UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE ADMINISTRAO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO PBLICA UNISERPRO
modalidade distncia

Sara Lustosa da Costa de Arruda

PROPOSTA DE UM MODELO DE EDUCAO CORPORATIVA PARA A

SUPERINTENDNCIA DE PESSOAS DO SERPRO:
DESENVOLVIMENTO DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DA
EXPERINCIA DO BANCO DO BRASIL

Porto Alegre
2014

Sara Lustosa da Costa de Arruda

PROPOSTA DE UM MODELO DE EDUCAO CORPORATIVA PARA A

SUPERINTENDNCIA DE PESSOAS DO SERPRO:
DESENVOLVIMENTO DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DA
EXPERINCIA DO BANCO DO BRASIL

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao

Curso de Especializao em Gesto Pblica UNISERPRO - modalidade a distncia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para a obteno do ttulo de especialista.
Orientadora: Prof. Dra. Silvia Generali

Porto Alegre
2014

Sara Lustosa da Costa de Arruda

PROPOSTA DE UM MODELO DE EDUCAO CORPORATIVA PARA A

SUPERINTENDNCIA DE PESSOAS DO SERPRO:
DESENVOLVIMENTO DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DA
EXPERINCIA DO BANCO DO BRASIL

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao

Curso de Especializao em Gesto Pblica UNISERPRO modalidade a distncia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para a obteno do ttulo de especialista.

Aprovado em

de dezembro de 2014.

BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
Prof. Dra. Silvia Generali
_________________________________________________
Prof. Dr. Csar Augusto Tejera De R

Dedico este trabalho ao jornalista e escritor Lustosa da Costa, paixo da minha vida.

AGRADECIMENTOS

Professora Me. Rosria Lanziotti Moraes que, apesar da distncia se fez to presente
nesses dois anos, pela sensibilidade e pelo compartilhamento de virtudes necessrias ao
entendimento das particularidades de cada sujeito.
Professora Dra. Slvia Genrali que me permitiu refletir sobre novas perspectivas
para o mundo do trabalho, fundamentais para humanizar as relaes de trabalho e trazer novos
significados.
Ao meu marido, Gustavo Henrique, e ao meu filho, Arthur Henrique, por permitirem a
minha ausncia em momentos singelos de nossas vidas que estavam dedicados ampliao do
conhecimento.
Aos meus irmos, Raquel e Carlos Eduardo, pela certeza da continuidade de contar
com o amparo afetuoso do Lustosa da Costa.
Aos colegas do Serpro pelo compartilhamento de experincias de crescimento.

"Mas, o que h, enfim, de to perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos

proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo?" (Foucault)

RESUMO

Este estudo apresentou uma proposta de modelo de educao corporativa com base nas
Trilhas de Aprendizagem, para a Superintendncia de Pessoas do Serpro (SUPGP), adaptado
do modelo de educao corporativa do Banco do Brasil - Trilhas de Desenvolvimento
Profissional, alinhado estratgia organizacional e abordagem de competncias. Justificouse a proposio de um modelo de educao corporativa alternativo dada as inapropriaes dos
modelos vigentes nas reas de educao corporativa e os impactos decorrentes da sua
aplicao, citados na literatura, bem como a necessidade de intervir de maneira alinhada
estratgia organizacional. Pretendeu-se, por meio de um vis da anlise crtica dos estudos
organizacionais, apresentar os impactos decorrentes das grades de treinamentos, bem como, a
partir da proposio de uma sistemtica de desenvolvimento que tem como perspectiva a
concepo de estratgias alternativas, considerar a diversidade de predilees, inclinaes e
gostos dos indivduos, de modo a apoi-los e incentiv-los nas iniciativas de aprendizado
contnuo. Os dados possuem natureza qualitativa e foram coletados com base em material j
publicado. Apresentou-se uma reviso da literatura sobre os principais conceitos que
permeiam esses modelos de educao corporativa, suas caractersticas e impactos no campo
organizacional. Essa abordagem crtico-reflexiva visou incentivar e dar suporte s discusses
sobre o tema.
Palavras-chave: educao corporativa, gesto por competncias, trilhas de aprendizagem e
grades de treinamento.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Estratgias organizacionais e aes de TD&E........................................................35

Figura 2 Competncias organizacionais do Serpro................................................................36
Figura 3 Competncias especficas da DIRAD......................................................................37
Figura 4 Competncias especficas da SUPGP......................................................................38
Figura 5 Mapeamento das competncias profissionais da SUPGP........................................39
Figura 6 Pontos de partida para o desenvolvimento dos empregados da SUPGP.................40
Figura 7 Trilhas de Aprendizagem da SUPGP......................................................................41
Figura 8 Mapa de Oportunidades Educacionais Competncias Organizacionais...............42
Figura 9 Mapa de Oportunidades Educacionais Competncias Especficas.......................42
Figura 10 Mapa de Oportunidades Educacionais Competncias Profissionais..................43
Figura 11 Domnio Atendimento Opes de Aprendizagem Cursos on-line..................43
Figura 12 Trilhas de Aprendizagem para aperfeioar o desempenho profissional................52
Figura 13 Trilhas de Aprendizagem por domnio temtico...................................................53

SUMRIO

INTRODUO!.................................................................................................................................!9!
1 EDUCAO CORPORATIVA!...............................................................................................!13!
1.1 MODELOS DE EDUCAO CORPORATIVA!..................................................................!13!
1.2 O MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS POR MEIO DA
APRENDIZAGEM!..........................................................................................................................!15!
2 DESAFIOS PARA O DELINEAMENTO DE POLTICAS E PRTICAS DE
DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS!....................................................................................!21!
3 TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ALTERNATIVA S GRADES DE
TREINAMENTO!...........................................................................................................................!24!
3.1 APRENDIZAGEM CONTNUA E AUTODESENVOLVIMENTO!.................................!29!
3.2 ASSOCIAO ENTRE DESENVOLVIMENTO DAS TRILHAS E OS PLANOS DE
CARREIRA!.......................................................................................................................................!31!
4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS!..........................................................................!33!
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS!........................................................!35!
CONSIDERAES FINAIS!.......................................................................................................!45!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS!.......................................................................................!47!
ANEXOS!..........................................................................................................................................!51!
O MODELO DE EDUCAO CORPORATIVA DO BANCO DO BRASIL "TRILHAS
DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL"!.....................................................................!51!

INTRODUO

Autores como Borges-Andrade, Abbad, Mouro et al. (2006) afirmam que a posio
estratgica que os sistemas de treinamento, desenvolvimento e educao (TD&E) ocupam,
atualmente, no mundo do trabalho, afeta no apenas a forma de conduo dos processos de
gesto de pessoas, como tambm traz inmeros desafios para as organizaes de trabalho, em
especial, as pblicas.
Alm disso, as inmeras crticas referentes atuao das reas de Treinamento,
Desenvolvimento e Educao, especialmente pelo carter tecnicista de algumas de suas
atividades exigem significativas mudanas no desenvolvimento de tecnologias em TD&E.
Para Freitas e Brando (2006) historicamente o desenvolvimento profissional nas empresas
esteve bastante associado a aes formais de treinamento, no raras vezes episdicas e
separadas do contexto no qual os resultados organizacionais so obtidos.
Conforme os autores, as possibilidades de crescimento sustentvel, ao contrrio,
residem justamente no alinhamento das aes de treinamento, desenvolvimento e educao
(TD&E) aos fatores crticos de sucesso e s competncias necessrias consecuo dos
objetivos estratgicos da organizao. Nesse sentido, a adoo de modelos de gesto baseados
no conceito de competncias representa a forma encontrada pelas organizaes para
desenvolver prticas alinhadas estratgia organizacional.
Muitas empresas tm adotado modelos de gesto baseados no conceito de
competncias, visando orientar esforos para planejar, captar, desenvolver e avaliar
as competncias necessrias nos diferentes nveis da organizao (individual, grupal
e organizacional) (CARBONE et al, 2006, p. 44).

Destarte, a "gesto baseada em competncias" tem sido apontada como um modelo

gerencial alternativo aos instrumentos tradicionalmente utilizados pelas organizaes, e as
trilhas de aprendizagem parecem se ajustar melhor lgica das competncias, sobretudo por
conferir certa autonomia s pessoas, em contraponto heteronomia imposta pelas tradicionais
grades de treinamento (FREITAS e BRANDO, 2006).
Freitas e Brando (2006) criticam a associao do desenvolvimento profissional s
aes formais de treinamento, dada a obrigatoriedade de participao que aprofunda o
controle psicossocial da organizao sobre os seus empregados e desconsidera preferncias,
necessidades e aspiraes individuais. Tal fato afeta sobremaneira a motivao das pessoas
em relao aprendizagem e inibe a ampliao de papis ocupacionais.

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Desse modo, os profissionais de gesto de pessoas so incitados a buscar novos pilares

que possibilitem a reestruturao dos sistemas de TD&E, com vistas ao delineamento de
aes que favoream o desenvolvimento de conhecimentos e a aquisio de habilidades, alm
da criao de ambientes de aprendizagem que facilitem a transferncia para o trabalho, de
acordo com Borges-Andrade, Abbad e Mouro (2006).
Cabe ressaltar que os esforos das atividades de aprendizagem e desenvolvimento
tambm devem estar voltados para produo de resultados organizacionais concretos e
mensurveis, para demonstrao do valor que foi agregado s estratgias e aos negcios das
organizaes e, com isso, assegurar a efetividade da aprendizagem, conforme BorgesAndrade, Abbad e Mouro (2006).
Face aos desafios impostos s organizaes, bem como s crticas aos modelos
tradicionais de desenvolvimento, o presente estudo props um modelo de educao
corporativa alternativo com base no desenvolvimento de competncias atravs de trilhas de
aprendizagem. Busca-se propiciar o autodesenvolvimento contnuo dos empregados a partir
do estmulo autonomia e liberdade na escolha das opes de aprendizagem, afastando o
carter controlador das grades de treinamento.
Nesse contexto, pretende-se responder seguinte questo: possvel adaptar o
modelo de educao corporativa do Banco do Brasil, denominado "Trilhas de
Desenvolvimento Profissional", Superintendncia de Pessoas do Serpro?
Portanto, a presente pesquisa teve como objetivo geral desenvolver um projeto de
implementao de Trilhas de Aprendizagem alinhado estratgia organizacional e com base
na abordagem de competncias para os empregados da Superintendncia de Pessoas do
Serpro.
Para tanto, os objetivos especficos foram estruturados da seguinte forma: 1.
identificar as opes de aprendizagem; 2. vincular as opes de aprendizagem a cada
competncia desejada; e 3. criar mapas de oportunidades educacionais.
Como forma de implementar Trilhas de Aprendizagem, a atual gesto da
Superintendncia de Pessoas (SUPGP) criou a Diviso do Desenvolvimento das Estruturas e
das Pessoas (GPDPD), em 1 de agosto de 2012, tendo em vista a necessidade de alinhar o
desenvolvimento dos empregados s competncias requeridas, a partir da identificao dos
perfis profissionais necessrios ao exerccio das tarefas e atribuies dos cargos ou funes da
rea.

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A motivao da pesquisa e escolha do tema esto diretamente relacionadas posio

ocupada pela pesquisadora que, como detentora de funo gerencial, responsvel pelo
Projeto Desenvolvimento das Estruturas e das Pessoas da SUPGP que visa definir um modelo
estratgico para o Sistema de Treinamento, Desenvolvimento e Educao (TD&E).
Na busca pela concepo de estratgias de TD&E que considerem o indivduo como
parte de um contexto social e organizacional mais amplo e que extrapolem as delimitaes do
cargo (FREITAS e BRANDO, 2006), a sistematizao das trilhas de aprendizagem
alinhadas s competncias necessrias incentivar e apoiar as iniciativas individuais de
desenvolvimento dos empregados da SUPGP.
Nesse sentido, a presente pesquisa formulou trilhas de aprendizagem que sero
disponibilizadas aos empregados como mltiplas alternativas de aprendizagem, cabendo a
eles segui-las conforme suas preferncias.
Justifica-se a proposio de um modelo de educao corporativa baseado no conceito
trilhas de aprendizagem dadas as inadequaes das grades de treinamento, cujo carter de
obrigatoriedade e falta de liberdade, bem como o escopo restrito ao cargo, afeta a motivao
dos indivduos e refora o controle psicossocial exercido pela organizao sob os indivduos
(FREITAS e BRANDO, 2006).
Outrossim, a criao de formatos organizacionais estratgicos configura-se como
imposio s organizaes pblicas diante da necessidade de adaptao aos novos modelos de
gesto. Para Moraes (2011, p. 67) "A rea de treinamento e desenvolvimento (T&D) nas
organizaes no era vista como uma rea estratgica. Eram departamentos que possuam
aes pontuais, foradas por uma demanda". Desse modo, a criao da rea de TD&E, voltada
para a SUPGP, e a implantao de um modelo de educao corporativa baseado no conceito
trilhas de aprendizagem so formas de se adaptar a este cenrio em constante evoluo de
polticas e de prticas de gesto de pessoas.
O trabalho est estruturado em seis captulos, a contar da presente introduo. O
primeiro captulo, Educao Corporativa, apresenta de maneira breve a evoluo do conceito
de Educao Corporativa, bem como discorre, por meio de um panorama histrico, sobre a
falta de consenso entre as duas perspectivas prevalentes - a inglesa e a francesa. Ao final do
captulo, discute-se o desenvolvimento de competncias e os conceitos tericos sobre
aprendizagem. O segundo captulo intitulado Desafios para o delineamento de polticas e
prticas de desenvolvimento de pessoas tem como finalidade apresentar os desafios a serem
enfrentados pelas organizaes do trabalho quando do delineamento de polticas e prticas de

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desenvolvimento de pessoas. Por sua vez, o terceiro captulo destina-se s crticas aos
modelos tradicionais de desenvolvimento de pessoas, bem como defende de forma
esclarecedora e categrica o modelo alternativo de desenvolvimento com base nas trilhas de
aprendizagem. Discute-se, tambm, a importncia de definir uma sistemtica de
reconhecimento das pessoas comprometidas com o seu desenvolvimento, bem como de
estabelecer critrios objetivos para associao do desenvolvimento das trilhas aos planos de
carreira. J o quarto captulo apresenta os procedimentos metodolgicos adotados para a
concepo das trilhas de aprendizagem para a SUPGP. O quinto captulo consiste na
apresentao do modelo alternativo de educao corporativa com base nas Trilhas de
Aprendizagem para a SUPGP - que privilegia a autonomia e o bem-estar dos indivduos,
como estratgia diferenciada, a partir da estruturao de trs Mapas de Oportunidades
Educacionais com as opes de aprendizagem vinculadas a cada competncia desejada. No
ltimo captulo so expostas as consideraes finais do estudo cujo contedo contesta os
modelos tradicionais de desenvolvimento de pessoas vigentes nas organizaes, baseados nos
mecanismos de poder e controle social sobre o trabalhador. Em contraposio, traz como
proposta um modelo de educao corporativa com base nas Trilhas de Aprendizagem cujos
argumentos remetem tentativa de humanizar as relaes de trabalho, em contraponto s
relaes repressivas inerentes das grades de treinamento.

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1 EDUCAO CORPORATIVA

Este captulo tem como finalidade apresentar o conceito de Educao Corporativa nas
organizaes, tambm denominado universidade corporativa, a partir de uma breve exposio
do contexto histrico que vai desde a evoluo das atividades de treinamento at a abrangente
e ampla definio de Educao Corporativa. Apresentam-se, tambm, as efetivas
contribuies do modelo de competncias para a Educao Corporativa.
Por fim, traado um panorama histrico sobre a evoluo do conceito de
competncia com o propsito de discorrer sobre o entendimento das correntes francesa e
inglesa e apresentar as discusses tericas, tanto da academia quanto das posies existentes
nas organizaes.

1.1 MODELOS DE EDUCAO CORPORATIVA

Desde a dcada de 1940 at 1970, grandes e mdias empresas americanas

estabeleceram cursos para ensinar os seus profissionais a desempenhar melhor suas
atividades. Tais infraestruturas educacionais dentro das organizaes aumentaram nos Estados
Unidos e multiplicaram-se em outros pases, tornando-se a base do que hoje se conhece por
universidades corporativas, conforme Tarapanoff e Alvares (2011).
Para as autoras, o objetivo foi manter os profissionais a par dos avanos tecnolgicos e
mesmo antecipar-se a eles. Contudo, "a exploso de interesse pelas UC's, como suporte e
complemento estratgico ao gerenciamento, aprendizado e desenvolvimento dos funcionrios
de uma organizao, s aconteceu, de fato, a partir do final da dcada de 1980"
(TARAPANOFF; ALVARES, 2011, p. 68).
De acordo com Vargas (2002), educao corporativa um conceito emergente surgido
como fruto das mudanas geradas na arquitetura fsica e estratgica das organizaes,
provocadas pela Revoluo Tecnolgica iniciada no sculo passado. A autora ressalta que foi
a partir da dcada de 1990 que as aes de TD&E comearam a se deslocar da esfera restrita
da antiga rea de recursos humanos, mais preocupada em promover treinamentos especficos

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para desenvolver habilidades dos empregados, e passaram a permear toda a organizao sob o
nome de educao corporativa.
Segundo boli (2004), os programas educacionais sempre existiram nas organizaes,
mas normalmente eram restritos aos nveis gerenciais e alta liderana. A autora acrescenta
que, para a maioria dos empregados, havia programas de treinamento pontuais. O modelo de
educao corporativa surgiu como grande marco da passagem do tradicional centro de
treinamento e desenvolvimento (TD&E) para uma preocupao mais ampla e abrangente com
a educao de todos os empregados. Para ela, com o advento das universidades corporativas
que vem tona a nova modalidade de educao corporativa.
Destarte, a ampliao do escopo de atuao do modelo de educao corporativa trouxe
como grande desafio para as universidades corporativas a gesto, a assimilao, a difuso e a
aplicao de conhecimentos de modo a dar respostas rpida obsolescncia dos mesmos.
Ainda segundo boli (2004), a universidade corporativa tem como misso formar e
desenvolver talentos na gesto dos negcios, promovendo a gesto do conhecimento
organizacional, por meio de um processo de aprendizagem ativa e contnua. O treinamento
empresarial vem preencher uma lacuna do mercado educacional ao oferecer uma
customizao voltada para a soluo de problemas e interesses especficos das corporaes,
bem como para o desenvolvimento de novas competncias e o aprimoramento das j
existentes (TARAPANOFF; ALVARES, 2011).
A partir da dcada de 1980, consenso que a atuao da educao corporativa deve
estar relacionada aos objetivos, s estratgias e gesto do conhecimento da instituio
(TARAPANOFF; ALVARES, 2011). vista disso, as discusses sobre o conceito de
educao corporativa ampliaram-se e reafirmaram o carter relevante e estratgico da
aprendizagem organizacional para o alcance dos resultados organizacionais.
Nesse sentido Eboli (2001) afirma que:
as organizaes esto entrando em uma nova realidade, e reconhecendo a rpida
obsolescncia do conhecimento e a necessidade de no s assimilar, mas tambm
gerar conhecimentos, especialmente vinculados aos negcios da empresa (EBOLI,
2001, p. 116).

Segundo Meister (1999), universidade corporativa um guarda chuva estratgico para

desenvolver e educar funcionrios, clientes e fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as
estratgias empresarias da organizao.
O que torna a educao corporativa verdadeiramente corporativa a sua ligao com
a estratgia institucional. Atualmente se aceita entre as mdias e grandes
corporaes que a estratgia depende da aprendizagem, e esta do desenvolvimento

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de competncias organizacionais e individuais especficas (TARAPANOFF;

ALVARES, 2011, p. 72).

Nessa linha cabe ressaltar que o surgimento do modelo de educao corporativa, cuja
nfase aconteceu a partir dos anos de 1990, colocou em evidncia o conceito de educao
dentro das organizaes (EBOLI, 2014). Assim, o modelo foi adotado pelas organizaes
como estratgia para lidar com a complexidade da sociedade globalizada. "Seu prestgio
cresceu de tal forma que os melhores talentos acadmicos esto sendo paulatinamente atrados
para administr-las" (TARAPANOFF; ALVARES, 2011, p. 68).
Conforme discorrido, compreende-se que o conceito de educao corporativa como
ferramenta estratgica para o aprimoramento das competncias dos empregados com vistas
otimizao da estratgia organizacional se adequa acertadamente ao ambiente complexo que
torna a aprendizagem organizacional imprescindvel para a sobrevivncia das instituies
globalizadas.

1.2 O MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS POR MEIO DA

APRENDIZAGEM

Em vista dos debates tericos sobre a noo de competncia das correntes francesa e
inglesa, foi na escola anglo-saxnica que surgiram as primeiros discusses relacionadas ao
significado do conceito competncia. Para a pioneira no debate - a corrente americana,
competncia refere-se ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes. Desse modo,
competncia representa os atributos do indivduo j que o domnio de conhecimentos,
habilidades e atitudes considerado pelos autores como aspectos da personalidade das
pessoas.
O termo competncia passou por variadas conotaes. No sculo XV dizia respeito
faculdade atribuda a algum ou a uma instituio para apreciar e julgar certas questes,
depois passou a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de algum pronunciarse a respeito de determinado assunto, mais tarde, qualificava o indivduo capaz de realizar
certo trabalho (ISAMBERT-JAMATI, 1997).
Na corrente americana, o incio do debate sobre competncia ocorreu em 1973, com
McClelland (1973).

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Em 1973, McClelland publicou o paper Testing for Competence rather than

Intelligence, que de certa forma iniciou o debate sobre competncia entre os
psiclogos e os administradores nos Estados Unidos. A competncia, segundo este
autor, uma caracterstica subjacente a uma pessoa que casualmente relacionada
com desempenho superior na realizao de uma tarefa ou em determinada situao
(FLEURY; FLEURY, 2001, p. 184).

Nesta perspectiva, o conceito de competncia pensado como conjunto de

conhecimentos, habilidades e atitudes (isto , conjunto de capacidades humanas) que
justificam um alto desempenho, acreditando-se que os melhores desempenhos esto
fundamentados na inteligncia e personalidade das pessoas (FLEURY; FLEURY, 2001).
Destarte, a escola anglo-saxnica aproximou o conceito de competncia do termo
qualificao, presente no modelo taylorista-fordista de organizao do trabalho, em
contraponto abordagem francesa cuja perspectiva do conceito competncia foi ampliada.
O conceito de competncia, que emerge na literatura francesa dos anos 90, procurava
ir alm do conceito de qualificao, de acordo com Fleury e Fleury (2001). Para Zarifian
(2001), as competncias so expressas quando as pessoas agem perante as situaes
profissionais com as quais se defrontam. Para Le Boterf (1995), a mais importante
caracterstica da competncia um saber-agir, que diferente do saber-fazer por seu
propsito, na medida em que a ao se diferencia do comportamento por ter uma significao
para o indivduo. A competncia se realiza na ao. No reside, portanto, em recursos como
habilidades e conhecimentos, mas sim na mobilizao deles diante de situaes concretas de
trabalho (LE BOTERF, 1995).
Desse modo, o conceito de competncia procura ir alm do conceito de qualificao,
presente no modelo taylorista-fordista de organizao do trabalho. Competncia refere-se
capacidade de a pessoa assumir iniciativas, ir alm das atividades prescritas, ser capaz de
compreender e dominar novas situaes no trabalho, ser responsvel e ser reconhecido por
isso (Zarifian, 1994). Competncia colocar em prtica, em determinado contexto, o que se
sabe (LE BORTEF, 1995).
Portanto, para autores franceses, o termo competncia vai alm do domnio de
capacidades humanas visto que agregaram ao conceito competncia a mobilizao e o saberagir perante situaes de trabalho nas quais o empregado requisitado a adotar
comportamentos e tomar iniciativas que vo alm das prescritas. Desta feita, a ampliao do
conceito competncia teve como propsito contemplar as entregas e resultados que o
empregado realiza frente a situaes complexas como forma de agregar valor organizao.

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Para Dutra e Comini (2010), so autores como Le Boterf (1995) e Zarifian (2001) que
exploram o conceito de competncia associado ideia de agregao de valor e entrega em um
determinado contexto de forma independente do cargo, isto , a partir da prpria pessoa
(DUTRA; COMINI, 2010).
Para as abordagens mais modernas, o conceito que parece ter aceitao mais ampla o
seguinte: competncias representam combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e
atitudes expressas pelo desempenho profissional, dentro de um determinado contexto
organizacional (Durand, 2000; Nisembaum, 2000; Santos, 2001).
Segundo Dutra (2008), competncia pode ser vista como a capacidade de entrega da
pessoa e, tambm, como o conjunto de qualificaes que a pessoa possui para entregar.
Portanto, o termo competncia uma maneira de repensar o papel e o desempenho do
trabalho nas organizaes empresariais; no se trata de formao profissional ou educacional,
mas sobretudo de uma capacidade de aplicar o saber adquirido em uma situao especfica
(NERY, 2010). Segundo Fleury e Fleury (2000) a noo de competncia aparece associada a
verbos como saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber
aprender, saber se engajar, assumir responsabilidades, ter viso estratgica.
Definiu-se para embasamento deste trabalho o dilogo entre as duas perspectivas inglesa e francesa, de modo que sejam considerados os atributos dos indivduos, bem como a
sua capacidade de mobilizao e de entrega organizao como forma de agregar valor
econmico e social por meio da expresso da competncia. Portanto, para definio do
modelo de educao corporativa da SUPGP ser considerado o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes dos empregados, bem como o fomento mobilizao e
expresso da competncia com vistas agregao de valor, posio coerente com as
abordagens modernas representadas por renomados autores brasileiros.
Haja vista os diferentes entendimentos sobre o conceito competncia, a partir das
abordagens francesa e inglesa, bem como das definies mais modernas representadas por
autores brasileiros, ressaltam-se dois aspectos relevantes a serem primados quando da
definio de aes de TD&E: a dimenso estratgica e os processos de aprendizagem.
Dutra e Comini (2010) argumentam que a agregao do conceito de complexidade ao
de competncia visando obteno dos resultados necessrios, bem como a integrao da
gesto de pessoas ao intento estratgico da empresa, foram discusses importantes para
verificao da interao entre o intento estratgico e as competncias, tanto as organizacionais
quanto as individuais.

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Hamel e Prahalad (1995) definem competncia em trs dimenses: competncias

essenciais, que traduzem uma dimenso organizacional de competncias; seguidas da
dimenso das competncias funcionais, que so as competncias necessrias ao desempenho
das reas vitais da empresa, e as competncias individuais, que integram um fator primordial
nos processos de mudana. Conforme Prahalad e Hamel (1990), as competncias servem
como ligao entre as condutas individuais e a estratgia da organizao.
As empresas perceberam que, para continuarem competindo no mercado de
constantes mudanas, precisavam compreender e se apropriar desse novo modelo e
criar um ambiente para rpida expanso desses conceitos na formulao de suas
estratgias, agora atrelada a suas competncias essenciais (NERY, 2010, p. 169).

Segundo Moraes (2011), a educao corporativa representa a articulao das

competncias individuais dos colaboradores com as da organizao. Desta forma, as prticas
de educao corporativa devem estar voltadas para o desenvolvimento de competncias
individuais com vistas ao alcance das competncias organizacionais de modo a alcanarem os
objetivos estratgicos da organizao. Logo as "prticas de educao corporativa esto
intrinsecamente relacionadas ao processo de inovao nas organizaes e ao aumento da
competitividade de seus produtos, bens ou servios" (MORAES, 2011, p. 66).
Outro aspecto relevante so os processos de aprendizagem enfatizados na corrente
francesa que vinculam trabalho e educao. Barato (1998) destaca a prevalncia de duas
correntes principais: a perspectiva inglesa, que define competncias tomando como referncia
o mercado de trabalho e enfatizando fatores ou aspectos ligados a descritores de desempenho
requeridos pelas organizaes, e a francesa, que enfatiza a vinculao entre trabalho e
educao, indicando as competncias como uma resultante de processos sistemticos de
aprendizagem.
Em vista disso, a aprendizagem representa o processo pelo qual se adquire a
competncia, enquanto a competncia representa uma manifestao do que o indivduo
aprendeu. Tanto a aprendizagem quanto a competncia esto relacionadas ao conceito de
mudana (FREITAS; BRANDO, 2006). Consequentemente, a mudana de comportamento
decorrente da aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes em processo de
aprendizagem, seja ele natural ou induzido.
Como o desenvolvimento de competncias ocorre por meio da aprendizagem, parece
fundamental para as organizaes o desenvolvimento de mecanismos para ampliar a
capacidade de aprendizagem de seus empregados (FREITAS; BRANDO, 2006). "Os
programas de educao corporativa constroem a ponte entre o desenvolvimento das pessoas e

19

as estratgias de negcio da organizao, visando a uma vantagem competitiva e promoo da

cidadania" (MORAES, 2011, p. 66).
"A agregao de valor das pessoas , portanto, sua contribuio efetiva ao patrimnio
de conhecimentos da organizao, permitindo-lhe manter vantagens competitivas no tempo"
(DUTRA, 2008, p. 24). Para esse ltimo autor, h relao ntima entre competncias
organizacionais e individuais, visto que o estabelecimento das competncias individuais deve
estar vinculado reflexo sobre as competncias organizacionais.
Portanto, as competncias agregam valor econmico e valor social a indivduos e
organizaes, na medida em que contribuem para a consecuo de objetivos organizacionais e
expressam reconhecimento social sobre a capacidade de determinada pessoa (BRANDO e
GUIMARES, 2001; ZARIFIAN, 2001).
O desenvolvimento profissional representa "um conjunto de atividades que objetivam
explorar o potencial de aprendizagem e a capacidade produtiva das pessoas. Tem como meta
maximizar o desempenho profissional e motivacional do ser humano" (MORAES, 2011, p.
35). Para a autora, "investir no desenvolvimento de pessoas significa investir na qualidade de
servios que a empresa oferece" (MORAES, 2011, p. 35). Ainda, "a relao entre pessoa e
organizao se mantm na medida em que a pessoa contribui para o desenvolvimento da
organizao e a organizao para o desenvolvimento da pessoa" (DUTRA; COMINI, 2010).
Le Boterf (1999) ressalta que o desenvolvimento de competncias depende de trs
fatores: do interesse do indivduo por aprender, de um ambiente de trabalho e de um estilo de
gesto que incentivem o aprendizado, e do sistema de formao disponvel ao indivduo.
"Uma competncia sugere tanto a posse do conhecimento quanto a capacidade
comportamental de agir de modo apropriado usando esse conhecimento" (QUINN et al, 2012,
p. 24). Para desenvolver competncias " necessrio tanto ser apresentado ao conhecimento
quanto ter a oportunidade de praticar as habilidades" (QUINN et al, 2012, p. 24). Nesse
sentido, para Dutra (2008), a gesto de pessoas deve oferecer ferramentas que permitam
pessoa desenvolver-se por si mesma para entregar o que lhe demandado pela organizao ou
pelo ambiente profissional.
"O desenvolvimento organizacional est cada vez mais atrelado ao desenvolvimento
das pessoas e, ao mesmo tempo, as pessoas valorizam cada vez mais as condies objetivas
oferecidas pela empresa para o seu desenvolvimento" (DUTRA; COMINI, 2010). O desafio
fazer com que a organizao seja no apenas qualificada e competitiva, mas tambm

20

"qualificante", no sentido de oferecer diversas oportunidades de crescimento aos seus

membros (Zarifian, 2001).
Por fim, ao associar o conceito de competncia estratgia organizacional,
compreende-se a relevncia dos processos de aprendizagem para a realizao das estratgias
da organizao como forma de agregar valor econmico organizao e, em especial, valor
social ao indivduo. Nesse sentido, a adoo do termo competncia como uma resultante de
processos sistemticos de aprendizagem estimula as organizaes a ampliarem a capacidade
de aprendizagem dos indviduos e, com isso, aumentarem a capacidade produtiva das pessoas.
Discorre-se a seguir sobre a importncia do estabelecimento de polticas e prticas de
desenvolvimento de pessoas, no apenas de carter estratgico, mas que levem em
considerao a individualidade de cada empregado para efetiva aplicao das competncias
adquiridas.

21

2 DESAFIOS PARA O DELINEAMENTO DE POLTICAS E PRTICAS DE

DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS

O presente captulo apresenta os desafios enfrentados pelas organizaes do trabalho

quando do delineamento de polticas e prticas de desenvolvimento de pessoas, sobretudo da
necessidade do alinhamento s expectativas individuais para a efetiva aplicao das novas
competncias.
Segundo Dutra (2008), no referencial taylorista a gesto de pessoas sempre se
preocupou com o controle das pessoas, ou seja, as prticas e polticas para gesto de pessoas
tm nesse referencial o controle da pessoa como objetivo maior, pressupondo um papel
passivo do indivduo. Entretanto, a realidade organizacional demandou maior envolvimento
das pessoas, estimulou um papel mais ativo, mas a prtica de gesto de pessoas no conseguiu
acompanhar e gerou grande defasagem e dissonncia em relao a essa tarefa (DUTRA,
2008).
Cabe destacar tambm que "As organizaes empresariais percebem uma necessidade
de inovao e agilidade operacional nunca dantes vista, em que a prtica de uma gesto
competitiva, de carter estratgico, fundamental" (NERY, 2010, p.169).
Fleury e Fleury (2001) discorrem sobre as mudanas nas prticas de gesto de pessoas
que demandam novos desenhos organizacionais com a finalidade de propiciarem maior
integrao e comunicao. Os autores ressaltam tambm a relevncia da funo de Recursos
Humanos quando da definio de estratgias do negcio, bem como do estabelecimento de
polticas e prticas mais modernas.
Nesse contexto, o conhecimento necessrio est em constante e acelerada evoluo, o
que implica a obrigatoriedade de gerao, disseminao, aplicao e comprovao de
conhecimentos focados na estratgia do negcio NERY (2010).
A crescente difuso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) viabiliza a
emergncia de novos modelos de educao e de aprendizagem, amparados por novas
formas de interao e de colaborao, na conexo com redes globais de organizaes
e de indivduos e no estabelecimento de novas dinmicas para o desenvolvimento e
aprimoramento de competncias individuais e organizacionais (DAHMER e
FLEURY, 2010, p. 223, in Eboli, M.; Fischer, A.; Moraes, F.; Amorim, W).

Esses aspectos exigem das organizaes a busca pela ampla capacidade adaptativa.
Para Dutra (2008), a criao de uma cultura de aprendizagem nas organizaes fundamental
para dar respostas a um ambiente exigente, complexo e dinmico. Nesse sentido, o desafio

22

lanado para a gesto de pessoas como encarar cada pessoa considerando sua
individualidade e como gerenci-la dentro desse ambiente de diversidade (DUTRA, 2008).
CHANLAT (1992) aborda a necessidade da criao de uma tica das relaes na gesto de
pessoas, em que o papel e o equilbrio psquico dessas pessoas sejam considerados e
compreendidos dentro da especificidade de cada contexto.
A introduo de prticas organizacionais estimuladoras ao autodesenvolvimento, a
partir do conceito de competncia, e a busca de novos mecanismos de remunerao
so movimentos de mudanas nas polticas e prticas de gesto de pessoas. No
momento em que a organizao pensa as pessoas como parceiros de seu
desenvolvimento e as pessoas pensam o mesmo em relao empresa, o foco alterase do controle para o desenvolvimento (DUTRA, 2008, p. 44).

Para Dutra (2008), as culturas centradas no comprometimento mtuo, entre pessoas e

organizao, na gesto participativa e na busca de renovao contnua tero mais chances de
sucesso por estarem alinhadas com os valores que vm sendo consolidados em nossa
sociedade. Segundo o autor, o desenvolvimento da organizao est diretamente relacionado a
sua capacidade em desenvolver pessoas, contudo, o desenvolvimento deve ser efetuado
respeitando a individualidade das pessoas.
O comprometimento da empresa com as pessoas ocorre por meio do respeito
individualidade, do estmulo e suporte cidadania organizacional, do contnuo
desenvolvimento e satisfao das necessidades das pessoas e de uma proposta transparente de
intenes, segundo Dutra (2008).
A

conciliao

de

expectativas

est

relacionada

ao

compartilhamento

de

responsabilidades entre a empresa e a pessoa, portanto, a pessoa deve ser responsvel pela
negociao de seu projeto profissional e pessoal (DUTRA, 2008, p. 17). empresa cabe o
papel de estimular e dar o suporte necessrio para que as pessoas possam entregar o que tm
de melhor, ao mesmo tempo em que recebem o que a organizao tem de melhor a oferecerlhes (DUTRA, 2008).
Dutra e Comini (2010) citam o surgimento de um novo contrato psicolgico, a partir
da dcada de 90, entre pessoas e organizaes em torno do mtuo desenvolvimento como
resultado de um ambiente mais competitivo. Para os autores, as organizaes perceberam que
a sua sobrevivncia est relacionada ao seu desenvolvimento contnuo. Desse modo, as
pessoas e as organizaes percebem a ligao entre o desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento organizacional.
Como pde ser visto, as organizaes para fazerem frente s atuais transformaes do
mundo globalizado investem no desenvolvimento de seus profissionais de modo a proverem

23

uma posio competitiva sustentvel. Entretanto, faz-se necessrio o cuidado quando da

definio de polticas e prticas inovadoras em gesto de pessoas do respeito
individualidade como forma de conciliar expectativas e de compartilhar responsabilidades.
A partir do momento em que se estabelece uma cultura de aprendizagem nas
organizaes, na qual se valoriza as pessoas, constri-se um ambiente organizacional mais
democrtico e fortalecido pelo comprometimento.

24

3 TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ALTERNATIVA S GRADES DE

TREINAMENTO

Para

autores

como

Freitas

Brando

(2006,

p.101),

"historicamente

desenvolvimento profissional nas empresas esteve bastante associado a aes formais de

treinamento, no raras vezes episdicas e separadas do contexto no qual os resultados
organizacionais so obtidos".
Concepes tradicionais de programas de formao adotam como referncia a
construo de "grades de treinamento" para promover o desenvolvimento
profissional de equipes e indivduos. As "grades" representam conjuntos de aes de
aprendizagem - geralmente restritas a cursos formais e vinculadas ao desempenho de
um cargo especfico-, s quais devem ser submetidos, com orientao de
obrigatoriedade, todos os empregados que desempenham certa funo ou que
aspiram a determinada posio na organizao (FREITAS, 2002, p. 101).

Freitas (2002) ressalta a orientao de obrigatoriedade das grades, a todos os

empregados, para a realizao de conjuntos de aes de aprendizagem geralmente restritas a
cursos formais e vinculadas ao exerccio de um cargo especfico. "O controle o pressuposto
de que a empresa sabe o que melhor para seus empregados e, portanto, determina
treinamentos e aes de desenvolvimento a serem empreendidos pelas pessoas, determina
movimentaes e as condies de trabalho" (DUTRA; COMINI, 2010). Para Faria (1987), o
controle no um mecanismo da administrao ou da gesto capitalista, mas um mecanismo
de poder.
"As organizaes tm sido associadas a processos de dominao social nos quais
indivduos ou grupos encontram formas de impor a respectiva vontade sobre os outros"
(MORGAN, 1996, p. 281).
Destarte, a organizao precisa reinventar periodicamente os seus sistemas de trabalho
para sustentar a dominao nas relaes de produo (FARIA, 2002).
O carter de obrigatoriedade com que os cursos da "grade de treinamento" so
submetidos s pessoas, por sua vez, alm de explicitar o controle psicossocial da
organizao sobre o processo de desenvolvimento do indivduo, parece basear-se em
pressuposto pouco razovel: o de que todos so iguais em termos de motivao,
aspiraes profissionais, objetivos de carreira, competncias e experincia. No
raras vezes, simplesmente por estar previsto na grade de treinamento qual a pessoa
est submetida, o profissional designado para participar de cursos em reas de
conhecimento em que j possui formao e experincia. Esse tipo de situao
ineficaz e representa desperdcio de recursos (FREITAS, 2002, p.102).

A sustentabilidade da competitividade e sobrevivncia das organizaes, exigidas nas

configuraes atuais do mundo do trabalho, requerem trabalhadores dotados de competncias

25

essenciais para o alcance das estratgias corporativas. As organizaes para fazerem frente
aos desafios impostos adotam prticas de desenvolvimento baseadas nas grades de
treinamento, submetendo s pessoas a obrigatoriedade de participao. Tal afirmativa
corrobora com Faria e Meneguetti (2007) no sentido de que o capitalismo origina uma ao
coativa da gerncia sobre o indivduo, na medida em que este precisa se adaptar ao tempo de
produo, cadeia de montagem, fragmentao das tarefas e subordinao hierarquia
patronal.
Dessa maneira, para Hopfer e Faria (2006), as relaes de poder nas dimenses
humanas e os mecanismos de controle social nos processos do trabalho se articulam de acordo
com o modo capitalista de produo. Para Braverman (1981), na organizao do capitalismo,
o controle o conceito fundamental de todos os sistemas gerenciais. Para Dejours (1999), o
controle sobre o processo de trabalho tem aumentado com as inovaes tecnolgicas por
incrementar o domnio fsico e mental sobre o trabalho e o trabalhador. No modelo tradicional
de gesto de pessoas, o empregado tem um papel passivo e submisso, j que o objeto de
controle (DUTRA; COMINI, 2010).
Visto que o controle atua como base da produtividade e contribui para a explorao no
ambiente organizacional, "as grades de treinamento podem ser analogamente comparadas a
celas de uma priso, na medida em que submetem o trabalhador a uma condio de
heteronomia" (FREITAS; BRANDO, 2006, p. 102).
Portanto, as empresas contemporneas, para alcanarem nveis elevados de
produtividade e manterem posio sustentvel no cenrio global, atuam de forma impositiva
nas relaes sociais de trabalho. O carter manipulador imbudo nos modelos gerenciais e
presente na maioria das organizaes de trabalho nos faz contestar a submisso do trabalhador
frente s imposies organizacionais.
O controle organizacional no pode sobressair diante de desejos e aspiraes dos
indivduos. preciso modificar os modelos e as prticas de desenvolvimento vigentes nas
organizaes para tornar o aprendizado mais prazeroso e menos alienador.
Diante desse contexto, torna-se desafiador conceber estratgias alternativas de
desenvolvimento que no impliquem controle para os sujeitos envolvidos no processo de
trabalho, visto que a desconsiderao da organizao em relao individualidade do sujeito
desrespeita e suprime a sua dignidade.
As condies atuais do mundo do trabalho, trazidas pela mudana de paradigma, vm
sofrendo profundas transformaes que incidem na relao do homem com o seu trabalho. As

26

organizaes, para fazerem frente aos desafios impostos s relaes de trabalho emergentes
com a economia global, precisam delinear novas tecnologias e modelos de gesto.
Como desafio, cabe a elas desenvolverem instrumentos de gesto alternativos que, ao
mesmo tempo lhes garantam competitividade, sem deixar de lado os aspectos subjetivos dos
indivduos. Nesse sentido, a evoluo de polticas e prticas de gesto mais aderentes aos
novos perfis profissionais tm sido cada vez mais exigidas nas relaes de trabalho
contemporneas, segundo Leite (1996).
Segundo Gonalves (1997), a modernidade tem sido comumente evocada para
destacar a relevncia de as organizaes se prepararem para enfrentar a competio nos
padres da nova configurao do mundo dos negcios. O autor prope a adoo de estruturas,
estratgias, polticas e prticas de gesto que favoream um comportamento competente, em
contraponto s armas convencionais aplicadas nas organizaes.
Ainda, de acordo com Gonalves (1997), preciso romper com o passado, deixar de
lado experincias tradicionais e criar novidades e solues criativas, capazes de dotar as
organizaes das competncias necessrias s demandas desse novo ambiente.
Portanto, a adoo de prticas organizacionais mais humanas, apoiadas na
valorizao das questes subjetivas dos indivduos, e a oferta de condies de crescimento
pessoal permitem o resgate da identidade do sujeito usurpada pelos novos modelos
produtivos.
um esforo que exige transformar empregados de tarefas em profissionais de
processo, repensar os papis dos gestores e dos empregados nessa nova organizao,
reinventar os sistemas de gesto e fazer com que o aprendizado seja parte do dia-adia dos negcios da empresa, bem como moldar uma nova cultura que d suporte
nova maneira de trabalhar (KILIMNIK e SANT'ANNA, 2006, p. 89).

As estratgias de desenvolvimento, com base nas grades de treinamento, apenas

reafirmam as tcnicas de controle adotadas pelas organizaes para enfrentarem a competio
e a instabilidade ocasionadas pelo cenrio global. Para Freitas (2002), esse tipo de situao
ineficaz e representa desperdcio de recursos. Desse modo, o foco na produtividade reduziu os
modelos de gesto a simples tcnicas de controle, deixando a vida dos empregados, dos
operrios e dos executivos, relegada ao silncio (CHANLAT, 1994, p. 8).
Para Freitas e Brando (2006), restringir as diversas possibilidades de aprendizagem
realizao de cursos formais mostra-se ineficiente. Segundo Le Boterf (1999), qualquer
situao de trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem medida que
constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo e de profissionalizao.

27

Para desenvolver competncias, preciso dar s pessoas a oportunidade de mudar a

forma como pensam e interagem, e no simplesmente obrig-las a faz-lo (JUNQUEIRA,
2000). Nesse sentido, o indivduo que participa e que pensa reconstri possibilidades de
atuao, deixa de ser sujeito passivo para ser agente de participao.
Seria mais motivador, produtivo e prazeroso se o empregado pudesse eleger, dentre
diversas opes de aprendizagem disponveis, a mais adequada para si (LE
BOTERF, 1999) porque cada indivduo tem seus gostos e preferncias, e adotar a
estratgia de desenvolvimento mais apropriada para si faz parte no s da
identificao da pessoa com o trabalho que realiza, mas tambm da busca de
harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais (FREITAS; BRANDO,
2006, p. 102).

Para Freitas (2002), trilhas de aprendizagem so caminhos alternativos e flexveis para

promover o desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, oferecer mltiplas alternativas de
aprendizado ao indivduo, faz com que sinta-se sujeito da ao e que, ao realizar essas
atividades, desperte o sentimento de realizao e autonomia.
As trilhas de aprendizagem so seguidas conforme expectativas individuais de
crescimento na carreira, aspiraes profissionais, necessidades, convenincias, e de acordo
com as competncias que j possui e aquelas que ainda necessita desenvolver (FREITAS,
2002).
Levando em considerao todas essas variveis, o profissional elege, dentre os
recursos educacionais disponveis, aqueles mais adequados aos seus objetivos e aos
estilos de aprendizagem de sua preferncia. Assim, as trilhas de aprendizagem
constituem uma estratgia para desenvolver competncias voltadas para o
aprimoramento do desempenho atual e futuro (FREITAS; BRANDO, 2006, pg.
102).

Desse modo, aprender aumentar a competncia por meio da experincia adquirida ao

se seguir uma trilha, segundo Junqueira (2000).
Uma trilha representa uma manifestao de desejo de crescimento e de realizao
profissional. So diversas as variveis que podem determinar a sua construo:
anseios de desenvolvimento profissional, necessidades presentes e futuras da
organizao, busca por satisfao pessoal e por diversificao de experincias,
introduo de novas estratgias e tecnologias, deficincias de desempenho e
necessidades de aprimoramento, entre outras (FREITAS; BRANDO, 2006, p.
102).

Surge uma nova postura profissional que diminui a dicotomia entre trabalho e prazer,
entre convices e carreira, e entre ticas pessoais e profissionais (FERGUSON, 1995). Surge
uma organizao como lugar de sociabilidade, de cidadania e de expresso da subjetividade
onde indivduos so sujeitos do trabalho.
Nesse contexto, as trilhas de aprendizagem oferecem ao indivduo mltiplas opes de
capacitao, assim como autonomia para escolha daquelas mais apropriadas s suas

28

necessidades e convenincias, de acordo com Freitas e Brando (2006). Cabe destacar que a
autonomia do indivduo fator relevante para o envolvimento com o trabalho que realiza.
preciso transformar cada organizao em uma organizao que saiba aprender, estruturar a
atividade da empresa como um conjunto de projetos levados adiante por grupos dotados de
ampla autonomia (DE MASI, 2003, p. 244).
A organizao no mais impe o que deve ser feito, mas apresenta um leque de opes
que vo alm de cursos presenciais. Uma trilha pode ser composta por sugesto de leitura de
livros, jornais, revistas, podem ser reunies de trabalho, realizao de estgios, participao
em grupos de discusso na internet, treinamentos auto-instrucionais, assistir vdeos e filmes,
so meios alternativos de aprimoramento pessoal e profissional, conforme Freitas e Brando
(2006). Portanto, a riqueza e a diversidade dos recursos de aprendizagem disponveis diferem
da natureza das grades de treinamento, restritas a aes formais de treinamento (FREITAS e
BRANDO, 2006).
Em contraponto s grades de treinamento que representam desgnios eminentemente
organizacionais, o conceito de trilhas de aprendizagem procura conciliar as necessidades da
organizao com as aspiraes de seus membros, assegurando certa autonomia s pessoas
(FREITAS e BRANDO, 2006, p. 103). A partir do processo de partilhar poder, o indivduo
sente-se capaz de desempenhar suas funes alm de contribuir para o alcance da estratgia
organizacional.
Portanto, as trilhas representam a parceria entre empresa e empregado, cada qual
assumindo sua parcela de responsabilidade sobre o processo de desenvolvimento de
competncias (Freitas, 2002). Como visto, os indivduos atuam de forma mais autnoma e
perseverante, desenvolvendo o sentimento de co-responsabilidade pelos resultados
organizacionais, fomentando, assim, o nvel de interdependncia.
A empresa d o norte, cria um ambiente propcio aprendizagem, disponibiliza as
oportunidades e orienta a sua utilizao. O empregado, por sua vez, manifesta
interesse, inteira-se das necessidades e das oportunidades disponveis e busca o
apoio necessrio para traar seu caminho. Essa co-responsabilidade parece bastante
salutar, at porque o desenvolvimento decorrente da construo de trilhas gera valor
econmico e social para ambas as partes (FREITAS; BRANDO, 2006, p. 103).

Nessa linha, conciliar interesses individuais aos organizacionais compreender

profundamente a dinmica dos indivduos em suas vrias dimenses. Portanto, preciso
construir um sistema organizacional que consiga produzir harmonia entre as necessidades do
indivduo e as da organizao (KWASNICKA, 2006, p. 77).

29

Para Codo et al (1993, p.189) "qualquer que seja o modo de produo ou a tarefa,
existe sempre uma transferncia de subjetividade ao produto: trabalhar impor natureza a
nossa face, o mundo fica mais parecido conosco e, portanto, nossa subjetividade depositada
ali, fora de ns, nos representa".
Olhando o futuro de maneira otimista, estamos vendo o homem dentro de um
desenvolvimento contnuo em sua educao, aumentando sua liberdade e, consequentemente,
diminuindo sua dependncia a outros e sua liberdade sobre controles mecnicos e coercitivos
(KWASNICKA, 2006, p. 25). Sendo assim, o trabalho pode constituir-se de espao para a
libertao da opresso. Chanlat (1994, p. 18) diz: humanizar o saber do campo da gesto
possvel; o difcil fazer passar essa humanizao para o nvel das prticas".
Assim, une-se crtica a notria situao manipuladora e alienadora que as grades de
treinamento atribuem ao indivduo. A presente crtica alm de questionar os modelos vigentes
de educao corporativa prope uma nova concepo de desenvolvimento no mundo do
trabalho.

3.1 APRENDIZAGEM CONTNUA E AUTODESENVOLVIMENTO

Segundo Dutra (1996), a prtica calcada no mtuo desenvolvimento esbarra em

questes culturais, visto que o brasileiro raramente assume a gesto de sua carreira e de seu
desenvolvimento, em geral cobra da empresa a oferta de situaes e de oportunidades de
aprendizagem.
Para tanto, as prticas de educao corporativa devem favorecer uma atuao
profissional impregnada de personalidade, criando condies para o desenvolvimento do
conhecimento criador e da postura empreendedora e para o florescimento de lderes eficazes
(EBOLI, 2010 apud AMORIM, EBOLI, FISCHER e MORAIS, 2010, p. 276).
O indivduo precisa alcanar um patamar de maturidade e autoconhecimento que lhe
proporcione uma conscientizao e internalizao do real sentido da aprendizagem e
desenvolvimento contnuos, para garantir as competncias humanas fundamentais ao sucesso
da empresa onde trabalha (EBOLI, 2004).
A postura voltada aprendizagem contnua e ao autodesenvolvimento um estado de
esprito, um processo de constante crescimento e fortalecimento de indivduos talentosos e

30

competentes. Cabe s organizaes, entretanto, criar um ambiente favorvel para sua

manifestao (EBOLI, 2010 apud AMORIM, EBOLI, FISCHER e MORAIS, 2010, p. 276).
Cada vez mais se percebe a necessidade de as empresas deixarem de encarar o
desenvolvimento de pessoas como algo pontual, treinando-as em habilidades especficas,
segundo Eboli (apud AMORIM, EBOLI, FISCHER e MORAIS, 2010, p. 276). A organizao
do desenvolvimento da empresa e do desenvolvimento profissional das pessoas necessita estar
assentada em uma base conceitual slida que permita a integrao das vrias polticas e
prticas de gesto de pessoas (DUTRA; COMINI, 2010).
Face s consideraes, questiona-se: como reconhecer e recompensar os empregados
que investem no autodesenvolvimento? Como definir uma poltica institucional que
contemple aes de valorizao e recompensa para os empregados que buscam o
desenvolvimento contnuo nas organizaes pblicas?
O carter burocrtico e a vinculao ao ordenamento jurdico das organizaes
pblicas restrigem proposies inovadoras para as polticas de gesto de pessoas.
A falta de flexibilidade para definir sistemas de reconhecimento e recompensa resulta
em polticas e prticas de gesto de pessoas restritas ao cumprimento dos ordenamentos
jurdicos, que no contemplam aes de reconhecimento e recompensa voltadas aos
indivduos que investem de forma sistemtica no aprimoramento contnuo de suas
competncias.
Urge reconhecer o carter estratgico do desenvolvimento de pessoas e tornar
explcito o alinhamento entre a dimenso estratgica e a gesto por competncias. Fazer com
que as pessoas que tm capacidade de produzir conhecimento e agregar valor organizao
tornem-se um diferencial competitivo. Desse modo, as polticas e prticas de gesto de
pessoas devem alinhar os sistemas de competncia aos processos de planejamento de carreira
(movimentao, promoo, sucesso e remunerao) como forma de instituir um sistema com
base no mrito, afastando questes subjetivas to presentes nos contextos organizacionais.

31

3.2 ASSOCIAO ENTRE DESENVOLVIMENTO DAS TRILHAS E OS PLANOS DE

CARREIRA

Para Dutra (2008), as pessoas tornam-se naturalmente mais preocupadas em planejar

suas carreiras, buscando conselhos, mtodos e instrumentos que as ajudem nesse processo. Do
outro lado, verificamos a empresa cada vez mais preocupada em estimular as pessoas a
planejar suas carreiras. Contudo, a mudana de comportamento de responsabilidade da
pessoa, assim como seu desenvolvimento. Cabe empresa estimular e oferecer todo o apoio
necessrio para que a pessoa possa empreender seu desenvolvimento e carreira (DUTRA,
2008, p. 113).
Desta feita, cabe s pessoas a gesto de seu desenvolvimento, de sua competitividade
profissional e de sua carreira. As pessoas esto adquirindo conscincia de seu papel e passam
a cobrar de si mesmas a gesto de sua carreira, e da empresa as condies objetivas de
desenvolvimento profissional (DUTRA, 2008, p. 48).
Segundo London e Stump (1982, apud DUTRA, 2008), o planejamento da carreira
depende de trs tarefas de responsabilidade do indivduo: auto-avaliao, estabelecimento de
objetivos de carreira e implementao do plano de carreira cujo objetivo a obteno da
capacitao e acesso s experincias profissionais necessrias para competir pelas
oportunidades.
Para Dutra (2008), o Sistema de Administrao de Carreiras a estruturao de
opes, como forma de organizar possibilidades, como suporte para que as pessoas possam
planejar suas carreiras dentro da empresa. Para o autor, no projeto profissional a pessoa toma
a si prpria como referncia, priorizando os seus pontos fortes, o que gosta de fazer e o que
faz bem.
Isto posto, o projeto profissional deve considerar um leque de possibilidades, para que
possam ser escolhidas aquelas que permitam s pessoas desenvolverem-se, mobilizando seus
pontos fortes (Dutra, 2008). J que o desenvolvimento a capacidade da pessoa para assumir
e executar atribuies e responsabilidades de maior complexidade (DUTRA, 2008, p. 55).
Assim, as trilhas de aprendizagem podem servir de instrumento para implementar o
projeto profissional, visto que h inmeras possibilidades de opes de desenvolvimento
profissional, de acordo com as expectativas e necessidades dos empregados. Entretanto, faz se

32

necessrio a criao de gradaes na tentativa de estabelecer padres de complexidade a fim

de alinhar desenvolvimento ao encarreiramento.
Com isto, possvel estabelecer uma lgica do fluxo de carreira que deve prever um
crescimento das pessoas at o nvel snior, bem como desenvolv-las para se tornarem aptas
para outras carreiras (DUTRA, 2008). O autor define desenvolvimento como "capacidade
para assumir atribuies e responsabilidades em nveis crescentes de complexidade"
(DUTRA, 2008, p. 101).
Visto que carreira uma sucesso de degraus de complexidade, a reviso do fluxo de
carreira requerida com o propsito de oferecer aos empregados degraus para o alcance das
trajetrias almejadas. Para Dutra (2008), o conceito de complexidade permite-nos avaliar o
nvel de entrega das pessoas. Para o autor, o processo de valorizao das pessoas pela empresa
est vinculado ao nvel de agregao de valor para a empresa e para o negcio.
As trilhas de aprendizagem voltadas para o crescimento na carreira devem somar aos
conhecimentos acumulados ao longo da vida dos indivduos - tais como: formao acadmica,
experincia profissional, leituras e atividades extracurriculares. Desta feita, a organizao
compartilha com o empregado o protagonismo no autodesenvolvimento de modo que as
atividades informais tambm propiciem condies para que os indivduos se desenvolvam.
O desenvolvimento de pessoal tem por finalidade auxiliar as pessoas a construrem seu
prprio projeto profissional atravs de estmulos sua identidade, para que elas auxiliem na
construo do projeto da empresa, respeitando a individualidade e o projeto de vida de cada
pessoa (BORGHI, 2008 e BOOG, 2009, in MORAES, 2011, p. 35).
Face fundamentao terica discorrida para a exposio de crticas, apresenta-se, no
prximo captulo, a metodologia que ser utilizada como base para a proposio de um novo
modelo de educao corporativa cujo pressuposto contempla o respeito individualidade.

33

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O presente captulo tem como finalidade apresentar os procedimentos metodolgicos

escolhidos pela autora para elaborao da proposta de desenvolvimento e implantao de
trilhas de aprendizagem para a Superintendncia de Pessoas do Serpro. O mtodo escolhido, a
justificativa, o instrumento de coleta de dados, os sujeitos da pesquisa, a aplicao do
instrumento e a anlise dos dados sero abordados em seguir.
Para Gil (2010), uma das maneiras mais tradicionais de classificao de pesquisa a
que estabelece duas grandes categorias: pesquisa bsica que tem como propsito preencher
uma lacuna de conhecimento e a pesquisa aplicada que abrange estudos com a finalidade de
resolver problemas identificados no mbito das sociedades. Entretanto, nada impede que
pesquisas bsicas sejam utilizadas com o objetivo de contribuir para a soluo de problemas
de ordem prtica, e que as aplicadas contribuam para a ampliao do conhecimento cientfico.
Ainda, segundo o autor, as pesquisas podem ser classificadas quanto aos seus
objetivos, em exploratrias, descritivas e explicativas. A presente pesquisa caracteriza-se
como descritiva, visto que foram delineadas as trilhas de aprendizagem com base na
abordagem de competncias.
Considera-se a pesquisa como aplicada, dada a finalidade prtica de aperfeioar o
sistema de TD&E da SUPGP, ao propor um modelo alternativo de educao corporativa com
base em trilhas de aprendizagem para os empregados da SUPGP. De acordo com Severino
(2002, p. 145), a temtica deve ser realmente uma problemtica vivenciada pelo pesquisador,
em vista de sua relao com o universo que o envolve".
Quanto abordagem metodolgica, a natureza dos dados da pesquisa qualitativa.
Segundo Minayo (1995, p. 21-22):
a pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas
cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.

A pesquisa foi elaborada com base em material publicado, por meio de reviso de
literatura disponvel sobre o tema. Segundo Gil (2010), as pesquisas bibliogrficas so
referentes ao pensamento de determinado autor.
Caracteriza-se, tambm, como pesquisa documental, uma vez que os dados foram
obtidos a partir do mapeamento de competncias realizado anteriormente, bem como do

34

direcionamento estratgico da empresa e do instrumento de gesto do desempenho dos

empregados do Serpro, GDES (Gerenciamento de Desenvolvimento dos Empregados do
Serpro). Para Gil (2010), a pesquisa documental se vale de toda sorte de documentos,
elaborados com finalidades diversas, tais como assentamento, autorizao, comunicao etc
(GIL, 2010, p. 30).
O instrumento de coleta de dados tomou como base a ampla literatura existente sobre
os temas gesto por competncias, grades de treinamento e trilhas de aprendizagem. A partir
da reviso da literatura foi possvel elaborar anlise crtica sobre os estudos organizacionais,
em especial s grades de treinamentos.
Em contraponto, o presente estudo props um modelo de educao corporativo
alternativo, cujo instrumento utilizado foi o modelo de educao corporativa do Banco do
Brasil, denominado trilhas de desenvolvimento profissional. Dado o carter especfico de
uma organizao bancria, foram realizadas adaptaes para uso do instrumento no Serpro.
Portanto, o modelo proposto uma adaptao do modelo de educao corporativa do Banco
do Brasil s especificidades do Serpro.
Tendo em vista o escopo de atuao da pesquisadora, definiu-se como sujeitos da
pesquisa os empregados da SUPGP. Nesse sentido, foram construdos trs Mapas de
Aprendizagem, a partir do delinemento das trilhas de aprendizagem voltadas para o
desenvolvimento das competncias organizacionais e especficas da SUPGP.
Por meio de anlise documental, bem como de pesquisa feita atravs de sistemas de
busca e base de dados, foram delineadas as trilhas de aprendizagem. Foram elaborados trs
mapas de oportunidades de aprendizagem, com base na anlise interpretativa, cujos aspectos
so: a interpretao ou exposio filosfica, influncias, concepes e associaes de ideias
(MARCONI; LAKATOS, 2012). A anlise interpretativa a demonstrao dos tipos de
relaes entre as ideias do autor em razo do contexto cientfico e filosfico, de diferentes
pocas, e exame crtico e objetivo do texto: discusso e resumo (GALLIANO, 1979).
Pretende-se aplicar o instrumento aps o desenvolvimento de um sistema capaz de
oferecer todos os requisitos necessrios efetiva aprendizagem organizacional. Um sistema
que oferea ambiente colaborativo e que disponibilize mltiplas formas de aprendizagem e
solues de aprendizagem, a partir de aes formais e informais, sncronas e assncronas, de
modo a contemplar a diversidade de perfis, bem como os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem.

35

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Com base nas premissas utilizadas no modelo do Banco do Brasil, e com vistas a
propor um modelo de educao corporativa alternativo e integrado em torno dos objetivos
organizacionais do Serpro e da abordagem de competncias, ser descrita a concepo das
Trilhas de Aprendizagem para a SUPGP.
A gesto por competncias tem como fase inicial, segundo Brando e Guimares
(2001), a formulao da estratgia da organizao, onde so definidos a misso, a viso de
futuro e os macrobjetivos da organizao. Aps essa etapa, realiza-se o diagnstico das
competncias organizacionais necessrias concretizao de seus objetivos estratgicos,
conforme Figura 1. Segundo Rabaglio (2013), o mapeamento das competncias
organizacionais realizado atravs de indicadores de competncias da empresa, que so:
misso, viso, valores, mapa estratgico, princpios, objetivos etc.
Figura 1 - Estratgias organizacionais e aes de TD&E

Fonte: Freitas e Brando (2006)

O diagnstico das competncias organizacionais e especficas do Serpro, realizado em

2009, pela alta liderana da empresa, identificou as quatro competncias organizacionais
desejadas a todos os empregados do Serpro: comprometimento, foco em resultados, iniciativa
e trabalho em equipe. "O diagnstico das competncias crticas empresariais conduzido com
cuidado com a alta administrao pode contribuir de maneira significativa para definir as
necessidades das empresas e, consequentemente, as necessidades das pessoas em termos de

36

preparao e qualificao" conforme EBOLI (apud AMORIM, EBOLI, FISCHER e

MORAIS, 2010, p. 295).
As competncias organizacionais so os comportamentos desejados que todos os
empregados do Serpro devem possuir para concretizar com eficcia as estratgias
organizacionais, conforme figura 2.
Figura 2 - Competncias organizacionais do Serpro

Fonte: Serpro (2014)

Aps o diagnstico das competncias crticas, devem ser definidos os principais

"eixos de competncias" para a empresa, em seguida, devem ser definidos os
principais atributos de competncias mapeadas dentro de cada um dos eixos
definidos. Definidos o eixo de competncia e seus atributos, possvel identificar os
principais pblicos relacionados EBOLI (apud AMORIM, EBOLI, FISCHER e
MORAIS, 2010, p. 276).

J as competncias especficas foram categorizadas de acordo com a lotao do

empregado, bem como a funo e o cargo ocupados pelo empregado, conforme figura 3.

37

Figura 3 - Competncias especficas da DIRAD

Relao das Competncias Especficas por Diretoria

Pblico

Corpo
Gerencial

COMPETNCIAS ESPECFICAS DIRETORIA DE ADMINISTRAO

UNISE / SUPGA / SUPGP / SUPGL
Competncia
Descrio
Mediar e administrar situaes de divergncias, posicionandoGerenciamento de divergncias se eficazmente de forma a obter um resultado satisfatrio para
as partes envolvidas.
Conduzir e motivar a equipe com vistas a atingir os resultados
esperados, criando um clima favorvel a realizao dos
Gesto das pessoas
trabalhos e estimulando o desenvolvimento permanente dos
empregados.
Definir as aes entre vrias alternativas, analisando a
Tomada de deciso
viabilidade, os riscos e as oportunidades, dentro do perodo
ideal da deciso.
Disseminar as informaes necessrias junto sua equipe, de
Disseminao de informaes forma clara e objetiva, buscando a compreenso dos objetivos
empresariais e o alcance de resultados satisfatrios.
Atuao estratgica

Corpo
Funcional
Analista

Anlise crtica
Foco no cliente
Aprendizagem contnua

Acompanhamento e controle
Corpo
Funcional
Tcnico

Administrao do tempo
Aprendizagem contnua
Melhoria contnua

Acompanhamento e controle
Corpo
Funcional
Auxiliar

Administrao do tempo
Melhoria contnua
Aprendizagem Contnua

Atuar em sintonia com os princpios e estratgias definidas

para sua rea, contribuindo para a consecuo dos objetivos
estratgicos da Empresa.
Identificar aes, entre vrias alternativas, analisando a
viabilidade, os riscos e as oportunidades, dentro do perodo
ideal da deciso.
Identificar, compreender e atender as demandas do cliente,
propondo alternativas de solues com padro de qualidade
adequado s suas necessidades, garantindo a sua satisfao.
Buscar, aplicar e compartilhar, sistematicamente, novos
conhecimentos, com vistas a contribuir para o desenvolvimento
profissional e da organizao.
Acompanhar e identificar as providncias necessrias
realizao das atividades previamente estabelecidas, de modo
a alcanar os resultados esperados.
Administrar o tempo de trabalho, visando obter o melhor
resultado no cumprimento de prazos e qualidade de seus
servios.
Buscar, aplicar e compartilhar, sistematicamente, novos
conhecimentos, com vistas a contribuir para o desenvolvimento
profissional e da organizao.
Buscar, permanentemente, o aperfeioamento de processos,
atividades ou rotinas de trabalho.
Acompanhar e identificar as providncias necessrias
realizao das atividades previamente estabelecidas, de modo
a alcanar os resultados esperados.
Administrar o tempo de trabalho, visando obter o melhor
resultado no cumprimento de prazos e qualidade de seus
servios.
Buscar, permanentemente, o aperfeioamento de processos,
atividades ou rotinas de trabalho.
Buscar, aplicar e compartilhar, sistematicamente, novos
conhecimentos, com vistas a contribuir para o desenvolvimento
profissional e da organizao.

Fonte: Serpro (2014)

Para Eboli et al (2010) esse alinhamento e integrao das competncias so

fundamentais para a elaborao do plano de ao estratgico do sistema de educao
corporativa. Os diagnsticos das competncias organizacionais e profissionais subsidiam as
decises de investimento no desenvolvimento de competncias - parte fundamental nesse
processo (Freitas e Brando, 2006), que se d por meio da aprendizagem, seja ela individual
ou coletiva, e envolve a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes relevantes a
determinado propsito, conforme Durand (2000).

38

Com o propsito de delinear a sistemtica de desenvolvimento da SUPGP de forma

alinhada s competncias j identificadas, a pesquisadora, a partir da Relao das
Competncias Especficas por Diretoria (figura 3), entrevistou os quatro (4) Gerentes de
Departamento da SUPGP, todos analistas, que foram solicitados a elencar, conforme o critrio
prioridade, as trs competncias essenciais ao desempenho das atividades de cada
departamento entre as definidas pela alta liderana, conforme figura 4.
Figura 4 - Competncias especficas da SUPGP

Fonte: elaborado pela autora

Aps a priorizao pelos Gerentes de Departamento, dos trs fatores de desempenho

essenciais s atividades de cada departamento, foi possvel a identificao dos aspectos
comportamentais a serem desenvolvidos ou aperfeioados, conforme Figura 4.
O mapeamento de competncias o meio do processo e o elo entre a estratgia e a
formao de pessoas. As competncias empresariais, organizacionais e humanas
formam uma espcie de "mapa" a ser utilizado para o cumprimento dos objetivos
estratgicos. Elas mostram como a empresa ou gostaria de ser e, a partir desse
diagnstico, possvel pensar em capacitao das pessoas EBOLI (apud AMORIM,
EBOLI, FISCHER e MORAIS, 2010, p. 295).

J as competncias profissionais dos empregados da SUPGP foram mapeadas, pela

pesquisadora, com base nas atividades descritas no mapeamento de processos da empresa e
por meio de entrevistas, o que possibilitou a identificao, pelos especialistas, dos
conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias ao desempenho de cada atividade das reas,
conforme figura 5. O mapeamento de competncias a estratificao criteriosa e organizada
de todos os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para eficcia e resultados em
um cargo especfico (RABAGLIO, 2013).

39

Figura 5 - Mapeamento das competncias profissionais da SUPGP

EXEMPLO'DE'DESCRIO'DE'COMPETNCIA'3'SERVIO'SOCIAL
Atendimentos'individuais'a'empregados'e'chefias
Conhecimento:
Saber

Habilidade:
Saber*fazer

Atitude:
Querer*fazer

Legislaes*vigentes*aplicadas*a*processos*de*trabalho:

Capacidade*de*fazer*uso*produtivo*do*conhecimento,*ou*seja,*
instaurar*conhecimentos*e*utilizIlos*em*uma*ao.*

Aspectos*sociais*e*afetivos*relacionados*ao*trabalho.*Diz*respeito*
*predisposio*do*indivduo*em*relao*ao*trabalho,*a*objetos*
ou*a*situaes.*

Ex:*documentos*diretivos*e*normativos*internos:*ACT,*Normas,*
Resolues,*Decises*de*Diretoria,*Deliberaes,*Cdigo*de*tica,*
Estatuto.

Ex:*liderana,*planejamento,*organizao,*ngociao.

Ex:*disponibilidade,*empatia,*saber*ouvir,*equilbrio*emocional,*
flexibilidade,*confiana,*comprometimento.

Lei*8662/93*que*regulamenta*o*exerccio*da*profisso.*Cdigo*de*
tica*Profissional.*Planejamento*e*Administrao*em*Servio*
Social.*Noes*de*estatstica.*Servio*Social*Organizacional.*
Mediao*de*conflitos*no*ambiente*de*trabalho.*Psicodinmica*
do*Trabalho.*Transformaes*no*mundo*do*trabalho,*
reestruturao*produtiva*e*qualidade*de*vida*no*trabalho.*
Tcnicas*de*entrevista.*Seguridade*Social*e*Decreto*3048/99*da*
Previdncia*Social.*Estatuto*da*Criana*e*do*Adolescente.*Poltica*
Nacional*para*integrao*da*Pessoa*com*Deficincia.*Polticas,*
diretrizes*e*normativos*da*empresa.*Acordo*Coletivo*de*Trabalho.

Atuar*em*parceria*com*Sade*Ocupacional*e*Segurana*do*
Trabalho.*Trabalhar*em*equipes*multidisciplinares*e*interIrea.*
Orientar*indivduos*e*grupos.*Conhecer*e*compreender*o*
contexto*organizacional*e*suas*interferncias*na*relao*
empregadoIempresa.*

Equilbrio*emocional.*Reserva*e*sigilo*profissional.*
Comprometimento*institucional.

Fonte: elaborado pela autora

Para Le Boterf (1999), uma competncia profissional decorrente da aplicao

conjunta, no trabalho, de conhecimentos, habilidades e atitudes. Conforme Durand (2000) e
Davenport e Prusak (1998), o conhecimento corresponde a um conjunto de informaes
reconhecidas e integradas pelo indivduo dentro de um esquema preexistente. A habilidade a
capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento e utiliz-los em uma ao. J a atitude
refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (Durand, 2000).
De acordo com Scott Parry (1996 apud EBOLI, 2004, p. 52), a competncia, numa
definio simplificada, resultante de trs fatores bsicos:
a) conhecimentos: relacionam-se compreenso de conceitos e tcnicas;
b) habilidades: representam aptido e capacidade de realizar e esto associadas
experincia e ao aprimoramento progressivo; e
c) atitudes: referem-se postura e ao modo como as pessoas agem e procedem em
relao a fatos, objetos e outras pessoas de seu ambiente.
" importante dividir as competncias por afinidade para que os programas de
formao sejam complementares entre si", conforme Eboli (apud AMORIM, EBOLI,
FISCHER e MORAIS, 2010, p. 276).
Desse modo, as competncias foram divididas por rea e especializao a fim de
identificar as opes de aprendizagem necessrias estruturao do modelo de educao
corporativa da SUPGP. O plano de ao estratgico do sistema de educao corporativa
permite identificar os pblicos que devero ser atendidos, qual a natureza dos principais
contedos das aes e programas educacionais e o nvel de profundidade adequado para

40

atender a cada um desses pblicos", de acordo com Eboli (apud AMORIM, EBOLI,
FISCHER e MORAIS, 2010, p. 276).
Segundo Eboli et al (2010), na concepo, estruturao e sistematizao das aes
(formais ou informais), devem ser contemplados sempre os eixos de competncias definidos.
Para os autores, dessa forma, garante-se o alinhamento desses eixos com as estratgias do
negcio da empresa. Entretanto, ressaltam que, caso haja um reposicionamento estratgico da
empresa, devero ser rediscutidos e revistos os eixos de competncias empresariais que do
sustentao s principais escolas do sistema de educao corporativa.
Para orientar a construo das trilhas de aprendizagem da SUPGP foram utilizados
dois dos pontos de partida do Banco do Brasil: necessidade de aperfeioar o desempenho
atual e interesse em ampliar as competncias em um tema especfico. O instrumento de
Gesto do Desempenho dos Empregados do Serpro (GDES), bem como o mapeamento de
competncias realizado pela pesquisadora para a SUPGP serviram de base para a formulao
de estratgias e aes de TD&E, tendo como referncia os aspectos comportamentais a serem
aprimorados e os conhecimentos necessrios ao desempenho das atividades da SUPGP.
Figura 6 - Pontos de partida para o desenvolvimento dos empregados da SUPGP

Fonte: elaborado pela autora

As trilhas de aprendizagem voltadas para o aperfeioamento do desempenho atual tm

como foco o desenvolvimento dos aspectos comportamentais elencados nas quatro
competncias organizacionais, bem como nas trs competncias priorizadas pelos Gerentes de
Departamentos, conforme figura 6.
Para tanto, foram elaborados trs Mapas de Oportunidades de Aprendizagem,
conforme figura 7.

41

Figura 7 - Trilhas de Aprendizagem da SUPGP

Fonte: elaborado pela autora

Portanto, para que o empregado possa construir a sua trilha de aprendizagem,

primeiramente ele precisar definir qual o foco de desenvolvimento que deseja investir. Caso
seja o aperfeioamento do desempenho atual, ele poder acessar tanto o Mapa de
Oportunidades de Aprendizagem das Competncias Organizacionais, voltado para o
desenvolvimento das quatro competncias organizacionais, ou, se a necessidade estiver
voltada para o desenvolvimento dos comportamentos necessrios atuao nos
departamentos da SUPGP, ser preciso acessar o Mapa de Oportunidades de Aprendizagem
Competncias Especficas.
E, por ltimo, se o empregado estiver interessado em ampliar as competncias em um
tema especfico, com o intuito de desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios ao desempenho nas reas especficas da SUPGP, ser preciso acessar o Mapa de
Oportunidades Educacionais - Competncias Profissionais, cujo contedo apresenta as opes
de aprendizagem alinhadas cada atividade das reas, bem como ao mapeamento de
competncias realizado com o apoio dos especialistas e chefias imediatas.

42

Figura 8 - Mapa de Oportunidades Educacionais - Competncias Organizacionais


 










 


     

 
          
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Fonte: elaborado pela autora

O Mapa de Oportunidades - Competncias Organizacionais contm as trilhas de

aprendizagem necessrias ao desenvolvimento dos comportamentos identificados pelas
chefias ou empregados que desejem aperfeioar o desempenho profissional ou suprir as
lacunas de desempenho identificadas pelo instrumento de avaliao do desempenho,
conforme figura 8.
Figura 9 - Mapa de Oportunidades Educacionais - Competncias Especficas
    


 
 


 


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Fonte: elaborado pela autora

J as trilhas de aprendizagem por domnio temtico foram estruturadas com a

finalidade de desenvolver os conhecimentos necessrios para atuao nas reas, conforme as
atividades desenvolvidas e o mapeamento de competncias realizado para identificar os

43

conhecimentos, as habilidades e atitudes necessrios ao desempenho nas reas, segundo figura

10.
Figura 10 - Mapa de Oportunidades Educacionais - Competncias Profissionais
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Fonte: elaborado pela autora

Desse modo, caso o empregado identifique a necessidade de aprofundar o

conhecimento sobre alguma temtica especfica, poder navegar nas opes de aprendizagem
disponveis e definir conforme suas preferncias quais trilhas ir seguir. Na figura 11, h o
modelo de trilhas de aprendizagem no domnio temtico Atendimento, cursos on-line, para
que o empregado escolha e realize os cursos a distncia necessrios ao seu desenvolvimento
profissional.
Figura 11 - Domnio Atendimento - Opes de Aprendizagem - Cursos on-line

Fonte: elaborado pela autora

44

Os meios de aprendizagem utilizados em educao corporativa podem ser por

educao presencial, educao a distncia (EAD) ou educao semipresencial. Com o apoio
da educao a distncia, o colaborador pode aprender por meio de exposies de
videoconferncias, de cursos ministrados pela internet, ou at mesmo pela Intranet da
organizao (RIBEIRO, 2011, in MORAES, 2011). Desarte, o e-learning nas universidades
corporativas est assumindo papel importante ao oferecer a possibilidade de estudo dos
colaboradores a qualquer hora e em qualquer lugar (MORAES, 2011). Para a autora, a
modalidade a distncia proporciona o aprendizado atravs de um ambiente virtual, com maior
flexibilidade do treinamento, tendo o aluno mais liberdade para escolher o local e a hora para
aprender (MORAES, 2011).
Por conseguinte, a implantao das trilhas de aprendizagem obriga a organizao a
fazer a gesto dos conhecimentos necessrios sua atuao, sistematizando e
disponibilizando as informaes relativas aprendizagem dos indivduos (FREITAS e
BRANDO, 2006). Para tanto, faz-se necessrio o desenvolvimento de sistema que no s
sirva de ferramenta para repositrio de conhecimento, como tambm possibilite disponibilizar
as opes de aprendizagem de forma interativa, intuitiva e que fomente no empregado o
prazer na busca pelo autodesenvolvimento contnuo. Usando ferramentas tecnolgicas, a
capacitao dos colaboradores passa a no se restringir somente sala de aula presencial com
a figura do instrutor e colaborador (RAMOS, 2008, in MORAES, 2011, p. 69).

45

CONSIDERAES FINAIS

Face aos antagonismos e a dialtica existentes nas relaes de trabalho, o presente

estudo teve como finalidade apresentar uma proposta de modelo de educao corporativa com
base nas Trilhas de Aprendizagem, para a Superintendncia de Pessoas do Serpro, alinhado
estratgia organizacional e com base na abordagem de competncias como resposta s crticas
e aos desafios colocados.
Pretendeu-se, a partir da adaptao do modelo de educao corporativa do Banco do
Brasil, denominado "Trilhas de Desenvolvimento Profissional", Superintendncia de
Pessoas do Serpro, propor uma sistemtica de desenvolvimento que tem como perspectiva a
concepo de estratgias alternativas, considerar a diversidade de predilees, inclinaes e
gostos dos indivduos, de modo a apoi-los e incentiv-los nas iniciativas de aprendizado
contnuo.
Destarte, o presente estudo props um modelo alternativo de desenvolvimento que
privilegia a autonomia e o bem-estar dos indivduos, como estratgia diferenciada. Tal
modelo uma tentativa de humanizar as relaes de trabalho, em contraponto s relaes
repressivas inerentes das grades de treinamento.
Para a elaborao do modelo de educao corporativa da SUPGP, utilizou-se como
inspirao a experincia do Banco do Brasil na adoo de trilhas de desenvolvimento, visto
que contempla os pressupostos tericos sugeridos por Delors (1996), Le Boterf (1999),
Junqueira (2000) e outros. Tal modelo representa um avano em relao s prticas
tradicionais de educao corporativa, configurando um importante instrumento para o
desenvolvimento de competncias profissionais e organizacionais (FREITAS e BRANDO,
2006).
Na composio do modelo apresentado, foram discutidos os principais conceitos que
permeiam os modelos de educao corporativa, suas caractersticas e impactos no campo
organizacional. Foram proposies afetas aprendizagem organizacional, em especial, ao
modelo de gesto por competncias para o desenvolvimento de tecnologias em TD&E e a
concepo das trilhas de aprendizagem como estratgia de desenvolvimento.
Nesse

sentido,

noo

de

trilhas

de

aprendizagem

fundamentou-se

na

interdependncia entre as aes de TD&E e as estratgias organizacionais, na liberdade e

46

autonomia de escolha de realizao das aes de TD&E, bem como na promoo do

autodesenvolvimento contnuo.
Com a presente proposta, pretende-se avanar no campo das polticas e prticas de
desenvolvimento de pessoas, de modo a favorecer a integrao entre a estratgia
organizacional e as expectativas das pessoas e, com isso, alcanar a sua legtima efetividade.
Como pde ser visto ao longo do estudo, as configuraes da modernidade trazem
implicaes para a dimenso ocupacional. As organizaes da ps-modernidade precisam
refletir sobre novos significados para o trabalho. necessrio avaliar os desdobramentos, em
especial, para a relao homem-trabalho. A reflexividade e o questionamento das contradies
que permeiam os novos modelos produtivos permitir a construo de relaes sociais do
trabalho que confiram maior capacidade de expresso do sujeito. Espera-se que o estudo tenha
apresentado subsdios terico-prticos e contribua com as discusses acerca do tema.
Sugere-se, para continuidade do trabalho, realizar pesquisas com o intuito de
investigar a percepo dos indivduos sobre a proposio de um modelo alternativo de
desenvolvimento, em contraponto s grades de treinamento, e identificar se o carter de
liberdade e autonomia, to defendido no presente estudo, est presente nas relaes de
trabalho.

47

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ANEXOS
O MODELO DE EDUCAO CORPORATIVA DO BANCO DO BRASIL "TRILHAS
DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL"

A fim de apresentar um modelo de educao corporativa em que as trilhas de

aprendizagem so utilizadas para o desenvolvimento de competncias profissionais, ser
descrito o modelo do Banco do Brasil, denominado "Trilhas de Desenvolvimento
Profissional" (Freitas, 2002).
O modelo concebido pelo Banco do Brasil tem como premissa a interdependncia
entre as aes de TD&E e as estratgias organizacionais, vinculadas ao negcio da empresa
(Freitas e Brando, 2006).
Apia-se nas quatro aprendizagens essenciais necessrias ao profissional do sculo
XXI, segundo a Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e
aprender a ser. Os objetivos do modelo so:
oferecer aos funcionrios uma viso sistmica da formao profissional na empresa;
tornar visveis as expectativas da organizao em relao ao desempenho e,
consequentemente, em relao s competncias necessrias para atuar nos diversos
segmentos funcionais;
sugerir meios alternativos de aprimoramento profissional e pessoal, favorecendo o
desenvolvimento integral do indivduo;
estimular, nos funcionrios, a filosofia de autodesenvolvimento contnuo; e
tornar o sistema de formao profissional aberto ao ambiente social, no sentido de
incorporar as opes de aprendizagem ali disponveis (FREITAS e BRANDO,
2006, p. 107).

Ademais, o referencial terico do modelo proposto pelo Banco do Brasil

fundamentou-se no conceito de navegao profissional (Le Boterf, 1999). J o pressuposto
bsico para construo do modelo foi o de que o sonho profissional considerado como
manifestao de desejo, de crescimento e de realizao diferente para cada pessoa (Freitas e
Brando, 2006). Para tanto, foram propostos quatro pontos de partida para orientar a
construo das trilhas: necessidade de aperfeioar o desempenho atual, interesse em ampliar
competncias em um tema especfico, direcionamento estratgico da empresa, e aspirao
profissional de crescimento na carreira (Freitas e Brando, 2006).
O instrumento de Gesto do Desempenho Profissional (GDP) serviu de base para a
definio das trilhas de aprendizagem com vistas aperfeioar o desempenho atual. O GDP
contempla os padres de desempenho, por meio das metas e fatores necessrios atuao
profissional dos indivduos. Os padres de desempenho serviram de referncia visto que

52

descrevem os aspectos comportamentais exigidos dos funcionrios da empresa (Freitas e

Brando, 2006).
A fim de aprimorar o instrumento e atenuar sua complexidade, os fatores de
desempenho foram reduzidos, passando a ser constitudo de treze competncias profissionais
associadas s cinco perspectivas de desempenho, conforme ilustra a Figura 12.
Figura 12 - Trilhas de aprendizagem para aperfeioar o desempenho profissional

Fonte: Banco do Brasil (2003)

Procedeu-se a identificao das opes de aprendizagem capazes de promover a

melhoria do desempenho em cada um dos treze fatores, conforme Freitas e Brando (2006). A
partir da avaliao de desempenho, era possvel ao indivduo identificar as opes de
aprendizagem disponveis para o aperfeioamento do seu desempenho em um fator especfico
(FREITAS E BRANDO, 2006).
As trilhas de aprendizagem por domnio temtico contemplam as reas de
conhecimento relevantes ao desenvolvimento dos negcios da empresa. Foi realizada uma
anlise com a finalidade de categorizar em dois grandes domnios: Negcios e Apoio aos
Negcios. O primeiro aborda os fundamentos, a instrumentalizao e as estratgias para
concretizao de negcios com diferentes segmentos, j o segundo trata dos temas que do
suporte ao negcio (FREITAS E BRANDO, 2006). Para cada um dos temas, foram
identificadas opes de aprendizagem com vistas ao desenvolvimento das competncias
necessrias consecuco de cada objetivo, conforme a Figura 13. As categorizaes, bem

53

como as opes de aprendizagem foram validadas, posteriormente, pelos tcnicos de diversas

reas do banco com o propsito de envolv-los no processo de construo das Trilhas de
Aprendizagem, segundo Freitas e Brando (2006).
Figura 13 - Trilhas de aprendizagem por domnio temtico

Fonte: Banco do Brasil (2003)

Para a elaborao das trilhas de aprendizagem por direcionamento estratgico foi

necessrio o envolvimento com a unidade responsvel pela formulao da estratgia
organizacional.
O direcionamento estratgico da empresa indica os rumos que a empresa deseja seguir,
seus focos de atuao para cumprimento de sua misso, os novos mercados que deseja atuar,
as tecnologias a serem utilizadas e os novos produtos que podero ser desenvolvidos
(FREITAS e BRANDO, 2006).
No caso em epgrafe, utilizou-se como referencial a misso e a viso de futuro, bem
como a nfase que o Banco deseja potencializar com clientes, acionistas, sociedade e
funcionrios. Com base nessas informaes, foram identificados os referenciais de
desempenho profissional necessrios consecuo dos objetivos estratgicos. Todas essas
informaes serviram de subsdio para a construo de uma trilha de aprendizagem, como
forma de se antecipar e se preparar para o futuro, de acordo com Freitas e Brando (2006).
O ltimo ponto de partida definido para elaborar as trilhas - aspirao profissional de
crescimento na carreira - no ser abordado pelo fato de no ter sido publicado.