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EL TEATRINO COMO HERRAMIENTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO

DE LA EXPRESIN ORAL EN LOS NIOS DEL GRADO TRANSICIN DE LA


INSTITUCIN EDUCATIVA JUAN BAUTISTA MIGANI

MARA EMILIA NEZ ROJAS


YENNY NEZ ROJAS

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA DE PEGAGOGA INFANTIL
FLORENCIA-CAQUET
2011

EL TEATRINO COMO HERRAMIENTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO


DE LA EXPRESIN ORAL EN LOS NIOS DEL GRADO TRANSICIN DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA JUAN BAUTISTA MIGANI

MARA EMILIA NEZ ROJAS


YENNY NEZ ROJAS

Trabajo de grado presentado como requisito para optar ttulo de Licenciado


en Pedagoga Infantil

Asesora
MARINA VELA ESCANDN
Magister

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA DE PEGAGOGA INFANTIL
FLORENCIA-CAQUET
2011

Nota de aceptacin

__________________________________
__________________________________
__________________________________

_________________________________
Presidente del Jurado

________________________________
Jurado

_________________________________
Jurado

Florencia, 25 de mayo de 2011

RESPONSABILIDAD DE AUTORIA

El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y


conclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus autores.
(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA

A Dios por ayudarnos siempre


A nuestra familia por animarnos a seguir adelante
Y a mi esposo e hijos Mara Paula y Andrs Fabin

AGRADECIMIENTOS

Principalmente a Dios por permitirnos concluir con una de nuestras metas,a la


Universidad de la Amazonia y a cada uno de los asesores que nos acompaaron
en el transcurso de la carrera,a nuestra familia por el apoyo que nos brindo
durante el proceso,a las docentes y los nios que nos permitieron ingresar a sus
aulas,y de manera muy especial a la Magister Marina Vela quien, nos orientoen el
desarrollo de este proyecto.

CONTENIDO

pg.
INTRODUCCIN ...................................................................................................14
CAPITULO I ...........................................................................................................17
1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN ........................................................17
1.1 PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA...........................................................17
1.2 OBJETIVOS ....................................................................................................19
1.2.1 Objetivo General. ..........................................................................................19
1.2.2 Objetivos Especficos. ...................................................................................19
1.3 IMPACTO / JUSTIFICACIN..........................................................................20
CAPITULO II ..........................................................................................................22
2. MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL .......................................................22
2.1 ANTECEDENTES ...........................................................................................22
2.2 REFERENTES NORMATIVOS .......................................................................25
2.3 REFERENTES CONCEPTUALES ..................................................................28
2.3.1 Concepto primera infancia ...........................................................................28
2.3.2 Concepciones sobre el lenguaje oral.. .........................................................28
2.3.3 La oralidad en los nios de 5 aos de edad.................................................30
2.3.4 La relacin del lenguaje y el desarrollo psquico..........................................32
2.3.5 Competencia Comunicativa.. .......................................................................34
2.3.6 La Sociolingstica.. .....................................................................................35
2.3.7 Proyecto de aula. .........................................................................................40
2.3.8 Didctica de la lengua y secuencias didcticas para la enseanza de la
oralidad. .................................................................................................................41
2.3.9 El teatrino como herramienta didctica para el desarrollo de la oralidad en la
educacin infantil.. .................................................................................................42
CAPITULO III .........................................................................................................43
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ........................................................43
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN.............................................................................43
3.2 TCNICAS DE INVESTIGACIN ...................................................................43
3.2.1 Tcnicas de recoleccin de la informacin. ..................................................43
3.2.2 Instrumentos de recoleccin de la informacin. ............................................44
3.3 CONTEXTO ....................................................................................................44
3.4 POBLACIN Y MUESTRA .............................................................................44
3.5 PROCESAMIENTO DE DATOS .....................................................................45
3.6 PROPUESTA DE INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN ...........................49

4. CONCLUSIONES ..............................................................................................62
5. RECOMENDACIONES ......................................................................................65
BIBLIOGRAFA ......................................................................................................67
ANEXOS ................................................................................................................71

LISTA DE FOTOGRAFAS

pg.
Fotografa 1. La docente realiza lectura a viva voz. ...............................................85
Fotografa 2. Lectura silenciosa y exploracin de libros. .......................................85
Fotografa 3. Fiesta de disfraces. Juego de roles. .................................................85
Fotografa 4. El Ttere plano ..................................................................................86
Fotografa 5. El ttere de mano ..............................................................................86
Fotografa 6. Dilogos escritos. Texto icnico .......................................................86
Fotografa 7. Construccin del guin de texto. Estudiante de 10 grado de la
intuicin educativa cumple la funcin de escriba. ..................................................87
Fotografa 8. Diagramacin del formato de guin ..................................................87
Fotografa 9. Formato de guin los amigos del bosque .......................................87
Fotografa 10. Presentacin de tteres los amigos del bosque. Materializacin del
proyecto. ................................................................................................................88

LISTA DE TABLAS

pg.
Tabla 1. Fases y actividades a considerar en la implementacin del proyecto de
aula. .......................................................................................................................52
Tabla 2. Secuencia lgica de actividades ..............................................................58
Tabla 3. Fases del proceso de evaluacin .............................................................59

LISTA DE ANEXOS

pg.
Anexo A. Prueba diagnstica No. 1 .......................................................................71
Anexo B. Prueba diagnstica No. 2 .......................................................................72
Anexo C. Secuencia didctica para la enseanza de la oralidad...........................73
Anexo D. Registro fotogrfico ................................................................................85

RESUMEN

El adecuado desarrollo de la expresin oral garantiza la eficiencia en el proceso de


enseanza aprendizaje y en los diferentes mbitos de la vida de cada ser humano,
se reconoce que esta habilidad comunicativa contribuye a la formacin de
personas competentes e idneas para la interaccin social.
sta investigacin en el desarrollo de la expresin oral en los nios del grado
transicin de la Institucin Educativa Juan Bautista Migani, tienen como objetivo
disear y aplicar una propuesta metodolgica y didctica que mejore la
competencia discursiva oral. La investigacin inicia con la aplicacin de dos
pruebas diagnsticas para analizar situaciones comunicativas en el aula de clase y
caracterizar en los nios su expresin oral.
Seguidamente del diagnstico se inicia con el proceso de intervencin enmarcado
en el proyecto de aula ttere cuntale. a partir de las secuencias didcticas que
fueron diseadas especficamente para la enseanza de la oralidad con el
propsito de adelantar un trabajo intencional y sistemtico en las aulas, para
avanzar en el dominio del lenguaje oral formal, en el reconocimiento de las
condiciones para el dilogo y a las prcticas sociales de lenguaje.
Culminado el proceso y conocidos los resultados se concluye que en la escuela
infantil los docentes pueden disear, ejecutar y evaluar propuestas metodolgicas
y didcticas que contribuyan al desarrollo de la expresin oral por su indiscutible
valor al considerarla como eje transversal de todas las reas de conocimiento y de
las dimensiones del ser humano, constituyndose en una herramienta
fundamental en la integridad de los nios.

ABSTRACT

The proper development of oral expression guarantees efficiency in the process of


learning and teaching in different aspects of the life of every human being,
recognizing that communication skills contributes to the formation of competent
and suitable for social interaction.
This research in the development of oral expression in the transition grade children
of School Juan Bautista Migani, aims to design and implement a methodology and
teaching to improve oral discourse competence. The investigation begins with the
application of two tests for analyzing communication situations in the classroom
and children characterize their speech.
Following diagnosis begins with framing the intervention process in the classroom
project "puppet tell ...." from the didactic sequences that were designed specifically
for teaching orality in order to advance an intentional and systematic work in
classrooms, to advance the formal oral language proficiency in the recognition of
the conditions for dialogue and social practices or flanguage.
Completed the process and know the results it is concluded that the kindergarten
teachers can design implement and evaluate methodological and pedagogical
proposals that contribute to the development of oral expression to consider its
unquestionable value as a central focus in all areas of knowledge and of human
dimensions, constituting a fundamental tool in the integrity of children.

INTRODUCCIN

Actualmente la sociedad demanda a los ciudadanos y ciudadanas cada vez mayor


competencia a nivel de la expresin oral. Es difcil pensar en un mundo que regido
por la globalizacin, no forme individuos con capacidades de desarrollar
competencias a nivel del lenguaje que les permitan compartir puntos de vista,
argumentar, debatir, analizar e interpretar situaciones y sobre todo, comprender la
variedad de ideas que se pueden generar en torno a un mismo tema de discusin.
Entre las capacidades ms valoradas del ser humano, se halla el lenguaje, pues
posee un sofisticado sistema de mltiples cdigos y formas de simbolizar,
propuesto por las diferentes culturas y utilizado para la expresin del pensamiento
de los individuos. El lenguaje est presente en todas las etapas de la vida, pues
desde la etapa infantil, los nios lo utilizan como instrumento para manifestar sus
sentimientos, deseos, placeres e incomodidades. Dado al mnimo desarrollo de la
expresin oral que ellos presentan hacen del lenguaje no verbal su mejor
herramienta de conocimiento y expresin.
Es preciso anotar que la escuela se constituye en un espacio donde se realizan
mltiples actividades de lenguaje. En ella se genera una serie de intercambios de
lenguaje en los que se comparten espacios, tiempos, saberes estructurados, crisis
y negociaciones de significados que tienen como marco de fondo todo un mbito
de comprensin y entendimiento (BUSTAMANTE & AMORTEGUI, 2003:15)
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se hace necesario el uso y
manejo de temticas especificas sobre la expresin oral, para que la escuela
contribuya a potenciar las habilidades orales de los nios desde el preescolar, y
as todo individuo en formacin sea capaz de imaginar, pensar lgica y
racionalmente, como de realizar actos discursivos argumentados, coherentes y
adecuados.
Generalmente se piensa que la funcin prioritaria de la escuela infantil es ensear
a leer, escribir o contar, lo cual supone una funcin tradicional y limitada del papel
de la escuela y lo que respecta a la enseanza de la oralidad se ha relegado por
situaciones como el desconocimiento de la importancia que tiene esta habilidad
comunicativa dentro del proceso formativo y de desarrollo infantil, o por la creencia
de que el nio cuando llega a la escuela posee los elementos necesarios de su
lengua oral para su desarrollo, o simplemente por falta de estrategias
pedaggicas, metodolgicas y didcticas empleadas por los docentes.
Por lo anteriormente expuesto y conociendo la importancia que tiene la expresin
oral en el proceso comunicativo de los seres humanos, la presente investigacin
aborda el siguiente tema: El teatrino como herramienta didctica para el desarrollo
de la expresin oral en los nios del grado transicin de la Institucin Educativa

Juan Bautista Migani jornadas maana y tarde, ao lectivo 2011 del municipio de
Florencia-Caquet.
El desarrollo de la investigacin permiti plantear la siguiente pregunta de
investigacin cmo potenciar la expresin oral, de los nios del grado transicin
de la institucin educativa Juan Bautista Migani? a su vez se formul un objetivo
que d respuesta a ste interrogante: Disear e implementar un proyecto de aula
a partir del teatrino como herramienta didctica para potenciar la expresin oral,
de los nios del grado transicin del nivel preescolar, jornada maana y tarde, de
la I.E Juan Bautista Migani.
Al margen del problema planteado, la investigacin tiene trascendencia en la
medida que los docentes encargados de la educacin de la primera infancia,
tengan presente que la expresin oral se debe ensear como parte del desarrollo
integral de los nios, y as educar futuros adultos capaces de construir argumentos
que favorezca su comunicacin, la defensa de sus opiniones, la confrontacin con
los puntos de vista de los dems y la capacidad de tomar la palabra en pblico
que garantice su participacin en la perspectiva de construir sociedades
democrticas.
En esta investigacin se articulan las secuencias didcticas y el proyecto de aula
como herramientas de medicacin pedaggica y didctica que dinamizan los
procesos que se desarrollan en el aula infantil , para la enseanza de la oralidad
atendiendo a los planteamientos de Ana Camps (1994), Juaquin Dolz (1994),
Monserrat Vila (2000).La utilidad que reviste esta investigacin es de tipo
acadmico y social, pues aquellas personas que presentan una buena produccin
oral que conozcan y manejen las condiciones para su uso, tienen mayores
posibilidades de competir en un mundo globalizado como el nuestro.
Por otra parte, el informe se estructura de la siguiente manera: capitulo I, se
describe las preliminares de la investigacin: planteamiento del problema que
abarca la descripcin del problema y la pregunta de investigacin, sus objetivos
generales y especficos y la justificacin.
En el capitulo II, se presenta el marco referencial y conceptual donde se expone
los antecedentes de la investigacin a nivel internacional, regional y local y las
respectivas conclusiones de los autores acerca de la enseanza de la expresin
oral en la primera infancia. Simultneamente, se conocen los referentes
conceptuales y las diferentes disposiciones legales para la ejecucin de la
presente propuesta metodolgica y didctica, en la cual es fundamental tener en
cuenta las disposiciones de la Ley General de Educacin, Los Lineamientos
curriculares para el preescolar, las concepciones sobre la oralidad y su pertinencia
e importancia en la educacin de la primera infancia, los aportes del teatrino como
herramienta didctica, el proyecto de aula como estrategia metodolgica, entre
otros, por lo cual se citan a autores como Walter Ong, , Joaqun Dolz, Amparo

Tucson, Franklin Martnez, Mauricio Prez Abril, Gloria Rincn entre otros;
quienes aportaron elementos tericos, metodolgicos y didcticos al proceso
investigativo.
En el capitulo III, se describe la metodologa de la investigacin. Se contemplan
aspectos como el tipo de investigacin, el mtodo y la propuesta de intervencin,
adems, se describe el contexto, la poblacin, la muestra y los instrumentos
utilizados para recoger la informacin, as como los resultados y las conclusiones
generales obtenidas luego de la ejecucin del proyecto. A su vez se realizan
algunas recomendaciones importantes para la enseanza de la oralidad en la
educacin inicial.

CAPITULO I
1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA

Los nios al iniciar su escolaridad en el grado transicin ya han desarrollado


algunas habilidades lingsticas y pragmticas propias de su entorno familiar y
social, es decir, ellos llegan a la escuela con diversos conocimientos, con
diferentes repertorios comunicativos, adems usan un lenguaje espontneo,
coloquial e informal que han accedido de manera natural de su entorno con el cual
interactan.
Por consiguiente, se comienza por abordar el anlisis de lo que sucede en el aula,
como lugar donde se habla, en la cual la mayor parte del proceso de enseanza
aprendizaje se produce a travs de los intercambios verbales entre el docente y
los estudiantes.
Las docentes de la Institucin Educativa Juan Bautista Migani, en sus prcticas
pedaggicas planean y ejecutan actividades para desarrollar el lenguaje oral en
sus educandos, porque reconocen que el lenguaje oral da las bases y
herramientas necesarias para potenciar los procesos de lectura y escritura, como
tambin, construir lazos de afecto y respeto entre los nios, las docentes y la
comunidad. De igual forma da a los nios la confianza necesaria para expresarse
dentro de un grupo, para hacer amigos, para preguntar, para hacerse entender,
para responder, para explicar, es decir para el uso social.
A su vez, las docentes reconocen que la oralidad permite interactuar y construir
los primeros vnculos familiares, sociales, acadmicos y afectivos, lo cual hace
que el lenguaje oral sea una condicin de vida social y se fomenta para que sus
educandos mejoren su modo de hablar. En el aula de clase se puede observar
que los nios presentan muchas dificultades, al hablar o al darse a entender en
diferentes situaciones que se les presentan en sus actividades cotidianas. Muchos
de los nios expresan sus ideas en forma elemental, con poca fluidez y en
ocasiones presentan dificultades para dar sus puntos de vista, debido a que
poseen un vocabulario muy limitado y utilizan palabras y frases incorrectas.
Otros nios se comunican por gestos, pues temen equivocarse y ser corregidos y
porque sus compaeros los intimidan con burlas porque reflejan inseguridad al
expresarse. A esta situacin se le suma la gran dificultad que tienen los nios para
escuchar las opiniones de los dems. Simultneamente, los nios no tienen en
cuenta o desconocen las reglas para la interaccin cuando hablan, es decir,
algunos nios hablan al mismo tiempo, no respetan los turnos, no utilizan palabras
de cortesa (por favor, gracias, disclpeme, etc.). Estas dificultades lleva a los
17

pequeos a manifestarse mediante palabras obscenas, soez, expresiones


bruscas o maltrato fsico, gritos, todo ello conlleva a que se generen conflictos en
el aula de clase.
Hay nios que no expresan sus sentimientos, otros presentan dificultades para
emitir sonidos correctamente de los fonemas de las palabras (carro-caro,
Jeferson-jefeson, jugar-jugal, polica- picia) y en combinaciones de consonantes.
(Profesora-pejesora,). En su mayora los nios se limitan a repetir la respuesta de
uno de sus compaeros, otros ayudan diciendo la respuesta al odo. Las
intervenciones son sencillas tanto en su estructura sintctica como en su intencin
comunicativa los tteres son lindos, los tteres me gustan
Ante esta situacin se hace necesario seguir desarrollando estrategias
pedaggicas y didcticas para el desarrollo de la expresin oral desde la primera
infancia, puesto que se constituye en un elemento valioso para el ser humano
porque le ayuda a comprender mejor el mundo que lo rodea y a desenvolverse de
manera competente en los diferentes mbitos de la vida.
Adems es prioritario, que en los primeros aos de escolaridad se propicien en el
aula condiciones para que los nios aprendan a dialogar, a escuchar y ser
escuchados, a verbalizar sus pensamientos, sentimientos, emociones, a
solucionar con palabras los conflictos, a manifestar sus inconformidades y a
interrelacionarse con sus compaeros y docentes, as como lo plantea PEREZ
(2008), cuando habla de la importancia de construir desde la educacin inicial, las
condiciones para la vida social, para la participacin , para la vivencia de las
primeras formas de ciudadana y democracia, donde la enseanza de la lengua
oral es una condicin de la vida social. Es decir, se debe formar a los nios en
consonancia con las exigencias de la vida democrtica, de la vida diaria y
colectiva, las cuales demanda la construccin de una voz propia, el uso de la
palabra y una gran habilidad para escuchar.
En este sentido, es fundamental abrir espacios en el aula infantil, que tenga como
uno de sus propsitos principales la enseanza de la oralidad para que permita la
argumentacin a travs de los diferentes gneros discursivos donde se regulen
normas, pautas y reglas de interaccin verbal en situaciones que provoquen el
inters de los nios con temas propuestos y elegidos por ellos. Es as como surge
la necesidad de propiciar en el aula infantil, el trabajar por el desarrollo de un
proceso intencionado sistemtico del discurso oral argumentativo que brinde a los
nios herramientas propias de la argumentacin y facilitarle de esta forma una
exitosa vinculacin a la vida acadmica, social y ciudadana.
En correlacin con lo anterior, La actitud tica del docente de la primera infancia
debe ser congruente con las demandas y caractersticas de los nios y su
contexto en relacin con las polticas publicas educativas de infancia (Colombia)
donde se reconoce al nio como sujeto de derecho y protagnico de los procesos
18

pedaggicos y de gestin, que permitan el desarrollo de todas sus dimensiones


(cognitiva, tica, esttica, corporal, comunicativa, socio-afectiva y espiritual) a
travs de proyectos ldicos pedaggicos involucrando a la familia y a la sociedad
como agentes corresponsables y garantes del desarrollo integral del infante y as
dar relevancia a los principios de integralidad, participacin y ldica.
El educador debe asumir su ejercicio docente como una practica intercultural y
social, como una accin educativa integral donde se correlacionan aspectos
polticos, pedaggicos, sociales y culturales, para el desarrollo integral de los
nios en una relacin afectiva y ldica. As entonces ste educador tiene hoy el
reto de guiar, orientar, acompaar a los nios promoviendo a travs de sus
prcticas un cambio cultural, donde la educacin se estructure en torno a los
cuatro aprendizajes fundamentales sugeridos por Jacques Delors en el documento
la educacin encierra un tesoro, con el propsito que se constituyan para cada
persona en los pilares del conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Ante la situacin anteriormente expuesta se formula la siguiente pregunta
direccion el proceso investigativo Cmo potenciar la expresin oral en los nios
del grado transicin del nivel preescolar, jornadas maana y tarde de la I.E Juan
Bautista Migani, ao lectivo 2011, del municipio de Florencia-Caquet?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo General.


Disear e implementar un proyecto de aula a partir del teatrino como herramienta
didctica para potenciar la expresin oral, de los nios del grado transicin del
nivel preescolar, jornada maana y tarde, de la I.E Juan Bautista Migani.

1.2.2 Objetivos Especficos.


Caracterizar la produccin oral de los nios del grado transicin de
la Institucin Educativa Juan Bautista Migani.
Fundamentar los referentes normativos, tericos y conceptuales que
permitan disear e implementar una estrategia metodolgica a partir
del teatrino como herramienta didctica para potenciar la expresin
oral en los nios del grado transicin.

19

Disear el proyecto de aula que permita implementar una estrategia


metodolgica a partir del teatrino como herramienta didctica para
potenciar la expresin oral, en los nios del grado transicin.
Evaluar y socializar el desarrollo de la estrategia metodolgica a
partir del teatrino como herramienta didctica en el fortalecimiento de
la expresin oral.

1.3 IMPACTO / JUSTIFICACIN


El lenguaje constituye una de las herramientas ms potentes para la evolucin de
la humanidad y la construccin de una sociedad, toda vez que cumple un rol
trascendental en diversas esferas de la persona: la construccin de su identidad,
el desarrollo del pensamiento, la capacidad de aprender permanentemente, la
posibilidad de tener una voz y participar como ciudadano en la toma de decisiones
que afectan su destino.
As, entonces la educacin inicial debe considerar a la oralidad como uno de los
medios para lograr aprendizajes en los nios, que les permita hacer parte de una
sociedad en la que se puedan desenvolver como agentes dinamizadores frente a
diferentes temas que se generen, adems de contribuir a su formacin personal y
profesional como seres humanos capaces de brindar sus opiniones y compartirlas.
Para ello y por lo mismo es pertinente educar ciudadanos en la oralidad.
Esta investigacin es conveniente porque se caracteriza el nivel del desarrollo de
la oralidad en los nios del grado transicin, se disean e implementan estrategias
innovadoras como es la secuencia didctica para la enseanza especfica de la
oralidad en el marco del proyecto de aula, y el manejo del teatrino como
herramienta didctica lo cual le permite al nio expresarse libre y creativamente
desde sus propias lgicas. Del mismo modo, se analiza el desarrollo de la
expresin oral como competencia, y parte de la formacin integral de un individuo
en el campo de la educacin infantil.
La documentacin del ejercicio de investigacin, se realiz a partir de autores
como: como Walter Ong, Joaqun Dolz, Amparo Tucson, Franklin Martnez,
Mauricio Prez Abril, Gloria Rincn. Comprendiendo que la teora y prctica se
interrelacionan de manera dialctica en el proceso de enseanza-aprendizaje de
la oralidad en la educacin inicial. Adems que se constituye en la base para la
construccin de la voz que posibilita multiplicidad de interacciones generando la
existencia de reglas y pautas de la interaccin (respetar los turnos, pedir la
palabra, escuchar, preguntar, responder preguntas, explicar sus puntos de vista,
defender una opinin), as como la regulacin de las mismas.

20

Ese sistema de reglas es una prioridad de la pedagoga de la expresin y del


lenguaje, y debe construirse paulatinamente en las aulas, igualmente el maestro
debe ocuparse por su mantenimiento y consolidacin. De algn modo, ese
sistema de reglas es la base, no slo para el trabajo desde la expresin y el
lenguaje, sino para la vida acadmica y social.
Este es un marco ideal e importante para construir la tica de la comunicacin,
pues si un educando descubre que su voz tiene un lugar en el grupo, que es
respetada, que es comentada, vivenciar las condiciones de la participacin,
descubrir las ventajas de participar, as como sus lmites, y estar en disposicin
de respetar y reconocer al otro en su diversidad. Como puede notarse, el trabajo
sobre la oralidad y la argumentacin desbordan los propsitos acadmicos y
adquiere claramente una dimensin poltica y social.
Para ampliar lo dicho anteriormente, Mauricio Prez Abril afirma que desde el
primer ciclo se debe trabajar por la construccin de la voz del sujeto en el aula
como una va privilegiada para la construccin de la identidad, la seguridad y el
sentido de pertenencia social. Un nio que est en condiciones de expresarse
frente a un grupo, con seguridad, de modo pertinente en funcin de la situacin y
los propsitos comunicativos, cuenta con condiciones para actuar de manera
activa en la vida social. De otro lado, la construccin de una voz en el espacio
escolar implica un trabajo intencional y sistemtico por parte de la escuela, pues el
habla, a pesar de ser una condicin natural de los sujetos, no se desarrolla de
modo natural; implica una orientacin PREZ (2005)
La alternativa pedaggica que propone la investigacin aporta a la pedagoga del
lenguaje oral en el sentido de generar escenarios significativos con el propsito
de que los nios construyan una voz para la participacin en la vida social y
puedan usarla cada vez de manera ms acertada en diferentes situaciones en la
escuela y en otros espacios sociales.

21

CAPITULO II
2. MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL
2.1 ANTECEDENTES
A continuacin se presentan algunos referentes a nivel internacional, como
muestra significativa de lo que se ha investigado sobre la expresin oral en la
educacin infantil.
ESTIMULACION DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LOS
NIOS QUE CURSAN LA EDUCACIN INICIAL EN UNA ZONA DE
ATENCIN PRIORITARIA en la Universidad Estatal a Distancia Sistema
de Estudio de Postgrado, Escuela de Ciencias de la Educacin. Costa Rica.
Realizada por Anayansi Madrigal Tellini, en el ao 2000, cuyo problema
plantea cul es el proceso educativo conveniente para estimular el
desarrollo del lenguaje oral en nios en el aula de preescolar en una zona
de atencin prioritaria del Cantn Paraso? el objetivo de sta investigacin
se enfoc en analizar el proceso educativo para establecer acciones que
permitan estimular el desarrollo del lenguaje oral de educacin preescolar.
Los hallazgos ms relevantes en la investigacin dan cuenta de que las
docentes no utilizan estrategias metodolgicas ni didcticas para la
enseanza de la expresin oral.
A partir de est investigacin se puede concluir que las docentes no
desarrollan experiencias para que se de en los nios una fluida
comunicacin, puesto que hace nfasis en el desarrollo de psicomotricidad
y opina que los nios deben estar preparados para la lectura y la escritura
desconociendo, que para tener xitos en dichos procesos se debe de
realizar un buen procesos de enseanza-aprendizaje de la expresin oral.
En antecedentes nacionales se referencia las siguientes investigaciones:
CONOCIMIENTO DEL MUNDO, CONOCIMIENTO LINGSTICO Y
ENTORNO SOCIOCULTURAL EN LA ADQUISICIN DE LA LENGUA
MATERNA UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR",
del Convenio Universidad Distrital "Francisco Jos de Caldas" - Instituto
Colombiano
Para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
COLCIENCIAS. Colombia. Esta investigacin fue realizada por Gladys
Jaimes Carvajal y Mara Elvira Rodrguez Luna. La cual se llevo a cabo
durante los aos 1994,1995 y 1996 en tres contextos educativos de la

22

escuela oficial de medio social desfavorecido en el Distrito Capital de


Santaf de Bogot, localidad de Kennedy.
La investigacin plantea el problema a partir de la ruptura de mundos
discursivos en la transicin hogar-escuela para caracterizar la produccin
oral de los nios en el preescolar. Como hiptesis inicial se formul el
siguiente planteamiento: una prctica lingsticas de la oralidad, a nivel de
preescolar, fundamentada en la integracin de las funciones cognitivas,
interactivas y recreativas del lenguaje en la relacin con la praxis sociocultural, har progresar los procesos del conocimiento y capacitar al nio
para responder a la exigencias de otros discursos sociales, entre ellos la
escritura.
En esta investigacin se llego a la conclusin que para el mejoramiento de
la calidad de la enseanza de la lengua materna radica, en buena medida,
en la bsqueda de igualdad de condiciones para todos los alumnos, sin
discriminacin alguna en lo relativo a la edad, estrato social, sexo, sector
educativo (pblico-privado). La calidad tambin hace referencia a las
posibilidades de comunicacin en el aula y a la bsqueda de estrategias
que propicien mayores y mejores encuentros en el espacio escolar. En tal
sentido, mejorar la calidad de la enseanza es al mismo tiempo desarrollar
el lenguaje en todas sus funciones y potencialidades, a fin de hacer del
discurso y de la accin educativa un proceso mutuamente enriquecedor y
placentero.
CREAR CONDICIONES PARA EL HABLA EN EL AULA DE CLASE
Est investigacin hace parte del Proyecto Virtual Renovacin de la
Didctica en el Campo del Lenguaje para los Primeros Grados de la
Escolaridad, desarrollado por el Centro Regional para el Fomento del Libro
en Amrica Latina y el Caribe, CERLAC. Se trata de un proceso de
formacin, sistematizacin e investigacin en el aula, desarrollado durante
un ao, cuyo propsito central es la transformacin de las prcticas de
enseanza del lenguaje. Cohorte 2010, financiado por el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia.
Est investigacin fue realizada por Diana Constanza Medina y Mara del
Carmen Clavijo. Institucin Educativa El Porvenir, seda A, Bogot. Luz
marina Ortiz Pachn. Escuela Normal Superior el Jardn de Risaralda,
Pereira, Colombia. Plantean como pregunta problematizadora Qu
espacios de habla se pueden crear en el aula de clase para instalar
prcticas en las que los nios tengan oportunidades de desempaarse
como hablantes, construyendo condiciones que les permita su participacin
en la vida social y acadmica? Por consiguiente, se redacta el siguiente
objetivo general: abrir espacios de habla en el aula de clase para que los
nios puedan crear condiciones pertinentes, con propsitos comunicativos,
23

que les permita la construccin de su voz para la participacin de la vida


social y acadmica.
Desde lo regional se han desarrollado las siguientes investigaciones:
LA ENSEANZA DE LA LENGUA MATERNA EN EL CAQUET:
ESTADO ACTUAL Y ALTERNATIVAS DE TRANSFORMACIN
investigacin se llevo a cabo entre 1997 y el 2000, con financiacin de
COLCIENCIAS y el Banco Interamericano de Desarrollo BID, realizada
por un grupo de profesores de la Universidad de la Amazonia entre ellos
Hermnsul Jimnez Mahecha y Guillermina Rojas Noriega.
Como balance general de la enseanza de la lengua en el Caquet se
evidencia que en la regin prevalece la enseanza tradicional de la lengua
con pocos maestros innovadores que se arriesguen a hacer sus
propuestas. Ese enfoque se manifiesta, como se seal en una de las
conclusiones a las que lleg el proyecto sobre la enseanza de la lengua
materna en el Caquet, en el centramiento de la clase en el ejercicio de un
activismo repetitivo de patrones lingsticos sin alcanzar mayores niveles de
conceptualizacin ni lograr la vinculacin de los usos del lenguaje con las
necesidades comunicativas de los estudiantes; y, en la persistencia, en
cuanto a la evaluacin, de unas prcticas rutinarias permeadas por
concepciones prescriptivistas de los usos de la lengua.
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS EN LOS NIOS DE PREESCOLAR A TRAVS DEL
CUENTO investigacin realizada en el ao 2000 por Francisco Cardona y
Gustavo Grisales, ellos plantean el siguiente problema a investigar Qu
estrategias pedaggicas podran implementarse en el nivel 3 de los nios
del hogar infantil I.C.B.F de El Doncello, Para fortalecer y mejorar las
habilidades comunicativas como base para el desarrollo de la actividad de
pre lectura y pre-escritura? Adems, el objetivo que orient el proceso
investigativo estuvo enfocado a elaborar y desarrollar una propuesta
pedaggica que permita mejorar los procesos comunicativos, en nios del
hogar infantil del I.C.B.F.
Estos autores, despus de culminar su proceso investigativo concluyeron
que la proyeccin del pensamiento hacia la creatividad la podemos lograr a
travs de la promocin del cuento, afianzando el razonamiento lgico
dentro de un ambiente de libertad para que exprese sus sentimientos. Por
otro lado, Las estrategias y metodologas fundamentadas a partir de unos
conceptos manejados y el contacto directo incentivan el desarrollo del
proceso escritura y de participacin oral de los nios en toda actividad.

24

2.2 REFERENTES NORMATIVOS


La propuesta se enmarca dentro lo estipulado por la Convencin sobre los
derechos del nio del 20 noviembre de 1989, adoptada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas, sus disposiciones que son aplicables a los menores de 18
aos, consagra normas universales de defensa a la infancia contra el abandono, la
explotacin y los malos tratos, entre sus normas se resalta la inclusin de la
educacin como un derecho del nio, por consiguiente en su art.28 estipula los
Estados partes reconocen el derecho del nio a la educacin, y con el fin de
conseguir progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese
derecho, debern en particular implementar la enseanza obligatoria y gratuita
para todos.
En este sentido, la Constitucin Poltica de Colombia del 91, le otorga a la
educacin, todos los principios normativos que se pueden estimar como
indispensables para organizar un sistema educativo moderno y democrtico. As
por ejemplo, en su artculo 44 establece como derechos fundamentales de los
nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin
equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de
ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin
de su opinin.
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al nio
para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos y es por ello que en el articulo 67, se promulga que el Estado, la
sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre
los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo un ao de
preescolar y nueve aos de educacin bsica, para la formacin de ciudadanos
y ciudadanas universales, pero con sentido de pertenencia de identidad nacional,
regional y loca, que requiere Colombia.
Estos propsitos se lograrn precisamente mediante la educacin, la cual debe
conllevar a la formacin cientfico-tcnica, humanstica, en el respeto y
conservacin del medio ambiente y en el conocimiento de las races y los valores
culturales. No sobra enfatizar que la formacin humanstica debe destacar en los
valores de. La justicia social, la igualdad, la solidaridad, el respeto ala diferencia y
el reconocimiento del otro, la tolerancia y la democracia.
En este sentido, se cita la Ley de Infancia y Adolescencia 1098 del 2006, en su
artculo 28 hace nfasis al derecho que tienen los nios y nias a una educacin
de calidad tal cual es formulada en la constitucin poltica y la Ley General de
Educacin, la cual ratifica que el Estado debe garantizar la obligatoriedad en un
ao de preescolar y nueve de educacin bsica; de igual forma el artculo 29 hace
nfasis al derecho del desarrollo integral de la primera infancia, porque es la etapa
25

del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano.
Los aportes de la Ley 115/94, para esta propuesta, es a partir del articulo 5, donde
establece los fines de la educacin colombiana, es decir, expresa el sentido social
de lo educativo, de estos fines se han tomado los literales uno y tres, de dicho
artculo, porque se considera que son los aspectos de la formacin integral que se
relaciona directamente con la formacin lingstica comunicativa, y hace referencia
al desarrollo de la personalidad en el proceso de formacin de los nios
colombianos al interior de su sociedad, lo cual compromete en forma amplia,
lenguaje, pensamiento interaccin social. En estos dos numerales se indica el
desarrollo de la persona como un proceso dinmico por lo cual el individuo
interioriza lo social, al tiempo que socializa lo individual.
As mismo en la nombrada Ley, es importante resaltar los artculos 11 y 14 donde
se estipula que las instituciones educativas deben brindar de manera obligatoria
como mnimo un grado en el nivel preescolar y los niveles de educacin bsica
primaria con 5 grados. Por consiguiente, esta ley define a la educacin preescolar
como: la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de
socializacin pedaggicas y recreativas. (artculo.15).
La educacin en el nivel preescolar, segn la ley general de educacin, plantea
sus objetivos artculo 16, en los cuales se puede notar que en este nivel educativo
se siembran los fundamentos ms importantes para formacin integral de la
persona, ya lo describe el ministerio de educacin nacional en los lineamientos
curriculares del preescolar cuando afirma que las actividades de los nios de tres
y seis aos, en el nivel de preescolar deben ser estructuradas y adecuadas a sus
etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armona en sus procesos a nivel
cognitivo, social y emocional
A partir de lo anterior, en esta propuesta se toma como referentes normativo el
decreto 1860 de 1994, porque en su articulo 36, plantea y conceptualiza los
proyectos pedaggicos, como una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y
tecnolgico del alumno.
Dado que la propuesta es para el grado transicin del nivel preescolar, se hace
necesario citar el decreto 2247 de 1997 en el cual se establecen las normas
relativas a la prestacin del servicio educativo en el nivel preescolar, y de manera
especial el captulo II contempla, en el artculo 11, los principios de integralidad,
ldica y participacin, lo cual conllevan a desarrollar actividades ldicopedaggicas teniendo en cuenta el desarrollo de las dimensiones corporal,
cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica, actitudinal y valorativa; estas
26

dimensiones permiten a los nios explorar, experimentar, conocer el mundo que


los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones sociales. As entonces, el
articulo 14, hace referencia a la evaluacin para este nivel como un proceso
integral, sistemtico, permanente, participativo y cualitativo, que busca entre otros
propsitos conocer el estado del desarrollo del nio, estimular su proceso y
generar espacios de reflexin para analizar fortalezas y debilidades y aplicar los
correctivos correspondientes.
De conformidad con lo anterior el Ministerio de Educacin Nacional emana los
Lineamientos Curriculares, para el Preescolar, por lo que se constituyen en
referentes normativos importantes, porque se concibe a los nios como sujetos
protagnicos en el proceso de enseanza y aprendizaje, y como sujetos plenos de
derechos, cuyo eje fundamental sea una educacin significativa, que les permitan
desarrollarse de una manera ntegra, y con las bases fundamentales para ser
personas competentes para la sociedad. Estos lineamientos van articulados con
los estndares bsicos de competencia, lo cual se constituyen en referentes
importantes para el mejoramiento de la prctica educativa y la calidad de la
educacin.
Al hablar de la calidad de educacin para la primera infancia nos remite a un
sistema educativo articulado alrededor del desarrollo de competencias. Estas se
entienden como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la
aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y
actitudes. Es por ello que en est propuesta se postulan las competencias bsicas
que hacen referencia al fundamento sobre el cual se construyen aprendizajes a lo
largo de la vida, de las cuales se resalta las competencias comunicativas que se
constituyen en la comprensin y produccin de textos escritos y hablados y la
utilizacin de lenguajes simblicos. (PEA BORRERO, margarita. 2006)
Simultneamente, se tienen en cuenta las competencias ciudadanas entendidas
como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el nio
futuro ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica.
Permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacfica,
participen responsablemente y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias,
tanto en su entorno cercano, como en su comunidad. El desarrollo de las
competencias bsicas y ciudadanas est en el centro del quehacer de las
instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el ncleo comn de los
currculos en todos los niveles educativos.
Finalizando con los referentes normativos y para fortalecer an ms la importancia
de los procesos llevados a cabo en el nivel de Educacin Preescolar (grado
transicin), en especial las encaminadas al desarrollo de las dimensiones
cognitivas y comunicativas, el Proyecto Educativo Institucional de la I.E Juan
Bautista Migani, ha diseado los planes de estudio y el desarrollo de proyectos
27

ldicos pedaggicos dando cumplimiento a las directrices establecidas en el


Decreto Ley 1860 y con el acompaamiento y cooperacin interinstitucional
firmado con la Universidad de la Amazonia, el cual permite el desarrollo de las
prcticas pedaggicas de los estudiantes del Programa de Licenciatura en
Pedagoga Infantil modalidad a distancia se piensa llevar a cabo la ejecucin de la
presente propuesta.
2.3 REFERENTES CONCEPTUALES

A continuacin se referencian importantes concepciones ha tener en cuenta para


el desarrollo del trabajo investigativo.

2.3.1 Concepto primera infancia. Infancia es la etapa del ciclo vital en la que se
establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser
humano, comprende la franja poblacional que va de los cero a los seis aos de
edad. Desde la primera infancia, los nios son sujetos titulares de derecho
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica y el cdigo
de la infancia y la adolescencia ley 1098/2006. Est etapa es decisiva para la
estructuracin de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social.
Es pertinente anotar que se han adelantado estudios que denotan la infancia es,
por lo general, un poco ms de esa primera dcada y una etapa fundamental para
la estructuracin de la personalidad que funcionar en ese ser humano (JAIMES,
M. 2006) ante est conceptualizacin, es innegable que la expresin oral hace
parte de esa estructuracin de la personalidad que se debe llevar a cabo en la
infancia, porque dicha construccin propende por la integridad dimensional del
nio la cual no desliga la dimensin comunicativa.
2.3.2 Concepciones sobre el lenguaje oral. El lenguaje oral constituye el modo
natural de manifestacin verbal. En palabras de MIRETTI (2001) es el medio de
comunicacin humana a travs de signos verbales, que se producen mediante un
aparato fonador y que se percibe a travs del odo y para que esto suceda se
hace ineludible todo aquello que rodea a la comunicacin, esto es, el entorno
verbal y lo que conlleva para la adquisicin del cdigo lingstico. La comunicacin
oral se constituye, as, en un eje importante de la vida social de cada ser humano,
en particular, y un componente esencial de supervivencia para el desarrollo de la
vida social de toda comunidad, en general.
Desde esta perspectiva aporta PUYUELO (1998), el lenguaje oral permite al ser
humano no solo expresar sentimientos, sino tambin comprender ideas y adquirir
conocimientos; es una conducta comunicativa, una caracterstica especficamente
28

humana que desempea importantes funciones a nivel cognitivo, social y de


comunicacin. El lenguaje se inicia desde las primeras semanas de nacimiento
miradas, sonrisas, gestos, balbuceos- y contina con las interpretaciones
lingsticas pronunciadas por los adultos, es decir, la palabra, interpretaciones que
se prolongan a lo largo de la vida individual y social.
La toma de la palabra en los nios es la manifestacin de algo privado en un
espacio pblico, que sale de l y obtiene consecuencias. En este sentido, los usos
de la palabra en el primer ciclo son una prioridad fundamental, la palabra hablada,
escrita, dramatizada, imaginada, representada, en fin, mltiples lenguajes
constituyen el nfasis de la comunicacin en este espacio.
Es as que a travs del lenguaje oral, recibimos y transmitimos informacin de muy
diversa naturaleza e influimos sobre las otras personas con las que interactuamos,
regulando y orientando su actividad, al tiempo que ellas influyen sobre nosotros y
pueden regular y orientar nuestra propia actividad. De ah que la expresin oral
entre a ser tan relevante en la vida de todos los seres humanos, indistintamente
de los grupos sociales, culturales, polticos que conformen.
En relacin con lo anterior LOMAS (1994) afirma que: la oralidad fue, durante
mucho tiempo, el nico sistema de expresin de hombres y mujeres, as como de
transmisin de conocimientos y tradiciones. Hoy, todava, hay sociedades que se
comunican exclusivamente mediante la lengua oral. Sin embargo, la escritura es el
sistema de expresin que mayor prestigio tiene. Como est despojada de una
serie de caractersticas que provienen del sonido (por ejemplo la entonacin, el
ritmo, las pausas y otros que forman parte del sistema de la lengua) se interpreta
como lo perfecto, y la oralidad como lo imperfecto, problemtico y difcil de
estudiar.
Lo anterior nos ratifica en lo esencial que resulta la palabra oral en las sociedades,
declrense modernas o posmodernas, no obstante ser difcil, imperfecta y
problemtica. Al fin y al cabo, da identidad al sujeto, construye voz en grupo y es,
aunque suene paradjico, afectiva, efectiva y eficaz para la comunicacin. La
palabra, entonces, la voz, la comunicacin t a t, fue lo primero que el hombre
desarroll antes de pasar a la escritura. Sin embargo, desde una perspectiva
histrica absolutamente comprobable, la narracin oral sobrevive a la escritura, se
mantiene all, a su lado, en el pasado, comprobable en el presente y ciertamente
como futuro virtual.
En el texto Oralidad y escritura, tecnologas de la palabra, Walter Ong, gran
defensor de la oralidad, seala que el habla es la raz de la escritura ya que no
concibe la existencia de la escritura sin su antecesora, la oralidad; del mismo
modo define la oralidad en dos tipos: una primaria y otra secundaria. Define la
oralidad primaria como la forma de comunicarse de las culturas que no conocen
la escritura ni la impresin con un carcter de permanencia e independencia de la
29

escritura. La oralidad secundaria, segn el estudioso, es la forma de comunicacin


de aquellos que conocen la escritura, la impresin y otras.
A su vez, menciona una de las ventajas que tiene la oralidad sobre la escritura:
esta ltima no puede defenderse como lo hace la palabra hablada; es decir, la
escritura como accin es pasiva. Adems, contina ONG, si bien hoy en da
sabemos que la escritura impuls el desarrollo del pensamiento, se cree que tanto
la escritura como el pensamiento, as como las nuevas tecnologas, se pueden
enriquecer an ms con el desarrollo y estructuracin de la oralidad, siempre y
cuando se le devuelva con creces la importancia que tiene. (ONG: 1987)
Respecto de la contribucin que DOLZ (1994) hace, se propone explorar el inters
de la articulacin de las actividades orales y escritas en la enseanza de la lengua
a nivel de la escuela primaria; as lo expresa: el dilogo argumentativo oral; la
presencia de dos interlocutores cara a cara aparece como fundamental para
facilitar la toma en consideracin del punto de vista del otro. El nio se adapta con
mayor facilidad y de manera inmediata a la posicin del contrario, mientras que en
un monlogo argumentativo oral o escrito debe realizarse un esfuerzo mucho
mayor para identificar la finalidad y el destinatario del discurso. Con esto se puede
lograr, anticipar globalmente la posicin del destinatario, justificar y apoyar su
punto de vista con un conjunto de argumentos, rechazar los posibles argumentos
contrarios, planificar la sucesin de los argumentos y su articulacin y negociar
una posicin aceptable para todos.
Para cerrar este apartado se cita a CAMPS (2005), quien desde su artculo
Hablar en la clase, aprender lengua, da a conocer diversos usos y funciones de
la lengua oral en la escuela; aduce que sta impacta toda nuestra vida y entra a
ser y hacer parte de nuestra forma de estar en el mundo, por tanto, del ser y el
hacer en la escuela. Por esta razn, es difcil definir en qu momento se habla
slo para establecer contacto o para regular la vida de la clase, o cundo se habla
para aprender o para aprender a hablar. La misma autora propone cuatro puntos
de vista que pueden ayudar en la reflexin sobre la enseanza de la lengua oral:
1) hablar para regular la vida social escolar; 2) hablar para aprender y para
aprender a pensar; 3) hablar para leer y para escribir; y, 4) hablar para aprender a
hablar.

2.3.3 La oralidad en los nios de 5 aos de edad. Es importante, para sta


investigacin, conocer acerca del desarrollo de la oralidad en nios de cinco aos
de edad, porque esto permite tener un sustento terico slido a partir del cual
disear e implementar actividades acordes con las posibilidades y capacidades de
los nios y nias de esta edad, puesto que cada ser humano, valga recordarlo,
demanda tiempos singulares para su desarrollo y aprendizaje.

30

Acorde con el Doctor en Ciencias Psicolgicas, Franklin Martnez Mendoza (2000),


en el quinto ao de vida parece ser un ao de transicin en el desarrollo del
lenguaje en la edad preescolar, pues lo que generalmente se destaca es una
mayor complejidad de las estructuras bsicas ya adquiridas, o una mayor calidad
de los logros previamente manifestados, como sucede con la conversacin de tipo
contextual, siendo su principal y significativo aporte el surgimiento del lenguaje
interno, no observable objetivamente en el ao precedente. Este autor establece
las siguientes caractersticas presentes en la oralidad de los nios de 5 aos.
Surgimiento del lenguaje para s, y del lenguaje interno: La presencia del
lenguaje para s, probablemente como primera manifestacin del lenguaje
interno, se observa principalmente en la realizacin de las tareas
cognoscitivas en las que el nio se concentra profundamente, y con cierta
frecuencia emite expresiones audibles y sonidos bajos dirigiendo la accin
que efecta, sealamientos que en otras ocasiones se concretan en micromovimientos de los labios. Este comportamiento marca un paso importante
en el desarrollo del lenguaje, y caracteriza a los nios de este ao de vida,
pues en el anterior, caso de existir, no era perceptible objetivamente al
observador.
La diferencia fundamental entre este tipo de lenguaje y el observado en los
aos anteriores (en que tambin realizando acciones motoras o
cognoscitivas se observaba emisin de palabras), es que en aquel del
segundo y tercer ao la emisin verbal aparece como apoyo de la accin
cognoscitiva que se realiza en el plano del pensamiento en acciones,
mientras que ahora el lenguaje dirige la propia accin de pensamiento que,
por sus particularidades, parece realizarse en el plano de las imgenes.
Consolidacin del tiempo presente y uso del pasado en oraciones
combinadas, subordinadas y compuestas de corta extensin: El mayor
dominio de la lengua materna permite la utilizacin de frases combinadas,
subordinadas o compuestas en estos casos temporales, tales como Yo
estaba jugando y mi mam me llam a comer, Yo la tena en mi mano
pero el otro nio vino y me la quit, Yo quisiera ir a pasear si mi pap me
viene a buscar, entre otras, que reflejan la mayor calidad de este logro
presente desde el ao anterior.
Conversacin contextual de corta extensin, sin grandes complicaciones
gramaticales, morfolgicas o sintcticas: Las posibilidades ya sealadas de
expresin hacen posible la realizacin de conversaciones cuyo contenido
est fuera de la situacin contextual de manera ya habitual, pero de corta
extensin, y muy relacionadas an con las propias vivencias, sin uso de
expresiones verbales gramaticalmente muy complejas. La descripcin
contina pobre, repite pequeas poesas sin dificultad, aunque el relato es

31

breve y entrecortado. Dice una adivinanza breve conocida, pero es


totalmente incapaz de crear una, concretndose a descripciones simples.
Identificacin propia bien diferenciada, uso del nombre y un apellido: La
propia identificacin es plena, incluso cuando hay referencia en tercera
persona. El reconocimiento de los dems est fundamentalmente
determinado por los nexos familiares y sociales: mi mam, mi abuelo,
mi seo en cuanto a los adultos, sin que el nio domine sus nombres,
incluyendo a los padres. La identificacin de los iguales est bien definida.

2.3.4 La relacin del lenguaje y el desarrollo psquico. De este mismo modo el


Dr. Franklin Martnez, argumenta que al hablar de actividad y comunicacin,
conlleva necesariamente a analizar la relacin existente entre el pensamiento y el
lenguaje, que como procesos cognoscitivos permiten, junto con la percepcin,
apropiarse del mundo de los objetos y fenmenos de la realidad exterior,
constituyen la base fundamental del desarrollo psquico.
El lenguaje es una forma peculiar de conocimiento de los objetos y fenmenos de
la realidad, un reflejo de dicha realidad que se propicia por medio de la lengua
natal, y que constituye a su vez, la principal va de comunicacin entre los seres
humanos, entre las personas, y mediante el cual el individuo entra en relacin con
sus semejantes, para coordinar acciones mutuas, intercambiar ideas e incluirse
entre s. Para esto hace uso de una lengua que tiene componentes fonticofonolgicos, lxico- semnticos y gramaticales, que la hacen un medio
indispensable del pensamiento humano, con el que forma un sistema en mutua
interdependencia e interrelacin.
En este sentido, el lenguaje y la asimilacin de la lengua materna, van a ser
determinantes no solamente para el proceso del pensamiento, sino tambin para
todos los dems procesos y cualidades psquicos. As la denominacin de los
objetos organiza el proceso de la percepcin, ayuda a diferenciar los objetos y a
adjudicarles un significado, la atencin y la memoria se hacen lgicas y con
sentido, gracias al lenguaje. Todo el desarrollo afectivovolitivo motivacional
est mediatizado por el lenguaje, y no es posible el proceso de socializacin del
nio sin la existencia del lenguaje.
En suma, todos los procesos y funciones psquicas, toda la formacin y educacin
del nio solo pueden concebirse con la participacin decisiva del lenguaje. El
surgimiento del lenguaje como tal marca un hito en el desarrollo psquico del nio,
y el propio desarrollo del pensamiento y dems procesos psquicos estn
entonces indefectiblemente ligados al propio desarrollo del lenguaje. El lenguaje
se concibe como una forma peculiar del conocimiento o concepcin de los objetos
y fenmenos de la realidad, una forma indirecta del conocimiento de esa realidad
circundante, y que la refleja por medio de la lengua natal. Es un medio de
32

comunicacin, una actividad especficamente humana de comunicacin, que el


hombre utiliza para coordinar acciones, intercambiar pensamientos e influirse
mutuamente con otros hombres, para lo cual hace uso de una lengua o idioma.
Es un proceso del desarrollo psquico y constituye, por lo tanto, una categora
psicolgica. La lengua o idioma, es un sistema de signos verbales que engloba
determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonticas, un conjunto de recursos
de los que hace uso el individuo que habla, es un producto social del proceso
psquico del lenguaje y un conjunto de convenciones socialmente establecido por
los hombres para permitir el ejercicio de este proceso, es, en suma, una categora
lingstica.
Las posibilidades de manifestacin del lenguaje como cualidad psquica estn
dadas en el hombre a travs del proceso de la filogenia, que crea condiciones
orgnicas y funcionales para su formacin y desarrollo, mientras que la lengua
est estrechamente relacionada con la ontogenia, siendo la lengua algo adquirido
y convencional, supeditada al proceso social en el que surge. Al analizar entonces
el desarrollo del lenguaje, este ha de enfocarse como un proceso de asimilacin
de la lengua o idioma natal, de las habilidades para el uso de la lengua como
medio para conocer el mundo, como un medio de comunicacin entre las
personas, y como mecanismo para autoconocerse y autorregular su conducta.
El lenguaje, y su expresin la lengua, est formado por tres componentes: el
fnico, el lxico y el gramatical, que constituyen el sistema de la lengua. El
componente fontico-fonolgico abarca el conjunto de sonidos del idioma, y sus
modelos o tipos ideales, los fonemas. Este componente se desarrolla mediante la
percepcin e imitacin de los sonidos y sus combinaciones en las palabras, y se
perfeccionan paulatinamente su articulacin y diferenciacin de estos sonidos.
El componente lxico-semntico corresponde al vocabulario, a la comprensin y
uso de la lengua (palabras) en dependencia de su significado. El componente
gramatical abarca la morfologa (leyes de transformacin de las palabras) y la
sintaxis (combinacin de palabras dentro de la oracin). Es un componente que
surge ms tardamente que los anteriores, y su alteracin puede implicar
limitaciones en los anteriores.
Fontica, lxico y gramtica, forman un sistema nico de la lengua,
condicionndose e interrelacionndose de manera dialctica. El leguaje como tal
tiene tres funciones principales:
La funcin denominativa, referida a la designacin de los objetos mediante las
palabras y al conocimiento de su significacin; La funcin comunicativa, de
intercambio de informacin con los dems; La funcin reguladora, dirigida al
control y regulacin del comportamiento.
Estas tres funciones son inseparables, aunque evolutivamente no coinciden, y de
33

ellas, la mas tarda y que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el
desarrollo de la personalidad lo es funcin reguladora, prcticamente ausente en
los tres primeros aos de vida, y que constituye una condicin bsica para la
formacin de la personalidad en la edad preescolar.

2.3.5 Competencia Comunicativa. Actualmente las tendencias educativas estn


encaminadas hacia una formacin que debe iniciar desde la primera infancia y es
por ello que el Ministerio de Educacin Nacional a travs del documento N 10
desarrollo infantil y competencias en la primera infancia enfatiza en una
educacin inicial como proceso permanente y continuo de interacciones y
relaciones sociales de calidad, pertinente y oportunas, que posibilitan a los nios
potencializar sus capacidades y adquirir competencias en funcin de un desarrollo
pleno como seres humanos y sujetos de derechos.
Este mismo documento, se refiere a la nocin de competencia
como las
capacidades generales que posibilitan los haceres, saberes, y el poder hacer, que
los nios manifiestan a lo largo de su desarrollo (MEN: 2009:16) estas
capacidades surgen de la reorganizacin de sus afectos y conocimientos al
interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos.
As mismo, en el documento N 13 Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de
Competencias Bsicas en Transicin Entiende por competencias bsicas como el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio afectivo y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s
para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores (MEN: 2010: 20). Adems, define las
competencias comunicativas como el conjunto de conocimiento y habilidades
que utiliza el nio para construir significado y atribuir sentido a su experiencia, los
que pueden ser expresados de manera oral o escrita. (MEN: 2010:28)
Desde esta ptica se debe generar competencias comunicativas que le permitan
al nio expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones
para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos. Para el nio de preescolar el uso cotidiano del idioma, su lengua
materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresin y
comunicacin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea
expresar a partir del conocimiento que tiene
o va elaborando de un
acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin de su
pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso
apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencia
el proceso de pensamiento (MEN: 1998:37)

34

2.3.6 La Sociolingstica. TUCSON (1991) considera que la sociolingstica es


un enfoque que proporciona elementos tericos y metodolgicos necesarios y
apropiados para enmarcar la formacin lingsticas de los estudiantes, en general
y el desarrollo de su competencia discursiva oral, en particular. Es por ello que la
sociolingstica dirige su inters hacia el uso lingstico que desde un punto de
vista macro, permite analizar y comprender las relaciones que existen entre
lengua, cultura y sociedad, relaciones complejas y dinmicas que tienen un reflejo
directo en la institucin escolar.
Pero adems desde un punto de vista micro, proporciona elementos de anlisis de
la interaccin verbal cotidiana dentro y fuera del aula integrando elementos
socioculturales, lingsticos y cognitivos. Este anlisis es el requisito previo para
cualquier planteamiento de intervencin didctica que tenga como objetivo el
desarrollo de las capacidades discursivas de los estudiantes.
En este sentido TUCSON hace una propuesta para el anlisis y la produccin del
discurso oral, donde se considera el aula como un lugar donde se habla porque
una gran parte de los procesos de enseanza - aprendizaje se produce a travs
de los intercambios verbales entre el docente y los estudiantes.
HYMES (1972); plantea que cualquier hecho comunicativo se puede describir a
partir de varios componentes, que siempre estn presentes: Situacin,
participantes, finalidades, secuencia de actos, clave o tono, instrumentos, normas
y gneros. Veamos en qu consiste cada uno de estos componentes.

Situacin: la situacin se refiere a la localizacin espacial y temporal del


hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que un intercambio verbal
concreto se produce. Asimismo, la situacin constituye el espacio
psicosocial de la interaccin, ya que la especfica organizacin del tiempo y
del espacio proporciona una atmsfera especial, propicia o no, para cada
tipo de intercambio comunicativo. Aqu es necesario distinguir las fronteras
externas e internas, ya que la estructura del tiempo y el espacio puede
afectar al tipo de comunicacin que se est produciendo.
Pensemos en el aula: la frontera espacial externa estar marcada por las
paredes, las ventanas y la puerta; la frontera temporal externa sera la hora
de clase. Pero, internamente, existen otras fronteras. Por ejemplo, los
lmites que marcan las diferentes zonas de la clase: la zona del profesor y
la de los alumnos; o el tiempo dedicado a las diferentes actividades que se
pueden realizar en una hora de clase. Adems, las fronteras internas se
pueden alterar, reorganizar; por ejemplo, cuando se realiza trabajo de
grupos o cuando un alumno se dirige al resto de la clase desde el ``sitio del
profesor". Con mucha frecuencia, el paso de una actividad a otra se marca
por piezas lingsticas que sirven, precisamente para sealar las fronteras.
Me refiero a piezas del tipo ``Bueno", ``Bien", ``Vale", etc.
35

Participantes: Este componente se refiere a los actores que intervienen en


el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus caractersticas
socioculturales (estatus, papeles, bagaje de conocimientos, etc.) y a la
relacin que existe entre ellos (grado de conocimiento mutuo, relacin entre
iguales o jerrquica, etc.). En el aula, estudiantes y profesores pueden
establecer configuraciones diversas: Profesor grupo clase, profesorestudiante, profesor-grupo pequeo, estudiante- grupo clase, estudianteestudiante/s, estudiante-profesor, etc. Por otro lado, se puede observar que
tanto los alumnos como los profesores pueden desempear diferentes
papeles.
Un profesor puede actuar, como transmisor de conocimientos, regulador de
actividades, ``corregidor", evaluador, consejero, confidente, sancionador,
etc. Los estudiantes, por su parte, pueden actuar como aprendices,
receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin, transgresores,
protagonistas de ciertas actividades, etc. Lo que es importante sealar es
que todos estos papeles llevan consigo ``formas de hablar" peculiares, y,
muchas veces, el cambio de un papel a otro se seala, simplemente, por un
cambio de estilo o registro discursivo.

Finalidades: Bajo el rtulo de ``finalidades" se incluyen tanto las metas, es


decir, los objetivos de la interaccin, como los productos, aquello que se
obtiene al final de la interaccin. Naturalmente, metas y productos pueden
no coincidir. Los participantes pueden iniciar la interaccin como metas
diferentes y, sin embargo, ir llegando a un acuerdo a travs del proceso de
negociacin. O, por el contrario, en la misma interaccin puede producirse
una tensin o, incluso un conflicto, entre los diferentes objetivos de los
participantes, de tal manera que el producto final no corresponda a ninguno
de los objetivos iniciales de los participantes. Lgicamente, existen otras
posibilidades, como que los objetivos de los participantes coincidan y el
producto sea el deseado por todos, o que slo uno de los participantes ``se
salga con la suya", etc.
En el aula podramos decir que la finalidad global, de carcter social, es
ensear y aprender. Pero existen, tambin, finalidades concretas, como las
de cada actividad, o, a veces, las de engaar, disimular, pasar el rato, o
todas las que comporta el ``currculo escondido", etc. Cabra preguntarse si
esas finalidades son siempre compartidas y aceptadas por los participantes
y qu sucede cuando no es as, si se hacen explcitas las metas que los
profesores perseguimos con cada actividad o, incluso, si siempre las
tenemos nosotros mismos claras, porque a veces el xito o el fracaso de
una actividad puede depender de aspectos como stos.

36

Secuencia de actos: La secuencia de actos se refiere a la organizacin y


estructura de la interaccin, tanto por lo que respecta al contenido como a
la forma en que se estructura el tema. Es evidente que existen diferentes
maneras de presentar un tema: se puede empezar con ejemplos, para
despus exponer el contenido del tema de forma sistemtica, o al revs, o
empezar provocando un ``flujo de ideas" por parte de los estudiantes, o con
un trabajo prctico que servir como punto de referencia, etc. La secuencia
de actos no ser la misma si planteamos una actividad de grupo seguida de
una puesta en comn, que se realizamos un debate, una sesin de
preguntas respuestas-evaluacin, etc.
Sin duda, es aconsejable plantear actividades que exijan organizaciones
diversas porque esto ayudar al desarrollo de la competencia comunicativa,
al exponer a los alumnos a situaciones variadas. Por otro lado, conviene
reflexionar sobre cul es la organizacin ms adecuada para cada uno de
los objetivos que nos proponemos a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje.

Clave: La clave es el tono de la interaccin, el grado de formalidad o


informalidad, que, lgicamente, puede depender del tipo de relacin entre
los participantes, del tema, de las metas que se persiguen, etc. En el aula,
segn el tipo de actividad, el tono puede ser ms o menos formal. De
hecho, se puede producir desde una conversacin espontnea, informal,
por ejemplo, cuando los estudiantes hablan entre ellos o cuando el profesor
habla de asuntos no estrictamente acadmicos con uno o varios
estudiantes, hasta piezas discursivas con un grado de formalidad
relativamente alto, en exposiciones, en algunas regulaciones de
determinados comportamientos o actividades, etc.
Nuevamente, hemos de tener en cuenta que el grado de formalidad e
informalidad se manifiesta a travs de registros o estilos discursivos, de
elementos lingsticos que actan como pistas o indicios contextualizadores
que sirven para que los participantes reconozcan cul es el tono de la
interaccin en cada momento.

Instrumentos: Este componente incluye el canal, que en el caso del


discurso oral es audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio
verbal de los participantes, as como todo lo que rodea al hablar: gestos,
posicin de los cuerpos, es decir, todos los elementos cinsicos y
proxmicos que intervienen junto con la produccin verbal. En todo trabajo
de lengua oral, hay que prestar una atencin especial a los recursos
expresivos que se utilizan para cada actividad.

37

La seleccin de la variedad apropiada a un hecho comunicativo concreto


adquiere as una especial relevancia. Una exposicin formal o una
entrevista a un personaje del mundo de la cultura, por ejemplo, exigirn el
uso de la variedad estndar, mientras que para un comentario de tipo
personal o para entrevistar a un cantante de rock puede resultar mucho
ms apropiado utilizar un registro ms coloquial o un dialecto determinado.
El uso de la normativa oral y el de los usos ms cultos quedan, pues,
situados en el lugar que les corresponde. Esta manera de plantear el
discurso oral permite ver el inters de adquirir esas formas de hablar ms
formales porque son las adecuadas para determinadas situaciones de
comunicacin. Tambin es importante sealar que la alternancia de una
variedad a otra (la produccin de una frase coloquial dentro de un discurso
formal o el cambio de una lengua a otra en un momento concreto) pueden
funcionar como recursos estilsticos que cumplen efectos retricos muy
interesantes: relajar el ambiente, mostrar acercamiento o distancia, sealar
que lo que se dice es una irona, etc.
Por otra parte, este componente nos permite reflexionar sobre los aspectos
paralingsticos (entonacin, ritmo, valor de las pausas, etc.) y sobre los
aspectos no verbales de la comunicacin (gestos, miradas, movimientos
corporales), de entre los que tambin hay que seleccionar aquellos que son
ms apropiados para cada tipo de comunicacin.

Normas: Las normas pueden ser tanto de Interaccin como de


interpretacin. Las normas de interaccin regulan la toma de la palabra:
quin puede intervenir y quin no, de qu manera se interviene
(espontneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a quin
est hablando o no, etc. Las normas de interpretacin se refieren a los
marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente
tanto lo dicho como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la
indireccionalidad, la cortesa, las presuposiciones y que permiten que los
participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones
de los dems.
En el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas,
segn el tipo de actividad: clase magistral, trabajo en grupos, puesta en
comn, flujo de ideas, etc. Adems, el discurso acadmico presenta una
caracterstica muy especial: El profesor hace preguntas sobre aquello que
ya sabe y exige a los alumnos que respondan sin tener en cuenta ese
conocimiento por su parte. Pensar que muchas veces se evala
negativamente una res puesta de un estudiante porque ``dice las cosas a
medias", y es que no resulta fcil obviar que existe un conocimiento
compartido y, sabiendo que el otro sabe, ser completamente explcitos,
porque esto es algo que nunca hacemos en la vida cotidiana.
38

sta norma de interpretacin es especfica de la interaccin en el aula y los


estudiantes tienen que tenerla muy clara si quieren comportarse de forma
apropiada en la vida acadmica. La estructura interactiva ``preguntarespuesta- evaluacin" es algo tambin muy tpico, si bien no exclusivo, del
mundo escolar. Fuera de las aulas, excepto en la relacin adulto-nio,
normalmente no se da la tercera parte, la evaluacin; sin embargo, en el
aula, si es el profesor quien pregunta y el alumno quien responde,
habitualmente se espera un comentario evaluativo por parte del profesor,
de otra manera el intercambio parecera incompleto o se interpretara que la
respuesta ha sido incorrecta.

Gnero: El gnero se refiere al tipo de interaccin: conversacin


espontnea, clase magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno
de estos tipos, normalmente, est organizado en secuencias discursivas
diversas: expositiva, narrativa, directiva, dialogal, etc., de entre ellas puede
predominar una, la ms caracterstica de cada tipo de interaccin. As, en
una conversacin predominar el tipo dialogal, pero pueden haber
secuencias narrativas o expositivas.

Del mismo modo la autora da cuenta de los usos sociales de la lengua oral y
escrita en nuestra cultura. As, desde aportes de las disciplinas lingsticas y las
contribuciones de la didctica de la lengua podran plantearse los siguientes
propsitos para la enseanza en el rea:
1. Participar en situaciones de intercambio oral en donde resulte necesario
exponer, argumentar, explicar, formular, solicitar, demandar, debatir, etctera, con
pares y adultos, acerca de los diferentes contenidos curriculares y otros temas de
la vida escolar y/o extraescolar.
2. Producir textos orales con diversos propsitos y a partir de ellos reflexionar
alrededor de los distintos tipos de normas y registros discursivos, segn la
situacin comunicativa o contextos; a la par, establecer relaciones entre los
diferentes aspectos organizativos del lenguaje oral y las circunstancias en las que
se emplean.
3. Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingsticas como
formas diferentes, y no deficitarias, del lenguaje, en los medios de comunicacin,
los mbitos de trabajo y recreacin, la familia, el vecindario y otras comunidades.
4. Producir textos orales en la variedad dialectal de origen, sexo, edad y estrato
social del hablante de manera que conlleve a la reflexin atinente a la adecuacin
a la circunstancia comunicativa; as mismo, a la evaluacin de la necesidad o no
de realizar modificaciones en los planos semnticos, morfolgicos y fnicos.

39

2.3.7 Proyecto de aula. Acorde con JUNCA, Solange (2006) el proyecto de aula,
es la mejor propuesta de intervencin para la enseanza infantil. Por consiguiente,
el trabajo por proyectos es eficaz en el marco de las clases cooperativas en las
que la pedagoga de stos lleva a la actividad productiva, as los nios que llegan
a la escuela pueden trabajar en un lugar lleno de significado para ellos
comprometindose
con su propio aprendizaje, en lugar de soportar una
enseanza rgida y vertical. Al respecto, los proyectos de aula resultan ser una
excelente oportunidad para generar adems de altos niveles de motivacin, la
activacin de conocimientos previos, el desarrollo de competencias y la
comprensin de los saberes, por lo cual la pedagoga por proyectos de aula se
constituye en un escenario ideal para potenciar la oralidad.
En este sentido, el proyecto de aula se entiende como una apuesta pedaggica,
fundamentada en una perspectiva de enseanza aprendizaje que busca modificar
las formas actuales de acceder al conocimiento, en un proceso de construccin
permanente. Esta apuesta pretende que el estudiante aprenda no slo el
conocimiento terico, sino a vivir dentro de una comunidad, resolviendo las
dificultades que se le presentan a diario, a travs de espacios de participacin
democrtica y reflexiva, definiendo nuevas formas de relacin entre los sujetos, el
conocimiento y la cultura.
A su vez, RINCON (2007:49) define el proyecto de aula como la modalidad de
proyecto que se acuerdan, planifican, ejecutan y evalan entre el maestro y los
estudiantes. Se origina a partir del inters manifiesto por estudiantes y maestro por
aprender sobre un determinado tema o problema, por obtener un determinado
propsito o por resolver una situacin determinada. Dicha estrategia se viabiliza
en el aula a travs de una ruta de acciones encauzadas hacia un fin.
Esta autora plantea las fases o momentos del proyecto de aula: la primera
(planificacin del proyecto) pretende descubrir los intereses, necesidades e
inquietudes de los nios, surgidos en la dinmica de colectivizacin de
individualidades, se determina una temtica y las acciones a ejecutar para
alcanzar los propsitos.
En la fase dos (realizacin de las tareas necesarias), se lleva a cabo el plan
acordado, se establece relaciones conceptuales, retomando los conocimientos
que los estudiantes poseen ante una situacin problema para reacomodarlos y
construir nuevos conocimientos.
La fase tres (socializacin del proyecto), permite la comunicacin de los procesos
vividos. La cuarta fase (evaluacin del proyecto), permite evaluar los aprendizajes
de los estudiantes y el alcance de los propsitos iniciales.

40

2.3.8 Didctica de la lengua y secuencias didcticas para la enseanza de la


oralidad. La didctica es la disciplina que orienta la prctica de la enseanza, en
la cual el docente despliega su ser y hacer como sujeto de saber, sujeto poltico y
tico, es decir, en todo ello procede una clara intencin de ensear que atiende a
una disposicin holstica de la enseanza: un saber pedaggico y didctico, un
saber disciplinar, unos sujetos en formacin y transformacin y un contexto
institucional.
Como seal LITWIN (1997:97-98) el objeto central de la didctica lo constituyen
las prcticas de enseanza, que toman formas diversas en atencin a las
concepciones creencias y decisiones del docente. A estas formas de la prctica es
lo que esta autora las denomina configuraciones didcticas entendidas como la
manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en la que
se puede reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su
campo disciplinar.
De esta forma, se puede pensar que la esencia de la didctica la constituyen las
prcticas de la enseanza y las formas que stas asumen, es decir las
configuraciones de diferente tipo, en su doble dimensin, explicativa y propositiva,
seala PEREZ (2005). Como puede notarse, una configuracin puede verse
como un modo particular de prctica en tanto implica una forma peculiar de
organizar la enseanza, y se sita en contextos institucionales. Por esto es
pertinente tratar el tema de las configuraciones didcticas.
Por su parte PEREZ (2005:52) afirma que las secuencias didcticas son una
estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales que se
organizan para alcanzar un aprendizaje. Es decir, Las secuencias didctica es una
ruta de acciones diseada para alcanzar los propsitos de enseanza, una opcin
para la organizacin y sistematicidad de la intervencin del docente en el aula, en
tanto que permite la revisin y reflexin del quehacer didctico del docente
buscando plantear criterios que le permitan tomar decisiones en la reconstruccin
y diseo de situaciones de enseanza.
Las secuencias didcticas, por consiguiente, es un concepto a fin con la
configuracin didctica. Se comprende como la organizacin de las actividades de
enseanza orientadas al aprendizaje; igualmente debe permitir identificar sus
propsitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados
involucrados.
En este sentido, Edith Litwin, en un conversatorio sobre didctica, realizado en la
Universidad Javeriana, en Bogot, en el ao 2007, sealaba que la enseanza,
consiste en abrir una conversacin que requiere ser amena, de buen nivel, que se
va documentando, se va complejizando en su lxico, en su nivel de formalidad en
unos casos, que se va tornando informal en otros formal. As, el habla de la clase
41

puede verse como una conversacin que ir buscando las formas discursivas que
requiere. Pero bajo ciertos parmetros de una conversacin en la que se tiene
derecho a una voz, con sus alcances y limitaciones, en la que nos
responsabilizamos de lo dicho en que calculamos en efecto de nuestras palabras,
elegimos el tono, las formas de la cortesa. Espacios en los que a la vez exigimos
el lugar de nuestra voz, el derecho de ser escuchados.
2.3.9 El teatrino como herramienta didctica para el desarrollo de la oralidad
en la educacin infantil. En la etapa de la educacin preescolar, los tteres son
muy valiosos, ya que a travs de ellos se pueden expresar ideas, sentimientos, as
como representar hechos de la vida diaria. Viviana Rogozinski en su libro tteres
en la escuela: expresin, juego y comunicacin conceptualiza a los tteres como
objetos inertes que tienen una vida prestada infundida por el titiritero; l nima a
los tteres con su ritual maravilloso, colocndoles alma a sus cuerpecitos de
mentiras transformndolos en seres absolutamente vivos.
Por consiguiente los tteres son un medio didctico de extraordinario valor que
educan y entretienen, y posibilitan el desarrollo de la expresin oral pues
enriquece el lenguaje contribuyendo al desarrollo verbal (diccin, vocabulario,
sintaxis), a la argumentacin, al desarrollo del pensamiento critico, reflexivo y
creativo. (ROGOZINSKI. 2005: 17)
Generar actividades pedaggicas a travs del ttere como recurso permite que
todos los nios independientemente del contexto en el que vivan, encuentren
espacios educativos enriquecidos, donde los nios aprenden con el juego, el arte,
la creatividad, la imaginacin y el movimiento, como medios fundamentales no
slo para la expresin oral, si no para su desarrollo integral e influye en las
relaciones de amistad con los otros nios, en el juego cooperativo, en la adopcin
de roles, en la resolucin de conflictos y en sus juicios morales. Del mismo modo
permite al nio hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario. As
entonces el empleo del ttere en la escuela infantil se convierte en una tcnica
expresiva muy importante, ya que la personalidad del ttere adquiere
caractersticas del intrprete- nio que se comunica con los otros nios.

42

CAPITULO III
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El presente trabajo se ubica en el campo de la investigacin cualitativa porque su


anlisis se centra en la descripcin detallada de los fenmenos estudiados (la
oralidad) y en este caso proporciona explicaciones que no se basan en
representaciones estadsticas. Las investigaciones dentro del enfoque cualitativo,
tratan de comprender a las personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan
1992: 366). La investigacin ser de tipo etnogrfica porque utiliza el mtodo de
observacin participante para dar cuenta de qu estrategias utilizan los nios del
grado transicin, como miembros de un grupo sociocultural para comunicarse, y a
partir de ah, poder descubrir su mundo de valores y sus formas de relacin.
HYMES (1962).
Al respecto, Buenda (1998: 258) expone que el mtodo etnogrfico es un modo
de investigar naturalista, basado en la observacin, descripcin contextual,
apertura y profundidad. As entonces la etnografa de la comunicacin, se ocupa
de la interpretacin y anlisis de eventos sociales de la vida diaria. El aula nos
proporciona un ambiente pleno de diferentes situaciones comunicativas en
situaciones autnticas. Para CAZDEN (1991, p. 12) las escuelas son uno de los
ambientes humanos ms concurridos, las clases se asemejan a los restaurantes y
a los autobuses, o al metro, slo que en estos lugares son normales las
conversaciones independientes y simultneas, mientras que en la escuela, una
persona, el maestro, mantiene el control de todo lo que se habla en el transcurso
oficial de la clase; un control que no es en absoluto negativo, sino positivo,
tendente a alcanzar las metas de la educacin
3.2 TCNICAS DE INVESTIGACIN
3.2.1 Tcnicas de recoleccin de la informacin. Observacin participante,
grabaciones de video y audio lo que permiten registrar diversas actividades
escolares definidas como hechos o eventos comunicativos en el aula de clase. La
observacin participante seala VILLALOBOS (1999:67)se utiliza con el propsito
de describir los comportamientos y eventos que ocurren en el aula

43

3.2.2 Instrumentos de recoleccin de la informacin. Para recoger la


informacin necesaria para la investigacin se disearon 2 pruebas diagnsticas.
La primera, analiz situaciones de habla a partir de los 3 componentes del
lenguaje (fontico, semntico, gramatical) para as identificar las debilidades y
fortalezas en la produccin del discurso oral. MARTNEZ (2000)
La segunda prueba diagnstica analiz situaciones de habla a partir de 8
componentes propuestos por Dell Hymes, en hechos comunicativos. Se realizaron
grabaciones que recogieron
un registro de las emisiones verbales, que
posteriormente se analizaron de acuerdo a cada uno de los aspectos contenidos
en los instrumentos.

3.3 CONTEXTO

la investigacin se desarroll en la institucin educativa Juan Bautista Migani,


ubicada en la calle 14 carrera 16 esquina centro, fundada en el ao 1957 y
aprobada segn resolucin 015 del 26 de junio de 2003. Se identifica con el
cdigo DANE No. 18001001598, de naturaleza oficial y de carcter mixto. Esta
institucin desarrolla los niveles de preescolar (transicin), bsica y media,
acadmica y tcnica. Atiende a 1254 estudiantes y cuenta con 62 docentes en
jornada maana y tarde. Ofrece educacin con modalidades: especialidad en
informtica, especialidad en comunicaciones y medios. Actualmente su
representante legal es el Magister en Tecnologa Educativa Luis Guillermo
Romaa.
3.4 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin total para esta investigacin son 113 nios del grado transicin del
nivel preescolar de las jornadas maana y tarde. La muestra la componen 2
grupos del grado transicin, conformada por 10 nias y 43 nios, con edades que
oscilan entre los 5 aos a 6 aos de edad. A nivel familiar de acuerdo con la ficha
psicosocial algunos de los nios viven con familias nucleares (pap, mam,
hermanos) y otros menores tiene familia de diferente conformacin. La residencia
de estos estudiantes se encuentra ubicada en barrios como la vega, circasia, el
Lenin, entre otros. Estos barrios estn clasificados dentro del estrato
socioeconmico bajo y entre los niveles 1 y 2 del Sisben.
La mayor fuente de ingreso econmico de las familias depende del trabajo
realizado por alguno de los padres o por ambos, los cuales desempean
ocupaciones como profesores, vigilantes, albailes, vendedores, independientes,
empleados, comerciantes, ingenieros agroecolgicos, etc. Las madres en su
44

mayora se ocupan de las labores del hogar y otras se desempean en diferentes


oficios como profesoras, vendedoras, auxiliares de odontologa, aseadoras,
madres comunitarias, impulsadoras, etc.
Los nios a esta edad miden en promedio 105 cm, de estatura y pesan
aproximadamente 20 kl. Ellos sienten que sus padres son lo ms importante en
sus vidas, an les demanda cario y atencin, pero empiezan a valorar a los
amigos y desarrollan actitudes y comportamientos de cooperacin y respeto. A
ellos les encanta sentirse parte de grupos organizados y a estar con amiguitos del
mismo sexo, van fijando sus amistades y entendiendo el concepto de amistad.
3.5 PROCESAMIENTO DE DATOS

La presentacin que sigue a continuacin recoge los resultados de la investigacin


siguiendo las etapas del proceso investigativo as: un primer momento recoge los
resultados de dos pruebas diagnsticas. La primera prueba es estructurada a
partir de los tres componentes (fontico/fonolgico, lxico/semntico, gramatical)
que constituyen el lenguaje. La segunda prueba es estructurada a partir de 8
aspectos en hechos comunicativos. El objetivo de este primer acercamiento se
constituyo en el punto de partida para caracterizar y analizar situaciones de habla
en la produccin del discurso oral en los nios del grado transicin.
Establecido el diagnstico, en un segundo lugar, se relaciona con el conjunto de
actividades que se desarrollo en el proyecto de aula y los registros de cada
experiencia en la Institucin Educativa Juan Bautista Migani, jornada maana y
tarde. En detalle los resultados de este ejercicio son:
Se pudo constatar fcilmente que el uso del lenguaje
permite la
construccin del conocimiento, ayuda a suplir las necesidades de la
interaccin social y propicia espacios para la construccin de mundos
posible con el lenguaje.
La oralidad se postula como elemento fundamental de la transicin hacia la
escritura, teniendo en cuenta sus potencialidades y contribuciones para el
desarrollo individual y social.
El juego es una excelente estrategia pedaggica para proponer al nio las
solucin de problemas de ndole cognitiva e interactiva en el marco de
acciones, que le proporcionan al mismo tiempo espacios para la distensin,
la creatividad y la recreacin.
los tteres son un medio didctico de extraordinario valor que educan,
entretienen, y posibilitan el desarrollo de la expresin oral pues enriquece el
lenguaje contribuyendo al desarrollo verbal (diccin, vocabulario, sintaxis),
al desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo y creativo.

45

Situaciones de habla en la produccin del discurso oral de los estudiantes


grado transicin, nivel preescolar de la Institucin Educativa Juan Bautista
Migani.
Como se menciono anteriormente el diagnstico se hizo a partir de dos pruebas
diagnsticas mediante tcnicas como la observacin participante y grabaciones en
audio y video. El primer instrumento se organiz en tres componentes los cuales
constituyen el lenguaje y que se describen a continuacin. (Ver anexo A)
El prime componente fontico- fonolgico explora el sistema del sonido y fonemas
del lenguaje de los nios en diferentes situaciones de habla. El segundo
componente el lxico semntico analiza el vocabulario y la compresin de las
palabras en dependencia a su significado. El tercer componente el gramatical
explora la combinacin de las palabras en la oracin. Estas exploraciones se
establecen a travs de unos indicadores de desempeo acordes con la edad
cronolgica de los nios segn el Dr. MARTNEZ (2000).
El segundo instrumento se organiz a partir de los postulados de HYMES (1976),
pues ste autor considera que cualquier hecho comunicativo se puede describir a
partir de varios componentes que siempre estn presentes. A continuacin se
describe cada uno de ellos. (ver anexo B)
Situacin: localizacin espacial y temporal (lugar y momento en que se
desarrolla el acontecimiento comunicativo)
Participantes: caractersticas socioculturales (edad, sexo, estatus, rol,
bagaje de conocimiento, repertorio verbal, etc.). relaciones entre ellos
(jerarqua, entre iguales, intima, distante, etc.)
Finalidad: global/particular (finalidades sociales del acontecimiento y
finalidades concretas o individuales de cada actividad)
Secuencia de actos: organizacin de la interaccin (gestin de los turnos
de habla. Estructura de la interaccin: inicio, desarrollo, finalizacin).
Organizacin del tema (presentacin, mantenimiento, cambio, etc.)
Grado: grado de formalidad e informalidad de la interaccin (muy serio,
frvolo, divertido, intimo)
Instrumentos: canal (oral, escrita, audiovisual, iconogrfico, etc.)
vocalizaciones, cinesia y proxmica (ruido de asentimiento, de rechazo, de
fastidio, de incomprensin, gestos, posicin, distancia de los cuerpos etc.)
Normas: normas de interaccin (quin puede hablar y quin no, cmo se
toma la palabra, interrupciones, silencios, etc.)
Genero: tipos de interaccin (trabajo en grupo, conversacin espontnea,
conferencia, tertulia, etc.) secuencias discursivas (dilogo, argumentacin,
narracin, exposicin, etc.)
Muestra poblacional con la que se trabajo: las pruebas diagnsticas se
aplicaron en 2 grados de transicin, del nivel preescolar de la Institucin Educativa
46

Juan Bautista Migani, zona urbana del municipio de Florencia departamento


Caquet. La muestra corresponda a 10 nias y 43 nios con edades que oscilan
entre los 4 y 5 aos de edad.
Grupo A: 5 nias y 21 nios. Jornada maana
Grupo B: 5 nias y 22 nios. Jornada tarde.
A partir de aqu se inicia la descripcin y anlisis de cada uno de los componentes
que estructuran las dos pruebas diagnsticas:
Prueba No. 1.
Desde el componente fontico/fonolgico:
El proceso de observacin mostr que muchos nios son muy expresivos, ellos no
estn preocupados por saber si lo que dicen esta correctamente pronunciado o
que deban corregir la forma en que pronuncian las palabras. Existe una
representacin significativa de nios que presentan dificultades para pronunciar y
articular fonemas. Un ejemplo de ello es el momento en que la docente le
pregunta a yuliza quin le ayudo con la tarea? La nia responde poesora mi
mam le hizo le sol, y yo le hice le pasto. Otro nio Camilo al pedir juguetes dice
yo telo ese talo para mi y as como ellos hay varios nios que pronuncian de
manera incorrecta los fonemas gr, pr, tr, c, br, rr, pl, al, q,. Este hecho pone en
evidencia que algunos nios al iniciar el preescolar en la escuela formal no han
desarrollado suficiente el sistema fonolgico. Por ende hay un retraso simple del
lenguaje.
Desde el componente lxico/semntico:
Muchos de los nios hablan consigo mismo, usan formas posesivas mo, de,
reconocen y comprenden muchas palabras de las que realmente utiliza en sus
conversaciones espontneas con otros nios o adultos y relacionan la palabra
con el objeto. Los nios no tienen un vocabulario extenso, en muchas ocasiones
su lxico no es comprendido por los adultos pero por los nios si. En el momento
de la lectura silenciosa de imgenes se le pregunto a un nio sobre cmo se
llamaba el cuento no supo responder, pero si logro hacer una descripcin de lo
que observaba en cada una de las imgenes, y los dems nios aportaban ideas.
Se puede analizar que si se les da el espacio para crear un vocabulario, ellos
mismos lo desarrollan con facilidad.
En cuanto al significado de la palabra algunos nios dieron su opinin respecto a
los diablos, un pequeo contesto que un diablo era el que se llevaba a los nios
por ser malos y groseros y no hacerle caso a la mam. Otro respondi que los
diablos no existen que la mam se lo haba contado. Por otra parte, varios nios
repiten canciones y poesas aprendidas, esto demuestra su capacidad para

47

desarrollar su lxico. Los gneros discursivos usuales en el nio preescolar son


descriptivos, narrativos y conversacionales.
Desde el componente gramatical
Los nios conocen opuestos comunes como grande-pequeo, suave-duro,
formulan preguntas utilizando frecuentemente cmo, qu, por qu, se
evidenci una consolidacin inexacta de los adverbios de tiempo por ejemplo
Leyderson dice a su maestra maana Camilo me dao el ojo del ttere, en
cambio si hay una concordancia entre sustantivo y adjetivo mi ttere es lindo.
Hay dificultad en el uso del pasado y el presente por ejemplo Paula le dice a
Mariana maana yo fui a la piscina
Frente a lo expuesto anteriormente Franklin Martnez anota que a los 5 aos los
nios deben dominar y utilizar adecuadamente todas las estructuras gramaticales
de la lengua, as como apropiada articulacin, dialogar con expresin correcta y
expresar de forma coherente sensaciones, acontecimientos, hechos, cuentos y
relatos en tiempo pasado y presente, adems es capaz de apreciar la belleza de
un cuento, poesa u otra obra literaria apropiada a su edad. MARTINEZ (2000)
Prueba No. 2.
Al analizar situaciones de oralidad en clase teniendo en cuenta los ocho aspectos
anteriormente mencionados, se encontr que hay diversidad de situaciones y de
funciones del habla en clase, donde se habla para regular la integracin, para
aprender a hablar y escuchar, escribir y leer.
As pues, el aula es el contexto privilegiado donde los nios llegan deseosos de
contar sus experiencias de comunicar todo lo que le sucede a su alrededor lo cual
es aprovechado por la docente para preparar modelos lingsticos correctos que le
permiten al nio tener un mejor vocabulario con el fin de diferenciar lo correcto de
lo incorrecto. Amparo Tucson dice que una gran parte de los procesos de
enseanza aprendizaje se producen a travs de los intercambios verbales entre el
profesor y los estudiantes
Por otra parte, unos nios en sus manifestaciones orales son compulsivos y
apresurados y otros se limitan a repetir la respuesta de uno de sus compaeros,
tambin es escasa la capacidad para respetar los turnos conversacionales, en
algunas ocasiones levanta la mano pero en el momento de opinar fueron
silenciados por otros compaeros. Es por ello que Amparo Tucson (1994) en uno
de sus artculos afirma que somos iguales ante la lengua y desiguales en su uso.
Los nios que participan en el hecho comunicativo oscilan en edades entre los 5 y
seis aos de edad 5 son nias y 21 son nios. El repertorio verbal de los nios es
ms amplio que el de las nias, pues estas son tmidas y por consiguiente slo se
limitan a escuchar. La relacin entre nios y nias es distante, en muy pocas
ocasiones se observan que los nios compartan sus juegos y juguetes con las
nias y viceversa, es mucho ms intima entre nios del mismo sexo (los nios
48

juegan con los nios y las nias con las nias). En algunas ocasiones sus dilogos
son informales con la intencin de ofender al compaero con el que estn
interactuando, en la cual se producen sentimientos de rechazo, de fastidio.
Al realizar trabajo en equipo se desarrollan conversaciones espontneas donde
los nios exponen sus ideas sobre algn tema en discusin, por ejemplo mariana
expresa que tiene una mueca Barbi en su casa y Daniela responde: yo tambin
tengo Barbis con la casita, mi mam me la compr Daniela toma el liderazgo de la
conversacin y sigue comentando con sus amigas sobre los juguetes que tiene en
casa. Se hace evidente que el canal de comunicacin que se preconiza en el aula
preescolar es el oral, a veces acompaado de gestos y movimientos de cabeza y
manos.
En algunos casos las secuencias discursiva en los nios del sexo masculino en
forma dilogos son de burla, groseros e imprecisos, en otros son divertidas y
amables, no hay evidencia de turnos de habla simplemente responde el que se
siente agredido. Finalizando ste anlisis se puede concluir que el lenguaje infantil
es un fiel reflejo del entorno social en el que el nio se desenvuelve, por tanto
analizar el comportamiento comunicativo de una comunidad de habla dentro del
aula, es posible entender el mundo cultural de un grupo social determinado.
HYMES (1976).

3.6 PROPUESTA DE INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN

La propuesta de intervencin plante lneas de accin relacionadas con: diseo y


aplicacin del trabajo por proyecto de aula, unos principios pedaggicos, el
enfoque y la didctica para orientar procesos de oralidad en el grado transicin. Es
preciso anotar que para mayor ampliacin de los conceptos que a continuacin se
describen, se puede acudir al marco terico de este documento.
Los proyectos de aula desde la perspectiva de la oralidad, se entienden como
una propuesta de trabajo colectivo que surge de los intereses, necesidades e
inquietudes de estudiantes y docentes; como un proceso flexible en tiempos, en
saberes y espacios y que favorece el aprendizaje de aquellos que participan en su
construccin. Al tener en cuenta propuestas pedaggicas innovadoras, la
pedagoga por proyectos ha estado presente en la escuela como una opcin que
permite la recuperacin del vnculo escuela y contexto sociocultural.
En este espacio el proyecto de aula es la materializacin de este tipo de
pedagoga, ya que permite la construccin de aprendizajes significativos a partir
de las necesidades, inquietudes y contexto de los estudiantes, con el fin de
superar prcticas tradicionales de transmisin de conocimientos. Al respecto
RINCON (2007:28) considera que la pedagoga por proyectos es una propuesta
49

para el desarrollo de currculos escolares, orientada hacia la integracin de los


aprendizajes, tanto los que se estn abordando en el momento, como con los ya
trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a
comprender que un saber se construye estableciendo puentes entre los conceptos
estudiados, as como tambin volviendo a tomar y formular de manera distinta lo
que se dice sobre lo que se estudia. As pues, el proyecto de aula es una gran
alternativa pedaggica para potenciar la oralidad en los nios del nivel preescolar.
Los principios pedaggicos para la enseanza de la oralidad: el trabajo en las
aulas sobre oralidad implica disear situaciones didcticas, orientadas desde una
intencionalidad clara, organizadas de manera sistemtica y posibilitadoras de
diversidad de interacciones, que se oriente desde unos principios claros que
puedan operar en diversas situaciones como aquellas diseadas con propsitos
directos de trabajo sobre la oralidad y aquellas que emergen de la vida cotidiana
de las aulas. Por consiguiente se tiene en cuenta los siguientes principios
pedaggicos.
La lengua se considera como una parte integrante de la realidad social y
cultural.
El acceso adecuado a la lengua oral favorece la construccin de la
identidad, autonoma y el sentido de pertenencia social.
A travs del lenguaje ocurren las interacciones y se construyen los vnculos
sociales y los vnculos afectivos. El trabajo sobre el lenguaje es una
condicin de la vida social.
La construccin de una voz en el espacio escolar implica un trabajo
intencional y sistemtico por parte de la escuela.
Las manifestaciones orales de la lengua son variadas, el uso demuestra
que la lengua es heterognea. Pero el uso oral no es catico ni
desordenado, sino que est regulado, existen normas de uso
socioculturalmente condicionadas. Como dice Wittgenstein, El lenguaje
ordinario est totalmente en orden. Esas normas se refieren a cundo se
puede hablar y cundo es mejor callar, a quin hablar y de qu temas, qu
registro es apropiado usar en una situacin determinada y cual, no, etc. Es
decir, todo aquello que constituye la competencia comunicativa: lo que un
hablante tiene que saber para comportarse de forma adecuada y eficaz en
las diferentes situaciones comunicativas propias de una determinada
comunidad de habla GUMPERZ, (1972).
La base para la construccin de la palabra que posibilite multiplicidad de
interacciones implica la existencia de reglas y pautas de la interaccin; as
como la regulacin de las mismas.

50

Las formas comunicativas y discursivas de la oralidad, son fundamentales


para el xito de las prcticas acadmicas y practicas sociales, de la
participacin y la interaccin.
Al referirnos al uso oral, no es pertinente hablar de "correccin" o "
incorreccin", sino de usos adecuados o no adecuados, a la situacin
concreta en que se produce el habla.
El proceso comunicativo no es lineal (un emisor que transmite un mensaje
puede, a su vez, convertirse en emisor que transmite un mensaje al anterior
emisor, convertido ahora en receptor) sino que es un proceso que se
desarrolla a travs de la interrelacin de los participantes, es una
construccin conjunta, es un proceso de interpretacin de intenciones. Esto
lleva a los conceptos de cooperacin, de negociacin y, como
consecuencia, a los de conflicto y malentendido.
El uso oral en general y el dialogal, en particular, es multidimensional,
multicanal. Intervienen elementos lingsticos, paralingsticos (prosodia,
calidad de la voz, ruidos de rechazo o de asentimiento, etc.) y no
lingsticos (cinesia y proxmica).
.El sentido se construye localmente, a travs de la interaccin y de la
creacin de un contexto, entendido como una nocin social activa que se
refiere a los procesos cognitivos a travs de los cuales el bagaje de
conocimientos culturales y de otro tipo se pone en funcionamiento en los
procesos de interpretacin GUMPERZ (1989).
El aula se considera como un microcosmos en el que se crea y se recrea,
se mantiene o se cambia la realidad sociocultural, a travs,
fundamentalmente, de interacciones comunicativas. El aula es un escenario
donde los participantes (profesor y estudiantes) van desempeando
diferentes roles a lo largo de la actividad docente/discente.
Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y los de
otros, para construir saberes sobre las prcticas orales que permitan
mejorar los modos de habla.
Enfoque y didctica para la enseanza de la oralidad.
Para este proyecto fue preciso recurrir a un enfoque que proporcionen los
elementos tericos y metodolgicos necesarios y apropiados para enmarcar la
formacin lingstica de los nios en general, y el desarrollo de la competencia
discursiva oral, en particular y para ello se tiene en cuenta la sociolingstica,
que desde sus primeras formulaciones, aparece como una disciplina que ofrece
una perspectiva diferente para la observacin del hecho lingstico. La
51

sociolingstica dirige su inters al uso lingstico y proporciona elementos para,


en primer lugar, analizar y reflexionar lo que se hace al hablar y los diferentes tipos
de discurso oral que se utilizan, y en segundo lugar ofrece un punto de referencia
para programar el trabajo de la lengua oral en el aula, sabiendo que hacer, para
qu hacerlo y proporciona adems, criterios para la evaluacin de las actividades
de la lengua oral.
Por su parte, la didctica especifica de la lengua se convierte en aquello que
brinda los elementos fundamentales para la orientacin de la enseanza de la
oralidad a travs de la consolidacin de un sistema organizativo que permita
evaluar la pertinencia de dicha intervencin, basado en el diseo de una estructura
de acciones para alcanzar aprendizajes denominada secuencias didcticas.
Segn CAMPS citando a RINCON (2006) la didctica de la lengua como campo
especifico tiene como objeto de estudio los procesos de enseanza de la lengua
con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza
desde esta perspectiva se accedi a unas de las configuraciones ofrecidas por la
didctica de la lengua (secuencia didctica)
Lineamientos metodolgicos de la propuesta: como mecanismos
metodolgicos en la fase de la implementacin se opt por el proyecto de aula.
Las fases y actividades a considerar en la implementacin del proyecto de aula se
recogen en la siguiente tabla.
Tabla 1. Fases y actividades a considerar en la implementacin del proyecto de aula.

FASES
1.
Exploracin
y
simbolizacin de intereses,
expectativas
y
saberes
(diagnstico)
2. Planeacin: construccin
del proyectos de aula

ACTIVIDADES

Exploracin de saberes previos.


Delimitacin temtica.
Anlisis del contexto y expectativas de aprendizaje.

Articulacin de la temtica con temas, estndares,


logros.
Establecimiento de las categoras didcticas:
objetivos,
contenidos
(ncleos
temticos),
organizacin de las actividades y de la clase,
recursos, estrategias metodolgicas, formas de
evaluacin,
Delimitacin temporal.
Determinacin de responsabilidades.
Acuerdos sobre productos.

3. Desarrollo
4. Evaluacin y Socializacin

Desarrollo de las actividades


Materializacin
Valoracin de
los aprendizajes y de cada
experiencia significativa en particular, lo que se
esperaba, lo que realiz, las dificultades y
modificaciones. Plenarias de socializacin.

52

Fase 1 del proyecto de aula: la exploracin y simbolizacin de intereses


expectativas de los estudiantes (el diagnstico)
Los proyectos de aula se fundamentaron en un diagnstico inicial de los nios que
se realiz mediante, la narracin de cuentos infantiles y lectura de imgenes para
seleccionar e identificar personajes y los referentes para la construccin de un
guin de texto para el teatro de tteres. Se seleccionaron personajes fantsticos
como prncipes, princesas, meiqui (es un gigante), y animales como el len, el
ratn, el gusano, mariposas, delfines, rbol, rey, tesoro, gato, caracol, pez, entre
otros. Entre estos se destacan los 5 primeros personajes.
Fase 2 del proyecto de aula: La planeacin del proyecto de aula (los perfiles)
El proyecto de aula se dise entre los meses de marzo y abril del 2011 Su diseo
implico actividades ldicas a travs del ttere que buscaban integrar los elementos
de la oralidad (escuchar, hablar, reglas de interaccin en el aula) seleccionados
para esta investigacin. El perfil del proyecto se planeo mediante las siguientes
categoras: titulo del proyecto, objetivos, estndares de calidad, indicadores de
logro, ejes temticos interdisciplinares, entre otros.
A continuacin se presenta el perfil del diseo del proyecto de aula que
conjuntamente con maestros y nios se construyeron.
TTERE CUENTALEE
PROBLEMTICA
dcadas, se consider que en el transcurso de la Educacin Infantil los alumnos
consolidaban la adquisicin del lenguaje oral, de modo que, progresivamente,
conforme avanzaba la educacin primaria y secundaria, el desarrollo de las
habilidades orales dejaba de formar parte relevante del mbito acadmico y
quedaba relegada al mbito familiar y social. Lo cierto es que en el da a da
escolar y en las programaciones curriculares no se han especificado unos
objetivos ni una evaluacin sistemtica de la lengua oral.
Por otra parte, cuando los nios hablan, lo hacen incumpliendo las reglas de
interaccin existente en el aula; gritan, hablan al mismo tiempo, pocas veces
argumentan o expresan su punto de vista, repiten lo mismo que expreso su
compaero anterior, slo una minora logra expresar una opinin propia. Por
ejemplo en las actividades cotidianas que se desarrollan al iniciar la jornada
escolar con los pequeos para orar, cantar, dar recomendaciones, etc., alguno
nios juegan, hablan con sus compaeros, se entretienen con algn objeto,
ocasionando interferencias que hacen que la informacin no sea comprendida,
por consiguiente, no logran realizar las actividades o consignas que la docente ha
dado.

53

Otro aspecto de la oralidad importante a mencionar, es el reconocimiento de que


los nios llegan a la escuela con un repertorio lingstico caracterizado por un
lenguaje coloquial, acompaado de expresiones bruscas como el tono de voz
fuerte y vocabulario soez. Ante esta situacin, es importante abrir espacios en las
aulas escolares, para trabajar la oralidad, con el fin de enriquecer y transformar la
expresin oral de los estudiantes y contribuir a la construccin de las condiciones
para la vida social, la democracia y la participacin, PREZ (2009) y volverla
objeto de reflexin y enseanza intencional y sistematizada.
Por lo anterior es significativo asumir la escuela como el espacio donde los nios
pueden adquirir y desarrollar los saberes, habilidades y estrategias que les vayan
permitiendo superar las desigualdades comunicativas existentes en el campo de la
oralidad.
OBJETIVO GENERAL: potenciar la expresin oral en los nios del grado
transicin en contextos ldicos a travs del ttere como herramienta didctica.
OBJETIVOS ESPECFICOS

Generar espacios de dilogos al interior del aula.


Reconocer las normas de interaccin en el aula.
Realizar lectura de cuentos infantiles.
Identificar y seleccionar personajes a partir de los cuentos infantiles para la
creacin del formato de guin.
Elaborar colectivamente un formato de guin para tteres.
Interactuar con el ttere en conversaciones sencillas y espontneas.
Realizar una puesta en escena con los tteres.

Caractersticas de la poblacin: Necesidades y Demandas de los nios


Inicialmente se establece un consenso general con todos los nios para identificar
los intereses individuales y para seleccionar argumentos y personajes que se
constituyen como referentes del formato de guin, para la realizacin del proyecto
de aula. Esto se logra a travs de la lectura de cuentos infantiles a viva voz y
lectura de imgenes para que el nio construya un mundo de fantasa.
Ejes de la oralidad
El lenguaje oral entendido como un proceso totalizador, en el cual se integran la
actividad representativa, interactiva y expresiva del hombre, en el marco de una
praxis social y cultural, se pone as de manifiesto tres ejes especficos del
lenguaje:

54

Cognitivo: se fundamenta en la relacin lenguaje-pensamiento, entendida


en trminos de unidad, que no significa identidad. En el plano filogentico,
el desarrollo del pensamiento conceptual se halla unido a la facultad del
lenguaje ya que a travs de l, la actividad realizada en el plano externo se
representa en el plano interno y se constituye en saber. "El lenguaje
posibilita la transformacin de la experiencia humana acerca de la realidad
objetiva, natural y social en sentido que circula en las interacciones"
BAENA, (1989:38).
En el desarrollo ontogentico, la accin precede al lenguaje pero
posteriormente, cuando el nio adquiere las formas del pensamiento
discursivo, el lenguaje acompaa y gua la accin constituyndose
entonces en lugar de invencin, construccin e interpretacin del sentido
en situaciones espacio-temporal reales. Se puede afirmar entonces, que es
a travs del lenguaje como el nio se sita en la escena humana y otorga
significado al mundo que lo rodea.
La puesta en escena de la palabra involucra diversas operaciones, entre
ellas la denominacin, que se constituye en forma de pensamiento y fuente
de conceptos. La palabra ordena el mundo de los objetos y los sita en
categoras conceptuales que no son inherentes a la naturaleza de las
cosas sino, por el contrario, son innovacin humana y esfuerzo de
sistematizacin de la experiencia.

Interactivo: se ejerce ligada a la anterior en el espacio de la


comunicacin. Si el lenguaje representa un estado de cosas, es bajo la
forma de un discurso organizado funcionalmente y dinmicamente
orientado: "entender una expresin significa saber cmo puede servirse
uno de ella para entenderse con alguien acerca de algo" HABERMAS
(1990:84). Como participante en los eventos comunicativos, el nio
establece relaciones intersubjetivas que lo ayudan a elaborar su propia
representacin como sujeto capaz de generar significado. Distingue as, su
intencin de la del otro, y opera de manera interactiva. "Comprende que el
otro tiene intenciones e interpreta la informacin o retorno que viene de
otro, como una clase particular de hechos por oposicin a otros hechos"
BRUNER (1983:220).

Recreativo: posibilita la invencin de la realidad mediante la construccin


de mundos posibles. Esta funcin, ligada ntimamente con la imaginacin,
permite al nio entrar "en un mundo ilusorio e imaginario en el que aquellos
deseos irrealizables encuentran cabida. Este mundo es lo que llamamos
juego" VYGOTSKI (1989:142). A travs del lenguaje el nio crea una
situacin imaginaria y se sita en ella, construyendo un espacio transicional
propicio para los aprendizajes escolares. El juego se sita como lugar de

55

anclaje de la funcin recreativa del lenguaje, y es a travs de l que es


posible apoyar los placeres de la imaginacin creadora. Las anteriores
reflexiones permiten entender la actividad discursiva del nio de preescolar
como construccin de lo real, espacio privilegiado de la interaccin y la
expresin ldica.
Disciplinas y Dimensiones Articuladas
Teniendo presente que las dimensiones se refieren al ser y quehacer de cada nio
que ingresa al nivel preescolar desde lo socio afectivo, lo espiritual, lo
comunicativo, lo esttico, lo corporal, lo tico y lo cognitivo, en la cual se
establecen diferencias que permiten categorizar a cada nio como un ser
individual con capacidades diferentes a los de sus dems compaeros y que las
reas buscan el desarrollo de competencias bsicas para adquirir habilidades y
conocimientos propios de una disciplina, con objetivos que se busca desarrollar en
cada nio para que adquiera herramientas que le permiten interactuar
positivamente consigo mismo, con el otro y con el entorno; se tuvieron presente
los siguiente campos: pensamiento y lenguaje; formacin ciudadana; compresin y
transformacin de la realidad natural y social.
Referente Terico
Reconocer la importancia de la oralidad en el mbito social y escolar constituye
una razn importante para entrar a mundos posibles que seguramente ampliarn
las experiencias culturales de los nios y que adems proporcionarn
motivaciones o al menos intereses para nuevos aprendizajes puesto que el
lenguaje posibilita la transformacin de la experiencia humana acerca de la
realidad objetiva, natural y social. Asumir lo anterior le permitir al nio elaborar
una nueva manera de estar en el mundo, es decir, de interactuar en l y con l.
Por su parte Ana Camps (2005), realiza aportes valiosos para materializar modos
posibles de llevar a cabo la enseanza de la oralidad en el aula, por lo cual se
exaltan algunos de sus enunciados, que se constituyeron en referentes para el
proyecto.
Hablar para regular la vida social escolar: participar en el aula, interactuar,
escuchar y dialogar son algunas circunstancias que se presentan en la escuela,
por ello es fundamental que se construyan reglas de regulacin de manera que
permitan que la palabra sea escuchada y valorada. CAMPS (2005) plantea que el
aula es un espacio de vida y como tal fuente de contrastes, diferencia de
pareceres, tensiones, conflictos, que tendrn que ser resueltos con el dialogo.
Aprender hablar de todo ello es un camino para aprender a convivir en la
diferencia y para encontrar vas de entendimiento entre las personas
Hablar para aprender y para aprender a pensar: el dilogo es el vehculo a
travs del cual el pensamiento circula y las intenciones se manifiestan. La
56

interaccin verbal es uno de los acontecimientos que en el aula debe vivirse, pues
la vida misma es una interaccin y si esto acontece en la escuela seguramente las
reflexiones, los puntos de vista, las opiniones y los sentires sern actos
constantes, desde los cuales las configuracin del sujeto ser cada vez ms
inmediata.
Hablara para aprender hablar: una de las situaciones que se derivan con este
escenario tiene que ver con la actividad metaverbal, es decir, con las reflexiones
en torno a lo que se habla, se dice, se opina o se argumenta. Como lo plantea
DOLZ (2000) la actividad metaverbal puede ser considerada como una forma
particular de actividades verbal caracterizada por un distanciamiento y una
objetivacin del lenguaje a fin de adaptar el proceso peculiar a las actividades
verbales en otras palabras, la actividad verbal es una realizacin concreta de una
produccin oral (por ejemplo, un debate en el aula)y una actividad metaverbal est
constituida por un conjunto de intercambios en el aula entre el docente y los
alumnos y entre estos.
Resultados esperados: Despus de realizadas cada una de las actividades
programadas en el plan de accin se espera que los nios:
reconozcan y cumpla las normas de interaccin en los diferentes espacios
de participacin en el aula (expresar sus opiniones, respetar y escuchar al
otro cuando habla, esperar el turno, pedir la palabra, etc.)

aprendan a usar la lengua de forma adecuada en distintos contextos, es


importante tener en cuenta que los usos formales de la lengua son los que
requieren mayor dedicacin. El propsito es que, gracias a la intervencin
pedaggica, lo alumnos pasen de usar la lengua oral de un modo
bsicamente intuitivo e impulsivo a ser capaces de hablar de un modo ms
reflexivo y controlado sin perder la naturalidad inherente de la buena
comunicacin.

Alcancen habilidades para la autorregulacin.

Hagan uso de la tica de la comunicacin.

Logren construir el formato de guin

Puesta en escena del formato de guin a travs del teatrino.

Estndares
Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicativos

57

Competencias
Utilizo de acurdo al contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis
ideas
Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la
situacin comunicativa.
Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi
propsito en diferentes situaciones comunicativas.
Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada.
Describo eventos de manera secuencial
Realizo anticipaciones frente a un hecho narrativo.
Elaboro el discurso en la expresin de las ideas sobre el texto.
Tabla 2. Secuencia lgica de actividades
FECHA
ACTIVIDAD
PROPSITO
Abril/2011
Conversacin libre
Abrir un espacio para que los nios construyan su voz,
reconozcan las condiciones y limites de la conversacin y a la
vez avancen en el reconocimiento de las condiciones para el
habla formal
Abril /2011
Lectura silenciosa:
Abrir un espacio para explorar el mundo de la cultura escrita a
exploracin de la
travs de diversas modalidades de la lectura por parte de los
cultura escrita por
nios, y a su vez permitirle que se familiarice con el mundo del
parte de los nios
libro, se interese por su contenido y vaya hallando el sentido
por la lectura.
Abril/2011
Lectura en voz alta
Realizar actividades de anticipacin a partir de preguntas, para
la comprensin de las historias y eleccin de personajes
Conversacin en
Construir las reglas y condiciones para el habla formal,
Abril/2011
grupo
colectiva
Abril/2011
Fiesta de disfraces
Explorar el mundo de la fantasa a partir del juego de roles.
Abril/2011
Dilogos
Realizar dilogos espontneos para el desarrollo de la
espontneos con el
creatividad y el manejo del ttere.
ttere plano
Abril/2011
Dilogos formales
Construir dilogos formales que permitan la interaccin y
con el ttere de mano. participacin activa de los nios a travs del ttere.
Abril/2011
Lectura del texto
Familiarizar a los nios con la estructura de un guion de texto.
guin una
caperucita moderna
Mayo/2011
Dilogos escritos a
Incentivar al nio en la construccin de pequeos dilogos
partir del texto icnico escritos a travs de textos icnicos y la escritura no
convencional
Mayo/2011
Construccin
Construir con los nios el formato del guin con el apoyo de
colectiva del guion de estudiantes del grado 10 de la institucin que cumplieron la
texto
funcin de escribas.
Mayo/2011
Diagramacin del
Comprender la lectura del guion y dibujarlo.
guion de texto.
Mayo/ 2011 Puesta en escena de Materializacin el proyecto.
la obra de tteres los
amigos del bosque

58

Para una mayor comprensin de las actividades realizadas en la fase de


intervencin se anexan las secuencias didcticas (ver anexo 3)
Proceso de Evaluacin
Partiendo de la idea que evaluar significa reflexionar, dentro de la situacin
didctica, teniendo en cuenta las diferentes variables que la constituyen, sobre los
avances de cada nio, en relacin con su propio proceso y en relacin con su
desempeo en el colectivo, as como los obstculos que se han presentado en
cada situacin didctica; a continuacin se presenta el cuadro que articula los
momentos de la evaluacin en la intervencin.
Tabla 3. Fases del proceso de evaluacin

TIPO
EVALUACION
DIAGNOSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

PROCESO DE EVALUACIN
DE ACTIVIDADES
INDICADORES
PROPUESTAS
Conversacin
libre, Clara pronunciacin de las
lectura
silenciosa, palabras,
tono
y
timbre
lectura en voz alta, adecuado para la conversacin
conversacin engrupo, y el dilogo, escucha activa y
fiesta de disfraces.
comprensiva.
Dilogos espontneos Lenguaje
adecuado
y
con el ttere plano, gramaticalmente
correcto,
dilogos formales con pronunciacin
clara,
el ttere de mano, apropiacin
de gneros
lectura del texto guin discursivos
(descriptivos,
una
caperucita narrativos, conversacionales),
moderna,
dilogos consolidacin
exacta
de
escritos a partir del adverbios de tiempo.
texto icnico,
Construccin colectiva Argumentacin, fluidez verbal,
del guion de tteres, expresin, tono y timbre
Puesta en escena de adecuado
de
la
voz,
la obra de tteres los construccin de reglas y pautas
amigos del bosque
de interaccin, silencio activo
(escuchar para comprender),
formular
y
responder
preguntas, pedir aclaraciones.
Uso adecuado de los adverbios
de tiempo.

59

Fase 3 del proyecto de aula: su desarrollo


El proceso didctico se desarrollo en la institucin educativa en el mes de abril y
comienzos del mes de mayo de 2011. Los avances parciales de esta actividad se
evaluaron, de forma permanente, en sesiones de trabajo conjunto entre
ASESORA e investigadores.
El balance de las actividades elaboradas para dar cuenta del desarrollo de los
proyectos de aula permite sealar, las siguientes apreciaciones:
Sobre el plan de accin didctico (actividades significativas)
Se desarrollaron diferentes actividades significativas como lo describe el plan de
accin del proyecto de aula. Dichas actividades le permiten al nio ser el centro de
atencin para potenciar sus competencias bsicas en el desarrollo de la oralidad,
teniendo en cuenta las edades y caractersticas de los infantes de acuerdo a su
dimensin social e histrica donde se crean ambientes de encuentro social, juego,
goce, aprendizaje y afecto.
Las actividades permitieron que los nios lograran construir la seguridad de su
propia voz, (participacin de dilogos en parejas, en grupos pequeos, en mesa
redonda de toda la clase), adems se apropiaron de reglas y pautas de la
interaccin: aprender a tomar la palabra, respetar el turno de la conversacin,
guardar silencio para poder escuchar, formulan y responde preguntas, piden
aclaraciones. Frente a estos logros se presento dificultad para la construccin del
formato de guin, slo los nios ms hbiles lograron el objetivo.
Formas de participacin de los nios y nias
Los nios participan de una manera activa y dinmica en cada una de las
actividades desarrolladas, lo que les permiti establecer determinados patrones de
conducta en el marco de las relaciones sociales, la formacin y desarrollo de
actitudes, valores, normas, nociones y sentimientos sociales.
Desarrollo de competencias
Al desarrollar las competencias a nivel oral, le permite al nio diferentes propsitos
en la intervencin discursiva, para su participacin en el grupo: exponer sus
puntos de vista, relatar acontecimientos, explicar un fenmeno, asumir un rol en
una representacin teatral, etc. Estas formas de participacin implican el domino
de competencias del lenguaje oral, tipos de discursos (argumentativo, narrativo,
expositivo, descriptivo, informativo) y recursos comunicativos especficos. Desde
luego el domino de esas competencias comunicativas y discursivas son la base
para que los estudiantes tengan xito en sus participaciones de la vida social.

60

Incorporacin de elementos innovadores en las prcticas de enseanza


En las prcticas de enseanza se incorporan las secuencias didcticas especficas
para la oralidad, puesto que permiten desarrollar un trabajo intencionado y
sistemtico, lo cual es pertinente porque posibilita pensar en el encuentro entre
las expectativas de los nios, aquellas de la escuela, los intereses del docente y
las prcticas culturales, generando un conjunto de acciones e interacciones
organizadas alrededor de una intencin que en este caso especifico es potenciar
la oralidad en los nios, donde se incorpora los enunciados de hablar en clase de
Ana Camps: hablar para regular la vida social escolar, hablar para aprender y
para aprender a pensar, hablar para aprender hablar.
Articulacin de lineamientos curriculares en las prcticas de aula
En las practicas de aula se articulan los lineamientos para el preescolar desde sus
3 principios (integralidad, participacin y ldica) en la cual no slo se abarca la
dimensin comunicativa sino adems, la socio-afectiva, la espiritual, la tica, la
esttica, la corporal y la cognitiva. La participacin se pone de manifiesto al
realizar trabajos en equipo, espacio propicio para la aceptacin del yo y del otro,
en el intercambio de experiencias, conocimientos e ideales por parte de los
educandos, de los docentes y de las familias. En cuanto a la ldica en las
practicas de aula se reconoce al nio como un ser ldico porque esta interesado
en realizar actividades que le producen goce, placer y posibilidades de disfrute.
Paralelamente, se tiene en cuenta los estndares bsicos de competencias para la
enseanza de la lengua castellana, como referente para la redaccin de las
competencias para la oralidad. Donde se incorpora la categora de funcionamiento
cognitivo: elaboracin del discurso, reflexionar y conceptualizar sobre procesos
orales propios, prepararse para intervenir de manera autnoma en practicas
formales de habla, participar en situaciones de habla pblica extra clase, construir
reglas y pautas de interaccin.
El sentido de la ldica en la implementacin del proyecto
Se crean espacios ldicos para fomentar el lenguaje oral creando un contexto
lingstico estimulante donde el nio, afianza sus construcciones verbales para
expresar sus deseos, sentimientos, puntos de vista, y experiencias.
Concepciones y prcticas de enseanza
Se toman como punto de partida en las prcticas de enseanza actividades desde
la cotidianidad de los nios, que se convierten en insumos de conocimientos y
aprendizajes con significado y finalidad, las enriquece las experiencias previas de
los nios y el intercambio comunicativo que se establece entre le grupo infantil y el
docente.
61

4. CONCLUSIONES

En cuanto a los antecedentes

Se puede concluir que los propsitos de la escuela, frente al lenguaje


oral, debe ser orientar y construir las condiciones para que los nios
ingresen a la vida social y acadmica construyendo una voz propia que
les otorgue seguridad e identidad con su grupo social de referencia, de
tal modo, que vayan configurando un lugar en el tejido social. BRUNER
(1983) considera que la interaccin es el elemento clave para que los
nios aprendan lenguaje.

En cuanto al marco terico

El desarrollo del proceso de investigacin revel la necesidad de


profundizar, en un conjunto de referentes conceptuales que tienen que
ver con: primera infancia, oralidad, desarrollo y adquisicin del lenguaje
oral en los nios de 5 aos, competencia comunicativa, la
sociolingstica, el proyecto de aula, las secuencias didcticas y el
teatrino como herramienta didctica para la enseanza de la oralidad en
la escuela infantil

Las secuencias didcticas para la enseanza de la lengua oral


constituyen un paso significativo en la experimentacin de actividades y
en la reflexin terica sobre el tratamiento de la oralidad en las aulas
DOLZ (1994)

La expresin oral tiene un valor innegable si se le considera como eje


transversal de todas las reas de conocimiento y de las dimensiones
del ser humano, constituyndose en una herramienta fundamental en la
integridad de los nios, por consiguiente es importante repensar en el
trabajo didctico sobre la lengua oral en los primeros aos de
escolaridad PEREZ & ROA (2010).

En conclusin La oralidad permea el hablar para hacerse entender, para


saber, para interactuar, para convencer, etc., incluir el habla en el marco
de los proyectos de aula significa disear situaciones didcticas
orientadas desde una intencionalidad clara, objetiva, meta cognitiva,
organizada de manera sistemtica y posibilitadora de diversas
interacciones. CAMPS (2006)

62

En cuanto a los resultados investigativos


Los hallazgos del desarrollo de la investigacin se iniciaron con una primera etapa
diagnstica que buscaba caracterizar el uso de la lengua oral en los nios a partir
de la aplicacin de dos pruebas diagnsticas y se establecieron, entre los rasgos
ms destacados, los siguientes: muchos de los nios no tienen en cuenta las
normas de interaccin en el aula (escucha activa y comprensiva, pedir la palabra, )
adems presentan un vocabulario poco fluido con fonemas mal pronunciados de
los cuales los mas relevantes son: pr, pl, bl, cl, c, al, ar, rr. Tambin algunos nios
en su minora utilizan un lenguaje soez, otros presentan dificultad para relatar
verbalmente lo que escuchan, las relaciones temporales son inexactas.
No obstante, hay nios que tienen la habilidad para escuchar activamente,
dialogan con expresiones correctas, utilizan formas posesivas mo de, respetan
los turnos para hablar y utilizan en sus conversaciones un tono adecuado,
expresan sentimientos, deseos e ideas.
Como parte de la propuesta de intervencin que diera respuesta a las
necesidades detectadas en la fase diagnstica previa se plantearon varias lneas
de accin relacionadas con: diseo y aplicacin del trabajo por proyectos de aula
apoyada en secuencias didcticas como dos alternativas de trabajo en el aula.
El proyecto de aula elaborado buscaba integrar elementos relacionados con la
lengua oral y tuvieron en cuenta las siguientes categoras: titulo del proyecto,
objetivos, estndares de calidad, indicadores de logro, ejes temticos
interdisciplinares, actividades significativas, materializacin, evaluacin, entre
otras.
La implementacin de los proyectos de aula, su seguimiento y evaluacin en
sesiones de trabajo entre asesora e investigadores permiti encontrar resultados
relacionados con los desempeos para la expresin oral de los nios y con la
transformacin de algunas de las rutinas cotidianas del ejercicio docente
vinculadas con la enseanza de la oralidad.
En cuanto a los logros alcanzados por los nios, se pueden sealar los
siguientes aspectos:

Los nios estn en condiciones para expresarse frente a un grupo con


seguridad, de manera pertinente, en respuesta a la situacin de
enunciacin, los interlocutores y el propsito comunicativo.
los nios descubren su pertenencia a un grupo y comprenden que su
voz tiene un lugar en l, es escuchada, valorada y tenida en cuenta.
Los nios desarrollan habilidades para hablar espontnea y
creativamente a travs del ttere.

63

Los nios alcanzan habilidades para la autorregulacin y aplican la tica


de la comunicacin.
Otro logro importante fue la integracin de estudiantes del grado de 10
de la institucin educativa a diferentes actividades en su rol de escribas,
para la construccin colectiva del formato de guin y su respectiva
diagramacin.

En cuanto a las dificultades, se pueden sealar los siguientes aspectos:

Se presento dificultas en la elaboracin de los guiones de texto, pues los


argumentos por parte de los nios eran insuficientes, pese a que se
realizaron varias actividades (lectura de cuentos, lectura de un guion de
texto, lectura de imgenes, etc.). La adquisicin de los tteres fue otra
dificultad que se presento, muy pocos docentes a nivel local utilizan esta
herramienta didctica en sus practicas pedaggicas.

64

5. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones se hacen a partir de los siguientes aspectos.
Nuevos temas de investigacin
A partir del ejercicio adelantado han surgido nuevas preguntas, que merece la
pena, se aborden en posteriores investigaciones.
Cmo propiciar en el aula espacios sistemticos para facilitar en los nios la
construccin de una voz que les permita expresar y defender sus puntos de vista
en espacios de discusin dentro y fuera del aula?
Cules son las caractersticas de los procesos de oralidad en los nios del grado
transicin, al inicio del aos escolar?
Cmo disear formatos de gui de texto que permita potenciar la oralidad en la
primera infancia?
Cules son las tendencias para la enseanza de la oralidad para la primera
infancia?
Materiales producidos
Es importante que todos los profesionales de la educacin infantil realicen
actividades para la construccin de pequeos dilogos escritos a partir de
textos icnicos con personajes seleccionados por los mismos nios que
propicien la construccin de un guion de texto para escenificarlo a travs de
los tteres y as potenciar la oralidad en el preescolar e iniciar procesos de
escritura convencional.
Gestin pedaggica

Se recomienda que los maestros de infancia comprendan qu caracteriza


su actuar pedaggico en el campo del lenguaje oral conforme a los
principales retos que demandan los nios con relacin a sus caractersticas
particulares, sus intereses, sus necesidades formativas. Porque ese es el
espritu de trabajar con la infancia, que cada institucin educativa,
consonante con la autonoma que le otorga la ley, disee su plan de trabajo
y fije sus derroteros, sus metodologas, sus estrategias pedaggicas para
favorecer un desarrollo integral de su educandos teniendo en cuenta todas
las dimensiones del desarrollo humano.

65

Es importante que desde el preescolar se trabaje por la construccin de la


voz del sujeto en el aula lo cual implica un trabajo intencional y sistemtico
por parte de la escuela.

Se recomienda a las universidades formadoras de docentes que ofrezcan a


sus estudiantes formacin para la enseanza de la oralidad.

Gestin administrativa
Se recomienda que la administracin de la institucin educativa disponga de
recursos para la realizacin de actividades y salidas pedaggicas, que permitan el
buen desarrollo de los procesos educativos
Gestin comunitaria
Es importante que en la educacin infantil se generen espacios de encuentro entre
familia y escuela puesto que la cantidad y la calidad de las relaciones entre los
nios, docentes y padres, determinan una educacin de alta calidad, donde se
cimentan las bases para que los nios futuros adultos asuman su vida con
entusiasmo y llena de sentido, para contribuir en la construccin de un pas ms
solidario, equitativo y en paz.

66

BIBLIOGRAFA

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http://www.lacult.org/docc/oralidad_08_30-38-el-desarrollo-de-la-oralidad.pdf

70

ANEXOS
Anexo A. Prueba diagnstica No. 1
OBJETIVO: analizar situaciones de habla a partir de los 3 componentes del lenguaje MARTINEZ (2000), e identificar el nivel de la
produccin del discurso oral en los nios del grado transicin del nivel preescolar.
COMPONENTES
DEL LENGUAJE
FONTICO
FONOLGICO

LXICOSEMNTICO

GRAMATICAL

INSTRUMENTO DIAGNOSTICO: ANLISIS DE SITUACIONES DE HABLA EN EL AULA


DESCRIPTORES O DESEMPEOS
ACTIVIDAD
DIRIGIDA
El nio imita sonidos de elementos que aparecen en una lmina.
El nio utiliza correctamente las formas fnicas para nombrar objetos o
cosas.
El nio pronuncia correctamente combinaciones de consonantes. (pr, tr,gr, gl
dr, al, pl, cl, bl, etc.)
El nio reconoce fonemticamente de cada grupo de sonidos (diferencia
combinaciones sonoras semejantes, silabas)
El nio presenta dominio del mecanismo de la pronunciacin verbal
(articulacin del lenguaje)
Utiliza un adecuado tono de voz en diferentes situaciones de habla.
El nio reconoce y entiende muchas ms palabras de las que realmente
utiliza en conversaciones espontneas con otros nios.
Expresa agrado o desagrado frente alguna situacin.
El nio expresa con sus propias palabras lo ledo o escuchado.
El nio Utiliza un vocabulario rico y variado en sus conversaciones.
El nio relaciona la palabra con el objeto (comprensin de la palabra)
El nio realiza combinaciones de palaras dentro de la oracin.
El nio comprende la oracin en su conjunto ( grupos de palabras unidad por
determinadas reglas gramaticales)
El nio presenta domino para seleccionar en cada caso las palabras
necesarias organizndolas gramaticalmente para poder expresar ideas en
oraciones compresibles a los dems (coherencia del lenguaje.)
El construye oraciones utilizando de 5 a 6 palabras.
Utiliza en situaciones de habla los tiempos pasados, presente y futuro de los
verbos.

71

ACTIVIDAD
ESPONTNEA

Anexo B. Prueba diagnstica No. 2


OBJETIVO: analizar situaciones de habla a partir de 8 aspectos propuestos por Dell Hymes, en hechos comunicativos.
INSTRUMENTO DIAGNOSTICO: ESTRUCTURA DEL HECHO COMUNICATIVO
ANLISIS DEL HABLA EN EL AULA
(DELL HYMES)
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
DIRIGIDA
ESPONTNEA
1. Situacin: localizacin espacial y temporal del hecho comunicativo. Es
decir, al tiempo y al lugar en que un intercambio verbal concreto se produce.
2. Participantes: actores que intervienen en el hecho comunicativo.

3. Finalidades: incluye lasmetas (objetivos de la interaccin ) y los productos


(se obtienen al final de la interaccin)
4. secuencia de actos: organizacin y estructura de la interaccin lo que
respecta al contenido como a la forma en que se estructura los temas.

5. Clave: es el tono de la interaccin, del grado de formalidad o informalidad


que pueden depender del tipo de relacin entre los participantes del tema o
de las metas que se persiguen.
6. Instrumentos: incluye el canal que el caso del discurso oral es audiovisual;
las formas de hablar y todo lo que rodea el hablar y todo lo que rodea el
hablar como gestos, posiciones de los cuerpos es decir elementos kinsicos
y proxmicos que intervienen en la produccin oral.
7. Normas: pueden ser de interaccin como de interpretacin

8. Gnero: tipo de interaccin.

72

Anexo C. Secuencia didctica para la enseanza de la oralidad


De acuerdo con CAMPS (1994), VILA (2002), DOLZ (1994) las secuencias
didcticas para la enseanza de la lengua oral se constituyen en un paso
significativo en la experimentacin de actividades y en la reflexin terica sobre el
proceso de la oralidad en el aula. Se entiende por secuencias didcticas pequeos
ciclos de enseanza aprendizaje articulados en forma de secuencia temporal y
orientados a la produccin de un genero discursivo, con unos objetivos, limitados,
concretos y compartidos por los alumnos y en proceso de planificacin del
discurso adquiere una especial relevancia la evaluacin formativa.
Ests
secuencias didcticas se centran en el asesoramiento durante la planificacin del
discurso en el aula y por ello la evaluacin formativa es parte crucial del
aprendizaje.
Estos autores caracterizan las secuencias didcticas del modo siguiente:
1. Pequeo ciclo de enseanza aprendizaje orientado a una tarea y orientado
en forma secuencial.
2. Los objetivos son concretos limitados, concretos y compartidos con el
alumnado.
3. Incorpora las cuatro habilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer, escribir)
a pesar de que prioriza una de ellas.
4. Las actividades se planifican desde una perspectiva pragmtica: pone en
relevancia el contexto comunicativo.
5. Integra los distintos tipos de evaluacin: inicial, sumativa y formativa. Se
prioriza la formativa.
6. Permite introducir modificaciones al observar su incidencia tanto en el
proceso como en los resultados de la produccin lingstica
A partir de CAMPS (1994), DOLZ (1995), VILA (2002) se propone y disea un
modelo de secuencia didctica para la enseanza de la oralidad.

73

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
Bautista Migani

Juan GRADO:
Transicin

DOCENTE TITULAR :
Marina Vela

NOMBRE DEL PROYECTO DE AULA: Ttere Cuntale


TEMA: Conversacin libre
TOMA DE DECISIONES ACTIVIDAD COMUNICATIVA: la conversacin
ELEMENTOS DEL
Fontico/fonolgico, lxico/semntico y gramatical
LENGUAJE:
FUNCIONAMIENTO
Elaboracin del discurso
COGNITIVO:
OBJETIVO
Reconocer las condiciones y limites de la conversacin
CONTENIDO la palabra hablada
MATERIALES Msica suave de relajacin, hojas de Block.
DESTREZAS: fluidez y expresin verbal, escucha activa,
respeto por el turno del habla.

TRABAJO EN EL AULA.

SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA:


Iniciacin: al iniciar la jornada escolar y despus de
haber hecho las actividades bsicas cotidianas (cantar,
rezar, dar recomendaciones, etc.)los nios se ubican en
grupos de 4 en sus mesas y se establecen acuerdos para
la escucha y la conversacin.
Ejecucin: los nios eligen a los compaeros con los que
se quiere conversar. Los nios deben hablara en tono
bajo para no interferir a los dems. Los nios inician su
conversacin sobre cualquier tema de inters colectivo.
Finalizacin: los nios dibujan en hojas de block a los
compaeros que escogieron para la conversacin.

TIEMPO TOTAL ESTIMADO:40 minutos


EVALUACIN: respeto por las normas de trabajo en equipo, adquisicin del lxico,
inters y motivacin, tono y timbre de la voz adecuado.

74

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE DEL PROYECTO Ttere cuntale.
DE AULA :
TEMA: lectura silenciosa
TOMA DE DECISIONES
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: la lectura
ELEMENTOS DEL
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO
COGNITIVO
OBJETIVO
CONTENIDO
MATERIALES

TRABAJO EN EL
AULA

Fontico/fonolgico, lxico/semntico y gramatical


Elaboracin del discurso
Explorar el mundo de la cultura escrita a travs de la lectura
La narracin infantil
Cuentos infantiles
DESTREZAS: concentracin, autorregulacin.
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA
Iniciacin: previamente se les comunica a los padres de familia
llevar a sus hijos a la biblioteca de la repblica, los nios de
organizan sentados en el piso. Se establecen acuerdos de
comportamiento en la biblioteca.
Ejecucin: la docente explica a los nios como tomar el libro,
pasar una pgina, cuidarlo, identificar sus partes, explorar su
contenido, sus imgenes. Posteriormente los nios eligen un
libro para explorarlo en silencio.
Finalizacin: uno por uno los nios escogen un personaje a
partir de las imgenes contenidas en el libro
Tiempo total estimado: 40 minutos

EVALUACIN: actitud positiva frente a la actividad, ideal comportamiento dentro de la


biblioteca, correcto uso de los libros y seleccin del personaje a partir de las imgenes.

75

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE
DEL Ttere cuntale.
PROYECTO:
TOMA DE DECISIONES TEMA: conversacin en grupo
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: dilogos colectivos

ELEMENTOS DEL
Fontico/fonolgico, lxico/semntico y gramatical
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO
COGNITIVO
Elaboracin del discurso
OBJETIVO
CONTENIDO
MATERIALES

TRABAJO EN EL
AULA

Construir reglas para el habla formal y colectiva


La Conversacin
Ninguno.
DESTREZAS: aprender a tomar la palabra, escuchar al otro,
hacer comentarios, formular y responder preguntas, fluidez
verbal.
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA
Iniciacin: los nios se organizan en crculo para conversar
sobre un tema de inters comn. La docente inicia con una
cancin y la oracin del da, pregunta sobre la fecha del da y
que hicieron el fin de semana para inducir la conversacin.
Ejecucin: de manera aleatoria los nios empiezan a narrar lo
que hicieron el fin de semana, teniendo en cuenta los acuerdos
establecidos para escuchar y conversar en las actividades
anteriores.
Finalizacin: la actividad finaliza con la dinmica del telfono
roto.
Tiempo total estimado: 45 minutos

EVALUACIN: interaccin adecuada para el habla en el aula, adquisicin de lxico e


inters y motivacin.

76

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO:
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Transicin
Marina Vela
NOMBRE DEL PROYECTO: Ttere cuntale.
TOMA
DE TEMA: fiesta de disfraces
DECISIONES:
ACTIVIDADES COMUNICATIVAS:
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical.
LENGUAJE:
FUNCIONAMIENTO
Elaboracin del discurso.
COGNITIVO:
OBJETIVO
Abrir un espacio para la exploracin del mundo de la fantasa a partir
del juego de roles
CONTENIDO Juego de roles
MATERIALES Disfraces, maquillaje
DESTREZAS: expresin corporal y verbal, mejo de
adecuado del lxico.

TRABAJO EN EL AULA.

SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA:


Iniciacin: previamente los nios traen de sus casas un
disfraz, los nios se organizan en U, y la docente relata
una historia fantasiosa y va llamando a cada nio por el
nombre del personaje que se ha disfrazado.
Ejecucin: cuando se va llamando a cada uno de los
personajes en medio del relato el nio sale desfila y se le
hacen diferentes preguntas: dnde vive, que es lo que
ms le gusta, que lo pone triste, que lo hace feliz, qu
como etc.

Finalizacin: baile de personajes en comn. Ejemplo la


princesa con el rey, Mickey con Mini, etc.
TIEMPO TOTAL ESTIMADO: 60 minutos
EVALUACIN: emotiva expresin corporal y verbal. Uso adecuado del lxico.

77

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE
DEL Ttere cuntale.
PROYECTO:
TOMA DE DECISIONES TEMA: lectura en voz alta
ACTIVIDADCOMUNICATIVA
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical.
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Realizar actividades de anticipacin a partir de preguntas para la
comprensin de la historia y la eleccin de personajes.
CONTENIDO
La narracin
MATERIALES
Computador, video Bink.
DESTREZAS: silencio activo (para comprender), habilidades
para la anticipacin de hechos o alguna situacin, habilidad para
incorporar a su lxico nuevas palabras.
TRABAJO EN EL
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
AULA
Iniciacin: se forman los nios en trencito, se recuerdan las
normas y reglas de comportamiento en la biblioteca, y cada nio
se siente en el piso con pies y manos cruzadas.
Ejecucin: se proyecta el cuento de la japonesa Keiko Kasza el
tigre y el ratn y se realiza la lectura en voz alta haciendo
cambios en la voz. Se hacen preguntas de anticipacin antes de
pasar a una nueva escena o diapositivas.
Finalizacin: los nios recrean y cuenta la historia del tigre y el
ratn haciendo lectura de las imgenes
Tiempo total estimado: 40 minutos
EVALUACIN: concentracin y comprensin de la lectura del cuento, anticipa hechos
y sucesos.

78

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE
DEL Ttere cuntale.
PROYECTO:
TOMA DE DECISIONES TEMA: dilogos espontneos con tteres planos.
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: dilogos espontneos.
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical.
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Realizar dilogos espontneos con el ttere plano para el
desarrollo de la creatividad y el manejo del ttere.
CONTENIDO
El Ttere plano
MATERIALES
Cartulina, colores, palos de pincho, pegante.
DESTREZAS: fluidez verbal, tono y timbre de la voz adecuada,
pronunciacin correcta de las palabras.
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA
Iniciacin: los nios se organizan en sus mesas en grupo de 4,
se dan las orientaciones respectivas para la elaboracin del
ttere plano con los personajes seleccionados por los nios.Se
TRABAJO EN EL
empieza su construccin.
AULA
Ejecucin: terminado el ttere, los nios inician dilogos
espontneos haciendo uso del mismo.
Finalizacin: los nios en su cuaderno escriben ttere (copia con
sentido) y lo dibujan.
Tiempo total estimado: 60 minutos.
EVALUACIN: uso adecuado de las palabras, pronunciacin correcta de los fonemas,
dilogos creativos.

79

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE DEL PROYECTO Ttere cuntale.
DE AULA :
TOMA DE DECISIONES
TEMA. Dilogos Formales
ACTIVIDAD COMUNICATIVA
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Construir dilogos formales que permitan la interaccin y
participacin activa de los nios a travs del ttere de mano.
CONTENIDO
El dilogo
MATERIALES
Tteres previamente elaborados en casa con la ayuda del padre
de familia
DESTREZAS: fluidez verbal, tono y timbre adecuado de la voz,
TRABAJO EN EL
pronunciacin y articulacin correcta de palabras.
AULA
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA
Iniciacin: se organizan los nios por parejas con sus
respectivos tteres, se dan las orientaciones correspondientes en
el manejo y cuidado del ttere, la docente inicia el dilogo
saludando a los nios y usando palabras de cortesa desde el
teatrino.
Ejecucin: los nios inician un dilogo formal con su par, donde
se enuncian saludos, palabras de cortesa, y le dan un nombre al
ttere.
Finalizacin: los nios son invitados para que hablen en la
casita de los tteres(el teatrino)
Tiempo total estimado: 45 minutos
EVALUACIN: uso fluido de las palabras, tono y timbre adecuado de la voz.

80

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE DEL PROYECTO Ttere cuntale.
DE AULA :
TOMA DE DECISIONES
TEMA: lectura del formato de guin
ACTIVIDADCOMUNICATIVA : la narracin
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Familiarizar a los nios en la estructura del formato de guin
CONTENIDO
Narracin una caperucita moderna
MATERIALES
Cartelera con el formato de guin
DESTREZAS: escucha activa, anticipacin de hechos o
TRABAJO EN EL
sucesos, comprensin de la narracin, comprensin del
AULA
significado de la palabras.
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDAD COMUNICATIVA
Iniciacin: los nios organizan frente a la cartelera. Se hacen
preguntas sobre lo que observan en el texto.
Ejecucin. Se hace la lectura en voz alta del guin una
caperucita moderna se cambia la voz y se hacen sonidos
onomatopyicos.
Finalizacin: se hace la ronda del el Lobo. Los nios preguntan
y el lobo responde
Tiempo total estimado: 40 minutos
EVALUACIN : actitud positiva frente a la actividad, comprenden el significado de las
palabras, realizacin de anticipaciones de hechos o sucesos

81

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Marina Vela
Juan Bautista Migani
NOMBRE
DEL Ttere cuntale.
PROYECTO:
TOMA DE DECISIONES TEMA: dilogos escritos a partir del texto icnico
ACTIVIDAD COMUNICATIVA
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Incentivar en el nio la construccin de pequeos dilogos
escritos a partir de textos icnicos
CONTENIDO
Texto icnico
MATERIALES
fotocopias con imgenes de los personajes seleccionados por
los nios
DESTREZAS: habilidad para crear dilogos, vocabulario
TRABAJO EN EL
apropiado.
AULA
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
Iniciacin: los nios se ubican en sus mesas, se dan las
orientaciones pertinentes para la construccin de dilogos
sencillos a partir de textos icnicos. Se establecen acuerdos para
la escucha y el dialogo.
Ejecucin: los nios inician la construccin del dilogo
escribiendo en la medida de sus posibilidades lo que dice cada
uno de los personajes.
Finalizacin: los nios colorean las imgenes y se hace
exposicin de los dilogos elaborados.
Tiempo total estimado: 1 hora
EVALUACIN:
creatividad para la creacin de los dilogos, estructura completa
del dilogo. Respeto por las normas del trabajo en equipo.

82

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE
DEL Ttere cuntale.
PROYECTO:
TOMA DE DECISIONES TEMA: construccin colectiva del formato de guin
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: narracin
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Construir con los nios el formato de guin con el apoyo de
estudiantes del grado 10 de la institucin que cumplieron la
funcin de escribas.
CONTENIDO
El formato de guion
MATERIALES
Hojas en blanco
DESTREZAS: habilidad para la creacin de historias a partir de
TRABAJO EN EL
los personajes seleccionados por los nios, respeto por las
AULA
normas de interaccin en el aula,
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
Iniciacin: se ubican los nios en sus respetivas mesas, se
explica lo que se va a realizara los estudiantes del grado 10 y a
los nios.
Ejecucin:
los estudiantes del grado 10, inician contando una pequea
historia sobre los personajes (tteres planos) que estn sobre las
mesas. Los nios continan esa historia de manera interactiva.
Los estudiantes del grado 10 escriben cada uno de los aportes
del nio en la historia.
Finalizacin: cada estudiante del grado 10 junto con su equipo
de trabajo expone los ttulos de las historias.
Tiempo total estimado. 2 horas.
EVALUACIN: creacin del formato de guin, respeto por el trabajo en equipo

83

SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD


INSTITUCIN EDUCATIVA:
GRADO: Transicin
DOCENTE TITULAR :
Juan Bautista Migani
Marina Vela
NOMBRE
DEL Ttere cuntale.
PROYECTO DE AULA:
TOMA DE DECISIONES TEMA: Diagramacin del formato de Guin
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: la narracin
ELEMENTOS DEL
Fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical
LENGUAJE
FUNCIONAMIENTO Elaboracin del discurso.
COGNITIVO
OBJETIVO
Comprender la lectura del guin y dibujarlo
CONTENIDO
El formato de guin
MATERIALES
Fotocopias impresas con los argumentos del guin de texto
DESTREZAS: habilidad para trabajar en equipo, buen uso de la
TRABAJO EN EL
palabra, comprensin el significado de las palabras, interiorizar
AULA
las reglas de interaccin en el aula
SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
Iniciacin:
Se organizan los nios en sus respectivas mesas, se lee en voz
alta y cambiando la voz cada uno de los argumentos del guin,
se les explica la actividad.
Ejecucin: se inicia con la diagramacin de los argumentos y
escenas de cada los personajes que intervienen en la historia.
Finalizacin: finalmente se procede a practicar el guin
haciendo uso de los tteres de mano y el teatrino por equipos.
Tiempo total estimado: 3 horas.
EVALUACIN: respeto por el trabajo en equipo, uso y pronunciacin adecuada de las
palabras.

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Anexo D. Registro fotogrfico


Fotografa 1. La docente realiza lectura a viva voz.

Fotografa 2. Lectura silenciosa y exploracin de libros.

Fotografa 3. Fiesta de disfraces. Juego de roles.

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Fotografa 4. El Ttere plano

Fotografa 5. El ttere de mano

Fotografa 6. Dilogos escritos. Texto icnico

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Fotografa 7. Construccin del guin de texto. Estudiante de 10 grado de la intuicin


educativa cumple la funcin de escriba.

Fotografa 8. Diagramacin del formato de guin

Fotografa 9. Formato de guin los amigos del bosque

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Fotografa 10. Presentacin de tteres los amigos del bosque. Materializacin del proyecto.

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