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FORMACIN DEL PROFESORADO.

EDUCACIN SECUNDARIA

DESARROLLO,
APRENDIZAJE Y ENSEANZA
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Csar Coll (coord.)
Alfonso Bustos, Csar Coll, Francisco Crdoba, Rosario Del Rey,
Anna Engel, Jos Escao, Mara Gil de la Serna, Teresa Mauri,
Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia,
Rosario Ortega, Juan Ignacio Pozo, Mara Jos Rochera

Vol. I

Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria


Serie: Fundamentos de la Educacin/Formacin y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la coleccin: Csar Coll
Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional
Instituto de Formacin del Profesorado. Investigacin e Innovacin Educativa
Secretara General Tcnica
Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catlogo general de publicaciones ociales: 060.es
EDITORIAL GRA, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

Csar Coll (coord.), Alfonso Bustos, Csar Coll, Francisco Crdoba, Rosario Del Rey, Anna Engel, Jos
Escao, Mara Gil de la Serna, Teresa Mauri, Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia, Rosario
Ortega, Juan Ignacio Pozo, Mara Jos Rochera
De esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educacin, Secretara General Tcnica
1. edicin: diciembre 2010
NIPO: 820-10-472-5
ISBN: 978-84-9980-018-9
Diseo: Maria Tortajada
Maquetacin y preimpresin: Creacions Grques Canig, S.L.
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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Los estudiantes de educacin secundaria: caractersticas y contextos de desarrollo
y socializacin, Amparo Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Los adolescentes en sus contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Los cambios fsicos: la pubertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
El desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
El desarrollo de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Agentes y contextos de desarrollo y socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje
y ayuda educativa, Csar Coll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Ensear y aprender: dos elementos indisociables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Cmo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje . . . . . . 38
Cmo podemos ayudar a aprender a otras personas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teora y la prctica educativas . . 53
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3. El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisicion de competencias,
Juan Ignacio Pozo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos,
capacidades y consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos . . . . . . . . . . . . 66
Tipos de contenidos en el currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios. . . . . . . . . . . . . . 71
Los contenidos procedimentales: de las tcnicas a las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. Ensear a aprender en la educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje,
Carles Monereo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Ensear a aprender: mltiples perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Las estrategias de aprendizaje como contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
El profesor como aprendiz y enseante estratgico de su materia (identidad) . . . . . . . 98
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

5. Aprender y ensear con tecnologas de la informacin y la comunicacin


en la educacin secundaria, Anna Engel, Csar Coll y Alfonso Bustos . . . . . . . . . . . . 105
TIC, alfabetizacin digital y calidad de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje . . . . . . . . . . 110
El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6. Motivacin y esfuerzo en la educacin secundaria,
Mara Gil de la Serna y Jos Escao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
La motivacin y el esfuerzo en el proceso de enseanza y aprendizaje:
ideas para la reexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
La enseanza de la motivacin y el esfuerzo: ideas para la intervencin . . . . . . . . . 137
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7. La evaluacin de los aprendizajes en la educacin secundaria,
Teresa Mauri y Mara Jos Rochera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
El punto de partida de la evaluacin: los nes de la educacin
y su relacin con el aprendizaje y la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Caractersticas de la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje . . . . . . . 157
El papel del profesorado y el alumnado en la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Resultados de aprendizaje, titulacin y acreditacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
8. La atencin a la diversidad en la educacin secundaria, Javier Onrubia . . . . . . . . . . 173
La educacin inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La enseanza adaptativa como estrategia bsica de respuesta a la diversidad
en una educacin inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Niveles y mbitos de atencin a la diversidad en la educacin secundaria
desde una perspectiva inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
9. Las aulas de educacin secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje:
relaciones interpersonales y gestin del grupo-clase, Rosario Ortega,
Rosario Del Rey y Francisco Crdoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Gestin del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula . . . . . . . . . . . . . . 198
Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 201
Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional . . . . . . 203
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

INTRODUCCIN
Csar Coll
Coordinador
En el marco de la coleccin Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria de la Editorial
Gra, la nalidad de este volumen es servir de material de apoyo a los procesos formativos
orientados a la adquisicin y desarrollo de las competencias del profesorado asociadas al
conocimiento de los aprendices y de los procesos de aprendizaje, as como a la utilizacin
de estos conocimientos para planicar y llevar a cabo una enseanza que promueva y favorezca el aprendizaje del alumnado de este nivel educativo. Este volumen comparte con
otros tres de la coleccin Procesos y contextos educativos: ensear en las instituciones de
educacin secundaria, coordinado por F.Imbernn; Sociologa de la educacin secundaria,
coordinado por R.Feito, y Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y
prcticas de formacin en la educacin secundaria, coordinado por A.Prez una cierta
transversalidad, ya que, al igual que sucede en estos volmenes, los temas y las cuestiones
de los que se ocupa no estn asociados de forma exclusiva o prioritaria a una especialidad
concreta, sino que estn presentes en todas ellas y son, en principio, relevantes para todas.
Ciertamente el profesor de secundaria es un profesor de especialidad, y de ah la importancia
otorgada en los procesos de formacin a los elementos propios y especcos del ejercicio
de la docencia en su especialidad. Pero la especialidad conforma slo una parte, importante
sin duda, de su identidad profesional, caracterizada sobre todo por el hecho de ser profesor
y, ms concretamente, profesor de secundaria. De alguna manera, este volumen, al igual
que los otros tres de la coleccin con los que comparte la caracterstica de la transversalidad
de los temas abordados, tiene que ver con los conocimientos y las competencias asociados
al hecho de ser profesor de secundaria, sea cual sea la especialidad concreta en la que se
ejerza esta actividad profesional.
El hecho de que los temas tratados tengan un carcter de transversalidad y sean en principio
relevantes para la formacin y el ejercicio profesional de la docencia en cualquier especialidad de la educacin secundaria no signica, sin embargo, que sea conveniente abordarlos
al margen de las exigencias concretas que cada especialidad plantea a los procesos de
formacin del profesorado. Es ms, estamos convencidos de que no slo no es conveniente
proceder as, sino que con toda seguridad es tambin inapropiado desde el punto de vista
formativo. Los factores, los fenmenos y los procesos psicolgicos, sociolgicos, didcticos,
de organizacin o de innovacin educativa que intervienen en la educacin secundaria son
transversales en el sentido de que estn siempre ah, que su presencia y su inuencia trasciende las especialidades. Sin embargo, desde el punto de vista de la profesora o del profesor
de secundaria, que como hemos subrayado es una profesora o un profesor de especialidad,
se concretan siempre en su mbito especco de actuacin, es decir, en la especialidad en

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

la que ejerce la docencia. Esta armacin, vlida a nuestro juicio con carcter general para
todos los contenidos de formacin que tienen en comn el carcter de transversalidad, lo
es an ms, si cabe, en el caso de este volumen. Las caractersticas de los estudiantes de
educacin secundaria, las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje o los usos educativos de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, por mencionar
slo tres ejemplos de temas tratados en este volumen, son sin duda interesantes para los
profesores de todas las especialidades. Ahora bien, la manera como se concreta cada uno de
estos temas en las especialidades, pongamos por ejemplo, de Biologa y Geologa, Educacin
fsica, Geografa e Historia o Matemticas, ser sin duda diferente, al igual que lo sern
con toda seguridad las implicaciones para la prctica que de ellos puedan derivarse.
La doble naturaleza, a la vez transversal y situada, de los temas tratados en este volumen tiene
dos consecuencias importantes para los procesos de formacin. La primera es que conviene
presentarlos y trabajarlos vinculndolos a las especialidades. La llamada continua de atencin a
cmo se concretan los temas en las distintas especialidades, la incitacin constante a abordarlos
y situarlos en el marco de las caractersticas y las exigencias propias de cada especialidad, la
realizacin de actividades que obliguen a contextualizar los conocimientos estudiados en
las especialidades, todas ellas son actuaciones que contribuirn a incrementar la funcionalidad
de estos contenidos transversales y facilitarn la adquisicin y el desarrollo de las competencias
docentes asociadas a ellos. La segunda, tiene que ver con la utilizacin y la aplicabilidad de
estos conocimientos y competencias de carcter transversal. La mayor parte de las veces se
trata de conocimientos y competencias que no son directamente aplicables, en el sentido
de que de ellos no se derivan reglas precisas de actuacin ejecutables en cualquier lugar,
situacin y circunstancia, lo cual no signica que no sean tiles ni que no puedan utilizarse.
Por una parte, la utilidad de estos conocimientos se concreta a menudo en propuestas didcticas
o propuestas de actuacin docente que adoptan formas diferentes en las distintas especialidades, lo que en ocasiones les resta visibilidad, pero no inters. Por otra parte, son conocimientos
cuya utilidad principal reside en que permiten analizar y comprender determinados aspectos de
los procesos educativos, que iluminan y hacen visibles elementos y vertientes de estos procesos
que no son evidentes ni fcilmente interpretables y que, en denitiva, orientan la accin
docente a partir de la comprensin que proporcionan.
El foco de este libro son los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las instituciones y en las
aulas de educacin secundaria. Los protagonistas principales, por tanto, son los alumnos de este
nivel educativo. Estos alumnos, como es sabido, se encuentran en un momento de su ciclo vital,
en un perodo evolutivo, que les conere unas caractersticas muy especcas como aprendices. En el captulo1 Los estudiantes de educacin secundaria: caractersticas y contextos de
desarrollo y socializacin Amparo Moreno, tras unas consideraciones y reexiones de carcter
general sobre la adolescencia como perodo evolutivo y las representaciones sociales de la adolescencia, lleva a cabo un revisin de los rasgos ms destacados de los adolescentes en diferentes

INTRODUCCIN

mbitos evolutivos. Se analizan as, en primer lugar, los cambios corporales asociados a la pubertad, el desarrollo cerebral, la construccin de la imagen corporal y la sexualidad, para pasar
seguidamente a ocuparse del desarrollo cognitivo y el desarrollo de la identidad. El captulo naliza con un repaso a los principales agentes y contextos de desarrollo y de socializacin familia,
compaeros y amigos, tecnologas de la informacin y la comunicacin, contexto social general,
instituto durante este perodo.
El captulo2 Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda
educativa, elaborado por Csar Coll, est dedicado a presentar una sntesis de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje que, a juicio del autor, tienen un mayor inters para
la educacin escolar. En un primer apartado se argumenta la necesidad de contemplar el
aprendizaje y la enseanza como dos elementos indisociables del aprendizaje escolar y se
propone una caracterizacin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje. El resto
del captulo se organiza en torno a dos preguntas y a los principales elementos aportados en
respuesta a estas preguntas desde los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje: cmo
aprendemos las personas? y cmo podemos ayudar a las personas a aprender? El captulo
concluye con una valoracin del alcance y las limitaciones de los conocimientos actuales en
ambos apartados y de sus implicaciones para la teora y la prctica educativas.
En el captulo3 El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisicin de competencias, Juan Ignacio Pozo aborda dos temas de gran actualidad y con importantes implicaciones tericas y prcticas: la presencia de diferentes tipos de contenidos en el currculo escolar y
su incidencia sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza; y la denicin de los aprendizajes escolares en trminos de competencias. Tras dos primeros apartados dedicados,
respectivamente, a analizar las necesidades formativas de la nueva cultura del aprendizaje
y a establecer una conexin entre la adquisicin y el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de contenidos especcos, se presenta una tipologa de contenidos organizados en tres
categoras: verbales, procedimentales y actitudinales. La relevancia de la tipologa reside
en que los tres tipos de contenidos se aprenden de forma distinta y, en consecuencia,
deben ensearse de forma tambin distinta. Los tres apartados restantes del captulo se dedican a desarrollar, argumentar e ilustrar esta idea.
El captulo4 Ensear a aprender en la educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje, elaborado por Carles Monereo, se sita en estricta continuidad con el anterior y
tiene como foco una variedad de contenidos procedimentales, los cuales, de acuerdo con
la clasicacin de Pozo, poseen un mayor nivel de generalidad: las estrategias de aprendizaje. En un primer apartado, el autor sita la enseanza de las estrategias de aprendizaje
en el marco del objetivo ms amplio de ensear a aprender, aclara la diferencia entre
tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje y se pronuncia a favor de una enseanza
infusionada de las estrategias, es decir, de una enseanza de las estrategias integrada con

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

los contenidos de las reas curriculares. Seguidamente, y en el marco de un abordaje de las


estrategias como contenidos de aprendizaje, plantea y responde las preguntas clsicas de
qu ensear y cmo ensear y evaluar en este caso, y concluye con una caracterizacin
del profesor como aprendiz y enseante estratgico de su materia.
El captulo5 Aprender y ensear con tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la educacin secundaria, rmado por Anna Engel, Csar Coll y Alfonso Bustos, parte
del desfase existente entre, por una parte, las enormes expectativas de transformacin
y mejora de la educacin escolar depositadas en la incorporacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) y, por otra, la escasez de los avances conseguidos como
resultado de esta incorporacin. Para los autores, este desfase tiene su origen, al menos en
parte, en que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC no aprovechan
su potencialidad como instrumentos psicolgicos, es decir, su potencialidad como instrumentos mediadores de los procesos individuales, comunicativos y sociales implicados en el
aprendizaje escolar. A partir de esta idea, el ncleo central del captulo se dedica a revisar
los usos de las TIC susceptibles de aprovechar esta potencialidad en tres tipos de contextos o
situaciones: contextos de construccin guiada del conocimiento; contextos de construccin colaborativa del conocimiento, y contextos de enseanza y aprendizaje en lnea. El captulo
concluye con una doble reexin sobre el valor aadido de los usos descritos y el enunciado de
algunos principios y criterios sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar que gozan
de un amplio consenso y a los que se recomienda prestar una especial atencin.
Mara Gil de la Serna y Jos Escao abordan en el captulo6 Motivacin y esfuerzo en la
educacin secundaria una serie de cuestiones relacionadas con el papel de la motivacin
y el esfuerzo en los procesos de enseanza y aprendizaje. El captulo est organizado en
dos grandes apartados dedicados, respectivamente, a explorar y precisar conceptualmente los
conceptos de motivacin, motivo y esfuerzo ideas para la reexin, y a formular orientaciones, sugerencias y propuestas para favorecer la motivacin del alumnado ideas para
la intervencin. El primer apartado, a su vez, gira en torno al concepto de capacidad de
motivacin y esfuerzo, a los factores que inciden en la adquisicin y el desarrollo de esta capacidad y tambin a las causas que pueden estar tras la desmotivacin y a sus consecuencias para
el aprendizaje escolar. El segundo, incluye una gran cantidad de recomendaciones concretas
sobre cmo ensear esta capacidad en el aula.
El captulo7 La evaluacin de los aprendizajes en la educacin secundaria, elaborado
por Teresa Mauri y Mara Jos Rochera, presenta la evaluacin del aprendizaje de los alumnos como un ingrediente ms de los procesos de enseanza y aprendizaje. Para las autoras,
la manera como aprenden los alumnos est estrechamente relacionada con cmo se les
evala tambin cabra decir que hay que evaluar a los alumnos de acuerdo con la manera
como aprenden y con lo que aprenden, y la manera como evaluamos est estrechamente

INTRODUCCIN

relacionada con la manera como enseamos (tambin en este caso cabra decir que nuestra
enseanza debera ser coherente con el tipo de evaluaciones que planteamos). El captulo
est organizado en cuatro apartados: el primero se dedica a presentar la evaluacin en el
marco de los procesos de enseanza y aprendizaje; en el segundo se revisan los elementos y
las caractersticas de la evaluacin; el tercero analiza los cambios que deben producirse en
los roles de profesor y alumnos para implantar una evaluacin acorde con el planteamiento
presentado; por ltimo, el cuarto plantea las relaciones entre los resultados de la evaluacin
y las decisiones sobre acreditacin y titulacin.
En el captulo8 La atencin a la diversidad en la educacin secundaria, Javier Onrubia
aborda el tema de la atencin a la diversidad, un aspecto importante en todos los niveles educativos, pero sin duda crucial en la educacin secundaria. El autor sita la atencin a la diversidad en
el marco ms amplio de la educacin inclusiva y entiende que la estrategia general de atencin
a la diversidad ms coherente con este marco es la llamada enseanza adaptativa que consiste, en sntesis, en adaptar las formas de enseanza a las caractersticas del alumnado. Tras
sendos apartados iniciales dedicados a presentar, explicar y argumentar esta doble opcin,
la parte ms amplia del captulo est dedicada a revisar algunas medidas y actuaciones de
atencin a la diversidad en dos niveles distintos: el centro (planicacin y organizacin del
currculo; organizacin de la docencia; clima del centro y gestin de la convivencia y la
disciplina; estructura organizativa y coordinacin entre el profesorado) y el aula (clima
del aula; organizacin del aula; programaciones de aula; adaptacin personalizada de la
enseanza para alumnado especco).
Por ltimo, el captulo9 Las aulas de educacin secundaria como espacios de convivencia
y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestin del grupo-clase, a cargo de Rosario
Ortega, Rosario del Rey y Francisco Crdoba, trata uno de los temas que ms preocupan
a los profesores de este nivel educativo: el tema de la convivencia. Los autores proponen
abordar esta cuestin desde una mirada que pone en valor las posibilidades y fortalezas de
la adolescencia, que sin duda son muchas, y coloca las redes de iguales y las relaciones
interpersonales en el centro del anlisis y de la intervencin. En este marco, se destaca la
importancia de la disciplina para la gestin del aula y se propone una serie de estrategias
para mejorar las relaciones interpersonales y para mejorar la convivencia mediante la accin instruccional, es decir, mediante una enseanza orientada a reforzar la adquisicin y
desarrollo de las competencias, actitudes y normas que hacen posible la convivencia en el
centro educativo y en las aulas.

11

1. LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN


SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS
DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

CONTENIDO DE CAPTULO

Los adolescentes en sus contextos


Los cambios fsicos: la pubertad
El desarrollo cognitivo
El desarrollo de la identidad
Agentes y contextos de desarrollo y socializacin

Amparo Moreno
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad Autnoma de Madrid

Los adolescentes en sus contextos


La psicologa actual aporta un sinfn de conocimientos sobre las edades comprendidas por la
educacin secundaria obligatoria (ESO). En este primer captuloseleccionaremos aquellos
aspectos valiosos en el contexto escolar y, por lo tanto, no repasaremos todos los referidos a
este perodo. Las inevitables lagunas pueden cubrirse con la lectura de manuales ms extensos y completos. Comenzamos as concediendo un espacio a un conjunto de cuestiones que
no por ser generales requieren menos atencin.
En primer lugar, sabemos que los estudiantes de educacin secundaria se encuentran en la etapa
que denominamos adolescencia, entre los12 y los 18aos aproximadamente. Este trmino,
frente a estereotipos contrarios, posee en su origen una connotacin positiva. Deriva del verbo
adolescere, que signica madurar y crecer. De hecho, una persona adolescente puede tomarse como un xito de la naturaleza y de la sociedad, ya que ha conseguido atravesar la infancia y alcanzar el momento a partir del cual podr contribuir a la perpetuacin de la especie.

12

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En la profesin docente no debemos perder de vista el hecho de que, a pesar de que en este
momento se alcance la madurez fsica, estamos tratando con personas en desarrollo. Sus
capacidades, acciones y actitudes no constituyen una forma acabada de estar y ser en el
mundo. Se estn y los estamos construyendo como personas, por lo que la labor de formacin integral nos sigue competiendo en la educacin secundaria. As pues, la intervencin en
esta etapa cuenta afortunadamente con ms probabilidades de xito que en una personalidad
denitivamente conformada.
En segundo lugar, los lmites temporales de este perodo se han ampliado en tal medida
que su extensin temporal casi se ha duplicado. El abandono de la infancia se va adelantando fsica y psicosocialmente mientras se posterga la entrada de pleno derecho en
el mundo adulto: la independencia econmica. As, podemos hablar de preadolescentes
de 10aos y adolescentes/jvenes de 27 que no han salido del hogar familiar. Este
hecho conere cada vez ms un carcter peculiar a las diferentes subetapas incluidas en
la adolescencia: una adolescencia temprana entre los 11 y los 14aos; una adolescencia
media, entre los 15 y los 18aos, y una adolescencia tarda o juventud, a partir de los
18aos.
En la adolescencia temprana se est operando el inicio de una transicin que da lugar a sensaciones contradictorias. Los adolescentes tempranos estn contentos de hacerse mayores y
estrenar competencias, al tiempo que temen asumir esas nuevas responsabilidades y sienten
nostalgia de la proteccin recibida en la infancia. Es el momento ms vulnerable, ya que son
comparables a un cangrejo que se muda de caparazn: han comenzado a despojarse de la
piel antigua que les defenda y no han confeccionado una nueva proteccin.
La existencia de estas subetapas supone que los adolescentes no enfrentan todos los cambios
a la vez; antes bien, a lo largo del amplio espacio temporal que cubre la etapa, van resolviendo secuencialmente cada tarea: por ejemplo, primero, los cambios fsicos y la sexualidad; luego, las relaciones de amistad; ms tarde, la autonoma frente a los progenitores, y
nalmente, el trabajo y la independencia.
Hasta ahora nuestra referencia ha sido el individuo adolescente, pero ste no acta fuera
del contexto. Los problemas adolescentes son tales en tanto son personas de esta edad las
que los expresan. Una perspectiva ms amplia nos mostrara que frecuentemente lo que se
produce es una falta de adaptacin entre los adolescentes y su medio, ya sea la familia, la
institucin educativa o la sociedad en su conjunto. Esta idea se ha plasmado en la armacin
de que superar la adolescencia es un problema, pero para los adultos. Reexionemos, por
tanto, en que el anlisis ser ms ecaz si nos centramos en el ajuste entre el adolescente y
el contexto. Por ejemplo, los docentes relatan la dicultad de impartir clase con estudiantes
de primer y segundo curso de la ESO y lo vinculan con esa llegada de la pubertad, mientras

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

13

la investigacin pone el acento en el desfase entre las necesidades adolescentes y el medio


escolar en secundaria (Eccles y otros, 1993; Gimeno, 1996). Percatmonos as de una
clave de actuacin esencial: los cambios en los adolescentes requieren cambios en las prcticas de su entorno.
Por otro lado, estos ajustes no pueden llevarse a cabo sin conocer al individuo o grupo
adolescente concreto. Las adolescencias comparten ciertos rasgos a los que dedicaremos
este captulo al tiempo que esconden trayectorias singulares. En algunos aspectos, las variables grupales gnero, inmigracin, discapacidad resultan relevantes siempre que no
se impongan los estereotipos o se estigmaticen los grupos minoritarios. En cualquier caso,
abogaramos por huir de las categoras, puesto que cada adolescente es diferente y as quiere
ser tratado, o por lo menos hacerlas objeto de escrutinio basndonos en nuestra observacin
atenta y las publicaciones cientcas. Por descontado, el examen acompaar igualmente la
lectura de estas obras no exentas de sesgos.
Nuestra mirada debe jarse en los adolescentes al mismo tiempo que en nuestras representaciones sobre esta edad. La imagen ms divulgada retrata este perodo como tormentoso,
desequilibrado, rebelde y conictivo, rasgos que no se compadecen, en general, con la
realidad que trasladan los estudios. stos nos hablan de adolescentes razonablemente
adaptados que viven, eso s, dudas, ansiedades y discusiones con los adultos por asuntos
cotidianos. Los docentes tienen un contacto diario con ellos que posibilitara sostener
expectativas menos estereotipadas. Sin embargo, lo ven como muy conictivo, debido
fundamentalmente a las hormonas, y estas ideas aumentan en los docentes con ms aos
de experiencia (Buchanan y otros, 1990). Esta imagen genera expectativas de conducta y
sesgos conrmatorios que pueden convertirse en profecas autocumplidas. Como arma
Kaplan (1991):
Cada sociedad inventa la adolescencia que se merece y luego considera ese invento monstruoso,
santo o heroico.

El invento con tintes negativos pone el foco en las carencias adolescentes excesos de
impulsividad, descontrol hormonal, dependencia del exterior y deja en la oscuridad los
logros respecto a la niez. Esta perspectiva entraa una limitacin para la prctica, pues el
conocimiento de lo que no tienen los adolescentes resulta tan necesario como el de sus capacidades. De hecho, los programas de intervencin actuales ponen el acento en los activos
de la poblacin joven antes que en sus limitaciones.
Con esta reexin concluimos el apartado dedicado a las cuestiones generales y pasamos a
revisar los rasgos adolescentes en sus contextos y en diferentes mbitos evolutivos. Empezaremos con aquellos ligados a los cambios fsicos.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los cambios fsicos: la pubertad


Con independencia de la edad, las mutaciones corporales no dejan impasible. Imaginemos
lo que sucede cuando esas transformaciones se traducen por un adis a la infancia, es decir,
la adquisicin de las caractersticas adultas del propio sexo y, por tanto, la madurez fsica y
sexual. Este proceso, la pubertad, se demora durante unos cinco aos y comprende resumidamente dos categoras de cambios:
Por un lado, el estirn, que incluye un cambio brusco en la velocidad de crecimiento,
as como el aumento de talla y de masa corporal.
Por otro lado, las transformaciones ligadas a la madurez sexual: desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios as como la primera menstruacin (menarquia) en
las chicas o eyaculacin (espermaquia) en los chicos.
La secuencia y el ritmo de desarrollo puberal admite diferencias debidas al sexo, a las generaciones o a los rasgos individuales. De hecho existen adolescentes precoces y tardos, de
forma que los docentes de la educacin secundaria obligatoria (ESO) vern en sus clases chicos y chicas con una apariencia corporal adulta junto a otros con apariencia todava infantil.
Adems de los cambios corporales dependientes de la pubertad, el cerebro contina su desarrollo tanto respecto al denominado circuito cognitivo como al emocional. En relacin con el
primero, el desarrollo de la corteza prefrontal y la parietal, ligadas a funciones intelectuales
tales como la atencin selectiva, la toma de decisiones o la inhibicin de respuestas, no termina antes de la adultez temprana. Por otro lado, durante la pubertad se est produciendo un
proceso de reorganizacin de las conexiones nerviosas cuya nalizacin en la pospubertad
se manifestara en un aumento de la ecacia de los circuitos nerviosos. Este perodo puberal
de reorganizacin seala que nos encontramos en un momento de mxima sensibilidad ante
las experiencias, ya sean de tipo intelectual o social, tal como se produce en los primeros
aos de vida.
Respecto a los aspectos emocionales, en los adolescentes (al contrario que en los adultos)
la actividad de la amgdala ligada a la emocin es superior a la detectada en el lbulo
frontal ligado al control cognitivo, lo que conllevara una carga mayor de visceralidad
y se relacionara con algunos rasgos psicolgicos de esta etapa, como la impulsividad, la
preferencia por recompensas inmediatas, el incremento de la bsqueda de estmulos o las
conductas de riesgo (Burunat, 2004).
Los datos sobre el desarrollo cerebral se manejan para explicar los comportamientos y determinar en qu medida los adolescentes son capaces de tomar decisiones (derecho a abortar
sin pedir consentimiento) o planicar sus acciones (responsabilidad penal). Desde nuestro
punto de vista, la informacin sobre los cambios fsicos es oportuna y necesaria. Sin em-

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

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bargo, tenemos que huir de una explicacin simplista que abocara al establecimiento de una
correspondencia directa entre estos datos y las manifestaciones comportamentales, ms an
en este caso, de relaciones entre cerebro y conducta adolescente, en que nos encontramos
todava en un nivel especulativo. El hecho contrastado relevante es que, frente a lo que suponamos hace aos, el cerebro sigue desarrollndose, y de ah la oportunidad acrecentada
de aprender.
Desde la perspectiva adolescente, los cambios corporales poseen una importancia psicolgica
y social singular. El cuerpo no slo es una realidad material; tambin constituye una construccin simblica y cultural. A las chicas y a los chicos no les preocupa tanto su cuerpo como su
imagen corporal, es decir, la representacin mental de su gura corporal a cuya construccin
han contribuido los cambios biolgicos, como los factores socioculturales, histricos y dependientes de la propia autobiografa. El cuerpo adolescente resume aspectos positivos como la
fuerza o el atractivo (envidiados a veces por los adultos) y tambin negativos como los complejos o las enfermedades ligadas a la alimentacin (anorexia o bulimia).
Para los adolescentes, la nueva imagen supone, en todos los casos, retos, sentimientos y
oportunidades ligadas muchas veces a las relaciones sociales. Los adolescentes desean conformarse a una apariencia ideal para s mismos y, sobre todo, para sus pares; de ah sus
inseguridades y el tiempo dedicado al cuidado personal. Como docentes, comprenderemos
la importancia que le conceden y no lo ridiculizaremos, al tiempo que no nos paramos ah.
Nuestro papel se encaminar a acompaarles en la reexin sobre los orgenes de esta importancia de lo externo no slo natural, sino favorecida por los medios y el consumo y
la bsqueda de cierto equilibrio entre la relevancia de los aspectos externos e internos.
Por supuesto, en este apartado no podemos olvidar que ese nuevo cuerpo con sus facetas
materiales y psicosociales implica una nueva sexualidad, que engloba la capacidad de
reproduccin, los actos sexuales, pero tambin la imagen, el amor, la comunicacin o el
deseo. La sexualidad constituye una parte de la nueva identidad adolescente, por tanto:
(...) hacer el ridculo, ponerse en evidencia, descubrir la propia incapacidad delante de los dems,
o el miedo a que se ran de uno o una, son experiencias (y las distintas formas de evitarlas o disimularlas) que suelen tener ms importancia que las decisiones racionales que ataen a la propia
sexualidad. (Centerwall, 1996)

El Informe Juventud en Espaa 2008 (Injuve, 2008) sita la edad media probable para el
inicio de las relaciones sexuales completas en los 17,5-18aos para ambos gneros. Subrayamos que, tal como se sugiere en ese informe, la idea de un inicio precoz (15-16aos),
sustentada por los medios sociales y no contrastada cientcamente, puede presionar a nuestros jvenes hacia un comportamiento adaptado a esta presuncin en un momento en que es
ms probable que asuman ms riesgos. Contra los estereotipos, parece que nuestra juventud

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

actual es ms prudente que las anteriores: las comparaciones internacionales nos colocan
en los primeros puestos en utilizacin de medidas de proteccin y, en lo tocante a embarazos, tenemos una media de un 6% antes de los 18aos, bastante alejada de pases
modlicos como Suecia (16%), Noruega (17%) o Reino Unido (17%). El colectivo entre
15 y 19aos que asume ms riesgos y, por tanto, necesita un esfuerzo mayor en los programas de prevencin se caracteriza por menor nivel de estudios y procedencia extranjera, en
concreto, del Magreb y de Europa del Este.
Un problema que excede la sexualidad para convertirse en un prejuicio social es la orientacin sexual. Los jvenes que se declaran homosexuales y bisexuales son un 3,5% (Injuve,
2008). Resaltamos el trabajo educativo necesario para combatir la homofobia presente en
nuestros institutos y ofrecer modelos positivos fuera de la heterosexualidad como norma.
Por ltimo, en la adolescencia buena parte de la atencin se dedica a las experiencias
sentimentales, de amor, o como suelen decir, a los rollos. Estos enamoramientos cumplen funciones positivas en tanto ayudan a los adolescentes a conocerse y denirse mejor
ante ellos mismos y los otros, a despegarse en parte de los apegos adultos y as desarrollar
una nueva identidad ms autnoma.

El desarrollo cognitivo
Menos llamativos que los corporales, los cambios intelectuales no poseen una trascendencia
inferior. De acuerdo con la teora clsica de Inhleder y Piaget (1955), la adolescencia se
signica por la entrada en el mundo de los adultos, y ello requiere nuevas capacidades cognitivas que denen el nuevo estadio de las operaciones formales. Frente al estadio anterior,
las operaciones concretas, el razonamiento formal se ejerce sobre posibilidades hipotticas,
sobre el futuro y sobre el propio razonamiento.
Los adolescentes generan preguntas nuevas sobre diversos aspectos del mundo y de s
mismos, les dan vueltas en su cabeza y construyen teoras. En descripcin piagetiana, el
adolescente, antes de actuar, planica sus acciones, imagina todas las posibles relaciones
causa-efecto que pueden explicar una situacin, utiliza estas posibilidades como hiptesis,
pasa luego a contrastarlas en la realidad y llega, por ltimo, a elaborar sus conclusiones por
medio de la deduccin lgica. De esta manera, la forma de actuar del adolescente se acerca
cada vez ms al modelo acadmico del cientco y el lgico.
En otra vertiente, dotado de esos instrumentos de razonamiento, el adolescente se torna
capaz de distanciarse de la realidad que le rodea y practica sus capacidades crticas. Las races de la oposicin a los valores familiares y sociales vigentes se hallaran principalmente en
el progreso intelectual que les hace capaces de tomar otra perspectiva, de construir universos

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

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posibles, y no en las urgencias biolgicas o las circunstancias sociales. Estos progresos tienen
su contrapartida en cierto deslumbramiento del adolescente con sus propias capacidades.
As, constatamos la presencia de juicios rotundos, de cierta omnipotencia intelectual, de lo
que se ha llamado el egocentrismo adolescente.
En la actualidad sabemos que el retrato del razonador formal constituye un ideal en el progreso del desarrollo y que nuestros adolescentes no maniestan tampoco los adultos este
tipo de razonamiento en todas las circunstancias. As, debemos matizar que, aunque se
producen avances, esta transformacin es ms paulatina, menos generalizada en la poblacin y ms dependiente de los problemas concretos, de los contenidos y de la intervencin
socioeducativa de lo que creamos.
Por otro lado, los avances intelectuales surgen en otros terrenos anes al razonamiento: los
adolescentes son los procesadores ms ecaces de la informacin, lo que supone mayor velocidad de procesamiento, capacidad de atencin, y la automatizacin de los procesos bsicos
cognitivos que permite liberar la mente para que destine sus recursos al uso de estrategias
ms elaboradas de solucin de problemas y de memoria. Mencin aparte merece el desarrollo de la reexin sobre el propio razonamiento. En el contexto educativo, estas habilidades
metacognitivas se relacionan con aprender a aprender (Martn y Moreno, 2007). Con todo,
los avances en el procesamiento y la reexin no aparecen espontneamente al cumplir
aos, y de ah, la falta comprobada de reexin de los estudiantes adolescentes y la imposibilidad de usar los conocimientos para otros usos ms all de las evaluaciones escolares.
El adolescente se sirve de sus progresos cognitivos y de su ampliada experiencia para conocer a los dems y al entorno social. Al comienzo de la adolescencia, la reexin adoptara
as una perspectiva subjetiva y recproca que facilitara comprender mejor las razones y
los sentimientos de los dems, lo que capacitara al adolescente para coordinar mejor sus
acciones con las de los otros. En este perodo no podemos tampoco dar por garantizadas
estas habilidades sociocognitivas. El captulo9, Las aulas de educacin secundaria como
espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestin del grupo-clase,
tratar de la convivencia en las aulas. Por nuestra parte, en este apartado dedicado a la esfera
intelectual, destacamos la necesidad de desarrollar programas que alberguen una reexin
sobre las conexiones entre los errores de pensamiento y las emociones o la forma de razonar
en situaciones sociales que plantean a los estudiantes de la ESO dilemas de actuacin (vase,
por ejemplo, Dibiase, Gibbs y Potter, 2005).
Respecto al conocimiento del mundo social, durante esta etapa se elaboran nuevas nociones sobre la nacionalidad, la religin y el funcionamiento poltico o econmico. Los nios
ya haban construido explicaciones sobre estos aspectos y en la adolescencia se producen
ciertos avances que podemos resumir en la elaboracin de nociones que atienden a aspectos

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

esenciales, ponen en relacin los diferentes elementos y sistemas, e incluyen el cambio como
un factor intrnseco a toda realidad social (Delval, 1989). Esta descripcin concierne a la
estructura de sus teoras; ms adelante, en el apartado Agentes y contextos de desarrollo y
socializacin, ofreceremos informacin sobre qu piensan los adolescentes sobre el mundo
que les rodea y los valores que les guan.
Por ltimo, un campo en el que interviene el razonamiento, tambin la emocin, y que
diferencia claramente a los adolescentes es la toma de decisiones. En este campo, nias y
nios tienen las opciones claramente recortadas. Por el contrario, los estudiantes de la ESO
se enfrentan a elecciones parte de las cuales comprometen su futuro: optan por itinerarios de
enseanza que conducen a destinos profesionales diversos, por exponerse o no a ciertos
riesgos, y pueden tomar decisiones sobre su cuerpo en el mbito mdico. En qu medida
son capaces de tomar estas decisiones de modo correcto? Los adolescentes pueden concebir
mejor las posibilidades de accin, predecir consecuencias, y evaluar sus probabilidades y
deseabilidad. Ahora bien, esto lo llevarn a cabo dependiendo de su edad (no es igual con
12aos que con 16) y fundamentalmente de su experiencia previa y de la situacin concreta.
Cuando estn inmersos emocionalmente en el problema, en presencia de compaeros, en
situaciones no familiares, cuando las consecuencias negativas son a largo plazo y los benecios a corto plazo, razonan peor que los adultos.

El desarrollo de la identidad
La reelaboracin del autoconcepto y la conanza en s mismo forman parte de uno de los
desafos centrales de este perodo, reconstruir la identidad. Una vez pertrechados con un
nuevo cuerpo, instrumentos intelectuales y experiencias, las percepciones infantiles de s
mismos se vuelven caducas, y los adolescentes redibujarn sus propios retratos para incluir
preponderantemente rasgos psicolgicos, sistemas de creencias, y valores sociales y morales
(Damon y Hart, 1988). Esta necesaria transformacin de la denicin de uno mismo deriva
en que el adolescente se pregunte metafricamente por quin es. La interrogacin se ampla a quin quiero ser, a qu modelo parecerse. Debe encontrar un nuevo guin para ser
y estar en un mundo personal y social ampliado.
La bsqueda de esa nueva denicin supone una reelaboracin del pasado y enfrentarse
con el porvenir de adulto. En sus inicios optar por una estrategia sencilla que le permite
segregarse de la categora infantil. Se distanciar as del mundo de los adultos, sean sus
progenitores, sus docentes u otras guras de autoridad. En este proceso recurrir a imgenes
corporales peinado, vestimenta, adornos, preferencias de ocio, opiniones polticas que
le coneran una manera de ser por oposicin a la de sus mayores. Este camino, paradjicamente, le conduce a identicarse estrechamente con sus iguales, que actan como espejos
de esa nueva personalidad: Ya no soy como mis padres, soy como mis amigos. En un mo-

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

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mento ulterior de la adolescencia, su autonoma podr avanzar respecto a unos y a otros, y


descansar en un ejercicio de introspeccin ms profundo, sobre sus propias metas y valores
en la que los modelos que elija como referencia supondrn una ayuda inestimable. Al nal
del perodo, ese guin al que antes nos referamos, contemplar su papel de gnero, sus
metas educativas y profesionales, as como un conjunto de valores y creencias que ataen
al terreno personal y social.
Este largo camino en la consecucin de una identidad adulta no resulta fcil y una parte
de los adolescentes encuentra dicultades, lo que Erikson (1974) denomina difusin de la
identidad. Estos adolescentes perdidos se sienten aislados, se resisten a pensar en el futuro
y oscilan entre posiciones extremas: o se paralizan o actan compulsivamente; no se concentran en nada o se centran en una nica actividad de forma exclusiva. Todo ello maniesta
la dicultad de saber quines son o quieren ser y tomar esto como punto de partida para
realizar las elecciones. En el peor de los casos, podr conducirles a adoptar una identidad
negativa basada en el rechazo de los valores familiares y sociales. Tan dependiente del
entorno ser un adolescente que no reexiona ni critica lo heredado como el que se dene
exclusivamente por oposicin, pues, como arma Marcia (1980), lograr la identidad supone
tanto una crisis en la que pasamos revista a los valores y las creencias recibidos del entorno
como un compromiso autnomo con las elecciones propias, que no signica que sean independientes del medio. Esta crisis es normativa, es decir, supone una fase de desequilibrio
que no se traduce en patologa alguna, sino en una oportunidad de desarrollo camino de una
nueva adaptacin ms ecaz al entorno.
La identidad personal incluye identidades grupales, sean las de gnero o las tnicas. En
ambos casos, la adolescencia es un momento clave. Respecto a la primera, en los inicios de
esta etapa se produce una exaltacin de los estereotipos femeninos y masculinos en el
deseo adolescente de subrayar su identidad de acuerdo con el estereotipo valorado grupal
y socialmente. Las conductas se van igualando, pero todava perviven los prejuicios sexistas
con nuevos ropajes ms benevolentes. La desproporcin de chicas frente a chicos que
realizan deportes, la imagen femenina del amor romntico y su correlato de admisin de
prcticas de maltrato (Sastre, Arantes y Gonzales, 2007), la homofobia son algunas de las
caras de estos prejuicios.
Las teoras sobre la construccin de la identidad, fundamentalmente la de Erikson, han recibido crticas concernientes a diversos aspectos. Se ha sealado su posible idoneidad en lo tocante a las clases medias, los hombres o las poblaciones blancas estadounidenses y su escasa
generalizacin a otros grupos, por ejemplo, a las mujeres (Gilligan, 1994). En el momento
actual, se presenta un nuevo reparo referido al concepto general de identidad adulta estable
hacia la que caminaran los jvenes. Por un lado, las trayectorias vitales han abandonado su
carcter lineal estudio, trabajo, emancipacin, parentalidad y las idas y vueltas se produ-

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

cen tanto en la juventud como en la edad adulta. Por otro lado, las identidades se entienden
como mltiples, ligadas al contexto y mudables tanto en el caso de los adolescentes como
en el de los adultos. De hecho, un avance adolescente consiste en tomar conciencia de la
multiplicidad de aspectos que integran el yo y la adopcin de diferentes papeles de acuerdo
con el medio. Las identidades, antes que poseerse, se actuaran, de acuerdo con teoras recientes, y, por lo tanto, guardaran una estrecha relacin con el contexto. Veamos pues ms
detenidamente este aspecto de los entornos de actuacin adolescentes.

Agentes y contextos de desarrollo y socializacin


En esta poca de la vida todo crece: el cuerpo, la mente y al unsono, como condicin y
efecto, se ensanchan de manera extraordinaria los lugares, circunstancias, personas con los
que interactuar. La construccin de la identidad implica denir la propia individualidad
manteniendo las relaciones con las personas signicativas y en el seno de los grupos e instituciones sociales. La familia ha cumplido un papel decisivo en la infancia y, evidentemente,
los adolescentes continan vinculados afectivamente a sus padres, aunque con la edad, los
amigos pasen a ser guras centrales y, sobre todo, cambie la relacin. No poda ser de otra
manera en un momento en que resulta clave lograr la autonoma personal. La conexin no
se pierde durante estos aos, a pesar de que los adolescentes dejen de reverenciar a los progenitores y les sometan a crtica en su faceta individual y por el papel representado, con una
dosis estimable de ambivalencia, mezcla de amor y rechazo. En este momento, no podemos
abonar la idea de un perpetuo conicto entre adolescentes y progenitores. Los hijos sentirn
y expresarn su malestar en torno a problemas del da a da, pero esto no tiene que llevarles
al rechazo de sus progenitores. Desde un perspectiva novedosa, los conflictos familiares se han estudiado como situaciones de evaluacin de las conductas de ayuda y cuidado
de los adolescentes hacia sus progenitores y como ocasiones propicias para el aprendizaje
en relacin con la mente de los otros (Rodrigo y otros, 2008).
Por otro lado, el tono de las relaciones paternoliales depende de la estructura familiar
completa. Estudios recientes (Oliva, Parra y Arranz, 2008) sealan que un estilo parental
democrtico se relaciona con adolescentes con menos problemas comportamentales y emocionales, y una mayor autoestima y satisfaccin vital. Por el contrario, los mayores problemas
surgen conectados con un estilo indiferente, caracterizado por escaso afecto y control.
Hace ya muchos aos se subray la separacin creciente entre el mundo de los adultos y un
espacio aislado integrado slo por adolescentes. As, aparece un segundo agente de socializacin primordial que son los compaeros y los amigos. La preeminencia de estas relaciones
horizontales resulta fcil de entender en una poca de la vida en que las metas principales son la bsqueda de autonoma y una propia denicin, por tanto, cierta separacin de los
lazos afectivos infantiles que unan a los progenitores. Cuando nuestros nios y nias entran

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

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en el instituto, dejan de serlo desde varias perspectivas y una de ellas es que comienzan a
salir solos con sus amigos al parque, los centros comerciales, y ms tarde a las discotecas,
los espectculos deportivos, el cine o los bares.
En estas edades predomina el inters por hacer nuevas amistades elegidas ahora por ellos
mismos y sentirse valorados y acogidos por su grupo. En ese grupo pueden revelarse como
son, lograr la intimidad y encontrar guas para resolver los problemas que comparten. Al
comienzo, 11-13aos, la amistad signicar hacer cosas juntos. Ms tarde, 14-16aos,
se busca conanza, lealtad, apoyo y consejo. En esta etapa, la valoracin de la amistad
es muy alta, y el adolescente se enfrentar a su familia si intenta cualquier injerencia en
la eleccin de amistades o si presenta una visin crtica de ellas. Al mismo tiempo, esta
exaltacin lleva a vivir muy intensamente la sospecha de traicin o abandono. Conforme
se camina hacia la juventud, el grupo de amigos sigue siendo una referencia afectiva, pero
progresa la capacidad de independencia.
La interaccin con los iguales benecia el desarrollo tanto en aspectos intelectuales la
adopcin de la perspectiva del otro y la solucin de los conictos como sociales autorregulacin de la propia conducta, socializacin de la agresividad (Garaigordibil, 2000),
al tiempo que no est exenta de aristas negativas, tales como las presiones sufridas por los
compaeros en diferentes terrenos: comportamientos desadaptados, conformidad, o rechazo
de metas escolares.
Por descontado, tanto las interacciones familiares como las grupales y las referidas a la
institucin educativa se incluyen en un marco social global que marca las metas, los valores y las conductas de la adolescencia y juventud. El mundo al que pertenecen nuestros
adolescentes, y el futuro que imaginan y les espera, se presenta dominado por un sistema
capitalista neoliberal en que las desigualdades crecen, el trabajo es un bien escaso, el paro
una amenaza constante, el dinero una fuente determinante de poder y de nivel social, y el
consumo es excesivo y alienante (Injuve, 2005). La impronta de esta sociedad, denominada
del riesgo o lquida, se evidencia en un conjunto de elementos comunes en las creencias, valores, actitudes o pautas de conducta de gran parte de la juventud: altos grados de
incertidumbre, de indenicin frente al futuro, de alejamiento de toda idea de proyecto
personal o colectivo y, sobre todo, de incredulidad respecto al orden social y sus normas,
en que el consumo se erige en una fuente de adquisicin de la identidad, de pertenencia
al grupo y de refugio simblico frente a la inseguridad y la transitoriedad (Bernete, 2007).
Simultneamente, los grupos de pertenencia que conferan tradicionalmente una identidad
grupal pierden valor. Vemos as (Injuve, 2008) que los adolescentes se alejan de la religin
como estructura y de la poltica convencional, aunque les interesan las cuestiones
espirituales y la poltica no convencional (por ejemplo, sectores jvenes implicados en movi-

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

mientos contra la globalizacin o altermundistas). En correspondencia, suscriben un sistema


de valores individualista y autnomo (Canteras, 2003; Gonzlez-Anleo y otros, 2004) en
el que se es libre de hacer lo que se considere si no daamos a los dems. Esto no impide
que se consideren y se muestren solidarios, tolerantes con los colectivos excluidos y que lo
ms apreciado por ellos no sea muy diferente a los valores adultos: la familia, la salud y la
amistad. Estas generalizaciones esconden diferencias relacionadas con la edad, el gnero,
la ideologa, la fe religiosa o la inmigracin. Debemos sealar de nuevo que los intereses
no brotan espontneamente, se crean. As, los jvenes que en su infancia han escuchado
frecuentemente en casa conversaciones sobre poltica maniestan un inters por estos temas
muy superior al del resto de los compaeros y tambin una mayor participacin en actividades polticas (Injuve, 2008).
Por otro lado, los adolescentes y los jvenes no slo reciben las inuencias sociales, sino que
participan de culturas juveniles que hacen referencia a la manera en que las experiencias
sociales de los jvenes son expresadas colectivamente mediante la construccin de estilos de
vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre o en espacios intersticiales
de la vida institucional (Feixa y Porzio, 2004). Estas culturas les proporcionan una identidad
social denida por la utilizacin de espacios y tiempos sin intromisiones adultas.
En estos usos cumplen un papel privilegiado los medios y, en este momento, las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). As, se ha hablado de una actual generacin
arroba (@) (Feixa, 2005) o de nativos tecnolgicos frente a inmigrantes, que seramos los
adultos actuales que une los rasgos de la sociedad de la informacin y las sociedades uidas. Estas tecnologas cumplen un papel destacado en diversas reas: sirven para mantener
e iniciar relaciones, divertirse, matar el tiempo, informarse y tambin aprender. Un dato
revelador en relacin con la escuela es que los jvenes, prioritariamente los adolescentes
medios, valoran Internet por delante de la escuela como lugar de participacin y comunicacin (Megas, 2005).
En el captulo5, Aprender y ensear con tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin secundaria, se habla de las TIC como contenido y herramienta de
aprendizaje. Por nuestra parte, nos limitamos a sealar que no resulta concebible conocer
y ensear? a los adolescentes actuales sin acercarnos a sus prcticas con los medios y la
tecnologa. De hecho, el uso de las TIC supone el cambio ms trascendental en el uso del
tiempo libre acaecido entre los adolescentes de nuestro medio. Para corroborar lo ya conocido, citaremos algunos datos que nos proporciona Funes (2008). Pensemos, por ejemplo,
que el 96% de los jvenes entre 15 y 29aos dispone de mvil y que el patrn de uso, sean
llamadas o mensajes, nos habla de unos adolescentes perpetuamente conectados, siempre
disponibles. Su perspectiva es tan diferente a la nuestra que nos deja perplejos que lleguen
a casa y manden un mensaje de texto corto (SMS) o enciendan el ordenador para hablar con

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

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los amigos de los que se han separado hace minutos. El panorama es semejante respecto a
Internet: ms del 80% de los adolescentes entre 14 y 19aos lo ha utilizado en el ltimo
ao, y las diferencias entre gneros son casi inexistentes en este tramo de edad. Su utilizacin
variar dependiendo de la edad y otras variables, como el nivel educativo: a mayor nivel,
mayor uso. Por otro lado, debemos reparar no slo en cunto usan estos medios, sino en la
forma en que los utilizan. Una chica sentada frente a su ordenador lleva a cabo diferentes
actividades de forma simultnea: juega, sube fotos, descarga msica, entra en un chat, busca
una pgina de informacin, etc. Su actividad se asemeja poco a la escolar tradicional y
mucho a la exibilidad y rapidez requerida en el mundo laboral actual.
Desde el punto de vista psicolgico, estos usos del mvil o del ordenador nos hablan de
caminos novedosos en la afirmacin de la autonoma personal y del establecimiento
de relaciones sociales. Los adolescentes, en el espacio privado de su habitacin, cerrado a los
adultos y en permanente contacto con sus pares, parecen disfrutar de intimidad y de libertad
frente al adulto, mientras stos como observadores lo interpretan como exposicin pblica
permanente, dependencia frente al grupo y control externo por parte de los medios. En este
momento, quiz debamos redenir los signicados de trminos como presencia, intimidad o conanza cuando de lo que se trata es de interacciones virtuales entre yos digitales
en construccin (Gordo, 2006).
Atendiendo a la otra cara de la moneda, sabemos que el fenmeno tecnolgico, fundamentalmente el uso de Internet, puede provocar dependencias psicolgicas semejantes a
las producidas por consumos de sustancias. Este uso se considera adictivo en el momento
que cae fuera del control del adolescente y le produce problemas en el desarrollo de la vida
cotidiana, tales como alteraciones del sueo y de la alimentacin, estados generales de ansiedad, problemas escolares. En Castellana y otros (2007) encontramos guas para prevenir
estas adicciones respecto a Internet, el mvil o los videojuegos.
Hemos decidido tratar la escuela como ltimo elemento agente y contexto de socializacin
con el n de deducir de todo lo dicho anteriormente algunas consideraciones de ndole
educativa. La institucin educativa contribuye al progreso personal de los estudiantes a condicin de que contemple sus necesidades evolutivas y se centre ms en los activos que en
las limitaciones de los adolescentes. La colaboracin en el desarrollo de la identidad adolescente requiere, en primer lugar, asumir que la autonoma es ms que un deseo adolescente:
es un derecho y un logro. No resultar fcil para ellos ni para nosotros calcular hasta dnde
llegarn las concesiones en este camino a la independencia, en el que cmo tomar decisiones y responsabilidades se aprende no en una asignatura, sino en su ejercicio cotidiano.
Necesitan respeto, que se le tome en serio, que se escuche su opinin antes de juzgar sus
capacidades o incluirles en categoras estereotipadas, al tiempo que no se excluye la obligacin de informarles, apoyarles, guiarles y establecer lmites. Necesitan claramente las guras

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

adultas; eso s, de otra manera: con la premisa de hablar con voz propia y realizar elecciones
que les permitan sentirse personas nicas y que ejercen control sobre su propia vida.
Ese logro de la identidad precisa que la escuela secundaria atienda a los aspectos emocionales frente a cierta despersonalizacin que se produce a veces en el trnsito desde la
educacin primaria. En referencia a las relaciones entre estudiantes y docentes, Escudero
(2009) dice que hay que:
() humanizarlas, plantearlas sobre un respeto mutuo, cultivar la conanza, mostrar de modo
fehaciente el inters por el bienestar de los estudiantes sin merma de la exigencia de esfuerzo y
responsabilidad necesaria, apoyar y buscar complicidades, resistir la tentacin de tirar ms balones
fuera que los razonables, servir como un modelo personal y social de educacin y civismo, sentirse
responsable de que todos y cada uno puedan dar de s lo mximo posible.

En este sentido, los docentes, como los progenitores, deben huir de una visin en la que
son personajes pasivos vctimas de los adolescentes. Sus actuaciones tienen repercusiones
y son responsables, no culpables, en la parte que les concierne de las relaciones. Por esta
razn, se constata que estilos y equipos docentes diferentes se relacionan con comportamientos individuales y grupales de los estudiantes tambin diversos. Los estudiantes de la
ESO aprecian en sus docentes actitudes no muy diferentes de las que valoran en otras personas adultas: que les respeten, escuchen sus opiniones, pongan normas justas y claras, y si es
posible consensuadas, les permitan pequeos errores, etc., es decir, lo que denominbamos
antes un estilo democrtico.
Los docentes cumplen papeles diferentes a los progenitores; sin embargo, desde el punto de
vista adolescente, encarnan el mundo adulto, las guras de autoridad. Los nios pueden pensar
que la profesora nunca se equivoca, pero eso no ocurre con los adolescentes. Igualmente, los
desafos que plantea una persona de 10aos no desencadenan en nosotros las mismas reacciones emocionales que cuando se trata de personas de 15 o 17. La sensacin de prdida afectiva
y de amenaza a aspectos centrales de nuestra autoestima como individuos o representantes de
una funcin social provoca a veces dicultades para asumir la autoridad que representamos o
reacciones defensivas enrgicas. Bien es cierto que adems los adolescentes no tienen lazos tan
estrechos con los docentes como con los familiares, lo que produce menor culpa y les puede
llevar a considerar la escuela como un escenario para transgredir las normas con un pblico
de compaeros que les reforzar (Castro, 2008). Debemos ser conscientes de que los conictos
se producirn y constituirn oportunidades de crecimiento para los estudiantes siempre que no
actuemos imponiendo exclusivamente nuestro poder de adultos, sino que intervengamos de
forma planicada y no reaccionemos emocionalmente a la defensiva.
En otro terreno, la escuela es un lugar evidente de pertenencia social y, sin embargo, un
porcentaje notable de los estudiantes espaoles, entre un 25 y un 35%, contesta en el in-

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

25

forme PISA (Sancho, 2006) que no se siente parte de la escuela y no participa en ella. Esto
puede atajarse a condicin de que se fomenten actividades que proporcionen un sentido
de pertenencia al grupo, de vida colectiva, de desarrollo de una cultura escolar que incluye
objetivos y normas grupales con una estructura coherente y estable que sirven de referencia
a la actuacin de los adolescentes.
Como conclusin, la tarea que se presenta a los docentes de estudiantes de secundaria es
ardua, pero pueden encontrar un aliado en el conocimiento profundo de sus estudiantes, de
sus necesidades evolutivas, de sus capacidades y limitaciones. Escuchmosles, porque tienen
mucho que decir, y ayudmosles colaborando a que comprendan que los otros, incluidos los
docentes, tienen tambin miradas y necesidades propias legtimas.

ACTIVIDADES
1. Reexiona sobre tus representaciones acerca de la adolescencia y confecciona una lista de
rasgos de la conducta adolescente. Contrasta tus ideas de varias formas:
Las ideas presentadas en este captulo.
Entrevistas a una muestra reducida de adolescentes (vase un posible guin en Coleman, 1985).
Tu propia adolescencia.
Buscando contrajemplos.
Discutindolas en grupo.
Revisa tus representaciones a la luz de estos datos. Puedes consultar un guin de entrevista en:
COLEMAN, J.C. (1985). Psicologa de la adolescencia. Madrid: Morata. [Edicin original en
ingls: The nature of adolescence. Londres: Methuen].
2. En el captulo nos referimos a la necesidad de explicar e intervenir respecto a los comportamientos en la escuela teniendo en cuenta no slo a los adolescentes, sino el ajuste entre sus
necesidades y el medio. Por otra parte, algunos autores citan ciertos rasgos de la educacin
secundaria que impiden o dicultan la consecucin de un buen ajuste:
Despersonalizacin del trato a los estudiantes.
Clases en gran grupo.
Evaluaciones pblicas.
Mayor hincapi en el control docente y la disciplina.
Escasa oportunidad de elegir entre tareas.
Tareas rutinarias.
Sentido de escasa ecacia en los docentes.

26

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En qu medida piensas que estos rasgos estn efectivamente presentes en los institutos?
A partir de las caractersticas y las necesidades adolescentes ya sealadas, qu cambios podran introducirse en la educacin secundaria (nivel escuela y aula: proyecto de centro, relaciones personales, tareas, conformacin de grupos, evaluacin, etc.) para mejorar el ajuste
entre esas necesidades y el medio escolar?
3. La educacin que reciben los adolescentes procede de fuentes mltiples diferentes a las escolares. En este captulo hemos subrayado la inuencia de Internet y las revistas.
Te proponemos leer dos informes referidos a estos medios y extraer las conclusiones adecuadas:
RUBIO, A. y otros (2008). Inuencia de las revistas juveniles en la sexualidad de los y las
jvenes. Madrid: Instituto de la Mujer. Disponible en lnea en: <www.inmujer.migualdad.
es/MUJER/publicaciones/docs/Inuencia_Revistas_Juveniles.pdf>.
RUBIO, A. y otros (2009). Adolescentes y jvenes en la red: factores de oportunidad. Madrid: Injuve. Disponible en lnea en: <www.injuve.migualdad.es/injuve/contenidos.item.ac
tion?id=1724774781&menuId=572069434>.
Intenta entrar en pginas frecuentadas por adolescentes o leer algunas revistas para adolescentes y
comenta sus contenidos en funcin de los anteriores estudios citados:
Fotolog: geo.fotolog.com/directory?country=SP
Twenti: www.twenti.com
votamicuerpo.com: www.votamicuerpo.com
metroFLOG.com: www.metroog.com
Superpop.
Ragazza.
Bravo.

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

27

FUENTES Y RECURSOS
Libros
COLEMAN, J.C. (1985). Psicologa de la adolescencia. Madrid: Morata.
MORENO, A. (2007). La adolescencia. Barcelona: UOC. [Edicin original en cataln:
Ladolescncia. Barcelona: UOC, 2006].
Tanto la obra de Coleman (1985) como la de Moreno permiten completar este captulo, ya
que ofrecen un panorama de los cambios esenciales durante el perodo adolescente: el primero en formato manual y el segundo desde una perspectiva divulgativa y resumida.
DIBIASE, A.-M., GIBBS, J.C. y POTTER, G.B. (2005). EQUIP for educators: Equipping youth
(grades 5-8) to think and act responsibly. Champaign (Ill.): Research Press. [Versin espaola:
EQUIPAR para educadores. Adolescentes en situacin de conicto (Adaptacin de Kevin van
der Meulen, Laura Granizo y Cristina Del Barrio), Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010)].
Programa de intervencin con adolescentes diseado para su uso en el aula por parte de los
docentes y adaptado a nuestro contexto. Su objetivo es promover tanto habilidades sociales
como competencias cognitivas para tomar decisiones en situaciones conictivas, aprovechando las oportunidades de discusin y de adopcin de papeles que ofrece el grupo de
iguales.
GIMENO, J. (1996). La transicin a la educacin secundaria: discontinuidades en las culturas
escolares. Madrid: Morata.
Anlisis de la transicin de la educacin primaria a la secundaria que anima a reexionar
sobre el encaje entre las instituciones educativas y las necesidades de los adolescentes.
Puede accederse a fragmentos del libro por medio de la herramienta books.google.es.
LPEZ, A.M. y CASTRO, A. (2007). Adolescencia. Lmites imprecisos. Madrid: Alianza.
Esta obra complementa los aspectos recogidos en el captulo al tratar diversos aspectos de
la salud adolescente trastornos emocionales y de conducta sin perder de vista su relacin
con los contextos sociales, entre ellos, la escuela.
PICHARDO, J.I. (coord.) (2009). Adolescentes ante la diversidad sexual. Homofobia en los
centros educativos. Madrid: Los Libros de la Catarata.
Basado en una investigacin sobre prejuicios homfobos realizada en institutos de secundaria, nos impide olvidar a los adolescentes en riesgo de exclusin y la responsabilidad
educativa.

28

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Sitios web
Colectivo Harimaguada.
www.harimaguada.org/sexpresan/multimedia/sexpresan.swf
Pgina confeccionada por el colectivo Harimaguada desde la que se accede a un material
didctico Sexpresan de carcter multimedia dedicado a la educacin afectivosexual, la
coeducacin y la prevencin de la violencia de gnero. Puede tambin consultarse la pgina
general del colectivo.
Departamento de Educacin de Navarra.
www.educacion.navarra.es/portal/Informacion+de+Interes/Asesoria+para+la+Convivencia
Portal educativo del Departamento de Educacin de Navarra. Ejemplo de la contribucin de
los propios adolescentes estudiantes de un instituto de educacin secundaria al anlisis
de algunos de los problemas que les aquejan (por ejemplo, La primera vez) por medio de
representaciones teatrales. Incluye una gua didctica elaborada por el profesorado.
Instituto de la Juventud.
www.injuve.migualdad.es/injuve/portal.portal.action
Portal del Instituto de la Juventud desde el que se accede al Informe Juventud en Espaa
2008, as como a investigaciones monogrcas, datos estadsticos y a la Revista de Juventud.
Resulta imprescindible para situar a nuestra adolescencia y juventud en el contexto social
espaol.
Instituto de la Mujer.
www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/
Recomendamos este portal a los docentes interesados en cuestiones de igualdad y educacin socioafectiva. En ella encontrarn investigaciones y recursos para combatir el sexismo
y promover la igualdad.
Revista de Educacin, Ministerio de Educacin.
www.revistaeducacion.mec.es/
En este portal se encuentran diversos trabajos sobre los adolescentes y la escuela. Recomendamos el acceso a los nmeros 350 (dedicado a la formacin de los docentes de educacin secundaria), y 351 y 341 (dedicados a la relacin entre la educacin y la insercin sociolaboral).

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA: CARACTERSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIN

29

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31

2. ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y


COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE
Y AYUDA EDUCATIVA

CONTENIDO DE CAPTULO

Ensear y aprender: dos elementos indisociables


Cmo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje
Cmo podemos ayudar a aprender a otras personas?
El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teora y la prctica educativas

Csar Coll
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona
La capacidad y la disposicin para aprender en una amplia gama de contextos y situaciones
es un rasgo caracterstico de las personas. Los aprendizajes que esta capacidad y esta disposicin hacen posible estn en la base tanto de los procesos de socializacin y enculturacin,
que nos permiten crecer y desarrollarnos en el marco de una cultura, como de los procesos
de individuacin y de construccin de la identidad personal, que nos llevan a conformarnos como personas nicas y distintas a todos nuestros congneres. La toma de conciencia de
la importancia del aprendizaje ha contribuido a la delimitacin y consolidacin de un mbito
de estudio e investigacin, la ciencia o las ciencias del aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que
convergen los esfuerzos de disciplinas diversas como la ciencia cognitiva, la psicologa de la
educacin, la neurociencia, la sociologa, la antropologa o las ciencias de la computacin,
por mencionar slo algunas.
Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo
de nuestra vida responden a las caractersticas del llamado aprendizaje implcito o incidental
(Cleeremans, Destrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a menudo complejos que las
personas realizamos de manera ms o menos espontnea en los lugares ms diversos, inclui-

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

das las instituciones educativas, aparentemente sin realizar esfuerzo, al menos un esfuerzo
consciente, y que nos cuesta verbalizar (Bransford y otros, 2006). El aprendizaje incidental
juega un papel de primer orden en los procesos de socializacin y de desarrollo personal
y est en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra supervivencia y adaptacin
al entorno fsico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral, los valores, las actitudes sociales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones visuales, entre otras muchas.
Una caracterstica destacada del aprendizaje incidental es que se produce sin necesidad de
una accin educativa intencional dirigida a favorecerlo y promoverlo, mediante procesos
como la observacin, la imitacin, la repeticin, la escucha o la interaccin con objetos y
personas.
No todos nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas caractersticas. Buena
parte de las adquisiciones que hemos de llevar a cabo a lo largo de nuestra vida para crecer y desarrollarnos como personas en el marco de una sociedad y de una cultura
determinadas responden ms bien a las caractersticas del llamado aprendizaje voluntario
o intencional. Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la adquisicin de sistemas complejos y organizados de conocimientos que no pueden adquirirse fcilmente
por observacin, imitacin o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos institucionales especcos las instituciones de educacin formal con el n de promoverlos y
facilitarlos mediante actuaciones que estn a cargo de agentes educativos profesionales.
Este tipo de aprendizaje exige una disposicin favorable a aprender y una cierta voluntad
para hacerlo por parte del aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental,
requiere de l un esfuerzo; y exige tambin la presencia de un agente educativo, es decir,
de otra u otras personas con intencionalidad educativa, ya que, contrariamente de nuevo
a lo que sucede en el caso del aprendizaje incidental, requiere de una accin intencional
orientada a promoverlo y favorecerlo.
Lo que diferencia a ambos tipos de aprendizajes no es pues su importancia, ya que ambos
son esenciales para que las personas podamos sobrevivir, adaptarnos a los cambios fsicos y sociales de nuestro entorno, crecer y desarrollarnos, en suma, construirnos como
personas. Lo que los diferencia es que unos son involuntarios, tienen lugar en cualquier
momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente por parte del
aprendiz ni, en general, de una accin educativa intencional a cargo de otras personas;
en cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una accin educativa intencional ms o menos sistemtica y planicada, lo que los vincula directamente a las
instituciones de educacin formal y a los procesos de escolarizacin. En estas instituciones
tienen lugar obviamente ambos tipos de aprendizajes y sera un error considerar que en
ellas los aprendizajes incidentales tienen una importancia menor que los intencionales
(pensemos, por ejemplo, en el currculo oculto, en todo lo que aprende el alumnado de un
centro educativo simplemente observando, escuchando, imitando o interactuando con sus

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

33

compaeros y con el profesorado al margen de lo que establecen los planes docentes y las
programaciones). Sin embargo, es forzoso admitir que, si no existiera la necesidad de favorecer y promover unas adquisiciones que responden a las caractersticas del aprendizaje
voluntario o intencional, las instituciones de educacin formal, tal como las conocemos
en la actualidad, no existiran.
La vinculacin entre aprendizaje intencional o voluntario y educacin formal que acabamos
de establecer adquiere todo su sentido en el marco de una visin amplia de la educacin
entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales,
los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializacin de sus miembros facilitndoles la realizacin de los aprendizajes de todo tipo que son necesarios para convertirse en
personas. La educacin as entendida opera como un verdadero mecanismo de herencia
cultural, al garantizar, al mismo tiempo, la transmisin de los conocimientos histricamente
construidos y culturalmente organizados y la posibilidad de utilizar en cada momento histrico el acervo de conocimientos disponible como punto de partida para acometer nuevos
procesos de construccin individual y colectiva de conocimiento. Entre los aprendizajes
necesarios para convertirnos en personas los hay que responden a las caractersticas del
aprendizaje intencional y voluntario, otros que presentan ms bien los rasgos de un aprendizaje incidental, y otros an en los que las caractersticas de ambos tipos de aprendizaje
aparecen mezcladas. Correlativamente, entre las prcticas educativas vigentes en nuestra
sociedad encontramos algunas claramente orientadas a favorecer y promover aprendizajes
voluntarios o intencionales educacin formal, otras que son especialmente propicias para
llevar a cabo aprendizajes incidentales o implcitos educacin informal, y otras an en las
que se promueven aprendizajes de ambos tipos o aprendizajes que presentan una mezcla de
rasgos de ambos tipos de aprendizaje.
De acuerdo con las consideraciones precedentes, este captulo tiene como foco un tipo de
aprendizajes, los voluntarios o intencionales, y un tipo de prcticas educativas, las prcticas de educacin formal y escolar. Esta restriccin del foco responde fundamentalmente al
hecho de que su propsito es servir como material de apoyo a los procesos de formacin
del profesorado de educacin secundaria, es decir, de unos profesionales encargados de
favorecer y promover en el alumnado de este nivel educativo la realizacin de aprendizajes
intencionales o voluntarios mediante la puesta en marcha de una accin educativa sistemtica y planicada. Para ello, organizaremos el resto del captulo en cuatro apartados.
En primer lugar, argumentaremos a favor de la necesidad de contemplar el aprendizaje y la
accin educativa sistemtica y planicada del profesorado es decir, la enseanza como
dos elementos indisociables, lo cual, unido a una visin constructivista del funcionamiento
psicolgico, nos permitir avanzar una primera caracterizacin de ambos procesos que ampliaremos y enriqueceremos en los apartados siguientes. Seguidamente, presentaremos una
seleccin de principios e ideas fuerza sobre los procesos de aprendizaje derivados de los

34

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

estudios e investigaciones realizados sobre el tema que son especialmente relevantes, a


nuestro juicio, desde la perspectiva del aprendizaje intencional o voluntario que se intenta
favorecer y promover en las instituciones de educacin formal y escolar. El tercer apartado,
por su parte, estar dedicado a presentar una seleccin de principios e ideas fuerzas sobre las
caractersticas de accin educativa intencional orientada a promover ese tipo de aprendizaje.
Finalmente, cerraremos el captulo con algunas reexiones y valoraciones sobre el alcance
y las limitaciones de las aportaciones presentadas.

Ensear y aprender: dos elementos indisociables


Desde el punto de vista psicolgico, el fenmeno del aprendizaje remite, en primera
instancia, a un tipo de cambios que se producen en las personas como resultado de las
experiencias que vivimos, en las que participamos y en las que nos involucramos de una
u otra manera. La especicidad de estos cambios reside en que tienen necesariamente
un referente experiencial sin experiencia, as sea indirecta, vicaria o mediada por otras
personas o por artefactos culturales o tecnolgicos, no hay aprendizaje, no estn prejados o predeterminados pueden producirse o no en funcin de las experiencias, de
su naturaleza y caractersticas, muestran una cierta permanencia en el tiempo de ah su
estrecha relacin con otros fenmenos como la memoria y el olvido y poseen un valor
adaptativo y funcional, aunque este valor pueda ser en ocasiones slo local, temporal o
circunstancial. Estas caractersticas permiten entender por qu hablamos del aprendizaje
como algo que se adquiere y no simplemente como algo que nos sobreviene, que
se conserva de una u otra manera gracias a la memoria, o para ser ms precisos a los
distintos tipos de memoria: declarativa, procedimental, emocional, lingstica, visual,
auditiva, tctil, etc. y que, en consecuencia, puede perderse, es decir, olvidarse completamente o difuminarse.
A lo anterior hay que aadir an otras dos caractersticas del aprendizaje que ponen de maniesto al mismo tiempo la importancia y la complejidad del fenmeno. Por una parte, los
cambios pueden afectar, o puede entenderse que afectan, a diferentes niveles o planos de la
actividad y del comportamiento de las personas: lo que cambia puede ser la conducta o el
comportamiento observable, las estructuras de informacin almacenadas en la memoria, las
pautas de interaccin, los patrones de actividad, la capacidad para participar de forma competente en unas determinadas prcticas socioculturales, los circuitos neuronales, etc., o todas
o varias de estas cosas a la vez. Por otra parte, para que el aprendizaje pueda tener lugar se
necesita el concurso de una amplia gama de procesos psicolgicos: atencin, percepcin,
cognicin, memoria, motivacin, interaccin, participacin, etc., de manera que, aunque
hablamos de procesos de aprendizaje, estamos ms bien de un fenmeno resultante de la
amalgama de procesos psicolgicos diferentes. De hecho, los enfoques, concepciones o
teoras que tratan de explicar el aprendizaje dieren a menudo entre s, entre otros aspectos,

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

35

tanto en la identicacin y caracterizacin de lo que cambia, como en el papel y la importancia que atribuyen a los procesos psicolgicos implicados y a los factores de diferente
naturaleza personales y contextuales que inciden sobre ellos.
As, la visin constructivista del aprendizaje, sin lugar a dudas una de las que goza de mayor
difusin y aceptacin en la actualidad, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a lo que
el aprendiz aporta al acto de aprender, es decir, a las experiencias, conocimientos, habilidades, expectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como plataforma
y enganche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar aprendizaje. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje, aun siendo de naturaleza experiencial, no puede ser entendido y explicado atendiendo nicamente a la naturaleza y las caractersticas de las
situaciones y actividades a las que se vincula. El aprendizaje surge de la puesta en relacin
entre lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y componentes de las
situaciones y actividades en las que se desarrolla este acto. Las experiencias y los conocimientos previos, las habilidades, los intereses, las motivaciones y las expectativas con los que
el aprendiz se aproxima a una nueva situacin o actividad de aprendizaje conforman la matriz inicial que le permite construir una primera comprensin, es decir, un primer conjunto
de signicados relativos a esa situacin o actividad y a sus elementos y componentes. Este
movimiento, sin embargo, es slo el primero de un proceso complejo, ya que la comprensin alcanzada tiene un impacto sobre la matriz inicial es decir, sobre los conocimientos,
habilidades, intereses, motivaciones y expectativas del aprendiz, la modica y establece un
nuevo punto de partida para otro ciclo de construccin y de aprendizaje.
Ntese que el uso de trmino construccin est plenamente justicado en este contexto, ya
que el aprendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino que
es ms bien el resultado de un complejo entramado de procesos en los que lo que aporta el
aprendiz es tan importante como lo que procede de la situacin o experiencia de aprendizaje. Asimismo, en esta visin del aprendizaje lo que cambia son tanto los elementos de
la estructura psicolgica del aprendiz su matriz de comprensin de la realidad como su
capacidad para abordar situaciones y actividades y comprenderlas, es decir, para atribuirles
signicado.
Volviendo ahora al aprendizaje voluntario o intencional, y ms concretamente al aprendizaje escolar y formal que es el foco del presente captulo, conviene completar esta somera
descripcin de la visin constructivista del aprendizaje con tres consideraciones.
La primera es que este aprendizaje se entiende como un proceso de construccin de signicados fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al establecimiento de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y experiencias
previas, y de otro, los contenidos del currculo. Aprender los contenidos escolares equivale a

36

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

construir signicados relativos a estos contenidos que, al incorporarse a la red de signicados


que conforman la estructura cognoscitiva del alumnado, impactan sobre ella, la modican y
contribuyen a su ampliacin, enriquecimiento o diversicacin, segn los casos (Coll, 1990;
2001a). La intensidad y el alcance de la modicacin, as como sus implicaciones desde
el punto de vista de la capacidad del alumnado para mejorar su comprensin del mundo
y actuar en y sobre l de manera competente y ecaz, dependern lgicamente tanto de la
relevancia de los contenidos aprendidos como de la amplitud, adecuacin y riqueza de los
signicados construidos en torno a ellos.
La segunda consideracin tiene que ver con el carcter intencional y voluntario del aprendizaje escolar y formal al que ya nos hemos referido. El aprendizaje escolar exige del aprendiz
una disposicin favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender. Contrariamente a lo
que sucede en el aprendizaje implcito o incidental, el aprendizaje escolar exige realizar un
esfuerzo, y para hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un sentido a la situacin y al
contenido del aprendizaje (Coll, 1988; Sol, 1993). La disposicin favorable al aprendizaje y
la voluntad de aprender que sustenta el esfuerzo exigido por el aprendizaje escolar aparece
as estrechamente relacionado con la posibilidad de que los alumnos puedan dar un sentido a
lo que aprenden, es decir, que puedan relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es
relevante para ellos y con los objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto
de vida personal y profesional. Cuando los alumnos, por las razones que fuere, son incapaces de
atribuir un sentido a los contenidos escolares, la disposicin favorable al aprendizaje se difumina, la voluntad de aprender aquea, el esfuerzo pierde su razn de ser y el aprendizaje se
complica enormemente o deviene imposible (Coll, 2003).
La construccin de signicados y la atribucin de sentido aparecen as como dos caras de la
misma moneda, como dos procesos indisociables del aprendizaje escolar que se apoyan y
se condicionan mutuamente. No se puede construir signicados sobre aquello a lo que no
podemos dar sentido es decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos relacionar con nuestra cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro; pero al mismo
tiempo es imposible poder atribuir sentido a aquello que no tiene ningn signicado para
nosotros, es decir, aquello a lo que no podemos aplicar una matriz de comprensin, por muy
inicial, incompleta e incluso inadecuada que pudiera resultar. Pero con el sentido sucede lo
mismo que con el signicado: no es algo que los alumnos tengan o no de entrada; al contrario,
es algo que se construye y que, como vamos a comentar seguidamente, se puede ayudar a
construir mediante una accin educativa especializada.
Llegamos as a la tercera y ltima consideracin, relacionada tambin con el carcter intencional y voluntario del aprendizaje formal y escolar, y ms concretamente con la importancia
que tiene en este tipo de aprendizaje la presencia de una accin educativa intencional, sistemtica, planicada y especializada, orientada a promoverlo y favorecerlo. El punto clave

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

37

a este respecto se encuentra, a nuestro juicio, en la naturaleza social y cultural de los contenidos escolares. En efecto, estos contenidos son en realidad un conjunto de conocimientos y
saberes de diferente naturaleza hechos, conceptos, principios, teoras, tcnicas, estrategias,
conductas, valores, etc. histricamente construidos y culturalmente organizados en forma
de disciplinas cientcas o mbitos de conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tradiciones, de sistemas de valores, etc. que han sido en principio seleccionados para formar
parte del currculo escolar es decir, para ser aprendidos por el alumnado por su especial
relevancia y por la valoracin social de la que son objeto. En otras palabras, los contenidos
escolares son saberes culturales que el alumnado encuentra ya construidos cuando se
acerca a ellos por primera vez, es decir, que tienen ya signicados relativamente estables
y aceptados por los grupos y colectivos sociales, culturales, acadmicos y profesionales de
referencia. Para que el aprendizaje escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alumnado lleve a cabo un proceso de construccin de signicados y de atribucin de sentido
sobre los contenidos escolares. Es necesario, adems, que los signicados construidos sean
compatibles con los signicados culturales. Y esto es muy difcil, prcticamente imposible,
de conseguir sin el concurso de una orientacin y gua externas, es decir, sin una accin
educativa intencional que promueva y encauce ambos procesos de construccin.
En este marco, la accin educativa intencional, sistemtica y planicada del profesorado lo
que habitualmente denominamos enseanza aparece como una ayuda al proceso de construccin de signicados y de atribucin de sentido que caracteriza el aprendizaje escolar.
Se trata de una ayuda en sentido estricto porque son los alumnos quienes han de construir
signicados y atribuir sentido a los contenidos escolares, y ninguna accin ejercida desde
fuera por el profesor, los compaeros u otros agentes educativos puede reemplazarlos en esta
tarea. Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria, ya que sin su concurso es altamente
improbable que los signicados nalmente construidos por los alumnos en torno a los
contenidos escolares se aproximen y lleguen a ser compatibles con los signicados culturalmente aceptados de esos mismos contenidos.
Ms adelante, en el tercer apartado de este captulo Cmo podemos ayudar a aprender
a otras personas?, volveremos sobre la visin constructivista de la enseanza concebida
como ayuda a los procesos de construccin que llevan a cabo los alumnos. Antes, sin embargo, vamos a resumir brevemente algunos principios e ideas fuerza sobre el aprendizaje
escolar que gozan de una amplia aceptacin entre los investigadores y estudiosos del tema
y que permiten entender mejor algunos de los factores implicados en los procesos de construccin de signicados y de atribucin de sentido.

38

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Cmo aprendemos las personas?: los procesos implicados


en el aprendizaje
En el transcurso de las ltimas dcadas hemos asistido a varios intentos de elaborar sntesis
o estados de la cuestin de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje susceptibles
de ser utilizados como marco de referencia por los profesionales de la educacin. Entre ellos
sobresalen, por su ambicin, por su voluntad de integracin, por su carcter colectivo y por
el impacto que han tenido, los impulsados por la American Psychological Association, APA
(1990/97), y por el National Research Council, NRC (Bransford, Brown y Cocking, 2000a;
2000b), ambos en Estados Unidos de Amrica. En el primer caso, se trata de un intento basado fundamentalmente en la investigacin psicolgica del aprendizaje, como indica con
claridad el ttulo de la sntesis propuesta Learner-centered psychological principles: A framework for school. Reform & redesign, que propone 14 principios relativos al aprendiz y
al proceso de aprendizaje organizados en cuatro grupos de factores (cuadro1): cognitivos y
metacognitivos, motivacionales y afectivos, evolutivos y sociales y los relacionados con las
diferencias individuales.
Cuadro 1. Principios psicolgicos centrados en el aprendiz

FACTORES COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS


1. Naturaleza del proceso de aprendizaje
El aprendizaje de temas complejos es ms ecaz cuando se plantea como un proceso intencional de construccin de signicado a partir de la informacin y la experiencia.
2. Metas del proceso de aprendizaje
Contando con tiempo, apoyo y orientacin instruccional, el aprendiz exitoso puede crear representaciones
de conocimientos signicativas y coherentes.
3. Construccin de conocimiento
El aprendiz exitoso puede relacionar la nueva informacin con el conocimiento que ya tiene de forma
signicativa.
4. Pensamiento estratgico
El aprendiz exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para
alcanzar metas de aprendizaje complejas.
5. Pensar sobre el pensamiento
Las estrategias de alto nivel de seleccin y seguimiento de operaciones mentales facilitan el pensamiento
creativo y crtico.
6. Contexto de aprendizaje
El aprendizaje es inuenciado por factores ambientales, incluyendo la cultura, la tecnologa y las prcticas
instruccionales.

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

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FACTORES MOTIVACIONALES Y AFECTIVOS


7. Inuencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje
Qu y cunto se aprende est inuenciado por la motivacin. La motivacin para aprender, a su vez, est
inuenciada por los estados emocionales del individuo, as como por sus creencias, intereses y metas, y los
hbitos de pensamiento.
8. Motivacin intrnseca para aprender
La creatividad del aprendiz, el pensamiento de orden superior y la curiosidad natural contribuyen a la motivacin para aprender. La motivacin intrnseca es estimulada por tareas con un nivel ptimo de novedad y
dicultad, que son relevantes para los intereses personales y que permiten la eleccin y el control personal.
9. Efectos de la motivacin sobre el esfuerzo
La adquisicin de competencias y conocimientos complejos requiere un esfuerzo prolongado del aprendiz y
prctica guiada. Sin motivacin de los alumnos para aprender, la voluntad de hacer este esfuerzo sin coaccin
es poco probable.

FACTORES EVOLUTIVOS Y SOCIALES


10. Inuencias evolutivas sobre el aprendizaje.
A medida que los individuos se desarrollan aparecen diferentes oportunidades y limitaciones para aprender.
El aprendizaje es ms ecaz cuando se tiene en cuenta las diferencias de desarrollo de los aprendices en los
mbitos fsico, intelectual, emocional y social.
11. Inuencias sociales sobre el aprendizaje.
El aprendizaje es inuenciado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicacin
con otros.

FACTORES RELACIONADOS CON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES


12. Diferencias individuales en el aprendizaje.
Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el aprendizaje que dependen de
la experiencia previa y de la herencia.
13. Aprendizaje y diversidad.
El aprendizaje es ms efectivo cuando se tiene en cuenta las diferencias de origen lingstico, cultural y
social de los aprendices.
14. Estndares y evaluacin.
El establecimiento de estndares apropiadamente elevados y desaantes y la evaluacin del aprendiz y de
los progresos del aprendizaje incluyendo el diagnstico, el proceso y los resultados de la evaluacin son
parte integral del proceso de aprendizaje.
Fuente: American Psychological Association, 1990/1997.

Pese al esfuerzo realizado por los autores para sintetizar las aportaciones de la teora y la
investigacin psicolgica que pueden contribuir directamente a introducir mejoras en
la enseanza, el aprendizaje y el conjunto de la educacin escolar, los principios formulados
ponen el foco, como se reconoce en la presentacin del documento, en los factores psicolgicos que son sobre todo internos y estn bajo el control del aprendiz (...) (American
Psychological Association, 1990/1997, pp. 2, 6).

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

El intento impulsado por el National Research Council responde a una orientacin y tiene
unas caractersticas diferentes al anterior. En lo que concierne a la orientacin, la diferencia
ms importante es, a nuestro juicio, que este intento se sita en el marco de los esfuerzos
por establecer un mbito especco de conocimiento sobre el aprendizaje que, si bien sigue
teniendo a la teora y la investigacin psicolgica como referentes fundamentales, adopta una
perspectiva decididamente multidisciplinar e incorpora las aportaciones de otras disciplinas.
La voluntad de avanzar hacia el establecimiento de una ciencia o ciencias del aprendizaje es
de hecho uno de los rasgos distintivos de este intento que se maniesta tanto en el ttulo del
informe How people learn. Brain, mind, experience, and school, como en el amplio abanico
de especialistas participantes y de disciplinas interpeladas psicologa, sociologa, antropologa, neurociencia, educacin, etc. y, muy especialmente, en la organizacin y los contenidos
de la sntesis elaborada. As, en su versin ampliada (Bransford, Brown y Cocking, 2000b), el
informe aparece organizado en tres partes dedicadas, respectivamente, a los aprendices y
el aprendizaje, los profesores y la enseanza y las direcciones de futuro para una ciencia
del aprendizaje, lo que supone un ampliacin considerable del foco respecto al informe de
la APA, que recoge nicamente principios relativos al aprendiz y los procesos de aprendizaje
con un nfasis, adems, en los factores psicolgicos que son sobre todo internos.
En el apartado siguiente volveremos sobre la parte del informe dedicada a los profesores y la
enseanza. En lo que concierne al estado de la cuestin del conocimiento y la comprensin
que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, los autores del informe revisan cuatro reas
de estudio e investigacin identicando, en cada una de ellas, las aportaciones que, a su
entender, poseen mayores y ms importantes implicaciones para la educacin formal y escolar.
Las cuatro reas revisadas son la comparacin de expertos y novatos en dominios especficos de conocimiento, la transferencia de los aprendizajes, el aprendizaje en nios y
las relaciones entre mente y cerebro.
En el cuadro 2 se recogen las aportaciones identicadas en cada una de estas reas formuladas en trminos de principios clave.
Cuadro 2. Cmo aprendemos las personas? Principios clave sobre los aprendices y el aprendizaje relevantes
por sus implicaciones educativas

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DEL CONOCIMIENTO
EXPERTO Y DE LA COMPARACIN ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS EN DOMINIOS ESPECFICOS DE CONOCIMIENTO

Los expertos perciben rasgos y patrones signicativos de informacin que no son percibidos por los novatos.
Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento organizado y la manera como organizan
la informacin reeja una comprensin profunda del contenido.

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

41

El conocimiento experto no se reduce a conjuntos aislados de hechos o proposiciones; antes bien, reeja
contextos de aplicabilidad, es decir, es un conocimiento condicionado.
Los expertos son capaces de recuperar partes importantes de su conocimiento con poco esfuerzo de atencin.
Aunque los expertos conocen bien sus disciplinas, eso no garantiza que sean capaces de instruir a otros
sobre el tema.
Los expertos muestran niveles variables de exibilidad en su aproximacin a nuevas situaciones.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LA TRANSFERENCIA


DE LOS APRENDIZAJES

Los conocimientos y habilidades deben proyectarse ms all del contexto limitado en el que son inicialmente aprendidos.
Para el aprendiz es esencial desarrollar un sentido de cundo puede utilizarse lo que se ha aprendido las
condiciones de aplicacin; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe a menudo a la falta de
este tipo de conocimiento condicional.
El conocimiento aprendido de manera mecnica y repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia
del aprendizaje es ms probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que
pueden aplicarse a las nuevas situaciones.
Los aprendices que han adquirido un conocimiento conceptual poseen mayor facilidad para aprender de
forma independiente.
Los aprendices tienen ms xito en el aprendizaje si son conscientes de s mismos como aprendices y
pensadores.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DEL APRENDIZAJE EN NIOS
Las personas muestran una disposicin natural a aprender en algunos dominios y los nios pequeos se
implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven.
Los nios carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de capacidad para razonar.
Debido a la falta de conocimiento y experiencia y a un sistema de pensamiento lgico insucientemente
desarrollado, el conocimiento infantil contiene concepciones errneas que pueden impedir el aprendizaje
escolar.
Las estrategias para aprender son importantes. Los nios pueden aprender prcticamente cualquier cosa
con voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre temas que les son ajenos necesitan
desarrollar estrategias de aprendizaje intencional.
Los nios necesitan comprender qu signica aprender, quines son como aprendices y cmo planicar,
seguir, revisar y reexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compaeros, as como determinar por
s mismos si han comprendido o no.
Los nios son al mismo tiempo solucionadores y generadores de problemas; intentan resolver los problemas que se les plantea y buscan nuevos desafos. Anan y mejoran sus estrategias de resolucin de
problemas ante los fracasos y construyen sobre los xitos anteriores.
Los adultos ayudan a los nios a establecer conexiones entre las situaciones nuevas y las familiares; los
adultos apoyan la curiosidad y la persistencia de los nios dirigiendo su atencin, estructurando sus experiencias y regulando los niveles de complejidad y dicultad de la informacin.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LAS RELACIONES
ENTRE MENTE Y CEREBRO

El aprendizaje modica la estructura fsica del cerebro.


Los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organizacin funcional del cerebro; es
decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos.
Fuente: Bransford, Brown y Cocking, 2000a.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Una lectura atenta del cuadro 2 pone de maniesto algunos aspectos del estado de la cuestin sobre los aprendices y el aprendizaje presentado en el informe que merecen un comentario. En primer lugar, el inters de los principios clave y la importancia de sus implicaciones
para la educacin formal y escolar estn fuera de duda. En segundo lugar, es forzoso admitir
que los principios dieren sensiblemente entre s en cuanto a su grado de concrecin y al
alcance de sus implicaciones para orientar la accin educativa y tomar decisiones sobre la
mejor manera de ayudar a los alumnos en su proceso de construccin de signicados y de
atribucin de sentido a los contenidos escolares. Algunos son relativamente concretos y
se prestan fcilmente a ser ledos en clave educativa, por ejemplo: los aprendices tienen
ms xito en el aprendizaje si son conscientes de s mismos como aprendices y pensadores; o an el conocimiento aprendido de manera mecnica y repetitiva raramente puede
transferirse; la transferencia del aprendizaje es ms probable cuando el aprendiz conoce y
comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situaciones. Otros,
en cambio, son mucho ms generales y, siendo evidente su inters, no son fcilmente interpretables en clave educativa o se prestan a interpretaciones diversas, por ejemplo: los expertos muestran niveles variables de exibilidad en su aproximacin a nuevas situaciones;
o tambin, los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organizacin
funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. En tercer
lugar, se echa en falta la presencia de principios relativos a los factores afectivos, emocionales, motivacionales y, en general, a lo que en el apartado anterior hemos llamado el proceso
de atribucin de sentido a los contenidos de aprendizaje. Y en cuarto y ltimo lugar, no es
fcil entrever, tras esta lista de principios clave, una visin global, integrada y coherente de
los aprendices y del aprendizaje.
En resumen, en el apartado relativo a los aprendices y el aprendizaje, el informe sobre el
estado de la cuestin elaborado bajo los auspicios del National Research Council recoge
fundamentalmente aportaciones relacionadas con aspectos cognitivos del aprendizaje y con
factores que intervienen en el proceso de construccin de signicados. En esta lnea, se sealan tres principios bsicos que, a juicio de los autores del informe, destacan sobre el resto
tanto por la solidez de los datos empricos que los apoyan como por sus implicaciones para
la enseanza. Estos tres principios pueden enunciarse brevemente como sigue (Bransford,
Brown y Cocking, 2000a, pp. 14-18):
1. Los alumnos llegan a las aulas con preconcepciones y conocimientos previos ms
o menos elaborados sobre cmo son las cosas y cmo funciona el mundo. Si estos
conocimientos previos no se tienen en cuenta en el momento de plantear la enseanza, se corre el riesgo de que no puedan asimilar los conocimientos que se les
ensean, se limiten a memorizarlos mecnicamente o simplemente regresen a sus
preconcepciones iniciales.
2. Para poder utilizar y aplicar fuera de la clase los conocimientos y habilidades que
aprenden en ella, los alumnos deben: a) adquirir una slida base de conocimiento

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

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factual en el rea en cuestin; b) desarrollar una comprensin de los hechos e ideas


principales del rea situndolos en un marco conceptual, y c) organizar el conocimiento adquirido de manera que puedan recuperarlo y utilizarlo fcilmente.
3. Los alumnos aprenden ms fcilmente y mejor cuando tienen una comprensin
de cmo aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Los
enfoques metacognitivos de la enseanza ensear a aprender sobre cmo se
aprende les ayudan a tomar el control de su propio proceso mediante la adquisicin de un conjunto de estrategias de aprendizaje, el establecimiento de sus
propios objetivos de aprendizaje y el seguimiento de los avances en la consecucin de esos objetivos.
Estos principios gozan actualmente de un amplio consenso y estn presentes en la mayora
de las propuestas de formacin del profesorado (vase, por ejemplo, Darling-Hammond,
2008; Darling-Hammond y otros, 2005), al tiempo que han pasado a formar parte de la
prctica totalidad de las propuestas pedaggicas y didcticas orientadas a mejorar la calidad
y la ecacia de la educacin escolar. Pero ha llegado ya el momento de completar este breve
resumen de estado de la cuestin sobre cmo aprendemos las personas con un resumen,
igualmente sinttico, de las aportaciones ms destacadas de la investigacin del aprendizaje
sobre la otra cara de la moneda, es decir, sobre cmo podemos facilitar y potenciar el aprendizaje mediante la enseanza.

Cmo podemos ayudar a aprender a otras personas?


La visin constructivista de la enseanza como ayuda intencional, sistemtica y planicada
a los procesos de construccin de signicados y de atribucin de sentido a los contenidos
escolares lleva lgicamente a centrar la atencin en la naturaleza, variedad y caractersticas
de las actuaciones del profesorado, del propio alumnado y de otros elementos presentes en
el contexto de aprendizaje que cumplen o pueden cumplir esa funcin. Antes de abordar
directamente la cuestin e intentar resumir las aportaciones ms destacadas de la investigacin sobre el aprendizaje escolar a este respecto, conviene no obstante que hagamos dos
observaciones que nos facilitarn la tarea y contribuirn a que podamos valorar mejor tanto
el alcance como las limitaciones de los avances conseguidos hasta el momento.
La primera concierne al hecho de que, para poder ser consideradas realmente como ayudas,
las actuaciones de las personas y los otros elementos presentes en el contexto de aprendizaje deben contribuir efectivamente a promover, facilitar y orientar los procesos de construccin de signicados y de atribucin de sentido en la direccin adecuada, es decir, en la
direccin que marcan los signicados culturalmente aceptados (Coll, 1993). Ahora bien, las
actuaciones del profesor o de los compaeros, el tipo y las caractersticas del material y del
equipamiento o las condiciones de la situacin, que en un momento determinado pueden

44

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

constituir una ayuda ecaz para que los alumnos avancen en su proceso de construccin de
signicados y de atribucin de sentido, pueden no serlo en un momento posterior o podran
no haberlo sido en un momento anterior de ese mismo proceso. Esto signica que la ayuda
educativa ecaz es una ayuda que se ajusta a las vicisitudes del proceso de construccin y
que por tanto puede, y probablemente debe, variar en cuanto a naturaleza, caractersticas
e intensidad en funcin del momento en que se proporcione. En consecuencia, desde esta
perspectiva no cabe identicar la buena enseanza, la enseanza ecaz, con unas pautas de actuacin del profesorado o de los compaeros o con un material, un equipamiento,
unas herramientas tecnolgicas o unas condiciones prejadas que se mantienen estables
y sin cambios a la manera de los mtodos o los materiales de enseanza propuestos
en ocasiones para ser aplicados y replicados de forma idntica con todo tipo de alumnado,
todo tipo de contenidos de aprendizaje y en cualquier momento del proceso de aprendizaje
de esos contenidos.
El carcter dinmico y de ajuste continuo de las ayudas, que constituye la esencia de una
buena enseanza, no ha impedido, sin embargo, investigar los principios que sustentan las
actuaciones de los agentes educativos y de los otros elementos de los contextos escolares
de aprendizaje susceptibles de constituir ayudas ecaces en el sentido que acabamos de
comentar, as como identicar algunos de sus rasgos ms destacados. Sin duda, el inters
de las ciencias del aprendizaje, retomando la expresin utilizada por Sawyer (2006), por
estudiar cmo las personas ayudamos a otras personas a aprender, es ms reciente que el
inters por indagar las caractersticas del aprendiz y los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje. Pese a ello, en las ltimas dcadas se han hecho tambin avances importantes en este sentido que se sitan bsicamente en dos planos o niveles que corresponden
a otros tantos tipos de ayudas al aprendizaje, lo que nos lleva a la segunda de las observaciones que antes anuncibamos. Por una parte, estn las ayudas distales, as llamadas
porque se sitan en un plano alejado, o relativamente alejado, del desarrollo efectivo de
las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Son ayudas que tienen que ver ms
bien con el diseo y la planicacin de esas actividades y que se concretan en decisiones
relativas a aspectos tales como, por ejemplo, la seleccin y organizacin de los contenidos,
su secuenciacin y presentacin, los tipos de actividades y tareas, la forma de presentarlas
y las consignas y directrices de ejecucin, los materiales y recursos para su desarrollo,
las actuaciones esperadas de los alumnos, las previsiones para su seguimiento, etc. Por otra
parte, estn las ayudas proximales, que aparecen en el aula mientras se desarrollan las
actividades de enseanza y aprendizaje y estn bsicamente asociadas a las interacciones
entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos, y a lo que hacen y dicen unos y
otros. Estas ayudas se maniestan bsicamente en actuaciones y patrones de actuaciones
como preguntas y respuestas, interpelaciones, directrices, explicaciones, demostraciones, valoraciones, invitaciones a la accin, etc.

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

45

Ambos tipos de ayudas son piezas esenciales para la puesta a punto de una estrategia global
de atencin a la diversidad respetuosa con los principios y los objetivos de una educacin
inclusiva, es decir, de una educacin que promueve el xito escolar y la inclusin
social de todo el alumnado como ejes fundamentales de la calidad de la enseanza (Coll y
Miras, 2001; captulo8, La atencin a la diversidad en la educacin secundaria, de este
volumen). Pero lo que nos interesa destacar aqu es que el estado actual del conocimiento
sobre cmo podemos ayudar a otras personas a aprender incluye aportaciones relativas a
ambos tipos de ayudas. Organizaremos, pues, la presentacin de las principales contribuciones realizadas desde el estudio del aprendizaje a nuestra comprensin de cmo podemos
ayudar a otras personas a aprender en dos apartados. En primer lugar, nos detendremos en
las aportaciones relativas al diseo y organizacin de situaciones y actividades escolares
susceptibles de promover y favorecer los procesos de construccin de signicados y de
atribucin de sentido: el plano en el que se sitan las ayudas distales. Seguidamente, pasaremos a ocuparnos de la actividad conjunta de profesores y alumnos en el aula, de lo que
hacen y dicen unos y otros mientras desarrollan las actividades de enseanza y aprendizaje,
de la forma que adoptan las ayudas en el marco de la actividad conjunta que es el plano en
el que se sitan las ayudas proximales, y de cmo estas ayudas pueden ir ajustndose
progresivamente a la evolucin del proceso de aprendizaje de los alumnos impulsndolo y
orientndolo en la direccin establecida por los objetivos educativos.

El diseo de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje


En estricta continuidad con los principios bsicos sobre los aprendices y el aprendizaje
mencionados en el apartado precedente, el informe del National Research Council formula
otros cuatro principios bsicos para el diseo de entornos escolares orientados a optimizar el
aprendizaje. As, de acuerdo con los autores (Bransford, Brown y Cocking 2000a, pp. 23-25):
1. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en los aprendices. Esto implica no slo tener en cuenta sus conocimientos previos, concepciones, intereses, expectativas y motivaciones, sino tambin otras eventuales caractersticas culturales
e individuales que inciden en su aproximacin a los contenidos y en su participacin
en las actividades y tareas de aprendizaje en el aula. Implica tambin planicar y
prever los procedimientos que permitan hacer un seguimiento del progreso individual de los alumnos y disear actividades que se ajusten al momento del proceso de
aprendizaje en el que se encuentren.
2. Las aulas y las actividades de enseanza y aprendizaje deben estar centradas en el
conocimiento y en la comprensin. Para ello, hay que prestar una especial atencin
a lo que se ensea (los contenidos de aprendizaje), a por qu se ensea (la comprensin de esos contenidos), y a la pericia y las competencias asociadas a ellos. La enseanza centrada en la comprensin exige ms tiempo que la que aspira simplemente
a la memorizacin mecnica de los contenidos, lo que debe tenerse en cuenta en la
planicacin temporal de las actividades y tareas. Asimismo, este tipo de enseanza

46

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

apuesta por la profundizacin frente a la extensin en el aprendizaje de contenidos,


incorpora las estrategias metacognitivas como un elemento esencial para poder seguir aprendiendo en el futuro, y exige plantear actividades de evaluacin centradas
en la comprensin ms que en la memorizacin.
3. Las situaciones y actividades de enseanza y aprendizaje deben incorporar la evaluacin formativa. Las actividades de evaluacin formativa permiten al profesorado
obtener informacin sobre los conocimientos y las concepciones previas del alumnado, discernir dnde se encuentran los alumnos en su proceso de construccin de
signicados y de atribucin de sentido, y tomar decisiones sobre las ayudas que necesitan para seguir progresando. Pero tambin los alumnos pueden beneciarse directamente de las actividades de evaluacin formativa, ya que stas les proporcionan
informacin sobre su propio proceso de aprendizaje sus avances y dicultades,
y les permite asumir progresivamente el control del mismo. En resumen, la evaluacin formativa es imprescindible para conseguir el ajuste progresivo de las ayudas
al aprendizaje tanto desde la perspectiva de quienes las ofrecen como de quienes
las solicitan y las reciben que caracteriza la enseanza ecaz (vase el captulo7,
La evaluacin de los aprendizajes en la educacin secundaria, de este volumen).
4. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en la comunidad. El desarrollo en los alumnos del sentimiento de pertenencia a una comunidad orientada al
aprendizaje, as como la vinculacin e interrelacin de la comunidad escolar con
el mundo exterior, son factores a los que conviene prestar una especial atencin en el
diseo de situaciones y contextos que se proponen optimizar el aprendizaje. Por una
parte, esto requiere el establecimiento de unas formas de organizacin y de unas reglas de funcionamiento que refuercen el trabajo en colaboracin, la ayuda mutua, el
compromiso con los proyectos colectivos, la orientacin al aprendizaje y el gusto por
aprender, y que permitan congurar los centros educativos y las aulas como comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999). Por otra parte, es imprescindible
establecer vnculos entre lo que los alumnos aprenden en los centros educativos
y en las aulas y lo que aprenden en los entornos y escenarios familiares, sociales y
comunitarios en los que discurre buena parte de su vida, y articular ambos tipos
de aprendizajes.
Pero los avances conseguidos en la comprensin de cmo aprendemos las personas y de los
procesos de aprendizaje no slo tienen un reejo en los principios que hay que tener en cuenta
en el diseo de situaciones y actividades orientadas a promover y facilitar el aprendizaje
escolar. De esos avances se derivan tambin, a menudo, directrices y orientaciones para mejorar la ecacia de la accin docente del profesorado. As, por ejemplo, tomando de nuevo
como referencia el estado de la cuestin presentado en el informe How People Learn del
National Research Council, Darling-Hammond (2008, p. 5) nos recuerda que los profesores
altamente ecaces promueven el aprendizaje signicativo de sus alumnos:

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

47

creando tareas ambiciosas y signicativas que reejan cmo se utiliza el conocimiento en el mbito
en cuestin;
implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje hacindoles aplicar y probar lo que
saben; estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previos y las experiencias
de los alumnos;
diagnosticando la comprensin de los alumnos con el n de andamiar su proceso de aprendizaje
paso a paso;
evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la enseanza a sus necesidades;
proporcionando a los estudiantes estndares claros, retroalimentacin constante y oportunidades
para aprender;
estimulando el pensamiento estratgico y metacognitivo con el n de que los alumnos aprendan a
evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje.

Permtasenos presentar una contribucin ms antes de cerrar este apartado que es similar a la
anterior en cuanto a la voluntad de derivar directrices y orientaciones para la accin docente
a partir de la comprensin que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, pero sensiblemente ms acotada en la medida en que su marco terico de referencia tambin lo es. Se
trata de la propuesta realizada por Onrubia (1993, pp. 106) de establecer un conjunto de
criterios vlidos para el diseo de la prctica [docente] habitual y su anlisis e interpretacin
reexiva mediante una interpretacin de los conceptos de ayuda y de ajuste de la ayuda
en trminos de creacin de zonas de desarrollo prximo en la interaccin entre profesores
y alumnos, y de asistencia a los alumnos en las zonas as creadas. El concepto de zona de
desarrollo prximo (ZDP), propuesto originalmente por Vygotsky (1979), designa la distancia
existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por s sola y lo que puede hacer o
aprender con la ayuda y apoyo de otras personas con las que interacta. Las ZDP que construyen los alumnos gracias a la interaccin que establecen con sus profesores y compaeros
en el aula seran as los espacios en los que se ponen en marcha los procesos de construccin de signicado y de atribucin de sentido a los contenidos escolares y en los que estos
procesos pueden ser favorecidos, impulsados y orientados con la ayuda y apoyo de las otras
personas presentes. Desde esta perspectiva, la visin de la enseanza como ayuda y de la
enseanza ecaz como ayuda ajustada se interpreta en trminos de actuaciones orientadas
a la creacin de ZDP en el aula y a la asistencia a los alumnos en estas ZDP, de manera que
al nal stos puedan atribuir por s solos unos signicados y un sentido a los contenidos de
aprendizaje que en un principio podan atribuirles nicamente con el apoyo del profesor o
de los compaeros. De acuerdo con este planteamiento, y retomando las aportaciones de los
estudios sobre la creacin y la dinmica de la interaccin ZDP, Onrubia formula una serie de
criterios que, a su entender, deberan guiar el diseo y el desarrollo de la prctica docente.
El cuadro 3 (vase pgina siguiente) recoge estos principios junto con una breve explicacin
o justicacin de cada uno de ellos.

48

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Cuadro 3. Criterios para el diseo y desarrollo de la prctica docente: la creacin de zonas de desarrollo
prximo y la asistencia al alumnado en las ZDP creadas

CRITERIOS RELACIONADOS CON LA CREACIN Y LA ASISTENCIA EN ZDP QUE TIENEN SU ORIGEN


BSICAMENTE EN LA INTERACCIN ENTRE PROFESOR Y ALUMNOS

Enunciado

Descripcin/ justicacin

1. Insertar la actividad que el alumno hace en cada


momento en marcos ms amplios en los que esa
actividad puede adquirir un signicado ms adecuado y completo.

En las ZDP los participantes ms competentes establecen un marco global de actividad en el que se
insertan y pueden tomar sentido las actuaciones
limitadas de los participantes menos competentes.

2. Posibilitar en el mayor grado posible la participacin de todos los alumnos en las actividades
y tareas, incluso si su nivel de competencia, sus
actuaciones, sus conocimientos o su inters son
insucientes o inadecuados.

La participacin de los alumnos es imprescindible


para que puedan crearse ZDP y para que los profesores puedan valorar las necesidades de los alumnos
y ajustar las ayudas a estas necesidades.

3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la conanza, la seguridad y la


aceptacin mutuas, y en el que tengan cabida
la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el inters
por el aprendizaje y el conocimiento.

Los factores relacionales, afectivos y emocionales juegan un papel determinante en la creacin de ZDP y en
su dinmica interactiva, y en la posibilidad de ofrecer
asistencia y de aprovecharla para progresar a travs de
ellas (vase el captulo6, Motivacin y esfuerzo en la
educacin secundaria, de este volumen).

4. Introducir, en la medida de lo posible, modicaciones y ajustes especcos tanto en la programacin


ms amplia como en el desarrollo sobre la marcha
de la propia actuacin en funcin de la informacin
obtenida a partir de las actuaciones y productos
parciales realizados por los alumnos.

El seguimiento de las actuaciones de los alumnos


y el ajuste progresivo de la asistencia atendiendo a
las informaciones proporcionadas por este seguimiento es fundamental para que los alumnos puedan recorrer las ZDP creadas en la interaccin con
sus profesores.

5. Promover la utilizacin y profundizacin aut- Para que los alumnos puedan recorrer con xito el
noma de los conocimientos que se estn apren- camino que lleva de una realizacin o un aprendizaje
diendo por parte de los alumnos.
totalmente asistidos a una realizacin o un aprendizaje autnomos, es necesario prever momentos en
los que se les permita trabajar de forma autnoma
e independiente con un seguimiento y supervisin
adecuados.
6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones
constantes y explcitas entre los nuevos contenidos
que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

Las ZDP se crean en la interaccin sobre la base de


lo que aportan los participantes, de manera que la
asistencia y las ayudas proporcionadas en el marco
de las ZDP se sitan siempre en el intersticio entre
lo que los alumnos ya saben o ya pueden hacer o
aprender por s solos (los conocimientos previos) y
lo que todava no saben o no pueden hacer o aprender por s solos (los contenidos que son objeto de
aprendizaje).

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

49

7. Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y expl- El habla juega un papel fundamental en la creacin
cita posible, tratando de evitar y controlar posibles de ZDP y en su dinmica interactiva, ya que es el insmalentendidos o incomprensiones.
trumento fundamental que utilizan los participantes
para hacer pblicos y comunicar los signicados que
han construido sobre los contenidos de aprendizaje,
confrontarlos y, en su caso, modicarlos.
8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y recon- El lenguaje es el instrumento psicolgico por exceceptualizar la experiencia.
lencia en el sentido vygotskiano de la expresin, ya
que nos permite incidir tanto sobre los procesos psicolgicos de los dems como sobre nuestras propios
procesos psicolgicos.
Fuente: Onrubia, 1993, pp. 109-118.

La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos


de inuencia educativa
La lectura de los criterios incluidos en el cuadro 3 muestra que, al igual que sucede con las
directrices y orientaciones propuestas por Darling-Hammond, muchos de ellos son relevantes tanto para el diseo y la organizacin de situaciones y actividades de aprendizaje como
para el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, que es el plano
en el que operan las ayudas proximales que constituyen el foco del presente apartado. El
objetivo en este punto no es construir una relacin ms o menos exhaustiva de las ayudas
concretas que los profesores podemos ofrecer a nuestros alumnos con el n de facilitar,
promover y orientar los procesos de construccin de signicados y de atribucin de sentido
que llevan a cabo sobre los contenidos mientras interactuamos con ellos en el aula. Entre
otras razones porque estas ayudas, adems de ser enormemente diversas y variadas, adoptan
formas distintas y tienen un alcance y un valor desigual en funcin de factores tales como
la naturaleza de los contenidos y las tareas de aprendizaje o las caractersticas de los alumnos a
los que se dirigen. Tampoco se trata de identicar y examinar las dimensiones o aspectos
del desarrollo de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje que pueden ser objeto de
asistencia y ayuda por parte del profesor, objetivo por lo dems sumamente interesante,
incluso imprescindible a nuestro juicio, para acometer un anlisis de las prcticas educativas
escolares (Coll, 1999), pero que queda fuera del alcance de este captulo. El objetivo es ms bien
presentar brevemente lo que sabemos sobre los procedimientos mediante los cuales los profesores conseguimos ajustar las ayudas a los procesos de construccin de signicados y de
atribucin de sentido que llevan a cabo los alumnos mientras trabajamos con ellos en el aula.
El foco de este apartado son pues los mecanismos de inuencia educativa, concepto acuado
para designar:
(...) los procesos interpsicolgicos subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los
cuales es posible, de maneras distintas en situaciones diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno. (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 444)

50

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los estudios e investigaciones del aprendizaje escolar y de la enseanza realizados en el


transcurso de las dos o tres ltimas dcadas desde perspectivas tericas inspiradas bsicamente en el constructivismo de orientacin sociocultural han permitido identicar dos grandes mecanismos de influencia educativa: la construccin de sistemas de significados
compartidos entre profesor y alumnos progresivamente ms ricos, complejos y ajustados a
los signicados culturalmente aceptados sobre los contenidos escolares, y la cesin progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a los alumnos en el desarrollo y la
ejecucin de las actividades y tareas de aprendizaje (Coll y otros, 1992; Colomina, Onrubia
y Rochera, 2001; Coll, Onrubia y Mauri, 2008). Pero antes de describir estos dos mecanismos con algo ms de detalle, conviene hacer algunos comentarios sobre el concepto mismo
de mecanismos de inuencia educativa que nos permitirn valorar mejor su inters para el
anlisis y la mejora de la enseanza.
En primer lugar, los mecanismos de inuencia educativa son interpsicolgicos, es decir, aparecen y se maniestan en la actividad conjunta que profesores y alumnos despliegan en torno a los
contenidos escolares, y se relacionan directamente con lo que unos y otros hacen y dicen, con
las interacciones que establecen y con los intercambios comunicativos, verbales y no verbales,
que mantienen. Esto signica, entre otras cosas, que los mecanismos de inuencia educativa
hacen referencia a procesos que no pueden atribuirse en exclusiva a los profesores o a los
alumnos por separado, y que su identicacin y anlisis requiere la toma en consideracin
de las actuaciones de ambos. En segundo lugar, no remiten a actuaciones o comportamientos
singulares del profesor y de los alumnos, sino ms bien a patrones de actuaciones y comportamientos que pueden concretarse de formas muy distintas en funcin de la naturaleza de los
contenidos y tareas, de las caractersticas del alumnado y de otros muchos factores como,
por ejemplo, las condiciones de la situacin de enseanza y aprendizaje material, equipamiento, infraestructura, etc. o la experiencia, la formacin y las concepciones pedaggicas
del profesorado. En tercer lugar, incluyen siempre una dimensin temporal en torno a la cual
se articulan los patrones de actuaciones o comportamientos de profesores y alumnos que los
caracterizan. En otros trminos, los mecanismos de inuencia educativa no slo se reejan
en patrones de actuaciones interrelacionadas de profesores y alumnos, sino que adems estos
patrones muestran una evolucin temporal denida en el transcurso de las actividades de
enseanza y aprendizaje. Y en cuarto y ltimo lugar, su aparicin y presencia no es una cuestin de todo o nada, sino de grado, de manera que ante una actividad concreta de enseanza
y aprendizaje la cuestin rara vez puede plantearse en trminos de si ha habido o no, por
ejemplo, una cesin del control y de la responsabilidad del profesor a los alumnos en trminos
absolutos; lo adecuado, y sin duda mucho ms interesante, es preguntarse en qu grado la ha
habido, cundo y cmo se ha producido y cules han sido sus efectos.
El mecanismo identicado como construccin de sistemas de signicados compartidos remite a la manera como profesores y alumnos hacen pblicas sus representaciones enten-

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

51

didas como conjuntos organizados de signicados de los contenidos escolares y se las


comunican, lo que les permite confrontarlas, valorarlas y, en su caso, modicarlas y aproximarlas. Cuando un profesor y sus alumnos se aproximan a una nueva tarea o contenido de
aprendizaje, lo hacen con representaciones por lo general sensiblemente distintas, lo que
signica que comparten parcelas de signicados ms bien limitadas respecto a ellos. En
cambio, en los momentos nales de la actividad, si su desarrollo ha sido exitoso es decir,
si el alumno ha culminado con xito los procesos de construccin de signicados y de
atribucin de sentido a los contenidos, y el profesor ha conseguido orientar estos procesos
en la direccin adecuada las representaciones de ambos sern mucho ms compartidas,
tanto en lo que concierne a los signicados que incluyen como a su organizacin interna y
a su relacin e interconexin con otras representaciones. Lo que explica el cambio operado
en las representaciones de los alumnos y en buena medida, por lo tanto, el aprendizaje
alcanzado es que entre los momentos iniciales y nales de la actividad ha tenido lugar un
proceso de construccin progresiva de signicados cada vez ms compartidos entre profesor
y alumnos, y tambin cada vez ms ricos, ms complejos y ms prximos a los sistemas de
signicados culturalmente aceptados.
La identicacin de este mecanismo de inuencia educativa como uno de los ingredientes
fundamentales de la enseanza ecaz, es decir, de una enseanza capaz de ajustar las ayudas a los procesos de aprendizaje de los alumnos, deja poco margen a la duda. Con esta u
otras denominaciones, el fenmeno ha sido identicado y estudiado por diferentes autores
(vanse, por ejemplo, Mercer, 1997, 2001; Newman, Grifn y Cole, 1991; Wells, 2001;
Wertsch, 1988), en diferentes contextos (escuela, familia) y con participantes (madres e hijos;
profesores y alumnos) y contenidos tambin diferentes (juegos; contenidos curriculares).
Desde hace unos aos los esfuerzos se dirigen ms bien a estudiar cmo profesores y alumnos consiguen conectar sus representaciones, las confrontan y las hacen evolucionar en la
direccin deseada. Y todo indica que la clave se encuentra en la manera como organizan su
actividad conjunta, en lo que hacen y lo que dicen mientras se ocupan de los contenidos o
abordan las tareas de aprendizaje. Trabajar juntos, actuar juntos y hablar juntos de lo que se
est haciendo, de cmo se est haciendo, de por qu y para qu se est haciendo es determinante para que el proceso de construccin progresiva de signicados compartidos pueda
ponerse en marcha y evolucionar en la direccin adecuada.
En este proceso, el lenguaje, o para ser ms precisos, el uso que profesores y alumnos hacen del
lenguaje, juega un papel fundamental gracias a las posibilidades que ofrece para hacer pblicas
las representaciones que unos y otros tienen de los contenidos escolares, para cotejarlas y, en
su caso, modicarlas. En efecto, el lenguaje proporciona una amplia gama de recursos semiticos, es decir, de posibilidades para manejar, organizar, representar, relacionar y comunicar
signicados que, utilizados en el marco de la actividad conjunta, permiten a profesores y alumnos avanzar en la construccin de sistemas de signicados cada vez ms compartidos, ms

52

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

amplios y ms ajustados a los signicados culturalmente aceptados de los contenidos escolares.


Asimismo, como han puesto de relieve las investigaciones sobre el discurso educacional realizadas en el transcurso de las ltimas dcadas, la utilizacin que profesores y alumnos hacen de
determinadas estrategias conversacionales mientras llevan a cabo las actividades de enseanza
y aprendizaje en el aula juegan igualmente un papel decisivo. Son por lo dems estrategias
que ponen claramente de maniesto que el factor clave en el proceso de construccin de signicados compartidos es la manera como se articula la actividad discursiva y no discursiva de
los participantes en el marco ms amplio de la actividad conjunta que despliegan en torno
a los contenidos y tareas de aprendizaje, por ejemplo: establecer referentes compartidos de lo
que se est haciendo; describir lo que se est haciendo; anticipar lo que se va a hacer o recordar
lo que ya se ha hecho; poner en relacin lo que se est haciendo o diciendo con elementos
externos a la situacin; reaccionar a lo que dice otro participante mediante una repeticin literal,
una parfrasis o una reformulacin; retomar lo que dice otro participante reelaborndolo; hacer
recapitulaciones o sntesis de lo realizado o lo hecho hasta el momento, etc.).1
El mecanismo de cesin progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores
a los alumnos hace referencia al hecho de que, a medida que avanza la actividad de enseanza y aprendizaje, los alumnos van disponiendo de un mayor margen de decisin y
de autonoma en el abordaje de las tareas, en su aproximacin a los contenidos y en sus
actuaciones en general. Visto el fenmeno desde la perspectiva del ajuste de la ayuda
educativa, esto signica que las ayudas y apoyos que el profesor brinda a los alumnos al
inicio de la actividad van retirndose progresivamente o van siendo sustituidos por otros
de menor intensidad, de manera que stos pueden ir asumiendo en paralelo un control
cada vez mayor sobre las tareas y los contenidos de aprendizaje. Al igual que en el caso
anterior, este mecanismo ha sido estudiado por diferentes autores bajo denominaciones diversas andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976; Cazden, 1991); participacin guiada
(Rogoff, 1993); enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), etc. y su importancia
como ingrediente de la enseanza ecaz est ampliamente documentada. Por supuesto,
y al igual que sucede tambin con el mecanismo de construccin progresiva de signicados compartidos, se puede concretar en actuaciones muy distintas del profesor y de
los alumnos en funcin de factores diversos (naturaleza de los contenidos y de las tareas,
caractersticas del alumnado, concepciones y opciones pedaggicas del profesorado, materiales y recursos disponibles, etc.). En todos los casos, sin embargo, se encuentra el mismo
patrn de actuaciones interrelacionadas y temporalmente ordenadas: establecimiento de
un marco global de actividad por parte del profesor en el que el alumno puede insertar sus
actuaciones puntuales desde el comienzo; ayudas del profesor ajustadas al nivel de competencia mostrado por el alumno para participar en la actividad; retirada progresiva de
1.

Un resumen de los recursos semiticos y las estrategias discursivas ms importantes utilizadas por profesores y

alumnos en el proceso de construccin conjunta de signicados compartidos puede encontrarse en Coll (2001b).

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

53

las ayudas a medida que el alumno va incrementando su competencia y se muestra capaz


de asumir un mayor nivel de autonoma; retirada total de las ayudas y asuncin total del
control y la responsabilidad por parte del alumno.
La escueta descripcin que precede de estos dos mecanismos de inuencia educativa revela
que el aprendizaje escolar no slo consiste en construir, sino tambin en compartir, y ello
por, al menos, dos razones. Primero porque, si bien aprender consiste en construir signicados, estos signicados no surgen de la nada. Son signicados histricamente construidos
y culturalmente organizados en disciplinas, mbitos de conocimiento y de experiencia,
tradiciones, sistemas de creencias y de valores, prcticas socioculturales, sistemas de accin,
etc., de manera que aprender consiste tambin, en la acepcin ms genuina del trmino, en
llegar a compartir unos signicados ya construidos. Y segundo, porque la accin mediadora
del profesorado y la construccin de sistemas de signicados cada vez ms compartidos,
ms cercanos y ms ajustados a los signicados culturales es una pieza clave del aprendizaje
escolar. Pero llegamos as ya al nal del captulo que, de acuerdo con el plan expositivo
que nos hemos trazado al comienzo, cerraremos con unas breves reexiones y comentarios
sobre el alcance, las limitaciones y la utilidad para la educacin escolar de las aportaciones
realizadas a partir de los estudios e investigaciones del aprendizaje.

El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teora


y la prctica educativas
El estado de la cuestin presentado en estas pginas pone de maniesto, a nuestro juicio, la
existencia de dos asimetras en el conocimiento actual sobre cmo aprendemos las personas
y cmo podemos ayudar a otras personas a aprender. La primera se establece justamente
entre estos dos aspectos o vertientes del tema. Los esfuerzos del estudio del aprendizaje
han estado centrados tradicionalmente en los aprendices y en el proceso de aprendizaje y,
aunque desde hace un par de dcadas aproximadamente la situacin tiende equilibrarse,
ste sigue siendo el origen mayoritario de las aportaciones de este mbito de estudio e
investigacin a la teora y la prctica de la educacin formal y escolar. No es ajeno probablemente a esta situacin el hecho de que la visin constructivista del psiquismo humano y
los enfoques constructivistas en educacin, con una inuencia creciente en el pensamiento
educativo desde mediados del siglo pasado, hayan tendido en un primer momento a minimizar la importancia de los factores externos en el aprendizaje como consecuencia de la
importancia otorgada a los aprendices. La evolucin del constructivismo y de los enfoques
educativos constructivistas desde posturas centradas en el individuo y en los factores internos
del aprendizaje hacia planteamientos socioculturales que ponen en relieve la importancia de
la cultura y de la interaccin con otras personas, ha supuesto un vuelco en este sentido y ha
llevado a prestar igualmente atencin a las ayudas de los otros, de los agentes educativos, y
en especial del profesorado, en el aprendizaje escolar. En cualquier caso, mientras que el es-

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

tudio y la investigacin del aprendizaje nos ofrece una visin no completa, pero s al menos
perlada en sus lneas generales, de cmo aprendemos las personas y de cules son los
principales factores y procesos psicolgicos implicados, en cambio nuestro conocimiento de
cmo podemos ayudar a otras personas a aprender es ms incipiente y ofrece un panorama
de conjunto menos estructurado. Aunque desde nuestro punto de vista la limitacin ms
importante de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje escolar no reside en esta simetra, sino en el hecho de que ambos aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo
como si fueran independientes, como si fuera posible explicar y comprender cmo aprenden
los alumnos al margen de cmo se les ayuda a aprender, es decir, de cmo se les ensea.
Algo semejante sucede con las dos vertientes del proceso de construccin del conocimiento que
comporta el aprendizaje escolar, la construccin de signicados sobre los contenidos escolares
y la atribucin de sentido al aprendizaje de esos contenidos, donde volvemos a encontrar una
cierta asimetra no tanto en el volumen de conocimientos disponibles cuanto en su articulacin y en el panorama de conjunto que proporciona la revisin efectuada. Tambin en este caso
los esfuerzos se han centrado tradicionalmente ms en los factores y procesos cognitivos, es decir,
en intentar explicar cmo las personas nos acercamos a las nuevas situaciones y contenidos de
aprendizaje y los interpretamos, los asimilamos, nos los apropiamos y los incorporamos a nuestro
bagaje de conocimientos y experiencias, que en los factores y procesos afectivos y emocionales,
es decir, en cmo conseguimos dar un sentido a esas situaciones y contenidos insertndolos en la
matriz de intereses, expectativas, sentimientos, afectos y motivos que conforman nuestra realidad
psquica subjetiva y a partir de la cual nos proyectamos hacia el futuro. Pero al igual que en el
caso anterior, la carencia ms importante para orientar la prctica educativa no reside tanto, a
nuestro juicio, en la asimetra sealada o en el volumen de los conocimientos disponibles sobre
los factores y los procesos implicados en la atribucin de sentido a las tareas y contenidos del
aprendizaje vanse los captulos1, Los estudiantes de educacin secundaria: caractersticas y
contextos de desarrollo y socializacin, y6, Motivacin y esfuerzo en la educacin secundaria, de este volumen, como en el hecho de que no dispongamos todava de una explicacin
sucientemente precisa y consensuada de las interrelaciones e interconexiones entre los dos
procesos de construccin de signicados y de atribucin de sentido implicados en el aprendizaje
de los contenidos escolares.
No obstante, pese a las asimetras y carencias que acabamos de sealar y al carcter maniestamente incompleto y no exhaustivo de la revisin efectuada,2 la visin de conjunto del
2. En efecto, lejos de ser exhaustiva, la revisin efectuada no contempla captulos importantes de los estudios sobre el
aprendizaje relativos a temas ms especcos que son tambin sin embargo de enorme inters y tienen importantes implicaciones para la educacin escolar. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de diferentes tipos de contenidos (vase
el captulo3, El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisicin de competencias, de este volumen) o de los procesos de aprendizaje cooperativo y colaborativo (vanse, por ejemplo, Colomina y Onrubia, 2001; Imbernn, 2010).

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

55

aprendizaje escolar que emerge de las aportaciones recogidas en las pginas precedentes
destaca por su amplitud y riqueza, as como por la variedad e inters de las implicaciones que encierra para la teora y la prctica educativas. Buena prueba de ello es que la
mayora de las contribuciones reseadas pueden rastrearse con facilidad tanto en propuestas
y planteamientos pedaggicos y curriculares actuales de carcter general pensemos, por
ejemplo, en la importancia acordada a la adquisicin de estrategias cognitivas de alto nivel,
al conocimiento condicional y al conocimiento metacognitivo en los enfoques pedaggicos y
curriculares basados en competencias, como en propuestas didcticas referidas a reas o
materias especcas del currculo escolar pensemos, por ejemplo, en la importancia acordada a la exploracin de los conocimientos previos y de las concepciones de los alumnos en
la planicacin y diseo de secuencias didcticas y de actividades de enseanza y aprendizaje en la mayora de las reas del currculo escolar. El hecho de que, en ocasiones, se haya
perdido de vista, o simplemente no se caiga en la cuenta, de que el origen de estas y otras
contribuciones se encuentra, retomando una vez ms la expresin de Sawyer (2006), en la
ciencia o ciencias del aprendizaje, no hace sino reejar la complejidad epistemolgica de
las ciencias de la educacin y las dicultades para delimitar las contribuciones respectivas
de estas ciencias a la elaboracin de una teora educativa orientada al anlisis, comprensin
y mejora de la prcticas educativas escolares. Ms all, sin embargo, de esta cuestin, hay
pocas dudas de que los conocimientos disponibles sobre cmo aprendemos las personas y
cmo podemos ayudar a otras personas a aprender son un captulo importante de esta teora
educativa y de que ofrecen una herramienta conceptual de primer orden para analizar y revisar
crticamente las prcticas educativas vigentes, e intentar mejorarlas.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

ACTIVIDADES
1. Una vez nalizada la lectura del captulo y aclaradas las posible dudas que se hayan podido presentar con la ayuda del profesor y de tus compaeros, elabora individualmente sendas listas con:
Cinco aportaciones sobre cmo aprendemos las personas especialmente importantes, a tu
juicio, por su relevancia y sus implicaciones para el anlisis, el diseo y el desarrollo de las
prcticas educativas escolares.
Cinco aportaciones sobre cmo podemos ayudar a otras personas a aprender que, al igual
que en el caso anterior, te parezcan especialmente importantes por su relevancia y sus implicaciones para las prcticas educativas escolares.
Formula por escrito las aportaciones con tus palabras, evitando reproducir literalmente fragmentos de texto del captulo. Intenta que las formulaciones sean lo ms escuetas y precisas posible.
2. Forma grupos de entre tres y cinco estudiantes y compara las listas individuales resultantes de
la actividad1. En el marco de esta comparacin:
Identicad para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad1, las aportaciones que aparecen en las listas de todos los miembros del grupo y revisad las formulaciones
utilizadas en cada caso, valorando su precisin y su adecuacin al contenido del captulo.
Identicad, para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad1, las aportaciones que aparecen slo en alguna o algunas de las listas de los miembros del grupo y
debatid sobre su relevancia y sus implicaciones para las prcticas educativas escolares.
Elaborad dos listas nicas, una para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad1, integrando todas las aportaciones consideradas relevantes e interesantes por sus
implicaciones para las prcticas educativas escolares y buscando, en cada caso, la formulacin ms precisa y acorde con el contenido del captulo.
3. Selecciona una propuesta de secuencia didctica o de actividad de enseanza y aprendizaje
de tu especialidad que destaque por su riqueza, inters y calidad, y revsala atendiendo a las
dos listas elaboradas como resultado de la actividad2, tercer punto. Ms concretamente:
Analiza si en ella se reejan las aportaciones incluidas en estas listas.
En el caso de las aportaciones que tienen un reejo en la secuencia didctica o actividad
revisada, describe exactamente cmo se concretan e imagina al menos una concrecin
diferente posible.
En el caso de las aportaciones de las que no se encuentra reejo alguno en la secuencia
didctica o actividad revisada, discute si tendra sentido contemplarlas y, en el caso de una
respuesta armativa, imagina al menos una concrecin posible.

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

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FUENTES Y RECURSOS
Learning at the British Library.
www.bl.uk/learning/index.html
La British Library tiene una seccin dedicada al aprendizaje que ofrece una amplia variedad de
recursos y propuestas de talleres y actividades para profesores y alumnos de todas las edades.
La pgina web de esta seccin est organizada en ocho apartados dedicados respectivamente
a Lengua y literatura, Ciudadana, Historia, Arte e imgenes, Cultura y conocimiento, Investigacin creativa, Visitas y talleres, y Noticias y eventos sobre aprendizaje. La seccin tiene adems
un ecaz motor de bsqueda interna que permite al usuario localizar con rapidez los recursos
e informaciones. Se recomienda especialmente consultar el apartado dedicado a las lneas de
tiempo temticas por ejemplo, poltica, vida cotidiana, literatura, msica y ocio, etc.
que permiten hacer comparaciones entre perodos temporales para un mismo tema, as como
comparaciones entre los diferentes temas dentro de un mismo perodo.
LIFE, Learning in Informal and Formal Environments.
www.life-slc.org/index.html
LIFE es uno de los seis learning centers subvencionados por la National Science Foundation en
Estados Unidos de Amrica. Esta fundacin apoya las investigaciones que incorporan e integran
conocimientos de diferentes disciplinas con el n de crear una base compartida para el estudio
del aprendizaje. De acuerdo con este planteamiento, LIFE, integrado por varias instituciones
y liderado por la Universidad de Washington, tiene un carcter multidisciplinar y acoge a
investigadores de un amplio abanico de disciplinas y mbitos de conocimiento. La nalidad
de LIFE es investigar y comprender las bases sociales del aprendizaje humano en los entornos
informales y formales con el objetivo de promover y facilitar el aprendizaje a lo largo de la
vida. En las distintas secciones de la pgina web de LIFE se presentan las opciones tericas y
metodolgicas del trabajo que se lleva a cabo en el centro, as como los proyectos de investigacin en curso y las publicaciones de sus miembros. Los otros cinco learning centers subvencionados tambin por la National Science Foundation y cuya consulta recomendamos son:
Center of Excellence for Learning in Education, Science, and Technology: celest.bu.edu
Pittsburgh Science of Learning Center for Robust Learning: www.learnlab.org
Spatial Intelligence and Learning Center: spatiallearning.org
Temporal Dynamics of Learning Center: tdlc.ucsd.edu/index.html
Visual Language and Visual Learning Center: vl2.gallaudet.edu

National Center on Universal Design for Learning.


www.udlcenter.org
Universal Design for Learning (UDL), por sus siglas en ingls es un conjunto de principios
para el desarrollo del currculo seleccionados con la nalidad de proporcionar las mismas
oportunidades para aprender a todas las personas. UDL proporciona orientaciones, guas y

58

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

recursos para establecer objetivos de aprendizaje y de enseanza, tomar decisiones metodolgicas, elaborar materiales y plantear evaluaciones que pueden adaptarse a las necesidades
de todas les personas. UDL es presentado por sus autores como un marco cientcamente
vlido para orientar la prctica educativa. Se recomienda especialmente consultar la gua
de consulta UDL, organizada en torno a tres principios bsicos que sugieren proporcionar
a los estudiantes mltiples medios de representacin, de expresin y de implicacin en el
aprendizaje. Para cada uno de estos principios se destacan una serie de tems de vericacin
que ayudan a conocer las opciones posibles y se ofrecen sugerencias prcticas, ejemplos y
recursos, as como una relacin de resultados de la investigacin que los apoyan.
The International Society of the Learning Sciences.
www.isls.org/index.html
La International Society of the Learning Sciences ISLS, por sus siglas en ingls es una
asociacin profesional dedicada al estudio y la investigacin emprica del aprendizaje que
tiene lugar en entornos de educacin formal e informal y de cmo se puede facilitar el
aprendizaje en estos entornos. La ISLS tiene una orientacin interdisciplinar y cuenta entre
sus miembros con acadmicos e investigadores que proceden de la psicologa cognitiva, la
psicologa de la educacin, la antropologa, la sociologa, la neurociencia, la educacin, el
diseo instruccional y la computacin, entre otras disciplinas y mbitos de conocimiento. La
asociacin publica dos revistas especializadas de alto nivel y reconocido prestigio el Journal of the Learning Sciences y el International Journal of Computer Support for Collaborative
Learning, as como las actas de dos reuniones internacionales que se celebran peridicamente la International Conference of the Learning Sciences y la International Conference
on Computer-Supported Collaborative Learning. En la pgina web de la ISLS se publican
regularmente noticias sobre las actividades de la asociacin y se proporciona informacin
sobre investigaciones, recursos, monografas y trabajos dedicados al aprendizaje.

ENSEAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

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3. EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES


Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

CONTENIDO DE CAPTULO
Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos,
capacidades y consecuencias
El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos
Tipos de contenidos en el currculo
Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios
Los contenidos procedimentales: de las tcnicas a las estrategias
Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores

Juan Ignacio Pozo


Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid

Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje:


conocimientos, capacidades y consecuencias
Un sistema educativo, por medio del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros
ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientcas, tcnicas, etc., propias de esa cultura y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando las competencias o capacidades
necesarias para acceder a esos productos culturales, usarlos de un modo crtico y reexivo, as
como disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos.
Pero esta formacin cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y de ensear constituyen una parte
ms de la cultura que todos debemos aprender. La primera forma reglada de aprendizaje,
la primera escuela histricamente conocida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

hace unos 5.000aos, estaba vinculada a la enseanza del primer sistema de lectoescritura
conocido y dio lugar a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre
nosotros: la mente del alumno es una tabula rasa (a semejanza de aquellas tablillas en que
escriban los sumerios) en la que inscribe de forma literal el conocimiento impartido por el
maestro, una metfora todava vigente, aunque ya escasamente vlida (Pozo, 2008; Pozo y
otros, 2006). Desde entonces, cada revolucin cultural en las tecnologas de la informacin
(y, como consecuencia de ello, en la organizacin y distribucin social del saber) ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 2008), la ms reciente
de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros
cambios sociales y culturales, estn dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que
trasciende el marco de la cultura impresa y que debe condicionar los nes sociales de la
educacin y, en especial, las metas de la educacin secundaria.
De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres
rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del
aprendizaje continuo (Pozo y otros, 2006; Pozo, 2008). En la sociedad de la informacin la
escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para
el alumnado en muchos dominios. Son muy pocas las primicias informativas que se reservan
para la escuela. Como todos nosotros, los alumnos y las alumnas son bombardeados por distintas fuentes, muy especialmente las generadas por los nuevos espacios virtuales, que generan
nuevas pautas educativas y de aprendizaje (por ejemplo, Coll y Monereo, 2008). Cuando entra
en clase de Historia, Fsica o Ingls, el alumnado ya posee conocimientos de estas disciplinas
procedentes de esos diferentes espacios (Internet, televisin, etc.); pero se trata de informacin
deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los estudiantes de la
educacin no es tanto ms informacin (que pueden sin duda necesitarla), como sobre todo
la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y como futuros ciudadanos, lo que
van a necesitar fundamentalmente son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la
informacin. La escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque en
los nuevos medios sta es mucho ms mvil y exible que en la propia escuela, lo que s puede
es formar al alumnado para que pueda acceder y dar sentido a la informacin, proporcionndole capacidades de aprendizaje que le permitan una asimilacin crtica de la informacin.
Como consecuencia, en parte, de esa multiplicacin informativa, pero tambin de cambios
culturales ms profundos, vivimos tambin en una sociedad de conocimiento mltiple y descentrado. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban asumirse como
futuros ciudadanos, ms bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas,
con la relatividad de las teoras, con la existencia de interpretaciones mltiples de toda informacin, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No parece que la
literatura, ni el arte, ni menos an la ciencia asuman hoy en da una posicin realista, segn
la cual el conocimiento o la representacin artstica reejen la realidad, sino que en cierto

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

65

modo la reinterpretan. La ciencia actual se caracteriza por la prdida de la certidumbre, no


slo en ciencias sociales (donde el relativismo es un punto de vista obligado, aunque no necesariamente compartido), incluso en las antes llamadas ciencias exactas, cada vez ms teidas
tambin, a partir de Gdel o de Heisenberg, de incertidumbre. As las cosas, no se trata ya de
que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas;
al contrario, sta debe ayudarles a construir su propio punto de vista, su verdad particular a
partir de tantas verdades parciales. Segn seala E. Morin (1999), en la actualidad conocer ya
no es apropiarse de la verdad, sino saber dialogar con la incertidumbre.
Adems, hoy en da buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse al alumnado no slo son relativos, tienen fecha de caducidad. Al ritmo del cambio tecnolgico y
cientco en que vivimos, nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro
de diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen; aunque
tenemos la certeza de que la ciudadana de maana que es el alumnado de hoy deber
adquirir conocimientos que la escuela todava no puede proporcionarle, porque sencillamente an no han sido construidos. Es decir, lo que s podemos asegurar es que van a seguir
teniendo que aprender despus de la educacin secundaria, ya que vivimos tambin en la
sociedad del aprendizaje continuo. Paulatinamente, la educacin obligatoria y postobligatoria
se prolongan ms, pero adems, debido a la movilidad profesional y la aparicin de nuevos
e imprevisibles perles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar especcamente para cada una de esas necesidades, pero s puede instruir a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms exibles,
ecaces y autnomos, dotndoles de estrategias de aprendizaje (vase el captulo4, Ensear
a aprender en la educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje) y estilos motivacionales adecuados (captulo6, Motivacin y esfuerzo en la educacin secundaria); en denitiva, debe fomentar en esos alumnos y alumnas el desarrollo de capacidades transferibles
que, ms all de la adquisicin de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de
enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan.
De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a promover la autonoma,
elaborar y construir las propias interpretaciones, y reconstruir la cultura y el conocimiento; en
vez de convertirles, como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya
acabados (Pozo, 2008). Todo ello implica asumir una nueva forma de ensear y aprender (desarrollada en el captulo2, Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje
y ayuda educativa), y tambin denir los contenidos de la educacin secundaria en funcin de
esas metas; esto es, los contenidos especcos de las materias, lejos de ser un n en s mismos
(algo que se justica por s mismo), deben concebirse ms bien como un medio, un vehculo para
el desarrollo de capacidades o competencias ms generales en los alumnos, que les permitan dar
sentido a esos contenidos (Martn y Coll, 2003). Saber leer y comprender un texto cientco, interpretar o dibujar una grca, diferenciar dos interpretaciones distintas de un fenmeno histrico,

66

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, apreciar el signicado


artstico de un cuadro o producir textos descriptivos o explicativos coherentes son competencias
generales; aunque tienen un contenido concreto (el texto cientco sobre la conservacin de la
energa, la grca del crecimiento demogrco, las distintas explicaciones del descubrimiento
de Amrica, etc.), estas competencias requieren de los alumnos y las alumnas algo ms que el
dominio de esos contenidos. En general, cuanto ms duraderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, ms ecaz ha sido su enseanza (Pozo, 2008). Y las competencias o
capacidades son ms duraderas y transferibles que los contenidos concretos a travs de los que
se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las competencias que acabamos de describir difcilmente la olvida; en cambio, puede olvidar con mucha facilidad todos lo hacemos los datos
e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por lo tanto, como meta educativa es mejor
buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos.
Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino ms bien su subordinacin
al logro de esas metas ms generales. Como hemos sealado antes, los contenidos son un medio
para lograr el desarrollo de esas capacidades, ms que un n en s mismos.

El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje


de contenidos
En los apartados anteriores hemos intentado argumentar que en el currculo de educacin
secundaria la seleccin de los contenidos debe estar subordinada al logro de ciertas metas de
carcter general, que podemos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos
suelen trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de reas del currculo. Se trata
de capacidades bastante generales, no especcas de un dominio determinado.
Pero cmo ensear al alumnado esas capacidades? Implica esto que los contenidos especcos de cada una de las materias no son relevantes para el aprendizaje? Ms bien al contrario,
aunque la meta sea lograr capacidades lo ms generales y transferibles posible, el medio (el
mtodo para lograrlo) es trabajar y desarrollar esas capacidades de modo especco en cada
una de las reas o materias en las que es relevante y en estrecha conexin con los contenidos
disciplinares propios de esa materia. La investigacin en psicologa del aprendizaje y de la instruccin ha mostrado que el desarrollo de ciertas competencias o capacidades generales, como
las pretendidas en los currculos de educacin secundaria (por ejemplo, formar opiniones
propias a partir de diversas fuentes de informacin, dominar lenguajes y cdigos de representacin, resolver problemas cotidianos y cientcos, tener autoconanza y espritu crtico, etc.),
slo puede lograrse desde y para cada una de las materias especcas en las que se requiere su
uso por los alumnos. Unos pocos ejemplos pueden servir para ilustrar esta idea.
Durante mucho tiempo, en la investigacin psicolgica y tambin en el currculo, se crey
que el desarrollo de ciertas capacidades generales de pensamiento (el aprendizaje de ciertas

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

67

leyes lgicas abstractas por parte de los alumnos) serva para que luego fueran capaces de
aplicarlas desde arriba a cuantas tareas especcas lo requeran. As se justicaba, y an se
justica a veces, la introduccin de las leyes del buen pensar como contenido educativo.
Sin embargo, la investigacin en psicologa del pensamiento ha mostrado que aunque los
alumnos aprendan las leyes de la lgica, difcilmente las aplican a muchas tareas que en
teora las requieren. Parece ms ecaz ensearles a razonar en dominios especcos, ante
tareas concretas, desde abajo, para poco a poco ir encontrando las leyes comunes a esos
diversos dominios o tareas.
Otro tanto sucede con las habilidades de solucin de problemas, que constituyen un contenido relevante en muchas materias de la educacin secundaria. La enseanza para la
solucin de problemas es muy poco ecaz si se basa slo en el desarrollo de estrategias
generales (denir el problema, disear un plan, aplicarlo y evaluarlo). Es necesario concretar
esas estrategias generales en dominios precisos mediante tcnicas y estrategias especcas.
Igual ocurre con las estrategias de aprendizaje, como se comentar en el captulo4, Ensear
a aprender en la educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje. Frente a los tradicionales cursos de tcnicas de estudio que enseaban a leer, comprender textos o subrayar
de uno modo general, al margen de cada una de las asignaturas en las que esas capacidades
son necesarias, hoy en da se deende la necesidad de ensear esas competencias desde los
contenidos especcos de cada una de las materias.
Otro tanto podramos decir, por ltimo, del cambio de actitudes y valores en el alumnado.
Al margen de la estrategia tradicional de pretender cambiarlos desde un discurso tico general (buscando desarrollar valores de solidaridad, cooperacin, autonoma personal, etc.),
las investigaciones sobre cambio de actitudes se estn mostrando ms ecaces cuando se
dirigen a inducir cambios en conductas concretas; por ejemplo, con la creacin de escenarios que hagan necesario comportarse de modo solidario, cooperativo o autnomo, etc.
(Pozo, 2008).
En suma, aunque la meta nal sea desarrollar capacidades en los alumnos y las alumnas que (de
acuerdo con lo establecido en el captulo2 Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa) sean funcionales para ellos en contextos acadmicos y
tambin en su vida cotidiana, la difusin de esas capacidades slo puede lograrse por medio de
los contenidos especcos de cada una de las materias. No se trata de renunciar a ensear esos
contenidos, sino de comprender que su seleccin, organizacin y el nivel de exigencia con el
que se planteen deben estar subordinados a otras metas ms generales. La entropa, el cambio
climtico, las funciones matemticas o la morfosintaxis se dominarn y comprendern ms
fcilmente en la medida en que su enseanza est dirigida al desarrollo de las capacidades que
hacen posible su uso, en la medida en que se trabajen esos contenidos especcos para desarro-

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

llar capacidades, y no como un n en s mismos. Esta conexin entre contenidos y capacidades


puede entenderse con mayor claridad si denimos y diferenciamos mejor los diversos tipos
de contenidos que el alumnado ha de adquirir en la educacin secundaria y los variados
niveles de generalidad/especicidad que hay en cada uno de ellos.

Tipos de contenidos en el currculo


Frente a cierta tradicin verbalista segn la cual desde una edad muy temprana, y desde
luego en la educacin secundaria, los contenidos del currculo eran en su inmensa mayora
contenidos verbales, hoy en da se asume que stos son bastante ms diversos. El alumnado no slo aprende a decir (qu es la entropa o el feudalismo, o cules son las unidades
morfosintcticas), sino tambin a hacer, usando esos conocimientos en la resolucin de
problemas, la interpretacin de fenmenos o situaciones, e incluso a comportarse de cierta
forma o afrontar de distinta manera diferentes tareas de aprendizaje. Entre otras muchas
clasicaciones posibles, parece til distinguir entre tres tipos de contenidos distintos, que a
su vez admiten diferentes subdivisiones (Coll y otros, 1992):
1. Los verbales (lo que el alumnado aprende a decir).
2. Los procedimentales (lo que aprende a hacer).
3. Los actitudinales (las formas en que aprende a comportarse).
Como se comentar ms adelante, aunque en el aula, en el momento de ensear, estos tres
tipos de contenidos estn estrechamente entrelazados, de forma que no siempre es fcil
distinguir unos de otros, es importante diferenciarlos analtica o conceptualmente porque desde
el punto de vista de los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseanza implicados, se trata de contenidos muy diferentes. Se aprenden de modo distinto y por tanto deben
ensearse tambin de forma diferente (Pozo, 2008).
Una diferencia importante entre los diversos tipos de contenidos (especialmente relevante
cuando se trata de decidir su inclusin en el currculo y planicar su enseanza y secuenciacin) es su grado de generalidad o especicidad. Como se muestra en el cuadro1 (vase
pgina siguiente), los tres tipos de contenido antes mencionados tienen distinto grado de
generalidad (o si se preere, de solapamiento entre materias y disciplinas). Lo que suele diferenciar cada rea de conocimiento, lo que es especco a ellas, son sus contenidos verbales,
la red de conceptos y datos que constituye el ncleo explicativo de una materia. Por ejemplo,
saber qumica requiere el conocimiento de modelos explicativos sobre la estructura de la
materia, sus interacciones y sus distintas formas de organizacin (comprender, pongamos por
caso, la teora corpuscular), as como datos sobre los elementos qumicos, sus pesos atmicos
y los tipos de enlaces posibles entre ellos. Todos estos conocimientos son especcos de la
Qumica, apenas existe solapamiento con otras materias.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

69

Cuadro 1. Tipos de contenidos en el currculo. Los ms especcos deben ser instrumentales para acceder a los contenidos ms generales, que deben constituir la verdadera meta del currculo

TIPOS DE CONTENIDO

Ms especcos

Verbales

Hechos o datos.

Procedimentales

Tcnicas.

Actitudinales

Conductas.

Ms generales
Conceptos.

Principios.
Estrategias.

Normas.

Valores.

Pero para aprender qumica, los estudiantes necesitan adquirir otros contenidos ms generales compartidos con otras reas conexas relacionados con el tratamiento de la informacin, con los procedimientos necesarios para hacer y aprender qumica (lectura de textos
y grcos, elaboracin y contrastacin de hiptesis, clculo de relaciones proporcionales,
inferencias predictivas, bsqueda de relaciones conceptuales, etc.). Estos conocimientos procedimentales no suelen ser tan especcos como los conceptuales. Algunos de ellos estn
compartidos con otras reas prximas (como la Fsica o las Matemticas) y otros son comunes en
muchas actividades de aprendizaje (lectura de textos y grcos, bsqueda de relaciones conceptuales), aunque suelen tener ciertos rasgos especcos (por ejemplo, los textos de Qumica
suelen tener una estructura diferente a los textos literarios o de Historia).
No obstante, a pesar de que son ms generales, o mviles, que los contenidos conceptuales, los procedimientos son an ms especcos que las actitudes y los valores, que suelen
tener un carcter ms general, ms independiente del dominio y del contexto. Si pensamos,
siguiendo con el ejemplo anterior, en las actitudes y los valores que deben desarrollarse
mediante la enseanza de la Qumica, muchos de ellos no tendran que ser diferentes de
los adquiridos en otras reas del currculo. Cooperar, participar, respetar el medio ambiente, intentar comprender al otro o respetar un turno de palabra son, como actitudes, ms
generales que los procedimientos necesarios para desarrollarlas o ponerlas de maniesto
y an ms que los contenidos verbales sobre los que se desenvuelven.
Pero esta diferente generalidad no afecta slo al grado de solapamiento entre materias, sino a su
relacin con las metas generales de la etapa educativa, anteriormente analizadas. Como comentamos en el apartado Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias, un aprendizaje es ms ecaz o si se preere, ms funcional
y signicativo, cuanto ms duraderos y transferibles son sus resultados o contenidos, y los
contenidos ms especcos son la va para alcanzar metas ms generales. Aunque, como veremos en los prximos apartados, dentro de cada uno de los contenidos sealados (verbales,
procedimentales y actitudinales) es necesario establecer niveles distintos de generalidad.
En suma, de lo comentado hasta ahora puede deducirse que cuanto ms general es un
contenido, ms duraderas y generales son sus consecuencias para el alumno. Y as es
de hecho. Muchos alumnos olvidan muy pronto gran parte de las contenidos verbales que

70

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

han aprendido en el aula, especialmente si los han memorizado en vez de comprenderlos, pero olvidan con mayor dicultad lo que han aprendido a hacer, los procedimientos,
sus habilidades, destrezas y estrategias, y sobre todo sus actitudes, que cambian con tanta
dicultad y lentitud.
Cuando se considera el bachillerato, o en un sentido ms general la educacin secundaria,
como una etapa dirigida a conseguir una madurez en el alumnado, se hace hincapi en la comprensin o el conocimiento conceptual, pero sobre todo en dotarle de estrategias y de actitudes
autnomas, de lograr en l cambios de carcter general, que determinarn en mayor medida
su futuro acadmico y profesional que el conocimiento puntual que tengan sobre la entropa
o la transicin del feudalismo a las sociedades burguesas. Pero, como ya hemos comentado,
la nica forma de alcanzar esa madurez es trabajar con contenidos especcos en tareas concretas. Las destrezas y los valores se aplican siempre a contenidos especcos, principalmente
verbales. El desarrollo de las capacidades verbales, procedimentales y actitudinales implica
tanto diferenciar estos tipos de contenidos como relacionarlos, para lo cual es necesario establecer una ltima distincin entre estos tipos de contenido.
Las diferencias reejadas en el cuadro1 (vase la p.69), respecto a la generalidad de los tipos
de contenido, tienen implicaciones no slo en la relacin entre materias o en la jacin de
las metas u objetivos generales de etapa, sino tambin en el desarrollo de los contenidos dentro de cada materia, ya que la forma de planicarlos, secuenciarlos, ensearlos y evaluarlos
debe ser bien diferente. Aunque en los prximos apartados esbozaremos algunos de los rasgos
especcos de cada uno de estos tipos de contenido, una metfora sencilla permitir percibir
esas diferencias.
Del mismo modo que son tres los estados ms conocidos de la materia, los contenidos verbales, procedimentales y actitudinales constituyen tres estados, tres manifestaciones distintas
de un mismo conocimiento. Al igual que el vapor, el agua y el hielo son tres estados distintos de la misma entidad material, tres formas diferentes de organizar las mismas molculas,
a estos tres tipos de contenido les corresponden tres formas distintas de trabajo didctico,
pero vinculadas entre s por su misma naturaleza. Podemos y debemos diferenciar estos
tres tipos de contenido, aunque sabiendo siempre que al nal en el aula son tres manifestaciones distintas, o tres niveles distintos de anlisis y trabajo, de las mismas intenciones
educativas. Debe existir una estrecha vinculacin entre ellos. Por ejemplo, si queremos que
el alumnado desarrolle la capacidad de discutir y analizar crticamente hiptesis y teoras
contrapuestas que permitan desarrollar el pensamiento crtico y valorar sus aportaciones,
deber adquirir conocimientos verbales (esto es, los modelos y teoras de la biologa, junto
con un conjunto de datos); pero tambin ciertas habilidades y estrategias que les permitan
comparar las teoras (de lectura y comprensin textos, anlisis de grcas, diseo y realizacin de experimentos) y unas actitudes adecuadas (afrontar las tareas hacindose preguntas

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

71

y buscando sus propias respuestas, en lugar de esperar respuestas ya dadas, de reducir el


aprendizaje a tomar apuntes de lo que el profesor explica).
Pero si estos tres tipos de contenidos son tan interdependientes, si en la prctica no hay que
separarlos sino juntarlos, por qu o para qu diferenciarlos? En nuestra opinin, esto resulta
fundamental para entender mejor las dicultades especcas de aprendizaje en cada uno de
esos mbitos, el verbal, el procedimental y el actitudinal. Si conseguir el desarrollo de una
capacidad como la que acaba de describirse requiere un equilibrio entre los tres tipos de
contenido, el fracaso en ese mismo logro puede deberse a una insuciencia en cualquiera de
ellos, que acaba repercutiendo en los otros. Tal vez el alumnado tenga en principio la actitud
adecuada (no espera respuestas ajenas, busca su propia respuesta), pero la falta de conocimientos conceptuales adecuados o de estrategias de aprendizaje para adquirirlos acaba por
llevarle a aceptar respuestas ajenas, ya que es incapaz de encontrar las suyas propias. Las
deciencias en un contenido pueden acabar limitando el desarrollo de otras capacidades.
Por eso es importante esbozar mnimamente los rasgos especcos que deben reunir las actividades de aprendizaje/enseanza y evaluacin para cada uno de estos tipos de contenido.

Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos


y principios
Se trata de los contenidos ms tradicionales en las aulas. Aunque sea necesario dar un mayor
peso a los contenidos procedimentales y actitudinales que el que hasta ahora han tenido en
la educacin secundaria, indudablemente los contenidos verbales van a seguir ocupando un
lugar central en esta etapa educativa; en ella, resulta fundamental el anlisis de los problemas
desde una perspectiva disciplinar y, obviamente, lo que da sentido a las disciplinas cientcas son sus marcos conceptuales, que en el currculo se traducen en contenidos verbales.
Lo que diferencia a la Fsica de la Biologa, o a la Historia de la Geografa, no son tanto las
actitudes y procedimientos necesarios para aprenderlas como el conjunto de hechos y conceptos desde los que interpretan la realidad.
Los contenidos verbales han desempeado un papel central y lo seguirn haciendo, pero
merece la pena reexionar sobre cul debe ser este papel y, de forma concreta, qu contenidos
verbales son los ms relevantes. A partir de la distincin establecida en los currculos, podemos
diferenciar entre tres tipos de contenidos verbales:
Los hechos.
Los conceptos.
Los principios.
Un hecho o un dato es una informacin que arma o declara algo sobre el mundo. Todos nosotros conocemos muchos hechos: los inviernos son ms fros que los veranos; la renta per cpita

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

de Espaa es superior a la de Marruecos, pero inferior a la de Francia; el Estado espaol es una


monarqua; el viento es aire en movimiento; la comida se conserva durante ms tiempo en el frigorco, etc. La interpretacin de esos hechos, su dotacin de signicado, requiere la utilizacin
de conceptos, es decir, relacionar esos hechos dentro de una red de signicados que explique
por qu se producen y qu consecuencias tienen: por qu son ms fros los inviernos?, por
qu los pases de frica son ms pobres que los de Europa?, por qu hay que meter los alimentos en el frigorco para conservarlos mejor?
La respuesta a estas preguntas requiere el conocimiento de otros hechos y sobre todo otros
conceptos, por lo que interpretar o comprender un hecho es ms difcil que conocerlo. Los
hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos y, efectivamente, de forma frecuente cuando se adquieren contenidos
factuales, o no hay nada que comprender o no se est dispuesto o capacitado para hacer
el esfuerzo de comprenderlo. Ejemplos de hechos o datos que pueden aprenderse son: un
nmero de telfono, una lista de palabras del vocabulario de una lengua extranjera, las capitales de los Estados de frica o una lista de smbolos qumicos. En general, el aprendizaje
factual suele consistir en la adquisicin de informacin verbal literal (nombres, vocabularios,
etc.) o de informacin numrica (aprenderse la tabla de multiplicar; saberse de memoria,
sin necesidad de calcularlo, cul es la raz cuadrada de 23 o la raz cbica de 32).
Un rasgo caracterstico del aprendizaje de hechos o datos, presente en todos los ejemplos
anteriores, es que como consecuencia del aprendizaje el alumnado debe hacer una copia
ms o menos literal o exacta de la informacin proporcionada y almacenarla en su
memoria, ya que de nada sirve que nos aprendamos un nmero de telfono si nos equivocamos en una o dos cifras. Este carcter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace
que el proceso fundamental sea la repeticin.
En cambio, para lograr que el alumnado adquiera conceptos, este proceso de repeticin
ciega ser insuciente. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de
signicado a un material o una informacin que se le presenta, es decir, cuando comprende ese material; segn esto, comprender sera equivalente, ms o menos, a traducir
algo a las propias palabras. Imaginemos que estamos oyendo hablar a una persona en un
idioma extranjero que conocemos en muy escasa medida; podremos decir que hemos
entendido algo cuando logremos traducirlo a nuestro propio idioma; tal vez seamos capaces de repetir literalmente algunas frases en ese otro idioma, sonido a sonido, como un
magnetfono, pero no por ello entenderemos lo que ha dicho. Otro tanto sucede con el
alumnado en el aula; ste tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad y
podremos decir que ha entendido el concepto de evaporacin o el de seleccin natural
cuando logramos que lo conecte con esas representaciones previas, que lo traduzca a sus
propias palabras y a su propia realidad.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

73

En nuestras aulas, un problema muy habitual es que los profesores explican o ensean
conceptos (el feudalismo, el volumen, las reglas sintcticas o la ionizacin) que los alumnos y las alumnas en realidad aprenden como si fuesen una lista de datos, que se limitan, en
el mejor de los casos, a memorizar o reproducir. Esto se debe a que la comprensin es ms
costosa para el alumnado que la mera repeticin. Comprender requiere poner en marcha
procesos cognitivos ms complejos que repetir. En el cuadro2 se resumen las principales
diferencias entre el aprendizaje de hechos y de conceptos, o si se preere, entre el aprendizaje memorstico y signicativo de informacin verbal (Pozo, 2008).
Cuadro 2. Diferencias principales entre el aprendizaje de hechos y de conceptos

INFORMACIN VERBAL

CONCEPTO (SIGNIFICADO)

Caractersticas

Copia exacta o literal.

Relacin o interaccin con conocimientos previos

Su fundamento

Crecimiento (repaso).

Ajuste (comprensin o interpretacin).

Naturaleza

Cuantitativa (todo o nada).

Cualitativa (con niveles intermedios


o graduales de signicado).

Permanencia

Escasa (sin repaso).

Mayor.

Transferencia

Muy limitada (contexto).

Mayor (organizacin).

En primer lugar, como se ha sealado, los hechos y los datos se aprenden de modo literal,
puesto que consisten en una reproduccin exacta, en la que el aprendiz no pone nada de su
parte, salvo el esfuerzo de la repeticin; mientras que los conceptos se aprenden relacionndolos con los conocimientos previos que se poseen. As, la adquisicin de hechos y datos es
de carcter todo o nada, es decir, o uno sabe cul es la capital de Uganda o cmo se dice
mesa en alemn, o no lo sabe.
En cambio, los conceptos no se ajustan a esta pauta de todo o nada, sino que pueden entenderse a diferentes niveles. Un alumno o una alumna de educacin secundaria puede
entender a un cierto nivel los fenmenos atmosfricos, pero un meteorlogo los entender
a un nivel diferente y de forma cualitativamente distinta. Mientras que el aprendizaje de
hechos slo admite diferencias cuantitativas (s se sabe o no se sabe), el de conceptos
se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el alumno lo comprende
o no, sino de cmo lo comprende). ste ser un rasgo fundamental del aprendizaje de conceptos que deber tenerse en cuenta en la evaluacin. Si es necesario plantear actividades
diferenciadas para ensear hechos y conceptos, igualmente importante es diferenciar en
la evaluacin cundo el alumnado ha aprendido algo como un hecho y cundo como un
concepto.

74

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

De modo muy resumido, algunas precauciones que pueden tomarse en la evaluacin para
impedir que el aprendizaje de conceptos se trate como un aprendizaje de hechos son las
siguientes (Pozo, 1992):
Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, es decir, prescindir de
que la respuesta correcta est literalmente incluida en los materiales y las actividades de aprendizaje.
Plantear en la evaluacin situaciones y tareas nuevas, al menos en algn aspecto, y
requerirle al alumnado la generalizacin de sus conocimientos a una nueva situacin.
Evaluar al comienzo de las sesiones o los bloques temticos los conocimientos previos
del alumnado, activando sus ideas y trabajando a partir de ellas.
Valorar las ideas personales del alumnado y promover el uso espontneo de su terminologa, entrenndoles en parafrasear o explicar las cosas con sus propias palabras.
Valorar las interpretaciones y las conceptualizaciones del alumnado que se alejan o
desvan de la idea aceptada. Esta valoracin debe hacerse no slo antes de la instruccin, sino tambin despus.
Utilizar tcnicas indirectas (clasicacin, solucin de problemas, etc.) que hagan
intil la repeticin literal y acostumbrar al alumnado a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas, en lugar de encontrar la solucin
fuera de ellos (en el profesor, el libro, etc.).
La mayor parte de estas ideas estn dirigidas a evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o exibles y evitan la valoracin basada en respuestas correctas o incorrectas.
El aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite grados intermedios; si no
se producen las condiciones adecuadas (de motivacin, prctica y cantidad restringida de
material), no se aprende. En cambio, el proceso de comprensin es gradual; es prcticamente
imposible lograr una comprensin ptima (similar a la que tendra un experto) la primera
vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo, entender cmo funciona un microondas). Si dirigimos nuestros esfuerzos a la comprensin y no slo al aprendizaje de datos (por
ejemplo, cunto tiempo hay que cocer la pasta o las verduras), poco a poco iremos comprendiendo qu tipo de materiales podemos usar con el microondas y cmo debemos usarlos;
cada nuevo ensayo o intento puede proporcionar una nueva comprensin del fenmeno un
tanto mgico de la coccin en el microondas.
Este carcter gradual de la comprensin tiene consecuencias importantes en la seleccin y
secuenciacin de los contenidos conceptuales en el currculo. Si el alumnado estudia, por
ejemplo, la combustin en la educacin secundaria obligatoria y, ms tarde, la trata de nuevo
en el bachillerato, deben establecerse niveles de exigencia distintos en una y otra etapa educativa. Aunque en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapamiento deseable
entre ambos, los contenidos no pueden ni deben ser los mismos.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

75

Por ltimo, los hechos y los conceptos no slo dieren en su aprendizaje, sino tambin en su
olvido. Lo que aprendemos como dato tiende a olvidarse fcilmente en cuanto dejamos de
repasar o practicar. Se nos olvida el nmero de telfono del restaurante en cuanto dejamos
de frecuentarlo o los elementos de la tabla peridica tan pronto como alguien deja de preguntarnos por ellos. Sin embargo, aquello que comprendemos lo olvidamos de manera bien
diferente. Tal vez con el tiempo algo se vaya borrando y nuestra comprensin se difumine
y deforme, pero el olvido no es tan repentino ni tan total como en el aprendizaje de datos
(Pozo, 2008).
Por lo tanto, si atendemos a los rasgos que debe reunir un aprendizaje ecaz (duracin y
transferencia), el aprendizaje signicativo, como se apuntaba en el captulo2 Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa, es ms acorde con
las metas educativas. Pero dentro de ese aprendizaje signicativo, o de conceptos, puede
establecerse una distincin entre los principios o conceptos estructurantes, y los conceptos
especcos. Los principios seran conceptos muy generales, de un gran nivel de abstraccin,
que suelen subyacer a la organizacin conceptual de un rea, aunque no siempre se hagan lo
sucientemente explcitos. Ideas tales como el tiempo histrico o las explicaciones multicausales en Historia, o los principios de conservacin y equilibrio en las Ciencias de la naturaleza (Pozo y Gmez Crespo, 1998), son algo ms que conceptos especcos, puntuales, que
puedan ser objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios
que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensin plena debe ser
uno de lo objetivos esenciales de su inclusin en la educacin secundaria. Difcilmente se
pueden comprender nociones ms especcas si no se dominan esos principios, de forma
que lograr que los alumnos sean competentes en el conocimiento conceptual de una materia
implica hacerles capaces de usar esos principios o conceptos estructurantes para interpretar
diferentes fenmenos. Pero, como veamos antes, para adquirir esas competencias, o principios conceptuales, deben hacerlo a travs de los contenidos conceptuales especcos de las
materias, que constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales (por ejemplo,
densidad, energa, combustin, dilatacin, etc., en el conocimiento de la naturaleza; o monarqua, democracia, migracin o impuestos en el conocimiento de la sociedad). Estos conceptos especcos pueden recibir un tratamiento curricular ms localizado. De acuerdo con
el planteamiento desarrollado en apartados anteriores, los hechos, los conceptos especcos y
los principios implican un gradiente creciente de generalidad, de tal modo que los contenidos
ms especcos deberan ser el medio para acceder a los contenidos ms generales, que
constituiran propiamente las capacidades que se van a desarrollar. Lo mismo sucede, como
veremos a continuacin, en el caso del aprendizaje de procedimientos.

76

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los contenidos procedimentales: de las tcnicas


a las estrategias
La importancia concedida a los procedimientos en los nuevos currculos frente a la ms
restringida concepcin de los contenidos tradicionales est sin duda vinculada con la
nueva cultura del aprendizaje que denamos anteriormente. No basta con darles a los
alumnos y las alumnas conocimientos conceptuales ya elaborados, hay que dotarles de la
capacidad de analizarlos, ordenarlos y criticarlos. Adems de ensearles los conceptos y los
hechos bsicos de las Matemticas, la Imagen o las Ciencias sociales, hay que lograr que
sean capaces de aprender a aprender esas materias. Este desarrollo de estrategias y capacidades de aprendizaje en el alumnado debe lograrse a travs del aprendizaje de los contenidos
procedimentales de cada una de las materias del currculo (vase el captulo4, Ensear a
aprender en la educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje).
En los nuevos currculos, los procedimientos se conciben como un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Bajo esta amplia denicin se incluiran diversas secuencias de actividades que el alumnado debera aprender en distintas
materias, que iran desde la ms simple tcnica de medicin de la temperatura o de ejecucin de un movimiento, a la formulacin de hiptesis o la integracin de diversas fuentes
de informacin.
En consecuencia, los procedimientos incluyen desde simples tcnicas y destrezas hasta, en
el grado mximo de complejidad, estrategias de aprendizaje. Lo que tienen en comn todos
los procedimientos es que, a diferencia de los contenidos conceptuales, implican saber hacer
algo, no slo decirlo o comprenderlo. Las personas dispondramos de dos formas diferentes,
y no siempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir cosas sobre la
realidad fsica y social, y por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos de conocimiento deberan coincidir en gran cantidad de casos, en
otros muchos no es as, ya que hay numerosas cosas que sabemos decir, pero no hacer. Por
ejemplo, si has asimilado el contenido del apartado anterior, tal vez puedas decir cmo se
diferencia en la evaluacin el aprendizaje factual del conceptual; sin embargo, si nunca lo
has intentado realizar, seguramente no sabrs hacerlo.
En educacin, saber decir, pero no hacer, suele ser consecuencia de una enseanza escasamente volcada a lo procedimental (o como dicen los estudiantes, menos adictos a la jerga
didctica, a que hay mucha teora y poca prctica). Pero tambin ocurre con frecuencia lo
contrario, que sabemos hacer cosas que no sabemos decir (por ejemplo, podras decir cmo
te atas un zapato?), ya que buena parte de nuestro saber procedimental, debido a la forma
en que se aprende, no es fcilmente verbalizable.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

77

En este captulo no detallaremos los mecanismos de aprendizaje que explican estas diferencias entre el aprendizaje verbal y procedimental. En el captulo4, Ensear a aprender en la
educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje, se explica de forma precisa cmo se
aprenden y ensean algunos de los contenidos procedimentales bsicos de la educacin
secundaria, como las llamadas estrategias de aprendizaje.
Si nos centramos especcamente en el aprendizaje de procedimientos, podemos establecer,
al igual que suceda en el caso del aprendizaje verbal, diversos niveles o tipos de procedimientos. Aunque existen diferentes formas de clasicar los procedimientos, a nuestros efectos
una distincin simple pero importante ser la que existe entre una tcnica y una estrategia
(Pozo, 2008; Pozo, Monereo y Castell, 2001).
La tcnica es una rutina automatizada como consecuencia de la prctica repetida; sin embargo, las estrategias implican una planicacin y una toma de decisiones sobre los pasos
que se van a seguir. La actividad fsica y el deporte constituyen un buen ejemplo del aprendizaje de procedimientos, que ilustra muy bien esta diferencia. Mientras que las tcnicas
seran las rutinas motoras que aprenden los deportistas por procesos de automatizacin,
las estrategias implicaran un uso intencional de esas tcnicas con el n de alcanzar determinadas metas, que tpicamente realizara el entrenador.
Por lo tanto, las estrategias se compondran de tcnicas e implicaran un uso deliberado de
stas en funcin de los objetivos de la tarea. En otras palabras, mientras que las tcnicas
serviran para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a s mismas, las estrategias seran necesarias para resolver problemas, si entendemos por problema una situacin
relativamente abierta en la que sabemos dnde estamos y adnde queremos ir, pero no
cmo se va exactamente. Por ejemplo, calcular el rea de un polgono a partir de una frmula es un ejercicio, pero calcularla sin la frmula es un problema; conducir el coche es
un ejercicio, dar a la llave de contacto y que no arranque es un problema; trabajar con el
tratamiento de textos habitual para una tarea ordinaria (escribir este texto) es un ejercicio;
proponerse una tarea nueva (insertar una gura o convertir el texto en tablas) puede llegar
a ser un problema.
Por consiguiente, el aprendizaje de estrategias se apoya en el dominio previo de tcnicas y
exige del alumnado la aplicacin de procedimientos ya aprendidos a nuevas situaciones, pasando de plantearle ejercicios a enfrentarle a verdaderos problemas. El cuadro3 (en pgina
siguiente) ofrece algunas pistas para convertir las tareas escolares en problemas, en lugar de
simples ejercicios. Una vez ms la meta debe ser el desarrollo de capacidades generales (en
este caso, estrategias) tomando como medio el dominio de contenidos ms especcos (tcnicas). Tal como se muestra en el captulo2 Ensear y aprender, construir y compartir:
procesos de aprendizaje y ayuda educativa, se trata de concebir la educacin como un

78

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

proceso de ayuda, de apoyo al alumnado, abriendo progresivamente las tareas, transriendo


cada vez ms responsabilidad o control del aprendizaje al alumno, de forma que pase de ser
mero jugador (aplicando tcnicas bajo la supervisin del profesor/entrenador) a entrenador de
s mismo (tomando decisiones sobre qu procedimientos aplicar, controlando su aplicacin
y evaluando el xito de sta). Pero para que el alumnado asuma esta mayor responsabilidad
en su aprendizaje, para que afronte con autonoma su propio aprendizaje, es necesario
tambin cambiar algunas de las actitudes con las que llega al aula.
Cuadro 3. Algunos criterios para convertir en problemas los ejercicios escolares

EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.
2. Modicar el formato o denicin de los problemas, evitando que el alumnado identique una forma
de presentacin con un tipo de problema.
3. Diversicar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo que el
alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currculo y ante contenidos
conceptuales diferentes.
4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico, sino tambin en escenarios cotidianos y signicativos para el alumnado, procurando que ste establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.
5. Adecuar la denicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivos de la
tarea, mediante la utilizacin, en distintos momentos, de formatos ms o menos abiertos, en funcin
de esos mismos objetivos.
6. Utilizar los problemas con nes diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplicacin de unos
contenidos previamente presentados al alumnado.

DURANTE LA SOLUCIN DEL PROBLEMA


7. Habituar al alumnado a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como a reexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de decisiones.
8. Fomentar la cooperacin entre los alumnos en la realizacin de las tareas, pero tambin incentivar la
discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas.
9. Proporcionar a los alumnos la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando una
labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hbito de preguntarse
que a dar respuesta a sus preguntas.

EN LA EVALUACIN
10. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumnado que la correccin nal de la respuesta
obtenida, o sea, evaluar ms que corregir.
11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planicacin previa, una
reexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del alumnado del proceso
seguido.
12. Valorar la reexin y la profundidad de las soluciones alcanzadas por el alumnado y no la rapidez con
la que son obtenidas.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

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Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores


Los contenidos actitudinales, es decir, las formas de comportarse y afrontar diferentes tareas
y contextos, constituyen el tercer y ltimo tipo de contenido, cuya enseanza debe planicarse, programarse y evaluarse con el n de lograr que el alumnado adquiera las capacidades
necesarias para usar el conocimiento de forma crtica y rigurosa (tal como comentbamos al
principio de este captulo).
En la educacin secundaria, este tipo de contenido no suele tener mucha presencia explcita
o formal en los currculos de las materias apenas se ensea ni se evala, pero en cambio
tiene una gran importancia en la formacin del alumnado. Las formas en que se relacionan
con los dems, los valores que deenden y con los que se comprometen en su vida social y
ciudadana, el modo de afrontar sus propios aprendizajes, son algunos de los aprendizajes actitudinales ms relevantes que adquiere el alumnado en los espacios educativos. De hecho,
aunque los contenidos actitudinales suelen tener lamentablemente un lugar secundario en
los currculos de la educacin secundaria, ocupan un lugar central en las aulas, ya que
segn muestran algunos estudios, los profesores dedican una parte importante del tiempo
al control de la conducta de los alumnos. Asimismo, los propios problemas de conducta de
los adolescentes en las aulas en forma de falta de respeto o de implicacin en las tareas,
pero tambin a veces, aunque las menos, de conductas disruptivas o violentas son hoy en
da una de las mayores preocupaciones de muchos profesores en esta etapa. Si queremos
que los alumnos se comporten mejor, la va ms ecaz no ser reforzar la autoridad de los
docentes, sino que consistir en lograr que adquieran conductas y valores acordes con la
formacin que deseamos.
Para ello, una vez ms es necesario diferenciar los medios y los nes (vase cuadro2, p.73).
Al igual que suceda con la adquisicin de conocimientos verbales y procedimentales, en el
caso de las actitudes conviene diferenciar entre diversos componentes o niveles de aprendizaje. Si queremos, por ejemplo, que el alumnado se comporte de determinada forma
en clase, bien colaborando o ayudando a sus compaeros, o bien manteniendo silencio
mientras explicamos, es preciso que establezcamos unas normas de comportamiento.
Pero el conocimiento de la norma no asegura su cumplimiento, y buena muestra de ello
puede ser nuestro comportamiento cuando conducimos un coche. Cmo podemos favorecer el respeto a una norma? Hay dos vas esenciales, que aunque pueden ser complementarias, son opuestas en sus metas inmediatas. Una es forzar el cumplimiento mediante un
sistema exigente de premios y castigos, que penalicen la desviacin de la norma y recompensen su cumplimiento. En este caso nos estaremos ocupando de hacer que el alumnado
aprenda ciertas conductas e inhiba otras. La educacin en actitudes se reducira as a un
problema de disciplina, que requiere autoridad y sistemas ecientes para obligar el respeto

80

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

a las normas. En el caso de los conductores, se requerirn muchos agentes de trco imponiendo multas graves, porque en cuanto desaparece la amenaza (como todos sabemos), la
conducta se relaja; porque en realidad no se respeta la norma porque se crea en ella, o se
valore, sino por miedo al castigo. En cuanto el profesor o el agente de autoridad se da la
vuelta, el alumno o la alumna incumple la norma.
Para conseguir un respeto mayor, ms duradero y transferible, de esas normas o sea, segn
el criterio establecido, un mejor aprendizaje de actitudes es preciso conseguir que los alumnos las interioricen, es decir, las conviertan en valores, que las respeten porque creen en ellas,
no porque una autoridad les obligue. Podemos penalizar a una persona por fumar en el lugar
inadecuado, pero slo dejar de fumar cuando asuma el carcter daino de esa conducta
para l y para los dems, cuando cambie su sistema de valores o preferencias. En suma, si
queremos cambiar las conductas del alumnado de forma duradera y transferible, debemos
lograr que valore las normas en que esas conductas se basan, no slo que las respete por
miedo al castigo (lo cual a veces tambin es necesario).
Pero una vez ms, y aunque parezca paradjico, la forma de llegar a cambiar los valores es a
travs de los contenidos ms especcos, en este caso, las conductas. No se trata tanto de dar al
alumnado catequesis morales sobre cmo deben comportarse, cuanto de reexionar con ellos
sobre los valores que subyacen a diferentes conductas, hacindoles entender las consecuencias de su respeto y violacin. En este sentido parece claro que una buena forma de trabajar
en esa reexin moral es crear espacios para consensuar y debatir las normas de convivencia en lugar de imponerlas de modo autoritario. Educar para la convivencia requiere por
parte de todos un proceso de construccin de nuevas normas, acorde con la sociedad en
la que vivimos y dirigido a formar a personas capaces de enfrentarse, de forma autnoma
y responsable, a espacios de convivencia cada vez ms complejos y, esperemos, cada vez
menos autoritarios (Ortega, 2000).

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

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ACTIVIDADES
1. Toma un papel y, tras una breve reexin individual, ponte manos a la obra:
Haz una lista con los cinco contenidos ms importantes que en tu opinin es necesario
aprender para dominar alguna materia de tu especialidad.
Haz otra lista indicando las cinco cosas que te hubiera gustado aprender de esa especialidad a lo largo de toda tu formacin (desde la escuela a la universidad) y que nunca has
logrado aprender.
Una vez completadas esas listas, intenta clasicarlas de acuerdo con los tipos de contenidos
y los niveles de generalidad establecidos en este trabajo y discute los resultados encontrados con tus compaeros.
2. Toma una unidad didctica de un libro de texto de educacin secundaria dentro de tu especialidad y analiza los contenidos (lo que en ella se ensea y se exige) diferenciando entre:
Hechos, conceptos y principios.
Tcnicas y estrategias.
Actitudes, normas y valores.
Ten en cuenta que algunos de esos contenidos pueden no estar explcitos, pero s exigirse de un
modo implcito.
Disea actividades de evaluacin diferenciadas para:
Hechos y conceptos.
Tcnicas y estrategias.
Actitudes, normas y valores.
3. Si maana tuvieras que dar clase a alumnos y alumnas de la ESO:
Qu necesitaras aprender en cuanto a contenidos verbales?
Y en cuanto a procedimientos?
Y en cuanto a actitudes?
Analiza tus necesidades formativas como futuro profesor en trminos del modelo que hemos presentado, sealando qu capacidades tendras que desarrollar y a travs de qu contenidos crees
que podras lograrlas.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

FUENTES Y RECURSOS
Si ests interesado en ampliar o profundizar en algunas de las ideas que, de modo forzosamente resumido, se presentan en este captulo, puedes acudir a alguna de las siguientes
fuentes, en funcin de tus prioridades o inters esenciales.

Libros
CLAXTON, G. (2008). Whats the point of school? Rediscovering the heart of education.
Oxford: OneWorld.
Si ests ya convencido de que la educacin precisa un verdadero cambio (si no una revolucin radical), si quieres ser un medio ecaz para formar ciudadanos ms capaces de usar
el conocimiento para mejorar la sociedad y participar en ella, si crees que otro aprendizaje,
bien diferente del habitual en nuestras aulas, es posible, en este libro provocador, como
todos los del autor, encontrars ideas para sustentar esa alternativa y sobre todo nimos para
encontrarla. En la pgina web del autor (www.guyclaxton.com/blp.htm) hay mltiples enlaces para conocer en detalle el Proyecto Building Learning Power, que se est desarrollando
efectivamente en diversas escuelas britnicas. Obviamente toda esa documentacin, al igual
que el propio libro, est en ingls.
MARTN, E. y COLL, C. (eds.) (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones educativas y planicacin de la enseanza. Barcelona: Edeb.
Tal vez quien esto haya ledo pueda estar ahora pensando: Bien, de acuerdo, me parece
razonable y convincente, pero esto cmo se hace en mi rea o materia?, cmo relaciono yo los contenidos de mi materia con esas capacidades necesariamente ms generales?,
cmo las programo y hago con ellas un plan docente en el que los contenidos especcos
sean el medio para promover capacidades en los alumnos?, y cmo la evalo?. Si stas
son las preguntas que te ha generado este captulo, te recomiendo este libro, en el que se
muestra de modo preciso y concreto, cmo trabajar las capacidades desde diferentes reas
del currculo (lingstica, matemtica, social, cientca, etc.) con la peculiaridad, adems, de
que los captulos de esas reas estn escritos por profesionales de la educacin secundaria
en cada una de ellas.
POZO, J.I. (2008) Aprendices y maestros: la psicologa cognitiva del aprendizaje. Madrid:
Alianza.
Pero puede que tus dudas o preguntas sean ms bsicas y que no te resultan claras o convincentes algunas de las armaciones o ideas que aqu se expresan. Puede que sean sugerentes,
pero estn realmente fundamentadas? Qu sabemos hoy en da sobre la psicologa del
aprendizaje del alumnado y cmo podemos mejorarla a travs de la enseanza? En este
libro se encontrar una sntesis de lo que la psicologa cognitiva del aprendizaje (el enfoque
ms potente en la actualidad para estudiar cmo aprendemos las personas) ha apor-

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS

83

tado en las ltimas dcadas a nuestro conocimiento sobre cmo aprenden los alumnos y
cmo los profesores por medio de nuestra intervencin podemos ayudarles a aprender ms
ecazmente.

Revistas
Cultura y Educacin.
Infancia y Aprendizaje.
Learning and Instruction.
Si eres un lector avanzado e inquieto, y ests interesado en saber dnde se publica la informacin que fundamenta estos planteamientos tericos y educativos, te sugerimos estas tres
revistas, las dos primeras en castellano y la ltima, una revista internacional. En ellas encontrars trabajos tericos y empricos sobre cada uno de los temas abordados en este captulo
y muchos otros no mencionados aqu.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
COLL, C. y MONEREO, C. (eds.) (2008). Psicologa de la educacin virtual. Madrid: Morata.
COLL, C. y otros (1992). Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana/Aula XXI.
MARTN, E. y COLL, C. (eds.) (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones educativas y planicacin de la enseanza. Barcelona: Edeb.
MORIN, E. (1999). La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento.
Barcelona: Seix Barral, 2001.
ORTEGA, R. (ed.) (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: Antonio Machado.
POZO, J.I. (1992). El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J.I. Pozo,
B. Sarabia y E. Valls, Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
(2006). Culturas del aprendizaje para la sociedad del conocimiento. En J.I. Pozo y otros
(eds.), Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra.
(2008). Aprendices y maestros: la psicologa cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.
POZO, J.I. y GMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento
cotidiano al conocimiento cientco. Madrid: Morata.
POZO, J.I., MONEREO, C. y CASTELL, M. (2001). El uso estratgico del conocimiento. En
C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicolgico y educacin (pp.211233). 2.edicin. Vol.2. Psicologa de la Educacin Escolar. Madrid: Alianza.
POZO, J.I. y otros (2006). Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. En J. I.
Pozo y otros (eds.), Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra.

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4. ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN


SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CONTENIDO DE CAPTULO
Ensear a aprender: mltiples perspectivas
Las estrategias de aprendizaje como contenidos
El profesor como aprendiz y enseante estratgico de su materia (identidad)

Carles Monereo
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Barcelona

Ensear a aprender: mltiples perspectivas


Ensear a aprender, favorecer la autonoma de aprendizaje, potenciar las habilidades
cognitivas superiores, ensear a pensar, a ser competentes aprendiendo, desarrollar la
capacidad metacognitiva, facilitar los hbitos de estudio, ensear estrategias de aprendizaje, etc. constituyen distintas aproximaciones para una meta comn: lograr que nuestros
alumnos y alumnas sean aprendices permanentes, posean las herramientas necesarias
para convertir la informacin en conocimiento til, apropiado para enfrentar los problemas prototpicos y emergentes (Martn y Moreno, 2007; Monereo y Pozo, 2007), es decir,
los ms frecuentes y tambin los nuevos e inmediatos, que la sociedad del conocimiento
les propone.
Sin embargo, y aunque el objetivo nal pueda coincidir, no es lo mismo considerar que
hemos de ensear a nuestro alumnado tcnicas de estudio (realizar resmenes, esquemas,
mapas de conceptos, etc.), a ejercitar su memoria mediante ejercicios, o a hacerse preguntas sobre qu hacen y piensan cuando no entienden el prrafo qu estn leyendo. Cada
una de estas opciones encierra un conjunto de teoras, creencias, concepciones sobre
lo que signica ensear a alguien a aprender y, consecuentemente, impulsa a realizarlo de
una manera o de otra.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los casos que presentamos a continuacin pretenden ilustrar las concepciones que suelen
plantearse comnmente a partir de algunos estudios previos (Castell y Monereo, 2000).
Caso 0. No way
En una Junta de Evaluacin, la jefa de estudios arma: Pienso que uno de los principales problemas que tenemos es
que nuestro alumnado no sabe estudiar, no tiene estrategias para aprender de manera autnoma. A lo que algunos
profesores replican:
Docente 1: Siempre he credo que la mejor estrategia es el gusto por el estudio, la dedicacin, el esfuerzo ().
Docente 2: Realmente ya son mayorcitos y ya deberan saber estudiar. Adems sta no es nuestra funcin.
Mi trabajo es ensearles Historia.
Docente 3: (...) y adems, a estas alturas cada uno tiene su estrategia, la que le va mejor para estudiar y aprender; por lo tanto, no veo que sea necesario enserselo.

A este primer caso le hemos puesto el dgito cero porque, en realidad, los docentes del ejemplo niegan la mayor, ya que argumentan que no es necesario ensear a aprender porque lo
ms importante es la motivacin, o porque ya tienen sus estrategias, o porque simplemente
no es tarea del profesor. Entendemos que estas armaciones o encierran errores bsicos, o
esconden el propsito de quitarse ese muerto de encima.
En primer lugar, querer, efectivamente, no es poder; y si ests motivado, pero no tienes xito,
dejars pronto de estarlo. Por otra parte, una manera de conseguir que una actividad logre
motivar consiste en dotar a los alumnos y a las alumnas de recursos que les empoderen, es
decir, les hagan sentirse capaces de progresar y alcanzar sus metas. As lo subrayan multitud de
investigaciones sobre esta temtica (Escao y Gil, 2008; Gzquez y otros, 2006).
En segundo lugar, debemos preguntarnos si el profesor de Historia est formando historiadores o personas que comprendan los acontecimientos del presente a la luz de sucesos del
pasado. La respuesta es obvia: ensear Historia y ensear a aprender Historia no son objetivos distintos en la etapa de educacin secundaria. Se trata de que sepan emplear las fuentes
histricas para usarlas, para aplicarlas a su realidad, y ello supone saber cundo, cmo y por
qu dos sucesos son comparables; es decir, implica poseer un conocimiento de las condiciones de uso de ese otro conocimiento, un conocimiento condicional o estratgico que est en
la base del aprender a aprender (Monereo, 2000; Montanero y Len, 2001).
En tercer lugar, el hecho de que probablemente cada estudiante tenga sus trucos, ms o
menos sofisticados, para aprender no garantiza que stos sean apropiados, ni sucientes. En general, al no haber aprendido estrategias de aprendizaje, nuestros procedimientos
suelen basarse en la copia o el ensayo-error, tcnicas a todas luces insucientes para
resolver problemas complejos o aprender de manera profunda y signicativa un conte-

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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nido. Cualquier estudiante puede y, sobre todo, debe aprender estrategias diversas, de
manera explcita (caso1).
Caso 1. Msculos de la mente
l mismo introdujo el famoso Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) en el centro a raz de unas jornadas
en las que tuvo la oportunidad de or una conferencia de su autor, el mismsimo Revue Feuerstein (1980), en una
de sus pocas visitas a Espaa. En su calidad de director del centro, un centro de carcter religioso y de nanciacin
concertada, propuso la inclusin de una nueva materia, obligatoria para todos los alumnos de cuarto curso de la
educacin secundaria obligatoria, a la que precisamente denomin PEI y que se lleva impartiendo desde hace varios aos. La idea de que algunos alumnos carecen de herramientas para pensar y de que algunos instrumentos de
carcter abstracto podan ejercitar determinadas habilidades mentales, llegando a modicar la estructura cognitiva
del alumnado, siempre le pareci muy sugerente. l mismo imparte algunas sesiones. Nos encontramos en la sesin
inicial, en la que se trabaja el primero de los 15 instrumentos de que consta el PEI: la organizacin de puntos. La actividad tiene como objetivo trabajar las estrategias de planicacin, autocontrol y orientacin espacial del alumnado.
Los participantes deben buscar las guras geomtricas en cada cuadrado y, con distintos colores, unir los puntos que
conforman cada gura, teniendo en cuenta que un mismo punto no puede estar en dos guras a la vez. Terminada
la sesin, se pide al alumno o alumna que reexione sobre la estrategia que ha utilizado para realizar la actividad y
se compara con la del resto de los compaeros.

En este caso, la concepcin subyacente de este profesor (y del programa) es que entrenando las habilidades de planicacin, autorregulacin y organizacin espacial por medio
de actividades como sta (abstractas, libres de contenido curricular), estaremos fortalecindolas para que puedan aplicarse a cualquier asignatura que las requiera. El smil sera el
entrenamiento muscular; si entrenamos los msculos de las piernas en la sala de mquinas,
fortaleceremos estas extremidades de manera que nuestro rendimiento mejorar en distintos

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

deportes (natacin, esqu, ciclismo, etc.). Si en el caso de la educacin fsica esa premisa ya
es discutible (cada deporte requerira unos ejercicios especcos), en relacin con nuestros
supuestos msculos mentales el argumento no se sostiene. La investigacin (Gaskins y Elliot,
1999; Maclure y Davies, 1994) ha demostrado de manera contundente lo siguiente:
No podemos pensar en el vaco, sin contenido.
El contenido sobre el que se piensa, formatea y especializa el pensamiento.
Los alumnos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) quizs aprendan a resolver mejor actividades de este tipo, pero difcilmente eso se transferir a sus asignaturas
escolares. Nuestra mente, igual que un guante, se ajusta a los contenidos con los que tratamos y, en este sentido, se especializa; podramos, pues, hablar de mentes ms matemticas,
lingsticas, cientcas. No es un tema de talentos o inteligencias mltiples, que remiten a
predisposiciones innatas, sino de la interaccin continuada con un tipo de contenidos y
contextos demandantes (caso2).
Caso 2. Las nuevas tcnicas de estudio: buscar en Internet
El tutor de un curso de primero de bachillerato, profesor de Tecnologa del centro, llevaba bastante tiempo
reexionando sobre las competencias digitales y la importancia de que sus alumnos, nativos digitales acostumbrados a comunicarse con todo tipo de programas de ordenador, aprendieran a buscar y seleccionar informacin
en Internet con criterio, a n de evitar lo que solan hacer para escribir un trabajo: tomar las primeras informaciones
aparecidas en el buscador Google, copiarlas y pegarlas. Decidi dedicar algunas sesiones a ensearles algunas tcnicas de bsqueda de informacin: distintos tipos de buscadores y metabuscadores, la utilizacin de directorios, de
programas que organizan la informacin segn las preferencias temticas y avisan cuando aparece un nuevo dato,
etc. Para utilizar esas nuevas herramientas, les propone un trabajo en el que deben buscar y comparar las caractersticas tcnicas de las principales marcas de telfonos mviles existentes en el mercado.

La competencia que trata de ensear este tutor es efectivamente imprescindible. Ensear estrategias ecaces de bsqueda y seleccin de informacin para evitar lo que se ha llamado la infoxicacin (Monereo, 2005), es decir, la intoxicacin informativa que puede producir el adquirir
contenidos poco ables que existen en la red constituye un objetivo educativo de primer orden.
Desgraciadamente existen, al menos, dos problemas en ese planteamiento:
Reduce la estrategia a una mera tcnica (por ejemplo, buscadores distintos de Google,
pero que realizan la misma funcin).
Aplica los nuevos conocimientos a un rea, la suya, Tecnologa, lo que no garantiza
que, de nuevo, sean transferidas a otras reas.
Conocer distintas tcnicas para gestionar y adquirir conocimientos, se trate de las tcnicas de estudio clsicas (subrayado, resumen, cuadro sinptico, etc.) o de procedimientos digitales, es fundamental para aprender de forma autnoma, pero no es suciente. Es preciso saber cundo,

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

89

cmo y por qu emplear esas tcnicas. Lo que puede resultar adecuado para un contexto y
unos objetivos puede no serlo para otra situacin.
Caso 3. Aprender a aprender, investigando
Como profesor de Ciencias siempre ha pensado que su disciplina era una de las ms privilegiadas para amueblar la
mente de sus alumnos. Por medio de la investigacin, en especial con el mtodo cientfico, las ciencias naturales han logrado consolidar un conjunto de descubrimientos que han hecho evolucionar a la humanidad hasta lmites
imprevisibles. Qu mejor herramienta de aprendizaje y pensamiento que la misma que ha promovido todos esos
avances? Por esa razn, en las clases trata que sus alumnos y alumnas aprendan sobre todo a investigar y a extraer
conclusiones de los experimentos que les propone. Est convencido de que si logra crear un pensamiento cientco
en su alumnado, est sembrando una semilla (la de la indagacin, la de la bsqueda de la verdad y la razn) que har
que sigan aprendiendo a lo largo de su vida.

La consideracin de que los propios diseos, mtodos y mecanismos epistemolgicos con los
que se construye la ciencia pueden ser las mejores estrategias para que el alumnado aprenda
a aprender expresa un punto de vista interesante, pero parcial y sesgado de lo que debe ser
un aprendiz estratgico, autnomo en su aprendizaje (caso3). La investigacin experimental
es una modalidad posible de investigacin cientca, y la investigacin cientca un tipo posible de investigacin; siendo sta una forma posible de entender nuestra manera de pensar
el mundo y sobre el mundo, que en ningn caso agota otros modos de pensamiento. Por
consiguiente, adems de las modalidades que emplea, este profesor debera tratar de introducir otras formas de conocer y descubrir los fenmenos naturales y, en especial, de construir
conocimiento en ciencias por medio de diferentes modelos de recogida, anlisis, categorizacin, tratamiento y refutacin de los datos, sin olvidar las estrategias relativas a la comprensin
y produccin de textos cientcos.
Caso 4. No suministrar pescado: ensear a pescar
Desde hace tres cursos, los tutores de los distintos niveles de enseanza secundaria del centro se pusieron de acuerdo
para realizar algunas sesiones basadas en determinados procedimientos consensuados que, si bien tradicionalmente
se asocian a algunas disciplinas, podan emplearse igualmente en diferentes materias. Concretamente se eligieron:
Para el registro de informacin: la toma de notas y apuntes.
Para representar conocimiento factual y conceptual: los mapas de conceptos.
Para principios y formulaciones: los cuadros sinpticos.
Para la evolucin de procesos y sucesos: las lneas temporales o cronolgicas.
Para los conocimientos procedimentales: los diagramas de ujo y decisin.
Adems se tomaron tres decisiones fundamentales:
1. En todos los niveles se trataran los mismos procedimientos, pero aumentando su complejidad.
2. Cada uno de los procedimientos enseados sera utilizado por el profesorado en sus respectivas asignaturas,
tanto durante las actividades de enseanza como en las de evaluacin.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

3. Ms que el procedimiento, se enseara en qu tareas utilizarlo y para qu tipo de problemas; se ayudar al


alumnado a planicar previamente el trabajo que se tiene que realizar y los recursos que se van a emplear.

Un sistema coordinado de tutoras-asignaturas, como el propuesto en el caso4, parece aglutinar todas las ventajas de una enseanza que sea, a un tiempo, sucientemente general para ser
transferible a otras materias y lo bastante especca para responder a los problemas puntuales
de cada asignatura en concreto. Lo general vendra dado por las caractersticas estructurales de
cada procedimiento o tcnica (por ejemplo, un mapa de conceptos est formado por conceptos
generales, especcos y detalles, jerrquicamente ordenados de arriba abajo y enlazados con
conectores que, al unir dos conceptos, forman una proposicin) y lo especco, por la naturaleza epistemolgica de esas conexiones en cada materia (en Historia, relaciones dinsticas; en
Qumica, la complejidad atmica de los elementos).
Hemos visto cinco formas distintas de encarar la enseanza de lo que podramos denominar tcnicas, habilidades o estrategias, segn el caso. Quiz sera oportuno detenernos un
momento y realizar un pequeo esfuerzo de introspeccin; para ello, te proponemos que
realices la Actividad1, en el apartado Actividades (p.99).
Como ya se habr concluido sagazmente, nuestra posicin se aproximara mucho a la de los
tutores del caso4. Ensear a ser autnomo, ensear a aprender, supondra ensear un conjunto de procedimientos consensuados de manera coordinada, integrada en cada materia,
y promover y evaluar su uso estratgico, es decir, su ajuste a los objetivos y las condiciones
de resolucin de una tarea o actividadde clase.
Desde nuestro punto de vista, una estrategia de aprendizaje sera un conjunto de decisiones
conscientes, orientadas a unos objetivos de aprendizaje y ajustadas a las condiciones de un
determinado contexto (Monereo, 2000). Esas decisiones se iran tomando dentro de un proceso que se iniciara con una planicacin antes de iniciar la tarea, una fase de supervisin
o autorregulacin mientras se realiza y una ulterior fase de autoevaluacin al concluir la
actividad. En trminos generales, una estrategia de aprendizaje se podra representar como
un conjunto de autointerrogantes, que el alumno se hace y responde, parecidos a los que
presentamos en el ejemplo.
Planicacin (antes de empezar a resolver la tarea)
1. Cules son las condiciones relevantes de la tarea que he de aprender o debo resolver? Estas condiciones
pueden ser, entre otras, comprender el objetivo y la demanda, conocer el lmite de tiempo para realizarla,
disponer de los recursos necesarios para ello, etc.
2.

Qu resultado o producto debo obtener? Cmo se evaluar? Ese resultado puede estar ms cerca de una
copia o una reproduccin, puede consistir en la aplicacin de unos principios o frmulas, o en un anlisis y sntesis
que parafrasee otra informacin ms amplia; o por el contrario, puede tratarse de una creacin ms personal.

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

91

3. Qu conocimientos previos pueden ayudarme a enfrentar la tarea? Me preguntar qu resultar til de lo que
s, qu no s y debera saber, dnde podr encontrar esa informacin, etc.
4. Qu tcnicas o procedimientos pueden ayudarme a lograr los objetivos? Estas tcnicas o procedimientos
sern tanto relativos a la materia (teoremas, mtodos de la propia disciplina, etc.), como de naturaleza ms
interdisciplinar (toma de notas, esquemas, etc.).
Autorregulacin (mientras realizo la tarea)
5. Me estoy ajustando a las condiciones de la tarea? Me cuestionar si me aproximo al objetivo perseguido,
controlo el tiempo, empleo los recursos necesarios, etc.
6. Estoy acercndome al resultado esperado, en los trminos apropiados? Me preguntar si estoy siendo
el al original (en el caso de una copia), si acierto en las frmulas aplicadas y efecto correctamente las
operaciones, si esquematizo y parafraseo de manera clara y concisa, si voy obteniendo una produccin
personal apropiada, etc.
7. Estoy superando los obstculos que van apareciendo?, doy respuesta a las dudas y dicultades con
las que tropiezo? Es decir, si nalmente logro entender partes que me resultaban incomprensibles, si
encuentro soluciones para determinados problemas, si descubro alternativas de solucin, si progreso de
forma uida, etc.
8. Las tcnicas o procedimientos que estoy aplicando, me permiten avanzar en la direccin deseada?, qu otros
procedimientos podra emplear? por qu no los utilizo? Esto es, si soy consciente de la bondad y pertinencia
de esta forma de realizar la tarea o me doy cuenta de la necesidad de cambiar la manera de proceder y valoro
el costo y los benecios de ese cambio.
Autoevaluacin (una vez nalizada la tarea)
9. He respetado las condiciones que exiga la tarea? Si volviese a realizar una tarea parecida, en relacin a qu
condiciones y de qu modo ajustara mejor mi conducta?
10. He alcanzado los resultados esperados? Si volviese a efectuar esta tarea, cmo interpretara la demanda
y los criterios de evaluacin?
11. He resuelto satisfactoriamente las dicultades encontradas? En otra ocasin, cmo actuara?
12. He utilizado las tcnicas o procedimientos ms apropiados? En una nueva oportunidad, qu procedimientos
escogera?

En realidad, esos mismos interrogantes seran aplicables a un docente autnomo o estratgico en su trabajo (Monereo, Pozo y Castell, 2001), decidido a lograr sus objetivos (entre los
que debera destacar la enseanza de estrategias de aprendizaje a sus alumnos) y a aprender
a mejorar sus clases (aprender a ensear). Podra hacerse preguntas similares en el momento
de la planicacin de sus clases, de la supervisin del proceso, mientras realiza esas clases, y
la evaluacin, al nal de cada sesin, de los resultados alcanzados y los aspectos que deben
corregirse (te proponemos que realices la Actividad2 en el apartado Actividades).

92

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En resumen, como hemos sealado, pensamos que una enseanza ecaz de estrategias para
aprender debe ofrecerse dentro del currculo, debe infusionarse,1 como mencionan algunos autores (Bransford y otros, 1990), junto con los contenidos de la materia, como uno ms. Seguidamente trataremos de claricar en qu consisten esos contenidos y cmo podemos ensearlos.

Las estrategias de aprendizaje como contenidos


Qu ensear?: habilidades, procedimientos y uso estratgico
Lgicamente, desde la perspectiva infusionada que estamos defendido, las estrategias de
aprendizaje deben orientarse a la consecucin de los objetivos que haya previsto el profesorado para su asignatura o mdulo (asignaturas coordinadas en torno a un centro de inters),
y no sera aceptable el planteamiento de objetivos slo sobre estrategias de aprendizaje. De
este modo, un objetivo del tipo: El alumnado sabr utilizar los esquemas adecuadamente
tendra poco sentido; en cambio, para responder apropiadamente al objetivo: El alumnado
sintetizar y comparar las principales reas de cultivo de secano y regado de la Comunidad
Andaluza, probablemente deba utilizar algn tipo de esquema.
Si examinamos un objetivo curricular como el que acabamos de describir, comprobaremos
que en l constan de forma explcita:
Un sujeto permanente: el alumno o la alumna.
Un verbo o varios que marcan el esfuerzo cognitivo que deber realizar el aprendiz:
sintetizar/comparar.
Una temtica propia de la disciplina en cuestin (por ejemplo, cultivo de secano y
regado: conceptos vinculados al paisaje agrario en Ciencias sociales, Geografa).
Si ahora efectuamos un anlisis ms detallado de los rasgos implcitos que hay detrs de
ese esfuerzo cognitivo, sintetizar y comparar, podramos identicar, al menos, los siguientes
elementos:
Se exige una habilidad relativamente compleja, que requiere haber comprendido previamente lo que signica cultivo de secano y regado y Comunidad Andaluza.
Es necesario haberlos analizado, localizando las reas geogrcas en las que se encuentran.
Finalmente debe clasicar esas reas, segn sean de uno u otro cultivo, y situarlas en algn
tipo de representacin que permita compararlas. Para ello deber utilizar algn procedimiento idneo (columnas, cuadro sinptico, tablas, esquemas, etc.), elegido conscientemente para ese objetivo y en ese contexto (para esa materia, profesor y clase), es decir,
estratgico.
1.

La metfora de la infusin nos parece muy grca. Como en una infusin, se trata de que no pueda distinguirse lo

que es el t (estrategias) del agua con la que se mezcla (la temtica disciplinar).

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

93

Partiendo de la clasicacin propuesta por Pozo y Postigo (2000), en el cuadro1 incluimos


las distintas habilidades y subhabilidades cognitivas que deberan promoverse, los procedimientos que suelen asociarse a esas habilidades y su posible uso estratgico.
Cuadro 1. Qu estrategias ensear

HABILIDAD

SUBHABILIDADES

PROCEDIMIENTO
(INTERDISCIPLINAR)

ESTRATEGIA
(CONTEXTO)

Adquirir
informacin

Observar.
Buscar/seleccionar.
Repasar/retener.

Toma de notas y apuntes


(literal, grco, estructural, etc.).
Bsqueda en Internet
(buscadores, directorios,
pginas web, metabuscadores, etc.).

Anotar o buscar datos para un


objetivo (por ejemplo, realizar
un trabajo argumentativo),
en un contexto (por ejemplo,
tras unas clases de Filosofa en
las que se discuti acaloradamente sobre el uso del burka).

Interpretar
la informacin

Descodicar o traducir.
Aplicar modelos.
Usar metforas y analogas.

Representacin de una
misma idea en distintos
lenguajes (verbal, matemtico, grco, simblico, etc.).

Presentar una informacin


para un objetivo (por ejemplo,
explicar una crisis econmica),
en un contexto (por ejemplo,
a los ancianos de un asilo).

Analizar
y razonar segn
la informacin

Analizar y comparar
modelos.
Razonar y efectuar inferencias.
Investigar y solucionar
problemas.

Anlisis de datos (cuadros sinpticos, grcos


estadsticos, tablas de
datos, etc.).

Analizar un fenmeno para un


objetivo (por ejemplo, refutar
una teora fsica sobre el fenmeno), en un contexto (por
ejemplo, frente a un compaero que defender esa teora).

Comprender
y organizar
la informacin

Entender el discurso
oral y escrito.
Establecer relaciones
entre contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales).

Pautas de interrogacin.
Mapas de conceptos.
Uve heurstica.
Diagramas de ujo.

Sintetizar un conjunto de
datos de una pintura para un
objetivo (por ejemplo, inscribirla en una corriente artstica),
en un contexto (por ejemplo,
por parejas, en un museo).

Comunicar
la informacin

Expresarse oralmente y Guiones.


por escrito.
Revisin de borradores.
Otros recursos expre- Escritura colaborativa.
sivos.

Escribir un informe para un


objetivo (por ejemplo, ayudar
a otros a tomar decisiones),
en un contexto (por ejemplo, aconsejndoles para que
escojan un determinado producto de consumo).

Una vez identicados los contenidos que se deben ensear, queda pendiente destacar qu
mtodos de enseanza y/o de evaluacin pueden resultar ms relevantes para que el alumnado adquiera esos contendidos.

94

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Cmo ensearlo y evaluarlo: transferencia de las decisiones


Tal como lo hemos denido, si una estrategia de aprendizaje es una toma de decisiones
orientada a unos objetivos y adecuada a un contexto, la enseanza de una estrategia deber
precisamente consistir en ensear a tomar esas decisiones ajustadas.
Dado que esas decisiones se producen en la mente del estratega, para poder explicitarlas resulta imprescindible comunicarlas verbalmente o inferirlas a partir de conductas observables.
Dejando al margen la segunda opcin, poco rentable desde una perspectiva instruccional
(aunque muy fructfera para la investigacin psicoeducativa), la posibilidad de pensar en
voz alta verbalizando el propio proceso de pensamiento goza de una gran tradicin en la
enseanza estratgica y contina siendo el canal ms utilizado para acceder a los procesos
estratgicos. En este captulo no vamos a entrar en el debate sobre si efectivamente lo que
podemos informar sobre nuestros pensamientos se corresponde elmente con stos, o se trata
slo de una ilusin. Lo que s parece poco discutible es que antes de los 12aos la abilidad
de lo que el alumnado arma sobre sus procesos mentales es baja. Esta abilidad aumenta
cuando se producen tres condiciones:
Lo que se informa se produce inmediatamente despus de realizarlo (informes retrospectivos).
Los informantes poseen un mnimo dominio del lenguaje para expresar procesos
introspectivos.
Existe cierta costumbre o entrenamiento en pensar en voz alta.
En consecuencia, cuando un profesor pretende ensear y/o evaluar una estrategia de aprendizaje,
debe disponer de algunos dispositivos que permitan expresar, registrar y analizar esa verbalizacin del proceso de decisin seguido, y ms concretamente, que permitan hacerlo basndose en
los tres momentos que, tal como comentamos, denen una secuencia estratgica: planicacin,
autorregulacin y autoevaluacin.
Revisando la bibliografa sobre este tema, existe acuerdo en identicar tres fases fundamentales
en una enseanza estratgica:
Presentacin de la estrategia de aprendizaje que se va a adquirir.
Prctica guiada de la estrategia.
Prctica autnoma en la que se considera que el alumno se ha apropiado de las decisiones que deben guiar la estrategia trabajada.
Como ya apuntamos, se trata de una cesin o transferencia del control de las decisiones
que componen la estrategia de manera que el alumno, progresivamente, va pasando de
una posicin de dependencia a otra de autonoma en sus aprendizajes. Cada una de estas
fases puede estar presidida por mtodos de enseanza de carcter metacognitivo (vase
cuadro2, en pgina siguiente).

Una vez el alumno ha resuelto el problema,


podemos situarlo en uno de los itinerarios
de resolucin e, incluso, conocer qu errores
especcos ha cometido en el transcurso del
proceso.

Una primera modelizacin con expertos Dicultad para modelar tareas muy autoo buenos estudiantes para determinar los matizadas, complejas o abiertas.
itinerarios de resolucin posibles y/o ms Slo admitir decisiones ortodoxas, dejando
prototpicos.
al margen posibles estrategias ms creativas.

Anlisis
metacognitivo
de tareas

Identicacin previa de diferentes rutas o itinerarios de decisin para resolver una tarea:
Ponderacin de la correccin de cada itinerario (experto, correcto, con errores tpicos).
Permite la localizacin de errores (en qu
paso el alumnado se bloquea o se equivoca
con mayor frecuencia) y preparar posibles
ayudas educativas.

Frente a una serie de maneras de pensar


sobre un mismo problema, los alumnos
pueden:
Valorar cual es la mejor estrategia y justicarlo.
Explicar qu orientaciones daran a esa
persona para que mejorase su estrategia.

Un conjunto de personajes (por ejemplo, de Los personajes y sus formas de pensar Simplicacin excesiva de la complejidad
tipo cmic) muestran decisiones ms o menos deben ser representativos de distintas ma- del proceso de resolucin.
neras de resolver ese problema.
Caer en un cierto maniquesmo (unos
estratgicas al afrontar una tarea o problema:
Identicacin de decisiones clave en una Puede resultar interesante que el alumnado personajes lo hacen todo bien, otros todo
realice primero la tarea y despus compare mal).
tarea.
Explicitacin de errores prototpicos
su ejecucin con la de algunos de los casos Plantear situaciones poco funcionales y
alejadas del alumnado.
Proyeccin basndose en personajes ar- analizados.
quetpicos.

Casos de
pensamiento

USO EN LA EVALUACIN

Un modelo realiza una tarea compleja y Cierto dominio del tipo de tarea que mode- Copiar el modelo sin ms y convertirlo en El alumnado puede valorar la ejecucin reaexplica en voz alta cada paso que ejecuta y lar y un entrenamiento previo.
una rutina.
lizada por un modelo, y el docente puede
cada decisin que toma:
Es preferible no conocer previamente la tarea Partir de un nico modelo.
evaluar esa valoracin.
Manifestacin de actividades complejas, no concreta que se va a modelar para que la El modelo no debe subrayar las decisiones El alumnado puede hacer de modelo, por
observables.
actividad resulte ms espontnea y creble.
clave, que deben tomarse siempre de un medio de la explicacin de sus procesos de
Visin no fragmentada de una tarea (glomodo similar, de otras decisiones que de- resolucin, y el docente puede evaluar los
bal).
penden de preferencias o de la idiosincrasia mismos.
Anlisis de las variables y condiciones relede cada persona.
vantes de la tarea.

PELIGROS QUE DEBEN EVITARSE

Modelado
metacognitivo

REQUISITOS

DEFINICIN Y CARACTERSTICAS

MTODO

Cuadro 2. Principales mtodos de enseanza y evaluacin de las estrategias de aprendizaje

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

95

Trabajo en equipo, orientado a un objetivo Direccin y supervisin continua de la din- Bajo rendimiento inicial.
comn, con distribucin de informacin (por mica por parte del docente.
Inexistencia de interdependencia real.
ejemplo, puzle), o de funciones (por ejem Competencia entre grupos.
plo, enseanza recproca), o de roles (por
ejemplo, role-playing) o de calicaciones:
Grupo pequeo, heterogneo, con relaciones simtricas.
Relaciones de interdependencia (las acciones
de cada miembro afectan y son afectada por
las del resto).
Evaluacin compartida por todos los
miembros del grupo.

Cooperacin

Adems de lo apuntado para la colaboracin, la calicacin puede emplearse como


un mecanismo para crear interdependencia.
Por ejemplo, haciendo que la nota de cada
miembro dependa de la nota del alumno o
alumna con peor rendimiento, o de la nota
promedio del grupo.

Trabajo en equipo, orientado hacia una meta Se aborda una misma tarea, pero con obje- Pueden solaparse funciones entre los Pueden solaparse funciones entre los
miembros del grupo.
miembros del grupo.
comn, con distribucin de responsabilidades: tivos personales distintos.
Grupo pequeo, heterogneo, con relacio- Negociacin de la estructura de trabajo Las relaciones pueden ser confusas e, in- Las relaciones pueden ser confusas e, incon el coordinador o el lder del grupo (o cluso, producirse cierta rivalidad, dado que cluso, producirse cierta rivalidad, dado que
nes no denidas previamente.
la frontera entre cada funcin puede ser la frontera entre cada funcin puede ser
Relaciones de independencia (cada miembro el docente).
muy imprecisa.
muy imprecisa.
realiza su parte, sin que le afecte al resto).
Evaluacin individualizada (el docente evala por separado la parte que ha realizado
cada componente del grupo).

Colaboracin

til slo para afrontar tareas complejas, La pauta o gua no puede ser impuesta por Puede valorarse la dependencia o indepenfrente a las cuales los alumnos muestran el docente, debe ser siempre negociada dencia de la gua en el momento de realizar
claras dicultades que requieren meditar la con el alumnado.
una tarea.
respuesta.
Es preciso respetar los distintos ritmos de Puede pedirse al alumnado que elabore
apropiacin de la gua.
una gua por s mismo para auxiliar en la
Es imprescindible retirar la pauta o gua realizacin de una tarea y evaluar la calidad
a tiempo, para evitar la dependencia del de la gua confeccionada.
alumnado.

Conjunto de interrogantes que apoyan la


toma de decisiones en el momento de resolver un problema o realizar una tarea:
Supone un soporte fsico para tomar decisiones en la fase de planicacin, ejecucin
y conclusin de la tarea.
Promueve la personalizacin de los interrogantes que se van a incluir, en extensin y
forma.

Pautas
y guas de
pensamiento

96
DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Recopilacin de pruebas y evidencias signicativas para demostrar la progresin en


la consecucin de unos objetivos de aprendizaje:
Se trata de instrumentos que facilitan la
construccin activa de conocimientos por
medio de su anlisis y reelaboracin.
Pueden realizarse de forma individual o
en grupo.
El soporte y el formato adoptados son decisiones personales.

Portafolios,
diarios
y dosieres
de clase

La inclusin de mecanismos constantes de Es fundamental compartir con el alumnado


retroalimentacin que permitan al alum- el sentido de la actividad.
nado revisar el material que se va elabo- Aun siendo tareas que admiten un alto
rando.
grado de subjetividad, los niveles de exigencia y calidad deben mantenerse en
todo momento.

La simulacin es una situacin cticia donde Las simulaciones pueden resultar apro- Deben tenerse en cuenta los aspectos tise gestionan condiciones y variables de la vida piadas en cualquier edad, mientras que cos y deontolgicos que pueden derivarse
real (por ejemplo, imaginamos que somos los incidentes requieren un alumnado con de este tipo de actividades, en especial de
los incidentes en los que el alumnado no
una empresa que debe realizar una campaa cierto grado de madurez.
publicitaria sobre cierto producto y contacta- Adems de para favorecer determinados sabe que participa en una situacin reconceptos y procedimientos, los incidentes creada.
mos con empresas y servicios reales).
En cambio, el incidente es una situacin son idneos para analizar algunas actitu- La preparacin de la simulacin o del incidente debe ser cuidadosa, con el n de prediseada para que el alumnado la perciba des y sentimientos asociados.
ver la aparicin de problemas inesperados.
como real (por ejemplo, alguien que visita
el centro se hace pasar por ingls para que
el alumnado muestre su dominio en esa
lengua).

Por medio de unos indicadores predenidos


(por ejemplo, condiciones que debe cumplir
una evidencia) puede efectuarse una evaluacin tanto del proceso (cambios efectuados,
nuevos elementos incluidos), como del
producto (el portafolio, diario o dosier nal).

La participacin en una simulacin o en un


incidente para su correcta resolucin es un
medio inestimable para evaluar las estrategias del alumnado, dado que se enfrentan a
situaciones muy parecidas a las reales.

Trabajo en pareja o pequeo grupo, orien- Tutor y tutorados comparten la meta de los Excesiva distancia entre el tutor y los tu- Juntas de evaluacin con los alumnos tutado a un objetivo particular, guiado por un segundos.
torados.
tores en las que se valoran los progresos de
experto o especialista:
Rentabilizacin de esfuerzos y aprendizaje Mantener la dependencia de los tutorados los alumnos tutorados.
Pareja o grupo, con una relacin asimtrica mutuo.
con su tutor.
Evaluacin de la funcin de los tutores a
con el alumno que hace de tutor.
Necesidad de que el docente supervise les partir de una rbrica creada a tal efecto.
Relaciones de dependencia entre tutor y
actuaciones y las decisiones del tutor.
tutorados.
Evaluacin de los miembros tutorados.

Simulaciones
e incidentes

Tutora

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

97

98

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los mtodos de enseanza de carcter metacognitivo enfocan su intervencin en la reexin


sobre procesos y productos mentales con cuestiones del tipo: cmo hiciste para recordar
esto?, qu pensaste para comprender esta informacin?. o qu deberas pensar la prxima
vez que realices una actividad como sta? En el cuadro2 (vanse pp.95-97) hemos seleccionado algunos de los mtodos de naturaleza metacognitiva que tienen ms presencia en la
bibliografa, aunque por supuesto no agotan los mltiples mtodos existentes (Daz Barriga,
2003; Monereo, 2000 y 2001).

El profesor como aprendiz y enseante estratgico de su materia


(identidad)
Cmo hemos comentado, la enseanza de estrategias de aprendizaje no es un proceso fcil
ni que surja de forma espontnea. Requiere de un docente capaz de transferir sus procesos
de decisin, ms que sus respuestas, a la mente de sus estudiantes, a travs de un
conjunto de prcticas que les convierta en protagonistas de su aprendizaje, es decir, en
aprendices que autorregulan sus propias decisiones, antes, durante y despus de una tarea.
Para el xito de esta misin, una de las claves consistir en que el docente pueda conectar
su identidad como aprendiz experto de su materia con la de profesor, un comunicador especializado en esa misma materia.
En calidad de aprendiz permanente de su disciplina debe estar al da de los contenidos que
vayan apareciendo, pero especialmente debe conocer y emplear determinados procedimientos para gestionar esos contenidos segn la nalidad ltima que persiga. Cuando su nalidad no se centre tanto en adquirir nuevos conocimientos para aumentar su propio nivel de
formacin, sino en aprenderlos para trasladarlos posteriormente a su alumnado, ser el
momento en que podr producirse esa conexin entre aprendiz y enseante (te proponemos
realizar la Actividad3 en el apartado Actividades).
En una primera fase, ese proceso de transposicin didctica debera estar presidido por una
reexin metacognitiva cuando el docente estudia y aprende el contenido que va a ensear, y se interroga a s mismo por las dicultades que probablemente encontrar y por los
errores que previsiblemente cometer su alumnado. Una vez que ha experimentado esas
dicultades como aprendiz (y quizs tambin como profesional y/o profesor), el docente
se encuentra en una posicin privilegiada para responder e identicar esos problemas, y
tomar decisiones tiles para, en una segunda fase (ahora ya como enseante de la materia),
planicar ms ecazmente su actuacin docente. Esto slo ser posible si acta como un
enseante estratgico, planicando adecuadamente sus clases, autorregulando su desarrollo
y aprendiendo de sus errores.

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

99

ACTIVIDADES
1. Con el n de relacionar las distintas concepciones sobre ensear a aprender que hemos presentado en el primer apartado de este captulo, Ensear a aprender, mltiples perspectivas,
contesta a los siguientes interrogantes, argumentando apropiadamente tus respuestas:
Cul de los cinco casos expuestos expresara mejor tus ideas y concepciones previas (antes
de leer ese apartado), sobre el signicado y el sentido de ensear a aprender?
Tras su lectura, has modicado o matizado en algo esas ideas?
Para responder al primer interrogante, piensa en algunas de tus experiencias en calidad de
aprendiz y/o enseante. En relacin con el segundo interrogante, trata de sealar aquellas
ideas que te han parecido ms sugerentes o que te han ocasionado un mayor conicto con tus
propios esquemas, ya sea para rebatirlas y contraargumentarlas, o para darles cierto crdito y
revisar tus premisas de partida.
2. Partiendo de los interrogantes planteados al nalizar el primer apartado del captulo, Ensear
a aprender, mltiples perspectivas, que un docente estratgico debera realizarse para gestionar sesiones de clase que tuviesen el objetivo central de ensear estrategias de aprendizaje:
Prepara alguna sesin de clase sobre algn tema de tu especialidad, en la que desees
introducir el uso estratgico de alguna tcnica o procedimiento de aprendizaje (bsqueda de informacin, esquemas, resmenes, mapas, cuadros sinpticos, diagramas, lneas
cronolgicas, etc.).
Responde a dichos interrogantes relativos a:
- La planicacin (antes de impartir la sesin).
- La autorregulacin (mientras la ests realizando).
- La autoevaluacin de tu tarea de enseanza (inmediatamente despus de efectuada).
Hayas tenido o no la oportunidad de poner en prctica esas sesiones planicadas, escribe
un informe nal sobre lo que funcion (o crees que funcionara) y lo que modicaras, y
comprtelo con otros compaeros.
3. En el ltimo apartado de este captulo, El profesor como aprendiz y enseante estratgico
de su materia (identidad), se subraya el inters autoformativo que puede tener el hecho
de reexionar sobre las propias dicultades experimentadas como aprendiz de la materia de
nuestra especialidad (aquellos temas que resultaban especialmente difciles de comprender) y
las dicultades que, sobre esos mismos temas u otros, pueden experimentar nuestros (futuros)
alumnos. Dicha reexin puede conducir a la identicacin de determinados errores tpicos
y a proponer estrategias de enseanza-aprendizaje para prevenirlos y/o subsanarlos (quizs
extradas de algunas estrategias que aprendimos a utilizar y que ahora podramos extrapolar a
nuestra docencia). El cuadro3 (vase pgina siguiente) pretende favorecer dicha reexin:

100

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Escribe, en la columna de la izquierda, los temas de tu especialidad que te resultaron difciles. En la siguiente columna trata de detallar la naturaleza y el origen de esas dicultades.
A continuacin, describe las estrategias que te sirvieron (o an te sirven) para afrontar esas
dicultades.
Seguidamente (penltima columna), indaga sobre las actuales dicultades de los estudiantes (si se producen sobre los mismos temas, si se parecen a las tuyas).
En la ltima columna trata de proponer algunas estrategias que, ahora como docente, consideras que podran ayudarles a superar esas dicultades.
Una vez completado el cuadro, compralo con el realizado por algunos de tus compaeros.
Cuadro 3. Gua para reexionar sobre las propias dicultades experimentadas como aprendiz de la materia de nuestra especialidad

TEMAS DIFCILES

DIFICULTADES

ESTRATEGIAS

DIFICULTADES

ESTRATEGIAS QUE

QUE TENAS

QUE EMPLEASTE

QUE TIENEN

EMPLEARAS PARA

(O TIENES)

(O EMPLEAS)

ACTUALMENTE

AYUDARLES

COMO APRENDIZ

PARA SUPERARLAS

LOS ALUMNOS

(SI LO CONSIGUES)

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

101

FUENTES Y RECURSOS
Libros
MONEREO, C. (coord.) (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona: Gra.
En este libro se ofrecen un conjunto de unidades didcticas reales que distintos profesores
de educacin secundaria, en distintas reas curriculares (Lengua, Matemticas, Ciencias sociales, Ciencias naturales, Educacin artstica y Educacin fsica), han ido desarrollando en
sus respectivas asignaturas. Se ofrecen ejemplos prcticos de un buen nmero de mtodos
de enseanza y evaluacin revisados en este captulo.
MONEREO, C. y CASTELL, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas
en la prctica educativa. Barcelona: Edeb.
Narracin sobre las vicisitudes de dos profesores de educacin secundaria empeados en
integrar la enseanza de estrategias de aprendizaje en sus materias y en el currculo de su
centro educativo. A travs de su periplo y de los obstculos que deben superar, se analizan
los principales tpicos relativos a la enseanza e integracin de las estrategias de aprendizaje
dentro del currculo.

Sitios web
Estudio: Guas y Estrategias.
www.studygs.net/espanol/index.htm
Este portal (versin en espaol) de Joseph Frank Landsberger constituye una completa coleccin de mtodos y tcnicas dirigidos tanto a estudiantes como a profesores. La organizacin
por problemas relativos al estudio (administracin del tiempo, preparacin de exmenes,
elaboracin de proyectos, construccin de pruebas, etc.) lo convierten en un archivo de
recursos que puede resultar muy til, eso s, en manos de un docente estratgico que haga
un uso reexivo y contextualizado de dichos recursos.
Seminario Interuniversitario de Investigacin en Estrategias de Enseanza y Aprendizaje (SINTE).
www.sinte.es
En este portal puede encontrarse material bsicamente de carcter acadmico (apartado
Documentos), as como una publicacin peridica, E-strategic (www.e-strategic.sinte.es),
que pretende divulgar investigaciones y proyectos de innovacin centrados en la enseanzaaprendizaje de estrategias.

102

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Teaching Expertise.
www.teachingexpertise.com
Este portal en ingls ofrece recursos, artculos y boletines para el profesorado. Se articula en
dos grandes bloques: situaciones-problema (por ejemplo, manejo de la clase, alumnos con
necesidades especiales, etc.) y funciones o roles del profesor (primeros aos profesionales,
el profesor como coordinador de servicios, como director, etc.). Algunos apartados como
Pensar y aprender (Learning and thinking) o Aprendiendo a aprender (Learning to learn)
estn especialmente asociados a la temtica tratada en este captulo.

ENSEAR A APRENDER EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

103

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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virtual (pp.348-367). Madrid: Morata.
BRANSFORD, J. y otros (1990). Teaching, thinking and content knowledge: Toward an integrated approach. En B. F. Jones y L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and cognitive
instruction (pp.381-413). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
CASTELL, M. (ed.) (2009). La evaluacin autntica en enseanza secundaria y universitaria:
investigacin e innovacin. Barcelona: Edeb.
CASTELL, M. y MONEREO, C. (2000). Las concepciones de los profesores sobre la enseanza de estrategias de aprendizaje. Ensayos y experiencias, 33, 78-92.
DAZ BARRIGA, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signicativo.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado (09/03/2010) en: <redie.
ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html>.
ESCAO, J. y GIL DE LA SERNA, M. (2008). Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo. Barcelona: Horsori.
FEUERSTEIN, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervertion program for cognitive modiability. Baltimore: University Park Press.
GASKINS, I. y ELLIOT, T. (1999). Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. Buenos
Aires: Paids Educador.
GZQUEZ, J. y otros (2006). Estrategias de aprendizaje en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria y su relacin con la autoestima. International Journal of Psychology and
Psychological Therapy, 6 (1), 51-62.
MACLURE, S. y DAVIES, P. (1994). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona:
Gedisa.
MARTN, E. y MORENO, A. (2007). Competencias para aprender a aprender. Madrid:
Alianza Editorial.
MONEREO, C. (coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor.
(coord.) (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona: Gra.
(coord.) (2005). Internet y competencias bsicas. Barcelona: Gra.
MONEREO, C. y CASTELL, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas
en la prctica educativa. Barcelona: Edeb.
MONEREO, C. y POZO, J.L. (coord.) (2007). Monogrco sobre competencias bsicas. Cuadernos de Pedagoga, 370.
MONEREO, C., POZO, J.L. y CASTELL, M. (2001). La enseanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En J. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (coords.), Psicologa de
la educacin escolar (pp.235-258). Madrid: Alianza Editorial.

104

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

MONTANERO, M. y LEN, J.A. (2001). Acepciones sustantiva y adjetiva del concepto


de estrategia. Estudios de Psicologa, 22, 345-356.
POZO, J.L. y POSTIGO, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratgico de la informacin. Barcelona: Edeb.

105

5. APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS


DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPTULO

TIC, alfabetizacin digital y calidad de la enseanza


La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseanza
La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje
El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC

Anna Engel
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona
Csar Coll
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona
Alfonso Bustos
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona

TIC, alfabetizacin digital y calidad de la enseanza


Los estudios de seguimiento y evaluacin nacionales e internacionales muestran que, en el
transcurso de las dos ltimas dcadas, la mayora de los pases desarrollados ha realizado
importantes esfuerzos orientados a la incorporacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) a sus sistemas educativos (Area, 2008; Instituto de Evaluacin y
Asesoramiento, Neturity y Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 2007; Momin, Sigals
y Meneses, 2008).

106

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Las inversiones para llevar los ordenadores a las aulas, extender la conexin de banda ancha
a Internet y promover la elaboracin de software educativo han ido creciendo progresivamente hasta alcanzar en muchos casos niveles relativamente importantes. Paralelamente, se
ha puesto en marcha un buen nmero de acciones encaminadas a la formacin del profesorado en el uso de estas tecnologas. Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados, la mayora
de los analistas concluye que, en general, los frutos son ms bien modestos: el uso habitual
que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas es ms restringido y tiene una repercusin menor de lo previsto sobre los procesos y los resultados del aprendizaje (Balanskat,
Blamire y Kefala, 2006; Cuban y Kirkpatrick, 2001; Ramboll Management, 2006).
A nuestro juicio, para entender este desfase y poder valorar al mismo tiempo el inters, el
alcance y las limitaciones de las TIC para la educacin, es necesario realizar una reexin
sobre las caractersticas de estas tecnologas y su presencia y papel en la sociedad actual.
Por un lado, nos encontramos en un escenario social, econmico, poltico y cultural marcado por la omnipresencia y ubicuidad de las tecnologas digitales, consideradas adems
como uno de los ingredientes fundamentales de una economa basada en la informacin y
en el conocimiento. En este contexto, surge la necesidad de formar a los ciudadanos para que
puedan afrontar y resolver con garantas de xito las situaciones con las que se encuentran en
los distintos mbitos de su actividad (familiar, laboral, relacional, cultural, de ocio, etc.)
en las que esas tecnologas desempean un papel cada vez ms importante. Y esta necesidad
se encuentra en el origen de una de las nalidades ms importantes de la incorporacin de
las TIC a la educacin escolar: promover la alfabetizacin digital de la ciudadana, entendida
como el dominio funcional de los conocimientos y las habilidades necesarios para utilizar
las TIC en un amplio abanico de contextos y prcticas sociales y culturales (Coll y Rodrguez
Illera, 2008).
Por otro lado, por su propia naturaleza y caractersticas, las TIC, al igual que ha sucedido
en otros casos a lo largo de la historia, se insertan (o pueden llegar a insertarse) en el ncleo
mismo del acto educativo, incidiendo directamente sobre las relaciones entre profesores,
estudiantes y contenidos de aprendizaje, modulndolas o modicndolas en un sentido
u otro. Desde esta perspectiva, la nalidad de la incorporacin de las TIC a la educacin
escolar es contribuir a la mejora de las prcticas educativas, con la aportacin de nuevos
recursos metodolgicos que promuevan el aprendizaje del alumnado y faciliten la accin
docente del profesorado.
Ambas nalidades (promover la alfabetizacin digital y mejorar los procesos de enseanza
y aprendizaje) reejan dos maneras distintas de entender la incorporacin de las TIC a la
educacin, de manera que no es inusual encontrar propuestas o proyectos orientados alternativamente a la consecucin de una u otra. A nuestro entender, sin embargo, ambos

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

107

objetivos son irrenunciables: tan importante es extender la alfabetizacin digital a todo el


alumnado, como introducir mejoras en las prcticas educativas mediante el aprovechamiento de la potencialidad de las TIC para acceder a la informacin, procesarla, representarla y comunicarla.
Las cuestiones relacionadas con la alfabetizacin digital y la presencia de las TIC en el
currculo escolar son objeto de atencin en otros libros de esta misma coleccin, principalmente en los relacionados con las distintas especialidades de la Educacin Secundaria. En
este captulo vamos a centrarnos fundamentalmente en la segunda nalidad y a explorar las
posibilidades que ofrecen las tecnologas digitales para mejorar las prcticas educativas.
Para ello, sin embargo, conviene que precisemos previamente el criterio de valoracin de
la calidad de las prcticas educativas y que revisemos las caractersticas de las TIC que
estn en la base de su potencialidad para mejorar dichas prcticas. En lo que sigue nos
ocuparemos brevemente del primer punto y en el apartado siguiente volveremos sobre el
segundo.
De acuerdo con los planteamientos expuestos en este volumen, en especial en los captulos2
(Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa)
y8(La atencin a la diversidad en la educacin secundaria), en trminos absolutos no hay
mtodos de enseanza mejores o ms ecaces que otros. Los mtodos de enseanza deben
valorarse en funcin de su capacidad para proporcionar ayudas ajustadas a las necesidades
del alumnado en los procesos de construccin de signicados y de atribucin de sentido a
los contenidos de aprendizaje; es decir, segn su capacidad para proporcionar al alumnado
las ayudas que necesita, en el grado en que las necesita y en el momento en que las necesita.
En otras palabras, la calidad de la enseanza est asociada a la capacidad de la accin educativa para ajustar las ayudas y los apoyos a los procesos de aprendizaje de los estudiantes
(Coll, 1994; Coll y Sol, 1989; Onrubia, 1993).
Las formas concretas que puede tomar la enseanza ecaz entendida como ayuda ajustada
son muy diversas. Para empezar, las ayudas pueden situarse en los diferentes niveles o
planos que intervienen en la conguracin de las prcticas educativas: desde el nivel de
la planicacin y la organizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje, hasta las
interacciones entre profesorado y alumnado que se producen durante la realizacin
de esas actividades. Asimismo, las ayudas pueden variar en lo que concierne a los aspectos de
la actividad de enseanza y aprendizaje a los que se reeren: la comprensin de los contenidos, el abordaje de las tareas, la utilizacin de los materiales, las reglas de participacin y
actuacin, el funcionamiento de los recursos tecnolgicos, el clima del aula, etc.
Los diferentes tipos de ayudas, adems, pueden cambiar en funcin de los distintos momentos del proceso de aprendizaje y de los diversos grupos de alumnos y alumnas; y estas

108

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

variaciones pueden referirse tanto al nivel de dicultad de las actividades propuestas, como
al grado de control y responsabilidad que asumen los estudiantes.
Finalmente, el profesor no es la nica fuente de ayuda educativa presente en las aulas; a
menudo, los compaeros desempean tambin este papel mediante el establecimiento de
formas de interaccin que les permiten ayudarse de forma sistemtica y sostenida mediante
la variacin y el ajuste de las ayudas que se ofrecen mutuamente.

La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseanza


La diferencia fundamental entre las tecnologas digitales y las tecnologas analgicas de la
informacin y la comunicacin es que las primeras permiten crear entornos que pueden
llegar a integrar todos los sistemas simblicos conocidos: lenguaje oral, lenguaje escrito,
lenguaje grco, lenguaje numrico, imgenes estticas y en movimiento, sonidos, etc. Esta
integracin permite a las TIC sacar provecho de las posibilidades que ofrecen los diferentes sistemas simblicos y, al mismo tiempo, compensar sus limitaciones y restricciones, y
ampliar as hasta lmites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar,
transmitir y compartir la informacin.
De esta manera, los entornos simblicos basados en las TIC presentan una serie de caractersticas (Mart, 1992; Coll y Mart, 2001; Coll, 2004), que constituyen el fundamento de sus
potencialidades como instrumentos para el aprendizaje y la enseanza (cuadro1, en pgina
siguiente). La caracterstica multimedia se reere a la capacidad de las tecnologas digitales
para integrar distintos sistemas simblicos (lengua oral, lengua escrita, imgenes jas y en
movimiento, lenguaje matemtico, sonido, sistemas grcos, etc.) en la representacin y la
transmisin de la informacin, y para transitar con facilidad entre uno y otro. La hipermedia
es el resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia de los entornos apoyados
en las tecnologas digitales y la utilizacin de una lgica hipertextual para la presentacin y
la transmisin de la informacin. En los hipermedia, la informacin aparece organizada en
nodos de informacin conectados mediante enlaces o vnculos electrnicos siguiendo una
lgica que puede ser muy variada; de este modo, facilitan la posibilidad de que el lector
recorra rutas distintas en la lectura de los nodos de informacin en funcin de sus intereses
particulares. La interactividad responde al hecho de que las acciones del usuario y los cambios producidos en la pantalla tienen un carcter contingente e inmediato, por lo que los
cambios pueden ser interpretados como una retroalimentacin (feedback) que permite al
usuario reorientar sus acciones, y de forma recproca las intervenciones del usuario producen
nuevos cambios en la pantalla. El dinamismo se reere a la capacidad de las tecnologas de
transmitir informaciones que varan en el transcurso del tiempo, lo que permite representar
los aspectos temporales de los sucesos, actividades o fenmenos. El formalismo se reere a la
exigencia de desplegar procedimientos precisos en un orden determinado para interac-

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

109

tuar con el ordenador, as como de respetar las reglas de composicin o sintaxis que rigen los
distintos sistemas simblicos implicados en la representacin de la informacin. Estas cinco
caractersticas conciernen fundamentalmente al acceso a la informacin, a la manera de representarla y a las posibilidades de interactuar con ella. La sexta y ltima es: la conectividad,
que se reere a las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las tecnologas digitales
para establecer redes de informacin y comunicacin con mltiples puntos de acceso. Esta
caracterstica est en la base del desarrollo de herramientas tecnolgicas diseadas especcamente para facilitar el trabajo y el aprendizaje grupal, as como de numerosas propuestas
pedaggicas para el aprendizaje colaborativo en red.
Cuadro 1. Caractersticas de los entornos simblicos basados en las TIC

MULTIMEDIA

Permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre diferentes sistemas


y formatos de representacin.

HIPERMEDIA

Comporta la posibilidad de instalar formas diversas y exibles de organizacin de


las informaciones, estableciendo relaciones mltiples y diversas entre ellas.

INTERACTIVIDAD

Permite una relacin ms activa y contingente con la informacin.

DINAMISMO

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales y realidades virtuales.

FORMALISMO

Implica una previsin y una planicacin deliberadas de las acciones.

CONECTIVIDAD

Permite la comunicacin interpersonal y en grupo, y abre nuevas posibilidades al


trabajo grupal y colaborativo.

Las consideraciones precedentes ponen de relieve que las tecnologas digitales y los entornos
simblicos basados en ellas tienen una gran capacidad potencial para promover actuaciones del profesorado y del alumnado, y formas novedosas e inditas de organizacin de su
actividad que no seran posibles, o seran muy difciles de concretar, sin estas tecnologas.
Ahora bien, como ya hemos mencionado, el hecho de que las TIC y los entornos simblicos
fundamentados en ellas tengan esta potencialidad no signica que baste con incorporar estas
tecnologas a los centros y a las aulas para hacerla realidad.
Adems, para ello se requiere, en primer lugar, que profesorado y alumnado incorporen estas
tecnologas a su actividad conjunta en el aula, es decir, que las conviertan en instrumentos
psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (Kozulin, 2000), susceptibles por tanto
de mediar en los procesos individuales (intrapsicolgicos o intramentales) y los procesos comunicativos y sociales (interpsicolgicos o intermentales) implicados en el aprendizaje escolar. Y,
en segundo lugar, y de acuerdo con el criterio propuesto anteriormente para valorar la calidad
de la enseanza (vase el apartado TIC, alfabetizacin digital y calidad de la enseanza), que
se utilicen para incrementar, diversicar y ajustar las ayudas y los apoyos al aprendizaje, tanto
de los que tienen su origen en el profesor como de los que lo tienen en los propios compaeros
(Coll, Onrubia y Mauri, 2007).

110

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza


y aprendizaje
Una vez establecido el criterio susceptible de ayudarnos a valorar la calidad de la accin
docente y analizadas las caractersticas de las TIC y de los entornos simblicos basados en
ellas que encierran mayor potencialidad para la enseanza y el aprendizaje, podemos pasar
ya a ocuparnos de las distintas maneras en las que estas tecnologas pueden insertarse en las
actividades de enseanza y aprendizaje.
A continuacin, presentamos una revisin de usos educativos de las TIC de carcter tentativo y sin nimo alguno de exhaustividad, cuyo propsito principal es proporcionar una visin de conjunto del estado de la cuestin. De acuerdo con los planteamientos expuestos,
organizaremos esta revisin en tres grandes apartados atendiendo al origen y el contexto
de las ayudas al aprendizaje y al papel de las tecnologas en la provisin y el ajuste de
estas ayudas.
En primer lugar, nos centraremos en los usos educativos de las TIC en el marco de los procesos de construccin guiada del conocimiento y en cmo estos usos permiten ampliar, diversicar y ajustar las ayudas (proporcionadas principalmente por el profesorado) al desarrollo
de estos procesos.
En segundo lugar, nos detendremos en los procesos de construccin colaborativa del conocimiento y en los recursos que proporcionan las TIC para la provisin y el ajuste de ayudas
mutuas y recprocas entre iguales.
En tercer lugar, aludiremos a los usos de las TIC como herramientas que permiten crear entornos de enseanza y aprendizaje en lnea en los que es posible desarrollar de forma paralela
procesos de construccin guiada y construccin colaborativa del conocimiento, y combinar
tanto las ayudas que tienen su origen en el profesor como en los iguales.

Las TIC y la construccin guiada del conocimiento


Las TIC como herramientas que permiten al profesorado apoyar, ilustrar,
ampliar o diversicar sus explicaciones o demostraciones
Las tecnologas digitales pueden aportar un valor aadido a las exposiciones del profesorado
mediante la explotacin de las posibilidades que ofrecen para presentar la informacin utilizando y combinando distintos tipos de lenguajes y formatos.
Ms especcamente, Internet posibilita el acceso a una gran cantidad de recursos educativos, cuyo uso no exige ser un experto en programacin, con formatos que permiten presentar buena parte de los contenidos de las reas y materias curriculares de forma cercana

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

111

y signicativa para el alumnado. En los ejemplos que presentamos a continuacin hemos


optado por referirnos mayoritariamente a recursos y programas de acceso libre que pueden
adems ser adaptados o recongurados en funcin de las caractersticas del alumnado y de
las intenciones educativas del profesorado.
Para empezar, las tecnologas digitales permiten ampliar de forma considerable las fuentes
de informacin presentes en las clases, centradas tradicionalmente en los diccionarios, las
enciclopedias y los propios profesores; al mismo tiempo, estos recursos facilitan las vas de
acceso a estas fuentes. Con ello, no nos referimos slo a sitios en la red explcitamente orientados a la presentacin de materiales para la educacin escolar en general y la educacin
secundaria en particular, sino tambin a otros como museos, asociaciones cientcas y
culturales, fundaciones o profesores, que ofrecen informaciones sobre temas concretos de
gran inters educativo y que son susceptibles de ser utilizados con provecho en el aula. A
ttulo ilustrativo, en el cuadro2 (vase pgina siguiente) se mencionan y describen de forma
sinttica algunos sitios web de ambos tipos.
Pero las TIC proporcionan tambin recursos para construir y manipular representaciones de
hechos, fenmenos, situaciones o procesos por medio de la utilizacin de una amplia gama
de formatos y lenguajes. A esta categora pertenecen los desarrollos recientes de software
que permiten apoyar las explicaciones del profesor en la presentacin de los contenidos o
tareas de enseanza y aprendizaje mediante la construccin de organizadores grcos
o representaciones visuales.
Algunos editores grcos son muy exibles y posibilitan mltiples formas de representacin
del conocimiento, facilitando la presentacin y la explicacin de datos o conceptos, la identicacin de los conceptos ms relevantes de un determinado contenido de aprendizaje, o
incluso la representacin de un conjunto de relaciones estructurales o la construccin de
modelos funcionales. Algunos de ellos permiten la elaboracin de modelos heursticos para
describir procedimientos en los que se plantean diferentes posibilidades de actuacin
o se describen las fases o pasos de una actividad. Muchos de estos programas admiten la
utilizacin de imgenes e iconos, sonido, animaciones e hipervnculos a informaciones externas, adems de texto. Tambin ofrecen libreras, plantillas y ejemplos, que en ocasiones
se graban en el momento de la instalacin y otras veces se pueden descargar de Internet. El
cuadro3(p.114) identica y describe brevemente, de forma ilustrativa, las caractersticas
principales de algunos programas de este tipo.

Vdeos educativos, organizados segn temtica y nivel educativo, elaborados por el propio Departamento de Educacin, series de Televisi
de Catalunya (TV3) y programas de Catalunya Rdio.
Breves presentaciones y pequeas animaciones en PowerPoint o Flash
de Biologa y Geologa.

www.edu3.cat

web.educastur.princast.es/proyectos/biogeo_ov/index.htm

www.teachertube.com

herbarivirtual.uib.es/cat-med/index.html

www.biodiversidadvirtual.com

www.culture.fr/culture/arcnat/lascaux/en

Edu3.cat
(Departamento de Educacin
de la Generalitat de Catalua)

Pgina de Jos Luis Snchez


Guilln
(IES Pando, Oviedo)

Teacher Tube

Herbario Virtual del


Mediterrneo Occidental
(Universidad de las Islas
Baleares)

Biodiversidad Virtual

Grands sites archologiques


(Ministre de la Culture,
Republique Franaise)

Visitas virtuales, fotografas, vdeos y documentos diversos de los principales yacimientos arqueolgicos franceses, desde la cueva de Lascaux a la Lutecia gala (Pars).

Proyecto con vocacin cientca, divulgativa y conservacionista.


Incluye una importante base de datos de fotografas de especies botnicas, distintos grupos de vertebrados (aves, peces, reptiles, anbios y
mamferos) y otros elementos del medio ambiente.

Proyecto liderado por la Universidad de las Islas Baleares en el que participan tambin las Universidades de Barcelona y de Valencia.
Recoge una amplia galera de imgenes de las plantas de la cuenca
del Mediterrneo Occidental, acompaadas con una cha donde se
informa sobre sus caractersticas principales.

Vdeos para la enseanza de temas especcos elaborados por educadores y profesionales de la educacin, organizados en diferentes
categoras como idiomas, artes, tecnologa, ciencias y matemticas.

Recursos educativos digitales, vdeos, audios y podcasts organizados


en ocho apartados: Ciencias naturales, Humanidades, Matemticas,
Msica, Arte, Educacin fsica, Lengua y Literatura y Atencin a la diversidad.

rincones.educarex.es

Rincones didcticos
(Consejera de Educacin
Junta de Extremadura)

DESCRIPCIN

DIRECCIN

NOMBRE E INSTITUCIN

Cuadro 2. Las TIC como recursos que permiten ampliar y facilitar el acceso a las fuentes de informacin: algunos ejemplos

112
DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

www.educathyssen.org/qu_es_educathyssen

www.accionatura.org/
www.accionatura.org/juegoAlertaCO2

www.cervantesvirtual.com

www.wdl.org

www.ivoox.com

www.apple.com/es/itunes/whats-on

EducaThyssen
(Museo Thyssen-Bornemisza)

Accinatura
(ONG dedicada a los
ecosistemas naturales)

Biblioteca Virtual Miguel de


Cervantes

Biblioteca Digital Mundial

iVoox

iTunes

Permite la suscripcin a contenidos gratuitos en formato podcast o


videocast de material autntico de los medios de comunicacin para
ilustrar gneros discursivos, funciones lingsticas y comportamientos
socioculturales, o para el aprendizaje de segundas lenguas extranjeras.
Para cortar y editar los audios puede utilizarse el editor gratuito Audacity (audacity.sourceforge.net), que adems posibilita cambiar la velocidad o el tono de una grabacin.

Una plataforma para reproducir, descargar y compartir audios de diversas temticas (historia, deportes, humor, etc.) y gneros (programas de
radio, podcasts, audiolibros, conferencias, etc.) diversos.

Repositorio de manuscritos, mapas, libros poco frecuentes, pelculas,


grabaciones sonoras, publicaciones y fotografas.
El acceso se puede hacer en siete idiomas (rabe, chino, espaol, francs, ingls, portugus y ruso) y cuenta con contenidos en muchas ms
lenguas.

Extenso directorio de destacadas obras literarias del patrimonio cultural del mbito hispano en formato de texto, audio y audiovisual.
Ofrece enlaces a obras disponibles en otras bibliotecas virtuales (en
cataln, gallego, ingls, francs, italiano, portugus y alemn).

Informacin sobre los proyectos desarrollados en relacin con diversos


ecosistemas naturales.
Incluye un videojuego sobre el cambio climtico AlertaCO2 que permite reducir las emisiones de gases en Metrpolis, una ciudad cticia
en la que los niveles de CO2 no paran de crecer.

Portal del rea de Investigacin y Extensin Educativa del Museo


Thyssen-Bornemisza.
Incluye un amplio abanico de recursos y propuestas educativas en
torno a los fondos del museo, con vdeos explicativos de autores y
obras.
APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

113

Permite la creacin y la publicacin en Internet de lneas del tiempo o


ejes cronolgicos interactivos con la posibilidad de incorporar elementos multimedia, insertar textos, imgenes, vdeos, enlaces para ampliar
informacin, audio y mapas de GoogleMaps.

www.dipity.com

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

www.intel.com/education/la/es/explicandounarazon/index.htm

cmap.ihmc.us

www.exploratree.org.uk
www.enquiringminds.org.uk

Dipity

Freemind

Explicando la Razn

Cmap Tools

ExploraTree

Programa en lnea que permite el acceso a una serie de guas interactivas listas para usarse, que favorecen la exploracin visual, individual o
colectiva, de las ideas.
Ofrece una amplia biblioteca de recursos grcos para la organizacin
visual y exploracin en profundidad de las ideas.
Este programa est basado en los resultados del programa Mentes que
indagan (Enquiry Minds).

Programa especcamente creado para apoyar la construccin de mapas


conceptuales en lnea, individualmente y en grupo.
Entre otras operaciones, permite etiquetar los vnculos que relacionan
los conceptos o ideas y reordenar y reubicar los conceptos arrastrndolos, sin que se rompan los enlaces.
Permite tambin insertar imgenes, importar grcas en los formatos
ms comunes o crear hipervnculos para enriquecer los mapas.

Permite crear diagramas o mapas de relaciones de causa y efecto que


operan en sistemas complejos.

Permite construir mapas de ideas mediante palabras claves, smbolos y


colores para formar redes no lineales de ideas y observaciones, o redes
semnticas que proporcionan una representacin declarativa de objetos,
propiedades y relaciones.

DESCRIPCIN

NOMBRE DEL PROGRAMA DIRECCIN

Cuadro 3. Las TIC como recursos para construir y manejar representaciones de hechos, fenmenos, situaciones o procesos

114
DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

115

Como ya se ha mencionado, las TIC hacen posible tambin la traduccin de la informacin de unos
a otros formatos de representacin con facilidad y rapidez, lo que puede ser utilizado para favorecer
la comprensin y la generalizacin de muchos contenidos de aprendizaje propios de la educacin
secundaria. As, por ejemplo, las audiciones de la clase de Msica se pueden enriquecer mediante
el Interfaz Digital para Instrumentos Musicales (Musical Instruments Digital Interface, MIDI) y los
sistemas basados en l, que permiten visualizar la partitura en la pantalla para cada instrumento que
interviene en la obra al tiempo que se reproduce su sonido, as como aislar y analizar elementos del
ritmo, la meloda, la forma, la textura, la armona, la tonalidad o el timbre de una pieza.1
Otro ejemplo, esta vez del rea de Matemticas, es el programa GeoGebra,2 un software
interactivo para el estudio de la aritmtica, la geometra, el lgebra y el clculo que ofrece
mltiples representaciones de los objetos desde cada una de sus posibles perspectivas: vistas
grcas, algebraicas y hojas de datos dinmicamente vinculadas. Un aspecto destacable de
este programa es la creacin de una red de Institutos GeoGebra Internacionales (IGI) que conforman una plataforma desde la cual profesores e investigadores de todo el mundo trabajan
conjuntamente para promover la docencia de las matemticas.3
Los sistemas de informacin geogrca como Google Earth,4 Map Maker5 o ArcView6 combinan mapas, imgenes de satlite, relieve, edicios en tres dimensiones y una base de datos que
permite observar en detalle cualquier lugar de la Tierra, incluso galaxias del espacio exterior y
caones del ocano. Adems, permiten desplegar sobre una zona especca diversos tipos de
informacin asociada (topogrca, hidrogrca, demogrca, histrica y cultural) que se puede activar y desactivar de forma simultnea o independiente. La utilizacin de estos sistemas permite
no slo una visin ms dinmica del espacio geogrco (por ejemplo, visualizar accidentes
geogrcos, fronteras, carreteras o vas frreas), sino tambin del impacto de fenmenos y
procesos histricos, sociales, econmicos y medioambientales sobre el territorio.
Las simulaciones y las animaciones son especialmente adecuadas para presentar determinados
contenidos procedimentales o apoyar la comprensin de relaciones funcionales y causales complejas. Tambin permiten recrear y reproducir situaciones y fenmenos que son difciles o imposibles de conseguir en un laboratorio tradicional, as como sortear las limitaciones y los problemas
derivados del uso de infraestructuras, equipamientos y materiales caros o escasos. De ah que sean
principalmente utilizadas en las reas cientcas y tcnicas para analizar, comprender o predecir
1.

www.xtec.es/rtee/esp/tutorial/index.htm

2.

www.geogebra.org/cms

3.

www.geogebra.org/igi

4.

earth.google.es

5.

www.mapmaker.com

6.

www.esri.es

116

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

el funcionamiento de los sistemas en funcin de las variables que rigen su dinmica. En ocasiones,
adems, estas aplicaciones son interactivas y ofrecen la posibilidad de modicar o aislar algunas
variables, parmetros o valores del modelo presentado y explorar los efectos de esos cambios.
Un ejemplo de este tipo de simulaciones lo constituyen los applets, programas escritos en
lenguaje de programacin Java que pueden ser incluidos en pginas web, de forma similar
a como se insertan las imgenes o los textos, y que se ejecutan automticamente cuando
el navegador carga la pgina. En la red pueden encontrarse bibliotecas de estos programas,
muchos de ellos gratuitos, como en la pgina del proyecto espaol Descartes,7 con actividades para la mayora de los temas de Matemticas de educacin secundaria y de bachillerato. Podemos encontrar tambin colecciones de applets de Fsica.8 Asimismo destacamos
Eduteka,9 que ofrece una seleccin de simulaciones para matemticas, fsica y estadstica
empaquetadas en archivos autoinstalables, en forma de mdulos, que sirvan para trabajar
temas especcos en estas reas.
Obviamente, para utilizar estos recursos es necesario contar con un ordenador multimedia
conectado a la red y un can que permita proyectar las imgenes del ordenador en una
pantalla con el formato idneo para la visualizacin en grupo. Sin embargo, la separacin
entre el ordenador, la pantalla y la pizarra es una dicultad que en muchos casos impide
una comunicacin uida entre profesorado y alumnado. Esta dicultad puede solucionarse
mediante el uso de un tablero tctil o pizarra digital, que permite controlar el ordenador
directamente desde la supercie de proyeccin con un puntero o con el dedo, as como realizar anotaciones y dibujos, o incluso escribir sobre la imagen que se est proyectando con
un juego de lpices electrnicos de diversos colores. Este tipo de pizarras permite adems
grabar las proyecciones con las anotaciones realizadas para su posterior utilizacin en otras
sesiones (Marqus y Casals, 2004).

Las TIC como herramientas que permiten al alumnado construir conocimiento


Los recursos tecnolgicos mencionados hasta aqu son tiles para apoyar las explicaciones,
las presentaciones y las demostraciones de los profesores. De este modo, contribuyen a que el
profesorado pueda ampliar y diversicar las ayudas que presta al alumnado en su proceso de
aprendizaje de los contenidos escolares.
Asimismo, estos recursos pueden ser utilizados para promover una actuacin cada vez
ms independiente y autnoma de los estudiantes en el uso funcional de los aprendizajes
realizados, objetivo esencial de toda enseanza de calidad, en al menos dos direccio7.

recursostic.educacion.es/descartes/web

8. www.walter-fendt.de/ph14s; www.falstad.com/mathphysics.html; webphysics.davidson.edu/Applets/Applets.html


9.

www.eduteka.org/instalables.php3

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

117

nes. En primer lugar, estos recursos tecnolgicos se pueden incorporar a los procesos de
enseanza y aprendizaje haciendo que el alumnado acte como diseador y constructor
de representaciones ms que como receptor de ellas. Existe una gran diferencia entre construir uno mismo una representacin y razonar sobre una representacin elaborada por otro.
Construir una representacin del propio conocimiento sobre un determinado contenido de
aprendizaje exige aclarar, profundizar y reorganizar los propios pensamientos, detectando
y resolviendo eventuales lagunas e incomprensiones, lo que conduce a menudo al descubrimiento de nuevos matices y la generacin de nuevas ideas. En este sentido, por ejemplo,
se pueden utilizar las TIC para que el alumnado muestre los avances en la comprensin de
un contenido o la resolucin de una tarea mediante presentaciones multimedia, videoclips
o pginas web; o incluso para que construyan ellos mismos representaciones visuales de su
comprensin de los contenidos mediante el uso, por ejemplo, de programas para elaborar
diagramas de relaciones causales, lneas de tiempo, mapas de ideas, redes semnticas o
mapas conceptuales.
Y en segundo lugar, los recursos mencionados pueden ser empleados tambin como ayudas
tecnolgicas que permiten concentrar los esfuerzos en el desarrollo y la adquisicin las habilidades cognitivas de alto nivel implicadas en la realizacin de tareas y la resolucin de
problemas complejos. As, por ejemplo, el hecho de que un programa simplique las tareas
de edicin de partituras permite que el alumnado pueda centrarse en la ejecucin de una
pieza musical; de la misma manera, el uso de applets adecuados permite aproximaciones
globales a sistemas complejos en las que el alumnado puede plantear hiptesis, obtener
datos y analizar los resultados sin necesidad de realizar clculos matemticos costosos,
apoyndose nicamente en la comprensin de los fenmenos estudiados y en la aplicacin
de un mtodo de trabajo ecaz.
En estos casos, adems de facilitar la representacin del funcionamiento de los fenmenos, la
visualizacin de su evolucin dinmica y la interaccin entre los componentes del sistema representado, el valor aadido de las TIC consiste en que permiten realizar de manera automtica
determinados algoritmos o rutinas necesarias que con frecuencia restan energa y tiempo para
otras operaciones de pensamiento ms complejas.

Las TIC y la construccin colaborativa del conocimiento


Hay pocas dudas de que las tecnologas digitales pueden aportar un valor aadido a los
procesos de trabajo y aprendizaje grupal y posibilitar nuevos formatos de comunicacin y
de actividad. A continuacin, vamos a sealar y comentar brevemente tres tipos de usos de
las tecnologas digitales que permiten apoyar, mediante herramientas especcas, distintos
elementos implicados en los procesos de aprendizaje colaborativo y aumentar las posibilidades de seguimiento y apoyo del profesorado.

118

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Seguramente, los foros electrnicos son las herramientas digitales ms utilizadas para promover procesos de aprendizaje colaborativo. El tipo de comunicacin propia de los foros
(asncrona, multidireccional y basada en los textos escritos) favorece que el alumnado pueda
establecer estrategias y habilidades de coordinacin y colaboracin de forma explcita y
consensuada, preparar respuestas argumentadas y expresar con mayor precisin los signicados que quieren transmitir; adems, la permanencia del texto escrito hace posible que los
participantes relean, revisen y analicen de forma reexiva las ideas presentadas.
Desde la perspectiva del profesor, los foros permiten revisar de forma sistemtica y peridica
los intercambios producidos entre el alumnado. De este modo, posibilitan un seguimiento
mucho ms detallado y continuado del proceso de lo que sera posible en un contexto presencial, al tiempo que permiten intervenir de forma inmediata y contingente en caso de necesidad,
tanto en lo que concierne a las formas de planicacin y organizacin del trabajo grupal, como
a los signicados compartidos sobre los contenidos de aprendizaje (en el cuadro4, en las pginas siguientes, se incluyen algunos recursos para la creacin de foros).
Un segundo bloque de contribuciones de las TIC a los procesos de aprendizaje colaborativo
est asociado al uso de herramientas que facilitan los procesos de escritura conjunta, o ms
concretamente, los subprocesos de planicacin, textualizacin y revisin implicados en la
elaboracin conjunta de textos escritos (Flower y Hayes, 1981). Las aplicaciones de escritorio
tradicionales ms conocidas, tipo Word, incorporan utilidades como insertar comentarios,
marcar los cambios de los distintos revisores en diferentes colores y aceptar o rechazar
los cambios que proporcionan ayudas interesantes al proceso de elaboracin conjunta de
un texto por varios autores.
Sin embargo, existen aplicaciones especcamente pensadas para escribir de forma colaborativa, entre las que destacan las basadas en la tecnologa wiki. Un wiki es una pgina
web compartida por distintos usuarios en la que se puede cambiar y editar lo escrito por
los otros, y escribir lo que se desee sin necesidad de conocer ningn lenguaje de edicin
de pginas web.
El mximo exponente de la utilizacin de este tipo de tecnologas es la Wikipedia,10 la
enciclopedia creada colectivamente por una activa comunidad de usuarios que aporta sus
conocimientos a la elaboracin y la revisin de mltiples contenidos. La potencialidad de los
wikis no estriba slo en la facilidad de modicar instantneamente el texto compartido, sino
tambin en la posibilidad de acceder al proceso histrico de su elaboracin, lo que puede
suponer una ayuda para promover en el alumnado la aparicin de formas ms controladas
y conscientes de revisin de los textos escritos.
10.

es.wikipedia.org

www.vbhispano.com/foros

www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/es

www.dokuwiki.org/es:dokuwiki

www.wikispaces.com/site/for/teachers

www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html Permite crear, compartir y editar en lnea documentos de texto, presentaciones y hojas
de clculo en diversos formatos.
Ofrece un histrico sobre quin modica un documento y cundo, as como la posibilidad
de restaurar cualquier versin anterior.
Adicionalmente, para la edicin de hojas de clculo, cuenta con una herramienta de chat
en tiempo real.

vBulletin

MediaWiki

Dokuwiki

Wikispaces para
Educadores

GoogleDocs

Junto con la posibilidad de crear wikis educativos de forma gratuita, brinda una serie de
ilustraciones de uso de este tipo de tecnologa aplicada a la educacin secundaria.
Vase, a modo de ejemplo, sicayquimica4.wikispaces.com o wikimatematicas.wikispaces.
com/polie03.

Adems de las caractersticas bsicas de la tecnologa wiki, Docuwiki ofrece una serie de
complementos (plugins) con los que es posible hacer revisiones de pginas ilimitadas, consultar un registro de ltimos cambios, identicar las diferencias entre versiones coloreadas
y por partes, usar imgenes y otro tipo de archivos multimedia, hacer enlaces Interwiki
congurables, editar secciones completas o pequeas partes de la pgina y generar automticamente una tabla de contenidos del wiki.

MediaWiki es el sistema o tecnologa wiki sobre el que se ha desarrollado la Wikipedia.


Se trata de un software libre que puede instalarse en cualquier servidor.
Lo gestiona la Fundacin Wikimedia, que es la responsable de mltiples proyectos como
Wikiversity, Wiktionary, Wikibooks, etc.

Sistema de foros de licencia propietaria (de pago) que ofrece casi las mismas caractersticas que phBB (creacin de foros y subforos, mensajes privados, foros para grupos de usuarios especcos, etc.), pero con un sistema de administracin aparentemente ms sencillo.

Sistema de foros de cdigo abierto y libre que permite, entre otras cosas, la creacin
ilimitada de foros y subforos, el uso de mensajes privados a mltiples usuarios, la creacin
de grupos de usuarios, moderadores o administradores y mltiples archivos adjuntos.

www.phpbb-es.com

phpBB

DESCRIPCIN

DIRECCIN

NOMBRE DEL PROGRAMA

Cuadro 4. Las TIC como recursos para la construccin colaborativa del conocimiento

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

119

www.adobe.com/acom/buzzword

www.knowledgeforum.com

bscl.t.fraunhofer.de/en/about.html

lilt.ics.hawaii.edu/lilt

BuzzWord

Knowledge Forum

Synergeia

Belvdre

Integra tres formas de representacin (grficos, matrices y jerarquas) en una misma


herramienta, junto con un canal de comunicacin asincrnico para coordinar la tarea.

Constituye una adaptacin del sistema Soporte Bsico para el Trabajo Cooperativo
(BSCW), diseada para apoyar especcamente una visin de la educacin como proceso
de construccin colaborativa del conocimiento.
El foro tradicional en forma de rbol de BSCW ha sido modicado de modo que los
alumnos pueden categorizar sus contribuciones mediante los llamados tipos de pensamiento (thinking types).
Cuenta tambin con una herramienta (MapTool) que permite que los estudiantes elaboren conjuntamente y sincrnicamente un mapa conceptual o diagrama y con un chat
para apoyar la coordinacin de la tarea y la interpretacin de los smbolos en el mapa.

Sistema de licencia propietaria (de pago) que permite la creacin de distintos espacios
virtuales para la discusin.
Cuenta con dos colecciones de andamios (scaolds) predeterminados (Construccin
de teoras y Opiniones y debates).
Adems ofrece otras utilidades como un sistema de anotaciones, que permite insertar
comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros sin cambiar el texto
original; la posibilidad de aadir referencias a los mensajes de otros participantes o bien
a fuentes externas; de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros
del grupo; de reorganizar las notas existentes con el n de poner de maniesto nuevas
relaciones o apoyar nuevas ideas, etc.

Permite crear, compartir y editar en lnea documentos de texto, presentaciones y hojas


de clculo en diversos formatos.
Es la plataforma omtica en lnea de Adobe, la empresa creadora del formato PDF.
Adems de un histrico de cambios y versiones, ofrece un sistema de notas adjuntas a
los documentos, una ventana de chat y un sistema de permisos a los usuarios con acceso
a los documentos compartidos.

120
DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

121

Desde el punto de vista del profesor, el hecho de que se pueda seguir la evolucin de los
procesos de escritura colaborativa representa tambin un valor aadido, pues le permite la
realizacin de un seguimiento ms preciso del proceso de aprendizaje del alumnado y la posibilidad de intervenir a n de que todos los miembros del grupo se impliquen en el proceso
de elaboracin y para ayudar al grupo a redirigir su trabajo en una direccin productiva (en
el cuadro4, p.119-120, se mencionan algunos recursos para la creacin de wikis).
En este bloque de contribuciones al trabajo colaborativo, cabe incluir igualmente otras aplicaciones como GoogleDocs11 o BuzzWord,12 que permiten tambin crear, modicar y revisar diferentes tipos de documentos (textos, hojas de clculo o presentaciones) y facilitan
la edicin simultnea de estos documentos por varias personas en tiempo real mediante un
sistema de avisos.
Finalmente, cabe mencionar un grupo de herramientas diseadas especcamente para apoyar la colaboracin en contextos educativos mediante la incorporacin de utilidades cuya
nalidad es potenciar los patrones de interaccin y comunicacin, y los procesos cognitivos
con mayor impacto sobre el aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de Knowledge Forum13
o Synergeia,14 que permiten a los participantes marcar con etiquetas (sentence openers,
scaffolds o thinking types) sus contribuciones con el n de promover y andamiar la comunicacin y el dilogo. O tambin de programas como Belvdre,15 que tratan de apoyar las habilidades reexivas de los estudiantes cuando trabajan conjuntamente en torno a problemas
reales mediante la construccin y la manipulacin conjunta de representaciones visuales de
las tareas y los contenidos de aprendizaje.

Las TIC y la creacin de entornos de aprendizaje en lnea


Incluimos en este apartado los usos de las TIC orientados al diseo de entornos del tipo aulas
virtuales o espacios virtuales de aprendizaje. Nos referimos ms concretamente a los llamados entornos virtuales para el aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) o sistemas
de gestin de aprendizaje (Learning Management Systems, LMS) (Adell, Castellet y Gumbau,
2004; Salinas, 2009). Estos entornos se caracterizan por las posibilidades que ofrecen a los
participantes de: acceder a la informacin, combinar espacios de trabajo en grupo y
espacios individuales y privados, utilizar diferentes herramientas de comunicacin sncrona
y asncrona, registrar las acciones de los participantes en el entorno y conservar esos registros
para su utilizacin posterior con nes diversos.
11.

www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html

12.

www.adobe.com/acom/buzzword

13.

www.knowledgeforum.com

14.

bscl.t.fraunhofer.de/en/about.html

15.

lilt.ics.hawaii.edu/lilt

122

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Muchas de las aplicaciones o plataformas especcamente creadas para el diseo de entornos virtuales para el aprendizaje pueden utilizarse tambin con provecho como apoyo a la
enseanza presencial, en el marco de formatos blended learning o contextos hbridos de
aprendizaje (Cabero, Llorente y Romn, 2004). Algunas plataformas son de cdigo abierto y
de acceso libre, por ejemplo, Moodle,16 Sakai,17 o Claroline.18 Otras, en cambio, son propietarias y de acceso restringido, por ejemplo, Blackboard.19 Si no se dispone de la infraestructura necesaria para implementar una plataforma como tal, comienzan a aparecer servicios
en lnea que ofrecen soluciones alternativas (en ocasiones sencillas y gratuitas, como Google
Apps),20 que permiten integrar recursos de publicacin, colaboracin y comunicacin en un
mismo entorno.
Finalmente, en este apartado tambin conviene aludir a los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE). Estos entornos constituyen espacios en red
personalizados donde cada alumno organiza sus propios recursos para buscar, procesar,
publicar, intercambiar o compartir informacin, herramientas y redes de interaccin en funcin de sus necesidades y preferencias. Los entornos personales de aprendizaje aparecen
como una propuesta que permite que el alumnado asuma el control de su propio aprendizaje, puesto que le ayuda a establecer objetivos, gestionar los contenidos y las actividades,
denir la comunicacin con otras personas y aprovechar los recursos desarrollados por otros
para aprender (Coll, Bustos y Engel, 2008). Dos ejemplos de ello son Elgg21 y The Personal
Learning Environment Framework (PLEF).22 Puede encontrarse una informacin ms detallada
sobre este tipo de entornos en el wiki del Learning Technologies Centre de la University of
Manitoba sobre entornos personales de aprendizaje.23
En conjunto, este tipo de entornos es adecuado para promover tanto los procesos de construccin guiada como de construccin colaborativa del conocimiento, especialmente cuando
se utilizan en el marco de metodologas didcticas como el aprendizaje basado en problemas
o en proyectos, el anlisis de casos o las comunidades de indagacin.

16.

www.moodle.org

17.

www.sakaiproject.org

18.

claroline.net

19.

www.google.com/a/help/intl/es/edu/index.html

20.

www.google.com/a/help/intl/es/edu/index.html

21.

elgg.org/about.php y tesl-ej.org/ej34/m1.html

22.

eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp

23.

ltc.umanitoba.ca/wiki/index.php?title=Ple

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

123

El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC


Los usos de las TIC revisados anteriormente encierran una gran potencialidad para la innovacin docente y la mejora de la calidad de la enseanza, y adems pueden contribuir
de forma importante a la alfabetizacin digital del alumnado. En efecto, las TIC no slo
permiten desarrollar mejor, con mayor rapidez y ecacia, y de forma ms precisa, clara y a
menudo tambin ms atractiva, las actividades de enseanza y aprendizaje que profesorado
y alumnado realizan habitualmente en las aulas. Asimismo, buena parte de los usos descritos
permiten planicar y realizar actividades que seran imposibles o muy difciles de llevar a
cabo en ausencia de esas tecnologas (Cabero, 2004; Onrubia, 2005).
En nuestra opinin, la potencialidad educativa de las TIC y el provecho que puede derivarse
de su incorporacin a la educacin escolar est fuera de discusin. La cuestin clave es el
aprovechamiento de esa potencialidad, que remite, por un lado, a: los usos concretos que
profesores y alumno hacen nalmente de las tecnologas digitales en los centros educativos
y en las aulas, y a su valor diferencial para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje; y
por otro lado, a las condiciones que permiten aprovechar al mximo esa potencialidad y a las
actuaciones necesarias, en su caso, para crearlas y garantizarlas. A continuacin ofrecemos
un breve comentario sobre ambos aspectos.
En primer lugar, respecto al valor diferencial de los usos de las TIC, cabe sealar que, si bien
todos los usos descritos son, en mayor o menor medida, susceptibles de aportar mejoras a los
procesos de enseanza y aprendizaje, no todos tienen la misma capacidad para transformarlos y
mejorarlos. Como hemos argumentado en este captulo, los usos con mayor potencialidad de
mejora son los que incrementan la cantidad y los tipos de ayudas que pueden utilizar los agentes
educativos (el profesor, en primera instancia, pero tambin los compaeros) para impulsar los procesos de aprendizaje del alumnado, as como las oportunidades y los procedimientos de ajuste de
las ayudas. En este sentido, los usos que contribuyen en mayor medida a incrementar, diversicar
y ajustar las ayudas son los que desempean un papel decisivo en el desarrollo de las actividades
de enseanza y aprendizaje, los que estn tan estrechamente relacionados con las actividades en
las que aparecen que maniestamente esas actividades no se podran llevar a cabo sin las TIC y
los usos que se hacen de ellas. En suma, las aplicaciones con mayor potencialidad transformadora
y de mejora son las que ocupan un puesto fundamental en la manera en que profesorado y alumnado organizan su actividad conjunta en torno a los contenidos y las tareas de aprendizaje, y dan
lugar as a formas de organizacin novedosas (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
En segundo lugar, respecto a las condiciones para aprovechar las TIC, cuando un profesor
o un equipo de profesores decide incorporar las tecnologas digitales a su prctica docente,
se enfrenta inevitablemente a un conjunto de desafos tecnolgicos y pedaggicos que
condiciona en buena medida el xito de la empresa. Para superar estos desafos, no basta

124

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

con la buena disposicin del profesorado implicado, aunque indudablemente sea esencial;
tampoco es suciente contar con un buen equipamiento y una infraestructura adecuada,
pese a ser de nuevo una condicin bsica. Adems, es necesario la puesta en marcha de
una serie de actuaciones que apoyen al profesorado, lo acompaen en el proceso y
le permitan implementar los usos de las TIC con mayor potencialidad de mejora para la
enseanza. As, a modo de conclusin, deben mencionarse las siguientes actuaciones para
la incorporacin de las TIC, raticadas por un amplio consenso:
Centrar la formacin continuada del profesorado en los usos efectivos de las TIC en el
aula en el marco de procesos colectivos y reexivos que involucren al centro educativo en su conjunto.
Integrar las TIC en las aulas ordinarias para que puedan utilizarse como un recurso
habitual de enseanza y aprendizaje, de modo que sean tan normales o invisibles
como lo son actualmente los libros o la pizarra (Gros, 2000).
Articular estrategias y acciones dirigidas a la produccin de materiales educativos digitales para todos los niveles y reas curriculares creados por equipos multidisciplinares
de expertos en docencia, informtica y diseo grco.
Crear redes de difusin, intercambio y contraste de proyectos y experiencias que utilizan las TIC en el marco de dinmicas transformadoras e innovadoras de los procesos
de enseanza y aprendizaje (Bartolom, 1996).
Desarrollar proyectos de evaluacin especca de los proyectos y las experiencias de
implantacin de las TIC en las escuelas con el n de obtener datos sistemticos de sus
usos efectivos y valorar su incidencia en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

ACTIVIDADES
1. Visita y revisa los portales educativos sealados en el apartado Fuentes y recursos y selecciona los que te parezcan ms interesantes desde los siguientes puntos de vista:
Riqueza, variedad y facilidad de acceso a fuentes de informacin sobre los contenidos y las
actividades propios de tu especialidad.
Recursos para apoyar la presentacin y la explicacin de los contenidos y las actividades inherentes a tu especialidad (software para la construccin de representaciones visuales,
simulaciones, animaciones, etc.).
Espacios de intercambio acadmico y profesional en el mbito de tu especialidad.
Elabora un breve informe en el que argumentes tu seleccin y seales algunos aspectos de la
actividad docente en el contexto de tu especialidad que son susceptibles de mejora mediante
la utilizacin sistemtica de los recursos presentes en los portales escogidos.

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

125

2. Haz una bsqueda de blogs educativos en funcin de tu especialidad. Utiliza para ello alguno de
los buscadores especializados y los planetas o agregadores de blogs mencionados en el apartado
Fuentes y recursos. Selecciona los tres blogs que te parezcan ms interesantes y realiza un
anlisis detallado de ellos prestando una especial atencin a los siguientes elementos:
Las credenciales del responsable o responsables de su mantenimiento.
Los espacios que incluyen y su organizacin.
Los temas que abordan.
Los enlaces que incorporan.
El nmero, frecuencia y actualidad de las contribuciones.
El nmero de personas distintas que realizan contribuciones.
Segn los resultados del anlisis, elabora un breve informe dirigido a los compaeros de tu
departamento en el que justiques la conveniencia de efectuar un seguimiento peridico de
los blogs seleccionados y les animes a participar en ellos.
3. A menudo, los portales y los blogs educativos incluyen propuestas de unidades didcticas
y de actividades de aprendizaje que incorporan herramientas tecnolgicas y sugieren usos
concretos de stas para su desarrollo. Una vez hayas seleccionado una de las propuestas ms
interesantes en el mbito de tu especialidad:
Identica y describe las caractersticas de las herramientas TIC que incorpora y en las que
se apoya.
Identica y describe los usos sugeridos de esas herramientas en funcin de la tipologa presentada en este captulo.
Valora en qu medida los usos identicados incrementan la capacidad de profesorado y
alumnado para ofrecer y ajustar ayudas al aprendizaje.
Analiza si esas mismas ayudas, y las posibilidades que ofrecen las herramientas TIC para
ajustarlas al proceso de aprendizaje del alumnado, podran producirse sin su presencia.

126

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
Portales educativos
Educ@conTIC.
www.educacontic.es
Portal coordinado por el rea educativa de Red.es y el Ministerio de Industria, Turismo y
Comercio, con el objetivo de impulsar el uso de las TIC en la educacin de acuerdo con las
lneas estratgicas del Plan Avanza y en el marco del programa Internet en el Aula. Ofrece
noticias, recursos educativos digitales listos para su utilizacin en el aula, pginas web de
referencia y herramientas de autor.
Innova.
www.portalinnova.org
Portal abierto a la participacin de redes, organizaciones y grupos profesionales de innovacin, renovacin pedaggica, e impulsor de cualquier otra iniciativa orientada a la mejora
de la educacin.
Instituto de Tecnologas Educativas.
www.ite.educacion.es
Portal perteneciente a la unidad del Ministerio de Educacin responsable de la integracin de
las TIC en las etapas educativas no universitarias. Entre sus objetivos principales se encuentra
el soporte digital y audiovisual de todas las reas de conocimiento, con el n de que las TIC
sean un instrumento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de las distintas etapas
educativas, as como el desarrollo del portal de recursos educativos para el profesorado del
Ministerio de Educacin y la creacin de redes sociales para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado (por ejemplo, la red Buenas PrcTICas 2.0, disponible
en lnea en: <recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/>.
Kalipedia.
www.kalipedia.com
En sus orgenes, Kalipedia fue una enciclopedia en lnea de acceso gratuito gestionada por el
grupo Santillana. En la actualidad cuenta con un amplio despliegue de contenidos. Sus ms de
100.000 entradas estn organizadas en apartados temticos (geografa, lengua, ciencias, historia,
literatura, losofa, arte, tecnologa, fsica, qumica, matemticas e informtica) y en recursos multimedia (diccionarios, ludotecas, blogs y documentacin). Adems, Kalipedia ofrece la posibilidad
de compartir, interactuar y participar por medio de su interkambiador, una comunidad para profesorado y alumnado donde el usuario puede personalizar, ampliar, compartir, valorar, publicar
y comunicarse con otras personas mediante blogs, foros y creando grupos con intereses anes.

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

127

OpenCourseWare (OCW).
ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm
OCW es una iniciativa editorial electrnica basada en Internet puesta en marcha en abril
del 2001 por el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Desde 2004 es un consorcio
internacional en el que tambin participan las universidades latinoamericanas con la colaboracin de Universia (ocw.universia.net/es). Su nalidad es proporcionar a estudiantes, autodidactas y profesores de todo el mundo un acceso fcil y gratuito a materiales educativos.
Una de las secciones del OCW del MIT, Highlights for High School (ocw.mit.edu/OcwWeb/
hs/home/home/index.htm), incluye materiales de enseanza secundaria. Recientemente, la
Universidad de Valencia ha abierto una Ocina OCW para el depsito de materiales educativos creados y utilizados por docentes de secundaria (www.uv.es/ocw/) que puede llegar
a convertirse en lugar de referencia para este nivel educativo.
Portales educativos de las administraciones educativas.
Prcticamente todas las comunidades autnomas cuentan con portales que ofrecen recursos
y servicios en el mbito de las TIC. As, podemos mencionar, los siguientes:
Averroes, la Red Telemtica Educativa de Andaluca: www.juntadeandalucia.es/averroes
Educa Madrid, portal de educacin de la Consejera de Educacin de la Comunidad
de Madrid: www.educa.madrid.org
Educarm, de la Consejera de Educacin de Murcia: www.educarm.net
Portal de la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura: http://rincones.educarex.es
Programa de Nuevas Tecnologas y Educacin (PNTE) del Departamento de Educacin
del Gobierno de Navarra: pnte.educacion.navarra.es/portal/Que+es+el+PNTE
Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya, del Departamento de Educacin de la Generalidad de Catalua: www.xtec.es
Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE).
www.relpe.org
La RELPE est conformada por los portales educativos de 20 pases latinoamericanos. Es
un sistema regional distribuido de almacenamiento y circulacin de contenidos educativos
en constante expansin y renovacin, que espera conformar una verdadera comunidad de
intercambio de conocimientos y experiencias acerca del uso educativo de las TIC.
Blogs educativos
Aulablog.
www.aulablog.com
Proyecto impulsado por un grupo de profesores de diferentes lugares de Espaa interesados
en promover el uso educativo de las herramientas de la web 2.0.

128

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Buscadores de blogs.
Cabe mencionar buscadores especializados de blogs que pueden ser aprovechados en la
bsqueda especca de blogs educativos. Entre los ms conocidos cabe mencionar:
Google-Bsqueda de blogs: blogsearch.google.es/blogsearch?hl=es
Technorati: technorati.com
Eduvlog.org.
www.eduvlog.org
Proyecto en el que los docentes publican, en espaol y euskera, contenidos digitales educativos en formato de vdeo (videoblog o blog).
Planetas o agregadores de blogs educativos.
Son sitios web que renen mensajes de un conjunto de blogs personales y profesionales de
docentes con un inters comn. As, por ejemplo:
Planeta AICOLE es un agregador de blogs de aula para el aprendizaje de idiomas:
aicole.blogspot.com
Planeta Educativo se dene como un superblog al que se agregan automticamente
artculos de blogs y sitios web de temtica educativa: www.aulablog.com/planeta
Planeta EDUSOL rene las bitcoras personales de los interesados en software libre:
edusol.info/es
Todoele 2.0 sindica blogs relacionados con la enseanza del espaol como lengua
extranjera: todoele.org/todoele20

APRENDER Y ENSEAR CON TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

129

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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130

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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131

6. MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN


SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPTULO
La motivacin y el esfuerzo en el proceso de enseanza y aprendizaje: ideas para
la reexin
La enseanza de la motivacin y el esfuerzo: ideas para la intervencin

Mara Gil de la Serna


EOEP de Coslada. Madrid
Jos Escao
IES Gabriel Garca Mrquez. Madrid

La motivacin y el esfuerzo en el proceso de enseanza


y aprendizaje: ideas para la reexin
Motivacin, esfuerzo y aprendizaje
La motivacin es un estado personal que impulsa a realizar el esfuerzo necesario para lograr un objetivo. Cuando el sujeto tiene motivos, se moviliza, desencadena y canaliza su
actividad. La motivacin es una variable especialmente determinante porque el aprendizaje
escolar exige una intensa actividad intelectual.
La diferenciacin y la claricacin de trminos es til tanto para la comprensin del proceso
como para concretar la intervencin. La motivacin es el estado de nimo, y los motivos son
el conjunto de variables personales que lo sustentan. La motivacin se podra traducir como
quiero trabajar, y los motivos, como por qu o para qu quiero trabajar. Los motivos
hacen que tenga sentido la realizacin del trabajo escolar.

132

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

El esfuerzo es un proceso de pensamiento activo en el que las ideas se incorporan, relacionan, sustituyen, modican, amplan. Buscamos un esfuerzo inteligente, la realizacin de
una actividad intelectual ecaz, guiada por una meta formativa, desplegamos la energa
necesaria y superamos las posibles dicultades. Pero evitamos un esfuerzo mecnico, no estratgicamente inteligente, un esfuerzo gimnstico (Monereo, 2003); por ejemplo, el alumno
que copia veinte veces el tema de estudio se ha esforzado, aunque probablemente no haya
aprendido mucho. El esfuerzo no tiene valor por s mismo, sino por el aprendizaje que persigue y su forma de llevarlo a cabo.
La motivacin y el esfuerzo estn estrechamente relacionados. La motivacin desencadena
la actividad intelectual, pero puede quedarse slo en un impulso inicial; generalmente, el
aprendizaje escolar requiere un esfuerzo sostenido, es decir, mantener o incluso incrementar
la actividad ante las dicultades que puedan surgir en el proceso de construccin de signicados sobre los contenidos propuestos. Suele ser costoso desplegar una energa que implica
atencin, activacin de ideas previas, memoria de trabajo, reexin intelectual, etc., ms an
si existe la posibilidad de una actividad alternativa ms fcil o divertida.
Adems, con frecuencia, el aprendiz tiene que esforzarse en un proceso largo donde puede
haber xitos y fracasos, por lo que tiene que acostumbrarse a demorar las graticaciones y a
tolerar la frustracin. El esfuerzo se realiza para satisfacer unas motivaciones, pero el hecho
de tener motivaciones puede no ser suciente para concluir el proceso de trabajo. La motivacin desencadena el esfuerzo, y el esfuerzo efectivo consigue el aprendizaje que alimenta
la motivacin. Motivacin, esfuerzo y aprendizaje son procesos que se apoyan mutuamente.

Motivacin y esfuerzo como capacidad


En el trabajo escolar, la motivacin y el esfuerzo tienen una relevancia educativa ms trascendente si se plantean como desarrollo de capacidades en el alumnado, que se consideran
como actuaciones externas que facilitan, en un momento determinado, la implicacin en
el aprendizaje. Las capacidades de motivacin y esfuerzo deben movilizar y sostener la actividad intelectual del alumnado ante circunstancias diversas ms o menos favorables para
el aprendizaje.
Habitualmente, la motivacin se concibe como las estrategias o los ardides que tienen que
realizar los profesores o padres para conseguir que el alumno trabaje. Segn esta concepcin, la responsabilidad de la motivacin se centra en los educadores, que hacen atractivo
y fcil el contenido, ofrecen premios, controlan, etc. Indiscutiblemente, para favorecer la
motivacin, conviene hacer las clases atractivas planteando actividades ldicas, novedosas,
sorprendentes. No obstante, algunos contenidos escolares requieren irremediablemente situaciones de aprendizaje arduas, con disciplina y esfuerzo. No es posible ni conveniente
mantener toda la actividad de aprendizaje con ese tipo de recursos. Tambin favorece la

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

133

motivacin facilitar la tarea y adecuar los contenidos al nivel del alumnado, aunque tampoco
es conveniente ajustar la exigencia a los niveles de pereza mostrados por algunos.
Determinados contenidos movilizan la actividad del alumnado a causa de su inters intrnseco, pero es evidente que los contenidos curriculares pueden elegirse slo en un porcentaje.
En nuestra sociedad, la ciudadana tiene que aprender las materias curriculares, les parezcan
interesantes o no, fciles o difciles. Se necesita, pues, una capacidad que sea capaz de generar esfuerzo ante todos los temas.
La motivacin y el esfuerzo que nos planteamos no son el resultado de circunstancias favorables, como unos contenidos atractivos o un profesor extraordinario, y menos an de
una herencia cultural o gentica; los entendemos ms bien como una capacidad que se va
desarrollando gracias a la accin educativa. Como toda capacidad, debe tener un carcter
permanente, ya que supone una competencia que permite adaptarse a distintas circunstancias y que abre posibilidades de aprendizaje al alumnado. Nuestro objetivo es reexionar
sobre el tipo de enseanza que promueve que el alumnado se implique en un momento
dado en el aprendizaje y quede en las mejores condiciones para motivarse y esforzarse en
posteriores tareas de aprendizaje.

Componentes de la capacidad de motivacin y esfuerzo


Tal como la hemos planteado, la capacidad de motivacin y esfuerzo constituye un complejo
entramado de pensamientos, actitudes y comportamientos. La consideramos una capacidad
amplia, que incluye otras especcas y que requiere que enseemos distintos tipos de contenidos. Nos referimos a valores superiores (como la satisfaccin por el trabajo bien hecho,
la superacin personal, la autonoma y la libertad que da el conocimiento), pero tambin a
estrategias, ya que requiere parcelar un trabajo costoso (darse autoinstrucciones, relacionar
contenidos, trabajar en equipo). Estos aprendizajes necesitan practicarse e ir consiguiendo
resultados para que se constituyan en hbitos de trabajo (Escao y Gil de la Serna, 2006).
La reexin sobre las metas de aprendizaje u objetivos que persigue el alumnado con el estudio
escolar aclara las diferencias existentes en la motivacin. Se han identicado diferentes metas:
Aprender para disfrutar.
Aprender algo til.
Aprender para conseguir buenas notas.
Aprender para mantener la autoestima.
Aprender como autonoma.
Aprender para ser aceptado en el grupo.
En general, pueden plantearse como motivos ms o menos favorables para el aprendizaje e
incluso alguno interriente; esto ltimo se advierte en la clsica distincin entre metas cen-

134

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

tradas en la tarea, donde el esfuerzo del alumnado se dirige a resolver y aprender, y metas
centradas en el yo, en las que gasta la energa en pensar si podr hacerlo (Alonso, 2005).
La capacidad de motivacin y esfuerzo implica una tendencia en el alumnado a aprender signicativamente, relacionar la nueva informacin con sus ideas previas y aplicar lo
aprendido en otro contexto. La idea de signicado y sentido del aprendizaje es fundamental
para explicar el esfuerzo que lleva a aprender signicativamente, y los motivos que deben
movilizarlo (Coll, 2003).
El proceso de aprendizaje implica a la persona en su conjunto: los aspectos intelectuales, los relacionales y, por supuesto, la emocin que supone sentirse competente para el aprendizaje escolar
o la indefensin que supone sentirse incompetente (Seligman, 1991; Hernndez-Guanir, 2002).
El alumnado que demuestra estar motivado y que realiza un esfuerzo mantiene una relacin
buena y especial con el profesorado, reconoce el valor de la enseanza y acepta la autoridad
que conlleva. Las caractersticas de esta relacin no son fciles de describir, ya que implican
cuestiones de tipo intelectual, afectivo y formal. La interaccin que se establece entre profesorado
y alumnado es un elemento clave en la capacidad de motivacin y esfuerzo (Marina, 2009).
La experiencia en las aulas nos pone de maniesto que generalmente el alumnado implicado
en la tarea escolar es buen compaero, es decir, sabe estar en el gran grupo y realizar el
trabajo en equipo, y se apoya en los otros para resolver problemas escolares, pero sobre todo
disfruta de la situacin social de la escuela (Huguet, 2006; Pujols, 2008).

Proceso de formacin de la motivacin y el esfuerzo en el contexto


escolar, familiar y social
Como capacidad, la motivacin y el esfuerzo obligan a pensar en las variables externas que
favorecen o dicultan su desarrollo. Asimismo, debe tenerse en cuenta al papel que desempea el propio sujeto, que en ltimo trmino va decidiendo su camino.
La escuela tiene una responsabilidad clara en la motivacin y el esfuerzo. Lo que sucede en
las aulas, curso tras curso, tiene una inuencia determinante. A lo largo de la historia escolar
del alumnado se van congurando una serie de predisposiciones, positivas en unos casos y
negativas en otros, producto de las experiencias del aula. Los malos o los buenos resultados
en las evaluaciones, las relaciones con los otros compaeros, las expectativas que deja entrever el profesor, etc. van dejando su huella en el alumnado y condicionan su disposicin
hacia el aprendizaje escolar.
La familia es una variable bsica y, adems, la ms constante. Con nuestras preguntas y
comentarios, enseamos a nuestros hijos una disposicin para aprender, cuyo modelo o

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

135

ejemplo directo es nuestra vida cotidiana y especialmente un entramado de hbitos para


enfrentarse a dicultades, frustraciones y aburrimientos.
Todo contexto social contribuye a la formacin de la capacidad de motivacin y esfuerzo;
la escuela y la familia se encuentran dentro de un sistema ms amplio que las congura y
determina.
Adems de las inuencias externas, hay que considerar la responsabilidad personal. Siempre
hay un margen de decisin y resolucin que compete exclusivamente a cada persona. Es
necesario tener este espacio de maniobra (es decir, lo que es responsabilidad exclusiva del
alumnado) igual de claro que la determinacin de las variables externas.
Cada alumno tiene una historia y unos condicionantes (en el aula, en su casa, en su entorno),
pero lo que llega a realizar dentro y fuera de clase es, en ltimo trmino, una decisin personal. Prcticamente en cualquier circunstancia, ya sea atender a una explicacin o hacer
un ejercicio, coinciden en un alumno motivos para ponerse a trabajar y motivos para no
hacerlo. Imaginmoslo en su casa a las seis de la tarde y supongmosle, por un lado, con
ganas de encender el televisor, salir con los amigos, tumbarse en el sof, y por otro, pensando
que maana le van a preguntar, que el tema no es difcil, que quiere aprobar la evaluacin;
seguramente, ninguno de estos motivos le conduce inexorablemente a la accin.

Ahora bien, la actuacin del alumnado no es aleatoria, sino que va a depender de los motivos que ya tenga incorporados y de las ayudas que se le ofrezcan. La probabilidad de
tomar la decisin adecuada es mucho mayor si el alumnado dispone de unos motivos bien
interiorizados y unas estrategias de aprendizaje ecaces constituidas en hbitos de trabajo.
La eleccin es una decisin que ocurre en el presente, pero que est fundamentalmente
determinada por el desarrollo de una capacidad personal.
Debemos enmarcar cualquier propuesta de intervencin en el marco de la interaccin educativa, lo que implica considerar el espacio de decisin y actuacin del alumno junto con la
conduccin del proceso por parte del profesor.

La desmotivacin como problema: causas y consecuencias


La falta de motivacin y esfuerzo del alumnado es una variable que desempea un papel
importante en los resultados escolares y que est en el origen de muchos problemas de los
centros educativos. Cuando el alumnado no se implica en las tareas de clase, puede canalizar su energa hacia otro tipo de actividades que afectan al clima de trabajo y a la convivencia: juegos frecuentes, risas y charlas que dicultan el desarrollo de la clase o falta de

136

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

respeto hacia los compaeros y los profesores. En otras ocasiones, el alumnado no plantea
problemas de disciplina, pero su falta de trabajo crea un sentimiento de insatisfaccin en
todos los actores implicados.
Fundamentalmente, la desmotivacin es un problema porque limita las posibilidades de la
persona. El desarrollo de esta capacidad o competencia no slo compromete a los alumnos
que van a estudiar bachillerato, aunque es evidente que para ellos va a ser necesaria y fundamental, sino que afecta a todos.
En la sociedad actual, toda la ciudadana tiene que realizar a lo largo de su vida tareas de tipo
intelectual: para su profesin, para resolver cuestiones de la vida cotidiana y para tener un ocio
satisfactorio. Sobre esto hay multitud de ejemplos: enfrentarse al folleto de instrucciones de cualquier electrodomstico o aparato electrnico, la lectura de un contrato, la declaracin de la renta,
etc. Y cuestiones menos prcticas, pero que aportan calidad a la vida: lectura de peridicos,
novelas, exposiciones, etc. Estas tareas suelen implicar esfuerzo intelectual, y la motivacin para
realizarlas vendr dada por la necesidad o curiosidad, pero tambin ser necesario mantener la
actividad intelectual superando las dicultades que pueden surgir. Tal como hemos comentado,
el desarrollo de la capacidad de motivacin y esfuerzo permite que el alumno realice aprendizajes signicativos, pero sobre todo le deja en disposicin de volver a efectuarlos en el futuro. No
se limita a su funcionalidad dentro del sistema educativo, sino que se proyecta en oportunidades
de sacar provecho a la vida.
La opinin pblica (artculos, debates televisivos, libros, etc.) percibe que la culpa de la
desmotivacin est repartida. Tal vez la familia, con sus condicionantes actuales, se intuye
como principal responsable de la desmotivacin, puesto que es la institucin que realiza
el seguimiento ms individual. No obstante, hay un sentir generalizado sobre la inuencia
perniciosa que ejercen los medios de comunicacin, las maquinitas de juego, los telfonos,
los ordenadores, etc.
Valores muy potentes favorecen la falta de motivacin y esfuerzo por lo escolar y por cualquier
cosa que requiera un trabajo intelectual: la satisfaccin inmediata de necesidades y deseos con
crditos econmicos fciles, la obsesin por tener satisfechos los derechos sin pararse a pensar
en las obligaciones, el cuestionar cualquier autoridad, la generalizacin de los ordenadores, la
omnipresencia de los juegos visuales, la divulgacin de las imgenes con su atractivo cambio
de estmulos. Estos factores no favorecen el desarrollo del control sobre la atencin y el esfuerzo intelectual que luego es necesario en la escuela y en el trabajo personal.
A la institucin escolar se le reconoce un papel importante, aunque parece que no tiene
herramientas para trabajar contra corriente.

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

137

Las causas de la desmotivacin pueden ser muy variadas, por lo que conviene siempre realizar un anlisis tanto de las inuencias que recibe el alumnado en un momento dado, como
de su historia, especialmente de su historia de aprendizaje. Las causas se generan en un largo
proceso, en el que estn implicadas la escuela, la familia y la sociedad. La disciplina, la buena
organizacin y los valores se van construyendo en muchas situaciones.
Determinados alumnos desarrollan la capacidad de motivacin y esfuerzo aprovechando las
oportunidades de su vida cotidiana o superando dicultades, pero otros no y, por lo tanto,
necesitarn una intervencin educativa especca para conseguirlo.

La enseanza de la motivacin y el esfuerzo: ideas


para la intervencin
Partiendo del planteamiento ya comentado, la intervencin debe centrarse en promover en
las aulas que el alumnado se vaya formando motivos para implicarse y percibir el sentido
del aprendizaje escolar. Seguidamente presentamos cuatro orientaciones, cada una con una
explicacin y propuestas concretas.

Disponer de un esquema de accin con cinco posibilidades


para desarrollar esta competencia
El esquema de accin debe sacar partido a las condiciones en las que profesorado y alumnado trabajan y conviven: en la clase, los pasillos, el patio, una entrevista, etc.
Por lo tanto, enunciaremos las variables fundamentales que caracterizan el sistema escolar,
con el objetivo de aprovechar sus posibilidades y determinar los tipos de motivacin que se
puede desarrollar (cuadro1).
Cuadro 1. Variables fundamentales del sistema escolar y tipo de motivacin
Educacin
escolar
caracterizada por
certicar

transmitir

generar

estar presidida por

realizarse con

Ttulo
acadmico

Contenidos
ya establecidos

Historia de xitos
y fracasos

Direccin y ayuda
del profesor

Grupo
de compaeros

motivo n 1

motivo n 2

motivo n 3

motivo n 4

motivo n 5

Proyecto
personal

Inters
por el tema

Sentimiento
de competencia

Apoyo
del profesor

Motivacin y esfuerzo efectivo

Apoyo
de los compaeros

138

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Desde la bibliografa psicolgica se analizan las variables de la motivacin (lugar del control,
atribucin externa, metas de ejecucin, etc.), pero no conducen fcilmente a una intervencin adaptada a las situaciones escolares.
Reconocemos as cinco aspectos que denen la situacin escolar; cada uno constituye un
mbito de intervencin para formar un motivo, una razn, que lleve al alumno a implicarse
en el trabajo. Este esquema recoge la complejidad escolar de manera asequible y sencilla.
Su fcil recuerdo permite que el educador lo maneje en el contexto, siendo para ste una
ayuda y no una carga al trabajo.
Tambin representa un enfoque amplio, que favorece la adaptacin a las situaciones particulares de profesorado y alumnado, y permite escoger, puesto que se adecua a diversas
necesidades y estilos docentes. Las situaciones escolares son muy complejas, as que no es
muy til proponer intervenciones nicas. Las actuaciones concretas que se presentan deben
ser tomadas como ejemplo y motor para disear una actuacin propia (Escao y Gil de la
Serna, 2008).
Promover proyectos personales que incluyan la necesidad de aprender y obtener
los ttulos que acredita la escuela
Los alumnos, las familias y la sociedad en general reconocen que la obtencin de las titulaciones acadmicas abre posibilidades tanto en el mundo profesional como en el personal.
Est asumido que el desarrollo individual pasa por el aprendizaje de un conocimiento cultural generado en la sociedad. La idea de que la escuela es la herramienta de mi desarrollo
personal y del trabajo futuro que desempear en la sociedad debe suponer un motivo
poderoso que canalice la actividad del alumnado. Adems de crear un proyecto personal,
esta idea supone la conveniencia de fomentar y respetar la singularidad de cada alumno, as
como formar y apelar a su responsabilidad.
Algunas propuestas son:
Hablar en clase sobre los proyectos de estudio y trabajo del alumnado.
Traer al aula informacin sobre el mundo laboral y acadmico (noticias, encuestas,
reportajes, etc.).
Proponer y valorar la personalizacin de los trabajos y los cuadernos (la creatividad
estimula el esfuerzo y favorece la autoestima).
Gestionar refuerzos concretos ante deberes cumplidos (notas, elogios, privilegios,
etc.), as como consecuencias concretas y sistemticas ante la falta de responsabilidad
(en la nota, en los recreos, etc.).

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

139

Promover el inters de los contenidos de aprendizaje


Los contenidos que se imparten en los centros son formas culturales que la sociedad, por
medio de sus instituciones educativas, selecciona independientemente de los intereses de
alumnos concretos.
El profesorado desempea un papel fundamental, puesto que hace que el alumnado perciba el
inters de estos contenidos, pero para lograrlo, tiene que contar con las expectativas y los conocimientos previos del alumnado, que es el que interpreta la nueva informacin. Si el alumno
aprende a apreciar el valor, lo atractivo, la funcionalidad, la relacin con la vida de aquello que
est aprendiendo, tendr inters por el tema, es decir, un motivo importante para implicarse.
Algunas propuestas son:
Relacionar los temas de las explicaciones con los objetivos y los proyectos del alumnado
Comenzar los temas con preguntas inquietantes, incgnitas, datos preocupantes o novedosos, polmicas, etc.
Demostrar entusiasmo por lo interesante que es el tema y comentar cmo se ha preparado la explicacin.
Organizar proyectos para intervenir en la realidad social (campaas de ayuda, estas,
campeonatos, etc.) y organizar salidas a espacios naturales, empresas, exposiciones, etc.
Promover la competencia para aprender y el sentimiento de ecacia
Las disciplinas escolares tienen una estructura que requiere una secuenciacin con perodos
de tratamiento diferenciados en los distintos cursos escolares y que en la mayora de los
casos no permite acometer un curso si no se han superado los anteriores, por lo que hay
que ir superando tramos, lograr objetivos denidos, etc. Este proceso se va registrando en
los expedientes con las calicaciones o notas, que son la expresin del xito o el fracaso del
proceso de aprendizaje del alumnado. El sistema genera en los alumnos una historia que va
determinando una actitud ante el aprendizaje.
La sensacin de competencia o incompetencia es una de las variables ms importantes en la
motivacin. Sentir control sobre el proceso, intuir posibilidades de lograr los objetivos,
es un motivo bsico. Por el contrario, sentir que no se tiene control sobre lo que se debe hacer
y que se est expuesto a un fracaso produce una serie de sentimientos negativos que llevan en
muchas ocasiones al abandono y a la evasin. El sentimiento de competencia se favorece cuando
se cuidan las cuestiones organizativas y se ensean estrategias cognitivas y emocionales.
Algunas propuestas son:
Organizar el tiempo: disponer en el aula de una relacin de temas y actividades, y
su temporalizacin, cuadrantes de coordinacin con otros profesores, calendarios
y horarios.

140

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Exigir el material necesario (tiles, cuadernos, libros) y ayudar a organizar los cuadernos o apuntes personales dando pautas concretas.
Ensear estrategias concretas para aprender cada contenido mediante el aprovechamiento de las explicaciones de clase y la correccin de deberes: esquema o resumen
segn el contenido, prctica de ejercicios, variedad de problemas, ensear los pasos
para redactar un comentario o una respuesta, etc.
Atender los estados emocionales, tanto de ansiedad ante las dicultades, como de
apata ante el esfuerzo, hablando con el alumnado cuando trabajan en clase o se
corrigen los deberes.
Promover la apreciacin del profesor como alguien a quien le importas y te ayuda
La labor profesional del docente implica el establecimiento de un entramado de relaciones personales. El alumnado necesita sentir que el profesor es alguien que dirige y quiere
ayudar. La relacin entre profesorado y alumnado es particular, ya que se puede asemejar
a otras relaciones personales como el vnculo familiar y la amistad, pero tiene que regirse
por otros patrones; si no es as, produce confusin y desorientacin. Asimismo, esta relacin
es asimtrica, puesto que en ella debe quedar claro quin manda; el buen profesor combina
adecuadamente autoridad y afecto. La motivacin del alumnado requiere un gua claro y
un apoyo seguro.
Algunas propuestas son:
Dirigirse al alumnado de manera personalizada: llamarle por su nombre, leer sus informes, expedientes, cuestionarios, etc. para tener datos personales.
Dedicar un tiempo exclusivo al alumnado: en los ejercicios de clase, en entrevistas, en
charlas informales sobre cuestiones no acadmicas (deportes, concursos de televisin,
cine, etc.).
Organizar las clases de manera que haya tiempo de ayuda individualizada para resolver ejercicios, redactar textos, etc.
Ante cualquier amonestacin, recordar que el objetivo es corregir comportamientos y
promover su formacin. Hay que modelar con el propio comportamiento, y para ello,
debe evitar reaccionar ante las provocaciones.
Promover la relacin entre compaeros como fuente de ayuda y colaboracin
La situacin escolar es una vivencia de grupo. La relacin con compaeros de edades similares
es una de las ventajas del sistema escolar, ya que permite aprender a hacer amigos, a
jugar, a respetar normas de convivencia bsicas, a trabajar en equipo, a ver el conocimiento
como algo compartido.
Los compaeros constituyen una fuente de aprendizaje que puede ser tan importante como
el profesor, tanto de cuestiones puramente escolares como de habilidades sociales y afecti-

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

141

vas. Motivos fundamentales para implicarse en la escuela pueden ser: estar bien integrado
en el centro y en el grupo, tener relaciones graticantes con los compaeros, sentirse parte
de un grupo; pero de igual manera es importante tener la seguridad de que el entorno social
se rige por normas bsicas de convivencia y trabajo.
Algunas propuestas son:
Determinar las normas para un ambiente de orden y trabajo por medio de la reexin sobre su necesidad; dejar claras las consecuencias y ser sistemtico en la exigencia de stas.
Proponer trabajo en equipo o pequeo grupo; ensear y ayudar a realizar estrategias de
trabajo cooperativo; demostrar que el trabajo docente es un producto de la labor de un
equipo de profesores.
Promover y dar importancia al conocimiento que puede generarse en el gran grupo
incitando al alumnado a que participe en la explicacin: plantear preguntas, pedir
ejemplos o hiptesis, debatir, etc.
Hacer que los alumnos compartan inquietudes y proyectos con el grupo; reparar en
la complementariedad de las perspectivas de los intereses de los compaeros; realizar
actividades para crear grupo.

Tener como referencia actitudes y comportamientos deseados


en el alumnado
La labor docente implica programar, es decir, plantearse objetivos y tener claro qu actuaciones del alumnado indican si se han logrado. Se reejen por escrito o no, un profesor tiene
que tener claras unas metas de aprendizaje. Con las materias, es una tarea habitual, por
ejemplo, que comprendan lo que leen y lo reejen en comentarios de texto, que conozcan
fenmenos y contesten a preguntas, etc. Del mismo modo, la formacin de la capacidad de
motivacin y esfuerzo necesita objetivos e indicadores. El currculo ocial marca un propsito claro de formacin integral; algunos objetivos se reeren especcamente a consolidar y
desarrollar hbitos de estudio y trabajo, y tambin se contemplan otras cuestiones como la
asuncin de responsabilidades, fortalecer las capacidades afectivas, desarrollar la conanza
en uno mismo, etc.
En los currculos se incluyen competencias bsicas que son de gran utilidad para orientar la
enseanza. La insuciencia de la escuela tradicional para la formacin de ciudadanos en el
mundo actual lleva a considerar que el mero aprendizaje de la gramtica, las ecuaciones,
los datos histricos, etc. no basta para conseguir una formacin competente. Las competencias en el currculo refuerzan los objetivos como desarrollo de todas las capacidades y
reclaman claramente el carcter aplicado de los aprendizajes; son una llamada de atencin
para resaltar que los aprendizajes tienen que ser funcionales, tiles, que sirvan para la vida
(Zabala y Arnau, 2007).

142

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La capacidad de motivacin y esfuerzo forma parte de la competencia para aprender a aprender y de la competencia para tener autonoma e iniciativa personal, puesto que, tal como se
describe en el currculo, estar motivado y esforzarse implican, entre otros, los siguientes rasgos:
Tener hbito de trabajo.
Ser consciente de las posibilidades y las limitaciones.
Tener un sentimiento positivo de s mismo.
Tomar decisiones responsables.
Tener un proyecto enriquecedor.
Esta capacidad puede desarrollarse a muy distintos niveles; si no la conseguimos a un nivel
mnimo, estarn comprometidos los objetivos de la enseanza obligatoria. El alumnado que
no obtiene el ttulo no ha desarrollado actitudes y hbitos de trabajo bsicos.
En las juntas de evaluacin, los profesores identican con nitidez que la falta de motivacin y
esfuerzo es la variable de muchos suspensos; sin embargo, los criterios de evaluacin de las
reas no indican qu ha dejado de hacer, pensar o sentir el alumnado para que su rendimiento
sea insatisfactorio. Teniendo en cuenta el esquema de intervencin planteado en el apartado
Disponer de un esquema de accin con cinco posibilidades para desarrollar esta competencia, ofrecemos una serie de indicadores como referencia de los pensamientos, las actitudes y
los comportamientos que suponen la competencia de motivacin y esfuerzo (cuadro2).
Cuadro 2. Indicadores de pensamientos, actitudes y comportamientos que reejan la competencia de
motivacin y esfuerzo

SOBRE SU PROYECTO DE FUTURO


Piensa en sus planes de futuro y valora el trabajo escolar como un medio para irlos consiguiendo.
Le gusta elegir aspectos que va a desarrollar dando un toque personal a los trabajos.
Se gratica a s mismo cuando termina una tarea difcil y costosa.

SOBRE LOS CONTENIDOS DE TRABAJO


Cuando estudia los temas, se ja en alguna informacin novedosa o que no encaje con sus ideas, por
ejemplo: el ferrocarril supuso tanto rechazo como las centrales nucleares?
Al empezar un tema, l mismo se hace preguntas generadoras de inters: qu es lo que s y qu no?,
qu quiero saber del tema?, qu posibles aplicaciones tiene?
Relaciona lo que se ha tratado en clase con lo que ha visto en el telediario, una pelcula, un documental, etc.

SOBRE SU SENTIMIENTO DE COMPETENCIA


Utiliza todos los das la agenda para apuntar las tareas que tiene que hacer.
Ante la dicultad para resolver un problema, se dice a s mismo frases como: necesito concentrarme,
voy a ver dnde me he equivocado, voy a intentarlo ahora de este modo, etc., consiguiendo centrarse
en la tarea y no amargndose pensando: esto se me da fatal, soy medio tonto, etc.
Utiliza estrategias para reducir la ansiedad ante la elaboracin de un trabajo o estudio: da un vistazo
general, divide el trabajo en partes, comienza por lo ms fcil, etc.

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

143

SOBRE SU RELACIN CON LOS PROFESORES


Demuestra inters: pregunta en el momento oportuno, pone ejemplos pertinentes, etc.
Se deja ayudar: reconoce sus dicultades, acepta crticas, modica su forma de hacer, etc.
Asume las indicaciones sobre disciplina, reexiona sobre las medidas que se han adoptado y las acepta,
reconoce la autoridad del profesor, cuida las formas en su relacin.

SOBRE SU RELACIN CON LOS COMPAEROS


Estudia frecuentemente con algn compaero ayudndose mutuamente a memorizar un tema, resolver
un problema, entender una explicacin, etc.
Participa activamente: opina, propone, escucha a los dems, modica su postura, etc.
Utiliza estrategias concretas para crear y mantener un buen clima de trabajo en equipo como: relajar la
tensin con una broma, aparcar discusiones, repartir adecuadamente los apartados de un trabajo, etc.

Dar clase y promover la motivacin y el esfuerzo


La formacin de la motivacin y el esfuerzo se favorece con diversas metodologas y estilos
docentes. Sin embargo, impartir clase y a la vez ensear a motivarse implica tener claro que
la funcin del profesor va ms all de la mera transmisin de informacin, es decir, es necesario ser modelo de una manera de pensar y actuar, hay que ayudar y corregir, y debe crearse
un entramado de relaciones. A continuacin presentamos una serie de estrategias concretas
ordenadas en cuatro situaciones universales de enseanza y aprendizaje, con el objetivo de
ejemplicar la intervencin que conduce a formar la motivacin; estos ejemplos se deben
contemplar como punto de partida para ir elaborando otras estrategias ms personales.
La explicacin del profesor en el aula
La explicacin tradicional es una manera bsica de comunicar informacin y se emplea en
todas las materias y niveles, y con distintos estilos de enseanza. Cada vez se utilizan ms
alternativas audiovisuales, pero el profesor debe seleccionar, priorizar y organizar la informacin con su exposicin.
Para el alumnado, ste es uno de los momentos ms costosos, ya que slo aprovechar una
explicacin cuando, adems de escuchar, realice una intensa actividad intelectual. Si quiere
comprender, tendr que atender y recoger informacin, as como activar ideas previas para
interpretar lo que se dice. Este esfuerzo requiere poner en funcionamiento los motivos y las
estrategias que controlan la atencin y los procesos intelectuales, puesto que es muy fcil desconectar; dejarse llevar por las distracciones, las dudas, las lagunas y no darse cuenta de que se
ha perdido el hilo del discurso, o simplemente descansar y dejar el aprendizaje para ms tarde.
La enseanza debe regular este recurso didctico. Con frecuencia, las explicaciones suelen
ser excesivamente prolongadas y poco interactivas. Es cierto que la participacin activa
del alumnado puede ocasionar disrupciones en el aula, pero tambin puede ensearse
a hablar en grupo siguiendo unas normas. El profesorado atiende a un doble objetivo si, al

144

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

mismo tiempo que procuran la explicacin de informacin, ensean estrategias de atencin


y comprensin.
Algunas propuestas son:
Hacer hablar al alumnado: para relacionar el tema con algn proyecto profesional o
de estudio, para explicar lo que ya saben o lo que quieren saber, para relacionar los
temas con noticias, alentndoles a que formulen dudas, etc.
Variar la exposicin de la informacin: intercalar ancdotas o ejemplos; utilizar esquemas,
guiones, mapas, imgenes; cortar el discurso para descansar, retomar y proseguir, etc.
Ser riguroso con las normas que facilitan el clima de trabajo: insistir en el derecho de
los compaeros al acceso a la informacin, dejar claro el turno de presentacin, turno
de dudas, turno de opinin, etc. Es decir, combinar accesibilidad con rigurosidad.
La realizacin de ejercicios en el aula
La realizacin de ejercicios en clase es necesaria en todas las materias. En unos casos es el
eje, como en matemticas, tecnologa o ingls, cuyos contenidos procedimentales tienen que
ensearse y ejercitarse en clase. En otras materias, los ejercicios son un apoyo a la asimilacin de informacin con preguntas de comprensin y relacin. Los ejercicios requieren una
participacin activa del alumnado, que tiene que demostrar al profesor y a s mismo el grado
de asimilacin de la materia. Son situaciones donde pone en juego la capacidad de resolver
los problemas, de superar las dicultades o la ansiedad, de tolerar la frustracin.
La diversidad de motivaciones se maniesta claramente en la realizacin de ejercicios. Unos
alumnos realizan lo que se les propone aprovechando la ayuda tanto del profesor como de
los compaeros, comprobando su propio proceso de aprendizaje. Otros trabajan exclusivamente en estos momentos porque estn bajo control. Otros demoran la realizacin efectiva,
ya que preeren ponerse a prueba en otros contextos donde se sienten ms seguros (con sus
padres o profesores particulares). Por supuesto, hay alumnos o alumnas que no hacen nada.
Los docentes deben contemplar esta situacin como una oportunidad para apoyar de forma
intelectual y emocional el proceso de aprendizaje; para que los alumnos lo interpreten as,
habr que cuidar especialmente el tono de la correccin y la claridad de la tarea. Tambin
es importante no desaprovechar las posibilidades de colaboracin entre compaeros.
Algunas propuestas son:
Aclarar el objetivo de la tarea: ayudar a los alumnos que no suelen hacer nada a que
se planteen un objetivo asequible, sostener su trabajo y reforzarles si lo realizan; llevar
a cabo un seguimiento personalizado con algunos alumnos.
Demostrar accesibilidad: dejar claro cmo pedir ayuda y ante qu cuestiones; tratar las dudas y los errores como informacin sobre el pensamiento de los alumnos, y ajustarse a sus
necesidades. Valorar la implicacin y el esfuerzo que se traducen en sus preguntas.

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

145

Favorecer la ayuda entre compaeros: dejar tiempo para trabajar conjuntamente, explicando los benecios de ayudar y ser ayudado.
La realizacin de ejercicios en casa
Los horarios de clase no suponen un tiempo suciente para ejercitar los problemas, las operaciones, las redacciones, la bsqueda de informacin, etc. Es necesario que el alumnado
trabaje en casa, siempre retomando lo que ya se ha trabajado en clase (Meirieu, 2005).
Los deberes constituyen tambin un buen recurso para desarrollar la responsabilidad, y por
medio de ellos, el profesorado puede comprobar la capacidad de cumplir con una obligacin. La principal dicultad puede darse en la incapacidad de los estudiantes para realizar
lo que les proponen los profesores; en este sentido, tendran que saber buscar la ayuda pertinente de personas o de materiales.
Si la actividad es sencilla, la cuestin bsica es la decisin de efectivamente realizarla, de
elegirla entre otras actividades ms atractivas. El seguimiento de este trabajo aporta mucha
informacin sobre la capacidad de motivacin del alumno, lo que es capaz de hacer sin el
control que se realiza en la clase. Tambin puede ofrecer mucha informacin sobre el seguimiento, la preocupacin o el apoyo que necesitan y reciben de su familia. En general, el
alumnado necesita sentir que el trabajo en casa y el realizado en clase estn vinculados, en
primer lugar porque para hacer los deberes hay referencias y ayuda con lo recogido en clase,
y en segundo lugar, porque hay un control y correccin de lo que han realizado.
Algunas propuestas son:
Dejar muy claro lo que hay que hacer y cmo efectuarlo: asegurarse de que todo
ejercicio tiene una referencia que sirve de apoyo para poder hacerlo solo, cerciorarse
de que los alumnos saben qu se pretende (memorizar, ejercitar, comprender, etc.).
Insistir en que los deberes son un recurso para aprender: procurar corregir lo que se manda
para casa, evidenciar la relacin entre los deberes y las preguntas del examen, corregir personalmente los cuadernos de algunos alumnos para orientar sobre cmo van aprendiendo.
El estudio en casa
A medida que se avanza en la escolaridad de los alumnos, los resultados escolares se deciden
en funcin del estudio realizado en casa, y el aprendizaje no se garantiza con la explicacin
del profesor, ni siquiera con los ejercicios y las actividades propuestas. El currculo escolar
se caracteriza por unos contenidos que precisan no slo su comprensin y asimilacin, sino
tambin su recuerdo.
El primer problema del estudio es que se debe hacer con antelacin, pero es habitual que
se deje para ms tarde y se opte por otras actividades ms atractivas y menos costosas. El

146

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

segundo problema es que la tarea del estudio, adems de ser ardua, se caracteriza por estar
muy sujeta al descontrol; muchos alumnos o alumnas no hacen la actividad intelectual que
se necesita, pero no son conscientes de ello, pues confunden haber estado leyendo los textos
con el esfuerzo de estudio. El estudio requiere una organizacin y unos hbitos tanto en las
cuestiones de intendencia (orden del material, del espacio, del tiempo), como en los hbitos
ms intelectuales de utilizacin de estrategias cognitivas. Tal vez sea sta la situacin del
proceso de aprendizaje donde ms necesario es haber logrado capacidad de motivacin y
esfuerzo, y en la que ms se necesita control y estrategias personales.
La buena enseanza puede ayudar a planicar el estudio, de forma que se controlen los plazos
y no se deje todo para el nal. Tambin puede ayudar con las estrategias de estudio, por ejemplo, aprovechando los deberes para realizar actividades de asimilacin de cada tipo de contenido, que despus los alumnos tendrn que realizar solos (Escao y Gil de la Serna, 2007).
Algunas propuestas son:
Ayudar a organizarse: temporalizar el desarrollo del tema, favorecer el uso de la agenda,
controlar los procesos de estudio, con el n de que no lo dejen para el nal.
Orientar sobre cmo van aprendiendo: preguntar al alumnado antes de realizar el examen, insistir en la comprensin del contenido y evidenciar sus posibilidades en contraposicin a un aprendizaje memorstico; ofrecer muchas referencias sobre el examen
(los contenidos esenciales, el tipo de preguntas o ejercicios, ejemplos de respuestas,
etc.), de manera que se encauce el proceso de estudio.
Aprovechar a los compaeros: promover que se pregunten entre ellos sobre los
temas; tanto las respuestas como las preguntas son referencias para indagar sobre la
comprensin y la asimilacin.

Atender a las necesidades del alumnado: ajustar la enseanza


para favorecer el aprendizaje
En un grupo, la enseanza de la motivacin y el esfuerzo puede no incidir en algunos alumnos que se encuentren especialmente desmotivados (Onrubia, 2004). En estos casos, es preciso un ajuste ms individualizado, segn la capacidad de implicacin del alumno; esto es,
la ayuda y la exigencia deben adaptarse tanto al nivel de conocimiento como a la disposicin
y la energa para aprender. A continuacin formulamos algunas propuestas para atender a
estas necesidades educativas (p.147). Es necesario retomar la idea de la responsabilidad del
alumno en el aprendizaje y del proceso educativo como interaccin. El profesor asiste al
alumno, pero ste debe dar siempre una respuesta.
La descripcin del proceso como traspaso progresivo del control es muy grca. Esta expresin recoge este toma y daca y enunciados del tipo ahora te toca a ti hacerlo solo,

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

147

y describe el proceso como una ayuda y exigencia ajustada basada y escalonada en los
resultados que se van consiguiendo (Rogoff, 1993).
El proceso es un traspaso de los contenidos de las disciplinas escolares, pero tambin una
transferencia de ideas, conductas y valores que permiten la motivacin y el esfuerzo del
alumno. Es progresivo porque no se consigue de una vez por todas, sino que sucesivamente
se va consiguiendo mayor dominio y constituye un logro de control por parte del alumno. La
motivacin y el esfuerzo suponen bsicamente mayor autonoma y control personal.
El control de la actividad se debe ir traspasando del que ensea al que aprende, con una
apropiacin progresiva de la realizacin de la tarea. Las ayudas deben ir retirndose o sustituyndose por otras menos directas, tanto de forma cuantitativa como cualitativa. Esto implica
que el que ensea est realizando una evaluacin constante del nivel de competencia del que
aprende a partir de las acciones de ste a lo largo del proceso.
Si la ayuda es ajustada, el profesor debe esperar la respuesta del alumno, sin invadir su
decisin de trabajar; aunque lo que ms ayudar al alumno ser sentir las consecuencias
originadas por el cumplimiento o no de su trabajo. Esta idea es muy importante, ya que por
muy amplio que sea el control que asume el profesor, siempre en algn momento tendr
que concederle un espacio de decisin al alumno; este espacio es imprescindible para que
podamos considerar el proceso como un desarrollo de capacidades.
Otra idea fundamental es que una misma forma de intervencin del profesor puede, en un
momento dado y con unos determinados alumnos, servir como ayuda ajustada y favorecer
el aprendizaje, y en otro momento o con otros alumnos no servir en absoluto. La ayuda
depende de las caractersticas y las posibilidades de construccin del conocimiento que
est realizando el alumno. Es necesario variar el tipo y la intensidad de las ayudas en las
aulas. Se aprende con todo el cuerpo, por tanto, hay que atender a lo intelectual, a lo
emocional y a lo conductual. Con respecto a las intensidades, podr ir desde estar cerca
del alumno, de manera que se sienta seguro y se le pueda hacer hincapi en los aspectos
a los que tiene que prestar ms atencin, hasta mostrarle todo lo que tiene que hacer y
acompaarle en el proceso.
Algunas propuestas son:
Ayudar a la actividad intelectual: explicar los contenidos despacio, paso a paso, repetidamente, con muchos ejemplos, hacerles pensar en lo que ya saben, requerir su participacin en las explicaciones, favorecer el establecimiento de relaciones, dar pistas
para un razonamiento lgico, pedir que reformulen una explicacin con ms exactitud
o claridad, ensearles a hacer mapa conceptuales, etc.

148

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ayudar a la actividad emocional: estar cerca y pendientes de lo que hacen; hacerles ver
la importancia del tema de trabajo, lo asequible que resulta su aprendizaje, lo curioso
o lo interesante de la informacin; hacerles sentir la satisfaccin de ayudar o ser ayudados por compaeros; tener detalles personales; comentarles cuestiones no acadmicas;
hacerles ver todo lo bueno que esperamos de ellos, etc.
Ayudar a la actividad conductual: marcarles claramente lo que tienen que hacer y exigrselo luego, establecer consecuencias positivas o negativas en funcin de lo realizado, ser coherentes y constantes con las consecuencias previstas, reforzar los progresos
sin devaluar las graticaciones, etc.

ACTIVIDADES
En la intervencin para formar la capacidad de motivacin y el esfuerzo es muy importante lograr
respuestas del alumnado a n de que el mecanismo educativo funcione: partimos de una ayuda y
exigencia ajustada del profesor a la que debe corresponder una reaccin del alumno. Las actividades que proponemos suponen un esfuerzo para imaginar la actividad del alumnado. Conamos en
que este ejercicio refuerce la idea del proceso educativo como una interaccin, en el que dejar un
espacio de responsabilidad puede ser tan importante como el apoyo.
1. Para promover la implicacin de los alumnos y las alumnas de un grupo y teniendo en cuenta
las cuatro situaciones que muestran su motivacin y esfuerzo, completa el cuadro3 describiendo tanto las posibles actuaciones del profesor o profesora como las respuestas deseables
del alumnado. Utiliza como referencia las propuestas descritas en este captulo y los indicadores de la motivacin del alumnado.
Cuadro 3. Actuaciones del profesorado y respuestas deseables del alumnado hacia su reduccin

ACTUACIN EDUCATIVA

EJEMPLOS DE RESPUESTAS
DESEADAS EN EL ALUMNADO

Explicacin del profesor


Realizacin de ejercicios
en el aula

Pone ejemplos de experiencias


personales.
Propone ejercicios para realizar
con la ayuda del compaero.

Realizacin de deberes
Estudio en casa

Corrige los ejercicios en clase, formula dudas.


Pide como deberes que contesten algunas preguntas esenciales.

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

149

2. Un alumno de segundo curso de la educacin secundaria obligatoria (ESO), repetidor en el


colegio y en el instituto de educacin secundaria, tiene un nivel de motivacin y esfuerzo muy
bajo. Los docentes reconocen dicultades de todo tipo: inquietud, falta de hbitos, problemas
familiares, relaciones muy restringidas con los compaeros, etc. Para cada situacin de aula
hemos sealado el nivel en el que se encuentra (vase cuadro4).
Trata de sugerir una ayuda para que este alumno logre un objetivo ajustado, realista y a corto plazo. Hemos resuelto el primer apartado como referencia. Puedes utilizar como recurso
los indicadores de motivacin y esfuerzo disponibles en lnea en:
- docs.google.com/Doc?docid=0AaXhnAyiZaaVZGc1NGNzODNfNDB4cGM0ZHhkag&hl=es
Cuadro 4. Propuesta de ayuda para un alumno de segundo curso de la ESO

EXPLICACIN EN EL AULA
Nivel: frecuente falta de atencin y de respeto (hablar, no traer el material, etc.) que slo se controla cambindole de sitio, ponindole un negativo.
Objetivo asequible: traer el material y responder a una pregunta que le plantea el profesor durante la clase
(se eligen preguntas concretas que sea capaz de responder, aunque sea con ayuda).
Ayuda: preguntarle qu va a hacer por la tarde y recordarle el material que tiene que traer, lograr la colaboracin de la familia en este punto, colocarle en un sitio estratgico del aula, asegurarse de que puede
responder a la pregunta (son ayudas de tipo intelectual, emocional y conductual).

REALIZACIN DE EJERCICIOS EN EL AULA


Nivel: no suele trabajar porque abandona ante la mnima dicultad; dedica el tiempo a hablar o a molestar.
Objetivo asequible:
Ayuda:

DEBERES EN CASA
Nivel: no suele realizar los deberes, slo en ocasiones hace tareas sencillas como copiar o buscar datos.
Objetivo asequible:
Ayuda:

ESTUDIO
Nivel: prcticamente no estudia, slo lo hace ante la exigencia y el control directo del adulto.
Objetivo asequible:
Ayuda:

150

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

FUENTES Y RECURSOS
Libros
ESCAO, J. y GIL DE LA SERNA, M. (2008). Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo. Barcelona: Horsori/ICE.
Para motivar al alumnado, lo decisivo no es saber lo que se puede hacer, sino que el profesorado se encuentre con ganas y con conanza para desarrollar la capacidad de motivacin
y esfuerzo del alumnado. El planteamiento de este libro es que la situacin escolar favorece
cinco posibilidades o hilos para tirar de esta competencia personal y escolar. La idea de
hilo se reere a poder tirar de algo visible, de algo que en un principio puede ser pequeo,
pero que cada vez tiene ms donde agarrar. Teniendo en cuenta las diversas situaciones de
los alumnos y los estilos docentes se puede escoger uno o varios de estos hilos.
GARCA LEGAZPE, F. (2005). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora.
Madrid: Universidad Autnoma de Madrid (Servicio de Publicaciones). Disponible en lnea
en: <www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/investigacion/col179/
col179.html>
Tiene una primera parte de fundamentacin terica y una segunda donde se presenta un
programa para la mejora de la motivacin destinado al alumnado de primero y segundo de
la educacin secundaria obligatoria. Trabaja los siguientes aspectos: las metas del alumnado,
los modos de afrontar las tareas escolares, la relevancia de los aprendizajes, las estrategias
para aprender, los automensajes, las atribuciones de los xitos y fracasos, y las expectativas.
Se explica la elaboracin, la aplicacin y la evaluacin del programa. En su valoracin se
destaca que no se producen las mejoras pretendidas; en este sentido, son importantes las
reexiones aportadas por el autor y las que los propios lectores pueden realizar.
PRZESMYCKI, H. (1994). La pedagoga del contrato. Barcelona: Gra.
El autor utiliza el contrato como un instrumento pedaggico para lograr un compromiso.
La motivacin entendida como capacidad hace necesarias situaciones donde el alumno se
comprometa y haga efectiva su responsabilidad. El ajuste de los objetivos, la ayuda y el garantizar los xitos iniciales son claves en este proceso. Este libro ofrece ideas para entender
qu es un contrato, elegir entre el que ms se adecue a cada situacin y claricar esta apuesta
pedaggica, as como procedimientos para llevarlo a la prctica. Para implicar al alumnado
de forma individual o en grupo, aporta modelos de contrato, guas de entrevistas, tablas de
autoevaluacin, etc., que suponen puntos de encuentro para alumnos, padres y profesores.
SELIGMAN, M.E.P.(2003). La autntica felicidad. Barcelona: Vergara.
El autor es el promotor de la psicologa positiva, que supone una perspectiva novedosa de
la psicologa, y que consiste en cambiar el enfoque ante los problemas: en vez de centrarse
en la dicultad, hace un planteamiento que busca y parte de los rasgos y las fortalezas perso-

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

151

nales para conseguir el bienestar personal y social. Esta perspectiva de basarse en lo positivo
es muy adecuada para promover la motivacin.
VAELLO, J. (2007). Cmo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. Disponible
en lnea el vdeo de la conferencia impartida el 9 de octubre de 2008 con el mismo ttulo en:
<www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/spip/spip.php?article70>
La solucin al problema se plantea desde la gestin del aula y su inuencia en el clima de
relaciones y de aprendizaje. Para enganchar a estos alumnos, el esfuerzo del profesor se debe
centrar en hacerles ver que las actividades escolares les convienen y pueden tener xito en
ellas. La ponencia es muy clara cuando habla de las soluciones que normalmente se adoptan
y no funcionan; ante ello ofrece claves novedosas para tratar estas dicultades.

Materiales
Materiales de las editoriales de los libros de texto (Anaya, Santillana, Edelvives, etc.).
Adems de los textos y los ejercicios que desarrollan los temas, las editoriales ofrecen otros
materiales que pueden ser de gran ayuda para adecuarse a los diferentes niveles del alumnado. Se les denomina chas de refuerzo o de atencin a la diversidad, y en ellas se
pueden encontrar resmenes, actividades, esquemas, preguntas, etc., que presentan la informacin de forma ms estructurada o simplicada. El alumnado con mayores dicultades
de motivacin y esfuerzo tiene ms oportunidades para iniciar y canalizar su actividad.
Este recurso puede pasar desapercibido en los departamentos didcticos de los institutos de
educacin secundaria.
Programas de educacin socioafectiva.
El Programa Instruccional para la Educacin y Liberacin Emocional (PIELE) y el Programa
Institucional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealizacin Personal (PIECAP), disponibles
en TEA Ediciones, son programas de intervencin pioneros en educacin emocional y con
un amplio desarrollo tanto en su prctica como en su fundamentacin (Hernndez-Guanir,
2005). Tratan cuestiones como la motivacin, el hbito de estudio, las tcnicas de trabajo, el
proyecto personal, el disfrute con el trabajo, pero tambin otros muchos temas que guardan
relacin con las relaciones sociales y el equilibrio personal. En los dos manuales destacamos
las explicaciones sobre las variables personales y las condiciones de clima emocional que
hay que crear y que son vlidas para cualquier intervencin socioafectiva. Resulta de gran
ayuda la clasicacin del alumnado segn unas determinadas caractersticas personales;
a partir de ellas se describen sus reacciones, los aspectos en los que hay que incidir y las
posibilidades y limitaciones de los cambios que se pueden conseguir.

152

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Sitios web
Banco de Recursos Averroes.
www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/
contenidos/B/BancoDeRecursos
Portal educativo de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca con numerosos
recursos educativos. En Internet existen multitud de ejercicios interactivos que facilitan la
iniciativa del alumnado y la comprobacin inmediata de su conocimiento y habilidad. Se
trata de favorecer que, tanto en clase como en casa, el alumno utilice estos recursos que
promueven sentimiento de autonoma, decisin personal y competencia que son elementos
fundamentales de la motivacin y el esfuerzo.
Grup de Recerca en Organitzaci de Centres (GROC).
www.joanteixido.org/indexEsp.php
El GROC es un grupo de profesores coordinado por Joan Teixid que centra su inters en
la mejora de aspectos cotidianos de los centros escolares. Ofrece materiales de reexin
y recursos concretos para el clima de aula, la resolucin de conictos, los problemas de
conducta, etc. El tratamiento de estos temas es amplio y complejo, de tal manera que aporta
recursos muy variados para la implicacin del alumnado en el trabajo escolar. Es un enfoque basado en la prctica y en la colaboracin profesional. Hacen un esfuerzo por buscar
soluciones divergentes, pero que sean al mismo tiempo factibles.
La web del estudiante. Ministerio de Educacin (Instituto de Tecnologas Educativas).
www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/estudiantes/estudiante/op_22.htm
En ella se reexiona sobre los motivos para estudiar con un lenguaje enfocado a los
estudiantes. Se plantean cuestiones como: qu es estudiar?, para qu estudiar?,
qu es estar motivado? Se gua la reflexin por medio de cuestionarios a fin de que
encuentren buenos motivos para estudiar, pero tambin se les advierte de la dificultad
de mantenerse motivados y la necesidad del esfuerzo.
Portal Medusa.
www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Default.aspx
Portal educativo de la Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias provisto de ejercicios y juegos de contenidos escolares.

MOTIVACIN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

153

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALONSO TAPIA, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Ediciones
Morata.
COLL, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovacin
Educativa, 120, 37-43.
ESCAO, J. y GIL DE LA SERNA, M. (2006). Motivar a los alumnos y ensearles a implicarse
en el trabajo escolar. En J. C. Torrego (coord.), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediacin y tratamiento de conictos. Barcelona: Gra.
(2007). Ensear a memorizar comprensivamente desde los deberes para casa. Aula de
Innovacin Educativa, 166, 47-53.
(2008). Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo. Barcelona: Horsori/ICE.
GARCA LEGAZPE, F. (2005). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora.
Madrid: Universidad Autnoma de Madrid (Servicio de Publicaciones). Disponible en
lnea en: <www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/investigacion/
col179/col179.html>.
HERNNDEZ-GUANIR, P.(2002). Los moldes de la mente. Ms all de la inteligencia emocional. Tenerife: Tafor.
(2005). Educacin del pensamiento y las emociones: psicologa de la educacin. TenerifeMadrid: Tafor-Narcea.
HUGUET, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona: Gra.
MARINA, J.A. (2009). La recuperacin de la autoridad. Crtica de la educacin permisiva y
de la educacin autoritaria. Barcelona: Verstil.
MEIRIEU, P.(2005). Los deberes en casa. Barcelona: Octaedro.
MONEREO, C. (2003). Estrategias para autorregular el esfuerzo en el aprendizaje. Contra el
culturismo del esfuerzo. Aula de innovacin educativa, 120, 44-47.
ONRUBIA, J. (coord.) (2004). Criterios psicopedaggicos y recursos para atender a la diversidad. Barcelona: Gra.
PUJOLS, P.(2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Gra.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids.
SELIGMAN, M.E.P.(1991). Indefensin. Madrid: Debate.
(2003). La autntica felicidad. Barcelona: Vergara.
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). 11 ideas claves. Cmo aprender y ensear competencias.
Barcelona: Gra.

155

7. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPTULO
El punto de partida de la evaluacin: los nes de la educacin y su relacin con el
aprendizaje y la enseanza
Caractersticas de la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje
El papel del profesorado y el alumnado en la evaluacin
Resultados de aprendizaje, titulacin y acreditacin

Teresa Mauri
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona
Mara Jos Rochera
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona
En este captulo, abordaremos la evaluacin a partir de dos referentes bsicos:
Las nalidades de la educacin y su concrecin en distintos niveles de la prctica
educativa.
La comprensin de la evaluacin estrechamente vinculada a cmo aprende nuestro
alumnado y cul es nuestro papel docente en la educacin secundaria.
Para ello, organizaremos el captulo en las siguientes cuatro partes:
1. El espacio de la evaluacin en el marco creado por el proceso de enseanza y
aprendizaje.
2. Las caractersticas de la evaluacin.
3. El cambio de rol de profesorado y alumnado en la evaluacin desde la perspectiva
de la evaluacin adoptada.
4. La evaluacin de los resultados del aprendizaje, la acreditacin y la titulacin.

156

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

El punto de partida de la evaluacin: los nes de la educacin


y su relacin con el aprendizaje y la enseanza
A menudo, los profesores pensamos en la evaluacin de los aprendizajes como una actividad
que nos permite conocer y certicar lo que ya ha aprendido nuestro alumnado. Adems de
esta funcin social, necesaria para la acreditacin y titulacin del alumnado, la evaluacin
nos permite ayudarles a aprender, es decir, cumple una funcin pedaggica dirigida a favorecer que nuestros estudiantes se conviertan en personas competentes y aprendices expertos.
La evaluacin se considera as un elemento clave de la prctica educativa que nos permite
recoger informacin, emitir juicios de valor sobre los aprendizajes y tomar decisiones para
rendir cuentas y mejorar la prctica. Esta valoracin debe basarse en criterios objetivos,
vlidos y ables, y apoyarse en indicadores que muestren el grado de logro de los objetivos educativos a los profesores, a los padres, a los alumnos y a la comunidad en general.
Esta doble funcin de la evaluacin, social y pedaggica, se deriva y adquiere su sentido a partir
de las nalidades propias de toda prctica educativa. Por una parte, la educacin es una prctica
social que promueve la socializacin del alumnado ayudndole a adquirir las competencias y
los saberes que le permitirn vivir en la sociedad, y desde esta perspectiva, debe atender a las
demandas sociales, culturales y laborales de sta. Por otra parte, la educacin debe favorecer
la construccin de la identidad del alumnado y la realizacin de su proyecto de vida personal.
Ambas nalidades se concretan en intenciones educativas en los distintos niveles en que se organizan las prcticas educativas, y sirven de marco para la evaluacin, y de referencia para valorar
la calidad de la educacin (Coll, Martn y Onrubia, 2001).
En consecuencia, los profesores necesitamos construir modelos de una enseanza de calidad y
de cmo los alumnos aprenden, en los que basar el diseo y la prctica de la evaluacin, y su
papel en la mejora de ambos procesos. Asimismo, debemos utilizar esos modelos para explorar
a fondo la disciplina acadmica en la que somos expertos, a n de que podamos (re)elaborarla
como objeto de aprendizaje y enseanza, y concretar una propuesta de evaluacin adecuada.
Desde la visin constructivista de la enseanza y el aprendizaje (vase el captulo2 de este
volumen, Ensear y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa), se sustenta que aprender es construir conocimientos, y ensear es ayudar a construirlos,
de forma que se compartan progresivamente los signicados y los sentidos sobre los contenidos
y las actividades de aprendizaje; siendo ste un proceso que se desarrolla personalmente, pero
en interaccin con otros. La enseanza debe estar orientada a que el alumnado consiga el
aprendizaje de los saberes denidos culturalmente, y la calidad de la accin educativa se har
evidente en la medida en que lo favorezca. Mediante la evaluacin podemos averiguar si estos
aprendizajes que pretendemos se han logrado y tambin valorar la calidad de la enseanza.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

157

Caractersticas de la evaluacin en el proceso de enseanza


y aprendizaje
De acuerdo con el marco que acabamos de presentar, la evaluacin es necesaria, pero no
nos sirve cualquiera, slo aquella que integra una serie de caractersticas (expuestas a continuacin), que le permiten cumplir su funcin social y pedaggica.

La evaluacin es continua
La evaluacin est dirigida a la recogida de informacin, en especial aquellos datos que
permiten al profesorado valorar hasta qu punto el alumnado aprende y cmo lo hace, y
estimar la ecacia de nuestras actuaciones para conseguir que as sea.
En consecuencia, por un lado, la evaluacin se desarrolla unida al proceso de enseanza y
aprendizaje, aunque sin llegar a confundirse necesariamente con ste; debe proporcionarnos
informacin antes, durante y despus del mismo, ya que para valorar el aprendizaje y tomar
decisiones, los datos que necesitamos conocer son diferentes en cada uno de esos momentos. Por otro lado, la evaluacin constituye una prctica continua en s misma, debido a que
se plasma en situaciones y actividades diversas que suceden en diferentes etapas del proceso
y que guardan entre ellas relacin de continuidad y coherencia. En denitiva, la dimensin
constructiva, temporal y evolutiva de los procesos de enseanza y aprendizaje orienta el
carcter dinmico y cambiante de la evaluacin para informar del aprendizaje durante su
desarrollo y permitir obrar en consecuencia.

La evaluacin es reguladora
Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje y la enseanza se consideran interrelacionados en un mismo proceso. As, se postula que el aprendizaje lo realiza el alumnado,
pero contando con la mediacin o ayuda educativa del profesorado en el proceso de construccin. Dicha ayuda se considera necesaria, ya que si no se produjera, no podramos garantizar que el alumnado hiciera suyos los contenidos ni que desarrollara las competencias
educativas previstas.
Por lo tanto, la evaluacin es una prctica reguladora de la actividad individual y conjunta
de profesorado y alumnado, en el proceso de enseanza y aprendizaje, que facilita el funcionamiento articulado y conjunto de uno y otro durante este procedimiento. La regulacin
se produce con una doble nalidad (Allal y Pelgrims Ducrey, 2000; Coll, Martn y Onrubia,
2001; Perrenoud, 1998):
Ajustar el tipo y el grado de ayuda educativa del profesorado a las necesidades del
alumnado.
Implicar al alumnado en la gestin de la actividad personal de aprendizaje para lograr
los objetivos de aprendizaje marcados.

158

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Cuando la regulacin se centra en ayudarnos a tomar decisiones sobre el ajuste de la ayuda


educativa del profesorado a las necesidades del alumnado, se entiende como evaluacin
formativa. Cuando la regulacin se dirige a permitir al alumnado la toma de decisiones
sobre la gestin del propio aprendizaje para mejorarlo, se concibe como evaluacin formadora. Ambos tipos de regulacin responden a la necesidad de implicar al alumnado en los
procesos evaluativos y constituyen uno de los medios ms ecaces a nuestro alcance para
convertirlo en un aprendiz experto y autnomo (Jorba y Sanmart, 1994).
La evaluacin formativa la realiza el profesor o la profesora cuando disea y decide las
condiciones de organizacin y funcionamiento del proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de modo relacionado y coherente, y cuando acta directamente con el alumnado (al
preguntar, sugerir, dar ejemplos, proporcionar contraejemplos, tratar errores y aciertos, comunicar los resultados, ayudar a planicar y a valorar lo aprendido, compartir criterios, etc.).
Desde el mbito del diseo, el profesorado establece la participacin del alumnado cuando
decide: quin puede hacer qu, cundo, cmo y con quin puede efectuarlo; y tambin
cuando concreta las caractersticas de las situaciones, las actividades y las tareas de evaluacin; por ejemplo, mediante la planicacin y la preparacin de las consignas, los elementos
y las fases que conforman la tarea, el material y los recursos. Desde este nivel podemos facilitar que los profesores nos impliquemos con nuestros alumnos y alumnas en la elaboracin
de una determinada denicin compartida de evaluacin, ms centrada en los resultados del
aprendizaje o en la gestin y mejora del proceso de enseanza y aprendizaje.
En la prctica, el profesorado de forma conjunta con el alumnado establece el uso de determinadas reglas de participacin en la evaluacin, las debate y, si es el caso, las modica.
Gracias a todo este esfuerzo, podemos llegar progresivamente a compartir con nuestros
alumnos el signicado de la evaluacin.
Los docentes podemos facilitar que la regulacin del proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin pueda ser ejercida, adems de por el propio profesor o profesora, por otros alumnos preparados. Para ello, podemos disear actividades que favorezcan procesos de regulacin entre iguales, que impliquen controles y sugerencias recprocas, como ocurre, por
ejemplo, en el caso de la evaluacin mutua por parejas (Allal, 1999). Las interacciones entre
alumnos tienen efectos propios y diferentes de la interaccin entre profesor y alumnos, y deben
ir orientadas a lograr que stos realicen una gestin conjunta y autnoma de su aprendizaje.
Por su parte, la evaluacin formadora favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas y
de metaconocimiento sobre el aprendizaje, de modo que el alumnado pueda conocer en qu
consiste aprender y gestionar el proceso de modo experto (Allal, 1993). Profundizaremos en
este proceso en el apartado El papel de profesorado y alumnado en la evaluacin.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

159

La evaluacin es una prctica distribuida y mediada


por instrumentos, incluido el lenguaje de la evaluacin
La evaluacin se construye con los esfuerzos conjuntos de profesorado y alumnado dirigidos a lograr metas compartidas y por medio de dilogos y cuestionamientos mutuos
basados en las coincidencias y las diferencias que existen sobre la actividad que comparten. Pero, aunque profesorado y alumnado son los implicados en la actividad de evaluar
(y por extensin tambin los padres, los dems profesores y la sociedad en general), los
instrumentos posibles y necesarios para su realizacin (formas discursivas, informes, pautas, esquemas, planes, boletines de notas, etc.) les proporcionan los recursos para orientar
dicha actividad y lograr que progrese (Brown y otros, 1993).
Estos instrumentos y las prcticas que generan son literalmente portadores de la cultura de
la evaluacin, siendo los principales vehculos de modelos de prcticas de evaluacin. De
esta manera, cuando los profesores, los alumnos y los padres utilizan estos instrumentos,
aprovechan el conocimiento de la cultura de la evaluacin que transmiten, y pueden a su vez
modicar la propia. Por ejemplo, al usar un boletn de notas con el lenguaje correspondiente
(notable, aprobado, suspenso, progresa adecuadamente, etc.) se comunica, adems de la
valoracin del aprendizaje, un modo de representarse el logro de los objetivos y el sistema
de creencias, as como el discurso en que ambos se sostienen.
La cultura de la evaluacin as constituida tambin se comunica a los recin llegados (profesores, padres o alumnos noveles), ya que se les implica en las prcticas conguradas por
dicha cultura. Sin embargo, todo esto no es mecnico, la participacin en dichas prcticas
siempre est basada en la negociacin localizada del signicado de las actividades y de los
instrumentos mediadores (incluido el lenguaje), en el contexto en que se usan, y por parte
de todos los implicados (Shepard, 2000).
En este sentido, las decisiones que tomemos sobre la actividad, los instrumentos, las
normas y el discurso de la evaluacin son fundamentales, as como las negociaciones
de su signicado en cada mbito de uso (en la clase con el alumnado, en las tutoras
con los padres, en las juntas de evaluacin, en los productos corregidos y devueltos a
los estudiantes, etc.). Para tomar consciencia de la cultura de la evaluacin en la que
estamos instalados, deberamos poder responder a la siguiente serie de preguntas sobre
nuestra evaluacin:
Proporciona al alumnado oportunidades de lograr un aprendizaje autnomo?
Conrma su contribucin a la mejora de la calidad de la enseanza?
Informa sobre la actividad conjunta y dinmica de los implicados, y no nicamente
de su actividad individual y esttica?

160

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La evaluacin tiene que ser una prctica autntica


Para lograr que sea una prctica autntica (Darling-Hammond y Snyder, 2000; Daz Barriga,
2006), la idea fundamental es que se han de valorar los aprendizajes del alumnado de la
siguiente forma:
En condiciones prximas a las actividades relevantes en una determinada comunidad
de prctica, como puede ser el centro escolar.
Comprobando el uso y la funcionalidad de los aprendizajes de una manera localizada,
sin separarlos del contexto de aplicacin.
Haciendo hincapi en la integracin de los diferentes tipos de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores) que se tienen que movilizar para actuar de
manera competente (vase el captulo3, El aprendizaje de contenidos escolares y la
adquisicin de competencias).
Promoviendo competencias de autorregulacin de los aprendizajes.
Una evaluacin autntica debe ser congruente con una enseanza tambin autntica, y
provocar as desafos intelectuales complejos y aprendizajes con elevado grado de signicatividad y autorregulacin (Coll, Rochera y Onrubia, 2009; Monereo, 2009).
Algunas metodologas, como la resolucin de problemas, los anlisis de casos o la realizacin de proyectos, son especialmente tiles para evidenciar el proceso y proporcionan un
marco adecuado para las actividades de evaluacin autntica. En este mismo sentido, las
rbricas de evaluacin son uno de los instrumentos que los docentes podemos utilizar para
concretar y compartir con el alumnado los criterios de evaluacin, explicitando las dimensiones y los niveles de progreso y de logro de la competencia. Al nal de este captulo, en el
apartado Fuentes y recursos, se indican algunos sitios web en los que se pueden encontrar
ejemplos de rbricas.
En sntesis, entendemos la evaluacin como un sistema de actividad integrado en la actividad
conjunta de profesorado y alumnado durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Se
inserta de modo continuo en las propias actividades de la enseanza y el aprendizaje,
y se concreta en momentos diseados especcamente para que el alumnado muestre los
aprendizajes alcanzados hasta ese momento, a n de poder valorarlos y decidir cmo ayudarles a mejorarlos. La evaluacin se focaliza en regular y optimizar, por todos los medios
posibles, el aprendizaje y la enseanza.
As entendida, la prctica de la evaluacin exige que profesorado y alumnado elaboremos y
compartamos una determinada cultura de la evaluacin. Esto ser posible en la medida en
que nos impliquemos en ella a diferentes niveles, y construyamos conjuntamente el signicado y el sentido de la evaluacin y su uso.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

161

El uso de la evaluacin como instrumento de gestin y regulacin del proceso de enseanza


y aprendizaje exige compartir la responsabilidad de mejorar ambos procesos, cada uno desde
sus posibilidades. En consecuencia, la evaluacin conlleva un claro componente dialgico
y comunicativo entre profesorado y alumnado, y con otros agentes educativos (Ouellette,
1990). Adems, si este proceso continuo, regulador, distribuido, mediado, localizado y
autntico ocurre en determinadas condiciones, ser posible tambin recoger evidencias
ables y vlidas que podremos interpretar no slo para regular el aprendizaje, sino tambin
para acreditar y titular a nuestros alumnos. Este ltimo aspecto lo trataremos con ms detalle
en el apartado Resultados de aprendizaje, titulacin y acreditacin.

El papel del profesorado y el alumnado en la evaluacin


La concepcin de la evaluacin que acabamos de exponer requiere de una radical transformacin del proceso de enseanza y aprendizaje, y afecta a los roles de profesorado y
alumnado. En relacin con la evaluacin, el rol del profesor pasa de encontrarse nicamente
focalizado en el contenido y los resultados a estar centrado en el proceso y en la mejora de
la actividad de aprendizaje del alumnado. Asimismo, cambia el papel del alumnado, que
se concibe como un aprendiz activo, responsable de su aprendizaje, individual y en grupo
(Black y William, 2006).
Los profesores tenemos que decidir qu informacin del aprendizaje y la enseanza necesitamos obtener y compartir con el alumnado, de acuerdo con las funciones de la evaluacin
y las decisiones que queramos derivar de la valoracin de la informacin obtenida. De lo
que se trata es de disear una propuesta de momentos para conocer el aprendizaje e inuir
en su mejora. En estos momentos, se obtendr informacin sobre quin ha aprendido, y qu
y cmo lo ha aprendido, pero tambin sobre cmo ajustar la ayuda educativa para que el
alumnado pueda seguir aprendiendo.
En todo este proceso, los criterios de evaluacin sirven de gua y se concretan en cada actividad o tarea para ayudar al alumnado a lo siguiente:
Comprender qu se considera un buen trabajo y un buen proceso de aprendizaje.
Hacer suyos dichos criterios.
Responsabilizarse de las mejoras que debe llevar a cabo, incorporndolas a sus objetivos y mejorando la gestin de su aprendizaje.
Sin embargo, no basta con un buen diseo de la evaluacin, sino que su efectividad real
depender de la calidad de la actividad conjunta de profesorado y alumnado en la prctica de
la evaluacin.

162

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

El diseo de la evaluacin
Inicialmente, la evaluacin se concreta en el diseo de actividades de la evaluacin propiamente dicha, dirigidas a averiguar los aprendizajes logrados. Pero sta debe integrar,
asimismo, una serie de actividades y momentos que la preceden y la siguen, con motivos
diferentes, aunque con elevado potencial regulador y educativo. Entre todos ellos es posible
identicar actuaciones guiadas por las siguientes intenciones (Coll, Barber y Onrubia, 2002;
Mauri y Barber, 2007; Rochera y Naranjo, 2007):
Preparar la situacin de evaluacin (actividades de preparacin).
Mostrar pblicamente el conocimiento adquirido para ser valorado (actividades de
evaluacin en sentido estricto).
Corregir y calicar el aprendizaje (actividades de correccin/calicacin).
Comunicar su valoracin al alumnado (actividades de comunicacin/devolucin).
Mejorar el aprendizaje y/o la enseanza basndose en los resultados de la evaluacin
obtenida (actividades de aprovechamiento).
Las actividades y momentos destinados a preparar la actividad o situacin de evaluacin se
disean para que el alumnado pueda representarse la situacin de evaluacin, el proceso
que seguir en su preparacin y los resultados que se espera que logre. Se programan con
los siguientes objetivos:
Asegurarnos de que compartimos con nuestros alumnos los objetivos y los contenidos
objeto de evaluacin.
Revisar los criterios.
Identicar las exigencias previsibles y las condiciones de desarrollo de cada una de
las actividades o tareas.
Las actividades de evaluacin propiamente dichas son aquellas que, bajo las condiciones que
presentan las tareas o preguntas (mayor o menor grado de apertura, mayor o menor grado de
participacin del alumnado en su denicin, etc.), permiten aportar indicadores sobre los
aprendizajes alcanzados.
Asimismo, los profesores diseamos actividades presididas por motivos de correccin y
calicacin de lo aprendido, a n de valorar el grado en el que los alumnos comparten
signicados sobre las competencias y los contenidos escolares mediante el uso de criterios
de correccin. Habitualmente, estas actividades han sido programadas como tareas que el
profesor se reserva, pero tambin pueden plantearse de modo que el alumno participe directamente en la valoracin, implicndole en situaciones de autocorreccin y autocalicacin
individuales o de grupo, con el profesor y/o con otros alumnos. Una opcin de este tipo se
dirige a corresponsabilizar al alumnado, al ayudarle a reconocer la necesidad de criterios
para identicar el valor de las producciones, a conocer la diversidad de formas de corregir y
de calicar, y a identicar qu valora ms cuando se corrige y calica.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

163

Las actividades de devolucin/comunicacin se disean para compartir con el alumnado la


valoracin de los resultados y su signicado e implicaciones en relacin con el aprendizaje.
Por ltimo, el profesorado puede disear actividades que, una vez que se hacen pblicos los
resultados o juicios de valor, saquen de ellos el mayor provecho educativo.

La prctica de la evaluacin en el aula


La evaluacin estructurada en este conjunto de situaciones y actividades se acaba concretando en una serie de actuaciones fundamentales de profesorado y alumnado que expondremos a continuacin.
Desde el inicio del proceso de enseanza y aprendizaje, el profesorado debe comunicar al
alumnado los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluacin, y favorecer su apropiacin para compartirlos. La nalidad de esto es que el alumnado:
Oriente correctamente su actividad ante la tarea.
Dirija sus esfuerzos a lo que resulta relevante.
Tenga criterio para conocer si ha aprendido.
Se implique activamente en la mejora de los aspectos ms dbiles de su aprendizaje.
Para lograr que el alumnado sea agente activo y responsable de su aprendizaje, debemos
formular los objetivos y los criterios de la evaluacin desde su propia ptica, vinculados a sus
propias experiencias y vivencias. Para ello, los profesores necesitamos conocer la diversidad
de representaciones de dichos objetivos, con el n de promover su evolucin hacia una
representacin ms compartida de stos.
El profesorado debe potenciar que se hable de la evaluacin en el aula para favorecer la
supervisin y la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. Para ello, resulta fundamental lo siguiente:
Implicar al alumnado en la actividad de evaluacin desde sus consignas.
Tomar en serio todas sus intervenciones (las preguntas y/o las respuestas, tanto si son
correctas como si no).
Mostrar un inters real por conocer qu y cmo aprenden.
Ofrecer una retroalimentacin (feedback) signicativa que les ayude a avanzar.
Tambin es necesario equiparles con estrategias cognitivas y metacognitivas (Allal, 1993),
tales como:
Anticipar y planicar el aprendizaje.
Gestionarlo, controlarlo y modicarlo, si cabe.
Valorar los resultados, el proceso seguido y las condiciones de su realizacin.

164

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

La consideracin de los aspectos motivacionales, afectivos y volitivos es esencial en todo


este proceso.
Como profesores podemos favorecer que la autorregulacin del aprendizaje se produzca.
Para que esto suceda, deberemos:
Propiciar que el alumnado integre las actividades o las tareas de evaluacin en el
marco ms amplio del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que de este modo las
dotamos de sentido; por ejemplo, elaborando planes semanales, contratos didcticos,
relacionando las actividades con sus intereses.
Ayudar a establecer referentes claros de lo que se pretende que logre o alcance el
alumnado; por ejemplo, facilitar modelos de actuacin, modelos de producto o de
resultado del aprendizaje, establecer claramente las caractersticas y los lmites de la
tarea de aprendizaje.
Introducir recursos que ayuden al alumnado a elaborar criterios en que basar los juicios de valor sobre la propia produccin o tarea, y que les predispongan a intentar
mejorar lo alcanzado (por ejemplo, chas de control del proceso y los resultados, materiales donde consultar dudas o subsanar posibles errores en caso de dicultad, etc.).
Ayudar a valorar el proceso y los resultados de aprendizaje, y a concretar actuaciones
futuras sobre tareas semejantes en situaciones parecidas. Entre los instrumentos que
pueden favorecer el proceso de regulacin, seguimiento y valoracin del aprendizaje
estn los portafolios y los diarios de clase que se elaboran, por ejemplo, cinco minutos
despus de cada sesin para dejar constancia de: qu he aprendido?, cmo lo he
aprendido?, qu proceso he seguido?, con qu dicultades me he encontrado?, qu
aspectos domino y cules no acabo de comprender?
La devolucin y la comunicacin de los resultados de aprendizaje al alumnado se convierte
en una actividad crucial, ya que se sita en un momento del proceso de evaluacin en el
que es posible: por una parte, sintetizar la contribucin de las ayudas educativas a la construccin del conocimiento desplegadas durante el proceso de enseanza y aprendizaje, y por
otra, proporcionar otras nuevas o especcas de la actividad de comunicacin si se producen
las condiciones oportunas (Mauri y Barber, 2007).
La forma de ejercer el feedback estar ligada a la concepcin del proceso de enseanza y
aprendizaje, y de la evaluacin. Su funcin primordial es traspasar progresivamente el control del propio aprendizaje. Para que el feedback sea efectivo, hemos de garantizar que se
compartan objetivos y criterios.
Una forma especialmente efectiva de feedback es la correccin escrita del profesor, que debe
apuntar no slo a calicar, sino a que el alumnado se constituya como aprendiz reexivo. Para
ello, debe ayudarle a comprender su signicado, orientarlo y guiarlo en el proceso de reparacin

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

165

de los errores, aportar las indicaciones necesarias y motivarlo a intentar dicha reparacin (Pilorg,
2007). Cuando la anotacin de la correccin se expresa en trminos no exclusivamente cuantitativos, la valoracin puede hacerse ms comprensible para el alumnado y as orientar su esfuerzo.
Los informes del profesorado deberan centrarse en andamiar los avances del alumnado, evocando el progreso efectuado, las lagunas presentes y la forma de responder a ellas.
El uso educativo de la relacin entre iguales se extiende tambin a la evaluacin. La regulacin
y el control del aprendizaje se realizan mediados por la evaluacin de los otros iguales, adems
del profesor, pero bajo su supervisin y gua. Dicha propuesta tiene una serie de ventajas:
Favorecer que el alumnado comparta con sus iguales, adems de con el profesor,
objetivos, criterios y nalidades.
Construir una cultura evaluativa conjunta.
Dar sentido a la evaluacin como instrumento de ayuda y de reexin.
Lograr una mayor implicacin y control de la propuesta de enseanza y aprendizaje.
Usar criterios y elaborar juicios de valor sobre el trabajo de otros compaeros comprendiendo su signicado.
Si para el alumno evaluado todo ello es importante, no lo es menos para el alumno evaluador, quien tiene una importante oportunidad de aprender a aprender y de dar sentido a la
evaluacin en este proceso.

Resultados de aprendizaje, titulacin y acreditacin


Hasta ahora hemos considerado la evaluacin centrndonos de manera ms especca en su
funcin pedaggica (reguladora, formativa y formadora). Sin embargo, las evidencias de la evaluacin pueden ser utilizadas tambin para rendir cuentas de los aprendizajes realizados y las
competencias desarrolladas, y para acreditar al alumnado y otorgarle una titulacin al nalizar
la etapa, lo que se conoce habitualmente como evaluacin sumativa. Pero la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa no deben ser vistas como opuestas y dicotmicas, sino como
un contnuum de actuaciones evaluativas dirigidas por propsitos sociales y/o pedaggicos.
Es posible utilizar las evidencias de una evaluacin formativa para rendir cuentas y acreditar
los aprendizajes logrados, y las de una evaluacin sumativa para proporcionar un feedback
que pueda ser empleado para orientar el aprendizaje y la enseanza (Black y William, 2006;
Harlen, 2006), pero esto requiere algunas condiciones. Podremos usar las evidencias de una
evaluacin formativa para acreditar al alumno siempre que esta valoracin recoja su progreso
respecto al estado inicial y lo vincule a los criterios de evaluacin formalmente establecidos.
Pero tambin las evidencias obtenidas con criterios de abilidad y ecacia, propias de una
evaluacin sumativa con nalidad social, pueden ser usadas para regular el aprendizaje. Para

166

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

ello, junto a la calicacin se deben proporcionar orientaciones tiles para el alumnado y


dems agentes educativos a n de seguir mejorando.
Una valoracin negativa de los progresos del alumno respecto a los objetivos educativos
no debe conllevar necesariamente que no se le promocione al nalizar el ciclo o la etapa,
ya que sta puede decidirse si el alumno cuenta con las ayudas educativas necesarias para
alcanzar esos objetivos en etapas posteriores. En este caso, resulta imprescindible que los
informes de los tutores precisen las ayudas que requiere este alumnado para seguir aprendiendo en el futuro.
La prctica de la evaluacin con propsitos sociales y pedaggicos requiere la implicacin
responsable de todos los agentes educativos. El equipo de profesores (en su papel en el
claustro, los departamentos y en las juntas de evaluacin) y, en especial, los tutores garantizarn la coherencia de la recogida de informacin y la toma de decisiones para acreditar
y titular al alumnado certicando los aprendizajes alcanzados. Asimismo, garantizarn que
la comunicacin de los resultados de los aprendizajes y de las orientaciones favorezca la
implicacin de los padres, de los otros profesores del mismo centro y, en los cambios de
etapa, de los equipos de otros centros y de los servicios educativos en la prestacin de estas
ayudas para el progreso del alumnado.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

167

ACTIVIDADES
En este captulo hemos caracterizado la evaluacin y los planteamientos relativamente novedosos surgidos sobre ella, que culminan en exigencias de cambio de rol de profesorado y alumnado. A continuacin,
a partir de tu experiencia como profesor, y si no es el caso, de las prcticas docentes en que te hayas
implicado en centros de educacin secundaria en el transcurso de tu proceso de formacin, reexiona
sobre las caractersticas de la evaluacin y sus implicaciones para el desarrollo de la tarea docente.
1. Hemos incluido una serie de caractersticas de la evaluacin que pueden dan lugar a planteamientos y propuestas relativamente novedosas sobre sta en los centros y en las aulas de
educacin secundaria:
Seala, mediante la aportacin y el anlisis de ejemplos concretos de tu experiencia, hasta
qu punto la evaluacin descrita en este captulo tiene vigencia actualmente en las aulas de
educacin secundaria.
Contrasta tu anlisis con el de otros compaeros y valorad conjuntamente si la prctica de la
evaluacin dominante es coincidente o se halla alejada de lo que ocurre realmente en las aulas.
Una vez compartido el anlisis, seala algunos de los factores que estn impidiendo el desarrollo
paulatino de estos planteamientos y elabora una propuesta de cambios o modicaciones de
los factores identicados que limitan o impiden la prctica de evaluacin sealada en el texto.
2. Tomando como referencia una de las reas o materias en las que tienes prctica docente o cuyo
desarrollo has observado en los centros en los que has realizado tu perodo de prcticas de formacin
como docente de secundaria, selecciona una secuencia didctica. Procura que sea la que mejor representa una buena prctica de evaluacin en el aula. Sobre esta secuencia, realiza las siguientes tareas:
Elabora un listado de las situaciones y/o actividades de evaluacin que se incluyen en el
diseo de la secuencia didctica.
A partir del listado anterior, describe cada una de las situaciones y las actividades diseadas,
y analiza su relacin con el cumplimiento de la funcin social y pedaggica de la evaluacin.
Identica y analiza los usos formativos de la evaluacin realizados en cada una de las situaciones y las actividades de evaluacin descritas en el punto anterior.
Propn alguna mejora de las situaciones o las actividades de evaluacin de la secuencia
didctica analizada, relacionada con el cumplimiento de su funcin pedaggica.
3. Los resultados de la evaluacin y la valoracin sistemtica de los aprendizajes del alumnado pueden utilizarse (y se usan, de hecho) para muchas cosas distintas. A partir de tu experiencia como
profesor o como alumno de prcticas en perodo de formacin en los centros de secundaria:
Describe usos posibles de los resultados de evaluacin de los aprendizajes del alumnado a
nivel de aula y tambin de centro. Analiza su relacin con las dos funciones de la evaluacin.

168

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

FUENTES Y RECURSOS
Libros
GIN, N. y PARCERISA, A. (2000). Evaluacin en la educacin secundaria. Barcelona: Gra.
Esta obra compagina elementos de reexin sobre la nalidad y las prcticas de evaluacin
en educacin secundaria con propuestas e instrumentos sobre cmo implementar las reexiones planteadas en el aula. Los instrumentos y las prcticas de evaluacin mostrados en
este libro surgen de la prctica cotidiana de los centros de educacin secundaria y muestran
que el nuevo enfoque de evaluacin planteado en este captulo es posible.
OCDE (2005). Lvaluation formative. Pour un meilleur apprentissage a les classes secondaires. Centre pour la Recherche et lInnovation dans lEnseignement. (Formative Assessment.
Improving Learning in Secondary Classrooms). Consultado (/20/03/2010) en: <www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?CID=&LANG=EN&SF1=DI&ST1=5LMM07RVZ3G3>.
En este sitio web se puede consultar informacin actual sobre la evaluacin formativa en
educacin secundaria, tanto las reexiones tericas ms sobresalientes y fundamentales
efectuadas por autores muy relevantes sobre este campo, como experiencias prcticas de la
evaluacin formativa realizadas en diferentes pases europeos. Tambin pueden encontrarse
reexiones sobre puntos polmicos de la evaluacin y las lneas de desarrollo futuro.
SANMART, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
Este libro considera la evaluacin como un instrumento fundamental de la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Propone y explica, con abundantes ejemplos, diez ideas clave para
una prctica de la evaluacin de estas caractersticas. Entre las ideas tratadas se encuentran
algunas como: la evaluacin es el motor del aprendizaje, el error es til para regular el
aprendizaje, en el aula todos evalan y regulan.
Asimismo, recomendamos la consulta de los volmenes de la coleccin dedicados a la enseanza y el aprendizaje de las materias o reas curriculares que forman parte del currculo
de esta etapa secundaria. Incluyen, en mayor o menor medida, apartados que contemplan
la temtica de la evaluacin de los aprendizajes del alumnado en estas materias. Su lectura
puede ser de gran utilidad para concretar, profundizar y superar las limitaciones de los planteamientos presentados en este captulo.

Sitios web
Mahara.
mahara.org/about/eportfolios
Para la evaluacin formativa, un instrumento fundamental es el portafolio, que es una cartera
electrnica o espacio virtual que cumple funciones de blog o de diario de incidentes crticos

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

169

de aprendizaje, y permite a los usuarios reexionar sobre su proceso de aprendizaje y los


resultados alcanzados con la ayuda de un tutor o un compaero que le proporciona retroalimentacin para mejorar. El portafolio Mahara es uno de esos recursos.
Rubistar.
rubistar.4teachers.org
Es una herramienta de libre acceso para ayudar a los profesores en la elaboracin de rbricas
de calidad. Ofrece la posibilidad de consultar y crear rbricas en diferentes reas curriculares
(matemticas, lectura, presentaciones orales, msica, etc.). Incorpora un tutorial que gua la
elaboracin de la rbrica de evaluacin.

170

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALLAL, L. (1993). valuation formative des processus daprenentatge: le rle des regulations
mtacognitives. En R. Hivon (dir.), Lvaluation des apprentissages Reexions, nouvelles
tendances et formation (pp.57-74). Quebec: Editions CRP.
(1999). Implique lapprenant dans les processus dvaluation: promesses et piges de
lautovaluation. En C. Depover y B. Nol (ed.), Lvaluation des competences et des
processus cognitifs: modles, pratiques et contextes (pp.35-56). Bruselas: De Boeck.
ALLAL, L. y PELGRIMS DUCREY, G. (2000). Assesment of or in the zone of proximal development. Learning and Instruction, 10, 137-152.
BLACK, P.y WILLIAM, D. (2006). Developing a theory of formative assessment. En J. Gardner
(ed.), Assessment and learning (pp.81-100). Londres: Sage Publications.
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Distributed cognitions. Psychological and educational considerations (pp.189-229). Cambridge: Cambridge University Press.
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COLL, C., MARTN, E. y ONRUBIA, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.),
Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar (pp.147-186).
Madrid: Alianza Editorial.
COLL, C., ROCHERA, M. J. y ONRUBIA, J. (2009). De la evaluacin continuada hacia la autorregulacin en el aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseanza superior.
En M. Castell (coord.), La evaluacin autntica en enseanza secundaria y universitaria:
investigacin e innovacin (pp.15-32). Barcelona: Edeb.
DARLING-HAMMOND, L. y SNYDER, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context.
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HARLEN, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and sumative puposes. En J. Gardner (ed.), Assessment and learning (pp.103-117). Londres: Sage Publications.
JORBA, J. y SANMART, N. (1994). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin
continua. Madrid: MEC.
MAURI, T. y BARBER, E. (2007). Regulacin de la construccin del conocimiento en el
aula mediante la comunicacin de los resultados de aprendizaje a los alumnos. Infancia
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MONEREO (2009). La autenticidad en evaluacin. En M. Castell (coord.), La evaluacin
autntica en enseanza secundaria y universitaria: investigacin e innovacin (pp.1532). Barcelona: Edeb.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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OUELLETTE, L. M. (1990). Le communication comme support thrique lvaluation.


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PERRENOUD, Ph. (1998). From formative evaluation to controlled regulation of learning
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PILORG, J. L. (2007). Le geste professional de correction des productions ecrites. En J.-L.Dufays
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SHEPARD, L. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher,
29(7), 4-14.

173

8. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPTULO
La educacin inclusiva
La enseanza adaptativa como estrategia bsica de respuesta a la diversidad en
una educacin inclusiva
Niveles y mbitos de atencin a la diversidad en la educacin secundaria desde
una perspectiva inclusiva

Javier Onrubia
Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona
Los sistemas educativos, en general, y los centros escolares y el profesorado, en particular, se
han enfrentado siempre al reto de ensear a nios y jvenes con caractersticas personales y
sociales diversas. Tradicionalmente, los sistemas educativos han respondido a la diversidad
del alumnado mediante estrategias de carcter marcadamente selectivo y segregador: excluir
a aquellos nios y jvenes que supuestamente no posean las capacidades necesarias para
realizar los aprendizajes previstos; o derivarlos hacia vas formativas diferenciadas, hipotticamente ms adecuadas a sus capacidades. El aumento del tiempo de permanencia en el
sistema de ciertos alumnos y alumnas, o el planteamiento de espacios educativos adicionales para algunos de ellos, en los que tratar de neutralizar o compensar sus eventuales
dicultades, han sido tambin formas tradicionales que ha tomado esta respuesta. Pese a
las diferencias que mantienen entre s, estas formas de afrontar la diversidad del alumnado
comparten un supuesto bsico: consideran las formas de enseanza que se plantean al
alumnado como jas y dadas, sin cuestionarlas ni plantearse su modicacin. Con ello,
asumen que la enseanza puede llevarse a cabo al margen de las caractersticas del alumnado al que se dirige, y concluyen que, si no se produce el xito esperado, ello se debe a las
caractersticas de los alumnos, y no a la enseanza.

174

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En las ltimas tres o cuatro dcadas, razones muy diversas, tanto de tipo social y cultural
como psicolgico y educativo, han ido cuestionando este supuesto bsico y las formas de
respuesta educativa a la diversidad del alumnado asociadas a ste (Marchesi, 1999). Por
un lado, se han ido consolidando actitudes y valores sociales cada vez ms favorables a la
igualdad de derechos y oportunidades entre todas las personas, sin excepcin. Por otro lado,
se han modicado las concepciones psicolgicas sobre la naturaleza de las diferencias entre
las personas, remarcando su carcter interactivo y su sensibilidad a la accin educativa, y se
han realizado prcticas exitosas de integracin escolar y social de alumnos y alumnas que
tradicionalmente quedaban excluidos de la educacin escolar ordinaria. Todo ello ha abierto
el camino a nuevas alternativas de respuesta educativa a la diversidad, basadas en la idea de
que la escuela puede y debe adaptar la enseanza a los distintos alumnos, y de que alumnos
diferentes pueden y deben aprender juntos. Esta idea es la que est en la base de lo que se
ha denominado educacin inclusiva.
El objetivo de este captulo es presentar de manera sumaria algunas ideas sobre por qu y
cmo dar respuesta a la diversidad del alumnado desde esta nueva perspectiva. Para ello,
organizaremos el resto de nuestra exposicin en tres apartados. En el primero, abordaremos
con algo ms de detalle la nocin de educacin inclusiva, sealando sus caractersticas principales. En el segundo, identicaremos la estrategia general de respuesta a la diversidad ms
coherente con una educacin inclusiva, la enseanza adaptativa. En el tercero, revisaremos algunas de las actuaciones y medidas, a distintos niveles y en distintos mbitos, en que
puede concretarse en los centros y aulas de educacin secundaria una respuesta inclusiva y
adaptativa a la diversidad del alumnado.

La educacin inclusiva
La educacin inclusiva supone una apuesta por una transformacin global de la escuela y
de los sistemas educativos que site la capacidad de responder a la diversidad del alumnado de
manera no excluyente ni segregadora, y de promover el xito escolar y la inclusin social
de todo el alumnado, como ejes de la calidad de la enseanza. Remite al derecho de todos
los alumnos y alumnas a recibir una educacin escolar que pueda satisfacer sus necesidades
bsicas de aprendizaje y desarrollo, y se vincula al fomento de la cohesin social y a la lucha
contra cualquier forma de discriminacin.
A riesgo de simplicar un concepto complejo, con orgenes y matices diversos (Gin, 2009),
podemos sealar entre los ingredientes bsicos de la nocin de educacin inclusiva los siguientes (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Echeita, 2009):
La asuncin de determinados valores como eje de la actuacin educativa: el reconocimiento de derechos; el respeto por las diferencias; la valoracin de todos y cada uno
de los alumnos y alumnas; el planteamiento para todos de metas valoradas y relevan-

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

175

tes de forma personal y social; la interrelacin entre excelencia, equidad y armona en


las aulas y los centros educativos.
La promocin de la tendencia a la presencia de todo el alumnado en los centros y
aulas ordinarios, as como el compromiso con esta corriente.
La promocin de la plena participacin de todo el alumnado en los centros y aulas
ordinarios, y el compromiso con esta idea; una participacin que se vincula con la
calidad de las experiencias educativas que se le proporcionan, y con su bienestar personal y social en el marco de dichas experiencias.
La promocin del rendimiento escolar de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, y el compromiso con esta aspiracin; ello supone, en particular, el mximo
esfuerzo para transformar y enriquecer las prcticas educativas ordinarias, de manera
que permitan a todo el alumnado conseguir resultados valiosos de aprendizaje.
El acento especial en el apoyo a la presencia, la participacin y el rendimiento de
aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones (de discapacidad, culturales,
lingsticas, econmicas, sociales, de gnero, etc.), pueden estar en mayor riesgo
de marginacin, exclusin o fracaso escolar.
El nfasis en la identicacin y la eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la
participacin (Booth y Ainscow, 2002) que surgen en la interaccin entre los alumnos
y los contextos escolares en que participan; ello supone considerar que las dicultades
de aprendizaje o la discapacidad no son atribuibles de forma nica y lineal a las caractersticas o condiciones personales del alumnado, sino que se originan, ms bien, en
la interaccin entre las personas y las polticas, instituciones, culturas y circunstancias
sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Una orientacin permanente al cambio, la innovacin y la mejora de las prcticas, tanto
en el mbito institucional como en el de los equipos y los grupos de profesores y profesoras, y en el entorno del aula.
Un carcter necesariamente procesual: el cambio y el camino hacia la inclusin
llevan tiempo, y la inclusin es una meta no slo educativa, sino tambin social,
hacia la que tender, ms que un estado bien denido y que pueda alcanzarse de
manera denitiva. Igualmente, la inclusin se entiende como un proceso complejo,
que comporta dilemas de distinto tipo que no tienen una respuesta sencilla o nica,
y que han de ser abordados desde el dilogo, la negociacin y la colaboracin entre
todos los implicados.

La enseanza adaptativa como estrategia bsica de respuesta


a la diversidad en una educacin inclusiva
La estrategia general de respuesta a la diversidad ms coherente con los planteamientos
y las nalidades de una educacin inclusiva es la que propone la denominada enseanza
adaptativa (Coll y Miras, 2001).

176

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

El eje de la enseanza adaptativa es la modicacin y la adaptacin de las formas de enseanza en funcin de las caractersticas del alumnado, con el objetivo de que todos alcancen
unas nalidades y objetivos educativos comunes. Por lo tanto, una estrategia de enseanza
adaptativa asume que las nalidades y los objetivos bsicos de la educacin escolar son
los mismos para todo el alumnado, y que no procede excluir de ellos a ningn alumno. Y
al mismo tiempo, considera que la mejor manera de que todo el alumnado pueda alcanzar
esas nalidades y objetivos consiste en diversicar y exibilizar las formas de enseanza, de
manera que alumnos distintos, o un mismo alumno en momentos distintos, puedan disponer
de formas tambin diferentes de ayuda educativa.
La nocin de enseanza adaptativa encuentra apoyo en algunas ideas procedentes de la
investigacin psicolgica y educativa basada en el constructivismo de orientacin sociocultural (Coll, 2001). Por un lado, la idea de que la educacin escolar tiene como nalidad
asegurar el aprendizaje de un conjunto de saberes e instrumentos culturales fundamentales
para el desarrollo psicolgico y la socializacin de las personas, que difcilmente pueden
ser aprendidos sin un apoyo especco, planicado y sistemtico. De ah que las nalidades
y los objetivos de la educacin escolar deban mantenerse para todo el alumnado: excluir
a algunos alumnos de estas nalidades y objetivos es tanto como bloquear su proceso de
desarrollo personal y sus posibilidades de insercin social. Por otro lado, la idea de que lo
que un alumno puede aprender en un momento dado depende de sus caractersticas individuales, pero tambin de la ayuda educativa que recibe, y sobre todo del ajuste entre sus
caractersticas y la ayuda recibida.
De hecho, y desde una perspectiva constructivista de orientacin sociocultural, el principio
de ajuste de la ayuda constituye el principio bsico de la ayuda educativa ecaz: la mejor
intervencin educativa no es la que se mantiene siempre igual, ofreciendo siempre un tipo
determinado de apoyos, sino la que cambia sistemticamente en funcin de lo que el alumno
aporta en cada momento al proceso de enseanza y aprendizaje.
Por lo tanto, atender a la diversidad desde una perspectiva inclusiva comporta, en denitiva,
la adaptacin de las formas de enseanza y el ajuste de las ayudas educativas que se ofrecen
al alumnado para asegurar que todos los alumnos alcanzan las nalidades y los objetivos de
desarrollo personal y de insercin social que presiden la educacin escolar. Algunas precisiones adicionales sobre las nociones de adaptacin y ajuste en este contexto nos ayudarn
a concretar esta armacin:
Adaptar la enseanza o ajustar la ayuda educativa no quiere decir reducir, simplicar o eliminar de entrada determinados aprendizajes para algunos alumnos (Echeita,
2006); por el contrario, supone ms bien aumentar y mejorar las ayudas que se ponen
a disposicin del alumnado y proveerlo de apoyos ms variados, enriqueciendo con
ello los contextos en los que participa para que pueda aprender ms y mejor.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

177

Adaptar la enseanza o ajustar la ayuda educativa tampoco quiere decir mantener


idnticas las condiciones bsicas de la enseanza (las formas de agrupamiento del
alumnado; las maneras de presentar los contenidos, las actividades y las metodologas;
la evaluacin; los procedimientos de gestin del aula; las formas de relacin, etc.) y en
ese contexto, tratar de introducir ayudas adicionales para algunos alumnos; comporta
ms bien, en cambio, modicar y transformar en profundidad esas condiciones, con
la creacin de nuevas formas de organizar, gestionar y desarrollar la enseanza.
Adaptar la enseanza o ajustar la ayuda no quiere decir tampoco ensear de manera
individual o separada a determinados alumnos o a todos ellos; sino que se trata de
cambiar los espacios colectivos de aprendizaje (las aulas, esencialmente, y tambin el
resto de espacios que forman parte de la vida escolar) y convertirlos en contextos ms
abiertos y exibles, en que alumnos y alumnas con distintas experiencias, intereses,
conocimientos y capacidades puedan participar conjuntamente.
Para ajustar la ayuda educativa es necesario, por un lado, planicar la accin docente,
teniendo ya en cuenta las caractersticas concretas del alumnado particular al que se
dicha accin se dirige, y por otro lado, llevarla a cabo de manera exible, con la observacin sistemtica de lo que el alumnado va haciendo y aprendiendo, y con la progresiva introduccin de los cambios que esa observacin aconseje. De modo similar, la
adaptacin de la enseanza y el ajuste de la ayuda pasan tanto por las caractersticas
de los escenarios de aprendizaje en que participa el alumnado (espacios, tiempos,
formas de agrupamiento del alumnado, roles que ejercen los alumnos, relaciones que
se promueven entre ellos, actividades y tareas, productos que se elaboran, materiales
y recursos de apoyo que se emplean, normas y valores que presiden la actividad, etc.),
como por la interaccin concreta cara a cara que se establece con el alumnado en el
marco de esos escenarios.
As entendida, la enseanza adaptativa no puede limitarse a la adopcin de medidas puntuales relacionadas con una parte del alumnado o con algunos aspectos de la organizacin o del
currculo escolar, sino que afecta y atraviesa el conjunto de la accin educativa para todo
el alumnado, y se inscribe en el propio ncleo del diseo y el desarrollo general y habitual
de la prctica educativa en los centros y las aulas.

Niveles y mbitos de atencin a la diversidad en la educacin


secundaria desde una perspectiva inclusiva
La importancia, y tambin la complejidad, que para el sistema educativo, los centros y el
profesorado conlleva una atencin inclusiva a la diversidad se maniestan de manera especialmente destacada en la educacin secundaria y muy particularmente en la educacin
secundaria obligatoria. Por un lado, la diversidad del alumnado se muestra de manera cada
vez ms acentuada, y las consecuencias del xito o el fracaso escolar empiezan a resultar

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

decisivas para su futuro acadmico y profesional. Por otro lado, los centros de educacin
secundaria presentan una complejidad estructural y organizativa que causa que, a menudo,
la tarea de coordinar una respuesta inclusiva y adaptativa a la diversidad no resulte en absoluto fcil. Por lo dems, la cultura, las polticas y las prcticas propias de una educacin
secundaria selectiva y academicista, dirigida al alumnado con mejor rendimiento acadmico
y diseada para el acceso a los estudios universitarios, siguen teniendo un peso importante
en muchos centros y aulas de educacin secundaria.
Por todo ello, la atencin a la diversidad desde una perspectiva inclusiva slo resulta posible
en la educacin secundaria si se realiza a partir de un amplio conjunto de actuaciones, decisiones y medidas, relacionadas con distintos niveles y mbitos de la accin docente. A continuacin, las repasaremos muy brevemente, ordenndolas en torno a tres niveles anidados:
El institucional (el centro como conjunto).
El del aula.
El del alumnado especco.

La atencin a la diversidad en el centro


Una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado, basada en la adaptacin de la enseanza y
en el ajuste de la ayuda educativa, requiere en primer lugar un amplio conjunto de actuaciones,
decisiones y medidas que afectan al centro en su conjunto y que se toman en el marco de las instancias institucionales de direccin y coordinacin. Muy esquemticamente, estas actuaciones,
decisiones y medidas guardan relacin, al menos, con los mbitos que se sealan a continuacin.

La planicacin y la concrecin del currculo


La toma en consideracin de las caractersticas de los alumnos y alumnas del centro en el
momento de concretar el currculo, y la coherencia y continuidad de la oferta curricular en
cada uno de los cursos, y en el conjunto de la etapa, son piezas clave para una respuesta
inclusiva a la diversidad del alumnado.
La tarea de concrecin del currculo debe entenderse como un trabajo de adaptacin, orientado a aprovechar las potencialidades y compensar las eventuales dicultades que las caractersticas concretas del alumnado del centro puedan suponer desde el punto de vista
del logro de las nalidades y los objetivos de la etapa. Todas y cada una de las decisiones
curriculares que debe tomar el centro a este respecto resultan de especial importancia desde
esta perspectiva, por ejemplo:
La forma en que se tomen en consideracin y se trabajen a lo largo de la etapa las
competencias bsicas.
La manera en que se adapten y contextualicen los objetivos de etapa y rea.
La concrecin de los contenidos y su secuenciacin.
La conguracin del espacio de optatividad.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

179

Los principios y opciones metodolgicos.


Los criterios de seleccin y utilizacin de materiales didcticos y curriculares.
Los procedimientos de evaluacin.
Los criterios de promocin y acreditacin.

Algunos ejemplos de decisiones relacionadas con estos aspectos que pueden contribuir de
manera determinante a la posibilidad de una enseanza adaptativa son opciones como las
siguientes (Onrubia y otros, 2004):
Por aproximaciones globalizadas o interdisciplinares al conocimiento.
Por metodologas que tengan en cuenta los conocimientos y las motivaciones del
alumnado, y promuevan que aprenda a aprender.
Por actividades que fomenten la funcionalidad de lo aprendido en contextos diversos.
Por un uso diversicado y exible de los libros de texto.
Por reforzar la dimensin formativa y formadora de las prcticas de evaluacin.
La elaboracin y la revisin de proyectos curriculares de centro, etapa o ciclo pueden constituir un instrumento fundamental a este respecto, siempre que vayan ms all de un mero
trmite burocrtico y respondan realmente a un proceso con sentido para el profesorado,
participativo y colaborativo, basado en la reexin sobre la propia prctica docente y dirigido a la mejora de sta.

La organizacin de la docencia: espacios, tiempos, agrupamientos


del alumnado, gestin y uso de los recursos
La forma en que se estructuren los espacios y los tiempos docentes, los grupos de alumnos y
los recursos personales del centro es absolutamente crucial para la posibilidad de una respuesta
inclusiva a la diversidad. Este tipo de respuesta es difcilmente compatible con una organizacin
docente basada en el agrupamiento de los alumnos y las alumnas en funcin de su rendimiento
acadmico o de sus condiciones personales, o con una gestin de recursos que site al profesorado
de apoyo o de diversidad como responsable nico o fundamental de la enseanza a los alumnos que presentan necesidades educativas ms especcas o mayores dicultades para aprender.
A este respecto, resulta fundamental que los grupos ordinarios y heterogneos de alumnos
y alumnas sean el eje de la organizacin docente del centro. Tambin que las respuestas
organizativas a la diversidad del alumnado evolucionen desde un modelo centrado en agrupamientos especiales para determinados alumnos, o en apoyos individuales o en pequeo
grupo fuera del aula ordinaria a cargo del profesorado especialista, hacia un modelo en que
los apoyos para todo el alumnado se producen habitualmente en las aulas y grupos ordinarios, mediante el trabajo conjunto y coordinado del profesorado ordinario y el profesorado
especialista (Huguet, 2006). Ello exige, obviamente, cambios sustanciales en las aulas ordinarias, a los que nos referimos ms abajo. En este segundo modelo, los apoyos o agrupamientos

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

ms all del aula ordinaria, si se dan, tienen un carcter excepcional, puntual y provisional,
y el centro dispone de mecanismos para asegurar la calidad educativa de estos espacios, su
continuidad con las aulas ordinarias y la circulacin uida de los alumnos entre unos y otras.

El clima de centro y la gestin de la convivencia y la disciplina


La posibilidad de atender de manera inclusiva a la diversidad del alumnado est condicionada por el clima social, afectivo y relacional del centro, y con la forma en que se promueva
y desarrolle la convivencia, y se gestione la disciplina. Algunos elementos relevantes a este
respecto son los siguientes (Martn y Mauri, 2001):
Una gestin democrtica y participativa de la convivencia.
Una concepcin ms preventiva que sancionadora de las normas de comportamiento.
Un modelo de abordaje del conicto basado en el dilogo y la negociacin.
Un trato personal, cercano y emptico entre profesorado y alumnado, basado en la
conanza y capaz de ofrecer apoyo emocional.
El equilibrio entre comunicacin y afecto, por un lado, y exigencia y establecimiento
de lmites, por otro.
Una educacin en valores basada en la coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace, y en el apoyo explcito al desarrollo de capacidades de equilibrio personal y de
relacin interpersonal.
El trabajo sistemtico de determinados contenidos de carcter normativo, actitudinal y de
valor, as como de determinados ejes transversales del currculo, tambin resulta fundamental. En este marco, la accin tutorial del centro constituye un instrumento clave para la
atencin a la diversidad: por un lado, por las posibilidades que ofrece para personalizar
la experiencia educativa y vincularla a intereses y preocupaciones cotidianas del alumnado;
y por otro, porque permite trabajar de manera especca toda una serie de capacidades
relacionadas con la reexin sobre el propio comportamiento y con el aprendizaje de la
autorregulacin (aprender a aprender, aprender a decidir, aprender a conocerse, aprender
a relacionarse, aprender a convivir con otros y a participar en la comunidad), bsicas para
poder participar de forma plena y adecuada en la vida escolar y social.
El plan de accin tutorial del centro, a su vez, puede desempear un papel central en la planicacin y el despliegue de las actividades de tutora y orientacin acadmica y profesional,
a condicin de que responda a una lgica de elaboracin similar a la que sealbamos al
referirnos a los proyectos curriculares de centro, etapa o ciclo.

La estructura organizativa del centro y la coordinacin entre el profesorado


El avance en la lnea que hemos sealado necesita que el centro disponga de una estructura
organizativa y de coordinacin del profesorado que garantice una comunicacin uida y una
toma de decisiones gil y consensuada. La concrecin de esta estructura puede ser diversa,

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

181

en funcin del marco normativo y de las caractersticas y la tradicin de cada centro. Con
todo, parece necesario, pensando en una respuesta adaptativa e inclusiva a la diversidad,
asegurar la existencia de estructuras de coordinacin tanto vertical (entre el profesorado de
distintos cursos) como horizontal (entre el profesorado que atiende a un mismo grupo
de alumnos), que garanticen la coherencia y continuidad de la accin educativa a lo largo de
la etapa. Tambin parece adecuada la existencia de alguna estructura de conjunto, en la que
participe el equipo directivo del centro y una representacin amplia de profesorado tanto
ordinario como especco, que se encargue de coordinar las decisiones y las actuaciones
relacionadas con la atencin a la diversidad.
En el mismo sentido, el Departamento de Orientacin puede, y debe, desempear un papel
fundamental como instancia especializada en aspectos relacionados con la atencin a la
diversidad, ofreciendo apoyo al resto de rganos de coordinacin y al conjunto del profesorado en la planicacin y la puesta en prctica de las actuaciones y las medidas relacionadas
con la atencin a la diversidad, la accin tutorial y la orientacin acadmica y profesional,
tanto de carcter institucional como vinculadas al alumnado especco. Finalmente, y ms
all de los rganos que formen la estructura organizativa y de coordinacin que se adopte,
es esencial que dicha estructura funcione de acuerdo con algunos principios y criterios bsicos (Martn y Mauri, 2001):
La bsqueda de una mayor coherencia y calidad de la accin educativa.
El equilibrio entre liderazgo y participacin.
El trabajo colaborativo.
El compromiso con objetivos comunes.
La planicacin estratgica.
La reexin para la mejora de la prctica.

La atencin a la diversidad en el aula


Las aulas ordinarias, con alumnado heterogneo en cuanto a capacidades, recursos para
aprender, experiencias, conocimientos, intereses, motivaciones y rendimiento acadmico,
constituyen el espacio fundamental para la respuesta a la diversidad, la adaptacin de la
enseanza y el ajuste de la ayuda en una educacin inclusiva. En el caso de la educacin
secundaria, esto reclama cambios sustanciales en las formas tradicionales de enseanza en
esta etapa, y una transformacin global de las aulas como contextos de desarrollo y aprendizaje de los adolescentes. Esta transformacin afecta a distintos mbitos o aspectos de la vida
del aula, que revisamos muy brevemente a continuacin.

El clima del aula


La construccin de un clima social y afectivo seguro, basado en la aceptacin y el respeto
mutuos, y en la valoracin de la individualidad de todos y todas, es un ingrediente fundamental en la consecucin de aulas ms inclusivas. Por una parte, porque el bienestar

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

personal de cada uno de los alumnos y alumnas es inseparable de la posibilidad de sentirse


reconocidos e incluidos en el aula como espacio social. Por otra parte, porque slo un clima
social y afectivo de estas caractersticas puede permitir y alentar al alumnado a asumir los
riesgos y el coste afectivo que comporta aprender: el riesgo de buscar formas nuevas de hacer
las cosas, el riesgo de equivocarse, el riesgo de ser comparado con el otro, la sensacin de
desequilibrio que provoca el cuestionamiento de las propias ideas, etc.
Por todo ello, la construccin de este clima se plantea de manera explcita como una prioridad central de las aulas inclusivas. Algunos elementos relevantes para apoyar esta construccin son los siguientes (Ainscow y otros, 2001a):
Tener y comunicar expectativas altas en relacin con todos los alumnos y alumnas.
Mostrar conanza.
Utilizar estrategias especcas para mejorar la percepcin de competencia y estatus
acadmico de todo el alumnado.
Fomentar los sentimientos de pertenencia y los comportamientos prosociales.
Mantener altos niveles de comunicacin al tiempo que se establecen lmites y se exige
responsabilidad y madurez.
Considerar como objetivo de la accin docente el desarrollo de los componentes motivacionales, afectivos y relacionales que estn en la base del equilibrio personal y de
las relaciones positivas con los otros.
En relacin con ello, la gestin de la convivencia y la disciplina en el aula tambin resulta
fundamental. Asimismo, algunos aspectos fundamentales son:
Integrar la gestin normativa en la actividad habitual del aula, desde una perspectiva
preventiva y de corresponsabilizacin entre profesorado y alumnado.
Trabajar de forma explcita y sistemtica los contenidos normativos, actitudinales y
de valor.

La organizacin del aula


En la educacin secundaria, las prcticas docentes ms habituales se apoyan en una estructura de organizacin social del aula esencialmente individualista, y basada en que todo el
alumnado realiza las mismas tareas simultneamente y en las mismas condiciones. Estas dos
caractersticas dicultan notablemente el ajuste de la ayuda y la adaptacin de la enseanza.
Frente a ellas, dos instrumentos clave para la concrecin de aulas ms inclusivas en esta
etapa son:
Una organizacin social cooperativa, basada en la ayuda mutua y la colaboracin
entre el alumnado.
Una organizacin de las actividades y las tareas basadas en contextos simultneos y
diversicados de actividad, en que los alumnos realicen, de manera habitual, activi-

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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dades diversas en un mismo momento, a partir de un sistema basado en la rotacin de


tareas y compaeros.
La organizacin social cooperativa del aula (Colomina y Onrubia, 2001; Pujols, 2008) presenta ventajas muy destacables desde el punto de vista de la adaptacin de la enseanza y
el ajuste de la ayuda por los siguientes motivos:
Multiplica las fuentes de ayuda educativa, al aprovechar las posibilidades que, en ese
sentido, ofrece el propio alumnado.
Pone en marcha procesos de inuencia educativa que difcilmente aparecen en la
interaccin entre profesorado y alumnado.
Ayuda a hacer transparentes los procesos de trabajo y aprendizaje del alumnado, ya
que facilita la observacin del profesorado y la posibilidad de que ste ofrezca ayudas
contingentes a esos procesos.
Al mismo tiempo, apoya decisivamente la construccin del clima de aula y las capacidades
de equilibrio personal y de relacin con otras personas a las que hemos aludido anteriormente. Tambin la organizacin basada en contextos simultneos y diversicados de actividad ofrece notables ventajas desde este punto de vista (Tharp y otros, 2002), puesto que:
Fomenta el trabajo autnomo y la autorregulacin del alumnado.
Facilita que el profesor disponga de tiempo para interactuar en profundidad de manera
sistemtica con los diversos alumnos.
Permite que cada alumno se relacione con compaeros diversos y ejerza roles
diferentes.
Brinda la posibilidad de que los distintos alumnos puedan elegir parcialmente las actividades que desarrollan o el orden en que lo hacen, personalizando dentro del aula
sus recorridos de aprendizaje.
Por lo dems, ambos tipos de organizacin pueden integrarse de manera natural y emplearse
conjuntamente de forma que se enriquezcan sus respectivas potencialidades. La complejidad
de este tipo de organizacin del aula (especialmente para un profesor que se inicia en su uso)
puede compensarse si se combina, a su vez, con la incorporacin de dos (o ms) profesores
(o eventualmente, otros adultos) en el aula. Esta incorporacin es posible si el centro ha
adoptado un modelo de organizacin de los recursos personales de atencin a la diversidad
en que stos se concentran, como sealbamos anteriormente, en el aula ordinaria, y no se
ponen al servicio de la creacin de espacios segregados.
Este tipo de docencia compartida tiene, adems, otras ventajas sustanciales desde el punto
de vista de la adaptacin de la enseanza, ya que permite el ofrecimiento de ayudas ms
especcas y personalizadas a determinados alumnos, o a todos los del aula. Igualmente, permite abrir procesos compartidos de reexin sobre la prctica que pueden promover formas

184

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

ms exibles y adaptativas de enseanza, y facilita que profesores especialistas y ordinarios


se corresponsabilicen del conjunto del alumnado del aula.

Las programaciones de aula


Las programaciones de aula concretan un amplio nmero de decisiones relativas a qu,
cundo y cmo ensear y evaluar, de gran relevancia para la posibilidad de adaptacin de
la enseanza (Onrubia y otros, 2004). Algunos elementos que pueden orientar estas decisiones
en una direccin ms adaptativa e inclusiva son los siguientes:
Asegurar la funcionalidad de los contenidos vertebradores de las secuencias de enseanza y aprendizaje.
Reforzar planteamientos que interrelacionan contenidos de distintas reas.
Incorporar actividades de evaluacin inicial y adaptar la programacin en funcin de
los resultados de estas actividades.
Incluir espacios de recapitulacin y sntesis de lo que se est aprendiendo.
Diversicar los tipos de actividades.
Emplear actividades abiertas que permitan diversos niveles y formas de resolucin.
Diversicar los lenguajes y los soportes de presentacin de la informacin.
Anticipar tipos y grados de ayuda distintos que puedan ofrecerse a alumnos distintos
en momentos diferentes.
Flexibilizar los espacios y los tiempos en que se enmarcan las tareas.
Ofrecer al alumnado posibilidades de eleccin.
Insertar en las actividades y las tareas la enseanza de los contenidos y las habilidades
que permiten al alumnado regular su propio aprendizaje y aprender a aprender.
Integrar la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Implicar al alumnado en los procesos de evaluacin.
Dos instrumentos que pueden facilitar la toma en consideracin conjunta de estos criterios
en las programaciones de aula son el uso de actividades y tareas autnticas, y la enseanza
multinivel.
Las actividades autnticas (Daz Barriga, 2005) tratan de ir ms all del carcter descontextualizado y autocontenido tpico de las actividades escolares tradicionales; para ello,
plantea tareas contextualizadas y realistas, personal y socialmente relevantes, que subrayan
la funcionalidad de los aprendizajes escolares ms all del aula y de su uso estrictamente
acadmico. Tpicamente, son tareas que remiten a una situacin o problema realista y relevante, que los propios alumnos pueden acabar de delimitar, admiten un cierto abanico de
soluciones posibles, pueden realizarse de diversas maneras y a distintos niveles, son extensas
en el tiempo y pueden afrontarse con la ayuda de otras personas. Por todo ello, presentan
ventajas importantes desde el punto de vista del sentido que el alumnado les puede atribuir,
y de la movilizacin e integracin de los contenidos que en ellas se trabajan.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

185

En cuanto a la enseanza multinivel (Collicott, 2000), comporta prever y utilizar formas


diversas de presentacin de la informacin al alumnado, de participacin de ste en la actividad, y de expresin y evidencia de lo que han aprendido. Todo esto puede realizarse de
manera mucho ms fcil y natural en el marco de actividades autnticas que en las actividades acadmicas tradicionales. De hecho, algunas propuestas vinculan directamente ambos
conceptos, planteando un modelo de enseanza autntica y multinivel para la atencin
inclusiva a la diversidad en el aula (Peterson, Hittie y Tamor, 2002), que integra muchos de
los elementos y los criterios que hemos ido destacando.

La adaptacin personalizada de la enseanza para alumnado


especco
La adaptacin personalizada de la enseanza para alumnado especco es el ltimo eslabn
en la cadena de actuaciones y medidas de respuesta a la diversidad que se contemplan en
la lgica que estamos esbozando (Blanco, 2001), y se lleva a cabo cuando las necesidades educativas del alumnado requieren decisiones, actuaciones o recursos extraordinarios,
sustancialmente distintos a los de sus compaeros. Con todo, estas decisiones, actuaciones
y recursos extraordinarios no presuponen una atencin segregada al alumnado de que se
trate, sino que, por el contrario, tienen como nalidad asegurar que el alumno o la alumna
disponga del mximo acceso posible al currculo ordinario, que participe en el mayor grado
posible en los entornos ordinarios del centro, y especcamente en las aulas ordinarias, y que
progrese en relacin con el currculo ordinario.
Un instrumento que puede ayudar en el proceso de concrecin de estas decisiones, actuaciones y recursos, y contribuir a dotarlos de la necesaria coherencia y calidad, es la elaboracin
de algn tipo de plan o proyecto educativo personalizado. Este plan tiene como nalidad
especicar los apoyos particulares y extraordinarios que un determinado alumno requiere
para favorecer su acceso, participacin y progreso con respecto al currculo ordinario. Estos
apoyos pueden ser de diversos tipos (Ruiz, 2007):
Formas alternativas de acceder a la informacin, adquirir y mostrar el propio conocimiento (incluidas las ayudas tcnicas, instrumentales o personales).
Modicaciones en las maneras de presentar o representar la informacin para el
alumno.
Remarcado de determinadas estrategias de procesamiento de la informacin o de
ejecucin.
Priorizacin, sustitucin o complecin de determinados contenidos.
El plan personalizado identicara estos apoyos, globalmente y para las diferentes reas del
currculo, especicara los recursos extraordinarios necesarios para ponerlos en marcha y
delimitara un procedimiento para la valoracin, la revisin y la mejora continuada del propio plan y de sus resultados.

186

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Desde una lgica inclusiva, estos apoyos han de programarse siempre de menor a mayor
grado de excepcionalidad, y considerando la priorizacin o la sustitucin de contenidos del
currculo ordinario como el ltimo recurso, justicado nicamente cuando se han agotado
realmente todas las posibilidades anteriores de adaptacin. En la misma lgica, la elaboracin de planes personalizados se vincula directamente a las tareas ordinarias de planicacin
de la enseanza por parte del profesorado ordinario, por lo que formara parte de su responsabilidad, siempre de manera colegiada y con la participacin y el apoyo del profesorado
especialista y de los profesionales de la intervencin psicopedaggica.
Esta vinculacin es fundamental para la necesaria conexin y articulacin entre planes personalizados y programaciones ordinarias de aula, y para evitar que estos planes acaben
derivando en un currculo paralelo y segregado. Obviamente, la toma en consideracin de
los criterios y las orientaciones que hemos ido sealando en los distintos niveles y mbitos
de centro y aula (particularmente en lo relacionado con los proyectos curriculares y las
programaciones de aula) es fundamental para facilitar esta articulacin. Por lo dems, los
centros deberan disponer, por medio de las estructuras correspondientes de coordinacin
de la atencin a la diversidad, de procedimientos establecidos para la concrecin de este
tipo de planes; actuaciones que, en el marco de los requerimientos normativos que puedan
establecerse en cada caso, ayuden al profesorado a disearlos y desarrollarlos.

ACTIVIDADES
En todos los casos, te recomendamos la realizacin de las actividades de manera individual primeramente y el contraste de las respuestas individuales con las de otros, despus.
En aquellas cuestiones que comportan disear o modicar aspectos concretos de una clase, puede
ser de inters que busques ejemplos o ilustraciones prcticas del tipo de propuestas o modicaciones que se solicitan. Para ello, puede ser til que leas algunos de los materiales incluidos en Fuentes
y recursos y que centres la investigacin en libros y revistas especializadas, materiales docentes y
portales educativos. La bsqueda de estos ejemplos o ilustraciones puede realizarse antes de que
elabores tus propias respuestas (como apoyo para prepararlas) o posteriormente (como contraste
y complemento de stas).
1. Recuerda una clase tpica de educacin secundaria en la que participaste como alumno. Teniendo en cuenta los mbitos vinculados a la atencin a la diversidad que se sealan en este
captulo, y los criterios y orientaciones que se recogen en cada caso:
Identica algunas barreras para el aprendizaje y la participacin presentes en esa clase.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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Indica cinco cambios concretos que podran efectuarse en el funcionamiento de esa clase
para ayudar a eliminar algunas de esas barreras.
2. Identica algunas actuaciones o comportamientos de un profesor o profesora de educacin
secundaria que pueden dicultar la creacin de un buen clima de aula. Trata de pensar en actuaciones y comportamientos relacionados con diferentes aspectos que inciden en este clima,
por ejemplo:
La interaccin y el trato con el alumnado, en particular con aquellos que presentan ms
dicultades para seguir y aprovechar las clases.
Las normas y los valores que rigen el aula, y las formas en que se establecen y hacen explcitos.
Las formas de resolver situaciones conictivas y de afrontar los comportamientos disruptivos.
La manera de desarrollar y gestionar la enseanza (cmo se inicia la clase, cmo se presentan las actividades y tareas, cmo se cierra la sesin, etc.).
Las formas en que se trata de estimular la implicacin y la participacin en la clase de los
distintos alumnos y alumnas.
Teniendo en cuenta los criterios y orientaciones que se sealan en este captulo, propn formas
alternativas de actuacin o comportamiento del profesor en cada caso.
3. En las clases de educacin secundaria es habitual el desarrollo de actividades de presentacin
de informacin al alumnado. Piensa en un ejemplo concreto de actividad de este tipo y modifcala de manera que:
Incorpore formas diversas de representar la informacin (diversos lenguajes, diferentes soportes, etc.).
Aada materiales de apoyo diversos, adems del libro de texto.
El alumnado pueda realizar durante la actividad, en toda o en parte de ella, algn tipo de
trabajo colaborativo (por ejemplo, para preguntar dudas o sintetizar las ideas ms importantes).
Piensa ahora en un ejemplo concreto de actividad de realizacin de ejercicios y de correccin
de stos, y modifcala de manera que:
Incorpore formas diversas de participacin por parte del alumnado (de distintos tipos, a
diferentes niveles, etc.).
Permita al alumnado diversas maneras de realizar los ejercicios y mostrar lo que han aprendido.
El alumnado pueda realizar durante la actividad, en toda o en parte de ella, algn tipo de
trabajo colaborativo.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

FUENTES Y RECURSOS
Libros
AINSCOW, M. y otros (2001a). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula.
Madrid: Narcea.
(2001b). Hacia escuelas ecaces para todos. Madrid: Narcea.
Estos dos libros se centran en las condiciones que favorecen el cambio en las escuelas y las
aulas, respectivamente. En ambos casos, presentan un conjunto de ideas, actividades y
materiales concretos que pueden apoyar procesos de trabajo colaborativo del profesorado
dirigidos a la mejora de dichas condiciones.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education. [Traduccin al
castellano: Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva]. Disponible en lnea
en: <www.eenet.org.uk/resources/resource_search.php?theme=indx&date=0&author=0&pu
blisher=0&type=0&country=0>.
El Index es un instrumento para ayudar al profesorado a disear y desarrollar planes de mejora que hagan avanzar la cultura, la poltica y las prcticas de los centros y las aulas en una
direccin inclusiva. Para ello, aporta un conjunto de dimensiones e indicadores para el anlisis del centro y el aula desde esta perspectiva, y una propuesta de metodologa y proceso
de trabajo para el desarrollo de planes de mejora.
ONRUBIA, J. y otros (coord.) (2004). Criterios y recursos psicopedaggicos para atender a la
diversidad en secundaria. Barcelona: Gra.
Pensado como una caja de herramientas para la atencin a la diversidad en el aula, este libro
plantea criterios que pueden favorecer una enseanza adaptativa relacionados con cuestiones como la seleccin y la secuenciacin de los contenidos, las actividades de clase o las
formas de evaluar. Estos criterios se ejemplican con propuestas concretas de trabajo en el
aula en tres reas especcas: Ciencias de la naturaleza, Matemticas y Lengua.

Sitios web
RIATE. Educacin Inclusiva. Iguales en la Diversidad.
www.riate.org/actuaciones_edinclusiva.php
Educacin Inclusiva. Iguales en la Diversidad es un curso accesible virtualmente que se
inserta dentro de las acciones de colaboracin entre el Ministerio de Educacin de Espaa
por medio del Instituto de Tecnologas Educativas (ITE) y de la Subdireccin General de
Alumnos, Participacin e Igualdad con los Ministerios de Educacin de varios pases iberoamericanos. Est diseado como un material que pretende promover el anlisis y la reexin
sobre las propias prcticas educativas, con el n de favorecer que stas tengan una orienta-

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

189

cin inclusiva. Permite profundizar en los distintos aspectos considerados en este captulo e
incluye a su vez mltiples referencias y materiales adicionales.
UNESCO.
www.unesco.org/es/inclusive-education
Pgina sobre educacin inclusiva perteneciente a la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). El apartado Recursos incluye diversos documentos de inters de distinto tipo, as como materiales de utilidad para la formacin
del profesorado. Entre stos, cabe destacar el conjunto de materiales titulado Embracing
Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, diseado para
ayudar al profesorado en la creacin de entornos escolares ms inclusivos, y que combina
actividades de reexin sobre la propia prctica docente con otras orientadas a mejorar las
destrezas y las habilidades del profesorado para ensear en clases heterogneas.

190

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Alianza.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusion developing learning and participation in schools. 2.ed. Bristol: CSIE. [Traduccin en espaol: Gua para la evaluacin y
mejora de la educacin inclusiva. Disponible en lnea en: <www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20Castilian.pdf>.
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LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

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193

9. LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA


COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA
Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES
Y GESTIN DEL GRUPOCLASE

CONTENIDO DE CAPTULO

Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades


Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisin
Gestin del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula
Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula
Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional

Rosario Ortega
Departamento de Psicologa. Universidad de Crdoba
Rosario Del Rey
Departamento de Psicologa. Universidad de Crdoba
Francisco Crdoba
EOE Valdeolleros-Brillante. Crdoba

Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades


La moderna psicologa positiva (Seligman, 2003) ha incidido en la necesidad de tomar conciencia sobre todo aquello que se presenta como una fortaleza y una oportunidad, frente
a la tradicin de enfocar la adolescencia como un perodo crtico cargado de problemas
psicolgicos.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Efectivamente, el progresivo dominio de la propia identidad y la consecucin del equilibrio


y el ajuste de la personalidad del adolescente, del que se nutre la subjetividad, constituyen
las bases sobre las que se asienta el siguiente abanico de posibilidades y fortalezas:
La nueva competencia cognitiva.
El juego de motivaciones, intereses, proyectos y retos.
Las nuevas dimensiones del sistema emocional ligadas a los vnculos afectivos entre los
iguales.
La vida afectiva en la complejidad de formas y matices que adquiere el apego.
Los hbitos (saludables o no) que estn en la base de la salud fsica y psicolgica, y que
van desde la alimentacin al uso o evitacin de consumos perniciosos.
El manejo y el dominio de las fuentes de agresividad injusticada y la violencia.
La satisfaccin o la insatisfaccin con la propia persona y con las relaciones que se establecen con los dems.
La satisfaccin o la insatisfaccin con las instituciones de la crianza y la educacin
(familia y escuela).
La subjetividad no es, necesariamente, opuesta al marco de demandas de objetividad que el
joven adolescente est permanentemente recibiendo de los contextos sociales en los que se
desenvuelve. La subjetividad cuenta, y mucho, a la hora de que el adolescente interprete el mundo que se les ofrece, y en el que los retos y los riesgos deben ser planteados de
forma que el resultado sea positivo para su felicidad y para el bienestar de los que le rodean.
La psicologa positiva ha puesto de maniesto hasta qu punto valores como la intimidad, la gratitud, el optimismo y el entusiasmo, junto al deseo de aprender, la perseverancia, el sentido de
solidaridad y ciudadana, entre otros, correlacionan muy positivamente con la satisfaccin con
la vida en opinin de los adolescentes. La investigacin nos autoriza a pensar que la inmensa
mayora de los adolescentes se rige por valores personales muy prximos a los que componen la
subjetividad: sentido de la intimidad y la cercana sentimental, calidez social, aprecio y gratitud
hacia los dems, junto con el deseo de ser queridos y querer, lo que est en ntima relacin con
el optimismo y la alegra de vivir (Gimnez, Vzquez y Hervs, 2010).
Sin embargo, la imagen que tenemos popularmente de los adolescentes es una imagen negativa, problemtica, preocupante y tenebrosa. Quizs la fragmentacin con la que el conocimiento cientco llega a los grandes escenarios por medio de unos medios de comunicacin
no siempre bien informados y de una diseminacin de la ciencia no siempre rigurosa est
siendo la causa, pero lo cierto es que una posicin catastrosta de la vida personal y social de
los adolescentes no ayuda a afrontar la educacin en los institutos de educacin secundaria.
Tampoco puede negarse que los adolescentes se enfrentan a retos importantes relacionados
con su propio desarrollo y con el establecimiento seguro de su identidad, en un contexto

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

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social y cultural que ms que seguridades les aporta incertidumbres. La vulnerabilidad del
adolescente no es slo propia de ste, lo es tambin del sistema social y de las instituciones que lo acogen. Ni la escuela, ni la familia, ni la sociedad en general estn ofreciendo a
los adolescentes patrones de acogida y modelos de desarrollo que puedan sofocar sus inquietudes. Cuando el adulto es el inseguro, el joven ve reducida su conanza en el porvenir. As
pues, hay fortalezas y vulnerabilidades tanto en el sujeto de la educacin, como en los que
tienen la obligacin de aportar la gua y el apoyo en las instituciones que deben responder
a las demandas educativas para este perodo.
Las aulas de los institutos de educacin secundaria tienen, quizs injustamente, una imagen
pblica deteriorada que no siempre se corresponde con lo que all acontece. El hecho de ser
escenarios de vida social intensa donde grupos de jvenes buscan activamente rodearse de
relaciones interpersonales que satisfagan sus deseos de intimidad y afecto no debe ser identicado per se como un problema de conictividad. En contra de lo que a veces se asume, es
importante tener en cuenta que los intereses vitales y la ocupacin cotidiana de la mayora de
los estudiantes de secundaria se centran en el aprendizaje, en cumplir con sus tareas y en lograr, con su esfuerzo, el xito acadmico necesario para progresar en conanza y autoestima.

Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisin


Algo que an no ha calado sucientemente ni en el mbito social ni siquiera en el mbito
educativo es el hecho, conocido desde la dcada de 1970 (Hartup, 1978; Coll, 1984), que
seala el contexto de los iguales como el gran escenario de la vida personal y afectiva de los
adolescentes y los jvenes.
En este sentido, hay que sealar dos trabajos pioneros en nuestro pas:
El trabajo psicoevolutivo de Delval (1981), en el que se ponen las bases para el anlisis
de la cognicin y la competencia social.
El estudio de Coll (1984), fundamento del anlisis de la red de iguales como contexto
relevante en el aprendizaje escolar.
A partir de ah, se ha desplegado una lnea de investigacin en la que se ha aprendido hasta
qu punto la red de iguales y el contexto escolar se convierten en escenarios de lo mejor y lo
peor que se aprende en trminos de competencia social y gestin del conocimiento propio,
y por lo tanto, del aprendizaje.
Si hay algo que dene la naturaleza interactiva de la red de iguales, es la homogeneidad
formal en estatus social y la reciprocidad moral en trminos de hbito moral y creencia tica
compartida. La horizontalidad en el uso de normas y convenciones autoatribuidas por el
grupo que rige la relacin entre los iguales es, por denicin, distinta a la verticalidad que

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

deriva del estatus de los desiguales; la red de iguales es el escenario de la norma consensuada y del conocimiento compartido.
La creacin y el uso de normas y convenciones que dene la relacin entre docente y estudiantes tiene matices interpretativos que provienen tanto de la creencia en que la transmisin
de conocimiento es siempre de arriba abajo (del adulto al joven), como de la asuncin de
una cierta identidad social compartida de la red de iguales. La horizontalidad y sobre todo
su correlato normativo (reciprocidad moral) resultan positivas y estimulantes para la mayora
de los escolares que componen la sociologa del aula, pero puede verse fragilizada cuando
emergen convenciones, pautas, conductas y actitudes de agresividad injusticada (Ortega,
2010). Aunque en general no afecten a todos los adolescentes, estas pautas y actitudes estn
presentes en todas las aulas, y consisten en el fenmeno del abuso de poder, la presin social
y en muchos casos la intimidacin de unos escolares hacia otros.
Hemos encontrado una va compleja pero ecolgica y, segn nuestro criterio, tambin funcional, para explicar la dinmica del fenmeno de la intimidacin, el abuso de poder y en
general el maltrato entre escolares. Este problema se ha convertido en un referente de todos
los que aquejan a la red de iguales, y del que se derivan muchos de los que afectan a las
aulas escolares.
El estudio de la exclusin y el abuso de poder entre los iguales (bullying, en ingls), nos ha
permitido ir ms all de lo buscado y penetrar en algunos mecanismos relacionales de la
red de iguales y su impacto en el clima social de las aulas de educacin secundaria. Sin
renunciar al fundamento biolgico que conlleva toda conducta agresiva, hay que declarar
que el marco terico en el que ubicamos el asunto del maltrato entre iguales es mucho ms
un escenario social y moral que naturalista.
Se es violento en las relaciones interpersonales cuando intencionadamente se causa dao
fsico, psicolgico, verbal o moral a otro. El adolescente que es capaz de comportarse de
forma sostenida como agresor de un compaero, acosndolo o intimidndolo, amenazndolo
o hacindole el vaco social hasta hacerlo vulnerable y frgil es alguien que, ms all de sus
caractersticas personales, est en relacin con una red en la que estas conductas se inician
y se mantienen. Igualmente, la vctima de sus iguales, independientemente de ciertas debilidades o incompetencias personales, es alguien que despliega un rol (papel social) en la red
que, focalizando su vulnerabilidad, debilita igualmente la naturaleza social de la propia red.
Los docentes debemos aprender a reconocer los papeles sociales que estn presentes en las
redes de relaciones interpersonales, as como a localizar las fortalezas y los puntos dbiles
de stos, muchos de los cuales se expresan en forma de juegos de poder y control de la
comunicacin, y el ocultamiento de conductas y actitudes ante los mayores. De esta forma

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

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estaremos en condiciones de leer, de forma idnea, el mundo social en que el alumnado


debe afrontar la tarea de aprender y la tarea ms compleja: convivir en el aula.
El adolescente que se ve encerrado en el papel de vctima (que es ridiculizado por los otros,
que se convierte en cabeza de turco y objeto de mofa, que se siente obligado a aguantar
bromas crueles de forma prolongada, con lo que ello signica de mantenimiento, en el da
a da, de procesos sociales que daan su autoestima y su energa para enfrentarse a la tarea
cotidiana) no slo sufre en silencio, sino que introduce en la red de iguales una perversidad
moral que tambin afectar a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Paralelamente, el adolescente que se acostumbra al ejercicio desptico del poder, a controlar la comunicacin y a distribuir autoritariamente funciones de un cierto vasallaje de
sus iguales alrededor de ciertas pautas de comportamiento, est poniendo en riesgo su
propio desarrollo y fragilizando al grupo en trminos de integracin y ajuste social. La
indefensin psicolgica de la vctima y la agresin proactiva e injusticada del violento
nos remiten a la especicidad de la estructura de la red de iguales: al microsistema relacional que soporta, en un juego de subjetividades compartidas, el abanico de fortalezas y
debilidades del alumnado al que hay que educar (Ortega, 2008).
La red de iguales como unidad de anlisis, el esquema dominio-sumisin como ncleo
explicativo de la violencia (en sus distintos grados de presencia), junto con el anlisis de las
fortalezas con las que cada joven enfrenta los retos de la vida social permiten comprender
tanto su potencialidad positiva como los riesgos a los que el grupo expone a sus miembros,
en unos aos en los que la fuerza de la bsqueda de la intimidad y el afecto compartido son
fundamentales como motor de la convivencia y el aprendizaje. La mayora de los estudios
que ponen de maniesto la importancia de la estructura social del aula (Ortega, 2002; Roland y Galloway, 2002; Salmivalli, 1999) resalta el valor de la red de iguales como factor de
ajuste y equilibro social, as como su potencialidad para la prevencin de riesgos como el
maltrato y la violencia escolar (Ortega y Del Rey, 2001 y 2007).
La sociometra del aula, tradicionalmente estudiada mediante procesos electivos simples,
con frecuencia est incluyendo anidades, lias y fobias algo ms complejas. Por ejemplo,
los escolares que desempean (en distinto grado) roles de vctimas no son bien vistos ni
aceptados por los dems, al tiempo que los que ejercen (igualmente en cierto grado) roles
despticos, autoritarios o agresores parecen gozar de un cierto nivel de popularidad y con
frecuencia son tan aceptados como los no agresores.
En relacin con esto, Schuster (1997) encontr que el rechazo social es condicin necesaria, pero no suciente, para ser vctima del maltrato de los iguales. Kochenderfer-Ladd
y Wardrop (2001) encontraron que cuando el alumnado que se converta en vctima, au-

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

mentaba su aislamiento social y disminuan su satisfaccin respecto a ciertos aspectos de


su vida social. Otros estudios (DeRoiser y otros, 1994) apuntan que la reputacin social
que dan los iguales a los agresores genera una dinmica grupal que encierra a vctimas y
agresores dentro de sus papeles, lo que diculta la salida airosa de la situacin conictiva
en la que se enredan.
En nuestros trabajos (Ortega y Mora-Merchn, 2008) hemos observado que la sociometra
de la red de iguales predetermina roles, percepciones y valoracin de acontecimientos que
no se explican por las caractersticas personales concretas de los adolescentes. Un chico o
chica rechazado por sus iguales es ms vulnerable para ser objeto de abuso o intimidacin
que otro que goce de un buen nivel de integracin social.
La debilidad social de la vctima, percibida tanto por s misma como por el resto de los compaeros, parece alimentar el esquema dominio-sumisin y la popularidad-rechazo. Quizs
esto suceda porque las atribuciones sociales de vulnerabilidad e incompetencia contribuyen
a hacer a la vctima poco atractiva.
De forma paralela y contraria, los agresores de sus iguales mantienen un alto estatus social:
son populares y aceptados en el interior de la red. La sociabilidad y sesgo de popularidad
del agresor facilitan que se rearme su impunidad, y de este modo se sustenta la atribucin de
poder y dominio social de ste.
Mientras, el rechazo social que recibe la vctima y el aislamiento en el que permanece le
impiden recibir los ujos satisfactorios que circulan por el interior de la red y que tanto
alimentan la subjetividad y las fortalezas de la personalidad adolescente. Como en un maldito crculo vicioso, el rechazo continuado que sufren las vctimas no hace sino minar sus
sentimientos de autoestima, y de esta manera, alejan las fortalezas, que tan atractivas hacen
a unos jvenes segn la mirada de otros.
Las fanfarronadas de los agresores provocan admiracin y aseguran los vnculos de poder
que el agresor ha creado a su alrededor, cuya actitud arrastra a la red de iguales a comportamientos y actitudes despticos cuando no crueles. Hemos interpretado que, cuando en
un aula se permite que se establezcan pautas y convenciones de dominio-sumisin, que
distribuyen los roles en guras fuertes y dbiles de forma estereotipada, se est permitiendo
que se deteriore y se haga vulnerable el propio agrupamiento y su natural etologa grupal.

Gestin del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula


En la complejidad de las relaciones interpersonales que se acaba de describir, la disciplina
escolar desempea un papel relevante, aunque diferente al interpretado en algunas ocasiones.

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

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La disciplina no puede ser entendida exclusivamente como un instrumento de control externo del comportamiento del alumnado. Frente al histrico profesor autoritario que se caracterizaba por un control excesivo y unas rgidas normas impuestas desde la verticalidad del
poder, sin participacin del alumnado, parece haber emergido su modelo contrario: el dejar
hacer (laissez-faire) sin ningn tipo de supervisin y la ausencia de control.
En el trmino medio de estas dos posturas y con distinta naturaleza se sita la verdadera
convivencia democrtica, basada en el diseo y la aceptacin compartida de las normas
(Ortega y otros, 2008). Un acuerdo compartido que posibilita el aprendizaje y proporciona
seguridad emocional al alumnado. Una disciplina que permita la comprensin personal del
sistema de normas por parte del sujeto y que estimule la progresiva voluntariedad de stas.
Sin embargo, aunque sera deseable, la gestin de la disciplina en el da a da no responde
necesariamente al modelo que el docente cree tener. Si se analiza la gestin de la disciplina
que percibe el alumnado, se encuentra que con frecuencia su visin es bien distinta de
la del docente; este hecho conrma que la convivencia del aula est formada por una suma
compleja de subjetividades.
Algunas investigaciones han puesto en evidencia importantes discrepancias entre la percepcin del alumnado y el profesorado sobre comportamientos indisciplinados. Gotzens y otros
(2003) encontraron que el alumnado con frecuencia no relaciona la sancin o el castigo con
las conductas que se quieren sancionar. Marchesi y Martn (1998) interpretan estos fenmenos como la existencia de dos culturas o modelos distintos de observar el sistema escolar.
Uno de los problemas que solemos encontrarnos en los institutos de educacin secundaria
es que la disciplina toma protagonismo cuando la falta de ella es percibida por los docentes
como una dicultad seria para desarrollar su tarea educativa. Cuando un equipo docente
utiliza estilos disciplinarios contradictorios o incoherentes con la cultura educativa que se
pretende establecer, de manera indirecta se est reforzando la disruptividad y la confusin
del alumnado, que percibe la falta de coordinacin y coherencia entre el profesorado como
un foco de inseguridad para l. Sin embargo, no se puede armar que el alumnado sea indisciplinado por desconocimiento de las normas, ni por la severidad de stas; en una reciente
investigacin (Del Rey y Ortega, 2005) hemos encontrado que la mayora del alumnado
(82,2%) armaba conocer lo que estaba permitido y lo que no en su centro educativo y slo
uno de cada cuatro consideraba que en su centro no haba suciente libertad, siendo igualmente muy amplia la creencia de que muchas de las respuestas disciplinarias son injustas.
Respecto a indisciplina, parece que lo que ms preocupa y molesta al profesorado no es
necesariamente lo mismo que al alumnado. Las interrupciones en la marcha del proceso de
enseanza, levantarse y deambular fuera del sitio asignado, daar el mobiliario, hablar con

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

los compaeros, emitir ruidos, entre otros, parecen ser los comportamientos que dan inicio
a una espiral de problemas de disciplina que no siempre se corresponde con los verdaderos
problemas de relaciones interpersonales, que aunque son otros, se maniestan por medio de
estas expresiones de desagrado y molestia para todos.
Ante esta realidad, es importante analizar la naturaleza de las sanciones que impone el
profesorado, especialmente para que sirvan de reexin sobre los efectos que stas pueden
causar tanto en el alumnado como en la propia dinmica del aula. As, segn una investigacin realizada por Gotzens y otros (2003), cuando un alumno muestra alguno de los
comportamientos anteriormente citados, la respuesta suele ser mandarlo al despacho del
director, alejarlo en un rincn, darle ms trabajo o ignorarlo. Evidentemente, esto constituye
un crculo vicioso de inoperancia y frustracin.
Como arman Muoz de Bustillo, Prez y Martn (2006), sera ms propicio analizar la complejidad del cumplimiento de la disciplina para estar ms seguro de lo que de verdad resulta relevante hacer cuando acontecen los problemas de conducta que se tratan como
indisciplina. Hay que saber con un mayor grado de precisin el valor relativo que se debe
otorgar a los castigos, ya que toda sancin debe ser justa, igualitaria y llevada a cabo con la
plena conciencia del que es sancionado de que las normas estn para ser cumplidas como
expresin del aporte de cada uno al bien comn. Las circunstancias, la trayectoria y las expectativas del alumnado inuyen en la decisin del docente sobre cmo responder ante un
comportamiento indisciplinado de ste.
El alumno o la alumna sancionado debe ser informado de todos estos detalles para que
pueda considerar la sancin como la consecuencia de una serie de errores en los que no
debe volver a incurrir, y no como un castigo arbitrario y absurdo a sus ojos. Es evidente que
todo ello debe relacionarse con el nivel de desarrollo en el dominio conceptual del sentido
de las normas que, como sabemos, tiene un fuerte correlato psicoevolutivo. El alumnado de
los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria se diferencia del de tercer
y cuarto curso, por lo general, a la hora de reaccionar ante las respuestas disciplinarias del
profesorado, siendo los primeros ms sensibles a la relacin entre la falta y sus consecuencias
que los segundos.
Es igualmente importante resaltar que la indisciplina est relacionada con otros problemas
escolares como la violencia escolar. Sabemos que los chicos y las chicas ms castigados son
aquellos que tambin maniestan comportamientos agresivos o aquellos que estn siendo
victimizados por sus iguales (Del Rey y Ortega, 2005). Esto nos conduce a reexionar sobre la
respuesta educativa que se est dando a los implicados en la violencia interpersonal, ya que
al menos desde el punto de vista disciplinario, agresores y vctimas estn siendo equiparados;
todos son tratados, o al menos ellos as lo perciben, como ms castigados que los dems.

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

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Es evidente que el aula no es un sistema aislado, y con frecuencia las claves de la convivencia en el microsistema del grupo-clase tienen mucho que ver con la coexistencia que en
general se respira en el centro. Un centro que disea, establece y supervisa una disciplina
democrtica, en buena comunicacin con las familias, est en las mejores condiciones
para hacer que en sus aulas se discutan, se diseen de forma dialogada y se respeten las
normas para el bien comn. All, un joven que se distrae de forma intencional y persistente del desarrollo de las tareas de enseanza, cuando stas estn bien diseadas, son
apropiadas y exigen de los estudiantes una atencin razonable y honesta, se encontrar
socialmente presionado a deponer su actitud sin necesidad de establecer un rgido sistema
de castigos y recompensas.
Con ello no estamos armando ningn principio de autoritarismo, ni insinuando que el buen
trabajo psicopedaggico sea garanta de paz perpetua; creemos que una buena disciplina
democrtica y un buen uso del control de las incidencias que la vida en comn tiene por
parte del docente ofrece ms garanta que los aparatos represivos y los sistemas de tolerancia
total. En nuestra opinin, hay tres lneas estratgicas para abordar la mejora de la calidad de
las relaciones interpersonales en el aula (Ortega y Del Rey, 2004):
La buena gestin de la convivencia y el uso permanente de formas democrticas de
disciplina, abordadas en este apartado.
La atencin especca a la red de relaciones interpersonales y la conictividad.
La calidad del proceso instruccional.

Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula


La calidad de las relaciones interpersonales se percibe en la forma en que el equipo directivo atiende la gestin del centro, porque el recurso educativo ms valioso son los propios
docentes. Cuando el grupo de profesionales docentes est liderado por un equipo que cuida
la convivencia, que estimula el intercambio uido de ideas y las relaciones afectivas equilibradamente, con frecuencia el centro responde con la creacin de un clima positivo de
convivencia. Mantener respeto hacia nuestros compaeros y compaeras y coherencia en
las prcticas y los criterios de actuacin ante el alumnado y sus familias sern los rasgos que
posteriormente se traducirn en respeto entre el propio alumnado y con el profesorado, y
que predeterminarn la calidad del clima de aula.
Respecto al alumnado, el conocimiento de su realidad, su procedencia, su situacin sociocultural, la relacin con su familia, sus intereses y motivaciones, constituyen por lo general
el inicio de una accin tutorial positiva en la convivencia y preventiva en el abordaje de
conictos. Precisamente, este conocimiento va a facilitar al profesorado la gestin de determinadas situaciones que, como hemos comentado, podran alterar el buen funcionamiento
de la vida del aula.

202

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En su plan de orientacin y accin tutorial, el Departamento de Orientacin del centro especica la planicacin de acciones y medidas que hay que realizar por medio de los
procesos de enseanza-aprendizaje para la mejora de las relaciones interpersonal. Sin embargo, estas decisiones deben ser entendidas como una propuesta exible, ya que cada aula
es un mundo vivo en el cual los procesos instruccionales y los eventos de la convivencia van
a ir marcando la concrecin de este tipo de actividades e iniciativas que nalmente cada tutor o
docente desarrolla en cada grupo-aula.
Dado que el proceso de enseanza-aprendizaje es inseparable del conjunto de relaciones interpersonales que acontecen en el aula, se hace indispensable que las prescripciones generales
que se diseen estn abiertas a la integracin de acontecimientos de ndole positiva, pero tambin a los conictos y posibles problemas que perturban la convivencia como los que hemos
sealado. Existen guras y roles que contribuyen a que el alumnado sienta que la red de iguales
est siendo atendida y supervisada desde su propio interior, con su protagonismo, sin que los
adultos sean unos extraos; por ejemplo, el alumnado ayudante; sistemas como los compaeros consejeros (peer counselling) o procedimientos bien diseados de mediacin entre iguales.
La actual pluriculturalidad de las aulas debe ser entendida como una fortaleza, pero al mismo
tiempo debe ser atendida como posible fuente de dicultades. Resulta inconcebible un centro educativo que no gestione la llegada de alumnado de otras culturas por medio de un plan
de acogida, que forme parte a su vez del plan de atencin a la diversidad.
Asimismo, no se entiende un aula cuya diversidad no sea recogida como uno de los factores
de enriquecimiento de la convivencia. La vida en comn permite que los posibles recelos de
los primeros encuentros se disuelvan en una convivencia no slo pacca, sino creativa y
estimulante si la atencin a dicha diversidad est bien planicada y mejor ejecutada en el
da a da de las tareas, la comunicacin y la afectividad.
Igualmente, el binomio familia-centro debe atenderse desde las polticas del centro educativo; pero el aula-clase no debe extraarse de que cada estudiante tenga un contexto familiar
de referencia, que debe ser conocido, atendido y comunicado con uidez y sencillez, sin
ignorar que el adolescente es el que tiene que enfrentarse a la posible incomunicacin entre
ambas instituciones.
No se trata de sobrecargar la tarea del profesorado; simplemente es imprescindible la incorporacin de la comunicacin uida y solidaria de ambos contextos educativos.
La experiencia de docentes, familias y estudiantes parece informar de que la relacin entre
familia y escuela es muy intensa en la etapa de educacin infantil, pero deja de serlo en primaria, hasta volverse casi inexistente en secundaria. Debemos recticar esta mala prctica.

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

203

Las sesiones iniciales con todos los padres y madres del grupo-clase, las tutoras con la familia de cada estudiante, las cartas informativas, la agenda escolar del alumno, los contratos de
convivencia, las actividades de ocio compartido y un largo conjunto de recursos organizativos permiten mantener una lnea de comunicacin siempre abierta y uida entre el instituto
y las familias, que se concreta en la relacin del grupo-clase.
Pero en un modelo ecolgico como el que defendemos (Ortega y Del Rey, 2004) existen
todava otros vnculos que hay que establecer, cuidar y aprovechar: desde la relacin
con los equipos de orientacin educativa y/o psicopedaggica de la zona, de los cuales
podemos extraer ya un historial de la trayectoria de infantil y primaria de un determinado
alumno o alumna, hasta el ujo de informacin con los centros o unidades de salud mental
infantojuveniles.
Cuando el alumnado sabe que adems de estudiante es un ciudadano protegido por una red
de atencin social (en la que puede encontrar contactos y ayudas que no necesariamente
siente que se reeran a su identidad estudiantil o de hijo de familia), y las instituciones trabajan de forma coordinada, puede entender que su identidad ciudadana est protegida. Igual
podramos decir del papel de las instituciones que proporcionan seguridad. Los servicios
sociales de la comunidad, el ayuntamiento (en concreto, con las reas de juventud e igualdad), los centros cvicos, las asociaciones, etc. deberan ser conocidos y estar comunicados
con los institutos.
La estrategia preventiva tiene mucho que ver con que los adolescentes se sepan protegidos. La denominada polica de barrio y, en algunos lugares, los servicios policiales de
atencin a los centros escolares deben ser instituciones con las que los centros enriquezcan
sus recursos para la atencin de eventualidades que afecten a su alumnado.
El docente tutor debera concretar las normas especcas para su aula de acuerdo con la
lnea seguida por el centro y haciendo partcipes e informando a las familias de su alumnado.
Para ello resulta fundamental partir de lo prximo y propio del aula, siendo realista, pero no
pesimista; as como estimular y coordinar la participacin de todos; mantener el liderazgo y
la autoridad moral en al aula, y disponer de protocolos especcos para problemas concretos
(Ortega y otros, 2008).

Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso


instruccional
Gestionar democrticamente la convivencia del aula supone que el docente ha de ser consciente de que comienza a educar desde el mismo momento en que entra en ella; si bien su
actividad instruccional es el ncleo bsico de su tarea.

204

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ahora que nalmente el desarrollo de la competencia social y ciudadana ha pasado a formar


parte del propio currculo, toman an ms fuerza las buenas prcticas instructivas, sas que
potencian la autonoma y la participacin del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.
La enseanza, pues, no es un acto independiente de la educacin para la calidad de la
convivencia. Se puede y se debe ensear con metodologas y estrategias que no sean contradictorias con lo que queremos conseguir en el nivel de la formacin para la convivencia
y el desarrollo de la competencia social y ciudadana.
Las competencias bsicas se deben incluir en las programaciones de aula y especialmente
de forma transversal en los procedimientos instruccionales y de evaluacin. Las sesiones de
trabajo en grupo cooperativo en las diferentes materias son tiles tanto para el anlisis de un
problema matemtico como para estudiar un perodo de la literatura universal o para resolver
un dilema tico. El trabajo con actividades cooperativas no excluye el reconocimiento de los
aspectos individuales del proceso de aprendizaje. Cada estudiante comprender y asimilar
de forma personal el conocimiento que se analiza, pero es el anlisis compartido el que aporta
potencialidad de aprendizaje al contenido objeto de la enseanza realizada por el docente.
Existe una amplia bibliografa cientca en torno al uso del trabajo en grupo cooperativo en
las aulas y respecto a sus diferentes modalidades. El docente de educacin secundaria debera indagar en estas fuentes para intercalar diferentes metodologas en sus clases y trabajar
as la convivencia de manera preventiva (Sharan, 1999).
Asimismo, existen numerosos programas diseados para la etapa de educacin secundaria,
cuyo objetivo es el trabajo de las habilidades sociales del alumnado y la educacin en valores, sentimientos y emociones. Adems, el importante papel que tienen actualmente las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin permite una comunicacin en red
que, bien organizada, potencia de manera exponencial las capacidades de aprendizaje de
los estudiantes cuando stos consiguen incluir en sus redes sociales asuntos de inters.
Por ltimo, no queremos dejar de sealar una realidad en el proceso instruccional que
guarda relacin con la modicacin del concepto de alumnado de necesidades educativas
especiales y que, desde la Ley Orgnica de Educacin (LOE), incluye tanto al alumnado con
discapacidad como al de trastornos graves de la conducta. A nivel prctico, esto supone
que debemos reconocer que en las aulas existen personas con problemas de conducta a
las que hay que realizar un seguimiento particular. En estos casos, la colaboracin con los
Departamentos de Orientacin de los centros nos facilitar las actuaciones.
No obstante, en el mbito del aula, el tutor ser el encargado de disear adaptaciones curriculares signicativas si as lo requieren y de ponerlas en marcha. Dado que en este tipo

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

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de alumnado la dicultad se encuentra precisamente en la competencia social, las adaptaciones no deberan ceirse a lo meramente curricular, sino incluir objetivos precisos para el
desarrollo de las habilidades sociales y de la asertividad, junto con la empata, el control y
la modulacin emocional, entre otros.

ACTIVIDADES
Actividad 1

Contextualizacin de la situacin

Describe un relato, real o inventado, acontecido en un aula de segundo de la educacin secundaria


obligatoria de un instituto. Intenta localizarlo en un entorno social que te sea prximo y del cual
puedas describir sus elementos contextuales bsicos:
Nivel socioeconmico y cultural del alumnado y las familias.
Posible ndice de pluriculturalidad.
Estilo de gestin de la convivencia en el centro.
Concrecin de dicho modelo en el aula.
Caractersticas profesionales del tutor y del equipo docente, etc.
Relata ahora el suceso acontecido que da lugar a que el tutor tome conciencia de que est ante
un caso concreto de maltrato entre escolares.

Actividad 2

Propuestas de medidas

Describe ahora los pasos efectuados por el tutor ante el problema que acabas de plantear en la
actividad1 y sus efectos, intentando no enjuiciar su comportamiento. Una vez que todo ello haya
quedado descrito, cierra el caso y pasa a su anlisis.
Analiza los siguientes elementos del caso:
Caractersticas personales de la vctima y el agresor, y su impacto en el problema.
Estructura sociomtrica del grupo aula y vnculos afectivos de los protagonistas.
Relaciones establecidas con las familias de los protagonistas.
Benecios de la existencia de un protocolo de actuacin preventivo y paliativo.

206

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

FUENTES Y RECURSOS
ORTEGA, R. (2010). Agresividad injusticada, bullying y violencia escolar. Madrid. Alianza.
Se trata de un compendio de trabajos de investigacin y de intervencin educativa en el cual
un conjunto de autores expertos internacionales aborda distintos problemas de relaciones
interpersonales y centra su atencin en el aula y el fenmeno bullying. Temas como la agresividad injusticada en las aulas de educacin infantil, los problemas de acoso que ocurren
en el cortejo adolescente o la intimidacin a travs de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin son analizados cuidadosamente, ofreciendo sugerencias educativas.
ORTEGA, R. y DEL REY, R. (coord.) (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edeb.
Texto de carcter eminentemente prctico que sirve de ayuda para la reexin sobre la forma
de trabajo en los centros. Presenta el marco terico del modelo Construir la convivencia para prevenir la violencia y deende una forma de concebir el proceso instruccional y
educativo. Asimismo, integra el modelo en la accin tutorial de los centros y no deja pasar
por alto aspectos tan relevantes para la realidad educativa como la multiculturalidad y la
gestin de las emociones.
ORTEGA, R. y otros (2008). 10 ideas clave. Disciplina y gestin de la convivencia. Barcelona:
Gra.
Concibe la disciplina como parte de la convivencia escolar y reexiona sobre la necesidad
de una actitud positiva y constructiva por parte del profesorado, a n de afrontar las tareas
profesionales que se relacionan con las normas, las convenciones y la convivencia diaria en
los centros, en la bsqueda de una mejor educacin para la ciudadana que logre desarrollar
en los escolares la competencia social necesaria para gestionar su propia vida, en solidaridad
con los dems.

LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIN DEL GRUPO CLASE

207

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
COLL, C. (1984). Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia
y Aprendizaje, 27/28, 119-138.
DEL REY, R. y ORTEGA, R. (2005). Violencia interpersonal y gestin de la disciplina. Un
estudio preliminar. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 10 (26), 805-832.
DELVAL, J. (1981). La representacin infantil del mundo social. Infancia y Aprendizaje, 13,
35-67.
DEROISER, M. A. y otros (1994). Group social context and childrens aggressive behaviour.
Child Development, 65, 1068-1079.
GIMNEZ, M., VZQUEZ, C. y HERVS, G. (2010). La medida de las fortalezas psicolgicas
en adolescentes. Tesis Doctoral (indita). Madrid: Universidad Complutense.
GOTZENS, C. y otros (2003). Percepciones de profesores y alumnos de la ESO sobre la disciplina en el aula. Psicothema, 15 (3), 362-368.
HARTUP, W. W. (1978). Las amistades infantiles. En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carretero (eds.).
Psicologa evolutiva. Vol.2. Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza, 1984.
KOCHENDERFER-LADD, B. y WARDROP, J. L. (2001). Chronicity and instability of childrens
peer victimization experiences as predictors of loneliness and social satisfaction trajectories. Child Development, 1, 134-151.
MARCHESI, A. y MARTN, E. (1998). Calidad de enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
MUOZ DE BUSTILLO, M. C., PREZ, D. y MARTN, E. (2006). Qu penalizan los docentes?: anlisis de la disciplina a travs de los partes de incidencia. Infancia y Aprendizaje,
29 (4), 423-435.
ORTEGA, R. (2002). Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: juego, conicto y violencia.
Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 44, 93-113.
(2004). Construir la convivencia: un modelo terico para un objetivo prctico. En R. Ortega y R. Del Rey (coord.). Construir la convivencia (pp.9-26). Barcelona: EDEBE.
(2007). Intervencin en dicultades de orden social: conictos, violencia y malos tratos.
En J. N. Garca (ed.), Dicultades del desarrollo: Evaluacin e intervencin (pp.201-214).
Madrid: Pirmide.
(2008). Malos tratos entre escolares: de la investigacin a la intervencin. Madrid: CIDE.
(2010). Agresividad injusticada, bullying y violencia escolar. Madrid: Alianza.
ORTEGA, R. y DEL REY, R. (2001). Aciertos y desaciertos del proyecto Sevilla Antiviolencia
Escolar (SAVE). Revista de educacin, 324, 253-270.
ORTEGA, R. y MORA-MERCHN, J. (2008). Las redes de iguales y el fenmeno del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisin. Infancia y Aprendizaje, 31 (4), 515-528.
ORTEGA, R. y otros (2008). 10 ideas clave. Disciplina y gestin de la convivencia. Barcelona: Gra.
ROLAND, E. y GALLOWAY, D. (2002). Classroom inuences on bullying. Educational Research, 44, 3, 299-312.

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DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

SALMIVALLI, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence, 4, 453-459.
SCHUSTER, B. (1997). Ausigmaenseiter in der Schule: Praevalenz von Viktimisierung und
Zusammenhang mit sozialem Status. Zeitschrift fr Sozialpsychologie, 4, 251-264.
SELIGMAN, M. E. P.(2003). La autentica felicidad. Barcelona: Ediciones Vergara.
SHARAN, S. (1999). Handbook of cooperative learning methods. Westport: Praeger.

Normativa legal
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Ocial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.

Coleccin Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria


Director: Csar Coll
1. Volmenes correspondientes al mdulo genrico y al prcticum
VOL. I
VOL. II
VOL. III
VOL. IV

Desarrollo, aprendizaje y enseanza en la educacin secundaria


Coordinador: Csar Coll
Procesos y contextos educativos: ensear en las instituciones de educacin secundaria
Coordinador: Francisco Imbernn
Sociologa de la educacin secundaria
Coordinador: Rafael Feito
Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y prcticas de formacin
en la educacin secundaria
Coordinador: ngel Prez Gmez

Volmenes correspondientes al mdulo especfico


2. Biologa y Geologa
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinador: Pedro Caal


Biologa y Geologa. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Biologa y la Geologa
Biologa y Geologa. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

3. Dibujo: Artes plsticas y visuales


VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Snchez


Dibujo: Artes plsticas y visuales. Complementos de formacin disciplinar
Didctica del Dibujo: Artes plsticas y visuales
Dibujo: Artes plsticas y visuales. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

4. Educacin fsica
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadores: Carlos Gonzlez Arvalo y Teresa Lleix Arribas


Educacin fsica. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Educacin fsica
Educacin fsica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

5. Fsica y Qumica
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinador: Aureli Caamao


Fsica y Qumica. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Fsica y la Qumica
Fsica y Qumica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

6. Filosofa
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadores: Luis Mara Cifuentes y Jos Mara Gutirrez


Filosofa. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Filosofa
Filosofa. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

7. Francs
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadora: Carmen Guilln


Francs. Complementos de formacin disciplinar
Didctica del Francs
Francs. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

8. Geografa e Historia
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinador: Joaquim Prats


Geografa e Historia. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Geografa y la Historia
Geografa e Historia. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

9. Ingls
VOL. I.
VOL. II
VOL. III

Coordinadora: Susan House


Ingls. Complementos de formacin disciplinar
Didctica del Ingls
Ingls. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

10. Lengua castellana y Literatura


VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadora: Uri Ruiz


Lengua castellana y Literatura. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Lengua castellana y la Literatura
Lengua castellana y Literatura. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

11. Llengua catalana i Literatura


VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadora: Anna Camps


Llengua catalana i Literatura. Complements de formaci disciplinria
Didctica de la Llengua catalana i la Literatura
Llengua catalana i Literatura. Investigaci, innovaci i bones prctiques

12. Matemticas
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinador: Jess Mara Goi


Matemticas. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de las Matemticas
Matemticas. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

13. Msica
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinadora: Andrea Girldez


Msica. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Msica
Msica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

14. Tecnologa
VOL. I
VOL. II
VOL. III

Coordinador: David Cervera


Tecnologa. Complementos de formacin disciplinar
Didctica de la Tecnologa
Tecnologa. Investigacin, innovacin y buenas prcticas

15. Orientacin educativa


VOL. I
VOL. II
VOL. III

Orientacin educativa. Modelos y estrategias de intervencin


Coordinadoras: Elena Martn e Isabel Sol
Orientacin educativa. Atencin a la diversidad y educacin inclusiva
Coordinadoras: Elena Martn y Teresa Mauri
Orientacin educativa. Procesos de innovacin y mejora de la enseanza
Coordinadores: Elena Martn y Javier Onrubia