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Y el debate contina.

Por qu hablar de transmisin?


Gabriela Dikeri
Diker, G. y Frigerio, G. (comp.) La transmisin en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Un concepto de la educacin en accin (pp.223-233). Buenos Aires, CEMNovedades Educativas.
Cuando el mundo tira para abajo
es mejor no estar atado a nada...
CHARLY GARCA
Des-integracin, des-enlazamiento, des-subjetivacin son trminos que, en los ltimos
tiempos, ocupan un lugar destacado en cualquier anlisis sobre la situacin social, poltica,
cultural o educativa argentina. A la manera de conceptos "todo terreno", funcionan tanto
en el registro acadmico como en el registro meditico y su sola mencin produce un
efecto explicativo, aunque lo que se est pretendiendo explicar sean fenmenos que
aparentemente nada tienen en comn. Que sean conceptos negativos los que adquieren
tanta potencia explicativa y descriptiva no puede ser interpretado sino como un sntoma
de la profundidad y extensin de las crisis actuales. Tambin como un sntoma de nuestros
lmites para pensar qu es lo que hay all donde el prefijo "des" indica que algo se ha
perdido, o ms bien, que algo se ha roto.
En los textos que componen este libro hemos pretendido suspender la certeza del vaco,
de la ruptura, para abrir la pregunta por las condiciones bajo las cuales se configuran y
reconfiguran hoy los procesos de subjetivacin, de filiacin, de constitucin de lazos
sociales. Qu hay all donde la mirada represivo-normativa indica que no hay nada?
Cules son los nuevos modos de transitar las instituciones? Sobre qu bases y bajo qu
nuevas condiciones de tiempo y espacio los sujetos se relacionan con la autoridad y con la
ley?
Para ello nos hemos propuesto reflexionar sobre un proceso que es, a la vez, condicin y
habilitacin de aparicin de lo nuevo: la transmisin. Segn Hassoun, lo propio de la
transmisin es que ofrece a la vez una herencia y la habilitacin para transformarla, para
resignificarla, para "introducir las variaciones que permitan reconocer, en lo que se ha
recibido como herencia, no un depsito sagrado e inalienable, sino una meloda que le es
propia' (Hassoun, 1996). Como ha sealado Mariana Karol, la transmisin no condena a un
sujeto a la repeticin sino que, una vez inscripto en una genealoga que le ofrece un
soporte identitario, le permite construir la diferencia.
Esta habilitacin a transformar lo recibido en el proceso de transmisin opera tanto en el
registro subjetivo como en la escala de la cultura, capturando a la vez la dinmica de
continuidad y discontinuidad, de conservacin y cambio en la genealoga individual y
social. Podramos decir que la transmisin no pretende la fidelidad al pasado, sino que

ofrece el pasado a la manera de un lenguaje que permite escribir otra cosa. Transmitir
ser entonces, dice Hassoun, "abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo'
(Hassoun, 1996:17).
La integracin, los lazos sociales, las identidades son entonces resultado, efecto de un
proceso de transmisin, pero ni su forma ni sus contenidos pueden ser anticipados. La
transmisin constituye la fuerza misma del lazo social, la fuerza que lo pone en
movimiento y le da existencia, pero no como algo dado y fijo. El lazo social existe, en todo
caso, en la medida en que un proceso de transmisin se activa, es decir, cuando hay
traspaso de algo. En definitiva, transmitir no es otra cosa que "hacer llegar a alguien un
mensaje". Un mensaje transgeneracional que, bajo la forma del relato familiar y del
discurso de la cultura, inscribe a los sujetos en una genealoga y los sita en una historia
que es a la vez individual, familiar y social (de all que, aun en el registro de la constitucin
psquica de los sujetos, la transmisin constituye un problema de naturaleza poltica).
Captulo a captulo, nos preguntamos por los avatares de la transmisin, por las
condiciones en que ese pasaje tiene lugar hoy, por los contenidos de la transmisin, por
las formas de la transmisin, por los agentes de la transmisin. Tambin por las
consecuencias que devienen de la interrupcin de la transmisin, tanto en el mbito
familiar como en el colectivo. Finalmente, por la responsabilidad poltica que nos cabe a la
sociedad adulta de asegurar el traspaso y de habilitar al mismo tiempo que se haga con lo
traspasado otra cosa.
Ahora bien, como pedagoga que soy me veo obligada en este punto a plantear una
pregunta anterior: por qu hablar de transmisin y no, simplemente, de educacin?
Despus de todo, la educacin y particularmente la educacin escolar ya hace unos
trescientos aos haba reivindicado para s la tarea intergeneracional de asegurar la
inscripcin (la integracin) de los "recin llegados" al orden social. Al respecto, pocas
definiciones de educacin son tan elocuentes como la clsica definicin de Durkheim: "La
educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en
su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado". En el lenguaje de
los siglos XVII y XVIII, esos "estados fsicos, intelectuales y morales" no eran otra cosa que
la mismsima humanidad. Al respecto, Kant deca que "educar es desarrollar la perfeccin
inherente a la naturaleza humana. nicamente por la educacin el hombre puede llegar a
ser hombre. No es si no lo que la educacin le hace ser". Y antes Comenio, en la obra
fundante del campo de la pedagoga, sealaba: "conviene formar al hombre si debe ser tal.
De algn modo, se podra afirmar que la modernidad haba resuelto ya, a travs de la
educacin escolar, el problema de la transmisin en escala masiva y el control de sus
efectos tanto en la escala de lo social como en el nivel subjetivo. Y no slo eso. Tambin
podramos afirmar que la pedagoga se configura como el nico campo de saber cuyo
objeto es la transmisin, y los docentes como los profesionales de la transmisin.
Entonces, por qu hablar de transmisin y no de educacin? En relacin con esta
pregunta propondremos provisoriamente dos respuestas: 1) que el lenguaje de la
transmisin no es el lenguaje de la pedagoga; 2) que, bajo ciertas condiciones, la
enseanza activa un proceso de transmisin.

El lenguaje de la transmisin no es el lenguaje de la pedagoga.


Esto se registra en una primera constatacin que nos trae la literalidad del lenguaje
pedaggico: la pedagoga no utiliza siquiera el trmino transmisin (ms que
genricamente). Los educadores hablamos de educacin, hablamos de enseanza, no de
transmisin. Por qu entonces insistir en incorporar esta palabra que es tan ajena a la
tradicin pedaggica? Es que se trata apenas de una innovacin en el vocabulario
pedaggico, de una moda, de una sofisticacin ms del lenguaje del campo, de una
palabra nueva para decir lo mismo? Por qu deberamos "darle entrada" a esa palabra
extranjera, que viene de otros campos, disponiendo nosotros de un vocabulario especfico
para designar ese acto de "pasarle a alguien algo"? Si, en efecto, transmisin y educacin
designaran procesos de idntica naturaleza, no tendra sentido forzar la incorporacin de
un concepto que no nos permitira pensar nada nuevo y, que, como efecto secundario,
contribuira a degradar la especificidad conceptual del campo. Es ms, yo dira que si se
fuera el caso habra que resistir tal intento de colonizacin. En el otro extremo, no hace
falta argumentar mucho para sostener la futilidad de este anlisis si transmisin y
educacin designaran procesos totalmente ajenos. Dara lo mismo hablar de transmisin o
de cualquier otra cosa. Sin embargo, como sealbamos antes, la transmisin parece
referirse a un proceso y a unos efectos que, desde hace varios siglos, son patrimonio de la
pedagoga.
En lo que sigue intentaremos, entonces, mostrar que transmisin y educacin no son lo
mismo o, como sealamos recin, que el lenguaje de la pedagoga no es el lenguaje de la
transmisin.
a) La primera diferencia radica en lo que se esfera que se haga con lo que se pasa.
Como afirmamos ms arriba, lo propio de la transmisin es que ofrece a la vez una
herencia y la habilitacin para transformarla, para resignificarla. Los educadores no
esperamos ni habilitamos generalmente que el alumno transforme lo que se le ensea,
bsicamente porque el conocimiento no admite que se lo transforme / recree /
resignifique, sino bajo ciertas reglas y desde ciertas posiciones (bsicamente las del campo
cientfico). Esperamos que aprenda. Y este aprendizaje supone, desde algunas
concepciones, fidelidad a lo enseado y que lo aprendido sea durable en el tiempo. De all
las expresiones "retener lo aprendido", "apropiarse de los conocimientos", tan familiares
para nosotros, y que hacen referencia a la necesidad de lograr que se conserve aquello
que se ensea (dicho sea de paso, retener es, segn el diccionario, el antnimo de
transmitir). Desde otras concepciones del aprendizaje, el acento no estar puesto
necesariamente en que el alumno conserve fielmente lo enseado, pero tampoco en que
el alumno lo transforme. El acento est puesto ms bien en la direccin y la forma en que
aquello que ha sido enseado transforma al alumno (cognitivamente, actitudinalmente).
Dicho de otro modo, no se trata tanto de lo que un alumno hace con lo que se le ense,
sino ms bien de lo que eso que se ense "hace", "le hace" al alumno. Esto nos lleva al
siguiente punto.
b) Mientras que la transmisin carece de propsitos o direccionalidad, la educacin opera
siguiendo objetivos.

Se podra sealar, sin embargo, que la conservacin o, ms bien, la recreacin constante


del lazo social, de las cadenas filiatorias, la inscripcin de los sujetos individuales y
colectivos en una historia, constituyen objetivos de la transmisin. Pero esto sera
confundir los efectos con los propsitos. Por el contrario, sostendremos que por definicin
la transmisin no puede tener propsitos, no puede fijar una direccionalidad, dado que
sus efectos (aun los de conservacin) dependen de que se transmita la habilitacin, la
posibilidad de lo nuevo. Se podra decir que la transmisin lo que ofrece es un boleto para
un viaje cuyo destino se desconoce, y este desconocimiento es condicin para que la
transmisin abra la posibilidad de la re-invencin, la re-creacin del pasado en el futuro.
La educacin, en cambio, persigue objetivos. Los educadores orientamos nuestras
prcticas de acuerdo con una direccionalidad anterior al acto mismo de ensear, que le da
sentido a nuestra tarea (y esto vale aun en las concepciones situacionales de la enseanza.
En ese caso no carecemos de objetivos: estamos preparados para establecerlos, definirlos
o redefinirlos en situacin). Podramos decir quizs que, mientras que en la educacin lo
que importa es el punto de llegada, en la transmisin lo que se ofrece es apenas un punto
de partida. La evaluacin como parte constitutiva del proceso de enseanza es, quiz, el
indicador ms palmario de esta diferencia. Y no importa si lo que evaluamos es el
resultado o el proceso; importa que podemos hacerlo en tanto disponemos de unos
parmetros (ms o menos abiertos, ms o menos flexibles) que nos permiten establecer si
nuestras acciones estn correctamente direccionadas. Y esto opera tanto en el nivel de
cada una de las prcticas de enseanza particulares como en la escala poltica. Que hoy
nos encontremos frente a la imposibilidad de determinar un "modelo de hombre" o un
"modelo de sociedad" que constituyan objetivos o propsitos para el conjunto del sistema
escolar, no significa que se pueda educar sin pre definir unos objetivos que direccionen
nuestras prcticas. Significa, en todo caso, que se multiplican estos objetivos, que no
pueden formularse en trminos unvocos para el conjunto, no que stos desaparezcan.
c) Mientras que en la transmisin no es relevante el contenido que se pasa, en la
educacin el contenido ocupa un lugar central.
Como ya hemos sealado, la importancia de la transmisin no se juega en aquello que se
transmite. De hecho, esto puede ser transformado, desechado, resignificado. Lo que se
transmite no constituye su condicin de eficacia. La eficacia de la transmisin se juega,
antes bien, en el acto mismo de enlazamiento, en ese movimiento de inscripcin y desinscripcin que habilita, y en la creencia en la autoridad de aquellos que transmiten. No
decimos con eso que la transmisin es un proceso "vaco". Estamos diciendo, ms bien,
que sus efectos no dependern del mensaje que se transmita. En la educacin, en cambio,
s nos preocupa el contenido, hasta el punto de que la relevancia social de la accin
educativa se va a medir justamente en relacin con aquello que la escuela ensea.
d) Por ltimo, el acto de transmisin no est sujeto a reglas.
Digamos que mientras que el acto de transmisin no est sujeto a reglas, la educacin,
ms especficamente la enseanza, es objeto de regulaciones mltiples ms o menos
explcitas: desde las normas curriculares hasta el calendario escolar, desde las leyes
laborales hasta los sistemas de calificacin y promocin de los alumnos, la enseanza se
desarrolla en el marco de un conjunto de regulaciones. Entre stas, me interesan destacar
las que la misma pedagoga, en tanto campo de conocimiento acerca de las prcticas

educativas, impone. Toda una normatividad -derivada tanto del registro descriptivo como
del explcitamente prescriptivo acerca de los alumnos, el aprendizaje, el mtodo-, le da
forma a la tarea de los educadores. Esta normatividad producida en el campo del saber
pedaggico se ha condensado histricamente en la figura del Mtodo que se ha
constituido en la condicin de eficacia de la tarea de ensear.
Claro que el mtodo constituir una condicin de eficacia siempre y cuando se lo respete
"a la letra". El docente asegurar el cumplimiento de los objetivos escolares a condicin
de no recrear, no resignificar, no modificar los procedimientos de enseanza diseados
por fuera de las escuelas, sustentados en un saber que producen otros. Comenio se
refera a este punto, en la Didctica Magna, con una claridad casi brutal: "todos sern
aptos para ensear, incluso aquellos que carecen de condiciones naturales, porque no ha
de necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que debe ensear y el
procedimiento para ello, sino que le ser suficiente inculcar a la juventud la erudicin que
se le ofrece preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispuestos, se ponen al
alcance de su mano".
As, la pedagoga a la vez autoriza y desautoriza al docente como actor principal de la
accin educativa: queda autorizado para ensear, toda vez que conserve fidelidad al saber
acerca de cmo ensear. Mandato de fidelidad que de algn modo anula la posibilidad de
constituir al docente en agente de transmisin.
Sin embargo, hay ocasiones en las que la accin de ensear activa un proceso de
transmisin. Cules son las condiciones en las que esto ocurre?

La enseanza como transmisin


Hemos mostrado hasta aqu que las condiciones que la pedagoga moderna y el sistema
escolar han impuesto a la tarea de ensear la distancian de las caractersticas y los efectos
de la transmisin. Sin embargo, la enseanza involucra, desata en ocasiones algo del
orden de una transmisin. Esto ocurre y podr ocurrir slo bajo ciertas condiciones.
Ocurre cuando:
El docente se ubica en una posicin de autoridad, de una autoridad que se basa no slo
en la delegacin de un conjunto de saberes tcnicos acerca de la enseanza, a los que
debe fidelidad, sino en la delegacin de la posibilidad de recrear y refundar su propio
saber acerca del acto de ensear.
En relacin con lo anterior, cuando "lo que se pasa" no es un conocimiento objetivado,
externalizado, sino una relacin con ese conocimiento que es a la vez, como seala
Charlot, una relacin que "involucra el conjunto de relaciones que un sujeto establece con
un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un
lugar, una persona, una situacin, una ocasin, una obligacin, etc., ligadas, de algn
modo, al aprendizaje y al saber; es tambin relacin con el lenguaje, con el tiempo, con la
actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto ms o
menos capaz de aprender tal cosa, en tal situacin" (Charlot, 1997:94).
Cuando junto con aquello que se ensea se transmite tambin la habilitacin para
recrear, resignificar lo recibido. Y esto no significa que 2 x 2 pase a ser 5 18, sino que se

habilite a poner a funcionar ese saber fuera de los universos definidos escolarmente y de
los recorridos establecidos pedaggicamente.
Cuando se les permite a los alumnos ser algo distinto de lo que las categoras (de la
psicologa, de la pedagoga) indican que son o que deben ser. Y esto no implica renunciar a
establecer objetivos que orienten la tarea de enseanza. Significa ms bien despojar de
normatividad estos objetivos y evitar que la eleccin de una direccin obture otras
posibles.
Recordemos que la idea de mtodo se asoci, en el siglo XVII, con la idea de "atajo", y que,
como seala Hamilton, "metodologizarla enseanza fue reorganizarla en una serie de
atajos". Si es as, entonces hay otros caminos, quizs no tan rpidos, no tan directos,
simplemente otros.
Pensar la enseanza como acto de transmisin, como un acto que, a travs del pasaje de
un conocimiento, ofrezca un soporte (una filiacin, una inscripcin decamos) desde el
cual la diferencia pueda ser pronunciada, exige quizs despedagogizarla, despojarla de esa
normatividad que obtura el reconocimiento de todo aquello que escapa a las categoras
escolares. Al mismo tiempo, pensar la enseanza escolar como poltica de transmisin
nos pone por delante el desafo de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema
clsico inclusin-exclusin, sino, antes bien, en el horizonte de la filiacin.
Bibliografa
CHARLOT, B., Du rapport au savoir, lments pour une thorie, Pars, Anthropos, 1997.
COMENIO, J. A., Didctica Magna, Mxico, Porra, 1991.
DURKHEIM, E., Educacin como socializacin, Salamanca, 1976.
HAMILTON, D., "Comenio e a Nova Ordem Mundial". En: Pro-Posicoes, vol. 4,
N 2 (11), San Pablo, Unicamp, julio 1993.
HASSOUN, ]., Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la
Flor, 1996.
KANT, E., Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
i

Gabriela Diker. Docente e investigadora, profesora de la Universidad Nacional de General Sarmiento,


vicepresidenta del CEM.