Desarrollo II Tema 1.

Teoras evolutivas de Piaget y Vygotski

T1 TEORAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI

LA TEORA PIAGETIANA
Contexto filosfico
La denominada por Piaget Epistemologa Gentica, surge como un intento por explicar el conocimiento, tanto filosfica como empricamente, a partir de su gnesis psicolgica, dentro del marco de
referencia proporcionado por la biologa.
Piaget parte de la idea de que existe una conexin natural entre biologa, psicologa y epistemologa,
as como un paralelismo funcional entre sus procesos bsicos: la adaptacin biolgica, el desarrollo
individual de la inteligencia y el progreso del conocimiento cientfico. Esto lleva a la concepcin de la
existencia de una continuidad funcional entre la organizacin vital y el pensamiento, lo que a su vez
implica que no existe discontinuidad entre el pensamiento del nio, del adulto y el pensamiento cientfico en general; en realidad, se iran generando unos a partir de otros y desde alguna forma biolgica
previa.
La postura piagetiana critica los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento. Piaget postulaba que la caracterstica fundamental del conocimiento es su novedad, el hecho de
que supone siempre una elaboracin de estructuras nuevas desde estructuras precedentes. Para conocer, el sujeto no slo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre ellos, transformndolos en el proceso.

El conocimiento ser el resultado de una construccin; las estructuras previas tienen que ser
necesariamente construidas puesto que ni estn dadas en los objetos, ni en el sujeto mismo.
Las estructuras ya presentes mediarn el conocimiento que el sujeto obtiene en su relacin
con el mundo; este conocimiento promover, a su vez, la elaboracin de nuevas estructuras.

El conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones al
principio inextricables- entre el sujeto y los objetos (Piaget, 1983).

Procesos de cambio: adaptacin y organizacin

Piaget propone que la evolucin, tanto de las estructuras biolgicas como de las psicolgicas, se produce segn dos tipos de procesos:
a. Proceso de adaptacin (plano externo), en el que el organismo realiza ajustes beneficiosos derivados de la interaccin con el medio.
b. Proceso de organizacin (plano interno), segn el cual se van integrando y fijando los cambios
mediante sucesivas reestructuraciones internas del sistema en su conjunto.
La caracterstica esencial de los seres vivos sera que son sistemas autorregulados, en cuanto a su capacidad para mantener un cierto equilibrio a pesar de las constantes variaciones del medio. Para Piaget este equilibrio implica dos procesos contrapuestos pero complementarios:
a. Asimilacin. Proceso por el que las estructuras psicolgicas previas se imponen sobre los nuevos elementos, modificndolos para integrarlos en los esquemas existentes.
b. Acomodacin. Proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas o esquemas previos en funcin de las variaciones que se producen en las condiciones externas, para
hacerlos consistentes con las nuevas experiencias.

DESARROLLO II

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Toda accin1 adaptada conlleva un doble componente asimilatorio y acomodatorio. Toda accin se
ajusta a (o es una manifestacin particular de) un esquema ms genrico a travs del cual el sujeto
asimila el objeto.

Un esquema es lo que hay de repetible y generalizable en una accin; es un patrn de conducta, organizado como un modo caracterstico de interaccin con el medio.
Los esquemas pueden considerarse las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.

Organizacin sincrnica u horizontal: estadios del desarrollo _______________________________

El desarrollo puede concebirse como el proceso por el que los mencionados esquemas de accin se
van diferenciando y diversificando a partir de sus formas ms elementales (los reflejos), hasta alcanzar
las ms complejas (las representativas), articuladas como operaciones mentales (acciones internas o
representacin mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes segn transformaciones caracterizadas por su reversibilidad).
Pero el desarrollo tambin es el proceso por el que los esquemas se van combinando y coordinando
entre s para formar totalidades organizadas o sistemas que funcionan ajustados a determinadas
reglas. Estas estructuras permiten diferenciar distintos estadios evolutivos (estructura horizontal del
desarrollo):
1. Periodo sensoriomotor. Progresiva diferenciacin e integracin de los primeros esquemas reflejos. Esto supone el paso de un marcado egocentrismo a una primera inteligencia prctica.
2. Periodo de las operaciones concretas. La funcin simblica da comienzo a un segundo periodo
ya de inteligencia representacional. Se divide en dos subperiodos, una primera fase preoperatoria, y una segunda de operaciones concretas propiamente dicha que permitir apreciar
conservaciones/invariantes dentro de las transformaciones.
3. Periodo de las operaciones formales. Representacin de representaciones; stas capacitan
para el razonamiento proposicional e hipottico deductivo, trascendiendo as las situaciones
concretas. Estas operaciones se organizan en torno a dos importantes estructuras lgicas (el
retculo de las 16 combinaciones proposicionales, y el grupo INCR).
Esta secuencia de estadios debe poseer tres caractersticas principales:
i.
Cada estructura-estadio debe explicar la diversidad de las conductas observadas.
ii.
Cada nueva estructura proviene de la precedente, integrndola y superndola.
iii.
Debe evidenciarse en orden constante de sucesin en los distintos estadios.

Organizacin diacrnica o vertical: continuidad y cambio __________________________________

La organizacin vertical que se deriva de la anterior manifiesta el proceso constructivo que Piaget propone, y que supone situar cada estructura-estadio slo como un escaln ms dentro de una secuencia
general. Esto garantiza dos aspectos fundamentales: universalidad (todos los sujetos pasan por los
mismos estadios) y orden de sucesin (la secuencia de estados es siempre la misma).

Piaget entiende por accin el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificndolos; as, la accin es fuente de conocimiento. Es tambin, al mismo tiempo, la manifestacin externa del
conocimiento preexistente.

DESARROLLO II

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Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibracin _____________________________
Segn los planteamientos de Piaget, en el desarrollo habra involucrados un conjunto de influencias
muy complejo que incluira aspectos de la herencia, del medio y del funcionamiento interactivo implicado. A estos tres factores aade un cuarto que los coordinara entre s, un factor de equilibracin.

La equilibracin sera el factor que coordinara los restantes, y la base de la capacidad autorreguladora
del organismo en los procesos de adaptacin al medio y organizacin psicolgica.

Los estadios del desarrollo son formas de adaptacin y organizacin cada vez ms estables y equilibradas, pero ello dentro de un proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad
que irn generando niveles de desarrollo cada vez ms altos. Este proceso implica que el cambio de un
nivel a otro superior no se da de forma sbita, sino de una forma progresiva con fases preparatorias y
fases de culminacin; tambin, que el equilibro que se alcanza finalmente adoptar distintas formas de
conjunto, en funcin de los niveles de desarrollo precedentes.

En la medida en que el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro de las estructuras actuales,
surge una nueva organizacin a travs de una reconstruccin de la totalidad.

Para explicar la novedad de cada estadio respecto al anterior, teniendo en cuenta que, en todo caso,
cada estadio se deriva del que le precede, Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin a
la experiencia lgico-matemtica, o ms concretamente, con la capacidad de la que sta se deriva, la
abstraccin reflexiva.

Segn Piaget, el conocimiento adquirido por la experiencia es un factor especialmente heterogneo en el que distingue tres categoras: el simple ejercicio con el objeto, la experiencia fsica como tal (que permitira obtener conocimiento sobre las propiedades de los objetos a
travs de una abstraccin simple), y la experiencia lgico-matemtica. Esta ltima, que conoce
de las acciones mismas y sus relaciones, y no los objetos, posibilita el aspecto verdaderamente
constructivo en la interaccin sujeto-objeto, proceso que no puede basarse en una abstraccin
directa sino en una abstraccin reflexiva.

Crticas a la teora piagetiana _________________________________________________________

De las principales crticas a la teora piagetiana puede citarse como de mayor relevancia y repercusin
la que refiere al escaso papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo. No obstante, esto debe ser matizado puesto que Piaget s considera ambos factores como necesarios en el desarrollo. De hecho, considera que el factor social media en el logro completo de la conservacin y la reversibilidad, y que el lenguaje es un instrumento esencial para la integracin de las
acciones y operaciones en sistemas de transformaciones simultneas y coordinadas.
En realidad, el problema de la teora es la falta de una investigacin emprica sobre la dimensin social,
y la falta de integracin del componente comunicativo en la explicacin del desarrollo.
Otras crticas destacables refieren a que la teora piagetiana es fundamentalmente descriptiva (y a que
las descripciones se realizan en trminos lgicos), que se trata de una teora de la competencia general en abstracto que no se preocupa de las diferentes actuaciones, no siendo capaz de explicar bien las
diferencias inter e intraindividuales, o cuestionan la realidad psicolgica que Piaget parece atribuir a
las estructuras lgicas subyacentes a cada estadio, recurriendo a los desfases horizontales encontrados
en el desarrollo, que cuestionan la supuesta sincrona defendida por la teora.

DESARROLLO II

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LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
La sntesis terica que Vygotski desarrolla puede describirse con los adjetivos instrumental, histrica
y cultural. Estos tres planos convergen en un nico componente que sobresale como el factor clave:
los procesos de interaccin social.
La perspectiva vygotskiana concibe el desarrollo cognitivo como el proceso mediante el que el individuo (desde nio) va apropindose de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales que
el medio en que vive ha desarrollado para su supervivencia. Es en este sentido en el que la teora de
Vygotski puede calificarse de histrica y cultural. Esto implica adems la existencia de un proceso de
aprendizaje de carcter social, incluida observacin, imitacin y toda una serie de actividades interactivas en las que los miembros ms preparados ensean a los que lo estn menos.

Este proceso implica una internalizacin, entendiendo por tal un proceso mediante el cual una
actividad o relacin externa se reconstruye internamente incorporndose a las estructuras psicolgicas del sujeto (de lo interpersonal o interpsicolgico a lo personal o intrapsicolgico).
Respecto a los factores biolgicos, Vygotski entiende el desarrollo ontogentico como una sntesis
entre la maduracin orgnica (producto de la filognesis) y la historia cultural. Ser a partir de esta
interaccin como se desarrollarn los procesos psicolgicos superiores.

Vygotski propone como explicacin para el desarrollo de los mencionados procesos superiores sin que
ontogenticamente se produzca un desarrollo simultneo de la base orgnica (es decir, del cerebro),
una funcin de significacin que implica la construccin activa de nuevos nexos en el cerebro
nos2), la cual se suma a una funcin ms bsica de adaptacin simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies.
Al carcter histrico y al fundamento socio-cultural de la funcin significadora, se aadira un proceso
de naturaleza mediacional y funcional, en tanto que surge sobre la base de una actividad esencialmente instrumental que se transfiere al plano del pensamiento, con un objetivo claro: responder a la necesidad de comunicacin e intersubjetividad3.

!
!

La relacin entre conducta instrumental y signos implica que cualquier recurso cognitivo, antes de
hacerse propio e individual, ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relacin social, en la
interaccin mediadora y significativa con los dems.

La perspectiva vygotskiana propone el concepto de zona de desarrollo prximo, o distancia entre el nivel de desarrollo real (manifestado por lo que el nio es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (que se refleja en lo que puede hacer con el apoyo/gua de otra persona ms capaz).

Relacin arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (significante) con otro objeto o acontecimiento (referente).
3
Significados y representaciones compartidas interpersonalmente que constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de comunicacin.

DESARROLLO II

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El Desarrollo como Proceso de Internalizacin

Ley gentica general del desarrollo cultural (Vygotski, 1978)
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos

El concepto de internalizacin o interiorizacin es, sin duda, el eje de la concepcin vygotskiana del
desarrollo.
Vygotski defiende que los procesos psicolgicos se derivan de los sociolgicos; ms an, que la propia
conciencia individual surge, se constituye y se mantiene en lo social. La conciencia podra entenderse
como el contacto social con uno mismo.
Los signos han de entenderse como instrumentos simblicos que se utilizan intencionalmente en la
interaccin y como recurso comunicativo principal en la mediacin externa que suponen los procesos
de enseanza y aprendizaje. Segn la concepcin de Vygotski, cuando el sujeto ha interiorizado dichos
signos, stos se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento, en medios de autorregulacin. En ambos sentidos, el recurso cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje.

Aqu, en el lenguaje, y respecto al habla egocntrica, mientras que Piaget la considera un mero acompaamiento de la accin y expresin del pensamiento preoperatorio (no comunicativo
y no socializado), Vygotski la entiende como un lenguaje interior que sirve al nio para regular
y planificar la actividad, y cuya evolucin reflejara el proceso de internalizacin como una
convergencia entre lenguaje y pensamiento.

CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VYGOTSKI

En primer lugar, y referente a la concepcin sobre el desarrollo en general, cabe mencionar cierta coincidencia entre ambos autores al distanciarse tanto Piaget como Vygotski de las posiciones innatistas
y empiristas, situndose en un punto intermedio entre ambos extremos: constructivista (desde un
punto de vista epistemolgico), e interaccionista (desde un punto de vista ontogentico). No obstante,
dentro de esta similitud, ya se aprecian importantes diferencias. Por ejemplo, en Piaget lo ms importante es la accin individual sobre el medio fsico, y las reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen; Vygotski por su parte, considera principal y necesaria la interaccin con el entorno
social.

As, donde Piaget habla de un desarrollo necesario y universal, consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del individuo y sobre la base
de sus manipulaciones objetivas, Vygotski propone un desarrollo contingente y contextualizado consistente en la progresiva internalizacin de los medios y recursos cognitivo-culturales
originados externamente en la propia interaccin social.

DESARROLLO II

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Otro matiz importante es la dicotoma que se inserta en la perspectiva vygotskiana entre desarrollo
natural y desarrollo cultural, que no se contempla en la concepcin piagetiana, netamente monista en
cuanto que considera al sujeto como principal (o nico) referente: aunque reconoce el papel del juego
interactivo entre los factores externos e internos, considera que el desarrollo psicolgico slo puede
entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto.
Relativo al lenguaje y a las mediaciones simblicas en general, Piaget entiende que el lenguaje surge y
evoluciona slo como una expresin ms de la capacidad simblica ms general. La concepcin vygotskiana, en cambio, atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulacin de la conducta,
tanto en el orden social como en el personal e individual, lo que se traduce en que sera un elemento
capital del desarrollo intelectual.
Por ltimo, y quiz como diferencia esencial, se puede encontrar la diferente direccin del desarrollo
que implican los dos planteamientos. Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor
descentracin y socializacin (del interior hacia el exterior, desde el egocentrismo indiferenciado inicial). Vygotski plantea la idea de la doble formacin, que discurre en el sentido contrario, es decir, una
progresiva internalizacin e individualizacin de lo que originalmente es externo y social.

DESARROLLO II