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HACIA UNA GESTIN EDUCATIVA DEMOCRTICA

Y DE MEJOR CALIDAD
Rolando Pinto Contreras (2002)
Cada vez ms, los cambios educativos que se implementan en Chile y en el mundo
entero comienzan a evidenciar un desafo inevitable: el xito de los mismos y su
perduracin en el espacio institucional y en el tiempo poltico requieren ocuparse del
mejoramiento de los canales operacionales que instalen las nuevas polticas en las
prcticas formativas.
Por el lado que se quiera mirar este problema, hoy da ya no es posible slo saber
disear polticas de cambio sino que, sobre todo, saber organizar estrategias y
seleccionar mecanismos e instrumentos de gestin que instalen estos diseos
innovadores en las prcticas sociales especficas. Pero si esto es un dato de la
realidad, indesmentible, todava es un desafo terico y prctico que requiere de
opciones estratgicas, en consecuencia de concepciones conceptuales de cmo
debe entenderse la gestin educativa y, particularmente, de cmo hacer participar a
los actores de las prcticas en las decisiones polticas para el cambio en la gestin
de la formacin.
En trminos generales, esta relacin entre teora y operacionalizacin de la gestin
en una prctica democrtica, que haga ms funcional las propias estructuras
organizacionales que se dan en cualquier colectivo social, es conceptualmente
reconocida y aceptada como principio, pero an es un desafo no resuelto en la
prctica organizacional, en lo cotidiano. Todava las prcticas organizacionales ms
comunes en la toma de decisiones dejan mucho que desear, en cuanto a los
procesos de gestin y a los actores que en cada una de ellas se involucran. An
seguimos pensando que la "identidad organizacional" la constituyen los jefes y
entonces la actitud ms comn del colectivo social o comunitario es la crtica y la
demanda para que se "gestione" a su favor, sin proposiciones u opciones de
propuestas para encontrar respuestas organizacionales a los problemas criticados y
a las demandas formuladas. Esta es una prctica generalizada en cualquier
organizacin educativa, de cualquier nivel institucional de la educacin nacional y,
por supuesto, en la cultura organizacional del pas.
En este sentido, se podra hablar de un cierto paradigma organizacional en que lo
propio de la gestin poltica, la propia definicin de la poltica y naturalmente la
instalacin de la poltica en acciones institucionales programadas, fuesen tareas y
responsabilidades de los "directivos"; pero incluso stos parecieran favorecer estas
prcticas, asumiendo efectivamente la gestin como una accin cupular iluminadora.
Ms aun, el "buen jefe o directivo" se valora como tal mientras ms persuasivo sea su
discurso y su accin institucional apreciada como "iluminadora" por sus
subordinados.
Este paradigma se instala y legitima en torno a la relacin de separar la teora de la
prctica, de colocar en esferas de accin y de responsabilidad diferentes a la
definicin de la poltica y a la operacionalizacin descentralizada de la ejecucin de

las mismas: lo primero es responsabilidad de los que "mandan" la ejecucin de los


funcionarios del sistema.
Adems, este paradigma organizacional ha significado desarrollar rutinas
institucionales en que los subordinados no se comprometen con la identidad colectiva
de la poltica y su ejecucin y, lo que es peor, ha impedido desarrollar con propiedad
procesos efectivos de mejoramiento de las prcticas institucionales de gestin.
La necesidad de avanzar en la perspectiva de tener prcticas de gestin democrtica
y de mejor calidad, que contribuyan a implementar procesos innovadores en la
gestin de la formacin, es un problema para ser pensado, analizado y discutido
entre los gestores y educadores.
Con el propsito general de abrir un espacio de discusin acadmica a esta doble
relacin: la poltica y la gestin educativa, por un lado, y, por otro, la instalacin en
las prcticas de gestin educativa de una cultura organizacional ms democrtica y
de mejor calidad, es que este volumen 31 de PENSAMIENTO EDUCATIVO se
destina a la reflexin de este eje temtico, en la doble articulacin que visualizamos.
En el presente nmero, procuramos alcanzar tres propsitos acadmicos especficos.
En primer lugar, en la continuidad de la celebracin de los 60 aos de existencia de
nuestra Facultad de Educacin, posicionarnos en este tema. En efecto, tanto la
produccin de conocimientos en el rea de "Poltica Educativa y Gestin de la
organizacin escolar" de la facultad as como la seleccin de aquellas personas, de
reconocida importancia y dominio del tema a nivel latinoamericano y mundial, avalan
este posicionamiento.
De esta manera, los artculos de Gonzalo Undurraga, Eduardo Astudillo y Christian
Miranda; de Sergio Arzola y Ruby Vizcarra; de Luis Navarro; de Alicia Williner; de
Berta Servat, de Paulo Volante y Carlos Gonzlez, constituyen un esfuerzo colectivo
de un rea de investigacin en nuestra Facultad, que se articula en torno al tema de
la poltica y la gestin educativa. Sus diversos autores aportan miradas crticas y
propositivas para mejorar la calidad de los procesos de gestin educativa y de su
mejor articulacin con la poltica educativa nacional.
En la misma lnea de bsqueda hemos seleccionado los dems artculos que
constituyen el presente volumen.
Un segundo propsito es recoger la diversidad de enfoques que sobre este eje
temtico se han ido explicitando en diversos eventos nacionales e internacionales
que ha organizado nuestra facultad.
En efecto, tanto en el V Congreso
Latinoamericano de Administracin de la Educacin, organizado por las Facultades
de Educacin de las Universidades: Catlica de Chile, de Concepcin y de Playa
Ancha - Valparaso, y realizado en el Centro de Extensin de la P.U.C., los das 2 y 3
de mayo de 2002, que tuvo como eje temtico "Poltica y Gestin Educacional en la
Sociedad del conocimiento: una accin interdisciplinaria" como en el Foro Educativo
que a propsito de la celebracin de los 60 aos de existencia de nuestra Facultad,
instal el tema "Saberes fundamentales para una sociedad adviniente", se
presentaron algunas exposiciones y trabajos que hemos rescatado por su novedad y
calidad como artculos para este nmero de PENSAMIENTO EDUCATIVO.

En este sentido, destacamos los interesantes y relevantes aportes de los profesores


Benno Sander (Brasil); Jos Weinstein (Chile); Jos Weinstein (Chile); Dan Chernow
(USA); Michle Garant (Blgica); Sergio Hernaiz y Liliana Jabif (Argentina); Mara
Teresa Lepeley (USA); Luis Enrique Aguilar (Brasil); Sonia Lavn (Chile); Sebastin
Donoso y Rodolfo Schmal (Chile) y Leopoldo Briones (Chile), quienes presentaron
sus reflexiones en los eventos anteriormente citados y tuvieron la gentileza de
transformarlos posteriormente en artculos para esta publicacin.
El tercer propsito especfico, y no menos importante, es el de carcter proyectivo de
esta publicacin monogrfica. Nuestra facultad debe continuar profundizando y
mejorando la vinculacin entre nuestros programas de formacin postgradual y
gradual con la investigacin educativa y la presencia difusora de la produccin de
conocimiento que en esta vinculacin se realiza; cada vez ms, la publicacin de
PENSAMIENTO EDUCATIVO, junto a nuestro Boletn de investigacin deben estar al
servicio del desarrollo de las reas de investigacin que aglutina a los acadmicos de
nuestra Facultad; debemos, entonces, saber vincular la produccin de conocimientos
cientficos en el rea correspondiente, con la capacidad de convocar y realizar
eventos que permitan discutir nuestros hallazgos cognoscitivos, tericos y prcticos.
En este sentido, al igual que en los anteriores y en los otros que vendrn,
PENSAMIENTO EDUCATIVO debe continuar siendo herramienta acadmica de la
Facultad, que muestre la maduracin terica y prctica que van alcanzando los
diversos equipos de investigadores y estudiantes de postgrado, que se articulan en
las respectivas reas de investigacin y en los Departamentos que estructuran
nuestra Facultad.
Este tercer propsito especfico es adems congruente con la poltica de formacin y
la gestin de la misma que procuramos instalar en nuestra Facultad de Educacin.
Queremos, como direccin de la Facultad, generar las condiciones de dilogo, de
trabajo compartido y de perspectiva innovadora entre todos los miembros acadmicos
y no acadmicos que la constituimos. Tenemos que perfeccionar los mecanismos de
comunicacin e interaccin, debemos responsabilizarnos todos de hacer ms
funcionales y eficientes las estructuras colectivas e individuales que nos organizan.
Pero, sobre todo, sin olvidar nuestros particulares puntos de vistas, debemos ser
capaces de construir espacios acadmicos, de compartir sentidos y definir
consensos.
Tal vez en la medida que nuestra Facultad funcione en una cultura organizacional
multifnica, de respeto a la diferencia y de complementacin de funciones y sentidos,
estaremos generando una gestin de mayor calidad y ms democrtica.
No quisiramos terminar este editorial sin agradecer profundamente a cada uno de
los destacados articulistas que nos han favorecido con esta publicacin, as como
tambin al profesor Eduardo Astudillo, quien ha sido nuestro diligente consultor
tcnico para la edicin de este volumen 31 de PENSAMIENTO EDUCATIVO, por su
generosidad y espritu acadmico multifnico y pluralista, le agradecemos
sinceramente.

Pinto, R.
2002 Editorial: Hacia una gestin educativa democrtica y de mejor calidad.
Pensamiento Educativo. Vol. 31 (diciembre), pp. 13-30
POLTICAS PBLICAS Y GESTIN EDUCATIVA
EN AMRICA LATINA: DISCURSO GLOBAL
Y REALIDADES LOCALES

Benno Sander

Resumen
En este ensayo, Benno Sander examina la naturaleza de las polticas pblicas y las prcticas de
gestin educativa de Amrica Latina en el contexto del proceso de globalizacin de la economa y la
actividad humana. Inicia su presentacin con un ejercicio de deconstruccin y reconstruccin de
algunos momentos y movimientos poltico-pedaggicos de la historia latinoamericana, desde la
colonizacin europea hasta la reconstruccin democrtica de las ltimas dcadas. Enseguida, analiza
el actual discurso global en el campo de la administracin, que enfatiza la eficiencia, la productividad y
la competitividad, y muestra cmo el discurso se difunde por todo el mundo y se manifiesta en la
gestin educativa. Ante esta realidad, pone de relieve los desafos que los polticos y educadores
enfrentan hoy en el campo de las polticas pblicas y la gestin educativa en Amrica Latina.

El Quinto Congreso Latinoamericano de Administracin de la Educacin, realizado


los das 2 y 3 de mayo de 2002 en la Pontificia Universidad Catlica de Chile,
propicia una rica oportunidad para repensar nuestra historia latinoamericana, con el
objetivo de contribuir a la comprensin e interpretacin de los hechos que marcaron
nuestra existencia y, dentro de ella, nuestra educacin.
El objetivo especfico de mi reflexin es examinar la experiencia latinoamericana en
materia de polticas pblicas y gestin educativa en el contexto internacional. (1) Ante
la amplitud y complejidad del tema, la reflexin se limita a hacer, en su primera parte,
un pequeo ejercicio de deconstruccin y reconstruccin de algunas contribuciones
poltico-pedaggicas de nuestra historia latinoamericana, con la finalidad de analizar,
en la segunda parte, algunos de los muchos desafos que hoy enfrentamos en
materia de polticas pblicas y gestin educativa.
Una historia de momentos y movimientos polticos, econmicos y culturales
Para realizar este ejercicio, he seleccionado cinco momentos y movimientos que
influyeron en los destinos de la educacin latinoamericana a lo largo de los ltimos
siglos. El objetivo es incentivar la bsqueda de explicaciones a los problemas que
enfrentamos en la administracin educacional, tanto en el mbito poltico-institucional
como en el quehacer cotidiano de la escuela y la universidad.
Soy consciente que mi seleccin de los momentos y movimientos de la educacin
latinoamericana es el resultado de mi percepcin selectiva y, como tal, reveladora de
una visin de educacin y sociedad. Tambin soy consciente que mi percepcin e

interpretacin de los hechos polticos y educativos reflejan apenas una lectura entre
muchas lecturas, porque, en realidad, cada uno de nosotros tiene su propia lectura
de la historia. En este sentido, reuniones como sta son siempre ocasiones propicias
para reflexionar en forma colectiva con respecto a nuestra trayectoria histrica y a
nuestras realidades y desafos comunes o diferenciados, a la luz del examen de los
encuentros y desencuentros de distintas lecturas, distintas percepciones y distintas
interpretaciones de los actos y hechos polticos y educativos. Prueba de ello es la
riqueza de los aprendizajes resultantes del examen de las distintas orientaciones
conceptuales y analticas adoptadas en los trabajos presentados en este Congreso
Latinoamericano. Con estas observaciones introductorias, paso al primer momento.
El momento de la colonizacin
El primer momento de los ltimos cinco siglos de nuestra historia marca precisamente
el encuentro o desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo Domingo, Repblica
Dominicana, y ocho aos despus, en Porto Seguro, Estado de Baha, Brasil.
Encuentro entre el mundo de los dueos de casa y el mundo de los visitantes. El
mundo de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mundo de los
conquistados y el mundo de los conquistadores.
Veo este primer momento de nuestra historia como sntoma de un movimiento ms
amplio, sntoma de un proceso histrico que algunos denominan proceso civilizador;
que otros definen como un proceso colonizador, y que muchos actualmente prefieren
llamarlo proceso globalizador. Esos procesos eran en ese entonces protagonizados
por Europa, y que por primera vez se manifestaban en nuestras latitudes americanas.
Ese movimiento histrico de la humanidad est asociado a poderosos procesos de
expansin y mundializacin. Expansin de la propiedad y del comercio, expansin
del poder, expansin de la fe. En otras palabras, conquista econmica, conquista
poltica, conquista cultural.
La conquista cultural se llev a cabo a travs del trasplante sistemtico de los valores
y prcticas del cristianismo y de las expresiones artsticas y tradiciones educativas de
los pases dominados por la cultura latina de Europa continental para el Nuevo
Mundo. La conquista cultural, de raigambre latina, me lleva al sugestivo concepto de
globalatinizacin, concepto desarrollado por Derrida, en su libro, Actos de Religin.(2)
En el campo especfico de la educacin, el trasplante de los conocimientos, valores y
prcticas sociales se efectu a travs de una poltica de educacin pblica
confesional, encomendada a los misioneros ibricos, transmisores naturales de la
cultura latina, cultura histricamente desarrollada en el Lazzio, y que tuvo como
centro poltico a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo establecera su sede.
El latn, que de esta manera se convirti en la lengua oficial de la Iglesia Catlica,
tambin pas a ser con el decorrer del proceso de globalatinizacin, la lengua oficial
de enseanza en los principales reinos y principados de Europa. Es en este contexto
que se llev a cabo la tarea evangelizadora de los pueblos indgenas de las
Amricas. En la prctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Amricas se
sintieron amenazados frente a la imposicin de los valores, creencias y ritos latinos
de Europa. 0 sea, el latino comenz a ocupar el espacio del nativo.

Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de Amrica Latina


revelan que en los tiempos coloniales se registraron pocos progresos tericos
autctonos en el campo especfico de la educacin y la gestin educativa. En
realidad, en las colonias ibricas de Amrica la poltica educativa era una rplica de
la poltica adoptada por las monarquas europeas. Era una poltica exclusivista que
atenda primordialmente a la clase social dominante. Era una poltica pblica
confesional que utilizaba a los sacerdotes para formar a los alumnos en la obediencia
y el respeto a Dios y a las autoridades constituidas e impuestas por la monarqua. En
fin, era una poltica educativa discriminatoria desde el punto de vista de clase social,
etnia y gnero.
A lo largo de los aos, se realiz un sin nmero de intentos para intervenir en la
poltica educativa colonial de nuestros pases. Pero por muchos aos los resultados
estuvieron muy alejados de las aspiraciones populares. La creciente conciencia de la
falta de una tradicin pedaggica latinoamericana y la ausencia de una poltica de
educacin popular comprometida con la formacin para la ciudadana y la defensa de
la soberana nacional estn en el centro de los movimientos preparatorios de la
emancipacin de nuestros pases en el siglo XIX. La reforma de la educacin
latinoamericana se convertira as en un desafo fundamental de un nuevo momento
histrico.
El momento de la independencia poltica
El segundo momento de nuestra historia educativa lleg con la independencia
poltica de nuestros pases, bajo la influencia de los ideales liberales de Europa y de
los Estados Unidos de Amrica. Las orientaciones filosficas, que fermentaron con
los movimientos que nos conduciran a la independencia, dejaron su marca
permanente en nuestras instituciones sociales, incluida la educacin. Mientras
Horace Mann se consagra como el padre de la educacin pblica norteamericana,
Andrs Bello se tornara la estrella mayor que marc definitivamente la educacin
latinoamericana. Se destaca despus Simn Rodrguez, en Venezuela; Domingo
Faustino Sarmiento, en Argentina; Benito Jurez y Gabino Barreda, en Mxico; Jos
Pedro Varela, en Uruguay; Enrique Jos Varona, en Cuba; Eugenio Mara de Hostos,
en Puerto Rico y Santo Domingo; Rui Barbosa, en Brasil, y finalmente, en Chile se
registra, adems del trabajo presencial pionero de Andrs Bello, el liderazgo de Jos
Abelardo Nez, Enrique Molina y ms recientemente Daro Salas y scar Vera.
stos fueron verdaderos estadistas de la educacin y la cultura que protagonizaron
los movimientos de defensa de la escuela pblica y de su papel social como
instrumento de apertura a la igualdad de oportunidades sociales en los nuevos
pases independientes de Amrica Latina.
Con el desarrollo de la educacin pblica y a la luz de los principios positivistas
importados de Europa, los Estados nacionales adoptaron en esa poca poderosos
instrumentos de control central y uniformidad de la enseanza. Nuestras escuelas
procuraban transmitir un contenido universalista a travs de un currculo
enciclopdico; preconizaban una metodologa esencialmente emprica, y adoptaban
prcticas fundamentalmente normativas de organizacin y gestin de los sistemas
educativos y las instituciones escolares.

En el contexto ms amplio del mundo occidental, el positivismo tambin ilumin las


teoras clsicas de administracin concebidas y adoptadas en la aurora del siglo XX,
en particular el fayolismo de los franceses, el taylorismo norteamericano y, ms tarde,
el modelo burocrtico weberiano de los pueblos sajones.
Los movimientos
gerenciales de la escuela clsica se difundieron rpidamente por todo el mundo e
invadieron las distintas reas temticas de la administracin, inclusive la
administracin de la educacin. Amrica Latina no fue una excepcin a la regla.
Efectivamente, el discurso global que entonces inspiraba las ciencias sociales y la
administracin pblica y empresarial influy la produccin intelectual de muchos de
nuestros primeros tericos de la administracin escolar durante varias dcadas. Sin
embargo, el discurso clsico fue objeto de creciente cuestionamiento por parte de los
intelectuales de vanguardia en los campos de la educacin y la cultura que lanzaron
las bases de un nuevo momento poltico-pedaggico.
El momento renovador de la Escuela Nueva
El tercer momento ech races a partir de la tercera dcada del siglo XX cuando se
instal, en distintas partes de Amrica Latina, un genuino movimiento de reaccin a
las teoras sociales inspiradas en el positivismo y el funcionalismo que entonces
dominaban el pensamiento y la produccin intelectual del mundo occidental. Se trata
de la poca de la Escuela Nueva, de carcter progresista y pragmtico,
protagonizada inicialmente por John Dewey en Estados Unidos y posteriormente
reinterpretada por sus discpulos latinoamericanos, como Ansio Teixeira en Brasil y
Daro Salas en Chile, que haban estudiado con John Dewey en la Universidad de
Columbia en New York.
Los movimientos de renovacin educativa que en esa poca se multiplicaron en
Amrica Latina son sntomas de la conjuncin histrica de una serie de factores de
desarrollo econmico, progreso social y madurez poltica. La Escuela Nueva tuvo, en
realidad, un impacto poltico trascendental y hasta hoy es una referencia obligatoria
de una visin de educacin pblica comprometida con la promocin y la defensa de
los intereses nacionales en el mbito internacional. En el campo de la gestin
educativa, los pioneros de la Escuela Nueva enfrentaron a los defensores de los
principios y prcticas adoptadas o adaptadas de las teoras gerenciales del mundo de
los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del siglo XX. Fue
el enfoque poltico y sociolgico de los protagonistas de la Escuela Nueva lo que
permiti superar la orientacin conservadora de las teoras administrativas del mundo
empresarial, importadas del exterior y muchas veces adaptadas mimticamente, casi
mecnicamente, en nuestros pases. Entretanto, mientras se batan a duelo los
pioneros y los conservadores, nuevos hechos econmicos y polticos internacionales
produciran las condiciones propicias para el surgimiento de un nuevo momento en la
educacin latinoamericana.
El momento de la economa de la educacin
El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economa del
desarrollo, de la administracin y de la educacin. Este momento dominante de la
lgica econmica en las polticas pblicas en materia de educacin, administracin y
desarrollo nacional, guarda relacin con una serie de movimientos internacionales

relacionados con la necesidad de administrar servicios de asistencia tcnica y de


ayuda financiera en la etapa de la posguerra. Fue esa lgica econmica la que
domin los programas del Plan Marshall en Europa y los de la Alianza para el
Progreso en las Amricas.
En Amrica Latina, el enfoque econmico que estuvo subyacente en los procesos de
modernizacin de la administracin pblica en las dcadas de los 60 y 70, fue
introducido principalmente por los consultores internacionales y los autores
extranjeros y sus discpulos latinoamericanos. Las polticas pblicas de aquella
poca, en materia de organizacin y gestin educativa, se sustentaban en los
movimientos internacionales de la administracin para el desarrollo, la economa de
la educacin, la planificacin de los recursos humanos, las teoras del capital humano
y la inversin en el ser humano y sus tasas de rendimiento individual y social. A la
luz de la lgica econmica que caracteriz esos movimientos, surgi el planeamiento
gubernamental y, dentro de l, el planeamiento educativo, ambos fuertemente
impulsados por los organismos de asistencia tcnica y financiera de los pases
desarrollados, por los organismos intergubernamentales de cooperacin internacional
y por las organizaciones multilaterales de crdito.
Uno de los rasgos caractersticos de la etapa desarrollista fue la conviccin optimista
de que la educacin era el primer factor de crecimiento econmico, el principal
instrumento de progreso tcnico y un poderoso medio de seleccin y ascenso social.
Como resultado del esfuerzo econmico de aquella poca, hubo, sin dudas, un
significativo progreso en la educacin latinoamericana, especialmente en trminos de
crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios secundarios, universidades, matrculas
y nmero de graduados. Sin embargo, con el agotamiento de los recursos
financieros y el creciente estrangulamiento interno causado por el endeudamiento
externo, el momento de los economistas de la educacin perdi su aliento durante la
dcada de los aos 70. Los hechos demostraran que la inversin en la educacin
no haba producido los dividendos esperados en trminos de crecimiento econmico
y progreso tecnolgico y, mucho menos, en trminos de desarrollo humano sostenible
con equidad social. La evaluacin histrica revela que el valor econmico es una
dimensin importante, pero no suficiente, de las polticas pblicas y la gestin de la
educacin. Lo que le falt a la fase desarrollista de la educacin latinoamericana fue
un compromiso prioritario con la formacin para la ciudadana, con la defensa de los
derechos humanos y con la democracia y la participacin popular. Esta conclusin
nos introduce a un nuevo momento.
El momento de la construccin democrtica
El quinto momento de mi lectura histrica de hoy es el momento de la democracia. El
momento de la organizacin y la resistencia de la sociedad civil. El momento del
rescate y del respeto de los derechos humanos. El momento de la defensa del medio
ambiente y la calidad de vida. Ese momento fue histricamente preparado por los
intelectuales de la resistencia democrtica que militaban en Amrica Latina y ms
all de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista. Fue en esa poca que
floreci un nuevo pensamiento latinoamericano en el rea de las ciencias sociales,
una especie de anttesis poltica de la tesis desarrollista, destacndose el esfuerzo
cepalino de la teora de la dependencia, junto a otras contribuciones de vanguardia

en la economa, la sociologa, la administracin y la pedagoga. En el campo de la


educacin, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire, (3) que comenz a
desarrollar en la dcada de los aos 60 una de las ms audaces obras pedaggicas
producida en el siglo XX y que hoy constituye una referencia obligatoria para los
estudiosos de la educacin internacional.
En el campo especfico de la poltica y la gestin educativa, la etapa de la
construccin democrtica de las ltimas dcadas es testimonio de un rico proceso de
aprendizaje y maduracin para los estudiosos y especialistas de nuestras
universidades y sistemas educativos. En esa etapa se registr un esfuerzo crtico
significativo para evaluar nuestra experiencia de organizacin y administracin de la
educacin y para ensayar nuevas perspectivas tericas y nuevas prcticas de gestin
educativa. Las ltimas dcadas tambin son testimonio de un intenso debate sobre
los fundamentos epistemolgicos de nuestras teoras de administracin de la
educacin.
Ms importante que relacionar aqu las valiosas contribuciones individuales de los
pensadores crticos y los actores sociales que enriquecieron el debate y la prctica
poltico-pedaggica de esa etapa, es registrar algunos temas que convocaron nuestra
atencin colectiva. Efectivamente, los que nos dedicamos al estudio y la prctica de
la educacin y su administracin aprendemos con las perspectivas de administracin
educacional como acto pedaggico o acto acadmico, mucho ms que simplemente
un acto econmico o empresarial concebido a la luz de las teoras de administracin
adoptadas en el mundo de los negocios. Todos aprendemos con las perspectivas de
administracin de la educacin que enfatizan la dimensin poltica sobre la dimensin
puramente burocrtica. Todos aprendemos con los estudios sobre la importancia de
la efectividad poltica y la relevancia cultural de las polticas pblicas y los
paradigmas de gestin educativa adoptados histricamente en Amrica Latina.
Todos aprendemos con el estudio y las experiencias de descentralizacin y gestin
local de la educacin. Todos aprendemos con los estudios y los debates sobre la
gestin democrtica de la educacin y con las experiencias de eleccin de directores
de escuelas y rectores de universidades. En fin, todos aprendemos con los debates y
los estudios sobre la pedagoga del oprimido y la pedagoga de la autonoma y la
esperanza, y sobre la educacin para la ciudadana, los derechos humanos y la
calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y
praxiolgicas en el campo de la gestin educativa marc definitivamente las ltimas
dcadas de nuestra historia y seguramente su significado habr de iluminar nuestra
reflexin y nuestra accin para enfrentar los nuevos desafos que hoy se le presentan
a la educacin latinoamericana.
Nuevos desafos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalizacin y
por una renovada preocupacin con la gobernabilidad
Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos
mundos hace cinco siglos, para sugerir que hoy como ayer contina el proceso
civilizador, que hoy como ayer contina el proceso colonizador y que hoy como ayer
contina el proceso globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio de los
protagonistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos cambios
son impulsados, en gran medida, por la revolucin en el mundo de la informacin y

las comunicaciones, instrumentos por excelencia del nuevo capitalismo


transnacional. Se consolida as la sociedad global de la informacin, que est
sustentada en una nueva economa, que tiene como base la utilizacin eficiente del
conocimiento.
Con la globalizacin de la economa y la actividad humana, las dos ltimas dcadas
han testimoniado un renovado inters por el estudio de la administracin en el mbito
internacional, con un enfoque centrado en el concepto de gobernabilidad. Como
resultado de debates sobre la gestin democrtica de la educacin y con las
experiencias de eleccin de directores de escuelas y rectores de universidades. En
fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagoga del oprimido
y la pedagoga de la autonoma y la esperanza, y sobre la educacin para la
ciudadana, los derechos humanos y la calidad de vida. Ese registro inicial de
movimientos y contribuciones intelectuales y praxiolgicas en el campo de la gestin
educativa marc definitivamente las ltimas dcadas de nuestra historia y
seguramente su significado habr de iluminar nuestra reflexin y nuestra accin para
enfrentar los nuevos desafos que hoy se le presentan a la educacin
latinoamericana.
Nuevos desafos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalizacin y
por una renovada preocupacin con la gobernabilidad
Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos
mundos hace cinco siglos, para sugerir que hoy como ayer contina el proceso
civilizador, que hoy como ayer contina el proceso colonizador y que hoy como ayer
contina el proceso globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio de los
protagonistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos cambios
son impulsados, en gran medida, por la revolucin en el mundo de la informacin y
las comunicaciones, instrumentos por excelencia del nuevo capitalismo
transnacional. Se consolida as la sociedad global de la informacin, que est
sustentada en una nueva economa, que tiene como base la utilizacin eficiente del
conocimiento.
Con la globalizacin de la economa y la actividad humana, las dos ltimas dcadas
han testimoniado un renovado inters por el estudio de la administracin en el mbito
internacional, con un enfoque centrado en el concepto de gobernabilidad. Como
resultado de este nuevo inters, se multiplican los esfuerzos nacionales e
internacionales en materia de reformas institucionales y administrativas. Estos
esfuerzos ocurren tanto en las empresas como en las instituciones gubernamentales
y son condicionados por poderosas fuerzas internacionales de carcter econmico y
poltico.
En ese sentido es que las dos ltimas dcadas fueron testimonio de una creciente
demanda por gobiernos ms pequeos y, a la vez, ms eficientes. La consecuencia
ha resultado en una peligrosa atrofia del papel de los Estados nacionales en muchos
pases del Norte y del Sur. Simultneamente, se acenta la demanda social de
contar con ms programas y mejores servicios por parte de los gobiernos. Para
enfrentar esa paradoja, numerosos gobiernos han estado ensayando nuevos
enfoques y soluciones organizacionales y administrativas basadas en los conceptos

instrumentales de eficiencia y productividad, con miras a mejorar el desempeo y


reducir los costos. Amrica Latina no es una excepcin en este campo. Prueba de
ello son las interminables reformas administrativas, y a veces constitucionales,
promovidas durante la ltima dcada en numerosos sectores de la administracin
pblica. Observamos que, en general, las reformas procuran reducir los costos, ms
para satisfacer las imposiciones externas que para mejorar el funcionamiento de las
instituciones locales y ampliar sus beneficios para la ciudadana. En el mbito
interno, la prctica gubernamental de reducir los costos muchas veces da por
resultado el corte de beneficios sociales y la reduccin del poder de compra de los
asalariados, tanto en el sector pblico como en la iniciativa privada. 0 sea, es el
pueblo el que pasa a pagar la cuenta de una poltica econmica que beneficia los
difusos y concentradores intereses multinacionales.
Volviendo al campo especfico de la administracin, observamos que existe una
variedad de experiencias de reforma administrativa que actualmente estn en marcha
en el contexto internacional, lideradas principalmente por Estados Unidos y Europa.4
Las reformas en marcha acentan el planeamiento estratgico, la privatizacin, la
descentralizacin, la adopcin masiva de la tecnologa de la informacin y las
comunicaciones, la evaluacin de desempeo, la calidad total y la implementacin de
las llamadas mejores prcticas a menores costos en la administracin pblica. Se
trata, por lo tanto, de un nuevo intento de transposicin del gerencialismo empresarial
al sector pblico. Es bueno recordar aqu que en Amrica Latina ya hemos visto esa
pelcula en mediados del siglo XX y no tuvo un final feliz.
Es importante tomar conciencia de las ideas maestras del discurso global que
pregona esas polticas y experiencias en el campo de la administracin pblica, que
estn siendo adoptadas y exportadas en forma masiva por las organizaciones
intergubernamentales de asistencia tcnica y por los organismos financieros
internacionales. El movimiento internacional de reforma de la administracin pblica,
concebido en los centros internacionales de poder para enfrentar el mundo
competitivo de la globalizacin, se transfiere naturalmente a otras reas temticas de
la administracin, incluyendo la educacin. En ese sentido, es importante tomar
conciencia del sustrato ideolgico y de toda la concepcin poltica e intelectual del
discurso global que informa la enseanza y la prctica de la administracin de la
educacin en nuestras universidades y centros de investigacin y desarrollo.
Las relaciones de poder y la acumulacin material son elementos fundamentales de
las nuevas perspectivas de organizacin y administracin que conforman el discurso
global que recomienda tcticas esencialmente competitivas. La adopcin de dichas
tcticas competitivas conlleva a que las decisiones administrativas se preocupen
primordialmente por fines pragmticos y resultados inmediatos, independientemente
de su valor tico y su relevancia cultural.
Conllevan tambin a aumentar la productividad y la eficiencia econmica en la
prestacin de servicios, independientemente de su significado sustantivo para la
ciudadana. La principal preocupacin del discurso global no es con el proceso
administrativo o con la administracin propiamente dicha; al contrario, la
administracin es apenas una parte de la estrategia global. La preocupacin central
radica en la gobernabilidad, o sea, en la capacidad de intermediar estratgicamente

en las complejas y delicadas relaciones de poder, particularmente las relaciones de


los gobiernos y las empresas con la sociedad civil y las instituciones sociales que
configuran la vida moderna. Como toda la actividad pblica y empresarial tiene hoy
innumerables repercusiones econmicas y comerciales de alcance multinacional, la
gobernabilidad en el mbito interno de los pases latinoamericanos se inserta en el
contexto ms amplio de los intereses econmicos y polticos disputados en el mbito
internacional.
A modo de conclusin: un desafo redoblado para los educadores
Esta descripcin nos presenta un cuadro extremadamente complicado para los
actores que actan en el rea social, en particular en la educacin y la gestin
educativa, tanto en el mbito estatal como en el sector privado, incluidas las
organizaciones de la sociedad civil y las asociaciones comunitarias del tercer sector.
El nuevo discurso global en el campo de la educacin y las ciencias sociales
preconiza conceptos y prcticas que muchas veces valoran la eficiencia y la
productividad por encima del propio proceso educativo que se realiza localmente en
la escuela y en el aula de clase. Conceptos y prcticas que le asignan ms
importancia al dominio de las tcticas competitivas que a la formacin para la
solidaridad y la convivencia humana colectiva. Conceptos y prcticas que enfatizan
comportamientos clientelistas y consumistas en perjuicio de la formacin para la
ciudadana y la responsabilidad social. Conceptos y prcticas que priorizan
instrumentos de control de gestin que alimentan y realimentan procesos decisorios
preocupados con resultados inmediatos y utilitarios. Conceptos y prcticas de
evaluacin educativa basados en la lgica econmica que recompensa a los que ms
tienen y castiga a los ms necesitados, convirtindose as, muchas veces, en factor
de profundizacin de la desigualdad y de aumento de la exclusin social. Es fcil
concluir en que tales conceptos y prcticas de evaluacin no educan para la equidad,
para la solidaridad, para el espritu de comunidad y para la calidad de vida humana
colectiva, los cuales son ampliamente reconocidos como principios ticos
fundamentales de una poltica de desarrollo social sostenible.
La ecuacin correcta de esos hechos representa un enorme desafo intelectual y
praxolgico para los actores sociales que participan en el proceso
educativo,'especialmente los educadores, educandos, padres de familia y miembros
representativos de la comunidad. Uno de nuestros desafos colectivos urgentes
consiste en examinar crticamente las nuevas concepciones tericas, categoras
analticas y soluciones prcticas en materia de poltica y administracin de la
educacin, muchas veces concebidas y difundidas a travs de mecanismos
multilaterales de concertacin poltica y de financiamiento internacional, que no
cuentan con la participacin de los actores sociales que actan en nuestras escuelas,
universidades y centros de investigacin y desarrollo.
Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores de la lgica
econmica del discurso global es alcanzar elevados niveles de desarrollo humano
para poder competir eficientemente en la nueva sociedad del conocimiento. Sin
embargo, un examen crtico y contextual de las nuevas categoras conceptuales y
analticas que definen el discurso global revela que, en la prctica, estamos muchas
veces frente a versiones revisadas de las teoras econmicas del capital humano, de

la inversin en el ser humano, la planificacin d los recursos humanos y la


administracin para el desarrollo que captaron la atencin de los acadmicos de la
educacin durante los ao 50 y 60 y que luego se agotaron en la dcada del 70. 0
sea, el resurgimiento del poder de las ideas neoliberales con su lgica competitiva
cimentada en la concentradora economa de la globalizacin, aliada a la utilizacin
mecnica de la tecnologa de la informacin, viene condicionando la produccin y
utilizacin del conocimiento que, por esa misma razn, perdi mucho de su histrica
dimensin crtica, para convertirse en un instrumento al servicio de fines pragmticos
utilitarios, muchas veces desprovistos de validez tica y de relevancia poltica y
cultural para nuestras comunidades locales.
Estos hechos convocan, una vez ms, a la clase poltica y la comunidad intelectual
de Amrica Latina a enfrentar los difciles desafos educativos que se nos presentan
al inicio del nuevo siglo. Estos desafos implican en un reordenamiento conceptual y
analtico capaz de dar sentido real a los criterios instrumentales de eficiencia,
productividad y competitividad, subordinndolos a los principios ticos y sustantivos
de equidad e igualdad de oportunidades, de solidaridad y dignidad humana. 0 sea, la
eficiencia y la productividad tienen un rol a cumplir en la medida en que son
instrumentos para la promocin de la libertad y la equidad, la solidaridad y la
convivencia humana colectiva. La superacin de esos desafos depender, en gran
medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir conocimientos y
desarrollar prcticas educativas que sean polticamente efectivas para nuestras
comunidades y sus instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para
los actores en la prctica escolar cotidiana y que sean socialmente significativas y
ticamente vlidas para la ciudadana en general.
Para terminar, busco inspiracin en dos eminentes latinoamericanos, Paulo Freire y
Pablo Neruda, para sugerir que nuestra insercin internacional y nuestra contribucin
a la educacin latinoamericana e internacional dependen de nuestra fidelidad a
nuestras races, a nuestras aspiraciones, a nuestras realidades locales. Este ser
nuestro camino para contribuir a la promocin de la ciudadana planetario. Para
definir la ciudadana planetario, busco inspiracin en Paulo Freire, maestro de
Amrica y ganador del Premio Interamericano de Educacin Andrs Bello otorgado
por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), que as se expresa:
"Antes de tornarme um cidado do mundo, fui e sou um cidado do Recife, a que
cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado
na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar.
Ningum se torna local a partir do universal. (6)
Asimismo, busco inspiracin en Pablo Neruda, el gran intrprete de Chile y testigo de
Amrica en el mundo, que empez escribiendo el Canto General de Chile para
escribir el Canto General de Amrica o, simplemente, el Canto General. Al terminar
su magistral obra literaria, Neruda nos revel su lealtad y su compromiso ms
profundo, cuando dijo: "Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separado los ojos
del largo territorio".
Paulo Freire y Pablo Neruda nos ensean que necesitamos desarrollar nuestra
capacidad de pensar nuestra Amrica Latina en el mbito Interamericano y en el

contexto internacional desde s misma, desde dentro, desde los valores silenciados
por los conquistadores de ayer y de hoy, silenciados por los autores del discurso
global de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra Amrica Latina y
su educacin desde sus races culturales y sus realidades locales, depender, en
gran medida, nuestro futuro en el mundo y nuestra posibilidad de contribuir de
manera autntica y relevante a la definicin de nuestro destino humano colectivo. No
el destino de la prosperidad material basada en la lgica econmica de la
competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la tica de la solidaridad y la
convivencia humana colectiva.
Referencias
1. Sander, B. 1996 "Gestin educativa en Amrica Latina: construccin y
reconstruccin del conocimiento". Buenos Aires: Editorial Troquel. Este ensayo
tambin fue publicado en Brasil, bajo el ttulo Gesto da educaqdo na Amrica
Latina: construqao e reconstruqdo do conhecimento. Campinas, SP: Editora
Autores Associados, y en Estados Unidos bajo el ttulo Educational management
in Latin America: construction and reconstruction of knowledge. Washington, DC:
Organization of American States.
2. Derrida, J. (2002). "Faith and knowledge", in Acts of Religion. New York and
London: Routledge, pp. 42-101.
3 . Freire, P. (1977). Pedagoga do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
4a edicin.
Ver tambin Freire, P. (1981) "Educa@o como prtica da liberdade". Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 12a . edicin; y Freire, P. (1996). Pedagoga da autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, So Paulo: Paz e Terra.
4. Kettle, D.F. (2000). The Global public management revolution: a report on the
transformation of governance. Washington, DC: The Brookings Institution.
5. Frigotto, G. (1955). Educaqdo e a crise do capitalismo real.
Petrpolis: Editora Vozes.
6. Freire, P. (1995). sombra desta mangueira. Rio de Janeiro: Vozes,
p. 25.
7. Neruda, P. (1988). Antologafundamental. Santiago: Pehun Editores, p. 25.

Benno Sander es profesor universitario, administrador y consultor internacional en


educacin y ciencias sociales. Es miembro activo de numerosas sociedades
cientficas y culturales y de organizaciones no-gubernamentales y otras entidades de
la sociedad civil en las Amricas. Es Licenciado en Letras y Literatura, Magster en
Educacin y Doctor (PhD) en Administracin de la Educacin.

CALIDAD Y GESTIN EN EDUCACIN:


CONDICIONES Y DESAFOS

Jos Weinstein

Resumen
En este artculo, en el que colaboraron Ximena Concha y Cristbal Santa Cruz y aportaron Pedro
Montt, Horacio Walker, Ximena Valds, Mnica Chaparro, Atilio Pizarro y Brenda Quie, se aborda la
temtica de la gestin escolar en nuestro sistema educacional desde lo que, a nuestro entender,
constituye su principal desafo actual: la calidad. Para poder enfrentar efectivamente el reto de la
calidad se plantea la necesidad de generar ciertas condiciones previas. Las polticas desarrolladas a lo
largo de la ltima dcada por el Estado en materia de cobertura escolar, ampliacin de oportunidades
educativas, inversin en educacin, marco curricular y jornada escolar completa apuntan en ese
sentido.
Junto con esbozar una definicin de gestin escolar y de gestin escolar de calidad, el artculo plantea
la existencia de una diversidad de factores crticos que determinan el logro o no de este objetivo,
circunscribindose finalmente al anlisis de cuatro de ellos: profesionalizacin y liderazgo de los
directores, cultura de la evaluacin, carrera docente orientada a la excelencia y sostenedores
comprometidos con la calidad educativa, los que haban logrado avances desiguales en la actual
Reforma Educacional.

1.

Condiciones Preliminares

Desde hace ms de una dcada, el objetivo de mejorar la calidad y equidad de la


educacin han constituido una tarea prioritaria por el Estado y para el pas. Esta
determinacin se ha traducido en una continuidad de polticas que, a lo largo de
todos estos aos, han tenido por finalidad ir generando las condiciones para poder
trabajar efectivamente en pos de una gestin de calidad en el sistema educacional.

Una primera condicin bsica ha sido garantizar el acceso al sistema escolar para
todos los nios, nias y jvenes, en todos los niveles.
Todos los estudios internacionales consignan la importancia de la educacin
parvularia para desarrollar adecuadamente los procesos cognitivos en los nios y
nias, as como las posibilidades de xito futuro en la educacin bsica. Al ao 1990
nuestro pas tena una cobertura en Educacin Parvularia de 20,9%. Diez aos ms
tarde sta alcanzaba el 32,4% (CASEN, 1990 y 2000). En estos dos ltimos aos se
han incorporado anualmente decenas de miles de nios y nias de sectores pobres
al prekinder, buscando beneficiarlos con dos aos de educacin prebsica.
Por su parte, tanto la educacin bsica como la media se han expandido
notablemente, alcanzando en el ao 2001 los niveles de cobertura ms altos de
nuestra historia: 97% para la enseanza bsica y 87% para la enseanza media
(MINEDUC, 2001).
En la ltima dcada, Chile ha duplicado el nmero de estudiantes que ingresan a la
educacin superior, llegando hoy a cerca de 480.000 estudiantes (MINEDUC, 2001).
En materia de inversin pblica en educacin -otra condicin necesaria-, sta se ha
triplicado y ha crecido siempre ms que lo que ha crecido la economa nacional,
demostrando en los hechos su prioridad. Este esfuerzo de ampliacin de cobertura y
de inversin pblica se ha acompaado de polticas que apuntan a la ampliacin de
oportunidades educativas, mediante la entrega universal de recursos educativos al
mismo tiempo que la atencin localizada a los alumnos y los docentes all donde las
condiciones ms lo requieren.
As, mientras que en 1990 se proporcionaron menos de 2 millones de textos
escolares, este ao 2002 se alcanz la cifra de ms de 12 millones, destinados
tambin a los estudiantes de educacin media (MINEDUC, Unidad de Logstica,
2002). En la misma lnea de accin, actualmente existen 7.278 establecimientos
conectados a la red Enlaces (MINEDUC, Red Enlaces 2002) y el portal
EducarChile.cl se ha consolidado como un importante recurso en lnea para la
comunidad educacional, con ms de un milln de visitas mensuales y con 35.808
profesores afiliados (Fundacin Chile, 2002).
Hoy se cuenta con un nuevo currculum para toda la enseanza parvularia, bsica y
media. Mencin especial merece el esfuerzo realizado en conjunto entre los sectores
productivos y los expertos educacionales para mejorar la pertinencia del currculum
en la formacin de tcnicos en la educacin media. Asimismo, se dispone de un
marco curricular que define los conceptos, habilidades y actitudes que deben ser
parte de la experiencia educativa de todos los nios del pas hasta 4' medio. Esto se
traduce en la existencia de Programas de Estudio con sus Objetivos Fundamentales y
sus Contenidos Mnimos Obligatorios.
Los cambios en el currculum buscan que los alumnos tengan mayores capacidades
de abstraccin, de experimentacin, de resolucin de problemas concretos y puedan
comunicarse para trabajar colaborativamente, entre otras cosas. Este nuevo

currculum debiera permitir poner a la educacin en el nivel de lo que se ensea en


los sistemas escolares ms desarrollados del mundo actual.
Finalmente, es preciso destacar lo realizado en materia de ampliacin de la jornada
escolar. La Jornada Escolar Completa es funcional a la implementacin del nuevo
currculo puesto que ste requiere de ms tiempo para estudiar estos contenidos ms
exigentes. Hoy, el 65% de los establecimientos escolares del pas ya se encuentran
en rgimen de jornada escolar ampliada, lo que significa 200 horas ms de estudio al
ao para estos nios. La ampliacin de la jornada escolar ha significado la mayor
inversin en infraestructura educacional realizada y que permitir prcticamente
duplicarla en una dcada .
Recientemente se ha enviado al Congreso un proyecto de ley cuyo principal objetivo
es ampliar hasta el inicio del ao escolar 2007 el plazo para que todos los
establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados
vulnerables se incorporen a la jornada extendida. El proyecto contempla asimismo
mecanismos para facilitar un mejor ingreso de los colegios a la Jornada Escolar
Completa y un perfeccionamiento general de la Ley 19.532.
Considerando los puntos anteriores -cobertura, ampliacin de oportunidades
educativas, inversin en educacin, marco curricular y jornada escolar completa- se
puede afirmar que hoy el pas cuenta en sus escuelas y liceos con los recursos
educativos (pedaggicos y de infraestructura) y condiciones bsicas para avanzar en
una gestin de calidad en el sistema educacional.
En esta dcada, se puede y debe poner la mirada en los aprendizajes, tensionando
an ms al sistema escolar para que ponga el foco en los resultados educativos.
Esto implica asegurar que la reforma educacional llegue a la sala de clases y se
juegue dentro del establecimiento escolar. Una cosa es tener un buen currculo, otra
distinta es implementarlo; una cosa es tener ms tiempo escolar, otra distinta es usar
ese tiempo adecuadamente; una cosa es tener informtica educativa y textos, otra es
saberlos utilizar como recursos pedaggicos que favorezcan los aprendizajes de los
alumnos.
En suma, la calidad es el principal desafo de la gestin escolar actual.

(1). La matrcula de alumnos de establecimientos municipales o particulares


subvencionados en Jornada Escolar Completa a junio del 2002 alcanza a 1.084.179
alumnos (Mineduc, Unidad de Subvenciones, 2002), y entre agosto y septiembre de
este ao ingresarn a este programa otros 84.463 alumnos de modo que, al finalizar
el ao, habr 1. 168.642 estudiantes de establecimientos subvencionados en este
rgimen. Un estudiante que siga todos sus estudios bajo el rgimen de jornada
completa habr estudiado un equivalente temporal a dos aos ms que uno que lo
hizo en el rgimen antiguo.
2.

Qu es la Gestin Escolar y qu es una Gestin Escolar de


Calidad

Hoy se habla corrientemente de gestin y de su importancia, pero no est claro si se


entiende lo mismo cuando se hace referencia a ella, ms an cuando se alude a la
gestin de nuestros establecimientos escolares.
Lejos de una visin administrativa y formal, hoy debe primar una visin amplia de las
organizaciones que considere la gestin de los recursos, de las personas, de los
procesos, del entorno y de los resultados, todos ellos elementos que interactan
recprocamente dentro de cualquier organizacin. Los avances en el rea del
management junto a las teoras sistmicas de las organizaciones y los modelos de
calidad y de excelencia han contribuido a desplazar la mirada sobre la gestin desde
una mirada administrativa y formal de la organizacin hacia una preocupacin por el
conjunto de factores y procesos que inciden en la gestin de una organizacin y el
logro de sus resultados.
La gestin no debe ser motivo de preocupacin en s misma, sino que en funcin de
su incidencia en el logro de los fines y de la misin de una organizacin y, en el caso
de la educacin, por su impacto directo en el logro de los resultados de aprendizaje y
en la formacin de los alumnos como personas y ciudadanos.
En Chile, la gestin escolar se ha asociado tradicionalmente con el debate
comparativo entre de la administracin municipal o privada de los establecimientos, o
con la modalidad de financiamiento, o bien con la administracin de los recursos
humanos. Sin embargo, si se limita la gestin a esos aspectos administrativos,
financieros y de recursos humanos, se corre el peligro de dejar de lado el ncleo duro
de esta actividad: el proceso de enseanza-aprendizaje.
El sentido de la gestin escolar, su fin ltimo, se define en el plano educativo y no en
el plano administrativo; y, al mismo tiempo, no es posible aislar el proceso de
enseanza-aprendizaje del resto de los procesos que tienen lugar dentro de los
establecimientos y en su relacin con el entorno.
Hoy, cuando se habla de gestin escolar se alude en consecuencia a una visin
amplia y compleja. Por ejemplo, Lavn y del Solar (2000) la entienden como el
conjunto de actividades que estn implicadas en la marcha cotidiana de los
establecimientos, incluyendo las actividades de enseanza-aprendizaje; las
administrativas; las que se realizan con la comunidad; las de organizacin para
desarrollar ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales,
provinciales y centrales y con otras escuelas; e incluye tambin las normas y
prcticas de convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar.
Cuando se hace referencia a una gestin escolar de calidad, se alude entonces a
todos aquellos procesos que hacen posible que la escuela alcance buenos
resultados de aprendizaje en sus alumnos.
Muchos trabajos de investigacin han destacado factores crticos para asegurar
calidad en gestin escolar tales como padres involucrados en el quehacer de la
comunidad escolar, existencia de bibliotecas de escuela y de aula, con materiales en
cantidad y calidad suficientes, liderazgo del director, trabajo en equipo entre

directivos y docentes; o una escuela con un sentido compartido de misin y un


proyecto educativo que recoja de manera preferente el tema pedaggico.
Existen por otra parte diversos estudios que han demostrado la existencia de una
relacin virtuosa entre una buena gestin escolar y buenos resultados de
aprendizaje.
Uno de ellos, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE), y coordinado por UNESCO/OREALC, en 1997, en
el que participaron 13 pases de la regin, incluido Chile, midi el logro en
matemticas y lenguaje en los alumnos de tercer y cuarto grado de educacin
primaria. Sus resultados evidenciaron la existencia de algunos factores de gestin
que pueden asociarse a un mejor rendimiento, y que constituyen un cierto perfil
"ideal" de escuela que alcanza mayores logros en sus alumnos (OREALC, 2002).
Algunos de los elementos que destacan en esa escuela "ideal" son:
Incentivo para la generacin de un ambiente adecuado, que propicia el respeto y
la convivencia armnica entre los alumnos en el aula y privilegia la
heterogeneidad entre los alumnos;
Docentes que cuenten con una formacin inicial terciaria, que perciban que la
remuneracin es adecuada y que se dediquen solamente a ensear en una
escuela;
Padres involucrados en el quehacer de la comunidad escolar;
Existencia de bibliotecas de escuela y de aula, con materiales en cantidad y
calidad suficientes.
Otras investigaciones (Raczynski y otros, 2002) han sealado la existencia de
algunos factores crticos de una gestin escolar de calidad que se podran asociar a
mejores resultados pedaggicos, tales como:
Una escuela con un sentido compartido de misin que recoja de manera
preferente el tema pedaggico: formacin y aprendizaje de los alumnos;
desarrollo de docentes, padres y apoderados y la propia comunidad;
Liderazgo del director o equipo directivo legitimado por la comunidad escolar;
Trabajo en equipo entre directivos y docentes y un buen nivel de compromiso de
los profesores por el trabajo colectivo;
Proceso de planificacin institucional participativo;
Participacin efectiva de los distintos actores del sistema educativo;
Clima laboral y de convivencia positiva entre docentes, entre directivos y
profesores y entre profesores y alumnos.
Adecuada insercin del establecimiento con su entorno.
3. Cuatro Factores Clave de una Efectiva Gestin Escolar
Cuatro son, a nuestro juicio, los factores clave para alcanzar una efectiva gestin
escolar de calidad en Chile hoy, y en los cuales como Estado y sociedad se han

realizado avances importantes en estos aos teniendo an importantes desafos


futuros que enfrentar:

profesionalizacin y liderazgo de los directores


cultura de la evaluacin
carrera docente orientada a la excelencia
sostenedores comprometidos con la calidad educativa

Profesionalizacin y liderato de los directores


Una buena escuela o un buen liceo no puede ser tal sin un buen director. Tampoco
puede iniciar procesos de cambio institucional para mejorar los resultados escolares
sin que su director lidere ese proceso de transformacin. Ser un buen director no
depende solamente de algunas caractersticas y estilo personal de conduccin sino
tambin de la posibilidad de contar con las atribuciones necesarias y con equipos de
trabajo que puedan sustentar los desafos institucionales.
Hoy existe abundante investigacin que ha demostrado una correlacin clara entre el
liderazgo del director y los resultados de aprendizaje de los alumnos de un
establecimiento educacional. Del trabajo de los autores Hendricks, J.R. (Ed.) (2000)
y National Association of Secondary School Principals (2002), se desprende que este
liderazgo supone aptitudes tales como: capacidad de crear ambientes donde los
profesores y estudiantes se sientan seguros y donde exista orden y estructura,
capacidad de fijar una visin y metas claras que se localicen en altos niveles de
rendimiento escolar, capacidad de tomar decisiones pensando en cules sern sus
efectos en los resultados de aprendizaje de los alumnos, alta expectativa en lo que
pueden hacer los profesores y los estudiantes y una constante motivacin hacia ellos
para mejorar, y capacidad de involucrarse en los temas del currculo y los mtodos de
enseanza y aprendizaje
Nuestra propia experiencia como Ministerio de Educacin con los Liceos de
Anticipacin en el proyecto Montegrande nos indica que, cuando los directores y sus
establecimientos cuentan con mayor poder de decisin sobre temas clave, se
constata un aumento del compromiso de la comunidad escolar con los resultados de
aprendizaje de los alumnos y ese compromiso afecta positivamente la eficiencia de la
gestin escolar. El "empoderamiento" de la unidad educativa y de su director
produce un deseo de "hacer las cosas bien", mayor creatividad, agilidad y eficiencia
en la bsqueda de soluciones, y relaciones de mayor horizontalidad con los
sostenedores y el propio Ministerio (Valds, 2002).
(2) Otras de las caractersticas nombradas por estos autores, son: asumir responsabilidad por los
buenos y malos resultados de aprendizaje de sus alumnos; apoyar y comunicarse efectivamente con
los profesores y estudiantes; implementar estrategias de llegada a las familias ms vulnerables y con
mayores dificultades para apoyar el aprendizaje de los alumnos; utilizar efectivamente ceremonias
escolares y rituales y construir un sentido de identidad y pertenencia al establecimiento educacional;
reforzar a sus profesores, hacerlos sentir bien y compartir con ellos el liderazgo; involucrarse en el
currculo y en la vida instruccional de los profesores. promover discusiones sobre el currculo y sobre
los mtodos de enseanza y aprendizaje; frecuentemente observar clases y ofrecer retroalimentacin
(el director debe saber cules son las fortalezas y debilidades pedaggicas de todos sus profesores, al
mismo tiempo que los observa y retroalimenta, les permite autonoma considerable); identificar y

asegurar fuentes y recursos de capacitacin docente; proteger el tiempo educativo de "avalanchas" y


demandas administrativas; documentar y mantener al da datos de resultados de aprendizajes, usar
estos datos para informar las conversaciones que tiene con profesores, alumnos y padres y
apoderados; modelar comportamientos; y evitar imponer control administrativo estrecho sobre
estudiantes y estudiantes.

Hoy se dispone de informacin relevante para disear una poltica sobre directores.
A ello contribuyen diversos estudios realizados recientemente y las encuestas que el
SIMCE aplic a 6.787 directores de todo el pas y de establecimientos
subvencionados y particulares pagados (MINEDUC, SIMCE 999 y 2000).
As, por ejemplo, hoy sabemos que la mayora de los directores tiene 10 o ms aos
de experiencia en su establecimiento, situacin que tiende a ser significativamente
menor en el caso del sector particular tanto subvencionado como pagado. En cuanto
a sus atribuciones, un 70% de los directores de establecimientos municipales de
enseanza bsica y un 30% de los de enseanza media dice no tener ninguna
participacin en la seleccin del personal del establecimiento y un 40% seala que la
falta de autonoma para dirigir es la dificultad ms notoria para el desarrollo de su
gestin.
Finalmente, en cuanto a su formacin, casi el 70% de los directores de enseanza
media municipal ha tenido algn tipo de estudios de posttulo en administracin
educacional, mientras esa cifra slo alcanza el 44% en el caso de los directores de
establecimientos particulares subvencionados y pagados (CIDE, 2002).
Pero avanzar en esta materia implica contar con directores legitimados ante sus
comunidades escolares, lo que se estrella con un obstculo mayor, cual es la
debilidad de origen en la seleccin de muchos de los directores hoy en funciones.
Para contribuir al fortalecimiento del liderazgo directivo los gobiernos de la
Concertacin han intentado poner fin a la inamovilidad de directores y Jefes de
Departamentos de Educacin Municipal nombrados antes de 1996, los llamados
"directivos vitalicios", pero la iniciativa ha sido rechazada en dos oportunidades, por
no contar con suficiente apoyo parlamentario de la oposicin.
En suma, debe avanzarse hacia dotar a las escuelas de un directivo tcnicamente
bien preparado, con la capacidad y las atribuciones para liderar una escuela con
proyecto educativo, que muestre resultados de aprendizaje y que d cuenta pblica
de estos resultados. Por cierto este director debe ser seleccionado mediante un
procedimiento concursable y ser sometido a evaluacin peridica, posibilitando su
renovacin en caso de no estar cumpliendo adecuadamente su cometido -lo que
obliga a generar una nueva normativa legal al respecto.
Cultura de la evaluacin
El propsito es unvoco: que directivos, sostenedores, profesores, padres y
apoderados y el conjunto de la comunidad se responsabilicen por los resultados de
sus escuelas y de la calidad de los procesos que inciden en esos resultados. Para
ello, se han impulsado diversas iniciativas que buscan instalar herramientas que
favorezcan una cultura de la evaluacin y de mejoramiento continuo en el sistema
escolar, combinando la capacidad de autoevaluacin de los propios establecimientos

(sobre la base de estndares de calidad consensuados) con evaluaciones externas


que permitan dar cuenta de los resultados de la gestin escolar.
En esa lnea, uno de los instrumentos de evaluacin ms poderosos con el que se
cuenta hoy para evaluar el sistema escolar lo constituye ciertamente el SIMCE3.
La funcin esencial de este instrumento, que se aplica todos los aos a todos los
establecimientos educacionales del pas, es medir el logro del currculo -el
"currculum realmente aprendido"- y en ese sentido entregar una seal clara al
sistema educativo y a la sociedad sobre cules son los contenidos y competencias
bsicas que se quiera instalar y desarrollar entre el alumnado. El SIMCE entrega hoy
informacin esencial sobre cmo est cumpliendo el sistema escolar con su funcin
central de producir aprendizajes en los alumnos y esa informacin estratgica permite
la mejora a cada establecimiento y al sistema escolar en su conjunto.
(3) Sin embargo, hay otros instrumentos y mediciones que tambin tienen un rol relevante. En
particular, deben destacarse las mediciones internacionales de alta exigencia en que Chile ha
participado (PISA, TIMMS, IALS).

As como en cualquier organizacin o empresa los resultados entregan informacin


crucial para alinear al conjunto de los procesos en funcin del mejoramiento, el
SIMCE entrega al sistema escolar informacin de primera calidad para analizar el
conjunto de procesos que pueden explicar los buenos o malos resultados de
aprendizaje en cada escuela en particular y del sistema en su conjunto.
Por lo tanto, los resultados SIMCE tienen la mayor relevancia para el sistema escolar
como sistema y para cada uno de sus actores (MINEDUC, SIMCE 2001):
A los profesores les permite conocer los logros de aprendizaje de sus alumnos,
estableciendo comparaciones con grupos de establecimientos similares y del pas
en su conjunto y evaluar la efectividad de las metodologas y recursos de
aprendizaje.
A los padres les posibilita complementar las notas individuales, con otros
indicadores como el promedio del curso y del establecimiento; incentivndolos a
revisar las formas de contribuir en sus casas a los procesos de aprendizaje de sus
hijos; y a comparar la realidad del establecimiento escogido con la de otros
similares.
A los sostenedores y la direccin del sistema educativo escolar les ayuda al
diseo, implementacin y evaluacin de planes que permitan mejorar los
resultados de aprendizaje de los alumnos y readecuar las condiciones de gestin
de los establecimientos hacia este objetivo.
Al Ministerio de Educacin le da informacin para localizar acciones de apoyo
hacia los establecimientos con ms bajos puntajes y ms rezagados del sistema,
orientando programas de perfeccionamiento docente y vinculando los incentivos
docentes con aquellas escuelas que obtengan mejores resultados en el SIMCE.
Para contribuir al mejor uso de la informacin del SIMCE, el Ministerio ha realizado
un importante esfuerzo por disear e implementar un Sistema de Entrega de los
Resultados al conjunto de actores del sistema escolar. Desde este punto de vista,

cada establecimiento y su Centro de Padres reciben un mejor Informe de Resultados


que analiza el tipo de preguntas en las que los alumnos han rendido bien y aquellas
en que han tenido dificultades, de modo que el cuerpo docente pueda planificar
acciones pedaggicas para los aos venideros.
En dicho informe se incluyen los resultados obtenidos en cada una de las asignaturas
evaluadas, tanto para el establecimiento en su conjunto como para cada uno de los
cursos que lo conforman. Tambin se incorporan comparaciones entre el resultado
actual del establecimiento y su resultado anterior, adems de comparaciones con el
promedio de su grupo socioeconmico, de su comuna, de su regin y nacional.
Adicionalmente, se incluye una muestra de preguntas para las que se informan los
resultados obtenidos por el establecimiento y por el promedio nacional; y para cada
pregunta se presenta un anlisis detallado de lo que significan los errores cometidos
por los alumnos y de los aprendizajes que revelan las respuestas correctas.
En definitiva, se est entregando una informacin extremadamente valiosa para los
actores del sistema que permite, entre otras, al director y sus docentes tener una
visin de los logros alcanzados por los alumnos y disear acciones especficas
destinadas a mejorar los puntos concretos que es necesario trabajar con mayor
nfasis. Esta informacin constituye una importante presin para el mejoramiento de
los resultados de aprendizaje y va apoyando la constitucin de una "cultura de la
calidad educativa" entre las comunidades escolares. Esta cultura es el sustrato que
posibilita que efectivamente se vaya produciendo un mejoramiento continuo no slo
de los alumnos y establecimientos ms rezagados, sino del sistema escolar chileno
en su conjunto respecto de los estndares internacionales vigentes.

Carrera docente orientada a la excelencia


Para implementar con xito una gestin educativa de calidad se requiere
imperativamente del apoyo de los docentes.
Ellos constituyen los actores
estratgicos e insustituibles en esta tarea. Por ello cualquier reforma educacional
est destinada al fracaso si se hace sin los profesores o con profesores mal
capacitados y desmotivados. En este sentido no es intrascendente el dato de que se
cuentan 26 das de paro docente en 12 aos de gestin gubernamental, guarismo
que ilustra la capacidad de entendimiento de los gobiernos democrticos con uno de
los gremios ms poderosos de Chile.
La poltica del Ministerio hacia el profesorado ha estado centrada en dos ejes que
apuntan a la profesionalizacin de los docentes: uno, que toca todos los aspectos
relacionados con la mejora de las condiciones de trabajo, las remuneraciones de los
docentes y el establecimiento de mecanismos de incentivo profesional, y otro que
refiere a la formacin, en todas sus etapas desde la inicial hasta la permanente.
Mirado a la distancia, y sin apasionamientos, el Estatuto de los Profesionales de la
Educacin, de 1991, represent un piso de confianza que permiti reconstituir la
funcin docente, seriamente mermada por la reforma administrativa de los ochenta,

estableciendo normas comunes para todo el profesorado sobre formacin y


perfeccionamiento, participacin, desarrollo de la autonoma y la responsabilidad
profesionales; estableci una carrera profesional para los docentes del sector de
administracin municipal y determin asignaciones coherentes con la bsqueda del
mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educacin'. La vigencia del Estatuto
no slo posibilit mantener la descentralizacin educativa sino que se ha traducido
en un sustancial mejoramiento de las remuneraciones reales de los profesores,
muchos de los cuales histricamente reciban el salario mnimo fijado por la ley.

(4) Una nota discordante est constituida, empero, por la asignacin de perfeccionamiento que gatilla
sistemticamente mejoramientos salariales en el docente por la sola asistencia a cursos de
capacitacin, independientemente de mejoramiento en su desempeo profesional.

Pero no slo se han aumentado las remuneraciones bsicas y comunes. Se ha


incorporado tambin una remuneracin diferenciada asociada tanto a la dimensin de
calidad y excelencia -Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED) y
Asignacin de Excelencia Pedaggica- como a la dimensin de contextos de mayor
complejidad social y educativa -asignacin de desempeo difcil y asignacin de
ruralidad.
Con la Asignacin de Excelencia Pedaggica, implementada a partir de este ao, se
establece un proceso de acreditacin voluntaria para los profesores sobre la base de
estndares de desempeo profesional que fueron sometidos a la opinin de
profesionales de la educacin y que cuenta con instrumentos de seleccin que
evalan conocimientos, habilidades y competencias de los docentes postulantes.
Este ao cerca de 8.000 docentes han optado por participar de este proceso para ser
reconocidos como docentes de calidad excepcional, lo que constituye un hecho
indito.
Con el Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo, implementado a partir de
1996, se entrega un incremento de subvenciones al 25% de establecimientos con
mejores resultados de aprendizaje, que debe ser transferido ntegramente a sus
docentes. El propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin
impartida por el sistema educacional subvencionado del pas, incentivando y
reconociendo a los profesionales de los planteles educativos de mejor desempeo.
Asimismo, con este sistema se busca que la comunidad escolar cuente con ms
informacin a objeto de que padres y apoderados conozcan la evolucin y
comportamiento del establecimiento donde se educan sus nios y nias, y que los
directivos y docentes retroalimenten sus decisiones de gestin tcnico-pedaggica y
administrativa.
Otra rea clave radica en ampliar el tiempo de preparacin de clases. Este ao 2002
se aprob el pago de una hora no lectiva adicional (fuera de aula) destinada a
incentivar tareas de reflexin y preparacin pedaggica y curricular de los docentes,
destinada a los docentes que se desempean en establecimientos incorporados a la
Jornada Escolar Completa y que estn contratados por jornadas de 38 horas
semanales o ms.

No se puede mejorar la calidad de las prcticas docentes si no se establece primero


un referente que defina lo que vamos a entender por buena enseanza. De ah la
importancia que tiene el trabajo realizado en conjunto entre las universidades, la
Asociacin Chilena de Municipalidades, el Colegio de Profesores y el Mineduc, que
ha permitido establecer un Marco para la Buena Enseanza. ste contiene una base
de conocimientos, habilidades y competencias para un buen ejercicio docente y los
elementos clave del proceso de enseanza y aprendizaje que permitir evaluar a los
profesores. Este instrumento ya fue aplicado en el marco de la postulacin a la
Asignacin de Excelencia Pedaggica.
Otro eje de la accin hacia el profesorado ha sido el programa de Formacin Inicial
Docente que apunta a mejorar la calidad de egreso de los futuros profesores. Esto
ltimo se ha hecho en conjunto con 17 universidades del pas que han desarrollado
acciones de revisin curricular, mejoramiento del sistema de formacin prctica,
estudios de postgrado y pasantas acadmicas y elaboracin de estndares de
egreso.
Adems, se ha desarrollado un masivo Programa de Perfeccionamiento
Fundamental, cuyo propsito es que los docentes se apropien efectivamente del
nuevo currculum. Consiste en acciones sistemticas de perfeccionamiento a lo largo
del ao escolar, de carcter voluntario y gratuito, por el que han pasado, por un
lustro, decenas de miles de profesores.
Ahora bien, no se ha realizado slo una formacin tradicional. Se han fomentado las
pasantas y sistemas de becas al extranjero que han permitido que, al ao 2002, ms
de 5 mil profesores hayan podido viajar a conocer otras experiencias educativas en el
mundo para replicarlas posteriormente en nuestro pas. A esto se han sumado las
pasantas en Chile que permiten que se detecten y transmitan las mejores prcticas
educativas entre establecimientos del pais, generndose una creciente rplica en el
sistema de las mejores prcticas en curso.
Todos estos esfuerzos no pretenden fortalecer la accin aislada de los docentes, sino
promover en las escuelas la existencia de equipos docentes dignamente
remunerados, apropiados del nuevo currculum y comprometidos con los logros de
aprendizaje de sus alumnos.
Quizs el indicador ms claro del impacto de este conjunto de medidas para
redignificar la profesin docente y construir gradualmente una nueva carrera docente
es su revalorizacin por las nuevas generaciones: entre 1996 y 2001 se produjo un
incremento de un 53% en la matrcula universitaria en carreras de pedagoga con su
consiguiente alza en los puntajes de postulacin.
Sin esta efectiva accin
profesionalizante hacia y con los docentes no hay posibilidad alguna de mover al
sistema hacia una gestin de calidad.
Sostenedores comprometidos con la calidad educativa
Este esfuerzo para una educacin de calidad para todos no llegar a buen trmino si
no se comprometen con este cambio aquellos que, desde inicios de la dcada de los
80, administran los establecimientos educacionales en el pas. Debe recordarse que

el Estado chileno invierte el 62% del presupuesto del sector educacin (el segundo
ms alto del pas) en el pago de la subvencin escolar.
El sector educacional subvencionado est conformado hoy por ms de 340
sostenedores municipales y 3.008 establecimientos particulares que reciben
subvencin estatal. Esto implica la existencia de un sistema complejo y que es
extraordinariamente difcil de gestionar con calidad por el alto nmero y
heterogeneidad de sus administradores directos.
Los ejemplos de dificultades en la administracin abundan.
A ese respecto, por ejemplo, se percibe una debilidad en la administracin de la
asignacin de perfeccionamiento docente: hoy por hoy no se est aplicando
debidamente el criterio de pertinencia de la capacitacin docente en funcin de los
requerimientos educativos. Esto se traduce en un menoscabo de los objetivos
pedaggicos de la capacitacin docente y en un incremento permanente del costo de
administracin de la planta docente.
Asimismo, aun cuando los sostenedores municipales tienen en sus manos un
instrumento denominado Plan de Desarrollo Educativo Municipal, PADEM, que les
permite desde 1995 adecuar las dotaciones docentes comunales en los
establecimientos que administran no se est haciendo debido uso del mismo, ni se
est gestionando este valioso recurso en funcin de los requerimientos tcnicopedaggicos y objetivos de aprendizaje de los alumnos.
Pero estas debilidades de gestin no deben significar una "satanizacin" de la
educacin municipal. Hay tambin signos alentadores como la reduccin de las
deudas provisionales y existen crecientemente alcaldas que han hecho de la
educacin su centro, alcanzando iniciativa y autonoma educativa,
Adicionalmente, esta visin del todo negativa de la gestin municipal no se sostiene
cuando se pone el foco en los resultados. El SIMCE de 8 bsico del ao 2000 cruz
los resultados de aprendizaje obtenidos con dos variables: nivel socioeconmico de
las familias y tipo de dependencia del establecimiento. Una de las conclusiones ms
llamativas de este anlisis es que en el tramo de familias ms pobres, los
establecimientos municipales superan por entre 7 y 11 puntos a los particulares
subvencionados. Esto desmiente el mito de que el rendimiento en los colegios
municipales es necesariamente inferior al de los particulares subvencionados y
recuerda que hay buenos, regulares y malos administradores en ambas
dependencias.
Qu requieren de los sostenedores las escuelas? Requieren sostenedores capaces
de lograr una adecuada coordinacin entre la gestin administrativa y la gestin
pedaggica y curricular; capaces de generar climas de convivencia y participacin de
los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, padres y apoderados y
alumnos) y capaces de orientar su gestin hacia el mejoramiento de los aprendizajes
estableciendo compromisos por la calidad.

Esta invitacin al mayor involucramiento educativo de los sostenedores ser


reforzada, parlamento mediante, durante el prximo ao con la subvencin escolar
pro-retencin que se entregar en el marco de la ley de 12 aos de escolaridad
obligatoria a los sostenedores que generen condiciones para que los alumnos y
alumnas con mayor vulnerabilidad social y econmica permanezcan en el sistema
escolar y culminen sus estudios secundarios. Esta subvencin, entonces, premiar y
distinguir a aquellos sostenedores educacionales que atiendan y retengan a
estudiantes para que completen sus estudios. La asignacin ser mayor cada ao,
partiendo de 50 mil por cada alumno de 7 y 8 bsico hasta alcanzar los 120 mil
pesos por cada alumno de 4' medio que egrese. Se iniciar esta subvencin con los
alumnos y alumnas pertenecientes a las 225 mil familias de extrema pobreza
localizadas en el programa Chile Solidario. Los recursos involucrados en este nuevo
instrumento significarn una cantidad similar a la cantidad que hoy se invierte en los
programas localizados del MINEDUC.
Con esta medida se confa a los sostenedores la tarea de generar nuevas acciones
pertinentes y eficientes para conseguir que los alumnos en riesgo de desercin se
mantengan en el sistema y se espera que cumplan un rol protagnico en la tarea de
disminuir la desercin escolar.
Pero la tarea es vasta y requiere de un creciente protagonismo educativo de los
sostenedores, especialmente municipales, en todos los niveles. Debe lograrse
erradicar una visin administrativa y pasar a un real foco en los resultados
educativos, materia en la que hoy los sostenedores cuentan con enormes
posibilidades de hacer una diferencia.
3. En Suma
El sistema escolar tiene hoy las condiciones bsicas para avanzar en la problemtica
de la calidad de la gestin con una mirada integral.
No existe un solo factor en el cual podamos invertir que nos asegure un cambio en
todo el sistema. La gestin escolar de calidad se explica por un conjunto de factores
que actan de manera imbricada. En esta oportunidad, nos hemos detenido en
cuatro. En dos de ellos (carrera docente y evaluacin de aprendizajes) tenemos
grandes logros que mostrar mientras que en los dos restantes (liderazgo directivo y
sostenedores comprometidos con la calidad) an subsisten importantes desafos.
En definitiva, es preciso entender que para mejorar la educacin de Chile todos los
actores involucrados debemos saber hacer, cada cual en su nivel, una gestin de
calidad.

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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA:


LIDERAR EL CAMBIO
Sergio Arzola y Ruby Vizcarra
Resumen

El liderazgo tanto institucional como pedaggico, es un tema central para mejorar la gestin
educacional. El presente artculo da cuenta de distinciones terico-conceptuales fundamentales que
es necesario considerar en este mbito, dada la naturaleza de] fenmeno educativo. Los autores
proponen, a partir de una amplia revisin de investigaciones y literatura, el marco terico necesario
para la construccin de una escala de liderazgo.

1. Antecedentes
El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de
globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos en
conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones
asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de
desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales
de crecimiento, son factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin y
las nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Bruner,
1999, 1998; The World Bank, 1998; Arzola, S. et al., 2002; Zabalza, J. et al., 2002;
Alvario, C., Arzola, S. et al., 2000).
Ello implica mejorar procesos y productos y disminuir la inequidad, considerando las
caractersticas locales de los Centros Educativos. Muchas son las variables que
intervienen y su organizacin en campos explicativos dan cuenta de los diferentes
modelos y paradigmas que se ponen en juego.
El avance del conocimiento en estas materias no se ha producido linealmente.
Muchas investigaciones llegan a resultados divergentes y los modelos explicativos
reproducen estas divergencias. Sin embargo, paulatinamente se ha ido aceptando
que uno de los espacios ms significativos para la produccin de una mejor
educacin es la Unidad o Centro educativo, la estructuracin de su comunidad y de
sus prcticas.
Estudios realizados en Holanda demuestran que la organizacin escolar y el sistema
de toma de decisiones seran factores determinantes. Investigadores a nivel
internacional, tales como: Sammons et al. (1995), Rutter y colaboradores (1979),
Mortimore y colaboradores (1988), y a nivel nacional, Arancibia (1992), Arzola (1985,
1988), Servat (1996), Alvario et al. (1999) resaltan como factores claves de las
escuelas efectivas el sentido de misin compartido por directivos y profesores, un
compromiso claro del equipo del colegio en torno a las metas acordadas,
especialmente las de aprendizaje, un liderazgo efectivo del director y un clima de
relaciones cooperativas. En relacin con el aprendizaje se resalta que los profesores
de las escuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a las posibilidades de
logro de los alumnos y una actitud evaluativa permanente. En las relaciones con la
comunidad, las escuelas eficaces fomentan la participacin de los padres en el
aprendizaje de sus hijos.
En un estudio reciente Sancho et al. (1998) analizaron las variables de gestin ms
relevantes en un grupo de escuelas subvencionadas que han obtenido puntajes
SIMCE superiores a 89%. Entre sus conclusiones destacan que estas escuelas se
caracterizan por:
El director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnico y humano).

Autonoma tcnica pedaggica.


Existencia de una fuerte cultura escolar.
Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental para la
efectividad escolar.
La presencia diaria y constante del profesor.
Sensibilizacin positiva hacia los nios y padres sobre la educacin.
Efectiva utilizacin de recursos pedaggicos por parte de los docentes.
Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.
Por el contrario, los trabajos de Teddlie y Stringfield (1993), Reynolds (1996) y
Stoll y Fink (1996), explican la ineficacia o prdida de eficacia de las escuelas por,
entre otros, la ausencia de liderazgo.
Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de liderazgo educativo? Dadas las
caractersticas del fenmeno educativo es necesario hacer algunas precisiones y
alcances conceptuales.
El liderazgo educativo como una forma de influencia y de ejercicio del poder
1.

La relacin educativa: una relacin asimtrica

Es cierto que la educacin es una tarea que nos incumbe a todos. Esta
afirmacin es un lugar comn que nadie puede negar. As, unos dicen que ver una
teleserie, convivir en una fiesta o ceremonia, estar en un mismo espacio, imponer una
multa o un parte, controlar lo que alguien hace, etc. son ejemplos de actos
educativos, tan educativos como los que se realizan entre un profesor y su alumno.
Es necesario centrar mejor los conceptos, como un paso necesario para entrar en
el tema.
Cada uno puede aprender en estas u otras similares situaciones y circunstancias;
a eso se le llama aprendizaje social. Sin embargo, estas manifestaciones de
aprendizaje social no pueden todas recibir el nombre de educacin. Es necesario
distinguir entre Socializacin, Control Social y Educacin. En una organizacin
escolar se dan los tres procesos y los tres deben ser gestionados.
Socializacin es el aprendizaje por simple participacin en un grupo o en una
situacin en donde no hay clara intencin de ensear y de aprender, pero que dada
la situacin los sujetos adquieren o interiorizan modos de comportarse, reglas,
normas y valores. Es un aprendizaje por simetra y no directamente intencional o
intencionado, con predominio del aprendizaje mediado por la simple participacin del
sujeto en situaciones socioestructurales. Funciona por medio de la credibilidad que

la situacin genera. As puede suceder en la sala de profesores, en un recreo, en los


patios de un colegio y tambin dentro de la sala de clase.
Control social implica la capacidad asimtrica de imponer una conducta sin que
se cuente con la voluntad o el deseo intencional del otro. Es un aprendizaje por
imposicin asimtrica, intencional en quien impone pero no intencionado en quien se
somete. Funciona por empleo de la autoridad que se tiene sobre alguien. Tambin
en un colegio existen actos de control social. Pero siendo ambos modos de
aprendizaje, la educacin es diferente de ellos.
La educacin es un sistema que pretende algo, que intencionalmente se ejecuta
y que debe contar con la participacin del que aprende. Es asimtrica en cuanto
alguien ensea a alguien; deja de serlo cuando alguien aprende y se hace autnomo.
Estos tres procesos se encuentran en una unidad escolar, en la sala de clase o
en el patio o en una reunin de profesores, etc. A veces se refuerzan, otras se
oponen o anulan. Es un asunto de jerarquizaciones y opciones, manifiestas o
latentes. Es fcil descubrir en innumerables facetas y ejemplos en la vida escolar
cotidiana, la presencia y juego existente entre estos tres procesos de aprendizaje.
Pero especifiquemos que la educacin es algo ms que el control social y la
socializacin. Es un proceso de influencia, que pretende guiar a otro a hacer suyas
las propuestas del que asimtricamente tiene poder. Este otro es el educador, cuya
accin profesional requiere relaciones de inclusin, de afeccin, pero se define por
su capacidad de influir, por poner en juego su poder pedaggico. Lo especfico es
que en educacin se planifica, se gerencian proyectos y acciones para influir en un
determinado sentido.
Cuando se oscurece el sentido, perdemos la mirada,
deambulamos sin saber adnde. Cuando falla el poder pedaggico, no sabemos
cmo llegar, cmo guiar, cmo lograr que se descubra el sentido. Ejemplos los
tenemos a la mano: educacin no significativa para nuestros alumnos, maestros
funcionarios, violencia, etc., que desgasta en duras negociaciones que a veces no
permiten realizar la misin ni de educadores ni de directivos.
Sin poder no se educa ni se dirige. Por lo mismo, es algo que hay que cuidar. El
problema que debe ser clarificado es: en qu asienta su poder el educador, el
directivo?
El trmino influencia est tomado en el sentido de una intervencin deliberada de
A sobre B y que lleva a B a comportarse de una manera diferente a la que l hubiese
tenido sin esta intervencin de A.
As, por ejemplo, despus y durante la ejecucin de un "acto educativo logrado"
el sujeto educando cambia o no hay influencia educativa. El momento del cambio
puede estar diferido en el tiempo y esto hace difcil a veces su comprobacin. El
rea del cambio tambin es mltiple y puede ser afectada en uno de sus
componentes o en su globalidad (cognitiva, afectiva, apreciativa, conductual).
Una "influencia educativa ineficiente" puede cambiar a B, pero no en el sentido
deseado.

Tambin B puede cambiar sin A, en un proceso de autoformacin (o de


socializacin) o a pesar de A.
Una tentativa de influencia se refiere a una intervencin deliberada de A, pero
que no produce cambio en B; existe intencin de educar, pero no se educa.
En el proceso de influencia asimtrica llamado educacin, existe un campo de
relaciones en donde se efecta y produce un trabajo pedaggico.
Es decir, se da la relacin pedaggica entre los actores (v.g. educador-educando,
directivo-grupo docente), el trabajo pedaggico (v.g. enseanza-aprendizaje, gestinadministracin) y el poder pedagogico, originariamente en manos del educador o del
director en su propia funcin, y que a travs de la relacin pedaggica y el trabajo
pedaggico se desplaza hacia el alumno o hacia el colega con el cual forma
comunidad, logrando que ellos aumenten su propio poder y capacidad de influir sin
que el maestro o el directivo pierda el suyo. Es importante en este aspecto
reflexionar acerca del rol de la autoestima en el profesor y su relacin con la
transferencia del poder pedaggico (ver, por ejemplo, S. Arzola y C. Collarte, 1995,
1996).
Es necesario distinguir y analizar el poder, la autoridad y el liderazgo.
2. El poder
Cules son las condiciones para que el proceso de influencia llamado poder
exista y sea eficaz?
Algunas de las siguientes proposiciones provienen especialmente de los trabajos
de investigacin de Cardinal (1983) y Gagnon (1983).
1. En primer lugar, es necesario que existan a lo menos dos partes.
definiciones de poder postulan que el poder no existe en s;

Las

l existe en una relacin, es decir, actuar sobre otro exige entrar en relacin con
l y es al interior de esta relacin que toma forma el poder (Crozier y Freidberg,
1977). El poder se estructura en un campo de historicidad.
2. En segundo lugar, es necesario que estas dos partes estn en divergencia de
objetivos o fines. Cartwright (1959) define el poder en trminos de diferencia de
intensidad entre dos campos de fuerza, a saber el poder de A sobre B es la
fuerza mxima inducida por A sobre B, menos la fuerza mxima de resistencia
que B opone.
3. En tercer lugar, es necesario que una parte ejerza motivacin, coaccin, presin,
tensin u obligaciones sobre la otra. En una perspectiva ms probabilstica el
poder se concibe de la manera siguiente: el poder es la probabilidad que A
conduzca a B a hacer alguna cosa que ste de otro modo no habra hecho
(voluntariamente).

4. En cuarto lugar, el ejercicio de estas presiones se funda en la posesin de


recursos reales o supuestos que garantizan la factibilidad de su ejercicio. A tiene
el poder sobre B cuando B depende de A para obtener alguna cosa importante
que l no puede encontrar en otra parte y que el no puede forzar a A a cedrselo
(Blau, 1964). Sin embargo, como el poder en tanto atributo de una relacin
fundada sobre las percepciones y las cogniciones subjetivas de los otros
(representaciones sociales) (Bacharach y Lawler, 1980), los recursos posedos
por A y valorizados por B dependen del dominio de la atribucin (Cardinal, 1983).
Por eso es que en esta perspectiva, y ello es importante, el que los recursos
atribuidos por B a A sean reales o imaginarios no cambia para nada el poder de
A, en tanto cuanto B contine atribuyndoselos a A.
5. Finalmente, el grado de sumisin a las presiones ejercidas es proporcional a la
relacin costo-beneficio anticipado (Thibault y Kelley, 1959). Segn la hiptesis
que todo comportamiento humano implica costos y beneficios y que el individuo
busca maximizar el resultado neto de su comportamiento, Thibault y Kelley
(1959) consideran que el poder de A sobre B es proporcional a la capacidad de A
de cambiar el resultado o beneficio neto que B obtendra. B acta en el sentido
propuesto porque considera que le conviene hacerlo. Es decir, para que los
recursos atribuidos por B a A conduzcan a B a conformarse, parcialmente a lo
menos, a la voluntad de A, es necesario, de una parte, que ellos tengan para B
un carcter de sancin (punitivo o recompensa) y, de otra parte, que B estime a A
capaz de utilizarlos en tanto que sanciones frente a l. Percibe que A puede
efectivamente recompensarlo o no, si asume una actitud de disponibilidad.
De aqu se sigue que un individuo que puede modificar el comportamiento de otro
en virtud de ciertos fines, logros o metas y que tiene los recursos personales o
institucionales necesarios y que sabe gestionarlos en la direccin deseada, detiene
sobre ste una ventaja en trminos de poder.
3.

Poder y autoridad en la unidad educativa

La autoridad se refiere al poder legtimo, esto es, el que le es conferido a un


miembro cualquiera de una organizacin en funcin del cargo o la posicin que
ocupa en la estructura de sta. Decimos que se trata de un poder de tipo formal,
porque es reconocido formalmente por la organizacin y sus miembros.
El directivo de un centro educativo ejerce la autoridad, pero sta no es la nica
fuente de poder que emana de la organizacin. Con frecuencia, incluso, no es la que
proporciona una mayor capacidad de influencia. Conviene aclarar brevemente los
trminos en uso.
Existe otro tipo de poder de naturaleza informal que se establece, segn algunos,
a partir de las caractersticas personales de los sujetos, de su experiencia, de sus
conocimientos sobre la materia, de sus destrezas de comunicacin, etc. Segn otros
se establece a partir de las representaciones que la comunidad se hace de alguien.

La referencia es al concepto de liderazgo, que es complementario al de


autoridad. Para entender cmo se ejerce el poder en las organizaciones, es
necesario distinguir ambos conceptos correctamente.
En este sentido, se puede considerar el liderazgo como la capacidad de influir en
la conducta organizativa de los sujetos sobre bases no explcitas o informales (Lpez,
1997). As cualquier persona dentro de la organizacin puede constituirse o ser
percibido por los dems como un lder.
3.1. La autoridad formal
La autoridad formal es un recurso puesto a disposicin de las personas que
ocupan un puesto jerrquico especfico en una organizacin. La autoridad formal
est claramente conferida a los "cuadros" de la organizacin y ella se muestra
inoperante fuera de tal organizacin (por eso a veces se puede observar la
resistencia a los cambios organizacionales por parte de algunos miembros de los
"cuadros" que pueden ver as amenazada "su autoridad").
De este modo, la autoridad pedaggica slo es tal al interior de una estructura u
organizacin educativa. Por eso la importancia, por ejemplo, de que la autoridad
docente (.e. directiva) est claramente definida en la organizacin para que pueda
establecer los vnculos correspondientes a su posicin (v.g. frente a sus alumnos, lo
cual, por lo tanto, no depende solamente de l como persona). Esto se expresa
claramente en los organigramas formales y en los organigramas reales (en una
organizacin eficiente ambos son bsicamente coincidentes) y en los documentos
normativos que especifican derechos y deberes (Arzola S. 2000).
Lo importante es dejar claramente consignado que la autoridad est adjunta,
ligada con el puesto que el titular ocupa y a las actividades que ste realiza en tanto
cuanto acta en el puesto. Es atributo del puesto, del cargo. La autoridad, desde
este punto de vista organizacional, no est nunca amarrada o ligada a la persona
misma del titular, sino al rol y a su status (Mucchielli, 1976). Corresponde al cargo
ocupado. La confusin se produce cuando el cargo es "posedo" como propio por un
sujeto. Por eso algunos especialistas en planificacin proponen que debe haber una
relativa movilidad en el campo de las atribuciones de jerarqua.
Segn la literatura, es el reconocimiento, por los subordinados, de la legitimidad
de la autoridad lo que constituye el fundamento organizacional y psicosocial de la
autoridad. Se trata de la legitimidad en la posesin del cargo, en el ejercicio de la
funcin y en el fundamento de su poder. Por ejemplo, se puede aplicar este anlisis
de la legitimidad al ejercicio profesional del educador, al jefe de la UTP, al orientador,
al administrador o al Director o Rector de un colegio.
Las razones que conducen a los subordinados a aceptar la autoridad son: la
congruencia del ejercicio de la autoridad con los objetivos y la misin organizacional;
la capacidad de alcanzarlos (Peabody, 1964); la compatibilidad de los objetivos
individuales y de los fines organizacionales (Miller, 1973) y la necesidad de
seguridad (Presthus, 1960). La sumisin frente a la autoridad implica incapacidad del

subordinado para distinguir entre estos factores (Collarte y Arzola, 1994) y, por lo
mismo, confundir persona y puesto.
As, incluso si la autoridad formal confiere al titular de esta autoridad el derecho
de mandar (Salleron, 1973), de controlar, de evaluar (Dornbush y Scott, 1975), de
decidir sobre las acciones colectivas (Caude, 1976), todo ello en vistas a alcanzar los
objetivos y fines organizacionales y a respetar las reglas y normas convenidas en la
organizacin (Miller, 1973; Mucchielli, 1976), sta, para ser eficiente, debe ser
reconocida y aprobada por los miembros que se suponen subordinados (Dornbush y
Scott, 1975). Esto es as incluso cuando la autoridad formal es conferida, por
ejemplo, por los miembros organizacionales de nivel jerrquico superior (Mucchielli,
1976) o tambin, a pesar del hecho, que la autoridad formal da al titular el acceso a
la utilizacin de sanciones (puniciones y recompensas) para regular a los actores que
de ella dependen (Caude, 1976; Dornbusch y Seott, 1975; Peabody, 1964). Incluso
estos ltimos no pueden retirar la autoridad al titular, lo que permanece como una
prerrogativa al cargo ocupado. La confusin se produce cuando el cargo es
"posedo" como propio por un sujeto. Por eso algunos especialistas en planificacin
proponen que debe haber una relativa movilidad en el campo de las atribuciones de
jerarqua.
Segn la literatura, es el reconocimiento, por los subordinados, de la legitimidad
de la autoridad lo que constituye el fundamento organizacional y psicosocial de la
autoridad. Se trata de la legitimidad en la posesin del cargo, en el ejercicio de la
funcin y en el fundamento de su poder. Por ejemplo, se puede aplicar este anlisis
de la legitimidad al ejercicio profesional del educador, al jefe de la UTP, al orientador,
al administrador o al Director o Rector de un colegio.
Las razones que conducen a los subordinados a aceptar la autoridad son: la
congruencia del ejercicio de la autoridad con los objetivos y la misin organizacional;
la capacidad de alcanzarlos (Peabody, 1964); la compatibilidad de los objetivos
individuales y de los fines organizacionales (Miller, 1973) y la necesidad de
seguridad (Presthus, 1960). La sumisin frente a la autoridad implica incapacidad del
subordinado para distinguir entre estos factores (Collarte y Arzola, 1994) y, por lo
mismo, confundir persona y puesto.
As, incluso si la autoridad formal confiere al titular de esta autoridad el derecho
de mandar (Salleron, 1973), de controlar, de evaluar (Dornbush y Scott, 1975), de
decidir sobre las acciones colectivas (Caude, 1976), todo ello en vistas a alcanzar los
objetivos y fines organizacionales y a respetar las reglas y normas convenidas en la
organizacin (Miller, 1973; Mucehielli, 1976), sta, para ser eficiente, debe ser
reconocida y aprobada por los miembros que se suponen subordinados (Dornbush y
Scott, 1975). Esto es as incluso cuando la autoridad formal es conferida, por
ejemplo, por los miembros organizacionales de nivel jerrquico superior (Mucchielli,
1976) o tambin, a pesar del hecho, que la autoridad formal da al titular el acceso a
la utilizacin de sanciones (puniciones y recompensas) para regular a los actores que
de ella dependen (Caude, 1976; Dornbusch y Scott, 1975; Peabody, 1964). Incluso
estos ltimos no pueden retirar la autoridad al titular, lo que permanece como una
prerrogativa de las instancias superiores. Sin embargo, ellos s pueden no solamente
negarle al titular todo liderazgo, carisma o poder que constituyen los pilares de la

influencia, sino tambin hacer inoperante a la autoridad (v. gr. por la desobediencia o
la no accin ante las directivas de la autoridad).
Por otra parte, el hecho de verse atribuir la autoridad formal -asociada a un cargo
o a una funcin especfica en la organizacinconstituye ciertamente un triunfo y una
satisfaccin para el titular (Mucchielli, 1976); podran contarse las excepciones que
superan realmente la verbalizacin que pueda hacerse en sentido contrario.
En efecto, el ms inepto de los patrones posee una ventaja estratgica sobre
cada uno de sus subordinados, por el cargo que l ocupa; ventaja que los
subordinados tienen inters de tener en cuenta, al menos en apariencia, para evitar
los rayos y truenos que la autoridad puede poner en juego legtimamente si ellos se
desvan o son anmicos (Caude, 1976; Dorsbush y Scotte, 1975).
Sin embargo, la punicin y la recompensa, para ser aceptables ante los ojos de
los subordinados, deben referirse a las faltas o mritos relativos a su trabajo
(Salleron, 1973) y al respeto de las normas de la organizacin. Sin embargo,
Peabody (1964) indica que la utilizacin de puniciones debilita la eficacia de la
autoridad.
De este modo, si la autoridad confiere a su titular un derecho organizacional, ella
no prev para nada la manera como este derecho ser ejercido. La manera de hacer
uso de ella depender del proceso de influencia utilizado.
3.2.

La autoridad informal: el liderato

Segn Bass (1990), el liderazgo no existe verdaderamente sino cuando es


reconocido y atribuido por los miembros del grupo a un individuo determinado. Este
reconocimiento implica algo ms que la aceptacin pasiva; l se refiere a la idea de
compromiso personal de los miembros.
Esta atribucin del liderazgo a alguien emerge de la interaccin entre dichos
miembros, y frecuentemente como continuidad de relaciones directas entre ellos
(relaciones cara a cara).
En el curso de estas relaciones los miembros del grupo perciben y reconocen
espontneamente la contribucin ms particular de un individuo determinado al
progreso del grupo (Gibb, 1969a), como si este individuo tuviese ms medios y
posibilidades para satisfacer sus necesidades, como si este individuo ms que
ninguno en el grupo pudiera servir ms tilmente y significativamente al grupo (Bass,
1990). Y ello desde la perspectiva de las finalidades u objetivos comunes
emergentes del grupo mismo (Gibb, 1969a) en compatibilidad con las expectativas y
las necesidades de los miembros. Se le percibe como alguien que armoniosamente
busca lograr lo mximo posible con la menor friccin factible y que moviliza el mximo
de cooperacin comprometida por parte del grupo, ello porque justamente el grupo
as lo desea y no porque sean presionados u obligados (Merton, 1969).
Es el hecho de que los comportamientos y actitudes de tal individuo corresponden
a las expectativas del grupo, que sus proposiciones sean las ms representativas de

las necesidades, aspiraciones y opiniones del grupo, lo que le hace merecedor del
liderazgo frente a sus colegas.
En tanto cuanto la relacin sea beneficiosa al conjunto del grupo y que los
miembros cooperen en el logro de los objetivos comunes, el liderazgo atribuido a
dicha persona permanece operante.
En general, pareciera ser que efectivamente el proceso de influencia llamado
liderazgo excluye la idea de presin y de unilateralidad, y ms bien invoca la idea de
alcanzar los objetivos del grupo por concertacin y aceptacin voluntaria de los
miembros. Se tratara, por lo tanto, de un proceso de influencia "blando".
Cmo, sin presionar u obligar, se puede conducir a los miembros de un grupo a
cooperar en el logro de un objetivo? Este es el ncleo del liderazgo y podemos
claramente observar la connotacin que l tiene para los procesos educativos.
El concepto que surge actualmente para explicar este proceso eficaz de
influencia es el de confianza, es decir, la confianza experimentada o sentida por los
miembros del grupo frente a una persona dada. Pero qu es la confianza?
En tanto comportamiento, es decir, confiar, dar confianza, se trata de un concepto
compuesto de tres orientaciones distintas, necesarias e interrelacionadas:
1. Una situacin de interdependencia entre las partes en causa;
2. La posibilidad de correr riesgos por una u otra de las partes frente a los
comportamientos que podra adoptar la otra parte;
3 . La decisin, de la parte del que arriesga o corre el riesgo, de confiar.
De hecho, hacer confianza en alguien no significa como lo sugiere a veces el lenguaje comn, mostrarse crdulo o ingenuo, sino ms bien ser
capaz de correr riegos, es decir, de hacerse momentneamente vulnerable despus
de haber estimado que los resultados de esta apertura sern ms beneficiosos que
nefastos. Hacer confianza, es correr riesgos calculados y no al azar. Es creer en
alguien.
Dos factores seran requeridos para que tal gesto de confianza se manifieste:
Es necesario que el lder sea percibido como competente para realizar la tarea
que le incumbe o se le asigna, y
Es necesario que las propuestas y las posiciones del lder sean representativas
de las que definen al grupo, es decir, compatibles con los valores existentes en el
grupo.
Basados en un concepto clsico de la inteligencia como la capacidad de
adaptarse al medio a partir del ejercicio de las competencias individuales; como la
capacidad de identificar problemas, analizar causas y consecuencias, se ha

racionalizado posiblemente demasiado el trabajo de un lder como planificador y


supervisor.
Es necesario recuperar la mirada emotiva, esa que se pone en juego cada da
cuando los ojos encuentran a otras personas, alumnos, colegas, administrativos,
auxiliares... personas que comprometen y que tambin llevan por dentro sus propias
vivencias.
Howard Gardner (2001) da buenas pistas con su teora de las
inteligencias mltiples. No slo existe la inteligencia abstracta y formal sobre la cual
se ha basado gran parte de la historia del quehacer educativo, nuestras capacidades
son mucho ms variadas. Daniel Goleman (1996) ha puesto de moda el trmino
Inteligencia Emocional. La forma como ella opera no nos es extraa: no se trata
solamente del autocontrol emocional, capacidad de empata y de relaciones sociales
o fuerte motivacin. La inteligencia emocional permite realizar con xito lo que la
inteligencia racional muestra. No basta analizar, planificar las acciones; es necesario
realizarlas. Para ello la inteligencia emocional aporta el nivel de confianza necesario
para enfrentar situaciones nuevas, capacidad de iniciativa y de implicar a los dems,
creer en los otros, darle un sentido "sentido" a lo que se puede realizar juntos en el
colegio o escuela. Por esto Goleman define el liderazgo como la capacidad de influir
en el estado emocional de otras personas mediante la persuasin y comunicacin
convincente.
4.

Poder y liderato en la unidad educativa

A tenor de lo que se ha venido afirmando, lder es una persona que hace que
sucedan cosas que no ocurriran de otro modo, que influye de un modo perdurable
sobre un conjunto de personas.
En su discusin del liderazgo carismtico, Willner (1984) afirma que lo que
cuenta realmente no es lo que el lder es, sino aquello que los seguidores creen que
es. Un lder carismtico, desde este punto de vista, no es aquel que tiene unas
caractersticas excepcionales, sino aquel al que las personas atribuyen
caractersticas excepcionales, aquel al que, segn Willner (1 984 p. 14), las personas
tratan como si estuviese dotado de cualidades especiales.
Esto tranquiliza, cualquier lista de cualidades que configuran el liderazgo, entre
las que Willner cita la energa o vitalidad, el autocontrol, la inteligencia, la confianza
en s mismo y la presencia fsica, para ser correctamente entendida, tiene que llevar
este agregado: no se trata de cualidades "objetivas" de los lderes, sino de
cualidades que generan en los seguidores la percepcin del liderazgo. Aunque la
distincin puede parecer sutil a primera vista, Willner permite aclarar que no siempre
va a coincidir el contenido de las imgenes que el lder intenta proyectar con las que
los seguidores perciben realmente. No es necesario ser "superman" para ser lder.
Lacouture (1971) lo expresa al decir que el liderazgo no remite a "dones innatos",
no remite a rasgos psicolgicos, ya que reside en el "mbito de las creencias". Lo
que interesa no son los rasgos de personalidad del lder, sino sus radiaciones en las
creencias de los otros. El liderazgo no es una propiedad del lder. Es una relacin
entre el lder y sus seguidores.

Abundando en la misma idea, Carlton-Ford (1992) dice que un grupo tiene un


lder carismtico cuando los componentes de dicho grupo "creen" que esa persona
tiene capacidades especiales y excepcionales. Por su parte, Tucker (1 98 1) explica
por qu un lder puede ser carismtico para sus seguidores en un momento temporal,
concreto, y dejar de serlo en un momento posterior. La razn est, en su opinin, en
el malestar experimentado por sus seguidores. En resumidas cuentas, todos estos
autores insisten en un hecho, a saber, que el liderazgo depende de los seguidores.
As, no es que para ser lder se necesiten los rasgos de dominancia, asertividad,
inteligencia y otros por el estilo, sino que es necesario que la persona que va a
convertirse en lder sea percibido con esas caractersticas. Willner (1984) lo
especifica claramente en relacin con la posesin de carisma. Dice esta autora que
no basta con que una persona posea una caracterstica tpicamente asociada al
liderazgo, aunque sea en grado elevado. Lo crucial es que se le atribuya carisma por
la posesin de esta caracterstica. Lord y Maher (1990) dan un paso ms y aseguran
que la atribucin de caractersticas de liderazgo se realiza en funcin de un patrn
preestablecido de caractersticas que, en la mente de los perceptores, definen el
liderazgo.
Esto es lo que denominan "teoras implcitas de liderazgo". Para estos dos autores
el liderazgo es el resultado de un proceso de percepcin social. La esencia del
liderazgo es que los otros consideren a la persona como lder, al hacerlo ponen en
juego la propia cultura local, sus creencias y expectativas.
Junto a los rasgos de personalidad se pueden aadir los motivos que subyacen al
proceso de ejercer un liderazgo. Algunos autores, entre los que destacan de manera
muy especial House, Spangler y Woycke (1991), creen que lo que mueve a alguien
hacia el liderazgo es una fuerte necesidad de poder, una fuerte necesidad de logro y
una baja motivacin de afiliacin.
Frente a estos autores, Shamir, Arthur y House (1994) ponen el nfasis en los
estados psicolgicos de los seguidores. Segn estos autores, lo que importa no son
los motivos del lder, sino los de los seguidores, su necesidad de autoestima, su
necesidad de confianza, la intensidad con la que buscan determinados valores y
objetivos y, entre otros muchos que se podran citar, su disposicin a adoptar
compromisos fuertes. Cuando se atienden o satisfacen estas necesidades, alguien
se hace lder.
Otro caso en donde se aprecia la importancia de la dimensin real versus la
percibido, es en el papel que juega en la existencia de momentos de crisis. La visin
tradicional, que se remonta a Weber, postula que el origen del liderazgo est
generalmente en una situacin objetiva de crisis y en la presencia de alguien que
muestra saber gestionarla. Willner (1984) agrega que la clave no est slo en la
situacin de crisis, sino "en la angustia psquica" que esa crisis provoca en los
seguidores y que es la que explica que stos vean en el aspirante al lder y, en su
doctrina, la liberacin a la que aspiran.

La verdad es que no pareciera deseable que las comunidades escolares lleguen a


estados de angustia o de estrs para poder liderar, podra ser muy tarde para el buen
clima institucional que se necesita para educar y dirigir.
Tampoco el contexto es ajeno a la dimensin real-percibida. As lo pone de
manifiesto Zonis (1984 p. 272) cuando afirma que los lderes son necesarios para
sacar a la luz el descontento hacia cuestiones tangibles traducibles en exigencias
que luego se van a plantear al sistema-gestin-direccin. Por eso a veces los lderes
naturales pueden parecer molestos a la autoridad que no es capaz de liderar ella
misma.
Lo que hacen los lderes individuales dentro de la estructura es,
sencillamente, intentar movilizar ese descontento de tal forma que su potencial se
transforme en apoyo hacia ellos, haciendo coincidir interpretaciones y estrategias.
Una forma de gerenciar es escucharlos y hacerlos partcipes de nuestro propio
liderazgo. As debemos tener claro que liderar implica no anular, sino gestionar la
crisis, es necesario que los miembros del equipo directivo tambin gestionen el
descontento, guindolo y resolvindolo positivamente.
De este modo, el liderazgo educativo ayuda a articular, definir y fortalecer los
valores, pensamientos y las caractersticas culturales que dan a la organizacin su
identidad nica en la mente de los participantes. Los lderes educativos usan su
capacidad de representar a su comunidad, en la construccin del 'ethos', de la
estructura valrica, de la morada que se habita, de las creencias compartidas, y para
conseguir el acuerdo de los grupos sobre los objetivos explcitos e implcitos que se
desean lograr y sobre el modo de lograrlo.
Il. Propuesta: Un lder que gestiona el cambio en la escuela
1.

Un nuevo escenario para liderar el cambio

Es de conocimiento pblico el nuevo escenario que se prefigura con la reforma


educacional.
Se sabe de las turbulencias, las presiones internas y externas, la complejidad de
las variables en juego, la competitividad y la exigencia de calidad y equidad, cmo
cada nuevo proyecto tensiona a la escuela y sus actores, etc. La sociedad demanda
cada vez ms que los centros educativos sean eficaces, que respondan a las
necesidades y demandas actuales, que no parecen ser las mismas que anos atrs.
Las escuelas estn ante una nueva generacin de alumnos, a las escuelas ya no
llegan los mismos de antes. La generacin de la informacin, de los medios de
comunicacin, invade los colegios. Como dice Manuel Castells (1999), de los
formadores depende la formacin de esta generacin, la posibilidad de que se
estructura valricamente y le d un sentido a su futuro. Quizs habra que precisar
que de los formadores depende, en parte, pues no son los nicos responsables, que
la nueva generacin sea una generacin "desinformada" (que slo entienda de
imgenes), "sobreinformada" (exceso de informacin sin seleccin ni comprensin) o
informada (seleccionan, ordenan y comprenden la informacin). Una generacin
"difcil", si se la mira desde las referencias de cada uno.

Se exige a los profesores que deben dejar de ser transmisores de conocimientos


para ser "conductores de alumnos", a los directivos constructores de comunidad"...
no se sabe si simultneamente se crean las condiciones adecuadas para darle
legitimidad a la demanda.
Se produce un sustancial cambio de entorno, cambia el concepto de espacio y de
tiempo educativo, los materiales cambian de formato, las mochilas se aligeran al
cambiar el peso de los libros por la liviandad de los CD-ROM.
Todo esto lo saben y vivencian los formadores, as como vivencian los problemas
de la violencia, el consumo de drogas y el aburrimiento escolar.
A pesar de que las escuelas siguen siendo instituciones imperfectas, y todas las
organizaciones lo son, las escuelas o colegios son imprescindibles para avanzar en
desarrollo humano y social, para hacer ms equitativo el entorno, para dar
oportunidades y abrir horizontes.
En estos contextos hay que dirigir y gestionar, con ciertos criterios de base que
definan inicialmente las polticas de gestin.
2. Dirigir y gestionar hacia la calidad educativa
En el escenario expuesto, los criterios que permiten definir las polticas de
gestin se orientan a posibilitar la construccin de una unidad educativa (escuelacolegio-campo de accin) que configure procesos de innovacin reales, bajo la
opcin de calidad y equidad educativa.
Esta opcin requiere definir lneas de accin.
A continuacin, se presentan cinco proposiciones relacionadas con
gestin y que podran propender a hacer ms eficaces las escuelas:
1.

polticas de

Compartir las finalidades y objetivos del ideario, proyecto educativo, planes


estratgicos y operativos, en sus distintos niveles de decisin y aplicacin.

2. Aceptar y concordar en las mismas prioridades de accin, expresadas en


procesos de intervencin y propuestas de mejoramiento (Plan Anual Operativo y
Proyectos especficos de accin).
3 . Compartir la necesidad de la unidad de criterios y de una accin colaborativa
(Gestin estratgica participativa).
4. Aceptar niveles de gestin (central, regional, local) y la necesidad de una
autonoma que permita construir acciones o reinterpretar las propuestas a partir
de las propias experiencias emergentes por parte de los actores educativos
(Jerarquizacin y liderazgo).

5 . Potencializacin de las actitudes favorables al cambio y naturaleza de las


percepciones de los actores educativos, ante la gestin y el clima organizacional
(Desarrollo organizacional).
La construccin cultural de una institucin en trminos de su
calidad y equidad puede demandar modificaciones en el organigrama (estructuras
ms horizontales), potenciacin de los rganos del staff (especialmente en orden al
trabajo cooperativo), una adecuada atencin a la forma como se ordenan y
comprometen los recursos humanos, materiales y funcionales (capacitacin, apoyos
tcnicos, recursos pedaggicos, sistemas normativos y eficiencia econmica en la
obtencin de los logros).
Tan importantes como estos aspectos estructurales son los operativos:
orientados a hacer realidad una determinada poltica (participacin, autonoma ... ),
posibilitar la eficacia prctica de las estrategias, tanto las externas como las
emergentes productos de la reflexin colaborativa.
En este sentido, se asume que las escuelas o colegios son las unidades bsicas
de cambio, y que se trata de hacer factible la existencia de polticas de gestin y
estrategias especficas de desarrollo, para continuar proponiendo algunos criterios
estratgicos fundamentales:
1.

La unidad escolar, como un espacio educativo ms amplio que las acciones


pedaggicas, debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el
desarrollo del cambio educativo. Este no ocurrir a no ser que se tengan en
cuenta las variables escolares y los contextos sociales y familiares en que las
escuelas funcionan. Pero al mismo tiempo deben ser definidos los campos de
competencias e identificar las variables alterables del sistema. La escuela
debe cambiar lo que puede cambiar. No lo puede todo, pero debe no slo por
razones tcnicas o profesionales, sino por razones ticas, cambiar las
variables que de ella depende. Cambiarse para cambiar.

2. La comunidad escolar (unidades escolares) y especialmente los directivos y los


profesores, han de tener la oportunidad de apropiarse de las innovaciones, de
decidir sobre ellas, de controlar sus contenidos y desarrollo. De otro modo no
ponen en juego su identidad y compromiso profesional, prerrequisito del cambio.
3. Las estrategias de innovacin en el mbito escolar han de tender a que el centro
como organizacin desarrolle capacidades para:
a. diagnosticar su propia situacin y desarrollo;
b. movilizar planes de accin conjuntos;
c.

controlar y evaluar su implementacin y resultados.

4. Ha de propiciarse un clima de colaboracin y una estructura que apoye y facilite


la innovacin, y que sirva como contexto para el perfeccionamiento de los
profesores y supervisores.

5. Este perfeccionamiento debe reflejar las necesidades y enfrentar los problemas


reales. Es importante definir de quin son las necesidades, en el contexto de un
perfeccionamiento que produzca cambio conductual.
La capacitacin de los educadores ha de ocurrir en el contexto de programas de
innovacin y debe estar centrada, preferentemente, en diagnsticos coherentes
con los programas de desarrollo.
6. La resolucin de problemas prcticos como metodologa de base es un
procedimiento adecuado para la innovacin y autoformacin.
7. Los impactos en la formacin y aprendizaje de los alumnos deben ser
significativos.
8. La gestin, aplicacin y logros de los programas de accin, deben tener costos
que sean eficientes y eficaces y que constituyan un aporte a los requerimientos
de la equidad.
9. Una poltica de gestin no slo consiste en actuar sobre otros objetos o campos,
implica actuar sobre s misma. Esto significa apertura a una permanente revisin,
pero al mismo tiempo resguardo de la estabilidad de las acciones y propsitos.
Es necesario centrar seriamente los esfuerzos en procesos permanentes que permitan mejorar las unidades escolares, para hacerlas ms eficientes
y eficaces.
A los aspectos sealados, se pueden agregar los que Marches y Martin (1998;
105), entre muchos otros autores, proponen como factores que definen las escuelas
eficaces:
1. Liderazgo profesional: firme y propositivo, participativo y profesionalizado.
2. Visin y metas compartidas: unidad de propsito; consistencia de la prctica con
el proyecto educativo y el ideario.
3. Ambiente favorable de aprendizaje: atmsfera ordenada; ambiente de trabajo
atractivo.
4. Concentracin en la enseanza y el aprendizaje: buen uso del tiempo de
aprendizaje; nfasis acadmico, orientacin al rendimiento.
5. Expectativas elevadas: altas expectativas
comunicadas; proporcionar retos intelectuales.
6. Refuerzo positivo:
concordadas.

disciplina

clara

justa;

generalizadas;

expectativas

retroalimentacin,

normas

7. Seguimiento del proceso: seguimiento de la accin de los alumnos; evaluacin de


los resultados de la escuela; acompaamiento permanente de los profesores en
su funcin.
8. Derechos y responsabilidades: control del trabajo de profesores y alumnos,
actores pedaggicos con una alta autoestima y seguridad en lo que hacen,
compartir responsabilidades, poltica de apoyo y estmulo.
9.

Enseanza intencional: organizacin eficiente del tiempo y del espacio, claridad


de objetivos en la enseanza, la escuela como espacio educativo.

10. Una organizacin para el aprendizaje: desarrollo de los profesores basados en


las escuelas y en las necesidades individuales, cultura de evaluacin del
desempeo, desarrollo de infraestructura.
11. Cooperacin familia-escuela: implicacin de los padres, satisfaccin de todos los
actores educativos con la institucin escolar.
3.

Los directivos como lderes pedaggicos

En esta perspectiva, el ncleo estar en el liderazgo referido a los centros


escolares y, particularmente, a sus rganos directivos, a los que se pide
habitualmente que lo ejerzan. En el contexto nacional se hace referencia al equipo
directivo como rgano colegiado que, desde la estructura formal, tiene designadas
atribuciones y competencias relacionadas con el liderazgo. El equipo directivo, ms
que ningn otro colectivo de educadores, tienen un papel esencial en el desarrollo y
mejora de las escuelas.
Beck y Murphy (1993) generan una imagen para referirse a los directores
escolares en los aos noventa. As, aparece la imagen del director como lder que, al
margen de sus competencias legtimamente designadas, es capaz de orientar el
cambio en los centros asumiendo el reto de que las organizaciones son entidades
socialmente construidas. Pero los directores no slo han de desempear su rol como
lderes realizando funciones de motivacin o de rbitros en los conflictos, sino que
adems deben adoptar estrategias y estilos de liderazgo que se encuentren en
armona con los principios organizativos que ellos propugnan. Deben aprender a
liderar no desde la cumbre de la pirmide organizativa, sino ms bien a travs de la
red de relaciones interpersonales, siendo su base de influencia la experiencia
profesional y el imperativo moral ms que la autoridad.
Los directores tienen la responsabilidad de ser un nexo de unin entre las
condiciones de la educacin y las condiciones globales de los alumnos, o sea que
han de facilitar las condiciones para un acercamiento entre la sociedad y la escuela.
Las metforas del director como educador y como agente moral recupera dos
aspectos que han sido soslayados durante pocas anteriores.
Desde esta perspectiva, una de las actividades importantes de los directores ser
la de intervenir en sus escuelas utilizando valores crticos. Esta perspectiva se
expresa en la idea de la "visibilidad" de los directivos.

Finalmente, los directores como personas dentro de la comunidad vienen a


representar la imagen del lder educativo que trabaja con personas desde la
perspectiva de la escuela como una comunidad caracterizada por las interrelaciones
entre sus miembros.
Conley y Goldman (1 994) utilizan el trmino liderazgo facilitador para describir
cmo los directores son capaces de liderar sin dominar. Y es que el nuevo estilo de
liderazgo que est emergiendo, caracterizado por una alta capacidad de implicacin
en la toma de decisiones, una nueva visin sobre la gestin de las escuelas y un
marcado nfasis sobre el significado del cambio y la mejora, necesita tambin una
nueva terminologa. As, para estos autores el liderazgo facilitador se define como:
"El comportamiento que resalta la habilidad colectiva de una escuela para adaptar,
resolver problemas y realizar mejoras.
El liderazgo facilitador incluye
comportamientos que ayudan a la organizacin a cumplir metas que deben ser
compartidas, negociadas o complementadas." (Conley y Goldman, 1994: 238).
Conley y Goldman (1994) ofrecen diez propuestas para identificar la intensidad y
las limitaciones del concepto liderazgo facilitador:
1. El liderazgo facilitador consiste en la creacin y direccin de tensiones.
2. El xito del liderazgo facilitador anima a compartir visiones.
3. El liderazgo facilitador genera y saca partido de las oportunidades; pero si no
se dirige sistemticamente, este oportunismo puede llevar a la fragmentacin.
4. El xito del liderazgo facilitador requiere el constante desarrollo de nuevos
lderes y la creacin de nuevas estructuras de liderazgo.
5. En relacin con el entorno, los directores controlan las limitaciones internas y
externas para fortalecer el intercambio de comunicacin e informacin y para
identificar y explotar oportunidades.
6. Los lderes facilitadores comprenden la importancia de crear disponibilidad
para el cambio; los directores continan jugando un papel central en la
decisin sobre cundo actuar, porque una total disponibilidad nunca se
realiza.
7. Los lderes facilitadores equilibran procesos y productos; un excesivo nfasis
sobre el proceso como fin ltimo en si mismo puede ser un vicio peligroso.
8. El lder facilitador debe valorar si invierte energas en adoptar nuevas ideas o
en adaptar las existentes.
9.

Los problemas no resueltos relativos al rendimiento de cuentas pueden servir


al liderazgo facilitador como mtodo para tomar decisiones junto a los
padres, superiores y miembros de la comunidad.

10. El liderazgo facilitador es todava la excepcin en muchas escuelas; los


lderes facilitadores necesitan apoyo para sostener sus esfuerzos y
contrarrestar el aislamiento.
En este sentido, parece una postura compartida en la actualidad entender el
liderazgo pedaggico como un conjunto de valores y principios educativos
encaminados a desarrollar procesos de reflexin crtica, imposible de reducir a
estrategias de gestin o destrezas particulares.
Para poder desempear
acertadamente este liderazgo pedaggico, San Fabin (1992) entiende que se ha de
disponer de diversos tipos de conocimiento:

4. mbitos de gestin de los lderes directivos


Es necesario que examinemos algunos mbitos de gestin en los que se
desenvuelve la accin directiva en los centros escolares para posteriormente
reflexionar sobre sus funciones como lderes pedaggicos.
4.1. Solucionar problemas
Algunos pueden pensar que no hay tiempo para otra cosa que no sea dar salida
a los innumerables problemas que surgen a diario en los centros. En cualquier caso,
intervenir en la solucin de problemas es un aspecto del liderazgo pedaggico,
especialmente cuando se trata de problemas relacionados con la docencia y su
organizacin.
Desde el punto de vista de las estrategias de solucin de problemas, algunas
recomendaciones seran: resolver los problemas con otros, usar un modelo
deliberativo para su solucin; utilizar la comunicacin y la participacin, recoger
sistemticamente informacin relevante sobre el problema; clarificar los componentes
de cada situacin; atender especialmente a la clarificacin inicial del problema;
definir con claridad quin es el propietario del problema, si ste es individual o
colectivo, cul es el nivel de conciencia de su existencia, y disponer de las
estructuras organizativas para la solucin de problemas en grupo. Implicar a los
otros en la solucin de problemas es una tarea de suma importancia en el ejercicio
del liderazgo educativo (Leithwood, 1993).
4.2. Tomar decisiones
Muy en conjuncin con el punto anterior, los equipos directivos suelen estar
implicados en el transcurso de su trabajo en una toma constante de decisiones que
afecta a innumerables aspectos de la vida en la escuela. Facilitar el proceso de toma
de decisiones es, por tanto, un indicador fiable del modo en que los equipos
directivos desarrollan el liderazgo educativo.
Las decisiones aparecen durante el proceso de bsqueda de soluciones y
presentan una estrecha conexin con los valores y con la persona, dndole un
carcter singular y propio.

As pues, el liderazgo educativo de los equipos directivos reclama abordar el


proceso de toma de decisiones de un modo radicalmente diferente, descentralizado y
participativo, incorporando aspectos ms cualitativos, primando la flexibilidad
cognitiva y considerando las diversas esferas y colectivos implicados en dicho
proceso, como principales protagonistas y responsables de su desarrollo.
4.3.

Utilizacin del poder

Los equipos directivos, dada su posicin en el engranaje organizativo, sus


atribuciones y competencias, estn claramente implicados en el uso del poder. El
liderazgo educativo de los equipos directivos exige desarrollar disposiciones
organizativas para facilitar el poder con el fin de descentralizar y lograr autonoma de
los miembros de la comunidad en las situaciones organizativas, en los conflictos o en
las actividades que reclaman una toma de decisin.
El estudio de la conducta de poder de los equipos directivos, exige la
observacin de las ceremonias oficiales, los eventos de relaciones pblicas, las
rutinas por ejemplo, para la expresin de las quejas, los eventosformales, las
ocasiones informales, las regulaciones y las polticas organizativas. Es necesario
acercarnos a una idea del poder menos encuadrada en diseos, estructuras y
controles cuidadosamente prescritos, en formatos de planificacin elegantemente
racionalizados o tcticas cuidadosamente preparadas.
4.4.

Desarrollo de acciones directivas

El ejercicio del liderazgo educativo por parte de los equipos directivos en el ejercicio
de su gestin, se nutre de determinadas acciones que deben poner en juego para
facilitar el desarrollo escolar. A continuacin se presentan, sintticamente, algunas
propuestas en esta lnea. Sera importante desarrollar acciones que:
Se centren en la enseanza y el aprendizaje; manteniendo un inters persistente
en el trabajo de los alumnos, prestando atencin a los planes, prcticas,
reflexiones y evaluaciones de los profesores.
Aseguren la explicitacin de los objetivos curriculares y su utilizacin por el
personal de la escuela con vistas al logro de su continuidad, coherencia y
consistencia.
Hagan de ellos mismos el ejemplo: estar pendientes de los asuntos, conducir las
reuniones, trabajar largo y tendido para la escuela.
Marquen expectativas altas para s mismos, para los profesores y alumnos.
Impliquen al resto de los miembros en la toma de decisiones, alentando a los
otros a asumir posiciones de responsabilidad.
Impliquen a los profesores en la organizacin y desarrollo del currculum,
adoptando generalmente una perspectiva de consultor en la toma de decisiones.

Creen consciencia de las necesidades individuales y de la escuela, prestando


especial atencin a la formacin y perfeccionamiento del personal de la misma.
Los profesores se sientan respaldados, como elemento de apoyo y mediacin
ante la comunidad educativa y/o administracin.
Fomenten la investigacin sobre los aspectos de la escuela como una
organizacin.
Mantengan una perspectiva de conjunto sobre la escuela, ayudando a que la
cultura de sta facilite la colaboracin social y profesional.
Aseguren que la escuela tenga un plan de trabajo claro; den sentido de direccin
y anticipen futuros desarrollos.
Impliquen a los padres y autoridades en el trabajo y vida de la escuela; den
muestra de los xitos y cambios de la escuela, presentado una imagen positiva de
la misma, de sus profesores y alumnos.
No puede ocultarse que la direccin escolar es una actividad compleja y difcil, y
la propuesta del liderazgo pedaggico como un mbito de actuacin especfico de los
directores no disminuye, sino que aumenta esta complejidad; pero a algunos quizs
les parezca que, en cierta proporcin con ello, aumenta tambin su atractivo.
5.

Liderazgo pedaggico y comunidad escolar

Los directivos tienen muy claro que deben ser honestos, serios, capaces,
coherentes, competentes, o sea, saber hacer el trabajo adecuadamente, ser eficaces
en su quehacer diario.
Pero esto, por lo general, no implica que en su
responsabilidad incluyan el transmitir entusiasmo, el liderar grupos, reducir su estrs
o animarle a reflexionar sobre la propia conducta del profesorado, o sea, conductas
relacionadas con la influencia en los otros. Tanto los directivos como el profesorado
piensan que cada profesor debe ser realmente profesional en su trabajo y no
necesita al director detrs para darle nimos o hacerle sentir entusiasmo por lo que
hace.
Por lo tanto, una de las propuestas de mejora en los centros debera ir en la lnea
de asumir tambin por parte de los directores que entre sus responsabilidades est el
animar, entusiasmar, trabajar la satisfaccin propia del profesorado, y no solamente
preocuparse porque las cosas se hagan y el centro funcione lo mejor posible dentro
de los parmetros previstos. Es lo que se propone desde el liderazgo, establecer en
este sentido una relacin cercana director-profesor. El directivo debe saber qu
sucede de la puerta de la sala de clases hacia adentro.
5.1. El centro como identidad
Existe un factor que sobresale a lo largo de todas las constataciones. Es el
concepto de centro como identidad. Desarrollar un sentido de identidad en el centro

que sea asumido por todos parece ser una tarea muy complicada an en los centros
pblicos. No se termina de aceptar ni por el profesorado ni por los directores y, por lo
tanto, hasta que no se integre en la cultura de todos ellos ser muy difcil valorarlos
como algo relevante. Una muestra de ello est en la dificultad que existe para
elaborar Proyectos Curriculares y Proyectos Educativos coherentes y prcticos en
cada uno de los centros, ya que son los documentos en los que se demuestra esa
cultura de la identidad con el centro. Ms an se puede observar en que los
Proyectos educativos e idearios, y otros tantos proyectos ms, no son conocidos por
la comunidad, no generan acciones intencionadas, a veces no van ms all de un
trptico no discutido, de un documento no socializado ni interiorizado.
5.2.

El liderazgo pedaggico

La funcin del liderazgo pedaggico en los centros viene a redefinir el papel del
equipo directivo en la funcin de coordinacin pedaggica que, en tanto lderes
formales deben llevar a cabo, al menos con la misma intensidad y dedicacin con la
que se desarrolla la vertiente administrativa y de gestin.
Ello supone el
reconocimiento de dimensiones hasta el momento descuidadas en el panorama de la
direccin escolar que emergen a la superficie en cuanto se abordan procesos de
desarrollo y mejora de los centros.
Pero antes de seguir, hay que precisar dos cuestiones: (a) los trabajos
provenientes de otros contextos Localizan el liderazgo pedaggico o instructivo
(instructional leadership) en la figura del director del centro; (b) en nuestro contexto
educativo quien, al menos formalmente, asume competencias en el rea de la
coordinacin pedaggica es el jefe de la UTR Tanto una como otra quedan, en
nuestro caso, subsumidas en el equipo directivo, al incluir ste al director y al jefe de
estudios o al orientador, de manera que, de momento, asociaremos el ejercicio del
liderazgo pedaggico al equipo directivo, al margen de quin asuma en cada caso
dicha funcin.
Greenfleld (1987; 60), define el liderazgo pedaggico como "las acciones
iniciadas con la intencin de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y
satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de aprendizaje deseables
para los alumnos". Aparecen, por tanto, aspectos relacionados con el ambiente de
aprendizaje y de trabajo en el centro, relaciones con profesores y alumnos y atencin
a cuestiones docentes. El liderazgo pedaggico pone en accin un componente
moral muy importante, al tener que asignar continuamente valores a los hechos y
seleccionar decisiones continuas en el curso de la accin.
Por eso no basta el desarrollo de vnculos burocrticos (disposiciones formales
que guan las actividades de las escuelas); estos deben combinarse con otros' de
tipo cultural (incluyen el sistema de significados aceptados por la colectividad,
opiniones, valores y asunciones que los miembros emplean para guiar sus acciones
cotidianas e interpretar el ambiente), ya que la combinacin de ambos da como
resultado mayor eficacia en el apoyo a la gestin de las actividades relacionadas con
la enseanza. Por ello, la tarea del equipo directivo es desarrollar una clara visin de
los propsitos de la escuela, dando primaca a la enseanza y empleando
consistentemente los vnculos burocrticos para crear oportunidades a los profesores

de seguimiento de las propuestas y, a la vez, usando los vnculos culturales para


asegurar que la visin pueda favorecer la propia cultura de los profesores.
En este contexto debe desenvolverse el liderazgo pedaggico, el cual adquiere
toda su significacin cuando nos referimos a las dimensiones bsicas o reas de
actividad y que nosotros hemos sintetizado en dos grandes apartados: organizacin
de la enseanza y atencin al clima del centro.
5.3.

Definir la misin de la escuela

Hallinger y Murphy (1985) entienden que con esta actividad se construye un marco
para la cohesin en torno a valores que sirvencomo fuente de identificacin y
motivacin para los miembros. Ese marco suele referirse a lo que alguien quiere que
sea el centro, y suele aparecer como lneas programticas del proyecto de escuela.
Algunos lo denominan creacin de horizontes escolares y lo consideran bsico a la
hora de la definicin de las metas de la escuela.
El proceso de definir la misin de la escuela lleva, por otra parte, un
componente de cooperacin, compromiso y apoyo del profesorado, que favorece el
sentido de posesin o apropiacin de tal misin por parte de stos. La misin de la
escuela se proyecta ms all de las actividades diarias, y sirve para dar sentido a la
actividad y a los esfuerzos de sus miembros, para saber por qu s est haciendo
esto y no aquello. El desempeo de un liderazgo pedaggico tiene, por tanto, que
ver con la determinacin y establecimiento de metas que configuren una forma
peculiar en el centro, de entender lo que se hace y de pensar acerca de lo que se
quiere lograr. Ahora bien, las metas deben vincularse sobre todo a los procesos de
enseanza-aprendizaje o los procesos formativos o, lo que es lo mismo, al trabajo
bsico y fundamental de la escuela. Por tanto, debe asegurarse el compromiso de
los miembros de la misma y que stos participen en la toma de decisiones y
entiendan que les son propias.
5.4.

Gestin del tiempo y del espacio (JEC)

En este punto se hace referencia a los aspectos de gestin y coordinacin


curricular. Hay que prestar atencin a los factores que inciden en el aprendizaje de
los alumnos y a las acciones que dentro de los propsitos marcados aseguran un
buen desenvolvimiento del trabajo de enseanza.
La variable tiempo adquiere una importancia notable. Los lderes pedaggicos
necesitan tiempo para la coordinacin curricular. Pero, al mismo tiempo, son
quienes pueden garantizar que, del tiempo laboral de los profesores, una parte
importante se dedique a la actividad de enseanza. Lo que es indudable es la
necesidad de articular una poltica de ahorro de tiempo y proteccin de su uso que
garantice el trabajo en las aulas.
Desde el punto de vista de la coordinacin curricular, el trabajo con los niveles,
ciclos, departamentos, talleres; la coordinacin entre programas y contenidos, las
actividades de evaluacin son fundamentales, y la planificacin y el control
coordinado del proceso deben cuidarse al mximo, para lograr un ritmo adecuado.

Numerosos trabajos ponen de relieve la importancia que para el ejercicio del


liderazgo pedaggico tiene la atencin especfica a la prctica de la enseanza en el
nivel de la clase, y a sus repercusiones sobre el rendimiento de los alumnos. De este
modo, se pone de manifiesto la preocupacin del lder instructivo por aspectos como
la asignacin de profesores a grupos de alumnos de acuerdo a criterios "razonables",
el propio agrupamiento de profesores en equipos de ciclo y niveles, la poltica llevada
a cabo sobre la evaluacin y promocin de los alumnos, etc.
Little (1987) considera la influencia ejercida sobre la enseanza por el lder
pedaggico como una forma de or anizacin, donde el 9
liderazgo es ampliamente distribuido y el trabajo colegial entre los profesores
asegura la direccin, continuidad y profundidad adecuadas. Destaca, por ejemplo,
cmo en las escuelas de secundaria los jefes de departamentos pueden ejercer de
lderes pedaggicos con especial autoridad para organizar y liderar el equipo de
trabajo.
5.5. Atencin al ambiente del centro
Algunas actividades desarrolladas por los lderes pedaggicos tienen un carcter
ms informal que las comentadas hasta ahora y estn relacionadas con el
establecimiento de un ambiente que apoye y facilite la mejora de la enseanza, un
ambiente propicio para el desarrollo de normas, actitudes y valores de colaboracin,
en tres planos diferentes:
Las relaciones escuela-comunidad.
La construccin de unas saludables
relaciones de cooperacin con los padres y otros agentes comunitarios que
favorezcan la integracin de stos en la dinmica organizativa.
El lugar de trabajo como tal. Se refiere a los aspectos que hacen de un espacio,
un lugar al que gusta ir y donde le apetece estar. La disposicin y organizacin
del espacio, la esttica, limpieza del edificio, etc., contribuyen a hacer del centro
un lugar de trabajo agradable y favorece el sentido de posesin.
Las relaciones con y entre el profesorado. Este apartado es de vital importancia;
algunos aspectos bsicos que integraran este punto como son:
-

Favorecer la participacin del profesorado en la toma de decisiones y en el


desarrollo de acciones encaminadas a la mejora de la enseanza. Es preciso
impulsar la creacin de estructuras innovadoras que legitimen y apoyen el
liderazgo pedaggico de los profesores.

La creacin de condiciones para la profesionalizacin de los profesores y su


perfeccionamiento. Es necesario un conocimiento base, iniciativa para
asumir nuevos roles y exigencia de un trabajo colaborativo y ello requiere
formacin.

Cuidar el apartado dedicado a las relaciones interpersonales de respeto y


apoyo mutuo, estando visible, informando en todo momento, compartiendo los

problemas y apoyando la realizacin de actividades que favorezcan la


cohesin entre los miembros del centro.
-

Finalmente, junto a las funciones ya comentadas, tambin se resalta como


constitutiva del rol del lder pedaggico la orientacin e introduccin de
nuevos colegas en la enseanza, as como la facilitacin y participacin de
todos en la vida del centro (Coronel, Lpez y Snchez, 1993).

6. El liderazgo de los profesores


No cabe duda la importancia que tienen los equipos directivos en el anlisis sobre el
liderazgo. Sin embargo, cada vez se ha hecho ms patente la importancia de los
otros, de los dems miembros de la organizacin, en la configuracin del liderazgo en
cada centro, entendido como un proceso de interrelaciones sociales.
El liderazgo de los profesores, o dicho de otro modo, que los profesores se
conviertan en lderes, exige, en opinin de Moore (1989; 110), "introducir nuevos
roles y responsabilidades que promuevan la cooperacin e interdependencia,
preserve la autonoma creativa de los profesores e incorpore sus valores en las
polticas y prcticas escolares propiciando la interaccin entre el profesorado".
Al estudiar el modo en que los profesores que ejercen como lderes definen su
papel y la forma en que actan, se aprecia que ellos dan una gran importancia a la
ayuda y al apoyo que prestan a sus compaeros, bsicamente en dos aspectos: en
las situaciones diarias de trabajo con los alumnos y en la mejora de la prctica de la
enseanza. As, pues, el profesor lder se vinculara estrechamente con todo lo
relacionado con la articulacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y
su puesta en prctica por los profesores. Estos pueden desarrollar el liderazgo en
seis reas: 1) La mejora de su propia enseanza; (2) la organizacin y revisin entre
colegas de la prctica escolar; (3) la participacin en las decisiones de la escuela; (4)
la organizacin de la formacin en servicio; (5) el asesoramiento y orientacin de
profesores, y (6) la valoracin del trabajo de los profesores (Devaney 1987, citado en
Little, 1988; 85-86).
De todo esto, se puede deducir que el liderazgo del profesor no se agota en la
posesin de un conjunto de habilidades o destrezas vinculadas con la enseanza,
sino que se extiende a un amplio espectro de roles. Los beneficios de un mayor
protagonismo de los profesores en la vida organizativa de los centros afectan tanto al
centro en cuestin como a los propios profesores que ejercen como lderes, ya que
ello supone mayores oportunidades para su desarrollo profesional.
Pero no se puede ignorar que, para los profesores, asumir un cierto liderazgo
puede afectar a sus relaciones con los directores. Es indudable que el liderazgo del
profesor requiere, tanto de los equipos directivos como de los profesores, la
construccin de nuevas relaciones de trabajo. Se trata de buscar estructuras
organizativas que asuman la complejidad de un liderazgo compartido, no
entendindolo como una mera cuestin de delegacin de la autoridad o de las
funciones de la direccin, sino de autntica participacin; y los equipos directivos j
uegan un papel clave en este sentido. La ampliacin de responsabilidades de

liderazgo para los profesores, las relaciones equipos directivosprofesores y los


cambios potenciales en las relaciones de poder y autoridad en la escuela encuentran
numerosos obstculos en la estructura y condiciones organizativas, pero del mismo
modo pueden surgir nuevas formas de organizacin capaces de ajustarse con
flexibilidad y dinamismo a las necesidades de cambio en los centros.
En definitiva, el concepto de liderazgo del profesor favorece una nueva visin
de la escuela como cultura socialmente construida y permite una ruptura con los
modos individualistas de trabajo, favoreciendo el trabajo compartido y afianzando la
idea de la escuela como una comunidad educativa.
III.

Reflexiones finales

La teora de los rasgos supuso un primer acercamiento que trataba de encontrar la personalidad ideal del lder. Entre los aos 193050 se sitan los
principales trabajos que buscaban correlacionar la conducta de liderazgo con rasgos
fsicos y de la personalidad (apariencia, inteligencia) de los lderes. A pesar del
enorme atractivo que an en la actualidad sigue teniendo acudir a explicaciones
basadas en rasgos para conceptualizar el liderazgo, la evidencia de la investigacin
ha puesto de manifiesto las debilidades de este enfoque:
Faltan pruebas cientficas para poder edificar una teora del liderazgo basada
exclusivamente en la personalidad, ya sea en sus aspectos intelectuales o fsicos.
No existe el perfil de personalidad del lder ideal, por lo que no se ha podido
distinguir, con suficiente validez, a los lderes de los que no lo son.
No se ha llegado a determinar con suficiente fiabilidad la relacin entre
determinados rasgos y la eficacia o xito del liderazgo.
No existen rasgos de personalidad universalmente vlidos para todas las
situaciones; no hay acuerdo entre los investigadores sobre qu rasgos hay que
estudiar y cules abandonar.
Otro enfoque importante ha sido el de la teora de la contingencia o situacional
que estableci la dependencia del estilo de liderazgo respecto a factores como las
relaciones lder-miembros, los miembros o seguidores en s mismos, el clima y la
cultura organizativos y otros factores ambientales. Fiedler (1967) es el autor ms
representativo de esta corriente. Trabajos como los de Tannenbaum y Schmidt
(1958; sobre el continuo del liderazgo), House (1971; sobre la teora Path-Goal), o la
teora del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1 9 8 l), abogan por el empleo
de distintos estilos de liderazgo en diferentes situaciones para la determinacin de la
eficacia organizativa.
En estos mbitos, se plantea que el xito del lder depende tanto de su estilo
personal de liderazgo (motivado a la relacin o motivado a la tarea) como de las
caractersticas concretas de la situacin.
Esta ltima se compone de tres variables:

Relaciones lder-miembros. Se caracteriza por el grado de lealtad/dependencia y


apoyo que recibe el lder de aquellos que trabajan con l.
Grado de estructuracin de la tarea. Hasta qu punto estn claros los objetivos y
se conoce lo que ha de hacerse.
Poder posicional formal del lder. Su posicin en la estructura organizativa y, por
tanto, el grado de poder que posee con relacin a su cargo.
En concreto, los estilos de liderazgo denominados transaccional y
transformacional surgieron a la luz de la teora de la contingencia. A ste ltimo se le
ha prestado mucha atencin en recientes trabajos. Los estudios muestran que los
administradores escolares que contribuyen al logro de objetivos vinculados con el
cambio cultural y la resolucin de problemas organizativos ponen en funcionamiento
lo que entendemos por liderazgo transformacional.
Bass (1990) diferenci originariamente el liderazgo transformacional del
transaccional para explicar mejor la forma en que los directores promueven el cambio
en los centros escolares.
El primero de ellos se caracteriza por la actitud del lder que consigue implicar al
resto de participantes en la idea de construir una mejor organizacin con el esfuerzo,
iniciativa y compromiso de todos. El liderazgo transformacional es saber implicar.
El liderazgo transaccional se basa en un intercambio entre el lder y los
subordinados, en el que stos entregan esfuerzo y lealtad a cambio de una
recompensa tangible, de promocin o de una mejora en el trabajo. El liderazgo
transaccional es saber negociar. Ambos son necesarios.
En las organizaciones educativas, en las que el director no cuenta con incentivos
tangibles con los que premiar a los profesores, parece evidente que la conducta de
los lderes enfocada a la mejora ha de ser una conducta ms transformadora que
transaccional.
As, pues, un liderazgo interesado en la construccin y funcionamiento de equipos
de trabajo, en el fomento de la cooperacin, se convertir en un indicador clave de la
calidad y mejora de la educacin.
Sin embargo, debemos cuidarnos de sacralizar una concepcin romntica del
liderazgo que tiende a explicar, en funcin de ste, los acontecimientos e incidentes
organizacionales importantes pero causalmente indeterminados y ambiguos.Esta
romantizacin de liderazgo implica "ir ms all de" lo que el propio fenmeno puede
abarcar y supone extender de manera abusiva (sin poder demostrarlo) la capacidad
explicativa del liderazgo.
Recientes estudios documentan intentos, bastantes coherentes, de reflejar el
destino de una organizacin en funcin del autoensalzamiento, uno de los sesgos
ms importantes y frecuentes. En ellos se demuestran las maniobras que directivos

de alto nivel llevan a cabo para crear una ilusin de control mediante la manipulacin
de argumentos causases en torno a las cuestiones que exigen solucin. Se trata de
una especie de metavisin romntica en la que la labor esencial del lder consiste en
convencer al resto de que el liderazgo es el motor de la organizacin o, lo que viene
a ser lo mismo: el lder manipula la percepcin del liderazgo. Una exacerbacin del
liderazgo puede ser una trampa ideolgica.
Resumimos los siguientes puntos (Lpez, 1997):
El liderazgo es un fenmeno social y no un conjunto de atributos personales. El
concepto liderazgo no es ms que una relacin particular entre individuos en el
contexto de una organizacin, definida esa relacin en trminos de influencia
intencional o relaciones de poder entre las partes. La desvirtualizacin del
concepto se produce irremediablemente si lo entendemos como un conjunto
esttico de atributos de personalidad. Como fenmeno social, el concepto de
liderazgo est profundamente relacionado con la idea de la escuela como
comunidad profesional.
El ladera es interdependiente respecto a los dems elementos de la organizacin.
Hemos de considerar a las organizaciones como sistemas en los que la conducta
humana es interdependiente, esto es, sometida a un juego de mutuas influencias,
como construcciones sociales.
El liderazgo se define en trminos de las relaciones de poder entre los miembros
de una organizacin. El poder no parece ser algo que se establezca a prior
sobre bases inmanentes, de modo que su ejercicio quede inseparablemente unido
a su fuente de origen. Por el contrario, parece ser algo que se construye en la
relacin con los dems miembros.
El liderazgo es un producto y a la vez determinante de la cultura organizativa. El
lder dispone de una posicin privilegiada para influir sobre la organizacin y
determina las acciones que diariamente se realizan en la organizacin, as como
tambin los mensa . es en forma de smbolos, metforas, significados ocultos, que
se comunican a travs de dichas acciones. Esta comunicacin simblica
conforma la cultura de la organizacin y en ella radica la verdadera influencia del
lder.
Un punto de vista actualmente relevante es el del liderazgo como un proceso
dirigido a facilitar el cambio. El lder como facilitador de logros que tienen una
base colectiva y que, por lo tanto, slo son posibles mediante la colaboracin.
Las ideas ms relevantes que podemos extraer son:
a) El liderazgo es una forma particular de relacin entre los miembros de la
organizacin, que determina posiciones relativas, nunca absolutas (liderazgo con
respecto a alguna tarea o con respecto a algunas personas) dentro de las
estructuras formales e informales, cuya legitimidad descansa en fuentes diversas
y que se ve modificado por la influencia de otros tipos diferentes de relaciones
sociales.

b) La funcin de liderazgo en las organizaciones consiste precisamente en el


mantenimiento y, a la vez, la modificacin de la cultura. Pero en este punto
aparece una doble relacin entre liderazgo y cultura, ya que un liderazgo eficaz
ha de considerar y apoyarse en la cultura y el desarrollo que toda cultura
necesita de la funcin del liderazgo.
e) El liderazgo est condicionando de una manera sustancial la forma en que
concebimos las relaciones de poder en las escuelas y las fuentes de legitimidad
de la autoridad en ellas.
d) El lder ha de facilitar la comunicacin y la colaboracin entre profesores,
alumnos y padres; la participacin en las decisiones por parte d la comunidad
escolar; la creacin de un ambiente eficaz de trabajo o la consecucin de los
recursos necesarios para que el cambio tenga lugar. El liderazgo es algo
interactivo en muchos sentidos, de tal manera que en las escuelas, por ejemplo,
el director es modelado por los profesores, por la reputacin y la historia de la
escuela y por las expectativas que se han institucionalizado en el sentir de la
propia escuela y de la comunidad escolar.
El ejercicio de la funcin directiva se percibe en nuestro contexto como difcil, por
la existencia de problemas prcticos que quedan expresados en imgenes tales
como el individualismo, la oposicin de grupos y el desinters de los profesores. Los
problemas relacionados con alumnos, padres o la ordenacin pedaggica aparecen
como de segundo orden.
Los directores se sienten reticentes ante las posibilidades de instaurar en el
centro un liderazgo pedaggico que sea capaz de clarificar el tipo de educacin a
impartir, de gestionar un proyecto educativo coherente o de modificar en sentido
positivo la cultura peculiar del centro.
Sin embargo, muchos directivos entienden que el trabajo cooperativo y la
formacin basada en la reflexin y la colaboracin constituyen una ruptura y una
apuesta de futuro en la formacin y en el desempeo de la funcin directiva.
Es posible visualizar cmo ha ido cambiando la concepcin del liderazgo desde
presupuestos burocrticos y tcnicos hacia formas ms comprehensivas y culturales
y, por consiguiente, sus roles y funciones tambin han de variar de acuerdo con los
nuevos planteamientos.
Estamos convencidos que es absolutamente necesario una formacin
permanente de los equipos directivos, tarea que debera ser efectuada en terreno y
no sacando a los directivos de su medio (ello implicara una Red de Apoyo que
implique una labor de formacin itinerante y apoyada a distancia). Los directivos
necesitan una preparacin para acceder al cargo y una capacitacin para poner en
juego su liderazgo en orden a mejorar nuestras escuelas.
A modo de ejemplo, necesitaramos:

1. Entrenar la capacidad para analizar adecuadamente los problemas y planificar


estrategias de accin.
2. Para gestionar y evaluar sus instituciones de modo sistemtico y permanente.
3. Conocer sistemas adecuados de autoevaluacin institucional, entendida como un
proceso de mejora y cambio. Tomar la delantera en iniciar Sistemas de
acreditacin de la calidad.
4. Crear una Red de Apoyo a la Gestin, que facilite el intercambio de experiencias
entre los directivos y el apoyo mutuo.
Quisiramos terminar relevando un ltimo punto: La dimensin tica del liderazgo.
El tema de los valores, tanto en el plano individual como colectivo, es un asunto
vital para realmente hablar de calidad educativa. Ignorar este aspecto es reducir
toda posibilidad de desarrollo de la calidad en la gestin, en la enseanza, en los
logros educativos.
Si ponemos atencin y revivimos por un momento lo que experimentamos en
nuestros colegios, en sus patios, en sus salas, en sus reuniones, en nuestras propias
oficinas, podremos apreciar que se ha instalado necesariamente un entramado de
valores y comportamientos, compartidos o no compartidos, que definen el ethos, la
estructura valrica de nuestra institucin y que se expresa en su organizacin formal
e informal, orienta las decisiones, da sentido a los compromisos y actuaciones de
cada miembro de nuestra comunidad escolar.
En esta direccin tres temas deben recabar nuestra atencin:
1. Cmo se pone en juego nuestra coherencia tica en las relaciones tanto
internas como externas de la institucin.
2. Qu lugar ocupa en nuestros intereses la revalorizacin de la tica de la
responsabilidad, lo que llamamos la "pedagoga de la credibilidad".
3. Cuntos esfuerzos hacemos para que se genere una actualizacin de la tica
de la profesin docente.
Ninguna organizacin, tampoco la escuela, es un paraso. En todas ellas existe
antagonismo de grupos y personas, mayor o menor integracin, mejor o peor
desempeo, metas deseadas no siempre alcanzadas.
No obstante, no podemos cansarnos de estimular el clima de reconocimiento, de
motivacin, de aceptacin de las ideas de los otros, de nuestra propia capacidad de
reconocer que podemos equivocarnos. Reconocer estos errores es mejor que llevar
a otros a vivirlos.

No podemos renunciar a escuchar a los alumnos y profesores, mantener


relaciones personales con ellos, estar disponibles para apoyar a unos y otros en sus
dificultades, solicitar la ayuda y el apoyo que necesito para ello.
Slo con el apoyo y el intercambio con las familias se mejoraran las escuelas. No
tanto que los padres, los adultos se hagan escolares y nios volviendo a la escuela,
sino ms bien que la escuela vaya a ellos, con programas desafiantes, que
respondan a las necesidades de la familia como familia, de los padres en sus propias
funciones. No se trata que ellos reemplacen a los profesores o se transformen en el
poder oculto de la escuela. Se trata de que estn contentos con la escuela que
educa a sus hijos y tengan la apertura para reconocer que ellos tambin pueden ser
ayudados.
De este modo la credibilidad y legitimidad social de la escuela puede asegurarse
ms all del marketing. La escuela tiene un rol que jugar en su propia comunidad y
entorno. Forma parte de su tica de la responsabilidad.
No olvidemos nuestra primera idea: la educacin es una influencia asimtrica,
ticamente el lder tiene que dirigir, guiar, conducir la escuela a metas definidas que
se inspiren en las necesidades de los alumnos, profesores y apoderados, pero que
se fundamenten en una visin del hombre, de los valores ticos que nos inspiran y
del compromiso social que ellos implican.
IV. Bibliografa
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TRANSITANDO DESDE LA GESTIN DE UN


"ESTABLECIMIENTO" A LA GESTIN DE UN "CENTRO
DE DESARROLLO EDUCATIVO"
Sonia Lavn Herrera*

Resumen

El artculo sustenta que la calidad de la educacin se construye a travs de un


proceso de gestin integral que articula todos los mbitos del centro escolar, en
torno a un objetivo comn que es el lograr aprendizajes significativos.
Fundamenta la necesidad de desarrollar un modelo de gestin de la calidad a
partir del reconocimiento de la escuela como una organizacin compleja y del
cambio de rol que asume hoy en da el centro educativo.
El artculo presenta una estrategia analtica basada en el reconocimiento del
carcter y las dimensiones de la gestin escolar, y un modelo de articulacin del
micro, meso y macroentorno en torno a la gestin de los aprendizajes. Finalmente,
visualiza la escuela como una organizacin en trnsito entre un "establecimiento" entendido como un centro cerrado en s mismo, atado a un currculo con prcticas
pedaggicas y de gestin tradicionales- hacia un "centro de desarrollo educativo "
conceptualizado como una organizacin que aprende y que gestiona el
conocimiento a partir de la articulacin de los diversos ambientes de aprendizaje
en que docentes y alumnos se desenvuelven en su vida cotidiana.

Directora Ejecutiva del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin


(PIIE).

La literatura relacionada con la gestin de la educacin en las ltimas dos dcadas


ha transitado desde un enfoque que priorizaba el anlisis del macrosistema,
centrndose preferentemente en los temas de desconcentracin y descentralizacin
educativa, acercndose, gradualmente, hacia una mirada al microsistema: la escuela
como el lugar donde, finalmente, se concretan las polticas educativas
Garca-Huidobro (2002) sustenta la tesis de que el buen funcionamiento de las
escuelas es una condicin necesaria para lograr la calidad de la educacin. Seala
que hasta los aos 70 se enfatizaba en la investigacin educativa el peso de los
factores socioeconmicos sobre los resultados, invisibilizando la responsabilidad de

la escuela sobre el logro de los aprendizajes. Seala que es a partir de los aos 80
cuando se comienza a centrar la mirada en el "efecto establecimiento", identificando
los factores de productividad propios del modo de funcionamiento de las escuelas.
Es as como se estudian las caractersticas de las escuelas eficaces; el clima que
predomina en las mismas; el factor "identidad" en torno a objetivos compartidos.
Asimismo, las polticas educativas transitan desde polticas centralizadas a otras
crecientemente descentralizadas; desde polticas centradas en la accin estatal a
polticas que integran la accin privada; y desde polticas prescriptivas a polticas
orientadoras, que reconocen cierto grado de autonoma a las escuelas para tomar
decisiones administrativas y tcnico pedaggicas. A partir de este anlisis, concluye
que la unidad ms apropiada para la promocin de los cambios educativos es la
propia escuela .

Edmons (1982), citado por Bemardo F. Bez, "El movimiento de escuelas eficaces:
aplicaciones para la innovacin educativa".
En: Revista Iberoamericana de
Educacin N' 4 (1994). Sammons y otros (1995) citado por C. Alvariflo y otros
"Gestin Escolar: un estado del arte de la literatura". Revista Paideia No 29.

Sin embargo, el paso desde un sistema fuertemente centralizado a uno con grados
crecientes de autonoma enfrenta grandes dificultades al intentar permear la cultura
escolar donde an predomina la inercia de un sistema vertical que resiste el cambio
de las prcticas de gestin a nivel de los establecimientos.
Algunas constataciones desde la realidad de las escuelas
La Reforma de la Educacin en Chile, emprendida en el ltimo decenio, comporta no
solamente un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio de
metodologa en la enseanza. La Reforma implica el reconocimiento de un nuevo rol
de la educacin en la sociedad y ello implica un profundo cambio cultural en la
escuela. Dicho cambio no se da por decreto, requiere ser promovido y, por lo tanto,
gestionado, para que un conjunto de innovaciones prenda y se traduzca en
aprendizajes ms relevantes y ms significativos para los alumnos.
A lo largo de la ltima dcada los gobiernos democrticos han realizado un esfuerzo
significativo por mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo en sus distintos
niveles, a travs de la implementacin de una multiplicidad de programas y proyectos
orientados tanto a mejorar la cobertura como a apoyar la implementacin del nuevo
currculo.

2 Garca-Huidobro S., Juan Eduardo (marzo 2002). "La escuela centro de las
polfticas para lograr calidad y equidad en la educacin", Documento de Trabajo.
Santiago de Chile.
No obstante, a seis aos del inicio formal de la Reforma Educacional en Chile, se ha
constatado que el avance en la implementacin del nuevo currculo, en trminos

generales, no se traduce an en mejores resultados de aprendizaje para el promedio


del pas. Resulta importante, sin embargo, destacar que en aquellos sectores donde
se ha adoptado una accin localizada se han observado avances significativos. Tal
es el caso de las escuelas de sectores de pobreza que han recibido un impulso
sustancial en cuanto a recursos y perfeccionamiento docente, y, en especial, en las
escuelas rurales que han sido objeto de un programa de mejoramiento especfico
(MECE Rural), iniciativa basada en la conformacin de microcentros de apoyo a los
docentes que atienden multigrado.
As, la Reforma ha desplegado una multiplicidad de estrategias y recursos para
mejorar los procesos educativos y ha demostrado que es posible reducir -con
acciones intencionadas- la brecha calidad-equidad. Sin embargo, no basta con dotar
a las escuelas con diversos recursos de aprendizaje, por ricos que estos sean. Para
que ellos puedan ser aprehendidos y apropiados por la comunidad escolar se
requiere intencionar y fortalecer la gestin interna y externa del centro educativo para
que esta se transforme en el hilo conductor que enhebre tanto la organizacin como
los recursos en torno a los aprendizajes de los alumnos.
El desafo se constituye hoy en cmo lograr que la escuela, en tanto organizacin,
articule los procesos necesarios para que se logren aprendizajes significativos.
Gestin escolar integral: la bsqueda de un concepto que d cuenta de la
complejidad de la escuela
La necesidad de conceptualizar un modelo de gestin integral de calidad para los
centros escolares surge desde tres constataciones: del reconocimiento de la escuela
como una organizacin compleja; de la percepcin de que el rol de la escuela ha
cambiado, sin que se perciban seales profundas de su transformacin; y de la
necesidad de concebir una gestin capaz de articular en forma sistmica las
innovaciones que impulsan los procesos de reforma educacional.
Son mltiples las razones que sustentan la complejidad de la escuela. En primer
lugar, su objeto mismo, cual es formar personas para su desempeo ciudadano, lo
cual significa objetivar, a travs de un currculo, pero tambin a travs de las
prcticas cotidianas, ciertos conocimientos, habilidades y valores socialmente
consensuados. En segundo lugar, como bien sabemos, la educacin tiene un
impacto determinante en la estructura social y econmica, en tanto la escolaridad
determina, en gran medida, la insercin social de las personas y el grado de
desarrollo del pas, en su conjunto. Esto, en lo que se refiere a su impacto. Por otra
parte, y desde el punto de vista mismo de la organizacin, es compleja, en tanto a
ella concurren una diversidad de actores: alumnos, docentes y familias, de una gran
heterogeneidad sociocultural y econmica provenientes de diversos contextos, y
debe dar respuesta a una multiplicidad de demandas que surgen desde los distintos
mbitos de la sociedad (salud, justicia, trabajo), y de la propia comunidad de la cual
forma parte. Por ltimo, su evaluacin es, asimismo, compleja por el hecho de que el
proceso educativo es un proceso gradual y a largo plazo, lo que dificulta y torna
imprecisa la medicin de sus efectos.

En cuanto al cambio de rol de la escuela, este se avizora desde distintas


perspectivas. La revolucin cientfica y tecnolgica -y su consiguiente impacto en los
modos de produccin y organizacin social- ha desplazado a la escuela como el
"locus" del conocimiento. Se reconoce que el conocimiento navega, circula, se
reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningn currculo que
descanse sobre contenidos ser capaz de contener. En efecto, debido a la
aceleracin en la produccin de nuevos conocimientos, el currculo se distancia cada
vez ms de ellos, lo que lleva inevitablemente a la obsolescencia del mismo.
Desde otra ptica, se observa la prdida de capacidad de socializacin de la escuela,
si tomamos en consideracin que la familia ha cambiado radicalmente su estructura a
lo largo del ltimo siglo, en tanto la escuela se ha mantenido inclume a los cambios
de poca Desde los proyectos de desarrollo econmico y social, asimismo, se
constata el desvanecimiento de la "promesa social" de la escuela como vehculo
privilegiado de ascenso social. La devaluacin de la educacin y el desempleo
ilustrado -fenmenos antes slo propios de las sociedades desarrolladas- son
realidades que nos golpean da a da.
Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalizacin y los cambios
societales, que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jvenes, obliga a
repensar la gestin de la escuela a travs de una visin sistmica de la organizacin
que permita articular la mirada en torno a la ocurrencia de los aprendizajes
otorgndoles sentido y direccin estratgica.
De una gestin burocrtica a una gestin de la calidad
La nocin de gestin est cargada de distintos significados, entre los que se relevan
bsicamente dos: una nocin de gestin entendida como sinnimo de administracin
de una organizacin que sigue determinados procesos, y otra, abarcativa, en la cual
se la concibe como un conjunto de acciones articuladas entre s, que posibilitan la
consecucin de la intencionalidad de la institucin, en este caso, la educativa.
Como sabemos, la gestin, como concepto, ha sido importado desde la teora de las
organizaciones, y en su acepcin primaria se limita a la administracin de los
recursos. A partir de los profundos cambios que han operado en las organizaciones,
tanto productivas como de servicios, en la sociedad moderna el trmino "gestin" se
ha ampliado a una visin sistmica. La escuela, finalmente, ha sido asumida como
una organizacin compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes
lideran el pensamiento sobre una concepcin global de la nocin de calidad de la
educacin.
Tedesco,J.C.(1995).ElNuevoPactoEducativo.Educacin,CompetitividadyCiudadana
en la Sociedad Moderna. Grupo Anaya S.A. Madrid.
Lpez Ruprez (1999)4 seala: "...esa concepcin global o integral de la nocin
de calidad escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente
aproximacin global o integral en la forma de gestionarla. La gestin de la
calidad en los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las
personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados;

promoviendo sus acciones recprocas y orientando el sistema, en su conjunto,


hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas
excelentes".
A lo largo de los ltimos aos el PIIE 5 ha venido construyendo un enfoque sobre
gestin escolar que la concibe como el eje articulador de todas las acciones que
emprende la comunidad escolar para promover y facilitar el logro de la intencionalidad
pedaggica de la institucin. A travs del conocimiento que hemos ido generando a
partir del trabajo realizado en distintas instancias del sistema escolar, hemos llegado a
identificar la gestin de la calidad de los centros escolares como el proceso clave
para promover una educacin de calidad.
Gestionar, a nuestro entender, implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que
acontece diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a
lograr, que es una educacin de calidad. Gestionar, por ello, es hacer posible el
logro del propsito de la institucin.
El Modelo Analtico de la Gestin Escolar como estrategia de reflexin sobre la
prctica
En esta perspectiva, elaboramos inicialmente en el PIIE una gua metodolgica
para la construccin del Proyecto Educativo Institucional (PEI)6, como un intento de
levantar, conjuntamente con los docentes, el sentido de proponerse una visin comn
partiendo de la propia historia y vida cotidiana de la escuela.

4 Lpez Ruprez, Francisco. "Gestin de calidad en educacin. Hacia unos


centros educativos de calidad", Ministerio de Educacin y Cultura, Madrid, 1999.
Programa InterdiscipIinario de Investigaciones en Educacin, PIIE.
6 Lavn H., Sonia y Silvia del Solar. El Proyecto Educativo Institucional como
Herramienta de Transformacin de la Vida Escolar, Editorial PIJE/LOM, Santiago
de Chile, febrero, 2000.

Para ello adoptamos como estrategia analtica dotar de contenido a los distintos
mbitos de la gestin cotidiana de la escuela, a travs de la revisin que hicieran los
docentes de cada una de las dimensiones que la conforman. En este ejercicio
descubrimos que el develar, a partir de sus propias prcticas, lo que diariamente
realizaban, y presentarlo como en un espejo, les ayudaba a detectar aquellos
aspectos crticos que estaban favoreciendo u obstaculizando la gestin pedaggica
de la escuela, en la forma de lo que llamamos nudos y nodos de gestin. As, a
travs del anlisis y la observacin, distinguimos los diversos procesos que se
desarrollaban cotidianamente en el centro escolar. Encontramos, entonces, que
algunos de ellos eran los que habitualmente se encuentran en la literatura, tales
como los procesos pedaggicos, administrativos, financieros y organizativos. Sin
embargo, observamos que haba algunos procesos clave que resultaban, no
obstante, invisibles: los relativos a la convivencia escolar, los que relacionaban al

establecimiento con el resto del sistema educativo y los que lo relacionaban con su
entorno inmediato y mediato, ms all de la comunidad y los padres de familia.
Identificamos as distintos mbitos o dimensiones de la gestin escolar que dan
cuenta de la multiplicidad de las interrelaciones que all se establecen. Actualmente,
distinguimos ocho dimensiones de la gestin que se realiza en un centro escolar, que
relevan aquellos procesos que consideramos clave en la gestin de un centro
educativo
Sin embargo, intuimos que lo que visualizbamos como dimensiones de la gestin
tienen distinto carcter, por cuanto cumplen con distintas funciones: una de ellas, la
gestin pedaggica, es de carcter "nodal", en cuanto en torno a ella deben confluir
todas las acciones de gestin de los aprendizajes; cinco de ellas son de carcter 4 6
comunicacional" o "relacionar" porque establecen las interrelaciones entre los
distintos actores y los espacios posibles de aprendizaje (el de la convivencia al
interior de la escuela; el que se relaciona con la familia y la comunidad; con el
sistema educativo; con la estructura social y los medios de comunicacin), y, por
ltimo, dos de ellas son de carcter "instrumental", en tanto constituyen el soporte en
el cual se sustenta la organizacin de la escuela y permiten que dichos aprendizajes
se cumplan (las que se refieren a la gestin administrativa y organizacional del centro
escolar).

7 VerElModeloAnalticodelaGestinIntegral,en:S.Lavn,S.de]Solar,M.Fischer,
J. C. Ibarra (2002).
La Propuesta CIGA: Gestin de Calidad para Instituciones Educativas, Editorial
LOM/CONICYT/PIIE.
Desarrollar una visin integral del centro educativo, desde la perspectiva de la
gestin integral, permiti a los equipos directivos y a los docentes un alto grado de
reflexividad sobre sus prcticas. Identificar tanto los "nudos" que obstaculizan los
procesos como los 4 4 nodos" que constituyen elementos potenciadores de su
desarrollo les permiti trazar con mayor nitidez tanto los objetivos estratgicos que
encaminaban su accin como el diseo de los programas de accin y los proyectos
especficos que fueron vislumbrando en su Proyecto Educativo.
Sin embargo, a lo largo del trabajo de asesora y apoyo a los equipos de gestin,
visualizamos la necesidad de dar un paso ms. No era suficiente reflexionar y
distinguir, era necesario construir un andamiaje, un mapa de ruta, que permitiera a
los equipos de gestin pasar de la comprensin y del diseo del plan a la accin y
que, por sobre todo, llevara a la comunidad escolar al cambio: a la transformacin
que implica el cambio desde una cultura de gestin burocrtica a una cultura de
gestin de la calidad.
La revisin de la literatura nos indica a travs de diversos estados del arte sobre la
organizacin escolar (Sammons et al. (1995); Sancho et al. (1998); Gento Palacios

1996), entre otros, cules son las variables que mayormente inciden en una "gestin
efectiva" del centro escolar: liderazgo profesional; visin y metas compartidas; clima
escolar; expectativas elevadas sobre los resultados; reforzamiento positivo;
cooperacin familia escuela, entre muchas otras. Sin embargo, identificar los
factores de eficiencia y eficacia escolar no responde del todo a la pregunta sobre los
procesos que es necesario llevar a cabo para lograrlos, y menos an, desde luego, a
cmo lograrlo en distintos contextos.
Comprendimos que era necesario buscar estrategias conceptuales basadas en la
evaluacin de contextos y anlisis de procesos en funcin de variables-criterio, no
prescriptivas, que permitieran a los directivos y docentes orientar su accin,
identificando cules eran los criterios y los procesos que permitan lograr
determinados resultados. Pero esto tendra que lograrse sin simplificaciones
engaosas: complejizando el anlisis, ofreciendo esquemas comprehensivos y de
carcter sistmico para explicar y orientar el funcionamiento del centro escolar, sin
caer en esquemas rgidos y deterministas de causa-efecto. Comprendimos que los
factores de calidad no son "transferibles", por cuanto estos se instalan en una cultura
organizacional determinada que, finalmente, constituye el filtro necesario de toda
transferencia.
En esta bsqueda nos introdujimos en los aportes, por una parte, de la teora
organizacional, y, por otra, observamos la evolucin del concepto de calidad como
principio de las organizaciones desarrollado en Japn a travs de los aportes de
Deming, Juran e Ishikawa. Dicho concepto ha ido evolucionando y revolucionando
las organizaciones productivas y de servicios, a lo largo de los ltimos 80 aos.
Actualmente, se reconoce como un concepto dinmico basado en la constante
reacomodacin al cambio cientfico, tecnolgico, social y cultural. Sus principios se
sustentan en un enfoque sistmico, que promueve el compromiso de todos los
actores de la organizacin con los resultados. Este enfoque permite satisfacer tanto
al beneficiario, como al personal de la institucin, y promueve la participacin de
todos quienes forman parte del proceso.
El modelo CIGA: calidad integral en la gestin de los aprendizajes
La mirada desde el movimiento de la calidad nos llev, entonces, a considerar la
fusin entre nuestros avances en las distinciones de la gestin educativa con el
Modelo Europeo de Gestin de la Calidad. Optamos por este enfoque por diversas
razones: en primer lugar, porque se trata de un modelo profundamente humanista,
por cuanto lo importante son las personas; en segundo lugar, porque es un modelo
democratizador de la gestin, por cuanto requiere para su diseo e implementacin
de todos aquellos quienes conforman la organizacin; porque centra su mirada en los
destinatarios del servicio educativo; porque aporta soluciones propias y conduce,
mediante un proceso de reflexin, a una nueva forma de pensar y gestionar; y, por
ltimo, porque su finalidad no es conseguir un certificado -sin que ello se deseartesino que establece parmetros de mejoramiento continuo, y afianza un proceso en
espiral de mejoramiento de la calidad.
El Modelo generado se sustenta en el principio de que la calidad no est
solamente relacionada con los resultados, sino, fundamentalmente, con los procesos

que la hacen posible. No hay calidad en los resultados sin procesos de calidad.
Asimismo, no hay calidad en las organizaciones sin la involucracin de los actores,
porque las organizaciones educativas de calidad responden a las necesidades y
expectativas de sus beneficiarios, pero tambin del personal que all labora.
El Modelo CIGA recoge los criterios del Modelo Europeo', pero instala, en el
corazn de dicho modelo, el proceso crtico de "gestin de la enseanza y del
aprendizaje", con lo cual se releva lo
8

Lavn H., Sonia; S. del Solar; M. Fischer; J. C. Ibarra (2002). La Propuesta CIGA: Gestin de Calidadpara Instituciones
Educativas, Editorial LOM/CONICYT/PIIE/ INTEC Santiago de Chile.

1 Est basado en el Modelo Europeo de Gestin de Calidad (EFQM), adaptado a los centros escolares por el Instituto de Tecnologa
Educativa (ITE) de la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza (CECE).

especfico de la gestin de calidad de los centros educativos. Ese proceso -para que
sea efectivo y responda a las necesidades de los tiempos- tiene que ser articulado
con distintos procesos relacionases o comunicacionales: en primer lugar, al interior
del centro educativo mediante un clima adecuado de convivencia entre los actores,
comprendiendo que en ella se manifiestan los valores y creencias de la institucin
que sern determinantes en la formacin de los alumnos; en segundo lugar, la
articulacin con el microentorno familiar y comunitario permite establecer los
vnculos entre la cultura de la escuela y el enclave cultural del cual los nios y
jvenes provienen; en tercer lugar, el vnculo con el mesoentorno del sistema
educativo, entendiendo por l la necesaria articulacin que se establece con las
direcciones de educacin, tanto municipal como provincial y las instancias regionales
y centrales del sistema educativo, las cuales resultan ser determinantes para lograr
un impacto efectivo de las polticas educativas en la gestin de los aprendizajes; en
cuarto lugar,. la relacin que se establezca con el macroentorno social,
econmico, poltico y cultural permitir a la escuela mantenerse alerta a los
cambios societales y la reorientacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
y, por ltimo, la vinculacin con el macroentorno comunicacional -prensa-radiotelevisin y el acceso creciente a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin- le permitir no competir con los medios masivos, sino posibilitar el
flujo de la informacin y del conocimiento.
Pero este conjunto de procesos no se generan sin el impulso del factor
liderazgo, que es el detonador por excelencia de las acciones que emprende la
organizacin. Dicho liderazgo no puede ser conducido por una sola persona. La
organizacin se sustenta en un conjunto de liderazgos a distintos niveles, que tienen
la capacidad de poner en marcha la institucin. Sin embargo, dichas acciones tienen
que tener un norte, una orientacin estratgica que permita conducir un conjunto de
procesos hacia finalidades concertadas. De all que en una organizacin que tiende
hacia la calidad el liderazgo requiera de un proceso de planiricacin estratgica, a
mediano plazo, que articule todos los procesos de la organizacin.
En la base del modelo, se observan dos grandes procesos que sustentan la
viabilidad del logro de la organizacin: el proceso administrativo Financiero y el
proceso organizativo-operacional. Una planificacin estratgica disociada del

diseo organizativo resulta inoperante, transformando a los planes en meras


declaraciones de principios.
El conjunto de estos criterios: liderazgo, planificacin estratgica y procesos
constituyen en el Modelo los "criterios agente" que posibilitan el logro de los
"criterios resultados". Estos son: la satisfaccin de los alumnos y de los
padres; la satisfaccin del personal que all labora; los resultados que obtiene
el centro escolar, lo cual, en su conjunto, determina el impacto social.
Los anteriores desarrollos nos han permitido visualizar la gestin de los
aprendizajes como la funcin central a ser desarrollada por el centro escolar.
El Centro de Desarrollo Educativo como nodo articulador de .ambientes de
aprendizaje
Recogiendo esta visin sistmica de la gestin escolar llegamos a la conviccin
de que la gestin estratgica de la calidad de la educacin, "situada"10 en el
centro educativo, se concretar en la medida que ste sea capaz de establecer
la interaccin entre los distintos ambientes de aprendizaje.
Consideramos que la calidad de la educacin se gestiona desde adentro hacia
fuera del sistema, en un continuo dialctico: en el centro est el alumno como
protagonista privilegiado de dicho proceso, en interaccin constante con el docente
que cumple el rol pedaggico que sustenta el proceso de formacin, pero en el cual
l tambin es modificado en sus estructuras cognoscitivas y efectivas, en la medida
que interacta con sus alumnos.
La gestin de la calidad de la educacin se origina, entonces, en las mediaciones
que se desencadenan en el proceso educativo, donde el sujeto se pone en
interaccin intencionada con una multiplicidad de ambientes de aprendizaje:
El primer ambiente, el ambiente-aula, est constituido por este espacio
privilegiado de aprendizaje colectivo, concebido no slo como una sala fsica
sino como espacio virtual. El nio, nia o joven no aprende aislado de su
entorno. El o ella abre las compuertas de su necesidad de conocer y establecer
puentes con su entorno. El profesor, como mediador de los aprendizajes, y a
travs de un proceso intrnsecamente pedaggico, detecta y tiende los puentes
de conocimiento entre el saber elaborado y el saber cotidiano, contextualizando
y dando sentido al conocimiento.

10 Est referida al concepto de "situacin" de acuerdo a la connotacin


desarrollada por Carlos Matus (1970). Planificacin Situacional Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
El segundo ambiente, el institucional, est constituido por el centro educativo en
su conjunto. Es el lugar donde se asienta la posibilidad de que se logre el

crculo virtuoso de aprendizajes en torno a un currculo, tanto explcito como


invisible, constituido por las prcticas sociales y culturales que all predominan.
El tercer ambiente, el familiar, est constituido por el medio familiar donde se
produce la socializacin primaria, y donde el nio se forma a travs de prcticas
social e histricamente construidas, y que est en interaccin de
corresponsabilidad educativa con el centro educativo.

El cuarto ambiente, el comunitario, es donde cobran sentido los saberes en


contacto con otros sujetos, organizaciones e instituciones, tanto en el mbito
laboral como el cultural.

El quinto ambiente, que atae al sistema educativo en su conjunto, es el lugar


donde se establecen los nexos con el currculo, las orientaciones de poltica
educativa y con el sistema social y econmico ms amplio.

El sexto ambiente atae al macroentorno comunicacional global, de carcter


virtual, que est constituido por la sociedad de aprendizaje, mediada a travs de
los sistemas de comunicacin masiva.

Concebimos, por lo tanto, que la gestin de la calidad de la educacin tendr que transitar desde la gestin de un "establecimiento tradicional" entendido como una escuela encerrada en s misma, renuente al cambio, donde
prevalecen prcticas pedaggicas y de gestin tradicionales- hacia un "centro de
desarrollo educativo" conceptualizado como un colectivo de aprendizaje, que se
desarrolla en el mbito de una organizacin que aprende y que gestiona el
conocimiento a partir de la articulacin de los diversos ambientes de aprendizaje.
Sustentando esta organizacin, se encuentra la estructura de soporte institucional
que hace posible la conexin entre los mundos de oportunidades de formacin de
ciudadana. En la medida
que logremos articular estos mundos ser la medida en la cual logremos una
educacin de calidad.
"El Centro de Desarrollo Educativo", a diferencia del "establecimiento ",
vislumbra como una organizacin con historia, en un contexto y con un proyecto
institucin, es decir, una organizacin cultural, por lo tanto, viva, con capacidad
integrarse a la corriente de circulacin del conocimiento para cumplir con
propsito central: la formacin del ciudadano.

se
de
de
su

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DESDE LA CULTURA INDIVIDUALISTA HACIA LA


CULTURA COLABORATIVA DEL CENTRO EDUCATIVO:
UNA MIRADA DESDE LA FORMACIN
DOCENTE Y LA GESTIN
Gonzalo Undurraga Mackenna
Eduardo Astudillo Castro
Christian Miranda Jaa

Resumen
El presente artculo, elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt N 1000331,
titulado "Diseo y evaluacin de estrategias para el desarrollo profesional de los
docentes, orientados a lograr una cultura colaborativa en centros escolares",
aborda la discusin terica referida a la cultura organizacional en el centro
educativo, con una mirada desde la formacin docente y de la gestin. Sus
autores se centran en establecer tres mbitos de anlisis, como son: las
tendencias de formacin de los profesionales de la educacin; la
conceptualizacin referida a cultura organizacional, y finalmente se plantea una
metodologa que permitira el cambio desde una cultura individualista hacia una
cultura colaborativa. A partir de dichos anlisis, se busca cimentar algunas
bases para que los gestores y profesionales de la educacin, asuman, en
conjunto, la construccin de una cultura colaborativa en el centro educativo.

Introduccin
Los procesos de descentralizacin y de reforma que se han experimentado en las
ltimas dcadas en los sistemas educativos han obligado a reorganizar los procesos
de toma de decisiones y a hacer que las organizaciones educativas sean verdaderas
comunidades escolares situadas, que se hagan cargo de su entorno y que ofrezcan
una educacin de calidad (E. Astudillo y otros, 1996). El desafo es construir una
nueva forma de hacer escuela, que sea ms que un espacio fsico, que se transforme
en una organizacin o comunidad de aprendizajes con una nueva modalidad de
gestin, y que permita situar a docentes directivos, profesores y alumnos como reales
protagonistas del quehacer institucional.
Este nuevo espacio educativo institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y
recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandar un estilo de gestin
diferente que promueva y facilite aprendizajes significativos para los estudiantes,
profesores y el equipo directivo, para los padres y la institucin en su totalidad; todo
ello tendiente a elevar los niveles de calidad educativa.

En la actualidad, nadie cuestiona que el desarrollo profesional docente es una pieza


central en la bsqueda de la calidad educativa. Segn Dez Hochleitner (1998), este
supuesto implicara de cara al siglo XXI "permitir, propiciar y desarrollar la ms plena
participacin de los docentes tanto en la formulacin de nuevas metas educativas, en
el desarrollo curricular, en el diseo de la organizacin escolar, en los planes de
formacin al servicio del propio profesorado, en el desarrollo de mtodos
pedaggicos y en la introduccin de nuevas tecnologas y materiales educativos, as
como en la evaluacin de resultados y rendimientos" (p. 34).
Como sostienen Armengol y otros (2002), concebir la escuela como una "colmena",
compuesta por aulas separadas y coordinadas por un aparato administrativo ya no
tiene sentido.
No podemos seguir considerando a profesores como meros
transmisores del currculum, encerrados en sus aulas y sin ninguna relacin ni
implicacin en la vida del centro. Resulta fundamental, pues, desarrollar una cultura
colaborativa que permita avanzar en la consideracin del centro educativo como una
organizacin de profesionales, donde su tarea no est limitada a impartir la docencia
de forma aislada, sino que tambin incluya la mxima implicacin en tareas colectivas
y en el funcionamiento institucional.
As, en este escenario de formacin docente y de reorganizacin del espacio
educativo, los temas de gestin se tornan claves para enfrentar el cambio cultural
requerido en la actualidad por los centros educativos. 4
El concepto de gestin fue hasta hace pocos aos comprendido, en el mbito de la
educacin, como un sinnimo de "administrar" los centros educativos. Se entenda
que la gestin era slo responsabilidad de los directivos y que los profesores no
tenian ninguna incumbencia en ella. En la actualidad se entiende la gestin en forma
ms amplia. Tal como plantea Sonia Lavn y otros (2002) "hemos aprendido que
gestionar no slo quiere decir administrar los recursos. As, ahora se considera que
no slo los directivos hacen gestin. De hecho, se convoca a todos los miembros de
la comunidad escolar a disear instrumentos de gestin, como ocurre por ejemplo, en
el caso del Proyecto Educativo Institucional.
Hoy se entiende por gestin al proceso de coordinar y articular un conjunto de
acciones interrelacionadas que emprende el equipo directivo y los profesionales de
una organizacin para cumplir con su finalidad o misin. Por lo tanto, gestionar un
centro educativo es la articulacin de acciones orientadas a cumplir con la
intencionalidad pedaggico-educativa. Tal como plantea Astudillo y otros (1996), su
objetivo principal es localizar al centro educativo alrededor de los procesos de
enseanza-aprendizaje. En sntesis, la gestin educativa debera permitir:
Intervenir sobre la globalidad de la organizacin;
recuperar la intencionalidad pedaggica y educativa;
incorporar a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio
educativo;
construir procesos de calidad para lograr los resultados buscados;
asumir el carcter polifuncional que ha adquirido la profesin docente, en el
nuevo escenario educacional, y

desarrollar un profesionalismo interactivo en la organizacin educativa.


El presente artculo, elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt N 1000331,
titulado "Diseo y evaluacin de estrategias para el desarrollo profesional de los
docentes, orientados a lograr una cultura colaborativa en centros escolares ", tiene
por propsito abordar la discusin terica referida a la cultura en el centro escolar,
con una mirada desde la formacin docente y de la gestin. Por consiguiente, se
centra en establecer tres mbitos de anlisis, no excluyentes, sino complementarios,
a saber:
1 . Tendencias de formacin de los profesionales de la educacin que suponen tipos
de cultura escolar, modalidades de gestin y prcticas de enseanza.
2. Conceptualizacin referida a "cultura organizacional".
3. El proceso de cambio desde la cultura individualista hacia la cultura colaborativa.
Tales mbitos pretenden ser el reflejo de la preocupacin por las
figuras del docente y de los gestores como actores principales en el logro de una
cultura colaborativa, que tiende a elevar la calidad educativa del centro escolar.
El lograr una educacin de calidad en los centros educativos tie ne estrecha relacin
no slo con los procesos de gestin, sino tam bin con el tipo de docente que se
necesita para su concrecin.
1.

Tendencias de formacin docente

Hablar de tendencias en formacin docente supone situar el tip de educacin que se


pretende dar. El contexto histrico, geogrfico, social y econmico se constituye en
un conjunto de factores relevantes a la hora del rediseo de las polticas pblicas
referidas a la formacin. En una sntesis histrica, las polticas de formacin deben
considerar el propsito, finalidad y metas a alcanzar. Es decir, al tener claridad con
respecto al perfil del docente que la sociedad necesita, se podr mantener la
atencin en el conjunto de modelos que la literatura revisada provee. As, por
ejemplo, si se requiere un profesor eficaz, se podr recurrir a los modelos que
desarrollan las caractersticas asignadas al profesor eficaz (Garca, J., 1999;
Miranda, Ch. y Andrade M., 2002).
Existen diversas clasificaciones de tendencias y modelos sobre algunas de las
modalidades que caracterizan la formacin docente en
el centro escolar. A saber:

Por el tipo de gestin: centralizado v/s. descentralizado.


Por el currculum: cientfico, didctico, metodolgico, evaluativo, psicopedaggico.
Por la metodologa: individual-grupal, activa-pasiva, participativa-impuesta.
Por su propsito: ser, saber, saber-hacer, comunicar, socializar, reproducir,
controlar.
En razn de sus supuestos psicolgicos bsicos: conductistas, humanistas,
cognitivistas, efectivos, etc.

Para todas estas clasificaciones se recurre a denominaciones diversas: as, por


jemplo, mientras Zeichner (1983) habla de los paradigmas de formacin del
profesorado, otros como Kirk (1986) y Feiman-Nemser (1990) hablan de
orientaciones conceptuales y tendencias de formacin.
Entre las tendencias o modelos que se reiteran en la literatura sobre dicha temtica
se encuentran: crtico social (indagacin, investigacin y reflexin); individualista
(personalista y activista); tecnolgico (desarrollo de competencias, toma de
decisiones y eficiencista); prctico (tradicional, reflexivo y artesanal); acadmico
(intelectual, comprensivo y artstico), y colaborativo (descentralizador, colectivo y
profesional) (Joyce, 1975; Zeichner, 1983; Prez, 1992; Marcelo, 1994; Davini, 1995;
Miranda y Andrade, 2002).
En el presente artculo, se abordan dos de los modelos descritos. Esto en funcin de
la discusin en torno a los tipos de cultura presentes en los centros del actual
contexto educacional, a saber: el Modelo individualista y el Modelo colaborativo.
1. 1. El modelo individualista
Fundamentado en la conjuncin de aportes tericos provenientes de la psicologa,
fenomenologa y el humanismo, al igual que los planteamientos sugeridos porjoyce
(1975) y Zeichner (1983), el nudo central de tal modelo es el "individuo". En funcin
del conocimiento que tenga de sus potencialidades, deficiencias y virtudes, el
docente podr plantear una enseanza eficaz, donde el rol de los formadores y
gestores de la educacin est puesto en el autoconcepto y la toma de conciencia del
s-mismo.
La enseanza, bajo este enfoque tiene una conexin directa con la prctica, no tan
as con la investigacin, pues la primera es la que dota finalmente al docente de las
condiciones necesarias para su desarrollo personal y, por ende, el de sus alumnos.
Por su parte, la gestin escolar es un espacio-donde cohabitan intereses individuales
y el aislamiento del docente. Ambos factores, el aislamiento y el individualismo,
segn Fullan y Hargreaves (1999) y Miranda (2002), tienen causas variadas y se
pueden presentar como un defecto de la personalidad y de la formacin inicial de los
docentes, que se revelan en una actitud competitiva, un rechazo de las crticas, una
tendencia a no compartir con otros los recursos pedaggicos y a una formacin
escolarizante.
As, el individualismo da cuenta de: hbitos, historias y rutinas de trabajo enraizadas
en el "quehacer docente" y, por ende, del centro escolar. Por su parte, el aislamiento
fsico y profesional se torna, a lo menos, inevitable, debido a la naturaleza de los
locales y la legitimidad de prcticas institucionalizadas, tales como: parcelacin de
los saberes al interior de los currculum, los horarios y la sobrecarga lo refuerzan.
1.2.

El modelo colaborativo

A partir de una serie de procesos de reforma, una importante

parte de las polticas educativas referidas a la organizacin, han constatado la


evidencia de lo negativa que ha resultado la visin centralizadora que han tenido los
intentos de mejora en el sistema educativo. Es as como la descentralizacin ha
tomado corporalidad en un modelo que parte de las necesidades de los mismos
docentes, en el tema de la formacin, la autonoma profesional y de las mismas
organizaciones educativas.
Este modelo enfatiza la descentralizacin, la autonoma profesional y la colaboracin.
En l tienen relevancia las diversas estrategias de formacin en torno a la escuela, a
travs de proyectos macro, como la generacin de proyectos educativos (extraaula);
meso, como el trabajo en equipo, y micro, de carcter curricular, como la elaboracin
propia de material educativo e investigacin accin (intraaula). Todas ellas,
articuladas desde la constatacin de una cultura escolar propia, de una priorizacin
de los factores cualitativos por sobre los cuantitativos en la educacin y del trabajo en
equipo e interdisciplinario al interior de la unidad educativa.
En una caracterizacin y diferenciacin de los dos tipos de escuelas que subyacen a
los modelos de formacin: individualista y descentralizador-colaborativo, Rosenholtz
(1989) llam a las primeras escuelas atascadas (o de "aprendizaje empobrecido") y a
las segundas escuelas en movimiento (o de "aprendizaje enriquecido").
Recapilutando, las escuelas "atascadas" tenan alumnos con bajo rendimiento; en
ellas, los docentes por lo comn trabajan solos y rara vez pedan ayuda. Qu
pasaba entonces en las escuelas "en movimiento"? (Fullan y Hargreaves, 1999, p.
82).
Rosenholtz mostr que en este tipo de escuelas los docentes hacan ms trabajo en
equipo. La mayora, aun entre los ms experimentados, estaban convencidos de que
la enseanza era difcil en s misma. Crean que los docentes nunca terminaban de
aprender a ensear. Y esta mayora de docentes que reconocan la dificultad de la
enseanza admitan, en consecuencia, que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto,
dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la bsqueda comn de
una mejora sostenida.
El supuesto es que la mejora en la enseanza constituye una empresa ms colectiva
que individual y que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin en compaia de
colegas son condiciones bajo las cuales cada docente mejora.
2. Conceptualizacin referida a cultura organizacional
Vivimos en una sociedad que ha sido calificada de organizacional. Este apelativo
dice referencia a la enorme difusin alcanzada por las organizaciones formales en la
sociedad moderna.
Ahora, ms que nunca, nuestras vidas se desarrollan en el seno de organizaciones
que, a travs de los medios de comunicacin y de la publicidad, nos transmiten sus
valores, sus expectativas y sus ideas y nos invitan a compartirlas (Coronel y otros,
1994, p. 104.).

Como plantea Brian Hall (2000), "las organizaciones son culturas de relaciones que
incrementan u obstaculizan la gestin del conocimiento. El "vnculo " que da cohesin
a estas relaciones son las prioridades de valores de acuerdo con las que vivimos".
Es la cultura de una organizacin la que favorece o dificulta la creacin y
transferencia del conocimiento, tanto internamente como en su relacin con los
clientes. Por lo tanto, es el grado de excelencia de la organizacin ... y su capacidad
de desarrollar conocimiento, en todas sus facetas, a travs de sus redes y de la
calidad de sus relaciones, lo que hace que una organizacin tenga xito (Hall, 2002).
Cuando una persona se incorpora a trabajar en una organizacin, si su cultura le ha
proporcionado el vocabulario y la gramtica adecuados, puede entender los smbolos
con los que se encuentra y, por tanto, anticipar sus acciones haciendo que encajen
en la organizacin, lo cual le permite recibir sus beneficios y sentirse cmodo en ella.
Sin embargo, si su cultura no le ha enseado el lenguaje, se sentir confuso, ser
inepto y estar en desventaja hasta que lo aprenda (Armengol, 2001, p. 23).
Como se plante anteriormente, las acciones que las personas realizan en el
contexto de una organizacin estn determinadas por las ideas, los valores y las
expectativas generadas y transmitidas en el transcurso de la interaccin entre los
sujetos. A este discurso se le llama cultura (Armengol, 2001). Esta cultura es
concreta, se mantiene y se transmite a travs de smbolos y prcticas o, de forma
ms precisa, a travs del significado que estos smbolos y actuaciones contienen.
Son los intercambios que se producen en una interaccin, los procesos de consenso,
su historia, entre otros, lo que hacen ser a cada organizacin peculiar y diferente.
Sobre el trmino cultura se han tratado de generar gran cantidad de definiciones,
tanto por antroplogos, pedagogos, socilogos, como por literatos y artistas, pero
como seala Gairn (2000), a la vez, han dificultado la univocidad del trmino y
acentuado su ambigedad. Para l, la cultura se refiere al conjunto de normas,
creencias, asunciones y prcticas, resultado de la interaccin entre los miembros de
una organizacin y de la influencia del entorno, que definen un determinado modo de
hacer.
En forma simplificada se puede definir la cultura de una organizacin como "el
conjunto de valores y significados compartidos por sus miembros, que se manifiestan
deforma tangible o intangible y que determinan y explican sus comportamientos
particulares" (Armengol, 2001, p. 28).
No obstante, es necesario tener en cuenta que puede ocurrir que en una misma
institucin existan varias culturas que interacten entre s; por consiguiente, se puede
afirmar que en tal organizacin existen subculturas. Van Maanen y Barley (1985)
definen este trmino de la forma siguiente:
Entendemos subcultura como un subconjunto de los miembros de una organizacin
que interactan regularmente, se identifican a s mismos como un grupo dentro de la
organizacin y comparten un aspecto dinmico; por esta razn ser difcil definir el
tipo de cultura de un centro. Lo que obtendremos es la cultura de la institucin en un
espacio de tiempo determinado, un conjunto de problemas definidos como problemas

de todos y que desarrollan acciones no premeditadas sobre la base de acuerdos


colectivos propios del grupo.
2. l. Caractersticas de la cultura organizacional de un centro educativo
La cultura organizativa de un centro educativo es analizada por Gonzlez (1994)
desde tres perspectivas diferentes:
a) La cultura como algo que posee la organizacin: La cultura es una variable que
tiene la organizacin, que la constituye, que la integra. En este caso, se dice que
las organizaciones escolares tienen cultura.
b) La cultura como variable externa a la organizacin: El foco se sita aqu no en la
organizacin misma cuanto en la cultura que la envuelve, que la explica, que
influye en su desarrollo. Lo que sucede en el entorno, la cultura externa a la
escuela, influye determina sus prcticas internas.
La escuela, segn Kemens (1 977), acta como una organizaci legitimadora de
mitos que imponen las ideologas sociales dominantes en la estructura social.
c.

La cultura como variable interna de la organizacin: Desde esta perspectiva la


organizacin viene a ser como una sociedad en pequeo, con sus propios
patrones de culturas y subculturas.

"Al sostener que la organizacin posee una cultura propia, se est aceptando que en
ella no todo es objetivo y palpable, sino que existen aspectos intangibles. La cultura
estara constituida por patrones de creencias o significados compartidos por los
miembros, apoyados por determinados valores, normas, rituales defuncionamiento "
(Gonzlez, 1994).
Otras caractersticas de la cultura organizacional de un centro educativo, segn
recopilacin realizada por Armengol (200 l), a partir de las aportaciones de Lorenzo
Delgado (1993), son las siguientes:
1. La cultura escolar tiene una doble cara: es un mecanismo aglutinador e
integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institucin
pero, al mismo tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos (Bolvar, 1993).
2. Las instituciones educativas crean su cultura, desde el interior, con las distintas
culturas del profesorado y las visiones antagnicas de los alumnos y, desde el
exterior, con el espacio cultural de la comunidad escolar y las intervenciones o
controles del sistema educativo.
3. Cada centro y cada aula generan su propia cultura: El aula crea un entorno
singular fruto de la relacin entre los agentes que actan en ella, que se
concreta en un conjunto de acciones, representaciones, percepciones mutuas
de intercambios, caracterizadas por la simultaneidad, la imprevisin y la
multidimensionalidad (Medina, 1988).

4. Por consiguiente, la cultura de un centro no es algo monoltico y uniforme. En el


seno de una misma organizacin pueden coexitir, colaborar o friccionar distintas
subculturas.
5. La cultura constituye un marco tanto para la adaptacin como para el desarrollo
del ecosistema escolar: los miembros participan y personalizan los valores y las
creencias comunes, es decir, se adaptan a una determinada cultura al mismo
tiempo que la mejoran (Gonzlez, 1990).
6. Bajo este mismo punto de vista, cabe sealar que, a pesar de poseer cierta
estabilidad, la cultura es esencialmente dinmica y constantemente se
reinterpretan los significados de los valores y las creeencias.
7. La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la
negociacin de significados (Prez Gmez, 1991) hasta llegar a adquirir aquellos
que pueden ser compartidos por sus miembros.
8. Debe tenerse en cuenta que ciertos rasgos propios de cada cultura impulsan o
inhiben determinadas conductas de sus miembros.
9. A modo de sntesis: una organizacin no funciona sencillamente porque todo est
bien reglamentado y se declaren, con todo detalle, sus rganos y sus funciones.
La perspectiva cultural va ms all de esta visin racional y tecnolgica.
Tal como podemos observar, nos encontramos ante un concepto complejo y, como
puntualiza Ferreres (1992), "el significado de una cultura descansa menos en un
inventario de caractersticas que en la forma en que stas estn integradas; de aqu
que la reproduccin y transformacin de significados y comportamientos sean la
clave para entender la relacin activa entre los individuos, los grupos y su cultura".
2.2.

Tipos de cultura organizacional

Al igual que con el trmino cultura, se pueden encontrar una gran diversidad de
tipologas. Dez (1999), recoge ms de catorce, y Armengol (1999), nueve. De
todas ellas, en este proyecto se opt por el concepto desarrollado por C. Armengol,
por su pertinencia a los objetivos de la investigacin, ya que en vez de centrarse en
pautas simblicas muy difciles de medir, lo operacionaliza en dimensiones de
comportamiento relativamente fciles de observar.
A partir de las dimensiones definidas por la autora y recogidas desde Bolvar (1993)
y Hagreaves, McMillan y Wignall (1992), se definen (Armengol, 2001, pgs. 244 y
siguientes) cuatro tipos de culturas (Individualista, Fragmentada, de Coordinacin y
Colaborativa), cada una de las cuales se describe en todas las mencionadas
dimensiones.
De lo anterior se puede concluir que la tipologa se observa en un continuo que va
desde su extremo inicial ( la Individualista) hasta su extremo terminal (la
Colaborativa) y, por ende, los otros dos tipos (Fragmentada y de Colaboracin) son
estados intermedios que se acercan o alejan de los extremos dicotmicos. Aunque

interesantes en un diagnstico ms fino, pensamos que esas distinciones oscurecen


una percepcin ms general porque, en la mayora de los casos observados, los
centros escolares se ubican en cada dimensin en una tipologa diferente, por lo
que para los efectos prcticos hemos trabajado slo con los tipos extremos
(Individualista versus Colaborativa) y a travs de una escala tipo Lickert graduar la
aproximacin relativa a los extremos, tal como se especifica en el siguiente cuadro.

3. El proceso de cambio desde una cultura individualista hacia una de


colaboracin
Cuando se habla de colaboracin se est haciendo alusin a un concepto amplio que
pretende incidir en las mltiples dimensiones que componen el funcionamiento de
una organizacin educativa, en la lnea que lo utilizan autores como Escudero (1999)
o Hargreaves (1991).
Una cultura de colaboracin o colaborativa es aqulla que se da en las
organizaciones en las que la organizacin y el carcter de las personas invitan a
participar. Fomentar una cultura de colaboracin requiere crear condiciones para la
participacin. La participacin hace que la colaboracin sea posible y, al mismo
tiempo, sta da sentido a la participacin. (C. Armengol, 2002).
Sin embargo, para lograr una cultura colaborativa, ser necesario propiciar
estrategias que introduzcan una nueva cultura basada en normas de colaboracin y
nuevas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar.
3. 1. Factores que dificultan el trabajo colaborativo
Para Antnez (1999) existe un conjunto de factores muy arraigados en el colectivo
que impiden o dificultan el trabajo colaborativo, a la vez que el incumplimiento de una
serie de requerimientos que son condiciones sine que non para que la colaboracin,
mediante el trabajo de equipo, sea posible:
Las prcticas educativas individualistas arraigadas en muchos centros y entre las
enseanzas producen atrofia profesional y dificultan la coordinacin en una
organizacin ya de por s dbilmente articulado.
El dispositivo de unidades que crean los establecimientos escolares para
desarrollar sus prcticas educativas acostumbra a ser muy fragmentario,
permanente y rgido.

La ingenua creencia de que una estructura formal bien determinada y formalizada


garantiza la colaboracin mediante el trabajo en equipo.
Los hbitos, las tradiciones y las prcticas en las relaciones entre docentes
entorpecen la colaboracin por varias razones. Se identifica la tarea profesional
nicamente con la funcin docente; las instancias directivas y supervisoras tienen
la costumbre de admitir y permitir el hecho anterior; existe la tradicin de elaborar
unos horarios escolares [... 1 que impiden los encuentros, el intercambio y el
trabajo de colaboracin; existen historias personales anteriores entre docentes,
rivalidades o conflictos no resueltos, etc.
La conviccin que pueden tener los docentes de que nuestro trabajo no se
desarrolla en equipo; nadie nos pedir explicaciones y no supondr ningn
perjuicio para nuestro futuro profesional.
En los horarios profesionales de los docentes existe una tendencia a destinar una
excesiva dedicacin a las tareas del aula, que no siempre va acompaada de una
disponibilidad razonable y proporcional para el desarrollo de las tareas de
preparacin, coordinacin y revisin del trabajo entre docentes.
En los establecimientos escolares de grandes dimensiones en los que existen
claustros masificados o una departamentalizacin excesiva, as como en los
centros en los que funciona ms de un turno de enseanza al da, sin duda se
dificultan las relaciones interpersonales y la comunicacin, y resulta complicado
aplicar dispositivos y tecnologas adecuados.
Para terminar, parece evidente que los que nos dedicamos a la formacin del
profesorado no hemos sabido preparar suficientemente a los futuros docentes
para ser miembros eficaces de una organizacin, formndolos para la
colaboracin o el trabajo en equipo.
Como afirma Armengol (2002) lo que hace falta es valorar las ventajas e
inconvenientes para analizar pros y contras y concretar hacia qu direccin debemos
caminar para que las prcticas colaborativas se desarrollen en mejores condiciones.
Por su parte Prez Gmez (1998) es de los que entienden que la colaboracin afecta
tanto a las formas de entender la escuela y procesos de enseanza como a los roles
docentes y los procedimientos de interaccin entre profesorado, alumnado y el resto
de la comunidad.
3.2.

Supuestos del paradigma de la colaboracin

Los supuestos que constituyen los componentes conceptuales del


paradigma de la colaboracin, segn Escudero (1990 y 1991), son los siguientes:
a) La escuela como unidad bsica de cambio y como espacio privilegiado para la
continua formacin del profesorado.
b) La atencin especial al carcter cultural de la escuela como organizacin.

c) El cambio de los valores y normas de la cultura escolar: frente al individualismo,


colaboracin; frente a la dependencia, autonoma; frente a la direccin externa,
autorregulacin crtica y colaboracin.
d) La colaboracin y la colegialidad como nueva cultura escolar, lejos de poder ser
reducidas a la tecnologa, suponen una apuesta ideolgica decidida por una
nueva forma de interpretar las relaciones en la escuela.
e) La colaboracin y la colegialidad escolar objetos de formacin a travs de
actividades convencionales son, ms bien, un proceso organizativo de
autorrevisin, planificacin y desarrollo colaborativo y autoevaluacin.
f) El reconocimiento de que los recursos humanos de la organizacin constituyen el
elemento ms decisivo para su renovacin y mejora.
g) El liderazgo constructivo caracterizado como una funcin general de apoyo al
desarrollo de la escuela y de los profesores.
Sin embargo, Campbell y Southworth (1990) reflexionan crticamente sobre el uso y
abuso del trmino colaboracin, en esta lnea:
Aquellos que se muestran partidarios de la colegialidad lo hacen sobre bases
prescriptivas ms que descriptivas.
La escasez de trabajos empricos va acompaada de definiciones poco
consistentes. La acepcin del trmino vara entre distintas escuelas y entre
distintos colegas.
Es necesario llevar a cabo un profundo anlisis de los conceptos relacionados
con la colegialidad.
Aquellos que prescriben la colegialidad tienden a acentuar las presumibles
ventajas ms que los probables obstculos de su implantacin en las escuelas.
La colegialidad probablemente reduce la autonoma de profesores y directores.
Es necesario reflexionar sobre la capacidad de los profesores para trabajar en
grupos.
La colegialidad la recomiendan sobre todo aquellos que estn fuera de las
escuelas.
Lo anterior permite delimitar el paradigma de la colaboracin, de manera de no
convertirlo en una especie de estado ideal de perfeccin, sino de verlo como una
herramienta que ayuda a generar una organizacin ms eficaz en el mediano plazo.
Cabe considerar, adems, que las organizaciones educativas caracterizadas
reiteradamente por el alto individualismo existente y por el aislamiento del trabajo,
son contextos en los que existe poco consenso y alta diferenciacin. Este hecho
puede explicar la existencia de varias culturas o subculturas, si se quiere, y plantea la
necesidad de una cultura "dominante". Su funcin sera la de integrar internamente a
los diferentes miembros, facilitar la coordinacin de actividades y la creacin de un
sentimiento comn.

3.3.

Una metodologa para generar el cambio de una cultura individualista a una


colaborativa

La transformacin de una cultura es, tal vez, una de las tareas ms complejas y
difciles que se pueden emprender en un conglomerado social, pero ello no autoriza a
asumir una actitud de resignacin impotente. Por el contrario, previendo las
dificultades, es posible desarrollar un a veces lento pero sistemtico proceso de
aprendizaje de los actores involucrados.
En este camino se tendr como referente principal el artculo de los coinvestigadores
de nuestro proyecto, M. Manterola y 0. Astudillo, titulado De una escuela que ensea
a una escuela que aprende: el aprendizaje de los educadores (2002). En este
modelo se pretende ir desarrollando una cultura colaborativa mediante la introduccin
de una metodologa de trabajo en equipo que se inicia con la formacin de grupos
que tengan en comn un inters por abordar un tema y que analticamente presenta
cinco etapas principales:
1. Derinir el problema que se abordar;
2. Explorar la situacin que se tiene como referencia o diagnosticar lo que sucede
en el centro escolar sobre ese problema;
3. Experimentar las posibles soluciones previstas o imaginadas para resolver el
problema;
4. Reflexionar acerca de los resultados de la experimentacin y sus efectos sobre el
problema definido, y
5. Compartir los resultados de la experiencia y los aprendizajes realizados, tanto
dentro del equipo como a otros colegas del centro educativo, posiblemente
interesados (para ms detalles del modelo de aprendizaje, ver el mencionado
artculo).
Nuestra experiencia con este modelo nos ensea que si el equipo directivo del
Centro escolar est comprometido con esta estrategia y hay las mnimas condiciones
de tiempo y espacio disponible para trabajar en grupo, se va generando una cultura
que rompe el tradicional aislamiento para trabajar de los profesores y, con relativo
poco tiempo, los actores aprecian muy positivamente esta experiencia de aprendizaje
y su potencial para resolver eficazmente los problemas cotidianos que ellos
enfrentan.

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