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ORGANISATION INTERNATIONALE DU TRAVAIL
Dpartement des activits sectorielles
Manuel des bonnes pratiques

en matire de ressources humaines
dans la profession enseignante
BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL, GENVE
Copyright Organisation internationale du Travail 2012

Premire dition 2012
Les publications du Bureau international du Travail jouissent de la protection du droit dauteur en vertu du
protocole no 2, annexe la Convention universelle pour la protection du droit dauteur. Toutefois, de courts
passages pourront tre reproduits sans autorisation, la condition que leur source soit dment mentionne. Toute
demande dautorisation de reproduction ou de traduction devra tre envoye ladresse suivante: Publications du
BIT (Droits et licences), Bureau international du Travail, CH-1211 Genve 22, Suisse, ou par courriel:
pubdroit@ilo.org. Ces demandes seront toujours les bienvenues.
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reproduction ne peuvent faire des copies quen accord avec les conditions et droits qui leur ont t octroys.
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votre pays.
Manuel de bonnes pratiques en matire de ressources humaines dans la profession enseignante / Bureau
international du Travail, Genve, BIT, 2012.
1v.
ISBN 978-92-2-226386-8 (imprim)
ISBN 978-92-2-226262-5 (pdf Web)
Egalement disponible en anglais: Handbook of good human resource practices in the teaching profession,
ISBN 978-92-2-126262-9, Genve, 2012; et en espagnol: Gua de buenas prcticas sobre recursos humanos en la
profesin docente, ISBN 978-92-2-326262-7, Genve, 2012.
gestion des ressources humaines / gestion du personnel / recrutement denseignants / enseignant / conditions
demploi / organisation de carrire / milieu de travail / conditions de travail / scurit sociale / dialogue social /
formation des enseignants / bonnes pratiques
12.05.1
Photographes: Crozet, M., et UNICEF
Donnes de catalogage du BIT

Les dsignations utilises dans les publications du BIT, qui sont conformes la pratique des Nations Unies, et la
prsentation des donnes qui y figurent nimpliquent de la part du Bureau international du Travail aucune prise de
position quant au statut juridique de tel ou tel pays, zone ou territoire, ou de ses autorits, ni quant au trac de ses
frontires.
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Bureau international du Travail souscrit aux opinions qui y sont exprimes.
La mention ou la non-mention de telle ou telle entreprise ou de tel ou tel produit ou procd commercial
nimplique de la part du Bureau international du Travail aucune apprciation favorable ou dfavorable.
Les publications et les produits lectroniques du Bureau international du Travail peuvent tre obtenus dans les
principales librairies ou auprs des bureaux locaux du BIT. On peut aussi se les procurer directement, de mme
quun catalogue ou une liste des nouvelles publications, ladresse suivante: Publications du BIT, Bureau
international du Travail, CH-1211 Genve 22, Suisse, ou par courriel: pubvente@ilo.org.
Visitez notre site Web: www.ilo.org/publns.
Imprim par le Bureau international du Travail, Genve, Suisse
Avant-propos
Les enseignants sont reconnus pour tre les lments cls dun enseignement de
qualit et de la russite scolaire dans le systme ducatif de toute socit. Conscient de
limportance des politiques et pratiques de gestion des ressources humaines dans le
processus visant attirer et fidliser suffisamment denseignants aptes satisfaire les
besoins et les attentes dune ducation de qualit pour tous, ainsi qu leur apporter un
appui professionnel et leur fournir un environnement de travail appropri en dautres
termes, mettre en place un agenda du travail dcent pour ces professionnels
particulirement apprcis , le Conseil dadministration du BIT a charg le Dpartement
des activits sectorielles du BIT dlaborer un guide de bonnes pratiques sur la gestion des
ressources humaines lusage du corps enseignant. Ce guide devrait reposer sur un certain
nombre dlments pertinents cet gard et viser les intgrer dans une publication
complte, comme lindique lintroduction: il pourrait sagir de normes et de
recommandations internationales concernant spcifiquement les enseignants, des normes
internationales du travail labores par lOIT, des rsultats et conclusions des runions
sectorielles de lOIT sur lducation et la formation ainsi que du Comit conjoint
OIT/UNESCO dexperts sur lapplication des recommandations concernant le personnel
enseignant (CEART), de lexprience pratique et des principes de lOIT en matire de
politiques et pratiques actuelles de mise en valeur des ressources humaines et, enfin, des
bonnes pratiques et politiques en vigueur dans une grande diversit dEtats Membres de
lOIT.
Une premire version de ce guide a t examine en novembre 2009 dans le cadre
dun atelier tripartite interrgional reprsentant les mandants tripartites de lOIT, qui
runissait des experts de la planification et de la gestion des ressources humaines issus du
ministre de lEducation de certains pays et dorganisations nationales et internationales
demployeurs et de travailleurs, y compris de syndicats denseignants. Latelier a formul
des propositions visant rviser et amliorer les projets initiaux, et prconis lajout de
nouveaux modules et approches conceptuelles en vue de renforcer lintrt pour les
mandants et les partenaires du secteur ducatif dans les Etats Membres de lOIT. Au cours
du processus de rvision et damlioration des textes originaux, lOIT a conclu que le
guide devrait tre considr davantage comme un manuel de rfrence sur les politiques et
pratiques, do le choix de son titre.
Une publication de ce type, qui se veut utile aux utilisateurs provenant de pays, de
cultures et de systmes dducation trs divers, ne doit pas obligatoirement tre envisage
comme un ensemble darguments irrfutables sur le sujet. Elle doit tre considre comme
un processus continu quil conviendra de mettre jour et damliorer mesure quvoluent
les politiques et pratiques dfinissant la profession denseignant. Reste quon espre que le
prsent manuel aidera un large ventail de mandants de lOIT et de partenaires du secteur
ducatif rflchir et uvrer en faveur de lamlioration de la condition des enseignants
dans tous les pays du monde.
Alette van Leur,

directrice,
Dpartement des activits sectorielles
WHRTT-Manuel-NR-[2012-02-0260-10]-Fr.docx
iii
Remerciements
Le prsent manuel a t labor sous la direction gnrale du spcialiste du secteur de
lducation du BIT, Bill Ratteree. Outre les mandants de lOIT, de nombreux experts
internationaux et nationaux ont contribu llaboration de son contenu et apport des
modifications rdactionnelles, en particulier ceux qui ont men des recherches en vue de la
rdaction des projets de modules:
Module 1:
Simone Doctors, consultante internationale en ducation, en

ressources humaines et en dveloppement international,
Royaume-Uni
Modules 2 et 3:
Yusuf Sayed, spcialiste de la politique de lducation, de

lducation internationale et de la recherche sur le dveloppement,
Centre dducation internationale, Universit de Sussex, RoyaumeUni, assist par Elise Legault
Module 4:
Richard Vinish, ancien secrtaire gnral, Fdration

enseignants et des enseignantes de la Saskatchewan, Canada
Module 5:
Simone Doctors, sur la base dun travail initial effectu par Allan
Odden, codirecteur du Consortium pour la recherche sur les
politiques en matire dducation, Centre de recherche sur
lducation du Wisconsin, Etats-Unis
Module 6:
Elaine Fultz, ancienne spcialiste principale de la scurit sociale du

BIT et consultante internationale, New York, Etats-Unis
Module 7:
Mark Thompson, professeur mrite, spcialiste des questions du

travail et des relations professionnelles, Sauder School of Business,
Universit de la Colombie-Britannique, Canada
Module 8:
Yusuf Sayed, assist par Ruth Tate-Campbell
Notes de
recherche:
Laura Figazzolo, spcialiste de lducation et du dveloppement

international, Turin, Italie
des
Simone Doctors a largement contribu au remaniement du texte en anglais et labor

un glossaire des termes et un index. Nona Iluikhina a supervis les rvisions finales et
apport dautres modifications rdactionnelles en anglais et en franais. Les principaux
traducteurs taient Thierry Troude pour la version franaise et Pilar Gamboa pour la
version espagnole. Les units de traitement de texte du BIT ont assur la mise en page et la
prsentation du document. LOIT remercie tous ceux qui ont particip dune manire ou
dune autre llaboration du prsent manuel.
Table des matires

Page
Avant-propos .....................................................................................................................................
iii
Remerciements ..................................................................................................................................
Introduction .......................................................................................................................................
Abrviations et acronymes ................................................................................................................
Glossaire ............................................................................................................................................
Module 1: Emploi et recrutement ................................................................................................
11
1.
Introduction Principes de base ...................................................................................
11
1.1.
Politiques de recrutement et gestion du recrutement ....................................................
14
1.1.1. Une stratgie de recrutement nationale pour rpondre tous les besoins
actuels en termes de quantit et de qualit des enseignants..............................
1.1.2. Systmes dinformation pour la gestion de lducation ou des enseignants
(EMIS-TMIS) ...................................................................................................
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
14
17
Autorisation dexercer, titres, conseils professionnels..................................................
19
1.2.1. Normes/critres professionnels pour le recrutement des enseignants ..............

1.2.2. Autorits charges de dlivrer les autorisations dexercer, conditions
et processus de certification/de dlivrance dune autorisation dexercer .........
1.2.3. Autres voies daccs la profession .................................................................
1.2.4. Retour lenseignement ...................................................................................
1.2.5. Recrutement au-del des frontires: Reconnaissance des qualifications,
des diplmes et de la certification dj obtenus ...............................................
19
Le processus de recrutement .........................................................................................
23
20
21
22
22
1.3.1. Auditions ou entretiens dans le cadre de concours ou de processus

de recrutement institutionnels...........................................................................
1.3.2. Vrifications des tats de service et obligation de vigilance de la part
de lemployeur ..................................................................................................
1.3.3. Normes de confidentialit.................................................................................
1.3.4. Normes et procdures relatives la transparence .............................................
24
25
25
Priode de probation .....................................................................................................
26
1.4.1. Priodes probatoires .........................................................................................

1.4.2. Normes et procdures pour les systmes ducatifs ne prvoyant
pas de priode probatoire..................................................................................
26
26
Scurit de lemploi Statut dagent permanent ..........................................................
27
23
1.5.1. Critres et organismes/processus pour la dlivrance de lautorisation

dobtenir un emploi permanent en tant quenseignant .....................................
1.5.2. Refus doctroyer laccs la profession ou perte du statut demploy vie:
Motifs, information et voies de recours ............................................................
28
Affectation et rotation ...................................................................................................
29
1.6.1. Exigences administratives concernant ladmission et laffectation initiale ......
29
27
vii
1.6.2. Critres applicables aux premires affectations ...............................................

1.6.3. Affectation dans les zones rurales et les zones loignes
pour tous les enseignants ..................................................................................
1.6.4. Critres applicables aux mutations ...................................................................
30
1.7.
Gestion des affectations et mutations ...........................................................................
33
1.8.
Initiation au travail des enseignants nouvellement diplms ........................................
34
31
32
1.8.1. Procdures dinitiation au travail pour les nouveaux enseignants et ceux

qui reviennent lenseignement .......................................................................
1.8.2. Programmes de tutorat, mthodes oprationnelles et offre
de moyens pdagogiques ..................................................................................
35
Conditions de service pour les femmes et les hommes ayant charge de famille ..........
36
1.9.1. Conditions de la protection de la maternit ......................................................

1.9.2. Dispositions relatives au temps de travail et aux congs pour les soins
donner aux enfants et aux autres membres de la famille charge .................
1.9.3. Affectation des enseignants/parents clibataires ou ayant un conjoint.............
37
37
38
1.10. Service temps partiel ..................................................................................................
38
1.9.
34
1.10.1. Critres et conditions pour les affectations des postes temps partiel,
y compris les dispositions en matire de partage de poste ...............................
1.10.2. Traitement et autres prestations (congs, scurit/protection sociale)
au prorata ..........................................................................................................
1.10.3. Conditions applicables au transfert des postes plein temps ........................
39
40
1.11. Enseignants remplaants ...............................................................................................
40
1.11.1. Normes et conditions applicables au recrutement ............................................

1.11.2. Transition du statut de remplaant au statut de titulaire permanent .................
1.11.3. Autres solutions possibles dans les systmes qui nont pas doffre
de remplaants ..................................................................................................
40
41
41
1.12. Enseignants contractuels, auxiliaires et paraenseignants ..........................................
42
1.12.1. Conditions de llimination progressive des politiques relatives

aux enseignants contractuels ............................................................................
1.12.2. Normes et procdures applicables au recrutement des enseignants
contractuels, auxiliaires ou paraprofessionnels ................................................
1.12.3. Critres et procdures pour lintgration en tant quenseignants
permanents ........................................................................................................
39
43
44
46
1.13. Politiques de fidlisation ...............................................................................................
46
1.14. Direction des tablissements scolaires ..........................................................................
48
1.14.1. Normes de qualification, formation initiale et programmes

de perfectionnement professionnel pour les chefs dtablissement scolaire ....
1.14.2. Critres de notation et processus dvaluation des chefs dtablissement ........
50
51
Rfrences .........................................................................................................................................
52
Module 2: Emploi Avancement professionnel et conditions demploi

(y compris les conditions applicables aux congs)....................................................
57
viii
2.1.
Introduction ...................................................................................................................
57
2.2.
Diversification de la carrire et classification des postes..............................................
58
2.2.1. Elaboration dune structure diversifie de la carrire denseignant .................
58
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
Avancement professionnel horizontal ..........................................................

Avancement professionnel vertical ..................................................................
Avancement professionnel non linaire ...........................................................
Critres et procdures rgissant la classification des postes ou des emplois ....
Equit dans la classification des emplois: Emergence denseignants
non professionnels ............................................................................................
2.2.7. Equit dans les carrires: Politiques relatives lgalit
entre hommes et femmes ..................................................................................
58
61
63
63
2.3.
Critres de promotion ...................................................................................................
66
2.4.
Une structure de carrire et des conditions applicables aux congs diversifies

pour certaines catgories denseignants ........................................................................
68
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
Enseignants ayant des responsabilits familiales .............................................

Enseignants handicaps ....................................................................................
Enseignants vivant avec le VIH .......................................................................
Enseignants gs...............................................................................................
70
72
73
77
Conditions applicables aux congs ...............................................................................
77
2.5.1. Cong annuel ....................................................................................................

2.5.2. Cong pour convenances personnelles .............................................................
78
79
Etudes et perfectionnement professionnel ....................................................................
81
2.6.1. Conditions applicables au cong pour perfectionnement professionnel...........

2.6.2. Dispositions spciales en matire de congs dans les zones rurales
et loignes .......................................................................................................
85
86
Rfrences .........................................................................................................................................
88
Module 3: Emploi Fonctions et responsabilits professionnelles ...........................................
93
Introduction .............................................................................................................................
93
3.1.
Rles et responsabilits .................................................................................................
93
Au niveau de lenseignant et de lapprenant pris individuellement ..............................

Au niveau de la classe et de ltablissement scolaire....................................................
Au niveau des parents et de la collectivit ....................................................................
93
94
94
3.2.
Liberts professionnelles ..............................................................................................
95
3.3.
Evaluation et notation des enseignants, et communication des rsultats ......................
98
2.5.
2.6.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
64
65
But et principes de lvaluation des enseignants ..............................................

Formes dvaluation des enseignants ...............................................................
Processus dvaluation des enseignants ...........................................................
Autorisation denseigner et renouvellement de la certification ........................
98
103
104
106
Codes dthique et de conduite .....................................................................................
107
3.4.1. Elments dun code de conduite .......................................................................

3.4.2. Processus dlaboration dun code de conduite ................................................
109
111
3.5.
Droits civiques dans le cadre des rglementations visant la fonction publique ............
114
3.6.
Procdures disciplinaires ..............................................................................................
115
Annexe 1 ...........................................................................................................................................
119
3.4.
ix
Rfrences .........................................................................................................................................
121
Module 4: Environnement de travail: Conditions de lenseignement

et de lapprentissage ...................................................................................................
125
Introduction .............................................................................................................................
125
4.1.
Principes gnraux ........................................................................................................
126
4.2.
Dure du travail et charge de travail .............................................................................
127
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
4.2.7.
4.2.8.
4.2.9.
Equilibre entre le travail et la vie prive dans lducation ...............................

Fixer la dure du travail dans lducation.........................................................
Heures consacres lenseignement et charge de travail globale ....................
Temps consacr linstruction .........................................................................
Organisation des cours fonde sur des rotations multiples ...............................
Temps de travail rduit et enseignement temps partiel ..................................
Dispositions et conditions relatives au partage des postes ...............................
Prsence des enseignants et dispositions relatives aux absences ......................
Processus concernant la prise de dcisions relatives la charge de travail:
Liste de contrle pour les responsables et les organisations denseignants ......
127
128
130
131
132
133
135
138
Effectifs des classes et ratios enseignant-lves (tudiants) .........................................
140
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
140
142
143
4.3.
138
Pourquoi les effectifs des classes sont importants ............................................

Fixer des normes ou des points de repre: Un exercice dquilibre dlicat......
Tendances au niveau international ...................................................................
Processus concernant la prise de dcisions relatives aux effectifs
des classes: Une liste de contrle .....................................................................
144
Sant et scurit ............................................................................................................
145
4.4.1.
4.4.2.
4.4.3.
4.4.4.
Responsabilits des employeurs et des enseignants .........................................

Infrastructures scolaires ....................................................................................
Indiscipline des lves et stress dans les tablissements scolaires ...................
Violence dans les lieux dducation .................................................................
145
146
147
148
4.5.
VIH et sida ....................................................................................................................
150
4.6.
Information et communication (TIC) dans les tablissements scolaires .......................
151
Rfrences .........................................................................................................................................
153
Module 5: Traitements Incitations ...........................................................................................
159
Introduction: Vue densemble et principes gnraux ..............................................................
159
5.1.
Politique en matire de traitements: Objectifs, niveaux et financement .......................
160
5.1.1. Multiplicit des objectifs en matire de rmunration......................................

5.1.2. Valeurs absolues et relatives dans les politiques
en matire de rmunration ..............................................................................
5.1.3. Financement des traitements des enseignants...................................................
5.1.4. Composantes du traitement des enseignants.....................................................
160
Critres et barmes des traitements...............................................................................
166
5.2.1. Normes internationales .....................................................................................

5.2.2. Barmes des traitements: Indicateurs de lvaluation de la satisfaction
au travail et de la performance .........................................................................
166
4.4.
5.2.
161
163
165
166
5.2.3. Barmes des traitements tablis en fonction de lventail complet

des responsabilits des enseignants ..................................................................
5.2.4. Provisions pour allocations en fonction des responsabilits
et autres incitations financires ........................................................................
5.2.5. Barmes des traitements tablis en fonction des courbes dmographiques
et des besoins en matire de recrutement/fidlisation diffrents stades
de la carrire des enseignants ...........................................................................
5.2.6. Ecart entre les barmes maximums et les barmes minimums
et entre les niveaux denseignement pour tenir compte
de lquit et de lefficience .............................................................................
5.2.7. Niveaux des traitements ngocis.....................................................................
5.3.
Ajustements des traitements .........................................................................................

5.3.1. Facteurs et mcanismes dexamen tenant compte des besoins
du systme ducatif et de la motivation individuelle .......................................
5.3.2. Ajustements des traitements ncessaires ..........................................................
5.3.3. Provision et critres pour les ajustements annuels ...........................................
5.3.4. Ajustements priodiques fonds sur des ngociations avec les organisations
denseignants ....................................................................................................
5.4.
Evaluation et rmunration au mrite ou en fonction de la performance .....................

5.4.1. Dfinition, critres et mcanismes de la rmunration en fonction
de la performance le pour et le contre ...........................................................
5.4.2. Critres applicables aux systmes de rmunration lie la performance .......
5.4.3. Systmes dvaluation et de rtribution des tablissements scolaires pris
dans leur ensemble ...........................................................................................
5.4.4. Rtribution de la performance autre que salariale perfectionnement
professionnel, congs, etc. ................................................................................
5.4.5. Incidence des systmes de rmunration au mrite/en fonction
de la performance sur le recrutement, les responsabilits professionnelles,
la satisfaction au travail des employs et les rsultats
en matire dapprentissage ...............................................................................
5.5.
Les enseignants dans les zones rurales, les zones loignes et les zones urbaines
dfavorises ..................................................................................................................
170
171
173
175
176
177
177
178
179
179
180
180
184
185
186
187
188
5.5.1. Incitations/primes matrielles pour les zones rurales

et les zones dfavorises ...................................................................................
5.5.2. Incitations autres que matrielles pour les zones rurales
ou dfavorises .................................................................................................
190
Gestion des traitements .................................................................................................
191
Rfrences .........................................................................................................................................
193
Module 6: Scurit sociale ............................................................................................................
199
Introduction .............................................................................................................................
199
6.1.
200
5.6.
Instruments internationaux relatifs la scurit sociale ...............................................

o
6.2.
188
6.1.1. Convention n 102 de lOIT .............................................................................

6.1.2. La Recommandation OIT/UNESCO ................................................................
200
202
Branches de la scurit sociale .....................................................................................
204
6.2.1. Prestations de soins mdicaux et de maladie ....................................................

6.2.2. Prestations en cas daccident du travail et dinvalidit.....................................
204
206
xi
6.2.3. Prestations de retraite et de survivants..............................................................
207
Questions actuelles concernant la conception et le fonctionnement des rgimes .........
209
6.3.1. Inclusion des enseignants dans les rgimes gnraux

ou dans des rgimes spciaux ...........................................................................
6.3.2. Couverture par des caisses complmentaires ...................................................
6.3.3. Gestion des caisses de scurit sociale .............................................................
209
210
216
Rfrences .........................................................................................................................................
219
Module 7: Le dialogue social dans lducation ...........................................................................
223
Introduction .............................................................................................................................
223
7.1.
Quest-ce que le dialogue social? .............................................................................
223
7.1.1. Dfinition/description donne par lOIT ..........................................................
224
7.2.
Le dialogue social dans les normes de lOIT ................................................................
226
7.3.
Conditions ncessaires du dialogue social ....................................................................
227
7.4.
Caractristiques spciales du secteur de lducation ....................................................
229
7.5.
La Recommandation OIT/UNESCO et le dialogue social ............................................
232
7.6.
Tendances du dialogue social au niveau international ..................................................
235
7.7.
Dialogue social dans les systmes nationaux ................................................................
238
7.8.
Dialogue social au niveau local et celui des tablissements scolaires........................
240
7.9.
Conclusion et tendances futures du dialogue social......................................................
241
Rfrences .........................................................................................................................................
244
Module 8: Education et formation initiales et complmentaires des enseignants ...................
247
Introduction Principes fondamentaux ..................................................................................
247
8.1.
Elaboration de politiques cohrentes en matire dducation des enseignants .............
248
8.1.1. Le manque denseignants .................................................................................

8.1.2. Elments dun cadre de politique cohrent pour la formation
des enseignants .................................................................................................
248
249
Normes professionnelles pour lentre dans la profession et le maintien

des qualifications ..........................................................................................................
256
8.2.1. Normes minimales en matire de qualification pour lentre

dans la profession enseignante .........................................................................
8.2.2. Autres voies daccs possibles .........................................................................
8.2.3. Rle des organismes professionnels .................................................................
8.2.4. Evaluation des individus au cours de la formation initiale ...............................
256
258
261
262
Etablissements et programmes de formation des enseignants ......................................
263
8.3.1.
8.3.2.
8.3.3.
8.3.4.
8.3.5.
263
266
268
269
6.3.
8.2.
8.3.
xii
Objectifs et programmes des tablissements de formation ...............................

Elments essentiels des programmes de formation initiale des enseignants ....
Dotation en effectifs de formateurs et perfectionnement des formateurs .........
Evaluation des formateurs des enseignants ......................................................
Gestion: Dure et emplacement des programmes de formation
des enseignants .................................................................................................
270
8.4.
Initiation et enseignants nouvellement qualifis ...........................................................
273
8.5.
Formation complmentaire et perfectionnement professionnel permanent (PPP) ........
275
8.5.1. Le PPP en soutien aux enseignants dpourvus de qualifications

ou insuffisamment qualifis .............................................................................
8.5.2. Nature et frquence du PPP ..............................................................................
8.5.3. Conditions de la participation au PPP ..............................................................
8.5.4. Incitations la participation aux activits de PPP ............................................
277
278
280
280
Formation initiale et formation complmentaire

pour les autres niveaux dducation..............................................................................
281
8.6.1.
8.6.2.
8.6.3.
8.6.4.
Enseignants de lenseignement technique et professionnel ..............................

Educateurs pour adultes ....................................................................................
Formation la gestion dtablissement scolaire ...............................................
Enseignants de lenseignement suprieur .........................................................
281
283
284
286
Rfrences .........................................................................................................................................
287
8.6.
Appendice 1.
Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel

enseignant (1966) ....................................................................................................
295
Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel

enseignant de lenseignement suprieur (1997).......................................................
316
Index ..................................................................................................................................................
337
Appendice 2.
xiii
Introduction
1. Un corps enseignant bien qualifi, bien soutenu et correctement rmunr, fortement
motiv et travaillant dans un environnement denseignement et dapprentissage stimulant
constitue llment le plus important de tout systme ducatif. La condition des
enseignants et lestime que le public porte la profession enseignante sont des facteurs
essentiels pour la mise en uvre dune ducation de qualit. Comme le soulignent les
normes internationales adoptes ds les annes soixante lenseignement est une profession
qui exige des connaissances et des comptences spcialises, acquises et entretenues par
une ducation et une formation rigoureuses et permanentes, et un sens de la responsabilit
individuelle et collective en ce qui concerne lducation et le bien-tre des apprenants. Les
enseignants qui bnficient dune gestion des ressources humaines et de politiques en la
matire quitables et claires enseignent mieux et restent plus longtemps dans la
profession, ce qui rduit le taux de renouvellement du personnel et les cots et problmes
connexes pour les gestionnaires de lducation.
2. Malheureusement, lide que tout individu peut tre un bon enseignant est un mythe qui
perdure dans les systmes ducatifs du monde entier. Trop souvent, les conditions de
travail et demploi des enseignants, limportance dun cadre de carrire et de
dveloppement professionnel cohrent et lide quil faut que les enseignants,
individuellement et collectivement, puissent faire clairement entendre leur point de vue
dans la prise des dcisions relatives lducation sont des aspects ngligs ou sous-estims
par ceux qui sont chargs de planifier lducation et les responsables politiques. Le prsent
manuel a pour objectif de corriger ce dsquilibre en encourageant des politiques et des
pratiques qui visent amliorer le recrutement, la carrire, le soutien professionnel et les
conditions demploi des enseignants. On y trouvera des informations sur les bonnes
pratiques, des outils concrets et des suggestions de politiques lintention de tous ceux qui
sont chargs de la gestion des ressources humaines et du dveloppement des travailleurs de
lducation, que ce soit au niveau de la planification, celui de llaboration des politiques
ou encore celui de lexcution.
3. Les pratiques de ce type en matire de ressources humaines auront un vaste champ

dapplication qui comprend: la formation initiale; le perfectionnement professionnel global
tout au long de la carrire; les pratiques en matire demploi qui encouragent le
recrutement et la fidlisation de candidats correctement qualifis et trs motivs, y compris
(mais pas exclusivement) des traitements comparables aux salaires de spcialistes ayant
suivi une formation similaire; les conditions denseignement et dapprentissage qui
encouragent un apprentissage de qualit; et la participation des enseignants la prise de
dcisions dans le domaine de lducation par voie de consultation et de ngociation.
4. Le prsent manuel repose sur les principes directeurs des normes internationales qui
concernent spcifiquement les enseignants, y compris la Recommandation OIT/UNESCO
concernant la condition du personnel enseignant (1966, appendice 1) et la
Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur (1997, appendice 2). Les normes internationales du travail
pertinentes applicables aux travailleurs spcialiss tels que les enseignants sont prises en
compte dans le manuel, qui intgre aussi les bonnes pratiques et les principes de la gestion
et du dveloppement contemporains des ressources humaines, ainsi que lexprience
acquise par lOIT.
5. Des spcialistes internationaux et nationaux du dveloppement des ressources humaines

ont aid le Programme des activits sectorielles du BIT laborer ce manuel. Un premier
ensemble de modules a t examin dans le cadre dun atelier interrgional compos de
mandants de lOIT (reprsentants des ministres de lEducation et du Travail, des
employeurs du secteur priv et des organisations denseignants) et de conseillers

techniques, qui sest tenu en novembre 2009. Latelier a t loccasion de recommander
des rvisions des modules, de formuler des conseils au sujet de llaboration de modules
supplmentaires, et de suggrer des moyens de diffuser le manuel et den assurer la
promotion parmi les mandants de lOIT et les parties prenantes de lducation.
6. Le manuel sinspire des expriences et des bonnes pratiques rencontres dans un vaste
ventail dEtats Membres de lOIT, et donne de nombreux exemples de bonnes pratiques
et denseignements retirs. Les mthodes quil expose sont censes tre applicables tous
les tablissements scolaires et tous les systmes ducatifs et pouvoir tre adaptes pour
tenir compte des diffrences au plan des ressources disponibles, de la culture, de
lethnicit, du genre, ainsi que des structures politiques et structures de gouvernance. Des
listes de contrle, des questions visant susciter une rflexion et des encadrs illustrant les
bonnes pratiques et expriences des pays permettent aux utilisateurs dengager un dbat et
une rflexion sur le contenu et dappliquer leur propre systme ducatif les principes et
concepts exposs.
7. Le module 1prsente la question du recrutement et de lemploi des enseignants, au regard

des principes de lgalit des chances, de la non-discrimination et de la comptence
professionnelle. Le module 2 dveloppe davantage les thmes relatifs aux conditions
demploi, y compris le droit un cong et la responsabilisation des enseignants. Le
module 3 analyse les rles et tches professionnelles des enseignants et leur responsabilit,
tandis que le module 4 examine lenvironnement de travail, y compris la dure du travail et
la charge de travail, les effectifs par classe et les ratios lves-enseignant; ainsi que les
questions relatives la sant et la scurit. La question de la rmunration des enseignants
et des politiques relatives aux traitements et incitations est examine dans le module 5,
tandis que le module 6 traite la question de la scurit sociale. Le module 7 porte sur le
dialogue social et les relations professionnelles dans la profession enseignante. Les
questions relatives la formation initiale et la formation complmentaire des enseignants
sont examines dans le module 8.
8. Les recommandations et normes internationales pertinentes sont reproduites en tant

quappendices.
Abrviations et acronymes
ART
traitement ou thrapie antirtroviral(e)
CEART
Comit conjoint OIT/UNESCO dexperts sur lapplication

des recommandations concernant le personnel enseignant
CPR
comptes personnels retraite
CTRP
Protocole de recrutement des enseignants dans les pays

du Commonwealth
DIALOGUE
Dpartement des relations professionnelles et des relations demploi

du BIT
DRH
Dveloppement des ressources humaines
EFS
Education et la formation dans le cadre du service
EFTP
enseignement et formation techniques et professionnels
EMIS
systmes dinformation et de gestion de lducation
EPT
campagne/cadre/objectifs de lEducation pour tous
GRH
gestion des ressources humaines
IE
Internationale de lducation
IIEP
Institut international de planification de lducation de lUNESCO
IME-EEP
indicateurs mondiaux sur lducation Enqute sur les coles primaires
ISR
investissement socialement responsable
NORMES
Dpartement des normes internationales du travail du BIT
OCDE
Organisation de coopration et de dveloppement conomiques
Ofsted
Office for Standards in Education (Royaume-Uni)
OIT
Organisation internationale du Travail
OMD
objectifs du Millnaire pour le dveloppement
ONG
organisation non gouvernementale
PPE
Planification, la prparation et lvolution
PPP
perfectionnement professionnel permanent
RMS
Rapport mondial de suivi
RSE
responsabilit sociale des entreprises
SECTOR
Dpartement des activits sectorielles du BIT
SIGQ
Systme intgr de gestion de la qualit
TAFE
enseignement technique et formation complmentaire
TESSA
formation des enseignants en Afrique subsaharienne
TIC
technologies de linformation et des communications
TISSA
Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne
TMIS
systme dinformation et de gestion des enseignants
UNESCO
Organisation des Nations Unies pour lducation, la science

et la culture
Glossaire
Abaissement du niveau des qualifications
Processus par lequel les enseignants bien qualifis et bien forms sont remplacs par
des enseignants moins qualifis ou dpourvus de qualifications, moins bien forms ou
ayant suivi une formation minimale, ou encore sans aucune formation, ce qui entrane un
abaissement des normes ducatives et de la condition enseignante.
Affectation
Placement des enseignants des postes dans le systme ducatif et dans une rgion
donne ou dans le pays.
Autogestion des ressources humaines

Applications internet qui permettent aux enseignants et aux autres membres du
personnel ducatif dexcuter distance diverses fonctions relatives aux ressources
humaines, par exemple lactualisation des donnes personnelles, les demandes de mutation
ou le calcul des indemnits recevoir.
Autorisation dexercer
Voir certification.
Avantage/prestation
Indemnit financire ou non financire lie lemploi en plus du traitement de base,
par exemple indemnit de logement, de transport, de soins de sant, assurance, indemnit
de retraite, de garde denfant, de cong de maladie ou autres formes de protection sociale,
financement de lducation, etc.
Certification (certification des enseignants

ou autorisation dexercer)
Processus dobtention des qualifications et reconnaissance par lautorit comptente
des rsultats obtenus qui permet un enseignant denseigner certaines matires un niveau
dducation donn.
Convention collective
Accord crit concernant les conditions de travail et demploi conclu entre un ou
plusieurs employeurs/organisations demployeurs, dune part, et une ou plusieurs
organisations de travailleurs reprsentatives ou reprsentants des travailleurs dment lus,
dautre part.
Dlivrance de lautorisation dexercer

Voir certification.
Dparts (naturels)/rduction naturelle

Rduction de la main-duvre due aux cessations volontaires ou involontaires de
lemploi, aux dcs et aux dparts la retraite.
Discrimination directe
Traitement moins favorable explicitement ou implicitement fond sur un ou plusieurs
motifs prohibs, y compris lethnicit, la race, la religion, les opinions politiques, le sexe,
le handicap, lge, lorientation sexuelle, lorigine nationale, lorigine sociale (y compris la
caste), les circonstances de la naissance, ou en raison de lappartenance un groupe ou
une organisation.
Discrimination indirecte
Se produit quand la mme condition, le mme traitement ou critre est appliqu tout
le monde, mais que cela entrane des consquences exagrment dures pour certaines
personnes en fonction de caractristiques comme la race, la couleur, le sexe ou la religion.
Enseignants contractuels (galement dsigns par les termes

enseignants paraprofessionnels, auxiliaires,
ou communautaires)
Enseignants recruts titre temporaire, sur contrat, souvent pour parer la difficult
de recruter suffisamment denseignants qualifis, ou pour faire face des restrictions
budgtaires. Ils sont presque toujours moins bien forms et rmunrs et ont moins de
scurit demploi que les enseignants permanents de la fonction publique.
Enseignants fantmes
Enseignants dcds, la retraite, ou sinon ntant plus en exercice, dont les noms
continuent de figurer parmi les effectifs, et dont le traitement est frauduleusement capt par
dautres personnes.
Enseignants paraprofessionnels
Voir enseignants contractuels.
Enseignement double rotation

Lorsquil ny a pas assez dcoles (et/ou denseignants) pour tablir un emploi du
temps uniforme pour tous les lves, les enseignants enseignent selon une double rotation,
le matin, dune part, et (habituellement) laprs-midi.
Enseignement plusieurs niveaux

Systme dans lequel un seul enseignant est charg de classes de deux ou plus de deux
niveaux (parfois de toute lcole) en mme temps.
Education et formation en cours de service

(voir aussi perfectionnement professionnel permanent)
Processus par lequel les enseignants poursuivent leurs tudes ou leur formation ou
amliorent leurs connaissances, comptences et pratiques professionnelles en cours
demploi.
Equilibre entre le travail et la vie prive

Fait pour un individu davoir un certain contrle sur ses heures, son lieu et ses
modalits de travail, de sorte quil est en mesure de jouir dune qualit de vie optimale tant
dans le cadre de son travail rmunr quen dehors.
Evaluation (ou valuation/examen de la performance)

Mthode par laquelle la performance dun enseignant est value, dans le cadre de
lvaluation de lefficacit de lenseignement ou de lorientation et de la gestion de la
carrire.
Examen ou valuation de la performance

Voir valuation.
Fidlisation
Capacit dun systme ou organisme ducatif de retenir ses enseignants ou autres
membres du personnel ducatif. Ce terme dsigne les stratgies quadoptent les
employeurs pour garder les employs, ainsi que les rsultats obtenus.
Formation avant la prise de fonctions

(formation/ducation initiale des enseignants)
Formation des enseignants avant quils soient chargs denseigner ou quils prennent
leurs fonctions dfinitives.
Formation initiale des enseignants

Formation des enseignants avant la prise de fonctions.
Golden hellos
Versements ponctuels titre dincitation pour attirer des individus vers la profession
enseignante, en particulier pour enseigner les matires pour lesquelles il y a pnurie.
Horaires de travail flexibles

Emplois du temps qui permettent aux employs de lducation dorganiser leurs
heures de travail en fonction de leurs tches personnelles, par exemple travail temps
partiel, partage de poste ou semaine de travail comprime.
Indemnits pour conditions difficiles

Indemnits verses aux enseignants qui travaillent dans des tablissements loigns,
difficiles daccs ou difficiles pourvoir, dans des zones dextrme pauvret ou dans des
conditions difficiles ou dangereuses, comme les zones de conflit ou daprs-conflit.
Incitations
Indemnits financires ou non financires destines pousser les individus accepter
tel ou tel emploi ou responsabilit ou atteindre certains objectifs.
Incitations financires
Indemnits financires qui compltent le traitement de base pour encourager les
enseignants accepter dtre affects dans certaines zones gographiques ou denseigner
certaines matires, ou bien pour motiver les enseignants ou les autres membres du
personnel et les rcompenser pour leur performance.
Incitations non financires

Incitations sous la forme de prestations. Voir incitations.
Indice du cot de la vie

Indice des prix qui mesure le cot relatif de la vie sur une priode donne ou par
rgion en enregistrant les diffrences entre les prix des marchandises et des services.
Initiation
Processus consistant soutenir et former un enseignant durant les premires annes
denseignement ou la premire anne dans un tablissement donn.
Libert syndicale
Droit pour les travailleurs et les employeurs dtablir librement les organisations de
leur choix et de sy affilier, y compris des syndicats, sans aucune distinction, autorisation
pralable ou ingrence, et subordonn uniquement aux rgles de lorganisation considre.
Ngociation
Processus dans lequel deux parties ou plus ayant des intrts communs et des intrts
opposs se rassemblent et discutent en vue de parvenir un accord.
Ngociation collective
Toutes ngociations intervenant entre un ou plusieurs employeurs/organisations
demployeurs, dune part, et une ou plusieurs organisations de travailleurs, dautre part,
pour dterminer les conditions de travail et demploi ou pour rglementer les relations
entre les employeurs et les travailleurs. Aux fins du prsent manuel, les travailleurs
sentendent des enseignants ou des autres membres du personnel ducatif, selon le cas.
Partage de poste
Type de travail flexible selon lequel deux personnes partagent le mme poste.
Pnurie/dficit denseignants
Ecart entre le nombre denseignants actuellement employs et le nombre ncessaire
pour assurer lducation de tous les apprenants au regard de ratios lves-enseignant
dfinis et dautres variables.
Perfectionnement professionnel permanent (PPP)

Processus par lequel les enseignants rflchissent leurs comptences et pratiques
professionnelles, les entretiennent et les dveloppent par ltude ou la formation.
Priode probatoire
Priode dessai de dure dtermine avant de passer lemploi permanent plein
temps.
Recrutement au-del des frontires

Recrutement denseignants dautres pays pour pallier une pnurie denseignants
locaux ou nationaux.
Retour la profession (enseignants qui reprennent du service)

Enseignants expriments qui reviennent lenseignement aprs une pause dans leur
carrire (souvent prise pour assumer des responsabilits familiales, comme lducation des
enfants).
Scurit de lemploi
Protection contre le licenciement, hormis dans des circonstances spcifies, pour les
enseignants qui ont accompli avec succs leur priode probatoire.
Syndicats
Organisations de travailleurs/demploys tablis pour protger ou amliorer, par
laction collective, la condition conomique et sociale de leurs membres.
Travail dcent
Travail accompli dans la dignit, quitable, productif et qui procure un revenu
quitable. Le travail dcent suppose la scurit sur le lieu de travail; une protection sociale
pour les travailleurs et leurs familles; des perspectives de dveloppement personnel et
dintgration sociale; la libert pour les travailleurs dexprimer leurs proccupations, de
sorganiser et de participer aux dcisions qui affectent leur vie; et lgalit des chances et
de traitement pour toutes les femmes et tous les hommes.
Tutorat
Processus individualis entre un enseignant expriment et un enseignant
nouvellement qualifi, par lequel le premier fournit un soutien, des conseils et une
formation informelle au dernier.
10
Module 1: Emploi et recrutement

1.
Introduction Principes de base

1. On trouvera dans le prsent module les principes de base appliquer dans le cadre du
recrutement et de lemploi des enseignants ainsi que des exemples de bonnes pratiques
dans ces domaines. Les principes dgalit de chances, de non-discrimination et de
comptence professionnelle sont essentiels pour attirer et retenir des individus capables,
dvous et motivs dans la profession enseignante. Ces mmes principes sont
fondamentaux pour susciter et maintenir partout le respect de la profession.
2. Sinspirant des principes noncs dans la convention (no 111) de lOIT sur la
discrimination (emploi et profession), 1958, la Recommandation OIT/UNESCO
concernant la condition des enseignants, 1966 (appendice 1) prconise ce qui suit: La
formation et lemploi des enseignants ne devraient donner lieu aucune forme de
discrimination fonde sur la race, la couleur, le sexe, la religion, les opinions politiques,
lorigine nationale ou sociale ou la condition conomique (1966, paragr. 7). Les
instruments progressistes ultrieurement tablis qui permettent de mieux saisir ce que sont
les droits de lhomme 1 prescrivent que ces processus soient aussi dpourvus de
discrimination fonde sur lethnicit, la caste, la langue, lorientation sexuelle, les
responsabilits familiales, la maternit, le statut VIH, le handicap ou lge.
3. La discrimination peut tre directe ou indirecte. La lgislation nationale peut dclarer

illgale la discrimination directe (ne pas recruter un candidat parce quil appartient un
groupe particulier), mais ceux qui sont chargs du recrutement devraient aussi tre
conscients de la ncessit dviter la discrimination indirecte (lorsque les mmes critres
sont appliqus tous les candidats mais que les membres de certains groupes sont
dsavantags par leur utilisation). Par exemple, lorsque les critres de recrutement sont
fonds sur les titres universitaires dans un contexte o le systme ducatif a toujours
favoris les lves de sexe masculin, les probabilits de recrutement denseignantes sont
moindres.
4. Dans certains cas, lingalit daccs la profession pour certains groupes dans le pass a
entran un manque de diversit, du point de vue du sexe ou de lorigine ethnique, par
exemple. Afin de garantir lgalit de chances, de promouvoir la diversit et de recruter les
individus qui conviennent le mieux telles ou telles fonctions, il peut tre ncessaire de
recourir laction positive ou affirmative. Des exemples daction positive sont prsents
dans les encadrs 1 et 2.
Par exemple, le Pacte international des Nations Unies relatif aux droits civils et politiques,
articles 26 et 27; la Dclaration de lOIT relative aux principes et droits fondamentaux au travail,
1998; le protocole 12 de la Convention europenne de sauvegarde des droits de lhomme et des
liberts fondamentales.
11
Encadr 1
Liste rcapitulative des cas de figure et actions en matire daction positive
Recruter le candidat issu dun groupe sous-reprsent lorsque deux candidats ont des qualifications
gales.
Amliorer les critres de slection qui dsavantagent un groupe particulier.
Offrir un perfectionnement ou une formation spcifique aux membres dun groupe sous-reprsent pour
garantir lgalit de chances tous les candidats.
Fixer des objectifs (ce qui nest pas la mme chose que des quotas) pour le recrutement dindividus issus
de certains groupes lavenir.
Prslection automatique des candidats issus dun groupe sous-reprsents qui satisfont aux critres de
base pour un poste donn en vue dun entretien.
Encadr 2
Action positive en matire de recrutement des enseignants handicaps
dans lenseignement primaire au Royaume-Uni
Au Royaume-Uni, le Conseil du comt du Sussex de lEst est un ardent dfenseur de lgalit de chances.
Selon sa politique sur lgalit de chances en matire demploi, tous les candidats doivent tre traits dune
manire quitable et la slection en vue de la nomination un poste doit tre fonde uniquement sur la
capacit de lindividu de sacquitter des fonctions en question. Dans le formulaire de candidature un poste
denseignant du primaire, il est indiqu ce qui suit: Chaque individu est unique, en raison des diffrences lies
lge, au sexe, lorigine ethnique, la religion, lorientation sexuelle, la capacit, etc. Le Conseil du comt
entend traiter ces diffrences dune manire positive, en reconnaissant que la diversit engendre une mainduvre solide, flexible et crative. Dans ce formulaire, il est galement demand aux candidats de dclarer
tout handicap ventuel, et il est dit: Les candidats handicaps qui rpondent aux critres essentiels du poste
sont automatiquement prslectionns pour un entretien. Cette action positive contribue faire en sorte que les
personnes handicapes aient une part quitable des emplois.
Source: Conseil du comt du Sussex de lEst, Services aux enfants, formulaire de candidature au poste dinstituteur
formulaire TS2.
5. Afin dacclrer lvolution vers plus dgalit de chances, de corriger les formes de
discrimination traditionnelles et de garantir le recrutement des groupes sous-reprsents, en
particulier dans les zones rurales loignes, des stratgies encore plus directes ont t
appliques, y compris le recours des quotas en matire de formation des enseignants. Il
peut sagir dun assouplissement des exigences pour ladmissibilit au bnfice des
programmes de formation initiale pour les femmes et les individus issus de minorits
ethniques ou de castes infrieures, comme par exemple dans les pays dAsie du Sud et du
Sud-Est (UNESCO, RMS EPT 2010, p. 197). Il faut considrer les politiques de ce type
comme des exceptions visant des objectifs spcifiques lorsque mme les mesures en
matire daction positive prsentes dans lencadr 1 se sont avres vaines. Lutilisation
de quotas et les politiques similaires ont t critiques comme elles-mmes
discriminatoires et, appliques indistinctement dans le cadre de stratgies de recrutement,
elles risquent dabaisser le niveau lev des normes professionnelles.
6. Les dcisions relatives laptitude professionnelle, au recrutement et lemploi des

enseignants (y compris laccs la formation professionnelle, lemploi et certains
postes, et les conditions demploi) devraient tre prises en fonction de la comptence
professionnelle. Lorsque les dcisions, les exclusions ou les prfrences eu gard un
emploi donn sont fondes sur de relles exigences professionnelles (les exigences qui
vont de pair avec cet emploi) il ne sagit pas dune discrimination. Recruter les enseignants
en fonction de leur comptence professionnelle est un lment essentiel pour fournir une
ducation de qualit et maintenir le respect de la profession enseignante. Cela ne devrait
pas tre utilis comme prtexte pour ne pas recruter dindividus issus de certains groupes.
Cependant, cela veut bien dire quil peut tre ncessaire pour les responsables politiques et
12
les personnes charges du recrutement dans le cadre des programmes de formation des
enseignants doffrir un soutien particulier aux candidats jugs capables de dvelopper une
trs bonne comptence professionnelle mais dont lorigine sociale a constitu un obstacle
lacquisition de certaines des comptences requises.
Encadr 3
Rflchissons un peu
Parmi les cas de figure ci-aprs, lesquels constituent des exemples daction positive et lesquels
constituent des exemples de discrimination positive?
1.
Pour raliser la parit hommes-femmes parmi les enseignants, une administration locale charge de
lducation souhaite recruter plus dlves enseignants de sexe fminin; elle conoit donc une campagne
de recrutement utilisant des affiches et des panneaux daffichage pour cibler en particulier les jeunes filles
qui viennent de finir leurs tudes, dans lespoir dobtenir un plus grand nombre de candidates.
2.
Pour raliser la parit hommes-femmes parmi les enseignants, une administration locale charge de
lducation souhaite recruter plus dlves enseignants de sexe fminin; elle dcide donc dadmettre 80%
de candidats de sexe fminin et 20% de candidats de sexe masculin, sans considration des capacits,
au collge de formation des enseignants pour lanne scolaire venir.
3.
Pour recruter plus denseignants issus dun groupe ethnique sous-reprsent, une administration locale
charge de lducation fixe un quota obligatoire, savoir faire en sorte que 40% des enseignants
stagiaires soient recruts dans ce groupe durant la priode de recrutement en cours, sans considration
de leur efficacit dans le processus de recrutement.
4.
Pour recruter plus denseignants issus dun groupe ethnique sous-reprsent, une administration locale
charge de lducation fixe un objectif, savoir faire en sorte que 40% des enseignants stagiaires soient
recruts dans ce groupe au cours des trois prochaines annes, et met en place une formation prparatoire
au processus de recrutement, en ciblant les candidats potentiels issus de ce groupe.
Les cas 1 et 4 sont des exemples daction positive et de bonnes pratiques en matire de promotion de lgalit de chances;
les cas 2 et 3 peuvent tre considrs comme des exemples de discrimination positive, quil convient dviter.
7. Le module commence par un examen de la stratgie, des politiques et de la gestion en

matire de recrutement, y compris une prsentation des systmes dinformation pour la
gestion de lducation ou des enseignants (EMIS, TMIS). Lautorisation dexercer, les
titres et les autorits charges de dlivrer ces autorisations sont examins, y compris une
analyse des autres voies daccs la profession, le retour lenseignement aprs une pause
et le recrutement denseignants au-del des frontires. Le processus de recrutement, la
priode probatoire et la scurit de lemploi sont prsents avant lexamen des questions de
laffectation, de la rotation des effectifs et de la mutation des enseignants, y compris
laffectation dans des zones rurales loignes. Linitiation au travail des enseignants
nouvellement qualifis et de ceux qui reviennent lenseignement est traite, y compris les
programmes de tutorat. Les conditions de service des femmes et des hommes ayant des
responsabilits familiales sont analyses, y compris la protection de la maternit et les
dispositions relatives la garde des enfants et des autres personnes charge. Le service
temps partiel est examin dans le module, y compris les dispositifs en matire de partage
de poste, avant de traiter plus particulirement les questions relatives aux enseignants
remplaants. La question des enseignants contractuels, des enseignants auxiliaires et des
paraenseignants est prsente dune manire assez dtaille avant un examen des
politiques relatives la fidlisation des enseignants. Le module se termine par un examen
relatif au recrutement et lemploi des directeurs dtablissement.
13
1.1.
Politiques de recrutement et gestion du recrutement
1.1.1. Une stratgie de recrutement nationale pour rpondre

tous les besoins actuels en termes de quantit
et de qualit des enseignants
8. Selon les estimations, il faudra recruter 1,9 million denseignants supplmentaires dans le
monde entier pour raliser la scolarisation primaire universelle dici 2015 (bien que cette
situation volue dans la bonne direction, depuis lestimation de la pnurie denseignants
faite en 2008, soit 18 millions dindividus) (ISU, 2010; OIT/UNESCO CEART, 2009).
Ces besoins varient nettement selon les rgions: les besoins de lAfrique subsaharienne
reprsentent plus de la moiti des enseignants additionnels (1,06 million), la demande de
nouvelles embauches dici 2015 y tant presque gale au nombre denseignants
actuellement en activit) (ISU, 2010).
9. Globalement, en 2008, 99 pays (48 pour cent) ont besoin daccrotre le nombre de leurs
enseignants du primaire, tandis que 108 (52 pour cent) ne sont pas dans ce cas, selon ces
estimations (ISU, 2010). En moyenne, il faut augmenter les effectifs des enseignants de
2,6 pour cent par an, mais ce chiffre est bien plus lev dans certains pays et certaines
rgions, et atteint 6,3 pour cent en Afrique subsaharienne pour pourvoir les postes
additionnels, remplacer les enseignants qui quittent la profession et rattraper des annes de
recrutement insuffisant dans beaucoup de pays. Dans cette rgion, les pnuries sont dues
un grand nombre de facteurs mais elles rsultent en partie des restrictions imposes par les
contraintes fiscales et budgtaires, certaines tant dues aux politiques des institutions
financires internationales qui dcouragent lembauche dans le secteur public, y compris
denseignants qualifis, malgr les fortes hausses des inscriptions scolaires et la persistance
des pnuries (Internationale de lducation, 2007a).
10. En pareilles circonstances, il faut que les gouvernements laborent des plans stratgiques
dans le domaine de lducation assortis de prvisions de cots, incluant des projections du
nombre denseignants former et recruter chaque anne, en fonction des effectifs
scolaires prsents et prvus. Les plans tiendront compte de facteurs comme les taux actuels
et projets de rduction naturelle et de dparts la retraite des enseignants, les tendances
dmographiques, les ratios enseignants-lves actuels et prvus et lincidence de
laccroissement des inscriptions lcole primaire sur la demande future de places dans les
tablissements du secondaire. La planification des recrutements denseignants en quantit
suffisante devrait tre troitement lie au maintien et, le cas chant, lamlioration de
leur qualit: pour obtenir une efficacit maximale, il faut que la planification des
recrutements soit bien intgre la planification de la formation des enseignants avant la
prise de fonctions et en cours de service et du perfectionnement professionnel permanent
ainsi quaux stratgies visant attirer et retenir les enseignants (voir aussi 8.1, 8.5).
11. Un lment essentiel pour motiver et retenir les enseignants qualifis est doffrir des profils
de carrire bien dfinis et de relles options en matire davancement professionnel,
conjugus un bon quilibre entre le travail et la vie prive et de bonnes conditions
gnrales de service, y compris des traitements suffisamment attrayants (voir le module 4,
en particulier 4.2.1). La recommandation OIT/UNESCO nonce un axiome de base en
matire de recrutement et de fidlisation des enseignants: lamlioration de la situation
sociale et conomique des enseignants, de leurs conditions de vie et de travail, de leurs
conditions demploi et de leurs perspectives de carrire, constitue le meilleur moyen de
remdier toute pnurie denseignants comptents et expriments ainsi que dattirer la
profession enseignante et dy retenir, en grand nombre, des personnes pleinement
qualifies (1966, paragr. 145). Les stratgies les plus efficaces en la matire mettent
laccent sur un ensemble complet de prestations qui peuvent prsenter des variations pour
un ou plusieurs de ces facteurs et tiennent compte des lments dinformation qui montrent
14
que dans beaucoup de pays, les individus qui optent pour lenseignement sont aussi
motivs par des facteurs intrinsques, comme le dsir de travailler avec des enfants ou
dapporter une contribution la socit (OCDE, 2005). Lexprience acquise au fil des ans
montre quil est essentiel de suivre ces lignes directrices pour rsorber les pnuries
(encadr 4).
Encadr 4
Attirer et retenir des enseignants qualifis: la Finlande et la Rpublique de Core
En Finlande, daprs les informations recueillies, lducation et la profession enseignante sont trs bien
considres, le nombre des candidatures la profession est lev et, hormis quelques exceptions dans
certaines matires, il ny a quasiment pas de pnuries denseignants. Les valuations internationales fondes
sur des tests normaliss ces dernires annes placent rgulirement les lves finlandais parmi les meilleurs
au regard des rsultats obtenus en langues et en mathmatiques. Les enseignants finlandais ne bnficient
pas de traitements relativement levs par rapport aux revenus moyens, mais ils reoivent une formation de
trs haut niveau (matrise), jouissent de bonnes conditions de travail et de bonnes perspectives de carrire
ainsi que dune grande autonomie professionnelle qui est source de satisfaction au travail.
En Rpublique de Core, les traitements des enseignants sont levs, de mme que les ratios
lves/enseignants, mais lestime gnrale dans laquelle sont tenus les enseignants encourage les
candidatures, qui sont nombreuses, et un candidat sur cinq seulement est embauch pour enseigner. Cest
pourquoi certains craignent inversement que les tudiants talentueux ne soient hsitants sengager dans une
formation denseignant.
Sources: Finlande, 2003; OCDE, 2005.
12. Le recrutement denseignants dsireux de travailler dans des zones loignes et/ou
dfavorises est particulirement difficile dans beaucoup de pays et ncessite souvent des
politiques cohrentes et bien intgres (voir aussi 1.6.2 et 2.6.2). Dans certains pays, les
politiques reconnaissent ces difficults en subordonnant la formation initiale et le
recrutement lobligation dtre affect dans de telles zones pour le premier poste
(encadr 5, voir aussi les affectations initiales, 1.6.2.). Laffectation obligatoire des
nouveaux enseignants dans les tablissements manquant de personnel enseignant dans le
cadre de leur service national est une variation de cette approche.
Encadr 5
Stratgies de recrutement des enseignants avec affectation dans les zones rurales
et loignes dans les pays africains
Avec ladoption en Afrique de deux stratgies visant pallier les pnuries denseignants dans les zones
rurales et loignes, qui ont donn quelques bons rsultats, les enseignants nouvellement recruts sont
affects dans ces zones, et lon recrute des candidats issus de la zone cible, qui parlent les langues locales et
nont pas de mal trouver un logement convenable.
A Madagascar, les enseignants nouvellement recruts ont t envoys dans les zones rurales et les
zones difficiles: ces dernires annes, les affectations des nouveaux enseignants ont principalement concern
les zones rurales les plus loignes.
En Erythre, les enseignants nouvellement recruts sont aussi affects dans les zones rurales. Au bout
dune certaine priode, ils peuvent demander tre muts dans des zones plus attrayantes.
Le Malawi sengage dans la mme voie: lorsquils sollicitent leur admission dans un tablissement de
formation, les candidats sont prvenus quils seront affects dans des zones loignes. En principe, cela
devrait garantir que la plupart des futurs enseignants soient prts accepter un poste dans une zone rurale
loigne. Le Malawi envisage aussi de fixer des quotas par district parmi les candidats une place dans un
tablissement de formation des enseignants pour faciliter laffectation des enseignants nouvellement forms
dans la localit do ils sont issus.
En Rpublique centrafricaine, il a t dcid dtablir des centres de formation provinciaux qui recrutent
au niveau local; les individus qui sinscrivent dans ces centres savent quils seront forcment affects dans la
province en question. Cette initiative a facilit le recrutement dans les provinces.
Source: UNESCO, 2009.
15
13. Une telle stratgie ne va pas sans poser des problmes puisque ce sont systmatiquement
les enseignants les moins expriments qui se rendent dans les zones les plus difficiles.
Pour que laffectation dans les zones rurales donne de bons rsultats, il est prfrable que
ce soit une mesure transitoire et une tape normale dans une carrire (Gottelmann-Duret,
1998, cit dans UNESCO, 2009), de faon que les enseignants ne se sentent pas coincs
dans ces postes pour toute leur carrire, mais quils les considrent comme un moyen
dobtenir en dfinitive un emploi plus attrayant. Il faut concevoir des stratgies pour faire
en sorte que divers enseignants se portent candidats ces postes et les acceptent, et pas
seulement les moins qualifis/expriments. Le tutorat exerc par des enseignants plus
expriments et par les chefs dtablissement peut contribuer la gestion de ces
enseignants et favoriser leur avancement professionnel (UNESCO, 2009) (voir aussi
lexemple de la Chine dans 2.6.2).
14. Le recrutement dans les groupes marginaliss pour promouvoir une image positive, lutter
contre la discrimination et faire en sorte que les enfants puissent apprendre dans leur
langue premire repose sur des lments dinformation qui prouvent, daprs les
constatations faites, que les enseignants issus des minorits ethniques sont plus motivs
pour demeurer dans les zones loignes. Les taux de dparts naturels seraient aussi plus
bas pour les enseignants recruts au niveau local et ils seraient plus adapts
lenvironnement culturel des tablissements scolaires (Benveniste et coll., 2007). Daprs
les informations recueillies, le Cambodge aurait suivi de telles approches avec un certain
succs (encadr 6).
Encadr 6
Recrutement denseignants dans les zones loignes au Cambodge
Le ministre de lducation, de la jeunesse et des sports a prvu une drogation lobligation davoir
accompli la dernire anne du cycle secondaire pour pouvoir suivre une formation denseignant pour les
candidats issus de zones o il ny a pas denseignement secondaire du deuxime cycle. Des bourses sont
offertes aux lves issus de familles pauvres et de minorits ethniques afin de dvelopper le rservoir de
candidats potentiels et dattirer vers lenseignement des candidats qui ont dj des liens troits avec les
communauts o les effectifs denseignants sont insuffisants et qui sont plus susceptibles de rentrer chez
eux et daccepter des affectations de longue dure une fois leur diplme obtenu. Cette stratgie a commenc
donner de bons rsultats pour ce qui est de pourvoir les coles primaires rurales en enseignants qualifis.
Source: Benveniste et coll., 2007, p. 37.
15. Dans un contexte de pnuries nationales denseignants, le recrutement denseignants audel des frontires du pays prsente la fois des chances saisir et des difficults. La
migration internationale des enseignants et les changes professionnels et culturels quelle
permet ont une valeur tant pour les services dducation que pour les enseignants euxmmes. Cependant, la perte denseignants comptents et qualifis peut avoir une incidence
ngative sur les systmes ducatifs, en particulier dans les pays en dveloppement et les
petits pays qui sefforcent de maintenir les systmes scolaires nationaux et datteindre les
objectifs de la scolarisation primaire universelle pour 2015 au plus tard (Keevy, 2008). Le
Protocole du Commonwealth sur le recrutement des enseignants (CTRP) vise tablir un
quilibre entre le droit des enseignants de migrer ltranger temporairement ou titre
permanent et la ncessit de prserver lintgrit des systmes ducatifs nationaux et
dempcher lexploitation des rares ressources humaines des pays pauvres. Ce protocole
nonce des bonnes pratiques en matire de recrutement au-del des frontires et les droits
et responsabilits des pays recruteurs et des pays sources (encadr 7).
16
Encadr 7
Bonnes pratiques en matire de recrutement au-del des frontires:
le Protocole du Commonwealth sur le recrutement des enseignants, 2004
Tant les pays recruteurs que les pays sources devraient grer loffre et la demande denseignants dans le
contexte dun recrutement organis qui comprenne des stratgies efficaces pour amliorer le caractre
attrayant de lenseignement en tant que profession et assurer le recrutement et la fidlisation des
enseignants dans les zones stratgiquement importantes.
Les pays recruteurs et les pays sources devraient convenir de mesures pour attnuer lincidence ngative
du recrutement au-del des frontires.
Les conditions demploi des enseignants devraient comporter une clause concernant la mise en
disponibilit des enseignants dans le cadre dun change international et des dispositions relatives au
recrutement organis des enseignants et leur rintgration dans le systme ducatif du pays source.
Les pays recruteurs devraient respecter les lignes directrices en matire de recrutement admissible, par
exemple faire en sorte que les enseignants ne soient pas recruts au cours de lanne scolaire du pays
source afin dviter de perturber les programmes denseignement, et, avant de conclure un contrat de
travail, obtenir un certificat dapprobation du pays source; ce dernier ne devrait pas diffrer
draisonnablement son accord (pour plus de prcisions sur les lignes directrices, voir le CTRP, 2004).
Source: CTRP, 2004.
16. La question de la reconnaissance par le pays recruteur des qualifications, des titres et de la
certification des enseignants avant leur affectation est une question complexe que les
enseignants qui envisagent de migrer devraient tudier attentivement avant de prendre une
dcision (voir 1.2.5).
1.1.2. Systmes dinformation pour la gestion de lducation

ou des enseignants (EMIS-TMIS)
17. Les systmes dinformation pour la gestion informatise de lducation ou des enseignants
(EMIS) permettent de compiler, organiser et analyser systmatiquement linformation
relative la gestion et llaboration des systmes ducatifs, en facilitant la planification,
la surveillance, lallocation des ressources, la prise de dcisions et llaboration des
politiques. Ils peuvent inclure et combiner des donnes relatives un grand nombre
daspects dun systme ducatif: tablissements scolaires (nombre, emplacement et
conditions matrielles), lves (par ge, sexe, niveau dtudes, etc.) et enseignants. De
mme, les systmes dinformation pour la gestion des enseignants (TMIS), qui devraient
tre intgrs, le cas chant, un systme EMIS plus gnral, sont susceptibles de faciliter
et damliorer la gestion des ressources humaines et lavancement professionnel des
enseignants. Les systmes TMIS peuvent comporter des donnes relatives tous les
aspects du corps enseignant, depuis les qualifications et lexprience professionnelle
jusquaux lments dtaills des valuations et aux buts et objectifs en matire de
dveloppement personnel et peuvent donc tre utiliss pour planifier le recrutement, les
affectations, les mutations et la formation, ainsi que pour des fonctions administratives
relatives aux ressources humaines comme les effectifs et les pensions. Les systmes
informatiss permettent aussi aux enseignants dexcuter eux-mmes certaines fonctions
de la gestion des ressources humaines (par exemple, enregistrer une demande de cong
dtude ou de maternit, une demande de mutation ou de promotion).
18. En dpit des nombreuses possibilits offertes par les systmes EMIS et TMIS informatiss,
beaucoup de pays ont connu des difficults dans leur utilisation, au point parfois dy
renoncer compltement. En effet, pour que leur mise en uvre, leur utilisation et leur
maintenance soient satisfaisantes, il faut que plusieurs conditions essentielles soient
remplies (voir aussi lencadr 8):
17
18
Les donnes doivent tre fiables et cohrentes et tre recueillies, traites et actualises
avec prcision et en temps voulu (ce qui est particulirement difficile lorsque les
capacits institutionnelles sont faibles, que les ressources sont limites et que la
motivation est insuffisante); faute de donnes fiables et actualises, linformation
nest daucune utilit, de sorte quil faut valuer objectivement sil est possible
dobtenir et de maintenir des donnes adquates avant dopter pour un systme EMIS.
Il faut que les utilisateurs tous les niveaux (personnel de ladministration des
ressources humaines, enseignants, gestionnaires, responsables des politiques, au
niveau national et au niveau dcentralis) et en tous lieux puissent bnficier dune
formation efficace et dun soutien technique permanent. Les systmes EMIS-TMIS
informatiss ncessitent un service garanti, de prfrence 24 heures sur 24, avec un
appui technique suffisant pour que la maintenance et la disponibilit soient
permanentes et que les utilisateurs aient confiance dans ces systmes.
Les systmes utiliss diffrents niveaux (dcentralis ou national; ministre de

lEducation ou autres systmes des pouvoirs publics ou du secteur public; registre du
personnel ou autres donnes personnelles) doivent tre compatibles et former un
ensemble et ils doivent tre relis une base de donnes unique.
Lengagement politique, une bonne gouvernance et une gestion solide sont autant de
facteurs de russite trs importants car les systmes exigent des ressources
considrables et un engagement permanent. Le professionnalisme, la responsabilit,
lefficience et la comptence sont des lments essentiels de leur fonctionnement
efficace (UNESCO, 2003).
La participation et ladhsion des intresss au niveau local sont des lments

fondamentaux pour llaboration dun systme EMIS au regard de la politique et des
besoins nationaux en matire dducation et pour quils puissent bnficier de lappui
des ressources nationales. Si des experts internationaux financs par des donateurs
participent la conception et linstallation dun systme EMIS, ils devraient
travailler en troite collaboration avec leurs homologues nationaux capables de
dvelopper et de maintenir le systme pour garantir sa viabilit long terme.
Les utilisateurs et les principaux spcialistes devraient participer aux processus de

planification, dessais, dexpriences pilotes et de mise en place, et les informations
en retour quils fournissent devraient tre judicieusement exploites.
Il faut que, dans leur culture, les organisations soient capables dadhrer aux principes
et la pratique rgissant lutilisation, lintgration et la diffusion des donnes entre
les dpartements et voulant que les employs diffrents niveaux soient habilits
accder aux donnes et les utiliser.
Il faut que des systmes et des politiques de protection et de scurit de

confidentialit des donnes relatives la vie prive soient en place, bien compris
appliqus (voir aussi 1.3.3 et le Recueil de directives pratiques de lOIT sur
protection des donnes personnelles des travailleurs, 1997; InfoDev, 2005; Hua
Herstein, 2003, 13).
Une fois que les donnes et les informations sont disponibles, elles ne peuvent tre
judicieusement utilises pour les dcisions en matire dducation que si les
planificateurs et les responsables politiques ont t forms, sont capables de les
utiliser efficacement et connaissent tout le potentiel du systme EMIS.
Les cots de dveloppement, de mise en uvre et de maintenance dun systme

EMIS peuvent tre extrmement levs en termes de ressources financires,
la
et
la
et
matrielles et humaines ainsi que de temps; il faut les valuer et les planifier avec
ralisme, et il faut que les engagements financiers soient tenus sur la dure.
Encadr 8
Liste rcapitulative lintention des tablissements qui envisagent
de mettre en place un systme EMIS
1.2.
1.
Qualit des donnes: les donnes disponibles sont-elles suffisamment fiables, cohrentes et actualises
pour pouvoir tre judicieusement et efficacement utilises dans le cadre dun systme EMIS?
2.
Dispose-t-on de ressources humaines et financires pour offrir une formation efficace ainsi quune
maintenance et un appui technique permanents?
3.
Y a-t-il une volont politique de mettre en place un systme EMIS (et, si cela est prvu, de lintgrer avec
dautres systmes dinformation dans diffrents secteurs de ladministration et dutiliser une base de
donnes unique)?
4.
La participation et ladhsion des intresss locaux sont-elles suffisantes pour que le systme EMIS soit
conu en fonction des besoins nationaux et appuy par les ressources nationales?
5.
La participation des utilisateurs et des principaux spcialistes peut-elle tre assure effectivement
chaque tape de la conception et de la mise en uvre du systme EMIS?
6.
La culture de lorganisation est-elle compatible avec la mise en place et lutilisation efficiente dun systme
EMIS?
7.
Des systmes visant garantir la protection, la scurit et la confidentialit des donnes peuvent-ils tre
mis en place et appliqus?
8.
Des ressources humaines et financires sont-elles disponibles pour former et aider les planificateurs et les
responsables politiques dans le cadre de lutilisation du systme EMIS? Ceux-ci sont-ils rellement
dtermins utiliser le systme et sont-ils forms cette fin?
9.
Les cots du processus ont-ils t valus avec ralisme et budgts? Des ressources humaines,
matrielles et financires sont-elles disponibles en quantits suffisantes pour planifier, mettre en place et
maintenir le systme EMIS sur la dure?
Autorisation dexercer, titres, conseils professionnels
1.2.1. Normes/critres professionnels pour le recrutement

des enseignants
19. La plupart des pays appliquent des critres dadmissibilit pour le recrutement des
enseignants et/ou des enseignants stagiaires pour la formation pdagogique prcdant la
prise de fonctions (voir le module 8); ces critres varient beaucoup. Il peut sagir des
qualifications, des diplmes, de la nationalit, de la matrise de la langue denseignement,
de visites mdicales et de contrles de scurit. La plupart des pays tiennent compte du
niveau dtudes ou du dossier scolaire des candidats et certains utilisent les comptences
pdagogiques comme critre pour slectionner les enseignants, bien que (et cest plutt
surprenant) ce soit le cas seulement de 11 pays de lOCDE sur 21 (OCDE, 2005). Les
critres dadmissibilit devraient tre tablis en veillant viter toute discrimination
indirecte lgard de certains groupes (voir lintroduction du prsent module et 3.3). Si des
critres spcifiques sont appliqus pour affecter les enseignants dans les zones rurales et
les zones dfavorises, ils devraient tre conus de faon viter denvoyer des
enseignants inexpriments ou vulnrables dans des situations o il nest pas possible de
bnficier dun soutien adquat et ils devraient tre appliqus en conformit avec les
principes de non-discrimination et dgalit de chances (voir 1.6.2).
19
1.2.2. Autorits charges de dlivrer les autorisations dexercer,

conditions et processus de certification/de dlivrance
dune autorisation dexercer
20. La certification des enseignants va de pair avec ltablissement de critres daccs la
profession denseignant et de normes professionnelles nationales indpendantes de celles
des tablissements de formation des enseignants, mais il devrait nanmoins y avoir des
moyens de crer une certaine cohrence entre les deux lorsquelles diffrent. Cette fonction
peut tre assure par:
les tablissements denseignement suprieur, comme les tablissements de formation

des enseignants ou les universits;
des organismes professionnels comme les conseils denseignants composs dun

chantillon reprsentatif des parties prenantes de lducation, y compris les
associations denseignants ou les syndicats denseignants;
les autorits de lEtat.
21. La certification peut tre subordonne la russite un examen ou au fait davoir

intgralement suivi un processus de recrutement concurrentiel et/ou une priode dessai ou
une exprience pdagogique, la satisfaction de lautorit valuatrice. Les examens
peuvent comporter des tests de connaissances dans certaines matires, de la capacit de
lire, crire et calculer et de la matrise des TIC, lobservation du candidat en train
denseigner, des entretiens pousss ou la prise en considration du dossier du candidat dans
lequel figure son exprience professionnelle et les rsultats quil a obtenus.
22. Les processus de certification devraient tre fonds sur des critres transparents et sur les
principes de non-discrimination et dgalit de chances. Il devrait y avoir des voies de
recours ouvertes aux candidats qui se sont vu refuser la certification et ceux-ci devraient
avoir la possibilit dtre accompagns et aids tout au long de la procdure par un tiers ou
un organisme professionnel. Si le casier judiciaire des candidats est vrifi, ceux-ci
devraient y avoir accs et pouvoir formuler un recours en cas dinformations inexactes. Il
devrait aussi y avoir des procdures applicables au renouvellement de la certification et
sa suppression.
23. On trouvera des exemples de deux approches de ces questions dans lencadr 9.
Encadr 9
Certification ou enregistrement des enseignants: Exemples du Royaume-Uni (Ecosse)
et de lAfrique du Sud
Tout enseignant exerant dans une cole publique cossaise doit tre inscrit au Conseil gnral de
lenseignement de lEcosse (GTC Scotland). Linscription permet un individu denseigner et constitue aussi la
garantie pour les chefs dtablissement, les parents et les enfants que lenseignant satisfait aux normes
nationales de lenseignement. Les enseignants acquittent un droit dinscription annuel peu lev. Les
enseignants qui ont obtenu leur diplme denseignant en Ecosse sont automatiquement inscrits. Ceux qui lont
obtenu dans un autre pays doivent solliciter une inscription exceptionnelle et peuvent tre tenus de passer par
une priode dessai.
20
En Afrique du Sud, tout ducateur doit tre inscrit au Conseil sud-africain des ducateurs (SACE) pour
pouvoir tre nomm un poste denseignant; les employeurs nont pas le droit de recruter un ducateur sil
nest pas inscrit au Conseil. Linscription est considre comme la garantie que les enseignants satisfont aux
normes thiques tablies dans le Code sud-africain dthique professionnelle pour les ducateurs et quils
possdent les qualifications universitaires et professionnelles requises. Un droit unique peu lev doit tre
acquitt au moment de linscription. Il est possible de sinscrire provisoirement dans certaines circonstances:
par exemple, si le Conseil a approuv la nomination dune personne un poste denseignant parce quil ny a
pas dautres enseignants qualifis disponibles. Les tudiants en dernire anne avant lobtention du diplme
denseignant peuvent demander une inscription provisoire au Conseil.
Sources: GTC Scotland, SACE, Afrique du Sud.
1.2.3. Autres voies daccs la profession

24. Certains pays ont recours dautres formes de certification pour permettre des candidats
par ailleurs qualifis, mais qui nont pas suivi jusquau bout un programme de formation
pdagogique, de commencer enseigner, souvent dans des tablissements scolaires qui ont
du mal attirer des enseignants qualifis (Feistritzer, 2005). Les programmes de
certification substitutifs acclrs permettent de recruter des enseignants issus de
groupes sous-reprsents, y compris les populations indignes, les minorits ethniques, et
ceux qui ont suivi dautres tudes ou parcours professionnels. Cest une mthode
pragmatique pour faire face aux difficults de recrutement que connaissent les
tablissements qui ont du mal trouver des enseignants pour certaines matires, ou aux
pnuries gnrales denseignants. Les responsables politiques et ceux qui sont chargs du
recrutement des enseignants qui envisagent de recourir de telles politiques devraient tre
vigilants face au risque dabaisser le niveau de qualifications du corps enseignant et de
dvaluer lenseignement public (Glass, 2008). Sil est vrai que les autres voies daccs la
profession permettent de fournir des enseignants dbutants dont on a tant besoin (encadr
10), il convient de prvoir de leur octroyer une formation dans le cadre du service et des
possibilits davancement professionnel et de les faire encadrer par des collgues plus
expriments, mme sils ont une bonne exprience dans dautres domaines ou sujets
spcialiss. En outre, dans la mesure du possible, pour pouvoir continuer exercer, les
intresss devraient tre tenus dacqurir les qualifications ncessaires ou de complter
celles quils ont dj (Recommandation OIT/UNESCO, 1966, paragr. 144/2, voir
aussi 8.2.2).
Encadr 10
Autre possibilit de certification des enseignants des Etats-Unis: Teach for America
Les enseignants du programme Teach for America (TFA) sont des diplms duniversits de haut niveau
qui suivent une formation pdagogique courte avant daller enseigner dans des tablissements qui ont du mal
recruter, habituellement pour une dure de deux ans. Une tude rcente montre quils obtiennent de meilleurs
rsultats que les autres enseignants dbutants qui nont reu quune formation de base ou qui ne sont pas
certifis, mais de moins bons rsultats que les enseignants qui ont suivi une formation complte ou que les
enseignants expriments. Sils restent suffisamment longtemps pour acqurir toutes les qualifications
requises, leurs rsultats sont la hauteur de ceux des autres enseignants expriments et qualifis.
Cependant, plus de la moiti des enseignants TFA quittent lenseignement au bout de deux ans et 80 pour cent
au bout de trois ans, avant davoir atteint ce niveau. Le taux de renouvellement lev des enseignants TFA
signifie que les cots de recrutement et de formation des remplaants sont levs. Les auteurs de ltude
recommandent que les tablissements scolaires naient recours aux enseignants TFA que lorsque les autres
candidats au recrutement sont des enseignants non diplms ou des vacataires (14).
Source: Heilig et Jez, 2010.
21
1.2.4. Retour lenseignement

25. Les enseignants des deux sexes qui ont fait une pause dans leur carrire, que ce soit pour
soccuper des enfants ou dautres membres de la famille ou pour dautres motifs, devraient
tre encourags reprendre lenseignement sils le souhaitent, et des processus et systmes
devraient tre en place pour faciliter ce retour (voir la Recommandation OIT/UNESCO de
1966, paragr. 58). Les enseignants qui reprennent du service reprsentent une excellente
utilisation des ressources sur le plan conomique en termes dinvestissement car ils ont
dj t forms (GHK, 2006) et quils possdent des comptences et une exprience
professionnelles et personnelles valables. Le fait doffrir une aide pour la garde des
enfants, des incitations financires ou autres peut encourager les enseignants reprendre
du service. Proposer des horaires de travail flexibles ou la possibilit de travailler temps
partiel est une autre mesure pour inciter les enseignants qui veulent conjuguer le retour
lenseignement et les responsabilits familiales (voir aussi les sections 1.9 et 1.10). Il
convient doffrir un soutien appropri ceux qui reprennent du service et la possibilit
dactualiser leurs comptences et connaissances, y compris leur certification si ncessaire,
que ce soit par des stages de retour lenseignement ou par un tutorat individualis et
des possibilits davancement professionnel (encadr 11; voir aussi la section 1.8).
Encadr 11
Rflchissons un peu la politique relative aux enseignants qui reprennent du service
Au Royaume-Uni, environ 8 000 10 000 ex-enseignants reprennent du service chaque anne, y compris
ceux qui ont lev des enfants, ceux qui ont pris une retraite anticipe ou ceux qui ont acquis une exprience
dans un autre emploi. Les anciens enseignants possdent un grand nombre de comptences et une riche
exprience quils peuvent mettre profit, et ils ont beaucoup offrir aux tablissements scolaires et aux lves:
les expriences acquises dans la vie peuvent contribuer amliorer lenseignement, quil sagisse de
comptences acquises en classe, dans le cadre dun conseil dtablissement ou en levant ses propres
enfants. En gnral, les tablissements scolaires aiment avoir un bon quilibre entre les enseignants
expriments et les enseignants nouvellement qualifis, de sorte que ceux qui reprennent du service devraient
constater que leurs comptences pdagogiques ont toujours de la valeur et demeurent pertinentes. Une fois
quils seront inscrits un stage de retour lenseignement, lorganisateur du stage fera une analyse des
comptences pour dterminer la meilleure faon daider actualiser les comptences.
Source: Adapt de la Training and Development Agency for Schools (TDA) du Royaume-Uni.
1.
Pourquoi est-ce un avantage pour les tablissements scolaires davoir un quilibre entre les enseignants
expriments et les enseignants nouvellement qualifis?
2.
Pourquoi est-ce une bonne pratique doffrir aux enseignants qui reprennent du service un stage de retour
lenseignement avant quils ne recommencent enseigner?
3.
Quel avantage y a-t-il offrir aux enseignants qui reprennent du service une analyse des comptences
durant leur stage?
4.
Quels sont les avantages que peuvent retirer les employeurs du recrutement denseignants dsireux de
reprendre du service?
1.2.5. Recrutement au-del des frontires: Reconnaissance

des qualifications, des diplmes et de la certification
dj obtenus
26. Les politiques relatives la reconnaissance des qualifications, des diplmes et de la
certification obtenus dans dautres juridictions fdrales ou autonomes (provinciales,
dEtat, locales, etc.) varient dun pays lautre; de mme, ces politiques relatives aux
qualifications, diplmes et certification obtenus ltranger varient dans le monde entier.
Certains pays ont des accords bilatraux en la matire, mais dans la plupart des cas, la
reconnaissance est dcide au cas par cas, au regard des critres dfinis par lorganisme
recruteur. Aux Etats-Unis, la reconnaissance des titres dun enseignant venant dun autre
Etat est souvent limite, et celle des qualifications acquises en dehors des Etats-Unis est
22
aussi rare (USNEI, 2007). En Irlande, les enseignants qui ont obtenus leur titre en dehors
de lEtat peuvent bnficier dune reconnaissance, mais limite. En Sude, les enseignants
qui ont obtenus leur titre dans des pays autres que la Sude peuvent faire une demande
auprs de lAdministration nationale de lenseignement suprieur pour obtenir quil soit
reconnu. Dans lUnion europenne (UE), les enseignants ressortissants de lUE peuvent
obtenir la reconnaissance de leur titre dans dautres Etats membres, condition que la
dure et le contenu de leur formation ne diffrent pas nettement de la dure et de la
formation requises dans le pays recruteur (CEE, 2005).
27. Lorsque les enseignants possdent des qualifications et/ou un titre qui ne sont pas reconnus
dans le pays ou lEtat de destination, ils courent le risque dtre recruts des conditions
infrieures, avec une scurit et un statut moindres, en tant quassistants ou enseignants
non qualifis. Le Comit directeur du Commonwealth sur les qualifications des
enseignants, appuy par le Secrtariat du Commonwealth, a labor un cadre pour
favoriser la reconnaissance des qualifications des enseignants dans les pays du
Commonwealth, comportant un tableau comparatif des qualifications des enseignants du
primaire et du secondaire pour 35 Etats membres du Commonwealth, ce qui permet
dtablir des comparaisons dun pays lautre (Keevy et Jansen, 2010; secrtariat du
Commonwealth, 2010).
28. Les enseignants et ceux qui sont susceptibles de les employer devraient tre conscients de
la ncessit de vrifier que la reconnaissance est possible au regard de la lgislation du
pays recruteur au cas par cas avant dengager les processus de recrutement contractuel.
1.3.
Le processus de recrutement
1.3.1. Auditions ou entretiens dans le cadre de concours

ou de processus de recrutement institutionnels
29. Les mthodes de recrutement varient selon les pays et les systmes ducatifs: dans les
systmes dcentraliss, il est possible dutiliser des mthodes de recrutement libres,
savoir que les autorits ducatives locales ou les diffrents tablissements sont
responsables du recrutement et de la slection des candidats aux diffrents postes. En
pareil cas, par exemple aux Etats-Unis et dans certains autres pays de lOCDE, le dossier
de lenseignant attestant par des documents toutes les tudes suivies et lexprience
pdagogique acquise peut tre exig ou accept pour tayer la candidature. Les pays o les
services publics sont assurs par des fonctionnaires de carrire, des processus souvent plus
centraliss sont utiliss, y compris des concours dentre et/ou des listes de candidats dans
lesquelles ces derniers sont classs en fonction de critres prdtermins. Lorsquon a
recours des auditions ou des entretiens dans le cadre soit de concours, soit de processus
de recrutement institutionnels, ces critres devraient tre fonds sur les principes clairs,
transparents et bien connus des qualits et comptences dont les enseignants dbutants sont
censs faire preuve. Ces systmes devraient aussi prvoir des voies daccs
lenseignement adaptes aux candidats en milieu de carrire (OCDE, 2005) (voir les
encadrs 12 et 13).
23
Encadr 12
Recommandations de lOCDE: Elargir les critres de slection des enseignants
Il faut largir les critres de slection des nouveaux enseignants afin didentifier les candidats ayant le plus
gros potentiel: les processus de slection plus larges peuvent comprendre des entretiens, llaboration de plans
de cours et la dmonstration de comptences pdagogiques. Il convient daccorder plus de poids des
lments tels que lenthousiasme, la motivation et la sensibilit aux besoins des lves. Les enseignants
dbutants ne devraient tre affects dans des tablissements scolaires difficiles et peu apprcis que sils
possdent les comptences et les qualits personnelles qui leur permettront dtre efficaces dans cet
environnement.
Source: OCDE, 2005.
Encadr 13
Utilisation des dossiers des enseignants pour la certification aux Etats-Unis
Aux Etats-Unis, les candidats au titre dlivr par le National Board for Professional Teaching Standards
(NBPTS) sont tenus de fournir un dossier contenant toute la documentation attestant leur pratique de
lenseignement. Avec ce dossier, les candidats rendent compte de leur pratique concrte de lenseignement, ce
qui permet ceux qui sont chargs de les valuer dexaminer comment ils mettent en pratique leurs
connaissances thoriques. Ce dossier se compose de quatre lments:
un volet ax sur la salle de classe avec prsentation de devoirs dlves;
deux volets axs sur la salle de classe pour lesquels il faut fournir des enregistrements vido montrant des
changes entre le candidat et les lves;
un volet attestant par des documents des ralisations du candidat en dehors de la salle de classe et
montrant lincidence de ces travaux sur lapprentissage des lves.
Pour chaque volet du dossier, il faut fournir des lments de preuve directs de lactivit denseignement ou
de conseil, ainsi que des commentaires qui dcrivent et analysent ces lments en dbouchant sur une
rflexion.
Source: NBPTS, 2011.
1.3.2. Vrifications des tats de service et obligation

de vigilance de la part de lemployeur
30. Dans beaucoup de systmes ducatifs, les employeurs ont la responsabilit de vrifier les
tats de service des candidats des postes denseignant, en faisant preuve de vigilance
pour sassurer quils sont qualifis pour les postes auxquels ils postulent et nont pas t
condamns pour des agressions sexuelles, sur des adultes ou des enfants ou autres crimes
ou fautes professionnelles qui les rendent impropres au travail avec des enfants. Des tudes
rvlent que les fraudes relatives aux tats de service sont largement rpandues dans
certains contextes (Patrinos et Kagia, 2007). Conformment la lgislation et aux
pratiques nationales, ces vrifications devraient habituellement comporter: une
confirmation de lidentit, la preuve des diplmes universitaires, la preuve du droit de
travailler, une vrification du casier judiciaire, un bilan de sant, un historique des emplois
prcdents et des rfrences professionnelles et personnelles. Les vrifications des tats de
service devraient tre approfondies et excutes dans un certain dlai.
31. Dans les Etats fragiliss ou les situations daprs conflit, lorsque les enseignants ne
peuvent pas produire de documents personnels ni faire la preuve de leurs diplmes
universitaires parce quils se sont fait voler ou quils ont t dplacs, les employeurs
devraient faire usage de leur pouvoir discrtionnaire et faire preuve de flexibilit. Ils
devraient veiller la rgularit de la procdure pour protger les droits civils et les liberts
individuelles des candidats. Si un candidat se voit refuser un poste en raison
dinformations rvles par une vrification de ses tats de service, il devrait avoir accs
24
ces informations. Des garanties de rgularit de la procdure devraient tre en place pour
permettre aux candidats dexercer un recours contre une telle dcision.
1.3.3. Normes de confidentialit

32. Le processus de recrutement suppose de recueillir et stocker les donnes personnelles des
candidats. Le Recueil de directives pratiques de lOIT sur la protection des donnes
personnelles des travailleurs, adopt en 1997, fournit des indications sur la collecte, le
stockage, la combinaison, la communication ou lutilisation des donnes personnelles des
travailleurs actuellement ou autrefois en poste et des candidats un emploi (encadr 14).
Encadr 14
Liste rcapitulative concernant les normes de confidentialit dans le traitement de linformation
Les donnes personnelles devraient tre traites de manire licite et loyale et uniquement pour des
raisons directement lies lemploi du travailleur.
En principe, les donnes personnelles ne devraient tre utilises quaux fins pour lesquelles elles ont t
collectes lorigine.
Les personnes qui traitent les donnes personnelles devraient tre rgulirement formes pour faire en
sorte quelles comprennent le processus de collecte des donnes et leur rle dans lapplication des
principes du prsent recueil.
Toutes les personnes qui ont accs aux donnes personnelles devraient tre lies par une rgle de
confidentialit compatible avec lexcution de leurs tches.
Les travailleurs ne peuvent pas renoncer leurs droits en matire de protection des donnes
personnelles.
Source: OIT, 1997.
1.3.4. Normes et procdures relatives la transparence

33. Comme dans toutes les professions, les processus de recrutement des enseignants devraient
reposer sur les principes defficacit et de transparence et sur des critres objectifs tels que
le mrite, lquit et laptitude (Convention des Nations Unies contre la corruption, 2004,
article 7; OIT/UNESCO, 1966; Hallack et Poisson, 2007). Les critres de slection
devraient tre quitables, pertinents, fonds sur laptitude et transparents et devraient tre
appliqus dune manire uniforme tous les candidats. Ceux-ci devraient tre slectionns
sur la base de critres prdtermins sans exception, par des agents recruteurs et des
personnes charges des entretiens bien forms aux procdures de slection transparentes.
34. Les groupes chargs de la slection et des entretiens devraient tre composs de plusieurs
membres, en respectant les principes de la diversit (un quilibre entre les hommes et les
femmes diffrant par lorigine ethnique, la religion et la langue qui corresponde la
diversit du pays ou de la rgion). Le fait dinclure des reprsentants des parents et des
dirigeants de la communaut dans les groupes en question peut amliorer la transparence et
contribuer renforcer les liens entre les tablissements scolaires et leurs mandants,
condition que la primaut soit accorde aux critres professionnels rgissant la nomination
des enseignants. A cet gard, il convient de mettre en place des politiques et procdures
claires et applicables en matire de lutte contre le favoritisme et la corruption. Celles-ci
devraient inclure une disposition prvoyant lobligation pour les agents recruteurs ou les
responsables des entretiens de divulguer un conflit dintrts lorsquun candidat est un
membre de leur famille ou bien lorsquils le connaissent. Il importe de veiller ce que ces
agents connaissent ces politiques, soient forms leur application et soient rmunrs un
niveau qui loigne le risque de corruption.
25
35. Les candidats ont aussi la responsabilit de promouvoir la transparence en tant sincres au
sujet de leurs qualifications et rfrences, sans tirer avantage de relations personnelles pour
obtenir un poste, et sans offrir de pots-de-vin ou de cadeaux dans ce but (Poisson, 2009),
conformment au devoir des enseignants, savoir se conformer des normes personnelles
et professionnelles aussi leves que possible (OIT/UNESCO, 1966: 6, 70).
1.4.
Priode de probation
36. La Recommandation de 1966 affirme quune priode probatoire lentre dans la
profession enseignante devrait tre considr[e] par les enseignants et par leurs employeurs
comme destin[e] encourager et initier utilement le dbutant, tablir et prserver les
normes professionnelles appropries et favoriser le dveloppement des qualits
pdagogiques de lenseignant lui-mme. La dure de la priode de probation devrait tre
connue lavance et les conditions de succs devraient tre dordre strictement
professionnel. Si lenseignant ne donne pas satisfaction au cours de cette priode, il devrait
tre inform des griefs formuls contre lui et avoir le droit de les contester. (1966,
paragr. 39).
1.4.1. Priodes probatoires

37. Comme le recommande la Recommandation de 1966, la priode probatoire est une priode
de travail lessai que les enseignants dbutants doivent mener leur terme avec succs
pour tre compltement certifis. Lorsquil existe des priodes probatoires, elles
commencent au moment o les nouveaux enseignants prennent leurs fonctions ou bien
elles font partie de leur formation initiale. Les priodes probatoires durent gnralement
entre six mois et un an, bien que dans certains pays comme le Danemark et la Hongrie,
elles durent trois mois, et dans dautres comme lAllemagne, Isral et certaines parties des
Etats-Unis, elles peuvent durer jusqu trois ans (OCDE, 2005, voir aussi lencadr 15).
Les enseignants en priode probatoire devraient tre informs des conditions attaches
lachvement satisfaisant de cette priode et des procdures et critres dvaluation. Sils
ne donnent pas satisfaction, ils devraient tre informs des motifs et avoir accs une voie
de recours; il devrait y avoir une disposition prvoyant la possibilit de se reprsenter et les
candidats devraient pouvoir bnficier de mesures correctives telles que formation
supplmentaire, observation de cours, tutorat et encadrement (voir 1.8 et 8.4).
Encadr 15
Recommandations de lOCDE: Rendre la priode probatoire obligatoire
Un processus probatoire formel peut offrir loccasion, tant pour le nouvel enseignant que pour son
employeur, de dterminer si lenseignement est la carrire qui lui convient. Les enseignants devraient accomplir
avec satisfaction une priode probatoire obligatoire de une deux annes, passe enseigner dans un
environnement scolaire stable et offrant tout le soutien ncessaire avant dtre compltement certifis ou dtre
affects un poste permanent. La dcision relative la certification devrait tre prise par un groupe de
personnes bien formes disposant des ressources ncessaires pour valuer les nouveaux enseignants.
Lachvement satisfaisant de la priode probatoire devrait tre considr comme une tape essentielle dans la
carrire de lenseignant.
Source: OCDE, 2005.
1.4.2. Normes et procdures pour les systmes ducatifs

ne prvoyant pas de priode probatoire
38. Lorsquil nexiste pas de priode probatoire obligatoire, les dispositions relatives la
certification sont fondes sur dautres critres, tels que lachvement satisfaisant dune
formation avant la prise de fonctions. Il est souhaitable que les enseignants nouvellement
26
diplms aient accs des programmes dinitiation au moment de la prise de fonctions ou

dautres formes de soutien professionnel, comme le tutorat. Certains systmes ducatifs
qui ne prvoient pas de priode probatoire obligatoire exigent des nouveaux enseignants
quils suivent de tels programmes jusquau bout pour pouvoir tre considrs comme
pleinement certifis (voir 1.8).
1.5.
Scurit de lemploi Statut dagent permanent

39. La Recommandation OIT/UNESCO affirme limportance de la stabilit professionnelle et
de la scurit de lemploi, aussi bien dans lintrt de la stabilit de lenseignement que
dans celui de lenseignant, et elles devraient tre garanties mme lorsque des changements
sont apports lorganisation de lensemble ou dune partie du systme scolaire. Les
enseignants devraient tre protgs efficacement contre les actions arbitraires de nature
affecter leur situation professionnelle ou leur carrire (1966, paragr. 45 et 46). Une fois
quils ont embrass la profession, les enseignants peuvent aussi perdre leur emploi du fait
de la restructuration du systme ou de ltablissement scolaire pour des motifs dordre
dmographique ou conomique. Lorsque le poste de lenseignant est supprim pour lune
des raisons qui prcdent, le maximum doit tre fait pour raffecter lenseignant vis un
autre poste dans le systme ou ltablissement scolaire qui corresponde ses qualifications
et son exprience, en mettant en uvre des programmes de recyclage, le cas chant.
40. Dans lenseignement suprieur, la Recommandation de lUNESCO, 1997, insiste sur

lemploi comme garantie de la qualit de lenseignement et des liberts acadmiques. Elle
prcise nanmoins que les enseignants et les chercheurs peuvent tre congdis pour des
motifs financiers lgitimes, condition que tous les comptes financiers puissent faire
lobjet dun contrle public (transparence), que ltablissement qui a pris cette dcision ait
pris par ailleurs toutes les mesures raisonnables susceptibles dviter le licenciement (en
application du concept dobligation de vigilance de la part de lemployeur) et quil
existe une protection juridique contre une procdure de licenciement qui serait entache de
parti pris (rgularit de la procdure).
1.5.1. Critres et organismes/processus pour la dlivrance

de lautorisation dobtenir un emploi permanent
en tant quenseignant
41. Il existe trois principaux modles pour lemploi des enseignants:
La fonction publique axe sur la carrire: comme les autres agents de ladministration
publique, les enseignants ont le statut de fonctionnaire et sont souvent nomms vie,
en qualit dagents de la fonction publique.
La fonction publique axe sur le poste: comme pour les autres agents de la fonction
publique, les enseignants sont nomms un poste et lon sattache slectionner le
meilleur candidat pour chaque poste, par recrutement interne ou externe.
La relation contractuelle: les enseignants sont engags dans le cadre dun contrat, en
application de la lgislation gnrale relative lemploi; en tant quemploys de la
fonction publique, ils peuvent tre employs par ladministration au niveau local ou
celui des tablissements scolaires, ou bien directement par ltablissement concern.
Pour chaque pays, ces catgories ne sexcluent pas mutuellement: beaucoup de pays
dots dune fonction publique axe sur la carrire emploient aussi des enseignants dans le
cadre de contrats, par exemple la France, la plupart des pays francophones dAfrique
subsaharienne, le Mozambique, etc.
27
42. Quels que soient les critres appliqus et les organismes ou processus par lesquels les
dcisions de nomination sont prises, celles-ci devraient tre prises au mrite, tre
transparentes et quitables et reposer sur les principes dintgrit, de non-discrimination et
de diversit. Si le systme permet aux candidats carts de se porter nouveau candidat,
les procdures de renouvellement des demandes devraient tre clairement dfinies et
transparentes. Si le systme autorise la perte du statut demploy vie, les conditions et
procdures y relatives devraient tre clairement dfinies et transparentes et devraient tre
communiques tous les enseignants, nouveaux et en poste. Les principes de la diversit
devraient tre appliqus lorganisme qui dlivre les autorisations dexercer lors des
affectations (quilibre entre les hommes et les femmes qui diffrent par lethnie, la religion
et la langue), et les reprsentants de cet organisme devraient tre correctement forms et
rmunrs un niveau qui carte le risque de corruption.
1.5.2. Refus doctroyer laccs la profession ou perte

du statut demploy vie: Motifs, information
et voies de recours
43. Il devrait exister des voies de recours effectives pour les candidats nayant pas t retenus
qui estiment que leur candidature na pas t examine sur la base du mrite ou qui pensent
avoir t victimes dune discrimination.
44. Lorsque les enseignants ont un comportement rprhensible, font preuve de ngligence,
dabsentisme ou dincomptence, cela peut perturber normment les tablissements
scolaires et lducation des lves. En mme temps, carter un enseignant expriment est
une affaire grave. Des procdures disciplinaires devraient tre en place pour traiter les cas
de comportement rprhensible (encadrs 16 et 17). Elles incluront, en dernier ressort, la
possibilit de licencier les enseignants pour faute professionnelle grave ou incomptence.
La lgislation nationale devrait tablir une distinction entre le fait de retirer un enseignant
dun poste ou dun tablissement scolaire donn et la perte du statut denseignant
permanent. Des voies de recours effectives devraient tre en place pour les enseignants qui
ont t licencis ou pour faire appel dun retrait du statut de permanent/de la certification.
Comme pour les organismes chargs des nominations, les organismes qui examinent les
recours devraient tre composs dindividus correctement forms, slectionns selon les
principes de la diversit et rmunrs un niveau qui carte le risque de corruption.
Encadr 16
Procdures disciplinaires: Bonnes pratiques de la Nouvelle-Zlande
En Nouvelle-Zlande, les principes ci-aprs, dfinis par les conventions collectives visant les enseignants
du primaire comme du secondaire ainsi que par le tribunal de lemploi de Nouvelle-Zlande, constituent les
exigences minimales en matire de rgularit de la procdure en cas dapplication de sanctions disciplinaires
un enseignant:
28
Aviser lemploy par crit du motif des procdures disciplinaires engages, y compris des consquences
probables si la vracit de lallgation est tablie.
Inviter lemployer rpondre par crit.
Aviser lemploy de son droit de demander lassistance dune association/dun syndicat et/ou de solliciter
une assistance nimporte quel stade.
Lemploy doit faire lobjet dune enqute. Il doit tre invit assister cette enqute et faire une
dclaration soit en personne, soit par lintermdiaire de son reprsentant.
Lorsquune violation de la discipline est constate, lemployeur ne doit pas imposer de sanction sans
mnager dabord lemploy la possibilit de formuler des observations, et doit tenir compte dune
ventuelle priode de suspension.
Lemployeur doit veiller prendre en considration les explications de lemploy dans un esprit dquit. Il
ne doit pas y avoir de dcision prconue de la part de lemployeur. Celui-ci ne devrait pas tenir compte
des considrations non pertinentes.
Source: Ministre de lEducation de la Nouvelle-Zlande, 2010.
Encadr 17
Rflchissons un peu
Conduite rprhensible: Elments dinformation en provenance
dAfrique subsaharienne et dAsie du Sud
Des tudes menes dans certains pays dAfrique et dAsie ont permis de constater quil y avait
relativement peu denseignants licencis pour faute professionnelle grave, bien quun certain nombre de pays
fassent tat dactions disciplinaires, ou de la ncessit den engager, dans des cas dagressions sexuelles sur
des lves, de fraude, dabus de certaines substances (stupfiants et alcool), de pressions exerces sur les
lves pour quils suivent les cours privs que ces enseignants organisent et de vol de matriel pdagogique.
Le problme dans beaucoup de pays, cest que le chef dtablissement na pas le pouvoir dappliquer des
sanctions disciplinaires efficaces.
Source: Bennel et Akyeampong, 2007, p. 53.
1.6.
1.
Comment les cas de conduite rprhensible de la part des enseignants sont-ils traits dans votre pays et
sur votre lieu de travail?
2.
Des systmes disciplinaires efficaces pourraient-ils contribuer lutter contre les conduites rprhensibles
des enseignants dans les cas voqus ci-dessus?
3.
A quelles autres politiques faudrait-il les conjuguer pour une action efficace?
Affectation et rotation
1.6.1. Exigences administratives concernant ladmission

et laffectation initiale
45. Conformment la lgislation et aux pratiques nationales, en vertu des exigences
administratives concernant ladmission et laffectation initiale, les nouveaux enseignants
seront tenus de prsenter aux autorits comptentes certains ou la totalit des lments ciaprs: preuve de lidentit, preuve des diplmes universitaires, preuve du droit de
travailler, historique des emplois antrieurs (le cas chant). Les nouveaux enseignants
passeront aussi un examen mdical, comme le prconise la Recommandation
OIT/UNESCO qui prvoit la protection des enseignants et des lves en ce qui concerne
les conditions psychologiques ou physiques incompatibles avec lenseignement. Leur
parcours sera probablement vrifi.
46. Les examens mdicaux devraient tre non discriminatoires en ce qui concerne laptitude
physique, de faon protger les candidats handicaps. Aux termes de la recommandation
(no 168) de lOIT concernant la radaptation professionnelle et lemploi des personnes
handicapes, 1983, les personnes handicapes devraient bnficier de lgalit de chances
et de traitement en vue dobtenir et de conserver un emploi qui dans tous les cas o cela est
possible corresponde leur choix et tienne compte de leurs aptitudes individuelles, et de
leur permettre de progresser dans ledit emploi (1983, art. 7).
47. Les examens mdicaux ne devraient pas faire de discrimination lgard des enseignants
ou des candidats qui vivent avec le VIH et le sida. Il convient de prvoir le soutien, la
protection et le traitement des enseignants vivant avec le VIH et le sida, dans le respect de
leur vie prive et de la confidentialit (voir aussi le module 2, en particulier 2.4.3).
29
48. La recommandation (no 200) de lOIT concernant le VIH et le sida et le monde du travail,
2010, contient les principes gnraux ci-aprs sagissant du recrutement et de laffectation
sur les lieux de travail:
aucune discrimination ni stigmatisation ne devrait sexercer lencontre des

travailleurs, notamment des personnes la recherche dun emploi et des demandeurs
demploi, en raison de leur statut VIH rel ou suppos, ou de leur appartenance des
rgions du monde ou des groupes de population perus comme plus exposs ou plus
vulnrables au risque dinfection au VIH;
les travailleurs, leurs familles et les personnes leur charge devraient jouir de la
protection de leur vie prive, y compris de la confidentialit relative au VIH et au
sida, en particulier de leur statut VIH;
aucun travailleur ne devrait tre contraint de se soumettre un test de dpistage du

VIH ni de rvler son statut VIH (2010, paragr. 3).
1.6.2. Critres applicables aux premires affectations

49. Les affectations font pour la plupart lobjet dune planification centralise, au niveau
national ou provincial, les enseignants tant affects aux tablissements qui ont des postes
vacants (comme en France, au Malawi ou au Mozambique) ou bien elles sont rgies par un
systme de march, les candidats prsentant directement une demande auprs de
ltablissement de leur choix (comme au Royaume-Uni ou au Lesotho). Dans les deux cas,
les enseignants, nouveaux ou expriments, sont peu dsireux de travailler dans les zones
urbaines et rurales dfavorises ou les zones de minorits ethniques, ce qui cre des
difficults importantes et ncessite de mettre en place des mesures incitatives relles pour
attirer les enseignants (voir aussi 1.1.1 et 1.2.1). Il se peut que les politiques de placement
centralises aient largement recours laffectation des enseignants nouvellement diplms
dans les zones gographiques ou les tablissements qui attirent moins les candidats. Mais,
tant dans lintrt de la satisfaction procure par la carrire et le travail (voir le module 2)
que pour viter que les enseignants les moins qualifis et les moins expriments soient
rgulirement affects aux tablissements et aux apprenants les plus mal lotis (1.1.1), il
faudrait que les politiques tablissent un quilibre entre les besoins des enseignants pris
individuellement et ceux du service en gnral en soumettant la premire affectation des
critres de mutation transparents et quitables (1.6.4) tout en y attachant les mesures
dincitation ncessaires pour attirer aussi les enseignants expriments et qualifis. Il faut
mettre en place des sauvegardes contre les abus car, dans un grand nombre de pays, les
politiques et pratiques daffectation bien ancres, en particulier en ce qui concerne les
premires affectations, conduisent beaucoup de favoritisme et dactivisme en vue
dobtenir un poste confortable (Bennell, 2004, 44).
50. Comme pour les dcisions relatives aux affectations initiales, les politiques applicables
laffectation des enseignants nouvellement diplms varieront en fonction du contexte
national, mais dans tous les cas, elles devraient tre appliques en suivant les principes de
lquit, du mrite et de la transparence. Elles devraient tenir compte de besoins
spcifiques, en affectant:
30
les hommes ou les femmes ayant charge de famille, en particulier ceux qui ont des
enfants en ge dtre scolariss ou plus jeunes, des postes qui leur permettent
dassumer ces responsabilits;
les femmes clibataires et les enseignants issus de minorits ethniques aux zones o
ils ne seront pas vulnrables;
les enseignants handicaps des postes pourvus de linfrastructure adquate leur

permettant de sacquitter de leur mission et de bnficier dun soutien et
dinstallations mdicales appropris;
les enseignants vivant avec le VIH et le sida des postes o ils auront accs un
soutien et des installations mdicales appropris.
51. Les affectations initiales pourront aussi tenir compte de lisolement en affectant les
enseignants nouvellement diplms par paires.
1.6.3. Affectation dans les zones rurales et les zones

loignes pour tous les enseignants
52. Les stratgies visant corriger les dsquilibres des affectations et rsoudre les
problmes daffectation dans les zones urbaines et rurales dfavorises et les zones de
minorits ethniques ne consistent pas simplement y affecter les enseignants nouvellement
diplms, comme une obligation allant de pair avec leur recrutement initial. On a
galement prconis ou appliqu une combinaison dincitations visant ce que les
enseignants expriments prennent des postes dans ces zones peu attrayantes et de
mutations doffice. La Recommandation OIT/UNESCO prconise les incitations
adquates, sous forme de dispositions spciales pour les enseignants affects dans des
zones rurales ou loignes, y compris des logements dcents ... de prfrence titre
gratuit ou moyennant un loyer rduit (1966, paragr. 111), et le versement dindemnits de
dplacement et de dmnagement pour les enseignants et leur famille, y compris des
facilits de voyage particulires afin de leur permettre de maintenir le niveau de leur
comptence professionnelle et le remboursement de leurs frais de voyage entre leur lieu
de travail et leur ville dorigine, une fois lan (paragr. 112). Lorsque des indemnits
spciales pour conditions de vie difficiles sont verses, elles devraient entrer en ligne de
compte pour le calcul de la pension (paragr. 113).
53. La principale difficult pour appliquer de telles politiques dans les pays en dveloppement
est financire les budgets affects lducation sont limits. Une politique moins
onreuse (mais qui a quand mme un certain cot) consiste octroyer un accs prioritaire
la formation et aux possibilits davancement professionnel, y compris des horaires
flexibles et des congs pour tudes: les politiques relatives aux structures de la carrire et
aux affectations peuvent lier laffectation pour une dure dtermine des enseignants
qualifis dans les zones loignes laccs une formation supplmentaire et une
acclration de lavancement professionnel (encadr 18 voir aussi 2.6.2).
Encadr 18
Diverses politiques visant pourvoir les tablissements scolaires
ruraux et loigns en enseignants
Stratgies visant pourvoir les tablissements scolaires ruraux et loigns en enseignants en
Amrique latine
Il est possible de recourir une ou plusieurs mesures de gestion du personnel pour surmonter les
difficults de recrutement dans les zones rurales ou loignes. En Bolivie, au Chili, Cuba, en Equateur, en El
Salvador, au Honduras, au Panama, au Prou et au Venezuela, les enseignants qui travaillent dans des zones
rurales ou loignes reoivent des primes et dautres incitations. Au Prou et en Equateur, les nouveaux
enseignants commencent leur carrire dans des zones rurales ou peu dveloppes. Les enseignants qui vivent
dans des zones isoles en Equateur reoivent une indemnit et sont prioritaires pour obtenir un poste.
Affectation des enseignants dans les zones rurales: les enseignements tirs du Mozambique
Au Mozambique, les enseignants qui stablissent dans les zones rurales reoivent des primes fondes
sur le lieu o se trouve ltablissement scolaire et le degr disolement. Toutefois, cette mesure incitative est
contrecarre par deux facteurs: le versement dpend de lchelon administratif o se trouve lenseignant, qui
est pour sa part fonction des diplmes universitaires. Les enseignants qui sont aux chelons les plus bas du
31
systme la majorit des enseignants du primaire reoivent une prime insignifiante ou nen reoivent pas du
tout. Par ailleurs, les enseignants qui travaillent dans les zones urbaines trs peuples peuvent toucher des
primes nettement plus leves en multipliant leurs heures denseignement (60 pour cent du salaire de base
pour un horaire double). Cest pourquoi lindemnit pour affectation en zone rurale nattire pas beaucoup
denseignants. Il faut donc que les incitations soient fortement attrayantes pour tre efficaces et elles peuvent
tre contrecarres par dautres facteurs qui incitent enseigner ailleurs.
Sources: Amrique latine: CEART, 2009; ISU, 2006; UNESCO, 2010; Mozambique: Mulkeen et Chen, 2008; VSO, 2008.
54. Parmi les solutions pour combler lcart entre les zones rurales et les zones urbaines en
termes daffectation des enseignants, il est possible dutiliser des techniques de gestion des
donnes. Il sagit de recueillir et dutiliser des donnes sur les ratios enseignants/lves
pour rduire les disparits entre les affectations (Banque mondiale, 2006). Une approche
innovante vient des Philippines (encadr 19).
Encadr 19
Utilisation de donnes pour rduire les disparits dans les affectations
des enseignants aux Philippines
Aux Philippines, laide dun spectre de larc-en-ciel destin mettre en vidence les disparits, les
districts sont coloris en fonction des ratios enseignants/lves. Le fait de prsenter ces informations dune
manire facilement intelligible a conduit mieux attribuer les nouveaux postes denseignants aux zones de
pnurie et transfrer systmatiquement les postes vacants des zones de surplus vers les zones de pnurie.
Ainsi, tous les nouveaux postes crs en 2006 ont t allous aux tablissements situs dans les zones
rouges ou noires, cest--dire ceux qui en avaient le plus besoin.
Source: Banque mondiale, 2006.
1.6.4. Critres applicables aux mutations

55. Les mutations denseignants dun tablissement scolaire un autre et dune rgion
gographique une autre devraient respecter les besoins de lenseignant et de lemployeur
et mnager un quilibre entre les deux. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO,
[] condition de possder les qualifications requises, les enseignants devraient pouvoir
passer dun ordre ou dun niveau denseignement un autre (1966, paragr. 40). Les
politiques et procdures rgissant les mutations devraient tre transparentes, connues des
enseignants, et fondes sur les principes dquit et de non-discrimination de faon que,
par exemple, les femmes, les minorits ethniques, les enseignants et les membres du
personnel administratif handicaps et ceux qui vivent avec le VIH soient traits
quitablement et sans discrimination. Elles devraient comporter des dispositions
permettant aux enseignants dont la situation personnelle ou professionnelle change (sant,
charge de famille, formation et qualifications supplmentaires, promotion ou reconversion)
dobtenir une mutation, dans la mesure o cela est compatible avec les besoins en matire
de dotation en personnel des tablissements scolaires et zones concerns (encadr 20). Ces
mutations ne devraient pas affecter leurs conditions de service ni lavancement de leur
carrire. En particulier, les droits une pension devraient tre transfrables dun niveau
denseignement ou dun employeur un autre.
32
Encadr 20
Critres applicables aux mutations prioritaires en France
En France, les demandes daffectation ou de mutation prsentes par les enseignants peuvent tre
traites en priorit pour les motifs personnels et professionnels ci-aprs:
un enseignant a un handicap physique;
un enseignant sollicite une mutation ou une affectation pour lui permettre de vivre avec son conjoint;
un enseignant sollicite une mutation au bout de cinq ans ou plus passs dans un tablissement scolaire
dune zone urbaine connaissant des problmes sociaux et scuritaires importants;
un poste exige des qualifications professionnelles spcifiques.
Source: MEN, 2009.
56. Les vrifications des tats de service et du casier judiciaire faites dans le cadre des
mutations devraient respecter les principes noncs dans la section 1.3.2 et peuvent revtir
une importance particulire dans les systmes ducatifs dcentraliss dpourvus de
systme TMIS/EMIS pour aider les autorits institutionnelles ou locales charges de
lducation vrifier le parcours des enseignants en cours de mutation.
57. Outre la mutation des enseignants dans des coles ou des zones gographiques diffrentes,
la Recommandation OIT/UNESCO prconise que les services dducation et les diffrents
tablissements scolaires mnagent et reconnaissent aux enseignants la possibilit dexercer
des attributions supplmentaires, en tenant compte de leur travail denseignant (1966,
paragr. 41). Il devrait y avoir des normes et mcanismes applicables aux mouvements entre
les diffrents niveaux du systme ducatif, de faon que les enseignants qui souhaitent
suivre une formation supplmentaire, se reconvertir pour soccuper de formation ou de
gestion des enseignants (voir 1.14) ou endosser des responsabilits professionnelles
supplmentaires, par exemple des tches administratives, un travail de planification de
lenseignement, dlaboration des programmes ou de conception de matriels
pdagogiques, puissent le faire sans que cela ne nuise leurs conditions de service et leur
carrire. En particulier, les droits une pension devraient tre transfrables dun niveau
dducation ou dun employeur un autre.
1.7.
Gestion des affectations et mutations

58. Pour faire en sorte de disposer dun systme daffectations et de mutations qui fonctionne
bien et soit quitable, au lieu dun dispositif de circonstances qui ouvre la voie au
favoritisme, il importe que la gestion des affectations et mutations fasse appel des
mcanismes reposant sur des critres transparents, quitables et appliqus dune manire
systmatique. Lutilisation efficace dun systme TMIS/EMIS, le cas chant, peut
contribuer mettre en place une gestion approprie des affectations et mutations, qui, dans
toute la mesure du possible, concilie les souhaits et les besoins de chaque employ et les
besoins des tablissements scolaires et du systme ducatif national en gnral (voir 1.1.2).
Lorsque les systmes ducatifs sont dcentraliss, cet objectif de conciliation sera facilit
par des systmes et mcanismes efficaces pour la communication, la coordination et les
changes entre les inspecteurs et les gestionnaires au niveau national, celui des districts et
au niveau local. Les responsables devraient communiquer des informations claires et
transparentes aux enseignants au sujet des mcanismes et des critres relatifs aux
affectations et aux mutations au dbut de leur carrire et par la suite, sur demande, y
compris au sujet des procdures de demande de mutation bref dlai pour des motifs
personnels. Ces informations pourront tre intgres, le cas chant, dans les fonctions des
systmes TMIS/EMIS qui concernent les ressources humaines mises en libre application
(voir 1.1.2).
33
1.8.
Initiation au travail des enseignants

nouvellement diplms
59. Cest une bonne pratique que de soumettre les enseignants un processus dinitiation au
travail leur entre en service de faon quils reoivent un soutien adquat au dbut de leur
carrire, ou bien lorsquils endossent de nouvelles responsabilits ou encore lorsquils
changent dtablissement. Ce processus peut se drouler durant la priode probatoire,
lorsquil y en a une, ou un autre moment; dans le cadre des systmes qui ne connaissent
pas de priode probatoire, il est fortement recommand de prvoir un processus dinitiation
au travail pour les nouveaux enseignants 2 . Les programmes dinitiation au travail, de
soutien professionnel et de tutorat pour les enseignants dbutants peuvent renforcer la
satisfaction au travail et lefficacit des nouveaux enseignants, et amliorer leur
fidlisation: certains districts scolaires aux Etats-Unis ont russi faire baisser de plus des
deux tiers les dparts des enseignants dbutants en leur offrant un tutorat dans leur
premire anne de service (OCDE, 2005). En revanche, lorsque les enseignants sont
lchs dans le grand bain avec une initiation ou autre forme de soutien professionnel
rduite au strict minimum, cela a frquemment un impact ngatif sur leur motivation et
provoque des dparts (Bennell, 2004; Bennell et Akyeampong, 2007).
1.8.1. Procdures dinitiation au travail pour les nouveaux

enseignants et ceux qui reviennent lenseignement
60. Les programmes dinitiation pour les enseignants dbutants sont obligatoires dans certains
pays, tandis que dans dautres, linitiation au travail est la discrtion de ltablissement
scolaire ou de lenseignant lui-mme; certains pays noffrent pas dinitiation formelle. La
dure de linitiation des nouveaux enseignants varie: dans les pays de lOCDE, elle va de
sept mois en Rpublique de Core (voir lencadr 21) deux ans au Canada (Qubec), en
Suisse et dans certaines parties des Etats-Unis (OCDE, 2005). Lenseignant dbutant reoit
un salaire durant la priode dinitiation et il se peut que sa charge de travail soit rduite de
faon lui mnager du temps pour se perfectionner professionnellement et pour son tutorat
assur par un tuteur dsign. Les enseignants qui reviennent lenseignement aprs une
pause dans leur carrire devraient aussi se voir offrir une initiation qui est loccasion
dactualiser leurs comptences et de renouveler leur confiance en eux (voir aussi 1.2.4 plus
haut).
Encadr 21
Initiation au travail en Rpublique de Core
Linitiation des enseignants en Rpublique de Core commence par une priode de deux semaines de
formation avant emploi dans les tablissements de formation pdagogique des grandes villes ou des provinces,
laccent tant mis sur des cas concrets et des travaux pratiques lis la ralit du terrain ainsi que sur les
comptences dencadrement des lves et de gestion des cours et les capacits de base des enseignants.
Une fois recruts, les nouveaux enseignants participent une formation de six mois sur le terrain, dirige par le
chef dtablissement, son adjoint et des enseignants conseillers, qui comprend une aide pdagogique et une
valuation, la supervision dune classe, lvaluation des lves et une aide pour les tches administratives. Une
troisime phase porte sur la rflexion et des discussions avec les autres enseignants dbutants et les
responsables de la formation.
Source: OCDE, 2005.
La priode probatoire est une priode de travail lessai quil faut avoir suivi jusquau bout la
satisfaction de lautorit pour tre pleinement certifi (voir 1.4), tandis que la priode dinitiation au
travail sentend du soutien professionnel qui est offert aux nouveaux enseignants au dbut de leur
carrire; dans la pratique, les deux priodes peuvent se chevaucher.
34
61. Lorsque les nouveaux enseignants sont affects dans des zones rurales, des zones loignes
et des zones peuples de minorits, il est essentiel quils reoivent une initiation approprie
lenseignement dans ce contexte spcifique: labsence de soutien professionnel adquat
pour les enseignants isols peut provoquer une spirale ngative de faible motivation, de
qualit mdiocre de lenseignement et de dparts (Bennell et Akyeampong, 2007; VSO,
2008). Il faut que loffre dune initiation efficace aux enseignants dans les zones loignes
fasse partie dune politique efficace visant pourvoir en enseignants les tablissements
scolaires loigns, ce qui conjugue le recrutement, laffectation, les mesures dincitation et
les questions relatives au soutien professionnel. Le processus dinitiation se droule avant
laffectation dans la zone loigne considre (voir lexemple de lAustralie, encadr 22).
Encadr 22
Attirer les enseignants dans les zones loignes et rurales dans les Etats du Queensland
et de la Nouvelle-Galles du Sud, Australie
Le Dispositif dincitations en faveur des zones loignes du Queensland offre aux enseignants affects
dans les tablissements ruraux loigns divers avantages financiers et formes de soutien, y compris des
programmes dinitiation pour les enseignants nouvellement nomms afin de les aider se prparer leur
service dans ces tablissements, des primes annuelles, des avantages, un cong de voyage supplmentaire et
une aide pour couvrir les frais de voyage des personnes leur charge.
En Nouvelle-Galles du Sud, un programme de formation avant la prise de fonctions offre aux tudiants
une exprience directe de la vie et de lenseignement dans les zones rurales.
Source: OCDE, 2005.
1.8.2. Programmes de tutorat, mthodes oprationnelles

et offre de moyens pdagogiques
62. Dans lidal, le processus dinitiation comportera un tutorat rgulier assur par un tuteur
dsign, qui devrait tre un enseignant expriment, habituellement un collgue plus g,
le principal adjoint ou le chef dtablissement. Le tutorat peut inclure une aide pour la
prparation des cours et lvaluation, une aide pour traduire la thorie apprise durant la
formation pdagogique en une bonne pratique denseignement, des observations
rciproques de cours et une discussion pour analyser les problmes rencontrs et offrir des
conseils, un encouragement et un soutien. La direction de ltablissement devrait apporter
un soutien au processus de tutorat en en faisant une priorit et en faisant en sorte que le
tuteur et lenseignant dbutant disposent de suffisamment de temps, despace et de moyens
pdagogiques pour que lactivit se droule dune manire satisfaisante et productive. Le
tuteur pourra bnficier dune rduction de ses heures denseignement ou pourra tre
rmunr pour cette mission. Lorsque cela est possible, les tuteurs devraient recevoir une
formation aux techniques de tutorat.
63. Les travaux de recherche et la pratique aux Etats-Unis donnent penser que les
programmes de tutorat bien conus, fonds sur un tutorat pdagogique de qualit (la
slection denseignants expriments pour cette tche et leur formation constituent un
lment capital, de mme que le fait de disposer de suffisamment de temps avec les
enseignants novices et la coordination de leur travail avec la direction de ltablissement
scolaire) sont susceptibles damliorer la qualit du travail des nouveaux enseignants et
leur motivation professionnelle et de renforcer les rsultats quils obtiennent en matire
dapprentissage (Cooper et Alvarado, 2006; Moir et coll., 2009). Les tuteurs peuvent aussi
amliorer leur propre pratique en fonction de leurs expriences de tutorat (OCDE, 2005).
La Norvge offre un exemple de programme de tutorat (encadr 23).
35
Encadr 23
Pratiques en matire de tutorat en Norvge
En Norvge, il est demand aux directeurs dtablissement scolaire daffecter un membre de son
personnel expriment qui est considr comme apte guider les nouveaux enseignants. Linstitution de
formation pdagogique fournit ces enseignants tuteurs une formation la manire de guider les nouveaux
enseignants et prend aussi part lorientation donne dans ltablissement. Les nouveaux enseignants
participent des sances de soutien locales et des sances avec des enseignants novices provenant
dautres tablissements participant au programme dans le but de leur apporter une aide pour les questions
difficiles telles que le comportement des lves et les relations collgiales.
Source: OCDE, 2005.
Encadr 24
Rflchissons un peu aux pratiques en matire de tutorat
Quels sont les qualits les plus importantes que les directeurs dtablissement scolaire devraient
rechercher lorsquils attribuent un tuteur un nouvel enseignant? Classez les qualits suivantes par ordre de
priorit.
Le tuteur devrait:
a)
avoir au moins trois ans dexprience de lenseignement;
b)
avoir au moins 5 ans de plus que le nouvel enseignant;
c)
possder de bonnes comptences de communication et tre dun abord facile;
d)
tre enthousiaste et dsireux dexercer cette fonction;
e)
voir suffisamment de temps pour exercer cette fonction en plus de ses autres responsabilits;
f)
tre form pour exercer cette fonction;
g)
tre considr par ses collgues comme un bon enseignant et un modle suivre;
h)
tre aim de ses lves.

Comment les tuteurs sont-ils choisis dans votre milieu de travail?
64. En plus dencadrer les enseignants dbutants dans le contexte de linitiation au travail, les
enseignants plus expriments peuvent tirer avantage du tutorat pour leur avancement
professionnel (voir 8.4).
1.9.
Conditions de service pour les femmes

et les hommes ayant charge de famille
65. Offrir des conditions de travail favorables la famille constitue une bonne pratique pour
deux raisons:
36
Largument thique: apporter un soutien et une protection aux familles, promouvoir

lgalit de chances pour les hommes et les femmes ainsi quun bon exercice des
responsabilits parentales et le bien-tre des enfants.
Largument li la profession/aux ressources humaines: renforcer la motivation et le

dvouement des enseignants ayant charge de famille et promouvoir le recrutement, la
fidlisation et le retour lenseignement de ce groupe de travailleurs dont on a tant
besoin (voir aussi 1.2.4).
1.9.1. Conditions de la protection de la maternit

66. Pour apporter un soutien aux enseignants lorsquils deviennent parents et les encourager
continuer denseigner et/ou revenir ultrieurement lenseignement, il faut mettre en
place des conditions qui leur permettent de conjuguer les difficults de leur vie
professionnelle et les responsabilits et exigences qui vont de pair avec leur situation de
nouveaux parents. Conformment la lgislation nationale, il peut sagir de prvoir un
cong de maternit, un cong de paternit, un cong pour lducation des enfants, le droit
de reprendre du service, y compris des mesures incitatives le cas chant, prvoir des
installations pour les femmes qui allaitent, prvoir des crches et des horaires flexibles, y
compris la possibilit de travailler temps partiel (voir 1.9.2).
67. La Recommandation OIT/UNESCO dit ceci: Il devrait tre interdit aux employeurs de
rsilier le contrat dune enseignante en raison dune grossesse ou dun cong de maternit
(1966, paragr. 55).
68. La convention (no 183) de lOIT sur la protection de la maternit, 2000, (OIT, 2000a)
nonce un certain nombre de principes pour protger lemploi des femmes enceintes et
faire en sorte que la maternit ne constitue pas une source de discrimination au travail. Il
sagit notamment des principes suivants:
le droit de reprendre le mme poste, ou un poste quivalent au mme niveau de

rmunration, la fin du cong de maternit;
le caractre illicite des tests de grossesse obligatoires dans le cadre des procdures de
recrutement; et
un cong de maternit qui ne doit pas tre infrieur 14 semaines, y compris au

moins 6 semaines aprs la naissance (voir OIT, 2000a pour plus de dtails).
69. La recommandation (no 191) sur la protection de la maternit, 2000,(OIT, 2000b) tablit
les principes du droit des pres un cong de paternit (voir OIT, 2000b pour plus de
dtails).
70. Conformment la pratique nationale, la mre ou le pre de lenfant employ(e) (y

compris les parents adoptifs) devraient avoir droit un cong parental durant une priode
qui suit lexpiration du cong de maternit (OIT, 2000b, art. 10).
1.9.2. Dispositions relatives au temps de travail et aux congs

pour les soins donner aux enfants et aux autres
membres de la famille charge
71. Dans beaucoup de pays, la politique sociale visant aider les travailleurs concilier le
travail et la vie familiale inclut la promotion dheures de travail favorables la vie de
famille compatibles avec les soins donner aux enfants et aux personnes charge malades
ou ges (voir aussi 1.10.1 et 4.2.7). Pour que les heures de travail soient compatibles avec
la vie de famille, il faut quelles soient prvisibles (mais pas ncessairement normalises).
Parmi les mesures relatives la flexibilit du temps de travail compatibles avec
lenseignement et la structure de la journe scolaire, on peut mentionner:
le raccourcissement des heures de travail, par exemple le travail temps partiel;
la semaine concentre sur quatre jours;
le partage du travail et le partage de lemploi; et
37
les horaires individualiss (OIT, 2004).
72. Il faut que les horaires de travail flexibles aillent de pair avec des sources de revenu
rgulires et fiables, ncessaires pour la scurit et lindpendance. Il faut aussi que la
politique familiale et la politique fiscale tiennent compte du fait quil y a, parmi les
travailleurs, des parents qui travaillent, y compris des parents clibataires et des familles o
les deux parents travaillent (OIT, 2004).
73. Lorsque les enseignants ont des parents gs ou malades charge, y compris ceux qui
vivent avec le VIH et le sida, outre des horaires de travail flexibles, des mesures destines
apporter un soutien concret et matriel, comme un traitement ou une thrapie
antirtrovirale domicile, permettront aux enseignants de continuer dexercer leur
profession, en rduisant le risque dabsentisme et en accroissant leur motivation et leur
dvouement.
74. Pour que les horaires de travail flexibles donnent de bons rsultats, il faut notamment quil
soit possible davoir accs des crches publiques ou prives. Aux termes de la
recommandation OIT/UNESCO, [i]l devrait tre envisag de mettre la disposition des
enseignantes ayant des charges de famille, l o cela serait souhaitable, des services de
soins aux enfants, tels que crches ou coles maternelles (1966, paragr. 56). Ces
installations peuvent tre mises disposition par lemployeur, sur le lieu de travail ou
lextrieur; sinon, lemployeur peut offrir un soutien financier pour les soins aux enfants.
Les services et installations de soins aux enfants et daide la famille devraient tre
assurs dans des conditions de scurit et dhygine, par un personnel comptent, form et
en nombre suffisant (voir la recommandation (no 165) sur les travailleurs ayant des
responsabilits familiales, 1981, paragr. 26/1-3) de faon garantir des soins de qualit
aux enfants pour les parents qui enseignent.
1.9.3. Affectation des enseignants/parents clibataires

ou ayant un conjoint
75. La Recommandation OIT/UNESCO prconise des mesures qui permettent aux
enseignantes ayant charge de famille dobtenir des postes proches de leur foyer et pour
permettre aux couples maris dont les deux conjoints sont enseignants denseigner dans le
mme quartier ou dans le mme tablissement (1966, paragr. 57).
76. Les enseignants ayant charge de famille ne peuvent pas consacrer suffisamment dattention
et de soin leur travail sils ne peuvent pas concilier celui-ci avec lexercice adquat de
leurs responsabilits familiales. Les politiques daffectation favorables aux familles
devraient donc privilgier les affectations des enseignants qui ont des enfants dans des
lieux dots de crches et dcoles appropries, et il convient dtre particulirement attentif
en ce qui concerne les affectations dans les zones rurales et loignes, surtout pour les
enseignantes dbutantes, pour des raisons de scurit et, le cas chant, de normes
culturelles. Les politiques de regroupement familial devraient permettre la mutation dun
partenaire lorsque des conjoints maris ou ayant des enfants travaillent dans des zones trop
loignes lune de lautre pour leur permettre davoir une vie de famille.
1.10. Service temps partiel

77. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, Les autorits et lcole devraient
reconnatre la valeur des services temps partiel assurs, en cas de besoin, par des
enseignants qualifis qui, pour une raison quelconque, ne peuvent enseigner plein temps
(1966, paragr. 59).
38
1.10.1. Critres et conditions pour les affectations des postes

temps partiel, y compris les dispositions en matire
de partage de poste
78. Nombreux sont les pays et les systmes scolaires qui autorisent lenseignement temps
partiel pour rpondre aux besoins du service et comme moyen de retenir des enseignants
qui sinon seraient forcs de quitter la profession ou choisiraient de le faire. Un enseignant
pourra travailler temps partiel une certaine poque de sa carrire pour des raisons de
sant, de responsabilits familiales (voir 1.9.2 et 4.2.6) ou pour des motifs personnels.
Dans certains pays, lenseignement temps partiel est utilis efficacement pour rduire les
horaires de travail des enseignants en fin de carrire, comme transition avant la retraite. La
ncessit pour lorganisation des tudes et la direction de ltablissement dtre flexibles
pour intgrer de telles dispositions est compense par les avantages quapporte le
recrutement ou la fidlisation denseignants de valeur qui, sinon, ne seraient pas
disponibles.
79. Le partage de poste est un autre mode de travail flexible, dans lequel deux enseignants
partagent un poste temps complet. Il diffre du travail temps partiel en ce sens que, bien
que les enseignants aient un horaire de travail partiel, ils ont conjointement la charge dun
poste plein temps, avec les devoirs et responsabilits qui vont de pair. Les enseignants en
question organisent le partage de lenseignement et des autres tches qui composent leur
emploi, ce qui dispense ladministration de ltablissement de sen occuper.
Encadr 25
Rflchissons un peu aux dispositions en matire de travail temps partiel et de partage de poste
1.
Quels sont les a) avantages b) inconvnients du fait que des enseignants qualifis et expriments
prennent des postes temps partiel ou partagent un poste?
2.
Quelles sont les dispositions actuelles relatives aux affectations des postes temps partiel et/ou au
partage de poste pour les enseignants dans votre pays? Comment sont-elles concrtement appliques?
Le fait dencourager le dveloppement de ces pratiques contribuerait-il fidliser des enseignants de
valeur?
3.
Dans laffirmative, quelles politiques et stratgies pourraient tre mises en place pour renforcer les
avantages et rduire les inconvnients?
1.10.2. Traitement et autres prestations (congs,

scurit/protection sociale) au prorata
80. La Recommandation OIT/UNESCO recommande ce qui suit: Les enseignants qui ont un
service rgulier temps partiel devraient:
a)
recevoir proportionnellement la mme rmunration et bnficier pour lessentiel des

mmes conditions demploi que les enseignants plein temps (voir aussi
lencadr 26);
b)
jouir de droits correspondant ceux des enseignants plein temps, sous rserve de
lapplication des mmes rgles, en matire de congs pays, de congs de maladie et
de congs de maternit;
c)
bnficier dune protection adquate et approprie en matire de scurit sociale, y

compris des rgimes de pensions servies par les employeurs (1966, paragr. 60).
81. La convention (no 175) de lOIT sur le travail temps partiel, 1994, dit que les travailleurs
temps partiel devraient bnficier de conditions quivalentes celles des travailleurs
plein temps se trouvant dans une situation comparable dans les domaines suivants:
39
a)
le droit dorganisation, le droit de ngociation collective et celui dagir en qualit de

reprsentants des travailleurs;
b)
la scurit et la sant au travail;
c)
la discrimination dans lemploi et la profession (OIT, 1994, art. 4).

Encadr 26
Politique et orientations tablies par le National Union of Teachers (NUT), Royaume-Uni
Les principes essentiels ci-aprs devraient tre inclus dans les politiques des tablissements scolaires en
matire de rmunration.
Le Conseil dtablissement sassurera que le traitement des enseignants temps partiel est valu sur la
mme base que pour leurs collgues plein temps.
Tous les enseignants temps partiel se verront offrir un contrat de travail individuel qui dfinira clairement
leur temps de travail contractuel. Le temps denseignement consign dans lemploi du temps devrait
inclure un volet appropri concernant le temps dvolu la planification, la prparation et lvaluation (PPE)
et le temps non li lenseignement consacr aux autres tches, qui corresponde celui qui est appliqu
aux enseignants plein temps. Le temps quil est demand de consacrer aux tches autres que
lenseignement devrait pareillement tre attribu sur la mme base que pour les enseignants plein
temps.
Source: NUT, 2010.
1.10.3. Conditions applicables au transfert des postes

plein temps
82. La convention (no 175) de lOIT sur le travail temps partiel, 1994, prconise que dans les
cas appropris, des mesures soient prises afin que le transfert dun travail plein temps
un travail temps partiel, ou vice versa, soit volontaire, conformment la lgislation et
la pratique nationales (OIT, 1994, art. 10). Lorsquil est compatible avec les ressources et
lorganisation des institutions et des tablissements scolaires, la flexibilit permettant aux
enseignants de passer dun travail plein temps un travail temps partiel ou inversement
peut tre un lment valable dune politique de travail flexible ou favorable la famille.
Dans toute la mesure du possible, de faon aider les enseignants organiser et concilier
leur vie professionnelle et leur vie prive, les employeurs devraient sefforcer de faire en
sorte que ces transferts naient lieu qu la demande des enseignants.
1.11. Enseignants remplaants

83. Lorsque des enseignants titulaires sont absents pour cause de maladie, de cong dtude ou
de perfectionnement professionnel, ou pour dautres motifs, il faut les remplacer
temporairement. Lorsquil ny a pas denseignants remplaants immdiatement
disponibles, ou bien faute de fonds ncessaires pour les rmunrer, les programmes
scolaires et lducation des lves sont souvent perturbs et/ou dautres enseignants sont
obligs de prendre ces classes en charge en plus des leurs. Les difficults de ce type sont
particulirement graves dans les zones loignes et les zones rurales o il peut y avoir
pnurie denseignants.
1.11.1. Normes et conditions applicables au recrutement

84. Environ la moiti des pays de lOCDE ont recours une forme quelconque de vivier
denseignants remplaants pour grer les remplacements de courte dure, savoir que des
enseignants, y compris certains qui ont cess denseigner plein temps, sont recruts
40
contractuellement par lautorit comptente pour couvrir les absences de courte dure (voir
lencadr 27).
85. Certains pays (par exemple, le Danemark, lAngleterre et les Pays-Bas) ont aussi recours
des agences de recrutement prives pour trouver des remplaants sur de courtes dures
(OCDE, 2005).
86. Quils soient recruts au niveau central ou par lautorit locale en charge de lducation ou
encore par ltablissement scolaire, les enseignants remplaants devraient tre soumis des
prescriptions rigoureuses en matire de recrutement et aux mmes vrifications de leur
parcours que les enseignants permanents. Le processus de recrutement devrait tre fond
sur les principes dquit et de transparence et sur le respect de lgalit de chances et de la
non-discrimination (voir 1.3).
1.11.2. Transition du statut de remplaant au statut

de titulaire permanent
87. Lorsque cela est compatible avec les besoins et les ressources du pays, il devrait tre prvu
que les enseignants ayant les qualifications requises puissent passer du statut de remplaant
au statut de titulaire permanent. Dans toute la mesure du possible, de faon aider les
enseignants organiser et concilier leur vie professionnelle et leur vie prive, les
employeurs devraient sefforcer de faire en sorte que ces transferts naient lieu qu la
demande des enseignants.
Encadr 27
Le vivier denseignants remplaants dans la communaut flamande en Belgique
A la fin des annes quatre-vingt-dix, dans la communaut flamande de Belgique, le nombre de postes
denseignant titulaires a baiss, ce qui a dcourag les enseignants dbutants, qui avaient du mal obtenir des
affectations stables: ils ont t nombreux quitter dfinitivement lenseignement. Le vivier de remplaants, qui
a t mis en place en 2000-01, est un groupe denseignants dont les traitements sont verss par le ministre
de lEducation et qui assurent de courtes priodes denseignement dans les tablissements scolaires. Ces
enseignants sont nomms pour travailler dans une zone gographique donne et sont disponibles pour
enseigner dans tous les tablissements qui sont inscrits auprs de ce vivier. Les candidats retenus sont
affects un tablissement scolaire qui leur sert de base et o ils travaillent lorsquon ne leur demande pas
de remplacer des enseignants dans dautres tablissements. Il est plus facile pour ceux-ci de trouver des
remplaants en cas dabsence denseignants et ils peuvent valuer si les nouveaux enseignants conviennent
pour des affectations de plus longue dure. Les enseignants dbutants ont la scurit de lemploi et un
traitement pour au moins une anne. Les enseignants qui reviennent la profession ou dautres employs qui
envisagent dembrasser une carrire denseignant peuvent aussi sinscrire pour faire partie du vivier. Plus des
deux tiers des tablissements scolaires flamands participent ce systme.
Source: OCDE, 2005.
1.11.3. Autres solutions possibles dans les systmes

qui nont pas doffre de remplaants
88. Lorsquil ny a pas denseignants remplaants ou bien que cela cote trop cher, dans
certains systmes ducatifs, un certain nombre denseignants dautres types qui peuvent ne
pas faire partie de la fonction publique sont utiliss pour assurer les cours lorsquil ny a
pas denseignants qualifis ou que ceux-ci sont absents:
des enseignants bnvoles, qui ne sont pas rmunrs;
des paraenseignants ou enseignants contractuels, qui sont rmunr un niveau

infrieur celui des enseignants pleinement qualifis;
41
dans certains tablissements scolaires, il existe des enseignants privs, rmunrs sur
le budget de ltablissement, en particulier dans les tablissements religieux qui sont
financs par des contributions volontaires (Phamotse et coll., 2005, sur le Lesotho).
89. Ces solutions permettent de boucher les trous lorsquon ne trouve pas denseignants
qualifis, mais elles posent de srieuses questions concernant la qualit de lenseignement
que les intresss sont capables de donner, leur statut et leurs conditions de travail, ainsi
que la perte destime et de respect pour la profession enseignante qui va de pair avec le
recours gnralis des enseignants non qualifis. Dans lidal, ces solutions devraient
tre considres comme des mesures de courte dure, dans le contexte de stratgies
moyen et long terme visant liminer progressivement le recours des enseignants non
forms, mesure que des enseignants qualifis sont recruts en nombre suffisant.
90. Parmi les autres mesures pour faire face au problme du remplacement des enseignants
absents, on peut mentionner:
lenseignement plusieurs niveaux, savoir quun enseignant enseigne

simultanment deux classes de niveaux diffrents ou plus (mais cela ncessite une
formation spciale);
les chefs dtablissement qui remplacent les enseignants absents, souvent au

dtriment de leur fonction de gestion.
1.12. Enseignants contractuels, auxiliaires et paraenseignants

91. La Recommandation OIT/UNESCO tablit des normes pour toutes les personnes qui,
dans les coles, ont charge de lducation des lves (1966, paragr. 1a), y compris les
enseignants contractuels 3 (voir 2.2.5 et 8.2.2).
92. Les enseignants contractuels sont souvent utiliss pour faire face aux difficults que lon a
recruter des enseignants qualifis en nombre suffisant, ou pour rester dans les limites
budgtaires. Ils sont recruts par les administrations de nombreux pays dans le cadre de
leffort dploy pour largir laccs lducation tous les enfants pour 2015 au plus tard.
Les recrutements locaux au titre de contrats temporaires sont souvent motivs par la
volont de renforcer la responsabilisation des autorits locales et doffrir des incitations
aux enseignants pour rduire labsentisme et amliorer la qualit de leur travail. Par ces
recrutements, il est aussi possible de sassurer que les enseignants connaissent bien
lenvironnement local et parlent la langue locale, et daugmenter le nombre denseignantes.
Les recrutements locaux dans le cadre de contrats sont aussi motivs par le dsir de faire
en sorte quil y ait des enseignants dans les rgions difficiles daccs (Duthilleul, 2005;
Fyfe, 2007).
93. Dans beaucoup de pays en dveloppement, les dispositifs applicables aux enseignants
contractuels sont de grands programmes dexpansion dans lesquels la formation avant la
prise de fonctions est raccourcie ou totalement abandonne, les salaires sont abaisss, les
conditions de travail sont plus mdiocres et les perspectives de carrire sont limites; ces
recrutements en grand nombre vont souvent de pair avec la mise la retraite anticipe
denseignants plus expriments et qui cotent souvent plus cher, dans le but de rduire
encore les cots. Dans certaines parties de lAfrique de lOuest, les enseignants
professionnels reprsentent maintenant moins de 30 pour cent du corps enseignant (CME,
Les enseignants contractuels sont aussi appels enseignants auxiliaires, volontaires,

temporaires, paraenseignants, ou enseignants communautaires.
42
2006, 28). Lemploi de paraenseignants, qui souvent nont pas le droit de ngocier
collectivement, porte atteinte la capacit de ngociation des syndicats, de sorte quils ne
peuvent plus ngocier des traitements suffisants pour vivre, des contrats quitables et des
conditions de travail dcentes, ce qui cre des ingalits dans la mise en uvre de
lenseignement (CME, 2006, 27-28). Lexistence de deux voies parallles pour ce qui est
de laccs, des normes en matire de qualifications et de formation et des conditions de
service porte atteinte lintgrit et la crdibilit de la profession ainsi qu sa capacit
de dispenser un enseignement de qualit dans des conditions dcentes (Fyfe, 2007).
1.12.1. Conditions de llimination progressive des politiques

relatives aux enseignants contractuels
94. Les enseignants titulaires et les enseignants contractuels ainsi que beaucoup dorganismes
internationaux qui ont analys leur situation prconisent llimination progressive des
politiques relatives aux enseignants contractuels pour privilgier le recrutement
systmatique denseignants professionnels bien forms et assujettis des conditions
demploi normalises (OIT/UNESCO, 2007 et 2010).
95. Chaque pays devrait laborer et mettre en place des stratgies en vue dabandonner les
systmes de recrutement, demploi et de rmunration deux voies parallles et tendre
vers un corps enseignant unifi, avec des processus de recrutement, de rmunration, de
formation et davancement professionnel unifis. Dans la plupart des cas, pour crer un
corps enseignant unifi, il faudra augmenter les investissements dans lducation et donc
dans lenseignement, en particulier lorsque les niveaux dinvestissement actuels sont bas
(par exemple, 4 pour cent du PIB ou moins) et/ou ne constituent pas une priorit du
gouvernement (moins de 20 pour cent du budget), soit en trouvant des moyens
daugmenter les recettes publiques plus innovants ou plus systmatiquement appliqus, soit
en redfinissant les priorits budgtaires, soit en conjuguant les deux. Fixer une date limite
pour une telle harmonisation contribuerait garantir que lobjectif sera atteint.
96. De telles stratgies devraient viser incorporer progressivement les enseignants

contractuels existants dans la profession, en accroissant les possibilits de formation
spcialement adaptes leur situation, conues pour calquer leurs comptences
professionnelles, leurs connaissances et la qualit de leur travail sur celles des enseignants
titulaires. Leur formation une fois acheve, ils devraient pouvoir tre certifis et incorpors
dans la structure de carrire et de rmunration normale du corps enseignant, et avoir accs
de relles perspectives davancement professionnel. Paralllement, il conviendrait
dadopter des stratgies pour accrotre et maintenir la motivation, la fidlisation et la
qualit du travail de lensemble des enseignants. Les enseignants qualifis actuellement au
chmage devraient avoir la priorit sur les enseignants contractuels lorsque des postes sont
pourvoir. Llimination progressive des enseignants contractuels devrait tre planifie
avec soin afin dviter un impact ngatif sur laccs et la qualit, les cots devraient tre
soigneusement calculs et les ressources devraient tre prvues en consquence (Fyfe,
2007, 18).
97. Les recommandations formules lissue de la Confrence de Bamako +5 sur les

enseignants contractuels qui sest tenue au Mali en 2009 (encadr 28) ont arrt la date
butoir de 2015 comme objectif pour llimination progressive du recrutement
denseignants non forms dans les pays africains. La confrence a aussi prconis que lon
reconnaisse toutes les catgories denseignants dans lvolution de leur carrire
professionnelle et quon leur apporte un appui, et que la formation des enseignants et leur
dveloppement professionnel sinsrent dans une perspective globale qui intgre
lapprentissage tout au long de la vie (ADEA, 2009).
43
Encadr 28
Certaines recommandations de la Confrence Bamako +5 au sujet des enseignants contractuels
acclrer la formation et lintgration des enseignants contractuels dans la fonction publique;
formuler des politiques et stratgies qui permettent tous les nouveaux enseignants de bnficier dune
formation adquate avant lentre dans le mtier;
accrotre les capacits afin de former suffisamment denseignants et renforcer les capacits des
tablissements de formation existants;
dvelopper les pratiques innovantes et complmentaires doffre de formation initiale et de

perfectionnement professionnel permanent, y compris les TIC et lutilisation de plateformes dducation
distance et dapprentissage libre;
dvelopper des cadres communs de qualification fonds sur des normes minimums et explorer la
possibilit de mettre en place des dispositifs conjoints de formation des enseignants;
renforcer la direction des coles aux fins damliorer les performances de ces dernires;
mettre en place des dispositifs de recrutement transparents qui soient fonds sur des critres convenus
tant au niveau central qu celui des collectivits locales;
promouvoir le dialogue sur la politique au niveau national entre toutes les parties prenantes de lducation
afin de sassurer que la dotation de ce secteur ne soit pas infrieure 20 pour cent du budget national;
mettre en place des systmes dinformation pour la gestion de lducation qui gnrent des donnes
fiables pour la planification, la mise en uvre, le suivi et lvaluation des questions relatives la gestion
des enseignants.
Source: ADEA, 2009.
98. Dans les Etats ou les pays fragiles qui connaissent un effondrement de lEtat, les
organismes internationaux qui fournissent des services dducation ont recours aux
enseignants contractuels comme mesure court terme lorsque les pouvoirs publics ne
fournissent pas ces services. A long terme, il faut dvelopper la capacit des
gouvernements des Etats fragiles de faon quils prennent le relais et laborent des
systmes aptes former, recruter et retenir un vivier adquat denseignants
professionnellement forms et motivs (CME, 2006, 29).
1.12.2. Normes et procdures applicables au recrutement

des enseignants contractuels, auxiliaires ou paraprofessionnels
99. Compte tenu de la diversit des enseignants contractuels, et en attendant quil soit
finalement mis fin ces politiques pour privilgier la constitution dun corps enseignant
homogne dans lequel tous les enseignants satisfont aux normes nationales en matire de
qualifications, certains principes directeurs peuvent aider les autorits charges de
lducation recruter et perfectionner les enseignants insuffisamment qualifis:
44
Etablir des mesures de laptitude simples pour les candidats au moyen dentretiens
directs et/ou dexamens crits, en excluant ceux qui sont jugs inaptes occuper un
poste denseignant.
Assurer un minimum de formation avant la prise de fonctions (une priode de six

mois a t recommande par la premire confrence sur les enseignants contractuels
en Afrique, Bamako, 2004) qui soit axe sur les approches pdagogiques les plus
susceptibles dencourager lapprentissage dans des conditions souvent difficiles
(zones loignes et rurales, populations dlves diverses au plan ethnique et
linguistique, effectifs des classes nombreux et manque de matriels pdagogiques de
base).
Offrir des processus dinitiation au travail et de soutien semblables ceux dont

disposent les autres enseignants dbutants, par lintermdiaire soit de lautorit
nationale, rgionale ou locale charge du recrutement, soit de la direction des
tablissements scolaires (voir aussi 1.8.1).
Affecter les enseignants dbutants des postes o ils pourront bnficier du tutorat de
collgues plus gs, expriments (et correctement forms), (voir aussi 1.8.2).
Procder des valuations prcoces de la qualit du travail; la compltion du

processus dvaluation et dinitiation au travail la satisfaction de lautorit
comptente devrait constituer une condition ncessaire la certification comme
enseignant qualifi une date ultrieure.
Etablir un calendrier pour les possibilits de perfectionnement professionnel en vue

de corriger les points faibles de la formation initiale ou ceux que les tapes de
linitiation au travail, du tutorat et de lvaluation auront permis didentifier; cette
formation devrait tre obligatoire et tre offerte tous ces enseignants, une attention
particulire tant porte ceux qui sont posts dans des zones rurales et loignes; la
compltion de cette formation la satisfaction de lautorit constituerait un autre
indicateur pour la certification comme enseignant qualifi.
100. Des exemples de lapplication de certaines de ces dispositions sont prsents dans
lencadr 29.
Encadr 29
Recrutement des enseignants contractuels et non qualifis, et soutien offert
ces enseignants en Gambie et au Sngal
En Gambie, un Programme de dveloppement du diplme dinstituteur du cycle primaire a t mis en
place en 2006 pour la qualification en cours de service des enseignants non qualifis. Le programme conjugue
une instruction directe durant les vacances scolaires et un tl-apprentissage et un tutorat libres durant les
trimestres scolaires. Le programme est conu pour offrir le mme nombre dheures dinstruction directe que le
programme classique de formation en rgime dinternat du centre de formation des enseignants et le mme
examen daptitude est administr la fin des deux programmes. En outre, un manuel de gestion des
tablissements scolaires encourage les directeurs dtablissement faire travailler les enseignants non
qualifis en binme avec des collgues plus expriments.
Le Sngal a engag en 1995 un processus de recrutement denseignants contractuels grande chelle.
Au fil des ans, des amliorations ont t apportes aux normes applicables au recrutement, lemploi et au
perfectionnement professionnel des enseignants quon appelle volontaires et contractuels:
Le diplme minimum requis est pass de celui du collge (BEFM) celui du lyce (baccalaurat).
La formation initiale a t allonge neuf mois et un corps pdagogique spcial a t cr pour aider au
perfectionnement professionnel.
Des prestations, y compris des allocations familiales et allocations de logement, des soins mdicaux au
moyen dune mutuelle spciale, des pensions de retraite et des prestations de scurit sociale, ont t
mises en place.
Les enseignants ont t habilits se prsenter des examens professionnels donnant accs des
postes plus levs et des tapes bien dfinies pour leur avancement professionnel (passage du statut
initial de volontaire celui de contractuel puis celui denseignant de la fonction publique) et les quotas
applicables lobtention de ces statuts ont t limins.
Source: Gambie, VSO, 2011; Sngal: Diaye, 2011; GDN, Sngal, 2009.
45
1.12.3. Critres et procdures pour lintgration

en tant quenseignants permanents
101. Il devrait y avoir des mcanismes permettant aux enseignants recruts dans le cadre de
dispositifs de formation des enseignants contractuels de solliciter et recevoir la
certification. Ces mcanismes devraient tre dfinis par chaque employeur national au
regard du principe selon lequel les enseignants ainsi recruts devraient bnficier dune
initiation au travail et dun perfectionnement professionnel consquents ainsi que de la
possibilit dobtenir une exprience professionnelle adquate avant de pouvoir prtendre
la certification (voir 1.12.2). Une fois certifis, ils devraient avoir la possibilit dintgrer
la carrire et la structure de rmunration normales et de bnficier des mmes conditions
de service et de possibilits davancement professionnel que les enseignants qui ont suivi
la voie ordinaire de formation et de qualification (voir 1.12.2).
1.13. Politiques de fidlisation

102. Compte tenu des difficults que connaissent beaucoup de pays pour recruter des
enseignants forms en nombre suffisant, la fidlisation du corps enseignant existant devrait
tre une priorit de la politique gnrale. Or, dans un grand nombre de pays, les dparts des
enseignants constituent un problme majeur, en particulier dans les pays en dveloppement
(CME, 2006). La fidlisation et les dparts des enseignants sont directement lis leur
motivation et leur moral, lesquels sont lis divers facteurs tels que les conditions de
travail, la rmunration et les incitations, les possibilits davancement professionnel, les
conditions demploi, lefficacit de lencadrement et du soutien, le prestige et la crdibilit
professionnelle (Bennell, 2004; CME, 2006; VSO, 2008; OIT/UNESCO, 2007 et 2010).
En raison de ces interactions complexes, il faut que les politiques de fidlisation soient
bien intgres aux autres politiques plus gnrales dans le systme scolaire et au-del.
103. Une politique de fidlisation efficace doit ncessairement tre fonde sur la connaissance
des besoins rels en effectifs, laide dun systme EMIS/TMIS lorsquil en existe (voir
1.1.2), et devrait comporter une surveillance des taux de dparts naturels de faon
pouvoir fixer des objectifs en matire de fidlisation des enseignants dans le cadre du
processus de planification des ressources humaines. Bien que les taux des dparts naturels
soient notoirement difficiles calculer, une meilleure utilisation des bases de donnes
existantes sur les ressources humaines peut aider fournir des informations en temps utile
sur le taux des dparts des enseignants diffrents niveaux (le primaire et le secondaire,
par exemple), leurs affectations, la ou les matires quils enseignent et leurs qualifications,
leur origine ethnique et leur langue, le cas chant, ainsi que les motifs de leur dpart et
limpact quil a eu: les dparts naturels concernent en gnral plus particulirement les
postes les moins demands (Les enseignants pour lEPT, 2010). Les modles permettront
de formuler des hypothses en connaissance de cause, sur la base des donnes statistiques
disponibles, et ils pourront tre rviss mesure que des renseignements supplmentaires
ou plus prcis seront disponibles (voir lencadr 29).
104. Pour tre efficaces, les politiques de fidlisation ncessitent aussi une comprhension des
facteurs qui conduisent actuellement aux dparts naturels et des stratgies permettant de les
rduire autant que possible. Par dparts naturels, il faut entendre les dmissions, les dparts
la retraite, les licenciements et les dcs (CME, 2006) et leurs effets sont aggravs par les
maladies de longue dure et labsentisme, ainsi que par le fait que le moral et la
motivation des enseignants sont bas en raison de plusieurs facteurs quil faut bien saisir
pour les corriger efficacement (VSO, 2008; les enseignants pour lEPT, 2010; UNESCO,
2009). Sil est impossible dinverser totalement tous les facteurs ngatifs qui motivent les
dcisions dans les dparts naturels, les politiques devraient nanmoins viser rduire leur
impact, et doivent tre bien intgres dans une politique plus gnrale, dans le systme
ducatif et au-del.
46
105. Par exemple, lorsque les taux dabsentisme et de dparts naturels des enseignants sont
levs en raison de maladies quil est possible de prvenir et de soigner, y compris le VIH
et le sida, la politique devrait prendre ces facteurs en compte en coordination avec la
politique gnrale du secteur national de la sant et de lducation. Outre la mise en place
de mesures dincitation au niveau de la profession, de lencadrement et des conditions
matrielles pour renouveler la motivation des enseignants dsenchants et les encourager
rester, ainsi que ladoption de politiques qui entranent une meilleure slection des
candidats lenseignement et la cration dobligations de service une fois la formation
termine (voir les encadrs 30 et 31), les stratgies de fidlisation pourraient prvoir aussi
dinviter les enseignants qui viennent de prendre leur retraite ou les mres qui ont fait une
pause dans leur carrire pour lever leurs enfants reprendre du service temps partiel ou
bien avec des horaires et des conditions de service spcialement adapts.
Encadr 30
Exemple dhypothses formules lorsquon modlise les consquences de lincidence
du VIH au niveau national sur les taux de dparts naturels des enseignants
Concernant le taux des dparts naturels, le minimum est fix 3 pour cent et il augmente avec lincidence
du VIH et du sida dans le pays. Ainsi, les dparts naturels sont estims comme suit:
3 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est infrieure 5 pour cent;
3,5 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est comprise entre 5 pour cent et 10 pour cent;
4 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est comprise entre 10 pour cent et 15 pour cent;
6 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est suprieure 15 pour cent.
Encadr 31
Difficults de la fidlisation des enseignants forms: un exemple tir du Mozambique
Au Mozambique, les tablissements de formation des enseignants sont souvent considrs comme un
moyen dobtenir un diplme ou une qualification professionnelle, qui amliorera les perspectives gnrales
demploi dans le systme scolaire public. Beaucoup de diplms de ces tablissements nenseignent jamais en
ralit, mais optent directement pour dautres emplois. Il est suggr que le recrutement des candidats soit plus
slectif et transparent, en ciblant ceux qui sont dtermins devenir enseignants. Une autre suggestion est de
subordonner la possibilit dobtenir un certificat de formation au mtier denseignant financ sur des fonds
publics lobligation de travailler comme enseignant pendant une priode donne (par exemple, deux ans).
Source: VSO, 2008.
Encadr 32
Rflchissons un peu la problmatique des dparts naturels et de la fidlisation des enseignants
1.
La fidlisation des enseignants est-elle difficile dans votre pays? Le taux des dparts naturels est-il connu
et par quel mcanisme? Si la fidlisation est difficile, quelles sont les principaux motifs pour lesquels les
enseignants quittent la profession ou le pays?
2.
Quelles sont les dispositions actuellement prises par les autorits pour rduire les dparts naturels et
encourager la fidlisation des enseignants? Comment sont-elles appliques concrtement? Comment
pourrait-on les rendre plus efficaces?
3.
Quelles sont les autres initiatives qui pourraient contribuer favoriser la fidlisation? Comment devraientelles se conjuguer aux autres politiques et stratgies, par exemple celles qui visent attirer de nouveaux
candidats la formation au mtier denseignant, encourager le retour la profession et promouvoir la
flexibilit du travail?
47
1.14. Direction des tablissements scolaires

106. La direction des tablissements scolaires est une question capitale dans le domaine des
ressources humaines (encadrs 33 et 34). Le poste de directeur comporte diverses fonctions
exigeantes: fixer lorientation, grer lenseignement et lapprentissage, dvelopper les
individus (enseignants et lves) au sein dune communaut professionnelle axe sur
lapprentissage, et dvelopper lorganisation (Leithwood et coll., 2006). Les comptences,
qualifications et qualits personnelles exiges des directeurs dtablissement scolaire (chef
dtablissement, principal, proviseur, adjoints, professeur responsable de lenseignement
dune matire ou des lves dune anne donne) sont donc multiples et varies. Mme si,
traditionnellement, les chefs dtablissement sont issus des rangs des enseignants
expriments, ils faut quils soient forms la gestion, quils soient valus et quils
bnficient de possibilits de perfectionnement professionnel permanent pour pouvoir
fournir aux enseignants le soutien et lorientation dont ils ont besoin. Ils ont aussi besoin
de lappui du personnel administratif de faon ce quils puissent se concentrer sur la
gestion et le soutien des enseignants et non pas sur les tches administratives.
107. La Recommandation OIT/UNESCO dit ce qui suit: Dans la mesure du possible, il

conviendrait de nommer des enseignants expriments des postes de responsabilits dans
lenseignement tels que: inspecteur, administrateur scolaire, directeur de lenseignement ou
autre poste comportant des attributions spciales. Les promotions devraient se fonder sur
une valuation objective des qualifications de lintress pour le poste envisag, selon des
critres strictement professionnels dtermins en consultation avec les organisations
denseignants (1966, paragr. 43 et 44). Il est certes souhaitable que ceux qui ont des
postes de responsabilits aient lexprience de lenseignement et la connaissance des
ralits de lcole comme lieu de travail, mais il faut que cette exprience soit complte
par une formation spcifique aux postes en question. Les enseignants qui souhaitent passer
de lenseignement en classe dautres types de travail dans lducation devraient avoir la
possibilit de se porter candidats ces postes dans le cadre dun processus de recrutement
transparent. Sils sont nomms, ils devraient recevoir une formation leurs nouvelles
fonctions, qui, dans beaucoup de pays, sont devenues de plus en plus pointues mesure
que les tches de direction des tablissements scolaires deviennent plus complexes. Une
initiation au travail et autres formes de soutien professionnel, comme le tutorat, devraient
tre offertes durant les phases initiales de leur nouvelles fonctions.
Encadr 33
Rflchissons un peu: recrutement et formation des directeurs dtablissement
1.
Quels sont les a) avantages b) inconvnients de la promotion denseignants qualifis et expriments

des postes de responsabilits dans les systmes scolaires?
2.
Si les enseignants doivent tre promus de tels postes, quelles politiques et stratgies pourraient tre
mises en place pour renforcer les avantages et rduire les inconvnients?
108. Pendant de nombreuses annes, les pays de lOCDE et certains autres pays revenu moyen
lev ont exig une exprience antrieure en matire de gestion (principal adjoint/chef
dtablissement), une nomination provisoire avant confirmation ou un diplme du niveau
de la matrise en gestion de lducation comme condition pour tre promu ou nomm un
poste de chef dtablissement. De plus en plus, divers pays imposent des normes nationales
de formation et ont labor des programmes de formation initiale ou en cours de service
pour dvelopper des comptences de directeur dcole (OIT, 2000, 35-36).
109. Cependant, il a t suggr dans une analyse que dans certains pays, les chefs
dtablissement, les cadres moyens, les superviseurs et les fonctionnaires locaux chargs
de lducation sont souvent promus dun poste denseignant un poste de direction
dtablissement sans passer par une formation bien organise. Les enseignants sont
48
habituellement slectionns pour occuper des postes de direction parce quils sont depuis
longtemps dans la profession et non pas en raison de leur aptitude. Il se peut mme quon
les dcharge de lobligation dassurer des cours pour leur confier une mission de
supervision cause de leur aptitude insuffisante. Il se peut que les chefs dtablissement ne
soient pas forms aux principes de lgalit de chances, ou les connaissent mal, ce qui
entrane une discrimination fonde sur le sexe, lethnicit, le handicap ou le statut VIH.
Les chefs dtablissement pourront favoriser les enseignants par rapport aux enseignantes
lorsquils ont besoin de quelquun pour les seconder ou prendre des responsabilits
recherches, et, daprs les informations recueillies, ils sont plus susceptibles de croire les
hommes que les femmes en cas de conflit entre enseignants, y compris dans les cas de
harclement sexuel de la part des hommes (CME, 2006, pp. 47 49).
Encadr 34
Les enseignants ont besoin dune direction, dune supervision et dun soutien efficaces
La capacit de diriger au niveau de ltablissement scolaire est un lment capital. La qualit de la
direction peut faire la diffrence entre un environnement disciplin o les enseignants font du bon travail et les
enfants peuvent apprendre, et un environnement chaotique marqu par labsentisme (tant des enseignants
que des lves) et lindiscipline en classe, le mauvais entretien de ltablissement, la disparition de livres et de
matriels, et la mdiocrit des relations avec les parents et la collectivit, comme on le voit dans beaucoup de
systmes scolaires. Des mesures simples et qui souvent ne cotent rien, comme le fait daffecter les meilleurs
enseignants aux petites classes, de sassurer que les rgles sont bien comprises et appliques dune manire
quitable, dadapter le calendrier scolaire aux besoins de la collectivit et de veiller ce que les enseignants
arrivent lheure et travaillent durant toute la semaine peut fortement stimuler la prsence des lves et leur
apprentissage. Une direction efficace au niveau de ltablissement peut contribuer faire de ces objectifs une
ralit.
Source: Bruns et Mingat, 2003; VSO, 2008.
Encadr 35
Rflchissons un peu au rle et aux responsabilits des chefs dtablissement scolaire
Les chefs dtablissement sont appels assumer un grand nombre de tches varies. Parmi celles qui
suivent, lesquelles ne font pas partie des responsabilits dun directeur dcole?
diriger une petite entreprise;
grer les ressources humaines et financires;
consulter les collgues pour adapter le programme denseignement;
assumer la responsabilit des rsultats;
offrir des postes denseignants aux membres de sa famille et ses connaissances;
appuyer, surveiller et dvelopper la qualit des enseignants;
mettre en uvre divers systmes dvaluation;
planification, valuation, surveillance stratgiques;
utilisation de donnes pour amliorer la situation;
tudier de nouvelles approches de lenseignement et de lapprentissage;
appuyer les pratiques denseignement en collaboration;
relever le niveau des rsultats et grer la diversit.
Source: Adapt de OCDE, 2008.
49
1.14.1. Normes de qualification, formation initiale et programmes

de perfectionnement professionnel pour les chefs
dtablissement scolaire
110. Les politiques nationales devraient prciser les normes de qualification, la formation
initiale et les programmes de perfectionnement professionnel pour les chefs
dtablissement. Les normes de qualification varieront en fonction du contexte national:
elles incluront habituellement une combinaison de qualifications universitaires, de
formation la profession denseignant et de formation la gestion ainsi quune priode
minimum durant laquelle lintress aura acquis lexprience de lenseignement.
111. En cas de vacance de poste, il convient de faire passer un avis de vacance au sein de
ltablissement et lextrieur et un processus rigoureux de dpt des candidatures, de
recrutement et de slection devrait tre mis en uvre selon un calendrier ayant fait lobjet
dune bonne publicit. Les candidats devraient tre valus au regard de critres clairs,
transparents et pralablement dtermins, les normes de qualification de base constituant
une exigence minimum (encadr 36). Les candidats devraient passer un entretien et tre
slectionns par un panel de reprsentants des enseignants, des parents, des administrateurs
de ltablissement (le cas chant), en plus de reprsentants de lemployeur. Leur
nomination devrait intervenir dans le respect des principes de transparence, dquit et de
non-discrimination (voir aussi 1.7).
Encadr 36
Critres applicable la nomination des chefs dtablissement en France
Les directeurs dcole primaire sont employs par les autorits locales charges de lducation. Ils
demeurent des enseignants, mais ils ont du temps consacrer leur travail administratif. Il ny a pas de
directeur adjoint dans les coles primaires.
Les chefs dtablissement du secondaire sont employs par le ministre de lEducation et sont tenus de
passer un examen et un entretien pour pouvoir tre nomms. Ils doivent avoir au moins 30 ans et avoir 5 ans
ou plus dexprience de lenseignement.
En France, les chefs dtablissement (principal, proviseur) peuvent demander une mutation au bout de
trois ans; ils ne sont pas autoriss occuper le mme poste plus de cinq ans.
Source: Internationale de lducation, 2007b.
112. Mme si, dans bien des cas, les chefs dtablissement passent directement de
lenseignement en salle de classe une fonction de direction, ils devraient tous bnficier
dune formation initiale en bonne et due forme. Lorsquil nest pas possible doffrir des
cours de formation initiale de longue dure, il convient de prvoir des cours de courte
dure, suivis dune priode dinitiation au travail, et une formation en cours de service,
certains stades de la carrire, pour le perfectionnement professionnel. La formation initiale
des chefs dtablissement devrait comporter des exposs sur la gestion dune quipe, les
comptences en matire dtablissement de budget et de planification, les principes de la
gestion axe sur le soutien et la motivation, y compris la conduite dvaluations et
lvaluation de lensemble dun tablissement scolaire, et la facilitation des activits de
perfectionnement professionnel pour les enseignants et les autres membres du personnel
(CME, 2006, 49). Les possibilits de perfectionnement professionnel, y compris les
dispositifs de tutorat, permettent aux directeurs dcole dassumer leurs responsabilits
dune manire rflchie. Il convient de leur mnager des possibilits dobserver et de tirer
parti des bonnes pratiques des autres tablissements et de discuter des questions de gestion
avec leurs pairs (CME, 2006, 49). Les chefs dtablissement devraient se voir accorder un
cong de perfectionnement professionnel (voir 2.6); lorsquils assument simultanment des
responsabilits denseignement et de gestion, ils devraient bnficier dune rduction de
leurs heures de cours afin davoir suffisamment de temps pour leurs obligations de gestion.
50
Ils devraient tre officiellement nomms et rmunrs pour leur fonction de direction (voir
lencadr 37).
113. Parmi les autres options de politique pour amliorer la direction des tablissements
scolaires, il convient de mentionner les suivantes:
Rpartir les responsabilits de la direction des tablissements, en adoptant une

conception plus large et plus collgiale de la fonction et en octroyant une formation
aux quipes dirigeantes ainsi quaux cadres moyens (ce qui est aussi une stratgie
pour la planification de la succession).
Faire de la fonction de chef dtablissement une profession plus attrayante, en offrant

des rmunrations adquates, qui correspondent au niveau de responsabilit, et
mnager des possibilits davancement professionnel.
Encadr 37
Chefs dtablissement scolaire: Enseignements tirs du Mozambique
Les chefs dtablissement et leurs adjoints sont nomms sur proposition des directeurs de district.
Certains enseignants et directeurs dcole estimaient que le systme de nomination des chefs dtablissement
tait inquitable et manquait de transparence, ils souponnaient les directeurs de district de recommander leurs
amis, parents ou allis politiques. Les enseignants ont propos que le processus de dsignation des chefs
dtablissement soit plus transparent et se fasse selon un processus de recrutement ouvert. Pour des raisons
qui tiennent la lourdeur bureaucratique, beaucoup de chefs dtablissement par intrim assument la fonction
sur des dures considrables, exerant toute la responsabilit de la gestion dune cole sans avoir t
officiellement nomms et sans recevoir de traitement appropri. Comme beaucoup de chefs dtablissement
donnent aussi des cours, au moins dans les petites coles, leur charge de travail et leurs responsabilits sont
accrues, sans que leur rmunration soit augmente pour autant. Cela peut provoquer une insatisfaction
considrable parmi les chefs dtablissement, ce qui peut ensuite avoir une incidence sur le moral des autres
enseignants de lcole. Les enseignants ont suggr que la formation des chefs dtablissement soit
obligatoire; ceux qui exercent cette fonction par intrim devraient tre officiellement nomms et rmunrs en
consquence.
Source: VSO, 2008.
1.14.2. Critres de notation et processus dvaluation

des chefs dtablissement
114. La politique nationale devrait prvoir des mcanismes pour que la qualit du travail des
chefs dtablissement soit effectivement value, dterminer la frquence et la mthode
dvaluation et tablir des critres dvaluation clairs et transparents. Les systmes
dvaluation des chefs dtablissement devrait inclure le recueil dinformations sur la
qualit de leur travail auprs des enseignants et des autres membres du personnel quils
grent de mme quauprs de leurs propres directeurs (CME, 2006, 49). Les critres
dvaluation dpendront de la politique et des priorits nationales en matire dducation et
devraient tre tablis en harmonie avec celles-ci. En fonction du contexte et des besoins du
pays, il peut sagir de critres tels que les rsultats des lves au plan de lapprentissage,
lattention porte aux problmes des lves et des enseignants et les rsultats obtenus au
plan de la fidlisation des enseignants. Une formation efficace devrait tre octroye ceux
qui sont chargs dvaluer les chefs dtablissement. Le processus dvaluation ne devrait
pas devenir un exercice purement formel consistant cocher des cases et devrait tre
suffisamment pointu pour permettre de comprendre les comportements habituels qui sont
le rsultat dune gestion efficace. Les systmes dvaluation et de notation devraient tre
intgrs au processus davancement professionnel.
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56
Module 2: Emploi Avancement professionnel

et conditions demploi (y compris les conditions
applicables aux congs)
2.1.
Introduction
1. Il est important dtablir des conditions demploi et des possibilits davancement
professionnel appropries et pertinentes pour les enseignants si lon veut attirer et fidliser
les enseignants les plus qualifis, expriments et motivs. Comme lont conclu les
mandants tripartites de lOIT: Pour parvenir une formation tout au long de la vie
universelle et de qualit, il est important de disposer dun personnel ducatif, administratif
et personnel de soutien qualifi et dvou (BIT, 2000a). Cest particulirement le cas dans
le contexte des pnuries denseignants que connaissent un grand nombre de pays en
dveloppement et de pays dvelopps. LInstitut de statistique de lUNESCO (ISU) estime
que lAfrique subsaharienne aurait besoin de quatre cinq millions de nouveaux
enseignants pour raliser les objectifs de lducation pour tous au plus tard en 2015. Il est
donc impratif dattirer et de fidliser les individus les mieux qualifis et il faut cette fin
un dosage savant de politiques et de mesures dincitation adquates. Dans les pays o le
systme ducatif est en cours de dveloppement, la tche est encore plus urgente. Un
traitement adquat et dcent constitue certes un droit minimum absolu, mais si lon met en
place des congs et un avancement professionnel effectifs, y compris un cong pour tudes
et des changes avec des lieux de travail du secteur public et du secteur priv, cela peut
contribuer crer des possibilits qui font de lenseignement une profession attrayante et
fidlisent les meilleurs enseignants.
2. Des enqutes ont montr que la satisfaction des enseignants au travail tait lie aux
perspectives de carrire et la diversit de lemploi et quun grand nombre denseignants
stagiaires taient attirs par la profession dans la mesure o elle permettait de maintenir un
bon quilibre entre le travail et la vie prive (OCDE, 2005). Les pnuries denseignants
sont gnralement moins graves dans les pays o les enseignants jouissent encore de la
stabilit du statut de fonctionnaire ou dun statut quivalent et de bonnes conditions de
travail (OCDE, 2005). Les pays qui occupent les premires places dans les valuations
internationales des rsultats en matire dapprentissage, comme la Rpublique de Core, le
Canada et la Finlande, ont un corps enseignant qui jouit dune haute considration, et les
enseignants y bnficient dun fort soutien au moyen du perfectionnement professionnel et
de conditions de travail adquates (UNESCO, 2005). La satisfaction au travail des
enseignants a aussi t lie leur efficacit personnelle perue, au caractre positif des
relations lves-enseignant, la pratique pdagogique et aux rsultats obtenus en matire
dapprentissage, et elle est fortement lie un environnement de classe positif (do la
ncessit de la discipline en classe) qui apparat comme un facteur essentiel (OCDE, 2009:
111, 122 voir aussi 4.4.3).
3. Comme ltablit le module 1 en ce qui concerne le recrutement, la cl pour crer un

avancement professionnel rel et de bonnes conditions demploi, pour ce qui est
notamment des congs, est le respect du principe de non-discrimination dans lemploi, qui
est mis en vidence dans la Recommandation de 1966 de lOIT/UNESCO concernant la
condition du personnel enseignant (paragr. 7, appendice 1). Dans le mme ordre dides, la
Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur, 1997, prconise un systme juste et ouvert dorganisation des
carrires comportant des procdures quitables en matire de nomination, de titularisation
le cas chant, de promotion, de congdiement et autres aspects connexes (UNESCO,
1997, paragr. 43a, appendice 2).
57
4. Le prsent module commence par lexamen des principes essentiels et des bonnes
pratiques en ce qui concerne la classification des postes et les critres de promotion.
Lavancement professionnel est ensuite examin pour certaines catgories denseignants.
Puis vient une discussion des conditions rgissant les congs et, pour terminer, une analyse
de limportance du perfectionnement professionnel permanent ainsi que des bonnes
pratiques dans ce domaine.
2.2.
Diversification de la carrire et classification des postes
2.2.1. Elaboration dune structure diversifie de la carrire

denseignant
5. La Recommandation OIT/UNESCO de 1966 nonce sans ambigut limportance dune
structure de carrire diversifie et de critres clairs et transparents pour lavancement
professionnel des enseignants, en disant que les enseignants devraient se voir offrir des
possibilits dassumer des responsabilits varies et tre autoriss passer dun niveau
denseignement lautre (paragr. 40-43). Limportance de fonder la promotion sur une
valuation objective des qualifications et sur la stabilit professionnelle et la scurit de
lemploi est galement souligne (paragr. 44-45).
6. Une structure de carrire diversifie et efficace est un lment essentiel pour influer sur la
dcision des enseignants dopter pour la profession, de la quitter ou dy demeurer (OCDE,
2005; OIT 2000b) et il faut que cette structure:
Corresponde aux besoins du systme et des individus et soit adapte au contexte:

Les structures de carrire devraient rpondre aux besoins du systme ducatif, de
faon favoriser une amlioration de la performance et des rsultats dcoulant dune
plus grande satisfaction au travail, ainsi qu ceux des enseignants, y compris
lquilibre entre le travail et la vie familiale (voir section 2.4). Une analyse soigneuse
des raisons qui expliquent une pnurie denseignants, par exemple, devrait tre
effectue avant dopter pour la structure qui convient. Si le problme principal, cest
la dperdition des enseignants, il peut tre particulirement appropri de faciliter le
passage dun cycle lautre, dun type de tches lautre et de telles ou telles
responsabilits telles ou telles autres. Si, en revanche, le problme est dattirer
suffisamment de candidats qualifis dans la profession, il convient plutt doffrir ds
le dpart des conditions avantageuses et un appui solide en aidant les nouveaux venus
sadapter leurs fonctions, en recourant au tutorat, etc.
Soit flexible, en offrant des parcours de carrire multiples et divers: Les

enseignants devraient se voir offrir la possibilit de sorienter vers des postes
dinspecteur, de chef dtablissement ou de directeur des tudes (voir 2.2.2).
Cependant, une bonne structure de carrire sera galement diversifie et permettra
aux enseignants qui veulent continuer enseigner de le faire. Bien que des structures
de carrire plus diversifies aient t mises en place depuis les annes quatre-vingtdix, dans beaucoup de pays la plupart des possibilits davancement professionnel
offertes aux enseignants les conduisent cesser de donner des cours (OCDE,
2005: 194; OIT, 2000b: 45), ce qui peut crer des problmes en termes de
rmunration et de maintien des meilleurs enseignants en place, ainsi que doffre
doptions de carrire flexibles et donc attrayantes.
2.2.2. Avancement professionnel horizontal

7. Un problme cl que posent un grand nombre de structures de carrire pour les enseignants
est quelles privilgient un parcours vertical, denseignant chef dtablissement et des
58
postes dencadrement suprieurs, ce qui encourage les enseignants quitter la salle de

classe et entrane une perte dexprience et de connaissances spcialises au niveau de
lenseignement, l o elles sont le plus ncessaires. Cest pourquoi il faut accorder une
plus grande attention aux structures de carrire qui encouragent les meilleurs enseignants
continuer de donner des cours:
dans le cadre de la salle de classe traditionnelle, la fonction principale demeure

lenseignement;
dans le cadre de la salle de classe pour une partie du temps, tout en communiquant
leurs connaissances lextrieur.
8. Dans la salle de classe: Mme dans le cadre de la mission principale

donner des cours il peut exister diverses catgories en fonction de lexprience et des
comptences, et assorties de divers niveaux de responsabilits (encadr 1). Pour passer
dune catgorie une autre, dun niveau plus lev, il faut quun enseignant fasse preuve
dun niveau plus lev de connaissances et de comptences pdagogiques, ce qui constitue
le dterminant principal de lavancement, mais cela peut aussi aller de pair avec des tches
qui dbordent du cadre de la salle de classe, comme la volont et la capacit daider des
collgues dans leur travail, dexcuter des travaux spcialiss comme llaboration des
programmes ou de contribuer la direction de ltablissement et la mise en place de
plans stratgiques.
Encadr 1
Structure de carrire diversifie pour lenseignement en salle de classe
dans lEtat de Victoria, en Australie
Dans lEtat de Victoria, en Australie, il y a trois catgories denseignants donnant des cours, avec un
niveau de traitement correspondant, et une quatrime catgorie assortie de plus grandes responsabilits de
direction et de gestion. Outre ces catgories denseignant, il existe galement des possibilits de sorienter vers
des postes de direction, tels que coordinateur, principal/proviseur adjoint, principal/proviseur, et responsable
rgional ou de district. Pour passer dune catgorie lautre, en particulier aux niveaux levs, les enseignants
doivent se porter candidat aux postes offerts et faire la preuve de leurs comptences.
Enseignants nouvellement diplms
Premire catgorie pour les nouveaux enseignants, qui sont soutenus et guids par les enseignants des
niveaux suprieurs.
Sattachent perfectionner davantage leurs comptences, leur travail de gestion des classes, leurs
connaissances de la ou des matires considres et leur pratique de lenseignement.
Planifient et donnent leurs propres cours dans une ou plusieurs matires.
Peuvent aussi aider et participer llaboration de la politique, des quipes de projet et lorganisation
dactivits annexes de lenseignement.
Enseignants accomplis
Sattachent planifier, laborer et enseigner les programmes pour faire en sorte que leurs lves
obtiennent certains rsultats.
Enseignent un ventail dlves/de classes et sont tenus responsables de lenseignement effectif des
programmes.
Suivent une orientation gnrale selon des lignes directrices claires qui correspondent des pratiques de
travail tablies et des priorits attestes.
Peuvent tre chargs de la supervision et de la formation dun ou de plusieurs enseignants stagiaires.
Enseignants experts
Jouent un rle important pour aider amliorer les rsultats des lves et les rsultats de lenseignement
en suivant le plan stratgique de ltablissement scolaire et les priorits tablies au niveau de lEtat.
59
Sattachent amliorer le stock de connaissances du personnel au sujet de lapprentissage des lves et

de ce quest un enseignement de qualit pour aider leur tablissement scolaire dfinir des pratiques
caractrisant des enseignants de qualit.
Enseignants dlite
Enseignants de qualit exceptionnelle.
Exercent un rle de direction et de gestion correspondant leur niveau de traitement.
Sont chargs de la mise en uvre dune ou de plusieurs priorits nonces dans le plan stratgique de
ltablissement.
Coordonnent un grand nombre de membres du personnel pour amliorer lenseignement et

lapprentissage.
Sattachent introduire des changements dans les mthodes et les approches de lenseignement et de
lapprentissage.
Source: Gouvernement de lEtat de Victoria, 2009; OCDE, 2005.
9. Travail en classe et communication des connaissances spcialises: Il existe un certain

nombre de faons de conserver les enseignants expriments dans la salle de classe tout en
faisant en sorte que leurs comptences soient plus largement diffuses. En fonction des
objectifs dfinis par le systme scolaire et des exigences des postes de niveau plus lev,
ceux-ci peuvent tre essentiellement axs sur la fonction pdagogique ou bien rduire ce
rle, en accordant plus dimportance et de temps aux tches additionnelles comme le
tutorat, llaboration des programmes, le perfectionnement professionnel ou la direction de
ltablissement.
Enseignants tuteurs: sont chargs de la supervision des enseignants stagiaires et/ou

de linitiation la profession des nouveaux enseignants, ainsi que de prodiguer des
conseils et un soutien, comme par exemple au Brsil, o les enseignants expriments
sont censs renforcer le travail dquipe et la diffusion des connaissances sur les
bonnes pratiques.
Enseignants de niveau avanc: fournissent une direction pdagogique, des conseils

et un soutien leurs pairs au sein de ltablissement scolaire ou lextrieur.
Spcialistes de llaboration des programmes, de la recherche et de la pratique

professionnelle: ces enseignants peuvent tre invits participer la modification
des programmes scolaires, des travaux de recherche et au dveloppement du
perfectionnement professionnel ainsi qu lamlioration de la pratique
professionnelle.
Les postes de niveau plus lev dans la carrire vont habituellement de pair avec un
assortiment davantages additionnels et de rduction des heures denseignement ou
dassouplissement de lemploi du temps (voir aussi les modules 4 et 5). Des exemples par
pays de ces approches de lavancement professionnel sont donns dans lencadr 2.
Encadr 2
Structures de carrire diversifies pour lenseignement en classe dans certains pays
Enseignants tuteurs: Dans la province de Qubec, au Canada, bien que la politique centrale en matire
de promotion prvoie le passage automatique des enseignants dun chelon lautre chaque anne, il existe
des dispositions plus flexibles pour les enseignants qui ne voudraient peut-tre pas occuper un poste de
direction une fois quils ont atteint le sommet de lchelle. Une possibilit est que les enseignants ayant un
certain niveau dexprience puissent travailler comme enseignants tuteurs pour les enseignants stagiaires.
Dans le cadre du programme de formation des enseignants, les enseignants stagiaires doivent passer au
minimum 700 heures dans des tablissements scolaires, en travaillant aux cts des enseignants tuteurs qui
les chaperonnent et les guident dans les diffrents aspects de la profession. En change, les enseignants
tuteurs reoivent une indemnit financire ou bien bnficient dune rduction de leurs heures de cours.
60
Enseignants dexcellence et de niveau avanc: Au Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), de

nouvelles catgories denseignants ont t cres ds 1998 dans la structure de carrire pour offrir des options
de parcours professionnel aux enseignants qui voulaient de nouvelles responsabilits tout en continuant de
donner des cours: les enseignants dexcellence et de niveau avanc. Ces deux niveaux sont atteints une fois
que les seuils de qualit de la performance fondamentaux sont franchis, en plus de rpondre aux normes
respectives des catgories avances, qui dans la pratique sont les mmes pour ce qui concerne la pratique
pdagogique, les enseignants dexcellence et de niveau avanc rpondant des normes additionnelles en
matire de capacit dencadrement et de collaboration aux activits extra-scolaires. Ils sont censs consacrer
environ 80 pour cent de leur temps donner leurs cours et 20 pour cent des travaux damlioration scolaire,
des activits de perfectionnement professionnel ou des contributions dautres tablissements par des
activits de sensibilisation et de communication des bonnes pratiques. Il peut sagir de projets collaboratifs,
dobservations de cours entre enseignants et de soutien individualis.
Enseignants participant llaboration des programmes, chercheurs et perfectionnement
professionnel: Dans la province de Qubec, au Canada, les enseignants expriments sont parfois invits
devenir chercheurs associs aux cts de professeurs duniversit pour des tudes sur lenseignement,
lapprentissage, la gestion des classes et la russite ou lchec des lves. Certains sont aussi recruts par les
universits pour coordonner les programmes denseignement au sein des facults. L encore, ces options
permettent aux bons enseignants de continuer donner des cours, au moins temps partiel, tout en utilisant
leurs comptences au profit du corps enseignant en gnral, ainsi que de relever de nouveaux dfis.
Sources: Gauthier et Mellouki, 2003; TeacherNet 2009); Dpartement de lducation du Royaume-Uni, 2010.
10. Des choix similaires en matire de politique relative la carrire sont de plus en plus
proposs dans lenseignement post-secondaire. A la diffrence des structures de carrire
caractre vertical du pass, les systmes et institutions denseignement technique et de
formation professionnelle de beaucoup de pays membres de lOCDE, dconomies en
transition et dconomies mergentes offrent aux enseignants et aux formateurs un plus
grand nombre de possibilits en tant que:
instructeurs principaux ou tuteurs dots de responsabilits supplmentaires et recevant

un complment de rmunration tout en conservant leurs responsabilits
denseignant;
instructeurs temps partiel pour les programmes de formation avant la prise de

fonctions et dans le cadre du service ou coordinateurs de programmes, de stages ou
dautres placements extra-scolaires organiss sur les lieux de travail;
agents de liaison avec lextrieur chargs des relations et partenariats avec les
entreprises, les associations professionnelles et les syndicats, bien que les postes de ce
type en particulier puissent aussi tre occups par des personnes ayant suivi une
formation spcialise (BIT, 2010: 35).
2.2.3. Avancement professionnel vertical

11. Une structure de carrire diversifie pour les enseignants est une structure qui permet de
passer dun niveau denseignement un autre, et les enseignants devraient pouvoir le faire
condition de possder les qualifications requises (Recommandation OIT/UNESCO, 1966,
paragr. 40). En pareil cas, il convient de fournir un appui aux enseignants en cours de
mutation.
12. Sil importe doffrir aux enseignants des options de carrire flexibles, il faut maintenir
ouverte la voie ascendante vers les postes de direction ou les postes administratifs et ces
postes devraient tre confis dans toute la mesure du possible des enseignants
expriments, avec la formation ncessaire quil faut accorder en soutien pour les emplois
de ce type, de plus en plus exigeants et multidimensionnels, surtout au niveau des
tablissements scolaires (voir 1.1.4). Les voies de promotion verticale pour les enseignants
sont par exemple en gnral les suivantes:
61
chef dtablissement adjoint;
chef dtablissement;
inspecteur des coles;
responsable rgional ou de district pour lenseignement;
postes de planification, de consultation ou de gestion au niveau de lducation

centrale, de ladministration ou du ministre (encadr 3).
Encadr 3
Structure de carrire diversifie en Afrique du Sud
En avril 2003, lAfrique du Sud a tabli une nouvelle structure des postes et une nouvelle grille des
traitements pour les enseignants, avec deux voies de promotion pour les enseignants: enseignement et
apprentissage, ou gestion. Sil suit la voie de lenseignement, un enseignant peut devenir tout dabord
enseignant principal, puis spcialiste principal de lducation dans les tablissements scolaires, ou conseiller
attach au Dpartement de lducation. Cette option permet aux enseignants de continuer donner des cours,
tandis que la voie de la gestion inclut des formes de promotion plus classiques, comme la possibilit de devenir
chef dtablissement ou responsable de lducation.
Source: Gouvernement de lAfrique du Sud, 2003.
13. A la diffrence de ces autres niveaux dducation, lenseignement suprieur semble moins
ouvert en termes de perspectives de carrire, caractris par une augmentation du travail
contractuel de courte dure ou temps partiel, avec moins de postes denseignement ou de
recherche de longue dure (ou permanents), hormis dans des tablissements dlite peu
nombreux pour la plupart situs dans les pays dvelopps membres de lOCDE (Altbach,
2009, Teichler, 2009). Les structures de carrire demeurent largement axes sur la
progression de postes subalternes postes suprieurs, mais elle peut varier en fonction du
type dtablissement et sous linfluence de lvolution des relations avec le monde
extrieur lducation, comme lillustre le cas du Portugal (encadr 4). Certains pays
comme le Royaume-Uni raccourcissent le droulement de la carrire, souvent long, depuis
le bas de lchelle jusqu la chaire de professeur, dans le souci de rendre la carrire plus
attrayante et de renouveler les facults ou les tablissements (Santiago et coll., 2008).
Encadr 4
Carrires dans lenseignement suprieur au Portugal
Il existe des cheminements diffrents pour les carrires du personnel des universits publiques et celui
des coles polytechniques. Dans les universits publiques, le personnel enseignant suit un droulement de
carrire en cinq tapes, depuis le poste de charg de cours jusqu la chaire professorale, tandis que dans les
coles polytechniques, ce droulement est en trois tapes, depuis le poste de charg de cours jusqu celui de
professeur coordonnateur. Il nest pas essentiel de possder un doctorat dans le systme polytechnique, et les
modifications apportes en 2007 ont tabli un second cheminement de carrire (spcialistes) afin
dencourager le recrutement de spcialistes issus de lindustrie et de la collectivit.
Source: Santiago et coll., 2008.
62
14. La voie traditionnelle vers lavancement au-del de lenseignement et de la recherche, sous

la forme dune promotion au poste de doyen de facult, y compris les activits dun
tablissement qui ne participent pas de lenseignement, et finalement celui de recteur ou
de responsable dun tablissement ou dun systme denseignement suprieur, est devenue
plus troite du fait de la plus grande spcialisation fonctionnelle des postes autres que
denseignement et des postes de gestion. Paralllement, plusieurs tendances qui ont pour
effet dlargir les possibilits plus grande mobilit du personnel enseignant et des
chercheurs qui essaient dobtenir un poste en dehors des tablissements o ils ont pass
leur doctorat; plus grande mobilit transfrontires dans un contexte de diffusion des
connaissances et de concurrence au niveau international; et augmentation des possibilits
de cration dactivits/tablissements extrieurs de recherche ou caractre entrepreneurial
avec le dveloppement des partenariats entre le secteur public et le secteur priv ont
suscit des appels en faveur dune innovation et dune diversification considrables des
structures de carrire (Santiago et coll., 2008). En particulier, la plus grande ouverture vers
les travaux et les rmunrations extrieurs en autorisant, voire en encourageant,
laccomplissement de travaux denseignement ou de recherche rmunrs ou bnvoles
dans dautres tablissements peut contribuer supprimer les frustrations relatives la
carrire et la rmunration dans les pays pauvres en ressources qui sont la cause
principale de la fuite des cerveaux (dparts vers dautres pays pour exercer une
profession en dehors de lenseignement). En mme temps, il faut pour cela: a) des
politiques institutionnelles ou systmiques qui prservent les fonctions essentielles et
lthique des emplois de lenseignement suprieur conformment la Recommandation de
1997 (paragr. 34), notamment en ce qui concerne le fait doccuper plusieurs emplois en
mme temps et les ventuels conflits dintrts; et b) prserver les postes permanents ou
quivalents pour garantir les liberts acadmiques, lengagement uvrer pour atteindre
tout lventail des objectifs institutionnels ainsi que datteindre un niveau dexcellence
dans lenseignement, la recherche et lexcution du service reconnu au plan national et
international (OIT/UNESCO, 2007: 23).
2.2.4. Avancement professionnel non linaire

15. Ces dernires annes, des dispositifs davancement professionnel non linaire qui
prvoient du temps libre pour assumer les responsabilits familiales ou acqurir une
exprience dans dautres emplois, dans le secteur de lducation ou en dehors, ont t
introduits dans certains systmes ducatifs des fins davancement et de perfectionnement
professionnel. Occuper un autre emploi de courte ou moyenne dure dans le secteur public
ou le secteur priv peut contribuer amliorer la capacit de diriger un tablissement
scolaire et denseigner, condition que les consquences financires de ces plans, y
compris en recourant des enseignants remplaants, soient telles que les individus qui font
preuve de mobilit ne soient pas pnaliss, financirement ou en termes de parcours
professionnel, et tablissent des garanties de rintgration pour les enseignants qui quittent
leur poste dans lducation pour exercer dautres emplois (BIT, 2000b).
2.2.5. Critres et procdures rgissant la classification

des postes ou des emplois
16. Il est essentiel davoir des critres clairs en matire de classification des postes ou des
emplois pour faire respecter les principes dquit, de transparence et dimpartialit dans la
gestion et la rpartition des enseignants noncs dans la Recommandation de 1966. Sil
existe un ensemble clair de critres pour chaque poste, les enseignants sont recruts
uniquement en fonction de leur mrite et de leurs qualifications et les candidats sont traits
sur un pied dgalit. Un critre clair peut aussi contribuer viter les diffrends au sujet
du processus de recrutement et entre les employs dans un tablissement scolaire donn.
63
Tableau 1.
Liste rcapitulative pour la classification des postes ou des emplois: garantir lquit,
la transparence et limpartialit
Critres
Questions cls
Transparent
A-t-on suivi un processus ouvert et consultatif pour convenir de la dfinition et de la

classification de lemploi?
Un avis de vacance de poste a-t-il t diffus dans ltablissement scolaire et lextrieur?
Equitable
Normalis
Adapt au poste
Lavis de vacance de poste a-t-il t affich suffisamment longtemps, et en prenant en

compte les besoins de groupes particuliers? (par exemple, en braille pour les nonvoyants).
Les principes de non-discrimination ont-ils t pleinement respects tout au long du

processus de recrutement ou de promotion?
Dans le cas de groupes sous-reprsents, des mesures spciales de diffrenciation ontelles t prises?
De telles mesures spciales sont-elles clairement indiques et justifies dans la politique

en matire de recrutement et de promotion?
Une liste claire de critres dterminant diffrents types de postes denseignant, de

superviseur et de dirigeant a-t-elle t tablie? (par exemple: qualifications, type et dure
de lexprience requise et formation reue pour le perfectionnement professionnel).
La liste est-elle suffisamment flexible pour garantir lquit dans la nomination, en

particulier dans le cas des groupes sous-reprsents?
Les critres varient-ils en fonction du type de poste et du type de responsabilits en jeu?

(par exemple: un poste de conseiller pourrait ncessiter davantage une exprience
denseignant, tandis quun poste de chef dtablissement pourrait ncessiter plutt une
exprience de gestionnaire).
2.2.6. Equit dans la classification des emplois: Emergence

denseignants non professionnels
17. Lorsque les Membres de lOIT et de lUNESCO sont convenus de la Recommandation de
1966, dans la plupart des pays, les enseignants taient fonctionnaires ou avaient un statut
quivalent et travaillaient pour ladministration de leur pays dans le cadre de contrats
permanents. Mais depuis les annes quatre-vingt-dix, et de plus en plus durant la dcennie
coule, une tendance labandon de ce statut de fonctionnaire pour les enseignants, en
privilgiant les contrats de courte dure et souvent en recrutant des individus moins
qualifis voire pas qualifis du tout, dans le cadre de contrats temporaires assortis dun
traitement et davantages moins levs, est apparue dans certains pays. Ces enseignants
sont frquemment appels paraprofessionnels ou bien dsigns par dautres termes, et
leurs caractristiques et conditions demploi sont trs diverses 1 , et ce phnomne est
particulirement prsent dans certaines parties de lAsie du Sud et de lAfrique occidentale
et centrale.
18. La principale difficult au niveau de la politique laquelle se heurtent les gouvernements

en ce qui concerne les enseignants sous contrat est la capacit de maintenir sur le long
terme deux catgories denseignants assorties de conditions de service trs diffrentes.
Lorsque les enseignants assurent des tches similaires, voire identiques, mais en relevant
de postes classs diffremment et de conditions de travail diffrentes, cela peut poser des
1
Les enseignants sous contrat sont aussi appels enseignants temporaires, auxiliaires,
volontaires, paraenseignants ou enseignants communautaires.
64
problmes au regard des principes dquit qui sous-tendent la Recommandation de 1966.

Pour une analyse plus dtaille des difficults, des politiques proposes et des bonnes
pratiques, voir 1.12.
2.2.7. Equit dans les carrires: Politiques relatives

lgalit entre hommes et femmes
19. Lenseignement est une profession trs fminise dans la plupart des pays, mais pas dans
tous. Dans certains pays en dveloppement, il y a encore un important clivage entre les
sexes en termes daccs la scolarit, en particulier en Afrique subsaharienne, en Asie du
Sud et dans certains Etats arabes o les garons sont plus nombreux que les filles accder
lenseignement primaire et terminer leurs tudes primaires. Ce clivage saccentue
gnralement aux niveaux dducation plus levs (UNESCO, 2003). Cela sexplique entre
autres par le manque denseignantes, surtout dans les zones rurales, et une faon
daccrotre laccs la scolarit pour les filles peut tre de recruter plus denseignantes
(UNESCO, 2003). Pour faire face ce problme, les autorits charges de lducation ont
mis en place des programmes spciaux pour recruter et former des enseignantes et leur
garantir un logement.
20. Une fois quon a recrut des enseignantes, il importe davoir des politiques de gestion qui
permettent de garantir lquit dans lavancement professionnel afin de tirer parti des
talents et des comptences des enseignantes qui cherchent avoir de plus grandes
responsabilits et dviter que la frustration cause par labsence de possibilits de carrire
(et les niveaux de rmunration plus faibles voir le module 5, Vue densemble et
principes gnraux) ne devienne un facteur supplmentaire de dpart de la profession. Bien
que des progrs considrables continuent dtre accomplis, les femmes sont souvent en
butte des difficults pour obtenir des promotions. En fonction du degr de ces difficults,
les mesures quil est possible de prendre pour favoriser la progression des femmes dans la
carrire comprennent des programmes spciaux visant attribuer des crdits danciennet
aux femmes qui interrompent leur carrire pour des raisons familiales, la cration de
groupes mixtes (hommes et femmes) chargs dexaminer les promotions, lintroduction de
laction positive dans les dcisions en matire de slection afin de corriger plus
rapidement les anciennes tendances discriminatoires, et des programmes de formation
complets pour encourager les femmes solliciter et obtenir des postes plus levs. Des
dispositions similaires sont recommandes pour supprimer le plafond de verre qui cre
des obstacles lgalit des chances et nuit aux bonnes pratiques en matire de ressources
humaines pour les femmes dans lenseignement suprieur (OIT/UNESCO, 2010: 30).
21. Inversement, souvent les hommes ne sont pas attirs par une carrire denseignant dans
lenseignement pr-primaire et primaire, et il peut tre ncessaire de mettre en place un
grand nombre dincitations du mme type et cest dailleurs ce qui a t fait pour
encourager ces choix de carrire et mnager un meilleur quilibre entre les sexes dans le
corps enseignant au niveau de lenseignement dans les petites classes.
22. En vue dliminer les obstacles lgalit des chances et de faire en sorte que le
recrutement et la fidlisation des enseignantes soient dvelopps au maximum, il faut
notamment faire attention rduire la discrimination salariale fonde sur le sexe (encadr 5
et module 5).
Encadr 5
Rmunration et conditions des enseignants
Questions relatives lgalit entre les hommes et les femmes
Il y a toutefois des facteurs spcifiques qui contribuent au fait que les femmes sont en moyenne moins
bien rmunres dans lenseignement que les hommes, savoir:
65
les hommes sont plus susceptibles dtre promus des postes plus levs dans la hirarchie;
les femmes interrompent leur service pour assumer des responsabilits familiales plus souvent que les
hommes;
souvent, les femmes ont des qualifications auxquelles on nattache pas autant de valeur;
certains avantages sont appliqus dune manire disproportionne, par exemple, le montant de la retraite
est calcul en pourcentage du traitement, ce qui signifie que ceux qui sont mieux rmunrs
(habituellement les hommes) bnficient dune pension de retraite plus leve.
Lincidence cumule de la faiblesse de la rmunration durant la vie professionnelle des femmes a des
consquences sur leur capacit de subvenir aux besoins de leur famille et les dsavantage durant leur
vieillesse. Garantir lquit de rmunration dans lensemble de la profession enseignante et sur lensemble du
march du travail bnficiera gnralement aussi bien aux hommes quaux femmes.
Source: BIT, 2007a; BIT, 2009.
23. Diverses options systmiques pour mnager un quilibre entre hommes et femmes dans les
carrires denseignant sont prsentes dans la liste de contrle 1.
Encadr 6
Liste de contrle 1: Options pour mnager un quilibre
entre hommes et femmes dans les carrires denseignant
2.3.
Inclure les questions relatives lgalit entre hommes et femmes dans les documents de la politique de
lducation, notamment les plans nationaux, sensibiliser les intresss ces questions et octroyer une
formation la rsolution des problmes aux membres des units charges de la politique et de la
planification.
Recueillir et utiliser systmatiquement des donnes ventiles par sexe sur les nombres de femmes et
dhommes enseignants et formateurs, le lieu o ils sont tablis selon quil sagit dune zone rurale ou dune
zone urbaine, leur rang dans lducation ou la fonction publique et la position quils occupent sur lchelle
des traitements.
Concevoir et mettre en uvre des manuels de formation dans les institutions de formation et les
programmes de formation permanente.
Fournir un appui matriel et administratif aux programmes de formation visant les femmes en particulier,
pour sattacher dvelopper leur capacit dencadrement.
Examiner et liminer systmatiquement toute discrimination ouverte dans les rglementations relatives
aux barmes des traitements (traitement de base et prestations) et au service des enseignants, ainsi que
toutes pratiques en matire de harclement sexuel.
Dans les syndicats et associations professionnelles denseignants, tablir des programmes de

sensibilisation et de formation pour contribuer placer un plus grand nombre de femmes des postes de
responsabilit dans les organisations et organismes professionnels des enseignants (BIT, 2007a).
Critres de promotion
24. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les promotions devraient reposer sur
une valuation objective des qualifications des enseignants (1966, paragr. 44). Les critres
rgissant la promotion des enseignants dun poste un autre devraient reposer sur les
mmes principes que ceux applicables la classification des emplois ou des postes: les
promotions devraient tre transparentes, quitables, normalises et adaptes aux types de
postes. Les principes fondamentaux noncs dans la recommandation sinspirent de ceux
qui sous-tendent les conventions et recommandations de lOIT et dautres instruments
comme les recueils de directives pratiques et de lignes directrices. A cet gard, les critres
rgissant les promotions devraient garantir:
66
Lgalit des chances: pour les femmes, les minorits ethniques, les enseignants et les
membres du personnel handicaps et ceux qui vivent avec le VIH.
La non-discrimination: dans le passage entre diffrents niveaux dducation (prprimaire, primaire, secondaire, professionnel/technique).
Des dispositions relatives lenseignement temps partiel: elles devraient tre

accordes tous les enseignants et ne devraient pas faire obstacle leurs possibilits
de promotion.
25. Les promotions peuvent reposer sur un certain nombre de critres, chacun comportant des
avantages et des inconvnients, comme le montre le tableau ci-aprs. Une bonne politique
en matire de promotion intgrera probablement des lments de tous les types de critres,
en fonction des besoins du systme ducatif ou de ltablissement scolaire, et du type de
poste (voir le tableau 2 et la section 2.2.1 sur la diversification de la carrire). Les critres
de performance rpertoris ci-dessous peuvent inclure un large ventail de missions
professionnelles comme le tutorat. En outre, dans lenseignement suprieur, ces critres
peuvent inclure des facteurs comme la recherche et les publications ou les travaux de
diffusion en plus de lenseignement. On trouvera une illustration des difficults de la
promotion dans les tablissements scolaires dans lencadr 7.
Tableau 2.
Types de critres de promotion
Critres de promotion
Exemples
Avantages
Inconvnients
Qualifications: Obtenir une

qualification ou une certification
supplmentaire peut entraner
le passage des chelons plus
levs dans la carrire.
En Namibie, les enseignants

passent automatiquement
un chelon suprieur de la
carrire lorsquils obtiennent
une licence.
Peut encourager
les enseignants accrotre
leurs connaissances
et perfectionner
leurs comptences.
Peut inciter les enseignants

obtenir des qualifications
supplmentaires dans le seul
espoir de bnficier dune
augmentation de traitement.
Environ les deux tiers suivent

une formation complmentaire
pour obtenir une qualification
qui dbouchera sur
une promotion.
Anciennet/annes
dexprience: La promotion
dun chelon de la carrire
lautre est automatique au bout
dun certain nombre dannes
de service.
Performance: La promotion,
soit un chelon suprieur, soit
un autre poste, est fonction
de la performance de
lenseignant.
Ce systme peut tre difficile

maintenir sil ny a pas assez
de postes nouveaux ou plus
levs offerts pour tous ceux
qui obtiennent des
qualifications supplmentaires.
Au Sngal, les enseignants

qui ont le statut de
fonctionnaire passent
automatiquement lchelon
suprieur dans la carrire tous
les deux ans.
Systme simple et transparent Il ny a pas dassurance

que ceux qui obtiennent
Rcompense lexprience
une promotion soient les plus
des enseignants
qualifis et/ou ceux qui
fournissent la meilleure
Peut encourager
performance
les enseignants demeurer
Au Pakistan, la promotion
dans lenseignement primaire
ncessite cinq annes
dexprience plus une
qualification supplmentaire.
dans la profession
Dans les cantons de SaintGallen et de Zurich, en Suisse,

les enseignants ne peuvent
passer un chelon suprieur
que si lvaluation de leur
performance est positive.
Peut inciter les enseignants

fournir un meilleur travail
en classe.
Peut dissuader de travailler

en quipe en raison
de lintensification
de la concurrence.
Contribue garantir que seuls

les enseignants dont la qualit Peut avoir des effets ngatifs
du travail est meilleure sont
sur le moral des enseignants.
promus aux chelons
suprieurs.
Sources: Sngal (2003); Kucera et Stauffer (2003); Bennell et Sayed (2009).
67
Encadr 7
Difficults rencontres pour tablir des critres de promotion efficaces et quitables au Mexique
Au Mexique, diffrents types de systmes de promotion pour les enseignants du primaire ont t mis en
place au cours des annes, et actuellement, deux dispositifs diffrents sont concurremment utiliss. Lun, en
place depuis 1973, est vertical en ce sens que les enseignants sont promus des postes comportant des
responsabilits plus importantes en termes de gestion et dadministration. Dans le cadre de ce dispositif, les
enseignants cessent gnralement de donner des cours, ce qui a fait lobjet de critiques car les enseignants
sont retirs leurs lves. Lautre dispositif a t cr en 1993 et offre aux enseignants une mobilit
horizontale dans les diffrents niveaux denseignement.
Les deux systmes utilisent des notes fondes sur une srie de critres diffrents, notamment la
qualification, lanciennet et les valuations de la performance ( la fois lvaluation de lenseignant et les
rsultats obtenus par les lves); cependant, dans le systme vertical, seules les qualifications professionnelles
sont prises en compte, tandis que dans le systme horizontal, les examens doivent aussi tre pris en
considration.
La mise en uvre du systme a connu quelques difficults, surtout en ce qui concerne la pondration des
diffrents critres pour la notation, et certains ont fait valoir que cela incitait les enseignants se doter de
qualifications supplmentaires dans le seul but dobtenir plus de points. Cela montre quil est ncessaire
dexaminer attentivement les avantages et les inconvnients des diffrents critres de promotion et en
particulier le type dincitations, voulues ou non, que ces critres peuvent engendrer.
Source: Guevara et Gonzalez (2004).
26. Lorsque les enseignants sont promus dun chelon, dun niveau ou dun poste un autre,
diffrentes options soffrent en termes davantages, de gratifications ou dincitations lis
aux nouvelles responsabilits. Ces gratifications peuvent tre:
financires: la promotion un chelon suprieur va gnralement de pair avec une

hausse du traitement et avec les avantages additionnels que cela entrane au niveau de
la pension de retraite; ou
non financires: divers avantages non financiers peuvent tre accords pour
encourager et rcompenser ceux qui reoivent une promotion, notamment des
possibilits supplmentaires davancement professionnel, du temps (par exemple, une
rduction des heures de cours ou une rduction gnrale de la charge de travail), et
des congs supplmentaires (par exemple, de plus longues vacances et des possibilits
de prendre des annes sabbatiques ou un cong de longue dure).
27. Loffre davantages financiers ou non financiers dpendra du type de promotion et des
conditions du systme ducatif. Dans la plupart des pays, les promotions saccompagnent
de hausses du traitement, mais il faut aussi tenir compte de lventail des incitations non
financires, surtout quand il y a un besoin, afin dtablir une structure de carrire plus
diversifie et plus flexible, pour crer de nouveaux postes qui ne sont pas forcment
classs des chelons de rmunration levs. Il convient de noter que certaines de ces
incitations non financires ncessitent un certain investissement, mais si lon prend le cas
des possibilits davancement professionnel, par exemple, de telles incitations
nentraneront peut-tre pas daugmentation des cots de fonctionnement, par opposition
aux hausses du traitement. Ces types dincitations non financires peuvent donc constituer
une option attrayante pour les pays dont les ressources sont trs limites.
2.4.
Une structure de carrire et des conditions applicables

aux congs diversifies pour certaines catgories
denseignants
28. Dans la plupart des pays, les enseignants reprsentent la catgorie de fonctionnaires la plus
importante, catgorie qui est diversifie et qui a des besoins divers. La Recommandation
OIT/UNESCO de 1966 note quil faut prendre des mesures spciales pour favoriser
68
certains groupes sous-reprsents ou certains groupes ayant des besoins diffrents (1966,
paragr. 10 a)). Il est essentiel de rpondre aux besoins de groupes spciaux pour maintenir
un corps enseignant diversifi, ce qui peut accrotre la flexibilit du systme ducatif et
contribuer faire en sorte que les enseignants de divers groupes soient bien reprsents et
servis.
29. Le point de dpart concernant les besoins de groupes particuliers est constitu par deux
principes fondamentaux, issus de la convention (no 111) et de la recommandation (no 111)

de lOIT concernant la discrimination (emploi et profession), 1958, qui devraient tre
constamment appliques pour tous les groupes. Le premier principe est celui de la nondiscrimination, nonc larticle premier de la convention no 111 (OIT, 1958).
30. Les pays qui ont ratifi cette convention se sont engags mener des politiques nationales
visant ce que ces principes de non-discrimination soient respects sur tous les lieux de
travail (art. 2), et offrir lgalit de chances et de traitement en ce qui concerne lemploi
et la profession. Cest particulirement important dans le domaine de lducation car non
seulement les enseignants forment une trs grande partie de la population active dans tous
les pays, mais les tablissements scolaires sont et devraient tre la pointe des efforts
dploys pour promouvoir la non-discrimination et montrer la voie cet gard.
31. Le second principe reconnat que pour raliser la non-discrimination et lgalit des
chances, dans certains cas, certaines mesures spciales pourraient et devraient tre
appliques pour faire en sorte que certains groupes soient reprsents dans le corps
enseignant et que leurs droits soient respects. Larticle 5 de la convention de 1958 prvoit
expressment les cas de ce type.
32. Pour mettre en uvre le principe de non-discrimination et rpondre aux besoins de

catgories particulires denseignants qui sont sous-reprsentes ou ont des besoins
particuliers, il importe dlaborer des politiques et des pratiques judicieuses. Trois aspects
mritent lattention:
a)
Etablissement et mise en uvre de politiques relatives au lieu de travail: Quil

sagisse des enseignants ayant des responsabilits familiales, des enseignants vivant
avec le VIH, des enseignants handicaps, ou des enseignants gs, il convient de
mettre en place des politiques nationales judicieuses en ce qui concerne:
les droits et responsabilits de chaque partie;
les dispositions spciales prendre en faveur de ces groupes;
les mcanismes pour le rglement des diffrends.
b)
Des politiques adaptes en matire de recrutement, de rpartition et de

promotion: Dans certains cas, il faut procder certaines modifications des
politiques relatives la gestion des enseignants pour rpondre aux besoins de groupes
particuliers. Par exemple, les rgles et critres rgissant le recrutement et la
rpartition des enseignants peuvent inclure des dispositions spciales applicables aux
enseignants ayant des besoins spciaux.
c)
Des dispositions relatives lenseignement temps partiel: Veiller ce quune

possibilit denseigner temps partiel soit offerte aux enseignants qui en ont besoin,
par exemple ceux qui ont des responsabilits familiales ou les enseignants gs (voir
plus loin) est une bonne manire de mnager un environnement de travail flexible et
plus motivant. Lenseignement temps partiel peut prendre la forme dune rduction
du nombre de cours assurs, ou de la cration de postes dassistant pdagogique. Sil
est vrai que des dispositions relatives lenseignement temps partiel devraient tre
69
offertes aux enseignants qui prfrent cette option, dans certains pays, le
dveloppement de cette possibilit a malheureusement t synonyme de statut
infrieur et de conditions de travail ingales. Pour offrir la possibilit de travailler
temps partiel aux groupes qui en ont besoin, tout en veillant ce que le statut des
enseignants temps complet et des enseignants temps partiel soit maintenu, il faut
appliquer un certain nombre de principes pour faire en sorte que les enseignants
temps partiel jouissent des mmes conditions de service que leurs collgues temps
complet. Il sagit notamment de veiller ce que:
les enseignants temps partiel jouissent des mmes avantages en termes de

pension de retraite, de traitement et de congs que leurs collgues temps
complet, au prorata du nombre dheures effectues;
des activits de perfectionnement professionnel soient proposes aux

enseignants temps partiel; et
lenseignement temps partiel soit le choix des enseignants et non une option
retenue faute de postes plein temps.
33. Les politiques de niveau national et autres devraient tre conues et convenues entre le
gouvernement et les organisations denseignants par la voie de la collaboration et du
dialogue. Une fois que les principes de base ont t tablis au niveau national, il importe de
veiller ce quils soient incorpors dans des politiques relatives au lieu de travail au niveau
des tablissements scolaires et quils soient adapts ces politiques. Cela suppose de
mettre en uvre des activits rgulires de sensibilisation (sous forme dateliers, par
exemple), de diffuser largement les politiques, dapporter un soutien efficace leur mise
en uvre et de les surveiller attentivement.
2.4.1. Enseignants ayant des responsabilits familiales

34. Aux termes de larticle 4 de la convention (no 156) de lOIT sur les travailleurs ayant des
responsabilits familiales, 1981, toutes les mesures devraient tre prises pour tenir compte
des besoins de ces travailleurs et de leur droit au libre choix de leur emploi.
35. Pour les travailleurs ayant des responsabilits familiales, quil sagisse dlever un enfant,
de soccuper dun parent g ou dun partenaire handicap, il peut tre trs difficile de
jongler entre les exigences de la vie professionnelle et celles de la vie familiale, et moins
que des politiques appropries ne soient mises en place par les employeurs, cela peut
devenir un facteur important de dmotivation. Ce sont les femmes qui souffrent en
particulier de devoir travailler durant de longues heures car dans beaucoup de pays, ce sont
elles qui ont encore la charge principale de soccuper de la famille (BIT, 2007b).
36. Il y a plusieurs facteurs qui peuvent influer sur le nombre de femmes qui vont choisir la
profession denseignant et y demeurer: Les possibilits de formation, la progression dans la
carrire (voir 2.2.6), le dveloppement de conditions de travail favorables la vie familiale
et le soutien aux femmes qui veulent fonder une famille sont autant de facteurs importants
pour encourager les femmes choisir lenseignement et y demeurer. Dans certains pays
dvelopps, sil ny a peut-tre pas de pnurie denseignantes, il est important doffrir un
environnement et des conditions de travail qui permettent aux hommes et aux femmes de
jouir dun bon quilibre entre leur vie professionnelle et leur vie familiale pour attirer les
individus dans la profession.
37. Aux termes de la Recommandation de 1966 de lOIT/UNESCO, le mariage, une grossesse

ou un cong de maternit ne sont pas des motifs de rsiliation des contrats (paragr. 54-55)
et des mesures devraient tre prises pour faciliter la prennit de lemploi des enseignantes
70
ayant des charges de famille (paragr. 56-57). Outre des mesures spciales pour faire en
sorte que les droits des enseignantes durant la grossesse soient respects, un certain
nombre de politiques peuvent tre mises en place pour rendre le lieu de travail plus
favorable la vie familiale, en suivant des principes non sexistes (BIT, 2007b),
notamment:
reconnatre le rle des hommes sagissant des soins donner aux enfants: offrir un
cong de paternit et un cong parental;
faire en sorte que le travail normal soit plus compatible avec la vie de famille;
faire en sorte que les responsabilits familiales soient plus compatibles avec la vie
professionnelle;
promouvoir un partage plus gal des responsabilits familiales entre les hommes et
les femmes.
38. Parmi les mesures qui pourraient tre prises pour faire en sorte que le lieu de travail soit
plus favorable aux enseignants ayant des responsabilits familiales, on peut mentionner les
suivantes:
des conditions adquates en matire de cong de maternit;
des conditions adquates en matire de cong de paternit;
la possibilit, non transfrable, de prendre un cong parental pour les hommes et les
femmes;
le maintien de lanciennet et de la pension de retraite durant les congs;
des crches ou des classes maternelles dans lenceinte des tablissements scolaires;
affecter les femmes ayant des responsabilits familiales un poste proche de leur
domicile lorsque cela est possible;
des dispositions flexibles en ce qui concerne les horaires de travail: des priodes de
repos et des vacances, un cong annuel, un cong de courte dure en cas durgence, la
possibilit de travailler temps partiel, avec des horaires flexibles, en grant des
comptes dpargne-temps, la possibilit de travailler distance (travail domicile),
la rduction des horaires quotidiens et des heures supplmentaires;
des options de carrire acclre.
39. En outre, surtout dans un contexte de pnuries denseignants qualifis, il faut que les
planificateurs et gestionnaires des ressources humaines aient mis en place des mesures
susceptibles dinciter les enseignants forms qui ont quitt la profession revenir
lenseignement (OIT/UNESCO, 1966, paragr. 58). Ce seront trs souvent des femmes qui
ont pris quelques annes de cong sabbatique pour soccuper de jeunes enfants. Parmi
les mesures qui peuvent motiver les enseignantes qui ont quitt la profession pour des
raisons dordre familial, on peut mentionner:
des programmes de recyclage adquats qui familiarisent les enseignants concerns

lvolution du contenu, des pratiques pdagogiques et des besoins des lves, y
compris lutilisation efficace des TIC;
71
des sances dinformation, de tutorat et autres formes de soutien professionnel

comme pour les enseignants nouvellement qualifis;
des structures de carrire qui permettent la comptabilisation du temps consacr aux

obligations familiales aux fins de la dtermination de lchelon, du traitement et des
promotions;
des dispositions en matire de travail flexible, y compris le travail temps partiel 2 et

le partage de poste (voir 4.2.6 et 4.2.7);
des dispositions en matire de garde des enfants pour les femmes ayant des enfants en
bas ge.
2.4.2. Enseignants handicaps

40. En vertu de la Recommandation OIT/UNESCO concernant les enseignants, les enseignants
handicaps devraient bnficier de soins mdicaux et de services de radaptation (1966,
paragr. 137.2). En outre, la convention (no 159) et la recommandation (no 168) de lOIT sur
la radaptation professionnelle et lemploi des personnes handicapes, 1983, sappliquent
tous les employs handicaps, y compris les enseignants. Ces normes encouragent les pays
formuler et mettre en uvre des politiques nationales pour promouvoir lemploi des
personnes handicapes et leur offrir une orientation et une formation professionnelles
(art. 3, 4 et 7 de la convention no 159). La Convention des Nations Unies relative aux droits
des personnes handicapes prescrit aux Etats qui y sont parties de reconnatre le droit des
personnes handicapes de travailler sur la base de lgalit avec les autres et prconise de
prvoir des amnagements raisonnables et de prendre des mesures daction positive cette
fin (art. 27).
41. Il existe un certain nombre de moyens de satisfaire aux besoins des enseignants
handicaps, notamment:
promulguer une lgislation protgeant les droits des personnes handicapes en gnral
et des enseignants en particulier;
veiller ce que les infrastructures scolaires soient adaptes aux enseignants et aux
lves handicaps;
fournir des amnagements raisonnables aux enseignants handicaps selon que de

besoin, y compris des matriels pdagogiques et des heures de cours adapts, ainsi
que des appareils et accessoires fonctionnels; et
prendre des mesures daction positive, y compris llaboration de conditions spciales

concernant laccs la profession, lemploi, les promotions et les congs pour les
enseignants handicaps.
Des exemples de mesures appliques en France sont prsents dans lencadr 8.
Les taux de retour lenseignement pour les femmes augmenteront probablement si elles se voient
offrir plus de possibilits de travail temps partiel (OCDE, 2005).
72
Encadr 8
Mesures spciales pour les enseignants handicaps en France
En France, les enseignants ont le statut de fonctionnaire et le recrutement se fait par la voie de concours
ou dexamens nationaux que les candidats doivent passer une fois quils ont obtenu les qualifications
ncessaires. Cependant, les candidats handicaps peuvent profiter dun certain nombre de mesures spciales
visant garantir lgalit de chances. Par exemple, ils peuvent bnficier dune dure spciale pour passer les
preuves. Il existe aussi une politique de recrutement spciale en vertu de laquelle un candidat handicap qui
possde les qualifications requises pour devenir enseignant peut tre recrut au titre dun contrat dun an au
lieu de devoir passer le concours. Au bout dun an, si la qualit de son travail est juge satisfaisante, il peut tre
officiellement engag avec le statut de fonctionnaire.
Un certain nombre dautres mesures spciales sont aussi en place pour les enseignants handicaps,
comme le fait de tenir spcialement compte de leur lieu daffectation sils ont besoin dtre plus prs de leur
domicile en raison de leur handicap, et un suivi mdical pour veiller ce quils puissent enseigner
correctement. La loi de juillet 2005 pour lgalit des chances, la participation et la citoyennet des personnes
handicapes garantit aussi la mise en place dinfrastructures et de matriels spciaux pour les enseignants
handicaps, ainsi que le droit denseigner temps partiel.
Source: Gouvernement franais, 2009.
2.4.3. Enseignants vivant avec le VIH

42. La pandmie de VIH et de sida a eu un impact fort sur les travailleurs et la main-duvre
(OIT, 2002), notamment:
baisse de loffre de main-duvre;
perte de travailleurs qualifis et expriments;
absentisme et retraite anticipe;
stigmatisation et discrimination visant les travailleurs sropositifs;
hausse des cots de main-duvre pour les employeurs, depuis lassurance-maladie

jusquau recyclage;
baisse de la productivit, rduction de lassiette fiscale et impact ngatif sur la

croissance conomique;
pressions sur les systmes de protection sociale et les services de sant;
augmentation de la charge pesant sur les femmes du fait quelles doivent conjuguer
les soins donns aux membres de la famille et un travail productif;
perte de revenus pour les familles et baisse de la productivit des mnages, ce qui
intensifie la pauvret;
obligation pour les orphelins et les enfants affects dabandonner leurs tudes et de
travailler;
pressions subies par les femmes et les jeunes qui les poussent recourir la
prostitution pour survivre.
43. Le VIH et le sida ont un impact particulier sur les systmes ducatifs, car les enseignants et
les autres membres du personnel des tablissements scolaires peuvent tre contamins et
affects par la maladie et sont en premire ligne dans le cadre des initiatives prises en
matire de prvention. Il est donc capital que le secteur de lducation, les politiques
73
relatives aux enseignants et aux lieux de travail se proccupent de cette question, y compris
en ralisant des tudes de prvalence pour aider les autorits nationales dans leur
planification stratgique et les mesures de lutte quelles prennent. Sur la base du Recueil de
directives pratiques du BIT sur le VIH/sida et le monde du travail labor par le BIT en
2001, lOIT et lUNESCO ont labor des modles de politiques relatives au lieu de travail
pour le secteur de lducation en coopration avec les employeurs du secteur public et du
secteur priv, les syndicats denseignants et les autorits nationales soccupant du sida dans
les Carabes et en Afrique australe. Ces modles peuvent tre utiliss et adapts pour les
tablissements scolaires, les centres de formation et les tablissements denseignement
suprieur dans ces deux rgions et ailleurs. Ils contiennent une liste de contrle concernant
la manire dlaborer et dappliquer une politique au niveau national et celui des
tablissements scolaires ou des institutions (OIT/UNESCO, 2006a et 2006b: encadr 9).
Encadr 9
Principes cls des politiques types de lOIT/UNESCO
sur le VIH et le sida dans le secteur de lducation
Le VIH et le sida constituent un problme pour tous les tablissements et services ducatifs, non
seulement parce que le virus touche les employs et les lves/apprenants, mais aussi parce que les
tablissements scolaires peuvent jouer un rle capital pour limiter la propagation et les effets de linfection.
Non-discrimination
Dans lintrt dun environnement denseignement et dapprentissage efficient, il ne devrait pas y avoir de
discrimination lgard dun employ ou dun lve qui est, ou dont on croit quil est, porteur du VIH ou malade
du sida. Les tablissements et services ducatifs devraient adopter une approche proactive pour viter et
liminer la stigmatisation et la discrimination.
Egalit entre hommes et femmes
Il faut se proccuper du harclement sexuel dans les tablissements scolaires. Toute discrimination et/ou
action qui peut exposer un employ ou un lve de lun ou lautre sexe au risque de contamination par le VIH
en raison de son sexe devrait tre notifie et pouvoir tre sanctionne conformment aux rglements
disciplinaires pertinents. Lapplication des politiques devrait tre conue pour tenir compte des relations
ingales entre les sexes et permettre tous les employs et lves dviter les risques et la propagation de la
contamination par le VIH, et pour lutter contre limpact du VIH et du sida.
Environnement favorable aux soins et au soutien
Les tablissements denseignement devraient mettre en place des programmes de soins et de soutien qui
garantissent aux employs, et le cas chant aux lves, un accs sans discrimination un traitement et une
intgration dans des conditions raisonnables, des conseils ou bien des indications pour obtenir des conseils,
des informations sur un mode de vie sain (nutrition, mode de vie positif, comportement sexuel), y compris, le
cas chant, une formation aux aptitudes sociales, et ils devraient envisager dtendre les programmes
dassistance aux employs et aux lves lorsquil en existe.
Environnement de travail sain
Lenvironnement de travail pour les activits denseignement/dapprentissage devrait tre sain et sr, dans
toute la mesure de ce qui est ralisable, pour toutes les parties concernes afin de rduire le risque dinfection
et de contamination au VIH. Des prcautions universelles devraient tre prises pour viter la contamination en
cas daccident dans lenceinte de ltablissement scolaire, et les risques devraient tre rduits ou limins.
Dpistage des fins demploi
Un test de dpistage du VIH ne devrait pas tre exig des candidats un emploi, des lves qui veulent
sinscrire, ou des employs ou lves en place. Un tel test ne devrait pas tre effectu dans ltablissement
scolaire sauf si les sections pertinentes des politiques en disposent autrement.
Maintien de la relation demploi
Linfection par le VIH nest pas une cause de licenciement, de suspension, de mutation force ou de refus
davancement professionnel dun employ, ni dexpulsion ou de suspension dun lve. Les personnes
souffrant de maladies lies au VIH devraient pouvoir travailler ou tudier aussi longtemps quelles le peuvent
dun point de vue mdical, dans le cadre dun travail ou dtudes appropries, des dispositions raisonnables
pour leur intgration devraient tre prises.
74
Confidentialit
Tous les renseignements mdicaux personnels, quils soient oraux, crits, ou sous forme lectronique,
obtenus auprs dun individu ou de tiers, devraient tre traits en toute confidentialit, conformment aux
recueils de directives pratiques de lOIT. Nul employ, lve ou parent au nom dun lve, nest tenu de
divulguer la sropositivit aux autorits dans le cadre de ltablissement ou du service ducatif.
Prvention
Il est possible de prvenir linfection par le VIH par linformation, lducation et la cration dun climat qui
soit porteur dune aide et dun soutien tous les individus pour valuer et rduire le risque de contamination
auquel ils sont exposs. Les tablissements scolaires devraient mettre en place des programmes pour leur
personnel et leurs lves afin de fournir des informations et de communiquer sur les changements de
comportement, dencourager les tests de dpistage volontaires (et confidentiels) assortis dun
accompagnement psychologique (VCT) et communiquer des renseignements sur les moyens concrets de
prvention, y compris labstinence, le changement de comportement, laccs aux prservatifs, les seringues
jetables, etc., conformment aux lignes directrices nationales.
Dialogue social
Pour porter ses fruits, une politique ou un programme relatif au VIH et au sida ncessite un climat de
coopration, de confiance et de dialogue entre les reprsentants des pouvoirs publics, le conseil
dadministration de ltablissement scolaire, les administrateurs, les employs, les reprsentants des syndicats
denseignants, les lves, les parents et les autres parties prenantes.
Source: OIT/UNESCO, 2006a et 2006b.
44. Outre les politiques relatives au lieu de travail qui sont combines aux politiques gnrales
du secteur de lducation relatives la lutte contre le VIH et le sida, il faut que les autorits
comptentes, en coopration avec les ministres de lEducation et les tablissements
scolaires devraient veillent ce que les enseignants vivant avec le VIH aient accs au
traitement antirtroviral (ART) au cas o ils choisiraient de suivre ce traitement
(encadr 10). Un traitement devrait tre mis disposition sur le lieu de travail, mais les
programmes devraient exploiter les programmes de traitement publics existants au lieu de
mettre en place des structures parallles pour les enseignants afin dviter une charge
administrative excessive et une ventuelle stigmatisation des enseignants vivant avec le
VIH (UNESCO-IE 2007).
Encadr 10
Accs lART pour les enseignants vivant avec le VIH en Zambie
Le gouvernement zambien a t lun des plus actifs pour ce qui est dtablir une politique relative au lieu
de travail en matire de VIH et de sida pour le secteur de lducation. Cette politique prvoit de mettre lART
la disposition des enseignants vivant avec le VIH.
Dans le cadre de cette politique, loffre dART va de pair avec une formation ce traitement et au
dpistage volontaire avec soutien psychologique (VCT). Les enseignants qui ont besoin dun traitement sont
orients vers une clinique prive o leur anonymat est protg, et le paiement des mdicaments est tout
dabord assur par le ministre de lEducation, puis progressivement transfr au dispositif public daccs au
traitement.
Ce programme a permis dobtenir des rsultats trs positifs, avec 4 500 enseignants ayant pass un test
de dpistage et 4065 ayant accs au traitement antirtroviral selon les renseignements pour 2006. Le ministre
de lEducation a dtermin que la qualit de vie des enseignants vivant avec le VIH stait amliore en raison
du programme. Certaines difficults ont toutefois t notes, comme linsuffisance des fonds pour offrir un
traitement tous ceux qui en ont besoin et des difficults pour surveiller et suivre les enseignants bnficiant
du programme dans les zones rurales loignes.
Source: UNESCO-IE, 2007.
45. Par ailleurs, une politique relative au lieu de travail devrait crer des possibilits de
constituer des rseaux et un soutien pour le personnel affect et toutes les parties prenantes
(encadr 11), ainsi que pour les enseignants vivant avec le VIH et le sida, notamment:
75
crer des rseaux de pairs pour les enseignants vivant avec le VIH (encadr 12);
crer des liens entre les organisations denseignants et les rseaux de personnes
contamines par le VIH et le sida;
offrir un soutien spcial aux petits tablissements scolaires et aux enseignants qui
travaillent en situation disolement, par exemple par un systme de rotation;
surveiller attentivement le dploiement et les mutations des enseignants et prvoir des

postes supplmentaires pour les tablissements o travaillent des enseignants atteints
du VIH ou du sida;
inviter des intervenants issus de rseaux de personnes sropositives dans les

tablissements scolaires pour parler de la faon de vivre positivement et de lutter
contre la stigmatisation et la discrimination (UNESCO-EDUSIDA, 2008a; OIT,
2002).
Encadr 11
Etablir une passerelle entre la politique et la pratique en Jamaque
En Jamaque, une quipe charge de la lutte contre le VIH et le sida a t tablie pour diffuser la politique
nationale de gestion du VIH et du sida dans les coles. Cette politique nonce des lignes directrices claires en
matire dinclusion et de non-discrimination, de divulgation et de confidentialit, de communication des
informations et dducation, ainsi que de gestion des lves et du personnel ducatif contamins par le VIH et
le sida; par ailleurs, elle rpertorie les prcautions universelles prendre pour prvenir la transmission du VIH.
La principale activit de lquipe a consist organiser des ateliers visant diffuser la politique auprs des
parties prenantes essentielles, comme les administrateurs des tablissements scolaires, et des runions de
sensibilisation pour les associations de parents dlves, le personnel enseignant, les organismes dtudiants
et les mouvements associatifs. Lquipe offre un soutien sous forme de suivi aux tablissements scolaires et
facilite lorientation vers des ressources extrieures pertinentes, et elle joue aussi un rle de surveillance. Des
comits consultatifs sanitaires ont aussi t crs dans les coles avec lappui de lUNESCO, et des conseillers
dorientation scolaire ont t forms.
Certaines difficults ont t rencontres, et une valuation mene en avril 2005 a permis de constater que
labsence de liens entre la politique et la lutte gnrale contre lpidmie ainsi que les variations dans la qualit
et la cohrence de la formation constituaient les points faibles. Il a t recommand, entre autres choses, que
les ateliers fassent partie dun programme dactivits en cours.
Lexprience de la Jamaque met en vidence la ncessit daller au-del de llaboration de politiques
nationales pour soccuper de la mise en uvre effective au niveau des tablissements scolaires, ce qui exige
des efforts permanents pour sensibiliser les dirigeants, le personnel, les enseignants et les lves.
Source: UNESCO-EDUSIDA, 2008b.
Encadr 12
Rseau des enseignants sropositifs du Kenya (KENEPOTE)
Fond en 2003, KENEPOTE a t le premier rseau denseignants sropositifs en Afrique de lEst et en
Afrique australe et des organisations similaires ont suivi dans plusieurs autres pays de la rgion pour faire faire
campagne en faveur des droits des enseignants, pour lutter contre la stigmatisation et la discrimination sur les
lieux de travail du secteur de lenseignement et pour demander un meilleur accs aux soins et au traitement
pour les enseignants vivant avec le VIH. Elles apportent aussi un soutien direct leurs membres dans ces
domaines en mettant fin lisolement et en facilitant laccs au soutien psycho-social qui permet une
amlioration du traitement et de laide. KENEPOTE travaille en troite collaboration avec les autorits
gouvernementales et les syndicats denseignants au Kenya et, daprs les informations recueillies, a eu une
incidence positive sur les attitudes des autres enseignants, des parents, des lves et des collectivits lgard
des enseignants vivant avec le VIH.
Source: UNESCO-IE, 2007.
76
2.4.4. Enseignants gs
46. Lune des faons de pallier les pnuries denseignants et de faire en sorte que les systmes
ducatifs fidlisent les enseignants qualifis et expriments est dencourager les
enseignants proches de la retraite ou ceux qui sont la retraite et qui veulent encore
enseigner continuer de donner des cours. Certaines des options de carrire flexibles dj
mentionnes, comme servir de tuteurs pour ceux qui viennent dtre recruts, travailler en
qualit denseignants de niveau avanc ou contribuer llaboration des programmes,
peuvent tre particulirement adaptes aux enseignants expriments.
47. Les enseignants gs devraient aussi se voir mnager la possibilit de travailler temps
partiel ou selon un horaire allg sans perdre les avantages lis la pension de retraite ou
lanciennet qui leur reviennent. Il serait possible par exemple de les autoriser rduire
progressivement leur nombre dheures de travail, en parallle avec une baisse
correspondante du traitement, au lieu de prendre une retraite complte et immdiate
(OCDE, 2005 encadr 13 voir aussi 4.2.6). De la sorte, on conserve une exprience et
des comptences prcieuses et on peut les transfrer plus facilement aux nouveaux
enseignants, tout en offrant aux enseignants gs une voie plus progressive et flexible vers
la retraite.
48. Les autres possibilits de parcours professionnels ou de postes pour les enseignants gs
peuvent tre notamment les suivantes:
postes denseignants de niveau avanc;
rle consultatif dans le cadre de leur service;
tutorat pour les nouveaux enseignants et les enseignants stagiaires;
partenariats avec les tablissements de formation des enseignants pour apporter un

soutien aux stagiaires;
enseignement temps partiel.

Encadr 13
Rduction progressive des heures de travail pour les enseignants gs en Allemagne
Offrir la possibilit de rduire progressivement les heures de travail pour les enseignants qui approchent
de lge de la retraite peut tre une bonne faon de conserver des enseignants efficaces et expriments qui
veulent encore enseigner et communiquer leurs comptences mais qui veulent rduire leur charge de travail.
Cette transition plus douce vers la retraite est offerte dans le Brandebourg en Allemagne, assortie dune
rmunration attrayante.
Ds lge de 55 ans et plus, les enseignants peuvent choisir de rduire leur nombre dheures de travail
annuelles. Ils peuvent aller jusqu rduire leur charge de travail de moiti, mais ils continuent de percevoir
environ 81 pour cent de leur revenu antrieur. Sur lanne scolaire 2002-03, environ 10 pour cent de lensemble
des enseignants bnficiaient de ce dispositif.
Source: Ministerium fr Kultus Brandenberg, 2003.
2.5.
Conditions applicables aux congs

49. Bnficier de congs justes et quitables est un lment essentiel pour motiver
efficacement les enseignants et un droit pour tous les enseignants. Il existe divers types de
congs qui devraient tre offerts dans nimporte quel systme ducatif:
77
les jours de cong scolaire fixs par la rglementation nationale de la fonction

publique;
les conventions collectives visant les congs annuels sur la base du calendrier
scolaire;
les congs pour convenances personnelles en cas de maladie, de maternit, de

paternit;
le cong pour perfectionnement professionnel (examin dans la section suivante).
50. Dans certains cas, des priodes supplmentaires de cong sans solde devraient tre prvues
pour les enseignants.
51. Il y a trois principes importants qui devraient inspirer tout dispositif relatif aux congs:
les enseignants devraient demeurer employs et conserver leurs conditions demploi

lorsquils prennent un cong qui a t approuv;
lanciennet, lchelon du traitement, la continuit du service et les autres conditions

de service normales ne devraient pas tre interrompus durant les priodes de cong;
lanciennet, ladmissibilit une promotion et la pension de retraite devraient tre

prserves.
2.5.1. Cong annuel

52. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, [t]ous les enseignants devraient avoir
droit des vacances annuelles, plein traitement, dune dure suffisante (1966,
paragr. 94). Ce droit devrait sappliquer aux enseignants, quils soient employs dans des
tablissements publics ou des tablissements privs. Les conditions applicables aux
vacances dans les tablissements scolaires privs devraient tre fondamentalement
quivalentes celles en vigueur dans la fonction publique. Les dispositions en vigueur
dans divers pays europens sont prsentes dans lencadr 14.
Encadr 14
Dure du cong annuel en Europe
Selon le pays considr, le cong annuel est dfini en nombre de jours ou en nombre de semaines. Dans
la plupart des cas, le nombre de jours de cong est identique pour tous et est souvent dtermin par lanne
scolaire. Dans certains pays, dans le but daligner le concept de dure du travail des enseignants sur la dure
du travail des autres employs, le cong est exprim en nombre de jours par an. Pour la plupart des
professions dans le secteur public et le secteur priv, le nombre de jours de cong augmente avec la dure du
service. Dans un certain nombre de pays scandinaves, ainsi quen Italie, en Hongrie et en Slovnie, cette
augmentation vaut aussi pour les enseignants.
Espagne: La loi prcise aussi que tous les enseignants de la fonction publique ont droit un mois de
cong pay en t, et environ huit jours Pques, quinze jours Nol, trois jours en fvrier et sept jours
supplmentaires de cong pay rglementaire (comme pour les lves). Les enseignants de la fonction
publique adaptent leur calendrier de travail au calendrier scolaire, mais ils sont nanmoins prsents dans
ltablissement quelques jours avant le dbut de lanne scolaire en septembre et quelques jours aprs quelle
a fini en juin, y compris les premiers jours de juillet.
Italie: Le cong annuel est de trente jours au cours des trois premires annes, puis de trente-deux jours.
Portugal: Tous les agents de la fonction publique ont droit un mois de cong pay. Les enseignants de
la fonction publique adaptent la dure de leur travail au calendrier scolaire, mais ils sont nanmoins prsents
dans ltablissement quelques jours avant le dbut de lanne scolaire en septembre et quelques jours aprs
quelle a fini (pour les examens, les inscriptions, etc.). Ils peuvent diviser leur cong annuel en deux priodes,
dont lune doit tre dau moins huit jours.
78
Finlande et Sude: Le cong est thorique en ce sens que dans la pratique, tous les enseignants sont en
cong les jours qui ne sont pas des jours ouvrs officiels. Ce cong sert de base pour calculer la rmunration
des jours de vacances et la somme verse au titre de la loi sur lassurance-maladie.
Slovnie: Les enseignants reoivent entre dix-neuf et vingt-cinq jours de cong en fonction de la dure de
leur service, plus entre deux et six jours supplmentaires selon leur niveau de qualification, trois cinq jours
pour compenser certaines obligations professionnelles (gestion de projets, enseignement des lves ayant
des besoins particuliers, etc.) et enfin cinq jours supplmentaires partir de lge de 50 ans.
Source: Eurydice (2003).
2.5.2. Cong pour convenances personnelles

2.5.5.1. Cong de maternit, de paternit et autres congs
pour soccuper de proches
53. Il existe certes des normes minimums convenues au plan international applicables ce
cong, mais beaucoup de pays offrent maintenant un cong de maternit, de paternit ou
un cong parental dans le but de mnager leurs ressortissants un meilleur quilibre entre
la vie professionnelle et la vie familiale.
54. La Recommandation OIT/UNESCO sappuie sur la convention (no 103) de lOIT sur la
protection de la maternit, 1952, comme instrument de rfrence pour les conditions
applicables au cong de maternit: Cette norme nonce certains droits et certaines garanties
de base pour orienter les politiques:
un cong de maternit dau moins douze semaines (art. 3.2);
des prestations en espces et des prestations mdicales durant le cong de maternit

(art 4.1);
le droit dinterrompre le travail et dtre rmunr durant le temps o les femmes

allaitent (art. 5.1 et 3.5);
pas de licenciement pendant que les femmes sont en cong de maternit (art. 6).
Les bonnes pratiques en vigueur au Royaume-Uni sont prsentes dans lencadr 15.
Encadr 15
Cong de maternit au Royaume-Uni
Le cong annuel est gr localement et les responsables sont encourags tenir compte des besoins du
personnel lorsquils donnent suite aux demandes de cong, en particulier dans le cas de ceux qui ont des
proches/enfants dont ils doivent soccuper.
Lorsque les femmes (ou les hommes) reprennent leur travail aprs une interruption de carrire, on
procde un calcul pour sassurer quelles ne sont pas dsavantages au plan de la progression du traitement
en raison de leur absence du lieu de travail. Celles qui reprennent leurs fonctions aprs une telle interruption
seront reclasses au mme chelon que celui auquel elles taient antrieurement.
Les membres du personnel en cong de maternit ou qui ont interrompu leur carrire ont le droit de
rpondre des avis de vacance de poste, y compris sil sagit dune promotion. Des informations dtailles sur
la politique du ministre de la Justice intitule Keep in Touch (Gardez le contact) figurent dans les brochures
relatives au cong de maladie et au cong de maternit.
Le rseau Network for Caring a rcemment mis en place deux nouveaux ateliers, un cours sur la reprise
du travail lintention des nouvelles mres et un autre lintention des nouveaux pres. Dans le cadre de ces
deux ateliers, les difficults que rencontrent les nouvelles mres et les nouveaux pres lorsquils reprennent le
travail sont examines.
Source: Ministre de la Justice du Royaume-Uni (2008).
79
55. Outre le cong de maternit, il convient doffrir un cong de paternit, un cong pour ceux
qui ont des responsabilits familiales et un cong pour soins donner des proches. Le
cong de paternit en particulier est important pour faire en sorte que les soins donns aux
enfants constituent une responsabilit partage et que les hommes aient la possibilit de
passer plus de temps avec leurs enfants. Les dispositions en vigueur dans un certain
nombre de pays dAmrique latine sont prsentes dans lencadr 16.
Encadr 16
Mesures relatives la relation travail-famille dans les conventions collectives
dans certains pays dAmrique latine (1996-2001)
Grossesse:
Allongement de la priode durant laquelle les femmes enceintes sont protges contre le licenciement
(Brsil).
Rduction des heures de travail pour les femmes enceintes (Brsil).
Cong pour visites mdicales prnatales (Brsil).
Cong et protection contre le licenciement en cas davortement non provoqu (Brsil).
Cong de maternit:
Versement dun complment de salaire (Paraguay) et garantie dune rmunration intgrale durant le
cong de maternit (Uruguay).
Allongement du cong de maternit jusqu trente-six jours, au-del de la dure rglementaire (Paraguay).
Cong de maternit dans les cas denfant natre (Argentine).
Allongement du cong en cas de naissances multiples et denfants handicaps (Argentine).
Allaitement:
Allongement des pauses quotidiennes pour allaiter (Argentine, Paraguay, Uruguay).
Allongement de la priode durant laquelle les pauses quotidiennes pour allaiter sont autorises (Brsil,
Uruguay).
Soins aux enfants:
Cong pour accompagner les enfants pour des raisons lies la sant et lducation (Brsil).
Cong pouvant aller jusqu quatre heures par jour en cas de maladie dun enfant de moins dun an (Chili).
Allongement de la priode durant laquelle le droit au cong pour lever les enfants est accord (Brsil et
Paraguay).
Cong de paternit:
Mise en place du cong de paternit (Uruguay et Rpublique bolivarienne du Venezuela).
Allongement de la dure du cong de paternit (Brsil, Chili, Paraguay).
Protection du pre contre le licenciement en cas de naissance dun enfant (Brsil).
Octroi au pre du droit au cong pour lever les enfants (Brsil).
Adoption:
Renforcement des droits pour les pres et les mres adoptifs (Brsil, Paraguay).
Cong pour soins donner:
Cong en cas de maladie grave dun parent proche (Chili, Paraguay).
Source: Abramo et Rangel (2005).
2.5.2.2. Autres congs
56. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, il convient doctroyer un cong dans

les cas suivants:
80
Maladie ou accident: des congs de maladie avec traitement (1966, paragr. 101.1).
Cong pour raisons de famille: des congs plein traitement pour des raisons
personnelles valables, selon des dispositions arrtes avant lentre en fonction (1966,
paragr. 100).
Cong pour participer lorganisation dactivits: possibilit, loccasion, de

prendre des congs plein traitement en vue de participer aux activits de leurs
organisations, allant de pair avec le droit dexercer des mandats dans leurs
organisations et bnficier, en pareil cas, de droits semblables ceux des enseignants
assumant une charge publique (1966, paragr. 99).
Les dispositions ngocies en matire de cong au Royaume-Uni sont prsentes dans

lencadr 17.
Encadr 17
Conventions relatives aux absences autorises,
Syndicat national des instituteurs (SNI), Royaume-Uni
Les enseignants sont viss par les droits un cong sans solde pour des raisons familiales et
domestiques prvus par la lgislation au mme titre que les autres employs, et ils peuvent avoir par contrat
des droits des congs sans solde qui sont suprieurs ces droits minimums en raison dune convention
locale sur les conditions de service conclue entre les autorits locales charges de lducation et les syndicats
denseignants.
Les domaines qui peuvent tre couverts par une convention locale relative aux absences autorises sont
les suivants:
cong pour raisons de famille en cas de deuil;
cong pour autres raisons de famille;
absence en cas de visite mdicale (hpital, dentiste, spcialiste, opticien, mdecin gnraliste);
absence pour traitement de la strilit;
cong pour examens/tudes;
absence pour obligations religieuses;
absence pour cause de mariage;
absence pour dmnagement;
absence pour laccomplissement dobligations publiques (par exemple, devoirs de magistrat ou de

membre du conseil dadministration dun tablissement scolaire);
absence pour participer un procs en qualit de jur;
absence pour rpondre des entrevues;
cong de paternit.
Source: Syndicat national des instituteurs (2002).
2.6.
Etudes et perfectionnement professionnel

57. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 32) insiste sur limportance dtablir un
systme de formation des enseignants en cours de service. Un tel systme est la pierre
angulaire du perfectionnement professionnel permanent, il devrait tre conu en
collaboration avec les organisations denseignants et tre fourni titre gratuit.
58. Les tudes menes ont montr que le perfectionnement professionnel permanent
(PPP qui peut tre appel formation en cours de service, bien que lexpression ait un
champ smantique plus troit) a un impact positif sur les attitudes, les convictions et les
81
pratiques des enseignants, les rsultats obtenus par les lves et la bonne mise en uvre
des rformes de lducation (Villegas-Reimers, 2003 OCDE, 2009). Non seulement un bon
programme de PPP amliore la qualit de lenseignement, mais il est aussi susceptible de
rendre la profession plus attrayante et motivante pour les enseignants. Ces dernires
annes, il y a eu un regain dintrt pour limportance du PPP et les types dactivits et de
mthodes qui planifient, crent et grent efficacement lvolution des pratiques
pdagogiques, un facteur capital dans les systmes dapprentissage tout au long de la vie
(OIT, 2000a).
59. Il existe un certain nombre de raisons qui justifient dinvestir dans des programmes de PPP
judicieusement conus lintention des enseignants. Puisque les enseignants reprsentent
la plus grande part des dpenses dducation dans tous les pays, si lon veille ce quils
soient aussi comptents et qualifis que possible, on accrotra leur efficacit et, partant, la
valeur des ressources mobilises en leur faveur. Le PPP est essentiel pour les raisons
suivantes:
Evolution de la matire/du domaine dapprentissage: il est ncessaire de se tenir

inform des changements dans les domaines de spcialisation.
Evolution de la pdagogie: il est ncessaire de se tenir inform des nouvelles

approches de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation.
Evolution de la politique: il est ncessaire de se tenir inform des changements

essentiels qui affectent la politique dans le domaine de lducation.
Motivation des enseignants: il est ncessaire de motiver, encourager et dynamiser les

enseignants et de faire en sorte que le personnel se sente plus valoris.
Renforcement des connaissances et des comptences: il est ncessaire damliorer les

connaissances et les comptences des enseignants, individuellement ou en groupe.
60. Cela veut dire que, sil a certes t reconnu que le PPP faisait partie intgrante de la
gestion et du perfectionnement des enseignants, il doit tre tay par des programmes de
formation adquats avant la prise de fonctions et daide la prise de fonctions. Il ne faut
pas attendre des enseignants quils apprennent sur le tas, mais plutt leur mnager la
possibilit dacqurir de nouvelles comptences, de nouvelles mthodes, et dapprendre
auprs de leurs pairs mesure quils progressent dans leur carrire. Une priode de stage
prparatoire pour les enseignants nouvellement diplms est essentielle pour tablir une
passerelle entre la formation initiale des enseignants et la priode suivante au cours de
laquelle ils enseignent en tant que professionnels. Un tel stage peut servir aborder les
difficults rencontres au dbut de la carrire professionnelle en suivant une approche
adapte chaque individu et tablir une base pdagogique solide, et il devrait tre fond
sur les connaissances, les comptences et les attitudes individuelles forges durant la
formation initiale des enseignants (tableau 3).
82
Tableau 3.
Liste de contrle pour un programme de perfectionnement professionnel permanent efficace
Principe
Questions essentielles
Ltablissement scolaire
est au cur de la dmarche
Le perfectionnement professionnel se droule-t-il dans une salle de classe?
Caractre participatif
Les enseignants ont-ils particip activement depuis le dpart la dtermination des buts,
des objectifs et du contenu des activits de PPP?
Le programme mnage-t-il des possibilits de discussion et dexamen critique des pratiques

pdagogiques?
Y a-t-il un bon quilibre entre lintroduction de nouvelles comptences et mthodes

pdagogiques et laugmentation des connaissances des enseignants relatives au contenu
des cours quils donnent?
Les activits sont-elles concrtes, avec des possibilits de mettre en pratique et de tester de
nouvelles mthodes denseignement?
Le programme inclut-il une formation continue, des informations en retour, un suivi et un

soutien permanent pour les enseignants?
Accent mis sur la pratique

et le contenu
Continu et permanent
Est-il li des initiatives appliques dans lensemble de ltablissement scolaire, renforant

la constitution dquipes et lapprentissage entre enseignants?
Sources: En partie daprs Schwille et Dembl (2007); OCDE, 2005.
61. Les mthodes de formation en cours de service employes au Japon (encadr 18)
constituent un exemple concret de PPP qui intgre les principes cls exposs ci-dessus:
Encadr 18
Etude de cours au Japon
Lune des mthodes de PPP fond sur le travail dquipe, pilot par les enseignants et appliqu en
permanence les plus frquemment cites vient du Japon et a t traduite par lexpression tude de cours,
qui vient du terme japonais jugyokenkyu. Cette mthode, qui existe au Japon depuis deux cents ans,
rassemble des enseignants en vue de planifier, examiner et amliorer leur pratique de lenseignement.
Dans un bon exemple dtude de cours, les enseignants se runissent pour planifier un cours, puis ils
observent un membre du groupe donner ce cours aux lves. Aprs le cours, le groupe discute de la manire
dont il sest droul, des ractions des lves et de ce qui peut tre amlior. Cette mthode a donn
dexcellents rsultats au Japon et a aussi t adapte et mise en uvre dans dautres pays comme les EtatsUnis et la Guine avec certaines difficults, mais en donnant globalement de bons rsultats. Les mthodes
dtude de cours incluent toutes les caractristiques essentielles dune activit de PPP fructueuse. Ltude de
cours se droule dans le cadre de la salle de classe et est habituellement relie aux initiatives dployes dans
lensemble de ltablissement scolaire car tous les enseignants sont encourags participer. Cest une
mthode fortement participative car elle est entirement pilote par les enseignants et elle est axe sur des
discussions concernant la manire damliorer les pratiques pdagogiques. Elle est axe sur les lves, sur ce
quon leur enseigne et la manire dont ils lapprennent, et cest un processus permanent, avec des informations
en retour continuelles
Sources: Fernandez et Yoshida (2004); Schwille et Dembl (2007); Lesson Study Group, Mills College (2009).
62. On saccorde en gnral considrer que le PPP est essentiel pour amliorer lefficacit
des enseignants, mais les programmes ne donnent pas tous des rsultats similaires. Pour
tre fructueux, un bon programme de PPP doit dboucher sur un vritable changement des
attitudes et de la pratique et amliorer lenseignement dune faon qui a une incidence sur
les rsultats obtenus par les lves (encadr 19). Il existe diffrents types de programmes,
comme expos dans le tableau 4, ci-aprs.
83
Encadr 19
Centres de ressources efficaces pour les enseignants en Ouganda
Le Projet damlioration des coles de Kampala (projet SIP) a t lanc en 1994 pour une priode de trois
ans et a t financ conjointement par la Commission des Communauts europennes et la Fondation Aga
Khan en vue de promouvoir et dinstitutionnaliser des mthodes pdagogiques axes sur les enfants. Le projet
a tabli une formation sur site, sur le tas, et cr un centre de ressources pour les enseignants afin dorganiser
rgulirement des ateliers et des sminaires visant renforcer les comptences pdagogiques des
enseignants des crches et des coles primaires. Le projet a suivi une approche globale, incluant tous les
enseignants, enfants et parents. Le projet SIP a galement mis en place un suivi au moyen dun soutien et de
dmonstrations en cours. Lvaluation du projet a montr quil tait efficace pour transformer lenvironnement
de la salle de classe et pour changer les attitudes des enseignants. Beaucoup denseignants ont dvelopp
dans un dlai relativement court (de un trois ans) des comptences pour crer un environnement
pdagogique ax sur les enfants et adapt ces derniers et ont cr des matriels pdagogiques peu onreux.
Source: Siraj-Blatchford, Odada et coll. (1997).
Tableau 4.
Types de perfectionnement professionnel permanent (PPP)
Catgorie
Type
Avantages
Inconvnients
Ateliers/Cours
de courte dure
Ponctuels
Habituellement dirigs
par des experts
Peuvent tre une faon utile

de prsenter des travaux
de recherche, techniques
et manuels nouveaux
Pilots par des experts,

non participatifs.
Entranent rarement des
changements de comportement
Cascade
Formation des formateurs
Mcanisme multiplicateur
Permet datteindre un plus

grand nombre de participants
La transmission des nouvelles

connaissances dpend des
participants latelier
et elle ne se produit pas toujours
Priodiques
Cours sur site, destins
des individus
Souvent facultatifs et alatoires
Investissement en temps
peu important
Peu de continuit et de liens

avec les pratiques suivies dans la
ralit de la salle de classe
Enseignants de niveau avanc

Des enseignants expriments
communiquent
leurs comptences
Conseillers dans le cadre
du service:
Semblables aux enseignants
de niveau avanc, viennent
parfois dautres tablissements
pour quelques jours
Exploite lexprience et les

connaissances des enseignants
Permet de nouer des liens
informels entre les enseignants
Peut galement ne produire

que peu de changements si nest
pas organis en permanence
Temps libr
Priode de cong pour
un dtachement dans un autre
tablissement, ou pour
un auto-apprentissage
Favorise le dveloppement
professionnel et personnel
des enseignants
Habituellement plus approfondi et
de plus longue dure
Ncessite du temps hors

de ltablissement scolaire
pour les enseignants
Peut tre une voie qui loigne
de lenseignement lorsquil y a
obtention dun diplme
supplmentaire
Tlenseignement
Cours habituellement suivis par
courrier ou par la voie dInternet
Pas trop onreux

Utile pour les enseignants qui
sont dans des zones loignes
Les informations recueillies sur

les effets sont mitiges
Pas de liens avec la ralit de la
classe
Peut tre une voie qui loigne de
lenseignement
Soutien individuel
84
Catgorie
Type
Avantages
Inconvnients
En groupes
et en rseaux
Groupes denseignants/zones
dinfluence pdagogique
Groupes dtablissements
scolaires qui se rassemblent pour
des activits de PPP
Bon pour la constitution

dquipes
Pas trop onreux
Communication mutuelle
des expriences entre
les tablissements
Ncessite un suivi et
un investissement de la part
des tablissements scolaires
et des enseignants
Visites mutuelles et rseaux

de pairs
Mettent les enseignants
et les directeurs dtablissement
en contact avec les bonnes
pratiques
Les voyages dtude constituent
un bon exemple
Accroissent les liens

et la communication
entre les enseignants
Collgiaux et axs sur
les besoins des enseignants
Tout dpend de qui est le tuteur

ou le pair diffrences en termes
de qualit
Souvent sporadiques
Journes de PPP
Journes fixes dans
le calendrier scolaire durant
lesquelles il ny a pas dobligation
denseigner
Peuvent tre bnfiques

si les participants ont
le sentiment dtre partie
prenante linitiative
Souvent trop peu nombreuses

et trop loignes les unes
des autres
Peuvent tre considres comme
des jours de repos
par les enseignants
Consultants
extrieurs/formation au niveau
Des experts de lducation et/ou
des enseignants expriments qui
offrent leurs comptences, des
individus, des groupes ou
lensemble de ltablissement
Souvent dexcellentes
comptences
Peut tre onreux

Pas toujours participatif
2.6.1. Conditions applicables au cong pour perfectionnement

professionnel
63. Pour faire en sorte que les enseignants participent activement et rgulirement aux
ncessaires activits de dveloppement professionnel, il faut absolument que les conditions
des congs soient convenues et respectes. Aux termes de la Recommandation
OIT/UNESCO, les enseignants devraient bnficier de temps en temps de congs dtudes,
traitement plein ou partiel, qui devraient tre pris en considration pour le calcul de
lanciennet et de la pension (1966, paragr. 95).
64. Le cong pour perfectionnement professionnel inclut:
un cong de courte dure: des dispositions en matire de perfectionnement

professionnel permanent la journe ou la semaine hors tablissement;
un cong de longue dure: cong sabbatique, changes dans le cadre du travail et

changes culturels ou techniques au niveau national ou international.
65. Le cong pour perfectionnement professionnel de courte dure doit non seulement tre
octroy avec traitement plein, mais, dans toute la mesure du possible, les pouvoirs publics
devraient appuyer cette formation en particulier lorsquelle est lie des changements dans
la politique. Beaucoup dadministrations prvoient des congs sabbatiques (encadr 20) et
des congs de longue dure en amnageant des changements dans la structure des
traitements. Par exemple, en Ontario au Canada, le traitement dun enseignant sur une
priode de quatre ans est tal sur cinq ans, ce qui permet de prendre la cinquime anne
85
comme cong sabbatique. Ce temps libre pourrait tre employ par les enseignants tirer
parti de leur exprience par la voie dautres activits de perfectionnement, dtudes ou de
travaux de recherche prsentant un intrt pour ltablissement scolaire dont ils dpendent
ou auquel ils seront rattachs lavenir, ce qui contribue amliorer le niveau gnral par
la diffusion des bonnes pratiques.
Encadr 20
Augmentation des possibilits de cong pour perfectionnement professionnel Singapour
Depuis 2007, le ministre de lEducation de Singapour a augment les possibilits de cong sabbatique
pour les enseignants qui veulent entreprendre des activits de perfectionnement professionnel. Le dispositif de
Cong pour perfectionnement professionnel a t renforc afin de mettre en place jusqu un an de cong
traitement plein pour les enseignants qui ont au moins douze annes de service. En outre, les enseignants
ayant au moins six annes de service ont droit un mois de cong traitement rduit de moiti pour chaque
anne de service.
Ces dispositions en matire de cong sont spcialement conues pour offrir aux enseignants la possibilit
de recharger les batteries et se renouveler, et elles sont compltes par le dispositif Apprentissage et
perfectionnement, qui permet aux enseignants de solliciter entre 400 et 700 dollars E.-U. par an pour les frais
lis lapprentissage. Outre ces dispositions, les possibilits offertes aux enseignants ayant des
responsabilits familiales et aux enseignants de plus de 55 ans ont t renforces. Ces nouvelles politiques ont
t mises en place pour offrir aux enseignants un plus grand soutien et un environnement de travail plus
flexible.
Source: Gouvernement de Singapour, ministre de lEducation (2006).
2.6.2. Dispositions spciales en matire de congs

dans les zones rurales et loignes
66. Attirer les enseignants vers les localits rurales et loignes (voir 1.1.1) est une condition
ncessaire mais pas suffisante pour renforcer lducation dans ces domaines. Il faut aussi
offrir aux enseignants une formation et un appui afin de renforcer leurs comptences
professionnelles pour travailler dans ces zones. Lorsquon dfinit les besoins en matire de
formation, il convient de tenir compte du contexte particulier de lenseignement et de
lapprentissage et prvoir quil sagira de travailler dans des classes plusieurs niveaux,
aux effectifs nombreux, dadapter lenseignement aux besoins des apprenants, lesquels
seront peut-tre obligs, par exemple, daider leur famille et la collectivit durant les
priodes de moisson ou autres activits conomiques. De plus, du fait que les enseignants
qui travaillent dans les zones loignes et rurales ont souvent un niveau dducation et de
qualification infrieur, il faut aussi que des possibilits de formation en cours de service
appropries leur soient offertes (voir la figure 1 ci-aprs).
67. Les gouvernements nationaux ont essay beaucoup de stratgies diffrentes pour faire en
sorte que les enseignants soient dploys dans les localits loignes et rurales,
notamment. Mettre en place des structures de carrire plus attrayantes pour les enseignants
dans les zones rurales, par exemple une promotion acclre et/ou un accs prfrentiel
aux possibilits damliorer ses qualifications et/ou des dispositifs de perfectionnement
professionnel avantageux, peut constituer un moyen efficace dattirer les enseignants.
Cest pourquoi la Recommandation OIT/UNESCO indique que les enseignants dans les
rgions loignes des centres urbains devraient bnficier de congs dtudes plus
frquents (1966, paragr. 95.3). Une bonne pratique en vigueur en Chine est prsente dans
lencadr 21.
86
Encadr 21
Incitations pour les enseignants des zones rurales en Chine
En Chine, de nets progrs ont t raliss au plan de laccs lducation, mais il existe des disparits
importantes entre les rgions et, comme dans beaucoup de pays, il est difficile dattirer et de retenir les
enseignants qualifis dans les zones rurales. Pour lutter contre ce problme, le gouvernement chinois a lanc
un certain nombre dinitiatives, par exemple offrir une formation denseignant gratuite aux tudiants qui
sengagent enseigner dans des coles rurales durant trois annes, encourager les tablissements de
formation organiser des stages dans les zones rurales, et renforcer les liens entre les coles urbaines et les
coles rurales.
Une initiative rcente qui offre aux enseignants des incitations pour travailler dans les zones loignes et
des possibilits de formation en cours de service est intitule Matrise denseignement pour coles rurales.
Dans le cadre de ce programme, qui stale sur cinq ans, les enseignants enseignent tout dabord durant trois
annes dans des coles situes dans les rgions pauvres du pays, puis ils peuvent suivre un cours de matrise
dun an luniversit. Leur diplme une fois obtenu, ils retournent alors dans une cole rurale tout en crivant
leur mmoire.
Source: Zhao et Wenbin (2007).
Figure 1.
Enseignants dans les zones loignes et rurales: Un cercle vicieux
Conditions
de travail
difficiles
Conditions
de vie difficiles
Classes effectifs
plus nombreux,
classes plusieurs
niveaux
Nombre
denseignants
insuffisant
Niveaux
dducation plus
bas dans les
zones rurales
Difficults pour recruter

des candidats qualifis
hors de la zone
Qualit de
lducation
globalement plus
basse dans les
zones loignes
et rurales
Difficults pour
recruter des
candidats locaux
qualifis
Difficult pour attirer

et retenir des candidats
qualifis dans les zones rurales
et loignes
87
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91
Module 3: Emploi Fonctions et responsabilits

professionnelles
Introduction
1. Le prsent module est consacr lexamen des fonctions et responsabilits des enseignants
en tant que professionnels, et la mesure dans laquelle ils ont des comptes rendre. Cela
inclut ceux de lenseignement suprieur, conformment aux principes et aux dispositions
de la Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur (la Recommandation de lUNESCO voir le texte intgral dans
lappendice 2).
2. Une des principales difficults auxquelles se heurtent beaucoup de systmes et

institutions/tablissements scolaires est, dune part, dlaborer avec les enseignants des
systmes, des procdures et des accords qui visent tablir un quilibre entre lvolution
des rles des enseignants, le soutien, la libert et lautonomie dont ils jouissent au plan
professionnel, et dautre part, dinstaurer des formes de supervision et dvaluation
efficaces et bien conues afin de favoriser la responsabilisation lgard du public et
damliorer lenseignement et lapprentissage dans les tablissements scolaires, dautre
part. Pour tablir un quilibre entre ces objectifs que sont la qualit et lobligation de
rendre des comptes et les droits et responsabilits des enseignants, il faut concevoir et
mettre en uvre des systmes dvaluation des enseignants efficaces, promouvoir des
codes de conduite et des codes de pratique qui constituent des stratgies
dautorglementation, protger les liberts professionnelles et les franchises universitaires,
respecter leurs droits civiques et veiller ce que des procdures disciplinaires quitables
soient en place.
3. Le prsent module commence par un bref aperu des rles des enseignants, puis des
liberts professionnelles dont ils devraient jouir et des difficults essentielles rencontres.
Vient ensuite un examen de la politique et de la pratique en matire dvaluation des
enseignants, suivi dune discussion dun code de conduite et dthique pour renforcer la
pratique et la responsabilit professionnelles. Les deux dernires sections du module sont
consacres lexamen des droits civiques des enseignants eu gard la pratique
professionnelle, suivi de recommandations relatives aux procdures disciplinaires.
3.1.
Rles et responsabilits
4. La Recommandation OIT/UNESCO (paragr. 5, 62, 66 et 70 76, appendice 1) ainsi que
les recommandations des autorits ducatives et des organisations demployeurs et
denseignants prives (OIT, 2000a: 34-35; OCDE, 2005: 97-98) dfinissent les rles et
responsabilits des enseignants dans le cadre de lenseignement en tant que profession et
(en grande partie) en tant que forme de service public. Elles portent principalement sur les
multiples rles et responsabilits dans un environnement ducatif tout au long de la vie en
volution constante et sappliquent diffrents niveaux:
Au niveau de lenseignant et de lapprenant

pris individuellement
Connaissances: Acquisition et maintien de connaissances spcialises dans au moins

un domaine dapprentissage.
93
Comptences pdagogiques: Dveloppement de comptences spcialises pour

transmettre des connaissances aux apprenants, acquises et maintenues au moyen du
perfectionnement professionnel permanent (tude et formation), y compris
lutilisation intgre des TIC.
Apprentissage dynamique: Faciliter lacquisition par les apprenants de comptences

gnriques pour quils puissent prendre leur vie en mains et continuer dapprendre, y
compris en renforant lapprentissage interactif, les comptences en matire de
rsolution des problmes et lauto-apprentissage.
Evaluation: Evaluation, formative et sommative, des points forts, des points faibles et
des progrs des apprenants et encadrement de leur perfectionnement (compte dment
tenu de lquit ainsi que des capacits et besoins individuels) en appliquant un
ventail de mthodes - observation, rsultats de tests, travail la maison, projets et
autres travaux.
Bien-tre des lves: Manifester et communiquer un niveau lev dempathie et de

responsabilit au plan personnel (et collectif) en ce qui concerne lducation et le
bien-tre des lves dont ils ont la charge.
Auto-apprentissage: Travaux de recherche et de rflexion sur la pratique

pdagogique, et, le cas chant, modification de celle-ci - lenseignant comme
apprenant, qui est aussi partiellement responsable de son propre perfectionnement
professionnel.
Au niveau de la classe et de ltablissement scolaire
Travail en collaboration: Dvelopper et mettre en uvre des pratiques

denseignement en collaboration et en quipe.
Diversit de lapprentissage: Enseignement de matires de lensemble du programme

(aptitudes utiles dans la vie quotidienne, citoyennet, dveloppement durable) une
population dlves multiculturelle et intgration des apprenants ayant des besoins
particuliers dans la classe.
Cohsion de ltablissement scolaire: Contribuer lintgration et la cohsion

sociales dune population dlves multiculturelle et diverse au plan ethnique et
religieux.
Planification et gestion de ltablissement scolaire: Travail en quipe pour tablir des

objectifs communs au moyen de plans, et organisation et gestion pour atteindre les
objectifs fixs au niveau de ltablissement scolaire, de plusieurs tablissements ou du
systme scolaire (au niveau local ou suprieur), dans le cadre dune direction largie
des tablissements.
Prise de dcisions: Participation individuelle et collective (par lintermdiaire

dassociations ou de syndicats) au processus de prise de dcisions au niveau de la
classe ou de ltablissement scolaire concernant lorganisation de lenseignement et
lorganisation sociale (conseils dtablissement et organes dvaluation ou organes
disciplinaires).
Au niveau des parents et de la collectivit
94
Conseils aux parents/relations avec les parents: Communication des informations

relatives lenseignement et conseils aux parents ou aux personnes responsables des
lves au sujet des difficults prouves par ces derniers et des progrs quils ont
accomplis ainsi que du rle de soutien quils peuvent jouer.
Contacts avec la collectivit: Obtenir un soutien gnralis aux capacits et aux

ralisations au niveau des individus et de ltablissement scolaire en dveloppant les
contacts et les partenariats avec les dirigeants de la collectivit et les institutions,
entreprises prives/employeurs, associations professionnelles et syndicats.
Tous ces rles voluent constamment dans le temps car les changements sociaux,
conomiques, politiques et technologiques ont une incidence sur lenvironnement
pdagogique. Pour que les enseignants puissent les remplir efficacement au niveau
individuel et collectif, il faut une bonne comprhension, un soutien consquent et une
formation pousse au moyen de programmes de perfectionnement professionnel (voir aussi
2.8 et 8.4 en particulier).
5. La Recommandation de lUNESCO (paragr. 33 36) nonce un grand nombre de ces

mmes rles et responsabilits mais vise plus spcifiquement ceux qui concernent
lenseignement suprieur, notamment:
Enseignement: Sacquitter de ses tches denseignement lgard de tous les

apprenants au regard des programmes dfinis au niveau individuel ou institutionnel, y
compris en encourageant lesprit critique et le libre change dides.
Recherche: Entreprendre des travaux de recherche et en diffuser les rsultats par des
canaux professionnels publications et confrences en faisant preuve dhonntet
intellectuelle, en se fondant sur des lments de preuve et dans le respect des normes
dthique et de proprit intellectuelle.
Gouvernance institutionnelle: Participer aux mcanismes de gouvernance collgiale

des institutions conseils de dpartement et de facult et des organes
professionnels.
Travaux de recherche extrieurs: Partager les connaissances, linformation et les

comptences techniques avec les dirigeants et institutions de la collectivit, les
entreprises et les employeurs, les organisations professionnelles et les organisations
de travailleurs ainsi que le grand public en veillant viter les conflits dintrts,
matriels ou intellectuels.
Les rles et responsabilits dans lenseignement suprieur doivent aussi tre dfinis et
mis en uvre en liaison avec lautonomie et la responsabilisation au niveau institutionnel
(1997, paragr. 17 24).
3.2.
Liberts professionnelles
6. En vertu de la Recommandation OIT/UNESCO, le corps enseignant devrait jouir des
franchises universitaires dans lexercice de ses fonctions. Les enseignants tant
particulirement qualifis pour juger des auxiliaires et des mthodes denseignement les
mieux adapts leurs lves, ce sont eux qui devraient avoir la possibilit de choisir et de
mettre au point le matriel et les mthodes pdagogiques, dans le cadre des programmes
approuvs et avec le concours des autorits scolaires (1966, paragr. 61).
7. La Recommandation OIT/UNESCO indique deux aspects essentiels des liberts

professionnelles. Le premier est la libert qui a trait lenseignement du contenu des
programmes, dans un cadre approuv au niveau national. Le second est la libert qui a trait
lingrence abusive ou injustifie des parents dans lenseignement et lapprentissage
95
(1966, paragr. 67). Ces lignes directrices affirment le principe des franchises universitaires,
mais la question cl est de dterminer ce que cela signifie au niveau de la politique et dans
la pratique. Linterprtation des franchises universitaires varie dun pays lautre, et dun
niveau dducation lautre.
8. Dans le secteur universitaire, les liberts professionnelles dsignent la libert des

enseignants et des chercheurs dtudier les sujets et de mener les travaux de recherche qui
prsentent un intrt pour eux sans ingrence des pouvoirs publics ni restrictions imposes
au nom de lautonomie institutionnelle. Par ailleurs une certaine marge de manuvre
devrait leur tre mnage en ce qui concerne le contenu de ce quils enseignent et la
manire dont ils enseignent. Les degrs effectifs des franchises universitaires varient
beaucoup dun pays lautre: dans certains (par exemple, le Myanmar), elles sont
effectivement inexistantes, et sont habituellement lies la situation politique gnrale du
pays (Altbach, 2001).
9. Promouvoir les franchises universitaires dans les tablissements scolaires suppose dtre
confront un difficile exercice dquilibre entre, dune part, la libert dexpression et le
degr ncessaire dautonomie professionnelle, et, dautre part, la ncessit de normaliser et
duniformiser les programmes conformment aux normes tablies par les autorits
charges de lducation dans des environnements dmocratiques, nationaux ou locaux. Le
point de dpart pour garantir la protection des liberts des enseignants est la ncessit
davoir des garanties constitutionnelles et autres garanties lgales de la libert en gnral.
Cependant, cette libert doit tre quilibre et les lves comme les parents devraient tre
protgs des discours haineux, de la discrimination, etc. Les liberts professionnelles des
enseignants doivent incorporer lgalit et lquit dans la salle de classe comme principe
fondamental. Autrement dit, les liberts professionnelles des enseignants ne devraient pas,
et ne peuvent pas, tre utilises pour exclure certains groupes dapprenants et tablir une
discrimination entre apprenants dans la salle de classe. Dans le cadre dune tude de
linclusion et de lexclusion en Afrique du Sud et en Inde (Sayed et coll., 2008) on a
observ que les enseignants dans certaines coles en Inde donnaient des cours dconomie
domestique distincts pour les hautes castes et les basses castes, en instituant des rgles
selon lesquelles les lves des basses castes et les intouchables ne devraient pas utiliser
les mmes ustensiles de cuisine et faire la cuisine dans la mme pice que les lves de la
caste leve des Brahmanes. Cet exemple montre que le perfectionnement professionnel
des enseignants devrait inclure un engagement en faveur des principes dgalit et
dquit. Le tableau 1 et lencadr 1 ci-dessous rcapitulent et illustrent certaines des
tensions entre les liberts professionnelles des enseignants et lobligation de rendre des
comptes et de garantir lgalit.
Tableau 1.
96
Franchises universitaires dans les tablissements scolaires: Un exercice dquilibre

Besoins des enseignants
Besoins du systme
Protger la libert dexpression des enseignants

Protger la libert de recherche des enseignants
Reconnatre les comptences et les connaissances
spcialises des enseignants en ce qui concerne les
mthodes pdagogiques et les programmes
Ncessit dun cadre uniforme commun pour les

programmes
Renforcer la responsabilisation des enseignants lgard
de la collectivit locale et de la nation
Protger les apprenants et les parents des croyances
religieuses et des convictions politiques des enseignants
et des autres lves
Encadr 1
Franchises universitaires ou respect du programme: Cas de lenseignement
de lvolution dans les cours donns aux Etats-Unis
Des vnements rcents aux Etats-Unis ont plac la question des franchises universitaires pour les
enseignants du primaire et du secondaire sous le feu des projecteurs. Habituellement, on enseigne dans le
cadre du programme scolaire que la thorie darwinienne de lvolution constitue le prcepte scientifique central
sagissant des origines de la vie humaine sur terre. Cependant, certains enseignants ont exprim des rserves
propos de cette thorie, essentiellement pour des motifs religieux, en disant quelle nest pas compatible avec
la croyance voulant que les tres humains aient t crs par Dieu sous leur forme actuelle.
En 2008, un certain nombre de projets de loi sur les franchises universitaires ont t introduits dans
certains Etats des Etats-Unis afin dautoriser les enseignants enseigner des points de vue opposs sur les
origines de la vie humaine dans le cadre des cours de biologie, par exemple la thorie dite du dessein
intelligent.
Du point de vue des partisans des projets de loi, les enseignants devraient tre autoriss enseigner des
positions diffrentes concernant lvolution et devraient avoir la libert dexprimer leurs doutes leurs lves,
surtout lorsquelle va lencontre de leurs propres convictions. Du point de vue des opposants au projet de loi,
il ny a pas dopposition crdible la thorie de lvolution, et si lon autorisait les enseignants scarter du
programme convenu sur ce sujet, cela signifierait quon enseignerait des thories trs contestables aux
lves.
Ce cas illustre la complexit dune notion comme celle des franchises universitaires, surtout au niveau de
lducation lmentaire. Quel niveau de contrle les enseignants devraient-ils avoir sur ce qui est enseign? Un
certain degr de flexibilit devrait certes tre mnag, mais il importe de lquilibrer par le respect de normes
minimums et le respect du programme scolaire convenu.
Source: Simon (2008).
10. Dans le contexte de la scolarit, les principes suivants devraient guider le processus
conduisant ltablissement dun quilibre entre les liberts professionnelles des
enseignants et la ncessit de rendre des comptes:
Promouvoir la participation active des enseignants, individuellement et par

lintermdiaire de leurs organisations, llaboration des programmes, des travaux
relatifs aux cours et des matriels pdagogiques.
Mnager une certaine flexibilit aux enseignants en ce qui concerne les mthodes
pdagogiques et lvaluation dans le cadre des programmes dfinis au niveau national
(voir lencadr 2).
Elaborer une politique nationale sur les liberts professionnelles dfinissant

clairement les fonctions et responsabilits des enseignants en ce qui concerne
lenseignement et les relations avec les parents.
Veiller ce que toute politique relative aux liberts professionnelles soit

effectivement mise en uvre et surveille.
Encadr 2
Liberts professionnelles en Asie du Sud-Est
Un rapport sur les politiques relatives aux enseignants en Asie du Sud-Est a not que, dans la plupart des
cas, les pays exigeaient des enseignants quils suivent un programme national et les lignes directrices du
ministre de lducation pour ce qui est des valuations. Un degr de libert et de flexibilit plus lev tait
permis sagissant des modes et mthodes denseignement, en particulier dans les zones loignes o il fallait
parfois adapter le programme, par exemple aux besoins de groupes indignes, ou des conditions
denseignement et dapprentissage plus difficiles et au manque de ressources.
Source: UNESCO-OIT-IE (2003).
97
3.3.
Evaluation et notation des enseignants,

et communication des rsultats
11. Lvaluation et la notation des enseignants constituent des outils de gestion de
lenseignement essentiels et parfois sous-utiliss. Une enqute internationale sur
lenseignement et lapprentissage (TALIS OCDE, 2009) portant sur 24 pays 1 a permis de
constater que les enseignants avaient globalement une opinion positive de leur valuation
et des informations obtenues en retour et notaient que celles-ci:
taient quitables et utiles pour leur perfectionnement en tant quenseignants; et
accroissaient leur satisfaction au travail et, dans une moindre mesure, leur scurit de
lemploi
12. Il y a donc un avantage la fois pour les enseignants et pour les tablissements scolaires et
le systme ducatif dans son ensemble mener des activits dvaluation rgulires,
quitables et transparentes. La Recommandation OIT/UNESCO indique clairement que
toute valuation et apprciation des enseignants devrait venir lappui des initiatives
visant renforcer les comptences professionnelles des enseignants et tre quitable et
objective. Les enseignants devraient aussi avoir un droit de recours contre les apprciations
quils jugent injustifies (1966, paragr. 63 et 64 voir aussi 3.3.3).
13. Dans beaucoup de pays, la tendance est de plus en plus de recourir aux valuations de la
qualit du travail des enseignants. Toutefois, il ne faut pas abuser de ces valuations, pour
les axer uniquement sur des objectifs en matire de supervision lis la
responsabilisation (y compris la discipline) et aux gratifications, pas plus quil ne faut les
confondre avec lapplication des codes dthique par les organismes professionnels. Il faut
que les objectifs de lvaluation des enseignants que sont la responsabilisation, le
droulement de la carrire et le perfectionnement professionnel et les progrs des lves
tablissent un certain quilibre (voir le point 3.3.1).
3.3.1. But et principes de lvaluation des enseignants

14. Les systmes dvaluation des enseignants ont plusieurs buts, pour lesquels il convient de
fixer des objectifs, et qui peuvent tre distingus selon deux fonctions essentielles.
15. Lune correspond des fins dvaluation pour veiller ce que les objectifs en matire de
responsabilisation et de carrire soient atteints:
La responsabilisation: Les mcanismes dapprciation et dvaluation des

enseignants peuvent accrotre la responsabilisation lgard de la direction et de
ladministration des tablissements scolaires, des lves, des parents et du systme
ducatif dans son ensemble, avec des effets positifs comme une plus grande
participation des intresss au processus dapprentissage.
La progression dans la carrire: Lvaluation des enseignants a pour objectif cl de

mesurer la qualit du travail pour permettre aux enseignants de passer un chelon
suprieur ou doccuper un autre poste.
Australie, Autriche, Belgique, Brsil, Bulgarie, Rpublique de Core, Danemark, Espagne,

Estonie, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Lituanie, Malaisie, Malte, Mexique, Norvge, Pays-Bas,
Pologne, Portugal, Slovaquie, Slovnie et Turquie.
98
16. Le second but dun systme dvaluation est de promouvoir le dveloppement

professionnel positif des enseignants de faon atteindre les objectifs en matire de
perfectionnement professionnel et damlioration de lenseignement et de lapprentissage:
Renforcer le perfectionnement professionnel: Lvaluation des enseignants est un

moyen important didentifier les domaines dans lesquels il leur sera possible de se
perfectionner lavenir. Une fois quune valuation a t faite, lenseignant peut,
conjointement avec son valuateur, identifier les comptences qui lui manquent ou
qui ne sont pas assez dveloppes et laborer un plan damlioration.
Amliorer lenseignement et lapprentissage: Lvaluation des enseignants devrait

avoir comme objectif central damliorer lenseignement et lapprentissage. Dans
cette perspective, il convient de mettre laccent sur la rcompense des bonnes
pratiques autant que sur lamlioration de celles qui sont moins bonnes. Une telle
apprciation devrait essentiellement consister en un diagnostic et tre formatrice, en
identifiant les faiblesses au niveau des comptences, et devrait tre globale, fonde
sur toutes les variables dans lenvironnement scolaire qui ont une incidence sur
lenseignement et lapprentissage (OIT, 2000a). Une valuation efficace des
enseignants devrait donc renforcer la solidarit des enseignants, leur collgialit et la
cohsion des quipes.
17. Des tensions peuvent se produire lorsquon essaie de concevoir un systme qui remplisse
les deux fonctions. Il y a deux sources potentielles de tensions dans tout processus
dvaluation et de notation. La premire a trait aux tensions qui se produisent entre les
deux fonctions principales, savoir lapprciation dune part, et le dveloppement
professionnel de lenseignant, dautre part. Les lves, les parents et la socit dans son
ensemble souhaiteront que les enseignants soient valus et quon fasse en sorte que les
meilleurs continuent denseigner et que ceux qui ont des points faibles ne soient pas
rcompenss, mais en mme temps, les processus dvaluation ne devraient pas constituer
une menace pour les enseignants et devraient tre un moyen didentifier les possibilits de
dveloppement professionnel. On estime de plus en plus quune faon de supprimer ces
tensions est de sparer les deux fonctions. Cela peut se traduire dans la pratique par deux
activits distinctes dvaluation et de notation donnant des rsultats diffrents mais lies
entre elles, ainsi quaux rsultats obtenus par ltablissement scolaire dans son ensemble
(encadr 3).
18. La seconde source potentielle de tensions a trait lvaluation interne et lvaluation

extrieure (Weber, 2005). Lautovaluation et les valuations au niveau des tablissements
scolaires sont de plus en plus courantes, et de ce fait, la responsabilit qui tait extrieure
ltablissement devient interne. Cependant, dans nombre de cas, un valuateur extrieur a
encore un rle jouer, et il peut tre dlicat dtablir le juste quilibre. Laquelle des deux
valuations devrait avoir le plus de poids? Il sera plus facile de parvenir un quilibre si le
processus est transparent et fond sur le dialogue.
Encadr 3
Rformes de lvaluation scolaire en Afrique du Sud
En 2003, lAfrique du Sud a introduit une rforme de la surveillance et de lvaluation de son systme
ducatif et a mis en place le Systme intgr de gestion de la qualit (IQMS), form de trois composantes
principales:
Lvaluation du perfectionnement pour les enseignants et ducateurs pris individuellement, fonde sur
la transparence, la ncessit didentifier les points forts et les points faibles de la pratique pdagogique, et
dlaborer des programmes de perfectionnement professionnel.
La mesure de la performance pour valuer les enseignants aux fins du traitement et de la progression
ainsi que des gratifications et incitations.
99
Lvaluation de lensemble de ltablissement scolaire pour valuer lefficacit globale de

ltablissement et la qualit de lenseignement et de lapprentissage.
Lide tait de sparer ces trois fonctions tout en maintenant les liens entre elles et de btir ainsi un
systme dvaluation plus complet. Laccent est mis sur lautovaluation, tant au niveau de lenseignant pris
individuellement qu celui de lensemble de ltablissement scolaire, et la dfinition de la qualit ainsi que
lamlioration de la performance sont considres comme relevant de la responsabilit de ceux qui produisent
les rsultats en matire dducation, cest--dire les enseignants et les tablissements scolaires eux-mmes.
Pour quilibrer lautovaluation par un point de vue extrieur, la notion dami critique est galement utilise,
sous la forme dun groupe de soutien au perfectionnement, habituellement compos du suprieur hirarchique
immdiat de lenseignant et dun autre enseignant, qui interviendra et confirmera ou critiquera lautovaluation
de lenseignant.
Cependant, lIQMS a suscit certaines critiques, non pas tant des objectifs quil vise raliser et de ses
principes essentiels, mais de sa mise en uvre et de sa faisabilit dans le contexte global de la rforme et des
difficults de lenseignement en Afrique du Sud. On a relev quil y avait une tension entre laspect interne et
laspect extrieur de lvaluation, tant au niveau de lindividu qu celui de ltablissement scolaire, et que le
processus ntait pas toujours aussi participatif quil le devrait. Toutefois, il faut reconnatre que le systme est
encore relativement nouveau et quil peut falloir du temps pour forger une culture de lautovaluation, surtout
dans un systme ducatif qui connat beaucoup dautres difficults, comme par exemple un historique de
sgrgation, des ressources insuffisantes et la pauvret.
Sources: Carlson (2009); Weber (2005).
19. Pour raliser les objectifs que sont lvaluation et le dveloppement professionnel, il est
essentiel que le systme dvaluation des enseignants soit bien conu et fiable. A cette fin,
il devrait reposer sur les critres et principes ci-aprs:
100
Formateur: Un systme dvaluation bien conu sera formateur dans la mesure o il

sera ax sur lidentification des points forts et des points faibles au niveau des
comptences et des moyens damliorer la pratique professionnelle. La
communication des rsultats de lvaluation devrait encourager la libert, linitiative,
la responsabilit et la capacit de rpondre aux besoins des lves.
Li une valuation, une stratgie et des objectifs concernant lensemble de

ltablissement scolaire: Les valuations portant sur lensemble dun tablissement,
plutt que les apprciations individuelles, sont de plus en plus courantes et
considres par certains comme un moyen de renforcer le travail en quipe et
dallger les pressions qui sexercent sur les individus ainsi que la concurrence entre
les enseignants. Evaluer la performance dun tablissement scolaire tout entier est une
activit distincte de lvaluation de la performance des enseignants pris
individuellement, et dans bien des cas, les deux activits seront mises en uvre dans
un tablissement scolaire. Ltude TALIS (OCDE, 2009) a permis de constater que
lvaluation des enseignants pouvait tre renforce si elle tait plus troitement
aligne sur une valuation, une stratgie et des objectifs concernant lensemble de
ltablissement.
Fond sur des critres globaux: Une approche globale de lvaluation et de

lapprciation des enseignants prendra en compte toutes les variables dans
lenvironnement scolaire qui ont une incidence sur lenseignement et lapprentissage
et sera propre tel ou tel contexte. Elle devrait tenir compte des diverses situations et
des divers profils denseignement, y compris les spcificits de chaque sexe et les
conditions denseignement difficiles ou trs spcialises. Par exemple, les enseignants
qui enseignent des apprenants dans le cadre dune ducation spciale ou qui sont
handicaps, ou qui enseignent des populations dfavorises, devraient tre valus
en tenant compte de ces lments. Certains facteurs relatifs la salle de classe,
comme le nombre dlves, le fait quil sagit ou non dune classe plusieurs niveaux
et les conditions gnrales denseignement devraient aussi tre pris en compte.
Transparent: Pour que les processus dapprciation et dvaluation soient quitables

et que les enseignants les jugent positifs, il importe quils soient transparents et que
les enseignants reoivent des informations dtailles en retour.
Objectif: Un ensemble fondamental de critres objectifs devrait tre tabli concernant

lapprciation et lvaluation des enseignants, mme si les critres devraient tre
suffisamment flexibles pour tenir compte du contexte pdagogique spcifique,
comme on vient de le faire observer. Pour accrotre lobjectivit de lvaluation, il est
aussi judicieux que plus dune personne valuent lenseignant et que les diffrentes
opinions soient intgres, par exemple celle du directeur de ltablissement, celle de
lvaluateur extrieur, et celles des lves.
Equitable et juste: Tous les processus dapprciation et dvaluation des enseignants

devraient tre quitables et justes et mnager un droit de recours aux enseignants. Si
lenseignant a des motifs raisonnables de croire quil a t valu dune manire
inquitable, il devrait avoir le droit dtre reprsent par une organisation
denseignants ou autre pour formuler un recours. Les droits et procdures de recours
concernant les valuations insatisfaisantes devraient tre clairement noncs et faire
partie de la politique relative lvaluation et lapprciation.
Equilibrer la ncessit dune amlioration par des informations positives en retour:

Sil importe effectivement damliorer la pratique des enseignants qui reoivent une
valuation moins favorable, il nen demeure pas moins que les enseignants dans le
monde entier expriment souvent le souhait de bnficier dune apprciation plus
quilibre et en particulier de voir leurs progrs reconnus. Lenqute TALIS (OCDE,
2009) a rvl que les enseignants estimaient souvent que les amliorations quils
apportaient leur enseignement ntaient gure prises en compte. Des informations
positives en retour et une rcompense ont un effet positif sur la motivation et
lefficacit des enseignants.
Fond sur lautorglementation professionnelle: La Recommandation de 1966 insiste

beaucoup sur le fait que lenseignement est une profession, et que les enseignants sont
des professionnels possdant de grandes comptences, une formation pousse et des
connaissances approfondies concernant les processus dapprentissage et lducation.
Cette ide de lenseignant professionnel devrait tre au cur de tout cadre
dapprciation et dvaluation, et devrait donc encourager lautorglementation
professionnelle.
Les encadrs 4 et 5 illustrent les systmes dvaluation des enseignants, leurs critres
et leurs processus.
Encadr 4
Evaluation volutive des enseignants au Japon
Dans le contexte dun systme dvaluation des enseignants volutif recommand par le gouvernement
japonais et appliqu par les conseils dducation prfectoraux pour corriger les points faibles perus et
amliorer la qualit du travail pdagogique dun certain pourcentage denseignants, les organisations
denseignants ont mis en cause lorientation, les critres et les procdures. Le Comit conjoint OIT/UNESCO
dexperts sur lapplication des Recommandations concernant le personnel enseignant (CEART) a recommand
certaines amliorations:
examen permanent et modification selon que de besoin des lignes directrices nationales et de leur
application par les conseils prfectoraux en ce qui concerne en particulier leur influence sur les normes
professionnelles, les responsabilits, linitiative et lautonomie dans le cadre des cours;
mettre davantage laccent sur les systmes tablis au niveau des tablissements scolaires et sur le
tutorat, en mettant en place une formation extrieure pour consolider lexprience quotidienne, viser des
domaines plus gnraux et mnager la possibilit dtablir des rseaux de pairs et des groupes de
soutien;
101
prvoir des critres et procdures plus objectifs offrant les garanties dune procdure rgulire aux
enseignants qui pourront tre catalogus comme ne possdant pas daptitudes ou de comptences
suffisantes pour assumer leurs responsabilits pdagogiques et ncessiteront de suivre une formation
corrective, voire dtre muts, y compris en garantissant le droit de lenseignant dtre entendu et dtre
reprsent avant quune recommandation quelconque ne soit formule, et en garantissant limpartialit et
la sensibilit de la procdure de recours;
prvoir plus de possibilits pour les conseils de se faire part mutuellement des expriences et des bonnes
pratiques et pour les enseignants et leurs organisations de contribuer activement par un processus de
dialogue vritable en vue de procder des amliorations durables, largement acceptes par toutes les
parties prenantes de lducation, y compris les parents et les lves.
Source: OIT et UNESCO (2008).
Encadr 5
Le systme dvaluation de la performance des enseignants au Chili
Au Chili, depuis aot 2003, tous les enseignants qui sont en poste dans les coles relevant du systme
municipal sont valus tous les quatre ans par le Systme dvaluation de la performance des enseignants
(Evaluacin del Desempeo Profesional Docente) convenu entre le ministre de lEducation, lAssociation des
enseignants et lAssociation chilienne des municipalits. Laccord a t conclu aprs deux sries de
consultations menes dans tout le pays, qui ont donn lieu plus de 10 000 contributions crites
denseignants.
Le processus de ngociation entre les parties intresses a t long et difficile en raison de la tension
entre deux conceptions de lvaluation des enseignants: une conception formatrice et une conception
sommative. Dune part, les syndicats denseignants voulaient un systme qui permettrait aux enseignants de se
dvelopper au plan professionnel, et dautre part, le gouvernement voulait amliorer la responsabilisation et la
qualit du travail. Un compromis a t trouv en faveur dun systme qui remplissait ces deux fonctions.
Les municipalits administrent le processus dvaluation, et sont charges des plans damlioration des
enseignants. Le ministre de lEducation, par lintermdiaire du Centre de formation, dexprimentation et de
recherche en pdagogie (CPEIP) fournit le cadre juridique, examine et actualise les normes relatives la
qualit du travail des enseignants, conoit et valide les instruments dvaluation, slectionne et forme les
valuateurs et surveille le fonctionnement du systme dvaluation. Des experts universitaires aident le CPEIP
pour la production des outils dvaluation et la formation des valuateurs.
Lvaluation est fonde sur des critres dfinis par le Cadre pour un bon enseignement (Marco para la
Buena Enseanza). Ce cadre couvre quatre domaines: la prparation des cours; la cration dun
environnement favorable lenseignement; lenseignement pour lapprentissage de tous les lves; et les
responsabilits professionnelles. Chaque domaine compte entre quatre et six critres.
Les valuateurs doivent:
tre des enseignants slectionns, accrdits et forms par le CPEIP;
tre rattachs un tablissement scolaire du mme niveau et du mme type que celui de lenseignant
valu;
ne pas travailler dans le mme tablissement que lenseignant concern, mais de prfrence travailler
dans la mme collectivit.
Lvaluation se fait laide de quatre instruments:
un chantillon de travaux de lenseignant, y compris une vido le montrant en train de donner un cours;
une autovaluation crite faite par lenseignant;
une entrevue mene par un collgue structure conformment au Cadre pour un bon enseignement;
un rapport sur la qualit du travail de lenseignant rdig par le directeur de ltablissement ou un autre
membre du personnel dirigeant.
Lapprciation informe les enseignants de leurs points forts et de leurs points faibles dans leur pratique,
des priorits concernant les actions quils pourront entreprendre en matire de perfectionnement professionnel,
et elle est aussi utilise pour informer les municipalits et les tablissements de formation des enseignants au
sujet des besoins de formation en gnral.
102
Les enseignants sont classs en quatre catgories: excellents, comptents, de base, ou insatisfaisants:
Les enseignants jugs excellents ou comptents ont un accs prfrentiel aux possibilits de
perfectionnement professionnel, aux stages ltranger, aux postes de tuteur et la participation des
confrences et des sminaires, entre autres choses.
Les enseignants jugs de base ou insatisfaisants suivent un programme de perfectionnement
professionnel spcialement adapt et font lobjet dune autre valuation un an plus tard. Si la deuxime
valuation nest toujours pas satisfaisante, lenseignant est retir de son poste et suit un second plan
damlioration, la suite duquel une troisime valuation est organise un an plus tard. Si lenseignant est
jug insatisfaisant pour la troisime fois, il doit quitter le systme ducatif.
Le systme a t mis en uvre progressivement, en commenant par un tablissement pilote, puis de

plus en plus denseignants ont t valus chaque anne. Globalement, les rsultats ont t assez
satisfaisants car les enseignants ont dans lensemble accept le systme, bien que certains aient contest le
rsultat de leur valuation. Point intressant: la plupart des enseignants qui ont t jugs insatisfaisants ont
eu une meilleure valuation ensuite, ce qui donne penser que le cadre pourrait tre efficace pour amliorer la
qualit du travail des enseignants.
Sources: OCDE (2005); Avalos et Assaelb (2006).
3.3.2. Formes dvaluation des enseignants

20. Il existe plusieurs mthodes dvaluation des enseignants dans le monde: le choix de la
mthode dpendra du but et des rsultats souhaits du processus, ainsi que des moyens la
disposition du systme ducatif. Traditionnellement, lvaluation des enseignants tait lie
limage de linspecteur, une personne extrieure ltablissement scolaire qui vient
pour valuer et critiquer la qualit du travail, et qui dans bien des cas tait peru
ngativement par les enseignants (Carlson, 2009). Les tablissements scolaires scartent
de plus en plus de ce modle et optent pour des systmes dvaluation plus collgiaux, plus
flexibles et mis en uvre par eux-mmes. Le tableau 2 ci-aprs montre les diffrentes
approches de lvaluation dans diffrents pays selon la personne qui procde
lvaluation. Lvaluation des enseignants peut tre effectue en interne par les collgues,
le directeur de ltablissement, ou les lves. Une autre option consiste faire en sorte que
lvaluation soit effectue par une personne ou un organisme extrieur, par exemple un
inspecteur. De plus, les valuations peuvent tre axes soit sur les enseignants pris
individuellement, soit sur lensemble de ltablissement. Il importe de noter que ces
options ne sexcluent pas mutuellement et quun systme global dapprciation et
dvaluation fera appel un ventail de mthodes et dapproches dtermines par le
contexte spcifique et adaptes celui-ci.
Tableau 2.
Systmes dvaluation des enseignants

Type
Description
Exemples
Formes
Enseignant pris individuellement
internes/collgiales
Evaluation par les pairs: Rare, mais dautres
enseignants peuvent tre intgrs au processus
dvaluation
En Islande et en Hongrie, lautovaluation

est la principale mthode pour
responsabiliser les enseignants
Evaluation par les lves: Il est demand aux

lves de remplir des questionnaires sur leurs
enseignants courant dans lenseignement
suprieur
En Grce, en complment de lvaluation

faite par des conseillers dducation, les
autres enseignants sont consults durant
lvaluation
Autovaluation individuelle: Les enseignants

svaluent eux-mmes au regard de critres
prdtermins
Dans la province de Shanxi en Chine,

lvaluation est faite rgulirement par des
observations de cours, par les autres
enseignants (pairs) et les administrateurs
de ltablissement
103
Type
Description
Exemples
Directeur de ltablissement: Dans bien des cas,

le directeur de ltablissement est le principal
valuateur de la qualit du travail des
enseignants
Dans les grands tablissements du

secondaire au Royaume-Uni, le directeur
value le personnel de direction, lequel
son tour value les enseignants
Organe de direction de ltablissement: Cet

organe peut tre impliqu dans lvaluation des
enseignants
En Hongrie, lvaluation des enseignants

est laisse la discrtion du directeur de
ltablissement; au Japon, certains
conseils dducation prfectoraux
introduisent maintenant lvaluation des
enseignants; et au Mexique, lvaluation a
lieu lorsque les enseignants en font
volontairement la demande
Ensemble de ltablissement scolaire

Autovaluation au niveau de lensemble de
ltablissement: Processus dautovaluation
fond sur la collaboration associant les
enseignants, le directeur, les lves, le
personnel et les parents
Evaluations
extrieures
En Sude, outre lvaluation extrieure,

chaque tablissement scolaire doit rdiger
un rapport sur la qualit du travail chaque
anne
En Afrique du Sud, le Systme intgr de
gestion de la qualit (IQMS) inclut
lvaluation au niveau de lensemble de
ltablissement et lautovaluation
Enseignant pris individuellement

Inspections denseignants: Des organes
dinspection spcialiss valuent le travail des
enseignants pris individuellement et font rapport
aux autorits nationales ou rgionales
En France, les organes dinspection

extrieurs sont ceux qui sont
principalement chargs de lapprciation et
lvaluation des enseignants. Les
directeurs dtablissement contribuent
lvaluation, mais ils ne sont pas
considrs comme placs au-dessus des
enseignants dans la hirarchie de
ltablissement
Ensemble de ltablissement scolaire

Inspections dtablissements scolaires par
des organismes chargs de la normalisation
de lducation
Au Royaume-Uni, lOffice des normes

dans lducation (OFSTED) est un
organisme charg de linspection des
tablissements scolaires pris dans leur
ensemble ainsi que dautres services
ducatifs publics
Conseils manant dun ami critique/expert

extrieur
En Irlande et en Norvge, laccent est mis

sur lvaluation des tablissements
scolaires pris dans leur ensemble plutt
que sur les enseignants pris
individuellement
Sources: Eurydice (2008); Wang (2007); OFSTED (2009).
3.3.3. Processus dvaluation des enseignants

21. On a relev prcdemment que tout processus dvaluation des enseignants devrait tre
objectif, global, normalis mais flexible et transparent. Le processus commence par une
phase de planification et de prparation pour dterminer les donnes ou les notes de
rfrence et pour prciser et communiquer les critres et procdures. Il ne sera termin que
lorsque les rsultats de lvaluation auront t communiqus, que toutes les voies de
clarification ou de recours auront t puises (voir plus loin) et que la formation
postrieure lvaluation ncessaire pour amliorer la performance et corriger les points
104
faibles aura t acheve. Le processus fait habituellement appel diverses mthodes et

outils pour obtenir des informations sur la qualit du travail des enseignants, notamment:
des observations de cours;
des entrevues avec lenseignant, soit en tte--tte, soit avec une quipe dvaluation;
un questionnaire dautovaluation pour lenseignant;
les qualifications de lenseignant, par exemple si des activits en matire de

perfectionnement professionnel ont t entreprises, peuvent aussi servir doutil
dvaluation et faire partie des critres dvaluation figurant dans le questionnaire
adress aux lves;
lutilisation dun dossier de lenseignant exposant ses diverses activits, sous forme
de documents imprims ou dune vido.
22. En particulier lorsque lvaluation est sommative en vue de refuser des gratifications,
dappliquer des sanctions ou des mesures disciplinaires, les enseignants devraient avoir le
droit de se faire communiquer les rsultats de lvaluation avec clart (de prfrence par
crit) et de contester les valuations ngatives. Il est important que les voies de recours
garantissent le droit de chaque enseignant dtre entendu et de se faire reprsenter avant
quune quelconque recommandation finale soit formule, et garantissent limpartialit et le
caractre sensible de la procdure de recours ainsi que de lorganisme dcisionnel.
Lindpendance lgard de lvaluateur initial, par exemple au moyen dun conseil de
pairs et dexperts tabli en toute indpendance et non li au chef dtablissement ou
lorgane qui a procd lvaluation, et la prise en compte des sensibilits lies au sexe et
des sensibilits culturelles renforcent le sentiment dquit et lacceptation des rsultats
finals. Sauf si la dcision finale est de mettre fin la relation de travail, lvaluation de
lenseignant se poursuit par la formation corrective recommande selon que de besoin pour
amliorer/renforcer la performance de lenseignant ou corriger ses points faibles (voir aussi
les encadrs 4, 5 et 6).
Encadr 6
Voies de recours relatives aux valuations des seuils de performance au Royaume-Uni
Le dispositif dvaluation des seuils de performance est un dterminant important de la carrire et de la
rmunration au Royaume-Uni (voir aussi le module 5). Les enseignants qui chouent peuvent formuler un
recours.
En pareils cas, les chefs dtablissement devraient communiquer aux enseignants une explication crite
des dcisions dfavorables et doivent notifier une dcision dans les 20 jours ouvrs qui suivent la notification
de la dcision au conseil dtablissement. Les informations devraient tre communiques par crit, expliquant
la suite donne la demande au regard des dix normes seuils, y compris une indication de celles qui nont pas
t satisfaites et pourquoi. Les chefs dtablissement ne sont pas autorits se contenter de dire quune
demande na pas abouti ou que certaines normes nont pas t satisfaites sans autre explication. Le
Dpartement de lducation recommande que les informations en retour soient exposes avec tact,
clairantes et sources de perfectionnement et quelles aident lenseignant et le suprieur hirarchique
dterminer les priorits en vue dun perfectionnement professionnel futur.
Si un enseignant a chou, le recours quil formule contre la dcision du chef dtablissement suit les
procdures tablies dans le rglement de ltablissement. Les enseignants sont autoriss contester une
dcision si des lments de preuve pertinents nont pas t pris en compte ou si les raisons pour lesquelles les
normes nont pas t satisfaites ne sont pas donnes. Il est possible de demander dans le recours dpos que
le comit comptent dtermine que lenseignant a bien satisfait aux normes ou bien dordonner au chef
dtablissement de procder une valuation complmentaire.
Source: NUT, 2011.
105
23. Lvaluation des enseignants, formative ou sommative, ncessite une bonne allocation de
ressources, aussi bien en termes de temps que de fonds, en particulier pour une formation
approprie (couverte par une partie du temps et des fonds allous) aux objectifs, critres et
processus que doivent utiliser les valuateurs et ceux qui sont valus. Une valuation
priodique tout au long de la carrire dun enseignant (tous les trois cinq ans au
minimum, plus frquemment si de graves points faibles ncessitent dtre corrigs), et une
accessibilit universelle (en particulier pour les enseignants exerant dans des zones rurales
loignes) sont des lments essentiels pour que les systmes dvaluation atteignent les
objectifs fixs. Ces facteurs doivent aussi tre chiffrs et financs (voir lencadr 7 pour
une illustration des solutions dans un contexte de ressources limites).
Encadr 7
Rforme de la supervision des tablissements scolaires en Ouganda
Parmi les rcentes initiatives prises en Ouganda pour amliorer la qualit de lducation, il faut mentionner
le renforcement du service de linspection. Aprs un dmarrage assez lent, lAgence de normalisation de
lducation est devenue oprationnelle en 2001, en remplaant un service dinspection obsolte au sein du
ministre de lEducation. Des efforts ont t dploys pour adapter le service ce quil est possible de faire
avec des ressources limites. Tandis que lorgane prcdent couvrait des domaines aussi divers que la
politique, llaboration des programmes, les examens, les interventions en cas de problmes, le
perfectionnement du personnel et lenregistrement des tablissements scolaires indpendants, le nouvel
organe se concentre sur les visites dans les coles.
La rforme du service de linspection sest inspire de lexprience acquise dans le Masindi, lun des
districts les plus pauvres de lOuganda, qui compte un grand nombre de familles dplaces lintrieur du
territoire national venant du Nord de lOuganda o svit un conflit et de rfugis en provenance des pays
voisins. En 2000, le Masindi faisait partie des districts o les rsultats lexamen de fin dtudes primaires
taient les plus bas. Un programme complet damlioration scolaire, au niveau du district, conjuguant une
valuation interne des tablissements et une supervision extrieure, a produit des rsultats remarquables: Le
Masindi qui tait lun des districts les moins performants en 2000 sest retrouv parmi les cinq meilleurs en
2007. Le savoir-faire acquis cette occasion a t exploit dans le cadre de la dmarche de rforme de
linspection nationale, qui a fait lobjet dune consultation nationale en 2005.
Source: Repris de UNESCO (2009).
3.3.4. Autorisation denseigner et renouvellement de la certification

24. Lautorisation denseigner et le renouvellement de la certification, ou lquivalent dans les
pays qui appliquent des processus semblables dans des conditions diffrentes, sentendent
dun processus en vertu duquel les enseignants qui travaillent dj dans le systme scolaire
renouvellent leur permis denseigner intervalles rgulier. Ce renouvellement dpend
habituellement de la capacit des enseignants de produire des valuations positives de la
qualit de leur travail et/ou du fait quils ont pris part un certain nombre requis de cours
de perfectionnement professionnel bass sur des normes denseignement fondamentales
(voir aussi 8.2 sur les qualifications et la reconnaissance au niveau national). Le
renouvellement de la certification est une pratique rare, mais on la trouve en Isral et dans
plusieurs Etats des Etats-Unis o les enseignants doivent entreprendre un certain nombre
dactivits de perfectionnement professionnel pour pouvoir conserver leur autorisation
denseigner, habituellement tous les cinq ou dix ans (OCDE, 2005: 123, 193).
25. Un tel systme prsente certains avantages (OCDE, 2005):
106
Il incite fortement les enseignants actualiser rgulirement leurs connaissances et

leurs comptences et il permet aux systmes scolaires didentifier les domaines
essentiels dans lesquels il faut que les enseignants continuent de samliorer.
Si le renouvellement de la certification est fond sur des normes de bonnes pratiques

applicables lensemble de la profession, il permet au systme dtablir dune
manire cohrente ce quon entend par professionnalisme des enseignants et devrait

contribuer susciter la confiance du public dans les tablissements scolaires et
lenseignement.
26. Cependant, on a relev certains problmes:
Les programmes de renouvellement de la certification qui reposent sur la ralisation

dactivits de perfectionnement dtermines par les enseignants sont difficiles
mettre en uvre lorsque les responsables de lducation au niveau appropri
naffectent pas de ressources adquates la formation et lorsque ces programmes ne
correspondent pas aux besoins des enseignants.
Le perfectionnement professionnel est important, mais il faut aussi quil y ait un lien
troit entre dun ct le renouvellement de la certification et, de lautre, ce que les
enseignants font rellement dans leurs tablissements et ce que les lves apprennent.
27. Le renouvellement de la certification peut aussi tre valable au-del des frontires de lEtat
ou des frontires nationales car les enseignants migrent pour trouver de meilleures
possibilits demploi ou dvolution de carrire et les systmes scolaires qui les accueillent
veulent maintenir des normes de qualification nationales. Cest le cas au Royaume-Uni
(encadr 8).
Encadr 8
Renouvellement de la certification des enseignants forms ltranger au Royaume-Uni
Au bout dun certain nombre dannes de travail comme instructeur ou enseignant non qualifi au
Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), les enseignants forms ltranger possdant les qualifications
requises doivent obtenir le statut denseignant qualifi dans le cadre du Programme applicable aux enseignants
forms ltranger. Ce statut peut tre obtenu par une formation assortie dune valuation qui a lieu sur le lieu
de travail comme pour les ressortissants du Royaume-Uni qui changent de carrire pour devenir enseignants.
Dans les deux cas, il faut au maximum un an pour mener le processus son terme. La reconnaissance du
statut denseignant qualifi et linscription auprs des conseils denseignants dAngleterre et du Pays de Galles
suppose davoir satisfait aux normes dans trois grands domaines: les attributs, y compris les relations avec les
apprenants et la communication avec les autres; la connaissance et la comprhension des divers paramtres
de lenseignement et de lapprentissage, y compris les programmes de base, les TIC et la diversit de
lapprentissage; et les comptences dans des domaines essentiels comme lenseignement, lvaluation et le
travail en quipe.
Source: TDA, 2011.
3.4.
Codes dthique et de conduite

28. La Recommandation OIT/UNESCO note quil importe que les enseignants rglementent
eux-mmes leurs actions en tant que professionnels et recommande quils fassent preuve
dun niveau de conduite professionnelle et de comportement thique trs lev (1966,
paragr. 70). Ces normes devraient tre dfinies et maintenues en collaboration avec les
organisations denseignants (paragr. 71) et des codes dthique et de conduite devraient
tre tablis par ces dernires pour renforcer le professionnalisme et lexercice des
responsabilits professionnelles (paragr. 73).
29. Un code de conduite des enseignants prsente de nombreux avantages:
Il peut soutenir et protger les enseignants en dfinissant des lignes directrices et des
rgles de comportement claires, servir de point de rfrence en cas de dilemmes
thiques et empcher les accusations injustes visant les enseignants.
107
Il peut protger les parents et les lves contre un comportement des enseignants qui
serait contraire lthique et offre des rgles et des procdures pour les plaintes.
Il peut encourager la responsabilisation des tablissements denseignement et des

enseignants lgard des lves, des parents et de la collectivit.
Il peut renforcer le professionnalisme et la motivation des enseignants en leur

assignant des normes dthique leves et en accroissant leur implication et leur
responsabilit en ce qui concerne leur comportement et leurs pratiques
denseignement.
30. Les expressions code de conduite, code dthique et code de pratique sont parfois
employes dune manire interchangeable, mais elles ont des sens lgrement diffrents
(Thompson, 1997; Dresscher, 2007):
Un code dthique est un document gnralement bref nonant un ensemble de

principes thiques, habituellement limits des valeurs fondamentales gnrales et de
vaste porte qui sont censes guider les enseignants dans leur pratique quotidienne
(voir lannexe 1 pour un ensemble de principes plus dtaills recommands par
lInternationale de lducation).
Un code de conduite est plus dtaill et vise des situations spcifiques ainsi que des
actions entreprendre ou non. Les codes de conduite sont souvent de vaste porte,
sappliquent la conduite et au comportement gnral des enseignants et sont en
principe plus efficaces sils prvoient des sanctions spcifiques prendre lorsquun
enseignant enfreint une de leurs dispositions.
Un code de pratique contient des normes thiques ainsi que des rgles relatives aux
tches professionnelles. Les codes de pratique sont souvent conus et mis en uvre
par des organismes professionnels et visent essentiellement le type denseignement
qui est dispens en cours, par opposition la conduite gnrale de lenseignant.
31. Par exemple, dans lOntario, au Canada, il existe deux documents de rfrence pour les
enseignants. Lun sintitule Normes de pratique pour la profession enseignante, et lautre
Normes thiques pour la profession enseignante (voir plus loin lencadr 11). Les
normes thiques sont axes sur le principe et les valeurs du dvouement, du respect, de la
confiance et de lintgrit, tandis que les normes de pratique visent les connaissances
professionnelles et linvestissement au bnfice des lves. Ces deux documents sont assez
brefs et gnraux, tandis que le Code de conduite des enseignants dAfrique du Sud (voir
plus loin lencadr 10) est plus dtaill et prsente des actions et des comportements
spcifiques.
32. Plus les actions sont dtailles et plus le code est facile appliquer, et ce titre, un code
dthique est plus une dclaration de principes que les enseignants choisissent
volontairement de suivre. Il a donc un but diffrent de celui dun code de conduite ou de
pratique, dont le respect peut tre parfois tre assur par une autorit extrieure comme un
conseil dducation ou une autorit administrative. La conception et lapplication des
codes de pratique exigent quune grande attention soit porte au processus et aux moyens
de mise en uvre, comme le montrent les expriences des pays dAsie du Sud (encadr 9).
108
Encadr 9
Rsultats positifs et difficults de la mise en uvre des codes de pratique des enseignants:
lexprience du Npal, du Bangladesh et de lInde
Au Bangladesh, au Npal et dans la province indienne de lUttar Pradesh, des codes de conduite pour les
enseignants sont en vigueur dune manire implicite ou explicite depuis longtemps. Dans une enqute portant
sur la manire dont les enseignants et les administrateurs peroivent les codes, on a constat que,
globalement, ceux-ci avaient un impact positif. Les personnes interroges des trois pays estimaient que le code
les aidait rsoudre les problmes et dilemmes thiques rencontrs dans leur exprience quotidienne de
lenseignement.
En dpit de leffet positif global des codes, on a relev dans le cadre de ltude un certain nombre de
domaines o des amliorations pouvaient tre apportes. Au plan de la conception, on a constat quen Inde et
au Npal, le processus avait t fortement centralis et impos par les dirigeants en raison de proccupations
lies la corruption dans la fonction publique. Mais au Bangladesh, les enseignants et leurs syndicats avaient
davantage particip au processus de formulation du code. Les personnes interroges ont aussi not que, si la
majorit dentre elles avaient vu le code de pratique, elles ny avaient pas facilement accs, et certains
instituteurs dans lUttar Pradesh ont trouv le code difficile comprendre. Au plan de lapplication, on a not
que les problmes de difficult daccs et de comprhension constituaient des contraintes, et que beaucoup ne
savaient pas comment porter plainte contre un enseignant qui aurait enfreint le code. Certaines proccupations
ont galement t exprimes en Inde et au Npal au sujet des plaintes dposes qui ntaient pas prises au
srieux. Enfin, on a constat quil ny avait pas de programme systmatique de renforcement des capacits
relativement au code de conduite dans les trois pays.
Source: Van Nuland et Khandelwal (2006).
3.4.1. Elments dun code de conduite

33. Un code de conduite ou de pratique devrait inclure certaines dclarations de caractre
gnral relatives des principes thiques convenus dun commun accord en matire de
bonnes pratiques denseignement et de bon comportement, notamment:
lobligation de rendre des comptes lgard des autorits qui emploient les
enseignants, soit diffrents niveau de ladministration, soit au niveau de
ltablissement;
lobligation de rendre des comptes et lengagement vis--vis des lves, des parents et
de la collectivit;
le comportement et lattitude en gnral;
les relations avec les responsables de lducation et les collgues fondes sur le
respect;
les relations avec les lves et les parents dans le cadre du respect mutuel, de
lautonomie et de la responsabilit professionnelles.
34. Outre des principes gnraux, un code de conduite devrait inclure une liste dactions
obligatoires et dactions susceptibles dtre sanctionnes. La liste exacte des actions qui
devraient tre systmatiquement entreprises et de celles qui devraient tre sanctionnes
sera probablement diffrente dun pays lautre mais devrait couvrir les points suivants:
description spcifique des relations inacceptables avec les lves, abus sexuels et
harclement sexuel;
rgles applicables aux mesures disciplinaires, y compris les chtiments corporels et la

violence visant les lves;
109
neutralit/impartialit concernant les questions politiques et religieuses dans les

programmes et linstruction;
prsences et absentisme;
relations avec les parents et le personnel;
procdures de notation et dvaluation des lves;
gestion des fonds de ltablissement scolaire et achat des matriels scolaires;
rgles applicables aux cours particuliers et aux activits priscolaires qui peuvent
crer des conflits dintrts.
35. Un exemple de contenu de code de conduite est prsent dans lencadr 10.
Encadr 10
Code de conduite des enseignants en Afrique du Sud
Le Conseil des ducateurs dAfrique du Sud est le principal organe charg de faire appliquer le Code de
conduite des enseignants et dexaminer les plaintes introduites par les parents ou les enseignants; il est habilit
infliger une amende un enseignant dont il aura t constat quil a enfreint le Code ou le radier du registre
des enseignants.
Le Code de conduite couvre les relations entre les ducateurs et les apprenants, les parents, la
collectivit, les collgues, la profession et lemployeur. Il renferme certaines dclarations de principes, par
exemple:
Lducateur:
respecte la dignit, les croyances et les droits des apprenants, et le droit au respect de la vie prive et de
la confidentialit;
reconnat lindividualit et les besoins de chaque enfant et le guide et lencourage apprendre;
favorise de bonnes relations avec les parents, en leur reconnaissant la qualit de partenaires;
tient les parents informs des progrs accomplis par les apprenants;
reconnat que les tches quil assume ncessitent la coopration et le soutien de ses collgues.
Il contient aussi des actions plus spcifiques entreprendre, ainsi que des actions qui peuvent tre
sanctionnes par le Conseil, par exemple:
Lducateur:
nhumilie pas les apprenants, et na pas de relations sexuelles avec eux;
ne harcle pas les apprenants, sexuellement ou physiquement;
emploie un langage poli et a un comportement respectable, et agit dune manire qui lui vaudra le respect
des apprenants;
nabuse pas de sa position pour obtenir des avantages financiers, politiques ou personnels;
ne porte pas atteinte la condition et lautorit de ses collgues;
ne harcle pas sexuellement ses collgues;
ne discute pas de questions confidentielles et officielles avec des personnes non autorises.
Source: SACE, 2006.
36. Pour tre pertinent, un bon code de conduite devrait sinspirer de problmes rels et de
sources relles de comportement contraire lthique de la part des enseignants. Procder
une enqute participative parmi les enseignants et les administrateurs avant de concevoir
110
le code est un moyen efficace de sassurer que le code de conduite labor est pertinent et
li aux ralits du contexte spcifique du pays (encadr 11).
Encadr 11
Comportement des enseignants contraire lthique
Dans une enqute de vaste porte visant les enseignants et les administrateurs qui ont une certaine
exprience en matire de code de pratique des enseignants en Inde (Uttar Pradesh), au Bangladesh et au
Npal, les personnes interroges ont identifi les principaux domaines dans lesquels les enseignants pouvaient
avoir un comportement contraire lthique:
gestion des ressources humaines;
achat de matriels;
conduite des inspections scolaires;
inscriptions lcole;
examens et diplmes de ltablissement scolaire;
dtournement de fonds et mauvaise gestion des finances de ltablissement scolaire;
prsences et absentisme;
relations humaines mdiocres entre les membres du personnel;
cours privs.
Cet exemple montre dans quelle mesure les enseignants et les administrateurs sont bien placs pour
identifier les sources de comportement contraire lthique. Cette tude na pas t mene dans le but de
concevoir un code de conduite, mais des exercices semblables peuvent tre utiliss comme point de dpart
lorsquun nouveau code doit tre mis au point et appliqu.
3.4.2. Processus dlaboration dun code de conduite

37. Sil est vrai quun code de conduite est un lment essentiel pour lenseignement, son
importance et son effet sur le comportement des enseignants seront nettement amoindris
moins que les enseignants ne participent sa conception, quil ne soit largement diffus,
quil y ait un renforcement des capacits et une sensibilisation des enseignants au sujet de
cet instrument, quil y ait assez de capacits pour le faire appliquer et quil ne soit
largement soutenu par les organisations denseignants.
38. Pour garantir lefficacit dun code de conduite, la cl rside dans la participation son
laboration. Ratteree (2005) note que les modifications apportes aux politiques sont
parfois accueillies avec scepticisme par les enseignants et leurs organisations, mais cela
peut tre d au fait que la participation des enseignants se limite une consultation
superficielle. Une vritable participation suppose dtre activement impliqu dans
llaboration des politiques ds le dpart. Cest particulirement important dans le cas dun
code de conduite ou dthique pour les enseignants: le sentiment dtre partie prenante doit
tre aussi fort que possible. Une implication relle demande du temps, des ressources et de
la motivation, mais si lon nintgre pas vritablement les opinions des enseignants, on
affaiblira gravement la crdibilit et lefficacit dun code de conduite ou de pratique. Pour
garantir un processus dlaboration participatif, il est possible dutiliser un certain nombre
dactivits et doutils lors de la phase de conception et de rvision (Van Nuland, 2009), par
exemple:
des groupes de discussion;
des forums au niveau des tablissements scolaires;
des tudes de cas;
111
des formulaires pour linformation en retour;
des guides de discussion.
39. De mme, durant la phase de mise en uvre et dune manire permanente, il convient de
mener des activits de sensibilisation et de diffusion pour faire en sorte que le code soit
bien compris des enseignants et quil puisse passer du stade de la politique celui de la
pratique (Van Nuland, 2009). Plusieurs moyens permettent dobtenir ce rsultat,
notamment:
diffusion de bulletins dinformation et de brochures consacrs au code;
maintien dun site Web actualis prsentant le code et son utilisation;
utilisation dune ligne tlphonique spciale pour les enseignants et les directeurs
dtablissement, quils puissent utiliser pour exprimer leurs proccupations ou poser
des questions;
des sminaires ou des ateliers rguliers lintention des enseignants, des

administrateurs dtablissement scolaire, des reprsentants des syndicats
denseignants et dautres consacrs au code, la manire de lutiliser et servant
sensibiliser davantage les interlocuteurs certaines questions (par exemple, le
harclement sexuel ou les questions thiques que peuvent poser les cours
particuliers).
40. Un exemple dinitiatives fructueuses prises au Canada est prsent dans lencadr 12.
Encadr 12
Les Normes de pratique pour les enseignants applicables dans toute la province de lOntario,
au Canada: Un processus nexcluant personne
La province de lOntario, au Canada, est dote de Normes de pratique pour tous les enseignants ainsi que
de Normes thiques pour la profession enseignante. Cest un organisme dautorglementation, lOrdre des
enseignantes et des enseignants de lOntario, qui a la responsabilit dassurer le respect de ces normes. Il
sagit en fait dune organisation professionnelle, administre essentiellement par les enseignants. Llaboration
des normes a suivi un processus participatif long et dtaill pour faire en sorte que toutes les parties prenantes,
et en particulier les enseignants, ne se sentent pas menaces par ces nouvelles normes et ce nouvel
organisme.
On a dabord pass en revue la documentation nationale et internationale pour sinformer des normes de
lenseignement dans le monde entier. Il en est ressorti sept thmes principaux qui ont t utiliss comme points
de dpart pour des dbats qui se sont drouls dans des sous-comits et des groupes de discussion
rassemblant un grand nombre denseignants. Sur une priode de six mois, plus de 600 personnes ont particip
au processus. Aprs cet exercice, un projet de code regroupant les normes identifies par lenqute en cinq
catgories a t largement diffus pour obtenir des informations en retour. La version finale a t approuve en
1999 et rvise depuis. Elle contient cinq domaines essentiels pour la pratique de lenseignement:
engagement vis--vis des lves et de leur apprentissage;
connaissances professionnelles;
pratique de lenseignement;
rle dirigeant et collectivit;
formation professionnelle permanente.
Globalement, lexprience de lOntario est un bon exemple de participation active des enseignants la
conception et la mise en uvre de normes de pratique. Le processus a certes t long et exigeant, mais il
tait ax sur le concept de lenseignant en tant que professionnel, susceptible de rendre des comptes au sujet
de sa pratique.
112
41. LInstitut international de planification de lducation (IIPE) de lUNESCO a galement

labor des lignes directrices pour la conception et lutilisation des codes de conduite des
enseignants (encadr 13).
Encadr 13
Lignes directrices de lIIPE (UNESCO) relatives aux codes de conduite des enseignants
Les Lignes directrices de lIIPE sur la conception et lutilisation efficace des codes de conduite des
enseignants offrent des lignes directrices, des ressources et des outils lintention des parties prenantes
nationales et locales de lducation sur les sujets suivants:
dfinition dun code de conduite;
formulation du contenu dun code;
laboration et adoption dun code;
diffusion et promotion dun code;
mise en uvre;
notification et sanction des conduites inappropries;
examen et valuation de limpact.
Source: Poisson, 2009.
42. Pour une liste de vrification du processus dlaboration dun bon code de conduite et son
contenu, voir le tableau 3.
Tableau 3.
Liste de vrification pour llaboration et le contenu dun bon code de conduite

ou de pratique
Principes
Questions cls
Nexcluant personne et participatif
Le processus de rdaction a-t-il inclus les enseignants, les

administrateurs des tablissements, les parents, les lves et les
reprsentants de la collectivit?
Un grand nombre dintervenants ont-ils t impliqus dans le
projet? Leurs contributions ont-elles t compiles pour rviser le
code?
Clair, pertinent, et comprhensible
Les enseignants et les administrateurs de ltablissement ont-ils

t interrogs pour identifier des actions spcifiques et des
sources de comportement contraire lthique?
Le code est-il court et rdig dans des termes simples et clairs?
Les buts du code sont-ils clairement dfinis?
Peut tre appliqu
Y a-t-il des rgles et des procdures pour le respect et

lapplication du code?
Existe-t-il un mcanisme clair et facile utiliser pour les plaintes?
Bien connu et diffus
Le code a-t-il t publi et largement diffus?

Des activits de renforcement des comptences (par exemple,
des ateliers) lintention des enseignants ont-elles t
organises? (Par exemple, au sujet du contenu du code, une
sensibilisation ses aspects essentiels, et au sujet des rgles et
procdures pour les plaintes et les sanctions.)
La sensibilisation au code de conduite est-elle incluse dans la
formation des enseignants avant la prise de fonctions et en cours
demploi?
113
3.5.
Droits civiques dans le cadre des rglementations

visant la fonction publique
43. La Recommandation de 1966 encourage la participation des enseignants la vie sociale et
publique dans lintrt des enseignants eux-mmes, de lducation et de la socit. Elle
prconise aussi que les enseignants soient libres dexercer tous les droits civiques dont
jouit lensemble des citoyens et soient ligibles des charges publiques (paragr. 79 et 80,
appendice 1). Lexercice effectif de ces droits suppose le droit dexprimer ses opinions
politiques et de participer des activits politiques, y compris laffiliation des partis
politiques. Sagissant de lligibilit une charge publique, il est possible de prvoir un
cong spcial non rmunr si lenseignant est lu une charge publique, durant lequel il
sera autoris ne pas enseigner ou rduire le nombre dheures de travail. Le temps
attribu des activits hors enseignement devrait tre spcifi dans les politiques relatives
aux congs. La Recommandation de 1966 prcise aussi que lorsquune charge publique
contraint un enseignant quitter son poste, son anciennet et ses droits pension devraient
tre protgs, et quil devrait pouvoir, lexpiration de son mandat, reprendre son poste ou
obtenir un poste quivalent (paragr. 81). Des dispositions de ce type garantissent que les
enseignants ne soient pas pnaliss du fait quils exercent leurs droits et responsabilits en
tant que citoyens dans les socits dmocratiques.
44. Les contextes politiques nationaux ont manifestement une incidence sur le droit des
enseignants de participer pleinement la vie publique en qualit de citoyens part entire.
Certains exemples de difficults rencontres et de solutions trouves dans diffrents pays
sont donns dans les encadrs 14 et 15.
Encadr 14
Participation des enseignants lducation civique et la construction
de la paix en Sierra Leone
Les enseignants et leurs syndicats doivent souvent trouver un quilibre dlicat entre lexercice de leurs
droits civiques et le maintien dun certain degr dimpartialit politique, mais les organisations denseignants ont
particip au dveloppement civique du pays et devraient continuer de le faire. Dans les pays qui sortent dune
guerre civile, le rle de lducation dans la construction de la paix et partant, celui des enseignants peut tre
important.
Au bout de onze annes de conflit, le Syndicat des enseignants de Sierra Leone a particip
lorganisation dateliers sur les conflits ethniques et lducation, traitant de sujets comme la gouvernance, la
corruption et, dune manire gnrale, les politiques de conflit ethnique. Les participants un atelier consacr
cette question estimaient que les syndicats avaient un rle jouer dans la promotion de la paix et quils
devraient tre la pointe de la promotion des droits de lhomme.
Source: Internationale de lducation (2006).
Encadr 15
Affiliation des enseignants des partis politiques: Le cas du General Teaching
Council of England (Conseil gnral de lenseignement dAngleterre)
(Royaume-Uni) et du British National Party
Les enseignants devraient tre autoriss mener des activits politiques et saffilier des partis
politiques, ce qui est un droit civique fondamental. Toutefois, des questions dlicates se posent lorsque le parti
politique en question fait la promotion de valeurs qui sont juges contraires celles de la profession
enseignante. En Angleterre (Royaume-Uni), un dbat a eu lieu en 2008 lorsque sest pose la question des
enseignants membres du British National Party (BNP), une organisation dextrme-droite qui dfend des
opinions fortement opposes limmigration.
Se rangeant un avis juridique, le General Teaching Council (GTC) dAngleterre, lorgane charg de faire
respecter le Code de conduite des enseignants, a dcid quil ntait pas possible dinterdire aux enseignants
dtre membres du BNP. Comme la soulign le GTC, il ne peut pas avoir une action de rglementation contre
les convictions des professionnels, seulement contre leurs actions et leur conduite.
Source: General Teaching Council of England (2009).
114
3.6.
Procdures disciplinaires 2
45. Il importe que tout systme dducation soit dot de procdures, processus et mcanismes
clairs et transparents pour sanctionner les violations de la rglementation de la profession
et de la conduite professionnelle. La Recommandation OIT/UNESCO dispose (1966,
paragr. 47 50) que:
Les mesures disciplinaires applicables aux enseignants coupables davoir enfreint la

conduite professionnelle devraient tre clairement dfinies.
Les poursuites et les sanctions ventuelles ne devraient tre rendues publiques qu la

demande de lenseignant intress, sauf si elles entranent linterdiction denseigner
ou si la protection des lves lexige.
Les autorits qui appliquent des sanctions et des pnalits devraient tre clairement
dsignes.
Les organisations denseignants devraient tre consultes dans le cadre du processus.
Tout enseignant devrait jouir, chaque tape de la procdure disciplinaire, de

garanties quitables.
Il devrait y avoir le droit de formuler un recours auprs des autorits ou organes

comptents.
46. En Nouvelle-Zlande, les procdures disciplinaires applicables aux enseignants du

secondaire ont t convenues entre le gouvernement et les organisations denseignants par
la voie dune convention collective. Ce processus a t conu pour viter des procdures
formelles inutiles lorsquun accord peut tre conclu entre les parties et pour faire en sorte
que lenseignant soit pleinement inform et ait le droit de se faire reprsenter et de faire
appel chaque tape. Les tapes en question figurent dans le diagramme ci-aprs
(figure 1).
Voir aussi 1.5.2.
115
Figure 1.
Procdures disciplinaires pour les enseignants du secondaire en Nouvelle-Zlande
Le directeur/conseil dadministration de ltablissement

reoit la plainte
La plainte est discute avec lenseignant (lenseignant

peut recevoir le soutien dune organisation
denseignants)
Lemployeur procde une enqute initiale,

et lenseignant a le droit de se faire reprsenter
par lorganisation denseignants laquelle il est affili
Le directeur dcide
de ne pas donner suite
Le problme est rgl

par un accord entre
les deux parties
Lemployeur dcide
de ne pas donner suite
Lemployeur dtermine quil sagit dun dossier

qui doit tre trait
Engagement de procdures disciplinaires formelles
Enqute formelle et examen des lments de preuve
La plainte est juge

infonde. Lenseignant
est avis
Le Conseil juge la plainte fonde
Lenseignant prsente des observations au sujet

de la sanction
Aucune sanction
nest impose
Une sanction est impose
Le Conseil des enseignants est inform
Lenseignant peut dposer une rclamation personnelle
Source: New Zealand Post-Primary Teachers Association (2009).
116
47. Un systme efficace pour examiner les infractions devrait dfinir clairement les types de
violations qui peuvent faire lobjet dune sanction, dans quelles circonstances, et les
sanctions et pnalits correspondantes. Il devrait aussi tre totalement transparent.
Conformment la Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 50 a) e)), les
procdures disciplinaires applicables aux enseignants devraient comporter les lments
suivants:
des informations crites concernant les allgations, leurs motifs, les dcisions rendues
et leurs motifs;
laccs tous les renseignements utiliss dans le dossier, tels que les lments de
preuve, les lettres et les tmoins;
laccs aux moyens de dfense et/ou de reprsentation, notamment le droit de

bnficier de limplication de lorganisation denseignants (par exemple, un syndicat)
concerne dans la procdure, y compris sa participation en tant que pair examinateur
aux groupes de discussion ou aux organes disciplinaires;
le droit de faire appel de toute dcision.
48. Les procdures disciplinaires peuvent avoir leur source dans la lgislation, les rglements
administratifs, les rgles dictes par les conseils dtablissement, la ngociation collective
ou dautres facteurs juridiques ou culturels.
49. Lautorit tablie pour appliquer et promouvoir les codes de conduite et les procdures
disciplinaires connexes varie selon les pays et peut tre une autorit administrative ou bien
un organe professionnel associatif ou impos par la loi, mais de plus en plus de pays optent
pour la solution du conseil denseignement ou dun organe quivalent. Un exemple
dorganisme spcialis dans la conduite professionnelle est donn dans lencadr 16.
Encadr 16
Application du Code de conduite par un organisme spcialement dsign:
Le cas de Hong-kong, Chine
A Hong-kong (Chine), il existe un organisme spcialement dsign charg de veiller ce que les
enseignants respectent leur code de conduite: le Conseil de la conduite professionnelle dans lducation. Il a
t cr en 1994 et dot du mandat ci-aprs:
Conseiller le gouvernement sur les mesures prendre pour promouvoir la conduite professionnelle dans
lducation.
Elaborer des critres de fonctionnement dfinissant la conduite attendue dun ducateur et les faire
largement accepter dans tous les secteurs du monde de lducation au moyen de consultations.
Conseiller le Secrtaire permanent lducation sur les cas de conflits ou de faute professionnelle
allgue de la part dducateurs.
Ce conseil est un organe en partie lu, en partie nomm, les enseignants et les organisations dsignant
des candidats et le gouvernement nommant les autres membres. Les organismes spcialement dsigns sont
assez rares en ce qui concerne lapplication des codes de conduite des enseignants, et ils peuvent avoir
comme avantage de rendre ces codes plus utiles et applicables. Cependant, pour quils soient accepts par les
enseignants, il est important quils ne soient pas considrs comme des lments extrieurs qui imposent des
normes, mais il faut au contraire que les codes soient labors, diffuss et mis en uvre en complte
collaboration.
Sources: Gouvernement de Hong-kong (2008); UNESCO (2005).
117
Annexe 1 Module 3
Internationale de lducation Dclaration dthique
professionnelle (2004)
Article 1.
Engagements envers la profession

Les personnels de lducation doivent:
a)
justifier la confiance du public et amliorer lestime de la profession en offrant une ducation

de qualit tous;
b)
sassurer que les connaissances professionnelles soient rgulirement mises jour et

amliores;
c)
dterminer la nature, la forme et lchelonnement de leurs programmes de formation continue

en tant quexpression essentielle de leur professionnalisme;
d)
dclarer toute information importante relative la comptence et aux qualifications;
e)
sefforcer, par le biais dune participation active au sein de leur syndicat, garantir des
conditions de travail permettant dattirer vers la profession des personnes hautement
qualifies;
f)
soutenir les efforts afin de promouvoir la dmocratie et les droits humains dans et par le biais
de lducation.
Article 2.
Engagements envers les tudiants

a)
respecter les droits de tous les enfants bnficier des clauses figurant dans la Convention des
Nations Unies relative aux droits de lenfant qui se rapportent notamment lducation;
b)
sauvegarder et promouvoir les intrts et le bien-tre des tudiants et sefforcer de les protger
de toute brimade et de tout abus physique ou psychologique;
c)
prendre toutes les dispositions pour sauvegarder les tudiants dabus sexuels;
d)
apporter attention, assiduit et confidentialit chaque problme qui affecte le bien-tre des
tudiants;
e)
aider les tudiants dvelopper des valeurs essentielles conformes aux droits humains;
f)
maintenir des relations professionnelles avec les tudiants;
g)
reconnatre le caractre unique, lindividualit et les besoins spcifiques de chaque tudiant et

fournir conseils et encouragements pour dvelopper pleinement les potentialits des tudiants;
h)
donner aux tudiants un sentiment dappartenance une communaut et dengagement mutuel

en laissant de la place chacun;
i)
exercer leur autorit avec justice et compassion;
j)
veiller ce que la relation privilgie entre enseignant et tudiant ne soit pas sujette
exploitation et quelle ne soit en particulier utilise des fins idologiques ou de proslytisme.
Article 3.
Engagements envers les collgues

a)
promouvoir la collgialit entre collgues en respectant leur statut professionnel et leurs

opinions et tre disposs fournir conseils et soutien, particulirement ceux qui dbutent
leur carrire ou sont en formation;
119
b)
maintenir la confidentialit concernant des informations sur des collgues, informations

obtenues lors du service professionnel, moins que la divulgation ne serve un usage
strictement professionnel ou soit demande par la loi;
c)
aider leurs collgues dans les procdures de rvision par des pairs, procdures ngocies et
conclues entre les syndicats denseignants et les employeurs;
d)
promouvoir les intrts et le bien-tre des collgues et les protger de toute brimade et de tout
abus physique, psychologique ou sexuel;
e)
sassurer que lensemble des modalits et procdures de mise en uvre de cette dclaration
fasse lobjet de discussions approfondies dans chacune des organisations nationales, afin den
assurer la meilleure application possible.
Article 4.
Engagements envers le personnel administratif

a)
tre informs de leurs responsabilits et droits lgaux et administratifs, et respecter les clauses
des contrats collectifs, ainsi que les droits des lves;
b)
effectuer les instructions raisonnables manant du personnel administratif et avoir le droit de

mettre en question des directives par le biais dune procdure clairement tablie.
Article 5.
Engagements envers les parents

a)
reconnatre le droit des parents linformation et la consultation, par le biais de moyens

reconnus, sur le bien-tre et les progrs de lenfant;
b)
respecter lautorit lgitime parentale et donner des conseils dun point de vue professionnel
dans lintrt de lenfant;
c)
sefforcer dencourager les parents simpliquer activement dans lducation de leur enfant et
soutenir activement le processus dapprentissage, en sassurant que les enfants vitent tout
type de travail qui puisse affecter leur ducation.
Article 6.
Engagements envers les enseignants

La communaut doit:
120
a)
faire en sorte que les enseignants aient bien le sentiment quils sont eux-mmes traits
quitablement dans lexercice de leur fonction;
b)
reconnatre que les enseignants ont le droit de prserver leur vie prive, de soccuper deuxmmes et de mener une vie normale au sein de la communaut.
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123
Module 4: Environnement de travail: Conditions

de lenseignement et de lapprentissage
Introduction
1. Lenvironnement de travail dans lequel les enseignants exercent leurs activits est un
lment trs important pour ce qui est de leur capacit dassumer leurs fonctions
professionnelles avec efficacit, dprouver de la satisfaction au travail et de faire en sorte
dobtenir les meilleurs rsultats possibles en matire denseignement et dapprentissage.
2. Lorsquon tablit, rforme ou met en uvre des politiques et des pratiques appropries
relatives lenvironnement de lenseignement et de lapprentissage, il est judicieux
dexaminer la configuration de lenvironnement de travail en rpondant aux questions
suivantes:
a)
Quel est le profil des diffrents tablissements scolaires ou lieux dapprentissage dans
le systme ducatif?
taille de ltablissement (nombre dlves);
niveau dducation;
emplacement de ltablissement: urbain, rural ou zone dfavorise;
classes plusieurs niveaux et autres facteurs comme le doublage;
prsence denseignants et dassistants pdagogiques qualifis et spcialiss;
besoins spciaux de tels ou tels lves et nombre dlves ayant des besoins
spciaux.
b)
Quels sont les aspects semblables et dissemblables dans les profils des lves quil
faudra prendre en compte?
c)
Quels sont les facteurs socio-conomiques qui auront une incidence sur la politique et
la pratique?
3. Le module commence par les principes gnraux et les postulats qui sont la base des
processus dlaboration et de mise en uvre des politiques, les sections suivantes tant
consacres aux aspects spcifiques de lenvironnement de travail des enseignants. On
trouvera dans le module des lignes directrices et des exemples de bonnes pratiques visant
des facteurs trs importants du travail des enseignants et donc de lenvironnement de
lapprentissage, notamment:
la dure du travail et la charge de travail;
les effectifs des classes et les ratios enseignant-lves;
la sant et la scurit;
le VIH et le sida;
les technologies de linformation et de la communication (TIC) dans les

tablissements scolaires.
125
4.1.
Principes gnraux
4. Conformment aux principes de la Recommandation OIT/UNESCO qui prconise
dutiliser au mieux le temps et lnergie de ces professionnels qualifis que sont les
enseignants (1966, paragr. 85, appendice 1), les responsables politiques, les dirigeants et
les syndicats denseignants devraient semployer tablir un environnement de travail
(enseignement/apprentissage) qui soit le plus mme de motiver les enseignants pris
individuellement et le personnel de ltablissement scolaire pour raliser trois objectifs
simultans et troitement lis:
a)
produire un enseignement professionnel et une satisfaction au travail dont le niveau

soit le plus lev possible;
b)
se concentrer sur les responsabilits essentielles en matire denseignement et

dapprentissage; et
c)
faire en sorte que la productivit des enseignants, mesure par les rsultats obtenus en
termes dapprentissage, soit aussi leve que possible.
5. Un certain nombre de principes devraient guider ltablissement et lamlioration des

environnements de travail dans le domaine de lducation:
le recrutement et la fidlisation denseignants professionnels qualifis sont renforcs

par lamnagement dun environnement de travail favorable;
les enseignants sont plus susceptibles de fournir un service professionnel de niveau

lev lorsquils peuvent travailler dune manire autonome en bnficiant dun
environnement de travail favorable dans lequel leurs responsabilits sont clairement
dfinies;
les enseignants fourniront un service professionnel de niveau lev sils peuvent

sappuyer sur des politiques bien conues quils auront contribu laborer, mettre
en uvre et valuer;
les enseignants pourront dvelopper le meilleur environnement dapprentissage pour

les lves et contribuer lobtention des rsultats les plus levs en matire
dapprentissage si on leur accorde le temps et le soutien ncessaires pour entreprendre
des activits collgiales au sein du personnel de ltablissement scolaire, dtablir des
changes appropris et rguliers avec les lves et les parents, et dentreprendre des
activits de perfectionnement professionnel et autres activits de rflexion dune
manire rgulire dans le cadre de leurs activits professionnelles.
6. Un certain nombre de postulats sous-tendent les principes gnraux:
126
lenvironnement de travail des enseignants devrait tre dvelopp et entretenu en

sappuyant sur un socle de politiques bien conues;
les enseignants devraient participer llaboration et la mise en uvre de la

politique au niveau organisationnel et celui de ltablissement scolaire dans tous les
cas, en faisant appel au mcanisme de lorganisation denseignants: ngociation
collective ou autre moyen de parvenir un consensus et processus de prise de
dcisions dans le cadre trs gnral du dialogue social;
les mmes principes peuvent sappliquer galement dans les systmes qui ont recours
des modles demploi fonds sur la carrire ou recrutement centralis et
fonds sur le poste ou fonds sur ltablissement scolaire;
4.2.
les politiques relatives aux effectifs pour les diffrents tablissements et systmes
devraient encourager les principes dun environnement denseignement/
dapprentissage optimal.
Dure du travail et charge de travail
4.2.1. Equilibre entre le travail et la vie prive dans lducation

7. Les lments dinformation montrent que lun des lments cls qui conduisent opter
pour la profession enseignante tient au fait quelle offre aux candidats un quilibre
satisfaisant entre le travail et la vie prive, qui est aussi reconnu par les employeurs et les
professions comme un facteur important au plan du recrutement (OCDE, 2005a). Les
rsultats denqutes et les notes de sensibilisation provenant des enseignants et de leurs
organisations dans des pays tels que le Canada, la France et le Royaume-Uni (encadr 1)
ces dernires annes soulignent quil importe de prserver un quilibre adquat entre le
travail et la vie prive dans le travail des enseignants, ce qui constitue un facteur cl en
matire de recrutement et de satisfaction au travail.
Encadr 1
Importance de lquilibre entre le travail et la vie prive dans les environnements
de travail dans lducation
En France, ds 2000, 35 pour cent des instituteurs dbutants mentionnaient la ralisation dun quilibre
entre la vie professionnelle et la vie prive comme lune des trois principales raisons qui les avaient pousss
devenir enseignants.
Au Royaume-Uni, la Commission pour lgalit des chances (2002) a fait valoir que si dans le pass
lenseignement attirait des candidats qui considraient cette profession comme respectueuse de la vie
familiale du fait que les heures passes au contact des lves taient limites et que les vacances taient
longues, ce nest nanmoins plus le cas. Le syndicat national des instituteurs (NUK/UK) a trait les questions
relatives lquilibre entre le travail et la vie prive dans un document de 2008, en faisant valoir quil sagit dun
facteur essentiel pour le recrutement du personnel, lefficacit des enseignants, leur bon moral et leur
satisfaction au travail, ce qui de mme contribue au bon apprentissage des lves. Il a t prouv quun bon
quilibre entre la vie professionnelle et la vie prive rduisait le stress et les congs de maladie, ce qui
permettait de faire des conomies de ressources et damliorer les rsultats des lves des classes primaires,
en particulier lorsque les enseignants ne sont pas obligs de sabsenter pour raisons de sant, et damliorer la
communication sur le lieu de travail. Cet quilibre comporte des avantages en matire dgalit des chances
car le handicap dont souffrent les femmes qui font partie du corps enseignant du fait quelles ont plus de
responsabilits familiales que la plupart des hommes sen trouve rduit, et quant aux enseignants handicaps,
il en devient plus facile pour eux de demeurer dans la profession.
Les enseignants canadiens ont exprim les mmes sentiments en indiquant dans des tudes menes par
des organismes affilis la Fdration canadienne des enseignantes et des enseignants que les exigences
croissantes de la profession ont non seulement amoindri leur capacit de fournir le meilleur service
professionnel possible, mais ont aussi gravement nui leur vie personnelle et familiale.
Sources: FCE 2003; NUT, 2008; OCDE, 2005a.
8. Globalement, il semble que lenseignement continue doffrir une flexibilit considrable.

Mais en ralit, la capacit des enseignants de parvenir lquilibre souhait entre le
travail et la vie prive dpend des limites fixes aux attentes concernant le volume et la
dure du travail dun enseignant pris individuellement. Partant, les questions relatives la
dure du travail et la charge de travail, y compris en ce qui concerne les enseignants
temps partiel (voir 4.2.6), sont particulirement pertinentes dans la profession enseignante.
127
4.2.2. Fixer la dure du travail dans lducation

9. En raison de la complexit du travail des enseignants, il est difficile de mesurer la charge
de travail, mais les mesures ordinaires font rfrence soit au temps denseignement,
dinstruction ou de contact avec les lves, soit une semaine de travail lgale,.
Lexpression heures denseignement est synonyme du temps que les enseignants sont
tenus de consacrer enseigner. Cependant, il est gnralement entendu que les
enseignants ont des responsabilits multiples, qui vont au-del des simples heures de cours
en classe ou au bnfice dun groupe dlves, et cest pourquoi beaucoup de pays
tablissent le temps de travail contractuel des enseignants qui inclut toutes les heures de
travail spcifies dans le contrat ou les conditions de service de lenseignant (Siniscalco,
2002). Diverses enqutes nationales et internationales ont montr que les enseignants
travaillaient souvent en moyenne plus que les heures prescrites par la loi ou la
rglementation administrative (OIT: 1981b; 1996: 2000b et section 4.2.4). Il importe donc
dtablir un temps de travail global qui tienne compte des multiples fonctions des
enseignants.
10. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 89 93, appendice 1) prconise que la

dure du travail soit fonde sur tous les aspects du travail des enseignants et sur leurs
besoins personnels et familiaux. Les facteurs prendre en compte pour calculer la dure du
travail des enseignants sont notamment les suivants:
le nombre de cours (de classes) assurer et le nombre dlves (ou dtudiants)

auxquels il faut enseigner;
le temps de prparation des cours, y compris la pratique de lenseignement laide

des TIC;
le temps dvaluation des lves valuation des devoirs faire la maison,

interrogations crites, autres formes dvaluation qualitative ou quantitative;
les possibilits denseignement en collaboration ou en quipe;
les travaux de recherche et de rflexion sur la pratique de lenseignement et la

modification de cette pratique lenseignant en tant quapprenant;
les runions avec les lves conseils donns aux lves;
les tches de surveillance;
les activits priscolaires;
les runions avec les parents;
les responsabilits administratives gestion dun dpartement ou de ltablissement

scolaire;
le temps consacr au perfectionnement professionnel permanent lextrieur ou sur

place;
la dure du travail maximum.
11. Chaque ensemble dactivits comporte des aspects temporels mesurables qui, lorsquils
sont exprims comme formant la somme totale des diffrentes parties, devraient cadrer
avec lobjectif souhait dun quilibre acceptable entre le travail et la vie prive. Cet
128
quilibre bnficie non seulement lenseignant, mais aussi aux lves et, partant, au
systme en gnral.
12. La fixation de la dure du travail en particulier dpend dun certain nombre de facteurs,
dont la dure des cours (habituellement entre 45 et 60 minutes au maximum), la dure de la
journe scolaire (qui peut varier de 4 heures 8 heures, voire plus) et de la dure de
lanne scolaire (qui varie dans la plupart des pays entre 180 et 200 jours denseignement
ou un peu plus).
13. Le niveau dducation est aussi important. Les instituteurs du primaire presque partout
enseignent un nombre dheures considrablement plus lev que les enseignants du
secondaire, en grande partie parce quon juge que ces derniers ont besoin de plus de temps
de prparation et de temps pour lvaluation des lves pour chaque heure de cours.
Cependant, il existe bien des exceptions: parmi les pays de lOCDE et les pays partenaires,
au Mexique et dans la Fdration de Russie, les enseignants du secondaire assurent un
nombre dheures dinstruction nettement plus lev que les instituteurs du primaire,
essentiellement parce que le temps quotidien o ils sont en contact avec les lves est plus
lev (OCDE, 2009a).
14. Les responsables de lducation font aussi varier la dure du travail requise en fonction de
la nature de la gestion du systme dducation centralise, dcentralise au niveau
rgional (province, Etat, district ou municipalit) ou dlgue aux tablissements scolaires
et des conceptions concernant les lments du travail des enseignants quil importe de
dfinir. Manifestement, aucune mthode de dfinition du travail requis nest prfrable par
rapport une autre. La Recommandation OIT/UNESCO dit trs clairement que les
organisations denseignants devraient tre consultes dans ce processus et que les
conditions de travail devraient faire lobjet de ngociations (1966, paragr. 89 et 82
respectivement; voir aussi le module 7). La diversit de la dure du travail requise des
enseignants est illustre en ce qui concerne principalement les pays revenu lev
dEurope dans lencadr 2.
Encadr 2
Dfinition lgale de la dure du travail en Europe
Dans les pays europens, les dfinitions lgales de la dure du travail des enseignants figurent dans les
contrats de travail des enseignants, les descriptions de poste ou autres documents officiels (au niveau national,
rgional, local ou celui de ltablissement scolaire), et sagissant de la dure globale du travail, elles sont
vises par la ngociation collective ou dans les conventions ngocies. Le nombre dheures denseignement
dsigne le temps pass par les enseignants avec des groupes dlves. Le nombre dheures de disponibilit
dans ltablissement scolaire dsigne le temps disponible pour sacquitter de ses devoirs dans ltablissement
ou dans un autre lieu prcis par le directeur de ltablissement (principal ou proviseur).
La dure du travail des enseignants est dfinie en fonction de trois variables principales: le nombre
dheures denseignement, le nombre dheures de disponibilit dans ltablissement scolaire, et les heures
totales incluant un certain temps de travail consacr la prparation des cours et la notation, qui peut tre
accompli en dehors de ltablissement scolaire.
Dans un petit nombre de pays europens, la dure du travail des enseignants est dfinie,
contractuellement ou par dautres voies, en termes de nombre dheures denseignement. Beaucoup de pays
appliquent un nombre global dheures de travail, qui couvrent en principe tous les services excuts par les
enseignants, en plus du nombre spcifi dheures denseignement. Les plus courants sont les remplacements
de collgues absents et le soutien fourni aux futurs enseignants et aux nouvelles recrues. Un temps spcifi
consacr au travail en quipe dans au moins une mission denseignement ou dappui lenseignement est
requis ou encourag dans les contrats ou les conditions de service dans la plupart des pays europens.
129
Dans trois pays, les Pays-Bas, la Sude et le Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du
Nord), ce qui peut tre exig des enseignants nest pas quantifi au niveau central. Aux Pays-Bas, seule la
dure du travail annuelle globale exprime en heures est prcise, ainsi que le temps durant lequel les
enseignants devraient tre prsents dans ltablissement scolaire. Au Royaume-Uni (Angleterre, Pays de
Galles et Irlande du Nord), les rglementations prcisent uniquement le temps durant lequel les enseignants
devraient tre disponibles pour sacquitter de leurs devoirs dans ltablissement ou ailleurs, tel quil est
dtermin par le directeur. Ces tches comprennent lenseignement, la planification, la prparation et
lvaluation du travail des lves, dautres activits lies au bien-tre des lves, les runions du personnel, le
perfectionnement professionnel permanent (PPP), les runions avec les parents et les tches de gestion.
Le temps consacr lenseignement est relativement uniforme dans les pays de lUE, tandis que les plus
grandes variations de la dure du travail sont dtermines par le temps prescrit pour les tches autres que
lenseignement: prparation des cours, notation du travail des lves, runions avec les parents.
Source: Eurydice, 2005 et 2008.
15. Cette variation par type de systme ducatif entrane une grande diversit de la dure du
travail requise des enseignants, par exemple dans les pays qui sont membres de lOCDE
(encadr 3). Beaucoup ont tabli une dure du travail assez favorable mais obtiennent aussi
des rsultats positifs au plan de lapprentissage, ce qui donne penser que le nombre
dheures total, mme sil est important, nest pas le seul dterminant du succs dans
lenseignement et les rsultats de lapprentissage.
Encadr 3
Dure du travail dans les pays de lOCDE
Dans les pays de lOCDE, la manire dont la dure du travail des enseignants est dtermine varie
considrablement. Dans la plupart des pays, les enseignants sont officiellement tenus de travailler un nombre
dheures spcifi; dans dautres, le temps consacr lenseignement est prcis tout comme le nombre de
cours par semaine et on value le temps thoriquement ncessaire pour les activits autres que
lenseignement par cours, soit dans ltablissement scolaire, soit ailleurs (habituellement la maison). La
rglementation nationale fixe le temps consacr lenseignement dans certains pays, tandis que les
tablissements scolaires en tant que lieux de travail principaux dans les systmes trs dcentraliss (et dans
lenseignement priv) peuvent tre les principaux dterminants du temps consacr lenseignement et du
temps de travail.
En 2006, le nombre dheures consacres lenseignement dans les coles primaires tait en moyenne de
812 par an (plus quen 2005), mais allait de moins de 650 au Danemark, en Turquie et en Estonie, pays non
membre de lOCDE, 1080 aux Etats-Unis. Le nombre dheures consacres lenseignement dans les
tablissements du premier cycle du secondaire tait en moyenne de 717 heures par an, allant de 548 heures
en Core plus de 1000 au Mexique (1047) et aux Etats-Unis (1080). Dans le second cycle du secondaire
gnral, le nombre moyen dheures consacres lenseignement tait de 667, allant de 364 au Danemark
1 080 aux Etats-Unis.
Source: OCDE, 2009-10-26.
4.2.3. Heures consacres lenseignement

et charge de travail globale
16. Comme lont gnralement montr les enqutes internationales durant les vingt dernires
annes (OIT, 2000b; Iliukhina et Ratteree, 2009; OCDE, 2005 et 2009), la moyenne des
heures de travail na gure chang dans le temps ( lexception de certains pays en raison
de grandes rformes de lducation), mais la varit des tches et lintensit de ce travail
ont considrablement volu. Cest pourquoi il faut que les obligations des enseignants
relatives au temps de travail quelles soient fixes par la lgislation, par la rglementation
administrative ou par des conventions collectives tiennent compte de ces changements
afin de maintenir un bon quilibre entre le travail et la vie prive et de pouvoir se
concentrer sur les responsabilits essentielles en matire denseignement. Certains des
130
changements et des rponses donnes au niveau de la politique gnrale dans les pays
europens sont mentionns dans lencadr 4.
Encadr 4
Nature volutive du travail des enseignants et rponses donnes au niveau
des politiques dans les pays europens
Dans les premires annes du sicle actuel, il est devenu de plus en plus clair que la nature du travail des
enseignants avait considrablement chang dans beaucoup de pays europens, du fait des rformes de
lducation et de facteurs externes comme la diversification des populations dlves, mais que cette volution
provoquait souvent une insatisfaction accrue chez les enseignants qui avaient le sentiment que leur travail tait
de moins en moins ax sur les tches essentielles que sont lenseignement et lapprentissage, pour lesquelles
ils avaient t forms. Ces changements taient notamment les suivants:
augmentation des tches de gestion signales par exemple en Grce, en Sude et au Royaume-Uni
(Angleterre et Pays de Galles);
modifications du programme, comme en Sude, au Royaume-Uni (Ecosse) et en Roumanie;
introduction dune coordination et dun travail dquipe mentionne par le Danemark et la Sude;
responsabilit de groupes dlves htrognes en Pologne, en Espagne et en Sude;
nouvelle participation ou renforcement de la participation aux activits dvaluation interne en Islande et en

Sude;
nouveau volume de travail ou volume plus important li lintgration dlves ayant des besoins spciaux
en Roumanie, en Slovaquie et en Sude;
travaux interdisciplinaires mentionns par la Pologne, la sude et le Royaume-Uni (Ecosse).
Les rponses ont galement vari. Dans des pays comme la Sude, on a propos de limiter la charge de
travail en rduisant autant que possible les tches administratives et en recentrant les enseignants sur leurs
activits principales, savoir enseigner et soccuper directement des lves.
Aux Pays-Bas, pour faire en sorte que les enseignants demeurent focaliss sur leurs principales activits
denseignement pour lesquelles ils ont t forms, on a cr diffrents types de postes dans les tablissements
scolaires, par exemple assistant pdagogique, expert en TIC, ou consultant.
Lune des rponses les plus compltes (et, en dpit des restrictions visant la ngociation collective,
ngocies) a t donne au Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), o en janvier 2003, le
gouvernement, la plupart des syndicats denseignants et les employeurs ont sign un nouvel accord sur la
charge de travail des enseignants. Intitul Raising Standards and Tackling Workload (Relever les normes et
sattaquer la question de la charge de travail), ce document tablissait un plan visant rduire
progressivement les heures totales des enseignants sur les quatre annes suivantes et prvoir un temps
garanti pour la planification, la prparation des cours et lvaluation des lves. Parmi les propositions visant
allger la charge de travail, il y avait lidentification des tches administratives ou de maintenance technique qui
pouvaient tre accomplies par du personnel qualifi cet effet et non par les enseignants. De mme, au
Royaume-Uni (Ecosse), un rapport rcemment publi sur les conditions de travail des enseignants contenait
une liste de tches quils ne devraient pas tre tenus dexcuter et qui pouvaient tre confies dautres
professionnels moins qualifis ou qualifis dans dautres domaines (gestion et supervision, etc.).
Source: Eurydice, 2005.
4.2.4. Temps consacr linstruction

17. Que la dure du travail soit calcule sur une base hebdomadaire ou annuelle, et quelle que
soit la dure du travail obligatoire fixe, les proccupations concernant le temps
effectivement consacr linstruction des lves dans les premires annes de lducation
ont conduit certaines organisations internationales ces dernires annes prconiser que
les lves bnficient dun temps dinstruction minimum largement accept et quivalant
un point de rfrence international denviron 850 heures par an pour le cycle primaire
(encadr 5). Le respect de ce point de rfrence aide aussi mieux lutter contre le travail
des enfants, du fait que des normes minimales sont tablies en matire dassiduit scolaire.
131
Encadr 5
Temps consacr linstruction suffisant, fond sur les heures relles,
et non pas officielles recommandations concernant le temps consacr linstruction
manant du rapport mondial de suivi de lEPT 2005 et 2008
Plusieurs organismes et rapports internationaux ont recommand que les coles primaires fonctionnent
entre 850 et 1 000 heures par an, ou environ 200 jours, sur la base dune semaine de cinq jours. Les pays
varient en termes de nombre de jours de fonctionnement obligatoire pour les coles; habituellement, la
fourchette va de 175 210 jours par an. Le nombre dheures par jour varie aussi. Les pays qui appliquent des
journes double ou triple rotation rduisent le temps annuel consacr linstruction. Les donnes rcentes
concernant 125 pays indiquent que le temps annuel officiellement consacr linstruction augmente au fur et
mesure quon monte dans les classes de niveau suprieur. Dans le monde entier, les pays exigent en moyenne
prs de 800 heures annuelles dinstruction dans les classes de niveau 1 et 2 et prs de 850 heures dans celles
de niveau 3. Lorsquon arrive au niveau 6, la moyenne est de 1200 heures. Ces moyennes nincluent pas
certains pays comme les Etats-Unis, la Fdration de Russie et le Brsil qui sont des pays dune taille
considrable. Aux Etats-Unis, le nombre dheures a habituellement t plus lev que la moyenne. Il faut aussi
noter quentre 2005 et 2008, le nombre dheures a apparemment fortement augment.
Globalement, les lves sont censs recevoir au total prs de 5000 heures dinstruction dans les classes
de niveau 1 6. Au plan rgional, ce sont les pays dAmrique du Nord et dEurope occidentale qui exigent le
nombre mdian dheures dinstruction le plus lev sur les six premires annes de scolarisation (835 heures),
suivis par lAsie de lEst et le Pacifique (802 heures), lAmrique latine et les Carabes (795 heures), et les Etats
arabes (789 heures). Les mdianes les plus basses sont enregistres en Europe centrale et orientale
(654 heures), en Asie centrale (665 heures), tandis que lAfrique subsaharienne et lAsie du Sud et de lOuest
sont proches de la mdiane mondiale.
Source: UNESCO, 2005 et 2008.
18. Nonobstant ce qui semble constituer des exigences relativement favorables en matire de
charge de travail si lon se base uniquement sur les heures denseignement requises, il faut
que les responsables de lducation considrent avec prudence les heures hebdomadaires
excessivement longues qui existent dans certains pays. Une rcente tude des donnes
notifies lOIT (qui ne vont pas sans susciter certaines interrogations sur la mthodologie
employe et dont linterprtation est donc sujette caution) a rvl que plusieurs pays
dAmrique latine, dAfrique et dAsie avaient officiellement notifi une dure du travail
globale suprieure 45 heures par semaine, et dans un cas, 50 heures. Les chiffres nont
pas chang durant de nombreuses annes (Iliukhina et Ratteree, 2009; Siniscalco, 2002).
Face de telles situations, il faut prendre des mesures immdiates pour rduire les heures
officielles et les mettre en conformit avec les recommandations exposes ci-dessus
concernant la prservation dun quilibre appropri entre le travail et la vie prive et de
bonnes conditions denseignement/dapprentissage.
4.2.5. Organisation des cours fonde sur des rotations multiples

19. Dans beaucoup de pays faible revenu, et parfois dans les zones urbaines ou dfavorises
des pays revenu plus lev ainsi que dans les coles ayant subi une catastrophe naturelle
ou due laction humaine, il est ncessaire dorganiser les cours sur la base de rotations
doubles ou multiples en raison de la pnurie denseignants ou dinstallations. En pareilles
circonstances, il faut que les responsables de lducation tiennent compte de lincidence
sur les heures consacres lenseignement, lefficience et les rsultats de lapprentissage
(qualit) en raison de la rduction du temps consacr linstruction, la prparation des
cours et lvaluation des lves, et du fait que les enseignants sont gnralement fatigus
et moins motivs pour accomplir leur mission, tout comme les lves, lorsque les premiers
sont autoriss accomplir plus dune rotation ou sont tenus de le faire (Bray, 2008).
Lorsquon applique des rotations multiples, les bonnes pratiques veulent quon rduise le
travail des enseignants une seule rotation (encadr 6).
132
20. Il est aussi conseill de considrer de tels modles comme temporaires et devant tre
progressivement limins si et lorsque cela est possible. Etant donn quun systme fond
sur une double rotation a une incidence sur les conditions denseignement et de travail, il
devrait faire lobjet de consultations avec les enseignants pris individuellement et de
ngociations avec leur syndicat conformment aux dispositions pertinentes de la
Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 82, 89 et 90).
Encadr 6
Organisation des cours double rotation dans les coles dAsie et dAfrique
A Hong-kong (Chine), les instituteurs du primaire travaillent dans des sessions du matin ou de laprsmidi. Il leur est interdit de travailler dans les deux pour viter quils ne soient fatigus et que la qualit de
linstruction nen soit diminue. Une politique semblable a t suivie Singapour jusque dans les annes
quatre-vingt-dix, de mme que dans les coles corennes et dans les deux cas, il y avait une limite au
nombre de cours particuliers pouvant tre donns aprs les heures de travail ainsi que dans certaines parties
du Nigria.
Source: Bray, 2008.
4.2.6. Temps de travail rduit et enseignement temps partiel

21. Sil est difficile de formuler des recommandations qui soient applicables tous les pays en
ce qui concerne la dure du travail maximum applicable aux enseignants, il est peut-tre
encore plus difficile dimposer des rductions du temps de travail pour certaines
catgories, eu gard la varit des circonstances auxquelles sont confronts les
enseignants dans leur environnement de travail spcifique et un moment donn de leur
carrire. On peut rduire les heures en cas denvironnement de travail difficile ou pour des
activits professionnelles ou personnelles qui profitent au perfectionnement des
enseignants, ou procder des ajustements en fonction des difficults quils rencontrent en
vue de raliser un bon quilibre entre le travail et la vie prive. En mme temps, il est
notoire que de telles rductions sont favorables une amlioration de lenseignement et de
lapprentissage.
22. Il convient denvisager de rduire les heures lorsque les enseignants assument des
responsabilits supplmentaires (comme celles des enseignants possdant des
qualifications suprieures, la gestion dun dpartement ou dun tablissement scolaire), au
dbut de la carrire dun enseignant ou en fin de carrire, ou en cas de dispositions
spciales en matire de travail temps partiel, favorisant habituellement les travailleurs
ayant des responsabilits familiales et autres. On trouvera rsum dans lencadr 7 un
exemple de dispositif de travail temps partiel dans lEtat de la Bavire en Allemagne, qui
a considrablement rduit les dparts la retraite anticipe et donc les cots de recrutement
et la perte denseignants expriments.
Encadr 7
Rduction du temps de travail pour les enseignants gs en Bavire (Allemagne)
Il existe un exemple de modle trs bien admis permettant une transition prcoce ou plus facile vers la
retraite pour les fonctionnaires en Bavire (le dispositif Altersteilzeit), en vertu duquel les enseignants ont le
choix entre deux voies, savoir:
Les enseignants qui demandent travailler temps partiel en raison de leur ge avant lge officiel de la
retraite peuvent travailler durant quatre annes en enseignant un nombre dheures rduit (16 au lieu des
28 heures lgales) sans avoir donner de raisons pour justifier cette rduction, en change dune baisse du
traitement.
Un modle plus apprci et bien accept consiste travailler temps partiel en bloc, ce qui veut dire
que lenseignant peut travailler deux annes plein temps puis quitter le service actif pour les deux annes
restantes en recevant 80 pour cent de son traitement durant la totalit de la priode.
133
Les enseignants qui choisissent lune ou lautre option reoivent une pension de retraite finale quivalant
60 pour cent du traitement net selon loption choisie.
Source: Bavire, 2009.
23. Lenseignement temps partiel (dfini dune manire large comme tant lenseignement
temps moins que complet, par exemple 80-90 pour cent dun quivalent temps complet
ou moins) est possible dans presque tous les pays revenu lev (cest seulement en
Grce, au Japon et en Core que les enseignants titre rgulier ne peuvent pas travailler
temps partiel), et la plupart des pays autorisent aussi les enseignants assurer plus dun
poste denseignant temps partiel. La moyenne par pays de lenseignement temps partiel
dans cette catgorie de pays est de 19 pour cent dans lenseignement primaire et de 24 pour
cent dans le secondaire. Lenseignement temps partiel est plus rpandu dans
lenseignement secondaire, mme sil y a de grandes variations entre les pays quant la
mesure dans laquelle ce type denseignement est utilis. Dans les coles primaires en Isral
et au Mexique, environ 80 pour cent des enseignants sont considrs comme travaillant
temps partiel, tout comme 50 pour cent des instituteurs du primaire en Allemagne et aux
Pays-Bas. En revanche, moins de 5 pour cent des instituteurs du primaire en Finlande, en
Grce, en Irlande et au Japon travaillent temps partiel, et il y a trs peu denseignants du
primaire ou du secondaire temps partiel en Italie et en Core (OCDE, 2005a). Les
dispositifs en matire de travail temps partiel sont beaucoup moins courants dans les
environnements plus difficiles des pays en dveloppement o les ressources sont limites.
24. Beaucoup denseignants apprcient cette flexibilit car elle leur permet de prparer leurs
cours de la faon qui leur convient le mieux et de conjuguer ce travail avec les
responsabilits familiales ou autres. Les taux de retour des femmes lenseignement
augmenteront probablement si plus de possibilits denseigner temps partiel sont offertes
(OCDE, 2005a). On a aussi vivement prconis une plus grande flexibilit dans les heures
et lemploi du temps pour rpondre lvolution des besoins en matire dducation et de
ceux des lves (OIT, 2000a). Cependant, le fait davoir une forte proportion denseignants
temps partiel peut poser des problmes de gestion et de coordination des programmes
aux tablissements scolaires. Partant, pour russir offrir plus de possibilits denseigner
temps partiel, il faut souvent plus de ressources de soutien.
25. Un domaine spcifique des dispositions applicables la dtermination de la dure du

travail dans la profession enseignante concerne les mesures relatives la dure du travail
et la famille, qui peuvent contribuer rendre le lieu de travail plus sensible aux besoins
des enseignants ayant des responsabilits familiales, que ce soit pour leurs enfants, leurs
parents ou dautres qui ont besoin quon soccupe deux. Ces dispositions peuvent tre
importantes pour les enseignants confronts certaines situations comme le VIH et le sida
(voir aussi la section pertinente plus loin).
26. Ces mesures gnrales, applicables tous les travailleurs, devraient contribuer concilier
le travail et la vie de famille, tout en optimisant la productivit et en dveloppant lgalit
des chances pour tous quelles que soient les circonstances. Dans beaucoup de pays, la
politique sociale de lEtat prvoit des dispositifs lgaux en matire de cong parental
tendu, assorti dun soutien financier, garantissant la scurit de lemploi au parent en
cong, et un systme complet de crches publiques ou un soutien aux crches prives. En
outre, les changements apports lorganisation du travail ont aussi contribu
llaboration de mesures relatives la dure du travail susceptibles daider les travailleurs
mieux conjuguer le travail et la vie de famille (OIT, 2004).
134
27. Diverses mesures en matire de temps de travail flexible comprennent les lments
suivants:
des heures de travail flexibles: heures chelonnes, horaires variables;
des heures de travail rduites: travail temps partiel;
des semaines de travail condenses, de quatre jours;
partage du travail et des postes de travail;
certains types de travail post;
des heures de travail individualises, cest--dire la possibilit pour les travailleurs

dorganiser leurs heures sur la semaine de travail, voire sur une priode plus longue.
De telles dispositions (par exemple ce quon appelle le time banking banque du
temps) permettent aux travailleurs de travailler quelques heures en moins par jour,
lorsque cela savre ncessaire, du moment quils rattrapent ces heures dans un dlai
spcifi.
28. Lorsque ces dispositions ne visent pas tous les travailleurs du pays, les responsables de
lducation peuvent envisager leur application aux enseignants au moyen de dispositifs
spciaux. Certaines considrations sont prsentes dans une liste de contrle (encadr 8).
Encadr 8
Liste de contrle/outil pour lintroduction de la rduction du temps de travail
et des horaires flexibles dans lducation
Lorsquon dtermine comment faire en sorte que le temps de travail soit plus favorable la famille et
aussi quil rponde lvolution des besoins des lves et du systme ducatif, il est habituellement tenu
compte des considrations suivantes:
une dure du travail et une prsence dans ltablissement scolaire prvisibles (mais pas ncessairement
normalises);
des avantages lis lemploi et une scurit sociale adquats au prorata ou sur un pied dgalit selon
quil convient au regard de lavantage considr;
des services de garde ou quivalent adquats;
une formation complmentaire ou des activits de PPP;
des dispositions en matire de flexibilit des congs pour raisons professionnelles ou personnelles (voir
plus loin, et voir le module 2);
le droit pour les travailleurs de bnficier dun horaire de travail flexible (longueur et rpartition);
une consultation et/ou des ngociations avec les enseignants et leurs organisations, notamment en ce qui
concerne des dispositions particulires en matire de travail temps partiel ou de partage de postes;
le temps (cot) administratif li lintroduction et la gestion du dispositif.
4.2.7. Dispositions et conditions relatives

au partage des postes
29. Il existe un outil spcifique qui peut augmenter la flexibilit du temps des enseignants: le
partage des postes. Il sagit dune mthode de travail par laquelle deux enseignants
partagent un poste temps complet. Elle diffre des autres formes de travail temps partiel
en ce sens que, bien que chaque enseignant travaille temps partiel, ensemble les deux
enseignants ont la responsabilit dun poste temps complet et sont considrs comme une
unit denseignement temps complet. Ils planifient et assument tout lventail des
135
tches et des responsabilits dun enseignant en tant ququipe. Le partage des postes est,
des fins juridiques, une forme de travail temps partiel et suppose donc les mmes
conditions demploi et de travail que celles qui sont applicables aux autres enseignants
temps partiel, y compris les avantages au prorata ou intgraux selon quil sera appropri.
30. Il est possible doctroyer des dispositions et des conditions en matire de partage des
postes dans des circonstances spciales et pour des cas particuliers, et il semble quon y ait
de plus en plus recours dans les pays revenu lev. Elles peuvent sappliquer aux autres
pays sous rserve den valuer soigneusement les cots et les avantages. Le partage des
postes peut bnficier tout un ventail denseignants:
les hommes et les femmes ayant des responsabilits familiales, des enfants ou
dautres personnes charge;
les enseignants dj temps partiel qui cherchent obtenir des postes

responsabilits;
les enseignants dun certain ge qui souhaitent revenir lenseignement aprs

quelques annes dabsence;
les enseignants qui souhaitent suivre des programmes de perfectionnement

professionnel;
les enseignants handicaps ou dont ltat de sant volue progressivement et qui

peuvent demeurer actifs condition davoir une charge de travail allge;
les enseignants gs qui approchent de lge de la retraite et sont intresss par un

dpart la retraite progressif.
31. A condition dtre correctement planifie par les responsables de lducation et les
intresss eux-mmes, cette forme de travail nest pas ncessairement une charge pour
ladministration. En outre, dans les systmes ducatifs qui ont recours au partage des
postes comme stratgie de gestion, il na pas t fait tat de consquences ngatives sur les
rsultats de lapprentissage. En fait, on a montr que ce systme possdait plusieurs
avantages en termes de ressources humaines dans les tablissements scolaires:
136
Recrutement des enseignants: La flexibilit offerte par le partage des postes peut
inciter des individus choisir une carrire denseignant ou revenir lenseignement
aprs une interruption de carrire.
Fidlisation des enseignants: Le niveau plus bas des taux de stress, de maladie et de
rotation des effectifs parmi ceux qui partagent un poste permet dobtenir une plus
grande continuit dans la fourniture des services de ltablissement scolaire ou autre
unit dducation, ce qui est source dconomie de frais administratifs.
Fonctionnement de ltablissement scolaire: Le partage des postes peut mnager une

plus grande flexibilit dans ltablissement de lemploi du temps lorsque ceux qui
partagent un poste peuvent enseigner en mme temps, et dans certains cas, le partage
du poste peut permettre de couvrir les absences pour cause de maladie dun des deux
membres du tandem, ce qui est une source dconomies.
Rsultats de lapprentissage: Les lves bnficient dexpriences plus diversifies

de la part denseignants qui peuvent avoir ensemble deux domaines de comptences
spcialises et reprsenter des modles diffrents (complmentarit), et la rduction
du stress, de la fatigue et des maladies permet aux enseignants dtre plus dynamiques
et concentrs sur leurs diffrentes tches (valeur ajoute ou productivit).
Voir la liste de contrle, encadr 9.

Encadr 9
Liste de contrle/outil pour lintroduction du partage des postes
dans les tablissements scolaires et les systmes ducatifs
Questions ou problmes rgler lorsquon introduit et quon gre des dispositifs de partage des postes
pour les enseignants:
Y a-t-il une demande effective ou potentielle en matire de partage des postes de la part des enseignants,
ou le responsable de lducation peroit-il un avantage (recrutement, fidlisation ou motivation des
enseignants) dans ce systme?
Quels sont les cots en termes de temps de gestion et de carrire ou davantages matriels de
lapplication du partage des postes par rapport aux avantages pour lemployeur et lenseignant?
Comment le recrutement initial et laffectation ultrieure aux postes vacants se drouleront-ils?
Les descriptions de poste sont-elles clairement dfinies et les personnes susceptibles de partager un
poste sont-elles complmentaires?
Les conditions de lenseignement plein temps sappliqueront-elles galement ou des exceptions serontelles prvues en fonction des exigences du poste (par exemple, prsence dans ltablissement, runions
du personnel, valuation des enseignants, progression dans la carrire, etc.)?
Y a-t-il une stratgie de communication pour informer les autres intresss lves, parents, etc.?
Le dispositif sera-t-il adopt en tant que partie intgrante de la rglementation administrative, au niveau
national, local, ou celui de chaque tablissement scolaire, ou bien ngoci dans le cadre dune
convention collective?
Sources: Australie, 2009; INTO, 2009; Irlande, 2008.
32. On trouvera un exemple de partage de postes applicable aux enseignants irlandais dans
lencadr 10.
Encadr 10
Partage des postes dans les coles primaires dIrlande
Depuis 1998, les dispositifs en matire de partage des postes sont autoriss pour la plupart des
instituteurs des coles primaires dIrlande, et sont rglements par une srie de circulaires administratives
mises jour en 2003. Les conditions de base sont notamment les suivantes:
Admissibilit: Enseignants titre permanent dans la mme cole ou dans des coles lies partageant un
poste sur une base de 50:50.
Politique: Les conseils dadministration des coles sont tenus davoir une politique en matire de partage
des postes qui prcise le nombre denseignants admis bnficier du systme sur une anne scolaire, la
dure, les niveaux des classes auxquelles le systme est applicable et le bien-tre des lves, les
exceptions ladmissibilit, les dispositions relatives au partage des postes et la communication avec les
parents.
Conditions: Les conditions spcifies incluent la longueur admissible des dispositifs, les procdures
relatives la rsiliation, ladmissibilit, les demandes et lapprobation (y compris lavis du directeur de
lcole), la dmission et le remplacement des enseignants qui partagent un poste, le fonctionnement au
sein de lcole, la prsence aux runions et la participation aux activits de perfectionnement
professionnel, le traitement, les postes responsabilits, la raffectation, la reprise de lenseignement
plein temps, lanciennet, diverses formes de cong, les activits extrieures admissibles et les pensions
de retraite.
Sources: Irlande, 2003; INTO, 2009.
137
4.2.8. Prsence des enseignants et dispositions

relatives aux absences
33. Une question cl a trait aux conditions et procdures relatives la prsence des enseignants
dans ltablissement scolaire (prescriptions et dispositions administratives concernant les
congs spciaux et labsentisme des enseignants). Des dispositions systmatiques et
quitables applicables aux absences constituent un mcanisme important pour la ralisation
dun quilibre rel entre le travail et la vie prive. En mme temps, les administrateurs
doivent garantir une prsence effective des enseignants pour toutes les classes, y compris
le remplacement des enseignants en cong et en particulier la prsence des enseignants des
zones rurales dans les pays pauvres o les difficults de transport, le versement du
traitement et les autres questions administratives, les deuximes emplois des enseignants,
etc. peuvent tre la source de difficults particulires.
34. Les absences des enseignants peuvent tre prvisibles ou imprvisibles selon la nature des
motifs dabsence, et peuvent tre structures par la politique, la rglementation
administrative et/ou des conventions collectives sous forme de congs avec ou sans
traitement. Il y a et il y aura des circonstances dans lesquelles le facteur dterminant de
labsence ne peut pas tre considr comme volontaire de la part de la personne vise.
Cest par exemple la ncessit dassister des vnements comme des funrailles
familiales, ou des besoins imprvus et invitables concernant les soins donner aux
enfants. Les enseignants sont souvent tenus daccomplir des tches administratives en
dehors de la collectivit o se trouve leur cole ou leur rsidence lorsque la prsence est
imprative pour la sant et le bien-tre de lenseignant en question et/ou de sa famille.
Sagissant des dispositions applicables aux congs pour des motifs personnels ou
professionnels, voir le module 2.
35. Les organisations qui emploient les enseignants doivent tablir un quilibre entre les
besoins concurrents relatifs au bien-tre des enseignants et la responsabilit lgard des
lves et de la collectivit concernant la prsence des enseignants dans les tablissements
scolaires. Des dispositions rgissant les absences des enseignants en cas de besoins
extraordinaires peuvent aussi tre incluses dans des conventions collectives ou leur
quivalent dans le cadre de consultations/ngociations sur les conditions demploi dans les
rgimes applicables la fonction publique.
4.2.9. Processus concernant la prise de dcisions relatives

la charge de travail: Liste de contrle pour les responsables
et les organisations denseignants
36. En rsum, les questions prendre en considration pour dterminer la politique et la
pratique relatives la dure du travail et la charge de travail des enseignants sont les
suivantes:
a)
b)
138
Les consquences de la dure du travail et de la charge de travail des enseignants sur:
le recrutement et la fidlisation des enseignants;
la fourniture du meilleur service professionnel possible;
les rsultats souhaits en matire dapprentissage.
Les facteurs quil faut prendre en considration pour tablir la dure du travail et la
charge de travail des enseignants, parmi lesquels:
le nombre de cours (classes) assurer et le nombre dlves auxquels il faut

enseigner;
le temps de prparation des cours, y compris la pratique de lenseignement

laide des TIC;
le temps dvaluation des lves valuation des devoirs faire la maison,

interrogations crites, autres formes dvaluation qualitative ou quantitative;
les possibilits denseignement en collaboration ou en quipe;
les travaux de recherche et de rflexion sur la pratique de lenseignement et la

modification de cette pratique;
les runions avec les lves/conseils donns aux lves;
les tches de surveillance;
les activits priscolaires;
les runions avec les parents;
les responsabilits administratives gestion dun dpartement ou de

ltablissement scolaire;
le temps consacr au perfectionnement professionnel permanent lextrieur

ou sur place;
la dure du travail maximum;
les ressources humaines et financires disponibles;
les effectifs des classes (voir aussi la section ci-aprs);
les dispositions relatives aux congs pour raisons familiales ou personnelles;
les dispositions relatives au partage des postes;
les autres difficults dcoulant de circonstances propres au pays ou au systme;
les conditions spciales auxquelles sont confrontes les systmes pauvres en

ressources ou les tablissements scolaires dans les pays faible revenu.
c)
Les besoins et les attentes spcifiques des systmes ducatifs, des tablissements et
des enseignants, et les circonstances spciales qui ncessitent une attention
particulire pour faire en sorte que la politique et la pratique souhaites correspondent
plus troitement la ralit locale ou celle de lcole.
d)
La ralisation de lquit au plan de la dure du travail et de la charge de travail

assures par les enseignants dans le contexte dtablissements scolaires prsentant des
caractristiques diffrentes et dexigences locales particulires.
e)
Les processus et ceux qui seront impliqus: responsables de lducation et directeurs

(inspecteurs, chefs dtablissement ou autres); enseignants et syndicats denseignants
dans la dtermination du cadre et llaboration, la mise en uvre et lvaluation du
caractre appropri de la politique et de la pratique relatives la charge de travail des
enseignants.
139
4.3.
Effectifs des classes et ratios enseignant-lves (tudiants)

37. La Recommandation OIT/UNESCO ne prconise pas de nombre de rfrence spcifique
pour leffectif idal dune classe ni de limites maximums tel ou tel niveau dducation.
Elle prconise plutt des effectifs qui permettent aux enseignants daccorder chacun de
leurs lves une attention particulire, en prvoyant la possibilit, selon que de besoin,
denseigner aux lves en petits groupes ou individuellement, ou en grand nombre laide
de moyens audiovisuels (1966, paragr. 86).
38. On entend gnralement par effectif dune classe le nombre dlves inscrits dans le mme
groupe pour une longue priode, ou le nombre moyen dlves dans la classe dun
enseignant durant une anne scolaire (Siniscalco, 2002). Leffectif de la classe peut aussi
voluer car les lves se dplacent et on leur enseigne parfois certaines matires par
groupes plus flexibles. Le ratio enseignant/lves (REE) est plus un calcul mathmatique
reprsentant le nombre absolu ou moyen dlves plein temps par enseignant travaillant
plein temps ou quivalent temps plein (ETP) (OIT, 2000b). Les deux sont parfois utiliss
dune manire interchangeable, mais en ralit les REE sont des mesures encore moins
prcises de la charge de travail des enseignants et des conditions dapprentissage des
lves que les effectifs moyens des classes, qui peuvent souvent crer de grandes
diffrences entre les tablissements selon quils sont situs en zone urbaine ou rurale ou en
fonction de la diffrence socio-conomique entre les lves.
4.3.1. Pourquoi les effectifs des classes sont importants

39. Les effectifs des classes ont une incidence sur deux facteurs importants dans lducation: la
qualit de lenseignement et les conditions de lapprentissage, dune part, et le recrutement
et la fidlisation des enseignants, dautre part. Sur le premier facteur, un grand nombre
dlments dinformation provenant des travaux de recherche montrent que des effectifs
peu nombreux dans les premires annes de lducation ont une incidence positive sur les
rsultats en matire dapprentissage et beaucoup de systmes ducatifs fixent maintenant
un plafond ou des objectifs en la matire dans les premires annes de lenseignement
primaire (Iliukhina et Ratteree, 2009). Voir aussi les encadrs 11 et 12.
Encadr 11
Elments dinformation relatifs aux effectifs des classes provenant des Etats-Unis,
du Royaume-Uni et dIsral
Les tudes menes sur lincidence des effectifs des classes sur les rsultats de lapprentissage aux EtatsUnis remontent au moins 30 ans en arrire. Depuis 1989, plusieurs programmes pilotes mis en uvre dans
divers Etats (STAR dans le Tennesee, SAGE dans le Wisconsin, CSR en Californie) indiquent que des effectifs
peu nombreux ont une incidence condition que certains facteurs additionnels relatifs lenseignement et
lapprentissage soient runis. Les rsultats montrent dune manire gnrale ce qui suit:
140
De petits effectifs dans les premires annes de lenseignement (annes 1 3) peuvent stimuler les
rsultats scolaires obtenus par les lves.
Il faut une classe ne comptant pas plus de 18 lves par enseignant pour engendrer les plus grands
avantages.
Un programme qui couvre les classes de niveau 1 3 produira plus davantages quun programme qui ne
concerne que les lves dun ou deux niveaux du primaire.
Les lves des groupes minoritaires et des groupes faible revenu obtiennent de meilleurs rsultats
encore lorsquon les place dans des classes peu nombreuses dans les classes primaires.
Lexprience et la prparation des enseignants constituent un facteur capital qui dtermine le succs ou
lchec des programmes de rduction des effectifs des classes.
La rduction des effectifs ne produira pas beaucoup deffet sil ny a pas assez de salles de classe et
denseignants qualifis.
Les activits de soutien, comme le perfectionnement professionnel des enseignants et un programme

rigoureux renforcent leffet de la rduction des effectifs sur les rsultats scolaires.
Des tudes distinctes provenant du Royaume-Uni ont montr que dans les coles primaires, les classes
de plus de 25 lves favorisaient les comportements incorrects et taient la source de tensions inutiles chez les
enseignants. Dans les classes de 30 lves du secondaire, la probabilit que les mauvais lves se dissipent
tait deux fois plus leve que dans les classes de 15. Selon les informations recueillies dans le cadre de cette
tude, les effectifs des classes navaient pas deffet significatif sur lattention porte en classe par les meilleurs
lves et les lves situs dans la moyenne dans le secondaire.
Selon des travaux de recherche effectus en Isral o jusqu une date rcente les effectifs des classes
avaient t limits 40, les lves se trouvant dans des classes peu nombreuses obtenaient de meilleures
notes en mathmatiques et en lecture aprs avoir suivi leur deuxime et troisime anne dans des classes peu
nombreuses. Lavantage quils avaient sur les lves se trouvant dans des classes nombreuses tait plus
important en troisime anne quen deuxime, ce qui donne penser que les gains de lapprentissage sont
cumulatifs sur la dure. Les chercheurs ont utilis des donnes provenant des classes de la troisime la
cinquime anne, dmontrant que des effectifs limits sont bnfiques au-del des premires annes.
Sources: Center for Public Education, 2009; Institute of Education, 2008; AFT, 2009.
Encadr 12
Normes en matire deffectifs des classes dans les pays europens
Dans la plupart des pays europens, les prescriptions officielles fixent des plafonds aux effectifs dans
lenseignement primaire. Dans 11 pays, un nombre minimum dlves est aussi requis. En rgle gnrale, les
plafonds vont de 25 30 lves par classe. Les plafonds les plus bas (moins de 25 lves) ont t fixs par la
Lituanie, le Liechtenstein et la Bulgarie. Dans quelques pays, il existe des recommandations spciales dans
certaines circonstances. A Chypre ou en Slovaquie, par exemple, de petits groupes sont prescrits pour la
premire anne du primaire.
40. Des effectifs largement trop levs dans un grand nombre de pays faible revenu
menacent les objectifs de lEPT, au dtriment des besoins de chaque enfant, en particulier
lorsquils se conjuguent avec un soutien mdiocre pour lapprentissage lcole et la
maison. Ils ne rpondent pas aux normes internationales ni aux attentes des parents en
matire de qualit de lapprentissage, et en pareils cas, il devrait sagir dune solution
provisoire de graves pnuries denseignants (OIT/UNESCO, 2007). Un point de repre
international, lInitiative de mise en uvre acclre (IMOA) de lEPT, recommande un
plafond de 40 lves par classe dans lenseignement lmentaire, ce qui reprsenterait une
grande amlioration dans beaucoup de pays pauvres, mais pas ncessairement dans tous.
Les autorits charges de lducation tous les niveaux, dans le public et le priv, sont
instamment pries de travailler en troite collaboration avec les organisations
denseignants en recourant aux processus du dialogue social pour concentrer les ressources
de faon ramener les effectifs des classes des niveaux adquats, y compris en respectant
le point de repre de lIMOA, soit 40 lves par classe lorsque cela est appropri
(OIT/UNESCO, 2010).
41. La deuxime considration concernant la gestion de lducation est que les effectifs
nombreux ont une incidence sur la charge de travail des enseignants et spcialement sur la
qualit de lenvironnement de lenseignement, et constituent donc une variable dans la
satisfaction au travail des enseignants. Lorsque cette variable a une interaction avec la
dure du travail (voir plus haut) ainsi que la sant et la scurit (voir plus loin), cela influe
sur les dcisions des enseignants de demeurer ou non dans la profession, ou de demander
des mutations plus rapidement, surtout dans les situations difficiles rencontres dans les
zones urbaines dfavorises o la diversit des populations dlves est grande.
141
4.3.2. Fixer des normes ou des points de repre:

Un exercice dquilibre dlicat
42. Il se peut quil ne soit pas possible datteindre des normes idales immdiatement ni mme
long terme en raison des contraintes nationales ou locales, surtout dans les systmes o
svissent des pnuries denseignants et/ou des restrictions budgtaires. Cependant, il est
utile de garder des objectifs en matire dapprentissage et de fonctionnement prsents
lesprit tout en faisant face ces contraintes compte tenu de lvolution des besoins en
matire dducation et de la capacit de les financer. Bien que les restrictions budgtaires
soient trs relles, si lon succombe la tentation de faire constamment passer lducation
publique aprs dautres exigences, on ne rpond pas aux besoins des enfants et des jeunes,
ce qui comporte dautres cots en termes dabandon des gains issus de lapprentissage et
des cots potentiellement plus levs en termes de recrutement des enseignants, en
particulier compte tenu du fait que lEPT est une priorit affirme et un objectif mondial. Il
faut que les autorits charges de lducation et de la politique nationale qui doivent
prendre des dcisions relatives au budget de lEtat (ministres des finances, parlements
nationaux) trouvent un quilibre dans les priorits budgtaires qui permette de tenir
lengagement en faveur de lEPT.
43. Des propositions concernant la fixation de normes formules par une organisation
denseignants dans un pays revenu lev le Canada sont prsentes dans lencadr 13.
Encadr 13
Propositions concernant la fixation des effectifs des classes dans une province du Canada
Au Canada, lenseignement primaire et secondaire relve de la responsabilit des provinces, mais les
dcisions relatives aux effectifs des classes sont prises au niveau local ou celui de la division des
tablissements scolaires. La communication prsente en 2003 par lAlberta Teachers Association (ATA) la
Commission de lapprentissage du gouvernement provincial reflte dans lensemble les points de vue de la
plupart des organisations denseignants au Canada. LATA recommande ltablissement dobjectifs clairs en
matire deffectifs des classes, par opposition des limites fixes par la loi, ainsi que ltablissement obligatoire
de rapports annuels sur les effectifs rels et pondrs par les tablissements scolaires, les conseils
dtablissement et la province, pour faire en sorte que des comptes soient rendus au public et que des fonds
additionnels suffisants pour atteindre les objectifs en question soient mobiliss. Les objectifs relatifs aux
effectifs des classes et le financement connexe devraient tre adapts, le cas chant, pour tenir compte de
lintgration dlves ayant des besoins spciaux, y compris langlais langue trangre et les classes
plusieurs niveaux. Les objectifs recommands pour le nombre maximum dlves par classe taient les
suivants: 17 pour la maternelle jusqu la troisime anne; 23 pour les annes 4 6; et 27 pour les annes 7
12.
Source: ATA, 2003.
44. Lorsquil nest pas possible datteindre les chiffres idaux dans limmdiat, compte tenu
des pnuries denseignants persistantes surtout dans les pays faible revenu, il faut
recourir des stratgies de remplacement lorsquon ne peut viter les effectifs nombreux
avec une seule ou deux rotations. En pareilles situations, il faut que les enseignants soient
prpars lutilisation de stratgies spcifiques visant enseigner avec efficacit dans des
classes nombreuses (OIT/UNESCO, 2010). Il peut sagir dune formation cible,
continuellement actualise pour utiliser un soutien lenseignement (voir lencadr 14).
Encadr 14
Outil pour la fixation de plafonds aux effectifs des classes ou de points de repre
Les objectifs en matire deffectifs des classes souhaits en premier lieu et les ratios enseignant-lves
dans la planification globale des ressources des enseignants devraient reprsenter un outil de planification
diffrenci en fonction des lments suivants:
142
Niveau dducation, avec les maximums ncessaires pour lducation des petits et les premires annes
du primaire, ainsi que des plafonds pour les classes excessivement nombreuses tout niveau.
Rsultats souhaits pour lapprentissage: relativement lapprentissage individuel ou en petit groupe, pour
des matires spcialises telles que les TIC, les sciences, les langues, ou pour aider les apprenants
dsavantags ou ceux qui ont des besoins spciaux.
Les stratgies denseignement appliquer et le soutien fourni pour exploiter au maximum les avantages
dcoulant des classes effectifs rduits.
Lincidence attendue sur la satisfaction des enseignants au travail et la qualit de leur travail.
La capacit financire de lautorit qui les emploie.
4.3.3. Tendances au niveau international

45. A titre dlments de comparaison pour la planification des effectifs des classes, des
informations rcentes concernant les pays principalement revenu lev de lOCDE, les
pays revenu intermdiaire et les pays faible revenu sont prsents dans lencadr 15.
Encadr 15
Tendances des effectifs des classes dans les pays revenu lev,
les pays revenu intermdiaire et les pays faible revenu
Au niveau du primaire, les effectifs des classes dans les pays de lOCDE sont en moyenne lgrement
suprieurs 21 lves par classe, allant de 32 lves par classe en Core moins de 20 en Autriche, au
Danemark, en Grce, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, au Portugal, dans la Rpublique
slovaque et en Suisse. Dans le premier cycle du secondaire, les effectifs moyens sont de 24 lves, allant de
36 lves par classe en Core 20 ou moins au Danemark, en Islande, en Irlande (tablissements publics), au
Luxembourg et en Suisse. Dans lensemble des pays de lOCDE, les effectifs moyens dans le primaire et le
premier cycle du secondaire ne diffrent pas de plus dun ou deux lves par classe selon quil sagit
dtablissements publics ou privs, bien que dans des pays comme la Pologne, la Turquie, le Royaume-Uni et
les Etats-Unis, les effectifs moyens dans les coles primaires publiques soient plus levs quatre lves ou
plus par classe que dans les coles prives. Les tendances long terme montrent une stabilit ou une lgre
baisse des effectifs moyens.
Une enqute portant sur une slection de pays pour la plupart revenu intermdiaire rvle que les
effectifs moyens dans les coles primaires vont de plus de 40 en Egypte une quinzaine au Prou et dans la
Fdration de Russie, et, dans les coles du premier cycle du secondaire, de plus de 50 en Chine et aux
Philippines moins de 20 dans la Fdration de Russie. Des gains importants ont t obtenus ces dernires
annes en termes dabaissement des effectifs dans les coles primaires du Brsil, du Chili, du Prou et de la
Tunisie, et dans les tablissements scolaires du premier cycle du secondaire du Brsil, du Chili, du Paraguay et
de la Tunisie. En revanche, les effectifs des classes ont nettement augment dans les coles primaires
dArgentine, dEgypte, des Philippines et dUruguay, et dans une moindre mesure en Malaisie, ainsi que dans
les tablissements du secondaire (demeurant une trentaine dlves ou plus par classe en moyenne, ou
atteignant ce chiffre) en Argentine, en Egypte, en Jordanie, en Malaisie, aux Philippines et en Uruguay.
Dans les pays trs faible revenu, les enseignants ont des classes extrmement nombreuses pour
plusieurs raisons: conditions dmographiques, pressions exerces pour raliser lEPT et pnurie gnrale
denseignants. Dans divers pays anglophones dAfrique subsaharienne, plus de la moiti des lves, daprs
les informations recueillies, sont dans des classes de plus de 40 lves (y compris en Afrique du Sud, pays
relativement riche), prs de 20 pour cent sont dans des classes dont les effectifs atteignent en moyenne
55 lves. Environ un tiers des lves ou plus tudient dans des classes de plus de 70 lves au Tchad, au
Malawi et au Mali, o la moyenne nationale des effectifs est de plus de 65 lves par classe. Les effectifs sont
plus nombreux dans les villes et les zones urbaines que dans les villages et les zones rurales, avec en
moyenne presque sept lves de plus par classe dans les villes pour lensemble des pays viss par lenqute.
Sources: Bonnet, 2007; Iliukhina et Ratteree, 2009; OCDE, 2009a; UNESCO/ISU, 2008; Zhang et coll., 2008.
143
4.3.4. Processus concernant la prise de dcisions relatives

aux effectifs des classes: Une liste de contrle
46. Pour rsumer, les questions prendre en considration pour dterminer les effectifs des
classes et les ratios enseignant/lves au niveau de la politique et de la pratique sont les
suivantes:
a)
b)
144
Les consquences des effectifs des classes sur:
les rsultats de lapprentissage;
la qualit du travail des enseignants et leur satisfaction au travail;
les budgets des tablissements publics et privs.
Les facteurs quil faut prendre en considration lorsquon tablit la limite maximum
des effectifs ou la norme en la matire, notamment:
les rsultats souhaits en matire dapprentissage;
les autres stratgies pdagogiques souhaites, y compris:
lutilisation dune combinaison

groupe/en grand nombre;
dapprentissage
individuel/en
petit
la diversit des besoins des lves (scolaires, sociaux, linguistiques,

culturels, autres);
les matires spciales enseigner;
la disponibilit et lutilisation escompte des TIC;
le recrutement et la fidlisation des enseignants lie la qualit du travail et la

satisfaction au travail;
la possibilit de bnficier denseignants qualifis/spcialiss et/ou dassistants

pdagogiques;
la rpartition gographique et laccs un soutien professionnel et des

ressources spcialiss;
les capacits et ressources financires, relles et futures.
c)
Les besoins et attentes spcifiques des systmes ducatifs, des tablissements et des
enseignants, et les circonstances spciales auxquelles il faut prter attention pour
mieux adapter la politique et la pratique souhaites la ralit locale ou celle de
ltablissement considr.
d)
Lquit entre les rgions gographiques et les niveaux dducation dans le contexte
des diffrentes caractristiques des tablissements et des exigences locales
particulires.
e)
Les processus et ceux qui seront impliqus: responsables de lducation et directeurs

(inspecteurs, chefs dtablissement ou autres); enseignants et syndicats denseignants
dans la dtermination du cadre et llaboration, la mise en uvre et lvaluation du
caractre appropri de la politique et de la pratique relatives aux effectifs des classes.
4.4.
Sant et scurit
47. Les enseignants, comme tous les autres travailleurs, ont le droit de travailler dans un
environnement sain et sr, et les lves dapprendre dans les mmes conditions.
Lamnagement des mmes conditions pour les lves et les enseignants dans
lenvironnement scolaire garantit lexistence de conditions denseignement et
dapprentissage optimales au profit de tous. Les employeurs dans le secteur de lducation,
public et priv, ont la responsabilit de garantir ces conditions (tant aux lves quaux
enseignants) en coopration avec les organisations denseignants et/ou leurs reprsentants.
Cette responsabilit stend lamlioration de la scurit et de la sant dans les
tablissements scolaires et autres sites dapprentissage, de faon rduire les risques
professionnels qui sont souvent trs distincts de ceux quon rencontre dans les autres
secteurs, services ou branches de production, en particulier pour les femmes. Les
dispositions prises devraient tre conformes aux dispositions des normes de lOIT (voir
lencadr 16).
Encadr 16
Dispositions cls de la convention (no 155) sur la scurit et la sant des travailleurs, 1981
La principale norme de lOIT relative la scurit et la sant au travail couvre tous les travailleurs, y
compris les enseignants, et prconise ladoption de politiques et de pratiques visant les domaines suivants:
conception, essai, arrangement, utilisation et entretien des lments matriels de travail dans les lieux de
travail, environnements de travail et processus de travail;
relations entre les lments de travail et les personnes qui excutent ou supervisent le travail, et
adaptation de lquipement, du temps de travail, de lorganisation du travail et des processus de travail
aux capacits physiques et mentales des travailleurs;
formation, y compris une formation complmentaire pour parvenir des niveaux adquats de scurit et
de sant;
communication et coopration au niveau du groupe de travail ou de lorganisation;
protection des travailleurs et de leurs reprsentants contre les mesures disciplinaires arrtes en raison
des actions quils ont entreprises pour mettre en uvre des politiques.
Source: OIT, 1981a.
4.4.1. Responsabilits des employeurs

et des enseignants
48. Les dispositions de la Recommandation OIT/UNESCO invitent les enseignants faire
preuve de la prudence voulue pour protger le bien-tre de leurs lves conformment
leurs responsabilits professionnelles. Elles prconisent par ailleurs que les enseignants
soient protgs contre les consquences des blessures survenues durant leur travail dans
ltablissement scolaire et dans le cadre des activits scolaires se droulant lextrieur des
locaux, par exemple durant les voyages ducatifs, et quils soient ddommags en pareils
cas (1966, paragr. 6 et 69).
49. La protection des enseignants et des lves, ainsi que le ddommagement de tous ceux qui
sont impliqus est aussi la responsabilit de lemployeur, conformment la notion de
diligence voulue. Mme dans les pays faible revenu, dans le cadre de bonne politiques
en matire de ressources humaines, il convient de faire attention la couverture sant des
enseignants pour les activits et les blessures subies pendant quils enseignent ou lorsquils
participent des activits scolaires lintrieur ou lextrieur des locaux de
ltablissement (voir aussi le module 6). Il est ncessaire de procder des audits en
matire de sant et de scurit ou, dans certains pays, ils ont t volontairement mis en
place. Un programme relatif la scurit et la sant au travail appliqu dans les coles
145
mexicaines et les grandes lignes dun audit en matire de sant et de scurit dans les
tablissements scolaires du Royaume-Uni sont prsents dans lencadr 17.
Encadr 17
Scurit et sant prventives et audits en matire de sant et de scurit dans les coles:
Le programme Accidentes au Mexique et les audits en matire de sant
et de scurit au Royaume-Uni
Au Mexique, sous lgide du programme Focusing Resources on Effective School Health (concentrer les
ressources sur la sant effective en milieu scolaire FRESH), le programme Accidentes vise dfinir des
stratgies et prendre des mesures pour prvenir les accidents en se proccupant en particulier des
tablissements scolaires.
Il sagit notamment des mesures suivantes:
renforcement de la prvention;
amlioration du systme dinformation et de sensibilisation;
renforcement des recherches pidmiologiques;
adaptation du cadre national normatif la prvention des accidents;
actions de promotion visant principalement les personnes susceptibles dtre blesses et prhospitalisation en cas durgence mdicale;
renforcement de la formation et de la certification du personnel pour les premiers secours et urgences

mdicales dans diffrents lieux de travail;
laboration dindicateurs des fins dvaluation.
Au Royaume-Uni, les universits et les coles sont censes se conformer aux prescriptions de la loi et de
la rglementation nationales en matire de sant et de scurit. On peut citer comme exemples:
la politique de lUniversit de Cardiff en matire de surveillance de la sant, la scurit et lenvironnement,

qui dfinit les responsabilits tous les niveaux de la direction de ltablissement, du personnel et des
tudiants, prvoit des audits indpendants que doit organiser une unit charge de la scurit et de la
sant au travail et de lenvironnement, et fixe les niveaux de risque;
les autorits locales charges de lducation et les coles procdent des audits priodiques pour
dterminer si les tablissements ont une politique en matire de sant et de scurit et lappliquent, dans
des domaines comme lvaluation des risques, le stress et le bien-tre, la communication, la consultation
et la participation du personnel, la formation des nouveaux membres du personnel et les systmes de
surveillance et de notification, et proposent des amliorations au moyen dun plan daction.
Sources: Mexique, 2002; Royaume-Uni: Cardiff University, 2009; Hertfordshire County Council, 2010.
4.4.2. Infrastructures scolaires

50. Les normes internationales recommandent aussi que les btiments des coles soient srs et
de conception fonctionnelle pour faciliter un enseignement et un apprentissage efficaces
ainsi quune utilisation sans risques pour les activits priscolaires, par exemple en tant
que centre social dans les zones rurales. Ils devraient rpondre aux normes sanitaires
tablies (point particulirement important pour les lves de sexe fminin et les
enseignantes), tre durables et faciles entretenir. Il convient de sefforcer de consulter les
enseignants et les autres membres du personnel au sujet de la conception et de la
construction de ltablissement, ainsi que des travaux dentretien et de rparation en cours
(OIT/UNESCO, 1966, paragr. 109 et 110).
51. Parfois, les tablissements scolaires ne sont pas srs en raison dinfrastructures de qualit
infrieure ou inadquates. Cest souvent le cas (mais pas exclusivement) dans les pays en
dveloppement, lorsque des facteurs comme la rapidit de la croissance dmographique
entranent une surpopulation et quil est difficile de construire et dentretenir des btiments
scolaires appropris en raison des contraintes budgtaires; par ailleurs, il est frquent que
146
les normes en matire dinspection des btiments ne soient pas strictes ou ne soient pas
respectes. Dans certains pays, il ny a pas de mesures de scurit appropries durant les
travaux de construction ou de rnovation. Dans dautres cas, les btiments scolaires sont
trs vieux et nont pas t correctement entretenus, ce qui affaiblit ltat des structures et
provoque des inquitudes gnrales et spcifiques en matire de scurit chez les lves et
les enseignants.
52. Les tablissements scolaires situs dans des zones prsentant des risques levs de
catastrophes naturelles exigent une attention particulire pour viter des consquences
tragiques comme celles qui se sont produites dans plusieurs pays dAsie ces dernires
annes. Il appartient ncessairement aux responsables de lducation de faire en sorte que
lenvironnement matriel dans les coles soit sr, y compris par linspection des coles
construites par les collectivits locales dans les environnements pauvres en ressources o
les autorits publiques ne sont pas en mesure dassurer la construction dcoles. LOCDE a
publi des tudes et adopt des lignes directrices (OCDE 2004 et 2005b) relatives la
construction dcoles sres dans les zones risque sismique qui mettent laccent sur les
points suivants:
ladoption de politiques spcifiques concernant la scurit des tablissements et la

dtermination des responsabilits pour ce qui est de leur mise en uvre;
les codes de la construction et leur application (souvent llment le plus faible dans
la chane de protection);
la formation et la qualification appropries des spcialistes, des constructeurs et des

techniciens;
le fait dtre prpar et la planification, la participation des collectivits locales et les

lments de rduction des risques pour les tablissements scolaires nouveaux et
existants.
53. Lorsquil se produit une catastrophe naturelle, il importe aussi de prvoir un soutien
psychologique pour les survivants. A titre dexemple, les conseillers spcialistes des
traumatismes forms dans le cadre dun programme mixte par le syndicat des enseignants
du Japon (JTU) ont aid, selon les informations recueillies, attnuer le traumatisme des
coliers de la province dAceh (Indonsie) et de Sri Lanka la suite du tsunami de 2004
(Lok, 2010).
4.4.3. Indiscipline des lves et stress

dans les tablissements scolaires
54. Il existe des lments dans des pays et des environnements scolaires trs divers qui
indiquent que les enseignants sont exposs une plus grande indiscipline des lves
lorsquils exercent quotidiennement leurs fonctions, ce qui est une source de stress
important, indiscipline qui dgnre parfois en actes de violence. Un pareil climat nuit
lenseignement et lapprentissage. Un rapport concernant les pays de lOCDE et les pays
partenaires a constat quune bonne partie du temps consacr aux cours (jusqu 30 pour
cent ou plus) tait perdu en raison du comportement perturbateur des lves ou de tches
administratives, et 60 pour cent des enseignants, selon les estimations, travaillaient dans
des tablissements dont le directeur indiquait que les perturbations en cours empchaient
un enseignement et un apprentissage efficaces (OCDE, 2009b).
55. Un certain niveau de stress est une caractristique plus ou moins marque de
lenseignement et nest pas toujours ngatif (OIT, 1981b, 1996, 2000b). Des tudes ont
montr (OIT, 2007) que, comme cest le cas sur de nombreux lieux de travail, le stress des
147
enseignants peut provenir de peurs et danxits individuelles, de sources inhrentes

lenvironnement du lieu de travail, de lvolution dans le temps des attentes et de
lorganisation de lenseignement et de facteurs extrieurs, notamment:
les relations intensives entre individus (entre les membres du personnel et entre le
personnel et les lves) qui conditionnent le travail ducatif, allant parfois de pair
avec le sentiment davoir t mal, voire pas du tout, form aux tches exercs;
les facteurs internes relatifs lorganisation du travail et lenvironnement matriel

(par exemple, exigences et heures de travail excessives, effectifs trop nombreux,
organisation des tches inadapte, indiscipline des lves et soutien ou
communication inadquat de la part de ladministration);
volution profonde du contenu et des modes de fourniture des services dducation;
problmes concernant lautonomie professionnelle par rapport aux comptes qui sont
demands au sujet des rsultats scolaires par les utilisateurs de lducation lves,
parents et dirigeants politiques.
56. Au milieu des annes quatre-vingt-dix, de 25 33 pour cent des enseignants dans la
plupart des pays de lOCDE, selon les estimations, ont subi un stress lev li au travail et
les enqutes nationales ralises depuis cette poque ont gnralement confirm ltendue
du problme. Cela ne va pas sans consquences: souffrances psychologiques et physiques,
absentisme, diminution de lempathie avec les lves et, dans les cas extrmes, suicide.
Les consquences sont donc ngatives pour les enseignants, les lves et les tablissements
scolaires (OIT, 2007). Les mesures visant rduire lampleur ou les effets du stress
(comme pour la violence, voir plus loin) ncessitent une approche globale pour sattaquer
aux causes profondes et un effort collectif de la part des individus et des tablissements ou
systmes scolaires. Ces dernires annes, une profonde rflexion a t mene dans les pays
europens sur la manire de sattaquer aux causes du stress et des mesures ont t prises
pour rduire ses effets ngatifs, telles que des valuations des risques approfondies au
niveau des tablissements scolaires, llaboration de plans daction, leur communication et
leur valuation et la mise en place dindividus ou dunits spcialement chargs de
surveiller les actions entreprises et de les notifier (CSEE, 2009) (voir aussi les outils plus
loin).
4.4.4. Violence dans les lieux dducation

57. La violence sur le lieu de travail peut se dfinir comme toute action, tout incident ou
comportement qui scarte dune conduite raisonnable et qui fait quune personne est
agresse, menace, lse ou blesse dans le cadre de son travail, ou directement cause
de son travail (OIT, 2003). La violence interne sur le lieu de travail peut intervenir entre
les travailleurs, y compris les dirigeants et les surveillants, tandis que la violence extrieure
sur le lieu de travail est celle qui intervient entre les travailleurs (et les dirigeants et les
surveillants) et toute autre personne prsente sur le lieu de travail. La violence dans les
tablissements scolaires dsigne toute action ou tout comportement violent impliquant la
direction, les enseignants, les lves, le personnel non enseignant et aussi les parents. Les
femmes sont trs souvent victimes de la violence, comme le confirment les lments
dinformation en provenance des pays tant dvelopps quen dveloppement. Cette
violence peut tre physique, sexuelle, motionnelle et peut toucher le personnel et les
lves de sexe fminin, mais pas exclusivement.
58. Dans certains conflits civils survenus dans des pays dAfrique et dAsie, linsurrection et
linscurit ont eu un impact trs fort sur la motivation et lengagement des enseignants.
Les enseignants constituent une cible particulire de la violence arme et de linscurit
148
dans tout un ventail de pays (OMalley, 2007). Le manque denceintes scolaires

scurises est aussi une source de proccupations trs frquente, surtout dans les coles
urbaines en Afrique (Bennell et Akyeampong, 2007). LInternationale de lducation a
adopt une dclaration internationale sur les moyens de faire face la violence contre les
coles (encadr 18).
Encadr 18
Dclaration de lIE: Les tablissements scolaires doivent tre des havres de paix
Adopte en 2009, la Dclaration de lIE affirme les sept principes ci-aprs pour guider les actions des
autorits charges de lducation et des autorits politiques, des organisations denseignants, des
reprsentants des communauts et autres:
1.
Raffirmer lengagement de respecter le principe du droit lducation en toute scurit.
2.
Prendre des mesures de protection concrtes.
3.
Mettre fin limpunit qui entoure les actes de violence.
4.
Renforcer le contrle des attaques.
5.
Accorder la priorit laction et changer les expriences en termes de rsilience et de reconstruction.
6.
Faire de lducation un agent de la paix.
7.
Soutenir les campagnes de solidarit.
Source: IE, 2009.
59. Les responsables et les gestionnaires de lducation, dans le secteur public et le secteur
priv, les enseignants et leurs reprsentants ont la responsabilit de promouvoir des
pratiques sur le lieu de travail qui contribuent liminer la violence. A cette fin, la
coopration entre tous les intervenants de lducation et leurs reprsentants est essentielle
pour laborer et mettre en uvre des politiques et procdures appropries visant rduire
au minimum le risque que cette violence clate (OIT, 2003). Une culture du dialogue dans
les tablissements scolaires est indispensable pour crer un environnement denseignement
et dapprentissage positif. Ce dialogue devrait tre libre, tout dabord dans la communaut
enseignante, puis pour renforcer la collaboration avec les experts de lextrieur, tels que la
police ou les travailleurs sociaux (OIT, 2000a et 2003; OIT/UNESCO, 2010 encadr 19).
Encadr 19
Outils pour faire face au stress et la violence dans les tablissements scolaires
Prvenir, rduire, grer et surmonter le stress et/ou la violence dans les tablissements scolaires suppose
limplication de divers intervenants et divers niveaux de rponse dans le cadre dune coopration visant
atteindre des objectifs communs. Les chefs dtablissement et les dirigeants, les reprsentants des syndicats
denseignants, le personnel mdical et celui des compagnies dassurance, ainsi que les individus affects, tous
ont un rle jouer pour lutter contre la violence, le stress ou les deux, au moyen dune culture du lieu de travail
constructive, fonde sur le travail dcent, le respect professionnel, les principes fondamentaux en matire de
sant et de scurit, la tolrance, lgalit des chances et la qualit du service.
Au niveau individuel, les solutions la violence et au stress mettent laccent sur la formation pour
reconnatre les problmes potentiels et les symptmes, les conseils et le soutien aux victimes et ceux qui
souffrent, et les mutations dans dautres environnements moins stressants et violents.
Les initiatives visant promouvoir le bon tat sanitaire de ltablissement scolaire ou de lorganisation la
bonne cohrence organisationnelle et lintgration relle des objectifs, tches, comptences en matire de
solution des problmes et efforts de dveloppement peuvent contribuer rduire le stress des enseignants et
rduire limpact ngatif sur leur sant et leur comportement au travail. Les interventions au plan de
lorganisation visant grer le stress dans lducation consistent notamment repenser le travail, revoir
lergonomie, former et conseiller les enseignants pour les aider faire face, et organiser des quipes pour aider
rtablir une organisation saine.
149
Les mesures spciales visant prvenir la violence fondes sur la reconnaissance de la violence sur le
lieu de travail, lvaluation des risques, lintervention, la surveillance et lvaluation sont notamment les
suivantes:
laborer des politiques et programmes pour rendre les tablissements srs, y compris en annonant
clairement que la violence ne sera pas tolre;
revoir la conception de laccs ltablissement par des mesures extrmes (recherche darmes,
installation de grilles et de camras et adoption de mesures de scurit supplmentaires);
renforcement de la scurit de lenvironnement matriel (amlioration de lclairage, modification de la

configuration pour rduire lisolement);
revoir la conception du travail (enseignement en quipe, runions ouvertes entre parents et enseignants);
tablir des quipes de gestion de crise;
entreprendre des actions dinformation, dducation et de sensibilisation, ainsi quune formation la

prvention de la violence entre les personnes et la gestion des incidents violents, au cas o les lves et
le personnel y seraient confronts.
Source: OIT, 2003 et 2007.
4.5.
VIH et sida
60. Limpact et les consquences du VIH et du sida sur lemploi et la carrire des enseignants
ainsi que sur lducation sont traits dans le module 2 (2.4.3). Les bonnes pratiques pour
garantir un environnement de travail sr et sain qui fait obstacle la propagation de la
maladie et ses consquences nfastes (OIT et UNESCO, 2006a et 2006b) dpendent de
lexistence dun partenariat solide entre les autorits charges de lducation, les ministres
de la sant, les enseignants et leurs organisations reprsentatives et la socit civile afin
dtablir:
un environnement plus humain et favorable sur les lieux de travail, dnu de violence
et dintimidation, y compris en appliquant des codes de conduite, le cas chant;
des programmes du secteur de lducation destins aux lieux de travail qui offrent une
aide et des encouragements sagissant dvaluer et de rduire le risque li au VIH;
des mesures adquates, telles que les trousses de premiers soins pour empcher la
transmission, les prcautions universelles pour viter les accidents lis lutilisation
dinstruments coupants et la transmission de liquides organiques, des procdures en
matire dhygine et de sant scolaire conformes aux normes nationales ou
internationales et la mise disposition de prservatifs dans les tablissements
scolaires ou les tablissements sanitaires locaux, gratuitement ou des prix
abordables pour les employs;
une coopration, la confiance et un dialogue entre les reprsentants des pouvoirs

publics, le conseil dadministration de ltablissement scolaire, les administrateurs,
les employs, les reprsentants des syndicats denseignants, les lves, les parents et
les autres parties prenantes, sur la base des principes du dialogue social.
Voir la liste de contrle, encadr 20.
150
Encadr 20
Liste de contrle pour les politiques relatives au VIH et au sida sur les lieux de travail
Votre cole ou votre tablissement a-t-il adopt une politique relative au VIH et au sida sur le lieu de
travail, ou bien est-il couvert par une politique sectorielle?
Cette politique couvre-t-elle les questions essentielles en matire de scurit et de sant sur le lieu de
travail, y compris:
la non-violence et un code de conduite pertinent rgissant les relations entre les employs et les lves;
les premiers secours, lexposition au sang, le maniement des instruments tranchants et la manire de
soigner les enseignants et les lves ayant des blessures ouvertes;
lhygine;
les mesures pratiques pour renforcer la rduction des risques.
La mise en uvre et lvaluation de la politique suivent-elles une liste dactions entreprendre au niveau
appropri (national, district ou tablissement scolaire), et associent-elles pleinement les syndicats
denseignants et les autres parties prenantes?
4.6.
Information et communication (TIC)

dans les tablissements scolaires
61. Lutilisation des TIC dans les coles est une question qui prend une importance
grandissante et qui couvre diffrents aspects de la profession enseignante, comme
linfrastructure, la charge de travail, lorganisation du travail ainsi que la sant et la
scurit. Un certain nombre de questions doivent tre traites lorsquon introduit et utilise
effectivement les TIC dans les environnements denseignement et dapprentissage. Il sagit
notamment des questions suivantes:
les ressources ncessaires et disponibles pour le dveloppement et la maintenance du

matriel et des logiciels qui correspondent aux exigences dun enseignement et dun
apprentissage de qualit et nentranent pas une rduction des ressources humaines
ncessaires dans le processus;
les questions relatives la sant et la scurit lies aux types et aux niveaux des
technologies choisies ainsi qu lenvironnement matriel dans lequel elles sont
utilises;
la formation, le perfectionnement professionnel et le soutien lis lutilisation des

technologies choisies afin de consacrer le maximum de temps lenseignement et le
plus efficacement possible, de respecter lautonomie professionnelle des enseignants
(choix des stratgies pdagogiques, enseignement individualis ou en petits groupes)
et de rduire le stress des enseignants au travail;
une organisation adquate du travail qui tienne compte de la dure du travail, des
tches, des effectifs scolaires et des autres considrations relatives la charge de
travail des enseignants.
62. Un processus qui a reu lappui de lOIT dans une rgion a donn lieu la formulation
dun certain nombre de considrations pour traiter cette question (encadr 21).
151
Encadr 21
Gestion des TIC dans lenvironnement denseignement et dapprentissage
Les investissements devraient reposer sur quatre composantes principales le matriel, les logiciels, les
dispositions en matire de communication et les ressources humaines formes et devraient tre assurs
dans le temps.
Les enseignants devraient disposer dun temps suffisant pour la planification dans le cadre de leurs
obligations professionnelles pour pouvoir introduire les TIC dans leur pratique pdagogique dune manire qui
favorise un apprentissage de qualit et appropri.
Un soutien technique/professionnel devrait tre disponible dans toutes les situations.
Les changements apports aux conditions de travail du fait de lintroduction et de lutilisation des TIC
dans les mthodes denseignement et dapprentissage devraient tre ngocis avec les enseignants et leurs
reprsentants.
Les nouvelles mthodes pdagogiques comme celles qui sont fondes sur lenseignement en
collaboration et en quipe - devaient tre encourages et soutenues.
Les effectifs des classes devraient tre maintenus des niveaux qui permettent aux enseignants
daccorder aux apprenants une attention individuelle ou en petits groupes afin quils puissent tirer le meilleur
parti de lemploi des TIC.
Le recours des assistants pdagogiques en classe peut tre envisag pour aider les enseignants,
condition quils ne soient pas employs pour assumer les fonctions denseignants qualifis.
Un plan de mise en uvre des TIC devrait tre mis en place dans le cadre des plans de dveloppement
des tablissements scolaires. Le rle et lengagement des dirigeants des tablissements ont une importance
capitale pour la ralisation de cet objectif.
Sant et scurit lintroduction des quipements informatiques devrait se faire dans un environnement
de travail dont la scurit est garantie.
Source: OIT, 2002.
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157
Module 5: Traitements Incitations

Introduction: Vue densemble et principes gnraux
1. La manire dont les enseignants sont rmunrs pour leur travail est trs importante car
elle dnote aux yeux des enseignants, des lves, des parents et du reste de la socit la
valeur de ce travail ainsi que le statut des enseignants et lestime qui leur est tmoigne. Il
est essentiel de rmunrer correctement les enseignants si lon veut recruter et conserver
des enseignants comptents, motivs et dvous, capables de se concentrer pleinement sur
leur rle dducateurs, et ainsi amliorer la qualit de lducation. Aux termes de la
Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 115, 117, appendice 1), les traitements et
avantages des enseignants devraient rpondre un certain nombre dobjectifs systmiques
et dattentes individuelles:
i)
tre la mesure de limportance que la fonction enseignante revt pour la socit et

des responsabilits qui incombent aux enseignants;
ii)
soutenir avantageusement la comparaison avec ceux dautres professions qui exigent

des qualifications, comptences et responsabilits analogues ou quivalentes;
iii) assurer aux enseignants un niveau de vie raisonnable pour eux-mmes et pour leur
famille;
iv) assurer aux enseignants les moyens damliorer leurs qualifications professionnelles
en dveloppant leurs connaissances et en enrichissant leurs cultures;
v)
tenir compte du fait que certains postes dans la fonction enseignante exigent une plus
grande exprience et des qualifications plus leves;
vi) viter les injustices ou les anomalies qui crent des tensions entre des groupes
denseignants.
2. Ces principes combinent dune part lintrt gnral de la socit qui est dattirer et de
conserver les meilleurs individus dans lenseignement et dautre part des facteurs de
motivation essentiels qui poussent les individus embrasser la carrire enseignante,
demeurer dans la profession et se rendre quotidiennement au travail en se consacrant
leur tche principale, qui est de faire progresser lapprentissage.
3. Lchelle des traitements devrait aussi tre conue et applique sans discrimination fonde
sur le sexe, la race, lorigine ethnique ou autres distinctions qui ne sont pas strictement
lies lexprience professionnelle et la comptence (OIT, 1951; OIT, 1991), de faon
viter les injustices ou les anomalies entre diffrents groupes denseignants. Le respect de
ces principes directeurs est non seulement un facteur dquit important pour les
enseignants pris individuellement, mais il permet de ne pas les dstabiliser et de forger des
quipes professionnelles soudes dans les coles et autres institutions ducatives. Tous les
lments du systme de rmunration devraient donc tre mesurables, sur la base de
critres et procdures quitables et rigoureux (voir plus loin), et devraient tre fiables et
valables pour tous les enseignants, dun tablissement ou dune autorit charge de
lducation lautre.
4. Lun des points les plus sensibles susceptibles dtre source de discrimination concerne les
diffrences entre les hommes et les femmes. Dans bien des cas, les enseignantes gagnent
encore moins que leurs homologues masculins (IE, 2006: 8; OIT et UNESCO,
2007: 17, 21), et les tendances observes sur les dernires annes donnent penser que
159
dans beaucoup de pays, les carts ne se rduisent pas, surtout au niveau de lenseignement
secondaire et suprieur (Iliukhina et Ratteree, 2009; OIT et UNESCO, 2010: 30). Lorsquil
existe des carts de rmunration, par exemple parce que le barme des traitements est
appliqu ingalement aux enseignants et aux enseignantes, ou que les structures de la
carrire vont lencontre des principes dgalit de traitement, il faut prendre des mesures
pour radiquer cette atteinte lquit individuelle et lintrt gnral. Il sagit
notamment dliminer les systmes de classification des postes et les barmes des
traitements favorisant un sexe au dtriment de lautre en appliquant des critres et
mthodes dvaluation des postes qui soient objectifs et non discriminatoires (OIT, 1990;
OIT, 2009) (voir aussi lencadr 1 pour certaines mesures recommandes).
5. Le prsent module commence par un examen de la politique en matire de rmunration,

en particulier les objectifs de la politique, les niveaux et le financement. Puis, les critres,
les barmes et les ajustements des traitements sont prsents et analyss. La question du
bien-fond de lvaluation de la performance en relation avec le traitement fait lobjet
dune prsentation relativement dtaille, y compris un examen de lincidence des
dispositifs en matire de rmunration au mrite/en fonction de la performance sur le
recrutement, les responsabilits professionnelles, la satisfaction au travail des enseignants
et les rsultats en matire dapprentissage. La dernire partie du module est consacre la
question de la rmunration et des incitations en ce qui concerne les enseignants dans les
zones rurales, loignes et dfavorises, avant une brve analyse de la question de la
gestion des traitements.
Encadr 1
Sopposer aux carts de rmunration fonds sur le sexe: Recommandations
de lInternationale de lducation
Les gouvernements devraient prendre des mesures, y compris sur le plan juridique, pour:
garantir le droit de chaque femme de recevoir une rmunration gale celle de ses homologues
masculins pour un travail ou des responsabilits quivalents;
exiger des employeurs du secteur public et du secteur priv quils accordent une rmunration gale pour
un travail de valeur gale, que les postes soient les mmes ou non;
sassurer que la conception, la mthodologie et la mise en uvre des systmes dvaluation des postes
soient dnues de toute discrimination;
considrer comme une priorit la ralisation de lquit de rmunration lors de la formulation des
politiques et programmes publics et de lattribution des ressources publiques, y compris la dtermination
des chanciers;
avoir une politique de lemploi qui limine les formes demploi prcaires.
Source: IE, 2007b.
5.1.
Politique en matire de traitements: Objectifs,

niveaux et financement
5.1.1. Multiplicit des objectifs en matire de rmunration

6. Il faut que tous les pays octroient aux enseignants des rmunrations qui rpondent aux
deux objectifs stratgiques galement importants mentionns ci-dessus: 1) les besoins en
matire de recrutement, de fidlisation et de performance tels quils sont dfinis par
lautorit comptente; et 2) les incitations pour que les individus embrassent la profession
enseignante et y demeurent tout au long de leur carrire professionnelle selon la dfinition
quen donne le systme ducatif, et pour encourager les individus sacquitter avec zle de
160
leurs responsabilits professionnelles en permettant aux enseignants et aux personnes

leur charge de vivre dans la dignit sans avoir prendre demploi complmentaire.
7. A ces fins, les niveaux des traitements devraient tre fixs en fonction des niveaux de
revenu dans le pays, mais aussi et surtout en comparaison des professions nationales
exigeant des qualifications, connaissances, comptences et responsabilits similaires, tant
dans la fonction publique que dans le secteur priv. Il convient aussi didentifier des points
de repre dans les autres pays en ce qui concerne le recrutement et la fidlisation, toujours
sur la base des professions comparables.
8. Mme sils ne constituent pas le seul facteur dterminant de la vocation professionnelle,

surtout dans le domaine de lducation qui comporte beaucoup de sources de satisfaction
intrinsques, les niveaux des salaires influent sur le nombre et la qualit des individus qui
embrassent telle ou telle profession et y demeurent. Les tudes menes depuis au moins
1990 dans les pays de lOCDE montrent quil existe une relation positive entre les
traitements et les dcisions individuelles de devenir enseignant, de retourner dans
lenseignement aprs des interruptions de carrire et de demeurer dans la profession plutt
que de choisir une autre carrire. Diverses conditions du march du travail peuvent avoir
une incidence sur limportance du facteur traitement, notamment les bonnes ou mauvaises
perspectives demploi des nouveaux diplms au moment de lorientation professionnelle,
surtout dans les pays o lemploi dans le secteur formel est limit. Nanmoins, la
rmunration demeure un facteur dterminant essentiel de la dcision de postuler un
emploi dans lenseignement, aussi bien pour les hommes que pour les femmes dans une
profession largement fminise (diverses sources cites dans OCDE, 2005: 70-71). Dans
certains cas, plus le traitement est lev, surtout par rapport dautres professions, et plus
la qualit des individus qui embrassent la profession et y demeurent est leve, plus ils sont
nombreux le vouloir et plus la tendance rechercher des emplois bien rmunrs dans
lducation est forte (voir Milanowski, 2008a, pour un aperu gnral de la situation aux
Etats-Unis).
5.1.2. Valeurs absolues et relatives dans les politiques

en matire de rmunration
9. Toutefois, dans un nombre bien trop lev de pays, les enseignants reoivent des
traitements qui:
sont infrieurs aux indicateurs du revenu national moyen ou aux normes en matire de
niveau de vie dcent (ou bien sont juste au-dessus des niveaux de pauvret
officiellement fixs dans certains pays trs pauvres UNESCO RMS EPT,
2009: 172; UNICEF, 2010); ou
sont infrieurs aux salaires verss pour des emplois qui exigent des connaissances,
comptences et responsabilits analogues; ou
ne correspondent pas la faon dont les enseignants peroivent leur performance et la

rmunration qui devrait aller de pair (voir aussi la section 5.3).
10. Les niveaux des traitements sous-valus, en valeur absolue ou relative, ou ceux qui sont
perus comme inquitables par rapport aux exigences des postes, entranent une perte de
prestige de la profession enseignante et dsavantagent le systme ducatif pour ce qui est
de recruter certains des individus les plus comptents et les plus motivs (Iliukhina et
Ratteree, 2009). Par exemple, des tudes comparatives internationales portant sur les
niveaux des salaires dune profession lautre dans le monde entier montrent que, du point
de vue de la parit de pouvoir dachat, la rmunration des enseignants du primaire est
infrieure celle de la plupart des autres professions passes en revue dans les 70 plus
161
grandes villes du monde (Fredriksson, 2008). En moyenne, dans les pays de lOCDE, le
ratio du traitement des enseignants ayant 15 ans dexprience (formation minimum) par
rapport la rmunration des travailleurs employs plein temps sur une anne complte
ayant suivi des tudes suprieures et gs de 25 64 ans va de 77 pour cent (dans le
primaire) 86 pour cent (dans le secondaire, deuxime cycle) (OCDE, 2010: tableau 3.1),
un cart qui nest que partiellement compens par dautres avantages comme les pensions
de retraite. Ces diffrences contribuent fortement aux difficults de recrutement dans la
plupart, voire la totalit de ces pays. Bien que les traitements de dpart des enseignants
aient t relevs dans certains pays dvelopps ces dernires annes sous la pression des
pnuries denseignants, dans beaucoup de pays les traitements sont en baisse soit dans
labsolu, soit par rapport aux autres professions, souvent parce quils ne sont pas ajusts en
fonction de la hausse du cot de la vie (OIT et UNESCO, 2010). En Nouvelle-Zlande, les
travaux de recherche ont montr que mme si les enseignants sont trs estims du public,
lenseignement nest pas considr comme une carrire attrayante parce que la
rmunration ne correspond pas aux efforts consentis et parce que la performance, mme si
elle est exceptionnelle, nest pas rcompense (Hall et Langdon, 2006, cits dans
Ingvarson et coll., 2007: 27).
11. Ces facteurs, en plus dune tendance verser tardivement les traitements des enseignants,
voire ne pas les verser du tout, font partie de ceux qui poussent les enseignants dans
beaucoup de pays prendre un deuxime emploi, au dtriment de leurs cours, de leur
moral et de leur bien-tre, ou bien quitter carrment la profession (IE 2006; IE 2009; OIT
et UNESCO, 2010; UNESCO RMS EPT, 2009; VSO, 2008). Les exemples de
modifications des politiques de rmunration des enseignants qui ont permis de combler
les pnuries denseignants dans tel ou tel pays en corrigeant certaines des lacunes de la
rmunration montrent aussi quil faut prendre en compte toutes les variables par une
rponse nationale/systmique qui soit viable sur le long terme (encadrs 2 et 3).
Encadr 2
Rmunration des enseignants en Ouganda: Influence des traitements
sur le recrutement et la fidlisation
LOuganda a souffert dune grave pnurie denseignants durant les annes 1980, la suite du dpart
denseignants aussi bien ougandais quexpatris dans les annes 1970 et au dbut des annes 1980. Les
conditions de travail des enseignants demeurs sur place sont devenues difficiles. En 1993, les enseignants
sans formation ou insuffisamment forms constituaient prs de 50 pour cent du corps enseignant national. Les
traitements taient bas et irrguliers, ce qui rendait difficiles le recrutement et la fidlisation denseignants
qualifis, surtout dans les zones rurales. Il ny avait quasiment pas dlments incitant les individus suivre une
formation et embrasser la carrire car lenseignement tait considr comme une profession de dernier
recours. Il en est rsult une baisse de la qualit de lenseignement et un renforcement des disparits
rgionales en matire de fourniture dducation de base car la charge du financement de lducation reposait
sur les collectivits locales. En 1993, le Programme de rforme de lenseignement primaire a t mis en uvre:
en particulier, les enseignants sans formation ou insuffisamment forms se sont vu offrir des possibilits
damliorer leurs qualifications. A la suite de quoi le pourcentage des enseignants non qualifis a diminu,
passant de 50 pour cent en 1993 25 pour cent en 2004. Les traitements ont t considrablement relevs: ils
ont t multiplis par dix en valeur nominale et par trois en valeur relle sur une priode de dix ans, ce qui a fait
baisser les taux de dpart des enseignants. Cependant, le traitement moyen des enseignants est encore
infrieur la moyenne du continent africain et les pnuries denseignants demeurent un problme important.
Sources: Lambert, 2004; UNESCO BREDA Ple de Dakar, 2009.
162
Encadr 3
Traitements des enseignants en comparaison des autres professions
au Royaume-Uni et aux Etats-Unis
Royaume-Uni
Au Royaume-Uni ces dernires annes, la hausse des traitements des enseignants en valeur relle, sous
forme daugmentations du traitement de base suprieures linflation, des changements structurels et une
rforme de la charge de travail ont eu pour rsultat une amlioration de la comptitivit de la profession
enseignante par rapport dautres professions ouvertes aux diplms de lenseignement suprieur.
Cependant, la baisse long terme de la valeur de la rmunration des enseignants par rapport celle des
autres groupes signifie que les traitements de dpart des enseignants et la progression des traitements ne
soutiennent toujours pas la comparaison avec ce qui est offert beaucoup dautres jeunes diplms.
Etats-Unis
Aux Etats-Unis, le Bureau of Labor Statistics a labor une base de donnes dtaille qui permet de
comparer les emplois dans le pays en termes de connaissances, de comptences et de responsabilits. Les
analyses ont montr que les emplois semblables lenseignement du point de vue des connaissances, des
comptences et des responsabilits comprennent les instructeurs des tablissements universitaires cycle
court et des tablissements de formation professionnelle, les professeurs des collges, les conseillers, les
travailleurs sociaux, les infirmires, les psychologues et beaucoup de postes dans les professions des soins de
sant. Les analyses des salaires pour ces emplois montrent quen moyenne, les enseignants gagnent environ
10 000 dollars de moins que les individus occupant des emplois comparables, en particulier si lon prend en
compte les incitations appropries pour les enseignants de mathmatiques et de sciences ainsi que les primes
en fonction de la performance. Toutefois, les avantages octroys aux enseignants aux Etats-Unis sont
gnralement plus gnreux que dans le secteur priv, ce qui compense partiellement lcart de rmunration
de base (bien que les bases de donnes pertinentes nincluent pas de donnes relatives aux salaires et aux
avantages, en particulier au niveau des Etats ou au niveau rgional, de sorte quil nest pas possible dtablir
des comparaisons prcises de toutes les formes de rmunration salaire et avantages). Nanmoins, les
comparaisons des salaires donnent penser quil faut procder un relvement global des traitements pour
rendre lenseignement plus attrayant sur le march du travail; un expert en la matire estime que la fourchette
va de 5 000 10 000 dollars.
Sources: R.-U.: IE, 2006; E.-U.: Odden et Wallace, 2007b; Odden, 2008a.
5.1.3. Financement des traitements des enseignants

12. Il faut donc que la volont des gouvernements damliorer et de maintenir les niveaux
dducation aille de pair avec la dtermination damliorer et de maintenir le financement
de lducation puisque les traitements des enseignants sont de loin llment le plus
important des dpenses rcurrentes dans ce secteur dans tous les pays 1. Cest pourquoi le
traitement et les avantages doivent toujours tre considrs dans le contexte de la capacit
budgtaire des autorits charges de lducation tout en examinant si la rmunration
rpond aux besoins des systmes en leur permettant davoir suffisamment denseignants
qualifis.
13. Dans certains pays, cela suppose daccorder la priorit au financement de lducation par
rapport dautres demandes dattribution des ressources nationales. Lorsque les pays sont
tributaires de laide internationale, cela suppose que les bailleurs de fonds et les
gouvernements nationaux conviennent de faire du financement de lducation une priorit,
et que les donateurs sengagent sur le long terme soutenir les budgets nationaux dans les
Par exemple, dans les pays africains, en moyenne 70 pour cent des dpenses rcurrentes sont
consacres aux traitements des enseignants, mais elles slvent plus de 90 pour cent dans certains
pays. En moyenne, plus de 60 pour cent des dpenses courantes dans le secteur de lducation
primaire, secondaire et postsecondaire, lexclusion de lenseignement suprieur, dans les pays de
lOCDE sont consacres la rmunration des enseignants et cette proportion peut atteindre 75 pour
cent dans certains pays (OCDE, 2010: 267; UNESCO BREDA-Ple de Dakar: 45).
163
pays tributaires de laide, de sorte que ceux-ci puissent tablir ces budgets sur la base de
ressources prvisibles. Actuellement, daprs les rapports internationaux, les bailleurs de
fonds multinationaux sont peu disposs soutenir des frais de fonctionnement rcurrents
comme les traitements des enseignants dans le cadre de lappui quils apportent aux
systmes ducatifs 2 (UNESCO, 2009: 43), et beaucoup de pays en dveloppement sont
naturellement peu enclins utiliser laide internationale pour le dveloppement pour
financer les dpenses rcurrentes, en raison de sa nature imprvisible. Par ailleurs, il faut
que les politiques macroconomiques qui dterminent les plafonds de la masse salariale
soient fondes sur des valuations ralistes des traitements qui permettent aux enseignants
de mener une vie dcente, ainsi que sur des ratios enseignant-lves acceptables (Action
Aid, 2007) (voir lencadr 4).
Encadr 4
Mnager un espace budgtaire pour augmenter les dpenses affectes
aux traitements des enseignants
Les politiques visant accrotre les fonds disponibles affecter au paiement des traitements des
enseignants sont notamment les suivantes:
1.
Augmenter les recettes intrieures en acclrant la croissance et en amliorant le recouvrement de

limpt (par exemple, en incluant le secteur informel et en empchant lvasion fiscale et le contournement
de limpt auxquels se livrent les socits et les particuliers).
2.
Redfinir les priorits des budgets existants: il est possible de raliser des conomies en rationalisant
les dpenses publiques, en rduisant les dpenses dans le cadre des budgets non prioritaires comme la
dfense, et en rduisant la corruption.
3.
Confrer une autonomie accrue aux gouvernements nationaux en ce qui concerne les politiques
macroconomiques, par exemple pour les dcisions demprunts responsables, au lieu de les contraindre
en appliquant les modles de rduction des dficits du FMI.
4.
Rechercher une aide supplmentaire auprs des donateurs: cette aide doit tre prvisible dans le
temps si lon veut pouvoir lutiliser pour financer des dpenses rcurrentes comme les traitements de la
fonction publique. Cependant, les politiques visant promouvoir la stabilit macroconomique doivent
aussi permettre que laide des donateurs soit utilise de cette faon.
Sources: Action Aid, 2007; OIT/UNESCO, 2009a.
14. En dehors de lducation de base, au niveau de lenseignement et la formation techniques

et professionnels (EFTP) et de lenseignement suprieur, le besoin et les possibilits de
partenariats ou de coopration entre le secteur priv et le secteur public sont considrables
pour ce qui est du financement des dpenses dquipement et des dpenses rcurrentes
dans le domaine de lducation, notamment la rmunration des enseignants, pour corriger
le dsquilibre croissant de cette rmunration dans lenseignement et la formation
postsecondaires (OIT, 2010a et 2010b; OIT et UNESCO, 2010). Ces partenariats devraient
tre encadrs par une rglementation publique pour garantir le maintien de lquit du
financement, tant en ce qui concerne laccs des lves (cest--dire les droits exigs) que
les niveaux de rmunration des enseignants dune rgion ou dun tablissement lautre.
Ces moyens comprennent notamment des mesures de recouvrement des cots qui ne
ferment pas laccs aux lves des familles pauvres grce un programme complet de
bourses et de prts. Ils combinent aussi un financement par les entreprises et une certaine
flexibilit pour ce qui est de la source des rmunrations des enseignants de la fonction
publique qui permet aux formateurs de lEFTP et aux enseignants du tertiaire de complter
2
La Dclaration de Paris sur lefficacit de laide (2005) vise trouver une solution en prconisant
expressment que les mcanismes de financement des donateurs soient aligns sur les objectifs
stratgiques du secteur de lducation; cependant, les donateurs continuent de favoriser le soutien
aux projets par rapport au soutien budgtaire, pour des raisons comme la crainte dune mauvaise
gestion financire et labsence de cadres budgtaires semestriels fiables, etc. (UNESCO, 2009: 46).
164
leur rmunration de base par un rmunration extrieure condition que la mission

gnrale de ltablissement denseignement soit respecte et que les rductions des
dpenses ne soient pas considres comme un prtexte pour rduire les dpenses globales,
par exemple en utilisant dimportants effectifs dducateurs temps partiel dans les
tablissements denseignement suprieur (OIT, 2010b; 2010c; OIT et UNESCO, 2010).
5.1.4. Composantes du traitement des enseignants

15. Lorsquon dtermine la rmunration des enseignants, il faut prendre en considration au
moins cinq lments essentiels: le traitement de base (rmunration de base); la
progression ou les ajustements du traitement de base; la rmunration variable; les
avantages; et les conditions de travail/demploi qui peuvent dterminer lopportunit
daugmenter ou de diminuer la rmunration. Tous ces lments sont importants pour le
bien-tre des enseignants et jouent un rle dans leur recrutement, leur fidlisation et leur
motivation, et constituent galement des facteurs importants dans les dcisions de
planification des ressources humaines. Le prsent module traite principalement des trois
premiers lments, les deux derniers tant abords dans dautres modules.
16. Traitement de base: le montant vers hebdomadairement ou plus souvent mensuellement

et gnralement dtermin par un barme des traitements unifi.
17. Progression du traitement: le moyen par lequel un enseignant bnficie daugmentations

progressives de son traitement dans le temps. Dans presque tous les pays, ces
augmentations sont fonction dune combinaison dannes dexprience et de qualifications
pdagogiques et professionnelles. Dans certains pays, la progression sur lchelle peut tre
subordonne des valuations de la performance (par exemple, en Australie, voir
Ingvarson et coll., 2007: 38-39).
18. Rmunration variable: un lment de la rmunration qui peut tre vers ou non chaque
anne, ou ne pas tre vers du tout. Cet lment peut prendre la forme dune prime ou
dune allocation correspondant certaines activits ou responsabilits ou lobtention dun
rsultat donn. La rmunration au mrite ou en fonction de la performance est une des
formes de rmunration variable.
19. Avantages: des lments comme lassurance maladie, les soins mdicaux, la scurit
sociale, les pensions de retraite, les allocations familiales, la garde des enfants, les priodes
de cong sabbatique ou les congs pour tudes ou pour le perfectionnement professionnel
permanent (PPP), le soutien financier pour des tudes ou une formation supplmentaires et
le PPP, une allocation de logement ou loctroi dun logement, une allocation de transport
ou loctroi dun moyen de transport (voir la section 5.5 et le module 6 sur la scurit
sociale) la mesure dans laquelle ces avantages sont offerts influera sur les dcisions
dembrasser la profession, dy demeurer et sur la dvotion la profession enseignante en
plus des composantes du traitement.
20. Conditions de travail/demploi: des aspects comme la dure du travail, les effectifs des
classes et les congs annuels (voir le module 4) qui peuvent tre plus ou moins avantageux
pour les conditions demploi des enseignants, ce qui a une incidence sur la satisfaction au
travail par rapport au niveau du traitement (lun des lments servant de compensation
cits dans certaines analyses relatives aux ressources humaines).
21. Pour une srie de questions destines orienter un complment de rflexion sur ces points,
voir lencadr 5.
165
Encadr 5
Rflchissons un peu: le traitement des enseignants doit correspondre limportance
que la socit accorde lenseignement et aux responsabilits en la matire
5.2.
1.
Dans votre pays, quel est le message que vhiculent les traitements des enseignants au sujet de
limportance de la profession enseignante pour a) les enseignants; b) les lves; c) le grand public?
2.
La rmunration des enseignants est-elle un obstacle pour ce qui est dattirer, de motiver et de fidliser
des enseignants de qualit dans votre pays?
3.
Dans laffirmative, serait-il possible de mettre plus de fonds disposition pour amliorer les niveaux des
traitements?
4.
Existe-t-il un cart de rmunration entre enseignants et enseignantes ou entre les enseignants

dorigines ethniques diffrentes dans votre pays? Dans laffirmative, pourquoi et comment la situation
pourrait-elle tre amliore?
Critres et barmes des traitements
5.2.1. Normes internationales

22. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les chelles de traitements des
enseignants devraient tre tablies en accord avec leurs organisations professionnelles, y
compris le recours aux systmes de rmunration daprs le mrite, si ceux-ci doivent
tre utiliss (1966, paragr. 116, 124 voir le module 7). Les diffrences de traitement
devraient tre fondes sur des critres objectifs, tels que les qualifications, lanciennet et
le degr de responsabilits (1966, paragr. 119). Lorsque les enseignants des matires de
lenseignement professionnel ou technique nont pas de diplme universitaire, la valeur de
leur formation et de leur exprience devrait tre prise en compte (1966, paragr. 120). Les
traitements des enseignants devraient tre calculs sur une base annuelle (1966,
paragr. 121). Lavancement devrait tre dcid compte tenu des principes ci-aprs:
les augmentations de traitement devraient tre accordes intervalles rguliers (de

prfrence tous les ans);
la progression depuis le minimum jusquau maximum du barme des traitements ne

devrait pas stendre sur une priode de plus de dix quinze ans;
les augmentations priodiques devraient tre accordes aux enseignants en priode

probatoire ou nomms titre temporaire (1966, paragr. 122).
23. La Recommandation OIT/UNESCO indique par ailleurs que tous les enseignants devraient
avoir droit des vacances annuelles, plein traitement, dune dure suffisante (1966,
paragr. 94) et bnficier de congs dtudes, traitement plein ou partiel: ceux-ci devraient
tre pris en considration pour le calcul de lanciennet et de la pension (1966, paragr. 95).
5.2.2. Barmes des traitements: Indicateurs de lvaluation

de la satisfaction au travail et de la performance
24. Beaucoup de pays utilisent un barme des traitements unique ou unifi tant pour les
enseignants du primaire que du secondaire, et lanciennet, ou les annes dexprience,
constitue llment principal pris en compte pour les augmentations progressives du
traitement, lintrieur de classes ou de fourchettes fondes sur les niveaux de
qualifications. De plus en plus, les systmes ducatifs se fondent aussi sur les niveaux de
comptence ou de performance pour les augmentations du traitement, dans le cadre dun
mouvement gnral visant mesurer plus prcisment la qualit du travail des enseignants
166
et la relier aux rsultats obtenus en matire dapprentissage (voir la section 5.4). La

figure 1 montre un exemple de barme des traitements simple conu sur cette base qui a
t prconis aux Etats-Unis. Divers points dans ce barme, comme le traitement de dpart
le plus bas, pourraient tre dtermins par une valuation du contenu du poste, des
comptences, des responsabilits et des qualifications et en prenant comme point de repre
les salaires des niveaux similaires pour des emplois comparables sur le march du travail
en gnral.
Tableau 1.
Un exemple de barme des traitements des enseignants fond sur les connaissances
et les comptences (Etats-Unis)
Niveau de comptence 2
Dbut Licence initiale
Licence professionnelle
Confirm
Expert
Echelon
dans le
niveau 1
Titre universitaire 3
Licence
(en dollars)
Matrise
(en dollars)
Doctorat
(en dollars)
40 000
41 600
43 264
40 600
42 224
43 913
41 209
42 857
44 572
45 330
47 143
49 029
46 010
47 850
49 764
46 700
48 568
50 511
47 400
49 297
51 268
48 112
50 036
52 037
48 833
50 787
52 818
53 716
55 865
58 100
54 522
56 703
58 971
55 340
57 554
59 856
56 170
58 417
60 754
57 013
59 293
61 665
57 868
60 183
62 590
63 655
66 201
68 849
64 610
67 194
69 882
65 579
68 202
70 930
66 562
69 225
71 994
67 561
70 263
73 074
68 574
71 317
74 170
1 Augmentation en pourcentage selon lchelon dans le niveau 1.5 pour cent. 2 Augmentation en pourcentage selon le niveau de
comptence/performance 10 pour cent. 3 Augmentation en pourcentage selon le titre universitaire 4 pour cent. Chiffres pour les
Etats-Unis titre exemplatif uniquement.
Source: Adapt de Odden, 2008a.
25. Dans lexemple donn, mme si le barme comporte des augmentations progressives ou
des chelons correspondant aux annes dexprience (1,5 pour cent dans lillustration),
les plus fortes augmentations (10 pour cent dans lillustration) sont octroyes en cas de
progression dans les niveaux de comptence/performance. Le niveau de traitement le plus
lev dans telle ou telle catgorie de performance est toujours infrieur au premier niveau
de traitement dans le niveau de performance suivant, de sorte que la structure montre que
le passage un niveau de comptences/performance suprieur est le meilleur moyen
datteindre le niveau de rmunration le plus lev. La structure comporte aussi des
augmentations de traitement en cas damlioration des qualifications sous la forme dun
167
diplme de matrise (deuxime niveau) ou de doctorat (troisime niveau). Selon ce type de

barme, les enseignants obtiendraient la licence professionnelle complte au bout de
plusieurs annes denseignement (3 dans lexemple) et lorsque leur pratique serait la
hauteur des normes de performance pour la catgorie considre. Lobtention de la licence
professionnelle 3 dclencherait aussi une forte augmentation de traitement (10 pour cent
dans lillustration). Lenseignant passerait dans la catgorie confirm ou expert une
fois que sa pratique, value au moyen dun processus rigoureux, rpondrait aux normes
correspondant la catgorie de performance considre, et ces jalons dans la carrire
dclencheraient aussi une forte augmentation de traitement (10 pour cent).
26. Une variation dun barme des traitements unifi fond sur des indicateurs de performance
est applique au Royaume-Uni depuis 2000 (encadr 6).
Encadr 6
Le barme des traitements seuil de performance au Royaume-Uni (Angleterre)
Depuis 2000, les enseignants en Angleterre (Royaume-Uni) qui ont obtenu le statut denseignant qualifi
sont admissibles au bnfice du passage dun barme principal progressif un barme suprieur sils
franchissent le seuil de performance. Les avantages allant de pair avec ce passage sont notamment une prime
annuelle payable sans rvision jusqu la fin de la carrire et incluse dans le calcul du traitement considr aux
fins de la pension. Le barme suprieur comporte des augmentations supplmentaires, qui sont fonction de la
performance dans des domaines comme les connaissances et la comprhension de lenseignement, la gestion
et lvaluation de lenseignement, lefficacit professionnelle gnrale, les caractristiques professionnelles et
les progrs accomplis par les lves. De plus, le barme permet de passer aux niveaux excellent enseignant
et enseignant comptences suprieures aprs avoir subi avec succs des valuations fondes sur certains
critres, prvoit des points supplmentaires pour les rsultats obtenus par lintress en ce qui concerne les
besoins ducatifs spciaux et son rle mobilisateur et est ax sur les rsultats dans le domaine de
lapprentissage et le perfectionnement professionnel permanent.
Daprs une valuation effectue, ce barme modifi a incit les enseignants faire faire plus de progrs
aux lves, ce qui a t mesur par les notes obtenues aux tests, mais le rapport ne dtermine pas si ces
rsultats taient dus un effort supplmentaire de la part des enseignants ni sils avaient t obtenus au
dtriment dautres travaux professionnels.
Sources: Atkinson et coll., 2008; Dpartement de lducation du Royaume-Uni, 2010.
27. Lorsque des enseignants dots de qualifications autres quuniversitaires sont employs, les
barmes des traitements devraient aussi tenir compte de lexprience quivalente de ces
enseignants aux qualifications diffrentes (enseignement technique et professionnel) ainsi
que de ceux qui sont devenus enseignants en milieu de carrire. Le cas chant, il convient
de prvoir des mesures pour les inciter suivre un PPP appropri, obtenir des
qualifications supplmentaires et amliorer leurs comptences et leur performance. Une
approche nouvelle est prsente dans lencadr 7.
Encadr 7
Structure des traitements diffrente ProComp Denver, Colorado (Etats-Unis)
Bien connu aux Etats-Unis, ce systme de rmunration diffrent a t conu et mis en uvre dans un
grand systme scolaire urbain caractris par un pourcentage lev dlves issus de minorits et dfavoriss
ayant de mauvais rsultats scolaires et (selon les informations recueillies) une pnurie denseignants de qualit
disposs exercer dans des tablissements ou des postes souvent difficiles. Appliqu depuis 2006 aprs une
phase pilote initiale, le plan visait amliorer les rsultats des lves et fidliser davantage les enseignants.
Lun de ses points forts reconnus est quil a t labor conjointement par le syndicat des enseignants de la
ville et ladministration charge de lducation. La nouvelle structure fonctionne en partant dun chiffre de base,
Dans cet exemple de barme, il est suppos quil sagit dun systme de dlivrance de la licence
deux tages, mais il pourrait fonctionner dans le cadre de systmes comportant une seule licence
denseignement initiale.
168
qui est utilis pour les enseignants dbutants. Chaque traitement individuel est dtermin par plusieurs facteurs
qui permettent doctroyer des supplments de traitement permanents et des primes annuelles, dont:
une augmentation permanente denviron 3 pour cent en cas de cration et dapplication dun plan de
perfectionnement professionnel;
une augmentation permanente de 3 pour cent en cas de cration et dapplication dun projet de rsultats
scolaires, visant stimuler les rsultats des lves de certaines manires;
une augmentation permanente de rmunration en cas dobtention dune note satisfaisante dans un
nouveau systme dvaluation tous les trois ans;
le fait de travailler dans un tablissement difficile ou un poste difficile pourvoir.
Le systme dvaluation comporte cinq dimensions de la performance: instruction; valuation; programme

et planification; environnement dapprentissage; et valuation professionnelle. Il prvoit des primes en cas de
progrs des lves, mesurs par un modle de progression des lves valeur ajoute li aux notes obtenues
par les lves de lenseignant considr. Le barme comporte surtout des hausses du traitement pour
certaines activits entreprendre un travail de perfectionnement professionnel, mettre en uvre un projet de
progression des lves plutt que des mesures directes des comptences pdagogiques. Le plan possde
des caractristiques qui sont de plus en plus attrayantes pour les enseignants et les directeurs dtablissement,
y compris des augmentations de traitement annuelles fondes sur le perfectionnement professionnel et les
initiatives visant faire progresser les lves ainsi que sur une valuation satisfaisante de la performance. Une
rcente valuation du systme a permis de conclure que les rsultats obtenus par les lves dans lensemble
du district staient considrablement amliors, de mme que la fidlisation des enseignants dans les
tablissements difficiles pourvoir en personnel et le soutien des enseignants et des directeurs
dtablissement, mme si les auteurs de ltude indiquaient que dautres facteurs avaient pu aussi jouer un rle.
Sources: Heneman et Kindall, 2008; Odden et Wallace, 2007b; Wiley et coll., 2010.
28. Les systmes de rmunration qui amliorent la performance et qui sont diffrents des
barmes de traitements unitaires devraient procder dune approche globale qui tienne
compte des nombreux facteurs qui dterminent les russites en matire de pdagogie et
dapprentissage, fonde sur une valuation effective, le perfectionnement professionnel et
des primes pour atteindre ces objectifs (voir aussi les modules 3 et 8). Singapour offre un
exemple dun tel systme (encadr 8).
Encadr 8
Approche de lvaluation et de la rmunration des enseignants suivie Singapour
Le Systme de gestion de la performance renforce appliqu Singapour comporte une valuation de la
contribution des enseignants au dveloppement scolaire et personnel des lves dont ils ont la charge, leur
collaboration avec les parents et les groupes de la collectivit et leur contribution au perfectionnement de leurs
collgues et ltablissement scolaire dans son ensemble. Les valuations annuelles offrent la possibilit de
primes en fonction de la performance allant de 10 30 pour cent du traitement de base. Les valuations
identifient aussi les domaines o des progrs sont ncessaires, qui forment la base du plan de
perfectionnement professionnel individuel de lanne suivante. Tous les enseignants peuvent bnficier de
100 heures de perfectionnement professionnel chaque anne, titre gratuit, dont ils peuvent faire usage pour
progresser dans le cadre de ces plans de perfectionnement. En outre, les enseignants reoivent des
remboursements annuels en cas damlioration de leurs connaissances et de leurs comptences par le
perfectionnement professionnel, des abonnements des revues professionnelles, un apprentissage de langues
trangres, ou une formation la technologie. Les enseignants dont lvaluation rvle une performance
mdiocre bnficient dune assistance pour lamliorer mais ils peuvent aussi tre licencis sils ny parviennent
pas. Une srie dchelons dans la carrire comportent des augmentations de traitement en cas
daccroissement des responsabilits et des contributions la profession et ltablissement scolaire.
Source: OCDCE, 2011.
169
Encadr 9
Rflchissons un peu la conception et lutilisation des barmes des traitements
1.
Comment le barme des traitements est-il structur dans votre pays ou dans le cadre de lducation
nationale?
2.
Le barme des traitements dans votre pays/ lducation nationale correspond-il aux besoins du
systme ducatif? Permet-il aux enseignants qui travaillent dans le systme de satisfaire ces besoins
et les motive-t-il dans ce sens?
3.
Pourrait-il tre amlior ou rendu plus adapt aux caractristiques spcifiques de votre systme
ducatif ainsi quaux difficults quil connat? Dans laffirmative, comment?
4.
La structure (mais pas forcment les chiffres) du barme des traitements donn en exemple dans la
figure 1, ou les structures des traitements exposes dans les encadrs 6 et 7 seraient-elles
compatibles avec votre systme ducatif? Comment pourraient-elles tre modifies pour tre plus
adaptes?
5.2.3. Barmes des traitements tablis en fonction de lventail

complet des responsabilits des enseignants
29. La Recommandation OIT/UNESCO
prconise que lventail complet des tches et

responsabilits des enseignants soit pris en compte pour dterminer leurs heures de cours et
leur rmunration. Des facteurs comme le temps consacr aux entretiens avec les lves,
llaboration et la planification des cours (compte tenu du nombre de cours donner
chaque jour et du fait que cette planification et cette prparation peuvent se drouler en
dehors des heures de prsence lcole), lvaluation des lves, la participation des
travaux de recherche, aux activits parascolaires, lorientation des lves et la
consultation des collgues, etc. font partie intgrante de laccomplissement de la mission
des enseignants (1966, paragr. 90). Ces facteurs conditionnent donc leur charge de travail
et doivent tre pris en compte dans la rmunration; les heures passes dans la salle de
classe avec les lves ne sont pas la seule base de calcul. Lorsquun nombre maximum
dheures de cours est fix, un enseignant dont le service rgulier excde ce maximum
devrait recevoir une rmunration supplmentaire selon un barme approuv (1966,
paragr. 118).
30. A lintrieur de ce cadre fondamental, il est possible de dfinir deux approches des
structures des traitements des enseignants:
i)
Le traitement de base couvre une description de poste qui permet une certaine
diffrenciation, ltablissement scolaire tant considr comme un lieu de travail
ncessitant un ensemble plus complexe dactivits, et est calcul sur la base du temps
de prsence escompt dans ltablissement (ou un autre lieu de travail du systme
ducatif). Les primes sont moins consquentes, mais sont verses pour certaines
tches, par exemple les responsabilits en matire de gestion de ltablissement
(Eurydice, 2004: 31-32): voir lexemple du Danemark dans lencadr 10 ci-aprs.
ii)
Le traitement de base est calcul en fonction des heures de cours et est complt par
des primes pour les tches et responsabilits supplmentaires assumes en plus des
cours, de la prparation et de la notation. La progression sur le barme dpend
principalement du nombre dannes de service (Eurydice, 2004: 31-32).
31. Pour appliquer un barme en distinguant les heures de cours des autres tches de
lenseignement, il faut beaucoup de soin dans la planification et lexcution afin dviter
170
Voir aussi OIT, Les normes internationales du travail et les enseignants (Genve, 1990).
de mettre en place un systme de rmunration fragment qui soit difficile et plus

compliqu grer, qui puisse donner lieu une rmunration inquitable entre les
diffrentes catgories denseignants et aller jusqu compromettre les niveaux globaux des
traitements comme base du recrutement, de la fidlisation et de la motivation (encadr 11).
Encadr 10
Accords relatifs la dure du travail des enseignants au Danemark
Au Danemark, le temps pass dans ltablissement scolaire en dehors des cours est souvent consacr
un travail dquipe et des activits de perfectionnement professionnel. Les accords relatifs la dure du
travail incluent ces heures de perfectionnement pour tous les enseignants, qui peuvent tre utilises pour des
journes et runions pdagogiques, la planification et lvaluation de processus particuliers lis au
perfectionnement professionnel dans des coles et en quipes, llaboration des formulaires pour lvaluation,
la supervision, la rflexion sur lexprience et la pratique ainsi que llaboration des programmes et matriels
pdagogiques locaux.
Source: Eurydice, 2004: 32.
Encadr 11
Structure des traitements des enseignants dans le Caucase, en Asie centrale et en Mongolie
Une tude portant sur neuf pays situs en Asie centrale (Kazakhstan, Rpublique du Kirghizistan,
Rpublique du Tadjikistan, Turkmnistan, Ouzbkistan), dans le Caucase (Armnie, Azerbadjan, Gorgie),
plus la Mongolie, tablie pour le rapport mondial de suivi de lEPT 2009, a rvl que dans ces pays le
traitement de base tait calcul en fonction du nombre de cours hebdomadaires lgal (habituellement entre
18 et 20 heures), et non pas de la charge de travail hebdomadaire incluant toutes les diverses responsabilits
des enseignants (35-40 heures) et variait selon les tudes suivies et le classement. Le traitement total des
enseignants se dcompose en six lments diffrents: le traitement de base, les heures de cours
supplmentaires, les complments de traitement, les primes, les allocations et les redevances verses par les
parents. Le traitement de base ne reprsente que 50 60 pour cent du traitement total, ce qui entretient
limage denseignants pauvres et insuffisamment rmunrs dans le grand public. Comme les complments de
traitement varient en fonction du classement (par exemple, tous les enseignants du primaire reoivent un
complment), des matires (par exemple, les enseignants de certaines matires reoivent un complment pour
la notation des cahiers des lves) et des primes et allocations que ladministration locale a les moyens de
verser, les traitements des enseignants varient considrablement dun tablissement lautre et selon les
districts et les rgions.
Source: UNESCO, 2009: 8-9, 24-27.
5.2.4. Provisions pour allocations en fonction des responsabilits

et autres incitations financires
32. La Recommandation OIT/UNESCO prconise que les traitements des enseignants
correspondent aux responsabilits de toute nature qui leur incombent et au fait que certains
postes exigent une plus grande exprience et des qualifications plus leves et comportent
des responsabilits plus tendues (1966, paragr. 115). Les ajustements du traitement
peuvent reflter et rmunrer les responsabilits supplmentaires exerces par les
enseignants en tant que chefs de dpartement 5 , enseignants-tuteurs, responsables de la
formation ou de la mise au courant des nouveaux enseignants, et enseignants aux
qualifications suprieures. Dans beaucoup de pays, il y a pnurie denseignants en
mathmatiques, sciences, TIC, langues et ducation spciale, y compris ceux qui ont des
connaissances spcialises acquises en travaillant auprs dimmigrants apprenant la langue
du pays, en partie parce que le march du travail dans le secteur de lducation est
segment et que les comptences requises pour ces postes sont demandes dans dautres
5
La rmunration des chefs de dpartement peut tre rattache au budget de ladministration

scolaire, la plupart de leurs responsabilits tant de nature administrative plus que pdagogique.
171
secteurs (OIT/UNESCO, 2009b). Le versement dallocations aux enseignants dans les

matires pour lesquelles il y a pnurie peut sinscrire dans le cadre dune stratgie visant
attirer et fidliser les enseignants dans ces matires.
33. Il y a des arguments pour et contre le versement dallocations pour fidliser les enseignants
comptents dans des postes responsabilits qui supposent un rle de chef de file et pour
recruter et fidliser les enseignants dans les matires pour lesquelles il y a pnurie. Dune
part, les systmes denseignement publics, du fait quils appliquent un barme des
traitements unique, ont longtemps attach de limportance lquit de traitement pour les
enseignants, ce qui est un principe directeur en matire demploi et dquit salariale aux
termes de la Recommandation OIT/UNESCO (voir aussi les modules 1 et 2). Lobjectif a
t de verser le mme traitement aux enseignants dots de qualits similaires annes
dexprience, units denseignement et diplmes. Mais comme les systmes ducatifs
connaissent des pnuries dindividus comptents disposs travailler, par exemple, dans
les tablissements scolaires des grands districts urbains o se concentrent la pauvret et les
minorits dans beaucoup de pays dvelopps, ou bien dans les zones rurales et loignes
des pays en dveloppement, nombreux sont ceux qui en viennent raliser que ces
enseignants se situent sur un march du travail diffrent. Pour attirer et fidliser des
enseignants mieux qualifis dans ces postes, il peut tre ncessaire de leur verser un
traitement plus lev ou de leur offrir dautres incitations pcuniaires.
34. Cependant, les incitations conomiques ne constituent pas le seul facteur ncessaire pour
encourager les enseignants postuler un poste dans un tablissement ou pour certaines
matires difficiles pourvoir. Les tudes ralises aux Etats-Unis montrent que les
nouveaux enseignants pourraient tre plus intresss par la qualit du chef dtablissement
et les rsultats obtenus par lcole que par une incitation salariale (par exemple,
Milanowski et coll., 2007). Ces facteurs, ainsi que dautres, comme la qualit des relations
entre les enseignants et les lves et entre collgues, le soutien accord par la direction, les
possibilits de perfectionnement professionnel et le caractre attrayant dune manire
gnrale des conditions denseignement, jouent un rle dans un grand nombre de systmes
(OCDE, 2005: 169 voir aussi le module 4), de mme que la structure de la carrire
(encadr 12). Les simples incitations salariales, quil sagisse des tablissements scolaires
ayant fortement besoin denseignants ou des matires pour lesquelles il y a pnurie
denseignants, seront plus efficaces si elles vont de pair avec des stratgies de recrutement
innovantes ou cibles (voir le module 1, en particulier les sections 1.1, 1.2 et 1.14). On
trouvera des exemples de dispositifs incitatifs appliqus principalement dans les pays
revenu lev dans les encadrs 13 et 14).
Encadr 12
Nouveaux profils de carrire pour les enseignants en Afrique du Sud
En avril 2003, lAfrique du Sud a tabli une nouvelle structure des postes et des traitements pour les
enseignants. Elle comporte des augmentations de traitement lies la performance et deux voies pour la
promotion: lune dans lenseignement et lautre dans la gestion.
1.
Sagissant de la voie pdagogique, il est possible de devenir spcialiste principal de lducation dans les
coles tout en demeurant actif comme enseignant. Une autre option consiste devenir conseiller auprs
du Dpartement de lducation. Les possibilits offertes par cette voie sont considres comme un
enrichissement de la structure dappui, en renforant la pratique fonde sur des observations factuelles
dans les coles ainsi que les liens entre la pratique quotidienne et la politique nationale.
2.
La voie dans le domaine de la gestion inclut les formes plus traditionnelles de promotion, par exemple la
promotion un poste de directeur dtablissement ou un poste dencadrement.
Source: UNESCO RMS EPT, 2008.
172
Encadr 13
Incitations verses aux Etats-Unis pour attirer certaines catgories denseignants
Le Fonds pour les incitations destines aux enseignants (Teacher Incentive Fund - TIF), soutenu par le
gouvernement fdral des Etats-Unis, accorde des fonds aux Etats et aux districts pour quils conoivent des
incitations lintention des enseignants et des chefs dtablissement qui enseignent dans des tablissements
o les lves de familles pauvres et issus de minorits sont nombreux, et dans des matires pour lesquelles il y
a pnurie denseignants (mathmatiques et sciences); les plans doivent toutefois subordonner le versement
des incitations lamlioration des notes obtenues par les lves aux tests. La plupart des incitations prvues
au titre du TIF prennent la forme de primes et non pas de hausses de la rmunration de base, alors que ces
dernires pourraient tre plus appropries, au moins tant que la matire ou ltablissement demeure class
parmi ceux pour lesquels il y a pnurie denseignants.
Source: Odden, 2008b.
Encadr 14
Incitations financires dans lUE pour attirer les enseignants stagiaires dans les matires
pour lesquelles il y a pnurie
Dans la communaut francophone de Belgique, ceux qui sont inscrits au chmage et qui sont disposs
recevoir une formation denseignant du secondaire premier cycle pour les mathmatiques, les sciences, les TIC
et les langues trangres peuvent continuer de recevoir les prestations de chmage durant toutes leurs tudes.
En Estonie, les enseignants qui nont pas toutes les qualifications requises se voient offrir la possibilit de les
obtenir dans certaines matires pour lesquelles la demande est forte (par exemple, lestonien en tant que
deuxime langue, langlais, et lenseignement pour les apprenants besoins spciaux). Les autorits locales
peuvent offrir une rmunration supplmentaire pour attirer les candidats potentiels vers ces matires. De
mme, en France, une allocation gale au salaire minimum lgal durant la premire anne dtude est offerte
aux tudiants qui se prparent lenseignement dans les matires pour lesquelles il y a des pnuries. A Malte,
chaque anne, le gouvernement slectionne les matires ou les domaines dtude pour lesquels des incitations
financires (sous la forme dune allocation mensuelle) sont octroyes aux tudiants qui veulent devenir
enseignants. Depuis octobre 2002, une spcialisation dans lenseignement des mathmatiques est propose
pour attirer plus de candidats lenseignement vers cette matire. Au Royaume-Uni, des primes (golden
hellos) sont offertes dans les matires pour lesquelles il y a pnurie denseignants.
Source: GHK, 2006.
5.2.5. Barmes des traitements tablis en fonction des courbes

dmographiques et des besoins en matire de recrutement/
fidlisation diffrents stades de la carrire des enseignants
35. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les traitements des enseignants
devraient soutenir avantageusement la comparaison avec ceux dautres professions qui
exigent des qualifications analogues ou quivalentes (1966, paragr. 115b). Il faut que
chaque pays/autorit charge de lducation: a) compare le traitement de dpart quil/elle
prvoit pour les enseignants dbutants aux salaires de dpart dans les professions
comparables, car le salaire de dpart est une variable significative pour recruter des
individus talentueux dans un systme quelconque; et b) fixe des points de repre pour les
traitements aux principaux jalons de la carrire enseignante, ainsi que la progression dans
le temps, afin de veiller ce que les traitements des enseignants demeurent comparables
aux salaires des autres professions servant de rfrence.
36. Malgr la directive formule dans la Recommandation OIT/UNESCO, savoir que la

progression entre le minimum et le maximum de lchelle des traitements de base ne
devrait pas stendre sur une priode de plus de dix quinze ans (1966, paragr. 122 2)),
dans la pratique, il y a des variations considrables entre les systmes ducatifs sagissant
du temps que met un enseignant atteindre le sommet du barme. Dans les pays o les
enseignants atteignent le traitement de base maximum au bout dun temps de carrire
relativement court (par exemple, les enseignants du secondaire, premier cycle, dans des
173
pays comme lAustralie, le Danemark, lEstonie, la Nouvelle-Zlande et lEcosse

(Royaume-Uni), qui mettent de six neuf ans pour atteindre lchelon le plus lev du
barme OCDE, 2011), les enseignants peuvent bnficier du traitement maximum quand
ils sont encore jeunes, mais il est parfois difficile de fidliser les enseignants motivs
jusqu la retraite. Dans les pays o le traitement des enseignants est rgulirement
augment pendant de nombreuses annes, mais o ils doivent aussi attendre longtemps
pour toucher le traitement de base maximum, cette situation peut les pousser rester
jusqu ce moment-l, mais cette ncessit dattendre jusqu un ge relativement avanc
avant de recevoir le traitement maximum peut tre une source de frustration. Toutefois, il
faut prendre en compte plusieurs paramtres diffrents et lis entre eux lorsquon analyse
les mrites relatifs de la progression du traitement selon quelle est rapide ou lente, du
point de vue de la fidlisation (Eurydice, 2004: 55-56).
37. Il faut que les structures de la carrire soient conues de faon que les enseignants de
qualit ne cessent pas de donner des cours pour passer des activits de gestion de
lenseignement, ou pour quitter carrment la profession, une fois quils ont obtenu le
traitement maximum. Il faut donc que les barmes des traitements soient harmoniss avec
des politiques visant maintenir les enseignants qui ont atteint un niveau dexcellence dans
lenseignement et dans leur rle de chef de file et de source de possibilits de PPP pour
leurs collgues. Cela supposera peut-tre de rmunrer des emplois ou des postes
responsabilits spcifiques (par exemple, responsable dun domaine denseignement
particulier ou coordinateur de programme ou de perfectionnement professionnel), de
rmunrer laugmentation avre des connaissances et des comptences, ou de rmunrer
la performance individuelle (Ingvarson et coll., 2007: 9). Les dispositifs comme Advanced
Skills Teachers (enseignants comptences suprieures) au Royaume-Uni, par exemple,
qui prvoient de rmunrer certains enseignants selon un barme distinct fond sur les
comptences dencadrement (NUT, 2010 voir aussi la section 5.2, encadr 6), peuvent
contribuer motiver et fidliser les enseignants qui ont atteint le sommet du barme des
traitements, tout en mettant profit leurs connaissances et leur exprience (voir aussi le
module 2 sur les carrires). A Singapour, les politiques relatives la carrire enseignante et
la fidlisation des enseignants combinent des incitations financires et professionnelles
(encadr 15).
Encadr 15
Structures de la carrire et des traitements pour fidliser les enseignants Singapour
En 2002, le Ministre de lducation de Singapour a mis en place un nouveau dispositif de versement
dincitations pour encourager les enseignants faire de lenseignement leur carrire sur le long terme. Les
enseignants reoivent une prime de fidlit tous les trois ou cinq ans quils ont passs dans la profession. Cette
mesure a permis de maintenir le taux des dparts des enseignants au-dessous de 3 pour cent. Pour
encourager une culture de lapprentissage dans les coles, le gouvernement paye un maximum de 100 heures
de perfectionnement professionnel par an tous les enseignants. Au bout des trois premires annes de
cours, les enseignants peuvent choisir entre trois profils de carrire: une carrire dencadrement, une carrire
de spcialiste et une carrire denseignant, laquelle convient la majorit des ducateurs dont lobjectif premier
est datteindre un niveau dexcellence dans les cours quils donnent. Dans ce profil de carrire, les enseignants
peuvent passer denseignant confirm matre-enseignant, puis matre-enseignant de niveau 2, leur
rmunration augmentant pour correspondre leurs comptences avres et aux responsabilits
supplmentaires quils sont supposs endosser.
Les enseignants confirms servent de tuteurs et de modles pour les autres enseignants de lcole. Les
tablissements scolaires ont la possibilit de moduler leur charge de travail de faon que les enseignants
confirms puissent passer plus de temps encadrer les jeunes enseignants. Un matre-enseignant peut
toucher un traitement quivalent celui dun spcialiste de niveau 1 ou 2, tandis quun matre-enseignant de
niveau 2 peut toucher un traitement quivalent celui dun directeur-adjoint dtablissement. Les enseignants
dont le niveau est excellent peuvent maintenant tre bien rmunrs tout en continuant donner des cours
plutt quen passant des fonctions de gestion.
Source: Ingvarson et coll., 2007.
174
5.2.6. Ecart entre les barmes maximums et les barmes

minimums et entre les niveaux denseignement
pour tenir compte de lquit et de lefficience
38. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les diffrences de traitement devraient
tre fondes sur des critres objectifs (qualifications, anciennet, responsabilits), tout en
maintenant la diffrence entre le traitement le plus bas et le traitement le plus lev dans
des limites raisonnables (1966, paragr. 119). Par ailleurs, la structure des traitements des
enseignants devrait tre tablie de manire viter toute injustice et toute anomalie
risquant dentraner des frictions entre diffrents groupes denseignants (1966,
paragr. 117). Il ny a pas de consensus clair sur ce que devrait tre le ratio entre le
traitement minimum et le traitement maximum, et les pratiques varient dun systme
ducatif lautre. Dans les pays de lUE, les niveaux maximums et minimums diffrent
gnralement de moins dun facteur sur deux (encadr 16). Le barme des traitements
contenu dans la figure 1 (section 5.2.1) fait apparatre un traitement maximum qui est
1,7 fois plus lev que le traitement de dpart pour la colonne du diplme de niveau 1, et
1,85 fois pour la colonne du diplme de niveau 3.
39. Dans beaucoup de pays, on a dbattu le point de savoir si les enseignants du primaire et
ceux du secondaire devraient tre rmunrs en fonction du mme barme des traitements,
en partant du principe que les enseignants du secondaire sont plutt des spcialistes dune
matire donne, qui sont plus difficiles recruter et fidliser. Lutilisation dun barme
unique a le mrite de rmunrer les comptences et la formation de spcialiste que
possdent les enseignants du primaire et de considrer que lenseignement dans le cycle
primaire est une spcialit part entire. Toutefois, cela peut tre irraliste dans beaucoup
de pays en dveloppement o la vaste majorit des enseignants travaillent dans le primaire.
Lorsquon applique un barme unique, il peut tre ncessaire doffrir des incitations
supplmentaires pour les enseignants de lEFTP et pour des matires particulires pour
lesquelles il y a des pnuries, comme les mathmatiques et les sciences (voir la
section 5.2.4).
40. Les traitements des enseignants de lcole maternelle constituent un autre problme. La
pratique est souvent de leur octroyer un traitement moins lev car les systmes ducatifs
confient souvent ces classes des enseignants ayant suivi une formation moins pousse.
Or, les travaux de recherche montrent que les enseignants des classes maternelles qui ont
reu une formation complte sont bien plus efficaces (Whitebrook, 2004); et la meilleure
faon de recruter et de fidliser les enseignants ayant suivi une formation complte est de
les placer sur le mme barme que les autres.
Encadr 16
Barmes des traitements, pratique suivie en Europe
Dans la majorit des pays europens, les traitements de base minimums des enseignants du primaire et
du secondaire premier cycle (enseignement gnral) sont infrieurs au PIB par tte. Les enseignants sont
tenus davoir accompli un certain nombre dannes de service et/ou satisfait dautres conditions pour pouvoir
toucher un traitement suprieur au PIB par tte. En Bulgarie, Lettonie, Lituanie, Norvge, Roumanie et
Slovaquie, les traitements annuels bruts de base des enseignants demeurent infrieurs au PIB par tte.
Le rapport entre les traitements annuels de base maximums et minimums diffre gnralement de moins
dun facteur sur deux. Au Danemark (enseignement primaire et secondaire premier cycle) et en Lettonie, les
enseignants ne peuvent esprer que des augmentations de traitement trs modestes (correspondant environ
10 pour cent). Cependant, Chypre, au Luxembourg (dans le cas des enseignants du primaire), aux
Pays-Bas (pour les enseignants de lenseignement secondaire gnral du deuxime cycle), en Autriche, en
Pologne et au Portugal, les traitements peuvent atteindre plus du double de leur niveau initial. De mme que
la frquence des augmentations de traitement, cela peut expliquer pourquoi lenseignement peut tre plus
attrayant certains stades dune carrire qu dautres. Manifestement, les enseignants dont le traitement
augmente considrablement tout au long de leur carrire peuvent tre moins enclins quitter la profession que
ceux dont le traitement ne progresse pas au-del des premires annes dexprience. Au Royaume-Uni
175
(Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord), des mesures introduites en 2000 ont vis tendre le
barme des traitements des enseignants qui avaient atteint le plafond pour les encourager demeurer dans la
profession.
Source: Eurydice, 2005; Eurydice, 2009.
5.2.7. Niveaux des traitements ngocis

41. La Recommandation OIT/UNESCO nonce les principes selon lesquels les dispositions
relatives aux traitements des enseignants, les barmes des traitements et les conditions de
travail devraient tre dtermins par la voie de consultations et/ou de ngociations entre les
organisations denseignants et les employeurs, et garantis par des conventions lgales ou
volontaires (1966, paragr. 82-83, 116). Les barmes devraient tre rgulirement
rexamins, et lorsque des ajustements sont effectus automatiquement en fonction de
lindice du cot de la vie, le choix de procder ainsi devrait tre fait en consultation avec
les organisations denseignants.
42. En application de ces principes, les solutions tablies par voie de ngociation collective
reprsentent la forme la plus leve des mcanismes de dialogue social appliqus aux
conditions demploi (voir aussi le module 7). Certains pays comme le Cameroun, le
Gabon, Madagascar et la Tunisie ont dautres moyens de dterminer la rmunration des
enseignants qui sappuient sur la lgislation plutt que darrter les changements par voie
de ngociation collective (IE, 2009), et dautres dcident des questions relatives aux
traitements par lintermdiaire de conseils ou dorganes chargs dexaminer les
rmunrations, comme par exemple le School Teachers Review Body au Royaume-Uni, ce
qui permet aux syndicats denseignants de sexprimer dans la discussion sur les
changements apporter aux structures, niveaux et ajustements des traitements. Toute
restructuration, rforme ou volution majeure vers un barme des traitements plus ax sur
la performance devrait adapter les rfrences aux barmes en vigueur qui figurent
actuellement dans la lgislation ou dans une convention collective, de prfrence au moyen
des dispositions en matire de consultation ou de ngociation prconises dans la
Recommandation OIT/UNESCO et gnralement acceptes comme base pour procder
des rformes durables (OIT/UNESCO, 1966; OIT/UNESCO, 2007 et 2010).
43. Nombreuses sont les voix qui slvent pour contester le maintien du caractre ngoci de
la rmunration des enseignants au regard des difficults conomiques comme la rcession
postrieure 2008 qui a touch en particulier les pays revenu lev et intermdiaire
(tranche suprieure) dAmrique du Nord et dEurope. Selon un consensus labor
lOIT, il faut que les employeurs et les travailleurs, y compris ceux du secteur de
lducation, fassent appel la ngociation collective pour dfinir et appliquer des rponses
durables face de telles situations, en dpit des pressions en faveur dautres solutions
(encadr 17).
Encadr 17
Dialogue social et rcession
Le Pacte mondial pour lemploi, convenu la 98e session de la Confrence internationale du Travail en
juin 2009, prconise dengager le dialogue social au moyen du tripartisme et de la ngociation collective entre
les employeurs et les travailleurs pour laborer des rponses constructives et durables la rcession actuelle.
Un certain nombre de pays ont suivi ce conseil, bien que les ngociations et autres mcanismes du dialogue
social ne soient pas toujours appliqus et naient pas permis de produire des rsultats dans certains cas. En
Estonie, les ngociations entre les autorits municipales et les syndicats ont dbouch sur la prservation des
niveaux de traitements antrieurs la rcession au lieu de les abaisser aux niveaux de 2008. En 2010, les
Pays-Bas, selon les informations recueillies, sont convenus de crer une fondation pour promouvoir le dialogue
social et le pacte social entre les partenaires sociaux dans le domaine de lducation et le gouvernement, en
salignant sur les accords en vigueur dans le secteur priv. Il a aussi t propos de prserver un financement
pour un plan daction de 2007 relatif la profession enseignante qui comporte un grand nombre de dispositions
176
prconises par les syndicats denseignants, notamment des incitations pour le recrutement et la fidlisation
des enseignants (investissements jusquen 2020 pour une meilleure rmunration des enseignants qualifis),
des mesures en matire de perfectionnement professionnel (un fonds pour tudes lintention des enseignants
leur permettant dobtenir individuellement un financement et du temps pour suivre les cours universitaires de
leur choix), lautonomie professionnelle (une charte professionnelle pour les enseignants, dans laquelle sont
rpertories les matires qui devront tre dcides par les enseignants eux-mmes) et encore le
perfectionnement professionnel par louverture de possibilits de carrire plus nombreuses dans
lenseignement plutt que dans la gestion. Au Nigria, la suite de ngociations, les augmentations de
traitement prvues ont t maintenues bien que la situation conomique ait empir, et un sommet national sur
lemploi auquel a particip le syndicat des enseignants a prconis dinvestir dans les secteurs favorisant la
croissance conomique, dont lducation.
Malgr certains exemples positifs, dans la plupart des pays o des plans ont t adopts sur la priode
2010-2011 pour rduire les dficits budgtaires et donc les investissements dans le secteur de lducation, il y
a peu dlments dinformation indiquant que le dialogue social a jou un rle important. Les syndicats du
secteur de lducation ont parfois t consults mais ils ont rarement pris part de vritables ngociations
dbouchant sur des accords concernant la voie suivre pour aller de lavant. Cela sest souvent traduit par des
manifestations de grande envergure contre les rductions budgtaires unilatralement imposes et donc la
dgradation des conditions demploi des fonctionnaires, y compris les enseignants, dans des pays europens
comme la France, la Grce, lIrlande, lEspagne et le Royaume-Uni, entre autres.
Source: OIT 2010a; OIT, 2011.
5.3.
Ajustements des traitements

44. La Recommandation OIT/UNESCO dispose que les chelles des traitements des
enseignants devraient tre revues priodiquement pour tenir compte de facteurs tels que
laugmentation du cot de la vie, llvation du niveau de vie national provenant de
laccroissement de la productivit, ou une hausse gnrale des salaires et des traitements.
L o il existe une chelle mobile des traitements automatiquement indexe sur le cot de
la vie, lindice devrait tre fix avec la participation des organisations denseignants et
toute indemnit de chert de vie devrait tre considre comme faisant partie intgrante de
la rmunration dont il est tenu compte pour le calcul de la pension (1966, paragr. 123). Le
principe voulant que lon procde des ajustements rguliers des traitements a pour objet
de faire en sorte que les traitements des enseignants demeurent comptitifs par rapport aux
salaires verss pour des emplois exigeant des qualifications et des comptences analogues
et quils demeurent aligns sur lvolution du cot de la vie et des niveaux de productivit
nationaux (OIT/UNESCO, 2010).
5.3.1. Facteurs et mcanismes dexamen tenant compte

des besoins du systme ducatif et de la motivation
individuelle
45. Il faut ajuster priodiquement un dispositif salarial pour le maintenir dactualit et le
rviser rgulirement sur la base de facteurs et de mcanismes qui tiennent compte des
besoins du systme ducatif et de la motivation individuelle. Un barme des traitements
national ou rgional peut tre ajust pour reflter les variations gographiques du cot de la
vie et dautres facteurs comme les considrations relatives au recrutement et la
fidlisation dans les limites de ces circonscriptions. Souvent, les traitements des systmes
scolaires et ducatifs sont ajusts la hausse dans les zones urbaines, o les prix et les
salaires et en particulier le cot du logement sont levs, et la baisse pour les zones plus
rurales et non urbaines. Cependant, ces stratgies entranent une rorientation des
ressources du secteur de lducation vers les zones urbaines et il convient donc dexaminer
attentivement les consquences de leur mise en uvre, en particulier dans les pays qui ont
du mal recruter des enseignants pour les postes dans les zones rurales et loignes. Il faut
examiner avec soin les diffrences entre les facteurs qui motivent les individus et ceux qui
177
satisfont aux besoins des services dducation dans le cadre des politiques dajustement
des traitements (encadr 18).
Encadr 18
Ajustements intrinsques et extrinsques des traitements
Les ajustements des traitements reprsentent la part de la rmunration globale des enseignants qui est
fonction du contexte et nest pas universellement offerte tous les enseignants. Il peut y avoir deux types
dajustements: les ajustements intrinsques des traitements se rapportent aux caractristiques qui sont
inhrentes lenseignant lui-mme, tandis que les ajustements extrinsques se rapportent aux
caractristiques du poste proprement dit. Ces deux types dajustements correspondent des objectifs
diffrents: les ajustements intrinsques servent principalement dincitation pour attirer les enseignants
prsentant un profil particulier, tandis que les ajustements extrinsques visent des postes denseignant
particuliers et sont utiliss pour attirer les enseignants vers ces postes.
Les facteurs extrinsques pris en compte sont notamment les responsabilits supplmentaires,
lemplacement gographique et les classes mixtes. Les facteurs intrinsques pris en compte sont lvaluation
des comptences pdagogiques, lexprience professionnelle dans un secteur autre que lenseignement et les
qualifications supplmentaires. Les ajustements de traitement de type extrinsque comprennent les primes
offertes aux enseignants pour quils travaillent dans des coles situes dans des zones qui sont perues
comme moins attrayantes. Cela couvre un certain nombre de possibilits: les zones loignes ou peu
peuples, ou bien celles o le cot de la vie est exceptionnellement lev, ou encore les zones o les
dsavantages socio-conomiques sont nombreux. Ces ajustements sont conus non seulement pour attnuer
les cots quentrane le fait denseigner dans ces zones, mais aussi pour que le fait dy accepter un poste
denseignant se traduise par un avantage financier.
5.3.2. Ajustements des traitements ncessaires

46. Les ajustements devraient prendre en compte les fluctuations et lvolution globales du
cot de la vie au niveau local ou national et lvolution des niveaux des salaires pour les
professions servant de comparateur. Le principe directeur devrait tre de faire en sorte que
le barme des traitements des enseignants demeure comptitif par rapport aux emplois
exigeant des qualifications et des comptences similaires, tout en refltant la richesse
nationale et lvolution du cot de la vie globales, conformment aux multiples fonctions
assures par les traitements sagissant dattirer, de fidliser et de motiver les enseignants.
47. Lorsque les pays souhaitent que les traitements des enseignants soient fixs au regard dun
certain point de repre donn par des emplois comparables, mais quils nen ont pas les
moyens budgtaires, il faudra trouver dautres moyens de financer lducation. Cest une
ncessit pour faire en sorte que les traitements des enseignants ne restent pas nettement
la trane par rapport aux salaires pour des professions similaires, tant dans le secteur public
que dans le secteur priv, et que les barmes des traitements des enseignants soient relevs
en mme temps que la croissance conomique du pays ou la hausse du PIB (encadr 19).
Encadr 19
Rforme des traitements des enseignants: Exemple dune bonne pratique en Mongolie
Le gouvernement de la Mongolie a relev les traitements des enseignants trois fois sur une courte
priode: en 2006 et 2007, hauteur de 36 pour cent sur la priode allant de 2006 2007, pour tenir compte de
la croissance conomique que connaissait le pays depuis 2005, mais la plus grosse augmentation a t celle
qui a pris effet en 2007-08. En septembre 2007, les traitements des enseignants ont fait lobjet dune rforme
structurelle: la charge de travail hebdomadaire (36 heures) a t tablie et utilise comme base pour calculer
les traitements. Elle a remplac le systme prcdent qui tait fond sur une charge de travail hebdomadaire
178
de 19 heures de cours. Cette rforme structurelle a fait plus que doubler le traitement des enseignants 6.La
rforme structurelle a bnfici en particulier aux enseignants travaillant dans de petites coles rurales qui ne
pouvaient pas complter leur traitement en donnant des heures de cours supplmentaires. Avec lintroduction
de la charge de travail hebdomadaire en Mongolie, un systme qui est galement utilis en Amrique du Nord
et en Europe, limage quavait le grand public de la profession enseignante sest nettement amliore.
5.3.3. Provision et critres pour les ajustements annuels

48. Le barme des traitements des enseignants devrait tre priodiquement ajust mesure de
lvolution des salaires dans les professions de rfrence, de faon maintenir ces
traitements comptitifs par rapport aux salaires verss dans les autres emplois qui attirent
les spcialistes ayant une formation analogue, ou bien lorsque le cot de la vie slve, que
la richesse nationale augmente ou quil y a un mouvement gnral la hausse des salaires
dans le pays. Beaucoup de systmes ducatifs ont tabli une provision et des critres pour
les ajustements annuels, souvent dans le cadre de mcanismes dexamen des rmunrations
de la fonction publique.
5.3.4. Ajustements priodiques fonds sur des ngociations

avec les organisations denseignants
49. Lorsquil existe une provision pour ajustements annuels (ou selon une autre priode), ces
ajustements devraient tre fonds sur des ngociations avec les organisations denseignants
(voir aussi le module 7). Lorsque la rgle est que les indices du cot de la vie dterminent
des augmentations automatiques, la slection de ces indices devrait tre faite avec la
participation des organisations denseignants et toute indemnit octroye en fonction du
cot de la vie devrait tre considre comme faisant partie intgrante de la rmunration
servant pour le calcul des pensions (voir aussi le module 6).
Encadr 20
Rflchissons un peu aux ajustements des traitements
1.
Le barme des traitements dans votre pays/ lducation nationale comporte-t-il des ajustements pour
tenir compte des variations gographiques du cot de la vie et des considrations relatives au recrutement
et la fidlisation? Quelles sont les consquences (positives ou ngatives) de cet lment?
2.
Quelle est la politique relative lajustement des traitements des enseignants pour les aligner sur
lvolution du cot de la vie dans votre pays? Quelles sont les consquences de cette politique? Comment
se situent les traitements des enseignants par rapport aux salaires dans des professions exigeant des
qualifications et des comptences similaires?
3.
Les organisations denseignants participent-elles la dtermination des ajustements priodiques des

traitements? Quelles sont les consquences de cette politique?
4.
Connaissez-vous des exemples de bonne pratique en matire dajustement des traitements dans dautres
pays ou secteurs qui pourrait tre avantageusement suivie dans votre pays?
En Mongolie, les traitements des enseignants correspondaient 1,7 fois le PIB par tte en 2005,
mais en 2008, aprs la rforme structurelle de 2007-08, ils correspondaient 3,58 fois le PIB par
tte. La Mongolie est le seul pays de la rgion qui approche, et de fait dpasse lgrement, le point
de repre FTI-EPT (selon lequel le traitement dun enseignant devrait tre gal 3,5 fois le PIB par
tte moyen).
179
5.4.
Evaluation et rmunration au mrite

ou en fonction de la performance 7
50. La Recommandation OIT/UNESCO ne prend pas position pour ou contre la rmunration
au mrite ou en fonction de la performance, en revanche, elle fait valoir que tout dispositif
de ce type ne devrait tre instaur ni appliqu quaprs consultation des organisations
denseignants intresses et avec leur consentement (1966, paragr. 124).
51. En dpit des lments qui montrent que la rmunration au mrite nest pas ncessaire et
peut mme aller lencontre des objectifs globaux de lducation (OCDE, 2005; Ingvarson
et coll., 2007), les deux dernires dcennies ont vu se dvelopper un grand nombre
dinitiatives dans beaucoup de pays (par exemple, le Chili, le Japon, le Royaume-Uni, les
systmes scolaires locaux et tatiques aux Etats-Unis avec lappui dun Fonds fdral
pour les incitations destines aux enseignants ces dernires annes pour en nommer
quelques-uns) visant tablir de nouveaux lments de la rmunration qui sont
directement lis aux rsultats obtenus par les lves, presque toujours au regard de barmes
de notation de tests normaliss. Bien quils prtent controverse chaque fois quils ont t
labors et appliqus car ils entranent gnralement une restriction des programmes, une
rduction de lautonomie des enseignants et de linnovation et en dfinitive une moindre
diversification de lapprentissage, ces nouveaux lments de la rmunration sont jugs
stratgiques pour les systmes ducatifs des pays qui les ont introduits car ils sont lis
lobjectif cl de lducation quest lobtention de rsultats mesurables et amliors en
matire dapprentissage.
5.4.1. Dfinition, critres et mcanismes de la rmunration

en fonction de la performance le pour et le contre
52. La rmunration lie la performance a pour objet de montrer aux employs quils
mritent dtre rmunrs en cas de contributions suprieures, pour attirer et fidliser des
employs de qualit et, dans le secteur de lducation, pour amliorer les rsultats de
lapprentissage.
53. Les systmes de rmunration en fonction de la performance doivent prendre en compte

trois questions:
Quels sont les sujets dont la performance est value? La rmunration peut
concerner un enseignant pris individuellement, une quipe ou un groupe
denseignants (et dautres employs de ltablissement scolaire) ou lensemble des
employs de ltablissement.
Comment la performance sera-t-elle mesure et value? La performance sentend

la fois des productions (la ralisation dobjectifs fixs pour un individu ou un groupe)
et des apports (ce quun enseignant apporte lexcution de ses tches en termes de
comptences, de connaissances et de comportement).
La prsente section devrait tre lue en mme temps que la section 5.2.2 qui prcde, dans laquelle
sont examins les lments fonds sur les connaissances et les comptences des barmes des
traitements uniques, rviss ou constituant une autre solution, appliqus lensemble des
enseignants.
180
Comment la performance sera-t-elle rcompense? La relation entre la performance et

la rmunration sera fonde sur une valuation quelconque de la performance de
lindividu ou du groupe effectue par un autre, qui exigera de celui-ci une capacit de
jugement et de discernement (Kessler, 2005: 320-21).
54. La performance peut dclencher un paiement qui est intgr la rmunration de base, ou
bien demeurer distinct et il faudra alors faire en sorte de le mriter les annes suivantes
(une forme de rmunration variable). Fondamentalement, il existe trois types de systmes
de rmunration en fonction de la performance:
Les systmes fonds sur lvaluation de lemploy pris individuellement, en fonction

soit des apports (dispositifs fonds sur le mrite ou les comptences), soit des
productions individuelles (dispositifs lis la performance individuelle); le paiement
est habituellement intgr au traitement de base, soit comme augmentation exprime
en pourcentage, soit comme progression supplmentaire sur le barme des
traitements.
Les systmes comportant le versement dune prime distincte du traitement aux

employs pris individuellement sils ont atteint certains objectifs spcifiques.
Les systmes comportant le versement dune prime distincte du traitement aux

employs pris individuellement si lquipe de travail, le service ou ltablissement ont
atteint certains objectifs ou en fonction de leur performance.
55. Un systme de rmunration peut inclure deux des lments susmentionns, voire la
totalit (Kessler, 2005: 321-22). Certaines questions supplmentaires qui doivent tre
prises en considration dans un systme de rmunration lie la performance sont
exposes dans lencadr 21.
Encadr 21
Liste rcapitulative des questions concernant les systmes de rmunration lie la performance
Les indicateurs de la performance: seront-ils limits aux indicateurs trs circonscrits et mesurables des
rsultats obtenus par les lves par la voie de tests normaliss dans les matires fondamentales comme
la capacit de lire, crire et compter ou bien engloberont-ils un ventail plus large dobjectifs en matire
dapprentissage: progression vers des niveaux denseignement plus levs/taux dobtention des diplmes;
capacit de raisonner/rsoudre des problmes; comprhension avre des normes de la citoyennet pour
une socit dmocratique, etc.?
Mesure des progrs: des tests normaliss dtermineront-ils le succs ou bien appliquera-t-on un ventail
plus diversifi de mesures, par exemple les profils dapprentissage des lves; les rsultats de lvaluation
de lenseignant par les pairs, par le suprieur hirarchique ou bien par une personne de lextrieur? La
mesure sera-t-elle fonde sur les progrs accomplis dune anne sur lautre, au regard dun point de
repre souhait, ou dune dfinition quelconque de la valeur ajoute? Quel poids accordera-t-on aux
contributions du personnel administratif la ralisation des progrs dans lapprentissage? Les donnes
qui seront utilises seront-elles suffisantes et fiables, notamment dans le temps, pour servir de base aux
dcisions en matire de rmunration?
Ajustement pour tenir compte des facteurs externes: a-t-on tenu compte dans la conception des
instruments de mesure des facteurs extrieurs lcole: pauvret et dsavantage, par exemple la place
des apprenants dont la langue maternelle nest pas celle de lcole, ou qui sont issus de minorits; le rle
des parents; les diffrences entre les tablissements ou les systmes scolaires au niveau du
financement?
181
Admissibilit et financement: les enseignants/membres du personnel seront-ils tous admissibles au

bnfice dun dispositif donn ou bien des quotas limiteront-ils cette admissibilit un certain nombre
dindividus? Le plan sera-t-il ax sur la performance individuelle, celle de ltablissement dans son
ensemble, ou les deux? Quelle sera limportance de la prime (elle doit tre significative pour servir de
facteur de motivation les points de repre utiliss ou recommands aux Etats-Unis vont de 2 8 pour
cent du traitement de base) pour les enseignants et pour le personnel non enseignant? Sera-t-il possible
de financer les rmunrations dans le temps?
Sources: Goldhaber et Hannaway, 2009; Goldhaber et Hansen, 2008; Milanowski, 2008b; Odden, 2008a et 2008b; Odden et
Wallace, 2007a et 2007b.
56. Nombreux sont ceux qui supposent que la rmunration lie la performance attire et
fidlise des individus de qualit dans lenseignement et motive les enseignants travailler
dur pour amliorer la performance des lves, du fait quelle signale que la performance
est importante et quune bonne performance est mieux rmunre quune performance
mdiocre (Durbridge, 2007). Selon les partisans de la rmunration lie la performance et
certains rsultats dtudes antrieures, les incitations financires se traduisent
effectivement par une amlioration au moins des rsultats obtenus par les lves aux tests,
et lorsquelles sont fondes sur ces rsultats, elles aident les enseignants comprendre les
objectifs les plus importants des systmes ducatifs (par exemple les domaines de la
performance des lves inclus dans la prime lie la performance) et concentrer leur
temps, leurs efforts et leur nergie lamlioration de la performance des lves dans ces
domaines (voir par exemple Atkinson et coll., 2008; Kelley, Heneman et Milanowski,
2002). On fait valoir que lorsquelles sont appliques dans le cadre de programmes tablis
au niveau des tablissements scolaires, les incitations lies la performance renforcent les
valeurs du travail en quipe; lorsquelles sont fondes sur lvaluation, le facteur motivant
de lvaluation est renforc par la rcompense. Ainsi, selon le point de vue optimiste
concernant la rmunration lie la performance, celle-ci offre simultanment aux
enseignants la rcompense intrinsque de constater llvation de la performance de leurs
lves dans un environnement scolaire plus efficace et la rcompense extrinsque quest la
rtribution financire.
57. Nombre de ces hypothses ne sont pas le rsultat de travaux de recherche ni de

lexprience. Premirement, il nest pas simple de mesurer la performance ou le mrite des
enseignants. Les rsultats de lapprentissage dpendent de nombreux facteurs extrieurs
la salle de classe ou ltablissement (pauvret, problmes linguistiques, absence de
soutien parental, etc.) sur lesquels les enseignants nont que peu de contrle, voire aucun.
Le processus de la fixation des objectifs et de la mesure de la performance est complexe,
demande du temps et ncessite des comptences et une formation, le risque tant de trop
augmenter la charge de travail des chefs dtablissement scolaire ou des responsable de
lenseignement dune matire et de dmoraliser et diviser le personnel quand celui-ci
estime ne pas tre trait quitablement (Marchington et Wilkinson, 2008).
58. Deuximement, lorsque la compensation financire est fonde sur lapprciation, elle peut
nuire au perfectionnement professionnel du fait quelle devient le centre des
proccupations de lintress. Evaluer la performance des enseignants sur la base des notes
obtenues par les lves tmoigne dune comprhension rductrice de lenseignement et de
la performance: on part du principe que ce qui peut tre mesur est ce qui compte et on
encourage les enseignants se proccuper essentiellement des rsultats mesurables au
dtriment de ceux qui ne le sont pas, savoir les rsultats personnels et sociaux qui sont
pourtant de grande valeur (Durbridge, 2007; Adams et coll., 2009). Les mesures de
donnes non fiables sen trouvent aussi favorises par ce quon appelle linflation des
notes, par la faon dont les rsultats des tests sont compts, le choix des lves qui
passent les tests et la manire dont on les prpare ces tests, et par lexclusion de certains
membres du personnel (par exemple, les bibliothcaires, le personnel administratif qui
182
soccupe de linformatique et dautres membres du personnel dappui ainsi que les

8
enseignants prcdents) qui ne sont pas directement impliqus dans le processus des tests.
59. Une troisime difficult provient des limitations financires que connaissent un grand
nombre de systmes de rtribution en fonction de la performance: des quotas sont tablis
lorsque les fonds sont limits, ce qui restreint les avantages un petit nombre
denseignants et cre des difficults pour la direction qui doit expliquer pourquoi dautres
membres du personnel qui peuvent peut-tre prtendre aussi ces rtributions et ne les
reoivent pas (Chamberlain et coll., 2002, cit dans OCDE, 2005). Les pratiques de ce type
restreignent les mthodes pdagogiques, le programme denseignement, lautonomie des
enseignants, et sont fondamentalement inquitables sil est impossible dtablir des
mesures fiables des rsultats en matire dapprentissage, relies prcisment chaque
enseignant sans que ceux-ci fassent lobjet dapprciations subjectives de la part des
suprieurs hirarchiques (voir 3.2).
60. Les travaux de recherche montrent que, plutt que davoir une incidence positive sur
lenseignement en classe ou les rsultats obtenus par les lves, la rmunration au mrite
fonde sur la performance des lves a des consquences ngatives sur le moral des
enseignants, la collaboration et le travail dquipe, en encourageant les prsupposs et les
attitudes individualistes et en introduisant une comptition entre collgues pour dcrocher
les meilleures classes et les meilleures coles, en particulier lorsque les ressources
financires disponibles pour rcompenser une bonne ou excellente performance sont
limites (Durbridge, 2007). Les enseignants ont souvent une raction sceptique lgard
des incitations fondes sur la performance et sont irrits par ce prsuppos voulant quils
ne travaillent pas assez dur et quen leur promettant de largent, ils seraient incits faire
plus defforts. Lorsque les enseignants jugent inquitables les valuations sur la base
desquelles est accorde une rmunration supplmentaire, celles-ci peuvent avoir un effet
de dmotivation plutt que de motivation; lorsque les enseignants adhrent aux dispositifs
de ce type, il se peut que ce soit par docilit opportuniste plutt quen raison dun
engagement rel (Ingvarson et coll., 2007). La rmunration lie la performance peut
renforcer les disparits entre les tablissements scolaires, du fait que les coles
dfavorises et les systmes ducatifs aux ressources limites sont incapables de
concurrencer les autres pour attirer les enseignants qualifis et expriments dont ils ont
besoin. Les rcompenses de la performance individualises prsentent un autre dfaut:
elles peuvent tre une source de divisions et porter atteinte aux conventions collectives;
dans certains cas, elles peuvent tre utilises par les employeurs ou les pouvoirs publics
comme moyen daffaiblir les syndicats ou les organisations denseignants plutt que
comme une voie vers lamlioration de la qualit de lducation. Enfin, il y a peu
dlments dinformation clairs montrant que la performance des enseignants sest
amliore du fait des systmes de rmunration au mrite (Durbridge, 2007). Certains
exemples de consquences souvent imprvues de la rmunration lie la performance
sont prsents dans lencadr 22.
Encadr 22
Travaux de recherche montrant des lments dinformation mitigs sur la rmunration
lie la performance
Axer lenseignement sur les tests peut avoir une incidence ngative sur lquit. Au Chili, par exemple,
dans le cadre dun programme dincitations tabli au niveau des tablissements scolaires pour les enseignants,
ctaient plutt les enseignants et les coles dont le statut socio-conomique tait lev et qui obtenaient dj
de bons rsultats qui taient rcompenss, et non pas ceux qui samlioraient mais qui avaient encore des
progrs faire. En Inde et au Kenya, lamlioration des rsultats obtenus aux tests tait due au fait que les
Pour une analyse plus dtaille de ces questions aux Etats-Unis en particulier, voir Adams et coll.,
2009; Goldhaber et Hansen, 2008; Goldhaber et Hannaway, 2009; et Milanowski, 2008b.
183
enseignants se concentraient gnralement sur les meilleurs lves et entranaient les lves en vue des tests,
souvent en laissant de ct dautres aspects du programme. Au Kenya, il a t constat que lamlioration des
rsultats en matire dapprentissage navait gure dur. En Mongolie, un systme de rmunration lie la
performance a t abandonn un an aprs sa mise en place, la suite de conflits dclenchs par le caractre
de plus en plus hirarchique des relations entre les enseignants et la direction ainsi que la lourde charge
administrative et lampleur de la paperasserie imposes aux chefs dtablissement et aux inspecteurs.
Source: Sources par pays cites dans lliukhina et Ratteree, 2009.
5.4.2. Critres applicables aux systmes de rmunration

lie la performance
61. Les systmes de rmunration lie la performance ne devraient pas tre mis en uvre
sans une rflexion approfondie sur les objectifs atteindre, le contexte spcifique et le
processus dapplication du systme. Les systmes les plus efficaces sont apparemment
fonds non pas sur les rsultats obtenus par les lves des tests normaliss (mme si
lobjectif final est lamlioration des rsultats en matire dapprentissage), mais sur les
lments dinformation qui montrent quil y a un perfectionnement professionnel, sous la
forme de systmes fonds sur les connaissances et les comptences soigneusement
labors. Lorsque les enseignants et leurs organisations participent llaboration des
normes et des mesures de la performance, celles-ci acquirent plus de valeur et sont plus
largement acceptes par les enseignants que lorsquelles sont imposes par les employeurs.
Les systmes dvaluation de la performance fonds sur des normes qui sont labors par
les organisations professionnelles des enseignants sont souvent plus pointus et rigoureux
que ceux qui sont conus par les autorits qui emploient les enseignants et ont une plus
grande crdibilit auprs de lensemble des parties prenantes. Cest quand ils sont labors
et appliqus conjointement par les employeurs et les associations professionnelles que ces
systmes ont le meilleur impact (Ingvarson et coll., 2007 encadr 23).
Encadr 23
Systmes de rmunration fonds sur la performance efficaces
Cest dans les cas de figure ci-aprs que les systmes de rmunration fonds sur la performance sont le
plus susceptibles de susciter lengagement professionnel et damliorer les rsultats de lapprentissage des
lves:
184
a)
Lobjectif directeur est de faire en sorte que les enseignants qui prouvent quils se sont perfectionns au
plan professionnel au regard de normes denseignement leves bnficient dune reconnaissance
vritable et valorise.
b)
Des normes valables (fondes sur des travaux de recherche) ont t labores par des enseignants
spcialistes dans leur domaine denseignement pour dfinir des objectifs long terme en matire de
c)
Des tudes appropries sont utilises pour mettre au point des procdures fiables et valables concernant
les lments qui prouvent que les enseignants ont satisfait ces normes.
d)
Lvaluation des procdures relatives la performance est faite par un organisme extrieur lcole afin
de garantir la fiabilit, la comparabilit et lquit.
e)
Les enseignants ont des possibilits relles dacqurir les connaissances et les comptences ncessaires
pour mettre les normes en pratique.
f)
La capacit des enseignants de dmontrer quils ont satisfait aux normes pertinentes se traduit par une
reconnaissance professionnelle, une amlioration des possibilits de carrire et des augmentations de
traitement significatives.
g)
Les enseignants qui atteignent des normes de performance leves obtiennent des postes intressants,
motivants et bnficiant dun solide appui dans les tablissements o ils peuvent servir dlments
moteurs pour amliorer lenseignement et lapprentissage.
h)
Les pouvoirs publics et les autres autorits qui emploient les enseignants sont convaincus que le systme
dvaluation est valable et fiable et sengagent sur le long terme pour soutenir le systme.
Source: Ingvarson et coll., 2007.
62. Lorsquils sont adopts, les systmes de rmunration lie la performance devraient tre
fonds sur des critres objectifs en matire dvaluation faisant appel des indicateurs de
la performance clairs et mesurables et des procdures dvaluation et de rtribution
transparentes. Il faut que les procdures soient clairement communiques tous les
enseignants, et que les indicateurs sur lesquels elles reposent soient bien connus et
compris. Ceux-ci devraient tenir compte de tout lventail des responsabilits des
enseignants, y compris le tutorat, la mise au courant des nouveaux enseignants et les tches
lies au perfectionnement professionnel des enseignants expriments (voir aussi le
point 5.2.3).
63. Ceux qui sont chargs dvaluer les enseignants devraient tre bien forms lutilisation
des outils dvaluation et des principes de ladministration des systmes de rmunration
lie la performance, y compris les principes de non-discrimination et dobjectivit dans
lapplication des critres lensemble des employs sans considration du sexe, de lge,
de lorigine ethnique etc. Il faut cet effet toute une srie de donnes et de mthodes de
validation (voir lencadr 24); il peut sagir de lautovaluation, de lvaluation par les
pairs, de lvaluation par des experts forms issus de ltablissement scolaire (par exemple
le chef dtablissement, ou les enseignants responsables de lenseignement de telle ou telle
matire, ou les professeurs principaux) ou issus dinspections spcialises extrieures
ltablissement vis; elles devraient tre clairement exposes et bien connues de tous.
Encadr 24
Ncessit dlments dinformation de qualit, indpendants et provenant
de sources multiples pour valuer la performance des enseignants
Un examen des valuations lies la performance men au niveau international pour les responsables
politiques en Australie a conclu que, pour tre valables et fiables dans lvaluation des enseignants pris
individuellement en vue de prendre des dcisions enjeux importants concernant les rmunrations et la
carrire, il fallait que les systmes aient des sources dlments dinformation multiples et indpendantes et
des valuateurs de ces lments dinformation multiples, indpendants et forms. Les systmes devraient
inclure des lments dinformation sur le contexte de lenvironnement pdagogique et tre fonds sur
lamlioration avre des connaissances gnrales, comptences et connaissances spcialises des
enseignants.
Source: Ingvarson et coll., 2007
64. Lorsquon applique une rmunration lie la performance individuelle, il convient de

bien distinguer les valuations en cours du dveloppement professionnel ou de la
formation, par exemple avec un tuteur, des valuations rcapitulatives utilises pour
dterminer ladmissibilit au bnfice dune rmunration au mrite. Il faut aussi que des
voies de recours soient prvues pour examiner les cas denseignants qui estiment avoir fait
lobjet dune valuation inquitable et se sont vu refuser le bnfice dune rmunration au
mrite (voir 3.2).
5.4.3. Systmes dvaluation et de rtribution des tablissements

scolaires pris dans leur ensemble
65. Les systmes de primes attribues pour lensemble dun tablissement scolaire comportent
des paiements variables aux diffrents employs si des objectifs en matire de performance
sont atteints grce au travail dquipe accompli et sont fonds sur le principe voulant que la
responsabilit de la performance et des rsultats repose sur lensemble du personnel de
185
ltablissement (enseignants, administrateurs, bibliothcaires, personnel charg de la

maintenance, etc.). Le personnel de ltablissement dpend largement du travail dquipe
pour atteindre les objectifs en matire dapprentissage et les enseignants bnficient tant
professionnellement que personnellement de la solidarit et du soutien formel et informel
de leurs collgues. Il est dans lintrt des enseignants, des autres employs de
ltablissement et des lves quune culture de la coopration et du soutien soit la norme,
plutt quune culture de la comptition, qui peut tre source de divisions et dcourager le
travail dquipe et la coopration entre collgues. Si lon doit appliquer des systmes de
rmunration lie la performance fonds sur les rsultats obtenus par les lves, les
lments dinformation existants montrent quil est souhaitable quils soient relis la
performance de lensemble de ltablissement et non pas celle des enseignants pris
individuellement et que la rmunration de la performance au niveau de ltablissement
entrane une amlioration des rsultats des lves. Les rtributions fondes sur tout un
tablissement scolaire ou sur une quipe sont aussi plus appropries pour les mesures de la
performance lie au bien-tre des lves, leur dtermination et leur satisfaction
(Ingvarson et coll., 2007). Le Chili offre un exemple dun systme limit de rtribution
dtablissements scolaires pris dans leur ensemble (encadr 25).
Encadr 25
Rtributions de la performance dtablissements scolaires pris dans leur ensemble au Chili
Outre la rtribution des performances individuelles, il est possible aussi de rtribuer collectivement les
enseignants chiliens lorsquils travaillent dans des tablissements qui sont dsigns comme particulirement
performants par le Systme national dvaluation de la performance des coles subventionnes (SNED). Ce
programme, qui a t tabli en 1995, est fond sur lampleur de lamlioration de la performance des coles
mesure par divers indicateurs, notamment les notes obtenues par les lves des tests normaliss, et value
les tablissements par rapport dautres dont les lves prsentent des caractristiques similaires, par
exemple le milieu socio-conomique. Tous les deux ans, le SNED octroie une prime montaire tous les
enseignants qui travaillent dans les coles qui produisent la meilleure performance dans chaque groupe. Les
rtributions jusqu prsent ont bnfici un tiers des effectifs au maximum sur une base annuelle, les primes
reprsentant en moyenne environ 4 pour cent du traitement annuel moyen des enseignants.
Source: OCDE, 2005.
66. Mme si les systmes de rtribution des tablissements scolaires pris dans leur ensemble
comportent moins de problmes de mesure que les systmes dvaluation individuelle, ils
ne les liminent pas et les mmes facteurs pervers qui incitent enseigner dans la
perspective des tests et transformer le systme en une sorte de quizz existent
(voir 5.4.1). Par ailleurs, ces systmes de rtribution peuvent pousser les enseignants trs
performants quitter les coles dont les rsultats sont faibles, qui sont celles o leur
prsence est particulirement ncessaire, et peuvent encourager le comportement du
resquilleur chez les enseignants qui profitent des efforts consentis par leurs collgues
(Harris, 2007). Un examen dun systme de rtribution des tablissements scolaires pris
dans leur ensemble visant amliorer les rsultats des lves dans la ville de New York
(Etats-Unis) a constat des rsultats trs mitigs, seuls les petits tablissements et les
enseignants qui collaboraient dj produisant des rsultats positifs (Goodman et Turner,
2010).
5.4.4. Rtribution de la performance autre que salariale

perfectionnement professionnel, congs, etc.
67. Outre les systmes de rmunration lie la performance, il est possible de reconnatre la
valeur de la performance des enseignants au moyen de rtributions autres que salariales. Si
elles sont administres dune manire quitable, transparente et crdible, elles peuvent
stimuler la motivation et le moral en reconnaissant publiquement les rsultats
professionnels des enseignants. Des valuations bien conues et efficaces peuvent
186
permettre didentifier les rtributions appropries du travail des enseignants, qui rpondent
leurs aspirations et leurs besoins en matire de perfectionnement professionnel
permanent: il peut sagir de lavancement professionnel, des possibilits de PPP, de la
possibilit de bnficier dun cong pour tudes ou de cours de formation, de nouvelles
responsabilits, de rles dans les initiatives visant dvelopper ltablissement scolaire, ou
de la reconnaissance publique de la part de la direction de ltablissement et des collgues.
Le point de savoir si lapprciation des enseignants et les informations en retour devraient
tre considres uniquement comme rcompensant la performance ou si elles peuvent
avoir un rle dans le perfectionnement professionnel est une question importante (OCDE,
2009) (voir aussi 5.4.2).
5.4.5. Incidence des systmes de rmunration au mrite/en fonction

de la performance sur le recrutement, les responsabilits
professionnelles, la satisfaction au travail des employs
et les rsultats en matire dapprentissage
68. Les systmes de rmunration lie la performance fonds sur la performance individuelle
des enseignants (souvent dnomme rmunration au mrite) taient populaires aux EtatsUnis au milieu des annes soixante-dix et quatre-vingt jusqu ce quils soient jugs
inefficaces et abandonns: les travaux de recherche ont dmontr quils navaient pas
deffets positifs sur la performance des enseignants, ni sur celle des lves mais quils
avaient bien des effets ngatifs sur la collaboration et le moral des enseignants (Durbridge,
2007, Ingvarson et coll., 2007) (voir aussi la section 5.4.1). Les incitations, par ellesmmes, ne contribuent pas amliorer ce que les enseignants savent ou sont capables de
faire, ni en faire des enseignants plus efficaces. Il est plus probable que lenseignement
samliorera en efficacit du fait dun perfectionnement professionnel de qualit, men sur
le long terme, encourag par des approches de la rmunration lie la performance
fondes sur les connaissances et les comptences (Ingvarson et coll., 2007). Les tudes
rcentes donnent penser que lorsque les systmes de rmunration en fonction de la
performance ont donn de bons rsultats aux Etats-Unis et en Australie, cest parce que:
i)
ils ont t mis en uvre avec lappui des enseignants et des autres parties prenantes;
ii)
ils ont rtribu la performance du groupe et non pas des enseignants pris
individuellement;
iii) ils ont fait appel des systmes de rtribution fonds sur les connaissances et les
comptences, ou sur des lments de preuve de perfectionnement professionnel,
qui encouragent les enseignants entreprendre un apprentissage professionnel, en
rtribuant les enseignants qui ont satisfait aux exigences dune valuation juge
quitable, valable, rigoureuse et cohrente (Ingvarson et coll., 2007).
69. Les travaux de recherche mens dans les pays industrialiss o les enseignants reoivent
des rmunrations qui leur permettent davoir un niveau de vie dcent dmontrent que le
traitement est moins important pour ce qui est dattirer, de motiver et de fidliser les
enseignants que les rcompenses intrinsques de lenseignement, les motivations altruistes
et lefficacit professionnelle individuelle des enseignants, ainsi que les possibilits de
perfectionnement professionnel (Dinham et Scott, 1998; OCDE, 2005). Le traitement joue
effectivement un rle dans la faon dont la socit peroit lenseignement et la condition
enseignante (Durbridge, 2007). Dans beaucoup de pays en dveloppement o les
traitements des enseignants sont trop bas pour leur permettre davoir un niveau de vie
dcent, la situation est plus complexe: mme si les enseignants sont pareillement attirs et
motivs par des facteurs altruistes, les faibles niveaux des traitements ont bien une
incidence ngative sur le recrutement, la fidlisation et la motivation des enseignants
(Iliukhina et Ratteree, 2009; OIT/UNESCO, 2010; VSO, 2008) (voir aussi les sections 1.1
187
et 1.13). Les politiques salariales dans les pays en dveloppement devraient donc viser
principalement verser des traitements dcents aux enseignants pour leur permettre de
jouer leur rle social capital plutt que de sengouffrer dans la voie de la rmunration en
fonction de la performance.
70. Les motivations des enseignants sont complexes et vont bien au-del du traitement: ils
attachent de la valeur aux possibilits de se perfectionner professionnellement; la
reconnaissance de leur travail et de leur dvouement; et la qualit de leurs relations avec
les collgues, les lves et les parents. Il faut que les politiques salariales intgrent cette
comprhension plus profonde des lments qui suscitent un bon enseignement (Eurydice,
2004; Durbridge, 2007: 58).
Encadr 26
Rflchissons un peu: Rtributions lies la performance
5.5.
1.
Les traitements des enseignants sont-ils actuellement lis la performance dans votre pays/ lducation
nationale? Lont-ils t dans le pass? Dans laffirmative, quels sont/taient les critres et les mesures
utiliss?
2.
A votre avis, ces systmes ont-ils t bnfiques pour ce qui est dattirer, de fidliser et de motiver
davantage les enseignants dans votre pays et/ou ailleurs?
3.
A votre avis, les systmes de ce type sont-ils perus comme a) quitables et b) efficaces par les
enseignants et les autres parties prenantes dans votre pays et/ou ailleurs?
4.
Quels sont/seraient les avantages des systmes de rtribution lie la performance dans votre pays?
Quels sont/seraient les risques? Comment les risques pourraient-ils tre neutraliss ou attnus?
5.
Quelle serait la manire la plus approprie et efficace de rtribuer le travail et le dvouement des
enseignants et damliorer leur motivation dans votre pays?
Les enseignants dans les zones rurales, les zones

loignes et les zones urbaines dfavorises
71. Les difficults de recrutement et de fidlisation des enseignants dans les zones rurales,
loignes et dfavorises sont traites relativement en dtail dans les modules 1 et 2. Il faut
que les politiques visant attirer et fidliser les enseignants dans ces zones soient
cohrentes, compatibles et harmonises avec les autres politiques du systme ducatif, y
compris les politiques relatives la rmunration. Lorsque des incitations matrielles et
non matrielles sont utilises, il faut, si lon veut quelles soient efficaces, quelles soient
harmonises les unes avec les autres et avec les autres politiques en matire de gestion des
ressources humaines et de perfectionnement professionnel permanent de manire former
une stratgie cohrente.
5.5.1. Incitations/primes matrielles pour les zones

rurales et les zones dfavorises
72. La Recommandation OIT/UNESCO prconise de prendre des dispositions spciales en
faveur des enseignants qui sont dans des zones rurales et loignes, y compris des
indemnits spciales qui devraient entrer en ligne de compte pour le calcul de leur pension
(1966, paragr. 113); des indemnits de logement (1966, paragr. 111); et des indemnits de
dplacement et de dmnagement (1966, paragr. 112). Les travaux de recherche mens au
Mozambique ont montr que linadquation du logement et des moyens de transport
contribuait fortement aux difficults que connaissaient les enseignants affects dans les
zones loignes et aux problmes de fidlisation et de motivation des enseignants dans ces
zones (VSO, 2008). Il a t constat que loffre dun logement de bonne qualit pourvu de
leau courante et de llectricit tait un moyen efficace par rapport au cot dattirer et de
188
fidliser les enseignants dans les coles rurales difficiles pourvoir en personnel
(UNESCO RMS EPT, 2007). Mme si elle ne suffit pas toujours comme unique moyen
datteindre cet objectif, loffre dun logement sr est particulirement importante pour
encourager les enseignantes sinstaller dans les zones rurales (Mulkeen et Chen, 2008).
73. Loffre de congs acclrs et de soins mdicaux prioritaires ou renforcs constitue aussi
une incitation significative dans certains contextes car lloignement du foyer familial et
dinstallations comme les structures mdicales fait partie des facteurs qui dissuadent
beaucoup denseignants de se faire affecter dans des zones loignes (VSO, 2008).
74. Lorsque des incitations salariales sont offertes, les pays/autorits nationales charges de
lducation peuvent envisager diffrents niveaux et diffrentes conceptions des
incitations, par exemple accrotre lincitation pour chaque anne supplmentaire que la
personne passe dans lcole loigne. Il faut que les incitations soient suffisamment
substantielles pour tre rellement attrayantes, en particulier pour les enseignants qualifis
et relativement aux autres possibilits de trouver une source de revenu dans les zones
urbaines, par exemple la possibilit de doubler le nombre de cours donns, de donner des
cours particuliers ou denseigner dans des coles prives. Lindemnit pour conditions
difficiles au Lesotho, selon les estimations, quivaut 31 pour cent du traitement de dpart
dun enseignant non qualifi, mais peine 6 pour cent du traitement dun enseignant
qualifi et donc, par rapport aux autres cots et aux avantages provisoirement abandonns
que comportent les postes dans les zones urbaines, elle nest pas juge attrayante. Il est
possible quune telle indemnit plus consquente par rapport au traitement de base en
Ouganda et en Zambie, elle reprsente 15 pour cent et 20 pour cent du traitement,
respectivement ne soit toujours pas juge attrayante (UNESCO BREDA-Ple de Dakar,
2009; Mulkeen et Chen, 2008). Lorsquelles sont substantielles par rapport au traitement
net, bien dfinies et bien cibles, les incitations matrielles, selon les informations
recueillies, sont trs efficaces pour attirer les enseignants vers les zones rurales et
loignes. La Gambie a test un systme dincitations financires progressives, fond sur
la distance par rapport la route principale comme principal indicateur, la prime tant
dautant plus leve que lcole est loigne et variant de 30 pour cent 40 pour cent du
traitement de base. Les rsultats obtenus au dpart quand le systme a t mis en place ont
donn penser que le nombre de demandes daffectation dans les zones les plus loignes
prsentes par des enseignants qualifis avaient augment, et une enqute sur les
enseignants stagiaires a montr quun quart dentre eux seraient disposs accepter une
affectation dans une des zones pour lesquelles lindemnit pour conditions difficiles tait
offerte et 95 pour cent accepterait une telle affectation si elle tait propose une fois leur
formation initiale termine (Banque mondiale, cit dans UNESCO BREDA-Ple de Dakar,
2009: 152).
75. Une autre incitation efficace dans les pays o les frais de formation postsecondaire sont
levs consiste offrir des bourses aux individus pour suivre une formation denseignant
en change de lengagement de travailler durant un nombre dannes dtermin, par
exemple trois annes et demie, dans des coles rurales ou isoles. Ces programmes
fonctionnent bien mieux si les cots de la formation postsecondaire sont couverts par lEtat
et non pas sous forme dun programme de remise de dettes.
76. Bien quil soit reconnu que le transport constitue un obstacle supplmentaire
lacceptation de postes dans des zones loignes et rurales et lefficacit du travail dans
ces zones, peu de pays ou dautorits charges de lducation offrent des moyens de
transport, des subventions ou des indemnits de transport pour rsoudre ces questions. Les
difficults dues aux contraintes de transport et les suggestions des enseignants et des
parties prenantes pour les rsoudre sont exposes dans lencadr 27.
189
Encadr 27
Transport dans les zones rurales du Mozambique: Problmes soulevs par les enseignants
et les autres parties prenantes
Laccs un moyen de transport est un sujet de proccupation majeur pour beaucoup denseignants, en
particulier dans les zones rurales. Sil ny a pas de moyens de transport accessibles, les problmes inhrents
laffectation dans une zone rurale sen trouvent exacerbs. Nombreux sont les enseignants qui vivent
relativement loin de ltablissement o ils enseignent et doivent se rendre au travail comme ils peuvent, que ce
soit par taxi collectif ou en faisant de lautostop. Mme sils habitent dans lcole loigne ou proximit de
celle-ci, labsence de moyens de transport les empche de se rendre en ville. Dans les zones rurales
loignes, le mauvais tat des routes et le manque de transports publics font paratre les distances encore plus
grandes. Vivre dans une zone loigne sans moyen de transport signifie que les enseignants et leurs familles
nont souvent pas accs aux soins mdicaux. La difficult de se conformer aux procdures administratives sen
trouve aussi aggrave et ces enseignants ruraux ont plus de mal poursuivre leur ducation en suivant des
cours du soir.
Solutions proposes par les enseignants et les autres parties prenantes:
Offrir un moyen de transport aux enseignants, soit en mettant en place un service de bus ou de taxis
collectifs, soit en donnant aux enseignants la possibilit dacheter leur propre voiture ou moto.
Donner aux enseignants un accs au crdit pour quils puissent sacheter une moto ou un vlo.
Encourager les enseignants se grouper pour acheter des motos, qui seront soit utilises en commun,
soit utilises tour tour.
Source: VSO, 2008.
5.5.2. Incitations autres que matrielles pour les zones

rurales ou dfavorises
77. Outre les incitations matrielles voques dans la section 5.5.1, les incitations autres que
matrielles peuvent contribuer attirer et fidliser les enseignants dans les zones rurales et
dfavorises. Il sagit notamment doffrir de plus grandes possibilits de continuer son
perfectionnement professionnel ou de prendre un cong pour tudes, en change de
lengagement de travailler dans un tablissement rural ou loign durant une priode
donne (voir 2.6.2); plus de possibilits de promotion (encadr 28); des possibilits de
crer des rseaux avec les enseignants dautres coles loignes et des possibilits de
cong pour convenance personnelle (voir 2.6.1).
Encadr 28
Incitations lintention des enseignants ruraux: Ce qui fonctionne meilleures pratiques
tires du Rapport mondial de suivi 2007
Les stratgies qui se sont avres efficaces pour pourvoir les postes dans les zones rurales et loignes
sont entre autres la mise en place de structures de carrire plus attrayantes pour les enseignants du primaire,
avec des promotions rgulires fondes sur des critres lis la performance clairement prciss et
transparents. Les enseignants qui travaillent dans des tablissements difficiles doter en personnel peuvent,
par exemple, se voir offrir une promotion acclre et/ou un accs prfrentiel aux possibilits de
Sources: UNESCO, RMS EPT 2007.
78. Une manire de trouver les ressources pour financer ces initiatives ou dautres consiste
repenser le financement des coles de faon dgager des ressources pour offrir des
incitations travailler dans les coles rurales isoles. Beaucoup de pays octroient des
ressources aux tablissements scolaires au moyen de formules de dotation en personnel qui
attribuent peu prs le mme nombre denseignants aux tablissements de taille similaire.
Le pays prend ensuite en charge le traitement effectif des enseignants. Mais comme
beaucoup dcoles rurales ont moins denseignants expriments ou qualifis, si on calcule
190
par lve le cot du financement de cette faon de doter les tablissements en personnel,
on constate quau final, les coles urbaines reoivent des fonds plus importants et les
coles rurales en reoivent moins. Si le systme ducatif entreprenait de financer les coles
en calculant le cot par lve et imputait chaque cole le montant "rel" des traitements
des enseignants, et non pas un traitement moyen calcul pour lensemble du systme, alors
les coles rurales dotes denseignants moins expriments disposeraient de fonds
supplmentaires qui pourraient tre utiliss pour des programmes permanents de
perfectionnement professionnel et des activits de constitution de rseaux ou dautres
incitations matrielles ou autres que matrielles afin de pousser les enseignants travailler
dans les coles rurales.
Encadr 29
Rflchissons un peu: Incitations en faveur des zones rurales et dfavorises
5.6.
1.
Votre pays/autorit charge de lducation connat-il/elle des difficults pour attirer et/ou fidliser les
enseignants dans les zones rurales ou les tablissements ruraux ou dfavoriss? Dans laffirmative, quels
sont les principaux facteurs qui expliquent ces difficults?
2.
Si tel est le cas, quelles sont les politiques qui ont t mises en place pour sefforcer damliorer la
situation? Ont-elles t efficaces? A votre avis, pourquoi? Comment pourraient-elles tre amliores?
3.
Par quels autres moyens pourrait-on motiver les enseignants enseigner dans ces tablissements et y
demeurer?
4.
Connaissez-vous des politiques dans dautres pays ou secteurs qui pourraient tre appliques avec profit
dans votre pays?
Gestion des traitements

79. En particulier dans certains pays en dveloppement, la mauvaise gestion des traitements
peut aboutir un gchis de fonds prcieux pour lducation du fait quun traitement est
vers des enseignants/employs administratifs fantmes lorsque les registres ne sont
pas jour ou bien sont dlibrment manipuls dans le cadre de pratiques de gestion
corrompues. Une mauvaise administration des traitements, qui ne sont pas verss ou verss
avec du retard, en particulier dans les situations durgence et dans les Etats fragiles ou en
cas de procdures de dcaissement exagrment centralises, par exemple quand les
enseignants et le personnel administratif sont tenus de se rendre dans les bureaux de
district pour recevoir leur traitement dans les zones rurales o les moyens de transport sont
insuffisants, est aussi une cause de mcontentement, de dmoralisation et souvent
dabsentisme chez les enseignants (OIT et UNESCO, 2010: 15, 26; UNESCO RMS EPT,
2008). Le dplacement dune zone rurale ou loigne jusqu un centre de paiement peut
prendre deux ou trois jours dans certaines rgions o les enseignants nont pas accs des
moyens de transport fiables; lorsquils sont absents, il faut souvent annuler leurs cours,
faute de remplaants (Mulkeen et Chen, 2008).
80. Il est possible de mettre en place une administration des traitements plus efficace au moyen
dun systme EMIS/TMIS en tat de fonctionnement et actualis (voir 1.1.2) (ou par des
audits ou visites sur site priodiques) qui liminera rgulirement des registres des
traitements les membres du personnel qui ont quitt le service et maintiendra des
protections contre les pratiques corrompues lies aux enseignants/administratifs
fantmes en particulier au niveau local et celui des tablissements scolaires.
81. Lefficience de ladministration des traitements peut revtir une importance capitale pour
gagner en efficacit en ce qui concerne le temps consacr lenseignement proprement dit
et lamlioration du moral et du dvouement du personnel. Lorsque cela savre possible, il
existe dautres formes de versement des traitements, par exemple par virement bancaire
dans les zones rurales ou, comme au Kenya, en enregistrant les traitements des enseignants
191
au moyen des tlphones portables, une pratique en cours dexamen dans dautres pays o
le systme bancaire nest pas trs dvelopp mais o la couverture de la tlphonie mobile
est importante et o les oprateurs ont envie de collaborer (UNESCO, 2010; UNESCO
BREDA-Ple de Dakar, 2009). Il faut que les innovations de ce type soient tablies en
tenant compte des difficults de logistique et de transport dans les zones rurales et
loignes.
192
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197
Module 6: Scurit sociale

Introduction
1. La scurit sociale est dune importance capitale pour le recrutement et la fidlisation
denseignants qualifis. Cest un lment essentiel du systme de soutien qui les aide tre
le plus performant possible et donc crer des environnements permettant la gnration
suivante dapprendre avec curiosit et enthousiasme. En outre, les rgimes de scurit
sociale qui sont conus pour faciliter la mobilit de lemploi contribuent assurer la
meilleure adquation possible entre les comptences des enseignants et les besoins
ducationnels des systmes scolaires et des collectivits. Or, trop souvent, les questions
relatives la scurit sociale sont absentes des dbats visant amliorer lducation; au
lieu de cela, elles sont relgues au niveau de la discussion des budgets des tablissements
et de la ngociation collective. Le prsent module vise placer la question de la couverture
de scurit sociale accorde aux enseignants plus au cur des dbats sur lenseignement,
en mettant en relief les conditions ncessaires pour attirer des individus intelligents et
talentueux dans la profession et leur permettre de donner ce quils ont de meilleur aux
lves.
2. La Recommandation OIT/UNESCO constitue une contribution importante sur la voie de

loctroi dune scurit sociale complte aux enseignants, en prconisant de mettre en place
un ensemble de prestations uniforme pour tous les membres du corps enseignant, quils
travaillent dans le secteur public ou dans le secteur priv, et incluant les enseignants en
formation, ceux qui sont en priode dessai, et ceux qui sont en cong de longue dure. La
recommandation (1966, paragr. 125, 126 et 139, appendice 1) dispose ce qui suit:
les enseignants devraient recevoir une protection pour lensemble des neuf risques
prvus dans la convention no 102 de lOIT concernant la scurit sociale (norme
minimum): vieillesse, invalidit, dcs dun soutien de famille, accident du travail et
maladie professionnelle, chmage, maladie, maternit, ainsi que les prestations aux
familles et les soins mdicaux;
la mme protection ou une protection similaire devrait tre octroye tous les
enseignants et enseignants stagiaires dans le pays; et
les prestations devraient, dans toute la mesure du possible, tre garanties par un
dispositif gnral applicable aux individus employs dans le secteur public ou le
secteur priv, selon quil convient.
3. Si elle tait largement applique, cette norme contribuerait puissamment amliorer la

condition de lenseignement en tant que profession, liminer les pnuries rgionales
denseignants dues au fait que les conditions de travail sont inappropries et rduire les
carts au plan de la qualit de lenseignement entre les tablissements scolaires publics et
les tablissements privs.
4. Cependant, la mise en uvre des dispositions de la Recommandation OIT/UNESCO

demeure difficile dans la plupart des pays. Etant donn que la scurit sociale pour les
enseignants est souvent intgralement ou partiellement finance par limpt, un aspect
essentiel de cette difficult a trait la mobilisation du soutien du public en faveur dune
couverture de scurit sociale complte pour les enseignants, couverture qui pourra tre
plus tendue que pour dautres groupes. Une autre difficult est dtablir une quit
horizontale pour les enseignants du secteur priv et ceux du secteur public, tant donn que
le niveau de rmunration de leur travail est souvent diffrent et que celui-ci est souvent
rgi par des lois diffrentes. De mme, il est ncessaire dobtenir un appui politique en
199
faveur dun niveau de protection uniforme pour les enseignants dans des rgions du pays
o les niveaux de prosprit diffrent savoir, la capitale par rapport aux localits rurales
loignes. En outre, il faut trouver des moyens de satisfaire simultanment aux trois
dispositions prcites: octroyer une couverture de scurit sociale complte aux
enseignants en limitant le recours aux rgimes spciaux.
5. Toutes ces questions sont des questions srieuses qui mritent dtre examines et penses
en termes stratgiques par ceux qui sont concerns par lamlioration des conditions de
travail des enseignants. Elles sont censes constituer la toile de fond de lensemble du
prsent module, dans lequel sont examines plus en dtail les conventions de lOIT
relatives la scurit sociale et la Recommandation OIT/UNESCO et o sont prsents les
pratiques, questions et problmes pertinents en matire de couverture de scurit sociale
des enseignants du monde entier.
6. Le module se compose de trois parties. La section 6.1 est consacre aux normes
internationales relatives la scurit sociale et aux grands principes qui y sont noncs. La
section 6.2 est consacre lexamen de branches particulires de la scurit sociale par
rapport aux situations et aux besoins des enseignants, y compris les soins mdicaux et les
prestations de maladie, les accidents du travail et linvalidit, ainsi que la retraite et la
protection des survivants. La section 6.3 est axe sur trois questions concernant la
conception des rgimes et leur fonctionnement, qui revtent une importance particulire
pour les enseignants: leur inclusion dans le rgime gnral ou bien dans un rgime
spcifiquement conu pour les enseignants, la conception des caisses de retraite
complmentaires pour obtenir une mobilit, une scurit et une efficacit maximales, et le
rle que les enseignants peuvent jouer dans la gestion de la scurit sociale.
6.1.
Instruments internationaux relatifs

la scurit sociale
6.1.1. Convention no 102 de lOIT

7. La convention (n 102) concernant la scurit sociale (norme minimum), ci-aprs la
convention no 102 est la convention de lOIT relative la scurit sociale la plus largement
ratifie et elle constitue le seul point de repre au niveau mondial pour valuer
ladquation des prestations de scurit sociale. Adopte durant la priode qui a suivi la
Seconde Guerre mondiale (1952), elle regroupe des conventions antrieures de lOIT
relatives la scurit sociale dans un ensemble unifi, dfinissant neuf branches de
protection (voir le tableau 1).
Tableau 1.
Neuf branches de scurit sociale

Risques de courte dure
Risques de longue dure
Maladie
Chmage
Maternit
Vieillesse
Invalidit
Dcs dun soutien de famille (survivants)
Cots supplmentaires lis au fait dlever
des enfants (prestations aux familles)
Soins mdicaux
Accidents du travail
200
8. Il est loisible aux Etats Membres de lOIT de se conformer cette norme minimum pour
trois des neuf branches seulement: il faut que lune au moins de ces branches soit choisie
parmi les branches suivantes: vieillesse, chmage, accidents du travail, invalidit ou
prestations de survivant (OIT/CIF: 20). Les seuils en ce qui concerne ladquation des
prestations en espces dans la convention no 102 sont les suivants:
Tableau 2.
Neuf branches de scurit sociale

Pourcentage de la perte de salaire de lassur indemniser
Maladie
45
Chmage
45
Vieillesse
40
Accident du travail/maladie professionnelle

Courte dure
50
Invalidit
50
Survivants
40
Maternit
45
Invalidit
40
Survivants
40
9. Du fait quelle regroupe des conventions antrieures, la convention no 102 limine un

grand nombre de prescriptions spcifiques concernant la conception et ladministration des
rgimes, en les remplaant par des objectifs gnraux. Elle prvoit dlibrment que ces
objectifs pourront tre atteints par diverses mthodes. Les objectifs les plus importants
noncs dans la convention no 102 sont les suivants (OIT/CIF: 20):
Versements priodiques: Toute prestation de scurit sociale sous forme de

paiement devrait tre un paiement priodique effectu pendant lventualit, ce qui
permet de faire en sorte que les individus concerns npuisent pas leurs prestations
de scurit sociale alors quils sont encore dans lincapacit de travailler.
Promesse de prestations: Les prestations devraient remplacer le revenu dans une

mesure prcise. Les rgimes dpargne individuels (ce quon appelle les rgimes
cotisations dfinies) nont pas ce degr de certitude.
Financement collectif: Les cots des prestations et de la gestion devraient tre

supports collectivement au moyen de cotisations dassurance ou de limpt. Les
cotisations verses par les employs ne devraient pas tre suprieures 50 pour cent
des cots du rgime.
Responsabilit de lEtat: LEtat devrait assumer au moins la responsabilit de

loctroi rglementaire des prestations et de la bonne administration des institutions.
Gestion ouverte tous: Les reprsentants des personnes protges par le rgime
devraient participer sa gestion ou au moins tre associes titre consultatif.
Egalit de traitement: Les travailleurs migrants devraient bnficier de la mme

scurit sociale que les ressortissants nationaux.
201
Sagissant des prestations, des exceptions sappliquent aux soins mdicaux et aux
prestations en cas de maladie, qui peuvent tre limits 26 semaines par cas. La prestation
en cas de maladie peut tre retenue durant une priode dattente de trois jours. La
prestation de chmage peut tre limite 13 ou 26 semaines par priode de 12 mois, en
fonction de la structure du rgime (pour couvrir les employs ou les rsidents), et une
priode dattente de 7 jours peut tre impose. La prestation en cas de maternit peut tre
limite 12 semaines. Une priode dattente de 3 jours peut tre impose pour les
prestations en cas daccident du travail, et une prestation dinvalidit peut tre remplace
par une prestation de vieillesse.
10. Plusieurs conventions relatives la scurit sociale adoptes aprs la convention no 102
prvoient des normes plus leves en ce qui concerne les niveaux minimums des
prestations et des rgles plus librales en matire dadmissibilit. Elles seront examines
ultrieurement dans le contexte des branches spcifiques de la scurit sociale. Lencadr 1
contient une liste de contrle pour guider lexamen et la mise en uvre de la politique.
Encadr 1
Liste de contrle concernant la ratification de la convention no 102
1.
Le gouvernement de votre pays a-t-il ratifi la convention no 102?
2.
Dans laffirmative, a-t-il choisi de satisfaire ses obligations concernant le nombre minimum de trois
risques, ou a-t-il appliqu la convention plus largement?
3.
A-t-on t confront des questions ou des problmes importants en ce qui concerne la ratification?
4.
La ratification de la convention no 102 a-t-elle t importante pour la scurit sociale octroye aux
enseignants dans votre pays, et, dans laffirmative, de quelle faon?
5.
Le syndicat national des enseignants a-t-il formul des observations au sujet du dernier rapport du
gouvernement sur la convention no 102 adress lOIT, ou a-t-il contribu la rdaction de ce rapport?
6.1.2. La Recommandation OIT/UNESCO

11. La Recommandation OIT/UNESCO prconise de veiller ce que les prestations de
scurit sociale des enseignants soient au moins aussi favorables que celles qui sont
prvues par les normes de lOIT, en particulier la convention 102. Cependant, elle
recommande que les enseignants soient protgs dans le cas des neuf risques viss dans la
convention no 102, plutt que la norme minimum de trois risques tablie par la convention.
Tous les enseignants, comprenant ceux qui travaillent dans le secteur public et ceux qui
travaillent dans le secteur priv (voir lencadr 2) ainsi que ceux qui sont en formation ou
lessai, devraient bnficier de la mme protection ou dune protection similaire en matire
de scurit sociale. Reconnaissant que les enseignants sont confronts des circonstances
professionnelles particulires, la Recommandation OIT/UNESCO prconise que la scurit
sociale en tienne compte en prvoyant des prestations spcialement conues.
202
Encadr 2
Pensions de retraite comparables pour les enseignants
du secteur public et ceux du secteur priv
Il convient de souligner que le Japon a mis en uvre la ligne directrice de la Recommandation
OIT/UNESCO concernant la ncessit doctroyer des prestations comparables en matire de retraite pour les
enseignants du secteur public et ceux du priv. En 1951, les enseignants du secteur priv ont fait campagne
avec succs pour obtenir le mme ensemble de prestations que les enseignants de la fonction publique, bien
que les deux groupes denseignants continuent de relever de rgimes diffrents *. Cet ensemble de prestations
inclut une prestation forfaitaire fonde sur les annes de service (la prestation maximale tant verse ceux
qui travaillent 40 ans), une pension lie la rmunration, et un troisime pilier sous forme de plan dpargne
individuel volontaire. Du fait de lgalisation des retraites des enseignants, les enseignants du priv reoivent
des pensions plus leves que certains autres groupes demploys du secteur priv. Le financement de ces
pensions est rendu possible par les subventions importantes que les pouvoirs publics accordent aux
tablissements privs au Japon.
* Les enseignants du secteur public sont couverts par la Mutuelle des fonctionnaires de ladministration centrale ou la
Mutuelle des fonctionnaires de ladministration locale, tandis que les enseignants des tablissements privs sont couverts
par la Mutuelle des enseignants du secteur priv.
Sources: Gouvernement du Japon: 1985; Yoshida, 1974.
12. La Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de

lenseignement suprieur (1997: paragr. 64 et 72 c), appendice 2) prconise les points ciaprs pour guider la politique et la mise en uvre des droits pension acquis par le
personnel enseignant de lenseignement suprieur:
a)
Les droits pension acquis par un enseignant du suprieur devraient tre

transfrables, aux niveaux national et international, sous rserve des lgislations et
conventions fiscales nationales, bilatrales et multilatrales en vigueur, au cas o
lintress serait mut dans un autre tablissement denseignement suprieur.
b)
Les organisations reprsentant le personnel enseignant de lenseignement suprieur

devraient avoir le droit de dsigner des reprsentants pour participer la gestion et
ladministration des rgimes de pension destins, le cas chant, ce personnel
notamment sil sagit de rgimes privs financs par des cotisations.
c)
Les enseignants du suprieur qui assurent un service rgulier temps partiel devraient
bnficier dune protection adquate et approprie en matire de scurit sociale,
notamment au titre des rgimes de pension tablis, le cas chant, par les employeurs.
13. La Recommandation OIT/UNESCO reconnat que la meilleure faon de garantir le bientre des enseignants est de les inclure dans un rgime gnral priv ou public. Elle suggre
que les pouvoirs publics naient recours des rgimes spciaux pour les enseignants que
lorsquil nexiste pas de rgime gnral. Dans les cas o le niveau des prestations
octroyes par un rgime spcial est infrieur celui prvu dans la Recommandation
OIT/UNESCO, les enseignants devraient recevoir une prestation complmentaire (1966,
paragr. 139).
14. Par ailleurs, aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 140), il
conviendrait dtudier la possibilit de associer des reprsentants des organisations
denseignants ladministration des systmes spciaux ou complmentaires, y compris
pour le placement des fonds (pour des exemples, voir la section 6.3.3).
15. Pour une estimation approximative du cot du financement des dispositions de la

Recommandation OIT/UNESCO relatives la scurit sociale, voir lencadr 3.
203
Encadr 3
Cot du financement de lensemble de prestations prvu
dans la Recommandation OIT/UNESCO pour les enseignants
Le taux de cotisation ncessaire pour financer la scurit sociale est dtermin par la structure
dmographique du pays, ltendue de la couverture de la population, et la mthode de financement (rpartition,
prfinancement partiel, ou prfinancement intgral).
A des fins de simplification, supposons quun rgime de scurit sociale par rpartition soit dans une
situation stable, sans volution dmographique prvue, que toute la population active soit couverte par le
rgime, et que tout le monde sacquitte de lobligation de cotiser. Supposons par ailleurs que tous les
travailleurs cotisent la scurit sociale sur une priode de 40 annes et reoivent une pension de retraite
durant 20 annes.
Dans ce cas de figure simple, les taux de cotisation ncessaires pour satisfaire aux dispositions de la
Recommandation OIT/UNESCO sont approximativement les suivants:
pension (vieillesse, invalidit, survivants) 20 pour cent (10 pour cent pour lemployeur, 10 pour cent
pour le travailleur);
soins mdicaux 8 pour cent (4 pour cent pour lemployeur, 4 pour cent pour le travailleur);
maladie, y compris les prestations de maternit et de soins aux enfants 2 pour cent (1 pour cent pour
lemployeur, 1 pour cent pour le travailleur);
assurance-chmage 3 pour cent (1,5 pour cent pour lemployeur, 1,5 pour cent pour le travailleur);
accident du travail 1 pour cent pour lemployeur uniquement.
Ainsi, dans le cadre des hypothses trs simplifies qui prcdent, le taux de cotisation total serait
approximativement de 34 pour cent du salaire du travailleur.
Source: Calcul du BIT, aprs consultation avec le Dpartement de la scurit sociale du BIT.
6.2.
Branches de la scurit sociale
6.2.1. Prestations de soins mdicaux et de maladie

16. Sur ce point, la Recommandation OIT/UNESCO sinspire de la convention no 102 de
lOIT, dcrite plus haut, et de la convention (n 130) concernant les soins mdicaux et les
indemnits de maladie, 1969. La convention no 102 (art. 10) prconise que la prestation
minimum en matire de soins mdicaux inclue:
les soins de praticiens de mdecine gnrale, y compris les visites domicile;
les soins de spcialistes donns dans des hpitaux et des tablissements similaires
des personnes hospitalises ou non hospitalises;
la fourniture des produits pharmaceutiques essentiels;
en cas de grossesse, les soins prnatals, les soins pendant laccouchement et les soins
postnatals, donns soit par un mdecin, soit par une sage-femme diplme; et
lhospitalisation lorsquelle est ncessaire.
17. La convention no 102 autorise aussi de plafonner les gains et prestations viss et de faire
varier la couverture en fonction du cot des soins dans les diffrentes rgions du pays.
Comme indiqu plus haut, il est possible de fixer des limitations concernant les prestations
et les priodes dattente en ce qui concerne les soins mdicaux, et prestations de maladie et
les prestations de maternit.
204
18. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 128 et 129) ajoute ces mesures de
protection prvues par lOIT les dispositions suivantes:
les prestations mdicales pour les enseignants travaillant dans des zones loignes
devraient inclure des indemnits de dplacement;
les prestations de maladie devraient:
tre verses tant que dure lincapacit de travail, sans limitation dans le temps;
commencer le premier jour de la suspension du gain, sans priode dattente; et
tre octroyes dans les cas o les enseignants doivent tre isols des lves.
19. Il est particulirement important, plusieurs titres, que les enseignants puissent bnficier
de prestations de maladie adquates. Premirement, les enseignants qui enseignent de
jeunes enfants sont exposs aux maladies infantiles et, de ce fait, dans leur cas, les congs
de maladie sont gnralement plus frquents que pour les autres agents de la fonction
publique. En outre, beaucoup denseignants sont de jeunes mres, et certains sont de jeunes
pres, qui doivent parfois rester la maison pour soccuper de leurs propres enfants
malades. Un troisime facteur est le stress li lemploi, en raison des lourdes charges de
travail et de linteraction constante qui fait partie intgrante de lenseignement.
Encadr 4
Le facteur du stress dans lenseignement
Un rapport de la British Broadcasting Corporation (BBC) a laiss entendre que le stress tait responsable
dun tiers des journes de maladie des enseignants du Royaume-Uni (2004). Le ministre de lEducation et de
la Culture au Japon a indiqu dans une enqute que 61 pour cent des journes de maladie des enseignants
taient lies au stress (2007). Dans une enqute ralise au Michigan (Etats-Unis), de nombreux enseignants
ont indiqu quils prenaient parfois des journes de maladie comme moyen de trouver un certain rpit face
limportance du stress au travail (2008).
Sources: BBC, 2004; Jackson City Patriot, 2008; The Japan Times on Line, 2007.
20. Lencadr 5 contient une liste de contrle facilitant lexamen, et, le cas chant,
lajustement des prestations octroyes aux enseignants.
Encadr 5
Liste de points vrifier concernant la couverture des prestations
1.
Quoffre lautorit qui emploie les enseignants dans votre pays en matire de prestations pour les
enseignants?
2.
Celles-ci correspondent-elles aux prestations mdicales minimales nonces dans la convention no 102
de lOIT? Les gains et prestations viss sont-ils plafonns, et la couverture varie-t-elle en fonction du cot
des soins dans les diffrentes rgions de votre pays?
3.
Des prestations mdicales ou prestations de maladie complmentaires ou cibles qui tiennent compte
des besoins particuliers des enseignants sont-elles appliques, surtout dans les zones rurales et
loignes du pays?
4.
Si les prestations recommandes ne sont pas appliques, quels sont les principaux obstacles leur mise
en uvre?
5.
Quels changements de politique, financire ou administrative, seraient ncessaires pour mettre en place
la couverture recommande pour tous les enseignants?
21. Les prestations mdicales revtent une importance particulire pour les enseignants dans
les pays o le VIH et le sida sont trs rpandus (voir aussi 4.5). Le besoin est spcialement
marqu en Afrique subsaharienne, o le nombre denseignants malades, labsentisme qui
205
en rsulte et la mortalit projete sont si levs que le fonctionnement permanent des

systmes ducatifs et la qualit de lapprentissage sen trouvent compromis. A linstar des
autres travailleurs, les enseignants ont besoin de pouvoir subir des tests, accder des
traitements et recevoir des soins. Lensemble de prestations mdicales doit inclure un
traitement antirtroviral continu, et il doit aussi tre rendu accessible. Dans les zones
rurales, cela peut tre accompli par des units mobiles qui prodiguent un traitement et des
tests sur une base volontaire prs des coles, ainsi que par loctroi dindemnits de
transport ou de dplacement et de temps libre pour permettre aux enseignants ruraux de se
rendre rgulirement dans des centres mdicaux (encadr 6).
Encadr 6
Prvention, soins et traitement du VIH/sida pour les ducateurs dAfrique du Sud
Quatre syndicats denseignants dAfrique du Sud South African Democratic Teachers Union (SADTU),
Association of Professional Teachers Organisation of South Africa (NAPTOSA), National Teachers Union
(NATU) et South African Teachers Union (Suid Afrikaanse Onderwysers Unie SAOU) ont tabli un
programme innovant qui conjugue lducation par les pairs, des tests et des conseils relatifs au VIH et un
traitement antirtroviral pour les enseignants. Mis en uvre depuis 2005, ce programme offre un traitement
ARV aux enseignants et leurs conjoints dans les provinces du Cap-Oriental, du Kwa-Zulu Natal et du
Mpumalanga. Il aide aussi les enseignants trouver des tests et un traitement, pour lesquels le gouvernement
accorde du temps libre sur leur temps de travail. Les pairs ducateurs ont t forms par des matres
formateurs organiser des ateliers pour leurs collgues dans leurs propres tablissements scolaires. Les
enseignants envoient des rapports mensuels en utilisant la messagerie de leurs tlphones portables pour
notifier les actions quils ont entreprises.
Source: McElligott, 2005.
6.2.2. Prestations en cas daccident du travail et dinvalidit

22. LOIT a labor un grand nombre de conventions dans le domaine des accidents du travail,
dont certaines remontent lpoque de son tablissement 1 . Au cours des dcennies
rcemment coules, un processus de rvision progressif a permis de les amliorer, les
prescriptions de porte limite tant remplaces par dautres de plus vaste porte. Au final,
les dernires conventions consacrent un ensemble de principes gnraux:
Les prestations daccidents du travail doivent tre finances uniquement par les
employeurs, contrairement aux autres formes de scurit sociale (par exemple, les
prestations de maladie et de maternit, les pensions) pour lesquelles les pouvoirs
publics peuvent exiger des employs quils cotisent part gale avec les employeurs.
Lindemnisation doit prendre la forme dun paiement priodique qui dure aussi
longtemps que lventualit, et non pas dune prestation forfaitaire des exceptions
sont accordes en cas de blessure lgre et dans certains cas lorsque lorganisme
gestionnaire a pu vrifier que la somme forfaitaire sera utilise bon escient.
Les employeurs doivent fournir aux travailleurs non seulement des versements en
espces, mais aussi les services ncessaires, y compris des soins complmentaires sur
le lieu de travail, une rducation et des indemnits pour couvrir laide aux
travailleurs handicaps La convention no 121 ajoute la prvention la liste des
responsabilits des employeurs.
Les principales conventions sont les conventions nos 17, 18, 19, 102 et 121. Sagissant de leur
pertinence pour la scurit sociale des enseignants et pour des indications concernant la dfinition
de rgimes nationaux, voir le site Web du Dpartement de la scurit sociale du BIT:
http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/index.htm.
206
Lindemnisation en espces doit correspondre des niveaux dadquation minima,

fixs 60 pour cent du salaire de rfrence pour une perte temporaire de la capacit
de travail, 60 pour cent pour une perte totale et 50 pour cent pour le dcs dun
individu soutien de famille. Il sagit l des normes minimales les plus leves, tablies
dans la convention no 121. La convention no 102 prconise 50 pour cent et 40 pour
cent, respectivement.
Il faut octroyer la mme protection contre les accidents du travail aux travailleurs
migrants quaux ressortissants nationaux, condition qui doit tre ralise par la voie
daccords rciproques entre les gouvernements.
23. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 130, 131 et 135) ajoute ces
prescriptions les suivantes:
La couverture des accidents du travail devrait sappliquer dans le cadre non

seulement de lenseignement, mais aussi des activits hors enseignement, y compris
celles qui se droulent en dehors de ltablissement.
Les maladies contagieuses qui sont frquentes chez les lves devraient tre
considres comme des maladies professionnelles pour les enseignants.
Des prestations dinvalidit devraient pouvoir tre verses aux enseignants qui, en
raison dune incapacit physique ou mentale, ne peuvent enseigner qu mi-temps.
24. Un certain nombre de risques professionnels auxquels sont exposs les enseignants
devraient tre reconnus par les dispositifs couvrant les accidents du travail et les maladies
professionnelles. Il sagit notamment de la ncessit pour les enseignants de diriger des
programmes dducation physique et dy participer, de laccent qui est mis de plus en plus
sur les expriences de laboratoire dans les matires scientifiques et de la ncessit connexe
dentreposer et de manipuler des substances dangereuses, ainsi que diverses visites et
excursions lextrieur. En outre, la violence dans les tablissements scolaires a augment
dans un grand nombre de pays, ce qui constitue une menace pour les enseignants comme
pour les lves.
6.2.3. Prestations de retraite et de survivants

25. Comme on la montr prcdemment (tableau 2), la convention no 102 de lOIT prescrit
que les prestations de retraite et de survivants remplacent au moins 40 pour cent de la
rmunration de rfrence. Cette prescription sapplique aux retraits qui ont cotis durant
au moins trente ans. Une prestation rduite devrait tre offerte au bout de quinze ans.
26. La convention (no 128) concernant les prestations dinvalidit, de vieillesse et de

survivants, 1967, prvoit des normes plus leves:
pour les pensions de vieillesse et de survivants, les taux dindemnisation doivent tre
dau moins 45 pour cent du salaire de rfrence;
au bout de 15 annes de cotisation, la personne est admise bnficier de lintgralit

des prestations, et, au bout de 5 annes, de prestations rduites; et
lge prescrit pour ouvrir droit une pension ne doit pas tre suprieur 65 ans,
moins que le gouvernement ne fixe un ge plus lev en fonction des conditions
conomiques, sociales ou dmographiques, auquel cas ceux qui ont un travail pnible
et dangereux devraient pouvoir partir la retraite plus tt.
207
27. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 133, 134 et 138) ajoute ces
prescriptions les suivantes:
les enseignants qui travaillent au-del de lge normal de la retraite, par exemple pour
pallier les pnuries denseignants, devraient recevoir des prestations
complmentaires;
le calcul de la pension devrait tre fond sur le gain de lenseignant en fin de carrire;
et
les prestations de survivants devraient tre fixes de manire maintenir un niveau de

vie suffisant pour les familles et assurer lducation des enfants charge survivants.
28. Dans les pays dvelopps, cest le vieillissement de la population qui reprsente la
principale menace pour ladquation des prestations, du fait que lesprance de vie est plus
longue (ce qui est trs bien pour les travailleurs mais constitue une charge pour le
financement des caisses de retraite) et que les taux de natalit baissent. Dans les annes
venir, on sattend ce que les pnuries denseignants saggravent en raison du
vieillissement, de mme que pour les travailleurs dautres secteurs conomiques. Le
problme peut tre attnu en relevant lge de la retraite, question qui figure parmi les
proccupations politiques dans beaucoup de pays. Cependant, en raison du caractre
stressant de la profession denseignant, il est particulirement difficile pour les enseignants
denvisager de travailler plusieurs annes supplmentaires. Certains lments prouvent que
les facteurs de stress saccumulent, ce qui conduit les enseignants gs prendre plus de
congs de maladie (selon un rapport de lOCDE datant de 2003, en Sude, les enseignants
gs de 60 ans ont un taux dutilisation de la prestation de maladie trois quatre fois
suprieur celui des enseignants dans la tranche dge des 25-35 ans) et la plupart des
enseignants prendre leur retraite ds quils le peuvent (cit dans Commission europenne,
2004: 57, 51). Dans les pays de lOCDE, jusqu une date rcente, en raison des
changements provoqus par la crise financire de 2008 et le flchissement conomique qui
a suivi, lge moyen de la retraite pour les enseignants variait entre 60 et 65 ans, mais dans
la plupart des pays, il tait bien au-dessous de lge ouvrant droit lintgralit des
prestations: beaucoup denseignants choisissent de prendre une retraite prcoce car ils
nont pas de satisfaction au travail, souffrent de stress et de surmenage, mme si cela
signifie quils ne toucheront que des prestations partielles. En 2001, 6 pour cent seulement
des enseignants allemands travaillaient jusqu 65 ans, lge de la retraite avec pension
maximum (OCDE, 2005: 174-175, 202-203). Ainsi, si lon veut que les gens travaillent
plus longtemps dans lducation, il faut se proccuper des raisons pour lesquelles les
enseignants partent tt la retraite. Par exemple, certains pays europens autorisent les
enseignants lapproche de la retraite rduire le temps quils passent dans les salles de
classe, tandis que dautres augmentent les mesures dincitation et gratifications financires
en cas de carrire prolonge. Des exemples dapproches adoptes sont prsents dans
lencadr 7.
Encadr 7
Encourager lallongement de la dure du travail en Europe
A Malte, les enseignants gs de plus de 57 ans ayant au moins 30 annes dexprience peuvent rduire
leur charge de travail de faon consacrer les trois quarts de leur temps lenseignement et le quart restant
dautres tches lies lenseignement.
Les Pays-Bas prvoient une certaine flexibilit des pensions aprs lge de 61 ans et prennent des
mesures pour rendre la retraite anticipe moins attrayante au plan financier.
Dans le cadre du rgime de pensions cotisations dfinies de la Sude, le montant de la prestation
verse un travailleur est fond sur lesprance de vie projete de sa cohorte dge au moment du dpart la
retraite, ce qui rduit les pensions mesure que la population vieillit, moins que les individus ne choisissent
de travailler plus longtemps.
Source: Commission europenne, 2004.
208
29. En Afrique, la lgislation nationale peut offrir un niveau de pensions suffisant pour les
enseignants, mais il y a de graves problmes du fait que les prestations ne sont pas verses
en temps voulu ainsi que des problmes de viabilit financire. Dans beaucoup de pays, les
enseignants continuent de relever de rgimes propres la fonction publique tablis durant
la priode coloniale et financs sur le budget ordinaire des Etats. Ces rgimes psent
lourdement sur les finances des Etats et les pouvoirs publics les considrent de plus en plus
comme impossibles maintenir. Certains gouvernements entreprennent de les transformer
en rgimes cotisations et dindividualiser davantage les prestations, cest--dire de les lier
plus troitement aux cotisations effectives que verse chaque membre. Le gouvernement de
la Sierra Leone a mis en uvre une rforme de ce type en 2001, en exigeant des
enseignants, des fonctionnaires et des militaires quils paient un taux de cotisation de 5
pour cent, paralllement aux 10 pour cent verss par lEtat. Une modification semblable a
t propose au Kenya, o le gouvernement cherche liminer la promesse de prestation
de pensions telle quelle est prvue par la loi et fonder les paiements entirement sur les
propres cotisations et gains provenant des placements de chaque travailleur. Il propose un
taux de cotisation de 7,5 pour cent pour les enseignants, les fonctionnaires et le corps
judiciaire, allant de pair avec un taux de cotisation de 12,5 pour cent pour lEtat.
30. Lencadr 8 contient une liste de contrle utiliser pour valuer dans quelle mesure un
pays satisfait aux critres relatifs aux pensions des enseignants.
Encadr 8
Quelles sont, parmi les neuf risques prvus par la Recommandation OIT/UNESCO,
ceux qui sont couverts pour les enseignants dans votre pays?
6.3.
_____ Vieillesse
_____ Maladie
_____ Accidents du travail
_____ Survivants
_____ Maternit
_____ Chmage
_____ Invalidit
_____ Familles
_____ Soins mdicaux
Questions actuelles concernant la conception

et le fonctionnement des rgimes
6.3.1. Inclusion des enseignants dans les rgimes

gnraux ou dans des rgimes spciaux
31. La Recommandation OIT/UNESCO reconnat que les enseignants sont avantags sils
relvent dun rgime de scurit sociale gnral qui couvre dautres catgories de
travailleurs, quils soient dans la fonction publique ou dans le secteur priv (1966,
paragr. 139 1)). Cest avantageux, premirement parce que les rgimes de scurit sociale
de grande envergure regroupent plus de risques et de ressources et peuvent donc offrir une
protection plus complte. Dans les pays europens et les autres pays membres de lOCDE,
les rgimes de scurit sociale nationaux prvoient gnralement une gamme complte de
prestations de longue dure, y compris des prestations de retraite vie indexes sur le cot
de la vie, une assurance pour la famille en cas de dcs du soutien de famille, et une
protection contre linvalidit. Cela nest pas vrai de tous les rgimes sectoriels ou
professionnels. Par exemple, aux Etats-Unis, dans le Massachusetts, un Etat sans
couverture de scurit sociale obligatoire pour les fonctionnaires de ladministration
centrale et des administrations locales, les veufs et veuves denseignants dcds peuvent
ne pas recevoir de prestations de survivants.
209
32. Deuximement, toutes choses tant gales par ailleurs, les rgimes de grande envergure
sont financirement plus solides, du fait quils ont plus de ressources et quils bnficient
dconomies dchelle. Ils sont donc mieux mme daffronter les flchissements de
lconomie. Cet avantage et trs important dans le contexte conomique actuel. Par
exemple, aux Etats-Unis, dans lEtat de Georgie, le systme scolaire mtropolitain
dAtlanta a choisi de sortir de la scurit sociale dans les annes 1980 et a investi lpargne
des enseignants dans American International Group (AIG), dont les actifs ont fortement
baiss de valeur dans la crise conomique de 2008-09, ce qui a laiss les enseignants sans
ressources pour la retraite.
33. Troisimement, les enseignants qui relvent de rgimes de grande envergure sont plus
susceptibles de changer demploi tout en conservant le mme ensemble de prestations.
Ainsi, ils ont un risque moins grand de perdre leurs droits en matire de scurit sociale en
acceptant un meilleur poste (voir la section 6.3.2 Recrutement et mobilit plus loin).
34. Enfin, tout comme le libre passage permet aux enseignants dviter les pertes en termes de
couverture, il permet aussi dviter les prestations exceptionnelles qui leur reviennent
parfois lorsquils sont couverts par deux rgimes de pensions diffrents avec des
prestations qui se cumulent. Ces prestations exceptionnelles sont positives pour les
individus qui les reoivent, mais elles sont onreuses pour le financement des pensions et
peuvent provoquer le ressentiment du public, fragilisant ainsi le soutien politique en faveur
des rgimes spciaux. Un exemple tir des Etats-Unis illustre un scnario de ce type:
jusqu ce que le ressentiment du public et les cots additionnels pour le rgime de scurit
sociale aient conduit le Congrs adopter une loi visant rcuprer les avantages
exceptionnels auprs des enseignants et autres agents de lEtat et des administrations
locales qui obtenaient une prestation de scurit sociale en exerant un deuxime emploi
ou en ayant un conjoint couvert par la scurit sociale, cette double couverture leur
permettait de recevoir des prestations plus leves que les travailleurs qui relevaient dun
seul rgime durant toute leur carrire.
35. Reconnaissant ces avantages, beaucoup de gouvernements ont unifi les rgimes spciaux
applicables aux enseignants et autres fonctionnaires et les rgimes nationaux, tout en leur
offrant une retraite complmentaire maximale. Pour les enseignants, il en rsulte la mme
protection de base que pour les autres travailleurs de lconomie, plus un paiement
complmentaire qui peut correspondre aux niveaux de rmunration de la profession, au
cot de la vie lchelle locale, et donc la disponibilit des ressources locales pour
amliorer la scurit des enseignants la retraite. Grce aux rgimes deux piliers de ce
type, la protection la retraite peut tre la fois normalise et individualise. Il existe un
tel dispositif aujourdhui en Australie, au Canada, au Costa Rica, au Danemark, aux EtatsUnis (travailleurs fdraux et certains enseignants), en Finlande, en Islande, au Japon, aux
Pays-Bas, en Norvge, en Sude, en Suisse et au Royaume-Uni (Carvalho-Pinheiro, 2004).
6.3.2. Couverture par des caisses complmentaires

36. Lorsquon voque la question de la couverture par des caisses complmentaires, il faut
commencer par les notions de retraite prestations dfinies (defined benefit DB) et de
retraite cotisations dfinies (defined contribution DC). Ces expressions reprsentent un
clivage important en matire de politique des retraites, et leurs mrites relatifs font
lobjet dun grand dbat thorique.
37. Les rgimes prestations dfinies (DB) constituent la forme plus classique de fourniture
de pensions de retraite. Les travailleurs se voient offrir une promesse de prestation,
habituellement dfinie en fonction du nombre dannes de cotisation au rgime et du
niveau de rmunration. Dans les rgimes DB, lentit qui finance le systme assume la
210
plupart des risques lis la prestation de pensions de retraite, comme lallongement de la

dure de vie ou les fluctuations du march des valeurs mobilires.
38. En revanche, les rgimes cotisations dfinies (DC) noffrent pas aux travailleurs de
promesse concernant les niveaux futurs des prestations. Ils consistent simplement en un
compte dpargne individuel non immdiatement imposable. La plupart des plans DC
nexigent pas de lindividu quil achte une rente la retraite, ni ne proposent cette option.
Lpargne DC dont disposent les individus la retraite est dtermine par la valeur de leurs
cotisations au cours de leur carrire professionnelle, augmente ou diminue des produits
de leurs placements, et diminue des frais administratifs. Dans le cadre dun tel dispositif,
le travailleur assume le risque li la prestation de la pension de retraite.
39. Au cours des dcennies coules, on a assist un basculement en faveur dune

augmentation du nombre de caisses complmentaires DC. Cette volution sexplique en
grande partie par des considrations de cots, mais aussi par lide que les travailleurs
devraient assumer une plus grande responsabilit en ce qui concerne leur propre retraite.
Suivant la voie ouverte par le Chili, neuf pays dAmrique latine ont transform leurs
rgimes nationaux de retraite DB en rgimes DC, remplaant ainsi lassurance sociale par
des comptes dpargne individuels gestion prive. En 2008, lArgentine a invers cet
lment de prestations dfinies. Cependant, les enseignants dans ce pays relvent dun
rgime spcial leur permettant de partir plus tt la retraite (60 ans pour les hommes, 57
ans pour les femmes) avec un nombre dannes de cotisation moindre (25 annes au lieu de
30, dont au moins 10 denseignement) avec un taux de remplacement de 82 pour cent. Ils
sont par ailleurs soumis un taux de cotisation plus lev que les autres travailleurs. En
Europe centrale, de nombreux gouvernements ont labor des rgimes DC partir du
rgime de pensions DB existant et dtourn une part des cotisations des travailleurs pour
les financer, ce qui a cr un vaste et durable trou dans le financement des caisses de
retraite publiques et provoqu des pressions pour quon rduise les prestations de retraite
publiques. LItalie, la Lettonie, la Pologne et la Sude ont rform leurs rgimes de retraite
publics par rpartition pour verser des prestations sur la base des principes DC (cest--dire
sur la base des propres cotisations de chaque travailleur), en crant ce quon appelle des
rgimes cotisations dfinies notionnelles (NDC). Cependant, bien que les entreprises
prives au Royaume-Uni et aux Etats-Unis aient tendance transformer leurs caisses
complmentaires DB en caisses DC, cette rorientation a t bien moins nette dans les
rgimes complmentaires publics qui couvrent les enseignants, qui sont pour la plupart du
type DB.
40. Lencadr 9 contient une description des rgimes complmentaires DB et DC applicables

aux enseignants au Japon, en Sude et aux Etats-Unis.
41. Les rgimes DB et DC prsentent des caractristiques diffrentes et comportent donc des
avantages et inconvnients diffrents. Les plus importants ont trait : a) la mobilit de
lemploi; b) la scurit de la retraite; et c) lefficience conomique.
211
Encadr 9
Retraites complmentaires pour les enseignants dans trois pays
Japon
(Premier pilier: Caisse de retraite nationale, prestations de base forfaitaire.)
Deuxime pilier: Prestations dfinies. Les enseignants du secteur public participent des mutuelles
locales qui offrent une couverture complmentaire prestations dfinies. Les enseignants du secteur priv
peuvent participer aux mutuelles, ou la caisse de retraite des employs, comme les employs du secteur
priv en gnral. Dans lun ou lautre cas, la prestation complmentaire est du type DB. Lensemble de
prestations du deuxime pilier est identique pour les enseignants de la fonction publique et ceux du secteur
priv.
Troisime pilier: Cotisations dfinies. Depuis 2001, le Japon a offert tous les travailleurs la
possibilit de constituer une pargne volontaire dans le cadre de plans cotisations dfinies et de comptes de
retraite personnels.
Sude
(Premier pilier: Retraite nationale DC compose de deux volets, un volet par rpartition et un volet par
capitalisation.)
Deuxime pilier: Cotisations dfinies. Les conventions collectives prvoient des caisses
complmentaires DC pour plus de 90 pour cent des enseignants sudois. Les enseignants, comme les autres
travailleurs, cotisent hauteur de 3,5 pour cent des gains couverts.
Troisime pilier: Cotisations dfinies. Les enseignants sudois peuvent constituer une pargne
supplmentaire en prvision de la retraite dans le cadre de plans dpargne individuels (DC), grs par des
compagnies dassurance. Plus de la moiti des effectifs participent ces plans.
Etats-Unis
(Premier pilier: Plus de la moiti des enseignants du secteur public participent la scurit sociale et les
autres ont leurs propres caisses de retraite. Les enseignants du secteur priv sont tous couverts par la scurit
sociale.)
Deuxime pilier: Prestations dfinies. 75 pour cent des enseignants du secteur public sont couverts
par des caisses de retraite professionnelles, dont 86 pour cent sont des rgimes prestations dfinies
classiques, et 14 pour cent sont des plans dpargne individuels (cotisations dfinies).
Troisime pilier: Cotisations dfinies. Presque la totalit des enseignants de la fonction publique ont
accs des plans dpargne individuels exonrs dimpt, mais les taux de participation sont faibles, de lordre
de 6 pour cent. Cela est d en partie au fait que les enseignants versent une cotisation importante leurs
caisses de retraite professionnelles au titre du deuxime pilier, de lordre de 5 10 pour cent des gains.
Sources: Japon: Gouvernement du Japon, 1971; Sude: Stavberg, 2009; Etats-Unis; NEA, 2008.
Recrutement et mobilit
42. Des lments dinformation rcemment recueillis aux Etats-Unis indiquent que les rgimes
de pensions DB facilitent le recrutement denseignants de qualit et la fidlisation
denseignants trs productifs, par rapport aux rgimes DC. Comme le cot du
renouvellement des enseignants est important, les effets des rgimes de pensions DB sur la
fidlisation se traduisent aussi par des conomies de temps et dargent pour les autorits
locales en termes de postes pourvoir (Boivie, 2011: 1, 14).
43. Les avantages de ces rgimes englobent la mobilit des enseignants lintrieur des
frontires nationales, en particulier pour les grands Etats fdraux et ceux qui cherchent
recruter des enseignants dans des zones difficiles pourvoir et rduire les pnuries
denseignants dans certaines matires. Limportance du libre passage intgral pour les
enseignants est reconnue dans la Recommandation OIT/UNESCO, qui dit ce qui suit
(1966, paragr. 13):
Lorsquun enseignant est mut un poste relevant dune autre autorit scolaire dans le
mme pays, il devrait conserver, en matire de pension, le bnfice de ses services antrieurs.
212
44. Dans les processus dintgration rgionale, la question revtira une importance encore plus
grande. Dans les universits europennes, il a t prconis damliorer la mobilit des
enseignants, parmi les objectifs du processus de Bologne, afin damliorer la cohrence
entre les systmes universitaires et doffrir de vastes possibilits aux enseignants et aux
chercheurs tous les stades de leurs carrires, y compris en supprimant les obstacles la
mobilit tels que les droits pension (AEU, 2008: 1-2).
45. Les pensions cotisations dfinies (DC) correspondent ces recommandations car elles
prvoient le libre passage intgral pour les enseignants qui passent dun systme scolaire
un autre, ou qui vont travailler ltranger. Cet avantage dcoule de la simplicit des
rgimes DC qui noffrent pas de promesse de prestations futures, mais seulement un solde
montaire sur un compte dpargne-retraite. Lorsquun travailleur change demploi, il est
facile de transfrer ce solde, ou sinon, le maintenir l o il est ne pose aucun problme.
46. Dans les rgimes DB, le libre passage est bien plus difficile raliser. Ces rgimes
comportent habituellement des priodes minimums pour lacquisition des droits, avant
lachvement desquelles les cotisations dun enseignant seront tout simplement perdues
sil quitte son poste pour prendre un autre emploi. Et mme sil acquiert ses droits, les
rgles dadmissibilit ainsi que les prestations de la caisse de retraite actuelle et celles de la
caisse future peuvent tre diffrentes, ce qui fait courir le risque dune perte de protection.
Un moyen important damliorer le libre passage dans cette situation est dautoriser
lenseignant retirer ses cotisations de retraite lorsquil quitte un district scolaire et
acheter des crdits de service dans la nouvelle caisse de retraite. Une rcente enqute
ralise par la National Education Association (Etats-Unis) a montr que plus de 90 pour
cent des caisses de retraite tablies au niveau des Etats ou au niveau local aux Etats-Unis
offraient cette option (NEA, 2008: figure 8).
47. Cependant, lachat de crdits de service prsente des inconvnients. Il se peut que les
enseignants ne puissent retirer que leurs propres cotisations, perdant ainsi les cotisations
correspondantes de lemployeur. Il est donc possible que la pension quils peuvent acheter
dans le cadre du nouveau rgime soit bien moins adquate que celle laquelle ils auront d
renoncer.
48. Aux Etats-Unis, on sest efforc, dans le cadre des caisses de retraite tablies au niveau des
Etats et au niveau local, damliorer le libre passage en raccourcissant les dlais pour
lacquisition des droits, et certains Etats autorisent une acquisition partielle. En outre,
certains Etats ont autoris lachat de crdits de service avec paiement chelonn ou bien
lachat avant impt. Quelques Etats ont autoris les caisses de retraite qui leur sont
rattaches transfrer les crdits dun participant directement dautres caisses de retraite.
49. Certains travaux de recherche ont suggr des manires damliorer la mobilit des
pensions de retraite entre de grandes rgions comme lEurope et lAmrique du Nord qui,
mme si elles concernent les entreprises prives, pourraient aussi sappliquer aux
enseignants. Il sagit notamment de rduire les dlais pour lacquisition des droits,
dencourager le dveloppement de plans par branche dactivit avec multiplicit
demployeurs, et de rduire le montant des prestations dues (concentration des rductions
en fin de priode) auxquelles les individus qui changent demploi seraient obligs de
renoncer. Ces propositions bnficieraient aux travailleurs, mais elles relveraient aussi les
cots des pensions (Turner, 2003: 17).
Scurit
50. Comme on la montr, les pensions DC admettent le libre passage prcisment parce quil
sagit de simples comptes dpargne, sans promesse de prestations pour les travailleurs ni
mcanismes au titre desquels les employeurs partagent les risques qui vont de pair avec
213
loctroi de pensions. Sil est vrai que le libre passage est un avantage de premier plan des
pensions DC, il faut tenir compte de cet inconvnient majeur quand on les value.
Efficience
51. Compte tenu des cots levs des pensions, il est capital dobtenir la prestation la plus
importante pour les fonds investis. Les pensions DB prsentent des avantages certains cet
gard: a) meilleure gestion du risque li la longvit; b) capacit de conserver un
portefeuille dinvestissement quilibr tout au long de la vie du travailleur; et c) meilleur
rendement des placements. Ces avantages sont illustrs dans la simulation ci-aprs
(encadr 10).
Encadr 10
Efficience des pensions DB compares aux pensions DC
Supposons un groupe de 1 000 enseignantes qui sont toutes recrutes dans le cadre dun systme
scolaire donn lge de 30 ans. Elles travaillent toutes durant trois annes, puis elles sarrtent pendant deux
ans pour prendre un cong de maternit et lever leurs enfants. Elles reprennent le travail lge de 35 ans et
travaillent jusqu 62 ans, soit une carrire qui aura dur au total 30 ans. Au moment de partir la retraite, elles
ont toutes atteint un salaire de 50 000 dollars E.U.
Pour leur octroyer un taux de pension denviron 80 pour cent de leur revenu prcdant la retraite, lobjectif
fix pour la prestation de pension professionnelle est de 26 684 dollars E.U., soit 2 224 dollars E.U. par mois,
afin de complter leurs prestations de scurit sociale nationale. Un ajustement en fonction du cot de la vie
est prvu, qui maintiendra la valeur de cette prestation tout au long de la vie de ces enseignantes. Le modle
dfinit certains paramtres concernant lesprance de vie et le rendement des placements. Puis, compte tenu
de ces lments, il calcule le taux de cotisation ncessaire pour fournir la prestation cible, dans le cadre dun
plan DB et dun plan DC.
Taux de cotisation ncessaire:
Plan DB
Plan DC
12,5 pour cent
22,9 pour cent
La simulation a montr que le plan DB permettait de fournir le mme niveau de protection en termes de
pension un cot qui est de 46 pour cent infrieur celui du plan DC. Do vient cette norme diffrence de
cot?
15 pour cent en raison de la mise en commun du risque li la longvit;
5 pour cent en raison du maintien de la diversification du portefeuille tout au long de la dure de vie du
participant au rgime;
26 pour cent en raison dun rendement plus lev des placements, obtenu grce des frais de gestion
moins levs et aux comptences professionnelles en matire dinvestissement.
Source: Almedia et Fornia, 2008.
52. Les avantages sont notamment les suivants:

a)
214
Gestion du risque li la longvit. Comme les plans DC offrent rarement des

rentes, ceux qui y ont recours doivent progressivement puiser dans leur pargne
mesure que le temps passe. Pour rduire au minimum le risque dutiliser toute leur
pargne avant leur dcs, il faut quils prvoient de vivre plus longtemps que
lesprance de vie moyenne de leur cohorte dge. Dans le modle qui vient dtre
expos, un individu qui choisit lesprance de vie du 90e percentile dans sa cohorte
dge rduira considrablement le risque li la longvit. Cependant, sil savre
que la personne a une esprance de vie moyenne, elle laissera une portion de
lpargne DC inutilise sa mort (dans le modle, environ 24 pour cent de lpargne
est reste inutilise pour une esprance de vie moyenne). Les plans DB vitent cette
inefficience en mettant en commun les risques lis la longvit dun grand nombre
dindividus. De la sorte, ils fournissent chaque individu une pension qui est garantie
durant toute sa vie, pas plus, ni moins.
b)
Maintien dun portefeuille quilibr. Les individus disposant dun compte DC

devront placer leur pargne dans des produits comportant peu de risques mesure
quils approchent de lge de la retraite, de faon viter les fluctuations du march
qui peuvent rduire leurs ressources consacres la retraite au moment prcis o ils
auront besoin de les utiliser. Cette rorientation des placements procure une certaine
stabilit financire, mais au prix dune baisse des revenus des placements. En
revanche, les plans DB mettent en commun les ressources des travailleurs jeunes, des
travailleurs dge moyen et des travailleurs gs, de sorte que les plans ne
vieillissent pas comme les dtenteurs de comptes DC. Ils peuvent donc profiter
dun meilleur rendement des placements provenant dun portefeuille quilibr durant
toute la vie des individus participant ces plans.
c)
Rendement plus lev des placements. Le meilleur rendement obtenu dans le cadre
des plans DB provient en partie des conomies dchelle inhrentes aux fonds
auxquels participent un grand nombre dindividus, et en partie de la gestion
professionnelle des actifs par rapport aux dcisions dinvestissement prises par les
titulaires de comptes individuels.
53. Souvent, on ne tient pas compte des cots plus levs qui vont de pair avec loctroi dune
protection similaire dans le cadre dun dispositif DC dans les discussions sur la politique
des retraites, gnralement axes sur la simplicit des dispositifs DC qui est considre
comme un avantage cl. Cependant, alors que les entits prives et publiques sont plus
nombreuses passer des systmes DB aux systmes DC, les inefficiences de ces derniers
dispositifs et les cots plus levs qui en rsultent sont de plus en plus mis en vidence. A
ce jour, ce rexamen a eu lieu principalement aux Etats-Unis, mais leur exprience est
particulirement pertinente pour les enseignants couverts par des rgimes DB dans dautres
parties du monde (voir lencadr 11).
Encadr 11
Caisse de retraite des enseignants de Virginie Occidentale (Etats-Unis)
En 1991, la Caisse de retraite de lEtat de Virginie Occidentale, un plan prestations dfinies (DB), a t
gele, et tous les enseignants nouvellement recruts ont t affilis une nouvelle caisse, la Caisse de retraite
des enseignants cotisations dfinies (DC). En effet, la caisse DB avait dimportants engagements non
financs, qui taient dus au fait que lEtat et un grand nombre de conseils dtablissements scolaires des
comts navaient pas vers les cotisations ncessaires durant de nombreuses annes.
La Virginie Occidentale a continu daffilier les nouveaux enseignants la caisse DC jusquen 2004, aprs
quoi le Conseil des retraites publiques regroupes de lEtat a commenc admettre que beaucoup
denseignants navaient accumul que peu dactifs pour leur retraite. Le compte cotisations dfinies moyen
tait tout juste suprieur 41 000 dollars E.-U. Converti en rente, cela donnerait un revenu mensuel de 600$
seulement partir de 65 ans. Selon les enseignants et le personnel des coles, la raison la plus courante pour
expliquer les soldes pathtiquement faibles des comptes tait leur manque de connaissances en matire de
placements.
Le gouvernement de lEtat a commenc sinquiter la perspective que les enseignants dont le revenu
la retraite serait insuffisant puissent solliciter une forme quelconque daide auprs des pouvoirs publics soit
par une prestation de retraite complmentaire, soit par laide publique. Avec effet au 30 juin 2005, il a dcid
que tous les enseignants nouvellement recruts seraient affilis la caisse de retraite DB classique, dont il
sest avr quelle avait toujours offert un revenu de retraite plus lev et plus sr.
Source: Boivie et Almeida, 2008.
215
6.3.3. Gestion des caisses de scurit sociale

54. Il importe que les enseignants soient associs la gestion des caisses de scurit sociale
qui les protgent, quil sagisse de dispositifs publics, de dispositifs destins de grandes
catgories demploys de lEtat, ou de rgimes spciaux pour les enseignants. Ce rle est
envisag dans la convention 102 de lOIT, qui prconise que des reprsentants des
personnes protges doivent participer ladministration ou y tre associs avec pouvoir
consultatif , de mme que dans la Recommandation OIT/UNESCO, qui suggre que
[i]l conviendrait dtudier la possibilit dassocier des reprsentants des organisations
denseignants ladministration des systmes spciaux ou complmentaires de scurit
sociale, y compris pour le placement de leurs fonds (1966, paragr. 140). Le libell de ces
deux dispositions comporte une certaine flexibilit, du fait quelles reconnaissent que de
bonnes structures de gestion peuvent prendre bien des formes diffrentes.
55. Dans la pratique, les dispositions relatives la gestion de la scurit sociale varient
beaucoup. Par exemple:
Au Canada, le Rgime de retraite des enseignantes et des enseignants de lOntario

est gr conjointement par le syndicat des enseignants, le gouvernement, et un conseil
quils nomment conjointement. Le syndicat et le gouvernement ont la responsabilit
de grer les dficits et les excdents du rgime, ils dterminent le taux de cotisation et
ngocient lvolution des prestations, et ils nomment les membres du conseil. Le
conseil est charg de surveiller le placement des actifs du plan, la perception des
cotisations et le versement des prestations.
Le conseil de la Caisse de retraite des enseignants du Connecticut (Etats-Unis) est

compos de 3 enseignants en activit, de 2 enseignants la retraite, du Commissaire
du Dpartement des services sociaux, du Commissaire du Conseil de lducation de
lEtat, et de 5 membres issus du grand public nomms par le Gouverneur.
Au Ghana et en Sierra Leone, o les enseignants du secteur public sont couverts par
le rgime de pensions national, lAssociation nationale des enseignants (Ghana) et le
Syndicat national des enseignants (Sierra Leone) ont des siges permanents aux
conseils nationaux des pensions, aux cts de reprsentants du gouvernement, des
confdrations syndicales nationales, des associations demployeurs et de certains
autres membres spcialement dsigns.
56. Il importe de noter que, dans la plupart des pays dAmrique latine et dEurope centrale o
les rgimes de pensions ont t privatiss, les enseignants sont tenus de participer aux
nouveaux dispositifs dpargne individuels comme les autres travailleurs (la Colombie fait
exception; les enseignants qui sont couverts par la caisse de retraite publique sont exclus
de lpargne prive obligatoire). Cependant, les socits de gestion prives naccordent pas
aux participants auxdits rgimes la possibilit de sexprimer sur la gestion. Si les membres
napprouvent pas les politiques de la socit en matire de gestion, ils sont libres de placer
leur pargne ailleurs. Le fait que les participants naient pas voix au chapitre est une grave
faiblesse dans la gestion dmocratique de ces rgimes et un obstacle au respect tant de la
convention no 102 que de la Recommandation OIT/UNESCO.
57. Chaque fois quil existe un conseil, le rle principal des membres est dagir en tant que
trustees dans la protection des intrts des participants au dispositif. Les trustees ne sont
pas des dlgus des organisations qui les dsignent, mais ils sont chargs de protger les
intrts de tous les participants dans la catgorie de personnes quils reprsentent. De
mme, ils ne soccupent pas des questions de gestion quotidienne mais sattachent
exercer une surveillance gnrale. Ils ne sont pas non plus censs devenir des experts
techniques; ils devraient plutt matriser lart de poser des questions pertinentes aux
experts qui sont placs sous leur autorit, en insistant pour quils nutilisent pas les termes
216
spcialiss du mtier et quils expliquent clairement les actions et les propositions (voir
lencadr 12).
Encadr 12
Le rle dun trustee
Les membres des conseils sont effectivement des trustees pour les dispositifs de scurit sociale. Leur
devoir est dexercer une attention dun niveau raisonnable au nom de tous les bnficiaires du dispositif. Cela
signifie quun membre dun conseil devrait:
agir conformment aux rgles du dispositif, dans le cadre de la loi;
agir prudemment, consciencieusement, et de bonne foi;
agir dans les meilleurs intrts des participants aux dispositifs et tablir un juste quilibre entre les
diffrentes catgories;
solliciter des avis sur des questions techniques et juridiques lorsque cela est ncessaire; et
placer les fonds (lorsque cela fait partie de son rle) conformment ces principes.
Source: OIT, 2005, chapitre 1.
58. Les caisses de retraite publiques ont plusieurs traits caractristiques qui dterminent les
difficults de leur gestion. Premirement, un grand nombre dentre elles sont des caisses de
grande envergure, et de plus en plus des rgimes capitalisation, avec dnormes montants
dactifs placs sur les marchs financiers. Par exemple, il y a quelques annes, les cinq
plus gros fonds de pension au plan international en termes dactifs taient, par ordre
dimportance, les California Public Employees Retirement Systems (Etats-Unis), ABP
(Pays-Bas), le California Teachers Retirement System (Etats-Unis), le Federal Thrift
Savings Plan (Etats-Unis), et le Florida State Board of Administration (Etats-Unis)
(Carvalho-Pinheiro, 2004: tableau 1). Deuximement, les caisses de retraite publiques sont
finances, partiellement ou intgralement, par les contribuables, et leurs conseils sont tenus
de rendre des comptes au public. Troisimement, les caisses de retraite publiques sont
exemptes de nombreuses rglementations qui sappliquent aux caisses prives. La
conjugaison de ces facteurs fait peser une lourde charge sur les membres des conseils qui
doivent veiller ce que leur gestion soit efficiente et saine.
59. Comme on la fait observer plus haut, dans un nombre croissant de pays, les caisses de
retraite publiques exigent de leurs participants quils payent des cotisations. Nombre de ces
caisses placent une partie de ces revenus provenant des cotisations. Cest pourquoi les
conseils ont de plus en plus la responsabilit de surveiller les placements. La plupart des
conseils ont un comit charg dlaborer une politique ou une stratgie dinvestissement
puis de surveiller sa mise en uvre. Le comit des placements est plac sous lautorit du
conseil et, dans certains cas, cest la mme personne qui prside le conseil et le comit. Le
reste du comit est habituellement compos en partie de membres du conseil lui-mme et
en partie dexperts de lextrieur ayant les comptences et lexprience appropries. Le
comit peut dsigner un grant des placements indpendant pour mettre en uvre sa
politique et confrer cette personne ou cette socit un pouvoir discrtionnaire pour les
oprations quotidiennes. Le grant fait rgulirement rapport au comit, peut formuler des
recommandations visant apporter des changements la stratgie, et prsente un rapport
annuel dtaill.
60. Dans les pays europens et les pays de lOCDE, la responsabilit sociale des entreprises
(RSE) est devenue une question importante pour beaucoup de caisses de retraite des
enseignants, et elles prennent des dcisions dinvestissement au regard de critres tant
sociaux que financiers. Au Japon, la Mutuelle des enseignants de Tokyo a commenc en
2003 de consacrer une partie de ses fonds des investissements socialement responsables.
Depuis, elle a tabli son propre fonds dinvestissement socialement responsable (ISR), qui
217
value les socits du point de vue de leurs politiques sociales et environnementales. Des
initiatives semblables sont prises par le California Public Employees Retirement Pension
System (CALPERS) aux Etats-Unis, le University Super Annuation Scheme (USS) au
Royaume-Uni, ainsi que beaucoup dautres. Aux Etats-Unis, la National Education
Association (NEA) invite les conseils des caisses de retraite des enseignants et les
membres des conseils sopposer aux investissements dans des socits dont les politiques
ou les dpenses portent atteinte au bien-tre des enfants et/ou lenseignement public,
quand dautres investissements pourraient produire des avantages quivalents pour les
membres de ces caisses.
61. Dans les pays o lon rencontre des difficults en raison du manque de transparence, parce
que le gouvernement exige quon investisse dans les instruments de la dette publique, que
les taux dinflation levs, et que les marchs financiers ne sont pas dvelopps, les
enseignants et les autres reprsentants sigeant aux conseils pourront juger que les Lignes
directrices concernant linvestissement de lAssociation internationale de la scurit
sociale constituent des orientations utiles pour piloter les rformes (AISS, 2008).
62. La crise financire mondiale qui a commenc en 2008, le flchissement conomique qui a
suivi et les pressions croissantes sur les capacits budgtaires des pouvoirs publics ont trs
durement frapp les caisses de retraite publiques dans certains pays, en entamant les soldes
des comptes dpargne DC et en laissant les rgimes DB avec dnormes engagements non
financs. Il faut que les membres des conseils et les responsables des politiques publiques
sattaquent en priorit ces problmes dans un proche avenir. Les analyses en cours
donnent penser que le problme est survenu en partie parce que certaines caisses de
retraite avaient fortement investi dans des actifs comportant des risques dont leurs conseils
navaient pas pleinement conscience, tels que les produits financiers drivs, les prts
hypothcaires regroups et les swaps de crdit. Ainsi, la crise et ses retombes engendrent
la ncessit de rexaminer la gestion des caisses pour faire en sorte que des structures
dvaluation des risques adquates soient mises en place et que les responsables de la
politique dinvestissement soient correctement forms et bien informs (OCDE, 2009). Les
enseignants devraient semployer valuer ce qui a drap et rechercher de nouvelles
formes de gestion qui contribueront garantir la scurit de leurs ressources pour la
retraite.
218
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221
Module 7: Le dialogue social dans lducation

Introduction
1. Le dialogue social est le point de dpart ncessaire pour le succs de toute rforme de
lducation. Sans la pleine participation de ceux qui sont responsables de la mise en
uvre de la rforme, cest--dire les enseignants et leurs organisations, aux aspects cls
des objectifs et des politiques en matire dducation, aucun systme ducatif ne peut
esprer assurer une ducation de qualit pour tous OIT et UNESCO, 2003. En rgle
gnrale, les enseignants ont besoin dtre activement impliqus dans la formulation des
politiques et davoir le sentiment de sapproprier la rforme pour que des changements
substantiels puissent tre mis en uvre avec succs OCDE, 2005. Bien que les processus
de participation et de consultation ne soient pas la solution miracle pour surmonter toutes
les difficults, ils sont les seuls mcanismes permettant de venir bout des suspicions et
dtablir un climat propice llaboration et la mise en uvre des politiques de
lducation OIT et UNESCO, 2007. Cependant, en fonction de lexprience passe du
dialogue social dans les diffrents pays et secteurs, il est possible que les diffrentes parties
impliques, les reprsentants des enseignants, des employeurs et des gouvernements,
naient pas la mme conception du dialogue social: il se peut donc quelles aient des
interprtations et des attentes nettement diffrentes en ce qui concerne la consultation, la
ngociation, la diffusion des informations et la participation.
2. Dans le prsent module, on part du principe que lorsque le dialogue social est appliqu
rgulirement et effectivement, il donnera des rsultats positifs tant pour les travailleurs de
lducation, que pour les employeurs et les gouvernements et quil entranera une
amlioration de lducation pour les apprenants.
3. Le module commence par une dfinition du dialogue social, en gnral, puis en ce qui
concerne le secteur de lducation. Les normes et instruments qui constituent des
rfrences pour le dialogue social dans lducation sont prsents. Les conditions
ncessaires du dialogue social sont analyses, les cadres institutionnaliss sont exposs,
ainsi quun certain nombre doutils concrets pour lappui technique, avant lexamen de
plusieurs caractristiques propres au secteur de lducation, en particulier au regard de la
Recommandation OIT/UNESCO de 1966 (appendice 1). Le module examine le dialogue
social au niveau international et inclut une analyse des cadres institutionnaliss
internationaux concernant le secteur de lducation. Il examine ensuite les diffrentes
faons dont le dialogue social fonctionne dans les systmes nationaux, qui diffrent
nettement selon quils sont axs sur les questions professionnelles ou sur les questions
conomiques, ou les deux. Enfin, le module examine le dialogue social dcentralis au
niveau des autorits locales charges de lducation et des tablissements scolaires, avant
de prsenter certaines conclusions et prvisions concernant les tendances futures.
7.1.
Quest-ce que le dialogue social?

4. Le concept de dialogue social comme moyen efficace de traiter les problmes sociaux et
conomiques est issu de la longue exprience de lOIT en matire de promotion de la prise
de dcisions dans le cadre dune coopration entre les travailleurs, les employeurs et leurs
reprsentants et les gouvernements. LOIT a t fonde sur le principe du tripartisme, un
systme dtablissement des politiques publiques reposant sur la participation des
reprsentants des travailleurs et des employeurs avec les gouvernements ou les pouvoirs
publics. LOIT a fait la promotion du tripartisme comme mcanisme efficace pour traiter et
rsoudre les conflits ou sattaquer aux problmes sociaux et conomiques.
223
5. Le tripartisme est fond sur le droit des travailleurs et des employeurs de former les
organisations indpendantes de leur choix et de ngocier collectivement leurs conditions
demploi. Mais les travailleurs et les dirigeants ont des intrts qui vont au-del du champ
normal de la ngociation collective. En fonction de la pratique nationale, les parties
peuvent se consulter au sujet de questions particulires, changer des informations ou
administrer conjointement des programmes sociaux, allant de la formation professionnelle
lassurance chmage en passant par les crches. En dpit des efforts dploys par lOIT
et ses mandants tripartites, les avantages lis la participation des reprsentants des
travailleurs et des employeurs nont pas toujours t compris du plus grand nombre.
6. En 1999, lOIT a tabli un nouveau programme pour promouvoir les possibilits de

travail dcent pour toutes les femmes et tous les hommes. Lun des quatre objectifs
stratgiques de lAgenda du travail dcent est promouvoir le dialogue social comme
moyen permettant aux employeurs et aux travailleurs et leurs reprsentants dchanger des
vues sur les trois autres objectifs stratgiques de lOIT: a) la promotion du respect des
principes et droits fondamentaux au travail; b) la cration de plus grandes possibilits de
revenu pour les femmes et les hommes; et c) lextension de la protection sociale (BIT,
1999).
7.1.1. Dfinition/description donne par lOIT

7. Dans ce contexte, le dialogue social est dfini comme toutes formes ngociation, de
consultation ou simplement de partage de linformation, habituellement entre les
reprsentants du gouvernement, des employeurs et des travailleurs, sur des questions
prsentant un intrt commun relatives la politique conomique et sociale (Fayoshin,
2004). Ce concept de dialogue social couvre les activits classiques des relations
professionnelles, y compris la ngociation collective bipartite au niveau local, rgional ou
national, plus la coopration entre le gouvernement et les reprsentants des employeurs et
des travailleurs au sujet de grandes questions conomiques, sociales ou relatives au march
du travail. Le dialogue social englobe aussi la consultation et le partage de linformation
dans le cadre des institutions ou autres mcanismes auxquels participent les reprsentants
des parties intresses, par exemple, les organisations de parents dlves ou les groupes
indignes sur la politique de lducation.
8. Ces concepts ont t rsums par le CEART dans son Rapport de la huitime session du
Comit conjoint OIT/UNESCO dexperts sur lapplication des Recommandations
concernant le personnel enseignant (CEART) en 2003.
Encadr 1
Le dialogue social dans lducation
Dans son rapport pour 2003, le CEART a dfini le dialogue social dans lducation en se fondant sur les
concepts labors par lOIT de la manire suivante:
Le dialogue social comprend toutes formes de partage de linformation, de consultation et de ngociation
entre les responsables de lducation, publics et privs, et les enseignants et leurs reprsentants
dmocratiquement lus au sein des organisations denseignants. Ces formes de dialogue sappliquent
diversement aux principaux points qui intressent la profession enseignante: objectifs et politiques de
lducation, formation initiale et formation permanente; emploi, carrires et traitements; droits et responsabilits;
et conditions propres assurer un enseignement et un apprentissage efficaces.
224
Dans son rapport pour 2006, le CEART a fait observer que lefficacit du dialogue social dpendait du
respect de certains principes lmentaires:
Les conditions indispensables ltablissement du dialogue sont une tradition dmocratique, le respect
des rgles et des lois, et des institutions ou mcanismes permettant aux individus de faire entendre leur voix,
individuellement ou collectivement, par lintermdiaire de syndicats ou dassociations, au sujet de questions
susceptibles davoir une incidence sur leur vie quotidienne, que ce soit au plan personnel ou professionnel.
[cela] suppose le respect des liberts acadmiques et la participation active de chaque enseignant la prise de
dcisions concernant les aspects professionnels, savoir les programmes denseignement, la pdagogie,
lvaluation des tudiants et toutes questions concernant lorganisation de lenseignement.
Source: OIT et UNESCO, 2003 et 2007.
9. Sil est vrai que dans le contexte de lducation, le dialogue social est principalement ax
sur le gouvernement et les reprsentants des travailleurs de la fonction publique car
lducation relve essentiellement de la responsabilit de lEtat, les autres parties ont aussi
leur importance. Lorsquil existe des services dducation privs, ces employeurs
consulteront les reprsentants des travailleurs de lducation ou ngocieront avec eux en
recourant des formes de dialogue social appropries. Les organisations de parents
dlves participent souvent aux discussions sur les politiques de lducation, et les
organisations demployeurs et de travailleurs extrieures lducation participent aux
discussions relatives la politique de lducation qui sont pertinentes pour leurs
proccupations. Dans beaucoup de pays, lducation est dcentralise selon diffrents
niveaux administratifs, de sorte que les questions et les institutions du dialogue social
peuvent diffrer selon quil sagit des autorits nationales ou des autorits rgionales.
10. Lventail dactivits couvert par lexpression dialogue social est large et ncessite
dtre dfini. Le partage de linformation dsigne toute une srie de communications
entre les autorits ducatives et les enseignants et leurs organisations tous les niveaux
organisationnels. Cela va des runions de haut niveau sur la politique aux discussions sur
le lieu de travail. Les communications peuvent tre orales ou crites et prsenter divers
degrs de formalit.
11. Les consultations peuvent tre formelles ou informelles et supposent que les dirigeants
ou les autorits administratives accordent une coute respectueuse aux opinions des
travailleurs ou de leurs organisations, sans ncessairement sengager donner suite ces
vues. Comme il nest pas obligatoire de parvenir un accord par les consultations, le ton
des discussions peut varier considrablement. Les consultations devraient tre relles,
cest--dire que les parties devraient aborder le processus en tant rellement ouvertes la
possibilit de changer les politiques ou les procdures sur la base des propositions des
autres parties participant aux consultations. Il existe un risque de consultations formelles
sans relle participation de toutes les parties Lorsquune partie, habituellement lemployeur
ou le gouvernement, rencontre les reprsentants des enseignants ou dautres groupes
intresss et coute leurs positions sans avoir aucune intention de changer les positions
antrieures. Les consultations sont plus susceptibles dtre relles si elles ont lieu avant
que les politiques ne soient labores (Fayoshin, 2004).
12. Le plus souvent, les consultations sont pratiques aux niveaux suprieurs de la prise de
dcisions, comme en ce qui concerne la politique de lducation, les programmes scolaires,
etc., mais elles se droulent aussi au niveau du lieu de travail, o les questions
quotidiennes relatives lorganisation du travail, telles que lemploi du temps, la
rpartition des tches, etc. font lobjet de consultations.
13. La participation se situe entre les consultations et les ngociations. Elle suppose que les
organisations de travailleurs jouent un rle dans les organes habilits prendre des
dcisions, mais laccord formel des travailleurs nest pas une condition pralable la prise
dune dcision. Beaucoup de pays ont des conseils ou des organes similaires sur les lieux
225
de travail qui fonctionnent en collaboration mais intgrent les vues des travailleurs et des
employeurs. Dans les pays o la ngociation collective a lieu au niveau national ou
rgional, les conseils offrent aux organisations de travailleurs la possibilit de faire
entendre leur voix dans les dcisions prises au niveau du lieu de travail, dans des cadres
ngocis des niveaux plus levs.
14. La ngociation est la forme la plus leve du dialogue social. Elle prend souvent la
forme dune ngociation collective. Ce processus exige la pleine reprsentation des
organisations de travailleurs et une autorit dirigeante comptente, lchange de positions
et une dclaration formelle nonant les rsultats des ngociations, habituellement un
accord crit. Les accords ont normalement une dure dtermine. Si les parties ne peuvent
pas parvenir un accord, les organisations de travailleurs peuvent recourir la grve pour
exercer des pressions sur les employeurs ou bien une autorit extrieure neutre peut rgler
le diffrend. Soit les accords crent un mcanisme pour rgler les diffrends concernant
lapplication de laccord, soit il existe des systmes formels pour les rgler. Dans beaucoup
de pays, les tribunaux ou dautres organes judiciaires, spcialiss ou non dans les questions
relatives au travail constituent lautorit finale pour le rglement des diffrends rsultant de
lapplication dun accord ngoci ou de la relation de travail dtermine par les codes du
travail publics ou privs.
15. Souvent, il y a ngociation pour dterminer les conditions demploi, les salaires, les
avantages sociaux, des congs, etc. Les conditions de travail du personnel ducatif ont
frquemment des consquences au niveau de la politique, par exemple les effectifs
scolaires, les procdures dembauche, etc. Dans ces cas-l, la ngociation peut aller de pair
avec dautres formes de dialogue social.
7.2.
Le dialogue social dans les normes de lOIT

16. Un certain nombre de normes de lOIT noncent les normes qui sous-tendent le dialogue
social dans lducation. La norme la plus importante est la Recommandation de 1966
concernant la condition du personnel enseignant adopte lunanimit par une confrence
conjointe spciale de lOIT et de lUNESCO en 1966. Cette recommandation nest pas
contraignante pour les Etats membres, mais elle est cense guider les actions des parties en
ce qui concerne des questions trs diverses en matire de politique de lducation. Bien que
sa signature remonte une quarantaine dannes, ses principes demeurent tout fait
pertinents pour le dialogue social dans lducation.
17. Quatre autres instruments de base constituent un cadre juridique fondamental pour le
dialogue social. Deux, les conventions nos 87 et 98 de lOIT, ont prcd la

Recommandation OIT/UNESCO. La convention no 87 a trait la libert syndicale et la
protection du droit syndical (adopte en 1948), et la convention no 98 nonce les principes
pour protger le droit dorganisation et de ngociation collective (adopte en 1949). La
Recommandation OIT/UNESCO fait rfrence ces deux conventions dans son
prambule. En outre, deux conventions ultrieures contiennent des principes importants
pour lducation. Puisque la plupart des enseignants sont employs dans la fonction
publique, la convention no 151 (adopte en 1978) vise les relations de travail dans la
fonction publique, ce qui est tout fait pertinent. Lun des exemples de dialogue social les
plus importants est la ngociation collective, et la convention no 154 (adopte en 1981)
renferme les principes en vertu desquels celle-ci devrait se drouler 1.
Convention sur la libert syndicale et la protection du droit syndical, 1948 (convention no 87);
convention sur le droit dorganisation et de ngociation collective, 1949 (convention no 98);
226
18. Bien quun grand nombre de pays aient ratifi les conventions nos 87 et 98, nettement
moins en ce qui concerne les conventions nos 151 et 154, le CEART, qui surveille les
recommandations internationales et en fait la promotion, a not quil y avait un dcalage
important entre les ratifications des normes internationales et des principes du dialogue et
la pratique effective au niveau national, en dpit de certaines amliorations ces dernires
annes. Selon le CEART, dans la plupart des Etats Membres de lOIT, il reste construire
un dialogue social effectif et durable dans lducation. La liste de contrle no 1 offre
quelques indications pour renforcer le dialogue social dans lducation en commenant par
un examen des normes internationales applicables.
Liste de contrle no 1
Promouvoir le dialogue social dans lducation
Pour promouvoir le dialogue social, les parties intresses pourraient soulever les questions ci-aprs
concernant les gouvernements nationaux ou les autorits nationales charges de lducation:
1.
Le gouvernement national a-t-il ratifi les conventions nos 87, 98 et 151?
2.
Quelles actions les gouvernements/autorits charges de lducation/syndicats ont-ils entreprises pour

promouvoir les dispositions de la Recommandation de 1966 sur le dialogue social?
3.
Quels ont t les succs obtenus dans lapplication de ces dispositions? Quels ont t les obstacles
rencontrs et les mesures prises pour surmonter les obstacles au dialogue social?
Les parties prenantes pourraient aussi soulever des questions au sujet de la manire dont le dialogue
social pourrait tre amlior au niveau des tablissements scolaires:
7.3.
1.
Existe-t-il des moyens rguliers et efficaces de diffuser linformation entre la direction des tablissements
scolaires et les enseignants?
2.
Quels moyens de consultation conseil dtablissement ou autre sur lorganisation de lenseignement et

de lapprentissage existe-t-il entre la direction et les enseignants?
3.
Existe-t-il des dispositions concernant la ngociation/la ngociation collective sur les questions relatives au
lieu de travail dans lcole conformment au cadre de ngociation convenu au niveau national?
Conditions ncessaires du dialogue social

19. Une participation fructueuse au dialogue social nest pas chose facile raliser. Il faut
quun certain nombre de conditions soient remplies par les deux parties pour que ces
processus fonctionnent correctement.
20. La premire condition est davoir des organisations de travailleurs et, le cas chant, des
organisations demployeurs, publiques ou prives solides, indpendantes, reprsentatives
et dmocratiques. Les organisations reprsentatives doivent avoir accs aux informations
pertinentes pour participer au dialogue social et les connaissances spcialises pour
analyser les informations, formuler des positions qui refltent prcisment les vues de leurs
membres et communiquer rellement avec ces derniers. Cette condition ncessite davoir
des ressources financires adquates, de former les reprsentants, le personnel et les
membres des organisations tant lobjet du dialogue social quaux processus eux-mmes.
Dans les pays peu dvelopps ou les cultures dans lesquelles le dialogue social est
institutionnalis, ces exigences sont difficiles remplir et peuvent dpendre de laide
dorganisations internationales comme lOIT.
convention sur les relations de travail dans la fonction publique (convention no 151); convention sur
la ngociation collective (convention no 154).
227
Outil no 1
O obtenir des conseils et un appui techniques pour le dialogue social?
Au BIT, le Dpartement des relations professionnelles et des relations demploi (DIALOGUE) communique
son savoir et fournit des services consultatifs sur le dialogue social, la lgislation du travail et les relations
de travail (http://www.ilo.org/public/french/dialogue/ifpdial/index.htm).
Le Dpartement des activits sectorielles (SECTOR) du BIT (http://www.ilo.org/sector/ang--fr/index.htm)

est charg de lducation, de la communication des informations et de lappui technique au
dveloppement du dialogue social dans les services dducation publics et privs
(http://www.ilo.org/global/industries-and-sectors/education/lang--en/index.htm).
Le Dpartement des normes internationales du travail (NORMES) publie un certain nombre de ressources
sur linterprtation et lapplication des normes et fournit un appui consultatif technique aux mandants
tripartites concernant la surveillance et lapplication des normes. Il existe deux sources spcifiques pour
lducation et les enseignants: la collection des lgislations nationales et la base de donnes NatLex
(http://www.ilo.org/dyn/natlex/natlex_browse.subject?p_lang=fr&p_classification=22.12) et le Recueil de
cas de la libert syndicale (http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_norm/---normes/documents/
publication/wcms_090632.pdf).
LOIT peut coordonner lappui technique fourni par dautres organismes ou donateurs extrieurs pour
promouvoir la pleine participation des organisations denseignants et les dirigeants chargs de lducation
tous les aspects du dialogue social.
21. Laccent mis sur les organisations denseignants indpendantes est important. Un grand
nombre de dcisions relatives la politique ducative, aux programmes scolaires ou aux
programmes sont prises avec la participation de tels ou tels enseignants. Ces personnes
peuvent offrir des connaissances spcialises et faire part de leurs points de vue fonds sur
leur exprience concrte de lenseignement, surtout au niveau de ltablissement scolaire.
Mais ces individus sont peu susceptibles de reprsenter les opinions des enseignants dune
manire gnrale, en particulier aux niveaux suprieurs du systme scolaire, au plan
rgional ou national, par exemple. Les reprsentants des enseignants ces niveaux
suprieurs sont tout fait susceptibles de contribuer au dialogue social lorsquils sont
choisis par leurs pairs et ont lexprience et la formation pour traiter de questions
ducationnelles gnrales.
22. La deuxime condition pour que le dialogue social soit un succs est la volont politique,
la confiance et la dtermination de toutes les parties participer ces processus. Les
organisations denseignants devraient pratiquer les diverses formes de dialogue social,
plutt que de limiter leurs activits un ou deux moyens de reprsenter les intrts de leurs
membres. Les gouvernements et les autorits charges de lducation doivent tre disposs
accepter les organisations denseignants comme partenaires potentiels dans lobjectif
commun de fournir les meilleurs services ducatifs possibles. Ces autorits exercent dans
une certaine mesure un pouvoir ou une prrogative de gestion, mais le dialogue social
dpend de la volont de consulter, dcouter et de prendre en considration les vues des
organisations denseignants avant dexercer ce pouvoir.
23. Le respect des droits fondamentaux que sont la libert syndicale et la ngociation
collective est une condition pralable lmentaire du dialogue social institutionnalis. La
plupart du dialogue social dans lducation est mise en uvre par la participation des
enseignants ou des autres travailleurs de lducation. La ngociation collective est lun des
exemples de dialogue social les plus importants, bien que, comme on la relev plus haut,
sa porte soit souvent limite. Sauf ce que les organisations denseignants puissent
stablir, exercer leurs fonctions internes, tre reconnues comme reprsentants des
enseignants et ngocier avec les employeurs sans ingrence extrieure, le dialogue social
ne donnera tout simplement pas de rsultats. Dans beaucoup de pays, plusieurs
organisations reprsentent les enseignants, certaines en concurrence directe les unes avec
les autres. La libert syndicale suppose que diffrentes organisations puissent faire la
preuve quelles bnficient dun soutien appropri de la part de leurs membres potentiels.
228
24. En raison de son importance pour les caractristiques fondamentales du dialogue social, il
est ncessaire de reconnatre lexistence parfois prcaire des organisations denseignants
indpendantes, mme dans les pays qui ont ratifi les normes de lOIT pertinentes. Les
mcanismes de surveillance de lOIT et les procdures spciales du CEART offrent des
moyens par lesquels les organisations denseignants peuvent surmonter ces difficults (voir
loutil no 2).
Outil no 2
Voies de recours en cas de violation des normes internationales relatives au dialogue social
Lun des lments cls du systme de lOIT de promotion des normes internationales du travail est le
Comit de la libert syndicale (CFA), qui reoit les plaintes formules lorsque les Etats membres ne respectent
pas les dispositions des conventions sur la libert syndicale, la ngociation collective et les relations
professionnelles rpertories plus haut, et fait rapport au Conseil dadministration du BIT. Au fil des annes, le
CFA a examin un grand nombre de plaintes pour violations de la libert syndicale introduites par des
organisations denseignants de diffrentes parties du monde. Le simple volume des plaintes et la conclusion
laquelle aboutit frquemment le CFA, savoir que les droits fondamentaux de la libert syndicale ne sont pas
respects, indiquent que ces organisations denseignants sont confrontes de srieux obstacles dans
lexcution de leurs fonctions lmentaires et encore plus de difficults pour engager le dialogue social.
Le CEART examine aussi les allgations des organisations denseignants qui font tat de violations de la
Recommandation de 1966 dans certains pays. Il publie ses constatations et recommandations sur la manire
de rsoudre les conflits dans ses rapports trisannuels ou dans des rapports intrimaires extraordinaires
approuvs par le Conseil dadministration du BIT et le Conseil excutif de lUNESCO. Ces allgations
concernent dautres aspects du dialogue social que les normes fondamentales de la libert syndicale et de la
ngociation collective, par exemple le dialogue social ou son absence dans la politique ducative. Ces
dernires annes, le CEART a invit divers gouvernements adapter les politiques relatives au recrutement
des enseignants, leur valuation et aux liberts acadmiques afin de mieux appliquer les dispositions de la
Recommandation OIT/UNESCO.
25. Enfin, pour tre fructueux, le dialogue social devrait tre institutionnalis dans toute la
mesure du possible, car les types informels ou ponctuels de dialogue social ne sont gure
susceptibles davoir une incidence durable. Le dialogue social institutionnalis ncessite un
soutien institutionnel appropri. Un tel soutien peut revtir plusieurs formes. Au niveau le
plus lev, il sagit dun cadre lgal pour lexercice du dialogue social. Beaucoup de pays
ont des lois qui rglementent la pratique de la ngociation collective dans lducation, par
exemple. Dautres systmes juridiques encouragent la consultation et la participation des
organisations de travailleurs sur le lieu de travail ou des niveaux de pouvoir plus levs.
Les organes consultatifs dots de responsabilits et de structures bien dfinies pour assurer
une reprsentation constituent un autre aspect important du soutien institutionnel (voir
aussi les encadrs 7 et 8 au point 7.6 plus loin pour des exemples internationaux de cadres
du dialogue social institutionnaliss pour lducation).
7.4.
Caractristiques spciales du secteur

de lducation
26. Le dialogue social peut tre mis en uvre dans la plupart des secteurs de lconomie, et
cest effectivement ce qui se passe. Cependant, les parties prenantes dans le domaine de
lducation devraient reconnatre lexistence dun certain nombre de caractristiques
spciales dans ce secteur.
27. Tout dabord, la plupart des organisations denseignants sont la fois des associations
professionnelles et des syndicats. Les associations professionnelles sintressent aux
qualifications des nouveaux venus dans les professions, aux niveaux de performance des
membres, au contenu intellectuel de la profession et au rle que celle-ci joue dans la
socit en gnral. Ces multiples rles sont reconnus dans la Recommandation
OIT/UNESCO (pour plus de dtails, voir la section 7.5) en ce qui concerne la participation
229
des organisations denseignants aux dcisions en matire de politique de lducation,

ltablissement dune formation des enseignants en cours de service, les questions
disciplinaires lies au comportement professionnel, llaboration des cours, les
programmes et les matriels pdagogiques; la dfinition et lapplication de normes
professionnelles pour la performance des enseignants et de codes dthique; lorganisation
et les rformes des tablissements afin de rsoudre les nouveaux problmes qui se posent
dans le domaine de lducation; et les travaux de recherche et la diffusion des mthodes
pdagogiques dans lintrt de lamlioration de la qualit de lducation (1966, paragr. 9,
32, 49, 62, 71, 73. 75 et 76). Les professions ont toujours eu aussi un lment important de
service public. Ainsi, des reprsentants du public font souvent partie de leurs structures de
gouvernance, comme par exemple dans la composition des organes professionnels comme
les conseils de lducation. La Recommandation OIT/UNESCO souligne le principe
fondamental de cette collaboration lorsquelle prconise: une coopration troite entre les
autorits comptentes et les organisations denseignants, demployeurs, de travailleurs et
de parents, les organisations culturelles et les institutions savantes ou de recherche, en vue
de dfinir la politique scolaire et ses objectifs prcis (1966, paragr. 10 k)).
28. Deuximement, comme les autres syndicats, les syndicats denseignants ont aussi des
fonctions lies aux conditions demploi et conditions matrielles des enseignants. Ils
dfendent les conditions demploi de leurs membres, utilisent la ngociation collective,
laction politique, laide mutuelle et la reprsentation juridique pour favoriser et protger
les intrts de leurs membres et, plus gnralement, des enseignants. Ces fonctions sont
nettement soulignes dans les dispositions de la Recommandation OIT/UNESCO relatives
aux ngociations avec les organisations denseignants sur les traitements et les conditions
de service (1966, paragr. 82 84 voir aussi la section 7.5).
29. Dans un grand nombre de pays, lexprience dmontre que ces deux fonctions peuvent
coexister harmonieusement dans le contexte du dialogue social dans lducation. Les
organisations denseignants reprsentent souvent les intrts tant professionnels
quconomiques de leurs membres, mais au sein de ces organisations, il convient de faire
particulirement attention la distinction entre ces deux domaines. Une mise en uvre
bien mene dbouche souvent sur des rformes importantes (encadr 2).
Encadr 2
Conjuguer les proccupations professionnelles et les proccupations
syndicales: Bonnes pratiques dans le monde
Australie: Outre la ngociation collective au niveau des Etats, des normes professionnelles et le
perfectionnement des enseignants et des directeurs dtablissement dans lensemble du Commonwealth ont
t dvelopps par lAustralian Institute for Teaching and School Leardership (AITSL), qui inclut le syndicat
national des enseignants, lAEU, parmi ses membres importants.
Canada: Dans la province la plus peuple, lOntario, des rformes profondes qui ont commenc en 2003
et ont entran dimportantes amliorations des pratiques pdagogiques et des innovations ont t menes
bien avec lappui des enseignants au moyen dune convention collective conclue avec les principaux syndicats
denseignants et de tables rondes rassemblant les parties prenantes ordinaires. Celles-ci portaient sur des
questions cls qui rpondaient nombre des besoins des enseignants et objectifs du gouvernement, dans des
domaines comme la rduction des effectifs des classes, laugmentation du temps de prparation pour les
enseignants et lembauche dun plus grand nombre denseignants. Le processus a galement garanti la
stabilit des relations de travail, ce qui tait essentiel pour que les rformes puissent aboutir.
Chili: Au bout dun long processus de rtablissement de la dmocratie et des droits des travailleurs qui
avaient t balays par la dictature militaire des annes 1970, des moyens bipartites et tripartites amliors de
dialogue social dans lducation (y compris les autorits municipales dans un systme dcentralis) ont t
dvelopps dans les annes quatre-vingt-dix et les premires annes du XXIe sicle en dpit des restrictions
formelles visant la ngociation collective au niveau municipal et les enseignants de la fonction publique. Les
rsultats obtenus, incorpors dans la lgislation nationale, ont t notamment la mise en place de nouvelles
rglementations en matire demploi, des amliorations apportes aux relations professionnelles dans
lenseignement au niveau local, un relvement des salaires, ainsi quun programme dvaluation et de
perfectionnement professionnels pour les enseignants destin amliorer leur qualit et leurs performances.
230
Plusieurs annes de ngociations avec le syndicat des enseignants, le CTP, ont t ncessaires pour parvenir
un accord sur le programme, qui a commenc en 2003, mais, daprs les informations obtenues, laccord
ngoci dbouch sur une acceptation et un engagement beaucoup plus marqus de la part des enseignants
en ce qui concerne lvaluation et le perfectionnement professionnel.
Finlande: Lun des systmes ducatifs les plus efficaces au monde au regard des rsultats obtenus par
les lves aux tests comparatifs internationaux sest appuy durant de nombreuses annes sur un processus
de consultation et de ngociation pouss avec le principal syndicat denseignants, lOAJ. Cette confiance
place dans le syndicat sagissant de reprsenter les vues des diffrents enseignants a contribu
ltablissement des bases des rformes de lducation avec le gouvernement au dbut de ce sicle, qui ont
dbouch sur des normes professionnelles trs leves, une grande autonomie professionnelle des
enseignants et la confiance dans la capacit des enseignants de grer leurs cours, ainsi quune profession qui
attire les meilleurs lves seul un candidat sur 10 est admis suivre les programmes de formation des
enseignants chaque anne.
Namibie: Outre la ngociation de conventions collectives sur les traitements et les avantages des
enseignants ainsi que sur les ratios lves-enseignant (voir aussi lencadr 9) et la participation au Comit du
service de lenseignement qui examine les traitements et les politiques relatives au personnel, le syndicat
national des enseignants de Namibie (NANTU) diffuse des informations et discute de questions ducationnelles
avec le ministre de lEducation par la voie dune runion mensuelle dun comit technique mixte, avec un
ordre du jour tabli par les deux parties, y compris sur des questions non vises par les conventions collectives.
Le NANTU participe aussi des organes permanents qui soccupent des qualifications des enseignants et de
lvaluation de lenseignement et de la formation, et, avec le syndicat des enseignants de Namibie (TUN), la
planification gnrale des rformes de lducation avec le ministre.
Nouvelle-Zlande: Les syndicats denseignants de Nouvelle-Zlande, lInstitut no-zlandais de
lducation (NZEI) et lAssociation des enseignants de lenseignement post-primaire (PPTA) ngocient et
concluent depuis longtemps des conventions collectives au nom des enseignants du pays (voir aussi
lencadr 12). Ils reprsentent aussi les enseignants auprs de lorganisme professionnel, le Conseil des
enseignants no-zlandais, qui fixe et surveille les normes. Sur la priode 2010-11, les syndicats ont particip
une consultation publique nationale et un forum du secteur de lducation qui comprenait presque toutes les
parties prenantes essentielles du secteur de lducation pour examiner, commenter (y compris la critique de
nombreuses dispositions au nom de leurs membres) et formuler des recommandations lintention du
gouvernement sur le rapport dun organe consultatif tabli pour donner des avis sur une nouvelle conception de
la profession enseignante.
Sources: Australie: OCDE, 2011a; Canada: OCDE, 2011a; Chili: OIT et UNESCO, 2003; OIT, 2006a; Gajardo et Gomez,
2005; Finlande: Asia Society, 2011; OCDE, 2011a; Namibie: OIT, 2006b; Lieberwitz, 2009; Nouvelle-Zlande: Lieberwitz,
2009; Nouvelle-Zlande, 2011.
30. Le rle de lEtat constitue une deuxime caractristique spciale qui affecte le dialogue
social. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 10 c)) reconnat que lducation
relve de la responsabilit de lEtat, qui devrait assurer un rseau suffisant dcoles et
fournir dautres services aux lves. Quasiment chaque pays a son propre dosage
denseignement public et priv, mais normalement, la plupart des enseignants sont
employs dans la fonction publique et engagent donc le dialogue social directement avec
les autorits publiques charges de lducation au niveau appropri, dans certains cas lEtat
ou le gouvernement national.
31. Cette situation peut changer lorsque lenseignement priv occupe une place importante
dans le systme national ou certains niveaux du systme scolaire. Lenseignement priv
existe dans presque chaque pays, il est toutefois possible que les tablissements soient
concentrs dans les cycles pr-primaire et post-secondaire. Ces employeurs peuvent avoir
un rle dans le dialogue social comparable celui des pouvoirs publics sagissant de
contribuer au dcisions en matire de politique et de rforme de lducation et de participer
diverses formes de dialogue social avec les organisations denseignants en tant
quemploys directs.
32. Enfin, les enseignants constituent la plus large catgorie professionnelle formelle existante,
et la majorit des enseignants dans presque tous les pays sont des femmes. Ainsi, le rle
des enseignants dans la socit, y compris le dialogue social, est profondment influenc
par la condition fminine dans la vie du pays, et influence cette dernire son tour.
231
33. Reconnaissant limportance de lducation et les caractristiques spciales de ce secteur,

lOIT et lUNESCO ont promulgu conjointement la Recommandation de 1966. Il nexiste
aucun autre exemple de norme de ce type dans le systme du droit international. Comme
on la indiqu prcdemment, la Recommandation incorpore les principes des normes de
lOIT qui existaient quand elle a t ratifie, mais fournit aussi des orientations spcifiques
pour la condition des enseignants qui sont plus directement utilisables dans lducation que
les normes gnrales de lOIT qui couvrent tous les travailleurs et tous les types de lieux
de travail.
7.5.
La Recommandation OIT/UNESCO et le dialogue social

34. La Recommandation OIT/UNESCO couvre toute une gamme de politiques diverses en
matire denseignement, y compris la planification, la prparation la profession, les
tablissements de formation des enseignants, la formulation de la politique scolaire, et
autres domaines de ce type. En outre, elle traite le dialogue social dune manire plus
dtaille et plus spcifique que nimporte quelle autre norme internationale, avec
20 dispositions diffrentes qui font rfrence une ou plusieurs formes de dialogue social.
35. La Recommandation OIT/UNESCO mentionne frquemment les rles que les

organisations denseignants peuvent jouer pour favoriser les objectifs quelle a fixs. Le
paragraphe 9 de la Recommandation OIT/UNESCO souligne limportance des
organisations denseignants en dclarant quil convient de reconnatre que ces
organisations peuvent contribuer grandement au progrs de lducation et quen
consquence elles devraient tre associes llaboration de la politique scolaire. Pour
leur part, les enseignants sappuient sur le droit de saffilier librement leurs propres
organisations, protg par la convention no 87 de lOIT, pour sacquitter de leurs
responsabilits nonces dans la Recommandation OIT/UNESCO.
36. Bien que la Recommandation OIT/UNESCO nutilise pas lexpression dialogue social,
elle contient de frquentes rfrences aux processus qui constituent le dialogue social. Pris
ensemble, ces processus exposs dans la Recommandation OIT/UNESCO comprennent un
plan trs complet pour mettre en uvre le dialogue social.
37. Comme on la dj fait observer plus haut, le vaste champ dapplication du dialogue social
prconis par la Recommandation de 1966 tend le rle des organisations denseignants
pour ce qui est de la formulation dun large ventail dobjectifs et de politiques en matire
dducation au paragraphe 10 k): La recommandation reconnat que beaucoup de groupes
dans la socit ont dimportants intrts et fait fond sur le paragraphe 9 pour inciter les
organisations denseignants prendre part aux discussions visant dterminer les
politiques scolaires. La participation de divers groupes ces discussions permet de faire
entendre des points de vue varis. Les organisations denseignants devraient y participer
sur un pied dgalit avec les autres parties intresses.
38. Dans le contexte de la Recommandation OIT/UNESCO, les processus de participation

permettent aux organisations denseignants de prendre part aux discussions qui relvent de
leurs comptences professionnelles ou qui sont particulirement importantes pour leurs
conditions de travail. La participation ne veut pas dire que les organisations denseignants
peuvent bloquer ou rejeter des dcisions prises aprs dlibrations sur la politique gnrale
ou sur de grandes questions qui relvent manifestement du domaine de la gestion de
lducation, mais la Recommandation OIT/UNESCO dit bien que ces groupes devraient
tre entendus avant que les dcisions soient prises. La recommandation ne prcise pas les
mcanismes qui devraient tre utiliss pour mnager la participation des organisations
denseignants. Les parties intresses sont libres dlaborer leurs propres dispositifs. La
distinction entre les consultations qui prcdent les dcisions et celles qui les suivent est
importante. Les consultations sont plus susceptibles dtre authentiques si les parties se
232
rencontrent avant quune politique ne soit labore ou propose pour adoption. Il est
possible de dbattre de diverses ides, souvent dans un climat de confiance, avant que des
annonces publiques ne soient faites, dans le but de forger un consensus lappui des
rsultats (voir lexemple tir du Japon dans lencadr 3).
Encadr 3
Consultation et ngociation dans lducation au Japon
Une mission de lOIT/lUNESCO au Japon qui a tudi la consultation et la ngociation entre les
organisations denseignants et les employeurs a constat que lesdites organisations taient souvent consultes
uniquement aprs la formulation dune politique. Les politiques une fois tablies, on demandait aux groupes
denseignants leurs points de vue, mais ils taient rarement en mesure dindiquer des changements apports
la suite des observations quils avaient formules. Ce processus rpondait la dfinition formelle de la
consultation, mais laissait les organisations denseignants et certains employeurs frustrs au vu des rsultats.
Source: OIT et UNESCO, 2008.
39. Deux domaines dans lesquels les organisations denseignants devraient participer aux
discussions relatives la politique mener sont lis la qualit des services dducation.
Larticle 61 de la Recommandation OIT/UNESCO souligne que [d]ans lexercice de ses
fonctions, le corps enseignant devrait jouir des franchises universitaires. Il indique que les
enseignants sont particulirement qualifis pour jouer un rle essentiel dans le choix du
matriel didactique, des manuels, des mthodes pdagogiques et autres. Le paragraphe 62
indique que les enseignants et leurs organisations devraient participer llaboration de
nouveaux programmes, manuels et auxiliaires denseignement. Les contributions des
enseignants ces politiques doivent tre concilies avec le respect des normes en matire
dducation, des programmes approuvs et des programmes scolaires dtermins par les
pouvoirs publics. De mme, le paragraphe 76 encourage les enseignants et les autorits
reconnatre limportance de la participation des enseignants par lintermdiaire de leurs
organisations et dautres manires damliorer la qualit des services dducation. Dans ce
cas, la Recommandation OIT/UNESCO reconnat que les enseignants pris
individuellement et les reprsentants de leurs organisations devraient participer aux
initiatives visant amliorer lducation.
40. La consultation, une autre forme de dialogue social, occupe une place importante dans la
Recommandation OIT/UNESCO. Cest le paragraphe 75 qui donne le ton en la matire, en
disant que les autorits devraient tablir et appliquer rgulirement une procdure de
consultation avec les organisations denseignants sur des questions telles que la politique
de lenseignement, lorganisation scolaire et tous changements survenant dans
lenseignement. Il sagit de questions de politique gnrale de vaste porte qui sont
suffisamment importantes pour que les organisations denseignants prennent part aux
discussions conduisant ladoption des politiques scolaires. La recommandation reflte
limportance des opinions des enseignants dans les dcisions fondes sur lexprience
acquise dans les salles de classe concernant les politiques les plus efficaces pour atteindre
les objectifs en matire dapprentissage.
41. La Recommandation OIT/UNESCO prvoit aussi des consultations sur un certain nombre
de questions qui revtent une importance considrable pour les enseignants. Aux termes de
larticle 44, les promotions devraient tre fondes sur des critres professionnels labors
en consultation avec les organisations denseignants. De mme, le paragraphe 49 dclare
que les organisations denseignants devraient tre consultes lors de linstitution des
procdures disciplinaires. Les heures de travail des enseignants devraient tre fixes en
consultation avec les organisations denseignants (paragr. 89). Enfin, lorsquon prvoit la
construction de nouvelles coles ou de nouveaux locaux, il conviendrait de consulter les
reprsentants attitrs du corps enseignant, comme le propose le paragraphe 110. Dans ces
cas, la Recommandation OIT/UNESCO met laccent sur les consultations au niveau de
ltablissement scolaire ou de lorganisme charg de planifier les installations.
233
42. La Recommandation OIT/UNESCO fait rfrence aux ngociations sur un certain nombre
de sujets. Dans le contexte de lducation, la ngociation sentend gnralement de la
ngociation collective. Certaines parties dans le domaine de lducation pratiquent la
ngociation collective depuis des dcennies, tandis quailleurs, cette pratique est
relativement nouvelle. Lencadr 4 prsente des exemples du champ des ngociations en
Amrique du Nord.
Encadr 4
Champ des ngociations au Canada et aux Etats-Unis
Au Canada, les organisations denseignants ngocient avec les employeurs les salaires, les indemnits,
les ressources en matire de perfectionnement professionnel et les droits relatifs lanciennet. Les
procdures pour rsoudre les conflits sur lapplication de ces accords font aussi lobjet de ngociations. Les
pensions et les effectifs scolaires nentrent gnralement pas dans le champ des ngociations. Il existe des
accords similaires aux Etats-Unis, bien que le champ de la ngociation puisse tre moins tendu, et sest
encore rduit ces dernires annes car certains Etats ont entrepris dcarter les fonctionnaires, y compris les
enseignants, des ngociations sur des questions cls comme les pensions de retraite.
Sources: Cooper et Sureau, 2008; OIT, 2012; Thompson et Jalette, 2009.
43. Les ngociations ne sont rellement possibles que lorsque les employeurs et les travailleurs
ont des reprsentants indpendants. Pour les enseignants, les principes de la convention
no 87, qui protgent la libert syndicale et le droit de sorganiser collectivement, sont
particulirement importants. Pour ngocier efficacement, les organisations denseignants
devraient avoir un mandat clairement tabli par leurs membres, la capacit technique de
ngocier et tre libres de toute ingrence de la part de forces extrieures. Pour un exemple
dobstacles concernant la capacit et les ventuelles solutions, voir lencadr 5.
Encadr 5
Renforcer les capacits pour le dialogue social
Lorsque la Rpublique-Unie de Tanzanie a mis en place un programme complet de rforme de lducation
pour parvenir lducation pour tous (EPT) dans les annes qui ont suivi le forum de Dakar sur lEPT, le
Syndicat des enseignants de Tanzanie (TTU) a soulign quil ntait pas pleinement partie prenante toutes les
dcisions des commissions techniques et dcisions prises au niveau des districts. La capacit de participation
du syndicat constituait lun des obstacles identifis. En 2004, le TTU a particip un forum sur le dialogue
relatif aux politiques avec laide de lOIT et de lUNESCO pour formuler des positions de principe sur des
questions concernant lducation et la pauvret et accrotre sa capacit de prendre part aux discussions visant
formuler la politique nationale en matire dducation.
Source: Ratteree, 2005.
44. Le processus de ngociation suppose quaucune des deux parties ne puisse imposer sa
volont lautre en cas dimpasse. Autrement dit, toute dcision devrait tre fonde sur un
accord mutuel. Lorsquil y a effectivement une impasse, les instruments de lOIT prvoient
que les travailleurs devraient avoir le droit de retirer leurs services ou de recourir une
partie indpendante pour rsoudre le diffrend. Ces questions prtent particulirement
controverse dans la fonction publique, o ce sont les gouvernements qui sont les
employeurs et o le corps lgislatif peut dterminer les conditions demploi des
enseignants. Compte tenu de la diversit des circonstances dans lesquelles se droulent les
ngociations dans le domaine de lducation, il ny a pas de formule unique pour rgler les
diffrends.
45. La Recommandation OIT/UNESCO met laccent sur le rle de la ngociation, par

opposition aux autres formes de dialogue social dans la dtermination des conditions
demploi des enseignants. Ainsi, le paragraphe 83 nonce sans ambages que le droit de
ngocier dont jouissent les enseignants par lintermdiaire de leurs organisations devrait
tre garanti par des mcanismes lgaux ou volontaires. Le paragraphe 82 prescrit que les
234
salaires et les conditions de travail soient ngocis entre les organisations denseignants et
les employeurs. Ce thme est dvelopp dans le paragraphe 116, qui emploie des termes
lgrement diffrents en faisant rfrence aux chelles de traitements. Aux termes de ce
paragraphe, ces chelles devraient tre tablies en accord avec les organisations
denseignants.
46. La rmunration au mrite ou en fonction de la performance pour les enseignants est

souvent un sujet controvers (voir 5.4). La recommandation ne dit rien au sujet de la valeur
du systme de la rmunration au mrite ou en fonction de la performance, mais elle
reconnat effectivement limportance de cette question en disant que le systme de
lvaluation du mrite pour la fixation du salaire ne devrait pas tre mis en uvre sans
lavis pralable et le consentement des organisations denseignants intresses (1966:
paragr. 124). Mme si ce paragraphe nemploie pas le terme ngociation, la prescription
voulant que les organisations denseignants acceptent un systme de rmunration au
mrite suppose une forme de ngociation.
47. La Recommandation OIT/UNESCO reconnat quil y aura des conflits ou des impasses sur
ces questions et propose des moyens institutionnaliss pour rgler les diffrends. Aux
termes du paragraphe 84, [d]es organismes paritaires appropris devraient tre tablis afin
de rgler les conflits relatifs aux conditions demploi des enseignants qui surviendraient
entre ceux-ci et leurs employeurs. Larticle 8 de la convention (no 151) sur les relations de
travail dans la fonction publique, 1978, envisage la mme chose. Un manuel du BIT sur la
prvention et le rglement des conflits dans la fonction publique fournit des informations
sur les meilleures pratiques en la matire (encadr 6). Nanmoins, la Recommandation
OIT/UNESCO adhre au principe nonc dans la jurisprudence de lOIT, selon lequel en
cas de rupture des ngociations, les organisations denseignants devraient avoir le droit de
recourir aux autres moyens daction dont disposent normalement les autres organisations
pour la dfense de leurs intrts lgitimes, autrement dit, le droit de faire grve.
Encadr 6
Manuel du BIT sur la ngociation collective
et le rglement des conflits dans la fonction publique
Ce manuel fait fond sur les travaux mens ces dernires annes (tudes et publications, lignes directrices,
conseils techniques et programmes daction par pays) par le Dpartement des activits sectorielles et le
Dpartement des relations professionnelles et des relations demploi du BIT. Il contient une compilation des
bonnes pratiques en matire de prvention et de rglement des conflits dans les services publics. Il expose une
srie de mcanismes, pour la plupart lis entre eux, que les gouvernements et les organisations demployeurs
et de travailleurs du monde entier ont labors pour rduire au minimum et rsoudre les conflits et en
particulier les conflits dintrts dans la ngociation collective dans les services publics. Ce manuel aide
dterminer les approches et les pratiques qui ont permis aux syndicats et aux employs de la fonction publique
de mener des ngociations sur les traitements et les conditions de travail sur un pied dgalit et avec un
minimum de perturbations dans les services publics.
Source: OIT, 2011.
7.6.
Tendances du dialogue social au niveau international

48. Le dialogue social est la norme au niveau international dans les organismes officiellement
chargs dlaborer la politique en matire dducation. Ces pratiques sont particulirement
bien ancres dans les rgions o le dialogue social est pratiqu dans dautres domaines de
politique gnrale. Cependant, mme dans les pays ou les rgions o le dialogue social
nest pas pleinement dvelopp, les organisations denseignants participent la
planification de lducation et la mise en uvre des politiques.
235
49. Linitiative la plus importante au plan international est un effort concert pour mettre
lducation plus largement la disposition des individus. Llment essentiel de cet effort
dans les pays en dveloppement est la campagne de lUNESCO intitule lEducation pour
tous (EPT), qui bnficie du soutien des autres organisations des Nations Unies, y compris
lOIT et un grand nombre de pays et organismes donateurs. La campagne de lEPT a t
lance par la communaut internationale en 1990 avec la Dclaration mondiale sur
lducation pour tous. La dclaration a expressment mentionn les principes de la
Recommandation OIT/UNESCO pour rpondre au besoin de partenariats dans
lorganisation des efforts dploys pour atteindre ses objectifs. En 2000, le Forum mondial
sur lducation sest tenu Dakar, au Sngal, pour renouveler les engagements et
approuver un cadre de mise en uvre dune ducation lmentaire de qualit pour tous au
plus tard en 2015. Le cadre de Dakar avalise la Recommandation OIT/UNESCO comme
instrument de rfrence pour les normes relatives aux enseignants. Une quipe spciale
internationale compose denseignants a t tablie en 2009 pour acclrer le recrutement
et la qualit des enseignants aux fins de lEPT, fonde sur les principes relatifs au dialogue
social noncs dans la Recommandation OIT/UNESCO.
50. Le cadre de lEPT prvoit la participation dun grand nombre dorganisations non
gouvernementales (ONG) au niveau de chacun des 5 points focaux rgionaux, des deux
points focaux internationaux et du Comit de liaison UNESCO-ONG. LInternationale de
lducation, la fdration syndicale mondiale qui reprsente presque toutes les
organisations denseignants nationales dans le monde, participe la planification aux fins
de lEPT au niveau rgional et international avec dautres organisations non
gouvernementales. LIE est aussi reprsente au conseil consultatif pour le Rapport
mondial de suivi, qui est tabli pour des runions priodiques destines valuer les
progrs accomplis vers la ralisation des objectifs de la campagne de lEPT.
51. Le dialogue social est aussi bien dvelopp dans les organismes internationaux et
rgionaux qui regroupent un grand nombre dconomies dveloppes. Des organes
consultatifs et de sensibilisation composs de reprsentants des travailleurs ou des
enseignants et demployeurs sont rgulirement consults et fournissent des contributions
aux politiques et activits de ces organisations internationales, ou, dans le cas de lEurope,
participent un cadre de dialogue social institutionnalis (voir les encadrs 7 et 8).
Encadr 7
Consultation des syndicats et des employeurs sur lducation lOCDE
LOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) est une organisation
internationale compos de 30 nations dveloppes dont le sige est Paris. LOCDE traite diverses questions,
y compris la politique conomique, les changes commerciaux et investissements mondiaux et lducation,
ainsi que la politique en matire dducation et de formation. La constitution de lOCDE prvoit expressment le
dialogue social avec les organisations du travail par la voie de la Commission syndicale consultative auprs de
lOCDE (CSC-OCDE), qui reprsente les syndicats dans lensemble des Etats membres. La CSC prsente les
vues des travailleurs sur les dbats relatifs la politique mener qui ont lieu lOCDE. Lorsque ces dbats
concernent lducation, la CSC inclut lIE dans les dlibrations, y compris les runions avec les ministres de
lEducation, par exemple un grand projet et le rapport concernant les enseignants tablis en 2004-05. En outre,
la CSC semploie promouvoir les principes de la Recommandation de 1966. Les points de vue des
employeurs sur la politique relative lducation et la formation, y compris les politiques concernant les
enseignants, sont aussi exprims par la voie du Comit consultatif conomique et industriel (BIAC), qui a aussi
particip au grand projet concernant les enseignants et conseille rgulirement les ministres de lducation des
membres de lOCDE au sujet de diverses politiques concernant les enseignants.
Source: OCDE, 2005a, 2005b et 2011b.
236
Encadr 8
Dialogue social dans lducation dans lUnion europenne
Dans lUnion europenne, il existe au niveau transnational un systme de dialogue social relativement
nouveau, dans le cadre duquel une attention spciale est accorde lducation. En 2009, une Fdration
europenne des employeurs de lducation (FEEE) a t tablie; elle est compose des ministres de
lducation, dassociations de pouvoirs publics locaux et dorganismes publics reconnus comme tant des
employeurs dans le secteur de lducation issus de 15 pays. Avec le Comit syndical europen de lducation
(CSEE) qui reprsente les travailleurs du secteur de lducation, un accord a t conclu en vue de crer un
Comit du dialogue social europen sectoriel pour lducation. Ce comit, qui sest runi pour la premire fois
en juin 2010, constitue une tribune pour les partenaires sociaux o ils laborent des politiques et des outils
tous les niveaux de lducation. Les forums de dialogue social, les groupes de travail ou dautres forums
permettent aux employeurs et aux syndicats europens du secteur de lducation dexaminer et de
recommander conjointement des actions au niveau europen sur un grand nombre de questions qui ont une
incidence sur lducation et la profession: investissements; politique relative lapprentissage tout au long de la
vie; qualit de lducation; direction des tablissements scolaires; stress des enseignants li au travail et
violence lcole; recrutement des enseignants; et politiques en matire dducation et de formation.
Source: FEEE, 2012; CSEE, 2011.
52. Dautres formes de dialogue social au niveau international ou rgional sont moins
institutionnalises quen Europe mais comportent des forums pour lchange
dinformations et la consultation au sujet des politiques. Dans le groupe de nations du
Commonwealth, un Groupe des enseignants du Commonwealth, officiellement tabli en
2006 (Secrtariat du Commonwealth, 2006), consulte les gouvernements et les autres
parties prenantes du secteur de lducation sur les politiques souhaitables relatives aux
enseignants la Confrence triennale des ministres du Commonwealth et au sein dun
organe consultatif permanent sur la mobilit, le recrutement et la migration des
enseignants. On trouve plus de cadres ad hoc pour le dialogue social sous forme de
sminaires rgionaux et dautres instances qui rassemblent des reprsentants des ministres
de lducation, des organisations denseignants et des autres parties prenantes pour
changer des vues sur les politiques relatives aux enseignants dans la rgion et entre les
pays participants. Par exemple, sur la dernire dcennie, lUNESCO et dautres partenaires
ont organis une srie de sminaires de ce type en Asie et dans le Pacifique (en ce qui
concerne la runion la plus rcente, voir UNESCO Bangkok, 2010; des manifestations
semblables ont t organises en 2003 et 2006). Ces manifestations constituent des
tribunes utiles pour changer des vues entre les autorits charges de lducation et les
reprsentants des enseignants, mais elles ne constituent pas une forme de dialogue social
institutionnalise et ne dbouchent pas ncessairement sur des modifications de la politique
au niveau national.
53. Dans tous les cas, les organisations internationales qui favorisent le dialogue social dans
lducation encouragent ltablissement dinstitutions similaires aux niveaux nationaux. Le
succs et les formes des systmes nationaux de dialogue social varient beaucoup dans
toutes les rgions, mme au sein de lEurope avec sa longue tradition de dialogue social
institutionnalis. Certains pays ont des programmes bien dvelopps en matire de
dialogue social dans les dimensions conomique et professionnelle de lenseignement. Plus
couramment, les systmes nationaux sont axs sur un de ces deux domaines. Souvent, les
enseignants sont classs comme fonctionnaires, et leurs conditions demploi sont
dtermines sur la mme base que celles des autres fonctionnaires. Les enseignants sont
reprsents dans les discussions portant sur les questions conomiques dans le cadre des
coalitions avec dautres organisations de travailleurs de la fonction publique. En France,
par exemple, les enseignants sont fonctionnaires. En outre, les organisations denseignants
jouent aussi un rle important dans la formulation de la politique de lducation.
237
7.7.
Dialogue social dans les systmes nationaux

54. Manifestement, les systmes nationaux de dialogue social sont trs diffrents, parfois
lintrieur de la mme rgion. En rgle gnrale, il existe trois modles pour ce qui est du
champ du dialogue social. Certains systmes nationaux visent plus particulirement soit les
domaines professionnels, soit les domaines conomiques. Lorsque les enseignants sont
classs comme fonctionnaires, leurs conditions demploi sont dtermines sur la mme
base que celles des autres fonctionnaires, souvent par une loi ou un dcret du
gouvernement. LAllemagne et la France constituent des exemples dun systme de ce
type. Les organisations de travailleurs de la fonction publique, y compris les enseignants,
reprsentent leurs membres devant le parlement. En pareils cas, le dialogue social couvre
souvent les domaines professionnels, tandis que les questions conomiques sont dcides
dans un contexte de service public plus large. Il existe un autre modle: le dialogue social
sous forme de ngociation collective, sur les questions conomiques, mais rarement sur les
questions professionnelles. Certains systmes nationaux conjuguent des lments du
dialogue social dans les deux domaines, par la voie dinstitutions distinctes (voir
lencadr 9).
Encadr 9
Dialogue social sur les questions professionnelles et conomiques en France
La France offre un exemple de dialogue social sur les questions professionnelles et conomiques. Dans le
secteur de lducation, des commissions administratives paritaires nationales et rgionales, dans lesquelles
les employs lus sur des listes syndicales et les reprsentants de ladministration sont reprsents galit,
conseillent le ministre ou le fonctionnaire principal charg de lducation sur tels ou tels conflits. Le ministre ou
le responsable de lducation ne tranchent ces conflits quen dernier recours. Le Haut Conseil de lEducation
est un organe consultatif qui examine les programmes des tudes, les examens et les programmes. Le Conseil
doit examiner toutes les propositions lgislatives avant leur prsentation devant les dputs. Un Comit
technique paritaire ministriel et Conseil suprieur de la fonction publique (Comit technique paritaire)
consulte au sujet des conditions demploi, du recrutement et du temps de travail. Les enseignants franais sont
fonctionnaires, et leurs conditions demploi sont fixes par la loi et par des dcrets du gouvernement. Les
propositions de modifications du statut et du temps de travail doivent tre soumises au Comit technique
paritaire avant leur mise en uvre. Toutefois, les autorits charges de lducation sont libres dagir sans
lapprobation du Comit technique paritaire.
Il existe dautres mcanismes de dialogue social moins formels dautres niveaux de la socit franaise.
Les grandes organisations denseignants cherchent amliorer les pratiques de dialogue social et soulignent
quelles doivent agir en tant en position de force. Elles ont recours la mobilisation: rassemblements de
personnel, manifestations et grves ou actions revendicatives au niveau national ou rgional pour dmontrer
leur force en tant quorganisations et faire entendre leur voix.
Source: CSEE, 2005.
55. Un certain nombre de pays ont tabli des systmes de dialogue social pour traiter les
questions tant professionnelles quconomiques. Ils peuvent avoir une porte gnrale,
couvrir tous les partenaires sociaux, ou viser spcifiquement les services publics ou
lducation. En Namibie, par exemple, le dialogue social est couvert par une combinaison
de systmes (encadr 10).
Encadr 10
Dialogue social en Namibie
En Namibie, le ministre du Travail participe un Conseil consultatif du travail, organe tripartite, et le
ministre de lEducation consulte les associations qui reprsentent les enseignants et les lves. Les
discussions couvrent des questions telles que lcart en termes de ressources entre les coles urbaines et les
coles rurales et les qualifications des enseignants.
238
En outre, il existe un systme de ngociation collective entre les pouvoirs publics et les fonctionnaires
pour fixer les traitements et les conditions de travail applicables la fonction publique. Les organisations
denseignants nationales participent avec les autres syndicats aux ngociations. Ainsi, des questions comme
les ratios enseignant/lves sont inclus dans le programme des ngociations.
Les enseignants sont aussi reprsents dans les consultations sur la formation et le perfectionnement
professionnel des enseignants par la voie de plusieurs organismes. Dans la fonction publique, il y a des
consultations sur les politiques relatives au personnel, les traitements et allocations, et des recommandations
concernant spcifiquement les enseignants sont formules.
Sources: OIT, 2006b; Lieberwitz, 2009.
56. Le dialogue social dans les systmes dducation fdraux ou dcentraliss au niveau local
ou intermdiaire (Etat, province, etc.) permet parfois de mieux prendre en compte les
conditions particulires locales dans les consultations ou les ngociations. Cependant, ces
systmes posent aussi des problmes en termes de capacits lorsque les ressources des
partenaires sont plus limites (ce qui est souvent le cas dans les pays en dveloppement).
57. Les systmes fdraux en particulier peuvent aussi prsenter des difficults en termes de
cohrence de la politique et des conditions au niveau national, ce qui peut sopposer
lobtention dun quilibre dans le recrutement et la conservation des enseignants, puisque
les processus et les rsultats ont une application territoriale plus limite. Un systme
fdral comme celui des Etats-Unis (voir aussi lencadr 12), sans une lgislation nationale
rgissant la ngociation collective pour lensemble des enseignants, peut prsenter des
variations considrables sagissant des droits qui font lobjet de ngociations. Certes, plus
de la moiti des Etats avait jusqu une date rcente des lois qui prvoyaient le droit pour
les fonctionnaires, y compris les enseignants, de se syndiquer et de ngocier
collectivement, mais les autres Etats laissent la ngociation la discrtion de lautorit
charge de lducation ou bien linterdisent carrment, notamment dans le Sud du pays
(Lieberwitz, 2009). En outre, une tendance politique est apparue en 2011 visant
restreindre ou liminer les droits des travailleurs de la fonction publique en matire de
ngociation collective, y compris les enseignants, mme dans les Etats qui avaient toujours
soutenu ces droits. Nanmoins, dans certains systmes fdraux et dcentraliss comme le
Canada (encadr 11), le dialogue social local est dynamique et profondment ancr dans
les traditions nationales.
Encadr 11
Dialogue social dans les provinces et les conseils dcole au Canada
Au Canada, lducation relve de la responsabilit de ladministration provinciale, de sorte quil ny a pas
dexemple de dialogue social concernant rellement lensemble du pays. Cependant, chaque province est
dote de dispositions lgislatives applicables la ngociation collective mise en uvre par les enseignants. Le
modle le plus courant est celui des ngociations concernant toutes les coles publiques dune province avec
une seule organisation pour reprsenter les enseignants. Les services dducation sont fournis par les conseils
dcole locaux lus, le financement et les guides relatifs aux programmes scolaires tant fournis par les
ministres de lducation provinciaux. Des conventions collectives rglementent les traitements, la dure du
travail, les avantages accessoires et les procdures applicables au traitement des plaintes individuelles et
autres. Dans la plupart des provinces, ladministration dtermine les formules de base concernant les effectifs
scolaires.
Les autres formes de dialogue social sont limites. Les organisations denseignants participent souvent
ladministration des rgimes de retraite (voir aussi le module 6), qui sont exclus du champ de la ngociation, et
des projets ponctuels dans le cadre desquels les administrations provinciales choisissent dengager des
consultations, de communiquer des informations et autres activits. Les organisations denseignants
canadiennes sont souvent actives au plan politique et cherchent amliorer les conditions applicables aux
enseignants ou rformer le systme scolaire en participant aux lections.
Source: Thompson et Jalette, 2009.
239
58. Comme propos dans le prsent module, le dialogue social dans lducation peut et devrait
revtir de nombreuses formes en fonction des questions discuter et trancher entre les
reprsentants des employeurs du secteur public et du secteur priv et les reprsentants des
travailleurs du secteur de lducation. Ces diffrentes formes peuvent aussi coexister, des
consultations sur les politiques tant menes paralllement la ngociation collective sur
les conditions demploi. Cest lorsque le dialogue social est utilis dune manire
cohrente pour diverses dcisions concernant lducation quil fonctionne le mieux, mme
dans les priodes les plus difficiles lorsque les pouvoirs publics en tant quemployeurs
cherchent exclure les organisations denseignants de la prise de dcisions. Cependant,
comme le donne penser le cas de la Nouvelle-Zlande (encadr 12), il est la fois
difficile et, long terme, improductif de rejeter lutilisation du dialogue social pour faire
entendre la voix des enseignants afin de contribuer rsoudre les problmes relatifs
lducation dans lintrt de toutes les parties prenantes.
Encadr 12
Ngociation collective et dialogue social en Nouvelle-Zlande
Les organisations denseignants en Nouvelle-Zlande jouissent aussi du droit de ngocier au mme titre
que les autres travailleurs, mais les formes de dialogue social dans lducation nont pas toujours t bien
dveloppes ou respectes. Durant les annes quatre-vingt et quatre-vingt-dix, le gouvernement national a
cherch liminer la ngociation collective dans le pays. Les syndicats, y compris les organisations
denseignants, ont rsist. De mme, le gouvernement a retir aux enseignants tout rle formel dans
llaboration des politiques et a accru les pouvoirs des directeurs dtablissement dans le cadre du processus
de dcentralisation dnomm Les coles de demain (Tomorrows Schools). Une valuation de la
participation des enseignants la prise de dcisions concernant les tablissements scolaires a conclu que les
enseignants se sentaient moins partie prenante la prise de dcisions quavant les rformes. Or, les
enseignants constituent maintenant la profession organise la plus importante du pays, et jouissent du droit de
ngocier collectivement. Une lgislation adopte en 2004 visait spcifiquement promouvoir la ngociation
collective, la bonne foi dans les ngociations et le rglement efficace des problmes concernant les relations
demploi.
Les dcisions relatives loctroi daugmentations de traitement et aux autres questions concernant les
ressources humaines sont principalement prises au niveau des tablissements scolaires. Cependant, les
accords conclus au niveau national peuvent fixer des cadres ou des conditions de base, par exemple laccord
tripartite conclu entre le ministre de lEducation, lAssociation des administrateurs scolaires de NouvelleZlande et le syndicat des enseignants du secondaire (PPTA) en vue dtablir un cadre permettant aux parties
de travailler ensemble sur les questions relatives la profession et la carrire qui sont pertinentes pour les
enseignants du secondaire, et une convention collective conclue en 2009 entre le ministre de lEducation et le
syndicat des enseignants du pr-primaire et du primaire (NZEI) couvrant diverses conditions demploi pour les
instituteurs.
Sources: Internationale de lducation, 2006; OIT, 2012; Nouvelle-Zlande, 2009; Wylie, 1999.
7.8.
Dialogue social au niveau local

et celui des tablissements scolaires
59. Le rle des autorits locales varie beaucoup dun systme scolaire national lautre, en
fonction du degr de centralisation de ladministration de lducation. Certaines autorits
locales ont un rle mineur dans la politique de lducation, tandis que dautres ont une
autonomie considrable. Lhistorique du dialogue men par telles ou telles autorits peut
influer sur lefficacit des systmes formels ou informels de dialogue social.
60. Pour un grand nombre dorganisations denseignants et dautorits charges de lducation,

les possibilits de dialogue social au niveau local ou celui des tablissements scolaires
sont importantes. Les problmes sur le lieu de travail, la mise en uvre des programmes
concernant les besoins spciaux des lves, les effectifs scolaires appropris, les missions
des enseignants et les dcisions en matire de travail temps partiel ou de partage de poste,
par exemple, sont des questions qui peuvent tre traites au niveau des autorits locales ou
240
des coles, et qui le sont. Outre les exemples de dialogue social dans dautres systmes
dcentraliss au niveau provincial ou local, ou celui des tablissements (voir la
discussion et les encadrs 11 et 12 qui prcdent), lexprience des Etats-Unis (encadr 13)
claire les diffrentes approches du dialogue social dans un systme de gouvernement
fdral qui repose sur les autorits locales charges de lducation, tandis que celle de la
Sude (encadr 14) montre comment la dcentralisation au niveau des autorits
municipales et des coles dans un systme auparavant national peut fonctionner.
Encadr 13
Dialogue social aux Etats-Unis
Aux Etats-Unis, lducation relve de la responsabilit des autorits locales. Dans certains cas,
ladministration municipale gre le systme dducation par lintermdiaire des districts scolaires, au moins au
niveau du primaire et du secondaire. Ailleurs, des conseils dcole lus sparment sont les employeurs des
enseignants. Les enseignants sont trs syndiqus, de sorte que la reprsentation collective constitue la norme
dans les systmes scolaires amricains dans le cadre de rgimes juridiques divers. Les relations
professionnelles dans le secteur de lducation varient beaucoup. Dans la majorit des Etats, les enseignants
ont le droit de ngocier collectivement dans les districts scolaires publics; les restrictions peuvent tre plus
importantes dans les tablissements privs. Dautres Etats exigent que les districts rencontrent les
reprsentants des enseignants. Le champ de la ngociation est gnralement limit aux conditions demploi
(les sujets couverts peuvent aller du traitement et des avantages la charge de travail voir aussi lencadr 4) et
les mcanismes de rglement des diffrends vont du droit de grve sans rserve larbitrage et la mdiation,
la dcision finale tant laisse entre les mains de lemployeur. Cependant, les organisations denseignants sont
actives au niveau politique et exercent une influence sur la politique en matire dducation par laction
politique, y compris au niveau des conseils dcole locaux.
A la suite de la crise financire de 2008, un grand nombre de conseils dcole ont invit les organisations
denseignants cooprer pour rduire les cots, en renonant des augmentations de traitement, en
acceptant des baisses de rmunration, et autres mesures. Les organisations denseignants ont particip ces
ngociations chaque fois que ctait possible, et dans la plupart des cas, un accord mutuel a apparemment t
trouv. Globalement, il semble que toutes les formes de dialogue social aient t utilises pour faire face aux
effets de la rcession conomique sur les revenus des employeurs et limpact sur les travailleurs du secteur
de lducation.
Sources: Enotes, 2006; OIT, 2009; Rychly, 2009; Gutierrez, 2009.
Encadr 14
Dialogue social dans le systme sudois dcentralis
La loi sur la codtermination au travail en Sude prescrit aux employeurs de consulter les employs avant
de prendre des dcisions importantes au sujet de leur lieu de travail et sapplique au niveau local et celui des
diffrents tablissements scolaires du pays. En outre, les accords conclus entre les employeurs et les
enseignants couvrent les conditions applicables au lieu de travail. Dans ce contexte, et dans le cadre des
rformes visant encourager une plus grande autonomie des coles intervenues dans les annes quatre-vingtdix, les dispositions qui autorisent des ngociations sur les traitements entre la direction de ltablissement et
les enseignants permettent une diffrenciation dans ce domaine en fonction des diffrences de qualifications,
de responsabilits, de performance et des diffrences entre les conditions du march du travail local pour les
enseignants.
Source: OCDE, 2011a.
7.9.
Conclusion et tendances futures du dialogue social

61. Lanalyse qui prcde montre quil existe plusieurs lments influant sur lavenir du
dialogue social et indique plusieurs facteurs essentiels qui ont une grande incidence sur les
systmes dducation de qualit et sur le succs des rformes entreprises pour atteindre cet
objectif. Il sagit des facteurs suivants: accepter que les enseignants doivent pleinement
participer au processus de prise de dcisions dans lducation divers niveaux, en tant
quindividus et par lintermdiaire de leurs syndicats; tablir des relations de confiance
241
entre les employeurs du secteur et le personnel; la capacit de mettre effectivement en

place diverses formes de dialogue social et les moyens institutionnels pour garantir le
succs sur la dure.
62. Tout dabord, les formes que peut revtir le dialogue social sont extrmement varies.
Certaines sont trs formelles, tandis que dautres dpendent de leur caractre informel pour
donner des rsultats positifs. Si les normes contenues dans la Recommandation
OIT/UNESCO et les normes pertinentes de lOIT sont respectes, beaucoup de formes de
dialogue social conviennent. Ainsi, les autorits charges de lducation, les organisations
denseignants et les autres parties intresses devraient tre libres de concevoir des
systmes qui rpondent au mieux leurs besoins mutuels, mme si les mcanismes
institutionnaliss fournissent les meilleures garanties dun dialogue social durable.
63. Au niveau international, tant mondial que rgional, le soutien en faveur du dialogue social
dans lducation est fort. Toutefois, la traduction des principes gnraux en action concrte
sest avre difficile. Les forces de la politique nationale, les structures scolaires et le fait
que les parties connaissent mal les diverses formes de dialogue social sont autant
dobstacles qui sopposent la mise en uvre des plans concernant le dialogue social au
niveau national.
64. Lintgration croissante de lconomie mondiale a donn une importance accrue

lducation comme source davantage comptitif. Les pays dvelopps considrent
lducation comme un moyen de rendre leurs conomies performantes dans le contexte de
la rorientation vers les industries fondes sur les connaissances. Les pays moins
dvelopps considrent lducation comme ncessaire leur participation la production
et la distribution de richesses en faveur de leurs ressortissants.
65. Dans bon nombre de pays, les enseignants constituent la profession la plus organise, et
leurs organisations peuvent tre de puissants intervenants dans les dbats nationaux sur
lducation. Par rapport au niveau national de dveloppement conomique, nombreux
parmi ces groupes sont ceux qui peuvent mobiliser les ressources, financires et
organisationnelles, pour participer efficacement au dialogue social. Lorsque les
organisations nationales ou locales ne peuvent pas gnrer les comptences ncessaires,
laide des organismes internationaux, des donateurs, des organisations denseignants ou
dautres organisations non gouvernementales peut complter les ressources locales.
66. La combinaison du fait que lducation occupe une place importante dans nombre de
programmes politiques et conomiques nationaux et du soutien en faveur du dialogue
social au niveau international est le signe que le dialogue social se dveloppe. Il a fait et
continue de faire partie de lexpansion de la dmocratie qui sest produite dans un grand
nombre de pays la fin du XXe sicle et au dbut du XXIe.
67. En revanche, dans beaucoup de pays o domine lorthodoxie conomique, la participation

des groupes populaires, y compris les organisations denseignants, aux dcisions de
politique nest pas estime sa juste valeur. Les modifications de la structure des systmes
scolaires peuvent avoir une grande incidence sur le dialogue social. En gnral, le dialogue
social bnficiant de tout le soutien institutionnel est mis en uvre aux niveaux suprieurs
du systme dducation. Dans certains pays, des programmes visant dcentraliser
compltement la fourniture des services dducation ont pour objet et pour effet daffaiblir
les rgimes de ngociation collective, en concentrant le pouvoir entre les mains des
employeurs au niveau des tablissements scolaires ou dun petit nombre dentre eux.
68. Les parties ont souvent des attentes et mme des dfinitions ou des interprtations
diffrentes des nuances du dialogue social, savoir la consultation par opposition la
ngociation; le partage des informations par opposition la participation, comme nonc
dans la Recommandation OIT/UNESCO, de sorte quelles peuvent nourrir des attentes trs
242
diffrentes au sujet des formes et des rsultats du dialogue social. Ces caractristiques
peuvent tre incorpores plus facilement par les parties dans des units organisationnelles
de grande envergure.
69. Globalement, le dialogue social continuera trs probablement de se dvelopper, mais sa

progression ne sera pas toujours linaire, elle prendra de nombreuses formes, des
difficults se poseront toutes les parties intresses, mais il donnera des rsultats qui
amlioreront lducation lorsque le dialogue social est rgulirement et effectivement
appliqu.
243
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246
Module 8: Education et formation initiales

et complmentaires des enseignants
Introduction Principes fondamentaux
1. Comme cela est expos dans les autres modules, il est essentiel pour le bon fonctionnement
des systmes ducatifs davoir des enseignants et du personnel administratif motivs et
qualifis. Une formation efficace des enseignants est un lment jug de plus en plus
important pour raliser les objectifs internationaux en matire dinscriptions scolaires, de
qualit de lducation et de dveloppement de tous les domaines du secteur de lducation,
en particulier lducation pr et post-primaire. Outre lducation et la formation initiales, il
ressort nettement des lments dinformation disponibles que le perfectionnement
professionnel des enseignants est un facteur capital de la rforme de lenseignement. La
Recommandation OIT/UNESCO de 1966 concernant la condition du personnel enseignant
dit ceci: En fixant la politique daccs la formation des futurs enseignants, on devrait se
rgler sur le besoin de doter la socit dun nombre suffisant denseignants possdant les
qualits morales, intellectuelles et physiques ncessaires, ainsi que les connaissances et la
comptence voulues (1966, paragr. 11, appendice 1).
2. Si lon veut que lenseignement soit bien considr et de grande qualit, adaptable aux
besoins de tous les apprenants, il faut que lducation et la formation des enseignants
tiennent compte des ncessits suivantes:
des connaissances approfondies et spcialises dans une ou plusieurs matires ou

domaines denseignement en fonction des responsabilits;
des comptences spcialises en tant quducateurs pour dvelopper au maximum la

capacit dapprentissage;
le sens des responsabilits personnelles et collectives sagissant de lapprentissage et

du bien-tre des lves;
la volont dengager une rflexion individuelle sur les pratiques pdagogiques, le

perfectionnement professionnel et lapprentissage tout au long de la carrire, avec le
soutien des autorits comptentes.
3. Le perfectionnement des enseignants comporte trois tapes connexes. La premire est la

formation initiale des enseignants, destine ceux qui ont choisi lenseignement comme
carrire. Le deuxime aspect du perfectionnement professionnel, et peut-tre le plus
nglig, est la priode dinitiation, quand lenseignant nouvellement diplm commence
enseigner et, dans beaucoup de pays, passe par une priode de tutorat et de soutien assur
par un superviseur avant dobtenir son autorisation denseigner. La troisime tape est le
perfectionnement professionnel permanent (PPP), souvent par la voie de lducation et la
formation dans le cadre du service (EFS), qui devrait tre possible tout au long dune
carrire denseignant.
4. Le prsent module est articul de la manire suivante: tout dabord un expos de la

ncessit dune politique de formation des enseignants cohrente, suivi de sections
consacres aux normes professionnelles pour lentre dans lenseignement et le maintien
des qualifications pdagogiques, aux questions essentielles concernant la prparation
initiale des enseignants, la dotation et au dveloppement des postes de formateurs, aux
critres dvaluation des enseignants, aux besoins en termes de nouveaux enseignants et au
soutien accord ceux qui embrassent la profession enseignante, enfin limportance du
247
PPP, avant la conclusion qui met en vidence limportance du soutien au perfectionnement

professionnel pour les ducateurs qui travaillent sur des sites dapprentissage autres que les
coles tablissements de formation professionnelle, tablissements denseignement
postobligatoire non universitaire, universits et tablissements de formation des adultes.
8.1.
Elaboration de politiques cohrentes en matire

dducation des enseignants
8.1.1. Le manque denseignants

5. La prsence denseignants suffisamment bien qualifis et forms est capitale si lon veut
raliser les objectifs de lEPT pour 2015 au plus tard. Les pnuries denseignants ne sont
pas nouvelles elles rapparaissent souvent dune manire cyclique selon que les
politiques relatives la formation, au recrutement et aux incitations des enseignants sont
plus ou moins bien adaptes aux principaux besoins du pays. Cependant, comme le
souligne le module 1 (section 1.1.1), les pnuries chroniques qui touchent beaucoup de
pays en dveloppement ont suscit une plus grande attention ces dernires annes car il y a
un manque denseignants dans environ la moiti des pays du monde 1 au regard de la
ralisation des objectifs de la scolarisation primaire universelle pour 2015 au plus tard.
LAfrique subsaharienne est la rgion qui souffre le plus de pnuries largement rpandues
et chroniques, mais toutes les rgions connaissent un manque dinstituteurs et institutrices
(UNESCO-ISU, 2009; 2010) 2.
6. Lexamen du rythme auquel on a progress jusquici peut aider dterminer sil est
possible de combler les manques denseignants dici 2015. Certains pays ont dpass les
taux de croissance ncessaires 3 , mais la majorit des pays sont loin de satisfaire aux
besoins ncessaires pour raliser les objectifs de la scolarisation primaire universelle. Si
certains pays dmontrent quune expansion rapide est possible, on dispose de peu
dinformations sur la formation de ces nouveaux enseignants et beaucoup de pays qui
russissent employer un nombre suffisant denseignants pour 2015 devront toffer leurs
programmes de formation pour assurer une ducation de qualit (UNESCO-ISU,
2009: 12). Cest parce quils ont pris conscience de ces difficults que les pays les plus
importants qui sefforcent de raliser les objectifs de lEPT ont t pousss adopter un
ensemble dengagements concernant les objectifs de la politique relative aux enseignants et
leur formation (encadr 1).
Dans le prsent module, cest la dfinition du manque denseignants donne par lISU
(UNESCO-ISU, 2010: 1) qui est utilise: les pays o il y a un manque denseignants sont ceux pour
lesquels le nombre denseignants actuellement employs ne suffira pas pour assurer une ducation
de qualit tous les enfants en ge dtre scolariss dans le primaire dici lanne 2015, fixe
comme objectif.
Sans tenir compte des dparts naturels denseignants (estims 5 pour cent par an en moyenne),
par consquent, il se pourrait que les pays o les pnuries sont graves soient confronts des
besoins rels plus grands et certains pays, en particulier en Afrique subsaharienne, seront affects
dune manire disproportionne par le VIH et le sida. Les estimations ne font pas non plus de
distinction entre les enseignants qualifis et les enseignants non qualifis au regard des normes
nationales, et donc les pnuries denseignants qualifis et, partant, les besoins en matire de
formation pour pallier ces manques sont probablement plus levs dans la plupart de ces pays.
3
Afghanistan, Bnin, Burundi, Cameroun, Congo, Guine, Mozambique, Rpublique dmocratique

du Congo, Sngal et Rpublique-Unie de Tanzanie.
248
Encadr 1
Dclaration de Bali des pays E-9
Notant que lUNESCO estime que dici 2015, il faudra 18 millions denseignants supplmentaires dans le
primaire au niveau mondial, dont 40 pour cent dans les pays de lE-9, et que la croissance dmographique ainsi
que laugmentation des taux de scolarisation mettent souvent rude preuve la capacit des systmes
ducatifs, nous nous engageons:
assurer le recrutement denseignants en nombre suffisant;
assurer une gestion approprie en vue dune affectation rationnelle du personnel et dune diminution des
taux dabsentisme et de dpart naturel, ainsi que la fourniture dun soutien professionnel et administratif;
laborer des stratgies conduisant des mthodes nouvelles et novatrices de certification des
enseignants et un perfectionnement professionnel permanent;
rehausser la qualit des conditions de travail;
maintenir les enseignants dans le systme au moyen de perspectives de carrire et de filires de

promotion accessibles et transparentes;
rexaminer les niveaux de rmunration des enseignants;
encourager les pays laborer un cadre politique global et une stratgie nationale concernant des
normes professionnelles pour lenseignement.
La Dclaration de Bali met laccent sur lapplication dapproches innovantes, efficaces par rapport aux
cots, lamlioration des infrastructures et des ressources et ladoption dune dmarche axe sur les
enseignantes et sur les enseignants qui sont dans des zones loignes ou dfavorises.
8.1.2. Elments dun cadre de politique cohrent

pour la formation des enseignants
7. Il est ncessaire davoir, au niveau national et international, une politique solide et axe sur
des objectifs pour la formation des enseignants, qui expose clairement loffre et la
demande, les besoins en termes de budgets et de ressources et la manire dont ceux-ci
permettront datteindre les objectifs de lducation. Actuellement, plusieurs domaines de la
politique relative la formation des enseignant manquent dans beaucoup de pays
(UNESCO, 2009a: 14; OIT/UNESCO, 2010: 20-21).
La politique relative la formation des enseignants est fragmente, incomplte et

souvent inexistante.
Llaboration dune politique cohrente, inscrite dans une perspective moyen terme
et financirement viable est bien souvent nglige, en particulier en ce qui concerne
les possibilits de recruter des enseignants correctement qualifis et comptents en
nombre adquat, de les former et les aider dans leur perfectionnement professionnel
au moyen dune approche intgre de lapprentissage des enseignants en tant que
processus permanent constitu par la formation initiale, linitiation, le
perfectionnement professionnel et lautoformation.
Linitiative E-9 est un forum des neuf pays en dveloppement les plus peupls (Bangladesh,
Brsil, Chine, Egypte, Inde, Indonsie, Mexique, Nigria et Pakistan), reprsentant plus de 60 pour
cent de la population mondiale et comptant pour plus des deux tiers des adultes analphabtes dans le
monde et pour plus de la moiti des enfants non scolariss, pour discuter de leurs expriences en
matire dducation, communiquer les meilleures pratiques et suivre les progrs accomplis vers la
ralisation de lEducation pour tous.
249
La politique relative aux enseignants est souvent quelque chose qui vient se surajouter
lEPT et aux objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD).
Il ny a pas de dispositions pour la surveillance de lefficacit (y compris des

mcanismes dassurance de la qualit et lapprobation des programmes). Cela pourrait
avoir des consquences ngatives sur la pertinence de la formation des enseignants
avant la prise de fonctions et dans le cadre du service au regard de leurs besoins et des
contextes ainsi que des besoins divers des lves.
Dans beaucoup de pays, la structure hirarchique dans les ministres nest pas claire,
le calcul des cots et le financement ultrieur sont inadquats, la capacit du systme
ducatif de sadapter au changement est faible et loffre denseignants et mal
planifie.
8. Le modle de formation des enseignants (figure 1) met en vidence les lments de la

formation ncessaires pour une approche globale qui tient compte dun grand nombre de
ces critiques.
Figure 1.
Elments cls de llaboration dun cadre de politique pour la formation des enseignants
Attraction
Recrutement
Facteurs sociaux
Slection et admissions
Structure du march
Politique relative
aux enseignants
Efficacti de la performance
des enseignants
Formation professionnelle des enseignants

Modles
Contenu et orientation des programmes
Dure et flexibilit
Qualifications
Certification et
Enseignement professionnel
Initiation
PPP (perfectionnement professionnel

permanent des enseignants)
Modles
Accessibilit
Modles de financement
Fournisseurs
Formateurs
Reconnaissance
EQ
Conditions de travail
Enseignement
et apprentissage
Gestion
et soutien
Source: Sayed et Mohammed, 2009.
8.1.2.1. Dveloppement dune coordination intersectorielle effective
9. Il faut tablir une coordination avec les ministres du gouvernement pour mettre en place
une approche complte et cohrente au niveau politique, axe sur la formation des
enseignants et relie aux indicateurs de la qualit de lducation. Au lieu dtre spare des
politiques nationales dans le cadre des systmes ducatifs, la formation des enseignants
devrait faire partie intgrante dune approche gnrale de lducation au niveau national
(Sayed et Mohammed, 2009).
10. Il faut que les ministres et institutions du gouvernement aient une vision claire de ceux
quils peuvent attirer vers les programmes de formation. Dans beaucoup de pays,
250
lenseignement nest pas une profession respecte, et la rmunration est insuffisante pour
attirer les diplms les plus brillants. En Afrique subsaharienne, les traitements des
enseignants ont baiss par rapport aux salaires des autres professions et les gouvernements
ont du mal les financer (OIT/UNESCO, 2007; 2010). Il faut que la politique
ducationnelle value les stratgies permettant dattribuer des ressources additionnelles
afin dattirer plus denseignants mieux qualifis.
8.1.2.2. Les questions de financement dans la planification
11. Le choix entre le financement par lEtat ou le partage des cots avec les stagiaires est une
question cl dans la politique de formation des enseignants. La majorit des dispositifs de
formation entranent des cots indirects pour les stagiaires, qui gagnent moins durant leur
formation que lorsquils travaillent. Le partage des cots comporte des avantages, en plus
de rduire les dpenses publiques, savoir que seuls les candidats suffisamment motivs
pour assumer les cots de la formation accdent la profession. Outre le dsir de rcuprer
les cots de la formation, cette formule peut entraner une diminution des retraits
prmaturs de la profession. Cependant, les candidats sont limits ceux qui ont les
moyens de payer, ce qui dsavantage les candidats de milieu pauvre et peut rduire la
probabilit de recruter des enseignants pour une affectation dans les zones dmunies o
svissent les pnuries les plus graves. Par ailleurs, les programmes deviennent moins
attrayants pour ceux qui ont dautres bonnes perspectives (Dai et coll., 2007). Il faut que
les responsables politiques veillent concevoir des programmes efficaces par rapport aux
cots sans crmer les candidats les plus pauvres qui obtiennent de trs bons rsultats.
12. Les enseignants qui quittent rapidement la profession une fois quils ont obtenu leurs
qualifications est lev, ce qui contribue la hausse des taux des dparts naturels et ne
permet pas de rcuprer linvestissement financier consenti pour la formation. Les
avantages et les inconvnients des incitations et des sanctions sont des considrations de
politique importantes. Les sanctions frappant ceux qui quittent lenseignement avant la fin
dune priode donne garantissent le retour sur investissement, tandis que les incitations
augmentent les chances que les candidats embrassent la profession et y demeurent.
Toutefois, les avantages que comporte laugmentation du nombre dannes passes
enseigner peuvent tre annuls, en termes de qualit, si ces sanctions ont pour effet de
maintenir dans lenseignement des enseignants peu motivs (Dai et coll., 2007). Do la
ncessit de planifier et de financer un bon environnement de lenseignement qui contribue
maintenir la motivation des enseignants (voir le module 4) et limportance de considrer
les politiques relatives aux enseignants dun point de vue intgr et global.
8.1.2.3. Equilibrer loffre et la demande
13. Les projections relatives aux nombres denseignants fournissent des informations initiales
pour les organisations gouvernementales et non gouvernementales (ONG) et les
responsables politiques sur loffre et la demande denseignants, les taux des dparts
naturels, les budgets et les ressources. Ces projections indiquent aussi les pays qui sont
sur la bonne voie pour atteindre lobjectif fix, savoir disposer dun nombre suffisant
denseignants forms pour parvenir la scolarisation primaire universelle au plus tard en
2015. Il faut que les projections prennent en considration les contextes nationaux,
notamment le nombre denseignants par rapport aux besoins chaque niveau dducation,
la capacit de production, les taux des dparts naturels, les ratios enseignant-lves, les
objectifs en matire deffectifs, la parit et lgalit, les consquences en termes de budget
et de ressources (UNESCO-ISU, 2009).
14. Lorsque cela est faisable, ltablissement dun systme dinformation pour la gestion de
lducation (EMIS) efficace rpondant aux besoins du systme scolaire est un lment
capital de la planification de la formation des enseignants (Hua et Herstein, 2003 voir
aussi le module 1.1.2).
251
15. Le besoin denseignants est permanent et, dans la plupart des rgions du monde, ce besoin
est pressant dans au moins un groupe dge, une matire ou une spcialisation. Etant donn
la pluralit des besoins, se contenter de rduire les pnuries en augmentant les
inscriptions aux programmes de formation des enseignants avant la prise de fonctions
semble peu susceptible de donner de bons rsultats (Dai et coll., 2007). Il faut envisager
une multiplicit de voies daccs, de structures de formation et de viviers denseignants
possibles.
16. Le dfi que constitue la formation denseignants nouveaux ou dj en activit en vue de

lEPT a suscit beaucoup dintrt et de dbats au sujet des divers modles de formation
avant la prise de fonctions 5. Parmi les critiques visant les programmes de formation avant
la prise de fonctions classiques, intensifs dans la phase initiale (la majeure partie de la
formation se droulant au dbut dune carrire denseignant), il leur est reproch dtre
gnralement trop thoriques et de ne pas se proccuper suffisamment de lacquisition des
comptences pdagogiques ou de la matrise dun contenu adapt lenseignement
primaire (voir par exemple Lewin et Stewart, 2003). Se posent galement des questions de
cots et defficacit, en particulier quand la dure du cycle est longue et que la plus grande
partie de la formation est concentre sur la phase initiale. En Zambie, le personnel du
Bureau de lducation des provinces et des districts et les fonctionnaires qui soccupent des
normes applicables aux districts sont chargs de surveiller lanne scolaire consacre aux
cours de formation des enseignants. Au Malawi, les fonctionnaires qui soccupent de
lducation au niveau des districts sont chargs de surveiller le niveau et la qualit du
soutien octroy par les conseillers dducation du cycle primaire aux participants au
Programme intgr de formation des enseignants dans le cadre de leur service. Cependant,
une tude portant sur la formation des enseignants en Afrique subsaharienne a constat que
le soutien apport aux apprenants et leur valuation constituaient les aspects les plus
faibles des programmes de formation des enseignants fortement axs sur les tablissements
scolaires (Mattson, 2006). Diverses tudes ont conclu que pour tre efficace, la formation
au niveau des coles devait faire largement appel au tutorat, ce qui cote cher, et tre
complte par des priodes de contacts sur place de bonne qualit (Lewin et Stuart, 2003).
17. Un certain nombre de pays et de projets ont expriment lutilisation des technologies de
linformation et de la communication (TIC) pour appuyer la formation des enseignants
distance. La formation distance est devenue plus pointue et est en grande partie passe de
lutilisation de matriels imprims des approches en ligne interactives, y compris des
mthodes telles que vidoconfrences, courrier lectronique, forums de discussion en ligne
et rseaux sociaux (Facebook, blogs et tlphonie mobile, par exemple) (Young et Lewis,
2008, Harreveld, 2010). Les mthodes dexcution sont en grande partie fonction de la
disponibilit des ressources et des contraintes gographiques, la radio tant plus largement
utilise au Npal, et les missions de tlvision en Chine (UNESCO, 2001).
18. La formation distance a un potentiel considrable dans la mesure o elle permet dtablir
le contact avec les stagiaires qui sont dans des zones loignes et/ou des situations
difficiles, et de recruter des enseignants issus des rgions o ils travailleront. Elle offre des
solutions diffrentes aux professionnels qui sont dans des zones loignes des fournisseurs
de services de formation ou qui ont dj des engagements professionnels. Lutilisation de
cette technologie en soi est une manire efficace daccrotre la probabilit que les
enseignants utiliseront ces outils pour enseigner et quils familiariseront les lves leur
emploi (Latchem, 2010). La formation est flexible et peut tre adapte au public cibl et
lobjectif vis. La formation distance rend possible la diffusion simultane grande
chelle: Latchem, (2010: 83) cite lexemple du projet sino-amricain dducation
5
La formation des enseignants a fait lobjet de nombreuses analyses dans le cadre des RMS
antrieurs. Voir par exemple le RMS 2005: Lexigence de qualit, qui analyse les diverses
difficults auxquelles se heurtent la politique et la pratique en matire de formation des enseignants.
252
lmentaire de Gansu, qui a permis environ 100 000 enseignants et directeurs

dtablissement travaillant dans des zones rurales de se familiariser avec le nouveau
programme national, les mthodes pdagogiques et les utilisations des TIC en observant et
analysant des cours tlviss en direct par satellite ou enregistrs sur des CD et en
collaborant avec dautres enseignants en ligne. Des projets comme le Programme de
formation des enseignants en Afrique subsaharienne (Programme TESSA, conduit par
lOpen University, le Royaume-Uni et lUniversit virtuelle africaine, encadr 2) et
lInitiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne de lUNESCO
(Programme TISSA) sont actuellement en train dlaborer et de diffuser des matriels
multimdia pour la formation des enseignants distance au niveau multinational.
Encadr 2
Programme TESSA: Efforts conjoints pour combler
le manque denseignants en Afrique subsaharienne
Le Programme de formation des enseignants en Afrique subsaharienne (Programme TESSA) est une
initiative mondiale lance par des organisations jouant un rle cl et possdant des comptences spcialises
dans la fourniture de services dducation distance dans le contexte de lAfrique subsaharienne, notamment
lOpen University (Royaume-Uni), lUniversit de Fort Hare (Afrique du Sud), lOpen University (Tanzanie), le
National Teachers Institute du Nigria, le Commonwealth of Learning, le World Service Trust de la BBC,
lAfrican Virtual University et le South African Institute of Distance Education. Les ressources sont disponibles
pour la ralisation de divers objectifs perfectionnement professionnel avant la prise de fonctions et
perfectionnement dans le cadre du service. Le projet comporte quatre volets essentiels:
Technologique: Des technologies de pointe sont utilises, mais les ressources sont aussi disponibles en
formats tlchargeables pour les enseignants qui nont pas accs aux TIC ncessaires, notamment les
Ressources ducatives daccs libre (REL), des logiciels et autres ressources librement disponibles pour
tre utiliss et adapts, que ce soit dans un but lucratif ou non. Le site offre diverses ressources
multimdias disponibles en arabe, en anglais, en franais et en kiswahili.
Recherche: Les travaux de recherche qui ont servi laborer le Programme TESSA ont donn lieu un
grand nombre de publications, le programme sponsorise des doctorants issus des pays et institutions
participants qui veulent tudier des sujets connexes et il a lanc un projet de recherche sur les aspects
professionnels et personnels de la vie des enseignants, qui servira enrichir la conception future des
cours.
Pdagogique: Des paramtres clairs orientent la conception des ressources, laccent tant mis sur les
lments fondamentaux de la mission des instituteurs, lapprentissage actif, une structure de la conception
commune (pour que les utilisateurs ne soient pas dpayss), des rsultats en matire dapprentissage
expressment dfinis et un travail de collaboration entre les enseignants. Plus de 750 units dtude pour
les ducateurs sont compltes par diverses ressources multimdias, par exemples des messages audio
et des programmes radio, axes sur les problmes que rencontrent les enseignants.
Perception des prestations: Pour faire en sorte que laccent reste mis sur lutilisation des ressources
plutt que sur leur production, le Programme TESSA a mis en place des ateliers, des visites de
spcialistes et autres activits destines appuyer la mise en uvre, renforces par les rapports que font
les reprsentants sur leurs expriences de la mise en uvre, les progrs accomplis et les domaines de
dveloppement futur.
Les ressources sont adaptes et dveloppes lchelle des pays pour amliorer des centaines de
milliers de qualifications pdagogiques au Nigria et au Soudan (au Nigria, les ressources du Programme
TESSA forment la base de tous les manuels dans les tablissements de formation). Le projet attache de
limportance lvaluation: les rapports ont rvl que 96 pour cent dun chantillon dlves provenant de
lOpen University du Soudan et du National Teachers Institute du Nigria avaient indiqu que les ressources
du programme avaient modifi leur pratique pdagogique; parmi les tudiants composant un chantillon de
lUniversit de Pretoria, 88 pour cent ont indiqu que les units TESSA les avaient aid comprendre
lutilisation dune gamme plus tendue dactivits en classe, et 82 pour cent que la motivation et le
comportement des lves staient amliors avec lutilisation des activits du Programme TESSA. Pour faire
en sorte que le programme conserve son efficacit long terme, lengagement des institutions doit tre
renforc et elles doivent assumer un rle de chef de file de faon que lutilisation de ressources analogues
celles du programme devienne partie intgrante de la culture professionnelle des formateurs participants et des
enseignants auxquels ils apportent leur soutien (Moon, 133).
Source: Moon, 2006.
253
19. Le Programme TESSA montre que, pour ce qui est du perfectionnement des enseignants
grande chelle, le dveloppement de ressources utiliser en commun a un potentiel certain.
Inversement, les programmes dapprentissage distance de petite envergure peuvent tre
axs sur certains groupes particuliers, pour des matires o il y a pnurie denseignants et
des domaines de spcialistes. Cest ce qui a t fait en Afrique du Sud pour former des
enseignants spcialistes (pour les malentendants et dans le domaine de la technologie) et au
Royaume-Uni afin de pallier les pnuries denseignants dans certaines matires (par
lintermdiaire de lOpen University; Mayes et Burgess, 2010).
20. Les tudes portant sur la satisfaction des tudiants concernant lapprentissage distance
par rapport aux mthodes classiques sont contradictoires, certains lments dinformation
indiquant que la formation en contact direct donne des taux dachvement des programmes
et de russite plus levs (Bennell et Sayed, 2009). Il est difficile dvaluer la satisfaction
car les programmes dapprentissage distance varient selon les technologies utilises, les
manires de les utiliser ainsi que le contenu et les matires couvertes (Schwille et
Dembele, 2007). En Core, lenseignement distance a t utilis avec succs pour fournir
une formation dans le cadre du service sur lintgration des TIC, avec des niveaux de
satisfaction, des notes et des attitudes avant et aprs le cours comparables ce qui a t
obtenu avec les programmes excuts en contact direct (Latchem, 2010). La multiplicit
des programmes dapprentissage distance utilisables fait quil est difficile de tirer des
conclusions sur leur efficacit, la satisfaction des tudiants et leur rentabilit.
8.1.2.4. Assurer la cohrence au niveau politique
entre la formation initiale et le PPP
21. Intgrer les attentes des professionnels de lenseignement est une condition pralable
lamlioration de la qualit de la formation des enseignants. Cette proccupation a t prise
en compte dans lUnion europenne au moyen des Principes europens communs
concernant les comptences et qualifications des enseignants (Commission europenne,
2010), qui noncent la ncessit pour les enseignants dtre bien qualifis, de suivre un
apprentissage tout au long de la vie, dans une profession mobile fonde sur des
partenariats. Les principes citent le perfectionnement professionnel comme priorit
essentielle afin que les enseignants soient en mesure de rpondre lvolution des dfis
de la socit de la connaissance, mais aussi de participer activement celle-ci, et de
prparer les apprenants devenir, tout au long de leur vie, des apprenants autonomes
(2010: 2). Pour garantir une approche cohrente de la formation des enseignants, la
profession enseignante devrait, comme cela a t relev dans lintroduction, sinscrire
dans un fil continu dducation et de formation professionnelle tout au long de la vie
(2010: 4). La Finlande donne lexemple (encadr 3) dun pays qui, grce llaboration
permanente de politiques et une structure de carrire claire, a russi faire de
lenseignement une carrire situe sur un pied dgalit avec les autres professions, voire
plus attrayante, qui attire les diplms les plus brillants, et relever la qualit de
lducation et les rsultats obtenus par les lves.
Encadr 3
Finlande: Placer lapprentissage avant lenseignement:
Une autre approche de la profession enseignante
La Finlande a adopt une approche innovante de la rforme de lducation, en scartant de la tendance
trs rpandue mesurer les rsultats des lves, des enseignants et des tablissements scolaires laune des
notes obtenus par les apprenants lors de tests nationaux aux enjeux importants. Au lieu de cela, la politique
ducationnelle est fonde sur lide que des individus talentueux et cratifs sunissent pour dvelopper et grer
le systme ducatif car linstruction est llment cl qui fera la diffrence sagissant de ce que les lves
apprennent lcole, et non les normes, les valuations ou les autres programmes denseignement possibles.
Le professionnalisme des enseignants a augment tout au long des annes quatre-vingt-dix, de mme que
lefficacit gnrale de la conception des mthodes pdagogiques, des cours et des tablissements scolaires
(Sahlberg, 2007: 167). Tout ceci est en grande partie d lapproche de la formation des enseignants et la
qualit de cette formation, dont les lments cls sont les suivants:
254
Une formation initiale de haut niveau: La formation des instituteurs, initialement donne dans le cadre
dun programme de trois ans mis en uvre dans des collges spcialiss, est dispense depuis la fin des
annes soixante-dix dans le cadre dun programme universitaire dune dure de quatre cinq annes. Les
instituteurs doivent possder au minimum une matrise en sciences de lducation pour pouvoir prtendre
un poste denseignant permanent. Ce diplme fait de lenseignement une profession particulirement
attrayante, car il augmente les options de carrire des diplms, donne aux enseignants laccs
lenseignement suprieur et a entran une hausse du nombre denseignants et de chefs dtablissement
titulaires dun doctorat en sciences de lducation.
Ltablissement de liens entre la formation et la recherche: Le niveau lev de la formation initiale

correspond la volont de faire en sorte que les enseignants soient prpars une profession o la
recherche a une importance fondamentale, et la ncessit que cette capacit repose sur des tudes
menant un diplme de lenseignement suprieur.
Un recrutement slectif: Parmi les diplms qui se portent candidats aux facults des sciences de
lducation, seulement 10 pour cent sont admis chaque anne; par ailleurs, plus du quart des diplms de
lenseignement secondaire deuxime cycle placent lenseignement en tte des professions quils
aimeraient exercer; de ce fait, les tablissements de formation des enseignants sont mme de
slectionner les diplms les plus brillants et qui obtiennent les meilleures notes pour les intgrer la
profession.
Un quilibre entre la thorie et la pratique: Les programmes finlandais de formation des enseignants
mnagent un bon quilibre entre la thorie et la pratique et, en comparaison des programmes des autres
pays, sont trs approfondis et de vaste porte.
Responsabilit des individus en matire de perfectionnement professionnel: Les enseignants

finlandais se sentent particulirement concerns par leur perfectionnement professionnel, quils
considrent comme un droit plutt que comme un devoir le PPP nest plus orient vers des cours
obligatoires, il est dsormais ax sur des possibilits long terme au niveau des tablissements scolaires
ou des municipalits.
La dcentralisation de la gestion est la base de lautonomie professionnelle: La gestion de

lducation a t largement dcentralise, les tablissements scolaires et les autorits charges de
lducation ayant une plus grande responsabilit dans la prise de dcisions. Les enseignants sont
responsables de lvaluation des lves, au lieu que les rsultats soient mesurs par des tests normaliss.
Les enseignants sont ouverts aux innovations qui prsentent un net avantage pour lenseignement et
lapprentissage.
Btir la confiance pour renforcer le professionnalisme: Depuis les annes quatre-vingt, il y a eu une
rorientation efficace vers la culture de la confiance, les parents, les lves et les autorits
reconnaissant que les enseignants sont de vritables spcialistes.
Des rformes fondes sur les besoins rels: Plutt que de mettre en uvre des sries de rformes
successives qui provoquent frustration et rsistance au changement de la part des enseignants, un
encadrement politique et ducationnel durable a permis aux tablissements scolaires et aux enseignants
finlandais de se concentrer sur le dveloppement de lenseignement et de lapprentissage de faon ce
quils rpondent au mieux aux besoins tels quils les voient [et] satisfaire aux demandes et aux
attentes des coles et des individus (Sahlberg, 2007: 158).
Source: Sahlberg, 2007.
22. Pour traiter dune manire cohrente la question des exigences en matire de formation des
enseignants, il faut un dialogue durable et rel entre les autorits charges de lducation
(coles et ministres), les tablissements chargs de la formation, les syndicats
denseignants (Recommandation OIT/UNESCO, 1966, paragr. 32), et une participation
aux dcisions, et il faut aussi une cohrence de la formation avant la prise de fonctions
dans le cadre dune politique gnrale de lEFS. Habituellement, lEFS a peu de liens avec
le travail concret des enseignants dans les coles car elle est conue pour familiariser un
grand nombre denseignants avec les nouvelles pdagogies, stratgies ou technologies. Les
priorits sont frquemment dcides aux niveaux suprieurs et on attend simplement des
enseignants quils participent dans le cadre de leurs obligations professionnelles, mais on
ne les consulte gure, voire pas du tout, sur ce qui est ncessaire pour amliorer
lenseignement en classe. LEFS joue un rle important, mais il faut aussi la dvelopper et
255
placer les enseignants au cur du processus au moyen du dialogue social qui leur
permettra de formuler leurs besoins en matire de formation.
8.2.
Normes professionnelles pour lentre dans la profession

et le maintien des qualifications
23. Les systmes ducatifs qui fonctionnent bien, comme le montre le cas de la Finlande,
sappuient sur le recrutement et la fidlisation des enseignants ainsi que lamlioration
constante de la qualit et des niveaux de leur formation, comme lnoncent les normes
internationales relatives aux enseignants (OIT/UNESCO, 1966: chapitre 5).
8.2.1. Normes minimales en matire de qualification

pour lentre dans la profession enseignante
24. Les qualifications pour lentre dans la profession enseignante varient considrablement
dun pays lautre mais gnralement, la plupart des systmes exigent une formation
scolaire lmentaire comme condition pralable minimale. Habituellement, les niveaux
dducation quil faut avoir atteints pour enseigner dans le cycle primaire sont infrieurs
ceux qui sont exigs pour enseigner dans le secondaire et dans lenseignement suprieur.
En Ethiopie, les niveaux dducation atteints dterminent en grande partie les classes
auxquelles sont affects les enseignants. Au Pakistan, les enseignants suivent une
formation pdagogique dune anne, mais il suffit davoir t scolaris pendant dix annes
pour devenir instituteur, pendant douze annes pour enseigner dans un collge, et seuls les
enseignants du secondaire (deuxime cycle) doivent tre titulaires dune licence
universitaire (Westbrook et coll., 2009). Dans les pays o il y a peu de diplms de
lenseignement suprieur, cela permet dorienter les individus ayant acquis plus de
connaissances vers lenseignement secondaire. Certains facteurs contribuent attirer les
diplms de valeur vers les programmes de formation, quelle que soit la difficult au
niveau des critres de slection et du processus de qualification. Lencadr 4 prsente
lexemple de la France cet gard.
Encadr 4
Recrutement des enseignants stagiaires en France
En France, lenseignement est une profession respecte, avec un barme des traitements comptitif et
une grande scurit de lemploi: la formation dbouche sur des postes de fonctionnaire titulaire dans le
systme ducatif national. Le recrutement est rigoureux et les places sont limites car troitement lies la
demande, ce qui contribue au maintien du caractre relativement exclusif de lenseignement. La slection est
largement faite en fonction du niveau de connaissances, dtermin par des concours (rgionaux pour le
primaire et nationaux pour le secondaire). Le nombre de candidats est plus lev que le nombre de places, en
2002, 54 826 candidats pour 12 000 postes dinstituteurs et 92 759 candidats pour 17 200 postes dans le
secondaire. Les exigences en termes de niveau dtudes et lventualit pour les stagiaires de se prparer aux
concours sans avoir lassurance de russir reprsentent des cots considrables, mais nombreux sont ceux qui
jugent que cela en vaut la peine au regard de la chance dobtenir un poste de titulaire bien rmunr dans une
profession respecte.
Source: Ministre de lEducation nationale, France (n.d.).
25. Il se peut que ce type de formation ne soit pas transposable dans les pays pauvres en
ressources, et le critre dadmission se limite principalement aux rsultats scolaires
obtenus, ce qui nest pas une garantie defficacit future comme enseignant (Sayed, 2009).
Des mthodes de recrutement complmentaires telles que les entrevues, les valuations des
aptitudes, de la matrise de la langue et du calcul sont utiles, mais il faut quelles soient
appliques dune manire cohrente. Lencadr 5 expose les progrs accomplis dans la
mise en uvre de rformes visant contrler la comptence et les qualifications des
256
enseignants en Namibie, les difficults et les mesures ncessaires pour surmonter les
obstacles persistants.
Encadr 5
Politique relative la formation des enseignants en Namibie
En Namibie, les tablissements de formation des enseignants relvent du Ministre de lducation et
offrent un diplme de formation lmentaire des enseignants pour les trois cycles scolaires constituant
lducation de base, tandis que lUniversit de Namibie (UNAM) offre un diplme denseignant acquis au
bout de quatre annes de formation, qui sert principalement lenseignement secondaire, deuxime cycle. Les
rformes et interventions ci-aprs sont mises en uvre ou proposes pour le systme de formation des
enseignants:
Un cadre de comptences pour la formation des enseignants (les Normes professionnelles nationales
pour les enseignants), qui rpertorie en dtail les comptences et normes pour les enseignants.
Un systme dagrment et de certification des enseignants: les enseignants nouvellement diplms

suivront un stage dun an avant dobtenir leur autorisation dexercer.
Lintroduction dun nouveau programme scolaire qui aura probablement des consquences sur les
matires de spcialisation faisant partie de la formation initiale des enseignants, le nombre de matires
enseignes subissant une rduction.
Le diplme de lUNAM a pour objet de relever le niveau des exigences en termes de niveau scolaire, ce
qui entranera probablement une augmentation des taux de redoublement et dabandon. Des recommandations
ont t formules pour que les fonds soient affects aux matires prioritaires et laide octroye aux lves qui
ont fini leur scolarit et qui ont du mal financer leur formation.
1.
Mise en place dun mcanisme de bourses/prts bien conu pour les stagiaires, le niveau des fonds
allous dpendant du caractre prioritaire des matires, conjugu une hausse du recouvrement des
cots relatifs aux formateurs jusqu atteindre au moins cinquante pour cent des dpenses courantes
totales.
2.
Renforcement urgent de la planification des ressources humaines dans le secteur de lducation.
3.
Augmentation de loffre de stagiaires fortement motivs en:
augmentant et diversifiant les exigences pour ladmission dans les tablissements de formation;
introduisant des tests daptitude normaliss;
valuant rigoureusement la comptence des stagiaires en anglais et dans les TIC;
offrant des bourses compltes pour les diplms les plus capables et pour les stagiaires qui
enseigneront des matires pour lesquelles il y a des pnuries.
Source: Bennell et Sayed (2009).
26. Dans les pays o svissent de graves pnuries, il faut que les programmes de formation
prennent en compte les facteurs qui rduisent les taux des dparts naturels parmi les
enseignants nouvellement diplms. Lorsquils sont plus complets, les programmes de
formation font baisser ces taux car les enseignants sont mieux prpars exercer leur
profession. Les stagiaires qui ont des attentes irralistes sont plus susceptibles de quitter
lenseignement (Kyriacou et coll., 2003). Au Royaume-Uni (Angleterre),
25 000 enseignants qui ont reu une formation entre 2001 et 2007 nont jamais exerc et
plus de 400 000 enseignants qualifis ont quitt les tablissements denseignement publics,
pour la majorit dentre eux tt au cours de leur carrire (Williams, 2010). Une enqute
visant les enseignants du primaire et du secondaire (premier et deuxime cycle) en
Angleterre a montr que la charge de travail, les initiatives du gouvernement et le stress
constituaient la principale cause de reconversion professionnelle, le traitement tant le
facteur le moins important (Smithers et Robinson, 2003). Ces facteurs sont moins
prvisibles, et ne deviennent apparents quau bout de quelques annes denseignement. Le
fait de donner un caractre plus concret la formation peut contribuer abaisser les taux
des dparts naturels car il en rsulte des attentes plus ralistes.
257
27. Il y a certains cas o les exigences pour tre admis suivre une formation peuvent tre
varies pour encourager une plus grande diversit dans la formation et le recrutement des
enseignants. En Namibie, les tablissements de formation des enseignants prvoient un
niveau dexigence abaiss pour les stagiaires issus de la communaut San (Bennell et
Sayed, 2009). En Ethiopie, un effort concert a t dploy pour augmenter le nombre de
stagiaires de sexe fminin en appliquant un systme de quotas dans les tablissements de
formation. Les autorits veillent accrotre le nombre de formatrices, qui reprsentent
actuellement moins de 10 pour cent de lensemble des formateurs. Cela correspond en
partie au fait que les enseignantes dans le secondaire constituent moins de 10 pour cent des
effectifs des enseignants du secondaire, do proviennent la plupart des formateurs
(Eshete, 2003). Ces programmes ncessiteront probablement loctroi dun soutien
supplmentaire aux stagiaires insuffisamment qualifis, ainsi quune plus grande flexibilit
sagissant dentreprendre une formation pour les femmes qui ne peuvent pas demeurer hors
de chez elles sur de longues priodes et/ou qui ont des enfants dont elles doivent soccuper
(Bines, 2007). En Egypte, un projet dcoles locales a t lanc pour les zones loignes o
les taux dinscription des filles taient trs bas (10 15 pour cent). Le projet reposait sur le
recrutement de jeunes femmes vivant localement des postes denseignantes et qui taient
choisies par la collectivit. Les femmes qui ntaient pas qualifies ont reu une formation
et un soutien, ce qui leur a permis dintgrer le corps enseignant permanent (Zalouk, 2004).
8.2.2. Autres voies daccs possibles

28. Pour rsoudre les difficults de recrutement, les programmes de formation des enseignants
dveloppent constamment les voies offertes aux diffrentes catgories de stagiaires. Les
sources importantes de recrutement sont les tudiants de disciplines non didactiques qui
suivent des cours du niveau de la licence et les tudiants dge plus avanc qui changent de
carrire. Par exemple, aux Etats-Unis, les pnuries ces dernires annes ont t
chroniques et graves, avec une forte proportion denseignants non qualifis, en
particulier dans les zones de forte pauvret (Dpartement de lducation des Etats-Unis,
n.d., Dai et coll., 2007), ce qui a entran une augmentation du recrutement denseignants
par des voies inhabituelles pour faire face ces pnuries, par la mise en place de voies
daccs diffrentes pour les diffrentes types de stagiaires (voir aussi 1.2.3). Cependant, il
importe dexaminer attentivement lquilibre des avantages et des inconvnients pour les
autorits charges de la politique et du recrutement. Certains points forts et points faibles
de chaque groupe sont exposs dans le tableau 1.
Tableau 1.
Points forts et points faibles, rorientation en dbut et en milieu de carrire

Population
Points forts
Points faibles
Rorientation
en milieu de carrire
Nombre important dindividus, rservoir
Plus difficile dvaluer la motivation,

la capacit et le potentiel en tant
quenseignants.
Peuvent rechercher un emploi
proche de leur domicile une fois
quils sont qualifis et abandonner
les zones cibles.
presque illimite de diplms de

luniversit dans dautres carrires.
La formation peut tre directement axe
sur lenseignement car il sagit dindividus
dj diplms de luniversit.
Les individus recruts peuvent

revenir leur domaine antrieur sils
trouvent lenseignement difficile ou si
leur profession antrieure tait mieux
rmunre.
258
Population
Points forts
Points faibles
Rorientation en
dbut de carrire
La perte de gains potentiels est moindre

que pour ceux qui se rorientent en milieu
de carrire.
Important rservoir de candidats.
Comme ci-dessus.
Capital inconnu de candidats pour chaque

emploi et chaque emplacement qui sont
aiguills vers lenseignement.
Source: Dai et coll., 2007.
29. Les paraprofessionnels constituent une source supplmentaire de recrutement pour la

formation des enseignants ceux qui ont effectivement un emploi comme enseignant
auxiliaire ou qui fournissent une assistance aux enseignants. Leur aptitude au mtier
denseignant est souvent plus facile valuer parce quils ont dj donn des cours et ils
peuvent tre recruts pour de longues priodes et pour certaines communauts
dapprenants.
30. Les facteurs qui augmentent les cots des programmes, par exemple les enseignants forms
qui ne choisissent finalement pas la profession, ceux qui changent de carrire ou ceux qui
enseignent en dehors de la zone o sest droule la formation, doivent tre pris en
considration (Dai et coll., 2007). Au Royaume-Uni (Angleterre), le gouvernement a pris
des dispositions pour accrotre le nombre denseignants diplms de valeur qui intgrent
des dispositifs de formation postrieure la licence universitaire, et qui embrassent ensuite
la profession enseignante et y demeurent. Il y a une forte volont de recruter pour les
matires qui connaissent des pnuries denseignants et pour les zones urbaines o la
pauvret est leve. Les dispositifs en place sont exposs dans le tableau 2.
Tableau 2.
Dispositifs incitatifs lintention des enseignants stagiaires au Royaume-Uni (Angleterre)

en fonction des zones et des besoins
Programme/dispositif
de formation
Objectif
de la formation
Critres
dadmissibilit
Incitations
financires
Dispositif pour tudiants

membres associs
Attirer plus
dtudiants vers
lenseignement
Etre un tudiant inscrit

un des programmes
pertinents: diplme
suprieur national,
diplme lmentaire,
licence, matrise et
autres
40 , en franchise
Renseignement non
dimpt, par journe disponible sur le site
passe dans
ltablissement
scolaire (15 jours)
PGCE/Bourse en
franchise dimpt
Faire en sorte
quun plus grand
nombre de
diplms
embrassent la
profession
enseignante
Diplme avant la
licence pour
lenseignement
secondaire dans une
discipline connexe
Bourse de triple
niveau, de 4000,
6000 ou 9000 , en
fonction du degr de
priorit de la matire
PGCE/Golden Hello
Recruter des
enseignants pour
les matires pour
lesquelles il y a
pnurie
Diplme avant la
licence
5000 ou 2500 , en Au dbut de la

fonction du degr de deuxime anne
priorit de la matire denseignement
Quand lindemnit
est verse
Autres
incitations
s.o.
Mensuellement,
s.o.
pendant 10 mois dans
le cadre du
programme de
formation dun an
s.o.
259
Incitations
financires
Quand lindemnit
est verse
Augmenter le
Diplme avant la
nombre de
licence
diplms et
Ltablissement doit
denseignants avec
tre class par
un excellent
lOfsted dans la
palmars dans les
catgorie bon ou
zones dfavorises
excellent pour ce
o les conditions
qui est de son rle
sont difficiles
danimation
10 000
2000 la premire et la Matrise en

didactique et
deuxime anne
en pdagogie
denseignement, 6000
entirement
la fin de la troisime
finance
anne
Formation aux
stratgies
denseignemen
t dans les
coles o les
conditions sont
difficiles
Augmenter le
Avoir obtenu au
nombre de
minimum la note de
diplms et
2,1 un diplme
denseignants avec
prcdant la licence
un excellent
Rpondre aux
palmars dans les
critres du
zones dfavorises
programme Teach
o les conditions
First pour ce qui est
sont difficiles,
des qualits
laccent tant mis
danimateur
sur la prparation
un rle
mobilisateur
Traitement compris
entre 17 260 et
21 242 au cours de
lanne de formation
en fonction du lieu
o vit le stagiaire
(traitement plus
lev pour ceux qui
habitent dans le
centre de Londres),
avec une
augmentation la
deuxime anne en
tant quenseignant
nouvellement
qualifi
Traitement mensuel,
commenant la
premire anne de
formation
Programme/dispositif
de formation
Objectif
de la formation
Golden Handcuffs
Teach First
Critres
dadmissibilit
Autres
incitations
Programme
modulaire de
dveloppement
des qualits
danimateur
entirement
financ, qui
dbouche sur une
matrise dans le
domaine de
lanimation
Sources: TDA, n.d.a.; TDA, n.d.b.; Teachernet, 2010; Teach First, 2010.
31. Dans le cadre de ces dispositifs, les bourses varient dune anne sur lautre en fonction de
la demande prvue; les rductions ont t plus frquentes ces dernires annes en raison de
la baisse de la demande denseignants. Le versement est habituellement retard, pour
sassurer que les enseignants embrassent effectivement la profession. Le dispositif
Golden Handcuffs en particulier offre dimportantes incitations financires aux
enseignants qui demeurent au moins trois annes dans un mme tablissement, et constitue
un exemple de financement affect des tablissements scolaires situs dans des zones
urbaines o il a toujours t difficile dattirer les enseignants. Les notes minimales que les
coles doivent obtenir lors des inspections du Bureau de normalisation de lducation
(Ofsted) tmoignent de la volont de crer un mouvement mobilisateur fort dans les
tablissements situs dans les zones urbaines pauvres et de suivre une approche cohrente
pour lutter contre les ingalits des rsultats. Si lon veut lappliquer dans les pays en
dveloppement, il faut valuer la capacit humaine, institutionnelle et financire. Ces
dispositifs constituent aussi par ailleurs un exemple dinvestissement prononc dans la
phase initiale qui nentranera peut-tre pas de baisse du nombre dindividus qui quittent la
profession au bout de quelques annes.
32. Les voies daccs possibles autres que les programmes classiques de formation des
enseignants peuvent contribuer pallier les pnuries dans les zones et pour les matires
pour lesquelles il est difficile de recruter des enseignants, mais il faut que labaissement
des niveaux de formation soit compens par des programmes de tutorat et de FPP solides si
lon ne veut pas que linvestissement dans la formation de ces enseignants soit perdu. Les
lments dinformation provenant de programmes comme Teach for America aux EtatsUnis montrent que les individus recruts dans le cadre de ces programmes ne sont pas aussi
efficaces que les enseignants pleinement qualifis et expriments, et ils sont trs
susceptibles de quitter lenseignement au bout de deux ou trois ans (voir le module 1,
encadr 10).
260
8.2.3. Rle des organismes professionnels

33. Les organismes professionnels jouent un rle capital pour ce qui est de rassembler les
parties prenantes de lducation dans des cadres normatifs nationaux communs en matire
de formation des enseignants qui tablissent une surveillance des codes de conduite
(voir 3.4), des programmes et de lvaluation des enseignants. Il importe que ces
organismes demeurent relativement indpendants de lEtat, des syndicats denseignants,
des enseignants et des tablissements scolaires tout en jouant un rle coordinateur pour
lensemble dentre eux. Dfinir des normes dans un cadre clair permet de renforcer les
initiatives des tablissements scolaires car la pdagogie et la philosophie ont un effet de
propagation.
34. En Nouvelle-Zlande, les conseils de lenseignement fixent des lignes directrices

lintention des formateurs pour approuver et confirmer les programmes de formation des
enseignants. Leur rle est le suivant:
fournir une orientation professionnelle dans le domaine de lenseignement;
amliorer la situation professionnelle des enseignants;
contribuer tablir un environnement denseignement et dapprentissage de qualit

pour les enfants et les autres apprenants (Conseil des enseignants de NouvelleZlande, 2005).
35. Le Belize illustre les multiples rles que beaucoup dorganismes professionnels sont
censs jouer pour garantir la qualit de la formation des enseignants (encadr 6):
Encadr 6
Conseil de la formation des enseignants du Belize: Rles et responsabilits
Le Conseil de la formation des enseignants du Belize a t conu dans le but de fournir une assurance de
la qualit de la formation des enseignants au Belize par la formulation de recommandations au sujet de ladite
formation et de questions connexes lintention des autorits comptentes, notamment:
approuver les tablissements denseignement qui souhaitent proposer des programmes de formation des
enseignants existants ou nouveaux;
recommander ou approuver les nouveaux programmes, services et cours de formation;
recommander des normes pour la mise en uvre et lvaluation de la formation des enseignants;
avaliser toutes rgles, procdures et politiques rgissant la mise en uvre de la formation des
enseignants;
avaliser et publier le contenu de chaque programme et cours propos pour la formation des enseignants;
examiner les rapports annuels prsents par les tablissements de formation des enseignants;
recommander ou approuver les programmes destins la formation et au PPP des enseignants, des
formateurs des enseignants et autres acteurs importants de la formation tout au long de leur carrire;
offrir des conseils sur la reconnaissance des titres des enseignants ayant obtenu leurs qualifications dans
dautres pays, des fins demploi au Belize;
recommander des gratifications annuelles pour les enseignants ayant accompli un travail exceptionnel
dans leur profession.
Source: Gouvernement du Belize, ministre de lEducation et de la Jeunesse, 2010.
261
36. Les syndicats denseignants ont aussi un rle important jouer pour apporter un appui aux
enseignants en fournissant des ressources pour des confrences et des ateliers et en
laborant et en soutenant de nouvelles initiatives qui permettent aux enseignants de
participer davantage la prise des dcisions en matire dducation, ainsi quaux
programmes dinitiation, de tutorat et de recherche sur laction mener (UNESCO,
2003: 137).
8.2.4. Evaluation des individus au cours de la formation initiale

37. Les tablissements de formation jouent un double rle: appuyer le perfectionnement des
enseignants et sassurer que les stagiaires respectent les normes, y compris en liminant les
candidats inadapts au cours de la formation initiale. Les points et mcanismes de filtrage
sont notamment les suivants:
accs aux programmes de formation des enseignants (niveau dtude exig,

entretiens);
valuation des exigences relatives lexprience pratique (travail dans des

tablissements scolaires, ou fonctions similaires);
achvement des programmes de formation des enseignants (en fonction des critres
dvaluation);
procdures de certification;
pratiques en matire dembauche;
valuation de la priode dinitiation;
valuation du perfectionnement professionnel;
valuation de la priode probatoire pour la titularisation (Schwille et Dembele, 2007).
38. Il faut que lvaluation des individus susceptibles de devenir enseignants et llimination
de ceux qui sont jugs inadapts soient fondes sur des critres clairs, transparents et
objectifs qui correspondent aux comptences exiges des enseignants au niveau national.
Lencadr 7 prsente un exemple des comptences que les enseignants dAfrique du Sud
sont censs avoir acquises la fin de leur priode de formation et qui sont utilises pour
valuer leur adquation.
39. Lvaluation des enseignants doit aller de pair avec des possibilits de perfectionnement
dans les domaines o des faiblesses sont dceles. Elle peut aussi tre lie lobtention du
statut denseignant qualifi, comme au Royaume-Uni (Angleterre) o les stagiaires qui ne
satisfont pas une ou plusieurs normes nobtiennent pas ce statut.
Encadr 7
Normes applicables aux ducateurs en Afrique du Sud
En Afrique du Sud, les ducateurs sont censs faire preuve de tout un ventail de comptences pour tre
reus lissu dun programme de formation:
Catalyseur de lapprentissage: Savoir favoriser lapprentissage dune manire qui prenne en compte les
besoins des apprenants, tablir des environnements dapprentissage adapts au contexte et motivants;
communiquer efficacement en respectant les diffrences qui existent entre les lves; faire preuve dune bonne
connaissance de la matire, des stratgies et des ressources adaptes lAfrique du Sud.
262
Interprte et concepteur de programmes et matriels de formation: Comprendre, interprter et

concevoir des programmes de formation; slectionner/prparer des ressources adquates pour
lapprentissage; dterminer le rythme de lapprentissage dune manire qui tienne compte du sujet et des
apprenants.
Leader, administrateur et gestionnaire: Prendre des dcisions appropries pour grer lapprentissage
en classe, sacquitter de ses fonctions administratives avec efficacit et participer aux structures dcisionnelles
de ltablissement; prendre des dcisions de manire dmocratique, soutenir les apprenants et les collgues,
et faire preuve dadaptation lvolution des circonstances et des besoins.
Erudit, chercheur et pratiquant de lapprentissage tout au long de la vie: Se dvelopper au plan
personnel, universitaire et professionnel en ralisant des tudes et des travaux de recherche dans le domaine
dapprentissage, sur des questions professionnelles et pdagogiques plus gnrales, et dans dautres
domaines connexes.
Rle en rapport avec la collectivit, le civisme et la morale: Avoir une attitude critique, motive et
thique; respecter la constitution et promouvoir les valeurs et pratiques dmocratiques; rpondre aux besoins
des apprenants/collgues en matire dducation et autres; tablir des relations de soutien avec les parents et
les autres personnes/organisations essentielles sur la base dune comprhension critique des questions
relatives au dveloppement de la collectivit et de lenvironnement (y compris lducation relative au VIH/sida).
Evaluateur: Comprendre que lvaluation est une caractristique essentielle de lenseignement et de
lapprentissage, et comprendre les buts, mthodes et effets de lvaluation; communiquer aux apprenants des
informations en retour utiles; concevoir et grer une valuation formatrice et rcapitulative; tenir des registres
dtaills et analytiques de lvaluation; et interprter et utiliser les rsultats pour enrichir des processus qui
amliorent les programmes de formation.
Spcialiste dun domaine/dune matire/dune discipline/dune phase de lapprentissage: Possder
les connaissances, comptences, valeurs, principes, mthodes et procdures correspondant la discipline ou
la matire.
Source: Department of Education, Afrique du Sud, 2007.
8.3.
Etablissements et programmes de formation

des enseignants
40. Ces dernires annes, la pdagogie de la formation des enseignants sest oriente vers le
concept de perfectionnement professionnel sous forme dapprentissage tout au long de la
vie, les stagiaires tant au centre du processus dapprentissage et se voyant offrir des
possibilits concrtes de mettre leurs comptences en pratique (UNESCO, 2003). La
formation des enseignants devrait tre conue comme un tout intgr comprenant la
formation avant la prise de fonctions, linitiation et le PPP, qui soit systmatique,
correctement financ et accessible tous les enseignants (Schwille et Dembele, 2007, OIT,
2000). Lapplication de ce principe est essentielle pour amliorer en permanence la qualit
de lenseignement, conformment aux principes noncs dans la Recommandation
OIT/UNESCO (1966, chapitres 5 et 6 consacrs la formation initiale des enseignants et
leur formation en cours de service), et elle est galement importante pour dautres aspects
des bonnes politiques applicables aux enseignants (voir le module 2 sur lemploi et les
carrires des enseignants).
8.3.1. Objectifs et programmes des tablissements

de formation
41. Pour que la formation des enseignants soit efficace, il faut une dmarche cohrente dun
formateur lautre, un quilibre entre la thorie et la pratique et le fait de donner aux
enseignants stagiaires la possibilit de rflchir, de mener des travaux de recherche et de
remettre en question leurs convictions. Cela ncessite des programmes de formation des
enseignants bien conus, des formateurs qualifis et motivs, ainsi quun programme et
une pdagogie qui favorisent un apprentissage actif et constructif. Darling-Hammond
263
(2006) et Korthagen et coll. (2006) identifient les composantes des programmes de

formation des enseignants efficaces (encadr 8).
Encadr 8
Composantes communes des bons programmes de formation en Australie,
au Canada et aux Pays-Bas
Lapprentissage de lenseignement:
comporte des exigences qui sont en permanence contradictoires et concurrentes;
ncessite de considrer la connaissance comme un domaine crer et non pas comme un domaine dj
cr;
ncessite un recentrage non plus sur le programme, mais sur lapprenant;
est renforc par les travaux de recherche mens par les enseignants (stagiaires);
ncessite de sattacher faire en sorte que ceux qui apprennent enseigner travaillent en troite
collaboration avec leurs pairs;
ncessite de bonnes relations entre les coles, les universits et les enseignants stagiaires;
est renforc lorsque les conceptions de la formation des enseignants prconises dans le programme sont
illustres par les formateurs dans leur propre pratique.
Source: Korthagen et coll., 2006.
42. En particulier, outre des tudes gnrales, les programmes de formation des enseignants
devraient inclure les lments suivants:
ltude des principaux lments, de la thorie et de lhistoire de lenseignement, ainsi

que de lenseignement compar, de la pdagogie exprimentale, de ladministration
des tablissements scolaires et des mthodes pdagogiques;
des tudes du domaine de lenseignement vis par le stagiaire;
la pratique de lenseignement et dactivits parascolaires, encadre par des

enseignants qualifis (Recommandation OIT/UNESCO, 1966, chapitre V).
43. Ceux qui font campagne en faveur dune amlioration des programmes de formation des
enseignants dans le cadre des initiatives prises au titre de lEPT prconisent les lments
suivants:
264
doter les stagiaires de la capacit linguistique ncessaire pour rpondre aux besoins de
ltablissement auquel ils seront affects;
des matriels de formation conus et produits au niveau local si les matriels produits
lextrieur sont rares ou mal adapts;
un programme qui incite les stagiaires rflchir sur leur propre pratique, en leur
faisant comprendre les modalits de lapprentissage et les stratgies permettant de
faire face des circonstances particulires et volutives;
un programme flexible qui tienne compte des expriences antrieures des stagiaires;
doter les enseignants des comptences ncessaires pour lutilisation de pdagogies

inclusives et axes sur les enfants, valuer les besoins individuels des diffrents
lves filles, garons, enfants vivant avec le VIH et le sida ou qui en subissent les
consquences, enfants handicaps ou enfants issus de certaines castes, minorits
ethniques ou autres et rpondre ces besoins;
un soutien aux enseignants pour quils dveloppent les comptences et la motivation

permettant dvaluer, de surveiller et de satisfaire les besoins de chaque enfants
chaque stade de dveloppement;
encourager les enseignants promouvoir lgalit des genres, des classes et des races
dans leur enseignement (CME, 2006).
44. Pour mettre ces principes en pratique, il ne faut pas se contenter dtablir un programme de
formation des enseignants idal, il faut une surveillance et modifier les programmes
lorsquils ne permettent pas datteindre ces objectifs (voir lencadr 9).
Encadr 9
Le diplme de formation pdagogique (DFP) en Ouganda
En Ouganda, pour obtenir le DFP, il faut avoir suivi une formation plein temps pendant deux ans
dbouchant sur le statut de formateur des enseignants. Les candidats doivent possder un diplme
denseignement en plus dune exprience de lenseignement. Le programme du DFP comprend des tudes
spcialises obligatoires, un projet de recherches et deux stages pratiques de sept semaines. Les formateurs
stagiaires se spcialisent dans une ou deux matires. Le programme DFP comporte diffrents objectifs:
acqurir une trs bonne comprhension du rle de la formation des enseignants;
examiner et amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage au niveau du collge de formation

lenseignement primaire et des coles primaires;
utiliser les matriels pdagogiques ces deux niveaux;
acqurir des notions, comptences et techniques essentielles et des attitudes appropries appliquer la
supervision de lducation, llaboration et lvaluation des programmes;
acqurir des connaissances et des comptences pour des travaux de recherche dans le domaine de
lducation.
Toutefois, un examen du programme DFP a conclu que le DFP tait inefficace, pour les raisons suivantes:
seulement 3 pour cent du programme DFP taient consacrs la pdagogie de la formation des
enseignants;
les connaissances abordes ne correspondaient pas au contenu du programme principal;
les stagiaires taient principalement valus par des examens de contrle des connaissances et non pas
par des mthodes dvaluation sommative et formative;
les formateurs nutilisaient que des techniques de mmorisation pure, sans enseigner ou dvelopper
suffisamment les comptences pdagogiques.
Les modifications recommandes taient notamment les suivantes:
garantir des normes minimales pour les formateurs des enseignants;
amliorer loffre de matriels pdagogiques et matriels de rfrence;
renforcer les comptences en matire de recherche et la pratique rflchie en consacrant plus de temps
au module sur la recherche dans le programme DFP, en amliorant la supervision de la recherche et en
accordant plus dimportance aux travaux de recherche une fois que les formateurs exercent leurs activits;
aligner le contenu du programme sur les domaines de comptences et de connaissances essentiels;
veiller ce que les formateurs possdent les comptences ncessaires pour assurer une surveillance
efficace.
Source: OSullivan, 2010.
265
8.3.2. Elments essentiels des programmes de formation

initiale des enseignants
8.3.2.1. Promouvoir lapprentissage actif des lves
45. Les enfants apprennent mieux avec des mthodes pdagogiques actives, labores en
partant de leur point de vue, plutt quen apprenant par cur et en mmorisant des
informations; lapprentissage ax sur les lves ncessite de plus grandes comptences de
rflexion et confre aux lves de meilleures comptences pour sadapter un march du
travail toujours plus exigeant (Mtika et Gates, 2009; UNESCO, 2004). Lapprentissage ax
sur les lves est appliqu dune manire non systmatique dans les classes une fois que les
enseignants stagiaires ont pris leurs fonctions. Pour viter une dichotomie entre la thorie
et la pratique, ce qui sest produit dans beaucoup de pays, les stagiaires doivent observer,
exprimenter et essayer des mthodes axes sur lenfant. Au Pakistan, par exemple, les
enseignants nouvellement qualifis ont t frustrs, selon les informations recueillies,
lorsquils ont utilis des mthodes pdagogiques axes sur lenfant, en raison de
lopposition des enseignants confirms. De fait, lincidence dune mauvaise coordination
des pratiques pdagogiques est illustre par les difficults que ces jeunes enseignants
rencontrent au Pakistan sagissant de mettre en application des pdagogies axes sur les
lves, alors que les normes professionnelles autorisent paralllement des pratiques telles
que les chtiments corporels (Westbrook et coll., 2009).
8.3.2.2. Classes et gestion des tablissements scolaires
46. Pour aider les enseignants offrir de vraies possibilits dapprentissage, il faut que la
formation initiale et la formation permanente ciblent les difficults susceptibles de se
prsenter dans le droulement des cours (populations dlves difficiles ou diffrentes, par
exemple minorit ethnique ou enfants de migrants). Il faut que le programme soit conu en
fonction des circonstances spcifiques, notamment les classes aux effectifs trs nombreux,
le manque de ressources et les nombreux enseignants non ou insuffisamment qualifis.
47. La collaboration est un moyen efficace pour former les comptences des enseignants dans
des environnements scolaires difficiles. En Colombie, le programme Escuela Nueva a
fait appel lenseignement en quipe (stagiaires avec enseignants, stagiaires seuls ou
enseignants seuls) dans les classes plusieurs niveaux. Les enseignants se soutiennent
mutuellement dans le cadre des stratgies pdagogiques et rflchissent aux rsultats
positifs obtenus par la mise en place de changements dans la configuration de la salle de
classe (UNESCO, 2003).
48. Les tudes visant les enseignants chargs de classes plusieurs niveaux donnent penser
quil faut apporter un soutien supplmentaire, entre autres, dans llaboration des
programmes et la planification, lorganisation et lamnagement des classes, la gestion
efficace du temps et de la classe, la discipline, lvaluation des lves et les relations avec
les parents et la collectivit (Mulryan-Kyne, 2007: 508). Il faut souvent des stratgies
innovantes pour les coles comportant des classes plusieurs niveaux dans les zones
rurales ou loignes o les populations dlves sont moins nombreuses, comme dans le
cadre du projet ZEUS en Grce, o des systmes de communication par satellite
permettent aux enseignants travaillant dans ces zones de recevoir une formation cible afin
de dvelopper leur utilisation des TIC et dappliquer des approches pdagogiques
particulirement adaptes aux classes plusieurs niveaux. Les tudes faites sur cette
initiative ont montr que les enseignants rpondaient favorablement la formation, se
sentaient moins isols, apprciaient les possibilits accrues de communiquer avec dautres
ducateurs et recouraient davantage aux TIC dans leurs classes (Koulouris, 2005).
266
8.3.2.3. Etudes des disciplines
49. Comme le souligne la Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 19-20), il faut que
les enseignants aient des connaissances suffisantes pour comprendre la matire quils
enseignent, utiliser le programme en toute confiance et en faisant preuve de crativit et
transmettre leurs connaissances aux lves. Sils ont une connaissance insuffisante de la
matire, les rsultats des lves peuvent sen ressentir: les enseignants qui enseignent des
disciplines quils nont pas tudies obtiennent de moins bons rsultats. Aux Etats-Unis,
les programmes du type de ceux qui crent des liens entre, dune part, les tablissements
scolaires o sont enseignes les connaissances spcialises, les mathmatiques et
lingnierie, et, dautre part, les tablissements de formation des enseignants, offrent
certaines solutions innovantes (UNESCO, 2003).
8.3.2.4. Innovation et crativit: se comporter en pratiquant rflchi
50. Un aspect important de la promotion de linnovation et de la crativit, en particulier pour

les nouveaux stagiaires qui doivent appliquer et aussi adapter ce quils ont appris aux
ralits de la salle de classe, consiste dvelopper chez les enseignants une approche de
praticien rflchi, qui constitue lun des lments cls de leur professionnalisme amlior,
jug capital pour ce qui est doffrir des possibilits dapprentissage de qualit (Mevarech,
1995, dans UNESCO, 2003; OIT, 2000).
8.3.2.5. Travailler en collaboration
51. Il est essentiel de prparer les enseignants travailler en collaboration et mener des
travaux de recherche pour amliorer la qualit de lenseignement dans les tablissements
scolaires et lefficacit de la formation des enseignants. Les relations de collaboration
favorisent les expriences, la prise de risques, la motivation, le sentiment dtre partie
prenante et lenrichissement des connaissances spcialises (Teklesselassie, 2005). La
collaboration entre les responsables de lducation, les tablissements de formation des
enseignants et les enseignants encourage une vision commune, le changement, le soutien
aux enseignants nouvellement qualifis lors de la prise de leurs fonctions et la fourniture
de PPP aux enseignants plus expriments.
8.3.2.6. La pratique
52. Ces dernires annes, il y a eu une rorientation pour mnager une plus grande place la
composante pratique (lexprience relle de la salle de classe permettant dappliquer les
comptences apprises durant les tudes) pour amliorer la qualit de la formation et mieux
comprendre la dynamique des cours. Les enseignants mentionnent les expriences
pratiques (activits en classe) faites un stade prcoce, frquentes et pertinentes comme
lment trs important dune bonne prparation la profession, en particulier lorsquil
sagit de se prparer enseigner dans des environnements plus difficiles, par exemple
lorsque la proportion dlves issus de milieux dfavoriss est leve. Travailler plus
longtemps sous la houlette dun tuteur donne aux enseignants nouvellement qualifis le
sentiment dtre mieux prpars. Les lments dinformation indiquent que les lvesenseignants qui passent plus de temps sur le terrain, dans la salle de classe, sont plus
nombreux demeurer dans la profession que ceux qui sont prpars dans le cadre de
programmes entirement conus par les tablissements de formation, et quils sont mieux
quips pour exercer la profession (Berry et coll., 2010). On trouvera des exemples de
diffrentes approches dans lencadr 11.
267
Encadr 10
Formation des enseignants dans des tablissements scolaires dans certains pays
Mexique: Pour les tudiants mexicains, lexprience acquise en tablissement scolaire consiste tre
affect dans une cole la dernire anne de leur formation, ce qui saccompagne dun soutien financier. Les
lves-enseignants sont guids par un groupe denseignants dans lcole qui les accueille et sont suivis par un
tuteur dans ltablissement de formation. Lexprience a trois caractristiques principales, et elle est:
systmatique, en application dun plan particulier convenu entre les enseignants qui accueillent les
stagiaires et ltablissement de formation;
rflchie, car les lves-enseignants sont censs rflchir leur pratique et ladapter aux situations quils
rencontrent dans ltablissement daccueil; et
analytique car les lves-enseignants et les enseignants-tuteurs analysent les difficults et les rsultats de
lexprience sur le terrain et tablissent un rapport.
Pays-Bas: Les tudiants en dernire anne de formation sont employs temps partiel par des coles,
dans le cadre dun contrat de formation et de travail pour une priode limite ne dpassant pas une anne
scolaire. Par le lien que les stagiaires tablissent entre leur exprience et les tablissements de formation, ils
les aident suivre de plus prs lvolution actuelle dans les coles, et ces dernires bnficient dune rduction
de la charge de travail des enseignants attitrs ainsi que de nouvelles ides concernant les mthodes
pdagogiques.
Sude: Les enseignants stagiaires travaillent avec une quipe denseignants pour se familiariser avec les
divers rles de lenseignant, en tant quindividus et que membres dune quipe. Ils participent aussi des
activits ducationnelles comme la planification, les cours et lvaluation et ont la possibilit de participer des
sminaires, des projets et des prsentations organiss leur intention dans lcole partenaire. Le programme,
labor en troite collaboration entre lcole et luniversit ou ltablissement denseignement suprieur, dure
de 20 30 semaines et comprend un volet ax sur la recherche li aux tudes quils suivent. Les lvesenseignants demeurent en contact avec leur cole durant toute leur formation.
Malawi: Des tudes ont permis de constater que les stagiaires placs dans des coles acquraient une
bonne connaissance des aspects techniques et administratifs: ils savaient comment tenir les dossiers, rdiger
des plans de cours et des programmes de travail, ils savaient aussi grer une classe, mais ils manquaient de
crativit. Lexprience du Malawi montre les points suivants: des difficults pour former les nouveaux
enseignants dans les conditions rencontres dans les coles, o beaucoup de ressources lmentaires, tant
matrielles quhumaines, manquent; certains avantages que procurent les programmes conus localement;
mais aussi les limites de la formation distance dpourvue de tout contact physique rgulier entre formateurs
et stagiaires.
Source: OCDE, 2005, Lewin et Stuart, 2003, Bennell et Sayed, 2009.
8.3.3. Dotation en effectifs de formateurs et perfectionnement

des formateurs
53. Pour que les stagiaires soient bien forms, il est essentiel davoir de bons formateurs.
Ceux-ci devraient connatre les mthodes axes sur les enfants et les utiliser comme
modles, tre capables dintgrer les bonnes pratiques en matire de TIC dans les
mthodes pdagogiques, savoir bien adapter les programmes et apporter un soutien
efficace la formation. Nombreux sont les formateurs qui nont pas reu de formation
formelle car les universits considrent souvent la formation des enseignants comme une
activit allant de soi, tant en ce qui concerne ceux qui exercent ces fonctions dans le cadre
des programmes de formation initiale que ceux qui servent de tuteurs auprs des lvesenseignants dans le cadre dexpriences en salle de classe, en supposant tort que le fait
dtre un enseignant efficace constitue une exprience suffisante. Les comptences
additionnelles ncessaires pour former efficacement des enseignants sont notamment les
suivantes:
268
dvelopper les connaissances des lves et leurs schmas de pense qui sous-tendent
les dcisions quils prennent en classe;
adapter les stratgies denseignement la pratique (enseignement ax sur

lapprenant), tout en conciliant cette dmarche avec les tests normaliss et les
processus de notation;
dvelopper un apprentissage qui encourage les stagiaires remettre en question les

conceptions et convictions pour faciliter ladaptation de lenseignement diverses
conditions et situations (Zeichner, 2005).
54. Le perfectionnement professionnel des formateurs des enseignants peut tre renforc par
lapplication de normes de la qualit, en particulier lorsque les membres du personnel
travaillant temps partiel, en tant quauxiliaires, titre temporaire, et mme dans des
postes fixes en tant que coordinateurs sur site et agents de liaison entre les universits et les
coles, ont besoin dune telle formation (Cochran-Smith, 2003). Un ensemble de normes
de la qualit applicables aux formateurs des enseignants a t labor il y a quelques
annes par lAssociation of Teacher Educators (ATE) aux Etats-Unis, qui, daprs les
informations recueillies, a eu une influence sur dautres pays. Il faut que les normes de ce
type soient conjugues des possibilits de perfectionnement professionnel de longue
dure afin de combler les lacunes dceles. En outre, linstar des bonnes pratiques pour
les enseignants, un travail de collaboration entre les formateurs et le fait de connatre les
tudes sur les nouvelles approches pdagogiques faites par dautres chercheurs sont autant
dlments qui peuvent faciliter une plus grande pertinence et la remise en question des
postulats par les ducateurs eux-mmes. Ces qualits, quant elles, peuvent aider
planifier efficacement le recrutement des enseignants, la structure et le contenu des
programmes et le contenu dune formation des enseignants efficace (Cochran-Smith, 2003;
Zeichner, 2005).
55. En bref, un ensemble de principes pour guider la formation des formateurs des enseignants
afin de les prparer des fonctions varies et complexes comportera les lments suivants:
une formation la pdagogie pour exposer tout un ventail de mthodes, techniques

et procds pdagogiques;
une prparation aux questions pratiques lies au travail quotidien en cours;
des travaux de recherche directement lis leur domaine de comptence;
une comprhension des tablissements de formation des enseignants et des lieux de

travail des tudiants;
une connaissance approfondie du systme ducatif national et de son contexte;
un travail dquipe et un travail de collaboration;
un lment intangible essentiel: le plaisir denseigner de faon susciter une attitude

positive des lves lgard de lenseignement (Hernandez 1998, dans UNESCO,
2003: 139).
8.3.4. Evaluation des formateurs des enseignants

56. Malgr les lments dinformation qui montrent que lvaluation est un aspect positif et
ncessaire du perfectionnement professionnel, qui procure aux enseignants un surcrot de
satisfaction et dpanouissement (voir aussi le module 3), il ny a pas de volont marque,
au niveau tant national quinternational, dvaluer les fonctions des formateurs des
enseignants, leurs comptences et leur efficacit. A titre dexemple, en Sude, sil devient
plus frquent dans certains tablissements que les formateurs des enseignants reoivent le
soutien de tuteurs, il y a nanmoins peu dinformations sur le renforcement du
269
perfectionnement professionnel par des systmes dvaluation lis au PPP, ni de volont de

le faire.
57. Compte tenu de la diversit de la formation et de lexprience des formateurs des

enseignants, il est impossible de mettre en uvre un systme dvaluation cohrent et
efficace moins que lon se proccupe davantage dtablir des systmes formels pour les
comptences, les normes et la formation des formateurs des enseignants au niveau
national, rgional et international, pour lessentiel en se concentrant sur leur
professionnalisme et sur les multiples tches que comporte ce mtier, comme le prconise
la Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 25 28). Cela peut tre fait par des
associations de formateurs spcialises, comme aux Pays-Bas, o lAssociation des
formateurs des enseignants (VELON) publie un bulletin lintention des formateurs, tient
une confrence annuelle, dfinit des normes professionnelles et tient un registre
professionnel des formateurs qui comprend des procdures dvaluation. Aux Etats-Unis,
lAssociation of Teacher Education (ATE) a pareillement labor un cadre pour
lvaluation des formateurs fond sur neuf normes et indicateurs de base servant les
valuer au regard de leur pratique de lenseignement, de leur comptence culturelle, de
leurs travaux de recherche, de leur perfectionnement professionnel, de llaboration des
programmes, de leur collaboration avec les parties prenantes et de leurs actions en faveur
dune formation professionnelle de qualit (ATE, 2003; Snoek et Sanden, 2005; Snoek et
Wielenga, 2001).
8.3.5. Gestion: Dure et emplacement des programmes

de formation des enseignants
58. La longueur des programmes de formation initiale des enseignants varie beaucoup dun
pays lautre. En moyenne, parmi les pays de lOCDE, ces programmes vont de quatre
cinq annes, les conditions minimales dacceptation tant habituellement un premier
diplme universitaire (licence), et des niveaux plus levs pour lenseignement secondaire
(habituellement une matrise ou un diplme quivalent) par rapport aux enseignants du
cycle pr-primaire et primaire. Il existe des diffrences assez importantes au niveau de la
dure dans tel ou tel pays: en Italie et en Espagne, les cours pour certains enseignants du
secondaire, deuxime cycle, sont dune dure environ double de celle des cours pour les
enseignants du primaire. Au moins jusquau dbut des annes 2000, les cours de formation
minimums pour tous les niveaux denseignement stalaient uniformment sur quatre ans
dans des pays comme lAustralie, le Canada (Qubec), les Etats-Unis, la Rpublique de
Core et le Royaume-Uni (Angleterre). La Finlande est un bon exemple de pays o les
normes sont uniformes et de niveau lev (voir lencadr 11).
Encadr 11
Formation des enseignants en Finlande: Des normes leves pour des rsultats de qualit
Souvent cite pour ses excellents rsultats en matire dapprentissage au regard des critres
internationaux comparatifs, la Finlande exige une matrise pour tous ses enseignants, quel que soit le niveau
auquel ils enseigneront. En Finlande, les candidats la profession sont slectionns en fonction de nombreux
critres rpertoris plus haut, y compris la croyance dans la mission fondamentale de lenseignement public au
niveau national et dans sa capacit de vhiculer des valeurs humanistes, civiques et conomiques. La
prparation des enseignants est axe sur le dveloppement de la responsabilit individuelle concernant
lapprentissage et le bien-tre de tous les lves, ainsi que sur la conjugaison des rles de chercheur et de
praticien. Les politiques en matire de recrutement des enseignants garantissent les normes les plus leves et
un statut lev, reconnu au niveau national, de la profession enseignante un seul candidat un poste
denseignant sur dix postulants est admis dans les programmes de formation des enseignants.
Source: OCDE, 2011, p. 11.
270
59. Dans les pays en dveloppement, les priodes de formation varient beaucoup, dun
maximum de trois quatre annes, avec une priode minimum dune anne dans beaucoup
de pays pauvres o les pressions qui sexercent sur le recrutement sont trs fortes, jusqu
quelques semaines ou mois pour les enseignants contractuels. Pour les enseignants non
contractuels, on trouve toute une varit de diplmes et de programmes de licence de
longueur variable et assortis de diverses exigences au plan des qualifications, en fonction
du niveau denseignement (pour le secondaire, il faut gnralement une formation plus
pousse que pour le primaire) et de la capacit de former, celle-ci tant elle-mme fonction
du niveau conomique du pays. Les programmes de formation complets de quatre annes
dans lenseignement suprieur sont bien moins courants, mme sils sont parfois offerts
aux enseignants qui souhaitent amliorer leurs qualifications temps partiel (voir les
profils par pays dans UNESCO-IBE, 2011, o la situation est dcrite pour tout un ventail
de pays).
60. Les systmes de formation des enseignants varient aussi au niveau de leur spcificit. Dans
certains pays, la formation initiale prend une forme assez gnrale et permet aux
enseignants de passer dun cycle denseignement un autre et de changer de matires ou
de type dtablissement. Par exemple, dans le cadre des rformes mises en place en Sude
en 2001, il existe maintenant des lments communs substantiels pour tous les enseignants
depuis le niveau prscolaire jusquau secondaire, deuxime cycle. Les systmes qui
prvoient des modes de formation des enseignants plus spcialiss forment les
qualifications des stagiaires en fonction de tel ou tel type dtablissement particulier. En
revanche, en Allemagne par exemple, il existe des programmes de formation trs diffrents
selon quil sagit de lenseignement primaire, de lenseignement secondaire, deuxime
cycle, de lenseignement professionnel ou de lenseignement pour les lves ayant des
besoins spciaux.
61. Les tudes du programme Eurydice (2006) de prparation des enseignants dans les pays de
lUnion europenne (et les pays candidats) dfinissent six modles (ou voies) qui sont
demeurs en place en dpit de lvolution de la formation des enseignants et sont
applicables dans leurs grandes lignes la plupart des systmes (y compris les pays
membres de lUE qui sont aussi membres de lOCDE).
1.
2.
Deux modles parallles:

a)
conjugaison de lenseignement gnral et de lenseignement professionnel sans

phase finale de formation sur le tas; et
b)
conjugaison de lenseignement gnral et de lenseignement professionnel avec

une phase finale de formation sur le tas.
Quatre modles conscutifs:

a)
enseignement gnral
professionnel);
uniquement
(cest--dire
pas
denseignement
b)
enseignement gnral, plus une phase finale de formation sur le tas obligatoire;
c)
enseignement gnral suivi dune formation professionnelle, mais pas de phase

finale de formation sur le tas obligatoire; et
d)
enseignement gnral suivi dune formation professionnelle et dune phase

finale de formation sur le tas obligatoire.
62. Le principal dbat relatif au lieu o devraient se drouler les cours de formation des
enseignants est centr sur les avantages des cours qui ont lieu dans les universits par
271
rapport ceux qui ont lieu dans les tablissements spcialiss. La tendance dominante dans
la restructuration des systmes nationaux de formation des enseignants est dabsorber les
tablissements indpendants dans les facults dducation des universits. Lorsquil existe
une capacit de formation excdentaire, les petits tablissements moins efficients sont
carrment ferms (voir Schwille et Dembele, 2006). Ce modle de rforme institutionnelle
a servi de base la restructuration de la formation des enseignants en Afrique du Sud au
milieu des annes 1990, rforme dont on considre gnralement quelle a atteint ses
objectifs, savoir la simplification de loffre denseignants stagiaires, lamlioration des
normes de la formation professionnelle et une importante rduction des dpenses
gnrales. Il importe de veiller ce que dans tout processus de restructuration
institutionnelle, les points forts de la formation sanctionne par un diplme, et en
particulier laccent mis sur lacquisition de comptences pdagogiques pratiques, ne soient
pas perdus (Bennel et Sayed, 2009). Selon un autre argument, la qualit et la dure de la
prparation importent plus que la voie emprunte (Berry et coll., 2010: 4). Par
consquent, lessentiel est de continuer de veiller ce que la formation soit de grande
qualit, fortement axe sur les lments pratiques de lenseignement, que ce soit dans les
universits, les tablissements spcialiss ou dans le cadre de la formation sur le tas dans
les coles.
63. Lintrt pour la formation donne dans le cadre des tablissements scolaires sest accru
ces dernires annes, les partisans de cette formule faisant valoir quelle aide mieux
prparer les enseignants aux ralits des cours et que ce type de prparation rduit les cots
par rapport la formation qui se droule dans les universits ou dans des tablissements
spcialiss. La formation dans le cadre des coles nest pas exempte de dfauts. Un certain
nombre darguments pour et contre sont exposs dans lencadr 12.
Encadr 12
Avantages et inconvnients de la formation dans le cadre des tablissements scolaires
Avantages
La formation qui se droule dans lenvironnement de travail peut tre attrayante en raison de ses liens
directs avec les problmes concrets, des conseils que donnent les enseignants efficaces, et de la
familiarisation avec les normes professionnelles.
Avec un soutien suffisant, ce type de formation est possible mme lorsquon manque de ressources si lon
achte suffisamment de manuels et autres matriels imprims pour les stagiaires et les formateurs et si
des personnes spcialises et certains membres du personnel de ltablissement sont forms pour
assurer une supervision et un appui.
La formation dans le cadre des tablissements scolaires va gnralement de pair avec diverses formes de
tlenseignement permettant de former les enseignants sur le tas, ce qui permet dconomiser les cots
lis au recrutement de remplaants; les cots directs peuvent aussi tre rduits si une partie de la
formation se fait sous forme dautoapprentissage, laide de matriel imprim ou autres supports peu
onreux.
Inconvnients
Les pays faible revenu ont du mal consacrer des ressources suffisantes, trouver des lieux de
formation adquats et suffisamment denseignants qualifis pour servir de tuteurs aux stagiaires.
Si les enseignants en exercice nacceptent pas de servir de formateurs pour les nouveaux enseignants ou
nont pas t correctement forms cette fin, il se peut que la formation ne permette pas la transmission
de bonnes pratiques, ou mme quelle entrane la reproduction de mauvaises pratiques.
Si lon a recours au tlenseignement, il faut que les matriels soient prsents dans un niveau de langue
qui convient aux apprenants, quils couvrent une vaste gamme de sujets car les stagiaires nauront peuttre pas accs beaucoup dautres documents, quils soient adapts la culture dapprentissage (orale
plutt que livresque) et soient efficaces par rapport aux cots radio contre vidos, ou formation
individuelle par les pairs contre utilisation dordinateurs et de linternet, par exemple.
Source: Lewin et Stuart, 2003.
272
8.4.
Initiation et enseignants nouvellement qualifis

64. Outre quelle constitue une partie importante du recrutement et de lavancement
professionnel des enseignants (voir 1.8 et le module 2), la priode dinitiation pour les
enseignants nouvellement qualifis est essentielle pour consolider les bases pdagogiques
acquises durant la formation initiale. Ces programmes devraient faire fond sur les
diffrentes connaissances, comptences et attitudes dveloppes dans le cadre de la
formation initiale, avec le soutien denseignants expriments. Cest loccasion de relier la
formation et le PPP ds le dbut de la carrire des enseignants. Dans la plupart des pays,
les systmes et processus dinitiation pour les enseignants nouvellement qualifis ne sont
pas bien adapts, en particulier en Afrique subsaharienne (Sayed, 2009). Les taux de dpart
levs durant les premires annes de lenseignement indiquent quil sagit dune priode
o les enseignants prennent dimportantes dcisions au sujet de leur avenir en tant que
spcialistes de lducation. Une premire anne russie influe sur ces choix: cest parmi les
enseignants qui nont pas eu de priode dinitiation quon trouve des taux de dpart plus
levs (Smith et Ingersoll, 2004).
65. Il y a divers programmes dinitiation des enseignants efficaces, mais une analyse des
programmes les plus caractristiques en Allemagne, en Australie, au Canada, aux EtatsUnis, en France, en Grande-Bretagne, au Japon et en Nouvelle-Zlande a permis de
constater quils avaient en commun doffrir aux enseignants expriments et aux
enseignants nouvellement qualifis des possibilits dapprendre ensemble dans un
environnement favorable, en consacrant du temps la collaboration, la rflexion et
lacclimatation progressive la profession enseignante (Howe, 2006). On trouve
galement des programmes nationaux dinitiation complets dans des pays comme Tawan
(Chine) et le Japon (Howe, 2006). Le systme en vigueur au Royaume-Uni (Ecosse) est un
exemple de programme dinitiation et de soutien prometteur: les enseignants nouvellement
qualifis se voient attribuer un poste dune anne au titre de leur initiation, qui comporte
70 pour cent de temps consacr lenseignement et 30 pour cent de temps consacr au
perfectionnement personnel et professionnel. Le programme prvoit aussi une prime lie
au lieu de linitiation si le stagiaire choisit un lieu hors des cinq rgions les plus populaires
pour les premiers postes, ce qui relie le programme dinitiation au dploiement des
effectifs dans les rgions qui ont besoin denseignants. Lencadr 13 prsente un aperu
gnral de la manire dont le soutien aux enseignants nouvellement qualifis a t inclus
dans la planification dun programme au Ghana.
Encadr 13
Programme de stagiaires au Ghana
Le modle In-In-Out au Ghana prvoit deux annes de formation suivies dune anne complte de
pratique dans un tablissement. Des activits de formation substantielles reliant la thorie la pratique sont
organises dans le contexte scolaire. Les tuteurs issus dtablissements scolaires du secondaire, premier et
deuxime cycle, possdant au moins cinq annes dexprience pdagogique, reoivent une formation qui ne
dure pas moins dune semaine. Ces tuteurs:
observent les stagiaires et valuent leurs comptences concernant les aspects suivants: donner des
cours, faire des exposs et communiquer, dvelopper la pense des apprenants, grer des petits groupes
et des individus, valuer les leons et diriger une classe;
font rapport sur le rle des stagiaires dans ladministration scolaire;
rencontrent les superviseurs de luniversit pour valuer leurs propres comptences en tant que tuteurs.
Pour garantir lefficacit de la supervision, lunit charge du perfectionnement des enseignants

luniversit prvoit une priode de formation pour ceux qui assurent les cours. Les difficults rencontres dans
le cadre du programme de stages sont les suivantes:
difficult de financer un grand nombre de tuteurs;
actualisation des comptences des chargs de cours universitaires;
273
charge de travail supplmentaire des superviseurs et des tuteurs qui conjuguent la supervision et leur
charge de travail normale;
laboration de matriels comme les manuels pour les superviseurs, les tuteurs et les stagiaires.
Les avantages du programme sont les suivants:
les stagiaires ont la possibilit de passer de la thorie la pratique et font lexprience de difficults
relles rencontres dans les tablissements scolaires;
les tuteurs se voient offrir la possibilit de dvelopper leurs comptences en supervisant les stagiaires, en
participant des sminaires et en rencontrant des chargs de cours des universits;
les superviseurs universitaires perfectionnent leurs comptences en matire de formation des enseignants
par les changes avec les diverses parties prenantes;
les superviseurs universitaires ont plus de temps consacrer la supervision car leur programme de
cours est rduit.
Source: Amekadar, M. K., 2005.
66. Les tablissements de formation des enseignants peuvent jouer un rle capital dans le
dveloppement de partenariats solides pour promouvoir des programmes dinitiation
efficaces. Il existe un mcanisme utilis avec de bons rsultats au Royaume-Uni
(Angleterre, Ecosse et Pays de Galles): le Career Entry Profile (profil de dbut de carrire)
qui est fourni chaque enseignant nouvellement qualifi par ltablissement qui leur a
donn leur formation initiale. Ce profil personnel, qui est labor conjointement par
ltablissement et lenseignant venant dobtenir son diplme, identifie les points forts et les
besoins de ce dernier en matire de perfectionnement professionnel, et fixe des objectifs,
tant pour encourager les enseignants dbutants dvelopper une attitude de rflexion vis-vis de leur propre perfectionnement professionnel que pour servir de moyen de
communication depuis le stade de la formation initiale jusqu celui de linitiation et
celui des dbuts du perfectionnement professionnel. La plupart des programmes
dinitiation sont conus pour les enseignants qui viennent de suivre un programme de
formation ou qui enseignent depuis moins de deux ans. Cependant, une forme quelconque
dinitiation et dorientation pourrait aussi apporter un soutien aux enseignants qui
reviennent la profession aprs une interruption de carrire ou aux enseignants qui sont
nouveaux dans un tablissement ou un district scolaire particulier, surtout sils sont
confronts une communaut et un environnement scolaire diffrents de ceux auxquels
ils sont habitus.
67. Pour que linitiation soit efficace, il faut faire attention aux lments suivants:
274
reconnatre que les premires annes dexprience exigent une attention et un soutien
particuliers si lon veut que les nouveaux enseignants deviennent efficaces;
il faut diffrencier linitiation de la priode probatoire;
il faut confrer un caractre formel la phase dinitiation, former les tuteurs, fournir
des ressources, subordonner la certification au suivi satisfaisant de toute la phase
dinitiation;
laborer des formes dinitiation diversifies et adaptes aux situations, notamment

une rduction du nombre de cours assurer et la mise en place dun tutorat dans les
premires annes (par exemple France, Isral, Royaume-Uni (Ecosse)); une formation
et un soutien supplmentaires (par exemple Rpublique de Core); et llaboration
dun portefeuille.
8.5.
Formation complmentaire et perfectionnement

professionnel permanent (PPP)
68. Le module 2 expose limportance du PPP, les caractristiques dun PPP efficace, les
orientations que peuvent prendre les carrires pour maintenir les connaissances
spcialises dans lenseignement proprement dit ainsi que les procdures pour tablir des
liens clairs entre les qualifications, le PPP et la progression dans la carrire. La
Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 31 et 32) dit clairement que la formation
en cours demploi devrait tre gratuite et tre tablie dans le cadre de la politique gnrale
relative au perfectionnement professionnel scolaire.
69. Le PPP est devenu une source de proccupations pour trois raisons. Premirement, du fait
de limportance accorde la responsabilit externe et aux progrs vrifiables dans les
rsultats des apprenants, les systmes dducation publics sont tenus de se proccuper de la
performance, donc de dvelopper la base de comptences des praticiens qui travaillent
dans les tablissements scolaires. On saccorde de plus en plus reconnatre que le
perfectionnement professionnel des enseignants et des quipes de direction des
tablissements constitue le pilier des rformes de lducation. Des pays comme le Canada,
la Finlande et la Rpublique de Core dmontrent la relation qui existe entre, dune part,
les excellents rsultats obtenus dans les valuations internationales des acquis de
lapprentissage et, dautre part, des facteurs tels que le soutien important accord en
matire de perfectionnement professionnel (voir aussi le module 2). Deuximement, et
point tout aussi important, les enseignants en tant que professionnels ont besoin dtre
soutenus et motivs pour les tches quils sont censs excuter. Troisimement, le PPP va
normalement de pair avec la ngociation des conditions de service applicables aux
enseignants, le perfectionnement faisant partie de lensemble de ces conditions. Le
tableau 3 expose les principaux types de PPP et ses principales caractristiques.
Tableau 3.
Types de PPP
Type de PPP
Avantages
Risques
Ateliers en cascade
Une ou deux personnes dun tablissement
scolaire sont formes dans le cadre dun cours
organis en dehors de ltablissement et
reproduisent le processus pour leurs collgues.
Peu onreux et offrent la possibilit de mettre

en place des activits de PPP pour un nombre
important denseignants sur des priodes
courtes.
Rduisent la priode dabsence
des enseignants et les difficults pour trouver
des remplaants.
En labsence dun cadre de

surveillance rgulier et durable,
il nest pas certain que la
formation sera largement
diffuse.
Les ateliers priodiques sont habituellement des

cours hors tablissement scolaire destins aux
individus plutt quaux groupes; ne sont pas lis
aux dpartements ou ltablissement scolaire;
sont volontaires et alatoires au plan de la
participation et du contenu.
Voir ci-dessus.
Impact limit sur la pratique

avec peu ou pas de diffusion ou
de suivi.
Souvent organiss durant les
heures de travail.
Utilisation des comptences pdagogiques

dans les tablissements scolaires.
Formation plus dtendue, moins formelle.
Comme pour les modles

de formation en cascade.
Multiples formes dactivits

de perfectionnement professionnel.
Appropriation et contrle.
Ateliers/cours de courte dure
Professeurs principaux
Le but est de former un groupe denseignants
dexcellence reconnus dans la profession qui
encadrent les enseignants dbutants.
Groupes denseignants
Plusieurs tablissements engagent une action
commune pour favoriser le perfectionnement
professionnel dans le cadre du groupe form.
275
Type de PPP
Avantages
Risques
Formation habituellement organise dans

des environnements de qualit, et les
comptences de prsentation des personnes
charges des cours sont trs bonnes.
Cots levs, difficult de

garantir la qualit.
Il sagit de prsentations
sduisantes qui ne
correspondront peut-tre pas
aux besoins de chaque
tablissement; risque de couper
la formation de lextrieur.
Peuvent tre grs au niveau local, national

ou international.
Les directeurs dtablissement nouvellement
nomms peuvent tre placs en binme avec
des administrateurs expriments et passer
du temps dans leurs tablissements.
Manque dapports extrieurs.
Consultants extrieurs
Solution de plus en plus populaire
pour les activits de PPP organises
dans les tablissements scolaires.
Visites mutuelles et rseaux de pairs

Mettent les enseignants et les directeurs
dtablissement en contact avec les bonnes
pratiques. Les enseignants visitent dautres
tablissements, salles de classe ou btiments
pour observer, enseigner leurs pairs
ou observer un modle de cours.
Apprentissage et mise en commun de cours entre pays diffrents

Voyages dtude, sminaires et ateliers pour
mettre en commun les bonnes pratiques dans
des contextes rgionaux diffrents destins
aux enseignants et organiss par les syndicats,
les organismes rgionaux et/ou les pouvoirs
publics.
L Aspect multinational de lapprentissage et

renforcement des approches nationales.
Les emprunts faits sans

discernement posent un
problme si lon ne tient pas
compte du contexte.
Source: Sayed, 2009.
70. Le PPP exige une planification et une application soigneuses, en raison des disparits en
termes de frquence, de volume et de types de formation dans les diffrents pays et dans
les diffrentes rgions lintrieur dun mme pays. Le PPP doit tre reli aux exigences
de la profession enseignante, et donc un systme complet dvaluation des besoins. Il
faut assurer des possibilits de PPP adquates ainsi que la qualit du PPP, car beaucoup
denseignants se disent insatisfaits des activits de perfectionnement quils ont suivies.
Bien que 89 pour cent des enseignants des pays revenu lev aient indiqu quils avaient
particip des activits de perfectionnement professionnel, sur en moyenne une journe
par mois, au total plus de la moiti ont dit quils souhaiteraient un volume plus important,
et les rsultats varient beaucoup dun pays lautre (de 31 pour cent des enseignants en
Belgique qui veulent plus de PPP plus de 80 pour cent au Brsil, au Mexique et en
Malaisie OCDE, 2009).
71. La constitution de rseaux de collaboration et lauto-apprentissage des enseignants

devraient constituer une partie importante des activits de PPP (OIT/UNESCO, 2010,
pp. 21 et 22). Au Japon, ltude des cours fait partie de lensemble du perfectionnement
professionnel dans le cadre du service, au titre duquel tous les enseignants dun
tablissement se rassemblent pour examiner un objectif commun dsign comme important
pour chacun. De mme, des groupes dtude rassemblant les enseignants sont courants
dans lorganisation scolaire en Chine. Les caractristiques importantes de ces dispositifs
sont les suivantes:
276
observation fonde sur lutilisation de salles de classe comme laboratoires du PPP;
valuation et apprentissage par les pairs;
apprentissage en collaboration dans le cadre dquipes ou de groupes dtude;
liens tablis entre ltude individuelle ou en groupe et lamlioration globale de

ltablissement scolaire;
recherche applique conue par les enseignants et valuation des rsultats par les
enseignants;
dispositifs pilots par les enseignants mais avec laide de luniversit ou dautres
conseillers extrieurs spcialistes de la formation des enseignants.
72. Daprs les informations recueillies, un systme similaire a t appliqu au niveau national
dans un pays africain la Guine (Schwille et Dembele, 2007, pp. 111 117).
73. Pour que le PPP soit efficace, il faut quil soit intgr aux politiques nationales relatives
la formation des enseignants. Lors de llaboration dun cadre stratgique un certain
nombre de questions doivent tre prises en compte du point de vue des enseignants
(tableau 4).
Tableau 4.
Liste rcapitulative des questions lies llaboration dun cadre stratgique du PPP
Principes cls
Questions cls
Qualification
Le PPP est-il intgr et reli la dlivrance du diplme denseignant?

Le PPP est-il une option accessoire que les enseignants peuvent choisir, ou est-il
obligatoire?
Incitations
Le PPP est-il li lavancement professionnel et aux promotions et quel rle joue-t-il dans
les orientations de carrire des enseignants?
Combien de temps faut-il consacrer au PPP compte tenu des besoins des enseignants et
du systme?
Consquences pour
ltablissement
Quels sont les conditions et les mcanismes pour loctroi dun cong au titre du PPP?
Y a-t-il suffisamment de remplaants prvus pour les programmes qui se droulent en
dehors de ltablissement scolaire?
8.5.1. Le PPP en soutien aux enseignants dpourvus

de qualifications ou insuffisamment qualifis
74. Le recrutement denseignants contractuels, trs rpandu dans beaucoup de pays dAfrique
subsaharienne et dAsie du Sud (voir le module 1, section 1.12), et le raccourcissement de
la formation initiale, mme dans le cas des enseignants recruts titre permanent pour
rpondre aux exigences de lEPT et faire face aux pnuries denseignants, constituent lune
des principales difficults auxquelles se heurtent les pouvoirs publics. Les enseignants
contractuels ou ceux qui nont pas de qualifications ou sont insuffisamment qualifis ont
comme caractristique commune dans tous les pays davoir reu une formation initiale
beaucoup plus succincte que dans le cas des enseignants recruts par les voies normales.
75. Compte tenu de ces niveaux de formation initiale infrieurs, ces enseignants ont besoin
dun volume plus important de formation et de soutien permanents pour pouvoir assurer un
enseignement de bonne qualit. Pour cela, il faut une stratgie cible en matire de PPP,
assortie de ressources suffisantes de faon tablir le contact avec ces enseignants, qui
sont souvent en poste dans des zones rurales loignes. Pour les intgrer rellement au
corps enseignant au mme titre que les enseignants qualifis, il convient de prendre les
mesures ci-aprs (Recommandation OIT/UNESCO, 1966, paragr. 143 et 144):
slection des lves en fonction des normes applicables aux programmes

professionnels pour faire en sorte quils puissent bnficier dun perfectionnement
professionnel par la suite;
des dispositions spciales, y compris des priodes dtude rmunres taux plein
pour faciliter le PPP;
277
une supervision ou un tutorat exerc par des professionnels qualifis;
obligation de perfectionner les qualifications pour pouvoir tre maintenus dans

lemploi.
76. Les recommandations formules par une confrence extraordinaire consacre ces
questions dans les pays africains (ADEA, 2009) sont les suivantes:
limination progressive du recrutement denseignants non forms pour 2015;
soutien au perfectionnement et lavancement professionnels de tous les enseignants

exerant dans des tablissements formels et informels;
formation des enseignants et perfectionnement professionnel inscrire dans la

perspective de lapprentissage global tout au long de la vie;
utilisation des TIC et du tlapprentissage ouvert tous pour dvelopper une

formation avant la prise de fonctions et un PPP innovants et complmentaires;
utilisation des systmes EMIS pour favoriser lefficacit de la planification, de la

mise en uvre, de la surveillance et de lvaluation du PPP.
8.5.2. Nature et frquence du PPP

77. Il ny a pas de consensus quant la question de savoir si le perfectionnement
professionnel, de par sa nature mme, doit tre facultatif ou obligatoire, bien que
lvolution de lenseignement et de lapprentissage pousse de plus en plus adopter une
politique favorisant lobligation de se perfectionner rgulirement au plan professionnel
pour demeurer dans lenseignement. En Europe, plus de 20 pays exigent le
perfectionnement professionnel, tandis que dans dautres, il demeure facultatif. Il y a une
contradiction dans certains pays o le PPP est un devoir professionnel mais est facultatif
dans la pratique (Eurydice, 2008, p. 47). En moyenne, parmi les pays viss par une
enqute internationale sur les enseignants, lenseignement et lapprentissage (TALIS) de
lOCDE visant dterminer les environnements efficaces pour lenseignement et
lapprentissage, un peu plus de la moiti des activits de PPP taient obligatoires. Cela
allait de moins dun tiers de ces activits en Autriche, en Belgique (flamande), au
Danemark et au Portugal 88 pour cent en Malaisie (OCDE, 2009). Cest au Mexique, en
Bulgarie, en Espagne, en Italie et en Core que lon a constat le plus grand nombre de
journes de perfectionnement obligatoires.
78. Dans lenqute TALIS, la participation constate aux activits de PPP tait leve, avec
89 pour cent des enseignants ayant bnfici dun type quelconque de formation, mais elle
variait beaucoup dun pays lautre. En Espagne, 100 pour cent des enseignants avaient
suivi des activits de PPP, mais au Danemark, en Islande, en Rpublique slovaque et en
Turquie, ils taient 25 pour cent (OCDE, 2009). Cela donne penser que, ds lors que
lobligation de se former a un caractre facultatif, mme dans les pays qui considrent le
PPP comme un devoir professionnel, une proportion leve denseignants choisissent de ne
pas suivre ces activits.
79. Dans les pays qui prcisent le nombre dheures ou de journes de formation que les
enseignants sont censs faire (souvent rparties sur une priode variant dune sept annes
au maximum dans les pays europens, et sur un cycle de trois ans en Afrique du Sud
ministre de lEducation, Afrique du Sud, 2007), il est courant que lobligation soit de
5 journes par an. Cela peut aussi varier de 20 heures (Allemagne) 50 heures par an
(Chypre) (Eurydice, 2008). Daprs une tude de lOCDE (2009) portant sur 23 pays, les
enseignants avaient suivi en moyenne 15,3 journes de PPP sur les 18 mois prcdents
278
(figure 3), soit juste un peu moins dune journe par mois, ce qui indique que la
participation aux activits de PPP nest pas uniquement fonde sur des exigences
minimales et des priodes octroyes durant les heures de travail, mais quelle est
probablement bien plus leve que ce qui peut sexpliquer par ces facteurs uniquement.
Figure 2.
Nombre de jours pris au titre du PPP dans les diffrents pays viss par ltude OCDE TALIS
(2007-08)
Moyenne du pays
Jours de perfectionnement
professionnel pris
par les enseignants
Intervalle interquartile
60
50
40
30
20
TALIS moyenne
10
Belgique (fl)
Irlande
Danemark
Slovaquie, Rp. de
Malte
Norvge
Turquie
Islande
Slovnie
Australie
Malaisie
Portugal
Autriche
Lituanie
Brsil
Hongrie
Estonie
Bulgarie
Pologne
Italie
Mexique
Espagne
Core, Rp. de
80. Les chiffres montrent quil convient dtre prudent lorsquon cherche faire des
gnralisations dun pays lautre car le nombre moyen de journes de participation aux
activits de formation variait de 34 au Mexique 5,6 en Irlande. Par ailleurs, ce nest pas
parce que les taux de participation sont levs et le nombre de journes de formation est
important que les enseignants sestimeront forcment satisfaits du volume de formation
quils auront reu. La figure 4 indique le pourcentage denseignants dans les pays de
lOCDE et les pays partenaires viss par ltude TALIS qui voulaient plus dactivits de
PPP que ce dont ils avaient bnfici au cours des 18 mois prcdents.
Figure 3.
Pourcentage des enseignants qui souhaitaient plus de possibilits de PPP

au cours des 18 mois prcdents, pays viss par ltude OCDE TALIS, 2007-08
100
90
80
70
Pourcentage
60
50
40
30
20
10
Belgique (fl.)
Slovnie
Islande
Hongrie
Slovaquie, Rp. de
Malte
Pologne
Autriche
Lituanie
Danemark
Turquie
Estonie
Irlande
Moyenne TALIS
Australie
Italie
Core, Rp. de
Espagne
Bulgarie
Norvge
Portugal
Malaisie
Brsil
Mexique
279
81. Il nexiste pas ncessairement de corrlation entre ltendue de la couverture des activits
de PPP et la satisfaction des enseignants dans les pays o le pourcentage des enseignants
participant de nombreuses journes de PPP est lev, linsatisfaction et/ou la demande
dun renforcement de la formation peuvent/peut tre aussi leve(s), et inversement dans
les pays o la participation et le nombre de journes sont faibles. Il faut donc que les
politiques relatives au PPP tiennent compte de la qualit ou du type des activits fournies
pour mieux rpondre aux attentes ou aux besoins des enseignants, et veillent aussi
prserver deux aspects essentiels que sont la culture du perfectionnement et la volont
des enseignants de participer un plus grand nombre dactivits de formation.
8.5.3. Conditions de la participation au PPP

82. Les activits de perfectionnement professionnel pour la plupart des enseignants en poste,
autres que les programmes mis en uvre exclusivement au niveau des tablissements
scolaires, ncessitent de la part de lemployeur quil accorde du temps libre (planifi) et
prvoie des remplaants. Dans la plupart des pays dEurope, les enseignants ont des
possibilits de suivre des activits de PPP durant les heures de travail, leurs cours tant
assurs par des enseignants remplaants, sur des priodes qui varient de trois jours ouvrs
(Finlande) douze au maximum (Rpublique tchque) (Eurydice, 2010). Sil est frquent
que du temps soit accord durant les heures de travail, sous rserve dune planification
approprie, la majorit des activits de PPP sont organises en dehors des heures de cours,
en raison du cot prohibitif li lutilisation denseignants remplaants et la difficult
den trouver. Les principaux lments prendre en considration pour organiser des
activits de PPP en dehors des heures de travail sont la motivation et la disponibilit, en
particulier sagissant des enseignantes qui ont des responsabilits familiales.
8.5.4. Incitations la participation aux activits de PPP

83. Hormis les gratifications et responsabilits intrinsquement professionnelles, les incitations
suivre des activits de perfectionnement professionnel sont en gros de deux types: les
incitations financires directes (prise en charge partielle ou totale des frais des
enseignants), et lavancement professionnel. Les politiques peuvent diffrer en fonction
des conditions applicables aux activits de PPP obligatoires par rapport celles que les
enseignants choisissent de suivre. Dans la plupart des pays, les activits obligatoires sont
gnralement finances par lEtat (Eurydice, 2010; OCDE, 2009). Cest aussi le cas dans
des pays comme lAfrique du Sud, qui mnage la fois des possibilits de
perfectionnement finances par lEtat et des possibilits la charge des enseignants. Les
activits obligatoires sont gratuites, tandis que celles que choisissent les enseignants sont
plus souvent leur charge. Les rsultats de lenqute TALIS montrent que les pays dans
lesquels les enseignants doivent supporter une partie ou la totalit des cots de la formation
sont ceux o en moyenne les journes de participation aux activits de PPP sont les plus
nombreuses. Les enseignants qui navaient support aucuns frais avaient particip
13 journes de PPP en moyenne sur 18 mois, ceux qui avaient assum une partie des frais
avaient suivi 23 journes de formation, et pour ceux qui avaient support la totalit des
cots, ce chiffre tait de 32 journes. Cela est trs probablement d une conjugaison de
facteurs: les pouvoirs publics peuvent plus facilement financer un nombre de jours plus
rduit et les activits qui prennent le plus de temps (par exemple les cours dbouchant sur
la qualification) sont aussi celles pour lesquelles les enseignants sont le plus susceptibles
de supporter une partie ou la totalit des cots. On a relev des tendances similaires
sagissant du lien entre la priode prvue et la participation (OCDE, 2009, pp. 66 69).
Mais dans les pays pauvres, les politiques relatives au PPP doivent contrebalancer les
obstacles au suivi des activits de PPP lis au faible niveau des traitements et aux
difficults de transport jusquaux activits qui se droulent en dehors des tablissements
scolaires.
280
84. Dans beaucoup de pays, le PPP est li aux possibilits de carrire, et parfois est obligatoire
pour pouvoir tre promu certains postes, par exemple la politique qui, jusqu une date
rcente, rendait obligatoire la qualification nationale professionnelle pour la direction
dtablissement (NHCQ) pour les directeurs leur premire prise de fonctions au
Royaume-Uni (Angleterre). Certains pays tablissent une corrlation directe entre le PPP
et les augmentations de traitement. Au Canada et au Royaume-Uni (Angleterre), les
enseignants titulaires dune matrise reoivent un traitement plus lev que ceux qui ont
une licence ou un certificat daptitude lenseignement. En Islande, seuls les diplmes
formels comme la matrise ou le doctorat vont de pair avec des augmentations de
traitement, ce qui peut expliquer en partie les faibles taux de participation aux activits de
PPP par rapport aux autres pays (Eurydice, 2010). Les pays dots de politiques diffrentes
concernant les liens entre le PPP et les traitements ou lavancement professionnel sont
rpertoris dans lencadr 14.
Encadr 14
PPP et possibilits formelles davancement
professionnel/daugmentations de traitement en Europe
Belgique (communaut flamande): La participation aux activits de PPP constitue lun des critres de
lvaluation des enseignants par le directeur de ltablissement et elle est prise en compte lors de leur
promotion.
Estonie: Un minimum de 160 heures de formation professionnelle est exig pour avancer au grade
denseignant confirm et de spcialiste des mthodes pdagogiques.
Hongrie: La progression sur le barme des traitements est subordonne au suivi complet dactivits de
PPP tous les sept ans.
Lituanie: Le PPP est li lobtention de la qualification denseignant, enseignant confirm,

enseignant form aux mthodes pdagogiques et enseignant spcialiste, catgories qui vont de pair
avec une augmentation de traitement.
Espagne: Les enseignants de la fonction publique peuvent obtenir une augmentation de traitement au
bout de 5 6 annes denseignement, condition de prouver quils ont suivi de 60 100 heures
dactivits de PPP officiellement reconnues depuis leur qualification. Cinq augmentations de ce type sont
possibles tout au long de la carrire enseignante.
Source: Eurydice, 2010, p. 48.
85. Cependant, globalement, non seulement il existe peu dincitations pour encourager les
enseignants participer aux activits de PPP, mais les sanctions en cas de nonparticipation mme lorsquil sagit dune obligation professionnelle sont apparemment peu
frquentes (Eurydice, 2010).
8.6.
Formation initiale et formation complmentaire

pour les autres niveaux dducation
8.6.1. Enseignants de lenseignement technique

et professionnel
86. La formation initiale et le perfectionnement professionnel permanent des ducateurs de
lenseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP) sont aussi
importants pour ce secteur de lducation que pour les autres. Du point de vue des normes
internationales, les enseignants et les formateurs de lEFTP ont le mme statut que les
enseignants de lenseignement gnral, ce qui signifie que leur formation devrait suivre les
mmes principes fonds sur lapprentissage tout au long de la vie que ceux qui
sappliquent tous les professionnels de lenseignement (OIT/UNESCO, 1966, paragr. 2,
31-32). La Convention de lUNESCO sur lenseignement technique et professionnel
281
(1989, art. 5) prconise que les enseignants de lEFTP aient une connaissance thorique et
pratique de leur domaine professionnel et des aptitudes pdagogiques appropries
correspondant aux cours quils donnent. Selon un consensus tripartite tabli sur ce sujet
lOIT, il faut que ces aptitudes techniques et pdagogiques comprennent une exprience
dans lindustrie et autres lieux de travail (OIT, 2011, p. 22).
87. Les politiques et cadres pour la formation des enseignants de lEFTP qui sont adapts un
secteur de lducation en volution rapide et constamment en troite relation avec le
monde du travail, ainsi que les capacits et les besoins des pays des stades de
dveloppement diffrents, comprennent plusieurs lments interdpendants:
tablissement du niveau appropri de formation initiale des enseignants: diplme

universitaire du premier cycle ou quivalent (1-2 ans); licence (3-4 ans); matrise ou
doctorat;
combinaison de connaissances approfondies dans un ou plusieurs domaines

techniques et de formation des comptences professionnelles et pdagogiques;
exprience professionnelle avre dune ou de plusieurs annes dans lindustrie ou le

secteur des services;
certification des comptences, renouvelable priodiquement grce au PPP.
88. De plus en plus, la formation initiale des enseignants/formateurs est fixe des niveaux
suprieurs (licence ou au-dessus) et comprend une exprience obligatoire dune autre
nature que la formation thorique (lieu de travail) pour comprendre les besoins des
entreprises ainsi que lutilisation des nouvelles technologies et des nouveaux processus
(OIT, 2010, pp. 20 25). Deux approches nationales diffrentes sont exposes dans
lencadr 15.
Encadr 15
Formation des enseignants de lEFTP en Allemagne et en Arabie saoudite
La formation des enseignants de lEFTP en Allemagne comprend les tapes suivantes:
au minimum trois annes dtudes universitaires avec spcialisation dans un domaine professionnel,
complte par un domaine non professionnel et ltude de la pdagogie;
une anne obligatoire dexprience professionnelle;
une deux annes de formation avant la prise de fonctions dans un tablissement de formation des
enseignants de lEFTP;
un examen dEtat pour lobtention du certificat daptitude lenseignement.
La formation des enseignants de lEFTP en Arabie saoudite dans le cadre dun programme de licence
sur trois ans comprend une formation lenseignement professionnel, une formation la pdagogie de cet
enseignement, la pratique en entreprise, la pratique du domaine de lenseignement professionnel
(enseignement titre dessai de matires de lEFTP) et un projet final relatif un aspect de la formation
lEFTP.
Source: OIT, 2010, p. 24.
89. Les modles de formation lEFTP dans les diffrents pays sont notamment les suivants:
282
les praticiens de lEFTP acquirent les techniques denseignement et de gestion qui

vont de pair avec la certification;
une formation dans une discipline technique et une formation aux sciences de
lducation squentielles ou parallles avant la certification;
et une formation intgre une discipline professionnelle issue du monde du travail

(plutt que fonde sur des tudes thoriques) conjugue au dveloppement des
comptences dans ce domaine (Grollman et Rauner, 2007, p. 17).
90. Compte tenu du fait que beaucoup denseignants de lEFTP suivent une formation tout en
continuant de travailler sur le terrain, des modalits de formation plus souples sont de
plus en plus employes, voire exiges pour faire en sorte que les intresss aient une
exprience de travail autre que thorique, notamment une priode dtude temps complet
sur une anne, ou temps partiel sur deux annes, la possibilit pour les tudiants ayant
dj une exprience de lenseignement de passer un diplme fond sur leurs comptences
et le perfectionnement des comptences pour les personnes ayant dj une exprience
industrielle au moyen de programmes de formation spcialement conus. Aujourdhui,
plusieurs annes dexprience professionnelle sont effectivement exiges pour pouvoir tre
certifi comme enseignant de lEFTP dans certains pays europens et autres pays membres
de lOCDE (OIT, 2010: 22-23).
91. La formation des enseignants de lEFTP comprend un lment essentiel: lobligation de se

perfectionner et loffre dactivits en la matire dans une perspective dapprentissage tout
au long de la vie afin dviter que les connaissances et comptences acquises ne
deviennent obsoltes au regard de lvolution rapide des processus des lieux de travail et
des progrs technologiques. Une telle formation peut prendre la forme de cours de courte
ou longue dure. Certains pays (notamment la France, la Hongrie, lItalie, lIrlande et la
Slovnie) ont des programmes, des instituts ou des centres nationaux spcialiss, qui
fournissent une formation en cours demploi, et dans certains cas aussi des travaux de
recherche dappui dans le domaine professionnel. La formation base en entreprise au
moyen de programmes dchanges reconnus est une autre source valable de
perfectionnement professionnel en Chine, les enseignants des tablissements
denseignement technique sont tenus de passer deux mois tous les deux ans dans des
industries ou des entreprises correspondant leur domaine professionnel (Santiago et coll.,
2008, p. 173). Dans le cadre du systme australien dEFTP trs dvelopp (comprenant les
tablissements denseignement technique suprieur TAFE), paralllement loffre prive
de PPP pour le personnel temps plein ou temps partiel sur la base des allocations de
formation, 6 pour cent du traitement est consacr la fourniture dune formation
permanente pour les enseignants de lEFTP suprieur en poste dans des zones loignes, et
les tablissements TAFE consacrent deux semaines par an au perfectionnement
professionnel de lensemble du personnel lexception des contractuels (OIT, 2010, pp. 25
et 26).
8.6.2. Educateurs pour adultes

92. Des ducateurs pour adultes qualifis peuvent tre trs efficaces pour lutter contre
lillettrisme et donner aux individus marginaliss les moyens de se prendre en mains dans
un monde o, selon les estimations, plus de 750 millions dadultes, dont la moiti de
femmes, sont illettrs. Il est conseill aux responsables politiques dinvestir davantage et
de renforcer loffre de formation et de perfectionnement professionnel dans un secteur de
lducation qui reprsente souvent la seule possibilit daccs lducation pour beaucoup
dindividus en dehors des systmes ducatifs formels dans les pays dvelopps et en
dveloppement. Lencadr 16 prsente les recommandations de la communaut
internationale pour amliorer la faon dont est conu le travail des ducateurs pour adultes.
283
Encadr 16
CONFINTEA VI et les recommandations de lInternationale de lducation relatives la formation
et au perfectionnement professionnel des ducateurs pour adultes
La sixime Confrence internationale sur lducation des adultes (CONFINTEA VI) a recommand
damliorer la formation, le renforcement des capacits, les conditions de travail et la professionnalisation des
ducateurs pour adultes, par ltablissement de partenariats avec les tablissements denseignement
suprieur, les associations denseignants et les organisations de la socit civile.
LInternationale de lducation, laquelle sont affilis la plupart des syndicats/organisations, a
recommand:
que les gouvernements accordent la priorit aux moyens de renforcer les qualifications professionnelles
des enseignants en dveloppant leurs connaissances et en amliorant leurs ressources culturelles et
sattachent offrir plus de possibilits de dveloppement personnel ainsi que de dispositifs de soutien
pour les nouveaux enseignants, tels que les programmes de tutorat;
llimination de toute forme de discrimination empchant laccs une ducation complmentaire, une
formation permanente dans le cadre du service et aux postes de responsabilit; que les gouvernements
appliquent une politique visant amliorer le statut des enseignants auxiliaires dment qualifis au
moyen, entre autres choses, de la reconnaissance professionnelle, de lorganisation de la carrire et de la
formation professionnelle permanente. Une telle politique devrait tre formule conjointement avec les
syndicats dans le cadre du dveloppement de lducation civique.
Sources: Internationale de lducation, 2007; UNESCO, 2009b.
8.6.3. Formation la gestion dtablissement scolaire

93. Comme expos dans la section 1.14.1, la formation initiale pour prparer dune manire
gnrale les enseignants (et parfois dautres spcialistes) aux postes de la gestion des
tablissements scolaires (directeur et directeur adjoint, principal adjoint ou principal,
proviseur) et le PPP pour maintenir les comptences, sont deux lments essentiels au vu
des responsabilits et des tches complexes que comportent ces postes, surtout dans les
systmes trs dcentraliss. Le vaste rseau de formation initiale et de PPP qui existe au
Royaume-Uni (Angleterre) illustre les divers programmes possibles pour garantir un
perfectionnement et un soutien appropris en matire de gestion dtablissement scolaire
(encadr 17).
Encadr 17
Programmes pour former et aider les chefs dtablissement au Royaume-Uni (Angleterre)
Les programmes relvent de deux catgories: ceux qui sont conus pour aider les candidats un poste de
directeur dtablissement obtenir la qualification professionnelle nationale pour la direction dtablissement
(National Professional Qualification for Headship NPQH) (Programmes Tomorrows Heads (Directeurs de
demain) et Future Leaders (Futurs dirigeants)), et ceux qui sont conus pour faciliter la transition vers un
premier poste de directeur et au-del (Programmes Be a Head (Etre directeur) et Head Start (Entamer une
carrire de directeur)).
Programme Tomorrows Heads
284
Programme acclr et gratuit de dveloppement de laptitude diriger pour les enseignants et les
professionnels non enseignants.
Tous les candidats doivent avoir au minimum une exprience de deux annes dans la gestion.
Le programme offre dun bout lautre un soutien individualis donn par un conseiller spcialiste du
dveloppement de laptitude diriger.
Les tablissements scolaires sont tenus de financer et daider tous les candidats.
La dure du programme varie; les individus sont censs tre prts obtenir la NPQH en trois ans ou
moins.
Programme Future Leaders
Programme acclr de dveloppement de laptitude diriger permettant aux enseignants dtre

candidats la NPQH au bout de trois annes de service et de devenir directeurs dtablissement au bout
de quatre ans; les tablissements scolaires situs dans des zones dfavorises constituent lobjectif
principal.
Programme rserv aux enseignants ou ex-enseignants qualifis.
La formation se compose dun internat et dune formation sur le tas, dun encadrement par des directeurs
dtablissement expriments et daffectations dans des tablissements difficiles.
Les stagiaires bnficient dun cours de formation initiale intensif; dune anne dinternat dans un
tablissement difficile sous la supervision dun directeur dtablissement servant de tuteur et dun
conseiller en matire de dveloppement de laptitude diriger; dun soutien pour obtenir un poste de
direction suprieur aprs lanne dinternat; dune formation et dun encadrement permanents hors site
afin de rpondre aux besoins de perfectionnement; et dun accs aux meilleures pratiques examines par
les pairs ainsi quaux conseils et au soutien du rseau des anciens bnficiaires du programme.
Programme Bea a Head
Programme conu pour les dirigeants du secteur de lducation qui ont obtenu la NPQH mais nont pas
encore eu leur premier poste de direction (par exemple, les directeurs adjoints qui souhaitent tre nomms
directeurs).
Fournit des orientations crites (lettres circulaires, tudes de cas, conseils) et des sances individuelles
pour dterminer comment lindividu peut accder au niveau suivant.
Programme Head Start
Programme de perfectionnement professionnel pour les spcialistes de lducation qui ont rcemment
obtenu la NPQH et durant les deux premires annes de leurs fonctions de directeur.
Donne laccs : des possibilits de tlapprentissage (diffrents modules examinent diffrents lments
de la fonction de directeur); une orientation pour trouver un emploi; un partenaire professionnel ds quun
emploi a t obtenu (un directeur dtablissement expriment qui sert de tuteur durant les deux
premires annes); et une communaut en ligne de directeurs nomms un premier poste ainsi que des
cours et des matriels pdagogiques supplmentaires.
Sources: National College for Leadership of Schools and Childrens Services, 2010a; 2010b; Future Leaders, n.d.a.
94. Comme pour lenseignement, les besoins en PPP varient selon le lieu et lexprience en
matire de gestion dtablissement scolaire pour les directeurs dcole rurale et pour ceux
qui sont moins expriments, il faudra souvent plus dactivits de perfectionnement
professionnel en raison du profil de poste et des tches accomplir. Une tude des
directeurs dtablissement scolaire en Ouganda (encadr 18) met en vidence les divers
besoins et difficults.
Encadr 18
Besoins en PPP pour la gestion dtablissement scolaire en Ouganda
Une tude mene en Ouganda a montr que les directeurs dtablissement accordaient une importance
gale aux lments suivants: 1) ladministration et la gestion; 2) laptitude diriger, instruire et superviser;
et 3) la communaut et la gouvernance. Cependant, il existait des diffrences concernant le degr de confiance
quils avaient dans leur capacit de mettre en uvre ces lments dans leur tablissement. Globalement,
ctait dans les coles situes dans les zones rurales quon trouvait le personnel le moins qualifi, les lves
les plus pauvres et les moins prpars et les installations les plus mdiocres. Les directeurs et directeurs
adjoints en poste dans les zones rurales taient moins srs deux que leurs homologues des zones urbaines
sagissant dlaborer un systme dvaluation de la performance, dvaluer le personnel de ltablissement, de
dfinir les objectifs et les comptences en matire dinstruction et de supervision au niveau de ltablissement
et de solliciter une aide financire des parents, et les directeurs adjoints se sentaient gnralement moins en
confiance que les directeurs. Il peut tre ncessaire de modifier les activits de PPP relatives la gestion
dtablissement scolaire en fonction de la taille de ltablissement et de son emplacement, rural ou urbain. Les
activits de PPP destines aux directeurs adjoints devraient viser les prparer tre promus un poste de
directeur, et permettre une plus grande dlgation des responsabilits.
Source: DeJaeghere, J. G. et coll. (2009).
285
8.6.4. Enseignants de lenseignement suprieur

95. La Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur (1997, paragr. 37) prconise que ces enseignants aient les
qualits pdagogiques ainsi que les connaissances et comptences professionnelles
ncessaires pour sacquitter correctement de leurs fonctions. Comme pour nimporte quel
autre secteur de lducation, les enseignants de lenseignement suprieur ont besoin dune
formation initiale et dune formation permanente aux approches pdagogiques qui
permettent dobtenir de bons rsultats en matire dapprentissage. Ces dernires annes, les
habituels points faibles de cet aspect du travail dans lenseignement suprieur ont t plus
systmatiquement pris en compte dans le cadre de lassurance de la qualit, de la gestion
de la performance et dautres dispositifs rgissant lavancement professionnel (Santiago et
coll., 2008, pp. 170 et 171). Les approches adoptes dans divers pays qui peuvent clairer
les politiques relatives cette question sont prsentes dans lencadr 19.
Encadr 19
Formation pdagogique et perfectionnement professionnel dans lenseignement suprieur
dans les pays de lOCDE
Outre le cong sabbatique traditionnel qui permet de se perfectionner sur le plan professionnel, divers
pays membres de lOCDE ont commenc dtablir dautres possibilits ou exigences en matire de formation
initiale et de PPP pour les enseignants de lenseignement suprieur.
Australie: Un Fonds pour lapprentissage et lenseignement rcompense les tablissements qui font
preuve dexcellence dans lenseignement et lapprentissage concernant les tudiants du niveau de la licence.
Le Carrick Institute for Teaching and Learning offre des bourses pour encourager linnovation en matire
denseignement et dapprentissage dans les universits australiennes.
Chine: Certains programmes prvoient des possibilits spciales de reconnaissance des mrites, de
formation et de perfectionnement professionnel pour les jeunes enseignants particulirement brillants.
Mexique: Le Programme damlioration de lenseignement suprieur (PROMEP), une initiative fonde sur
la coopration entre le gouvernement fdral et les tablissements denseignement suprieur, offre des
bourses et des incitations pour former des rseaux afin damliorer les qualifications du personnel plein
temps de ces tablissements.
Nouvelle-Zlande: LAuckland Institute of Technology propose des programmes de formation de
spcialistes lintention des enseignants de lenseignement suprieur. Haynes (1999) a tudi leur incidence
sur les diplms qui avaient obtenu un certificat daptitude lenseignement suprieur en suivant des cours
classiques, et un diplme denseignement suprieur en suivant des cours dans le cadre dun programme de
tlenseignement. Les diplms des deux programmes ont indiqu que les programmes de formation des
enseignants les avaient amens modifier leur pratique et quils constituaient llment qui avait eu le plus de
poids en comparaison des autres facteurs.
Sude: Tous les chargs de cours, dbutants et confirms, qui ont un poste fixe sont tenus de suivre une
formation pdagogique. En outre, les enseignants de lenseignement suprieur ont le droit de bnficier
dactivits de perfectionnement professionnel, les tablissements sont tenus de leur offrir de telles possibilits,
et les membres du personnel sont tenus dy participer.
Royaume-Uni (Angleterre): Le Higher Education Funding Council (Conseil pour le financement de
lenseignement suprieur) octroie des bourses ceux auxquels il attribue le statut de membre associ
(associate fellow / senior fellow) et maintient une base de donnes des ressources professionnelles pour les
enseignants nouvellement recruts.
Source: Nouvelle-Zlande: Haynes, 1999; autres pays: Santiago et coll., 2008, pp. 172 et 173.
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and Teacher Education, 21, pp. 117-124.
294
Appendice 1
Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition
du personnel enseignant (1966)
295
Recommandation concernant la condition

du personnel enseignant (1966)
La Confrence intergouvernementale spciale sur la condition du personnel
enseignant,
Rappelant que le droit lducation est un des droits fondamentaux de lhomme,
Consciente de la responsabilit qui incombe aux Etats dassurer tous une ducation
approprie, conformment larticle 26 de la Dclaration universelle des droits de
lhomme, aux principes 5, 7 et 10 de la Dclaration des droits de lenfant et ceux de la
Dclaration des Nations Unies concernant la promotion parmi les jeunes des idaux de
paix, de respect mutuel et de comprhension entre les peuples,
Se rendant compte de la ncessit de dvelopper et de rpandre lenseignement
gnral et lenseignement technique et professionnel en vue de tirer pleinement parti de
toutes les aptitudes et ressources intellectuelles existantes, condition ncessaire la
promotion des valeurs morales et culturelles ainsi qu un progrs conomique et social
continu,
Reconnaissant le rle essentiel des enseignants dans le progrs de lducation et
limportance de leur contribution au dveloppement de la personnalit humaine et de la
socit moderne,
Dsireuse dassurer aux enseignants une condition qui soit la mesure de ce rle,
Tenant compte de la grande diversit des lgislations et des usages qui, dans les
diffrents pays, dterminent les structures et lorganisation de lenseignement,
Tenant compte galement de la diversit des rgimes qui sappliquent, dans les
diffrents pays, au personnel enseignant, en particulier selon que ce personnel est ou non
rgi par lensemble des rgles relatives la fonction publique,
Convaincue cependant quen dpit de ces diffrences, des questions communes se
posent dans tous les pays en ce qui concerne la condition des enseignants et que ces
questions appellent lapplication dun ensemble de normes et de mesures communes, que
la prsente recommandation a pour objet de prciser,
Prenant note des dispositions des conventions internationales en vigueur qui sont
applicables aux enseignants et, en particulier, des instruments ayant pour objet les droits
fondamentaux de lhomme, tels que la Convention sur la libert syndicale et la protection
du droit syndical [1948], la Convention sur le droit dorganisation et de ngociation
collective [1949], la Convention sur lgalit de rmunration [1951], la Convention
concernant la discrimination (emploi et profession) [1958], adoptes par la Confrence
gnrale de lOrganisation internationale du travail, ainsi que la Convention concernant la
lutte contre la discrimination dans le domaine de lenseignement [1960], adopte par la
Confrence gnrale de lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la
culture,
Prenant note galement des recommandations concernant divers aspects de la
formation et de la condition du personnel enseignant primaire et secondaire, adoptes par
la Confrence internationale de linstruction publique convoque conjointement par
lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture et le Bureau
international dducation, ainsi que de la recommandation concernant lenseignement
296
technique et professionnel adopte en 1962 par la Confrence gnrale de lOrganisation

des Nations Unies pour lducation, la science et la culture,
Souhaitant complter les normes existantes au moyen de dispositions relatives aux
problmes qui intressent particulirement le personnel enseignant et remdier notamment
sa pnurie,
Adopte la prsente recommandation:
I.
Dfinitions
1.
II.
a)
Le mot enseignant dsigne toutes personnes qui, dans les coles, ont charge de
lducation des lves;
b)
Le mot condition appliqu aux enseignants dsigne la fois la position quon

leur reconnat dans la socit, selon le degr de considration attache
limportance de leur fonction, ainsi qu leur comptence, et les conditions de
travail, la rmunration et les autres avantages matriels dont ils bnficient,
compars ceux dautres professions.
Champ dapplication
2.
III.
Aux fins de la prsente recommandation:
La prsente recommandation sapplique tous les enseignants des tablissements

publics ou privs du second degr ou dun niveau moins lev: tablissements
denseignement secondaire ou moyen, gnral, technique, professionnel ou artistique;
tablissements denseignement primaire, coles maternelles et jardins denfants.
Principes directeurs
3.
Lducation devrait viser ds les premires annes passes lcole au plein

panouissement de la personnalit humaine et au progrs spirituel, moral, social,
culturel et conomique de la collectivit, ainsi qu inculquer un profond respect des
droits de lhomme et des liberts fondamentales. Dans le cadre de ces valeurs, la plus
grande importance devrait tre accorde la contribution quelle peut apporter la
paix, de mme qu la comprhension, la tolrance et lamiti entre toutes les nations
et entre tous les groupes raciaux ou religieux.
4.
Il devrait tre reconnu que le progrs de lenseignement dpend dans une grande
mesure des qualifications, de la comptence du corps enseignant, ainsi que des
qualits humaines, pdagogiques et professionnelles de chacun de ses membres.
5.
La condition des enseignants devrait tre la mesure des besoins en matire

dducation, compte tenu des buts et objectifs atteindre dans ce domaine; afin que
ces buts et objectifs soient atteints, il faut que les enseignants bnficient dune juste
condition et que la profession enseignante soit entoure de la considration publique
quelle mrite.
6.
Lenseignement devrait tre considr comme une profession dont les membres
assurent un service public; cette profession exige des enseignants non seulement des
connaissances approfondies et des comptences particulires, acquises et entretenues
au prix dtudes rigoureuses et continues, mais aussi un sens des responsabilits
personnelles et collectives quils assument pour lducation et le bien-tre des lves
dont ils ont la charge.
297
IV.
7.
La formation et lemploi des enseignants ne devraient donner lieu aucune forme de

discrimination fonde sur.la race, la couleur, le sexe, la religion, les opinions
politiques, lorigine nationale ou sociale ou la condition conomique.
8.
Les conditions de travail des enseignants devraient tre de nature favoriser au

maximum lefficacit de lenseignement et permettre aux enseignants de se consacrer
pleinement leurs tches professionnelles.
9.
Il convient de reconnatre que les organisations denseignants peuvent contribuer

grandement au progrs de lducation et quen consquence elles devraient tre
associes llaboration de la politique scolaire.
Buts de lenseignement et politique scolaire

10. Des mesures appropries devraient tre prises dans chaque pays, pour autant que
ncessaire, pour dfinir une politique scolaire densemble conforme aux principes
directeurs noncs plus haut, en faisant appel toutes les ressources et comptences
existantes. A cette fin, les autorits comptentes devraient tenir compte des
consquences, pour les enseignants, des principes et objectifs suivants:
298
a)
Tout enfant a le droit fondamental de bnficier de tous les avantages de

lducation; on devrait accorder lattention voulue aux enfants qui exigeraient un
traitement pdagogique spcial;
b)
Des facilits gales devraient tre accordes tous, pour lexercice du droit
linstruction sans aucune discrimination fonde sur le sexe, la race, la couleur, la
religion, les opinions politiques, lorigine nationale ou sociale, ou la condition
conomique;
c)
Lenseignement constituant un service dune importance fondamentale pour

lintrt gnral, la responsabilit devrait en incomber lEtat, qui il appartient
dassurer un rseau suffisant dcoles, une ducation gratuite dans ces coles et
une assistance matrielle aux lves qui en ont besoin; la prsente disposition ne
doit toutefois pas tre interprte de faon porter atteinte la libert des
parents et, ventuellement, des tuteurs, de choisir pour leurs enfants dautres
coles que celles qui sont tablies par lEtat, ou compromettre la libert des
particuliers et des personnes morales douvrir et de diriger des tablissements
denseignement qui rpondent aux normes minimales fixes ou approuves par
lEtat en ce qui concerne lenseignement;
d)
Lducation tant un facteur essentiel du dveloppement conomique, la

planification de lenseignement devrait faire partie intgrante de lensemble de
la planification conomique et sociale destine amliorer les conditions de vie;
e)
Lducation tant un processus continu, une coordination troite entre les

diffrentes catgories du personnel enseignant est de nature amliorer la fois
la qualit de lenseignement pour tous les lves et la condition des enseignants;
f)
Il faudrait donner librement accs un rseau assez souple dcoles

judicieusement relies entre elles, de faon que rien ne limite la possibilit pour
chaque lve daccder un niveau et un type quelconques denseignement;
g)
En matire dducation, aucun Etat ne devrait se donner comme seul objectif la

quantit sans rechercher galement la qualit;
V.
h)
En matire dducation, la planification et llaboration des programmes

devraient se faire aussi bien long terme qu court terme; lintgration utile des
lves daujourdhui dans la collectivit dpendra davantage des besoins de
demain que des exigences actuelles;
i)
Toute planification de lducation devrait prvoir, chaque stade et en temps

utile, des dispositions pour la formation et pour le perfectionnement
professionnel, en nombre suffisant, de cadres nationaux denseignement
pleinement comptents et qualifis connaissant la vie de leur peuple et capables
denseigner dans la langue maternelle de ce peuple;
j)
Une recherche et une action coordonnes, systmatiques et continues sont

ncessaires dans le domaine de la formation et du perfectionnement
professionnel des matres; elles devraient comprendre la coopration sur le plan
international entre chercheurs et lchange des rsultats des recherches;
k)
Il devrait y avoir une coopration troite entre les autorits comptentes et les
organisations denseignants, demployeurs, de travailleurs et de parents, les
organisations culturelles et les institutions savantes ou de recherche, en vue de
dfinir la politique scolaire et ses objectifs prcis;
l)
La possibilit datteindre les buts et objectifs de lducation dpendant en grande

partie des moyens financiers affects cet effet, il conviendrait de rserver en
priorit, dans les budgets nationaux de tous les pays, une proportion adquate du
revenu national au dveloppement de lducation.
Prparation la profession enseignante

Slection
11. En fixant la politique daccs la formation des futurs enseignants, on devrait se
rgler sur le besoin de doter la socit dun nombre suffisant denseignants possdant
les qualits morales, intellectuelles et physiques ncessaires, ainsi que les
connaissances et la comptence voulues.
12. Pour rpondre ce besoin, les autorits comptentes devraient rendre cette formation
suffisamment attrayante et assurer un nombre suffisant de places dans les
tablissements appropris.
13. Pour entrer dans la profession enseignante, il faudrait avoir achev les tudes
prescrites dans un tablissement appropri de formation.
14. Pour tre admis la formation des enseignants, il faudrait avoir achev une
instruction secondaire approprie et faire preuve des qualits personnelles requises
des membres de la profession enseignante.
15. Sans modifier les conditions gnrales daccs la formation des enseignants, on
devrait pouvoir admettre cette formation des personnes qui ne rempliraient pas
toutes les conditions dtudes requises, mais possderaient une exprience utile,
notamment dordre technique ou professionnel.
16. Les futurs enseignants devraient pouvoir bnficier de bourses ou dune aide
financire leur permettant de suivre les cours de formation et de vivre dcemment;
dans la mesure du possible, les autorits comptentes devraient sefforcer dtablir un
systme de formation gratuite.
299
17. Les tudiants et autres personnes dsireuses de se prparer lenseignement devraient

recevoir toutes informations concernant les possibilits de formation ainsi que les
bourses et aides financires mises leur disposition.
18.
1) Avant de dcider si la capacit denseigner, complte ou limite, doit tre

accorde une personne qui a reu sa formation professionnelle ltranger, il
conviendrait dexaminer avec soin la valeur de cette formation.
2) Il conviendrait de prendre des mesures en vue de parvenir la
reconnaissance, sur le plan international, des titres confrant la capacit
denseigner, selon des normes admises par les diffrents pays.
Programmes de formation des enseignants

19. Le but de la formation dun enseignant devrait tre de dvelopper ses connaissances
gnrales et sa culture personnelle; son aptitude enseigner et duquer; sa
comprhension des principes qui prsident ltablissement de bonnes relations
humaines lintrieur et au-del des frontires nationales; sa conscience du devoir qui
lui incombe de contribuer, la fois par lenseignement et par lexemple, au progrs
social, culturel et conomique.
20. Tout programme de formation des enseignants devrait comprendre essentiellement les
points suivants:
21.
a)
Etudes gnrales;
b)
Etude des lments fondamentaux de la philosophie, de la psychologie et de la

sociologie appliqus lducation, ainsi que ltude de la thorie et de lhistoire
de lducation, de lducation compare, de la pdagogie exprimentale, de
ladministration scolaire et des mthodes denseignement dans les diverses
disciplines;
c)
Etudes relatives au domaine dans lequel lintress a lintention dexercer son

enseignement;
d)
Pratique de lenseignement et des activits parascolaires sous la direction de

matres pleinement qualifis.
1) Tous les enseignants devraient acqurir leur formation gnrale,
spcialise et pdagogique dans une universit ou dans un tablissement de
formation dun niveau comparable ou bien dans une cole spcialise pour la
formation des matres.
2) Les programmes de formation pourront varier dans une certaine mesure
selon les tches dont les enseignants seront appels sacquitter dans diffrents
types dtablissements, tels que des tablissements pour enfants dficients, ou
des coles techniques ou professionnelles. Dans ce dernier cas, ils pourraient
comprendre une exprience pratique dans lindustrie, le commerce et
lagriculture.
22. Dans les programmes de formation des enseignants, la formation pdagogique peut
tre assure soit en mme temps que les cours de formation gnrale ou spcialise,
soit la suite de ceux-ci.
23. En rgle gnrale, la formation des futurs enseignants devrait tre assure plein
temps, sous rserve de dispositions spciales, permettant aux candidats plus gs et
300
ceux qui appartiennent dautres catgories exceptionnelles de recevoir temps

partiel tout ou partie de leur formation, condition que le contenu de lenseignement
ainsi reu et le niveau atteint soient du mme ordre que ceux de la formation plein
temps.
24. Il conviendrait de rechercher sil est souhaitable dorganiser la formation des
enseignants de diffrentes catgories, quils se destinent lenseignement primaire,
secondaire, technique ou professionnel, ou un enseignement spcial, dans des
tablissements organiquement relis entre eux ou dans des tablissements proches les
uns des autres.
Etablissements de formation des enseignants
25. Les professeurs des tablissements de formation des enseignants devraient tre
qualifis pour donner dans leur discipline propre un enseignement dun niveau
comparable celui de lenseignement suprieur. Les matres chargs de la formation
pdagogique devraient avoir lexprience de lenseignement scolaire et, autant que
possible, renouveler priodiquement celle-ci par la pratique de lenseignement dans
une cole.
26. Il faudrait favoriser les recherches et les expriences concernant lducation et
lenseignement des diffrentes disciplines en dotant les tablissements de formation
des moyens et des installations ncessaires et en facilitant les recherches menes par
leur personnel et par leurs lves. Le personnel charg de la formation des
enseignants devrait se tenir inform des rsultats des recherches dans les domaines
qui les intressent et semployer en faire bnficier leurs lves.
27. Dans tout tablissement de formation des enseignants, les lves aussi bien que le
personnel enseignant devraient avoir la possibilit dexprimer leur opinion sur les
dispositions affectant la vie, lactivit et la discipline de ltablissement.
28. Les tablissements de formation des enseignants devraient contribuer au progrs de
lenseignement, la fois en tenant les coles au courant des rsultats des recherches et
des mthodes nouvelles, et en mettant profit, pour leurs propres activits,
lexprience des tablissements scolaires et du personnel enseignant.
29. Il devrait appartenir aux tablissements de formation des enseignants, sparment ou
conjointement, ou en collaboration avec dautres institutions denseignement
suprieur ou avec les autorits comptentes de lducation, de certifier que leurs
lves ont achev leurs tudes de manire satisfaisante.
30. Les autorits scolaires, en collaboration avec les tablissements de formation,
devraient prendre des mesures appropries pour procurer aux enseignants parvenus au
terme de leur formation un emploi en rapport avec celle-ci, avec leurs vux ainsi
quavec leur situation personnelle.
Perfectionnement des enseignants
31. Les autorits et les enseignants devraient reconnatre limportance dun
perfectionnement en cours demploi destin assurer une amlioration mthodique de
la qualit et du contenu de lenseignement ainsi que des techniques pdagogiques.
32. Les autorits, en consultation avec les organisations denseignants, devraient favoriser
ltablissement dun vaste systme dinstitutions et de services de perfectionnement,
mis gratuitement la disposition de tous les enseignants. A ce systme, qui devrait
offrir une grande varit de choix, il conviendrait dassocier les tablissements de
301
formation, les institutions scientifiques et culturelles et les organisations

denseignants. Des cours de recyclage devraient tre organiss, en particulier pour les
enseignants qui reprennent leurs fonctions aprs une interruption de service.
33.
1) Des cours devraient tre organiss et dautres dispositions prises pour

permettre aux enseignants damliorer leurs qualifications, de modifier ou
dlargir le champ de leur activit, de prtendre une promotion et de se tenir
au courant des progrs raliss dans leur discipline et dans leur domaine
denseignement, pour le contenu aussi bien que pour les mthodes.
2) Des mesures devraient tre prises pour mettre la disposition des
enseignants des livres et autres instruments de travail afin quils puissent
amliorer leur culture gnrale et leurs qualifications professionnelles.
34. En leur donnant toutes facilits cet effet, il faudrait encourager les enseignants
participer ces cours et profiter de ces dispositions, de manire en tirer tout le
bnfice possible.
35. Les autorits scolaires devraient prendre toutes mesures pour mettre les coles
mme dappliquer les rsultats des recherches qui les intressent tant aux disciplines
enseignes quaux mthodes pdagogiques.
36. Les autorits devraient encourager et, dans la mesure du possible, aider les
enseignants faire des voyages collectifs ou individuels dans leur pays et ltranger,
en vue de leur propre perfectionnement.
37. Il conviendrait que les mesures relatives la formation et au perfectionnement des
enseignants puissent tre dveloppes et compltes grce la coopration financire
et technique fournie dans le cadre international ou rgional.
VII.
Emploi et carrire
Entre dans lenseignement
38. La politique de recrutement des enseignants devrait tre clairement dfinie au niveau
appropri, en collaboration avec les organisations denseignants, et il conviendrait
dlaborer une rglementation tablissant les droits et les obligations des enseignants.
39. Ltablissement dune priode probatoire lentre dans la profession enseignante
devrait tre considr par les enseignants et par leurs employeurs comme destin
encourager et initier utilement le dbutant, tablir et prserver les normes
professionnelles appropries et favoriser le dveloppement des qualits
pdagogiques de lenseignant lui-mme. La dure de la priode de probation devrait
tre connue lavance et les conditions de succs devraient tre dordre strictement
professionnel. Si lenseignant ne donne pas satisfaction au cours de cette priode, il
devrait tre inform des griefs formuls contre lui et avoir le droit de les contester.
Avancement et promotion
40. A condition de possder les qualifications requises, les enseignants devraient pouvoir
passer dun ordre ou dun niveau denseignement un autre.
41. Lorganisation et la structure de lenseignement, ainsi que celles de chaque
tablissement scolaire, devraient permettre et reconnatre aux enseignants la
possibilit dexercer des attributions supplmentaires, condition que celles-ci ne
nuisent pas la qualit ou la rgularit de leur enseignement.
302
42. Il conviendrait de tenir compte des avantages que le personnel et les lves
retireraient dtablissements assez importants pour que les diffrentes fonctions
puissent tre judicieusement rparties selon la meilleure qualification de chacun des
enseignants.
43. Dans la mesure du possible, il conviendrait de nommer des enseignants expriments
des postes de responsabilits dans lenseignement tels que: inspecteur,
administrateur scolaire, directeur de lenseignement ou autre poste comportant des
attributions spciales.
44. Les promotions devraient se fonder sur une valuation objective des qualifications de
lintress pour le poste envisag, selon des critres strictement professionnels
dtermins en consultation avec les organisations denseignants.
Scurit de lemploi
45. La stabilit professionnelle et la scurit de lemploi sont indispensables, aussi bien
dans lintrt de lenseignement que dans celui de lenseignant et elles devraient tre
garanties mme lorsque des changements sont apports lorganisation de lensemble
ou dune partie du systme scolaire.
46. Les enseignants devraient tre protgs efficacement contre les actions arbitraires de
nature affecter leur situation professionnelle ou leur carrire.
Procdures disciplinaires applicables en cas de faute professionnelle
47. Les mesures disciplinaires applicables aux enseignants pour fautes professionnelles
devraient tre clairement dfinies. Les poursuites et les sanctions ventuelles ne
devraient tre rendues publiques qu la demande de lenseignant intress, sauf si
elles entranent linterdiction denseigner ou si la protection ou le bien-tre des lves
lexige.
48. Les autorits ou les organes ayant qualit pour proposer ou appliquer les sanctions
devraient tre clairement dsigns.
49. Les organisations denseignants devraient tre consultes lors de linstitution de
procdures disciplinaires.
50. Tout enseignant devrait jouir, chaque tape de la procdure disciplinaire, de
garanties quitables comprenant en particulier:
a)
Le droit dtre inform par crit des reproches formuls son endroit et des faits
qui les motivent;
b)
Le droit davoir pleinement accs au dossier;
c)
Le droit de se dfendre et dtre dfendu par un reprsentant de son choix, ainsi

que celui de disposer des dlais suffisants pour prparer sa dfense;
d)
Le droit dtre inform par crit des dcisions prises son gard, ainsi que des
motifs;
e)
Le droit dinterjeter appel devant des autorits ou des organes comptents

clairement dsigns.
303
51. Les autorits devraient reconnatre que la discipline et les garanties disciplinaires
seraient mieux assures si les enseignants taient jugs avec la participation de leurs
pairs.
52. Les dispositions des paragraphes 47 51 qui prcdent naffectent en aucune faon
les procdures qui, aux termes des lgislations nationales, sont applicables la
rpression des actes tombant sous le coup de la loi pnale.
Examens mdicaux
53. Les enseignants devraient tre tenus de subir priodiquement des examens mdicaux
et ces examens devraient tre gratuits.
Enseignantes ayant des charges de famille
54. Le mariage ne devrait pas empcher les femmes dobtenir un poste dans
lenseignement ni de le conserver. Il ne devrait pas non plus affecter leur
rmunration ni leurs conditions de travail.
55. Il devrait tre interdit aux employeurs de rsilier le contrat dune enseignante en
raison dune grossesse ou dun cong de maternit.
56. Il devrait tre envisag de mettre la disposition des enseignantes ayant des charges
de famille, l o cela serait souhaitable, des services de soins aux enfants, tels que
crches ou coles maternelles.
57. Des mesures devraient tre prises pour permettre lenseignante ayant des charges de
famille dobtenir un poste dans la localit o elle rside, et pour permettre aux
conjoints qui seraient tous deux dans lenseignement de recevoir des affectations
proches lune de lautre, ou dtre affects dans le mme tablissement.
58. Lorsque les circonstances le justifient, les enseignantes ayant des charges de famille
et qui ont quitt lenseignement avant lge normal de la retraite devraient tre
encourages reprendre du service.
Service temps partiel
59. Les autorits et lcole devraient reconnatre la valeur des services temps partiel
assurs, en cas de besoin, par des enseignants qualifis qui, pour une raison
quelconque, ne peuvent enseigner plein temps.
60. Les enseignants qui ont un service rgulier temps partiel devraient:
304
a)
Recevoir proportionnellement la mme rmunration et bnficier pour

lessentiel des mmes conditions demploi que les enseignants plein temps;
b)
Jouir de droits correspondant ceux des enseignants plein temps, sous rserve
de lapplication des mmes rgles, en matire de congs pays, de congs de
maladie et de congs de maternit;
c)
Bnficier dune protection adquate et approprie en matire de scurit

sociale, y compris des rgimes de pensions servies par les employeurs.
VIII.
Droits et devoirs des enseignants

Liberts professionnelles
61. Dans lexercice de ses fonctions, le corps enseignant devrait jouir des franchises
universitaires. Les enseignants tant particulirement qualifis pour juger des
auxiliaires et des mthodes denseignement les mieux adapts leurs lves, ce sont
eux qui devraient jouer le rle essentiel dans le choix et la mise au point du matriel
denseignement, le choix des manuels et lapplication des mthodes pdagogiques,
dans le cadre des programmes approuvs et avec le concours des autorits scolaires.
62. Les enseignants et leurs organisations devraient participer llaboration de
nouveaux programmes, manuels et auxiliaires denseignement.
63. Tout systme dinspection ou de contrle devrait tre conu de manire encourager
et aider les enseignants dans laccomplissement de leurs tches professionnelles et
viter de restreindre la libert, linitiative et la responsabilit des enseignants.
64.
1) Lorsque lactivit dun enseignant doit faire lobjet dune apprciation

directe, cette apprciation devrait tre objective et tre porte la connaissance
de lintress.
2) Lenseignant devrait avoir un droit de recours contre une apprciation quil
juge injustifie.
65. Les enseignants devraient tre libres de recourir toutes les techniques dvaluation
qui peuvent leur paratre utiles pour juger des progrs de leurs lves, mais devraient
veiller ce quil nen rsulte aucune injustice lgard daucun lve.
66. Les autorits devraient donner due considration aux recommandations des
enseignants concernant le genre denseignement qui convient le mieux chacun des
lves, et lorientation future de ses tudes.
67. Tous les efforts doivent tre faits pour favoriser, dans lintrt des lves, la
coopration entre parents et enseignants, mais les enseignants devraient tre protgs
contre toute ingrence abusive ou injustifie des parents dans les domaines qui sont
essentiellement de la comptence professionnelle des enseignants.
68.
1) Les parents qui auraient se plaindre dun tablissement scolaire ou dun

enseignant devraient avoir la facult den discuter dabord avec le chef de
ltablissement et avec lenseignant intress. Toute plainte adresse
ultrieurement des autorits suprieures devrait tre formule par crit; le
texte devrait en tre communiqu lenseignant intress.
2) Lexamen des plaintes devrait se faire de telle manire que les enseignants
intresss aient toutes possibilits de se dfendre et quaucune publicit ne soit
donne laffaire.
69. Etant entendu que les enseignants devraient veiller avec le plus grand soin viter
tout accident leurs lves, les employeurs des enseignants devraient les protger
contre le risque davoir payer des dommages-intrts si des lves sont victimes
daccidents, lcole mme ou au cours dactivits scolaires lextrieur de lcole.
305
Devoirs des enseignantes

70. Reconnaissant que la condition du corps enseignant dpend dans une grande mesure
du comportement des enseignants eux-mmes, tous les enseignants devraient
sefforcer de se conformer des normes aussi leves que possible dans toutes leurs
activits professionnelles.
71. La dfinition et le respect des normes professionnelles applicables aux enseignants
devraient tre assurs avec le concours des organisations denseignants.
72. Les enseignants et les organisations denseignants devraient chercher cooprer
pleinement avec les autorits, dans lintrt des lves, de lenseignement et de la
collectivit.
73. Des codes dthique ou de conduite devraient tre tablis par les organisations
denseignants des codes de ce genre contribuant grandement assurer le prestige de la
profession et laccomplissement des devoirs professionnels selon des principes
accepts.
74. Les enseignants devraient tre disposs participer des activits parascolaires dans
lintrt des lves et des adultes.
Relations entre les enseignants et lensemble de lenseignement
75. Afin que les enseignants puissent sacquitter de leurs devoirs, les autorits devraient
tablir et appliquer rgulirement une procdure de consultation avec les
organisations denseignants sur des questions telles que la politique de
lenseignement, lorganisation scolaire et tous changements survenant dans
lenseignement.
76. Les autorits et les enseignants devraient reconnatre limportance de la participation
des enseignants, par lintermdiaire de leurs organisations ou par dautres moyens,
aux efforts visant amliorer la qualit de lenseignement, aux recherches
pdagogiques, ainsi qu la mise au point et la diffusion de mthodes nouvelles et
amliores.
77. Les autorits devraient favoriser la constitution et lactivit de groupes dtudes
chargs dencourager, dans chaque tablissement ou dans un cadre plus large, la
coopration denseignants dune mme discipline, et tenir dment compte des avis et
suggestions de ces groupes.
78. Le personnel administratif et tout autre personnel charg de certaines fonctions en
rapport avec lenseignement devraient sefforcer dtablir de bonnes relations avec les
enseignants, qui devraient adopter la mme attitude leur gard.
Droits des enseignants
79. Il conviendrait dencourager la participation des enseignants la vie sociale et
publique dans lintrt des enseignants eux-mmes, de lenseignement et de la socit
tout entire.
80. Les enseignants devraient tre libres dexercer tous les droits civiques dont jouit
lensemble des citoyens et devraient tre ligibles des charges publiques.
81. Lorsquune charge publique contraint un enseignant quitter son poste, il devrait
conserver ses droits danciennet ainsi que ses droits pension et pouvoir,
lexpiration de son mandat, reprendre son poste ou obtenir un poste quivalent.
306
82. Les traitements et les conditions de travail des enseignants devraient tre dtermins
par la voie de ngociations entre les organisations denseignants et les employeurs.
83. Des procdures devraient tre tablies, par voie de rglementation ou par voie
daccord entre les intresss, pour garantir aux enseignants le droit de ngocier, par
lintermdiaire de leurs organisations, avec leurs employeurs, publics ou privs.
84. Des organismes paritaires appropris devraient tre tablis afin de rgler les conflits
relatifs aux conditions demploi des enseignants qui surviendraient entre ceux-ci et
leurs employeurs. Au cas o les moyens et les procdures tablis cet effet seraient
puiss, ou au cas o il y aurait rupture des ngociations entre les parties, les
organisations denseignants devraient avoir le droit de recourir aux autres moyens
daction dont disposent normalement les autres organisations pour la dfense de leurs
intrts lgitimes.
IX.
Conditions favorables lefficacit de lenseignement

85. Le travail de lenseignant est si spcial et si utile quil devrait tre organis et facilit
de manire viter toute perte de temps et defforts.
Effectifs des classes
86. Les effectifs des classes devraient tre de nature permettre lenseignant de donner
chacun de ses lves une attention particulire. De temps autre, on devrait pouvoir
runir les lves par petits groupes, ou mme les prendre un un, pour leur donner,
par exemple, un enseignement correctif. On devrait pouvoir aussi les runir en grand
nombre pour des sances denseignement audio-visuel.
Personnel auxiliaire
87. Afin de permettre aux enseignants de donner tous leurs soins leurs tches
professionnelles, les tablissements scolaires devraient disposer dun personnel
auxiliaire, charg des fonctions trangres lenseignement.
Auxiliaires denseignement
88.
1)
Les autorits devraient doter les enseignants et leurs lves dauxiliaires
modernes denseignement. Ces auxiliaires devraient tre considrs non comme
remplaant le matre, mais comme permettant damliorer la qualit de
lenseignement et dtendre le bnfice de lducation un plus grand nombre
dlves.
2)
Les autorits devraient favoriser les recherches sur lemploi des
auxiliaires denseignement.et encourager les enseignants prendre une part
active ces recherches.
Dure du travail
89. Le nombre dheures de travail demand aux enseignants, par jour et par semaine,
devrait tre fix en consultation avec les organisations denseignants.
90. En fixant les heures de cours, il faudrait tenir compte de tous les facteurs qui
dterminent la somme de travail que les enseignants ont fournir tels que:
a)
Le nombre dlves dont lenseignant doit soccuper, par jour et par semaine;
307
b)
Le temps quil est ncessaire de rserver pour la bonne prparation des cours et
la correction des exercices;
c)
Le nombre des diffrents cours donner chaque jour;
d)
Le temps exig des enseignants pour participer des recherches, aux activits
parascolaires, pour surveiller les lves et pour les conseiller;
e)
Le temps quil est souhaitable de laisser aux enseignants pour informer les
parents et sentretenir avec eux des progrs des lves.
91. Les enseignants devraient disposer dassez de temps pour leur permettre de prendre
part aux activits destines favoriser leur perfectionnement en cours demploi.
92. Les activits parascolaires des enseignants ne devraient pas constituer pour eux une
charge excessive ni gner laccomplissement de leurs tches essentielles.
93. Lorsque les enseignants sont appels exercer des responsabilits pdagogiques
particulires qui sajoutent leurs cours, le nombre de leurs heures de classe devrait
tre rduit en consquence.
Congs pays annuels
94. Tous les enseignants devraient avoir droit des vacances annuelles, plein
traitement, dune dure suffisante.
Congs dtudes
95.
1) Les enseignants devraient bnficier de temps en temps de congs

dtudes, traitement plein ou partiel.
2) Les congs dtudes devraient tre pris en considration pour le calcul de
lanciennet et de la pension.
3) Dans les rgions loignes des centres urbains et dfinies comme telles par
les pouvoirs publics, les enseignants devraient bnficier de congs dtudes
plus frquents.
Congs spciaux
96. Les congs spciaux accords dans le cadre de programmes dchanges culturels
bilatraux ou multilatraux devraient tre assimils des priodes de service.
97. Les enseignants qui participent lexcution de programmes dassistance technique
devraient bnficier de congs sans perdre, dans leur pays dorigine, leurs droits
danciennet, leurs possibilits davancement ni leurs droits pension. En outre, des
dispositions particulires devraient tre prises pour leur permettre de faire face leurs
dpenses supplmentaires.
98. Les enseignants venus de ltranger devraient galement bnficier de congs dans
leur pays dorigine et continuer jouir de leurs droits danciennet et de leurs droits
pension.
99.
308
1) Les enseignants devraient pouvoir, loccasion, prendre des congs plein

traitement en vue de participer aux activits de leurs organisations.
2) Les enseignants devraient avoir le droit dexercer des mandats dans leurs
organisations et bnficier, en pareil cas, de droits semblables ceux des
enseignants assumant une charge publique.
100. Les enseignants devraient pouvoir prendre des congs plein traitement pour des
raisons personnelles valables, selon des dispositions arrtes avant lentre en
fonction.
Congs de maladie ou de maternit
101.
1) Les enseignants devraient avoir droit des congs de maladie avec

traitement.
2) En fixant la priode pendant laquelle le traitement sera vers en totalit ou
en partie, il faudrait tenir compte des cas o il est indispensable que les
enseignants soient isols des lves pendant de longues priodes.
102. Il conviendrait de donner effet aux normes fixes par lOrganisation internationale du
travail en matire de protection de la maternit, et en particulier la Convention sur la
protection de la maternit [1919], et la Convention sur la protection de la maternit
(rvise) [1952], ainsi quaux normes mentionnes au paragraphe 126 de la prsente
recommandation.
103. Il conviendrait dencourager les enseignantes qui sont mres de famille rester en
activit en les autorisant, par exemple, prendre, sur leur demande, des congs
supplmentaires sans traitement dun an au plus aprs la naissance de lenfant, et en
leur conservant leur emploi, tous les droits rsultant de celui-ci tant pleinement
sauvegards.
Echanges denseignants
104. Les autorits devraient reconnatre lutilit que prsente, la fois pour lenseignement
et pour les enseignants eux-mmes, les changes professionnels et culturels entre pays
et les voyages denseignants ltranger; elles devraient sefforcer de dvelopper les
possibilits de cet ordre et tenir compte de lexprience acquise ltranger par des
enseignants.
105. Les enseignants bnficiant de ces changes devraient tre choisis sans aucune
discrimination et ne devraient tre considrs comme des reprsentants daucune
opinion politique.
106. Il conviendrait de donner aux enseignants toutes facilits pour aller tudier et
enseigner ltranger, leur poste et leur situation tant dment garantis.
107. Les enseignants devraient tre encourags faire bnficier leurs collgues de
lexprience quils ont acquise ltranger.
Btiments scolaires
108. Les btiments scolaires devraient donner des garanties de scurit, tre agrables par
leur conception densemble, et amnags de manire fonctionnelle; ils devraient se
prter un enseignement efficace et aux activits parascolaires et communautaires, en
particulier dans les rgions rurales; construits en matriaux durables et selon les
normes de lhygine, ils devraient pouvoir convenir divers usages et tre dun
entretien facile et conomique.
309
109. Les autorits devraient veiller au bon entretien des locaux scolaires de manire ne
faire courir aucun risque la sant ni la scurit des lves et du personnel
enseignant.
110. Lorsquon prvoit la construction de nouvelles coles, il conviendrait de consulter les
reprsentants attitrs du corps enseignant. Lorsquon prvoit la construction de
nouveaux locaux ou lagrandissement des locaux dans des coles dj existantes, il
conviendrait de consulter le personnel enseignant de ltablissement intress.
Dispositions spciales applicables aux enseignants dans les rgions rurales ou loignes
111.
1) Dans les rgions loignes des centres urbains et dfinies comme telles par
les pouvoirs publics, des logements dcents devraient tre mis la disposition
des enseignants et de leur famille, de prfrence titre gratuit ou moyennant un
loyer rduit.
2) Dans les pays o les enseignants, en dehors de leurs fonctions normales,
sont appels encourager et stimuler des activits communautaires, les
programmes de dveloppement devraient prvoir des logements convenables
pour les enseignants.
112.
1) En cas de nomination ou de mutation dans une rgion loigne, les

enseignants devraient recevoir des indemnits de dplacement et de
dmnagement pour eux-mmes et pour leur famille.
2) Les enseignants en poste dans une telle rgion devraient, le cas chant,
bnficier de facilits de voyage particulires afin de leur permettre de
maintenir le niveau de leur comptence professionnelle.
3) A titre dencouragement, les enseignants muts dans une rgion loigne
devraient avoir droit au remboursement de leurs frais de voyage jusquau lieu
de leurs foyers, une fois lan, loccasion des vacances.
113. Chaque fois que les enseignants sont astreints des conditions de vie particulirement
difficiles, ils devraient recevoir, en compensation, des indemnits spciales qui
devraient entrer en ligne de compte pour le calcul de leur pension.
X.
Traitements des enseignants

114. Parmi les diffrents facteurs qui entrent en jeu dans lvaluation de la condition des
enseignants, une importance particulire devrait tre donne la rmunration qui
leur est accorde car, selon les tendances qui saffirment aujourdhui dans le monde,
il nest pas niable que les autres facteurs, tels que la situation reconnue aux
enseignants dans la socit ou le degr de considration qui sattache leur fonction,
dpendent dans une large mesure, comme dailleurs pour beaucoup dautres
professions comparables, de la situation conomique qui leur est faite.
115. Les traitements des enseignants devraient:
310
a)
Etre la mesure de limportance que la fonction enseignante et, par consquent,

ceux qui lexercent revtent pour la socit, aussi bien que des responsabilits de
toute nature qui incombent lenseignant ds son entre en fonction;
b)
Soutenir avantageusement la comparaison avec ceux dautres professions qui

exigent des qualifications analogues ou quivalentes;
c)
Assurer aux enseignants un niveau de vie raisonnable pour eux-mmes et pour

leur famille, ainsi que les moyens damliorer leurs qualifications
professionnelles en dveloppant leurs connaissances et en enrichissant leurs
cultures;
d)
Tenir compte du fait que certains postes exigent une plus grande exprience et
des qualifications plus leves et comportent des responsabilits plus tendues.
116. Les enseignants devraient tre rtribus sur la base dchelles de traitements tablies
en accord avec leurs organisations professionnelles. Les enseignants qualifis, en
cours de priode probatoire ou employs titre temporaire, ne devraient en aucun cas
tre rtribus un taux infrieur celui des titulaires.
117. La structure des traitements des enseignants devrait tre tablie de manire viter
toute injustice et toute anomalie risquant dentrainer des frictions entre diffrents
groupes denseignants.
118. Lorsquun rglement fixe un maximum dheures de cours, un enseignant dont le
service rgulier excde ce maximum devrait recevoir une rmunration
supplmentaire selon un barme approuv.
119. Les diffrences de traitement devraient tre fondes sur des critres objectifs, tels que
les qualifications, lanciennet ou le degr de responsabilits; mais la diffrence entre
le traitement le plus bas et le traitement le plus lev devrait tre maintenue dans des
limites raisonnables.
120. Pour fixer les traitements de base des personnes charges dun enseignement
professionnel ou technique et qui nauraient pas de grade universitaire, on devrait
tenir compte de la valeur de leur formation et de leur exprience.
121. Les traitements des enseignants devraient tre calculs sur la base dune priode
annuelle.
122.
1)
Il conviendrait de prvoir un avancement lintrieur de chaque
catgorie, au moyen daugmentations de traitement intervalles rguliers, de
prfrence tous les ans.
2) La progression entre le minimum et le maximum de lchelle des
traitements de base ne devrait pas stendre sur une priode de plus de dix
quinze ans.
3) Les enseignants devraient bnficier des augmentations priodiques pour
les services fournis en priode probatoire ou titre temporaire.
123.
1) Les chelles de traitements des enseignants devraient tre revues

priodiquement pour tenir compte de facteurs tels que laugmentati6n du cot
de la vie, llvation du niveau de vie national provenant de laccroissement de
la productivit, ou une hausse gnrale des salaires et des traitements.
2) L o il existe une chelle mobile des traitements automatiquement
indexe sur le cot de la vie, lindice devrait tre fix avec la participation des
organisations denseignants et toute indemnit de chert de vie devrait tre
considre comme faisant partie intgrante de la rmunration dont il est tenu
compte pour le calcul de la pension.
311
124. Aucun systme de rmunration daprs le mrite ne devrait tre instaur ni appliqu
sans lavis pralable et le consentement des organisations denseignants intresses.
XI.
Scurit sociale
Dispositions gnrales
125. Tous les enseignants, quel que soit le type dcole o ils exercent, devraient
bnficier dune protection en matire de scurit sociale identique ou analogue. La
protection devrait tre tendue aux tudiants qui se prparent la carrire
pdagogique sils sont dj employs dans lenseignement dune manire rgulire,
ainsi quaux enseignants qui effectuent leur priode probatoire.
126.
1) Les mesures de scurit sociale devraient protger le les enseignants contre

tous les risques vises par la Convention de lOrganisation internationale du
travail con cernant la scurit sociale (norme minimale) [1952], en ce qui
concerne les soins mdicaux, les prestations de maladie, de chmage et de
vieillesse, les prestations pour accidents du travail et maladies professionnelles,
les prestations aux familles et les prestations de maternit, dinvalidit et de
survivants.
2) Les normes de la scurit sociale des enseignants devraient tre au moins
aussi favorables que celles que prvoient les instruments pertinents tablis par
lOrganisation internationale du travail, notamment la Convention concernant la
scurit sociale (norme minimale) [1952].
3) Les prestations de scurit sociale devraient tre accordes de droit aux
enseignants.
127. La protection des enseignants en matire de scurit sociale devrait tenir compte de
leurs conditions demploi particulires, comme il est indiqu aux paragraphes 128
140 ci-dessous.
Soins mdicaux
128. Dans les rgions o lon manque de services mdicaux, les enseignants devraient tre
rembourss des frais de dplacement lorsquils sont obligs de se dplacer pour
recevoir les soins requis.
Prestations de maladie
129.
1) Les prestations de maladie devraient tre verses pendant toute la dure de

lincapacit de travail entranant la suspension du gain.
2) Elles devraient tre verses partir du premier jour de la suspension du
gain.
3) Lorsque la dure des prestations de maladie est limite, des prolongations
devraient tre prvues pour les cas o les enseignants doivent tre isols des
lves.
Accidents du travail et maladies professionnelles

130. Les enseignants devraient tre protgs contre les consquences des accidents
survenus non seulement pendant les heures de service lintrieur de lcole, mais
aussi au cours dactivits scolaires organises lextrieur.
312
131. Certaines maladies contagieuses frquentes chez les enfants devraient tre
considres comme des maladies professionnelles lorsquelles sont contractes par
des enseignants qui ont t exposs la contagion du fait de leurs lves.
Prestations de vieillesse
132. Lorsquun enseignant est mut un poste relevant dune autre autorit scolaire dans
le mme pays, il devrait conserver, en matire de pension, le bnfice de ses services
antrieurs.
133. Compte tenu des rglementations nationales et en cas de pnurie dment constate,
les annes de service effectues par les enseignants qui continuent dexercer leurs
fonctions tout en ayant droit la retraite devraient soit entrer en ligne de compte pour
le calcul de leur pension, soit permettre aux enseignants de sassurer une retraite
complmentaire grce des organismes appropris.
134. Les prestations de vieillesse devraient tre fixes en fonction du gain de fin de
carrire, de manire que lenseignant puisse conserver un niveau de vie suffisant.
Prestations dinvalidit
135. Des prestations dinvalidit devraient tre verses aux enseignants contraints
interrompre leur activit par suite dune incapacit physique ou mentale. Il devrait
tre prvu quune pension sera accorde lorsque lincapacit ne donne pas droit des
prestations de maladie de longue dure ou dautres indemnits.
136. En cas dincapacit partielle, cest--dire lorsque lenseignant reste en mesure
dexercer ses fonctions temps partiel, lintress devrait avoir droit une prestation
dinvalidit partielle.
137.
1) Les prestations dinvalidit devraient tre fixes en fonction du dernier

gain peru, de manire que lenseignant puisse conserver un niveau de vie
suffisant.
2) Les enseignants frapps dincapacit devraient bnficier des soins
mdicaux et des prestations connexes, afin de rtablir ou, du moins, amliorer
leur tat de sant; ils devraient pouvoir disposer aussi de services de
radaptation, pour les prparer, chaque fois que cela est possible, reprendre
leur activit antrieure.
Prestations de survivants
138. Les conditions doctroi et le montant des prestations de survivants devraient permettre
aux bnficiaires de conserver un niveau de vie suffisant et dassurer le bien-tre et
lducation des enfants charge.
Moyens de faire bnficier les enseignants de la scurit sociale
139.
1) La protection des enseignants en matire de scurit sociale devrait tre

assure autant que possible au moyen dun systme gnral applicable, selon le
cas, au secteur public ou au secteur priv.
2) Lorsquil ny a pas de systme gnral pour un ou plusieurs des risques
couvrir, il conviendrait dinstituer, sur une base rglementaire ou autrement, un
systme spcial pour les enseignants.
313
3) L o le niveau de la protection assure par un systme gnral est

infrieur celui qui est prvu dans la prsente recommandation, il conviendrait
de combler lcart grce des systmes de prestations complmentaires.
140. Il conviendrait dtudier la possibilit dassocier des reprsentants des organisations
denseignants ladministration des systmes spciaux ou complmentaires de
scurit sociale, y compris pour le placement des fonds.
XII.
Pnurie denseignants
141.
1) Il faudrait poser en principe que toute mesure prise pour parer une grave
crise de recrutement doit tre considre comme une mesure exceptionnelle, qui
ne droge ou ne porte atteinte, en aucune manire, aux normes professionnelles
tablies ou tablir, et rduit au minimum le risque de nuire aux tudes des
lves.
2) Certains expdients destins parer la pnurie de personnel enseignant
(tels que des classes effectifs excessifs ou laugmentation draisonnable des
heures de cours demandes aux enseignants) tant incompatibles avec les buts
et objectifs de lenseignement et prjudiciables aux lves, les autorits
comptentes devraient, de toute urgence, rendre inutile le recours ces
expdients et y mettre fin.
142. Dans les pays en voie de dveloppement o lurgence des besoins peut rendre
ncessaire le recours une formation acclre des enseignants, il faudrait organiser
en mme temps une formation complte, de manire disposer dun corps
denseignants ayant toute la comptence ncessaire pour orienter et diriger lensemble
de lenseignement.
143.
1) Les lves admis suivre des programmes de formation acclre

devraient tre choisis selon les mmes critres que ceux qui doivent recevoir
une prparation du type normal ou mme selon des critres plus svres, pour
quils soient mme de complter leur formation par la suite.
2) Des dispositions et des facilits spciales, y compris des congs dtudes
supplmentaires plein traitement, devraient tre prvues pour permettre aux
enseignants qui ont reu une formation acclre de complter leurs
qualifications en cours demploi.
144.
1) Dans la mesure du possible, le personnel non qualifi devrait tre dirig et

troitement contrl par des enseignants pleinement qualifis.
2) Pour pouvoir continuer exercer, les intresss devraient tre tenus
dacqurir les qualifications ncessaires ou de complter celles quils ont dj.
145. Les autorits devraient reconnatre que lamlioration de la situation sociale et

conomique des enseignants, de leurs conditions de vie et de travail, de leurs
conditions demploi et de leurs perspectives de carrire, constitue le meilleur moyen
de remdier toute pnurie denseignants comptents et expriments ainsi que
dattirer la profession enseignante et dy retenir, en grand nombre, des personnes
pleinement qualifies.
314
XIII.
Clause finale
146. Lorsque les enseignants jouissent, dans certains domaines, dune condition plus
favorable que celle qui rsulte des dispositions de la prsente recommandation, ces
dispositions ne devraient, en aucun cas, tre invoques pour revenir sur les avantages
dj accords.
315
Appendice 2
Recommandation de lUNESCO concernant la condition
du personnel enseignant de lenseignement suprieur (1997)
316
Recommandation concernant la condition du personnel

enseignant de lenseignement suprieur (1997)
Prambule
La Confrence gnrale de lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la
science et la culture (UNESCO), runie Paris du 21 octobre au 12 novembre 1997 en sa
29e session,
Consciente de la responsabilit qui incombe aux Etats dassurer lducation pour tous
conformment larticle 26 de la Dclaration universelle des droits de lhomme (1948),
Rappelant en particulier la responsabilit qui incombe aux Etats en ce qui concerne
laccs lenseignement suprieur conformment larticle 13, paragraphe 1 (c), du Pacte
international relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels (1966),
Consciente que lenseignement suprieur et la recherche contribuent promouvoir
lacquisition, le progrs et le transfert du savoir et constituent une richesse culturelle et
scientifique exceptionnelle,
Egalement consciente que les services et les prestations de lenseignement suprieur
sont dune utilit et dun intrt essentiels pour les gouvernements et les grands groupes
sociaux tels que les tudiants, les entreprises et les travailleurs,
Reconnaissant le rle dcisif du personnel enseignant de lenseignement suprieur
dans le progrs de ce secteur de lenseignement et limportance de sa contribution au
dveloppement de lhumanit et de la socit moderne,
Convaincue quil incombe aux enseignants de lenseignement suprieur, comme
tous les autres citoyens, de sefforcer de promouvoir au sein de la socit le respect des
droits culturels, conomiques, sociaux, civils et politiques de tous les peuples,
Consciente quil est ncessaire que lenseignement suprieur soit rform pour
sadapter aux mutations sociales et conomiques et que le personnel enseignant du
suprieur participe ce processus,
Se dclarant proccupe par la vulnrabilit de la communaut universitaire lgard
des pressions politiques indsirables qui pourraient porter atteinte aux liberts
acadmiques,
Considrant que le droit lducation, lenseignement et la recherche ne peut
sexercer pleinement que dans le respect des liberts acadmiques et de lautonomie des
tablissements denseignement suprieur et que la libre communication des rsultats, des
hypothses et des opinions se trouve au cur mme de lenseignement suprieur et
constitue la garantie la plus solide de lexactitude et de lobjectivit du dveloppement du
savoir et de la recherche,
Soucieuse dassurer au personnel enseignant de lenseignement suprieur une
condition qui soit la mesure de son rle,
Reconnaissant la diversit des cultures du monde,
Tenant compte de la grande diversit des lgislations, des rglementations, des
pratiques et des traditions qui, dans les diffrents pays, dterminent les structures et
lorganisation de lenseignement suprieur,
317
Considrant la diversit des rgimes qui sappliquent dans les diffrents pays au
personnel enseignant de lenseignement suprieur, en particulier selon que ce personnel est
ou non rgi par lensemble des rgles relatives la fonction publique,
Convaincue cependant que la condition du personnel enseignant de lenseignement
suprieur pose, dans tous les pays, des problmes de mme ordre qui devraient tre
abords dans le mme esprit et qui appellent, dans la mesure du possible, lapplication de
normes communes, que la prsente Recommandation a pour objet de dfinir,
Ayant prsents lesprit, entre autres instruments, la Convention de lUNESCO
concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de lenseignement (1960), qui
reconnat quil incombe lUNESCO non seulement de proscrire toute discrimination en
matire denseignement mais galement de promouvoir lgalit de chances et de
traitement pour toutes personnes tous les niveaux de lenseignement, en ce qui concerne
notamment les conditions dans lesquelles celui-ci est dispens, de mme que la
Recommandation concernant la condition du personnel enseignant (1966) et la
Recommandation de lUNESCO concernant la condition des chercheurs scientifiques
(1974), ainsi que les instruments de lOrganisation internationale du Travail relatifs la
libert syndicale, au droit dorganisation et de ngociation collective et lgalit des
chances et de traitement, Souhaitant complter les normes internationales nonces dans
les conventions, pactes et recommandations numrs lappendice par des dispositions
ayant trait aux problmes qui intressent particulirement les tablissements
denseignement suprieur ainsi que les enseignants et chercheurs qui leur sont attachs,
Adopte la prsente Recommandation, ce 11 novembre 1997.
I.
1.
318
Dfinitions
Aux fins de la prsente Recommandation:

a)
Enseignement suprieur dsigne les programmes dtudes, de formation ou de

formation la recherche assurs au niveau postsecondaire par des tablissements
universitaires ou dautres tablissements denseignement agrs comme
tablissements denseignement suprieur par les autorits comptentes de lEtat
et/ou en vertu de systmes reconnus dhomologation.
b)
Recherche sentend, dans le contexte de lenseignement suprieur, des

recherches originales dans le domaine des sciences, de la technologie et
lingnierie, de la mdecine, de la culture, des sciences sociales et humaines ou
de lducation qui impliquent un travail dinvestigation approfondi, critique et
rigoureux dont les techniques et les mthodes varient en fonction de la nature et
des conditions des problmes identifis, qui vise clarifier et/ou rsoudre ces
problmes et qui, lorsquil est men dans un cadre institutionnel, sappuie sur
une infrastructure approprie.
c)
Etude (scholarship) dsigne lensemble des processus qui permettent chaque

enseignant de lenseignement suprieur de se tenir inform du progrs des
connaissances dans sa spcialit, dentreprendre et de publier des travaux
drudition, de dvelopper ses aptitudes pdagogiques pour lenseignement de sa
discipline et damliorer ses titres acadmiques.
d)
Activits priuniversitaires dsigne les activits par lesquelles les ressources

dun tablissement denseignement sont utilises hors de son cadre propre pour
desservir une communaut largement diversifie au sein de lunit territoriale
(Etat ou rgion) qui constitue le rayon daction de cet tablissement, pourvu que
ces activits demeurent conformes la mission de ltablissement. Dans le
domaine de lenseignement, ce terme peut recouvrir une large gamme dactivits

telles que lducation extramuros, lducation permanente et lducation
distance et prendre la forme de cours du soir, de cours intensifs, de sminaires
ou de runions dtudes. Dans le domaine de la recherche, il peut sagir dune
fonction de conseil auprs du secteur public, du secteur priv ou dorganismes
but non lucratif, de divers types de services consultatifs, ou dune participation
des recherches appliques et lexploitation des rsultats de la recherche.
2.
e)
Etablissements denseignement suprieur dsigne les tablissements

universitaires et les autres tablissements ducatifs, centres et structures
denseignement suprieur et centres de recherche et de culture associs lun
quelconque de ces tablissements, de caractre public ou priv, qui sont agrs
comme tels en vertu dun systme dhomologation reconnu ou par les autorits
comptentes de lEtat.
f)
Personnel enseignant de lenseignement suprieur dsigne lensemble des

personnes attaches des tablissements ou programmes denseignement
suprieur qui sont engages dans des activits denseignement et/ou dtude
et/ou de recherche et/ou de prestation de services ducatifs aux tudiants ou
lensemble de la communaut.
II.
Champ dapplication
La prsente Recommandation sapplique lensemble du personnel enseignant de

lenseignement suprieur.
III. Principes directeurs
3.
La ralisation des objectifs globaux de paix, de comprhension et de coopration

internationales et de dveloppement durable, qui sont ceux de chaque Etat membre et
des Nations Unies, est subordonne lexistence dun certain nombre de facteurs,
notamment une ducation pour la paix et une culture de la paix telle que la dfinit
lUNESCO, des diplms de lenseignement suprieur qualifis et cultivs, capables
de servir la communaut en tant que citoyens responsables et de mener des activits
dtude et de recherche avances, et par consquent un corps denseignants de
lenseignement suprieur comptent et hautement qualifi.
4.
Les tablissements denseignement suprieur et plus particulirement les universits

sont des communauts drudits qui ont pour mission de prserver et diffuser le savoir
traditionnel et la culture, dexprimer librement leur opinion ce sujet et de poursuivre
leur qute de la connaissance sans tre entravs par des impratifs doctrinaires.
Lexploration et lapplication des nouvelles connaissances se situent au cur du
mandat des tablissements denseignement suprieur. Dans les tablissements
denseignement suprieur qui nexigent pas de recherches originales, les enseignants
du suprieur devraient entretenir et dvelopper la connaissance de leur discipline par
ltude et par lamlioration de leurs aptitudes pdagogiques.
5.
Les progrs de lenseignement suprieur, de la connaissance et de la recherche

dpendent dans une large mesure des infrastructures et des ressources tant humaines
que matrielles disponibles; ils dpendent aussi des qualifications et des comptences
du personnel enseignant de lenseignement suprieur ainsi que de ses qualits
humaines, pdagogiques et professionnelles, et sont favoriss en outre par les liberts
acadmiques et les principes de la responsabilit professionnelle, de la collgialit et
de lautonomie des tablissements.
319
6.
Enseigner dans lenseignement suprieur est une profession dont les membres
assurent un service public; cette profession exige des enseignants non seulement des
connaissances approfondies et des comptences particulires, acquises et entretenues
au prix dtudes et de recherches rigoureuses et continues, mais aussi un sens des
responsabilits personnelles et collectives quils assument pour lducation et le bientre des tudiants et de la communaut dans son ensemble, ainsi que le respect de
normes professionnelles rigoureuses dans ltude et la recherche.
7.
Les conditions de travail du personnel enseignant de lenseignement suprieur

devraient tre de nature favoriser au maximum lefficacit de lenseignement, de
ltude, de la recherche et des activits priuniversitaires, et permettre ce personnel
de sacquitter de ses tches professionnelles.
8.
Il convient de reconnatre que les organisations qui reprsentent le personnel

enseignant de lenseignement suprieur constituent une force qui peut contribuer
grandement au progrs de lducation et quen consquence elles devraient tre
associes, avec les autres partenaires et parties intresses, llaboration de la
politique de lenseignement suprieur.
9.
Il convient de respecter la diversit des systmes institutionnels denseignement

suprieur dans chaque Etat membre conformment aux lois et pratiques de lEtat ainsi
quaux normes internationales.
IV.
Objectifs et politiques de lenseignement suprieur
10. A tous les chelons appropris de la planification nationale en gnral, et de la

planification de lenseignement suprieur en particulier, les Etats membres devraient
prendre toutes les mesures ncessaires pour faire en sorte que:
a)
lenseignement suprieur soit ax sur le dveloppement de lindividu et le

progrs de la socit;
b)
lenseignement suprieur contribue la ralisation des objectifs de lducation

permanente et au dveloppement des autres formes et niveaux dducation;
c)
lorsque des fonds publics sont allous des tablissements denseignement

suprieur, ces fonds soient considrs comme un investissement public, soumis
un contrle public effectif;
d)
le financement de lenseignement suprieur soit considr comme une forme

dinvestissement public qui, par la force des choses, nest pour lessentiel
profitable qu long terme et qui est fonction des priorits gouvernementales et
publiques;
e)
lopinion publique soit constamment tenue informe de la justification de ce

financement public.
11. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait avoir accs des

bibliothques possdant une documentation jour qui reflte les divers aspects de
chaque question et qui soit libre de toute censure ou autre forme dentrave de
caractre intellectuel. Les enseignants de lenseignement suprieur devraient
galement avoir accs sans aucune censure aux rseaux informatiques internationaux,
aux programmes transmis par satellite et aux bases de donnes ncessaires leur
enseignement, leur formation ou leurs recherches.
320
12. La publication et la diffusion des rsultats des recherches effectues par le personnel
enseignant de lenseignement suprieur devraient tre encourages et facilites, la
fois pour aider les intresss tre reconnus comme ils le mritent et pour
promouvoir le progrs de la science, de la technologie, de lducation et de la culture
en gnral. A cette fin, les enseignants de lenseignement suprieur devraient tre
libres de publier les rsultats de leurs recherches et de leurs tudes dans les livres,
revues et bases de donnes de leur choix et sous leur nom, pourvu quils en soient les
auteurs ou coauteurs. La proprit intellectuelle du personnel enseignant de
lenseignement suprieur devrait bnficier dune protection juridique approprie, et
en particulier de la protection assure par la lgislation nationale et internationale sur
le droit dauteur.
13. Lchange dides et dinformations entre enseignants de lenseignement suprieur du
monde entier est indispensable au dveloppement harmonieux de lenseignement
suprieur et de la recherche et devrait tre de ce fait activement encourag. A cette
fin, les enseignants du suprieur devraient avoir la possibilit, tout au long de leur
carrire, de participer des rencontres internationales sur lenseignement suprieur ou
la recherche, de voyager ltranger sans restrictions politiques, dutiliser le rseau
Internet ou de participer des tlconfrences.
14. Il convient de dvelopper et dencourager les programmes permettant les plus larges
changes denseignants de lenseignement suprieur entre tablissements, tant
lchelle nationale quinternationale, notamment sous forme de colloques, sminaires
et projets en collaboration ainsi que dchanges dinformations touchant la
pdagogie et aux diffrentes branches du savoir. Le dveloppement des
communications et des contacts directs entre universits, instituts de recherche et
associations ainsi quentre scientifiques et chercheurs devrait tre facilit, tout comme
laccs du personnel enseignant de lenseignement suprieur dautres Etats aux
informations caractre non confidentiel des archives publiques, bibliothques,
instituts de recherche et tablissements similaires.
15. Les Etats membres et les tablissements denseignement suprieur devraient, en
mme temps, tre conscients de lexode de personnel enseignant du suprieur qui
affecte les pays en dveloppement et en particulier les pays les moins avancs. Ils
devraient, en consquence, encourager les programmes daide aux pays en
dveloppement afin de contribuer maintenir un environnement universitaire offrant
aux enseignants de ces pays des conditions de travail suffisamment attrayantes pour
freiner et, terme, enrayer cet exode.
16. Il convient, en conformit avec la Recommandation de lUNESCO sur la
reconnaissance des tudes et des titres de lenseignement suprieur (1993), dadopter
des politiques et des pratiques nationales quitables, justes et raisonnables aux fins de
la reconnaissance, pour lexercice de la profession denseignant du suprieur, des
diplmes et titres dlivrs dans dautres Etats.
V.
Devoirs et responsabilits des tablissements
A.
Autonomie des tablissements
17. Le plein exercice des liberts acadmiques et laccomplissement des devoirs et

responsabilits noncs ci-aprs supposent lautonomie des tablissements
denseignement suprieur, cest--dire la latitude ncessaire pour que ces
tablissements puissent prendre des dcisions efficaces concernant leurs activits
acadmiques, leurs rgles de fonctionnement, leur gestion et autres activits
connexes, dans la mesure o elles sont conformes aux systmes de contrle public,
sagissant en particulier des fonds fournis par lEtat, et respectent les liberts
321
acadmiques et les droits de la personne. Cependant, la nature de lautonomie peut

varier suivant les types dtablissement.
18. Lautonomie est lexpression institutionnelle des liberts acadmiques et une
condition ncessaire pour que les enseignants et les tablissements de lenseignement
suprieur puissent sacquitter des fonctions qui leur incombent.
19. Il est du devoir des Etats membres de protger lautonomie des tablissements
denseignement suprieur contre toute menace, do quelle vienne.
20. Lautonomie ne saurait tre invoque par les tablissements denseignement suprieur
pour porter atteinte aux droits du personnel enseignant de lenseignement suprieur
noncs dans la prsente Recommandation ou dans les autres instruments
internationaux numrs lappendice.
21. Lautogestion, la collgialit et une direction acadmique approprie sont des
lments essentiels dune vritable autonomie des tablissements denseignement
suprieur.
B.
Obligation faite aux tablissements de rendre des comptes
22. Vu limportance des investissements financiers en jeu, un quilibre appropri devrait

tre assur par les Etats membres et les tablissements denseignement suprieur entre
le niveau dautonomie dont jouissent ces derniers et les systmes qui rgissent leur
obligation de rendre des comptes. A cet gard, les tablissements denseignement
suprieur devraient sefforcer dassurer la transparence dans la faon dont ils sont
dirigs. Les tablissements devraient tre comptables de la bonne application des
principes suivants:
322
a)
veiller bien informer le public sur la nature de leur mission ducative;
b)
poursuivre des objectifs de qualit et dexcellence dans leurs fonctions

denseignement, dtude et de recherche et en dfendre lintgrit contre toute
ingrence incompatible avec leur vocation acadmique;
c)
dfendre activement les liberts acadmiques et les droits fondamentaux de la

personne;
d)
dispenser une ducation de haut niveau au plus grand nombre possible de

personnes possdant les qualifications scolaires requises, dans la limite des
ressources mises leur disposition;
e)
sefforcer doffrir des programmes dducation permanente en fonction de la

mission de ltablissement et des ressources dont il dispose;
f)
garantir un traitement quitable et juste tous les tudiants sans aucune

discrimination;
g)
adopter des politiques et des procdures visant garantir un traitement quitable

aux femmes et aux minorits et liminer le harclement sexuel ou les brimades
raciales;
h)
faire en sorte que le personnel enseignant de lenseignement suprieur puisse

exercer ses activits denseignement ou de recherche labri de toute forme de
violence, dintimidation ou de harclement;
i)
garantir lhonntet et la transparence de la gestion comptable;
j)
assurer lutilisation efficace des ressources;
k)
laborer, selon un processus collgial et/ou par la voie de ngociations avec les
organisations reprsentant le personnel enseignant de lenseignement suprieur,
et dans le respect des liberts acadmiques et de la libert de parole, des
dclarations de principes ou des codes de dontologie pour guider les
enseignants du suprieur dans leurs activits denseignement, dtude, de
recherche et autres activits priuniversitaires;
l)
contribuer lexercice des droits conomiques, sociaux, culturels et politiques,

en veillant empcher toute utilisation du savoir, de la science et de la
technologie sous une forme prjudiciable ces droits ou des fins contraires
lthique acadmique gnralement reconnue, aux droits de lhomme et la
paix;
m)
veiller traiter des problmes du moment se posant la socit et, cette fin,
sassurer que les programmes denseignement et activits des tablissements
rpondent comme il convient aux besoins prsents et futurs de la communaut
locale et de la socit dans son ensemble, et contribuer activement amliorer
les perspectives demploi des tudiants diplms;
n)
encourager, lorsque cela est possible et appropri, la coopration universitaire

internationale au-del des barrires nationales, rgionales, politiques, ethniques
ou autres, sefforcer dempcher lexploitation scientifique et technologique
dun Etat par un autre et favoriser le partenariat sur un pied dgalit entre les
communauts universitaires du monde entier en vue de diffuser et de mettre
profit la connaissance et de prserver le patrimoine culturel;
o)
sappuyer sur des bibliothques possdant une documentation jour et assurer

laccs sans aucune censure aux moyens modernes denseignement, de
recherche et dinformation, de faon fournir aux enseignants du suprieur et
aux tudiants linformation ncessaire lenseignement, ltude ou la
recherche;
p)
mettre en place les installations et lquipement ncessaires la mission de

ltablissement, et en assurer lentretien comme il convient;
q)
veiller ce que, si un tablissement entreprend des recherches de caractre

secret, celles-ci ne soient pas contraires sa mission ducative et ses objectifs
et ne fassent pas obstacle la ralisation des objectifs gnraux suivants: paix,
droits de lhomme, dveloppement durable et protection de lenvironnement.
23. Les systmes par lesquels les tablissements denseignement suprieur rendent des
comptes devraient reposer sur des mthodes scientifiques et tre clairs, ralistes,
simples et dun bon rapport cot-efficacit. Leur fonctionnement devrait sinspirer
des principes dquit, de justice et dimpartialit et obir une exigence de
transparence au niveau des mthodes comme des rsultats.
24. Les tablissements denseignement suprieur devraient, individuellement ou
collectivement, concevoir et mettre en uvre des systmes appropris de reddition de
comptes, comportant notamment des mcanismes de garantie de la qualit, en vue de
raliser les objectifs ci-dessus, sans porter atteinte lautonomie des tablissements et
aux liberts acadmiques. Les organisations reprsentant le personnel enseignant de
lenseignement suprieur devraient tre associes, dans la mesure du possible,
llaboration de ces systmes. Si des mcanismes de contrle prescrits par lEtat sont
mis en place, leurs modalits devraient tre ngocies, sil y a lieu, avec les
323
tablissements denseignement suprieur concerns et les organisations reprsentant

le personnel enseignant de lenseignement suprieur.
VI.
Droits et liberts des enseignants de lenseignement suprieur
A.
Droits et liberts individuels: droits civils, liberts acadmiques, droits de

publication et change dinformation au niveau international
25. Laccs la profession acadmique dans lenseignement suprieur devrait tre fond
exclusivement sur les qualifications acadmiques, la comptence et lexprience
voulues; il devrait tre ouvert tous les citoyens sans discrimination aucune.
26. Comme tous les autres groupes et individus, le personnel enseignant de
lenseignement suprieur devrait jouir des droits civils, politiques, sociaux et culturels
internationalement reconnus applicables tous les citoyens. En consquence, tout
enseignant de lenseignement suprieur a droit la libert de pense, de conscience,
de religion, dexpression, de runion et dassociation, ainsi qu la libert et la
scurit de sa personne, et la libert de circulation. Les enseignants devraient
pouvoir exercer sans obstacle ni entrave les droits civils qui sont les leurs en tant que
citoyens, y compris celui de contribuer au changement social par la libre expression
de leur opinion sur les politiques de lEtat et les orientations concernant
lenseignement suprieur. Ils ne devraient subir aucune sanction du seul fait de
lexercice de ces droits. Aucun enseignant du suprieur ne devrait faire lobjet dune
arrestation ou dune dtention arbitraires ni tre soumis la torture ou des
traitements cruels, inhumains ou dgradants. En cas de violation flagrante de leurs
droits, les enseignants de lenseignement suprieur devraient pouvoir saisir les
instances nationales, rgionales ou internationales comptentes telles que les
organisations du systme des Nations Unies, et les organisations reprsentant le
personnel enseignant de lenseignement suprieur devraient les appuyer pleinement
dans de telles circonstances.
27. Il convient de favoriser, tant au niveau international quau niveau national,
lapplication des normes internationales susmentionnes au bnfice de
lenseignement suprieur. A cette fin, le principe des liberts acadmiques devrait tre
scrupuleusement respect. Lexercice des liberts acadmiques doit tre garanti aux
enseignants de lenseignement suprieur, ce qui englobe la libert denseignement et
de discussion en dehors de toute contrainte doctrinale, la libert deffectuer des
recherches et den diffuser et publier les rsultats, le droit dexprimer librement leur
opinion sur ltablissement ou le systme au sein duquel ils travaillent, le droit de ne
pas tre soumis la censure institutionnelle et celui de participer librement aux
activits dorganisations professionnelles ou dorganisations acadmiques
reprsentatives. Tous les enseignants de lenseignement suprieur devraient pouvoir
exercer leurs fonctions sans subir de discrimination daucune sorte ni avoir craindre
de mesures restrictives ou rpressives de la part de lEtat ou de toute autre source. Les
enseignants du suprieur ne pourront effectivement se prvaloir de ce principe que si
le milieu dans lequel ils voluent sy prte. Cette condition ne peut elle-mme tre
satisfaite que dans un climat dmocratique; cest pourquoi il incombe tous de
contribuer ltablissement dune socit dmocratique.
28. Les enseignants de lenseignement suprieur ont le droit denseigner labri de toute
ingrence ds lors quils respectent les principes professionnels reconnus, notamment
ceux de la responsabilit professionnelle et de la rigueur intellectuelle lgard des
normes et des mthodes denseignement. Aucun enseignant du suprieur ne devrait
tre contraint de dispenser un enseignement qui soit en contradiction avec le meilleur
de ses connaissances ou qui heurte sa conscience ni dutiliser des programmes ou des
mthodes denseignement contraires aux normes nationales et internationales en
324
matire de droits de lhomme. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur

devrait jouer un rle important dans llaboration des programmes denseignement.
29. Les enseignants de lenseignement suprieur ont le droit deffectuer des recherches
labri de toute ingrence ou de toute restriction, ds lors que cette activit sexerce
dans le respect de la responsabilit professionnelle et des principes professionnels
nationalement et internationalement reconnus de rigueur intellectuelle, scientifique et
morale sappliquant la recherche. Les enseignants devraient avoir galement le droit
de publier et de communiquer les conclusions des travaux dont ils sont les auteurs ou
les coauteurs, ainsi quil est stipul au paragraphe 12 de la prsente Recommandation.
30. Les enseignants de lenseignement suprieur ont le droit dexercer des activits
professionnelles extra-universitaires, notamment si ces activits leur permettent
damliorer leurs comptences professionnelles ou dappliquer leurs connaissances
aux problmes de la communaut, condition toutefois quelles nempitent pas sur
leurs obligations premires envers ltablissement auquel ils sont attachs, telles
quelles dcoulent de la politique et de la rglementation de ltablissement ou, le cas
chant, de la loi et de la pratique nationales.
B.
Autogestion et collgialit
31. Les enseignants de lenseignement suprieur devraient avoir le droit et la possibilit

de participer, sans discrimination daucune sorte et selon leurs comptences, aux
travaux des organes directeurs des tablissements denseignement suprieur, y
compris le leur, et de critiquer le fonctionnement de ces tablissements, tout en
respectant le droit de participation des autres secteurs de la communaut universitaire;
les enseignants devraient galement avoir le droit dlire la majorit des reprsentants
au sein des instances acadmiques de ltablissement.
32. La collgialit sappuie notamment sur les principes suivants: liberts acadmiques,
partage des responsabilits, droit de tous les intresss de participer aux structures et
modalits pratiques de dcision au sein de ltablissement et mise en place de
mcanismes consultatifs. Toutes les questions concernant ladministration et la
dfinition des politiques de lenseignement suprieur, les programmes
denseignement, la recherche, les activits priuniversitaires, lallocation des
ressources et les autres activits connexes devraient faire lobjet de dcisions
collgiales, aux fins damliorer le niveau dexcellence et de qualit acadmiques,
dans lintrt de la socit tout entire.
VII. Devoirs et responsabilits du personnel enseignant de lenseignement
suprieur
33. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait reconnatre que
lexercice de ses droits saccompagne de devoirs et responsabilits spcifiques, y
compris lobligation de respecter les liberts acadmiques des autres membres de la
communaut universitaire et daccepter la confrontation loyale des diffrents points
de vue. Les liberts acadmiques ont pour corollaire le devoir de faire usage de ces
liberts en respectant lobligation faite tout chercheur de fonder son travail sur la
qute sincre de la vrit. Lenseignement, ltude et la recherche doivent tre mens
en pleine conformit avec les normes thiques et professionnelles et doivent viser, en
tant que de besoin, apporter des rponses aux problmes auxquels est confronte la
socit ainsi qu prserver le patrimoine historique et culturel de lhumanit.
34. En particulier, lexercice de ses liberts acadmiques impose chaque enseignant de
lenseignement suprieur les obligations suivantes:
325
326
a)
dispenser un enseignement aussi efficace que le permettent les moyens mis sa

disposition par ltablissement et par lEtat, dans un esprit de justice et dquit
envers tous les tudiants sans distinction de sexe et sans discrimination fonde
sur la race, la religion ou, le cas chant, une incapacit, en encourageant le libre
change des ides avec les tudiants et en se tenant leur disposition pour les
guider dans leurs tudes. Il appartient au personnel enseignant de lenseignement
suprieur de veiller, en tant que de besoin, ce que le contenu minimal dfini
dans le programme de chaque matire soit effectivement enseign;
b)
entreprendre des recherches spcialises et en diffuser les rsultats ou, sil ny a

pas lieu de mener de telles recherches, entretenir et approfondir ses
connaissances dans sa discipline par ltude et la recherche et en mettant au
point des mthodes propres amliorer ses aptitudes pdagogiques;
c)
fonder ses travaux de recherche et dtude sur une qute sincre du savoir, dans
le respect du principe de la preuve, de limpartialit du raisonnement et de
lhonntet du compte rendu;
d)
respecter lthique de la recherche lgard des tres humains, des animaux, du

patrimoine et de lenvironnement;
e)
respecter le travail drudition de ses collgues universitaires et des tudiants et

en crditer les auteurs, en veillant notamment faire mention dans les travaux
publis de tous ceux qui y ont matriellement contribu ou qui en partagent la
responsabilit;
f)
sinterdire dutiliser, sauf avec lautorisation expresse de lauteur, des

informations, notions ou donnes indites contenues dans des manuscrits
confidentiels ou des demandes de financement de recherche ou de formation
quil aurait eu examiner dans le cadre de ses fonctions, par exemple
loccasion dun travail dvaluation critique entre pairs;
g)
sassurer que la recherche est conduite en accord avec les lois et rglements du
pays dans lequel elle est effectue, quelle ne viole pas les dispositions des
instruments internationaux relatifs aux droits de lhomme et que ses rsultats
ainsi que les donnes sur lesquelles elle sappuie sont effectivement accessibles
aux spcialistes et chercheurs de ltablissement hte sauf si une telle
divulgation fait courir un risque aux informateurs ou si leur anonymat a t
garanti;
h)
viter les conflits dintrts ou les rsoudre en divulguant les informations

pertinentes et en consultant dment les responsables de ltablissement qui
lemploie, de faon obtenir laval de cet tablissement;
i)
grer honntement tous les fonds qui lui sont confis et qui sont destins un
tablissement denseignement suprieur, un centre de recherche ou tout autre
organisme professionnel ou scientifique;
j)
faire montre dquit et dimpartialit dans lvaluation professionnelle de

collgues universitaires ou dtudiants;
k)
lorsquil intervient oralement ou par crit dans un contexte extra-universitaire

sur des questions qui ne relvent pas de sa spcialit, veiller ne pas induire le
public en erreur sur la nature de sa comptence professionnelle;
l)
sacquitter de toute tche pouvant lui tre confie dans le cadre de la gestion
collgiale des tablissements denseignement suprieur et des organisations
professionnelles.
35. Les enseignants de lenseignement suprieur devraient sefforcer de se conformer

des normes aussi leves que possible dans leur activit professionnelle, leur
condition dpendant dans une large mesure de leur comportement et de la qualit de
leurs prestations.
36. Les enseignants de lenseignement suprieur devraient contribuer assurer la
transparence des tablissements denseignement suprieur vis--vis du public, sans
renoncer pour autant au degr dautonomie institutionnelle ncessaire leur travail,
leur indpendance professionnelle et au progrs de la connaissance.
VIII.
Prparation la profession
37. La politique dadmission aux filires prparant aux carrires de lenseignement

suprieur rpond la ncessit de doter la socit dun nombre suffisant
denseignants de ce niveau possdant les qualits morales, intellectuelles et
pdagogiques requises, ainsi que les connaissances et la comptence voulues.
38. Dans tous ses aspects, la prparation du personnel enseignant de lenseignement
suprieur devrait tre exempte de toute forme de discrimination.
39. Parmi les candidats se destinant une carrire dans lenseignement suprieur, les
femmes et les membres de minorits devraient bnficier, qualifications
universitaires et exprience gales, dune galit de chances et de traitement.
IX.
A.
Conditions demploi
Accs la profession denseignant de lenseignement suprieur
40. Les employeurs du personnel enseignant de lenseignement suprieur devraient offrir

des conditions demploi qui soient les plus propres assurer lefficacit de
lenseignement et/ou de la recherche et/ou de ltude et/ou des activits
priuniversitaires et qui soient quitables et exemptes de toute discrimination de
quelque nature que ce soit.
41. Les mesures temporaires prises en faveur de membres dsavantags de la
communaut universitaire en vue daboutir plus rapidement une galit de fait ne
devraient pas tre considres comme discriminatoires, conditions quelles soient
abroges ds que les objectifs dgalit de chances et de traitement auront t atteints
et que des mcanismes soient mis en place pour faire en sorte que cette galit soit
maintenue.
42. Limposition dune priode probatoire quiconque accde un poste denseignement
ou de recherche au niveau universitaire doit tre considre comme le moyen
dencourager et dinitier utilement le dbutant, dtablir et de prserver des normes
professionnelles appropries et de favoriser le dveloppement des qualits
professionnelles du futur enseignant ou chercheur. La dure normale de la priode de
probation devrait tre connue lavance et les conditions de succs devraient
dpendre strictement de la comptence professionnelle. Si lintress ne donne pas
satisfaction au cours de cette priode, il devrait tre inform des griefs formuls
contre lui suffisamment longtemps avant la fin de ladite priode pour pouvoir
remdier ses insuffisances. Il devrait galement avoir la possibilit de contester ces
griefs.
327
43. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait bnficier des conditions

suivantes:
a)
un systme juste et ouvert dorganisation des carrires comportant des

procdures quitables en matire de nomination, de titularisation le cas chant,
de promotion, de congdiement et autres aspects connexes;
b)
un systme efficace, quitable et juste de relations professionnelles au sein de

ltablissement, en conformit avec les normes nonces dans les instruments
internationaux figurant lappendice.
44. Il conviendrait dadopter des dispositions afin que puisse sexercer une solidarit avec
dautres tablissements denseignement suprieur et leur personnel enseignant sils
sont en butte des perscutions. Cette solidarit, matrielle aussi bien que morale,
devrait permettre, dans la mesure du possible, laccueil et lemploi ou la formation
des victimes de ces perscutions.
B.
Scurit de lemploi
45. Le rgime de la permanence lorsquil existe, ou le cas chant son quivalent

fonctionnel, constitue lun des principaux instruments de prservation des liberts
acadmiques et de protection contre les dcisions arbitraires. Par ailleurs, il dveloppe
le sens de la responsabilit individuelle et permet de retenir le personnel enseignant
comptent.
46. La scurit de lemploi dans la profession, y compris le rgime de la permanence
lorsquil existe ou le cas chant son quivalent fonctionnel, devrait tre prserve car
elle est essentielle tant pour lenseignement suprieur que pour son personnel
enseignant. En vertu de ce systme, les enseignants du suprieur qui bnficient dun
emploi stable la suite dune valuation rigoureuse ne peuvent tre congdis que
pour des motifs dordre professionnel et selon une procdure rgulire. Cependant, les
enseignants peuvent galement tre congdis pour des motifs financiers lgitimes,
condition que tous les comptes financiers puissent faire lobjet dun contrle public,
que ltablissement ait pris par ailleurs toutes les mesures raisonnables susceptibles
dviter le licenciement et quil existe une protection juridique contre une procdure
de licenciement qui serait entache de parti pris. Le rgime de la permanence,
lorsquil existe, ou le cas chant son quivalent fonctionnel, devrait tre prserv
dans la mesure du possible, mme si des changements interviennent dans
lorganisation ou au sein de ltablissement denseignement suprieur ou du systme
denseignement, et devrait tre accord aprs une priode probatoire dune dure
raisonnable ceux qui satisfont des critres objectifs et bien dfinis en matire
denseignement et/ou dtude et/ou de recherche ayant lagrment dune instance
acadmique, et/ou dactivits priuniversitaires ayant lagrment de ltablissement
denseignement suprieur.
C.
Evaluation
47. Les tablissements denseignement suprieur devraient veiller au respect des

principes suivants:
a)
328
lvaluation et lapprciation du travail du personnel enseignant de

lenseignement suprieur font partie intgrante du processus denseignement,
dapprentissage et de recherche, leur principale fonction tant le dveloppement
de chaque individu conformment ses aspirations et ses capacits;
b)
lvaluation doit porter uniquement sur des critres acadmiques de comptence

en matire de recherche, denseignement et autres fonctions universitaires ou
professionnelles, selon lapprciation qui en est faite par les pairs de lintress;
c)
les procdures dvaluation doivent tenir dment compte du fait quil est
difficile de mesurer la capacit personnelle, qui se manifeste rarement sous une
forme continue et invariable;
d)
si lvaluation implique une apprciation directe, sous une forme quelconque, du

travail dun enseignant de lenseignement suprieur par ses tudiants, ses pairs
ou le personnel administratif, cette apprciation doit tre objective et les critres
utiliss, de mme que les rsultats de cette valuation, doivent tre communiqus
aux intresss;
e)
les rsultats de lvaluation du personnel enseignant de lenseignement suprieur

devraient galement tre pris en considration lors de la dotation en effectifs de
ltablissement et du renouvellement des contrats dengagement;
f)
tout enseignant de lenseignement suprieur devrait avoir un droit de recours

devant un organe impartial contre toute apprciation qui lui parat injustifie.
D.
Procdures disciplinaires et congdiement
48. Aucun membre de la communaut universitaire ne devrait tre soumis des mesures
disciplinaires, notamment le congdiement, si ce nest pour des motifs justes et
suffisants dont la preuve soit apporte devant une tierce partie (pairs de lintress
runis en collge indpendant) et/ou une instance impartiale telle quun arbitre ou un
tribunal.
49. Tout enseignant de lenseignement suprieur devrait jouir de garanties quitables
chaque tape de toute procdure disciplinaire, notamment de congdiement,
conformment aux normes internationales nonces dans les instruments figurant
lappendice.
50. Le congdiement en tant que mesure disciplinaire ne devrait tre prononc que pour
des motifs justes et suffisants lis au comportement professionnel, tels que:
manquement persistant ses devoirs, incomptence flagrante, invention ou
falsification des rsultats de recherches, irrgularits financires graves,
comportement rprhensible sur le plan sexuel ou autre lencontre dtudiants, de
collgues ou dautres membres de la communaut ou menaces graves dactes
rprhensibles, ou perversion du processus ducatif (par exemple falsification de
notes, diplmes ou grades contre de largent ou des faveurs sexuelles ou autres, ou
sollicitation de faveurs sexuelles ou davantages financiers ou matriels auprs
demploys ou de collgues de rang infrieur en change de leur maintien dans leur
poste).
51. Lintress devrait pouvoir former un recours contre une dcision de congdiement
devant une instance extrieure indpendante (arbitre ou tribunal par exemple)
habilite rendre une dcision dfinitive et obligatoire.
E.
Ngociation des conditions demploi
52. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait jouir du droit la libert

syndicale et lexercice de ce droit devrait tre activement encourag. La ngociation
collective ou toute procdure quivalente devrait tre encourage conformment aux
329
normes tablies par lOrganisation internationale du Travail dans les instruments

numrs lappendice.
53. Les traitements, conditions de travail et autres questions ayant trait aux conditions
demploi du personnel enseignant de lenseignement suprieur devraient tre
dtermins dans le cadre dun processus volontaire de ngociation entre les
organisations reprsentant le personnel enseignant de lenseignement suprieur et les
employeurs de ce personnel enseignant, sauf lorsquil existe dautres procdures
quivalentes conformes aux normes internationales.
54. Des procdures appropries conformes aux lois nationales et aux normes
internationales devraient tre tablies, par voie de rglementation ou par voie
daccord entre les intresss, pour garantir aux enseignants de lenseignement
suprieur le droit de ngocier avec leurs employeurs publics ou privs, par
lintermdiaire de leurs organisations; lexercice de ces droits de caractre contractuel
ou statutaire devrait pouvoir tre assur par le moyen dun processus impartial, sans
retard injustifi.
55. En cas dpuisement des procdures prvues cet effet ou de rupture des ngociations
entre les parties, les organisations denseignants de lenseignement suprieur
devraient avoir le droit de recourir aux autres moyens daction dont disposent
normalement les autres organisations pour la dfense de leurs intrts lgitimes.
56. Les enseignants de lenseignement suprieur devraient avoir accs une procdure
quitable de recours et darbitrage ou son quivalent pour le rglement des litiges
avec leurs employeurs portant sur leurs conditions demploi.
F.
Traitements, charge de travail, avantages sociaux, sant et scurit
57. Toutes les dispositions voulues devraient tre prises, dans la mesure des possibilits
financires, afin dassurer au personnel enseignant de lenseignement suprieur une
rmunration lui permettant de se vouer comme il convient sa tche et de consacrer
le temps ncessaire la formation permanente et au recyclage priodique des
connaissances et des comptences qui sont indispensables ce niveau
denseignement.
58. Les traitements des enseignants de lenseignement suprieur devraient:
330
a)
tre la mesure de limportance que leur fonction et, par consquent, ceux qui
lexercent revtent pour la socit, aussi bien que des diffrentes responsabilits
qui incombent lenseignant du suprieur ds son entre dans la profession;
b)
tre au moins comparables ceux dautres professions qui exigent des

qualifications analogues ou quivalentes;
c)
assurer ces enseignants un niveau de vie raisonnable pour eux-mmes et pour

leur famille, ainsi que les moyens damliorer leurs qualifications
professionnelles en dveloppant leurs connaissances et en sadonnant des
activits culturelles ou scientifiques;
d)
tenir compte du fait que certains postes exigent plus dexprience et des
qualifications plus leves que dautres et comportent des responsabilits plus
tendues;
e)
tre verss rgulirement et ponctuellement;
f)
tre rviss priodiquement pour tenir compte de diffrents facteurs tels que la
hausse du cot de la vie, lamlioration gnrale du niveau de vie rsultant de
gains de productivit, ou une hausse gnrale des salaires et des traitements.
59. Les diffrences de rmunration devraient tre fondes sur des critres objectifs.
60. Les enseignants de lenseignement suprieur devraient tre rtribus sur la base
dchelles de traitements tablies en accord avec les organisations reprsentant le
personnel enseignant de lenseignement suprieur, sauf si dautres procdures
quivalentes conformes aux normes internationales sont prvues. Un enseignant
qualifi de lenseignement suprieur qui est en priode probatoire ou employ titre
temporaire ne devrait pas tre rtribu un taux infrieur celui des enseignants du
suprieur titulaires au mme niveau.
61. Un systme de notation au mrite quitable et impartial pourrait contribuer favoriser
la garantie et le contrle de la qualit. Si un tel systme est instaur et appliqu aux
fins de la dtermination du traitement, les organisations reprsentant le personnel
enseignant de lenseignement suprieur devraient tre consultes au pralable.
62. La charge de travail du personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait tre
juste et quitable, tre telle quelle lui permette de sacquitter efficacement de ses
devoirs et responsabilits envers les tudiants ainsi que de ses obligations en matire
dtude, de recherche et/ou de gestion universitaire, tre assortie, pour les enseignants
appels enseigner au-del de leur service normal, dune rtribution calcule en
consquence, et tre ngocie avec les organisations reprsentant le personnel
enseignant de lenseignement suprieur sauf sil existe dautres procdures
quivalentes conformes aux normes internationales.
63. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait bnficier dun
environnement professionnel qui ne nuise pas sa sant ni sa scurit; il devrait
galement bnficier de mesures de protection sociale, notamment en ce qui concerne
les prestations de maladie, dinvalidit et de retraite, ainsi que de mesures de
protection relatives la sant et la scurit couvrant tous les risques viss par les
conventions et recommandations de lOIT. Les normes appliques devraient tre au
moins aussi favorables que celles que prvoient les instruments pertinents de lOIT.
Les prestations de scurit sociale devraient tre accordes de droit au personnel
enseignant de lenseignement suprieur.
64. Les droits pension acquis par un enseignant du suprieur devraient tre
transfrables, aux niveaux national et international, sous rserve des lgislations et
conventions fiscales nationales, bilatrales et multilatrales en vigueur, au cas o
lintress serait mut dans un autre tablissement denseignement suprieur. Les
organisations reprsentant le personnel enseignant de lenseignement suprieur
devraient avoir le droit de dsigner des reprsentants pour participer la gestion et
ladministration des rgimes de pension destins, le cas chant, ce personnel
notamment sil sagit de rgimes privs financs par des cotisations.
G.
Congs dtudes et de recherche et vacances annuelles
65. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait bnficier de congs

dtudes ou de recherche traitement plein ou partiel, le cas chant, intervalles
rguliers, sous forme de cong sabbatique par exemple.
66. Les congs dtudes ou de recherche devraient tre pris en considration pour le
calcul de lanciennet et de la pension, sous rserve des dispositions du rgime des
pensions.
331
67. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait pouvoir, loccasion,

prendre des congs traitement plein ou partiel pour participer des activits
professionnelles.
68. Les congs accords dans le cadre de programmes dchanges culturels et
scientifiques bilatraux ou multilatraux ou de programmes dassistance technique
ltranger devraient tre assimils des priodes de service, de sorte que soient
prservs les droits danciennet, les possibilits davancement et les droits pension
des intresss dans leur tablissement dorigine. En outre, des dispositions
particulires devraient tre prises pour permettre de faire face aux dpenses
supplmentaires occasionnes ce titre.
69. Le personnel enseignant de lenseignement suprieur devrait avoir droit des
vacances annuelles plein traitement dune dure suffisante.
H.
Conditions demploi du personnel enseignant fminin de lenseignement

suprieur
70. Toutes les mesures ncessaires devraient tre prises pour promouvoir lgalit de
chances et de traitement pour les femmes enseignantes de lenseignement suprieur
de faon leur garantir, galit avec les hommes, les droits noncs dans les
instruments internationaux figurant lappendice.
I.
Conditions demploi des enseignants de lenseignement suprieur handicaps
71. Toutes les mesures ncessaires devraient tre prises pour que les normes concernant
les conditions de travail des enseignants du suprieur handicaps soient, tout le
moins, conformes aux dispositions pertinentes des normes internationales nonces
dans les instruments figurant lappendice.
J.
Conditions demploi du personnel enseignant de lenseignement suprieur

temps partiel
72. La valeur du service temps partiel assur par des enseignants qualifis de
lenseignement suprieur devrait tre reconnue. Les enseignants du suprieur qui
assurent un service rgulier temps partiel devraient:
a)
recevoir proportionnellement la mme rmunration et bnficier pour

lessentiel des mmes conditions demploi que les enseignants du suprieur
engags plein temps;
b)
bnficier de conditions correspondant celles des enseignants plein temps en

matire de congs pays, de congs de maladie et de congs de maternit, les
moluments correspondants tant calculs en fonction des heures de travail ou
du salaire vers;
c)
bnficier dune protection adquate et approprie en matire de scurit sociale,

notamment au titre des rgimes de pension tablis, le cas chant, par les
employeurs.
X.
Utilisation et mise en uvre
73. Les Etats membres et les tablissements denseignement suprieur devraient prendre
toutes les mesures en leur pouvoir pour largir et complter leur propre action relative
la condition du personnel enseignant de lenseignement suprieur, en encourageant
la coopration avec et entre toutes les organisations nationales et internationales,
332
gouvernementales et non gouvernementales, dont les activits sont en rapport avec le

champ dapplication et les objectifs de la prsente Recommandation.
74. Les Etats membres et les tablissements denseignement suprieur devraient prendre
toutes les mesures en leur pouvoir pour faire appliquer les dispositions nonces cidessus afin de donner effet, dans les limites de leurs juridictions respectives, aux
principes contenus dans la prsente Recommandation.
75. Le Directeur gnral tablira un rapport dtaill sur la situation mondiale en matire
de respect des liberts acadmiques et des droits individuels du personnel enseignant
de lenseignement suprieur, sur la base des communications des Etats membres et de
toute autre information taye par des preuves fiables quil aura pu recueillir selon les
mthodes qui lui sembleront appropries.
76. Dans le cas o un tablissement denseignement suprieur situ sur le territoire dun
Etat ne relve pas de lautorit directe ou indirecte de cet Etat mais dautorits
distinctes et indpendantes, les autorits comptentes devraient transmettre le texte de
la prsente Recommandation ltablissement intress pour que celui-ci puisse en
traduire les dispositions dans la pratique.
XI.
Clause finale
77. Lorsque le personnel enseignant de lenseignement suprieur jouit dans certains

domaines dune condition plus favorable que celle qui rsulte des dispositions de la
prsente Recommandation, ces dispositions ne devraient en aucun cas tre invoques
pour revenir sur les avantages dj accords.
333
Appendice
Organisation des Nations Unies
Dclaration universelle des droits de lhomme, 1948
Dclaration concernant la promotion parmi les jeunes des idaux de paix, de respect
mutuel et de comprhension entre les peuples, 1965
Convention internationale sur llimination de toutes les formes de discrimination

raciale, 1965
Pacte international relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels, 1966
Pacte international relatif aux droits civils et politiques, 1966 et Protocole facultatif se
rapportant au Pacte international relatif aux droits civils et politiques, 1966
Dclaration sur la protection de toutes les personnes contre la torture et autres peines
ou traitements cruels, inhumains ou dgradants, 1975
Dclaration des droits des personnes handicapes, 1975
Convention sur llimination de toutes les formes de discrimination lgard des

femmes, 1979
Dclaration sur llimination de toutes les formes dintolrance et de discrimination

fondes sur la religion ou la conviction, 1981
Convention contre la torture et autres peines ou traitements cruels, inhumains ou

dgradants, 1984
Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture
Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de

lenseignement, 1960 et Protocole annexe, 1962
Recommandation concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de

lenseignement, 1960
Recommandation sur lducation pour la comprhension, la coopration et la paix

internationales et lducation relative aux droits de lhomme et aux liberts
fondamentales, 1974
Recommandation concernant la condition des chercheurs scientifiques, 1974
Recommandation rvise concernant lenseignement technique et professionnel, 1974
Dclaration sur la race et les prjugs raciaux, 1978
Convention sur lenseignement technique et professionnel, 1989
Recommandation sur la reconnaissance des tudes et des titres de lenseignement

suprieur, 1993
Organisation internationale du Travail
334
Convention no 87 sur la libert syndicale et la protection du droit syndical, 1948
Convention no 95 sur la protection du salaire, 1949
Convention no 98 sur le droit dorganisation et de ngociation collective, 1949
Convention no 100 sur lgalit de rmunration, 1951
Convention no 102 concernant la scurit sociale (norme minimale), 1952
Convention no 103 sur la protection de la maternit (rvise), 1952
Recommandation no 95 sur la protection de la maternit, 1952
Convention no 111 concernant la discrimination (emploi et profession), 1958
Convention no 118 sur lgalit de traitement (scurit sociale), 1962
Convention no 121 sur les prestations en cas daccidents du travail et de maladies

professionnelles, 1964 (Projet I amend en 1980)
Convention no 128 concernant les prestations dinvalidit, de vieillesse et de

survivants, 1967
Recommandation no 131 concernant les prestations dinvalidit, de vieillesse et de

survivants, 1967
Convention no 130 concernant les soins mdicaux et les indemnits de maladie, 1969
Convention no 132 sur les congs pays (rvise), 1970
Convention no 135 concernant les reprsentants des travailleurs, 1971
Recommandation no 143 concernant les reprsentants des travailleurs, 1971
Convention no 140 sur le cong ducation pay, 1974
Recommandation no 148 sur le cong ducation pay, 1974
Convention no 151 sur les relations du travail dans la fonction publique, 1978
Recommandation no 159 sur les relations du travail dans la fonction publique, 1978
Recommandation no 162 sur les travailleurs gs, 1980
Convention no 154 sur la ngociation collective, 1981
Recommandation no 163 sur la ngociation collective, 1981
Convention no 156 sur les travailleurs ayant des responsabilits familiales, 1981
Recommandation no 165 sur les travailleurs ayant des responsabilits familiales, 1981
Convention no 158 sur le licenciement, 1982
Convention no 159 sur la radaptation professionnelle et lemploi des personnes

handicapes, 1983
335
Recommandation no 168 sur la radaptation professionnelle et lemploi des personnes

handicapes, 1983
Divers
336
Recommandation concernant la condition du personnel enseignant, adopte par la

Confrence intergouvernementale spciale sur la condition du personnel enseignant
(convoque par lUNESCO en coopration avec lOIT), Paris, 5 octobre 1966
UNESCO: Convention universelle sur le droit dauteur, 1952 (rvise en 1971)
Organisation mondiale de la proprit intellectuelle: Convention de Berne pour la

protection des uvres littraires et artistiques, Acte de Paris, 1971 (modifi en 1979)
Index
Lindice est une liste alphabtique de mots et de phrases cls qui pourraient tre utiles dans lutilisation
du manuel. Les numros de rfrence ct de chaque terme se rfrent des modules, et non pas des
pages.
Abaissement du niveau des qualifications 8
Absentisme Voir Absentisme des enseignants 1,4
Abus dalcool 1
Accords bilatraux 1
Action positive 1,2
Actualisation de la certification Voir Certification/autorisation denseigner 1
Adoption 2
Affectation 1,2
critres d 1
dans des zones rurales et loignes 1,2
des individus nouvellement recruts 1
formes obligatoires d 1
politiques en matire d 1
Affectation en zone rurale 1
Afghanistan 8
Afrique du Sud 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8
Afrique subsaharienne 1, 4, 6, 8
Age 1
Age ouvrant droit une pension 6
Agence nationale sudoise pour lenseignement suprieur 1
Ajustements du traitement 5
annuels 5
extrinsques 5
augmentations progressives de la rmunration 5
intrinsques 5
337
priodiques 5
Allaitement 2
Allemagne 1, 2, 4, 6, 8
Allocation de chmage Voir Avantages/prestations/indemnits/allocations 6
Allocation de maternit Voir Avantages /prestations/indemnits/allocations 6
Allocation de ressources 1
Allocation de retraite et allocation de rversion Voir Avantages/prestations/indemnits/allocations 6
Allocations en fonction des responsabilits 5
Allocations familiales Voir Avantages/prestations/indemnits/allocations 5, 6
Amrique du Nord 5, 6, 7
Amrique latine 1, 2, 6
Analyse des comptences 1
Anciennet 5
calcul de l 2
Angleterre, Royaume-Uni 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8
Appartenance un parti politique 3
Apprentissage tout au long de la vie 2, 8
Aptitude physique 1
Arabie saoudite 8
Argentine 2, 4, 6
Armnie 5
Asie centrale 5
Asie du Sud 1, 3
Asie du Sud-Est 1, 3
Asie et Pacifique 7
Assistance dun syndicat Voir Syndicats 1
Associations professionnelles 1, 7
fonctions des 8
Assouplissement des exigences pour ladmissibilit Voir Exigences pour ladmissibilit 1
338
Assurance-sant 5
A temps partiel 1
affectations 1
enseignement Voir Temps de travail 1, 4
service 1
Augmentations progressives du traitement Voir Ajustements du traitement 5
Australie 1, 3, 5, 6, 7, 8
Autovaluation Voir Evaluation 3
Autogestion des ressources humaines 1
laide des systmes TMIS/EMIS 1
Autonomie professionnelle 1
Autorglementation professionnelle 3
Autorisations professionnelles (dlivrance) Voir Certification/autorisation dexercer 1
Autorits charges de dlivrer les autorisations denseigner Voir Autorits charges de la
certification 1
Autres formes de certification possibles Voir Certification/autorisation dexercer 1
Autriche 3, 4, 5, 8
Avancement horizontal dans la carrire Voir Carrire 2
Avancement vertical dans la carrire Voir Carrire 2
Avantages/prestations/indemnits/allocations 1, 5, 6
prestations dues 6
concentration des prestations dues en fin de priode 6
en cas de blessure ou dinvalidit lie au travail 6
en cas de chmage 6
en cas de maladie 6
en cas de maternit 6
forfaitaire 6
niveaux dadquation minimaux 6
pension de retraite et pension de rversion 6
339
pour charge de famille 5, 6

Azerbadjan 5
Bamako +5 1
Bangladesh 3, 8
Banque du temps Voir Temps de travail 4
Barmes des traitements 5
barme des traitements des enseignants fond sur les connaissances et les comptences 5
unifi 5
BBC World Service Trust 8
Belgique 1, 3, 8
communaut francophone 5
communaut germanophone 8
communaut nerlandophone 8
Belize 8
Bnin 8
Bolivie 1
Brsil 2, 3, 4, 8
Bulgarie 3, 4, 5, 8
Burundi 8
Cadre de Dakar 7
Cadre de politique cohrent pour la formation des enseignants Voir Formation des enseignants 8
Cadre lgal du dialogue social Voir Dialogue social 7
Calcul de la pension fond sur le gain en fin de carrire Voir Pensions 6
Cambodge 1
Cameroun 5, 8
Canada 1, 4, 6, 7, 8
Carabes 2
Carrire 1, 2, 8
avancement 8
340
avancement horizontal dans la 2

avancement vertical dans la 2
cheminement de 1
dveloppement de la 1, 2
diversification de la 2
pause dans la 1, 2
plan de 1
profil dentre dans la 8
progression dans la 1
structure de la 2, 5
Carrires universitaires 2
Caste 1
Catastrophes naturelles 4
Catgories denseignants 5
dlite 2
enseignants de niveau avanc 2, 4, 5
enseignants accomplis 2, 5
enseignants experts 2, 5
niveau des enseignants dexcellence 5
nouvellement qualifis 2
tuteurs 2
Caucase 5
Centres de ressources pour les enseignants 2
Certification acclre Voir Certification 1
Certification/autorisation dexercer 1
actualisation de la 1
autorits responsables de 1
autres formes possibles de 1
certification acclre 1
341
conditions de 1
examen 1
procdures de renouvellement 1
processus de 1
reconnaissance de 1
reconnaissance des antcdents 1
Charge de travail 4
Chefs dtablissement Voir Directeurs dtablissement scolaire 1
Chili 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Chine 1, 2, 3, 4, 8
Choix des manuels
Choix des matriels pdagogiques 7
Choix des mthodes pdagogiques 7
Chypre 4, 5, 8
Classement des postes ou des emplois 2
Classes plusieurs niveaux/multiniveaux Voir Enseignement 3, 4, 8
Clivage entre zones rurales et urbaines 1
Codes de la construction et leur application Voir Infrastructures scolaires 4
Codes du travail 7
Colombie 6, 8
Comit de dialogue social europen sectoriel pour lducation 7
Comit syndical europen de lducation (CSEE) 7
Commission syndicale consultative (TUAC) 7
Commonwealth 7
Comit directeur des qualifications des enseignants du 1
Confrence des ministres 7
Groupe des enseignants 7
Groupe des nations du 7
of Learning 8
342
Protocole de recrutement des enseignants (CTRP) 6

Secrtariat du 1
Communaut flamande de la Belgique 8
Communaut San (Namibie) 8
Comptence professionnelle 1
Comportement perturbateur des lves 4
Comptes personnels retraite (CPR) 6
Concentration des prestations dues en fin de priode Voir Avantages/prestations/indemnits/
allocations 6
Conception des matriels pdagogiques 1
Conditions demploi 1, 7
Conditions de certification/dautorisation dexercer Voir Certification 1
Conditions de service 1
Conditions de travail 4, 5
Conditions de travail favorables la famille 1
Conditions matrielles incompatibles avec lenseignement 1
Conditions ncessaires du dialogue social Voir Dialogue social 7
Conditions psychologiques incompatibles avec lenseignement 1
Confrence internationale du Travail 5
Conflits civils et insurrection Voir Violence arme et inscurit 4
Cong 2
annuel 5
conditions applicables aux 2
de maladie ou en cas daccident 2
de maternit 2
de paternit 1, 2
de perfectionnement professionnel 2
dispositions 1, 4
dispositions relatives aux dans les zones rurales et loignes 2
343
droit au cong parental pour les parents adoptifs 1

en cas de convocation comme jur 2
en cas de deuil 2
entretiens 2
parental 2
pour cause de crmonie religieuse 2
pour cause de dmnagement 2
pour cause de mariage 2
pour convenances personnelles 2
pour tudes 1, 2, 5
pour examen ou tudes 1, 2, 5
pour laccomplissement dobligations publiques 2
pour participer aux activits dune organisation 2
pour raisons familiales 2
pour raisons personnelles 2
pour soccuper de proches 2
pour traitement de la fcondit 2
pour visites mdicales 2
sabbatique 2
Conseils des enseignants 1
Conseils des pensions 6
administrateurs
membres 6
nationaux 6
Conseils en cas de traumatisme 4
Conseils nationaux des pensions Voir Conseils des pensions 6
Conseils professionnels Voir Associations professionnelles 1, 7
Consommation de drogues 1
Consultation 7
344
Contrats de travail 1
Conventions collectives 3, 6, 7
Convictions religieuses et politiques 3
Core du Sud 4
Core Voir Rpublique de Core 1, 3, 4, 8
Corruption 1
Costa Rica 6
Cot de la vie 5
allocation relative au 5
indices du 5
Couverture de la pension complmentaire Voir Pensions 6
Crches 4
Crches Voir Garde des enfants 1
Critres dadmissibilit 1
Critres de placement Voir Critres daffectation 1
Critres pour les systmes de rmunration lie la performance Voir Rmunration lie la
performance 5
Cuba 1
Danemark 1, 3, 4, 5, 6, 8
Dclaration de Bali des pays du groupe E-9 8
Dclaration mondiale sur lducation pour tous Voir Education pour tous 7
Dlivrance de lautorisation denseigner et nouvelle certification 3
Dmissions 1
Dpart la retraite anticip 6
Dparts naturels chez les enseignants nouvellement qualifis Voir Enseignants nouvellement qualifis
8
Dparts Voir Dparts naturels/rduction naturelle des enseignants 8
Dveloppement personnel 1
objectifs en matire de 1
Dialogue social 7
345
au niveau international 7
aux niveaux local et celui des tablissements scolaires 7
cadre lgal du 7
conditions ncessaires du 7
dans les normes de lOIT 7
dans les systmes nationaux 7
instruments du 7
mcanismes du 5
voies de recours en cas de violation des normes internationales 7
Directeurs dtablissement scolaire 1
dsignation des 1
valuation des 1
formation des 1
normes de qualification des 1
perfectionnement professionnel des 1
recrutement des 1
Direction des tablissements scolaires Voir Directeurs dtablissement scolaire 1
Discours haineux 3
Discrimination 1
directe 1
fonde sur le genre 1
fonde sur le handicap 1
fonde sur le statut VIH 1
fonde sur lethnicit 1
indirecte 1
non-discrimination 1
positive 1
raciale 1
Dispositions relatives aux changes internationaux 1
346
Diversit 1
Donnes 1
confidentialit des 1
personnelles 1
protection des 1
recueil des 1
scurit des 1
stockage des 1
traitement des 1
vie prive 1
Dossier Voir Dossiers des enseignants 1
Droit un cong parental pour les parents adoptifs Voir Dispositions relatives aux congs 1
Droit au retour Voir Retour 1
Droit de contester les valuations Voir Evaluation 3
Droit de grve 7
Droit de ngocier collectivement Voir Ngociation collective 1
Droit de se faire assister par un syndicat Voir Syndicats 1
Droits civiques 1, 3
Droits civiques des enseignants 3
Droits de lhomme/droits humains 1
Droit de sorganiser collectivement 1, 7
protection du 7
Dure de la formation Voir Formation 1
Dure du travail contractuelle Voir Temps de travail 4
Echanges dinformations 7
Ecoles primaires 1
inscription l 1
Ecosse, Royaume-Uni 1, 4, 5, 8
347
Education et formation dans le cadre du service (EFS) Voir Perfectionnement professionnel

permanent 2, 8
Education pour tous (EPT) 7
cadre de l 7
campagne de l 7
Dclaration mondiale sur l 7
objectifs de l 8
Effectifs des classes 4, 5, 7
fixation de normes ou de repres relatifs aux 4
Efficacit des rgimes de retraite DB par rapport aux rgimes DC Voir Pensions 6
Egalit de rmunration 5
Egalit des chances 1
Egalit et quit dans la salle de classe 3
Egypte 4, 8
El Salvador 1
Elaboration de politiques cohrentes pour la formation des enseignants Voir Formation des
enseignants 8
Elements essentiels des programmes de formation initiale des enseignants Voir Formation initiale des
enseignants 8
Eligibilit des enseignants une charge publique 3
Embauche 4, 8
procdures en matire d 7
EMIS Voir Systmes dinformation et de gestion de lducation 1, 5
Emplois complmentaires 5
Emplois occups prcdemment Voir Emplois occups prcdemment par lenseignant 1
Encadrement 1
Enqute internationale sur lenseignement et lapprentissage (TALIS, OCDE) 8
Enregistrement des enseignants 1
provisoire 1
348
Enseignantes 2
Enseignants 1, 2, 3, 5
fantmes 5
temps partiel 2
absentisme des 1,4
accomplis Voir Catgories denseignants 2, 5
gs 2
associations d 1
auxiliaires Voir Enseignants contractuels 1, 8
ayant des responsabilits familiales 1, 2
codes dthique pour les 3
codes de conduite/pratique pour les 3
communautaires Voir Enseignants contractuels 1
condition des 1
conditions demploi des 1
conditions de travail des 1
congs sabbatiques des 2
contractuels Voir Paraprofessionnels 1, 8
dlite Voir Catgories denseignants 2
dans les zones rurales, loignes et dfavorises 5
de lenseignement suprieur 8
de niveau avanc Voir Catgories denseignants 5
dparts naturels des 1
dossiers des 1, 8
emploi des 1
emplois occups prcdemment par les 1
valuation de la performance des Voir Evaluation 3
experts Voir Catgories denseignants 2, 5
fautes professionnelles des 1
349
fidlisation des 1, 5
formation des Voir Formation des enseignants 1
gestion des 1
incomptence des 1
inexpriments 1
moral des 1
motivation des 1, 3, 5
ngligence des 1
non qualifis 1
nouvellement diplms 8
nouvellement retraits Voir Retraite 1
paraprofessionnels 1, 2, 8
pnurie d 1, 2
performance des 5
qui reprennent du service
qui reviennent lenseignement Voir Enseignants qui reprennent du service 1
recrutement des Voir Recrutement 1
remplaants (rservoir d) 1
rmunration des 5
renouvellement des, cot du 6
responsabilit des 3
soutien professionnel des 1
stratgies de fidlisation des 1
supervision des 3
syndicats d Voir Syndicats 1
taux de dpart la retraite des 1
tuteurs 1, 2
vrification de la scurit des 1
vivant avec le VIH et le sida 1, 2
350
vulnrables 1
zones de pnurie d 5
Enseignants nouvellement qualifis 8
dparts naturels des 8
initiation des 1, 2, 8
Enseignement 3
double rotation Voir Temps de travail 3, 4, 5
assistants d 1
autorisation 3
comptences d 1
conditions de l Voir Conditions de travail 4
conseil d 3
dans les classes plusieurs niveaux 3, 4, 8
dossiers d 3
en tant que service public 3
exprience d 1
heures de cours Voir Temps de travail 4
multiniveaux 3
Enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) 2, 5, 8
enseignants de l 8
Enseignement suprieur 1, 2, 5
personnel de l 3
Environnement dapprentissage ax sur lenfant Voir Environnement dapprentissage favorable
lenfant 2
Environnement dapprentissage favorable lenfant 2
Equateur 1
Equilibrage de loffre et de la demande 8
Equilibre entre le travail et la vie prive 1, 2, 4
Equipe spciale internationale compose denseignants 7
351
Erythre 1
Espagne 2, 3, 4, 5, 8
Essai 1, 5
priode probatoire 1
Estime pour la profession enseignante 1
Estonie 1
Etablissements et programmes de formation des enseignants 8
Etablissements scolaires/coles 4
conception et maintenance des btiments des 4
construits par la communaut 4
infrastructures des 4
maintenance des 1
Etablissements scolaires difficiles doter en personnel 1, 5
coles rurales 5
Etablissements scolaires srs 4
construction d 4
politiques relatives aux 4
scurit des 4
Etats fragiles 1
Etats-Unis dAmrique 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Ethiopie 8
Ethnicit 1
Etudes des disciplines 8
Etudes et perfectionnement professionnel 2
Europe 2, 5, 6
Evaluation 3
amlioration de lenseignement et de lapprentissage 3
autovaluation 3
critres d 5
352
de la performance 5
des lves 3
des enseignants 1, 5
des tablissements scolaires pris dans leur ensemble 3
des individus durant la formation initiale Voir Formation initiale des enseignants 8
droit dintroduire un recours contre une 3
du mrite ou de la performance et rmunration 5, 7
extrieure 3
formatrice 3
indicateurs de la performance 5
informations en retour 3
interne 3
par les pairs 3
participation des organisations denseignants l 3
pour la progression dans la carrire 3
pour la responsabilisation 3
recours contre les 3
renforcement du perfectionnement professionnel 3
sommative 3
Evaluation du seuil de performance 3
barme des traitements 5
dispositif d 3
recours contre l 3
Examen mdical 1
Examens mdicaux 1
Exclusion 3
Exigences pour ladmissibilit 1
assouplissement des 1
353
Faute professionnelle grave 1

Fdration de Russie 4
Fdration europenne des employeurs de lducation (FEEE) 7
Fidlisation Voir Fidlisation des enseignants 1
Financement des traitements des enseignants 5
Finlande 1, 2, 4, 6, 7, 8
Fonction publique 3
rglementation de la 3
Fonctions et responsabilits professionnelles 3
Fonds de pension publics Voir Pensions 6
Formateur des enseignants 8
critres dvaluation des 8
dotation en 8
perfectionnement des 8
Formateurs pour adultes 8
Formation avant la prise de fonctions 2
Formation des enseignants 1
avant la prise de fonctions 1
dure de la 1
laborer des politiques cohrentes pour la 8
lments dun cadre de politique cohrent pour la 8
en cours de service 1
tablissements de 1
professionnelle 1
Formation des enseignants en Afrique subsaharienne (TESSA) 8
Formation initiale des enseignants 8
dure de la 8
lments essentiels des programmes de 8
valuation des individus 8
354
gestion de la 8
lieu de la 8
Formation professionnelle Voir Formation des enseignants 1
Formation technique et complmentaire (TAFE) 8
Formation Voir Formation des enseignants 1
Frais de dmnagement et de dplacement 1, 5
France 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8
Fraude 1
Fraude sur les titres/diplmes 1
Gabon 5
Gambie 1, 5
Garde denfants 1, 2, 5
Garde des enfants/soins aux enfants 1
General Teaching Council of England (GTC UK) 3
General Teaching Council of Scotland (GTC Scotland) 1
Genre (voir aussi Enseignantes, Discrimination) 1
cart de rmunration li au 5
quit 2
Gorgie 5
Gestion dtablissement scolaire 1, 4
formation la 8
Gestion des cours et des tablissements scolaires 8
Gestion des rgimes de scurit sociale Voir Rgimes de scurit sociale 6
Gestion des ressources humaines 1
Gestion, dure et emplacement des programmes de formation des enseignants Voir Formation initiale
des enseignants 8
Ghana 6, 8
Grce 3, 4, 8
Grves 7
355
Grossesse 1, 2
Groupes dtude composes denseignants (Chine) 8
Groupes sous-reprsents 1
Guine 2, 8
Handicap 1
candidats handicaps 1
enseignants handicaps 1
pension de handicap Voir Pension 6
Heures de travail chelonnes Voir Temps de travail 4
Honduras 1
Hong-kong, Chine 3, 4
Hongrie 1, 2, 3, 8
Horaires de travail flexibles Voir Temps de travail 4
Horaires de travail Voir Temps de travail 4
Identit 1
confirmation de l 1
preuve de l 1
Impact des dispositifs de rmunration au mrite/en fonction de la performance Voir Rmunration
fonde sur la performance 5
Incitations 1, 2, 5
la participation au PPP Voir Perfectionnement professionnel permanent 8
financires 2, 8
incitations matrielles/primes lies aux zones rurales et dfavorises 5
incitations non matrielles lies aux zones rurales et dfavorises 5
non financires 2
pour les enseignants dans les zones rurales 2
Inclusion 3
Inde 3, 5, 8
Indemnit de maladie Voir Avantages/prestations/indemnits/allocations 6
356
Indemnits pour conditions de vie difficiles 1, 5

Indiscipline des lves Voir Comportement perturbateur des lves 4
Indonsie 4, 8
Initiation des enseignants nouvellement qualifis Voir Enseignants nouvellement qualifis 1, 2, 8
Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne (TISSA) 8
Inspecteurs 3
Inspections Voir Inspecteurs 3
Institutions financires internationales 1
Instruments du dialogue social Voir Dialogue social 7
Instruments internationaux de scurit sociale Voir Rgimes de scurit sociale 6
Internationale de lducation (IE) 7
Investissement socialement responsable (ISR) 6
Irlande 1, 3, 4, 5, 8
Irlande du Nord, Royaume-Uni 4, 5
Islande 3, 4, 6, 8
Isolement 1
Isral 1, 3, 4, 8
Italie 2, 3, 4, 6, 8
Japon 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Jordanie 4
Kazakhstan 5
Kenya 5, 6
La pratique 8
Langue 1
Langue denseignement 1
Lesotho 1
Lettonie 5, 6
Libert de recherche 3
Libert dexpression 3
357
Libert et autonomie des enseignants 3

Libert professionnelle 3
Libert syndicale 7
Liberts/franchises universitaires 1, 3
Licenciement 1
Liechtenstein 4
Liens intersectoriels, dveloppement de efficaces 8
Lituanie 3, 4, 5, 8
Logement 1, 5
fourniture dun 5
allocation de 5
Luxembourg 4, 5
Madagascar 1, 5
Matrise de la langue denseignement 1
Matrise dducation pour les tablissements scolaires ruraux 2
Maladie 1
Malaisie 3, 4, 8
Malawi 1, 4, 8
Mali 4
Malte 3, 5, 6
March du travail pour lducation 5
March du travail Voir March du travail pour lducation 5
Mesures du temps de travail flexible Voir Temps de travail 4
Mexique 2, 3, 4, 8
Migration internationale des enseignants 1
Minorits ethniques 1
Modle In-In-Out (Ghana) 8
Mongolie 5
358
Moral Voir Moral des enseignants 1

Motivation Voir Motivation des enseignants 1, 5
Mozambique 1, 5, 8
Mutation 1
critres de 1
prioritaire 1
procdures de 1
Mutuelles locales 6
Myanmar 3
Namibie 2, 7, 8
National Union of Teachers (NUT), Royaume-Uni 1, 2
Nationalit 1
Nature et frquence du PPP Voir Perfectionnement professionnel permanent 8
Ngociation 7
Ngociation collective 1, 5, 7
bipartite 7
droit la 1
Ngociation collective bipartite Voir Ngociation collective 7
Npal 3, 8
Nigria 4, 5, 8
Niveau des comptences ou de la performance 5
Niveau des enseignants dexcellence Voir Catgories denseignants 5
Niveaux dadquation minimaux pour les prestations Voir Avantages/prestations/indemnits/
allocations 6
Niveaux des traitements 5
ngocis 5
Non-discrimination Voir Discrimination 1
Normes de confidentialit 1
359
Normes de pratique pour la profession enseignante 3

Normes thiques applicables la profession enseignante 3
Normes minimales relatives la qualification des enseignants pour ladmission 8
Normes professionnelles rgissant lentre dans la profession enseignante 8
Normes sanitaires 4
Norvge 1, 3, 5, 6
Nouvelle-Galles du Sud, Australie 1
Nouvelle-Zlande 1, 3, 5, 7, 8
Obligation de vigilance de lemployeur 1
OFSTED United Kingdom Office for Standards in Education 3, 8
OIT/BIT
Conseil dadministration 7
Convention (no 111) concernant la discrimination (emploi et profession), 1958 1, 2
Convention (no 102) concernant la scurit sociale (norme minimum), 1952 6
Convention (no 130) concernant les soins mdicaux et les indemnits de maladie, 1969 6
Convention (no 87) sur la libert syndicale et la protection du droit syndical, 1948 7
Convention (no 154) sur la ngociation collective, 1981 7
Convention (no 103) sur la protection de la maternit (rvise), 1952 2
Convention (no 183) sur la protection de la maternit, 2000 1
Convention (no 155) sur la scurit et la sant des travailleurs, 1981 4
Convention (no 98) sur le droit dorganisation et de ngociation collective, 1949 7
Convention (no 175) sur le travail temps partiel, 1994 1
Convention (no 151) sur les relations de travail dans la fonction publique, 1978 7
Dpartement des activits sectorielles (SECTOR) 7
Dpartement des normes internationales du travail (NORMES) 7
Dpartement des relations professionnelles et des relations demploi (DIALOGUE) 7
mandants tripartites 2
Manuel sur la ngociation collective et le rglement des conflits 7
Recommandation (no 111) concernant la discrimination (emploi et profession), 1958 2
360
Recommandation (no 191) sur la protection de la maternit, 2000 1

Recommandation (no 168) sur la radaptation professionnelle et lemploi des personnes
handicapes, 1983 1, 2
Recommandation (no 200) sur le VIH et le sida, 2010 1
Recommandation (no 165) sur les travailleurs ayant des responsabilits familiales, 1981 1, 2
OIT/UNESCO
ensemble davantages pour les enseignants 6
Recommandation concernant la condition du personnel enseignant, 1966 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Ontario, Canada 2, 3
Open University (Royaume-Uni) 8
Open University (Tanzanie) 8
Open University of Sudan 8
Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) 1, 7
Organisation des tudes en plusieurs rotations Voir Temps de travail 4
Organisations de travailleurs 7
Organisations demployeurs 7
Organisations denseignants 3
participation des lvaluation des enseignants Voir Evaluation 3
Organisations denseignants ou dautres travailleurs de lducation 7
Organismes consultatifs 7
Organismes professionnels Voir Associations professionnelles 1, 7
Origine ethnique Voir Ethnicit 1
Ouganda 2, 3, 5
Ouzbkistan 5
Pakistan 2, 8
Panama 1
Paraguay 2, 4
Parit de pouvoir dachat 5
Partage de poste 1, 4
361
dispositions et conditions en matire de 4

Partage du travail Voir Partage de poste 1, 4
Participation 7
Partis politiques Voir Appartenance un parti politique 3
Passage du statut de remplaant au statut de permanent 1
Pays de Galles, Royaume-Uni 2, 3, 4, 5, 8
Pays-Bas 1, 3, 4, 5, 6, 8
Pensions 6
calcul des 2
calcul de la pension sur la base de la dernire rmunration 6
couverture complmentaire 6
critres relatifs aux 6
de retraite 6
rgimes de prestations dfinies (DB) 6
rgimes de cotisations dfinies (DC) 6
dincapacit 6
droit une 1
efficacit des rgimes de pensions DB par rapport aux rgimes DC 6
en cas de perte du soutien de famille (de rversion) 6
rgimes de 1
rgimes de gnraux 6
rgimes de spciaux 6
sur fonds publics 6
libre passage 6
Pnurie denseignants 8
Perfectionnement professionnel permanent (PPP) 1, 2, 8
activits couvertes durant le 8
activits obligatoires en matire de 8
conditions de participation au 8
362
incitations la participation au 8
nature et frquence du 8
soutien aux enseignants insuffisamment ou non qualifis 8
Performance 5
valuations de la 5
rmunration lie la 5
Priodes pour lacquisition des droits 6
Prou 1, 4
Perte du statut demploy vie 1
Philippines 1, 4
Plafonds de la masse salariale 5
Planification 1
Planification de lenseignement 1
Planification des ressources humaines 5
Plans stratgiques dans le domaine de lducation 1
Politique 1
formulation de la 1
personnes charges de llaboration de la 1
Politiques de regroupement familial 1
Politiques et procdures de lutte contre la corruption 1
Politiques et procdures de lutte contre le npotisme 1
Politiques macroconomiques 5
Pologne 3, 4, 5, 6
Populations indignes 1
Portugal 2, 3, 4, 5, 8
Poste
classement des 2
valuation du contenu des 5
satisfaction dans le 1
363
Poste/emploi Voir Scurit de lemploi 2

PPP Voir Perfectionnement professionnel permanent 1
Praticien rflchi 8
Prestations en cas de blessure ou dinvalidit lie au travail Voir Avantages/prestations/
indemnits/allocations 6
Prestations forfaitaires Voir Avantages /prestations/indemnits/allocations 6
Preuve des titres universitaires 1
Preuve du droit de travailler 1
Prime 5
Principaux Voir Chefs dtablissement 1
Procdures applicables aux plaintes en cas de violation des normes internationales sur le dialogue social
Voir Dialogue social 7
Procdures disciplinaires 1, 3
Processus de Bologne 6
Programme 3
laboration des 1, 2
Programme pour les enseignants forms ltranger 3
Promotion 1, 7
critres de
Promotion (avancement dchelon) 5
Protection de la maternit 1
Protection du droit dorganisation Voir Droit de sorganiser collectivement 7
Protection sociale 1, 5, 6
Qualification professionnelle Voir Qualification des enseignants 1
Qualification Voir Qualification des enseignants 1
Qualification pour lenseignement 1
reconnaissance de la antrieure 1
Qualifications professionnelles Voir Titres/qualifications 1
Qubec, Canada 1, 2
Queensland, Australie 1
364
Questions relatives au financement dans la planification 8

Quotas 1
Race 1
Rapport mondial de suivi (RMS) 7, 8
Ratification des conventions de lOIT 7
Ratios lves-enseignant 1, 4
Rcompenses intrinsques de lenseignement 5
Reconnaissance de la certification Voir Certification 1
Reconnaissance des qualifications antrieures Voir Qualification pour lenseignement 1
Reconnaissance des titres et qualifications Voir Titres et qualifications 1
Recours contre les valuations concluant une performance insuffisante Voir Evaluation 3
Recrutement 1, 5
au-del des frontires 1
besoins de 1
centralisation du 1
centralis 1
critres de 1
denseignants remplaants 1
denseignants stagiaires 1
entretiens de 1
et mobilit 6
examen de 1
interne 1
ouvert 1
parmi les groupes marginaliss 1
planification du 1
politiques de 1
processus de 1
sous-recrutement 1
365
stratgies de 1
Recruteurs 1
Recueil des cas de la libert syndicale 7
Recyclage 1
Rduction, prparation et planification du risque 4
valuation du risque 4
Relles exigences professionnelles 1
Rfrences personnelles 1
Rgime disciplinaire 7
Rgimes de pension 6
conception et fonctionnement des 6
deux piliers 6
Rgimes de pensions gnraux Voir Pensions 6
Rgimes de pensions spciaux Voir Pensions 6
Rgimes de retraite cotisations dfinies (DC) Voir Pensions 6
Rgimes de retraite prestations dfinies (DB) Voir Pensions 6
Rgimes de scurit sociale 6
gouvernance des 6
instruments internationaux 6
risques de longue dure 6
risques de courte dure 6
Registre du personnel 1
Rglement des conflits 7
Rintgration dans le systme ducatif du pays source 1
Relation demploi 7
Relations avec les parents 3
Relations professionnelles 7
Relations professionnelles dans les services publics 7
Religion 1
366
Remplaants durant la priode de PPP Voir Perfectionnement professionnel permanent 8

Remplaants Voir Enseignants remplaants 1
Rmunration 5
carts de 5
Rmunration en fonction de la performance 5
avantages et inconvnients de la 5
critres de la 5
dfinition de la 5
impact de la 5
rtribution de la performance autre que salariale 5
rgimes de 5
voies de recours en matire de 5
systmes dvaluation et de rtribution des tablissements scolaires pris dans leur ensemble 5
Rmunration variable Voir Traitements 5
Reprsentants des employeurs 7
Reprsentants des travailleurs 7
Rpublique bolivarienne du Venezuela 1, 2
Rpublique centrafricaine 1
Rpublique de Core 1, 3, 4, 8
Rpublique dmocratique du Congo 8
Rpublique du Kirghizistan 5
Rpublique du Tadjikistan 5
Rpublique slovaque 3, 4, 5, 8
Rpublique tchque 8
Respect de la profession enseignante 1
Responsabilit sociale des entreprises (RSE) 6
Responsabilits familiales 1
Ressources ducatives daccs libre (REL) 8
Rsultats de lapprentissage 5
367
Retour 1
droit au 1
incitations au 1
lenseignement 1, 2
Retraite 1, 2
enseignants nouvellement retraits 1
pensions de 5
Rtribution de la performance autre que salariale Voir Rmunration lie la performance 5
Rotation 1
Roumanie 4, 5
Royaume-Uni 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8
Sant et scurit 4
politiques en matire de 4
Satisfaction au travail du personnel 5
Scandinavie 2
Scolarisation primaire universelle 1
objectifs de la 8
Scurit de lemploi 2
Scurit et sant au travail 1
Slection 1
groupes chargs de la et des entretiens 1
critres de 1
Semaine de travail comprime Voir Temps de travail 4
Sngal 1, 2, 8
Service dinspection des coles 3
Sessions dencadrement individuel 1
Sexuel (voir aussi Genre) 1
comportement rprhensible 1
discrimination 1
368
harclement 1
orientation 1
violence Voir Violence sur le lieu de travail 4
Sierra Leone 3, 6
Singapour 2, 4, 5
Situations daprs-conflit 1
Slovnie 2, 3, 8
Soins aux enfants 1
Soins aux personnes charge 1
Soins mdicaux 5, 6
Soins prnatals 2
Soudan 8
Sous-recrutement Voir Recrutement 1
Soutien professionnel Voir Soutien professionnel des enseignants 1
Soutien psychologique pour les survivants des catastrophes naturelles 4
Sri Lanka 4
Stabilit de lemploi 1
Statut demploy vie 1
Statut denseignant qualifi 1, 3, 5
Stress 4, 6
dans lenseignement 6
li au travail 4
psychologique et consquences physiques du 4
Structure de carrire diversifie Voir Carrire 2
Sud-africain
Code dthique professionnelle pour les ducateurs 1
Council for Educators (SACE) 1
Sude 1, 2, 3, 4, 6, 8
Suicide 4
369
Suisse 1, 2, 4, 6
Supervision dtablissement scolaire 3
Surveillance 1
Syndicats 1, 7
assistance dun 1
droit de se faire assister par un 1
syndicats denseignants 1
Systme intgr de gestion de la qualit (IQMS) 3
Systmes dvaluation et de rtribution des tablissements scolaires pris dans leur ensemble Voir
Rmunration lie la performance 5
Systmes dinformation et de gestion des enseignants (TMIS) 1, 5
Systmes dinformation et de gestion de lducation (EMIS) 1, 5, 8
Tawan (Chine) 8
Tanzanie, Rpublique-Unie de 7, 8
Tchad 4
Teach For America (TFA) 1
Technologies de linformation et des communications (TIC) dans les tablissements scolaires 4
Tlformation pour les enseignants 8
multimdia 8
Tlphones mobiles 5
Temps consacr la planification, la prparation et lvaluation (PPE) 1
Temps consacr lenseignement Voir Temps de travail 4
Temps de travail 4
doubles rotations 3, 4, 5
banque du temps 4
contractuel 4
des enseignants 4
dispositions relatives au 1
enseignement temps partiel 1, 4
370
flexibilit du 4
heures de cours 4
heures de travail 4, 5, 7
heures de travail chelonnes 4
heures de travail individualises 4
individualis 4
mesures relatives la flexibilit du temps de travail 4
rduit 4
scolarisation plusieurs rotations 4
semaine de travail comprime 4
travail temps partiel 4
travail post 4
Tendances dmographiques 1
Titres/diplmes 1
reconnaissance des 1
reconnaissance des antrieurs 1
TMIS Voir Systmes dinformation et de gestion des enseignants 1, 5
Traitement 5
administration des 5
critres relatifs aux 5
des enseignants de lcole maternelle 5
carts de 5
quit en matire de 5
gestion des 5
niveaux des 5
politique relative aux 5
rmunration variable 5
versement tardif ou non versement des 5
Traitement de base 5
371
ajustement du 5
progression du 5
Traitement ou thrapie antirtroviral(e) (ARV) 1, 2
Transition vers le dpart la retraite Voir Dpart la retraite 1
Transparence 1
des critres 1
des procdures de slection 1
normes et procdures en matire de 1
Transport 5
contraintes en matire de 5
cots de 1
indemnit de 5
offre dun moyen de 5
Travail dcent 4, 7
Agenda du 1
Travail post Voir Temps de travail 4
Travailleurs migrants 6
Travaux de recherche 3
Tripartisme 5, 7
Tunisie 4, 5
Turkmnistan 5
Turquie 3, 4, 8
Tutorat 1
UNESCO 1, 2, 3, 7, 8
Conseil excutif 7
Convention sur lenseignement technique et professionnel, 1989 8
Institut international de planification de lducation (IIEP) 3
Recommandation concernant la condition du personnel enseignant de lenseignement suprieur,
1997 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
372
Union europenne (UE) 1, 5, 7, 8

United Kingdom Training and Development Agency for Schools (TDA) 1
Universit virtuelle africaine 8
Uruguay 2, 4
Venezuela Voir Rpublique bolivarienne du Venezuela 1, 2
Vrification de scurit Voir Vrification de la scurit des enseignants 1
Vrification des antcdents 1
Vrification du casier judiciaire 1
Versement tardif ou non-versement du traitement Voir Traitements 5
Versements priodiques 6
Victoria, Australie 2
VIH et sida 1, 2, 4, 6
politiques en matire de relatives au lieu de travail 4
Violence arme et inscurit 4
Violence sur le lieu de travail 4
dans les tablissements ducatifs 4
motionnelle 4
physique 4
physique dans les tablissements scolaires 4
sexuelle 4
Visites mdicales Voir Examens mdicaux 1
Voies de recours 1
Voyage Voir Transport 5
Zambie 2, 5, 8
Zones de pnurie Voir Zones de pnurie denseignants 5
Zones dfavorises 1
Zones loignes et/ou dfavorises 1
Zones rurales et loignes 1, 2
373

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ORGANISATION INTERNATIONALE DU TRAVAIL

Dpartement des activits sectorielles

Manuel des bonnes pratiques

BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL, GENVE

Copyright Organisation internationale du Travail 2012

Donnes de catalogage du BIT

Alette van Leur,

Simone Doctors, consultante internationale en ducation, en

Yusuf Sayed, spcialiste de la politique de lducation, de

Richard Vinish, ancien secrtaire gnral, Fdration

Elaine Fultz, ancienne spcialiste principale de la scurit sociale du

Mark Thompson, professeur mrite, spcialiste des questions du

Yusuf Sayed, assist par Ruth Tate-Campbell

Laura Figazzolo, spcialiste de lducation et du dveloppement

Simone Doctors a largement contribu au remaniement du texte en anglais et labor

Table des matires

Abrviations et acronymes ................................................................................................................

Module 1: Emploi et recrutement ................................................................................................

Introduction Principes de base ...................................................................................

Politiques de recrutement et gestion du recrutement ....................................................

Autorisation dexercer, titres, conseils professionnels..................................................

1.2.1. Normes/critres professionnels pour le recrutement des enseignants ..............

Le processus de recrutement .........................................................................................

1.3.1. Auditions ou entretiens dans le cadre de concours ou de processus

Priode de probation .....................................................................................................

1.4.1. Priodes probatoires .........................................................................................

Scurit de lemploi Statut dagent permanent ..........................................................

1.5.1. Critres et organismes/processus pour la dlivrance de lautorisation

Affectation et rotation ...................................................................................................

1.6.1. Exigences administratives concernant ladmission et laffectation initiale ......

1.6.2. Critres applicables aux premires affectations ...............................................

Gestion des affectations et mutations ...........................................................................

Initiation au travail des enseignants nouvellement diplms ........................................

1.8.1. Procdures dinitiation au travail pour les nouveaux enseignants et ceux

1.9.1. Conditions de la protection de la maternit ......................................................

1.10. Service temps partiel ..................................................................................................

1.11. Enseignants remplaants ...............................................................................................

1.11.1. Normes et conditions applicables au recrutement ............................................

1.12. Enseignants contractuels, auxiliaires et paraenseignants ..........................................

1.12.1. Conditions de llimination progressive des politiques relatives

1.13. Politiques de fidlisation ...............................................................................................

1.14. Direction des tablissements scolaires ..........................................................................

1.14.1. Normes de qualification, formation initiale et programmes

Module 2: Emploi Avancement professionnel et conditions demploi

Diversification de la carrire et classification des postes..............................................

2.2.1. Elaboration dune structure diversifie de la carrire denseignant .................

Avancement professionnel horizontal ..........................................................

Critres de promotion ...................................................................................................

Une structure de carrire et des conditions applicables aux congs diversifies

Enseignants ayant des responsabilits familiales .............................................

Conditions applicables aux congs ...............................................................................

2.5.1. Cong annuel ....................................................................................................

Etudes et perfectionnement professionnel ....................................................................

2.6.1. Conditions applicables au cong pour perfectionnement professionnel...........

Module 3: Emploi Fonctions et responsabilits professionnelles ...........................................

Rles et responsabilits .................................................................................................

Au niveau de lenseignant et de lapprenant pris individuellement ..............................

Liberts professionnelles ..............................................................................................

Evaluation et notation des enseignants, et communication des rsultats ......................

But et principes de lvaluation des enseignants ..............................................

Codes dthique et de conduite .....................................................................................

3.4.1. Elments dun code de conduite .......................................................................

Procdures disciplinaires ..............................................................................................