Está en la página 1de 19

La prcision et laisance en FLE/FL2 : dfinitions, types

et implications pdagogiques
Claude Germain, Universit du Qubec Montral (Qubec, Canada)
Joan Netten, Memorial University of Newfoundland (Terre-Neuve-et-Labrador, Canada)
Le prsent article 1 est consacr lexamen attentif de deux des concepts-cls de la
didactique des langues : le concept de prcision linguistique (en raccourci la prcision
accuracy) et le concept daisance communiquer (en raccourci laisance fluency). 2 En
premier lieu, nous ferons brivement tat des dfinitions courantes de ces deux concepts. En
second lieu, nous nous tournerons du ct de la neuropsychologie, ce qui nous permettra de
faire un rapprochement entre connaissance explicite et mmoire dclarative, dune part, et
entre comptence linguistique et mmoire procdurale, dautre part, et, surtout, de nous
prononcer sur la nature de la relation entre connaissance explicite (mmoire dclarative) et
comptence linguistique (mmoire procdurale). En recourant ces rapprochements, nous
serons alors en mesure de proposer de nouvelles dfinitions et une typologie de la prcision et
de laisance. Par la suite, nous en ferons voir le caractre opratoire en proposant une grille
dvaluation de la production crite et une grille dvaluation de la production orale, en L2,
grilles fondes sur les critres de prcision et daisance. Puis, nous soumettrons lbauche
dune grille dobservation des dmarches denseignement dune L2, selon que ces dernires
contribuent au dveloppement de la prcision, de laisance ou des deux la fois. Enfin, en
dernier lieu, nous mettrons une hypothse sur la relation entre les dmarches
denseignement utilises en classe de L2 et la nature des apprentissages raliss quant la
prcision, laisance ou aux deux la fois.
1. Prcision et aisance : dfinitions courantes
Le concept de prcision est le plus souvent intuitivement compris comme labsence
derreurs dordre linguistique que fait un apprenant au moment o il tente dutiliser la L2, tant
en situation dcontextualise (dans le cadre dun exercice scolaire artificiel) quen situation
authentique de communication et, souvent, elle est aussi dfinie comme la connaissance
adquate que possde un individu des units et des rgles de la langue. Mais, dans les deux
cas, la prcision nest comprise que comme un savoir, qui rfre la connaissance (ou
labsence de connaissance) des units et des rgles de la langue. De plus, le concept de
prcision ne fait rfrence, chez la trs grande majorit des auteurs, quaux activits de
production (orale et crite) et non aux activits de comprhension.
Le concept daisance, en revanche, est beaucoup plus flou et difficile cerner, comme lont
reconnu rcemment Koponen & Riggenbach (2000), tout comme Brumfit (1984) lavait fait il y
a quelques annes. En effet, pour la plupart des auteurs, il sagit dun phnomne dordre
phontique, en rapport avec les difficults avec lesquelles une personne communique :
hsitations, pauses et reprises lors dune communication orale (Faerch & al., 1984 ; Palmer,
1917 et 1921 ; Towell & al., 1996 ; Wood, 2001). Par contre, pour certains autres chercheurs,
laisance est parfois dfinie comme un phnomne plutt global, en rapport avec la facilit
avec laquelle une personne communique, notamment en termes de rapidit du dbit, cest-dire du nombre de syllabes produites dans un laps de temps donn (Fillmore, 1979 ; Hedge,
1993 ; Leeson, 1975 ; Lennon, 2000). Du point de vue des enseignants dune L2, laisance
semble tre surtout vue comme un phnomne essentiellement et seulement oral. Mais, dans

Nous tenons exprimer toute notre reconnaissance M. Fritz Abel (Augsburg University, Allemagne),
Mme Gabriella Pambianchi (Universit du Qubec Montral UQAM), ainsi qu M. Robert Papen
(UQAM), pour leurs prcieuses remarques sur le contenu de cet article. Nous voulons aussi remercier M.
Serge P. Sguin (UQAM), spcialiste de lvaluation, pour le traitement statistique de nos donnes de
recherche.
2
La prsente tude fait partie dun projet de recherche plus vaste (1998-2001), subventionn par
Patrimoine canadien, portant sur llaboration et limplantation dun nouveau type de rgime pdagogique
canadien pour lapprentissage du franais L2 : le franais intensif (Netten & Germain, 2000 et 2002). Ce
sont les nombreuses observations de classe effectues ainsi que les rsultats obtenus par les lves,
dans le cadre de ce projet, qui nous ont conduits redfinir les concepts de prcision linguistique et
daisance communiquer.

les deux cas, il reste que laisance est toujours associe non pas un savoir, mais un savoirfaire.
Enfin, la question de la prcision linguistique nest quexceptionnellement examine sous
langle des relations entre la prcision et laisance (Palmer, 1917 et 1921 ; Brumfit, 1984 ;
Stern, 1992). De plus, cause de ces divergences, on comprendra que la faon mme
daborder les relations entre la prcision et laisance puisse varier galement selon les auteurs.
Pour certains, il sagit de deux entits totalement distinctes (Brumfit, 1984 ; Guillot, 1999) ;
pour dautres, la prcision est intgre dans laisance (Segalowitz, 2000). On comprend donc
que les relations entre la prcision et laisance sont trs complexes, comme lavait dailleurs
dj entrevu Palmer, il y a plus de trois quarts de sicle (1917 et 1921), en proposant les
concepts composites de fluent accuracy et de accuracy in fluency.
Ainsi, le concept de prcision est surtout associ une connaissance de la langue, et celui
de laisance, un savoir-faire de nature essentiellement phontique, et le rapport entre ces
deux concepts est vu comme tant avant tout le rapport entre un savoir et un savoir-faire.
Pour notre part, nous croyons que pareille conception est beaucoup trop rductrice et que le
temps parat maintenant venu de nous rinterroger sur la nature des concepts de prcision et
daisance, deux concepts-cls de la didactique des langues.
2. Connaissance explicite et comptence linguistique : mmoire dclarative et
mmoire procdurale
Il convient de prciser, tout dabord, que nous faisons une distinction entre connaissance
(grammaticale) explicite et comptence (linguistique) implicite (Bialystok, 1981 et 1990 ;
Paradis, 1994 et 2000). La connaissance explicite rfre la connaissance dont un individu est
conscient et quil peut se reprsenter ou verbaliser sur demande. Cest ce type de
connaissance, emmagasin dans la mmoire dclarative, qui peut tre appris de manire
consciente (Cohen, 1984). Inversement, la comptence implicite qui, par dfinition, chappe
la conscience, est sous-jacente aux habilets cognitives ou motrices, aux savoir-faire : elle
rfre la mmoire procdurale dans la mesure o elle fait appel des procdures internes
qui contribuent rendre automatique la performance dune tche (Paradis, 1994 et 2000).
Mais, ce quil importe surtout de noter, cest la nature diffrente de ces deux entits :
connaissance explicite et comptence implicite reposent sur deux systmes indpendants, sur
des mcanismes crbraux diffrents, localiss dans endroits diffrents du cortex crbral
(Bialystok, 1981 et 1990).
Cest, en tout cas, ce qui parat susceptible dexpliquer comment un bilingue aphasique
(dont la comptence implicite a t affecte) peut retrouver plus rapidement ou exclusivement
lusage de la langue quil matrisait le moins bien avant sa maladie : mme si un bilingue
aphasique peut avoir perdu lusage dune partie de lune des deux langues quil matrisait, il
peut encore avoir accs sa connaissance mtalinguistique, comme mcanisme de
compensation, prcisment parce que ce type de connaissance na pas t affect parce quil
est localis ailleurs dans le cerveau. Il se peut que cette connaissance mtalinguistique ait t
plus dveloppe (en milieu scolaire, par exemple) dans la langue la moins bien matrise sur le
plan de lutilisation dans la vie de tous les jours. Cest galement ce type de distinction qui
parat susceptible de rendre compte du fait que certains lves peuvent obtenir dexcellents
rsultats dans des tests scolaires, tout en tant incapables de suivre ou de participer une
conversation en dehors de la salle de classe alors que dautres lves qui obtiennent de faibles
rsultats en classe sont, malgr tout, capables de fonctionner adquatement en L2 dans la vie
de tous les jours.
Ainsi, la connaissance (grammaticale) explicite, de nature qualitativement diffrente de la
comptence (linguistique) implicite, ne peut tre utilise que de manire consciente ou
dlibre : elle ne saurait tre utilise en tant qulment du processus de production
automatique des noncs dans une situation de communication. Il ne saurait donc tre
question dautomatiser (cest--dire dutiliser de manire non consciente) ou de procduraliser
la connaissance explicite, encore moins de la convertir ou de la transformer en connaissance
procdurale : le processus dacquisition ne consiste pas en une automatisation de rgles dont
lapprenant est conscient, mais bien en lautomatisation de procdures implicites
computationnelles (dont lapprenant nest pas conscient), sous-jacentes la comprhension et

la production automatique des noncs (Paradis, 1994 et 2000). Autrement dit, ce nest
pas la connaissance explicite qui est procduralise ou automatise, mais bien les procdures
implicites computationnelles. Quant la comptence (linguistique) implicite, elle est acquise de
manire incidente (sans porter attention ce qui est intrioris), emmagasine implicitement
(non disponible la conscience) et utilise automatiquement (sans contrle conscient)
(Paradis, 1994 et 2000).
Cest la pratique fonctionnelle de la langue et non la connaissance explicite de rgles
qui permet de dvelopper la comptence implicite, cest--dire lutilisation de la langue dans
des situations authentiques de communication (Paradis, 1994 et 2000). Cest donc cette
pratique fonctionnelle de la langue qui peut permettre damliorer lapprentissage procdural.
Il sagit de la pratique dnoncs, en situation de communication, dans lesquels on trouve
lapplication de rgles. Ce qui est pratiqu est donc un processus plutt quun savoir sous
forme de rgles. Par exemple, sur le plan phontique, mme si un locuteur est conscient des
sons quil veut produire, il reste quil ne peut tre conscient que du produit ou du rsultat
obtenu (tel ou tel son), et non du processus pour y parvenir : il nest pas conscient de la
position et du mouvement des organes phonatoires. En morphosyntaxe, le phnomne est
semblable, quoique diffrent : sil y a eu apprentissage conscient de rgles de grammaire, ce
qui est emmagasin dans la mmoire est la formulation de ces rgles. Ce qui est automatis
nest pas la connaissance explicite de ces rgles (ou leur formulation), mais bien leur
application ou lapplication de tout autre processus encore mal connu. Sur le plan lexical,
toutefois, tout porte croire quil faille distinguer entre le plan de lacquisition et le plan de
lusage. En effet, alors que lacquisition du vocabulaire parat consciente, lutilisation de ces
mmes mots en contexte parat plutt tre automatique : nous ne sommes pas conscients des
mcanismes de slection des mots dans la formulation dun nonc (Paradis, 1994 et 2000).
Dans la pratique, cest--dire au moment dutiliser la langue des fins de communication,
on ne saurait simultanment recourir la connaissance explicite consciente et la comptence
implicite. Par essence, ce qui est implicite est ce dont on ne peut avoir de connaissance
consciente : Une connaissance ne peut tre la fois automatique et consciente (Paradis,
1994 et 2000). Toutefois, il est possible de faire alterner ces deux types de savoirs en
recourant, soit des processus automatiques, soit des processus contrls, mais non aux
deux en mme temps. Mais, lcrit, comme il sagit dune activit beaucoup plus lente qu
loral, qui permet un temps de rflexion, il est tout fait possible de recourir davantage ses
connaissances explicites, dans un mouvement de va-et-vient entre le savoir explicite et la
comptence implicite.
Ainsi, par connaissance dclarative, applique au domaine de lapprentissage des langues,
nous entendons la connaissance consciente des units et des rgles langagires. Par
procduralisation, nous entendons lhabilet utiliser la connaissance implicite, intuitive, de
manire automatique, cest--dire non consciente. Ces distinctions tant faites, nous sommes
maintenant en mesure de prciser ce que nous entendons par prcision linguistique et aisance
communiquer.
3. Dfinitions et types de prcision et daisance
3.1. La prcision linguistique
Contrairement aux ides reues, nous dfinirons donc la prcision linguistique comme
pouvant dsigner la fois un savoir et un savoir-faire. En tant que savoir, la prcision
linguistique consiste en la connaissance adquate (consciente) que possde un individu des
units et des rgles, cest--dire du fonctionnement dune langue (composante langagire)
ainsi que des rgles dusage de cette langue (composante pragmatique). En tant que savoirfaire, le prcision linguistique consiste en la capacit que possde un individu dutiliser
correctement les units et les rgles dune langue (composante langagire) ainsi que les rgles
dusage de cette langue (composante pragmatique) dans une situation socioculturelle de
communication.
On considrera quil y a deux grands types de prcision : la prcision langagire
(grammaticale et discursive) et la prcision pragmatique (fonctionnelle et socioculturelle) (Fig.
1). La dimension proprement langagire rfre la connaissance (en tant que savoir) ou la

capacit dutiliser (en tant que savoir-faire) les units et les rgles de la langue, tant sur le
plan grammatical (morphologique, syntaxique, lexical ou phontique/orthographique) que sur
le plan discursif (cohsion et cohrence). La dimension pragmatique rfre au degr
dappropriation des noncs linguistiques, dune part, au message/ lintention de
communication (prcision pragmatique fonctionnelle) et, dautre part, au contexte social et
culturel dutilisation de la langue en question (prcision pragmatique socioculturelle).
Message/intention
de communication
Prcision pragmatique fonctionnelle

noncs linguistiques

Prcision langagire :
grammaticale :
- morphologique
- syntaxique
- lexicale
- phontique/orthographique

discursive
(cohsion et cohrence)
Prcision pragmatique socioculturelle

Situation socioculturelle
de communication

Fig. 1 : types de prcision linguistique


Pour illustrer une imprcision pragmatique fonctionnelle, prenons le cas, par exemple, dun
individu qui sadresse un autre en disant Ferme la porte (cest--dire en donnant un ordre),
alors que son intention est une requte (il aurait fallu dire : Pourriez-vous fermer la porte,
s.v.p. ?) ; quelquun de langue anglaise qui apprend le franais et qui dit Ce qui me concerne
(dans un contexte o il aurait fallu dire Ce qui me proccupe), commet une imprcision
pragmatique fonctionnelle puisquil y a inadquation entre le message transmettre et son
nonc linguistique. Et, pour illustrer une imprcision pragmatique socioculturelle, prenons le
cas de llve de L2 qui a appris, par exemple, que lon ne tutoie pas un suprieur ou une
personne que lon rencontre pour la premire fois et qui, lors dune situation relle de
communication, pourrait, tort, tutoyer un suprieur, sil na pas dvelopp son habilet
utiliser de manire approprie ce type de savoir.
La prcision est parfois mesure par le pourcentage derreurs par rapport aux units et
aux rgles langagires (prcision grammaticale et discursive) et par rapport au degr
dinadquation de la langue au message/intention et au contexte socioculturel de
communication (prcision pragmatique fonctionnelle et socioculturelle). Ainsi, une absence de
prcision serait une connaissance inadquate des units et des rgles de la langue (qui rfre
la dimension savoir) ou une incapacit dutiliser correctement les units et les rgles de la
langue (qui rfre, cette fois, la dimension savoir-faire), dans le cas dun dbutant en L2, par
exemple. Une imprcision langagire serait un savoir erron ou une utilisation incorrecte des
units et des rgles langagires (imprcision grammaticale et discursive) ou lemploi dnoncs
inappropris au message/ lintention ou au contexte socioculturel de communication
(imprcision fonctionnelle et socioculturelle).
Ainsi, par prcision linguistique, nous rfrons un savoir et un savoir-faire la fois et,
dans ce dernier cas, autant lutilisation adquate des units et des rgles langagires
(grammaticales et discursives) qu lutilisation approprie au message/intention de
communication et/ou au contexte socioculturel de communication 3 . De plus, en tant que
savoir, la prcision peut tre associe la mmoire dclarative, mais, en tant que savoir-faire,
elle doit tre associe la mmoire procdurale.

Cela rappelle le triangle de Ogden & Richards (1923) et ses trois ples : la langue, la pense et la
ralit.

3.2. Laisance communiquer


Nous dfinirons laisance communiquer comme lhabilet mettre en relation avec
facilit les diverses composantes de la communication (grammaticale et discursive, dune part,
fonctionnelle et socioculturelle, dautre part) dans une situation relle de communication. Dans
cette perspective, nous considrons les hsitations, les pauses, les allongements vocaliques,
les rptitions de mots ou de syllabes, etc. comme la simple manifestation externe dun
phnomne plus complexe sous-jacent : lhabilet faire des liens, avec plus ou moins de
facilit, entre les diverses composantes dune communication, en situation relle de
communication.
Tout comme ctait le cas pour la prcision, on considrera quil y a deux grands types
daisance : laisance langagire (grammaticale et discursive) et laisance pragmatique
(fonctionnelle et socioculturelle). Nous considrons que lors dune activit de communication
orale, par exemple, le locuteur doit oprer un certain nombre de choix parmi les messages/les
intentions de communication : laisance ou facilit avec laquelle le locuteur choisit
correctement ou incorrectement tel ou tel nonc (Ouvre la porte! ou : Pourrais-tu ouvrir la
porte, s.v.p. ? ou La porte!), en conformit avec une fonction langagire (une requte ou un
ordre), pourrait tre qualifie daisance pragmatique fonctionnelle. Une absence daisance, au
contraire, se traduit par des longueurs, des pauses, des allongements ou des hsitations au
moment o un locuteur cherche quoi dire ou cherche ses mots pour transmettre le
mieux possible sa pense ou son intention de communication, ce qui peut parfois gner la
comprhension de la part de linterlocuteur (Faerch & al., 1984). En outre, lors dune
interaction orale, un locuteur doit faire relativement rapidement un certain nombre de choix
parmi les lments langagiers proprement dits (Leeson, 1975) : il faut quil mette rapidement
en relation avec une certaine facilit les sons et les syllabes entre eux (Palmer, 1917 et 1921),
les lments prosodiques tels laccent, le rythme et lintonation (Wennerstrom, 2000), le
lexique, la morphologie et la syntaxe (Hedge, 1993), ainsi que les noncs entre eux sur le
plan discursif (Olynyk, Sankoff & dAnglejan, 1983 ; Pawley & Syder, 1983). Cest ce que nous
qualifions daisance langagire (grammaticale ou discursive). Nous ajouterons ce corollaire que
les hsitations, les reprises, les longueurs, les rptitions et les pauses ne sont pas toutes de
mme nature et proviennent, selon les cas, de difficults de nature diffrente : grammaticale
(lexico-syntaxique, morpho-syntaxique, phontique/orthographique) ou discursive (Chafe,
1980). Cest ce qui explique que les sous-composantes de laisance langagire ne sauraient
tre dsignes comme tant strictement identiques aux sous-composantes de la prcision
langagire grammaticale puisque, dans le cas de laisance, il sagit dune habilet faire des
liens entre diverses sous-composantes (Fig. 2). Enfin, lors dune activit relle de
communication langagire, un locuteur doit faire des liens entre les noncs (correspondant
eux-mmes, comme on la vu, au message/intention de communication) et la situation
socioculturelle de communication (House, 1996). Cest laisance pragmatique socioculturelle.
Message/intention
de communication
aisance pragmatique fonctionnelle

noncs linguistiques

aisance langagire :

grammaticale :
- lexico-syntaxique
- morpho-syntaxique
- phontique/orthographique

discursive
(cohsion et cohrence)
aisance pragmatique socioculturelle

Situation socioculturelle
de communication

Fig. 2 : types daisance communiquer

En tant quhabilet mettre en relation avec facilit divers types de savoirs (Hedge,
1993), laisance est donc une partie constitutive de la communication. On peut trouver des
marques daisance dans la richesse lexicale (Lennon, 2000), dans lemploi ais des marques
morphologiques ou morpho-syntaxiques, dans la complexit syntaxique (Fillmore, 1979) et
discursive, et dans ladquation rapide et facile des noncs au message/ lintention de
communication et la situation de communication. Cest ainsi que lemploi relativement
spontan des caractristiques morpho-syntaxiques dune L2, comme la relation entre le
pronom nous et la terminaison ons, ou entre vous et ez, sont des marques dune certaine
aisance sur ce plan. galement, la capacit produire des phrases assez complexes du point
de vue de la syntaxe et du sens (cest--dire des phrases qui sont semantically dense ),
phrases qui montrent une matrise des ressources syntaxiques et smantiques de la langue,
sera considre comme une marque daisance (Fillmore, 1979). Autrement dit, lapprenant qui
utilise plus de phrases, avec des liens entre les phrases, des subordonnes, et ainsi de suite,
dmontre plus daisance communiquer dans la langue. Des hsitations, des longueurs, des
reprises, des pauses trop longues ou mal situes, etc. sont la marque dune absence daisance,
cest--dire de la difficult faire des liens entre les lments constitutifs dune communication
efficace.
Il faudrait cependant se garder de croire que laisance est une habilet faire des liens
uniquement sur le plan de la langue orale, comme le croient certains auteurs (comme Faerch &
al., 1984) 4. En effet, toute activit relle de communication peut porter sur lune ou lautre des
quatre habilets de base : la comprhension orale, la production orale, la comprhension crite
(la lecture) et la production crite (lcriture). Laisance peut se manifester dans chacun de ces
types dhabilets. Par exemple, laisance en comprhension orale fait rfrence la facilit
avec laquelle. grce notamment la prsence de plusieurs marques redondantes, un
interlocuteur peut reconstituer les liens, en quelque sorte, faits par le locuteur, entre le lexique
et la syntaxe, entre lemploi de certains pronoms personnels et des terminaisons de verbes
correspondantes, entre les sons et entre les noncs, tout en reconstituant les liens entre
lensemble des noncs et le message/lintention de communication, ainsi que les
caractristiques de la situation socioculturelle de communication. Il en va de mme, mutatis
mutandis, en comprhension crite (la lecture).
Dans le cas dune activit dcriture, on peut observer laisance, en tant que produit, par la
prsence de certaines marques externes (comme la richesse du vocabulaire, la facilit tablir
des liens entre certaines formes grammaticales comme les pronoms personnels et les
terminaisons de verbes, la complexit des phrases, etc.); en tant que processus, elle se
manifeste au moment o se produit lacte mme dcrire, par la facilit avec laquelle la
personne qui crit trouve ses ides , choisit de faon approprie ses mots, ses structures de
phrases et sa ponctuation (qui est lquivalent, lcrit, des phnomnes prosodiques loral),
tablit avec spontanit des liens entre divers lments relis sur le plan de la morphosyntaxe, et adapte avec facilit son texte au type de lecteur vis (Freed, 2000). Dans tous ces
cas, on peut observer des marques externes dhsitations, de pauses ou de reprises, qui sont
de nature diffrente, car elles sont la manifestation dun phnomne sous-jacent plus
complexe : la facilit (ou la difficult) faire des liens entre les divers lments constitutifs
dune communication.
Ainsi, par aisance communiquer, nous rfrons lhabilet mettre en relation avec
facilit les diverses composantes de la communication (langagire et pragmatique) dans une
situation de communication. En tant que savoir-faire, laisance peut tre associe la mmoire
procdurale.
4. Grille dvaluation de la production crite
Afin de mieux faire voir loprationnalisation des distinctions qui prcdent, nous allons
maintenant prsenter les principaux critres de deux grilles dvaluation des apprentissages
dune L2 : lune pour la production orale, et lautre pour la production crite. Il est noter que
ces grilles ne sont encore qu ltat dbauche dans la mesure o elles nont t appliques,

Et cela vaut tout autant pour la prcision linguistique que pour laisance communiquer, qui peuvent
aussi bien sappliquer aux savoirs rceptifs quaux savoirs de production (Brumfit, 1984).

jusquici, que sur une centaine dapprenants anglophones de FL2 de la 6e anne (quivalent du
niveau CM2 dans le systme scolaire franais), gs de 11 ans (Netten, 2001).
Dans le cas de la production crite des lves, les critres utiliss sont essentiellement
ceux de la grille dvaluation dune composition, labore dans le cadre dun vaste projet
visant lvaluation des comptences langagires des francophones qubcois au primaire 5
(Socit GRICS, 1995). La grille, standardise auprs de 1 200 lves qubcois francophones
de langue maternelle franaise, comporte en tout 13 critres et un score total (Tableau 1).6
Tableau 1 : critres dvaluation de la production crite (Socit GRICS, 1995)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

laboration du texte
ordre des informations
prsentation selon la forme
nombre de phrases
nombre de subordonnes
nombre dadjectifs et
dadverbes
nombre de mots
liens entre les phrases
ponctuation
structure des phrases
orthographe dusage
accord en genre et en
nombre
accord des verbes

texte respecte lintention dcriture, le sujet et le lecteur


texte structur de faon cohrente
prsentation adapte la forme du texte
nombre de phrases au total
nombre de phrases comportant au moins une subordonne
nombre dadjectifs, dadverbes et de locutions adverbiales
nombre de mots dans le texte
liens appropris entre les phrases
phrases ponctues adquatement
phrases bien construites
mots usuels crits correctement
dterminants, noms, adjectifs, participes passs sans
auxiliaire, pronoms et attributs crits correctement
verbes crits correctement

Lors de lvaluation des compositions crites, les trois premiers critres de la correction
suivent chacun une chelle descriptive en 8 catgories (scores 1 8) ; les quatre critres
suivants (de 4 7) rfrent des dcomptes d'lments, alors que les six critres suivants (de
8 13) indiquent le pourcentage de divers types de fautes par nombre de mots (Tableau 2).
Pour certains critres, tel llaboration du texte, la Socit GRICS (1995) fournit des
descripteurs correspondant aux diffrents points dune chelle gradue. Pour dautres critres,
il faut compter le nombre de mots ou de phrases. Pour dautres encore, il faut compter le
nombre de fautes commises, puis calculer le pourcentage arrondi correspondant (% F). Les
scores bruts pour les 13 critres sont ensuite convertis sur une chelle de 0 8, dite chelle
des scores du primaire , en utilisant une table de conversion fournie cette fin, puis un score
total pondr est calcul, et est converti son tour sur lchelle du primaire (Tableau 2).
Afin de nous assurer de la fiabilit de la grille obtenue, nous avons alors administr le test
de composition crite quatre classes (N=107) de 6e anne du primaire (ou CM2). Puis, nous
avons soumis les rsultats de la correction une analyse en composantes principales imposant
deux facteurs communs afin de dterminer quels sont, parmi les critres, ceux qui paraissent
relever effectivement de la prcision (en tant que savoir-faire, compte tenu de la nature de
lpreuve), de laisance, des deux ou daucun. Le Tableau 3 rapporte la solution, aprs rotation,
deux dcimales prs.

Dans la plupart des autres provinces canadiennes, on fait la distinction entre un niveau primaire (1re, 2e
et 3e annes lves de 6 8 ans) et un niveau lmentaire (4e, 5e et 6e annes). Au Qubec, rappelons
que le terme primaire dsigne lensemble des classes allant de la 1re la 6e anne.
6
Le critre no 14, dont nous ne tenons pas compte ici, est constitu du total pondr de ces 13 critres.

Tableau 2 : profil du scripteur


LE PROFIL DU SCRIPTEUR - Compilation des donnes
Nom de llve : _____________________
lments de la grille de correction

Date de lvaluation _________

Score brut

%
derreurs

1. laboration du texte
2. Ordre des informations
3. Prsentation selon la forme
4. Nombre de phrases
5. Nombre de subordonnes
6. Nombre dadj. et dadv.
7. Nombre de mots
8. % F liens entre les phrases
9. % F ponctuation
10. % F structure des phrases
11 % F orthographe dusage
12 % F accord genre et nombre
13 % F accord des verbes
14. Score total

Calcul du
score total

chelle
du
primaire

x2=
x 2 =
x5=
x 4
x2
x1
x6
x1
x1
x2

Tableau 3 : solution factorielle dune analyse en deux composantes principales


des 13 critres de la production crite (N=107)
CRITRES

1. laboration du texte

FACTEUR

1 (prcision)

FACTEUR

2 (aisance)

0,52

2. Ordre des informations

0,53

3. Prsentation selon la forme

0,46

0,34

4. Nombre de phrases

0,82

5. Nombre de subordonnes

0,47

6. Nombre dadj. et dadverbes

0,80

7. Nombre de mots

0,85

8. % F liens entre les phrases

0,61

9. % F ponctuation

0,61

10. % F structure des phrases

0,51

11. % F orthographe dusage

0,35

0,33

0,64

12. % F accord en genre et en nombre


13. % F accord des verbes

La solution factorielle prsente les caractristiques suivantes :


Les critres 3 (prsentation selon la forme) et 11 (orthographe dusage) appartiennent
aux deux facteurs (cest pourquoi ils ont t mis en italique dans le Tableau 4). Ils
feraient intervenir simultanment laisance et la prcision.
Le critre 12 (accord en genre et en nombre) nappartient aucun facteur, ni
laisance, ni la prcision.
Les variables se regroupent ainsi pour dfinir les deux facteurs (Tableau 4) :

Tableau 4 Critres contribuant la prcision et laisance


Critres contribuant la prcision
(en tant quhabilet)
2
3
8
9
10
11
13

:
:
:
:
:
:
:

ordre des informations


prsentation selon la forme
liens entre les phrases
ponctuation
structure des phrases
orthographe dusage
accord des verbes

Critres contribuant laisance


1 : laboration du texte
3 : prsentation selon la forme
4 : nombre de phrases
5 : nombre de subordonnes
6 : nombre dadjectifs et dadverbes
7 : nombre de mots
11 : orthographe dusage

On note que lhabilet faire les accords en genre et en nombre nappartient aucune de
ces deux comptences en franais langue seconde (FL2), du moins chez les lves tests. Cela
peut tre d diffrentes causes : absence ou non-transfrabilit dhabilets correspondantes
en L1 ; difficults particulires du franais pour ce critre, telles quelles ne peuvent pas, dune
faon gnrale, tre adquatement surmontes dans la somme des apprentissages consacrs
au FL2 au niveau primaire ; absence relative ou insuffisance dinterventions des enseignants
pour ce critre. On note, enfin, que deux critres (3 : prsentation selon la forme ; 11:
orthographe dusage) sont complexes, en ce sens quils procdent la fois de laisance et de la
prcision.
Nous avons alors appliqu la grille de la Socit GRICS (1995) notre typologie de la
prcision et de laisance (Tableau 5), en tenant compte des caractristiques nonces cidessus. Tel que rvl par la solution factorielle dune analyse en deux composantes
principales des 13 critres de la production crite, auprs de 107 lves de 11 ans environ,
nous pouvons donc retenir ceci :
- sept critres relvent effectivement de la prcision :
- trois critres (2, 3 et 8) se rapportent la prcision langagire discursive
- quatre critres (9, 10, 11 et 13) se rapportent la prcision langagire grammaticale
- sept critres relvent effectivement de laisance :
- un critre (critre 1) se rapporte laisance grammaticale fonctionnelle et/ou
socioculturelle
- un critre (3) se rapporte laisance langagire discursive
- cinq critres (4, 5, 6, 7 et 11) se rapportent laisance langagire grammaticale
- deux appartiennent la fois la prcision et laisance :
- un critre (3) se rapporte la fois la prcision et laisance langagires discursives
- un critre (11) se rapporte la fois la prcision et laisance langagires
grammaticales
- un critre (12) ne relve ni de la prcision, ni de laisance.
Ainsi, mme sil parat possible, en thorie, de faire une distinction entre certains types de
prcision et certains types daisance lcrit, dans la pratique nous ne sommes pas encore
totalement en mesure den faire la dmonstration, compte tenu du manque de
perfectionnement de nos critres et/ou de linstrument de mesure utilis. De nouvelles tudes
thoriques et empiriques simposent donc afin de perfectionner, dune part, nos dfinitions et
notre typologie et, dautre part, les instruments de mesure utiliss afin de vrifier, dans le
concret, si nos critres relvent effectivement de la prcision et/ou de laisance.

Tableau 5 : application de notre typologie de la prcision et de laisance


aux critres de la grille de la Socit GRICS (1995)
CRITRES DVALUATION DE LA PRODUCTION CRITE
PRCISION
(savoir-faire)
1.

laboration du texte

2.

ordre des
informations
prsentation selon la
forme
nombre de phrases

3.
4.
5.

nombre de
subordonnes

6.

nombre dadjectifs et
dadverbes

7.

nombre de mots

8.

liens entre les


phrases
ponctuation

9.
10.
11.

structure des
phrases
orthographe dusage

12.

accord en genre et
en nombre

13.

accord des verbes

texte respecte lintention


dcriture, le sujet et le
lecteur
texte structur de faon
cohrente
prsentation adapte la
forme du texte
nombre de phrases au
total
nombre de phrases
comportant au moins une
subordonne
nombre dadjectifs,
dadverbes et de locutions
adverbiales
nombre de mots dans le
texte
liens appropris entre les
phrases
phrases ponctues
adquatement
phrases bien construites
mots usuels crits
correctement
dterminants, noms,
adjectifs, participes passs
sans auxiliaire, pronoms et
attributs crits
correctement
verbes crits correctement

langagire
discursive
langagire
discursive

AISANCE
(savoir-faire)
pragmatique fonctionnelle
et/ou socioculturelle

langagire discursive
langagire grammaticale
langagire grammaticale

langagire grammaticale

langagire grammaticale
langagire
discursive
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale

langagire grammaticale

langagire
grammaticale

5. Grille dvaluation de la production orale


Afin de mettre au point des critres dvaluation de la production orale qui prennent en
compte notre typologie de la prcision et de laisance, nous avons procd en trois temps.
Dans un premier temps, nous avons utilis le protocole de lentrevue orale dvelopp dans la
province de Terre-Neuve-et-Labrador pour valuer la comptence orale des lves la fin du
cours French 3200, qui correspond au niveau de la fin du secondaire (Government of
Newfoundland and Labrador, 1992). Il sagit dune entrevue base sur celle qui a t
dveloppe pour la province du Nouveau-Brunswick par le Educational Testing Service de
Princeton (New Jersey), en collaboration avec le American Council for the Teaching of Foreign
Langages (ACTFL).
Lors de lentrevue, enregistre sur cassettes, la correction se fait sur-le-champ. Ce type
dentrevue permet de mesurer le niveau atteint par llve, allant de 1 (capable de sexprimer
en mots, seulement) 5 (capable de satisfaire aux besoins de communication et dinteragir
avec les francophones). chaque niveau, lvaluateur recourt trois chelons : le premier est
appliqu ceux dont la performance est juge lgrement infrieure au descripteur-type du
niveau concern ; le deuxime est appliqu ceux dont la performance est juge
pratiquement conforme au descripteur-type, et le troisime est appliqu ceux dont la
performance est juge lgrement suprieure ce descripteur. Il y a donc 15 scores possibles
tels quillustrs au Tableau 6.

10

Tableau 6 : niveaux de comptence et scores loral


NIVEAUX
1
2
3
4
5

SCORES
11 13
14 16
17 19
20 22
23 25

Chaque lve est class un de ces niveaux et reoit un score sur 25 points7.
Toutefois, compte tenu du fait que les descripteurs de ce protocole dentrevue orale ne
reposaient pas sur une distinction entre la prcision et laisance, il nous a fallu mettre au point
une srie de critres qui tiendraient compte de notre typologie de la prcision et de laisance.
Pour cela, nous avons d entreprendre une tude des corrlations possibles entre la production
crite et la production orale, de manire nous permettre de nous inspirer des critres de la
production crite.
Tableau 7 : coefficient de corrlation entre le score total lentrevue et le score de chacun des
critres de la production crite (N=107)

CRITRES

Coeff. r avec
lentrevue orale

Probabilit
de r > 0

E1. laboration du texte

,3026

,002*

E2. Ordre des informations

-,1615

,096

E3. Prsentation selon la forme

,0799

,413

E4. Nombre de phrases

,4875

,000*

E5. Nombre de subordonnes

,3674

,000*

E6. Nombre dadj. et dadv.

,4867

,000*

E7. Nombre de mots

,4864

,000*

E8. % F lien entre les phrases

-,0766

,433

E9. % F ponctuation

,0626

,522

E10. % F structure des phrases

-,1586

,103

E11 % F orthographe dusage

,3117

,001*

E12. % F accord genre et nombre

-,2128

,028

E13. % F accord des verbes

,0778

,426

,3256

,001*

E14. Score total


* significatif au seuil de 0,01

Cest ainsi que, dans un deuxime temps, les scores exprims entre les valeurs 11 et 25,
obtenus pralablement lors des entrevues orales auprs de plus dune centaine dlves gs
denviron 11 ans (N=107), ont t mis en corrlation avec chacun des 14 critres de la
production crite (Tableau 7). Cette corrlation a paru significative pour sept critres, savoir
: E1 (laboration du texte), E4 (nombre des phrases), E5 (nombre de subordonnes), E6
(nombre dadjectifs et dadverbes), E7 (nombre de mots), E11 (orthographe dusage) et E14
(total pondr). Ces corrlations suggrent donc quil y a un rapport entre les capacits des
lves en production crite et leurs capacits loral. La corrlation avec le score total pondr
semble indiquer une relation entre les capacits en gnral pour les deux types de production.

Les chelons vont de 11 25, car au moment dtablir cette chelle (au ministre de lducation de la
province de Terre-Neuve-et-Labrador), 25 % des points devaient tre accords aux lves pour
lentrevue individuelle orale. Cest ainsi que le niveau le plus lev a tout dabord t fix 25, puis le
reste des chelons a t tabli en descendant jusqu lchelon le plus faible : 11.

11

Mais, les critres expliquant cette relation appartiennent tous aux critres que notre analyse de
la production crite associe au facteur de laisance (incluant E3 et E11 qui appartiennent
autant laisance qu la prcision) ; il semble donc quil y ait un rapport trs troit entre
laisance de llve en criture et sa capacit de sexprimer oralement.
Dans un troisime temps, compte tenu de ce type de corrlation entre les capacits des
lves loral et lcrit, nous avons entrepris dlaborer une autre srie de critres nous
permettant de prendre en compte notre typologie de la prcision et de laisance. Pour cela,
nous nous sommes troitement inspirs des critres de la grille de la Socit GRICS (1995)
pour lvaluation de la production crite.
Notre adaptation des critres de lcrit a consist, dune part, supprimer les critres
propres lcrit (laboration du texte, ordre des informations, prsentation selon la forme,
nombre de mots, ponctuation et orthographe dusage) et, dautre part, les remplacer par des
critres permettant de tenir compte des facteurs propres la langue orale, savoir :
adaptation lintention, au message
adaptation au contexte socioculturel
prosodie : intonation, accent, syllabation
prononciation des sons
hsitations
Cest ainsi que nous avons abouti une grille dvaluation de la production orale
comportant 11 critres, dont huit appartiennent la prcision linguistique (en tant quhabilet
ou savoir-faire) et trois appartiennent laisance communiquer (Tableau 8).
Dans cette grille dvaluation de la production orale, la prcision linguistique a t
oprationnalise en termes dadaptation du langage lintention/au message, ainsi quau
contexte socioculturel (relevant, respectivement, de la pragmatique fonctionnelle et
socioculturelle), et en termes de correction du langage quant aux liens entre les phrases
(prcision langagire discursive), la structure des phrases, laccord en genre et en nombre,
laccord des verbes, et les phnomnes proprement phontiques prosodie et prononciation
des sons (critres relevant tous de la prcision langagire grammaticale).
Pour lapprciation de laisance communiquer, on trouve une srie de trois critres, dont
les deux premiers se rapportent surtout la capacit utiliser un nombre important de
phrases et la capacit utiliser des phrases dune certaine complexit, comportant, par
exemple, des adjectifs, des adverbes, des subordonnes : quantit et complexit paraissent
tre le reflet dune certaine aisance langagire grammaticale. Quant au dernier critre
permettant dapprcier laisance communiquer (hsitations), il a t subdivis en quatre
sous-critres permettant de mieux apprcier la nature des hsitations, selon quelle relvent
dune absence daisance du point de vue pragmatique (fonctionnelle ou socioculturelle) ou du
point de vue langagier (grammatical ou discursif). Autrement dit, lorsque la personne hsite
longuement en cherchant ses mots pour exprimer sa pense, cela dnote une absence
daisance langagire fonctionnelle (rapport entre le message, lintention de communication ou
la pense, et la langue) ; par ailleurs, le fait dhsiter entre le tu et le vous dnote plutt une
absence daisance sur le plan pragmatique dordre socioculturel; une hsitation faire accorder
un verbe est plutt la marque dune absence daisance langagire grammaticale ; une
hsitation dans lenchanement des phrases dnote, de son ct, une absence daisance
langagire discursive.
Pour leur mise en application, les 13 critres de notre grille sont cochs sur une chelle en
trois points (1, 2 ou 3). Pour la plupart des critres, 1 correspond non acquis , 2 en
voie dacquisition , et 3 en trs bonne voie dacquisition ou acquis (Tableau 9). Nous
avons choisi de recourir une chelle en trois points, tel que suggr par les spcialistes de
lvaluation de la langue orale dans le cadre dune approche communicative, qui estiment
quune valuation globale est souvent plus fiable quune valuation base sur une srie ditems
individuels valus hors contexte (Ullmann, 1990). Pour la prcision, le score possible le plus

12

lev est de 24 (8 critres obtenant le maximum de points) ; pour laisance, le score possible
le plus lev est de 9 (3 critres) 8.
Tableau 8 : critres dvaluation de la production orale
PRCISION LINGUISTIQUE
1

3.

adaptation
lintention, au
message
adaptation au
contexte socioculturel
liens entre phrases

4.

structure des phrases

5.

accord en genre et en
nombre
accord des verbes

2.

6.
7.

prosodie : intonation,
accent, syllabation

8.

prononciation des
sons

9.

nombre de phrases

10.

complexit des
phrases (adjectifs,
adverbes,
subordonnes)
hsitations

11.

langage adapt
lintention/au message

pragmatique
fonctionnelle

langage appropri au
contexte
liens entre phrases
appropris
phrases bien
construites
accord en genre et en
nombre respect
verbes bien accords

pragmatique
socioculturelle
langagire
discursive
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale
langagire
grammaticale

intonation, accent et
dcoupage en syllabes
corrects
sons prononcs
langagire
correctement
grammaticale
AISANCE COMMUNIQUER
nombre suffisant de
phrases
phrases comportant
adjectifs, adverbes,
subordonnes, etc.

langagire
grammaticale
langagire
grammaticale

absence de pauses
prolonges et de
reformulations qui
gneraient la
communication, et
absence dhsitations
inappropries

pragmatique
fonctionnelle

pragmatique
socioculturelle
langagire
grammaticale

langagire
discursive

exemple : hsiter
longuement en
cherchant ses mots pour
exprimer sa pense
exemple : hsiter entre
le tu et le vous
exemple : hsiter pour
faire accorder le verbe,
pour faire un accord en
genre et en nombre, etc.
exemple : hsiter dans
lenchanement de ses
phrases

Bien entendu, tout cela nest pas trs facile dceler sur-le-champ lors dune entrevue.
Cest pourquoi nous estimons prfrable denregistrer les entrevues orales afin de pouvoir
procder une coute plus attentive des cassettes de manire mieux analyser et interprter
les noncs produits. Pour le moment, toutefois, nous navons pas encore eu loccasion de
procder la validation empirique de ces distinctions. Cest ce que nous comptons faire au
cours des prochaines annes. Nous estimons quil sagit quand mme, ce moment-ci de nos
travaux de recherche, dune tape intressante mentionner de manire susciter la
discussion.

ventuellement, nous esprons pouvoir perfectionner nos critres de sorte que nous pourrions,
vraisemblablement, arriver identifier distinctement chacun des sous-critres du critre 11 (hsitations),
ce qui donnerait un total possible de 18 (6 critres dun maximum de 3 points chacun), tout en recourant
une chelle dvaluation en cinq points.

13

Tableau 9 : chelle dvaluation en trois points


3
2
3
1

en trs bonne voie dacquisition ou acquis


en voie dacquisition
non acquis

6. Grille dobservation des dmarches denseignement dune l2


partir de lhypothse quil existe vraisemblablement une certaine corrlation entre les
rsultats dapprentissage, quant la prcision et laisance, et les dmarches denseignement
utilises en classe de L2, nous avons tent de mettre au point une grille dobservation de la
classe de L2, fonde galement sur notre typologie de la prcision et de laisance.
La grille dobservation Germain-Netten, intitule PRAISANCE9, est en partie inspire de
COLT (Spada & Frhlich, 1995), mais comporte une srie de nouveaux critres portant avant
tout sur lidentification des dmarches denseignement susceptibles de dvelopper soit la
prcision, soit laisance, soit les deux la fois (Carullo, 1999 ; Netten, 2001) (Tableau 10) 10.
Les critres de la grille ont t choisis en fonction de leur contribution effective
lapprentissage, daprs les recherches empiriques effectues par diffrents auteurs sur la
question. Autrement dit, notre grille ne tient pas compte des dmarches denseignement qui,
de lavis des chercheurs, nont apparemment aucun effet sur lapprentissage (par exemple, la
correction dune erreur par lenseignant sans que llve ne reproduise la forme correcte). On
pourra avoir un aperu de la grille PRAISANCE en consultant lAppendice.
Tableau 10 : Grille PRAISANCE (Germain-Netten) dobservation
de la classe de L2 - dfinition des critres
Critre
(dmarches
denseignement)

Explication et exemple
Apprentissage vis : PRCISION LINGUISTIQUE (savoir-faire)

1. Vise
faire
comprendre
sens prcis

2. Corrige
erreur
(llve
rpte)

Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant aider un lve comprendre


exactement le sens dun mot ou dune expression (Netten, 2001 ; Tardif, 1991). Cest
ce qui se produit lorsque llve doit rpondre des questions prcises, comme qui,
quoi, o, comment et quand : il sagit donc dun sens exact, en rapport avec la prcision
pragmatique fonctionnelle.
Si lenseignant montre aux lves comment associer un certain sens, ou concept,
certains mots ou expressions, il contribue au dveloppement de la prcision
pragmatique fonctionnelle. Cela se produit lorsquil sagit de trouver le synonyme ou
lantonyme dun mot dans une phrase (sil sagit de tout un exercice, on dira que cest
une activit plutt quune dmarche denseignement). Autre exemple, permettant de
dvelopper, cette fois, la prcision langagire grammaticale : trouver des mots de la
mme famille (dans le cas dun mot, au passage, et non dans le cas de tout un exercice,
auquel cas il sagira dune activit et non dune dmarche denseignement).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant corriger une erreur faite par
llve, suivie dune rptition de la forme correcte par llve (Lyster, 1994). Cest ce
qui se produit lorsquun enseignant corrige une erreur dinformation ou une erreur
dordre phontique ou grammatical. Lerreur peut porter, par exemple, sur la relation
entre certains concepts, ou sens, et la manire de dsigner ces concepts dans la L2 :
par exemple, remarque dun enseignant qui affirme quon ne dit pas un programme
dinformation mais un bulletin dinformation (prcision pragmatique fonctionnelle,
dans ce cas), et reprise par llve de cette nouvelle formulation.

Comme on aura pu le deviner, lappellation PRAISANCE pour dsigner notre grille dobservation de la
classe de L2 est en fait un sigle constitu des premires lettres du mot prcision ainsi que du mot
aisance.
10
Nous sommes en train de dterminer le coefficient de fidlit de cette grille, cest--dire le pourcentage
daccord entre quatre juges qui appliquent les critres de la grille un mme corpus (transcriptions
denregistrements de classes de L2).

14

3. Fait voir
rapport
oral/crit
(llve
reproduit)

Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant sensibiliser llve aux rapports


entre loral et lcrit, avec reproduction par llve de la forme crite : par exemple,
faire la distinction, lcrit, entre chanter et chant.

Apprentissage vis : AISANCE COMMUNIQUER (savoir-faire)


4. Vise
faire
comprendre
sens global

5. Ngocie
sens

6. Pose
questions
personnelles

7. Encourage
participation

8. Pose
questions
ouvertes

9. Fait
interagir

Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant vrifier si llve a bien compris


lide gnrale dune communication orale ou crite. Mais, dans le cas de lcoute dune
cassette ou dun film, en vue den faire comprendre le sens gnral, on dira quil sagit
dune activit (et non dune dmarche denseignement).
Si llve ne comprend pas bien un message, il lui sera difficile de sapproprier la
langue : il risque de commettre des erreurs dinterprtation. Le niveau de
comprhension du message par llve semble influencer la quantit de donnes
linguistiques qui peuvent en mme temps tre interprtes, partir du message de
faon non consciente (Netten & Planchat, 1995 : pp. 45).
Toute interaction ponctuelle entre lenseignant et llve visant faire comprendre le
contenu dun message (le sens dune expression ou dun mot inconnu), soit la
signification dun passage entendu ou lu. Il peut sagir dune ngociation dun sens
prcis, ou dun sens gnral ; dans ces deux cas, par convention, on cochera ce critreci (Germain, 1993 : pp. 85).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant consistant questionner un lve sur sa
vie personnelle ou visant transposer un thme dans la vie personnelle dun lve ou
dun groupe dlves, de manire impliquer llve dans son propre apprentissage.
Cela se produit surtout lorsque lenseignant, sous prtexte de faire pratiquer des
structures nouvellement ou rcemment apprises, pose des questions caractre
personnel (par exemple, dire le nombre de frres et de surs). Mais, dans tous ces cas,
les choix linguistiques de llve restent relativement limits (Germain, Hardy &
Pambianchi, 1991).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant faire participer un lve avec les
autres afin quil utilise la langue, quil ait un output langagier. Par exemple, un
enseignant qui demande un lve de poser une question un autre lve. galement,
lorsque lenseignant sadresse un lve pour lui dire, par exemple, Et toi, est-ce que
tu es daccord, ou non ? . Par contre, si lenseignant demande aux lves de travailler
par groupes de deux afin de se poser mutuellement un certain nombre de questions
prcises, afin demployer les lments linguistiques nouvellement appris, il sagit dune
activit plutt que dune dmarche denseignement (Lentz & al., 1994)
Toute intervention ponctuelle de lenseignant consistant poser des questions dont on
ne connat pas les rponses lavance (o il y a un cart dinformation combler), de
manire inciter llve faire des choix linguistiques et produise des messages
signifiants pour lui. Autrement dit, emploi de questions faisant appel aux expriences ou
aux intrts des lves, et menant des situations de communication authentique. Le
choix des rponses de llve est pratiquement illimit en termes de structures
langagires. Cest ce qui se produit lorsque la rponse, qui est tout fait inconnue de
lenseignant, implique un certain dveloppement (questions non fermes ou
limites) : donc, dveloppement de laisance langagire grammaticale (Germain, Hardy
& Pambianchi, 1991).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant faire interagir les lves entre eux
(Doughty & Williams, 1988). Il peut sagir de faire participer les lves entre eux de
manire ce quils interagissent en utilisant la langue de faon relativement libre et
spontane. Dans tous ces cas, la langue doit tre utilise de faon aussi authentique
que possible. Les jeux qui demandent dinteragir, les simulations, les jeux de rle,
dimprovisation ou de dbat sont des activits plutt que des dmarches
denseignement.
Apprentissage vis : PRCISION LINGUISTIQUE et CULTURE (savoir)

10. Donne
explication
sur langue/
culture

Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant expliquer comment fonctionne la


langue ou prsenter des lments dordre culturel. Ce critre fait rfrence toute
explication qui recourt au mtalangage (exemple : le mot chaise est un mot fminin
; le verbe saccorde avec le sujet ), qui consiste en un discours sur la langue,
propos de la langue. Exemple : Cest quel temps de verbe ? ; ou encore : Donnemoi un exemple dun verbe limparfait (prcision langagire grammaticale).
Il faut comprendre ce critre dans un sens large, rfrant toute prsentation explicite,
spcifique mais ponctuelle par lenseignant, de la L2 (ou par les lves lorsque

15

ceux-ci jouent le rle de lenseignant, sous la direction de lenseignant). Dans tous ces
cas, il y a recours une terminologie grammaticale ou linguistique explicite. Par
exemple, en rpondant aux questions de lenseignant, les lves peuvent enseigner
des choses propos de la langue (exemple : les mots qui se terminent en tion ).
Si lenseignant fait un expos magistral sur les rgles de politesse en franais,
comparativement lusage en L1, il y a enseignement explicite en vue du dveloppement de la prcision pragmatique socioculturelle si ces rgles ont un impact sur la
manire de dire dans la L2 ; sinon, il sagit du dveloppement dun savoir dordre
culturel (en rapport avec L2). Toutefois, dans ce cas, comme il ne sagit pas dune
intervention ponctuelle, on dira quil sagit dune activit.

11. Ngocie
forme

12. Corrige
erreur
(llve ne
rpte pas)
13. Explique
erreur
14. Fait voir
rapport
oral/crit
(llve ne
reproduit
pas)

Si les explications donnes sur la culture de la langue cible ou dune autre langue ne
sont que des explications qui nont aucun effet sur la langue, cest--dire qui
nentranent pas des modifications proprement linguistiques, on notera quil sagit de
dvelopper un savoir sur la culture (soit quil sagisse dune activit, soit quil sagisse
dune dmarche denseignement). Toutefois, si les explications sont donnes en L2, on
cochera aussi, par convention, le critre 4 (Vise faire comprendre sens global).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant qui, par ses rtroactions et son
questionnement, suite une erreur commise par llve, force celui-ci rflchir sur la
faon de dire les choses, sur la faon de sexprimer dans la L2 de manire correcte ou
plus approprie (Lyster, 1994). Par exemple, lenseignant dit : Comment est-ce quon
appelle a ? , suite la rponse dun lve qui dit : On donne des directions pour
faire une mousse au chocolat (au lieu de : recette). Autre exemple : lenseignant
demande aux lves comment on aurait dit diffremment la chose en prsence dautres
interlocuteurs (registre soutenu, ou familier, etc.). Ou encore : Est-ce quon dit le ou
la ? (prcision langagire grammaticale).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant consistant corriger une erreur, sans que
llve ne reprenne la forme correcte (echo technique ou absence duptake) (Lyster,
1994 ; Netten, 2001).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant expliquer une erreur en recourant
explicitement au mtalangage, en faisant expressment rfrence telle ou telle rgle
grammaticale ou rgle dusage (Germain & Sguin, 1998).
Toute intervention ponctuelle de lenseignant visant sensibiliser llve aux rapports
entre loral et lcrit, sans que llve ne reproduise la forme crite.

La grille PRAISANCE repose sur une distinction entre activit (dapprentissage) et


dmarche (denseignement). Afin de mieux voir de quoi il sagit, il faut nous reporter au cadre
de rfrence du modle SOMA (sujet, objet, milieu et agent) labor par Legendre (1993). En
effet, dans son Dictionnaire actuel de lducation, sous la rubrique situation pdagogique ,
Legendre reprend le classique et traditionnel triangle pdagogique , transform par
Chevallard (1985) en triangle didactique (relations un peu complexifies), et le complte
en mettant laccent, non pas sur les ples (lenseignant, llve, la matire), mais sur les
relations entre les ples, ce qui en fait tout lintrt. Or, dans le modle SOMA, on peut dire
que les ACTIVITS relvent du plan curriculaire ou didactique , selon la terminologie de
Legendre (lobjet), car les activits dcoulent des buts et objectifs, et peuvent se trouver
dans tout programme dtudes puis, consquemment, dans tout manuel rfrant ce
programme. Mme lorsque le choix et la squence des activits de lenseignant sont faits ou
improviss en salle de classe, il ne sagit pas pour autant de relation denseignement , mais
bien de relation curriculaire . Le choix des activits, ainsi que la squence des activits,
sont des lments cruciaux dun programme dtudes, pour latteinte des buts et objectifs
slectionns.
Par ailleurs, les DMARCHES DENSEIGNEMENT se situent sur le plan de la relation
denseignement , en salle de classe, plutt que de la relation curriculaire . En effet, on sait
quun mme programme dtudes est enseign de faon trs diffrente selon les enseignants.
Bien entendu, lune de ces diffrences peut relever du plan curriculaire, sil sagit des choix
diffrents parmi les activits proposes, ou sil sagit de recourir une squence diffrente

16

dactivits. Toutefois, les diffrences trs marques entre les enseignants paraissent surtout
provenir de la faon dont sont conues les dmarches denseignement. Nous sommes alors sur
le plan proprement dit des relations denseignement . Ainsi, pour prsenter telle ou telle
activit, un enseignant peut dcider de faire un expos magistral (Donne explication sur
langue/culture, dans les catgories de la grille PRAISANCE), de faire faire des exercices ses
lves, contextualiss ou non, ou de questionner ses lves en interagissant avec eux, de faire
faire des exposs ses lves, de les faire travailler en petits groupes, etc. Il sagit, dans tous
ces cas, non pas dactivits, mais bien de dmarches denseignement, cest--dire de faons
dont lenseignant sy prend, pour faire apprendre ( enseigner tant synonyme, ici, de
crer des conditions favorables lapprentissage ).
Nous croyons que, si lon sintresse au dveloppement de la prcision et de laisance en
classe de L2, ce sont surtout les types de dmarches denseignement qui vont favoriser le
dveloppement de lun ou lautre de ces deux concepts, ou les deux la fois. Toutefois, pour
les besoins de notre cause, qui tourne autour du dveloppement de la prcision et de laisance,
nous croyons que nous ne saurions nous contenter dun dcoupage en activits11 : tout porte
croire quil faut aussi identifier, lintrieur de chaque activit, les dmarches denseignement
utilises par lenseignant car, semble-t-il, ce sont surtout ces dernires qui vont nous
permettre de caractriser les apprentissages viss, en termes de prcision et daisance.
Cest pourquoi nous croyons que le concept dactivit reste central, en didactique des
langues, mais quil doit tre complt dune analyse, lintrieur de chaque activit, des
dmarches denseignement utilises en salle de classe. Pour le moment, nous croyons quil est
prfrable de dcouper tout corpus en activits (ou activits didactiques ) puis, dans un
second temps, en dmarches denseignement. Il suffira alors de reporter sur la grille la
numrotation des lignes correspondant chaque dmarche afin den faciliter le reprage12.
Conclusion
On se rend compte, en fin de parcours, quune redfinition de deux concepts prcision et
aisance nous a permis de repenser, en quelque sorte, nos grilles dvaluation des
apprentissage dune L2, ainsi que nos faons dobserver lenseignement en classe de L2. Nous
sommes alors convis la ralisation, petit petit, de tout un programme de recherche,
visant, en fin de compte, nous pencher sur les relations complexes entre lenseignement et
lapprentissage. cet gard, quil nous soit permis dmettre une hypothse sur le pouvoir
prdictif des dmarches denseignement observes dans une classe de L2 : compte tenu
des types de dmarches denseignement adoptes par lenseignant, nous croyons pouvoir tre
ventuellement en mesure de nous prononcer sur les types dapprentissage auxquels nous
pourrions nous attendre, en termes de dveloppement quilibr, ou non, de la prcision
linguistique et/ou de laisance communiquer. Il y a l une hypothse de recherche que nous
tenterons de vrifier empiriquement au cours des prochaines annes laide, notamment, des
instruments danalyse et dobservation prsents ci-dessus.

11

Pour une typologie cohrente et bien articule des activits dapprentissage/enseignement, fonde
sur le modle danalyse intitul DFI (pour Analyse des dmarches pdagogiques dans
lenseignement du franais aux immigrants adultes ), on aura intrt consulter la thse de doctorat de
Gabriella Pambianchi (2003).
12
Dans notre grille, toute intervention de lenseignant de L2 qui a recours la L1 de llve sera note en
indiquant tout simplement L1 plutt quun crochet ou un X dans la case approprie.

17

Rfrences bibliographiques
Bialystok (E.). 1981. Some evidence for the integrity and interaction of two knowledge
sources . in : Randersen (R.W.) (ed.). New dimensions in second language acquisition
research. Rowley, MA : Newbury House, pp. 62-74.
Bialystok (E.). 1990. Connaissances linguistiques et contrle des activits de langage . in :
Le Franais dans le Monde / Recherches et Applications, Fvrier-mars.
Brumfit (C.). 1984. Communicative Methodology in Language Teaching : The Roles of Fluency
and Accuracy. Cambridge: Cambridge University Press.
Carullo (K.). 1999. La prcision linguistique et laisance communiquer en enseignement
intensif du franais. Mmoire de M.A., Universit du Qubec Montral (UQAM).
Chafe (W.). 1980. Some reasons for hesitating . in : Dechert (H.W.) & Raupach (M.) (eds.).
Temporal Variables in Speech : Studies in Honour of Frieda Goldman-Eisler. La Haye :
Mouton. pp. 169-180.
Chevallard (Y.). 1985. La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign.
Grenoble : La Pense sauvage.
Cohen (N.). 1984. Preserved learning capacity in amnesia: Evidence for multiple memory
systems . in : Squire (L.R.) & Butters (N.) (eds.). The neuropsychology of human memory.
New-York : Guilford Press, pp. 83-103.
Doughty (C.) & Williams (J.) (eds.). 1998. Pedagogical choices in focus on form . in :
Doughty (C.) & Williams (J.) (eds.). Focus on Form in Classroom Second Language
Acquisition. Cambridge : Cambridge University Press, pp. 197-262.
Faerch (C.), Haastrup (K. I.) & Phillipson (R.). 1984. Learner Language and Language
Learning. Clevedon : Multilingual Matters.
Fillmore (C. J.). 1979. On fluency . in : Fillmore (C.J.), Kempler (D.) & Wang (W.S-Y.)
(eds.): Individual Differences in Language Ability and Language Behavior. New York :
Academic Press, pp. 85-161.
Freed (B. F.). 2000. Is fluency, like beauty, in the eyes (and ears) of the beholder ? . in
Riggenbach (H.) (ed.). Perspectives on Fluency. Ann Arbor : The University of Michigan
Press, pp. 243-265.
Germain (C.). 1993. Le point sur l'approche communicative en didactique des langues. 2e d.,
Montral : Centre ducatif et Culturel.
Germain (C.), Hardy (M.) & Pambianchi (G.). 1991. Interaction enseignant-e/lves, Montral
: Centre ducatif et Culturel.
Germain (C.) & Sguin (H.). 1998. Le point sur la grammaire. Paris : CL International.
Government of Newfoundland and Labrador. 1992. French 3200 Oral Testing : A Manual for
Interviewers. Department of Education, Language Programs Branch. St.Johns : Queens
Printer.
Guillot (M.-N.). 1999. Fluency and its Teaching. Clevendon : Multilingual Matters.
House (J.). 1996. Developing pragmatic fluency in English as a foreign language :
routines and metapragmatic awareness . Studies in Second Language Acquisition, 18, pp.
225-252.
Hedge (T.). 1993. Key concepts in ELT (fluency) . in : ELT Journal, 47, pp. 275292.
Koponen (M.) & Riggenbach (H.). 2000. Overview: Varying perspectives on fluency . in :
Riggenbach (H.) (ed.). Perspectives on Fluency. Ann Arbor : The University of Michigan
Press, pp. 5-24.
Leeson (R.). 1975. Fluency and Language Teaching. London : Longman.
Legendre (R.). 1993. Dictionnaire actuel de lducation. 2e d., Montral : Gurin.
Lennon (P.). 2000. The lexical element in spoken second language fluency . in Riggenbach
(H.) (ed.). Perspectives on Fluency. Ann Arbor : The University of Michigan Press, pp. 2542.
Lentz (F.), Lyster (R.), Netten (J.) & Tardif (C.). 1994. Vers une pdagogie de limmersion .
Le Journal de limmersion, 18, pp. 15-27.
Lyster (R.). 1994. La ngotiation de la forme : Stratgie analytique en classe dimmersion .
in : Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 82, pp.
446-465.
Netten (J.). 2001. tude exploratoire des relations entre dmarches denseignement et
caractristiques daisance et de prcision en production orale et crite dlves de 6e anne
en franais intensif Terre-Neuve. PhD. ducation, Universit du Qubec Montral.

18

Netten (J.) & Germain (C.). 2002. Lapprentissage intensif du franais Rapport final prpar
pour Patrimoine canadien. Ottawa : Patrimoine canadien.
Netten (J.) & Germain (C.). 2000. Transdisciplinary approach and intensity in second
language learning/teaching . in : Revue canadienne de linguistique applique/Canadian
Journal of Applied Linguistics, 3, pp. 107-122.
Netten (J.) & Planchat-Ferguson (J.). 1996. Strategies for developing communicative
competence with emphasis on comprehensible input . in Duquette (G.) (ed.). Second
Language Practice : Strategies for Developing Communicative Competence. Clevedon :
Multilingual Matters, pp. 43-54.
Ogden (C. K.) & Richards (I.A.). 1923. The Meaning of Meaning. 8e ed., New York & London :
Harcourt Brace Jovanovich.
Olynyk (M.), Sankoff (D.) & dAnglejan (A.). 1983. Second language fluency and the
subjective evaluation of officer cadets in a Military College . in Studies in Second language
Acquisition, 5, pp. 213-249.
Palmer (H.E.). 1917. The Scientific Study and Teaching of Languages. London : Harrap.
Palmer (H.E.). 1921. The Principles of Language-Study. London : Harrap.
Pambianchi (G.). 2003. Modlisation des dmarches pdagogiques dans les pratiques de classe
de franais langue seconde chez les adultes. PhD ducation, Universit du Qubec
Montral (UQAM).
Paradis (M.). 2000. Awareness of observable input and output not of linguistic
competence . Prsentation orale, International Symposium on Language Awareness,
University of Odense, Denmark, avril 2000.
Paradis (M.). 1994. Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory:
implications for bilingualism and SLA . in Ellis (N.C.) (ed.). Implicit and Explicit Learning of
Languages. New York : Academic Press, pp. 394-419.
Pawley (A.) & Syder (F.H.). 1983. Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and
nativelike fluency . in : Richards (J.R.) & Schmidt (R.W.) (ds.). Language and
Communication. London & New York : Longman, pp. 191-226.
Segalowitz (N.). 2000. Automaticity and attentional skill in fluent performance . in
Riggenbach (H.) (ed.). Perspectives on Fluency. Ann Arbor : The University of Michigan
Press, pp. 200-219.
Socit GRICS. 1995. valuation de la comptence en criture. Montral : GRICS [Socit de
gestion du rseau dinstruments pour les commissions scolaires].
Spada (N.) & Frhlich (M.). 1995. Communicative Orientation of Language Teaching.
Observation Scheme [COLT]. Coding Conventions and Applications. National Centre for
English Language Teaching and Research, Sydney : Macquarie University.
Stern (H.H.). 1992. Issues and Options in Language Teaching. Allen (P.) & Harley (B.) (eds.).
Oxford : Oxford University Press.
Tardif (C.). 1991. Quelques traits distinctifs de la pdagogie de limmersion . in : tudes de
linguistique applique, 8, pp. 39-51.
Towell (R.), Hawkins (R.) & Bazergui (N.). 1996. The development of fluency in advanced
learners of French . in : Applied Linguistics, 1, pp. 84-119.
Ullmann (R.). 1990. Evaluating for Communication: A Handbook for FSL Teachers. Toronto :
D.C. Heath Canada.
Wennerstrom (A.). 2000. The role of intonation in second language fluency . in Riggenbach
(H.) (ed.). Perspectives on Fluency. Ann Arbor : The University of Michigan Press, pp. 102127.
Wood (D.). 2001. In search of fluency: What is it and how can we teach it ? . in Canadian
Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, 57, pp. 573-589.

19