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LA UNIVERSIDAD, POR EXCELENCIA
MDULO II
ANTOLOGA BSICA
DE LECTURAS
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APRENDIZAJE
CREATIVO
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MDULO II
Monereo, Carles y Otros. Compiladores

Estrategias de Enseanza y Aprendizaje
Captulo 1
Las estrategias de Aprendizaje: Que son?

Cmo se Enmarcan en el Currculum?
Editorial Gra.
Espaa
1999
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: QUE SON?

CMO SE ENMARCAN EN EL CURRCULUM?
CARLES MONEREO
En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de mtodo, tcnica y otros
procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos
clarificar qu son las estrategias de aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse para completar su autntico
objetivo: a dar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares.
Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el currculum escolar, nos
plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn presentes en la prctica pedaggica cuando nos
referimos a la posibilidad o la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje.
ste es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudamos a compartir
significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la
actuacin educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en captulos posteriores.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o

estrategias?)
Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la descripcin de algunas
maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al
lector, que nos acompae para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria.
Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se est desarrollando una unidad didctica relativa a
la representacin del entomo mediante la realizacin de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello,
primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un
rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos.
Despus de situar los smbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma
manera. Se trata -les dicede que hagis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidis que hay que
utilizar los smbolos apropiados!- A continuacin, apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas,
mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos
realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a
realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos
de ste y considerando las proporciones del plano.
Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano.
Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos elementos; la
profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos deben ser simples, representativos y de
fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios
comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y,
despus de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que
parecen ms adecuados.
Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a continuacin la profesora.
Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de
utilizar dos procedimientos diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser un centmetro de
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nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar
este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay
en ella y poner en el plano estas medidas-. Y aade: Pero debis tener cuidado, no vale cualquier medida que
imaginis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y
que el armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?
A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben respetarse estas
proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el armario y otra mucho ms pequea.
Ahora ya podis hacer el plano de nuestra clase, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y utilizan los
smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los
diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es ms adecuado que el otro y por qu.
A continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tambin quiere que sus alumno realicen el plano de la
clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y
decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para
conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de
un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos
decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos,
hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior.
Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu sirve cada uno de ellos, cul es
su finalidad..
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a
sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es
anotado, sino que es analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes
que el profesor introduce en la discusin.
S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el
plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en
blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos
utilizados con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos
deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los
diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las
proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su
clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos sentados y
cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debis poneros de acuerdo
en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos.
Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos,
si sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.
Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cul es la
finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan
aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros
compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.
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CARLES MONEREO
Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin
demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de
nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su
profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una finalidad distinta (distribuir los
muebles y las piezas de decoracin en un saln); adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos
determinados smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las
proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el
plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es la tarea que el profesor les pide y es a travs
de este ejercicio de copia como pueden realizarla, ms o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y procedimientos
sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende ensear una
manera de representar simblicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos
procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se
analiza cul es ms til para realizar un plano ms correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a utilizar las tcnicas y
procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender tambin a planificar su actuacin
en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en cuenta
cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms
adecuados. De manera similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que
reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la
informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a valorar el proceso seguido y a
considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que
supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que
otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto formal de su
aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada
caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de
aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo)
aprenden cmo utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de planos, diferencindolas de otras
menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su
actuacin, intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir
de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo afrontaran, probablemente, tareas de aprendizaje similares en
otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin
posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su
lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la
clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de
dicho plano o buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho, como ya hemos
comentado, ste es el procedimiento que el profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su clase. Han
aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva
para utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de
este tipo de mapas, conocimiento que les permitira representarlos de manera ms adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu procedimientos eran adecuados para
realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable
que recuerden que deben inventar unos smbolos para representar los elementos tursticos que quieren destacar, y que
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CARLES MONEREO
deben utilizar algn procedimiento til y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les
ense estos procedimientos y los criterios que haba que tener en cuenta para utilizarlos, estn en disposicin de
aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que alguno de
los procedimientos que conocen fuera poco til en el caso de un mapa turstico y no fueran capaces de conseguir la
finalidad que se pretende con este tipo de mapas.
Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su trabajo atendiendo a
algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de
realizar un mapa turstico, puedan analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la
mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de
empezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn
justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las reflexiones
precedentes. Evidentemente, ste es un proceso complejo, que en ningn caso puede considerarse, como ocurre en la
mayora de situaciones de enseanzaaprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es probable que situaciones
como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y nicas de estos aprendizajes que estamos
comentando. Seguramente es ms oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente
con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que
hemos analizado, la que va configurando una manera de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de
aprender de sus alumnos (de esta cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2). Estas diferencias en el
tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explcita o
implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier situacin de enseanzaaprendizaje.Mientras que el
primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano,
la profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos conocieran los procedimientos tiles en
la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor
eran, desde luego, diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que sus alumnos
analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del
aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores
son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y
utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo,
utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que
hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero,
comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y
eficaz.
Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover dicho ara ello, se
disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades
suelen mover ala reflexin sobre cmo se realiza el aprendizaje y no nicamente sobre los resultados que se
obtienen. (Por qu este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, Cmo os parece que podra
proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el trabajo
realizado (Me interesa saber cmo la habis hecho y por qu., o bien: Despus de acabar este trabajo quiero que me
digis qu tipo de planos no podrais hacer y por qu razones.).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin utilizada para analizar un aspecto
concreto del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos
obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin muy importantes de dicho proceso y que
tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias
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CARLES MONEREO
individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el
conocimiento y las caractersticas de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea
concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo de
aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de este alumno hacia la actividad
escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro inters
en mostrar cmo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los
procedimientos se acerca ms al aprendizaje de las llamadas .tcnicas de estudio... Entendemos que sta es una
afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los
parmetros concretos que las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o
procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a
qu nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cmo ensear y aprender estas estrategias. De momento,
nos interesa slo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las
actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los
alumnos aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos: tcnicas de estudio,
procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; Y, an hoy, es infrecuente observar como
estos trminos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de
lo posible, estos conceptos.
Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos,
algoritmos y heursticos
Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas educativos en nuestro pas basta para darse cuenta de
la confusin terminolgica que supone, en determinadas ocasiones, la utilizacin de trminos distintos en calidad de
sinnimos, o bien la atribucin de diferentes significados a un mismo trmino segn los autores o la perspectiva
terica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgacin, ejemplos de programaciones e incluso
investigaciones en que las nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas de forma
confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.
Para no contribuir a la confusin terminolgica citada y con la intencin de aclarar nuestro punto de vista
alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el
significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No
pretendemos, sin embargo, estudiar cada trmino aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las
relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situacin de las estrategias de
aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el trmino
se confunda con el de capacidades y, por supuesto, con el de estrategias. En relacin al primer binomio,
capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gen tico
que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente
organizado, darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que
nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en
este sentido.
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CARLES MONEREO
Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto ala distincin entre habilidad y estrategia,
nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades
cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de
procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de
forma automtica. En cambio, las estrategias, como veremos ms adelante, siempre se utilizan de forma consciente.
Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el desempeo de una tarea es preciso contar previamente con la
capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener xito de
forma habitual en la realizacin de dicha tarea. Pero esta afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu
es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva
educativa se nos ofrecen, slo podemos definir los procedimientos como maneras de proceder, de actuar para
conseguir un fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categora el
resto de los trminos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy
reveladoras:
Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto
de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (Coll, 1987; pg. 89).
[...] Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o pasos
implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van
dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin
de 'destrezas', 'tcnicas' o 'estrategias', ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como
definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado
contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras
tcnicas ms especficas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseo Curricular Base;
pg .43.)
Precisamente este amplio nivel de generalidad de la nocin, que garantiza niveles de acuerdo elevados
respecto a qu se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstculo cuando se intenta realizar un anlisis
ms minucioso con el objetivo de diferenciar este trmino de aquellos que le son cercanos (tcnicas, mtodos,
habilidades o estrategias), esfuerzo que,como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario,
dado que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo ms adecuado del conocimiento relativo a
dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental.
En nuestro pas, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificacin de los procedimientos estn
actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una caracterstica an ni evidente ni
frecuente. Una de las propuestas ms actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de
contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. As, este autor tiene en cuenta el
nmero de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la
hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caractersticas de la regla que sustenta el procedimiento
o el tipo de meta a que van dirigidos.
Desde nuestro punto de vista, los dos ltimos criterios son, respectivamente, los ms tiles para diferenciar
entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podramos distinguir entre objetivos
de aprendizaje, dentro de un rea del currculum concreta (por ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el
significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin
de procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros
objetivos que podran formularse desde reas distintas (por ejemplo, observar las principales caractersticas de un
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CARLES MONEREO
fenmeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de procedimientos no
adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observacin o saber
confeccionar un informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o
fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de otras formas de actuacin que estn
estrechamente vinculadas a una nica rea o disciplina curricular.
Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no
slo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo,
procedimientos ms generales, cuya adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas y, por
consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las
distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de
conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben
ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones,
supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heursticos y los algoritmos, una de
las distinciones, por otra parte, ms ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va a permitir
establecer posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias.
As pues, llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se
halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por
ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado
de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una
entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms
fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos heursticos.
Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones
que se toman en una partida de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los posibles
movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas
posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el
desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el
procedimiento heurstico de salvar a la reina de peligro, que reduce sensiblemente el nmero de movimientos
analizables. El heurstico pues, gua las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo.
Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990;
Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos, y. las estrategias, con
los procedimientos heursticos.
Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un
fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterizacin algortmica. No
podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los
diccionarios y fuentes de consulta generales1 otorgan un significado equivalente a los trminos tcnica y
"mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no
slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos
complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas
precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas,
ms o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben
realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con detalle sus
caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica de que un mtodo parte de un principio
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CARLES MONEREO
orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica,
pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de
una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin de determinados mtodos
que aconsejan o no su utilizacin.
Retornando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que dichos
procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de
un continuum en el que se siten los diferentes tipos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada
uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente,
deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los mtodos en una posicin
intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia
de acciones que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados seguros
(recurdese el ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera definitoria de un procedimiento
heurstico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de procedimientos:
disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que cada una de dichas categoras puede
constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya interseccin dara lugar aun conjunto de
combinaciones fecundas para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades
de organizacin de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos
disciplinares, es decir, especficos de un rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o
ms heurstica y probabilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos interdisciplinares segn
su naturaleza algortmica o heurstica. En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que
representan.
Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a responder a estos
interrogantes, en el apartado siguiente, de forma ms detallada.
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CARLES MONEREO
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas
Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como
el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido,
la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se
consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados
tcnicas o tcticas.
Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a partir de esta
primera distincin entre una tcnica -y una estrategia-. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos
mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las
utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias;
tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se
considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier
otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como sinnimos, no siempre es
fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada, separar de forma ntida lo que constituye el
aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de
aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y
utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos
plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de
su utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en
funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es
til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello enseamos a los alumnos a planificar su actuacin, a
controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso
se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje
significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya
saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben
realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha
actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por
qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender cmo se aplican los
procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar
decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este
conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la
que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar
determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre
el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos,
est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento
o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean
a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor, quien, al explicitar
sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al
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CARLES MONEREO
proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas
estrategias.
Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin estratgica
que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y
aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto
coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de
la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los
medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las
situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es
enseada o alentada en la escuela. (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47)
Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de una situacin de
enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes
tipos de planos (y despus, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que poda utilizarlos.
Vamos a abandonar momentneamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso mental que han
debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto queran
responder a las intenciones de su profesor.
Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen previamente el
significado de los distintos smbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como
10 km -------->: Distancia de diez kilmetros en lnea recta, hacia la derecha de la posicin.), los nombres de las
diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como:
Barcelona, saln-comedor, pizarra). Tambin necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona
representada y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta
experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio topogrfico (para ir aun lugar,
para distribuir objetos o personas, etctera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagn, 1985)
por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del lenguaje verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una
situacin como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado ala accin o
ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar
objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa.
La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de
una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean estrategias de aprendizaje. nicamente
podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse
continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la
finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir corrigiendo los resultados
intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos originales, compensar las
prdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio,
temperatura extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.).
En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir en la direccin
deseada.
La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle continuamente el
desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales
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CARLES MONEREO
hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza
angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:
Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que
van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una especie de dilogo consigo mismo. As, el
alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es
capaz de reorientar o regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una
estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese
mtodo y no ese otro.
Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se
produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificacin en la que se
formula qu se va a hacer en una determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin
durante un perodo temporal posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro, en palabras de Berliner
(1990), que deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin debera
corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y
el contexto en que se desarrollar sta.
Posteriormente a esta preparacin prel1minar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realizacin de
la tarea, controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitucin
de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecucin de
los objetivos perseguidos.
Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la
actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una ltima fase de evaluacin de la propia
conducta, en la que el estudiante analiza su actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que
pueden haber sido tomadas de manera inapropiado ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en posteriores
ocasiones.
La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento,
denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del anlisis sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una
estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de
actuacin mental: En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin de un conocimiento
condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos
parecidos a las de otra situacin en las que utiliz eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de
toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada situacin concreta de
enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para
actuar de forma estratgica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su
comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las
circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta,
tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern tratados en el
captulo 4. Aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu determina esas exigencias a las que debe
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CARLES MONEREO
adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo que debe realizar
debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de
los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra
actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y
profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en
conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple
repeticin de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relacin con otros conocimientos previos
(anotar las explicaciones del profesor con las propias palabras o parafraseando dichas explicaciones), como un
instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica)
o como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el
motivo por el cual una informacin se considera digna de ser anotada).
Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de un procedimiento
similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el
esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientacin que puede
recibir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la
expresin uso
estratgico de un procedimiento. (Monereo, 1991; 1993b); as, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir
entre utilizar el procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una
informacin, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor
control consciente sobre el propio pensamiento.
En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseanza y el aprendizaje
de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas
curriculares relativas al grupo-clase.
Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la Enseanza
Obligatoria
Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres
grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratgicos cuando
aprenden.
Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto
a la materia tratada, obviamente, el conocimiento procedimental debera incluir tanto los procedimientos que hemos
denominado especficos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje.
Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor trascendencia, es el de
aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un
contenido o resuelve una tarea.
El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la
resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos (fundamentalmente,
la finalidad de la actividad, los recursos, la dinmica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan,
especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo
disponible). Se tratara de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de
aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situacin.
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CARLES MONEREO
Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y
supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su accin, durante su
ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez finalizadas; pero hasta qu punto se recogen estos objetivos en
la Reforma Educativa y en el Diseo Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educacin, plataforma
general de lo que deben aprender los escolares? Creemos que la filosofa de fondo que incorpora la enseanza de
estrategias, que podramos resumir con la frase (casi el tpico) el alumno, ante todo, debe aprender a aprender, est
ampliamente recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma:
[...] el desafo ms inmediato para los sistemas educativos es ensear a nios y jvenes aquellos
conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho ms que la acumulacin y
actualizacin de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. [...]. Este es el objetivo ms
evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pg. 190).
Tambin en los documentos que representan el primer nivel de concrecin para la Enseanza Primaria y la
Enseanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese inters. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos
al respecto:
Educacin Primaria: Utilizar, en la resolucin de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para
obtener la informacin pertinente, seleccionarla, organizarla, representarla y tomar decisiones, as como para
llevar a cabo stos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su
realizacin. (M. E. C., 1989a; pg. 80).
Educacin Secundaria Obligatoria: [...] habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia
actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. (BOE 6/9/91).
Sin embargo, y por la propia vocacin de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de este valioso
inters y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes crticos sobre qu procedimientos y estrategias de
aprendizaje ensear, cundo ensearlos y cmo ensearlos en cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los
distintos centros educativos, confindoles una tarea que, por otra parte, les compete como profesionales.
Con el nimo, en ningn caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorado a tomar las
decisiones sobre cul debera ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su
escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas.
Qu procedimientos y estrategias ensear?
Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la
clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la denominacin de procedimientos. En este
sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB
con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de reas curriculares
precisas o de forma transversal, a travs de distintas reas, reforzando de ese modo su dominio. A raz de las diferentes
ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o
Pozo y Postigo (1993) han contribuido a sealar algunos caminos, creemos que an incipientes, para llegar a
establecer una taxonoma de procedimientos de aprendizaje.
As, por ejemplo, Pastor, tras un anlisis intrareas e interreas del DCB para la Educacin Primaria,
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CARLES MONEREO
identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez
clasifica en nueve categoras de procedimientos que marcan claramente la orientacin de esta etapa educativa en este
tipo de contenidos: equipar al alumno para la realizacin de experimentos fsicos y para el tratamiento de la
informacin acadmica que recibe. Estas nueve categoras estaran formadas por procedimientos basados en la
actividad motriz, las habilidades cognitivas bsicas, la recogida de informacin, el tratamiento de informacin, la
expresin de informacin, la interpretacin y seguimiento de instrucciones, el clculo y la medicin, la orientacin
espacial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificacin.
En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonoma teniendo como
criterio aglutinador las funciones educativas que desempean; identifican cinco niveles taxonmicos:
1. Procedimientos para la adquisicin de informacin.
2. Procedimientos para la interpretacin de informacin,
3. Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin de inferencias,
4. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin.
5. Procedimientos para la comunicacin de informacin,
El necesario y loable intento de ambos investigadores no est exento de problemas, y falta una clara
delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden situarse al mismo nivel planificacin y lectura?
Son cosas muy distintas interpretar y comprender? Pueden determinarse, apriorsticamente, cules son las
principales exigencias de las actividades escolares ms usuales dentro de un nivel educativo?
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia
alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicologa de la Educacin, mxime si
tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa estn
definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a travs del proceso
educativo.
Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los que mejor pueden
responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en funcin de los contenidos curriculares, como ocurre
con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas.
En este sentido, estaramos plenamente de acuerdo con Beltrn (1993, pg. 51) cuando escribe que:
el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de
habilidades con las cuales aprender contenidos.
Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio cognoscitivo (vase relacin
detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:
1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las
entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas
comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentacin.
3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos o numricos,
inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la ordenacin topogrfica.
4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resmenes, los esquemas
o los cuadros sin pticos.
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CARLES MONEREO
5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los
planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el uso del gesto y la mmica.
6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras o de palabras e
imgenes (mnemotcnicas).
7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categoras o las
tcnicas de repaso y actualizacin.
8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentacin;
la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin yanticipacin de consecuencias; la
formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o la generalizacin.
10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacin de trabajos e
informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin de pruebas y exmenes.
Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse en funcin
de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y
siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones
estratgicas, segn cul sea el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al
aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases.
Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de estrategias est vinculada
a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinmica en la que la premisa
reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las
actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin
ser tratada en el siguiente apartado.
Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje?
La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber seguir la enseanza
de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cundo un procedimiento deber ensearse
antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento.
Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de los
conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas
formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla
para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a
travs de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn
sistema mnemotcnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma
pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente),
conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando
las condiciones lo aconsejen, enfuncin de un objetivo (uso estratgico del procedimiento).
A modo de ejemplo, podramos considerar la siguiente tarea para 33 alumnos del segundo ciclo de Educacin
Primaria:
En grupos de tres, confeccionar un catlogo de los distintos libros y materiales que se utilizan en clase para
localizarlos rpidamente cuando los necesitemos. Para realizar ese catlogo ser necesario poner en marcha
habilidades de ordenacin o clasificacin a travs de alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenacin
alfabtica, la distribucin espacial de los materiales segn distintos criterios (nmero, frecuencia de uso, tamao,
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CARLES MONEREO
sentidos que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposicin de los libros y materiales por materias, la
creacin de un tipo de icono o color para cada tipo de material, la construccin de una base de datos por ordenador, la
numeracin de los materiales o la elaboracin previa de fichas documentales (entre otros posibles). Atendiendo a las
caractersticas de los nios de 8 a 10 aos y dado que la finalidad ltima del trabajo es consensuar una manera de
organizar los materiales para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite,
probablemente lo ms estratgico sera dividir los materiales en distintas clases, segn la actividad que haya que
realizar, es decir, materiales para leer (libros, cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografas, dibujos,
diapositivas), materiales para escuchar (discos, cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc. Estos materiales se
colocaran en diferentes estanteras y armarios de clase, y en cada uno de estos lugares se situara un icono, segn la
actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales para ver se dibujara un gran ojo), Finalmente, en la
cabecera de cada hoja del catlogo aparecera el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados.
El segundo criterio que habr de auxiliamos en la secuenciacin es la consideracin de los procedimientos
como contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente organizadas que guardan entre ellos
relaciones de tipo epistemolgico. En este sentido, en la enseanza de dos procedimientos de sntesis, elaborar
esquemas y construir mapas de conceptos, podramos anteponer el primero al segundo, basndonos en sus relaciones
de requisito: construir mapas entraa una gran dificultad si previamente no se ha enseado al estudiante a agrupar un
conjunto de ideas de forma esquemtica.
Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele invocarse el concepto
de -currculum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de
procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje,
pero de manera cada vez ms detallada y compleja.
En la Figura 2 se muestra lo que podra ser un ejemplo de currculum en espiral en relacin a la posibilidad de
emplear mtodos sistemticos para buscar y encontrar un objeto o un dato. En Educacin Infantil, favorecer la
bsqueda de objetos por parte del nio podra traducirse por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el
emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto est escondido y no es visible. En Educacin
Primaria, los procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenacin
alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin numrica o alfanumrica. En
Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de datos se extenderan a todo
tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria
Postobligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas.
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CARLES MONEREO
En el captulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciacin de procedimientos en las
distintas etapas educativas de la Enseanza Obligatoria.
Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas?
Desde nuestro punto de vista, la programacin de los contenidos mediante el diseo de diversas unidades
didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir ala
integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son
procesos de toma de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de
conocimientos (declarativo, procedimental y condicional), entonces no pueden programarse como un contenido
ms dentro de una disciplina concreta, sino que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma
como se ensean y se aprenden los contenidos (metodologa de enseanza-aprendizaje). Para nosotros, pues, el
proceso de enseanzaaprendizaje de las estrategias est vinculado a cmo se ensea lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica que debe desarrollar
el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos,
recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y
el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y
eficaz.
En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes esenciales
(Figura 3): el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas
implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse, y la descripcin de las actividades de enseanzaaprendizaje y de evaluacin, con la explicitacin de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarn el
profesor y los alumnos.
Figura 3: Componentes bsicos de una unidad didctica que facilite el uso estratgico de
procedimientos de aprendizaje
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad
- Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto
educativo y curricular del centro.
- Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo rrespondiente
(indicacin de que la estructura lgica y el carcter funcional de la unidad
propuesta facilitar su comprensin y utilizacin por parte del alumno).
Vinculacin de la unidad con el DCB
Objetivos didcticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motricas
y/o afectivas que el alumno deber alcanzar una vez finalizada la unidad,
en funcin de los contenidos curriculares implicados.
Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes/valores
especficos de un rea o de varias reas que se ensearn en esta
unidad
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CARLES MONEREO
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseanza-aprendizaje
- Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada uno
de los objetivos sealados.
- Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en
cuestin.
- Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin
estratgica que se dar a los procedimientos de aprendizaje (o
interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de
enseanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
- Descripcin de las tareas: Explicacin detallada de los trabajos, problemas
y/o ejercicios que se plantearn a los alumnos durante las diferentes
sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje empleados para ensear y aprender los
contenidos implicados.
Actividades de evaluacin
- Determinacin de las actividades mediante las cuales se valorar el nivel y
la calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, as como el propio
funcionamiento de la unidad.
- Temporizacin: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
- Orientaciones metodolgicas: Explicitacin de la modalidad de
evaluacin que se utilizar, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u
orientacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje introducidos
durante las actividades de enseanza-aprendizaje.
- Descripcin de los ejercicios: Exposicin de las tareas, problemas y/o
preguntas que servirn para comprobar el progreso de los alumnos.
Veamos un ejemplo de unidad didctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria de la
localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar monogrficamente el delta del Ebro,
dentro del rea de conocimiento del medio, dada la importancia ecolgica, geosocial y econmica de esta zona en la
comarca. Para ello, programa una unidad didctica del siguiente modo:
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad
-El delta del Ebro.
Vinculacin de la unidad con el DCB
Objetivos didcticos (entre otros):
- Observar las principales caractersticas de determinadas especies
animales a travs
244

CARLES MONEREO
de la apropiada utilizacin estratgica de instrumentos de observacin y
registro.
- Conocer y clasificar las principales especies animales y vegetales del delta
del Ebro a travs del uso estratgico de sistemas de representacin
adecuados.
- Valorar la necesidad de proteger el delta de la accin destructiva del
hombre.
Contenidos implicados (entre otros):
- Conceptos: La formacin de un delta; tipologa de los animales y vegetales
del delta; la vida en el delta (Conocimiento del medio); el vocabulario del
delta(Lenguaje); significado y utilidad de las escalas (Matemticas).
- Procedimientos: Emplear una pauta de observacin y registro; realizar un
mural de las especies animales del delta; hacer una maqueta a escala del
delta del Ebro; cocinar un plato con arroz del delta.
- Valores/actitudes: La proteccin de las especies en extincin; las tortugas
del delta.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras):
- Primera actividad (corresponderla a los objetivos didcticos 1 y 2):
Preparacin de la visita al Ecomuseu del delta (reproduccin del delta en
un espacio natural enel que pueden observarse especies autctonas en
libertad).
- Temporizacin: 12, 13 y 14 de marzo.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor ensear la correcta utilizacin
de una
pauta de observacin para recoger datos de entornos naturales que despus
se
emplearn en procedimientos de sntesis (elaboracin de resmenes y
construccin de un mural), insistiendo en la reflexin sobre cundo, cmo y
por qu deben emplearse.
- Descripcin de las actividades:
- El profesor observa un pjaro enjaulado en clase y anota sus observaciones
en unapauta de observacin con apartados como: tamao, color de las
plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en
qu aspectos se fija y qu cosas anota en su registro.
- El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y
stos analizan y discuten la forma y correccin, los apartados que podran
eliminarse o aadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen
ms claros.
- Los alumnos traen a clase algunos pjaros y, con la ayuda de una hoja
pautada y del profesor, observan y registran sus caractersticas. Luego se
analizan y valoran las observaciones realizadas y las modificaciones que
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CARLES MONEREO
- Se realiza una visita al Ecomuseu del delta del Ebro y en el observatorio

de pjaros los nios anotan las caractersticas de las aves que pueden ver,
empleando la pauta de registro trabajada en clase.
Actividades de evaluacin
- Primera actividad de evaluacin (corresponderla a los objetivos didcticos
1 y 2): Caractersticas de las principales especies animales y vegetales del
delta.
- Temporizacin: 28 de abril.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor proyectar en clase un vdeo
sobre distintas especies animales y vegetales, algunas de las cuales sern
propias del delta del Ebro. Al finalizar la proyeccin pedir a los alumnos
que, individualmente, escriban qu especies podran encontrarse en el delta,
explicando sus caractersticas bsicas.
- Descripcin de los ejercicios:
- Durante la proyeccin, los alumnos pueden emplear pautas de observacin
y registro para determinar el tipo de especies que aparecen en la pantalla.
- Al finalizar la proyeccin, los estudiantes pueden clasificar las especies
visualizadas segn sus caractersticas, agrupando las que pertenecen al
delta.
- Al finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el vdeo, se analizan
conjuntamente los animales y vegetales que aparecen y se argumentan las
razones por las cuales podramos o no encontrarlos en el delta.
Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacin de estas unidades de programacin basndose en
actividades que promuevan la actuacin estratgica de los estudiantes, debera inspirarse en un conjunto de
principios metodolgicos extrados de los diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta
tradicin en la enseanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith,
1986; Pressley y otros, 1992).
A continuacin, vamos a comentar brevemente estas pautas metodolgicas que, desde nuestro punto de vista,
deberan orientar cualquier actuacin pedaggica que tenga como objetivo ensear estrategias de aprendizaje a los
alumnos. Son las siguientes:
- Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una regulacin
consciente y deliberada de su conducta, de manera que para realizarlas se vean obligados a planificar
previamente su actuacin, deban controlar y supervisar lo que estn haciendo y pensando mientras lo hacen y
les parezca til evaluar su ejecucin cuando la concluyan.
- Evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples en relacin a objetivos concretos, dado que tendern a
aprenderse de forma mecnica, es decir, a pin fijo. Por el contrario, es importante asegurarse de que el
alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle tiles en una situacin
dterminada, de las condiciones de la actividad que se le plantea.
246

CARLES MONEREO
- Ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que stas resulten funcionales; es decir, en aquellas
situaciones reales en que estas estrategias sean tiles para atender a las necesidades acadmicas y personales
que pueda tener un alumno de una edad determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y
tiene unos problemas vitales peculiares.
- Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la discusin sobre las
distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. Un entorno en el que sea posible
plantear la enseanza de estrategias de aprendizaje como un objetivo explcito y directo.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y, si es posible, a
otros contextos, promoviendo referencias explcitas a diferentes situaciones y recordando los aspectos
referentes a cundo y por qu decidimos que es til una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia
pueda ser fcilmente aplicada a una nueva situacin de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la
calidad de su enseanza.
Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la prctica educativa mediante la utilizacin de mtodos
que, por sus caractersticas, favorecen que alumnos y profesores puedan pensar en voz alta en las clases y explicitar
los procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una tarea. Entre los mtodos que han encontrado un
mayor eco en la enseanza de estrategias deberan citarse el empleo de modelos expertos de pensamiento que
ponen de manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras aprenden un contenido o
realizan una tarea; el uso de pautas de interrogacin que cumplen la funcin de guiar al alumno en la realizacin de las
operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el anlisis y discusin respecto al proceso mental
seguido para llevar acabo una tarea, despus de haber realizado sta; la realizacin de actividades cooperativas que
promuevan relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que deban consensuarse y compartirse las
operaciones de planificacin, ejecucin y valoracin de cada tarea asignada al grupo, etc.
Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificar la aplicacin de algunos de stos mtodos y habida
cuenta de que para nosotros constituyen una parte de las mltiples posibilidades que tiene un profesor para introducir
en su clase la reflexin sobre las distintas formas de aprender un contenido, no nos extenderemos ms en su
descripcin. No queremos, sin embargo, finalizar este captulo sin contestar algunas de las dudas que
pueden,probablemente, inquietar a nuestro lector.
Algunas interrogantes cruciales
A continuacin, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos indica
nuestra experiencia en formacin del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras
incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no
comprometedora, nos parece irrenunciable.
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido
o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso mental seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar
los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realizacin de una tarea, es decir , lo que pensamos y
hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenmeno,
etc., entonces el proceso puede ser consciente.
6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que
matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el objetivo del profesor y la demanda realizada sean ms o menos abiertos,
247

CARLES MONEREO
En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se
activan automticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar de
conciencia respecto a cmo funcionan dichos mecanismos.
En este sentido, cuando el alumno relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de natalidad en Europa y
frica, ponindolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas
(la natalidad en dos continentes muy distintos), saber qu es la que est comparando (ndice de natalidad) y saber
cmo hace para compararlo y por qu (superponer las dos grficas por que tienen el mismo formato y observar
diferencias); pero no puede saber de qu forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condicin de
continentes de Europa y frica, es decir, desconoce cmo ha recuperado esta informacin archivada en su memoria o
cules son los mecanismos que le permiten hacer inferencias.
En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente la que en su da fue elaborado conscientemente por
nuestro sistema cognitivo.
2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las cosas, pero no es cierto
que, por regla general, el experto en una disciplina acta de forma rpida, precisa y automtica, de manera casi
inconsciente? No es eso una contradiccin?
Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos
hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los aprendizajes que denominan de va baja y de va alta.
Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de su
uso estratgico, mediante dos vas distintas. Una primera va supone una repeticin constante de la actuacin, en
diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de
decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (va baja). Pero tambin es posible
alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms rpida, mediante un anlisis consciente y
pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuacin conlleva (va alta).
En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido
una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra tambin ms competente cuando debe realizar un
anlisis retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es decir, le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar
con detalle qu pasos ha seguido para llegar hasta all.
3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? nicamente la requieren las
tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan
realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mecnica e inmediata de una tcnica simple.
4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al xito?
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar
decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir, al emplear una
estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra parte, siempre debe
existir, desde la percepcin del estudiante, una cierta relacin entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia
de las estrategias que ha puesto en prctica.
5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje
debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean
similares a los que propone el profesor, y esto depender de la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters,
negociacin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y despus,
compartidos con los alumnos.
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CARLES MONEREO
ser posible considerar estrategias comunes para la mayora de los alumnos o no; es decir , depender de si las
actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos (por ejemplo, reconocer determinadas
propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a
homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en marcha de
procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern siempre a
personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos
ante el aprendizaje de una materia o de un tema, sern las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en
ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser preciso que el
profesor insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con estrategias ms idiosincrsicas.
7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la
adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseanza asociada y explcita de
estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas
investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce la
informacin relevante que le permitira resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma
espontnea. La utilizacin de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones
de cada situacin, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto,
tiles.
Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades cognitivas generales, consistente en ensear
a razonar en el vaco, es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser ms
eficaz, detectndose importantes lagunas en la formacin bsica de los estudiantes de Secundaria que haban dejado
en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares.
Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe consistir en ensear estrategias de
aprendizaje en funcin de los contenidos especficos de las diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar
de las posibilidades de generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar
sobre la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas caractersticas particulares, pero
asegurndonos de que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para
pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.
Sntesis reflexiva
Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los elementos que
la forman y de las relaciones funcionales que se establecen entre ellos, la comparacin por analoga se ha revelado
como un procedimiento til para favorecer su comprensin; de hecho, la utilizacin de analogas, especialmente en
algunas reas curriculares (Matemticas, Conocimiento de medio natural y social o Ciencias naturales en
Secundaria, etc.), tiene una dilatada tradicin. La comparacin entre el sistema circulatorio y los servicios de
gasolina, o de la percepcin visual y el funcionamiento de una cmara fotogrfica, o del cerebro y la unidad central de
computacin de un ordenador, seran notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma
detallada cmo elaborar metforas y analogas en la enseanza de fenmenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle
(1986).
Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la sntesis de lo
expuesto en este captulo, creemos que la utilizacin de una analoga puede resultar idnea. Tomemos, pues, como
actividad de comparacin la tarea de recortar distintos materiales con el objetivo de obtener una pieza ptima para
una determinada funcin (en el caso de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero,
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CARLES MONEREO
el dosel de una cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una
ventana, etctera).
En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguir para efectuar el corte de
manera rpida y eficaz. Para decidir su forma de actuacin, es decir, la estrategia, deber tener en cuenta los
siguientes aspectos:
El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sera el tipo de contenido). Segn la naturaleza y
caractersticas de ese material, deber elegir una herramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento que
habr que emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus caractersticas, pueden resultar tiles para diversos
tipos de material (procedimientos comunes a varias reas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes
materiales de poco espesor (papel, tela, corcho, plstico, etc.). En el extremo opuesto, determinados materiales
exigen herramientas de corte especiales (correspondientes a los procedimientos especficos de una disciplina),
como, por ejemplo, el bistur, el diamante o el lser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material tambin
influir y condicionar la manera de cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando
el pelo del cliente uniformemente para evitar trasquilones.
Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Adems del tipo de
material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos comparar con la calidad y
complejidad del aprendizaje) tambin modificar la modalidad de la herramienta y el dominio que requiere su
aplicacin. De ese modo, para podar setos, dndoles la forma de diferentes objetos, ser preferible elegir, entre
distintas gamas de podadoras, la que facilite ms el trabajo; por ejemplo, una podadora elctrica, siempre y cuando se
posea la competencia: necesaria para dominarla (as tambin, para sintetizar un texto podramos escoger entre
procedimientos como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente, cuanto mayor y ms
extenso sea el dominio del jardinero sobre los tiles de poda (y el del aprendiz sobre los procedimientos de
sntesis) mayor y mejor ser su rendimiento.
Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la demanda (es decir, la
situacin o contexto de aprendizaje) pueden tambin influir notablemente en las decisiones que tomar el
operario para efectuar el corte. He aqu algunas posibilidades:
- El tiempo disponible para hacerlo y la produccin que debe obtenerse pueden propiciar un corte ms
artesanal o, por el contrario, ms industrializado (una mayor reflexin y elaboracin, o una mayor
repeticin).
- Las caractersticas particulares de la situacin en que debe efectuarse el corte podran requerir medidas
singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis del interior de un
palacio, mientras se visita). - Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del
profesor) en relacin a los acabados y presentacin que desea.
- Los compaeros que colaborarn o podrn prestar su ayuda durante la ejecucin. Lgicamente, la
estrategia de cortado variar mucho en funcin de si se trata de un trabajo individual o debe efectuarse en
equipo.
- La finalidad del trabajo Cul es el objetivo del corte en el seto? Es una tarea habitual que se realiza cada
quince das o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artstica? Es importante la originalidad
o slo s e deben mantener las formas yadefinidas?
Os invitamos a que busquis otra metfora relativa a las estrategias y tratis de identificar cules seran el
objetivo, el contenido, los procedimientos especficos y generales y las posibles circunstancias situacionales.
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UNINACIONES
MDULO II

Captulo 2
La Necesidad de Formar Profesorado en

Estrategias de Aprendizaje
Editorial Gra.
Espaa
1999
LAS NECESIDAD DE FORMAR PROFESORADO

EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CARLES MONEREO
En el anterior captulo, nuestro objetivo era negociar -los principales aspectos conceptuales y curriculares que
enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje, contestando a los interrogantes relativos a su naturaleza y al qu-,
al cundo y al cmo de su enseanza, pero hemos dejado en el tintero la cuestin referente a quin deber
llevarla a cabo. Lgicamente esta persona, sobre la que recae la responsabilidad de que los alumnos aprendan a
aprender, es el profesor del aula.
En este captulo analizaremos, de forma monogrfica, cmo puede formarse al profesor en estrategias de
aprendizaje y de qu manera su formacin como aprendiz (en especial cuando estudia un tema con el objetivo de
ensearlo posteriormente a sus alumnos) y como docente (cuando prepara, imparte y evala las sesiones de
enseanza de dicho tema) incidir en el resultado de su actuacin profesional, es decir, en la adquisicin de estrategias
de aprendizaje por parte de sus alumnos, lo cual habr de revertir en la calidad de sus aprendizajes.
Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a aprender
Desde el momento de su nacimiento, el nio se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los
adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensin del mundo. Se inicia as un
proceso intensivo de culturizacin, en el que esos adultos actan como mediadores entre el nio y la realidad
circundante, decodificndola, interpretndola y comunicndola por medio del lenguaje (o de los lenguajes: verbal,
icnico, gestual, etc.), que el nio ir interiorizando paulatinamente. De este modo, obtendr una representacin
personal, al tiempo que compartida, de dicha realidad.
En muy pocas ocasiones, si revisamos la historia de las distintas corrientes psicopedaggicas
contemporneas, ha existido tanto consenso como ahora en considerar esta funcin mediadora que realizan los
agentes sociales de una determinada cultura, crucial para el desarrollo cognitivo del nio.
Como fcilmente puede inferirse, la interaccin verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o,
mejor dicho, en las negociaciones que nio y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las
cosas que les rodean. Para que el nio pueda beneficiarse de esta interaccin resulta imprescindible que aprenda
progresivamente a identificar qu gestos o signos de sus congneres son fidedignos, qu parte de un mensaje es
relevante, cundo es necesario recurrir a nuevas fuentes de informacin, cmo puede verificarse una suposicin, qu
datos resulta imprescindible retener, etctera.
En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, por encima de todo, es un
aprendiz y que, por consiguiente, adems de recopilar conocimientos, su principal misin es la de aprender cmo
aprender ms y mejor.
Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una
modificacin de algn conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que nicamente podemos aprender de
la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una
suerte de procedimientos que manipulen la informacin seleccionada del entorno (generalmente por otros) para
conectarla a los significados que ya poseamos.
Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, por padres y hermanos
mayores en juegos y tareas compartidas, dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido
por el nio. Algunos ejemplos de actividades de este tipo podran ser los siguientes:
- Actividades de observacin de dibujos e imgenes, estticas y en movimiento (cuentos, pinturas,
fotografas, dibujos animados, vdeo, televisin, etc.), en las que el adulto introduce procedimientos de
comparacin (Pon un dibujo encima del otro y vers que los dos gatitos slo se parecen en los ojos),
inferencia (Sabemos que est triste porque tiene la cabeza hacia abajo y adems ha perdido a su amigo) o
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CARLES MONEREO
recuperacin y transferencia (Te acuerdas de lo que le pasaba a Pinocho cuando menta? Pues a este
personaje le ocurre lo mismo, pero en las uas).
- Actividades de construccin mediante piezas o partes que conforman un todo (puzzles, mecanos, encajes,
castillos, etc.) en las que el mediador utiliza procedimientos de discriminacin y seleccin (Mira, el techo
del coche debe ser rectangular y con 24 agujeros; busqumoslo), clasificacin (Primero es mejor que
coloquemos juntas las piezas con un lado recto para hacer el marco del puzzle), organizacin (Ves? Las
piezas que pueden moverse son las puertas y ventanas del castillo) o anticipacin (Las banderitas tienen el
pie muy ancho; al ponerlas en los tejados deberemos sujetar la casa para que no se hunda) segn mltiples
atributos como el color, la forma, el tamao, el grosor, la funcin o el material con que estn hechos.
- Actividades de interpretacin de roles o papeles (indios y vaqueros, paps y mams, mdicos y enfermos,
policas y ladrones, profesores y alumnos, etc.) en los que padres, hermanos u otros familiares presentan
procedimientos e representacin (Pon las manos as para que parezcan pistolas), inferencia (Quien ha
bebido en este vaso haba comido chocolate porque ha ensuciado el borde), interpretacin (La profesora le
ha hecho repetir 50 veces la definicin para que no se le olvide) o valoracin (Para saber cul de estos
enfermos est ms dbil les haremos unas pruebas).
Resumiendo, el nio aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la
informacin que empez a utilizar con la gua de interlocutores ms competentes, en actividades conjuntas.
Sin embargo, no todas las formas de interaccin con los adultos son de mediacin, es decir, no todas
garantizan que ese traspaso del control de los procedimientos al nio se produzca; la interaccin puede adoptar
distintas modalidades, cada una de las cuales condicionar, en buena parte, un desarrollo lento o acelerado de las
potencialidades cognitivas o mentales del nio. En general, podramos tipificar esas formas de interaccin en cuatro
grupos:
- Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personas adultas o a la propia
naturaleza patolgica de esas personas. En este caso el nio se ve obligado a explorar los objetos y fenmenos
de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan triturarlo y
digerirlo, el aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es nfimo, muy alejado del que podra obtener
con la ayuda de otros.
- Cuando el adulto le exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer
explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando, paulatinamente, hasta dominar la
actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producir mediacin, dado que la accin del adulto se produce
fuera del rea de competencias del nio (denominada zona de desarrollo prximo o potencial), lo que le
impide beneficiarse de la interaccin.
- Cuando el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas o andamiajes (los
andamios siempre deben situarse por encima del edificio en construccin) que tiran de las capacidades del
nio y lo conducen paulatinamente acotas cada vez superiores en el control y dominio del procedimiento (una
nueva operacin, una mayor precisin o rapidez, la aplicacin a una tarea ms compleja, etc.), hasta que
pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autnoma. En este caso la interaccin implica mediacin y el traspaso
del control es ptimo.
- Finalmente, cuando el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende traspasarle, la situacin
interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje y, por consiguiente, tampoco aqu existira
mediacin.
Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos
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CARLES MONEREO
escolares tendran su origen en esos .dficit en la mediacin social.
Existen en la actualidad un buen nmero de estudios que demuestran que los adultos interactan de manera
diferencial cuando sus hijos tienen un bandicap o cuando no la tienen. Cuando la relacin se produce con nios con un
bandicap, el traspaso del control de procedimientos en actividades conjuntas encuentra graves dificultades: el adulto
opone una mayor resistencia a abandonar ese control y el nio presenta una importante tendencia a rehusar la
responsabilidad de dirigir la accin y a dejarla en manos del adulto. Situaciones similares de abdicacin del propio
control pueden repetirse constantemente, acentuando la dependencia social del nio y propiciando una gran rigidez
en su forma de aprender, al restringir sus recursos a unos pocos procedimientos de aprendizaje.
La conclusin parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realiza el traspaso del
control de los procedimientos de aprendizaje al nio (mediacin) condicionar sus posibilidades de interiorizacin y
representacin de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinar su
integracin en ella.
A rengln seguido de esta afirmacin, aparecen un conjunto de cuestiones, desde nuestro punto de vista, de
similar trascendencia: Hasta qu punto esa habilidad en el traspaso del control que realizan los adultos puede
calificarse de enseanza? El nio aprende tambin a traspasar el control de sus actividades a otros? Dicho de otro
modo: Adems de aprender a aprender, los nios aprenden a ensear? En el siguiente apartado ensayaremos algunas
respuestas a estos interrogantes.
Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la
consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de
enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere ala accin de comunicar algn conocimiento, habilidad
o experiencia a alguien con el fin de que la aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en
definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.
Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos
de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu
forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991),
ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems
como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy
distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a
l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese
contenido.
Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es
perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la
comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la
intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de
mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:
[...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve
como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez
ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes,
del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una
madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78).
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CARLES MONEREO
Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las
distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas.
Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que el suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese
desideratum? Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo
grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan
como mediadores expertos?
La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje
Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o
investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin
universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que,
adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones
oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas
nuevas e impredictibles.
En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la aplicacin de la reforma educativa,
que comporta (o al menos tiene la intencin) importantes cambios en la formacin del profesorado:
[...] el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias de calidad radica en el
profesorado. Una slida formacin acadmica y profesional, una elevada capacidad de reflexin sobre la
prctica educativa [...] capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento
cientfico, tcnico y pedaggico [...] es, pues, necesario plantearse la formacin del profesorado como uno de
los objetivos prioritarios de la Reforma Educativa, organizndola de forma que exista una continuidad entre
la formacin inicial y la permanente [...]. Proyecto para la Reforma de la Enseanza. MEC. (Pgs. 165-166.)
La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado responde a una serie de principios bsicos que
defiende la Reforma educativa, entre los que destaca la necesidad de que el profesor consiga que el alumno sea capaz
de aprender a aprender.
Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de enseanzaaprendizaje entre
el profesor (que ha de ensear a aprender) y el alumno (que debe aprender aaprender), debera servir de base para
establecer los parmetros a travs de los cuales guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrategias
de aprendizaje.
Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta perspectiva se le
asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada del profesor, en una doble vertiente: como aprendiz,
seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de aprender, y como enseante, planificando su
accin docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los
procedimientos de aprendizaje.
La formacin del profesor como aprendiz estratgico constituye el primer eslabn de la cadena, ya que es el
punto de partida del amplio proceso de la formacin del profesor que dar sentido y significado a su actuacin
profesional y evitar situaciones paradjicas (que no por ser usuales son ms aceptables), como ensear lo que no se
hace. Parece que hay consenso entre los investigadores que han estudiado las caractersticas del aprendiz estratgico
(Borkowski, 1985; Wellman, 1985; Paris y Winograd, 1990) en considerar la conciencia, la intencionalidad y la
regulacin de la actividad como caractersticas definitorias del comportamiento estratgico. Es, pues, en este
sentido que sera conveniente formar al profesor como aprendiz de su materia, de modo que pudiese tomar decisiones
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CARLES MONEREO
sobre qu debe aprender, cmo, en qu situaciones y con qu finalidad debe utilizar los procedimientos de
aprendizaje de que dispone.
Paralelamente, los estudios que analizan la formacin del profesor como docente estratgico (Poggioli, 1989;
Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin una actuacin intencional del profesor las estrategias de
aprendizaje se ensean de forma muy reducida y, cuando se hace, se tiende a enfatizar una aplicacin mecnica y
poco reflexiva de stas.
En este sentido, desde la formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a los profesores instrumentos
de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones
respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estratgicos de manera que se vaya enriqueciendo y
ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica profesional.
Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para ensear al estudiante a usar
estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de
aprender y ensear estratgicamente los contenidos curriculares.
Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993),
como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus
procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear como en relacin a su
actuacin docente, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone ensear.
En los apartados siguientes analizaremos ms detenidamente el rol del profesor como aprendiz y como
enseante estratgico de su materia.
El profesor como aprendiz de su materia
Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos
inseparables, como dos caras de una misma moneda y, por lo tanto, al igual que el giro de la moneda, con una
secuencia continua: el profesor aprende su materia para poder ensearla y ensea su materia para que sus alumnos la
puedan aprender. Analizaremos en este apartado la primera parte de la secuencia: el profesor como aprendiz de su
materia.
Pensamos que este anlisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliografa existente sobre la formacin del
profesor como aprendiz y recoger las aportaciones que nos proporcionen los estudios realizados al respecto. Pero este
primer paso de nuestro anlisis nos ha permitido observar cmo, a diferencia de los cuantiosos y valiosos estudios
realizados sobre el profesor como enseante de su materia, la investigacin respecto al profesor como aprendiz de su
materia es, hasta el momento, muy reducida.
Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro anlisis, dado que disponemos de un marco de
referencia reducido, tambin es cierto que nos ha confirmado la necesidad de avanzar en el estudio del profesor como
aprendiz de su materia. Si el enseante, tal como se defiende desde las bases psicopedaggicas en las que se sustenta
la Reforma educativa, tiene la responsabilidad de que sus alumnos aprendan a aprender, su formacin como
profesional de la educacin debe incluir la enseanza de como aprender, ya que las estrategias y habilidades que
contribuyen aun mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espontnea.
Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz
an son escasos, stos ponen de manifiesto las repercusiones de ensear a aprender al profesor sobre su propio
aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991),
que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de aprendizaje produce
un incremento en la percepcin que tienen stos de su competencia acadmica, en diferentes aspectos de la
autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque
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CARLES MONEREO
profundo del aprendizaje. Estos resultados son complementarios a los obtenidos por Prez Caban (1993) en una
investigacin realizada con el objetivo de ensear a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos
procedimientos de aprendizaje, en la que los resultados muestran que los estudiantes formados en este sentido
aprenden los contenidos curriculares de manera ms comprensiva y significativa.
Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un perodo ms amplio que el
de la formacin inicial como profesional de la enseanza. En nuestra opinin, el profesor, a lo largo de la formacin
continuada durante el ejercicio profesional, deber seguir siendo un aprendiz estratgico de su materia, en funcin de
las necesidades de formacin que se le planteen.
En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como aprendiz tendr que servir
de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a travs de la realizacin de tareas o la resolucin de
problemas, el valor y la utilizacin de los procedimientos de aprendizaje que ensea. Deber proporcionarles la
posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a
reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a
travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje.
Por este motivo nos planteamos las siguientes cuestiones, a las que intentaremos dar respuesta.
Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje?
Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que hemos sealado
anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que ste debe poseer.
- El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e
implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes: Soy capaz de anotar
sintticamente las ideas que expone un conferenciante? Puedo recordar despus de una semana de clase los
nombres y apellidos de todos mis alumnos? Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente
una reunin? S cmo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad?
Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica, conforman una autoimagen
cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el xito ante una tarea concreta y permite
tomar decisiones que faciliten la consecucin de un objetivo.
- El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuacin para realizar una
tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los
siguientes: Al iniciar la tarea, cules son los objetivos que pretendo conseguir? Qu parmetros he de tener
en cuenta para resolverla? Qu conocimientos necesitar para efectuarla? Durante la realizacin de la tarea,
estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?
Estoy ajustando mi actuacin al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, he conseguido los objetivos
propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, qu fases del proceso modificara?
As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los
reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efecta posteriormente. En palabras de Wittrock (1986),
los estudiantes que utilizan la autorregulacin de su cognicin son buenos investigadores de conflictos porque
tienen la habilidad de reparar por s mismos los problemas que han de resolver.
A continuacin, vamos a analizar, mediante un ejemplo (Figura 5), cmo un profesor puede autogestionar el
proceso que hay que seguir cuando realiza una tarea de aprendizaje.
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El ejemplo presentado constituye nicamente una seleccin de entre las mltiples cuestiones que puede
plantearse un profesor-aprendiz estratgico cuando desea aprender un contenido. Como podr observar el lector,
estas preguntas son similares a las que puede plantearsecualquier estudiante estratgico que pretenda aprender
eficazmente, ya que la reflexin y laregulacin del proceso de aprendizaje que el aprendiz (sea profesor o no) lleva a
cabo facilitala construccin progresiva del conocimiento y favorecern, en los trminos que defendiera Ausubel y
otros (1968), un aprendizaje significativo y funcional.
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Teniendo en cuenta este planteamiento, y sin la pretensin de ofrecer un modelo prescriptivo del profesor
como aprendiz estratgico, pensamos que en su formacin deberan contemplarse algunos objetivos generales como
la comprensin y el anlisis de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje, el conocimiento de la tipologa
de los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estratgico que se puede hacer de ellos, la relacin del uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas, y la valoracin de si se
utilizan los procedimientos adecuados, como medio para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanza- aprendizaje, es decir, la formacin del profesor
como aprendiz estratgico de su materia, le permitir transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al
planificar y realizar actividades docentes.
Cmo ha de aprender el profesor el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje?
La segunda cuestin que nos planteamos est estrechamente relacionada con la anterior. Como hemos
manifestado, el aprendiz no se convierte en estratgico de forma espontnea, sino que precisa de una formacin
intencionada al respecto. Es por este motivo por lo que en las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que,
bajo los ttulos de Ensear a pensar, Ensear a aprender, Aprender a aprender u otros similares han tenido
como objetivo formar a los aprendices en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.
Aunque los programas existentes parten de ttulos e incluso, en ocasiones, de objetivos similares, difieren
entre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias ms destacadas nombraramos las siguientes:
- La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden potenciar. Algunos de estos programas
tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las habilidades implicadas en la solucin de problemas o
algunas habilidades cognitivas bsicas como observar, clasificar, etc., mientras otros, desde una ptica
menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, se centran en actividades acadmicas bsicas como
la lectura o las matemticas.
- La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los cursos intensivos,
concentrados en cortos perodos de tiempo y generalmente desconectados del contenido acadmico, hasta
las propuestas en las que la formacin se plantea de manera integrada, a travs de los contenidos curriculares.
- Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son accesibles a cualquier tipo
de estudiante, otras requieren determinadas competencias previas de los participantes.
Si bien la diversidad de los programas propuestos dificulta el planteamiento de unas directrices comunes,
participamos de la opinin de Baker y Brown (1984), que consideran que cualquier programa que tenga como
objetivo formar en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje ha de cumplir, para ser efectivo, tres
requisitos generales: entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de aprendizaje; revisin y supervisin en
la utilizacin de stos; y anlisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas
reales.
En opinin de estos autores, opinin que es compartida y corroborada por otros investigadores, los programas
que cumplen nicamente el primero de estos requisitos, no consiguen que los estudiantes hagan un uso estratgico de
los procedimientos de aprendizaje, porque no aprecian las razones por las que tales procedimientos son beneficiosos,
y no desarrollan las habilidades que les permiten saber cmo, cundo y en qu situaciones deben utilizarlos.
Estas consideraciones, si bien no prescriben una metodologa determinada para formar aprendices
estratgicos, ponen de manifiesto las dimensiones que esta formacin debera contemplar. Expondremos a
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continuacin (Figura 6), a modo de ejemplo, el planteamiento y desarrollo de algunas actividades realizadas con el
objetivo de formar profesores como aprendices estratgicos, en las que la metodologa utilizada contempla las
dimensiones mencionadas.1
Figura 6. Ejemplos de actividades enfocadas a la formacin del profesorado como aprendiz estratgico
ACTIVIDAD 1
Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondan al
objetivo .Conocer y comprender la tipologa y el uso de los procedimientos de aprendizaje-. Los
profesores participantes se dividieron en dos grupos que se situaron en aulas diferentes. En cada aula
haba un formador.
Grupo 1
Se ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo se construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene
cada participante sobre el tema La contaminacin.
Grupo 2
Se ense el uso estratgico de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo se construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene cada participante
sobre el tema La contaminacin, teniendo en cuenta los siguientes interrogantes, que sirven de gua
para su realizacin:
Al iniciar el mapa conceptual:
- Qu s sobre el tema?
- Qu hago para encontrar ms informacin?
- De cunto tiempo dispongo?
- Qu s respecto a los mapas conceptuales?
Durante la realizacin del mapa conceptual:
- Qu concepto escoger como principal?
- Qu palabras de enlace sern las ms adecuadas en cada relacin?
- Qu relaciones cruzadas puedo establecer entre los conceptos?
Al finalizar el mapa conceptual:
- He representado las ideas de la manera que quera?
- Qu modificaciones hara si tuviera que volver a empezar?
- Para que situaciones puede ser construir un mapa conceptual?
Posteriormente se realiz un debate, en primer lugar con cada grupo por separado y despus
conjuntamente, con los siguientes objetivos:
- Analizar las diferentes posibilidades de utilizacin de los mapas conceptuales en la enseanza,
- Comprobar cmo en funcin de la forma en que se empleen los mapas se puede favorecer en los
alumnos un aprendizaje ms mecnico o ms significativo.
- Valorar la adecuacin de los mapas conceptuales como procedimiento de aprendizaje en diferentes
situaciones de aprendizaje y de enseanza.
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ACTIVIDAD 2
Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondan al

objetivo de Conocer el procedimiento de interrogacin guiada y utilizarlo en diferentes situaciones de
aprendizaje, valorando lo adecuado de su aplicacin en relacin a otros procedimientos, como medio
para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
Los profesores participantes observaron el modelado realizado por los dos formadores, que tena
como objetivo ensear cmo se puede utilizar la autointerrogacin guiada para ayudar a un alumno a
resolver un problema.
El proceso seguido fue el siguiente: Un formador iba construyendo un rompecabezas de figuras
geomtricas (Tangram), mientras todos los participantes podan ver cmo iba solucionando la tarea a
travs de un retropro- yector, Simultneamente, el otro formador, buen conocedor de las dificultades que
comportarealizar este tipo de tareas, iba formulndole preguntas con el objetivo de ayudarle a encontrar
la va ms adecuada para solucionarlo, El primer formador, deba responder a las preguntas formuladas.
Segn las respuestas, el segundo formador iba realizando nuevas preguntas que deban actuar como
ayudas para la resolucin, como:
- Vas relacionando las diferentes partes de la figura que has de construir?
- Cmo sabes si una pieza est bien o mal situada?
- Puedes utilizar alguna tcnica para observar el modelo y compararlo con lo que ests haciendo?
Al finalizar la actividad se pidi a los profesores participantes que elaboraran una pauta de
interrogacin guiada sobre un tema que en ese momento estuvieran enseando en clase.
Las actividades que hemos expuesto se planificaron y realizaron basndose en el objetivo general de ensear
las diferentes posibilidades de utilizacin estratgica de los procedimientos de enseanza-aprendizaje, intentando en
todo momento demostrar su utilidad para transferirlas a situaciones educativas reales.
Hasta el momento, hemos analizado las caractersticas del aprendiz estratgico y cmo se puede formar a los
profesores en este sentido. Pero al llegar a este punto es muy posible que se le planteen al lector nuevos interrogantes
que, de manera complementaria a las dos cuestiones ya expuestas, incidirn en la actuacin del profesor como
aprendiz de su materia. Nos estamos refiriendo a cuestiones como las siguientes: Un aprendiz estratgico, acta
siempre de la misma manera? Si no es as, qu factores determinarn su actuacin? El aprendiz, siempre acepta de
buen grado la formacin en estrategias para mejorar sus aprendizajes? Si no es as, qu resistencias suele
manifestar?
En el siguiente apartado esbozaremos algunas reflexiones que abarcan estos aspectos.
La intencionalidad del profesor en el momento de aprender
En el captulo anterior se ha puesto de manifiesto que una de las caractersticas definitorias del uso estratgico
de los procedimientos de aprendizaje es la intencionalidad, es decir, que cuando el aprendiz decide utilizar unos
procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propsito y un
objetivo determinados. Pero el objetivo perseguido no siempre es el mismo. En algunas ocasiones, el inters se puede
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centrar en adquirir cultura sobre un tema; en otras, la intencin estar en profundizar en el conocimiento de una
materia; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o tambin, especialmente cuando el
aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en ensear a sus alumnos lo que acaba de aprender.
Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinar su decisin respecto a qu
procedimientos de aprendizaje utilizar y de qu forma. Por ejemplo, si el propsito es adquirir cultura sobre un tema,
es muy posible que el aprendiz decida consultar una enciclopedia y recoger, de manera ms o menos pormenorizada
(lectura rpida, anotacin de las ideas principales, etc.), la informacin relevante sobre el tema en cuestin. En
cambio, si el objetivo es consensuar con los compaeros la opinin sobre un problema o incluso defender una postura
contraria ala de los dems, es muy posible que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliogrficas, que
realice una lectura minuciosa, que seleccione informacin que corrobore la opcin que defiende, que recoja las
crticas que proporciona la bibliografa respecto a la postura contraria, que elabore un guin con los puntos clave de la
defensa de su postura, etc. Es, por tanto, la intencin del aprendiz la que determinar el tipo y utilizacin de unos u
otros procedimientos.
Nos centraremos nuevamente en el profesor como aprendiz, especialmente cuando realiza actividades de
aprendizaje con la intencin de ensear posteriormente lo que ha aprendido a sus alumnos. Hemos podido constatar
que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente el profesor es ensear a sus alumnos a aprender. La
intencionalidad del profesor cuando estudia algn texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental
en la preparacin de sus clases; por ejemplo, seleccionando y organizando la informacin en funcin del nivel de
conocimientos de sus alumnos o analizando cules son los procedimientos de aprendizaje ms adecuados para
aprender ese contenido y cul sera la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos.
Podramos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, debera obtener
conocimiento declarativo (sobre la que aprende), conocimiento procedimental (sobre cmo la aprende) y, sobre todo,
conocimiento condicional (sobre cundo y con qu finalidad utilizar el contenido aprendido) de su propio proceso
de aprendizaje, para poder tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de
ensearla,formando as alumnos estratgicos.
Las resistencias para aprender estrategias
Aprender a utilizar estratgicamente los procedimientos de aprendizaje requiere, como ya hemos sealado,
una formacin especfica al respecto. Pero realizar esta formacin implica introducir cambios en el quehacer
cotidiano de aprendices y enseantes y, en ocasiones, se pueden producir resistencias a ese cambio.
Desde la perspectiva del aprendiz, las razones que provocan estas resistencias son diversas. Entre las razones
que argumentan los estudiantes destacan las siguientes: Que los cambios introducidos no siempre producen los
resultados esperados de forma inmediata; que en ocasiones esta formacin se realiza demasiado tarde, cuando ya han
adquirido un estilo propio de aprendizaje que es difcil de modificar; que se les impone la formacin sin tener en
cuenta su opinin y obviando la responsabilidad que deben asumir en su propio proceso de aprendizaje.
Estas resistencias han sido estudiadas por diversos investigadores que han indicado qu condiciones deben
cumplir las situaciones de enseanza-aprendizaje para minimizarlas. Por ejemplo, un factor determinante es que el
formador sepa comunicar a los aprendices el valor real de la utilizacin de un procedimiento de aprendizaje,
mediante la demostracin de su incidencia positiva en su aprendizaje y rendimiento. En este sentido, existen estudios
que demuestran que la inversin de tiempo y esfuerzo que debe realizarse para aprender el uso estratgico de
procedimientos de aprendizaje queda ampliamente compensada cuando se utilizan posteriormente de manera
autnoma.
Esta primera condicin que acabamos de exponer est ntimamente relacionada con otra condicin que ha
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sido sealada por Pressley y sus colaboradores (1990). Estos autores indican que al iniciar un plan de formacin en
estrategias de aprendizaje se debe valorar qu procedimientos conocen y a los estudiantes y cmo los utilizan. Ser a
partir de este background inicial como se deber introducir la formacin. De lo contrario, es posible que surjan
algunas de las resistencias anteriormente citadas.
Otra condicin que deberan cumplir los programas de formacin para evitar las resistencias de los
aprendices es la sealada por Borkowski y otros (1990), cuando manifiestan que los estudiantes deben participar
activamente y analizar la forma en que los procedimientos de aprendizaje aprendidos inciden en los resultados que
obtienen. De este modo se facilita el mantenimiento y la generalizacin de su utilizacin. Una formacin que no tenga
en cuenta esta participacin del estudiante, puede lograr, en opinin del autor, aumentar el conocimiento declarativo
de los procedimientos de aprendizaje, pero no su utilizacin funcional.
Estas consideraciones muestran, una vez ms, que la formacin en el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y
motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa.
Hasta ahora hemos hablado de la formacin del profesor como aprendiz, el anverso de esa supuesta moneda
de intercambio que preside las situaciones de enseanza-aprendizaje. En el prximo apartado de este captulo nos
referiremos precisamente al reverso del proceso educativo: la necesidad de que el profesor se forme tambin como
estratega para ensear su materia de forma que produzca cambios significativos y duraderos en los aprendizajes que
realicen sus alumnos.
El profesor como enseante de su materia
Hemos apuntado anteriormente la necesidad de formar profesores estratgicos, que aprendan los contenidos
de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen
reflexivamente su actuacin docente, que enseen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a travs de los contenidos
que explican.
Esta formacin debera efectuarse previamente en el seno de la formacin universitaria con el fin de prevenir
lagunas y carencias que luego, durante el desarrollo de la prctica profesional, tendern a acentuarse. Pero, cul es el
pensamiento del profesor recin titulado con respecto a lo que significa ensear y aprender? Siguiendo el preciso
anlisis que realiza Prawat (1992) sobre las teoras o creencias que la formacin inicial suele inculcar en los futuros
profesores, ajenas e incluso opuestas a una perspectiva constructivista de la enseanza y del aprendizaje, podran
identificarse diversas preconcepciones (ideas subjetivas y de carcter intuitivo) que resultan predominantes, al
tiempo que difciles de extinguir.
En primer lugar, los profesores noveles muestran una clara tendencia a considerar el contenido y a los
estudiantes como entidades relativamente estticas, ante cuyas pequeas variaciones el profesor debe acomodar su
estilo y su ritmo de enseanza. Este pensamiento tiende a desestimar tanto la actualizacin con respecto a la propia
disciplina, y en particular sobre su didctica, como la identificacin de la cantidad y calidad de los conocimientos
previos de los estudiantes, lo que a su vez dificulta que estos alumnos puedan aprender nuevos procedimientos de
manera significativa, y logren utilizarlos algn da con un sentido estratgico.
En segundo lugar, estos profesores suelen exhibir una concepcin ingenua del constructivismo, segn la cual,
actividad y aprendizaje son fenmenos semejantes. El principio de que el nio debe estar activo frente a su
aprendizaje suele interpretarse en el sentido de que hacer cosas conlleva de por s aprendizaje. Lgicamente, lo que
realmente asegura que un procedimiento se aprenda no es el hecho de ejecutarlo en numerosas ocasiones sobre
mltiples temas, sino lograr conectar algunas de sus fases con operaciones procedimentales previamente adquiridas.
La metfora gimnstica por la cual la mente vendra a ser un msculo que es necesario fortalecer mediante
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la ejercitacin (haciendo pesas) se halla an muy extendida en las escuelas en oposicin a una metfora elstica
cercana a los actuales planteamientos psicopedaggicos, que considera la mente como una goma que puede y debe
ser estirada por el docente para lograr niveles superiores de aprendizaje y desarrollo.
En tercer lugar, estos docentes insisten en perpetuar la distincin entre comprensin y aplicacin, por una
parte, y entre aprendizaje y resolucin de problemas por otra, distincin adems sustentada por algunas taxonomas
educativas muy extendidas (por ejemplo, las de Gagn o Bloom). Si resulta muy difcil desvincular la comprensin
de un fenmeno de la aplicacin funcional que puede derivarse de esa comprensin, en el caso del conocimiento
procedimental comprender o aprender un mtodo es difcilmente separable de poder aplicarlo o poder usarlo en la
resolucin de un problema.
En cuarto y ltimo lugar, estos profesores en formacin tienen una visin del currculum prefijada que
responde ms aun mapa de carreteras con itinerarios fijos por los que necesariamente debe pasarse para llegar a
unas metas predeterminadas que a una matriz de ideas que debe ser explorada en unos perodos de tiempo
delimitados. El profesorado, tal como apunta Sancho (1993), se ha formado en una disciplina acotada y en la
aplicacin prescriptiva de unas frmulas didcticas, no en el uso deliberado y curricularmente relevante de una
metodologa de enseanza que favorezca la transferencia y aplicacin reflexivas de procedimientos de aprendizaje.
La influencia de esas preconcepciones resulta muy inoportuna para formar profesores que empleen
estrategias para aprender sobre su materia, para preparar e impartir sus clases y, cmo objetivo en s mismo, para
potenciar su empleo entre los alumnos. Hacer frente a estas ideas supone conseguir que los docentes tomen
conciencia del enorme impacto que tienen los sistemas de enseanza y evaluacin que utilizan, sobre la forma como
sus alumnos aprenden, y vencer las resistencias existentes sobre la: rentabilidad de ese empeo. Ambas medidas se
tratan a continuacin.
La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante
Ya hemos sealado la relacin dual entre ensear y aprender, situacin que en el aula encuentra un apropiado
caldo de cultivo. Los medios que el profesor utiliza para ensear unos contenidos se aprenden, con frecuencia,
asociados a dichos contenidos. No puede extraamos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los
ros de un pas o de los reyes de una dinasta, tiendan ms a ordenarlos en listas que luego repetirn que a situarlos en
un mapa geogrfico o poltico o a elaborar un cuadro sinptico en el que se describan las caractersticas de cada
monarca o de cada ro, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De
igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases,
se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenmeno estudiado o someten cualquier resultado
matemtico a una comprobacin minuciosa, estn influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos
estudiarn su materia.
El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodologa de enseanza, incidan de forma muy
poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos
poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo:
1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin que favorezcan un
pensamiento rgido y un aprendizaje mecnico.
2. Al confundir a los alumnos sobre cul es la mejor manera de estudiar esa disciplina.
Esto ltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre el mensaje ofrecido
(por ejemplo, la necesidad de comprender significativamente las ideas, de ser crtico con las informaciones, de crear
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CARLES MONEREO
ms que de reproducir) y las formas didcticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, admitir acrticamente ideas y teoras, pedir frecuentemente la reproduccin
de lo explicado el da anterior), y alcanza el mximo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores
quien explica cmo debe ensearse y no ensea tal como dice que debe hacerse.
A los docentes nos debera interesar en especial que nuestros estudiantes no slo pudiesen utilizar
procedimientos de aprendizaje idneos para aprender sus enseanzas en profundidad, sino tambin conseguir que
fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemologa de la
materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.
Uno y otro propsito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes:
1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigacin similares a los que han
propiciado el desarrollo cientfico de esa materia, que les ayuden a construir conocimiento basado en
cuestiones como dnde y cmo buscar y seleccionar informacin relevante, cmo elaborar y confirmar
hiptesis, de qu manera y bajo qu criterios organizar y presentar la informacin descubierta, etctera.
Obviamente, ensear una disciplina, empleando la misma metodologa de estudio e investigacin que ha
propiciado su desarrollo cien tfico es una posibilidad, aunque no la nica.
No siempre la enseanza de un determinado contenido procedimental (por ejemplo, redactar un texto)
implica seguir un mtodo de composicin escrita similar al que realiza el escritor experto, sino que, en determinadas
situaciones, utilizar ayudas o guas pedaggicas externas, como interrogarse antes de efectuar el escrito (fase de
planificacin), mientras se est escribiendo (fase de regulacin o monitorizacin) y cuando se ha terminado (fase de
valoracin), pueden resultar mucho ms eficaces (Castell, 1993).
2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo enseamos, ofreciendo modelos de
aprendizaje sobre cmo aprender la materia y qu podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica
favorecer la utilizacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje.
El peligro de esta propuesta se halla en que el profesor, partiendo de teoras implcitas inadecuadas, pueda
ofrecer modelos y procedimientos de aprendizaje inadecuados o incluso incorrectos (Pressley y otros, 1990). Para
evitarlo es preciso potenciar dentro de los centros una dinmica de formacin continuada, basada en el anlisis de los
comportamientos docentes y en las teoras que los sustentan, por parte de equipos multidisciplinarios (maestros,
psicopedagogos y didactas).
3. Insistir en la reflexin sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver
problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las caractersticas o condiciones particulares en que se
produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habr que obtener,
variables claves del problema, algoritmos y/o heursticos de resolucin alternativos, recursos que p u e d e n
utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. Algunos autores han recogido perfectamente esta necesidad de
remarcar las condiciones diferenciales en que se introduce una estrategia cuando afirman que el deseo de que
las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso deensear y aprender requiere de un
profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en
funcin de las situaciones concretas en las que se encuentra. (Torre, 1992; pg. 23).
Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debera tener en cuenta tanto el
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10
EDUCACIN
DESARROLLO:
LA TEORA DE
LAS
NECESIDADYDE
FORMAR PROFESORADO
VYGOTSKY
Y LADEZONA
DE DESARROLLO
EN
ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE
PRXIMO
Amelia lvarez
y pablo
del ro
CARLES
MONEREO
proceso como lo que se estudia en una disciplina. A los alumnos se les pueden ensear las tcnicas del estudio, no de
manera prescriptiva sino creando oportunidades para la aplicacin estratgica de estas tcnicas en las tareas y a
decidir cmo las llevarn acabo (...) Hay que animar a los alumnos a relacionar los requisitos de la situacin de
estudio o las exigencias de la tarea, con las estrategias que se podran emplear (...), a ser crticos con su propio estudio
y a serlo sin la presencia del profesor. Tambin a transferir ideas o prcticas encontradas en una situacin a otros
contextos parecidos. (Selmes, 1993; pg. 72).
El equilibrio entre la aplicacin concreta de una estrategia (que para ser eficaz deber respetar la
especificidad de los contenidos disciplinares que baraje la tarea o problema) y la vocacin de generalizacin a nuevos
problemas que posee toda estrategia es una de las misiones ms importantes que tiene encomendadas el profesor:
conseguir que sus alumnos discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo, los procedimientos
disciplinares), de aquellas partes del proceso que comparten con otros problemas o tareas (por ejemplo, los
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de esa misma disciplina.
4. Establecer sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas enseadas y no slo su
rplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluacin de lo
aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este
modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje ms mecnico y repetitivo, mientras que las
evaluaciones basadas en la resolucin de problemas o el anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo y
comprensivo del material estudiado.
La situacin de examen debera concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a
partir de la aplicacin autnoma de las estrategias que ha aprendido, ms que como el punto y final de una serie de
temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volver a estudiar.
Por consiguiente, ensear a los alumnos a actuar estratgicamente cuando aprenden significa traspasarles la
funcin reguladora que realiza el maestro para que autorregulen su aprendizaje y puedan as planificar, controlar y
evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden (Rosenshine y Meister, 1992). Un proceso de enseanzaaprendizaje capaz de guiar al alumno de la dependencia de su profesor, hacia una competencia cada vez mayor y una
autonoma en el control de su propio aprendizaje, podra, en trminos generales, proporcionar distintas ayudas
psicopedaggicas siguiendo la propuesta que recoge la Figura 7.
Figura 7: Enseanza-aprendizaje del uso estratgico de procedimientos
267

CARLES MONEREO
Como puede observarse, el proceso de enseanza se inicia con una situacin de presentacin en la que el
docente enseara la forma apropiada de ejecutar el procedimiento introducido a travs de mtodos como la
explicitacin de una gua concreta, la ejemplificacin de cmo utilizar el procedimiento a travs de un modelo (puede
ser el mismo profesor) o exponiendo en voz alta las decisiones que deben tomarse en cada etapa del proceso de
aplicacin.
Volviendo al ejemplo de la profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria que haba programado una
unidad didctica sobre el delta del Ebro, podemos analizar cmo realizara un mapa de conceptos sobre una
transparencia proyectada en clase, explicitando en voz alta todas las decisiones que va tomando para su realizacin:
Lo primero que har es organizar el tema a partir de las cosas que me interesa saber del delta del Ebro: Qu es un
delta? Cmo se form el delta del Ebro? Cules son sus caractersticas fsicas y climatolgicas? Qu especies
animales y vegetales habitan en el delta? Qu actividades se pueden realizar en el delta del Ebro? Etctera.
En sesiones sucesivas los alumnos trataran de emular a su profesor, aplicando el procedimiento enseado a
un tema distinto, con la constante supervisin del docente: Vamos a ver si vosotros podis emplear las mismas
preguntas con las que yo hice aquel mapa de ideas sobre el delta del Ebro para realizar un mapa sobre la isla de Ibiza.
En este estadio el docente debera graduar la complejidad de las nuevas tareas en funcin de la edad y
competencia de sus alumnos, anticipando los posibles errores y las dificultades que pudiesen aparecer, con el fin de
proporcionar nuevas ayudas.
La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicara a favorecer el uso condicional o estratgico del
procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecucin competente del procedimiento en cuestin
(el mapa de conceptos), debera comprender en qu circunstancias (segn cuestiones como quin, cundo, cmo,
dnde y por qu) resulta pertinente emplearlo y en cules no es recomendable su aplicacin.
Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son tiles cuando queremos relacionar las principales cosas
que definen un lugar. Podramos tambin emplear un mapa de ideas para relacionar las cosas que necesitamos hacer
cuando solucionamos un problema de matemticas? En qu sera distinto a los mapas que hemos estado haciendo
hasta ahora?
Como puede comprobarse, aqu el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que
deben tomarse al extender el procedimiento a reas distintas. En este caso el docente podra facilitar la prctica en
pequeos grupos heterogneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un
feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo.
Finalmente, se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad
con la mnima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la prctica
autnoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de
vista es el profesor, quien, a travs de la interaccin educativa que se establezca en la clase, transferir paulatinamente
el control y la regulacin de las actividades a sus alumnos, los cuales irn, poco a poco, apropindose de las
estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto,
descontextualizada (en otras asignaturas, en su vida diaria, en relacin a sus problemas personales, etc.)
posteriormente.
Esta reorientacin de la labor cotidiana que desempea el profesor en su clase encuentra en ocasiones una
importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la
atencin hacia aspectos del currculum que consideran secundarios, cuando no una intencin soterrada de invasin
psicologizadora que menoscaba sus atribuciones. A continuacin, nos referiremos a algunas de las razones que
inspiran esos recelos.
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CARLES MONEREO
Las resistencias para ensear estrategias
En este apartado vamos a efectuar una rpida revisin de cules son las principales actitudes y motivos de
resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formacin de profesores sobre estrategias de
aprendizaje y a exponer el conjunto de rplicas que, desde la investigacin actual sobre la temtica (Brown y
Palincsar , 1989; Bransford y otros, 1990; Borkowski y otros 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990;
1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formacin.
1. La formacin en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la preparacin
previa necesaria para introducir esos programas en su clase, mxime cuando su grado de exigencia y
dificultad es superior al de la enseanza de otros contenidos. Los datos que nos ofrece la investigacin ponen
de manifiesto que una vez que el profesor aprende a poner en prctica alguna de las estrategias adquiridas
durante la formacin, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de
manera radical.
2. La formacin en estrategias de aprendizaje es poco til puesto que nicamente es vlida para determinados
tipos de alumnos.
Ya existen en estos momentos muchas investigaciones que demuestran claramente que las estrategias de
aprendizaje son tiles tanto para los alumnos de Educacin Infantil (por ejemplo, Pramling, 1993), Educacin
Primaria (p. e. Weinstein y Mayer, 1986), de Educacin Secundaria (por ejemplo, Selmes, 1993) o de estudios
universitarios (por ejemplo, Prez Caban), 1993), as como para alumnos que presentan un dficit intelectual (por
ejemplo, Ashman y Conway, 1989) o para los que poseen altas habilidades cognitivas (por ejemplo, Borkowski y
Peck, 1986).
3. La formacin en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en la formacin de
los profesores que es ms urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar el conocimiento que tienen de la materia
que ensean.
El profesor, como ya hemos comentado, ha estado formado en la consigna de que el contenido de su
disciplina (en especial el conceptual), tiene una .naturaleza inviolable y, por lo tanto, la inclusin de otros
aprendizajes es considerada, en algunos casos, como una prdida de tiempo que no hace ms que distraer a los
alumnos de los principales objetivos de la materia.
Sin pretender restar importancia al dominio que todo profesor debera tener de la disciplina que explica, no
cabe duda de que la enseanza de las estrategias debera situarse en el mismo nivel de prioridad. En estos momentos
ya son muchos los estudios e investigaciones que legitiman la relacin directa que existe entre la aplicacin
competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferencia que alcanzan los estudiantes que las utilizan en
las distintas reas curriculares (vanse al respecto las recientes compilaciones de Beltrn y otros, 1993; o de
Monereo, 1993).
4. La formacin en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introduccin consume mucho esfuerzo al
tener que aadirse al currculum general y requerir materiales adicionales.
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del currculum general,
dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en
el aula, como lo prueban proyectos como el Leaming Strategies Currculum de Palincsar y otros (1988), el
269

CARLES MONEREO
Improving Classroom Reading Instruction de Duffy y Reholer (1989) o, en nuestro pas, el proyecto Aprendo a
pensar de Monereo y otros (1992). La actuacin estratgica implica la coordinacin y articulacin de procesos
cognitivos y contenidos culturales; toda descomposicin, superposicin o enseanza aislada de estas dos
dimensiones dificultar una construccin significativa y, por lo tanto, un uso funcional del conocimiento sobre
estrategias de aprendizaje.
Pensamos con Valls (1993) que precisamente la inclusin de los contenidos procedimentales como vehculo
para el aprendizaje del resto de los contenidos, redefine la funcin del profesor, quien pasa a colocarse en medio de
la situacin instructiva, arbitrando todo el trasvase que lleva a unos contenidos, culturalmente seleccionados y
organizados, a convertirse en aprendizajes personalmente asimilados.
Sntesis reflexiva
Como hemos comentado en los apartados anteriores, la gua del proceso cognitivo que se efecta para
aprender o ensear un tema, a travs de interrogantes, puede ser un procedimiento de enseanza-aprendizaje eficaz
para regular nuestras actuaciones (y las de nuestros alumnos).
Por ello, a continuacin se propone un ejercicio basado en una pauta de interrogacin guiada para que
reflexionis sobre qu os ha aportado la lectura de este captulo.
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UNINACIONES
MDULO II

Captulo 3
Anlisis de los Factores que Intervienen en

la Enseanza Aprendizaje
Editorial Gra.
Espaa
1999
ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN

EN LA ENSEANZA- APRENDIZAJE
CARLES MONEREO
Anlisis de los factores que intervienen en la enseanz - prendizaje de estrategias en el aula
En los captulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias, los rasgos bsicos
de su conceptualizacin y la necesidad de ensearlas a travs del contenido curricular, es decir, en las actividades
habituales de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. Ahora nos proponemos ampliar esta exposicin
aportando algunos de los elementos, variables o factores del contexto educativo que, a nuestro modo de ver, inciden
directamente en la seleccin y utilizacin de estrategias durante el aprendizaje.
Pero antes de abordar dicho anlisis, creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por
contexto educativo, ya que este concepto est en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y, de
acuerdo con diversos autores (por ejemplo, Coll, 1988), constituye el elemento bsico que posibilita y potencia la
compleja dinmica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan.
Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicologa (modelo sociocultural, etolgico, conductual) el
contexto se refiere a .todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. [...] es un dibujo que incluye la
figura y el fondo del suceso. (Alvermann y otros, 1988). Situndonos en el marco de la reforma del sistema educativo,
podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepcin que el estudiante tiene de la accin
educativa (Rogoff, 1982), referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explcito como a lo ms sutil, no
perceptible ni implcito; concretamente, factores fsicos (distribucin del espacio en el aula, objetos, lugar),
culturales (caractersticas sociales, hbitos, pautas de comunicacin y comportamiento) y sociales (influencia de los
distintos grupos sociales con los que el alumno interacta: familia, escuela, participacin en actividades de educacin
no formal). El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situacin educativa, aunque
cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer, 1987) y,
como hemos dicho, condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula, la manera como afronta las tareas de
aprendizaje, sus pensamientos en relacin al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. Adems,
el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interaccin entre las personas
que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente
realizan.
La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relacin maestro-alumno
que se establece durante la actividad conjunta en el aula, ha provocado (o ha acelerado) la recuperacin y
relanzamiento de una serie de teoras psicolgicas que parten de la mediacin y el intercambio social como elemento
explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. La psicologa sociocultural de Vigotsky y sus
seguidores resulta de especial inters para el hecho educativo, puesto que enfatiza la importancia de la relacin
interpersonal (entre dos o ms personas) que cooperan en una actividad conjunta, de la cual comparten el sentido y el
significado, y gracias a la cual el conocimiento del partenaire ms capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema
cognitivo del otro participante (el aprendiz), menos conocedor del tema que ambos estn tratando. Para que esta
negociacin conjunta de significado sea posible, el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el
aula, deberan ayudar al alumno a dar sentido a la comunicacin y al lenguaje utilizado, y a comprender el significado
de las tareas que, conjuntamente, se llevan acabo (Edwards y Mercer, 1987).
En resumen, para que podamos hablar de interactividad conjunta, construccin del conocimiento y
aprendizaje significativo, el maestro debe ayudar al alumno a tener una comprensin bsica del sentido de la que se
est discutiendo y negociando en el aula, y debe asegurarse de que su percepcin del contexto educativo es
compartida por el alumno, pues slo de este modo le ayudar a acercarse a la comprensin y adquisicin del
contenido curricular objeto de aprendizaje.
Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. Como ya hemos
argumentado, deben ensearse a travs de la actividad conjunta, de modo que el alumno pueda realizar una
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CARLES MONEREO
apropiacin personal (Leontiev, 1959) de su significado. Para que esto sea posible, es necesario tener en cuenta,
adems de todos los elementos que posibilitan la interaccin y el intercambio mutuo, una serie de factores de tipo ms
individual, que tambin forman parte del contexto educativo, puesto que se refieren a las personas que en l conviven
e interactan, y que ayudarn al alumno a tomar decisiones acerca de qu procedimientos utilizar, cmo y por qu
utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este
captulo y que hemos denominado, por un lado, factores personales, que agrupan todos los aspectos relacionados con
la percepcin que cada uno tiene de s mismo como aprendiz (autoconcepto, autoestima, motivacin, etc.), y por otro
lado, factores relativos a la tarea, que explican cmo el alumno entiende las actividades de aprendizaje, y cmo
adecua su actuacin a esta concepcin. Con la intencin de facilitar la comprensin del lector en este tema, incluimos
a continuacin (Figura 8) un ejemplo que nos servir para anclar y relacionar mejor los contenidos tericos que
iremos exponiendo.
Figura 8. Ejemplo; resolviendo un problema de matemticas
Es jueves por la maana. En la clase de Matemticas el profesor plantea la realizacin de una actividad al
grupo de alumnos de cuarto de Primaria.
Profesor: Vais a resolver un problema de medidas, que ya las explicamos ayer
Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos, Miguel est hablando con Juan.
Juan: Oh no! Ahora un problema de matemticas, con las pocas ganas que tengo yo de pensar!
Miguel: Oye Juan, has trado el baln para jugar a ftbol cuando salgamos al patio?
Juan: S, lo he trado, pero ahora escucha y no molestes, que sino no nos vamos a enterar de lo que hay
que hacer.
El profesor sigue con su explicacin.
Profesor: Bien. En la pgina 48 del libro (tenis todos la pgina?) el problema nmero 3 dice: Antonio
y su padre quieren instalar una lmpara en el comedor de su casa. Quieren situar la lmpara a un lado del
comedor y el enchufe para conectarla est en la pared contraria. Debern colocar un cable que vaya desde
el lugar donde quieren situar la lmpara hasta el enchufe, recorriendo la parte inferior de la pared.
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CARLES MONEREO
El profesor contina: Mirad el plano del comedor. Tiene forma de cuadro, con cuatro lados, es decir,
cuatro paredes. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. La lmpara est situada en la mitad de
la pared y el enchufe, en la pared contraria, a un metro de la esquina. Antonio y su padre han comprado un
rollo de diez metros de cable. Cunto cable les sobrar? A ver si lo sabis resolver. Fijaos en que debemos
calcular cuntos metros de cable les sobran. Juan, has entendido lo que hay que hacer?
Juan: S, profesor, pero qu hay que hacer: sumar o restar?
Juan piensa: Vaya rollo! Qu problema ms complicado, con tantasexplicaciones y no s si tengo que
sumar o restar. No me gusta hacer problemas dematemticas, siempre me salen mal. Pero si no lo hago no
podr salir al patio. Lepreguntar a Miguel.
Profesor: A ver Juan. Primero debes leer con atencin el problema y pensar qu operaciones debes hacer
para obtener el resultado.
Juan: .Oye, Miguel. Esto es muy difcil. Sabes cmo se hace?
Miguel: S, hombre, si es muy fcil. Antes ya hemos hecho otros parecidos.
(Miguel, mientras, piensa: Esto est bien. Me encantan los problemas de medidas, los entiendo bien y
siempre acierto el resultado. Seguro que ste tambin lo hago bien).
S, hombre, es muy fcil. Primero tenemos que sumar, despus restar, y ya est. El profesor se dirige a
Juan.
Profesor: Hoy ests muy distrado. Fjate bien, no es difcil, t puedes hacerlo bien. Qu es lo que no
entiendes?
Juan: Qu tenemos que buscar? Cuntos metros de cable necesitan?. (Y piensa: Dice que estoy
distrado. Claro, si no tengo ningunas ganas de trabajar. Ojala pase rpido el tiempo. Quiero salir al
patio.).
Profesor: No, hombre, no: cuntos les van a sobrar del rollo de 10 metros. Pero antes, no debes saber
cuntos van a necesitar?
Juan: S, claro. (Esto no me gusta nada. Preferira que fuera viernes, que no hacemos matemticas. Los
viernes me lo paso mejor, hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor. Adems, s muchas ms
cosas de Ciencias, sobre todo ahora que estamos estudiando los animales. De todas formas, ya me puedo
espabilar porque en la ltima evaluacin suspend las Matemticas y si las vuelvo a suspender no pasar el
curso. Voy a mirar cmo lo hace Miguel).
Mientras tanto, Ana est intentando resolver el problema.
Ana piensa: A ver, los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que est escrito.
Tengo que prestar mucha atencin porque, si no, lo har mal como las otras veces. Mi hermana me lo
recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a m me cuestan las matemticas,
pero que si me esfuerzo conseguir hacerlo bien.
El profesor se dirige a toda la clase: A ver, habis mirado bien el dibujo? Cmo vais a calcular cuantos
metros de cable necesitan?.
Mara: Sumando.
Profesor: S, Mara, muy bien, pero qu tenemos que sumar?
Mara: No s. Ah, s: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable, esto es... 5 metros de la pared
entera, 1 metro de sta y... la mitad de esta otra, o sea: 2 metros y medio.
Ana piensa: Ya s! Voy a dibujar con el lpiz, sobre el plano, el cable desde la lmpara basta el enchufe.
Qu bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. Ahora pondr los metros de cable en cada pared,
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CARLES MONEREO
sta son 5 metros, sta 1 metro y sta... la mitad de 5 son... 2, 5 metros. Ahora ya casi est. Muy bien, ahora
lo sumo... 8,5 metros, despus resto... 1,5 metros que sobran. Qu contenta estoy. No siempre me iban a
salir mal! Despus se lo contar a mi hermana. Estoy mejorando.
Mientras tanto, el profesor piensa: Cmo podra yo explicar mejor qu deben hacer y cmo pueden
hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podra darles alguna referencia real y prxima y dice:
A ver, pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. Habis visto a
alguien hacer algo parecido?
Podis imaginar cmo lo harais si tuvirais que hacerlo de verdad, si tuvierais que colocar un cable
como ste?
Factores relativos a los aspectos personales
En cualquier situacin de enseanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito en el ejemplo, van a
intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personas que aprenden y ensean a la vez, que
tienen unos roles determinados en cada situacin - entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que
conlleva unas funciones y significados especficos-, personas que desarrollan y ponen en prctica una serie de
habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la situacin y se perciben a s mismos de
maneras diferentes, que actan a partir de conocimientos y experiencias anteriores, etc. Esta evidente interaccin
entre las personas nos conduce a afirmar que la utilizacin de conductas estratgicas, tanto en el aprendiz como en el
enseante est influida por factores de tipo cognitivo y emocional.
Por otra parte, si, como ya hemos dicho antes, entendemos que el uso estratgico de los procedimientos de
enseanza-aprendizaje implica la identificacin de unas metas u objetivos, la conciencia y la regulacin del propio
proceso de aprendizaje, es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso.
Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la
existencia de diferencias individuales, entendidas como caractersticas personales, que existen al margen del
contexto del aula. As, se estableca que un alumno (por extensin podramos decir tambin un maestro) es ms
inteligente que otro, como rasgo estable; que cada alumno o maestro posee unas caractersticas de personalidad o
atributos psicolgicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje; que existen alumnos ms motivados
que otros hacia las tareas escolares; etc. En cualquier caso, se explicaba el xito y el fracaso en el aprendizaje a partir
de unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso acierto fatalismo pedaggico,
relacionado con una concepcin esttica de la inteligencia, compartida por profesores y alumnos.
Esta perspectiva, vinculada a una tradicin de investigacin psicolgica, experimentalista por una parte y
psicomtrica por otra, pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de xito y
fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La necesidad de preguntar a la persona que aprende qu siente,
averiguar cules son sus experiencias emocionales, qu razones tiene para aprender, es imprescindible.
Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir, de acuerdo con
Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos
facetas; a saber, el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (...) y el conocimiento
de procesos y estados transitorios.
Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno,
aunque, tradicionalmente, el nfasis haya sido puesto en el segundo.
Si entendemos que la enseanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir, como mnimo, el mismo grado
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CARLES MONEREO
de importancia al, profesor como enseante estratgico que al alumno como aprendiz estratgico, y considerar, como
hemos expuesto en el captulo 2, al profesor estratgico ante todo como aprendiz estratgico, el anlisis de estas
variables personales estar, pues, referido a ambos.
En la mayora de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en
la utilizacin de estrategias de aprendizaje (autoconcepto, autoestima, ansiedad, intereses, motivacin, etc.). Sin
embargo, an es necesario profundizar en la relacin directa entre el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje y las variables personales citadas. En esta lnea, los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y
colaboradores (1991, 1993) muestran un claro inters en ahondar en esta relacin.
En cualquier caso, de acuerdo con la descripcin realizada en el captulo 1 sobre qu entendemos por
estrategia de aprendizaje y por reflexin consciente, vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la
persona que aprende y cmo stos inciden eh el comportamiento estratgico. Como veremos, se trata de distintos
factores que no son excluyentes, sino que se encuentran fuertemente interrelacionados, hasta llegar, en ocasiones, a
confundirse.
La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico
Un concepto psicolgico del que en los ltimos tiempos omos hablar a menudo y que est muy relacionado
con las estrategias de aprendizaje, es la metacognicin.
La metacognicin, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de
aprendizaje, incluira tambin el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaramos el
autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.
En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades
mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluacin afectiva que el individuo realiza de s mismo.
Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemticas (Los problemas siempre me salen mal. Lo
har mal como las otras veces. A m me cuestan las Matemticas). Ambos constructos, autoconcepto y autoeficacia,
estn estrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y
estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg, 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins
y Dhawan, 1989). Sin embargo, parece que, en general, se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos
cognitivos como evaluativos afectivos, constituyendo una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la
conducta. La mayora de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto, es
decir, en la autoestima y en su relacin con el rendimiento acadmico.
Pero nuestro inters en este trabajo no es analizar la relacin existente entre el autoconcepto-autoestima y el
rendimiento acadmico, sino sus influencias en el proceso de enseanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen
una estrecha relacin con la conciencia, regulacin y toma de decisiones, es evidente que la percepcin y valoracin
de las propias habilidades puede determinar el comportamiento ms o menos estratgico.
La regulacin en el comportamiento estratgico implica el conocimiento, control y valoracin de las
capacidades que el aprendiz o el enseante ponen en marcha en el proceso de enseanza y aprendizaje y la
consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. As, plantearse cuestiones como: Yo no soy bueno en
Matemticas, Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas o Nunca se me dan bien este tipo de cosas
(valoraciones personales parecidas a las que haca Ana, en sentido negativo), o bien las de Miguel, en sentido
positivo, como: Los entiendo bien, siempre acierto el resultado, condicionarn la actuacin posterior. Pero no
podemos quedarnos (el enseante y el aprendiz tampoco, si quieren actuar de forma estratgica) en el simple
planteamiento inicial o diagnstico que uno hace acerca de sus propias capacidades, sino que hay que observar las
consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones ms pertinentes. Es muy distinto ante la
281

CARLES MONEREO
7.1. Diseo
lasoy
ZDP
desdeenlamatemticas,
perspectiva depensar:
la mediacin
instrumental
valoracin
Yodeno
bueno
Nunca
podr resolver problemas matemticos o bien Voy
a intentarlo con la ayuda de alguien ms, lo que implicara poner en marcha una conducta estratgica propiamente
Encaso
estasdeaproximaciones
se de
trata
fundamentalmente
apoyos
de carcter
o soportes
fsicos
dicha. Es el
Ana, que despus
diagnosticar
cul esde
su prestar
situacin
cognitiva
ante lassmico
tareas de
matemticas
para lade
mente,
es decir,
instrumentos
psicolgicos
primero
la comprensin
y tratamiento
externos
expresa,
entrada,
la voluntad
de esforzarse
(Tengoque
quefaciliten,
prestar mucha
atencin.
Si me esfuerzo
conseguir
hacerlodel
problema y, despus, la interiorizacin gradual de esa comprensin y tratamiento. Aportaciones clsicas en esta lnea
bien).
son elPero
mtodo
citado dede
Galperin
interiorizacin
por (regulacin
etapas (1978),
el de de
formacin
de conceptos
estaya
capacidad
pensar de
(conciencia)
y actuar
y toma
decisiones)
acerca de cientficos
las propiasde
Davidov (1972)
y elesdealgo
formacin
perceptos
espaciales Se
de Venguer
Entodas
todoslasellos
se del
trata
de buscar
habilidades
mentales,
fijo? Esde
inherente
al individuo?
aprende?(1969).
Se da en
etapas
desarrollo
y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuadosy, en segundo
demecanismos
la misma forma?
lugar,Aceptando
para que stos
conviertan
procesos
internos.
algoseque
ya hemosendicho
antes,
de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales
que afectan al aprendizaje, los ms o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada
7.2. Diseo
de la ZDP desde
la perspectiva
de la mediacin
social se va construyendo a lo largo del desarrollo de
situacin,
el conocimiento
de las
propias capacidades
y limitaciones
forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de
Se tratamentales
ms bienen
engeneral),
este casoun
de autoconcepto
lograr que los acadmico
procesos sociales
se conviertan
en procesos
las capacidades
(de lasinterpsicolgicos
capacidades mentales
con relacin
a las
internos
-intrapsicolgicos-.
importantes
de Zaporozhets
y Lisina (1974)
sobre
etapas sociales
tareas
escolares)
ms o menos Son
estable,
pasandolos
portrabajos
diferentes
etapas y variaciones
a lo largo
dellas
desarrollo;
parecede
comunicacin,
o los deaparecen
Elkonin (1978,
op.de
cit.)
el juego
como
actividad que
permite
interiorizarAprocesosde
que
los primeros indicios
alrededor
lossobre
dos aos,
con la
autoevaluacin
respecto
a estndares.
partir del
representacin
y argumentos
De especialy significacin
los deexpresiones
Lomov (1977)
interiorizacin
de la
momento
en el que
se inicia elsociales.
autoconocimiento
aparecen las son
primeras
de sobre
autorreferencia
(mo,
capacidad
cooperativa
banco evaluar
operacional
conjunto
del grupo
enguiado
las tareas
de grupos
de alumnos.
tuyo),
el nio
empieza ya del
planificar,
y definir
su propia
accin,
porescolares
la experiencia,
aunque
los datos
sobre los que fundamenta su reflexin consciente a menudo son producto del ensayo error (Monereo, 1991). Su
comparativamente
escasosprogresiva,
los trabajos
que, cada
manteniendo
distincin
entre los sus
dospropios
tipos de
capacidadResultan
de reflexin
aumentar de forma
siendo
vez ms la
hbil
para considerar
mediacin,
tratan de articular
ambas.deAlanlisis
mismoy tiempo
conviene
que
en Occidente
ha confundido
procesos
de conocimiento
como objeto
valoracin.
Por losealar
tanto, en
la medida
en quese
pueda
despegarse con
y
frecuencia de
ambos
tipos de mediacin,
de modo
que en laspodr
experiencias
se distinguen
claridad
ayudas
distanciarse
sus acciones
ms inmediatas
y concretas,
conocer no
y emitir
juicios con
acerca
de susqu
propias
prestadas aly,nio
corresponden
a cada
una deuna
ellas.
Como hemos
podido
comprobar
nosotros,
la actividad
del alumno
capacidades
especialmente,
podr
formarse
apreciacin
estable
sobre
su nivel de
competencia
como aprendiz.
en la ZDPdeselos
desarrolla
especialmente
cuandoemitir
existejuicios
un adecuado
diseo
de ambosen
tipos
de mediacin
alrededoryde
Alrededor
10-12 aos
los nios pueden
acerca de
su capacidad
relacin
a las habilidades
al la
misma actividad
y, por tanto,
ambos tipos
mediacin
el mismo
sentido
se potencian
una a otra
esfuerzo,
diferencindolas
claramente
y de de
forma
objetivacomparten
(Ruble, 1984)
puesto
que yanalizan
sus procesos
dede
manera que resulta
imposible el
avance
sin contar
con ambas
Ro, ensera
prensa).
aadir laareflexin
conocimiento
considerndolos
como
objeto
de reflexin.
Esta(Del
evolucin
msPodramos
o menos paralela
la de lasde
que cuando
un psiclogo
la habla
educacin
piensan
en ladeenseanza,
lo hacen comportaran,
en trminos de
estructuras
intelectuales
de lasdeque
Piagetoy,un
as,educador
los diferentes
niveles
desarrollo cognitivo
representacin,
pero
cuando un
nio realiza
un aprendizaje,
ste seacerca
sita para
en el terreno
de las acciones.
de
entre
otras cosas, un
progresivo
aumento
en la posibilidad
de pensar
de laslpropias
habilidades
personalesPoner
.
acuerdo
laselacciones
del nio
que aprende
y las
representaciones
delestable
maestro
que ensea
es para
nosotros
el objetivo
Pero
autoconcepto
acadmico
no es
algo
que se mantiene
y uniforme
ante
cualquier
situacin
de
central de la
educacin
y ste
no se
conseguir
construyendo
un puentevinculados
de sentido entre
ambosy niveles.
Porque
aprendizaje,
sino
que en un
mismo
sujeto
existensino
autoconceptos
acadmicos
a materias
a situaciones
no basta un concepto
siquiera
una ((actitud
positiva
ante
lo que se
aprende, esLos
preciso
pasar bien.
del nivel
determinadas.
En nuestraprevio,
clase deni
cuarto
de Primaria,
Miguel
pensaba
respecto
al problema:
entiendo
Pordel
procesamiento
de
la
informacin
para
aprender
al
del
procesamiento
de
la
informacin
para
actuar,
de
modo
su parte Juan, reflexionando sobre su capacidad en Matemticas, pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho
que los
bsicos
del aprendizaje
natural de
(retroalimentacin,
con los reas
motivos)
acten
mejor.
As,mecanismos
el autoconcepto
acadmico
es el resultado
los autoconceptosintegracin
en las diferentes
escolares
tendiendo eseIngls,
puente
al que nos
hemosetc.),
referido.
Lacada
ZDPuna
se presenta
como reas
una promesa
que permitira
resolver la
(Matemticas,
Historia,
Ciencias,
pero en
de las distintas
el conocimiento
que el aprendiz
actual
doscontener
grandes vas
de expansin
e investigacin
teora educativa:
la de
la de
psicologa
tiene
de discontinuidad
sus habilidadesentre
puede
valoraciones
diferentes.
A su vez,delalaestabilidad
de cada
uno
estos
centrada en los
procesos
conocimiento
y la de la psicologa
por(por
la vida
real y por
los procesos
sociales.
autoconceptos
depende
de de
situaciones
ms especficas
dentro depreocupada
cada materia
ejemplo,
comprensin
lectora
en
Por eso,oral
el conocimiento
personaselsignificativas
para losdentro
alumnos,
sus contextos
ingls, expresin
en ingls o, endeel las
casoactividades
de nuestroyejemplo,
tema de los animales
de ladeasignatura
de
socialesnaturales,
y de las estructuras
y relaciones
interaccin
que
se produce
educacin,
as como bien
de loscon
instrumentos
Ciencias
como pensaba
Juan). Esde
evidente
que, en la
prctica,
bienla
con
nuestros alumnos,
nosotros
psicolgicos
que el nio recoge
y maneja la informacin,
son aspectos
la formacin
del educador
mismos,
hemoscon
experimentado
esta diversificacin
en el autoconcepto,
en elesenciales
sentido deen
tener
una percepcin
muy
sin losen
que
stematerias
difcilmente
podr comprender
a fondo
su actuacin
y mejorarla
esa
ZDP en queno
slo
el nio,
positiva
unas
y, en cambio,
muy negativa
en otras.
Pero tambin
es ciertoen
que
podramos
decir de
nuestros
sino el maestro,
deben
superar cada
dadesunosotros
particular
hecho que
humano
creando
alumnos,
de personas
conocidas
o bien
mismos
poseemos
unacultura.
percepcin, una imagen propia como
como dice
Emerson (1983), una ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, no un dilogo entre el
aprendicesPorque,
ms o menos
positiva.
nio yDicho
su pasado.
El objetivo
de la ZDP noEn
se limita
al trasvase
del conocimiento
adulto
al nio. Segn
esto, podemos
preguntamos:
qu medida
el desarrollo
de uno previo
u otrodel
tipo
de autoconcepto
Engestrmya(1986),
la enseanza
y el aprendizaje
sloelsealumno
muevenutilice
en la ZDP
cuando
de desarrollar
acadmico,
sea general
o especfico,
influye en que
de forma
mstratan
o menos
estratgicanuevas
los
formas histricas de actividad y no simplemente de facilitar a los aprendices la adquisicin de las formas existentes
282

CARLES MONEREO
procedimientos de aprendizaje? En definitiva: Qu relacin existe entre el autoconcepto y la utilizacin de
estrategias de aprendizaje?
De la misma forma que en las investigaciones sobre la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico
existe acuerdo general en que sta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la
inversa), nos atreveramos a decir que la enseanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la
regulacin del propio proceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y,
an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre
los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivacin intrnseca (Weinert y Kluwe, 1987).
Paralelamente, podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecer el comportamiento estratgico, aunque
los estudios realizados en esta direccin de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros;
parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no as en el caso
del autoconcepto positivo (Gonzlez y Tourn, 1991). Como hemos podido observar en el ejemplo, el autoconcepto
positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratgico; en cambio, en
el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo, aunque posteriormente su reflexin la conduce
a tomar decisiones respeto a su actuacin, con unos objetivos claros y un procedimiento de actuacin sistemtico que
seguir.
En cualquier caso, podramos decir que la intervencin educativa puede y debera ir en ambas direcciones. La
enseanza del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezca la reflexin
consciente, la regulacin y la toma de decisiones con relacin a las propias habilidades, contribuir a la mejora del
autoconcepto y, a la inversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuir a un mayor
nivel de conciencia y regulacin, necesarios para conseguir un comportamiento estratgico.
Este conocimiento, ms o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia
inmediata la generacin de determinadas expectativas, positivas o negativas, en funcin de si el autoconcepto es ms
o menos positivo. Miguel est seguro de obtener buenos resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo har mal como
otras veces.
Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente
los conocimientos y habilidades que ya posee, as como la percepcin que tiene de sus posibilidades para realizar
nuevos aprendizajes, algunos autores han utilizado el trmino autoeficacia, que a menudo ha sido empleado
indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relacin al autoconcepto sera, para
nosotros, que la autoeficacia mantiene una estrecha relacin con los objetivos que plantea cada tarea en concreto.
Segn Shunck (1989), el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con ms o menos xito, que
se sienta ms o menos capaz de enfrentarse a ella, que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a
cabo, no slo depende de las situacin que se produce durante la realizacin de sta. Hay que tener en cuenta todo el
bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee, entendiendo que al afrontar la realizacin de
cualquier actividad no la hace en blanco, sino cargado de recuerdos, expectativas, habilidades, intereses, etc.
(Siempre lo hago bien Lo har mal, como las otras veces)
As, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y experiencias previas, es decir, todas las
caractersticas iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias, intereses, actitudes, caractersticas personales,
escolarizacin primera, interaccin con el profesor, etc., que influirn en sus primeras creencias de autoeficacia.
Pero tambin segn como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en que sean percibidos
(ms o menos prximos), las creencias de autoeficacia sern de uno u otro tipo. Parece ser que aumentan cuando es
uno mismo quien los establece, cuando estos objetivos son prximos y cuando el alumno recibe informacin sobre
los progresos que va realizando. As, la informacin que el estudiante recibe mientras realiza una tarea, tanto en
relacin con las caractersticas de la tarea (propsito de la instruccin, dificultad del contenido, habilidades
283

CARLES MONEREO
7.1. Diseo
de como
la ZDPcon
desde
perspectivaacerca
de la mediacin
instrumental
necesarias,
etc.)
los la
indicadores
de su propio
comportamiento (percepcin del progreso, xito o
fracaso en la ejecucin, argumentacin o atribuciones de los resultados obtenidos, observacin de los compaeros,
En estas
aproximaciones
se trata
fundamentalmente
de prestarEnapoyos
de carcter
smico o soportes
fsicos
etc.) contribuir
a que
el alumno dirija
su propio
proceso de aprendizaje.
este sentido,
es especialmente
importante
la mente,que
es decir,
instrumentos
psicolgicos
quey faciliten,
la comprensin
tratamientosi externos
la para
informacin
proporciona
el profesor,
cundo
cmo la primero
da, cmo
presenta los ymateriales,
establecedel
problema y, despus,
la interiorizacin
gradual
de esa comprensin
y tratamiento.
clsicas endiversos
esta lnea
comparaciones
entre alumnos
de similares
caractersticas,
si el alumno
dispone deAportaciones
modelos de actuacin
son el mtodo
Galperin
dedifcil,
interiorizacin
etapas
(1978), el de formacin de conceptos cientficos de
(nuestro
profesoryalecitado
deca adeJuan:
"No es
t puedespor
hacerlo
bien).
Davidov
(1972) puede
y el deutilizar
formacin
de perceptos
de para
Venguer
(1969).
En todos
se trata
de buscar
El alumno
los indicadores
deespaciales
autoeficacia
ejercer
el control
sobreellos
el ropio
proceso
de
mecanismos
y apoyos
en lacapaz
ZDP para,
primero,
procesos
instrumentales
adecuadosy,
en segundo
aprendizaje,
pero
ser ms
de ejercer
estedefinir
controlloscuando
tenga
acceso a unexternos
repertorio
de estrategias
que
lugar, paralaque
stos se conviertan
en sobre
procesos
internos.
favorezcan
regulacin
y el control
el propio
aprendizaje, algunas de las cuales ya hemos expuesto en el
captulo anterior. La autoeficacia mejora con la verbalizacin que, en cualquier caso, es la explicitacin de la
7.2. Diseo
de la el
ZDP
desde la perspectiva
de laelmediacin
social
conciencia
sobre
comportamiento
durante
aprendizaje.
Asimismo, el modelamiento o aprendizaje por
observacin de modelos de comportamiento estratgico (el profesor o los compaeros) contribuir a la mejora de la
Se trata
ms bien encuando
este caso
de lograr
que losmodelos
procesos
socialesy,interpsicolgicos
se conviertan
en procesos
autoeficacia,
especialmente
el alumno
observa
similares
a la vez, comportar
un incremento
en el
internosempleado
-intrapsicolgicos-.
Son
importantes
los trabajos
Zaporozhets
y Lisina
(1974)las
sobre
las etapas sociales
esfuerzo
y en el uso de
estrategias
efectivas.
Es elde
caso
de Ana, que,
al escuchar
explicaciones
y pautasde
comunicacin,
o los de
Elkonin (1978,
op. progresivamente
cit.) sobre el juego
como actividad
que permite
que
va proporcionando
el profesor,
construye
la estrategia
que deber
seguir. interiorizar procesosde
representacin
sociales.
De especial
significacin
los de Lomov (1977)
sobre
interiorizacin
de la
Por tanto,yelargumentos
hecho de que
un aprendiz
sea capaz
de actuarson
estratgicamente
cuando
aprende
significa que
capacidad
cooperativa
del banco
conjunto
grupo
las tareas escolares
de grupos
de alumnos.
debe
controlar
de forma ycada
vez msoperacional
autnoma su
propio del
proceso
deen
aprendizaje
y, para ello,
entre otros
factores,
debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus caractersticas personales como aprendiz pueden tener en
Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distincin entre los dos tipos de
este proceso.
mediacin, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene sealar que en Occidente se ha confundido con
tiposy de
mediacin,
de modo
que en las experiencias
no se distinguen con claridad qu ayudas
Elfrecuencia
inters porambos
aprender
el uso
estratgico
de procedimientos
de aprendizaje
prestadas al nio corresponden a cada una de ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno
en la ZDP
desarrolla
cuando
existe el
un papel
adecuado
diseo
de ambos
de mediacin
alrededor de la
Son se
muchos
los especialmente
autores que han
destacado
de la
motivacin
deltipos
alumno
en el aprendizaje
misma actividad
por tanto,
ambos
tipos
de mediacin
comparten
el mismo
sentido
y se potencian
una ade
otra
estrategias
(Rogoff,y,1990;
Alonso
Tapia,
1991),
hasta el punto
de afirmar
que el
aprendizaje
significativo
lasde
manera que
imposible
el avance sintransferencia
contar con ambas
(Del Ro,diversas
en prensa).
Podramos
estrategias
de resulta
aprendizaje
y su consecuente
a situaciones
depende,
en granaadir
parte,ladereflexin
aspectosde
que cuando un
psiclogo
de 1992).
la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de
motivacionales
(Pressley
y otros
representacin,
pero cuando
un nio
realiza
se sita para
el terreno de las
Poner
Para empezar,
debemos
aclarar
queunelaprendizaje,
tema de laste
motivacin
enlelen aprendizaje
de acciones.
estrategias
estde
acuerdo las acciones
del nio
queaspectos
aprendepersonales
y las representaciones
del apartados
maestro que
ensea es para nosotros el objetivo
estrechamente
relacionado
con los
descritos en los
anteriores.
central
la educacin
y ste no se conseguir
sino construyendo
un puente
sentido
entre
ambos niveles.
Porque
Ade
menudo,
en las publicaciones
sobre el tema,
nos encontramos
con quedetodos
estos
constructos
son tratados
previo, ni
siquiera
una ((actitud
positiva
ante lo que se
aprende,
es preciso
del nivel
conjuntamente.
As, las creencias
sobre
las propias
capacidades
(autoconcepto)
y el
juicio acerca
de lapasar
capacidad
paradel
procesamiento
de
la
informacin
para
aprender
al
del
procesamiento
de
la
informacin
para
actuar,
de
resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a travs de la motivacin o, dicho de otra manera, determinanmodo
la
que los mecanismos
bsicos
aprendizaje
con losdecida
motivos)
acten
orientacin
del estudiante
hacia del
un tipo
de meta natural
(Dweck,(retroalimentacin,
1986). El hecho deintegracin
que un aprendiz
iniciar
la
tendiendodeese
al que nos
hemos conseguir
referido. La
se presenta
como
una con
promesa
que permitira
resolver
resolucin
unapuente
tarea concreta,
pretenda
un ZDP
objetivo
especfico,
lo haga
un inters
y emplee una
dosis la
discontinuidad
entre
grandes
vas de
expansin
investigacin
de la teora educativa:
la de la psicologa
deactual
esfuerzo
determinados,
esdos
debido,
en gran
parte,
a estas ecreencias
y autopercepciones.
Estas creencias
actan
centrada
en los procesos
de conocimiento
la de la psicologa
preocupada
la vida real
y por los procesos
sociales.
como
determinantes
directos
de la eleccin yeiniciacin
de actividades,
de lapor
constancia,
persistencia
y esfuerzo
y de
Por eso,
el conocimiento
de las
actividades y(Gonzlez
personas ysignificativas
para los alumnos, de sus contextos
la implicacin
cognoscitiva
en las tareas
de aprendizaje.
Tourn, 1991).
sociales
las estructuras
y relaciones
interaccin
en que
se produce
educacin,
asun
como
de los
instrumentos
Enylade
prctica,
podemos
plantearnosdecuestiones
como:
Qu
es lo queladetermina
que
alumno
emplee
ms o
psicolgicos
el nio
la informacin,
son aspectos
la formacin
del educador
menos
esfuerzocon
en que
realizar
unarecoge
tarea y maneja
sea persistente
en su empeo?
Quesenciales
pretendenenconseguir
los alumnos
al
sin lostareas
que ste
difcilmente podr
comprender
fondo suyactuacin
y mejorarla
enen
esalaZDP
en de
queno
slo el nio,
realizar
de aprendizaje?
De qu
manera elaesfuerzo
la persistencia
influyen
mejora
las habilidades
el maestro,
deben
superar
cada da su tipo
particular
hecho humano
creando
cultura. Los alumnos ms motivados
desino
aprendizaje?
El
uso de
un determinado
de estrategias
favorece
la motivacin?
Porque,
como
dicesus
Emerson
(1983),
una ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, no un dilogo entre el
son los que
controlan
mejor
procesos
de aprendizaje?
nio yAnalizar
su pasado.
objetivo
deolanoZDP
no se limita
al trasvaseuna
del cuestin
conocimiento
previo
adultode
al esfuerzo
nio. Segn
si unEl
alumno
est
motivado
no es solamente
de valorar
ladel
cantidad
y
Engestrmque
(1986),
la enseanza
el aprendizaje
slo
se de
mueven
en la ZDP
cuando
tratan
de desarrollar
nuevas
persistencia
el alumno
pone en layrealizacin
de una
tarea
aprendizaje.
Debemos
tener
en cuenta
cules son
los
formas histricas
de actividad
no simplemente
de facilitar
a los
adquisicin
de las
formas
existentes
objetivos
que el alumno
pretendeyconseguir.
En cualquier
caso, no
se aprendices
trata de unala
cuestin
reducible
a los
ms
y los
284

CARLES MONEREO
menos, no es tanto un problema de cantidades como de cualidades, Es necesario, por tanto, analizar los
diversos determinantes de la motivacin y su relacin con el comportamiento estratgico.
Estaramos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivacin por el aprendizaje o la falta
de sta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa
al realizar una tarea, para un buen rendimiento, tan necesario es estar motivado como pensar correctamente, Pero,
cul es la relacin que existe entre ambos aspectos, motivacionales y cognitivos? El alumno no utiliza estrategias
de aprendizaje porque no est motivado? El alumno no est motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza
un planteamiento estratgico en la resolucin de las tareas? Cul es el problema de Juan, que no est motivado o que
no sabe cmo resolver la tarea?
Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden
desempear un importante papel en el inters y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirn los dems, la
preocupacin por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido, la necesidad de sentirse ms capaz, sentirse a gusto, el
reconocimiento material o social, etc. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que
se reflejarn en los objetivos o metas que el alumno se formula. En el caso de Juan, podemos observar claramente su
falta de motivacin hacia la tarea planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos:
Ya me puedo espabilar, porque en la ltima evaluacin suspend las Matemticas y si las vuelvo a suspender no
pasar el curso. Se trata de objetivos personales, que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los
de la tarea que hay que realizar. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos
de aprendizaje, es decir, determinarn qu procedimientos se utilizarn y de qu forma.
La orientacin del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendr determinada por sus experiencias anteriores
de xito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares, por la interpretacin que realice a partir de estas experiencias
y por la percepcin que tenga de las demandas de la tarea. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje, el alumno
atribuye el xito o el fracaso a unas causas determinadas. As, puede considerar que un buen resultado se debe a su
habilidad personal, a su esfuerzo, a la suerte, a la ayuda de los dems, etc., o bien que un mal resultado se explica por
su falta de habilidad, por la dificultad de la tarea, por la actitud del profesor, por la mala suerte, etc. Estas
explicaciones constituyen lo que llamamos el sistemaatribucional del aprendiz. A partir e estas atribuciones se
generan as expectativas en reaccin a futuras tareas de aprendizaje. El aprendiz puede esperar, ante una tarea, obtener
ms o menos xito al sentirse ms o menos capaz, al percibir un cierto nivel de dificultad, al prever la necesidad de
emplear una dosis determinada de esfuerzo, etctera, Bsicamente, podemos distinguir dos tipos de metas personales
que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia, 1991):
1. Metas de aprendizaje; cuando el alumno se enfrenta a la realizacin de una tarea con el objetivo de
aprender,
2. Metas de ejecucin, cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar
mal.
Las caractersticas de ambas formas de actuacin quedaran resumidas en la Figura 9. Pero ahora fijmonos
en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuacin expuestas en la figura 9. La mayora de ellos
depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas, al valorar los resultados anteriores y al formular
expectativas respecto a los resultados futuros. Algunos estudios realizados (Kuhl, 1987) resaltan la importancia de
los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta.
As, el alumno que piensa: En otra ocasin no consegu hacerlo bien, se me da fatal o como Juan: Siempre me
salen mal, se centra en su experiencia de fracaso y, por lo tanto, la decisin de qu meta va a perseguir y qu
285

CARLES MONEREO
7.1. Diseova
de ala emprender
ZDP desde lapara
perspectiva
de la mediacin
instrumental
actuaciones
ello estarn
condicionadas
por esta apreciacin. En cambio, cuando las
Apreciaciones van en otro sentido: El otro da me sali mal En qu me equivoqu? Qu puedo hacer para
estas Algo
aproximaciones
seque
tratahace
fundamentalmente
de prestar de
apoyos
de carcter
o soportes
resolverloEn
bien?,
parecido a lo
Ana cuando es consciente
que otras
veces hasmico
fracasado
en estefsicos
tipo
la mente,
es decir,
psicolgicos
faciliten,laprimero
la comprensin
tratamiento
externos del
depara
tareas
pero que
debe instrumentos
prestar mucha
atencin y que
esforzarse,
actividad
est centradayen
buscar informacin
problema
y, conduzca
despus, la
interiorizacin
gradual
esasentido,
comprensin
tratamiento.
en esta
lnea
adecuada
que
aun
resultado positivo.
Endeeste
es muyyimportante
laAportaciones
interpretacinclsicas
que se hace
de los
son el mtodo
ya citado
deun
Galperin
de interiorizacin
por yetapas
(1978), el deque
formacin
de conceptos
cientficos
resultados
obtenidos
(Soy
to genial
en Matemticas)
las expectativas
se derivan
de ello (Esto
es muyde
Davidov
(1972)
y el de formacin
de adoptar
perceptos
de Venguer
(1969).
En todos
ellos sedisposicin
trata de buscar
fcil
para m;
me encanta).
Sin embargo,
unaespaciales
actitud cognitiva
positiva
respecto
a la propia
no
y apoyos
en latener
ZDPlapara,
primero,
definir(Voy
los procesos
instrumentales
externos
adecuadosy,
segundo
esmecanismos
suficiente. No
basta con
intencin
correcta
a esforzarme
en hacerlo
bien. S
que voy a en
aprender
lugar, para
que es
stos
se conviertan
enlaprocesos
internos.
muchas
cosas);
necesario
conocer
forma de
actuar, es decir, las estrategias que permitan buscar la informacin
y qu hacer con ella. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su
7.2. Diseo
la ZDP desde
la perspectiva
la mediacin
social
atencin
en lade
posibilidad
de fracasar,
si no dedeentrada,
s cuando
haya experimentado varios fracasos. Juan sabe que
la tarea planteada no es fcil para l, manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado, pero no acierta en definir
Se trata ms
bien en este
caso de lograr
quemirar
los procesos
interpsicolgicos se conviertan en procesos
un procedimiento
de actuacin
y, finalmente,
decide
como losociales
hace Miguel.
internos -intrapsicolgicos-. Son importantes los trabajos de Zaporozhets y Lisina (1974) sobre las etapas sociales de
comunicacin, o los de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesosde
representacin y argumentos sociales. De especial significacin son los de Lomov (1977) sobre interiorizacin de la
capacidad cooperativa y del banco operacional conjunto del grupo en las tareas escolares de grupos de alumnos.
frecuencia ambos tipos de mediacin, de modo que en las experiencias no se distinguen con claridad qu ayudas
en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin alrededor de la
misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de
manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas (Del Ro, en prensa). Podramos aadir la reflexin de
que cuando un psiclogo de la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de
representacin, pero cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de
acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que ensea es para nosotros el objetivo
central de la educacin y ste no se conseguir sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles. Porque
no basta un concepto previo, ni siquiera una ((actitud positiva ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del
procesamiento de la informacin para aprender al del procesamiento de la informacin para actuar, de modo
que los mecanismos bsicos del aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten
tendiendo ese puente al que nos hemos referido. La ZDP se presenta como una promesa que permitira resolver la
actual discontinuidad entre dos grandes vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa
centrada en los procesos de conocimiento y la de la psicologa preocupada por la vida real y por los procesos sociales.
Por eso, el conocimiento de las actividades y personas significativas para los alumnos, de sus contextos
sociales y de las estructuras y relaciones de interaccin en que se produce la educacin, as como de los instrumentos
psicolgicos con que el nio recoge y maneja la informacin, son aspectos esenciales en la formacin del educador
sin los que ste difcilmente podr comprender a fondo su actuacin y mejorarla en esa ZDP en queno slo el nio,
sino el maestro, deben superar cada da su particular hecho humano creando cultura.
Porque, como dice Emerson (1983), una ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, no un dilogo entre el
nio y su pasado. El objetivo de la ZDP no se limita al trasvase del conocimiento previo del adulto al nio. Segn
Engestrm (1986), la enseanza y el aprendizaje slo se mueven en la ZDP cuando tratan de desarrollar nuevas
286

CARLES MONEREO
Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema
que se plantea, ya que, en caso contrario, llegar un momento en que el inters quedar inevitablemente reducido por
la falta de xito.
As pues, el comportamiento del aprendiz ser ms estratgico en la medida en que el deseo de aprender est
ms orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero, a su vez, el
conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolucin de una tarea, es decir, conocer que estrategias de
aprendizaje puede utilizar, permitir al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicacin de la
informacin disponible.
Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que la mejora del
rendimiento acadmico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos. La
individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad.
Desde los alumnos altamente motivados, pero con poca capacidad de autorregulacin, hasta los alumnos con un nivel
alto en estrategias de regulacin, pero con un inters muy bajo. La intervencin educativa e instruccional en cada caso
debera respetar las caractersticas diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. As, en los alumnos con
mucho inters y poca capacidad de autorregulacin, la intervencin podra realizarse para potenciar la utilizacin de
estrategias de forma reflexiva. En el caso de los alumnos con poca motivacin para la autorregulacin y rendimiento
positivo, el objetivo debera ser mejorar la motivacin. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de
aplicar programas basados en la formulacin de autoinstrucciones, la modificacin de expectativas o la elaboracin
de atribuciones (Pardo y Alonso, 1991). Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulacin
pero con falta de inters. Para ellos, sera aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la
tarea, su valor, funcionalidad, presentacin, intervencin del profesor, etc., de las que tratamos en el prximo
apartado.
Factores relativos a la tarea
En este apartado vamos a exponer cmo influyen las caractersticas de la tarea en la utilizacin estratgica de
procedimientos de aprendizaje o, lo que es lo mismo, de qu modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de
aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratgico del alumno cuando
participa en las actividades educativas.
En primer lugar, nos referiremos a lo que entendemos por tarea. En su accin educativa, y con el objetivo de
acercar el contenido curricular al alumno, el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a
los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artculo del peridico, contestar las preguntas de la leccin 3,
coleccionar plantas, recoger datos acerca de la climatologa, aprender un poema o resolver un problema de medidas,
que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del captulo). Cada una de estas actividades (Newell y Simon,
1972) tiene las siguientes caractersticas:
1. Tiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las reas de conocimiento concretadas en el
currculum: el objetivo de hacer un herbario podra ser el de realizar una actividad de recoleccin y
ordenacin que ayude a entender los criterios de clasificacin de las horas en el rea de Conocimiento del
medio; el de aprender un poema sera conocer las caractersticas formales y estilsticas de la obra de su autor,
segn se desprende de los objetivos de aprendizaje del rea de Lengua y Literatura; y el de resolver un
problema de medidas, como ilustra nuestro ejemplo, en este caso perteneciente al rea de Matemticas, se
centrara en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas.
287

CARLES MONEREO
7.1. Diseo
de la ZDP
desde
de laymediacin
instrumental
2. Se define
a partir
delaunperspectiva
estado inicial
un estado final,
diferentes gracias al aprendizaje que el alumno
adquiere mediante la realizacin de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario, los alumnos no saben
En estaslas
aproximaciones
se trata
de resolver
prestar apoyos
de carcter
smico oquizs
soportes
clasificar
hojas y despus
de fundamentalmente
hacerlo, s; antes de
el problema
de medidas
nofsicos
son
para laconscientes
mente, es decir,
instrumentos
que faciliten,
primero
la comprensin
tratamiento
de la importancia
depsicolgicos
la representacin
espacial de
las variables
en este tipoy de
tareas. externos del
problema
y, despus,
la interiorizacin
gradual de esa
y tratamiento.
Aportaciones
clsicas
en hacerlo
esta lnea
3. Implica
una serie
de posibles condiciones,
quecomprensin
pautan y orientan
su resolucin:
El herbario
hay que
son elen
mtodo
ya citado
de Galperinpuede
de interiorizacin
etapas
el de formacin
cientficos
un tiempo
determinado,
hacerse en por
grupo,
no(1978),
debe contener
menos de
deconceptos
veinte hojas,
ha dede
Davidov
(1972) ylimpio
el de yformacin
de perceptos
espaciales
de Venguer
(1969).
En todos
ellostalsey trata
de buscar
presentarse
escrito a mquina
y, a modo
de ayuda,
los alumnos
pueden
consultar
cual libro;
el
mecanismos
y apoyos
en la ZDP
primero,
definir
lostiempo,
procesos
instrumentales
externos adecuadosy,
en han
segundo
problema
de medidas
debepara,
hacerse
tambin
en un
ms
corto, pero especfico,
los resultados
de
lugar,estar
para bien
que stos
se conviertan
enno
procesos
presentados
aunque
se paseninternos.
a mquina, el proceso de resolucin ha de ser individual, etctera.
7.2. Diseo
de la
la perspectiva
de laconcluir
mediacin
social que denominamos tarea a cada una de estas
A partir
deZDP
estosdesde
parmetros,
podemos
diciendo
actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas condiciones de
Sedeterminadas.
trata ms bien en
este
caso dems
lograr
que los procesos
sociales
interpsicolgicos
conviertantarea
en procesos
realizacin
Otra
manera
descriptiva
de definir
el significado
de lo quesellamamos
sera
internos -intrapsicolgicos-.
Son importantes
losque
trabajos
y Lisina
(1974)
sobre
las etapas
sociales de
considerndola
como la concrecin
de lo que hay
hacer de
en Zaporozhets
el aula, la actividad
que
se debe
realizar,
las preguntas
comunicacin,
o los odeelElkonin
(1978,
op.
sobre eltal
juego
como
actividad
que permite
que
hay que contestar,
problema
que ha
decit.)
resolverse,
como
el profesor,
el libro
de textointeriorizar
o cualquierprocesosde
mediador
representacin
y argumentos
De especial
significacin
losalumnos
de Lomov
(1977) sobre
externo
al estudiante
los define,sociales.
en un momento
determinado,
conson
unos
especficos
y eninteriorizacin
una situacin de
de la
capacidad
cooperativa concreta.
y del banco operacional conjunto del grupo en las tareas escolares de grupos de alumnos.
enseanza
y aprendizaje
Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a travs de la accin educativa,
comparativamente
escasos
los que
trabajos
que, manteniendo
los dos tipos
el alumnoResultan
ha de tener
en cuenta diversos
factores,
le ayudarn
a seleccionarlay distincin
utilizar msentre
adecuadamente
losde
mediacin, tratan
de articular
Al mismo
tiempo
conviene
sealarms
que importantes
en Occidenteque
se hay
ha confundido
con
procedimientos
necesarios
para ambas.
su correcta
resolucin.
Entre
los aspectos
que tener en
frecuencia
ambos tipos
de mediacin,
que en
lasde
experiencias
con claridad
qu
ayudas
cuenta,
destacamos:
la interpretacin
quedeel modo
estudiante
hace
la demandano
deseladistinguen
tarea, las habilidades
y el
tipo
de
prestadas al nio
corresponden
a cada una de ellas.
hemos
comprobar
nosotros, laque
actividad
del alumno
conocimiento
implicado
en la resolucin
sta yComo
l grado
depodido
complejidad
y familiaridad
cada actividad
en la ZDP
se desarrolla
especialmente
cuando
un adecuado diseo
tipos de mediacin alrededor de la
educativa
comporta.
Vamos
a referirnos un
poco existe
ms detenidamente
a cada de
unoambos
de ellos.
manera que resulta
el avance
Interpretacin
de la imposible
demanda de
la tareasin contar con ambas (Del Ro, en prensa). Podramos aadir la reflexin de
representacin,
cuando
un nio
realiza
steporque
se sitacree,
para l
en elya
terreno
deavanzado,
las acciones.
Cuando elpero
profesor
propone
una
tareaun
enaprendizaje,
el aula, lo hace
como
hemos
quePoner
dichade
acuerdo
lasmedio
acciones
del nio
del maestro
que ensea Para
es para
el objetivo
tarea
ser el
a travs
delque
cualaprende
se alcanzar
un objetivo especfico
de aprendizaje.
quenosotros
este objetivo
se
centrales
denecesario
la educacin
y ste
no separticipe
conseguir
construyendo
de sentido
ambos
niveles.
Porque
cumpla,
que el
alumno
en lasino
tarea,
para lo cualun
hapuente
de entender,
antesentre
que nada,
qu
es lo que
le
no basta
un concepto
previo, ni siquiera una ((actitud positiva ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del
estamos
pidiendo
que haga.
procesamiento
de la informacin
aprender al
del procesamiento
de la informacin
parasepa
actuar,
de modo
As, en cualquier
actividad para
de aprendizaje
escolar,
es imprescindible
que el alumno
identificar
que los mecanismos
deldeaprendizaje
(retroalimentacin,
integracin
con sepa
los motivos)
correctamente
cul es labsicos
demanda
la tarea, en natural
el sentido
de que es del todo
necesario que
interpretaracten
las
tendiendo ese
al que
nosexplcitas
hemos referido.
La ZDP
se presenta
como
una promesa
permitira
indicaciones
quepuente
cada tarea
lleva
e implcitas
y entender
dichas
indicaciones
en elque
mismo
sentidoresolver
con que la
actual
han
sido discontinuidad
formuladas. entre dos grandes vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa
centrada
los procesos de
conocimiento
preocupada
por la
vida real
y poracabo
los procesos
sociales.
En en
consecuencia,
ante
todas las actividades
escolares,
el maestro
debera
llevar
una serie
de
Pordestinadas
eso, el conocimiento
y personascon
significativas
para de
losdicha
alumnos,
de susyacontextos
actuaciones
a cerciorarsede
delas
queactividades
el alumno comparte
l el significado
actividad,
que es
sociales y de las
relaciones
de interaccin
enque
queel
seaprendiz
produce la
asque
como
de los
instrumentos
imprescindible
queestructuras
el profesory tenga
siempre
la certeza de
haeducacin,
entendido lo
le est
pidiendo
que
psicolgicos
el nioa recoge
maneja
la informacin,
son aspectos
esenciales
en la destinado
formacinadel
educador
haga.
As, antescon
de que
empezar
trabajar,y es
siempre
necesario reservar
un espacio
de tiempo
dilucidar,
sin los que ste
difcilmente
podrescomprender
a fondo
su actuacin
enpara
esa ZDP
enpueden
quenoformularse
slo el nio,
conjuntamente
con
el alumno, cul
el significado
de la tarea
que se vayamejorarla
emprender,
lo cual
sino el maestro,
debenvamos
superara cada
su particular
hecho
creando cultura.
preguntas
como: Qu
hacerda
ahora?
Qu nos
pidehumano
este problema?
Qu significado tiene esta pregunta?
Porque,
dicede
Emerson
ZDPque
es hagas
un dilogo
y su futuro,
un dilogo
entre el
Por qu crees
quecomo
el autor
tu libro(1983),
de textouna
te pide
esto?,entre
etc. el
Ennio
el problema
de no
medidas
de nuestro
nio y su
la ZDP
no se limita
al alumnos
trasvase del
conocimiento
previo
adultolos
al nio.
Segn
ejemplo,
al pasado.
principio,El
el objetivo
profesorde
llama
la atencin
de sus
acerca
de la necesidad
dedel
calcular
metros
de
Engestrm
(1986),
la enseanza
slo se mueven
en la que
ZDPhay
cuando
tratan por
de desarrollar
nuevas
cable
que sobran
e intenta
saber quyeselloaprendizaje
que han entendido
los alumnos
que hacer,
lo que pregunta
formas histricas
actividad
noobjetivo
simplemente
de facilitar
a los aprendices
adquisicin
directamente
a Juan de
si sabe
cul esy el
de la tarea
y le da pistas
para que lo la
entienda
mejor.de las formas existentes
288

CARLES MONEREO
Esta actitud, consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qu significan, qu exigen, o cmo se
concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula, no tendra que ser, en ningn caso, un esfuerzo
complementario, sino que debera formar parte de nuestros hbitos y costumbres a la hora de plantear las actividades
educativas (Flower, 1987). Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una
determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante, nunca sabremos si la
realizacin inadecuada de ella se debe a una seleccin errnea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo
que supondra que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretacin inadecuada de la demanda, con lo
que estaramos ante un correcto uso estratgico de procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo
inadecuado. Como es de suponer, la atencin que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma
(creemos que no entender la demanda es ms preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vas de solucin y
mejora.
Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea
Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la
tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido:
1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin.
2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra.
Respecto del primer punto, y resumiendo lo que se ha dicho en el primer captulo, las capacidades con las que
uno nace son la base de las habilidades que despus, gracias al aprendizaje y a la experiencia, desarrollar y
perfeccionar a lo largo de su vida. As, a partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos,
desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento, como la induccin y la deduccin; a partir de la capacidad
de ver y or, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de
entrenarnos en este sentido; y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos
convertimos en atletas ms o menos veloces.
Pero aqu nos interesarn solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la informacin
durante el aprendizaje. En esta misma obra (vase captulo 1) ya nos hemos referido ms extensamente a las distintas
habilidades cognitivas (o de procesamiento de la informacin) que puede implicar la resolucin de tareas escolares (a
saber: observar, comparar, ordenar, clasificar, representar, retener, recuperar, interpretar, inferir, evaluar y transferir),
por lo que ahora slo vamos a destacar la necesidad de que, para una correcta (o estratgica) resolucin de dichas
tareas, el profesor debera ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda, ya
que, como es de prever, dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos
adecuados para la resolucin de sta. En consecuencia, es una prdida de tiempo y un esfuerzo intil utilizar la
inferencia cuando la tarea slo requiere memorizacin y, del mismo modo, es inadecuado memorizar mecnicamente
cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fcilmente por la coherencia lgica que
presentan. Asimismo, en el ejemplo del problema de medidas, el profesor puede ayudar al alumno hacindole ver que
para interpretar correctamente los trminos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de
representacin grfica, que en este caso se concretaran en prestar atencin al plano de la habitacin, indicando en
ste los lugares en que estaran colocados la lmpara y el enchufe. Una vez el alumno ha dibujado el problema, ste
se clarifica y disminuye en dificultad, mucho ms si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado, en el que, por
ejemplo, pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable, con lo que slo contando el nmero de cuadros ya tiene la
solucin. La utilizacin de este procedimiento, adems de potenciar las habilidades de representacin del alumno,
289

CARLES MONEREO
7.1. Diseo
de la ZDP
perspectiva
de la del
mediacin
instrumental
facilita
la resolucin
de ladesde
tarea,laasegura
el acierto
resultado
y, si es utilizado estratgicamente por el aprendiz, en
el sentido de que es l mismo quien decide ponerlo en prctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del
estas aproximaciones
trataparecidas
fundamentalmente
prestar apoyosgrfica,
de carcter
profesor, En
posibilita
que ante otras se
tareas
se aada laderepresentacin
o el smico
dibujo odesoportes
planos afsicos
los
para la mente, disponibles,
es decir, instrumentos
psicolgicos
que faciliten,
primero
comprensin
y tratamiento
externos
procedimientos
con lo que,
probablemente,
aumentando
la la
lista
de procedimientos
que es
posibledel
problema
y, despus,tambin,
la interiorizacin
gradualde
deque
esasu
comprensin
y tratamiento.
Aportaciones clsicas en esta lnea
utilizar,
se aumentan,
las posibilidades
uso sea realmente
estratgico.
son elOtro
mtodo
ya citado
de en
interiorizacin
etapasseleccin
(1978), elde
deprocedimientos
formacin de conceptos
aspecto
que de
hayGalperin
que tener
cuenta en lapor
correcta
es, comocientficos
ya hemosde
Davidov (1972)
el de
formacin
perceptos
espaciales
deresolucin
Venguer (1969).
todos
ellos seTal
trata
de buscar
anunciado,
el que yhace
referencia
caldetipo
de contenido
que la
de cadaEntarea
implica.
y como
se
mecanismos
y apoyos
en la ZDP
para,elprimero,
definir
los procesos
instrumentales
externos
adecuadosy, en segundo
desprende
del Diseo
Curricular
Base,
contenido
del aprendizaje
escolar
puede ser de
tres tipos:
lugar, para que stos se conviertan en procesos internos.
Conceptual, relativo a hechos, conceptos y principios, presente en un tipo de tareas que piden al alumno que
7.2. Diseo
de la ZDPadesde
la perspectiva
de decir
la mediacin
est dispuesto
plantearse
y saber
cosas social
como: Es? Qu es? Cmo es? Cules son sus
caractersticas ms significativas? A qu es debido que se comporte de esta manera en determinadas
Se trata msEn
bien
ense
este
casoode
los procesos
interpsicolgicos
en procesos
situaciones?
qu
parece
enlograr
qu seque
diferencia
de talosociales
cual otro
hecho, conceptoseo conviertan
principio? Saber
qu
internos
Son importantes
losde
trabajos
de Zaporozhets
y Lisina(y(1974)
sobre
etapas sociales
es -intrapsicolgicos-.
la Revolucin Francesa,
el principio
Arqumedes,
los quebrados
en qu
se las
diferencian
de losde
comunicacin,
o los
(1978, de
op.abdominales
cit.) sobre elson
juego
como actividad
que permite
interiorizar
procesosde
enteros), la
letradepiElkonin
o un ejercicio
ejemplos
de conocimiento
declarativo
(Mauri,
1992).
representacin
y argumentos
sociales.
especial significacin
sonellosalumno
de Lomov
sobre
interiorizacin
de la
En nuestro
ejemplo, para
realizarDe
correctamente
el problema,
tiene(1977)
que saber
qu
es un cuadrado,
capacidad
cooperativa
y del banco operacional
grupo
en laslatareas
escolares
de grupos de alumnos.
adems
de estar familiarizado
con trminosconjunto
como la del
pared
contraria,
lmpara
y el enchufe.
comparativamente
escasos
los trabajos que,
manteniendo
los dos con
tiposelde
Resultan
Procedimental,
relacionado con
los componentes
prcticos
del saberlao,distincin
dicho de entre
otra manera,
mediacin,
tratan
articular
ambas. Al
tiempo
conviene
que en
Occidente
separa
ha confundido
con
conjunto
de de
acciones
ordenadas
quemismo
un alumno
debe
llevar asealar
cabo (debe
saber
hacer)
alcanzar una
frecuencia
tipos dedefinida
mediacin,
de modo
que curriculares
en las experiencias
se distinguen
con claridad
qu ayudas
meta ambos
determinada,
en los
objetivos
(Valls, no
1992).
Son ejemplos
de conocimiento
prestadas
al nio corresponden
a cada
una de ellas.
Como hemos
podido
comprobar
nosotros,
la actividadundelcuerpo
alumno
procedimental
saber sumar
quebrados,
calcular
el empuje
hacia
arriba que
experimentar
en la ZDP
se desarrolla
especialmente
cuandogimnsticos,
existe un adecuado
ambos tipos
de mediacin
alrededor de la
sumergido
en el agua,
hacer ejercicios
etc. En diseo
nuestrode
ejemplo,
el conocimiento
procedimental
mismaimprescindible
actividad y, por
tanto,
ambos
tipos de mediacin
comparten
mismounsentido
se potencian
a otra
para
resolver
el problema
es, bsicamente,
sabereldibujar
plano ayescala,
y saber una
situar
en lde
manera
resultaque
imposible
el avance
sinenunciado.
contar con ambas (Del Ro, en prensa). Podramos aadir la reflexin de
lasque
variables
se especifican
en el
representacin,
unrelacionados
nio realiza un
aprendizaje,
se sita(honestidad,
para l en el terreno
de las acciones.
Poner
Relativopero
a loscuando
valores
con
un tipo deste
conducta
responsabilidad,
etc.) que
sede
acuerdo
las acciones
delserie
nio de
queproyectos
aprende yolas
representaciones
delpaz,
maestro
que ensea
nosotros el
objetivo
justifica
por una
finalidades
(libertad,
igualdad,
etc.), es
A para
las actitudes,
que
son
centralpredisposiciones
de la educacin en
y ste
no seaun
conseguir
sino construyendo
un puente
de(actitud
sentidoparticipativa,
entre ambos niveles.
Porque
relacin
objeto, situacin,
hecho, persona
o idea
de iniciativa,
no basta
concepto
previo, nietc.)
siquiera
una
((actitud
positiva
lo que secomo
aprende,
es preciso pasar
niveldedel
de un
encontrar
un consenso,
y, por
ltimo,
a las
normas,ante
entendidas
prescripciones
paradel
actuar
procesamiento
de
la
informacin
para
aprender
al
del
procesamiento
de
la
informacin
para
actuar,
de
una determinada manera en situaciones especficas (respetar el silencio en una iglesia, tratar de usted amodo
las
que los
mecanismos
bsicos
del aprendizaje
natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten
personas
mayores,
etc.) (Gmez
Alemany, 1992).
actualCuando
discontinuidad
entre
vasde
deprocedimientos
expansin e investigacin
de la estos
teorados
educativa:
la psicologa
hablamos
de dos
uso grandes
estratgico
de aprendizaje,
factoreslaode
conjuntos
de
centradaque
en los
procesosdedepresentar,
conocimiento
preocupada
por la vida
y por(observar,
los procesos
sociales.
variables
acabamos
las habilidades
implicadas
en la resolucin
de real
la tarea
comparar,
conocimiento
de que
las actividades
y personas
significativas
para los alumnos,
de sus contextos
clasificar,Por
etc.)eso,
y eleltipo
de contenido
cada tarea involucra
(conceptual,
procedimental,
y actitudinal),
no son
sociales y de las
estructuras
y relaciones
de interaccin
en que
produce
la educacin,
assecomo
de los instrumentos
independientes
entre
s, sino todo
lo contrario,
pues se acepta
quesecada
disciplina
curricular
caracteriza
por un tipo
con que el nio
y maneja
la informacin,
son aspectos
esenciales
en laun
formacin
educador
depsicolgicos
contenido determinado
(msrecoge
o menos
conceptual,
procedimental
o actitudinal)
que exige
esfuerzo del
intelectual
sin los ms
que ste
difcilmente
podr
fondo
su actuacin
y mejorarla
en esa ZDP
queno
el por
nio,
tambin
o menos
especfico,
en comprender
el sentido deaque
enfatiza
unas habilidades
cognitivas
por en
encima
deslo
otras:
sino el maestro,
superar cada contienen
da su particular
hecho
humano creando
cultura.
ejemplo,
la Fsicadeben
y las Matemticas
muchos
procedimientos
y se basan
en la deduccin; en Historia ser
Porque,lacomo
dice Emerson
(1983), una ZDPdees
un dilogo
entre
nio y su
futuro,yno
un conocimiento
dilogo entre el
ms importante
memorizacin
y el establecimiento
relaciones
entre
loseldistintos
hechos;
para
nio
y sunatural
pasado.
El objetivo
de la
no se limita
al trasvase
del conocimiento
previo del
adulto al nio.deSegn
del
medio
sern
relevantes
lasZDP
habilidades
referidas
a la observacin,
comparacin
y clasificacin
los
Engestrm
(1986),que
laesta
enseanza
y el aprendizaje slo se mueven en la ZDP cuando tratan de desarrollar nuevas
distintos
elementos
rea estudia.
290

CARLES MONEREO
Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa
El ltimo aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratgicamente los
procedimientos que se utilizarn para su resolucin es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia
Previa que el alumno tiene con cada tipo de tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta.
Ambos aspectos, aunque estn relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la seleccin estratgica
de procedimientos, se pueden tratar separadamente, pues no es extrao que tareas muy habituales conlleven bastante
complejidad (como por ejemplo, cocinar o conducir) mientras que, en cambio, actividades relativamente nuevas,
sean, en realidad, considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente
fundido; tareas que nos resultan difciles no porque sean, en s, complicadas, sino porque las realizamos solamente
muy de vez en cuando).
En este sentido, nos referimos al grado de complejidad de la tarea, cuando tenemos en cuenta la cantidad y
complejidad de los procedimientos que precisa su resolucin. Ciertamente, hay tareas cuya solucin implica la
puesta en marcha de un solo procedimiento, que consta de secuencias de accin delimitadas y fciles de realizar
(como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada da antes de empezar la clase, guardar el material de escritura
en una caja, ordenar las fichas de un fichero, etc.), mientras que, en contraste, hay tareas cuya resolucin es mucho
ms complicada, tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las
secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos, podramos apuntar: resolver divisiones con
decimales sin calculadora, organizar una biblioteca de clase, etc.). Para actuar estratgicamente, en cada caso el
estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante, ya que su estimacin
determinar el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y, lo que es ms importante, la cantidad, naturaleza y
complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. En el caso del problema de medidas que utilizamos
como hilo conductor del presente captulo, creemos que la tarea propuesta no debera calificarse de complicada,
puesto que conlleva la utilizacin de pocos procedimientos (representacin grfica, suma y resta) y no consta de
muchos pasos concatenados que deban realizarse segn una secuencia predeterminada (respecto de este punto, no
hay ninguna duda de que hacer un herbario, por ejemplo, es mucho ms complicado).
Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar, parece innecesario resaltar
que la experiencia previa suele facilitar su resolucin. No obstante, es necesario resaltar que habra que tener siempre
la prevencin de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la
construccin del conocimiento), pues no es poco habitual encontrar alumnos que, a pesar de no haber sabido resolver
con xito actividades similares en el pasado, insisten en la utilizacin de la misma secuencia de procedimientos para
cada nueva ocasin que se presenta. Aqu, es imprescindible que el profesor sepa analizar, conjuntamente con el
alumno, la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas, para as romper este
hbito o crculo vicioso que entorpece una correcta realizacin. No hace falta aadir que, en esta seleccin de
procedimientos, como ante toda tarea de aprendizaje, es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de
las razones que avalan una solucin lo ms intencional y contextualizada posible, para acercar al alumno a la
conducta estratgica que queremos que adquiera.
Para acabar este punto y tambin en relacin con el nivel de complejidad de la tarea, es importante sealar la
necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicacin y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a
suponer, ya que la seleccin y utilizacin de procedimientos adecuados para su resolucin tambin depender de este
aspecto. En este sentido, el alumno debera poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrn ms tiempo
y seguramente le procurarn una mayor calidad en su aprendizaje y los que, no siendo tan laboriosos, tambin
podran ajustarse a la demanda de la tarea, aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor
aprovechamiento. Sea como sea, es necesario entender que la eleccin de un procedimiento complicado no es
291

CARLES MONEREO
siempre la solucin ms estratgica, ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con mtodos
simples, si stos son apropiados. Adems, ante tareas realmente novedosas y complejas, el estudiante siempre puede
optar por consultar con el profesor o con otros compaeros cul es el procedimiento ms estratgico a utilizar, lo que
le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasin lo requiere.
Sntesis reflexiva
Como resumen de este captulo podramos afirmar que, en trminos generales, los profesores que consideran
conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje, destacando especialmente
las caractersticas individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea, sern ms efectivos en la enseanza del
uso estratgico de procedimientos de aprendizaje. Esto ser cierto siempre y cuando estas consideraciones no se
limiten a la mera toma de conciencia, sino que comporten la definicin de objetivos instruccionales, la regulacin de
la intervencin educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. Slo
entonces podremos hablar de un uso estratgico de los procedimientos de enseanza por parte del profesor que, a su
vez, facilitarn la adquisicin del uso estratgico en el aprendizaje de los alumnos.
No renunciamos a insistir una vez ms en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables
tratadas en este captulo de forma interrelacionada, puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que
determina el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situacin de
enseanza-aprendizaje en el aula.
En la pgina siguiente presentamos una sntesis de los factores descritos y analizados en este captulo y
aadimos una serie de pautas de actuacin que, a nuestro modo de ver, pueden ayudar al profesor a actuar de forma
ms estratgica y a favorecer la adquisicin de estrategias de aprendizaje en el aula.
Sugerimos al lector, que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este captulo,
que haga una apropiacin de ste en funcin de su experiencia personal como docente. Proponemos que aplique las
pautas de actuacin expuestas a una situacin concreta de enseanza y aprendizaje en el aula.
292
www.uninaciones.com
UNINACIONES
MDULO II
Matussek, Paul
La Creatividad desde una Perspectiva
Psicolgica
Captulo 1
Del Hombre Genial al Hombre Creador

Editorial Herder
Espaa
1984
DEL HOMBRE GENIAL AL HOMBRE

CREADOR
PAUL MATUSSEK
1. La investigacin de la creatividad en el momento actual
En los ltimos aos se ha puesto de moda una palabra que hace unos decenios slo unos pocos especialistas conocan:
creatividad.Los dirigentes de la industria, los propagandistas, los jefes de partidos polticos, los directores de
institutos cientficos buscan personas creadoras. Se les necesita en todas partes. Sin ellas se teme el estancamiento,
ms an, el retroceso y el ocaso total. Tambin la juventud conoce la palabra, no pocas veces en conexin con las
drogas. Se quiere ampliar el campo de la conciencia. Pero qu es creatividad?
La palabra deriva del latn creare: crear, hacer algo nuevo, algo que antes no exista. El nmero de
definiciones que se han dado de la creatividad es muy elevado. En un simposio sobre este tema, los cientficos
asociaron al concepto de creatividad cerca de 400 significaciones diferentes. Cada uno de ellos aport, por trmino
medio, -17 conceptos. Los ms frecuentes fueron: originalidad, capacidad, inventiva, flexibilidad, descubrimiento,
cosa extraordinaria, inteligencia.
No existe, pues, una definicin unitaria de creatividad. Pero esto no significa que no se d un comn
denominador de los diferentes conceptos de esta cualidad. Este comn denominador acenta la idea de algo nuevo,
independientemente de lo que esto nuevo pueda ser: una poesa, una decisin poltica, un cuadro, una hazaa
deportiva o tambin un recin nacido. Ya esta simple enumeracin indica que no todo lo nuevo es creativo en el
mismo sentido. El nacimiento de un nio no es un hecho creador en el sentido usual del concepto de creatividad. Lo
sera si la madre hiciera algo ms que concebirlo, darlo a luz y proporcionarle los cuidados y la educacin
acostumbrados.
Un anlisis ms detenido de los diversos hechos creadores evidencia que un descubrimiento qumico y una
novela, o una composicin potica y una fecunda actividad profesional tienen entre s ms elementos comunes de
cuanto se estara inclinado a admitir. Estos elementos comunes consisten como ha formulado Landau, apoyndose
en los trabajos de Smith, Parnes y Guildorf en la capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes no
relacionadas, que se manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas y procesos
nuevos. Esta capacidad se encuentra en la base de todo proceso creador, ya se trate de una composicin sinfnica,
de una poesa lrica, de la invencin y desarrollo de un nuevo avin, de una tcnica de ventas, de un nuevo
medicamento o de una nueva receta de cocina. Este potencial creador est al alcance de todos y puede ser activo en
cualquier situacin vital.
Durante mucho tiempo no se vieron as las cosas. Se consideraba la capacidad creadora como una cualidad de
gentes especialmente dotadas, dotadas sobre todo de singular inteligencia. Y esto se consideraba vlido
particularmente respecto de la creatividad cientfica. Si queremos comprender el concepto moderno de creatividad,
no debemos perder de vista la relacin entre inteligencia y creatividad en las investigaciones del ltimo siglo.
Desde que Galton propuso una serie de tests para comprobar los talentos de las personas, las investigaciones
sobre la inteligencia y las diversas clases de talentos se han ido matizando y diferenciando cada vez ms. La cualidad
humana ms sometida a la investigacin fue la de la inteligencia. Se lleg as a saber que la cualidad medida por los
habituales tests de inteligencia no era la que garantizaba una actividad creadora. Cierto que el coeficiente de
inteligencia es, por trmino medio, muy elevado entre los cientficos creadores, pero no coincide incondicionalmente
con una productividad original. Hay muchos cientficos inteligentes que no son creadores. Una estrecha vinculacin
entre inteligencia y creatividad slo puede comprobarse con coeficientes de inteligencia que se acercan a valores de
120. Fuera de este dato, no puede comprobarse una correlacin segura entre estas dos cualidades. Ocurre aqu algo
similar a la relacin entre otras aptitudes y los altos rendimientos creadores, por ejemplo en el campo deportivo. Para
una marca de 1500 metros libres son presupuestos indispensables unas determinadas condiciones fisiolgicas
(circulacin sangunea, resistencia cardaca, musculatura, zancada, etc.) y psicolgicas (motivacin, resistencia,
voluntad de entrenamiento, disposicin para el aprendizaje, capacidad de concentracin y otras varias).
294
10

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1.estas
Diseo
de la
ZDP desde no
la perspectiva
de la mediacin
instrumental
Pero
solas
condiciones
bastan. Pinsese
tambin, por
ejemplo, en el arte de escribir. Tambin aqu es
necesaria una determinada combinacin de inteligencia y fantasa para conseguir una obra creadora. A esto alude
En estasaaproximaciones
trata fundamentalmente
decon
prestar
apoyos
de carcter
smico oa escribir.
soportesTodo
fsicos
Tolstoy: Ocurre
veces que uno seselevanta
fresco, descansado,
la cabeza
despejada.
Comienza
para lacomo
mente,
decir,Alinstrumentos
quehafaciliten,
la borrarlo
comprensin
tratamiento
marcha
unaesseda.
da siguiente,psicolgicos
lee uno lo que
escrito yprimero
tiene que
todo, yporque
falta loexternos
esencial.del
problemafantasa!
y, despus,
la interiorizacin
gradual
esa comprensin
y tratamiento.
Aportaciones
clsicas
en esta
lnea
Ninguna
Ningn
talento! Falta
aqueldealgo
sin lo cual nuestra
inteligencia
no sirve para
nada.
Ocurre
son el mtodo
ya citado
deyGalperin
interiorizacin
pordado
etapas
(1978),
el adepesar
formacin
conceptos
cientficos
tambin
que se levanta
uno
se sientede
como
si le hubieran
una
paliza;
de ello,decree
que puede
escribirde
Davidov
(1972)
y el de formacin
de perceptos
espaciales
Venguer
(1969).
En ms
todos
ellosesse
trata de
bien.
Y escribe
aceptablemente.
El lenguaje
es rico, abundan
losde
felices
aciertos.
Lo lee
tarde;
pesado,
no buscar
dice
mecanismos
y apoyos
en venido
la ZDP en
para,
primero,
los procesos
instrumentales
adecuadosy,
en segundo
nada.
La inteligencia
no ha
su ayuda.
Ladefinir
cosa marcha
slo cuando
fantasa eexternos
inteligencia
se mantienen
en el
lugar,
para
que stos
conviertan
procesos internos.
fiel
de la
balanza.
Si se
una
de ellas en
predomina,
todo est perdido. Hay que romperlo todo y comenzar desde el
principio.
7.2. Diseo
la ZDP
la perspectiva
de lade
mediacin
social se haya ido desplazando cada vez ms de la
No es,depues,
de desde
extraar
que el inters
los psiclogos
inteligencia a la creatividad. En los Psychological Abstracts una especie de resumen general de todas las
Se trata
ms psicologa
bien en esteaparecidas
caso de lograr
los procesos
en procesos
publicaciones
sobre
en que
un ao
de la sociales
dcada interpsicolgicos
de los cincuentasey conviertan
los sesenta,
fueron
trabajos de yZaporozhets
y Lisina
(1974)con
sobre
las etapas
sociales
disminuyendo
constantementeSon
los importantes
conceptos delosinteligencia
talento en tanto
ascenda
enorme
rapidez
el dede
comunicacin,
o los
de Elkonin
(1978, op.del
cit.)
sobreno
el se
juego
como
permite interiorizar
procesosde
creatividad.
Este
cambio
en la direccin
inters
basaba
tanactividad
slo en laque
insuficiencia
del concepto,
hasta
representacin
argumentos
sociales.
especial
significacin
son los de Lomov
(1977)Lasobre
interiorizacin
de la
entonces
habitual,y de
inteligencia
y de suDe
medida.
Tena
tambin motivaciones
prcticas.
competencia
entre los
capacidad
y del banco
operacional
conjunto
delGolovin
grupo en
las tareas
escolares
de tiempo
grupos de
EE.UU
y la cooperativa
URSS desempe
aqu un
no desdeable
papel.
(1966)
que
fue en su
unalumnos.
destacado
consejero cientfico del ministerio de defensa americano descubri a las gentes de su pas que la posicin de
comparativamente
que, manteniendo
la distincin
entre
los dos que
tiposlade
partida deResultan
la Unin
Sovitica en el escasos
campo los
de trabajos
la competencia
cientfica era
mucho ms
favorable
mediacin, tratan
articular ambas.
mismodetiempo
conviene
sealar
que en Occidente
se ha confundido
con
norteamericana.
La deformacin
de un Al
nmero
cientficos
rusos
considerablemente
superior
al americano
frecuencia ambos
de mediacin,
modo
que en
laslaexperiencias
se distinguen con
claridad
qu ayudas
proporcionaba
a lostipos
soviticos
una basedems
amplia
para
seleccin denoinvestigadores
dotados
de capacidad
prestadasPara
al nio
corresponden
a cada una de en
ellas.
Como hemos
podido comprobar
nosotros,
la actividad
del alumno
creadora.
compensar
este desequilibrio
beneficio
de Norteamrica,
se debera
investigar,
comprender
y
en la ZDP
se desarrolla
cuando
existe
un adecuado
de ambos
tipos de pblica
mediacin
alrededor de la
promover
eficazmente
laespecialmente
creatividad. Por
aquellos
mismos
aos, ladiseo
seguridad
de la opinin
norteamericana
actividad
y, por tanto,
ambos
tipos
de mediacin
el mismoen
sentido
y se potencian
una a otra de
semisma
haba visto
gravemente
sacudida
por los
sputniks
rusos. Lacomparten
carrera emprendida
la investigacin
de la creatividad
manera
que resultadeimposible
el avance sin contar con ambas (Del Ro, en prensa). Podramos aadir la reflexin de
fue
la consecuencia
un trauma.
que cuando
psiclogo
de la
educacin
o un educador
piensan
la enseanza,
hacen en trminos
No hanun
faltado
tampoco
razones
econmicas
para impulsar
estaenaceleracin
de laloinvestigacin
sobre lade
representacin,
pero cuando
un nio
realizasoportar
un aprendizaje,
ste
se sitacrecientes
para l en el
de las
acciones. Poner
creatividad.
A la larga,
la sociedad
no puede
los costos
siempre
deterreno
la ciencia.
Instrumental
caro,de
acuerdo
las acciones
del nio quey,aprende
y lasel
representaciones
deldemaestro
que ensea
para cada
nosotros
el objetivo
grandes
institutos
de investigacin
sobre todo,
creciente nmero
cientficos,
devoraes
sumas
vez mayores
la educacin
y ste no
conseguir sino
construyendo
un puente
ambos
niveles.
Porque
decentral
dinero.deLos
gastos dedicados
a laseinvestigacin
alcanzan
ya un punto
crtico.de
Desentido
vez enentre
cuando
la opinin
pblica
no basta
un concepto
ni siquiera
una ((actitud
ante lo quecomo
se aprende,
es preciso
del nivel adel
tiene
conciencia
de estosprevio,
problemas,
por ejemplo
cuandopositiva
grandes empresas,
la NASA,
tienen pasar
que renunciar
procesamiento
de la informacin
para publican
aprender noticias
al del procesamiento
la viven
informacin
para actuar,
determinados
proyectos.
Los peridicos
sobre cientficosde
que
del subsidio
de parode
o modo
que
que los
bsicos deltrabajando
aprendizaje
natural
(retroalimentacin,
integracin
conson
loslosmotivos)
tienen
que mecanismos
atender a su subsistencia
como
camareros,
taxistas o carteros.
Quines
afectadosacten
por
tendiendo
ese puente
al que nos
referido.
ZDP se presenta
como
una promesa
queespermitira
resolver
estos
despidos?
Naturalmente,
los hemos
que trabajan
en La
el proyecto.
Pero esta
frecuente
respuesta
incompleta.
Debe la
actual en
discontinuidad
entre
dos los
grandes
vas deson
expansin
e investigacin
la teora educativa:
la denilatodos
psicologa
tenerse
cuenta que ni
todos
cientficos
despedidos
cuando se de
interrumpe
un proyecto
los
centrada enselos
procesos
de conocimiento
la de la psicologa
preocupadaLa
porprobabilidad
la vida real y de
porser
los admitido
procesos sociales.
despedidos
ven
precisados
a recurrir a yactividades
extraacadmicas.
en otra
Portanto
eso, mayor
el conocimiento
de capacidad
las actividades
y personas
los alumnos,
sus contextos
empresa es
cuanto ms
creadora
tiene elsignificativas
investigador.para
A algunos
pudieradeparecerles
la
sociales yentre
de las
estructuras
y relaciones
de interaccin
en que se nueva
produce
as como
losejemplo,
instrumentos
distincin
cientficos
creadores
y no creadores
relativamente
o, la
al educacin,
menos, desusada.
As,depor
un
psicolgicos
con queextraado,
el nio recoge
maneja la
informacin,
son aspectos
del educador
catedrtico
respondi
a la ypregunta
sobre
colegas creadores
y noesenciales
creadoresen
delasuformacin
especialidad,
con la
sin los que ste
podr
comprender
a fondo
su actuacin
y mejorarla
en esa
ZDP en queno
slo eluna
nio,
contrapregunta
dedifcilmente
si es que se dan
tambin
profesores
titulares
no creadores.
Ya el solo
planteamiento
le pareca
el maestro, deben superar cada da su particular hecho humano creando cultura.
vilsino
calumnia.
Porque,
como
diceestar
Emerson
(1983),con
unaotros
ZDP problemas,
es un dilogo
entre
el nio
y su futuro,
no un
entre el
Esta
reaccin
puede
relacionada
aparte
el de
la creatividad.
Pero,
dedilogo
todas formas
nio y suextraeza
pasado. El
de la ZDP no
limitaque,
al trasvase
del conocimiento
previo
adulto
al conceptos
nio. Segn
semejante
es objetivo
muy comprensible
en se
cuanto
para mucha
gente, cientfico
y del
creador
son
EngestrmSlo
(1986),
enseanza
y se
el olvida
aprendizaje
se mueven
en la ZDP cuando
tratan
decreadores
desarrollar
equivalente.
que la
en este
supuesto
que laslo
relacin
entre investigadores
creadores
y no
es nuevas
cada
formas
de actividad
y no simplemente
a los aprendices
formasde
existentes
vez
ms histricas
desfavorable
si, con Solla
Price (1963),desefacilitar
toma como
medida delalaadquisicin
creatividaddeellas
nmero
obras
295

CREADOR
PAUL MATUSSEK
publicadas. La inmensa mayora de las publicaciones se debe a muy pocas plumas. Desde luego, el nmero de libros o
de artculos no es una norma absoluta para medir la creatividad, punto sobre el que volveremos ms adelante.
Tambin entre los cientficos existen escritores prolficos que en diez artculos no comunican ni una sola idea nueva.
Por otra parte, hay que conceder tambin que no puede considerarse como creador al cientfico que no publica nada.
En efecto, la lpublicacin de conocimientos forma parte del proceso creador.
Desde una perspectiva histrica, el creciente inters por la investigacin sobre la creatividad no puede
interpretarse slo como consecuencia de un concepto insuficiente de la inteligencia y de la explosin de los costos de
la investigacin moderna. Y esto ya por el simple hecho de que el concepto de creatividad de la hora presente no se
refiere nicamente a la fuerza creadora en el mbito cientfico. Al contrario, abarca las producciones innovadoras de
todos los mbitos de la vida. Y por eso se distingue del concepto de genio de las pocas pasadas. Tambin es cierto que
este concepto de genio no se refera ni mayoritaria ni primordialmente a lo cientfico. Abarcaba todas las actividades
extraordinarias, ya fuera en poesa, msica, pintura o poltica. Pero no se daba el genio de lo cotidiano. As por
ejemplo, permaneca en el anonimato la mujer que entenda el amor al marido y a los hijos mejor de lo que su poca
enseaba. Su accin creadora era de naturaleza privada y, en consecuencia, insignificante comparada con los grandes
aureolados por la irradiacin pblica. Ser instructivo, por tanto, rememorar, aunque sea a grandes rasgos, algunos de
los estadios que ha recorrido el concepto que ha antecedido al de creatividad.
2. El concepto de genio en el decurso de los tiempos
El concepto del genio individual se desarroll en Italia a partir de finales del siglo XVI. Naci en los crculos
de artistas e ingenieros de las cortes de los prncipes Federico de Urbino y Ludovico Sforza de Miln. Se llamaba
genio al hombre que no dependa de libros y autoridades. Genio era el hombre que se apoyaba en sus propias ideas y
experiencias. En el siglo XVII este concepto conquist un puesto fijo en el uso lingstico italiano, si bien la
modificacin de las circunstancias sociales hizo que la investigacin cientfica se extinguiera casi por completo en
Italia. Los centros de las actividades cientficas se trasladaron a Francia e Inglaterra. Aqu se llamaba genios a los
cientficos de rango extraordinario, pero no hasta el siglo XVIII, fecha en que el concepto se reserv para la
denominacin de hombres especiales, como una especie de manifestacin de la divinidad (Shaftesbury, 1711).
El concepto de genio se introdujo tardamente en Alemania. La traduccin hecha por August Schlegel de Les
beaux arts rduits a un mme principe (1746) de Batteux, familiariz con este concepto a los interesados por el arte.
El Sturm und Drang fue declarado la poca del genio. Lo irracional en el hombre, su corazn, sus sentimientos, sus
impulsos y premoniciones prevalecan sobre su inteligencia. Ni la demostracin ni la razn podan suplir lo que la
vida de un genio puede aportar a la humanidad. Las ciencias y la tcnica, consideradas como exteriores en este
talante espiritual, se desarrollaron lentamente. Luego, en la segunda mitad del siglo XIX, se aplic cada vez con
mayor-frecuencia el concepto de genio tambin a los cientficos.
Un curso paralelo sigui la creciente desvalorizacin del hombre interior. Su tendencia y su esfuerzo por la
perfeccin, la relacin armnica de las fuerzas psquicas entre s (Baumgarten 1750) fue perdiendo categora y
finalmente dej de considerrsela como algo genial. El hombre especial del siglo XVIII cedi su puesto al
poderoso dominador de la naturaleza. El xito, la recompensa, lo que vala la pena ya no estaban en el interior, sino
que haba que buscarlo en el exterior. Si el hombre interiorizado del neohumanismo se hallaba, a pesar de su
genialidad, prximo a los dems hombres, ahora la distancia respecto al comn de las personas pareca convertirse en
un criterio cada vez ms importante. Segn una frmula de Kretschmer, tomada de Schiller, el genio era, respecto de
su obra, el arquitecto soberano, infinitamente superior a los aplicados carreteros de los cientficos normales, que
vivan de las ideas de aqul. Tambin en su ser humano se distingue considerablemente de los dems, aunque de
forma negativa. Esta concepcin se expresa con mxima claridad en la aceptacin de una interconexin entre genio y
296
10

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseo
dede
lasu
ZDP
desde
la perspectiva
de por
la mediacin
ocura.
En razn
obra,
el genio
es admirado
todos, peroinstrumental
en razn de su vida es evitado por la mayora. De esta
divergencia entre obra y vida habla tambin Tolstoy, que en su Diario escribe: El poeta toma de la vida lo mejor y se
En estas
se su
trata
fundamentalmente
de prestar apoyos de carcter smico o soportes fsicos
lo da a su obra.
Por aproximaciones
eso es tan hermosa
obra
y tan mala su vida.
para laEsta
mente,
es decir, instrumentos
psicolgicos
faciliten,
primero
la comprensin
interpretacin,
segn la cual
la vida es que
tan mala,
porque
el genio
da lo mejoryatratamiento
su obra, eraexternos
en aqueldel
problema
y, despus,
la interiorizacin
de esa
comprensin
Aportaciones
clsicas
en estaCasi
lnea
entonces
poco
frecuente.
En general la gradual
mala vida
no se
entenda y tratamiento.
como en Tolstoy
en sentido
moral.
son el mtodo
ya citado
de Galperin
interiorizacin
etapas aunque
(1978), el
de formacin
de conceptos
siempre
se pona
el acento
en una de
perturbacin
no por
culpable,
siempre
de signo
espiritual,cientficos
o en unade
Davidov (1972)
y el de formacin
de perceptos
espaciales
de Venguer
(1969).
todos
ellos se
de buscar
degeneracin
del sistema
nervioso. Genio
y locura
era para
muchos algo
msEnque
el ttulo
de trata
una obra
de
mecanismos
y apoyos
la ZDP
para,ntimamente
primero, definir
losTambin
procesosen
instrumentales
externos
adecuadosy,
entalento
segundo
Lombroso.
Se trataba
deenuna
dualidad
unida.
Kretschmer se
lee: Las
familias de
lugar, para
que stos seson
conviertan
en procesos
internos.
altamente
especializado
uno de los
presupuestos
ms frecuentes para el nacimiento de un genio. Y tambin: El
genio nace en el proceso hereditario en aquellos puntos sobre todo en que una familia dotada de grandes talentos
7.2. Diseo
de la ZDP desde
la perspectiva
la mediacin
social
comienza
a degenerar.
Por eso
se encuentradeentre
los genios
una notable inestabilidad y sensibilidad de la vida
anmica y una considerable proclividad a enfermedades psquicas, neurticas y psicopticas.
trata ms bien
caso deentre
logrargenialidad
que los procesos
sociales
se conviertan
procesos
LaSeaceptacin
de en
la este
conexin
y locura
podainterpsicolgicos
apoyarse en algunos
dbilesenindicios
importantes
trabajos
de Zaporozhets
y Lisina
(1974)
sobre
las etapas
sociales
ocasionales,
pero no en pruebasSon
suficientes.
Estalos
tesis
proceda
de otras fuentes
distintas
de las
empricas.
Una
de susde
comunicacin,
los deelElkonin
(1978, op.decit.)
sobre
el juegoycomo
actividad
permite
interiorizar
procesosde
razones
podra seroacaso
comn elemento
algo
enigmtico
misterioso
y porque
tanto
acusadamente
elevado,
pero
representacin
y argumentos
sociales.
De especial
significacin
sonigual
los defunestas.
Lomov (1977)
de la
tambin
radicalmente
rechazado.
La locura
y la genialidad
eran por
Slo lasobre
masainteriorizacin
hereditaria poda
capacidad
cooperativa
y del banco
conjunto
grupo en
lasexperiencia.
tareas escolares de grupos de alumnos.
producir
estas
anormalidades,
pero nooperacional
el medio ambiente,
ladel
enseanza
ni la
El concepto de genio fue desapareciendo poco a poco del campo de discusin. Cada vez se crey menos en la
Resultancomo
comparativamente
escasos
los trabajos
que, manteniendo
distincinenentre
dos tipos de
masa hereditaria
razn suficiente
de la actividad
creadora.
Se busc la la
explicacin
unaslos
determinadas
mediacin, tratan
de articular
ambas. AlEn
mismo
tiempo conviene
sealar
que en sobre
Occidente
con
combinaciones
de factores
psicolgicos.
consecuencia,
se comenz
a pensar
todo se
en ha
unaconfundido
funcin del
frecuencia
ambos
tipos
de mediacin,
deenmodo
quelnea
en las
no se distinguen
con en
claridad
qu ayudas
espritu
humano,
al que
se hizo
responsable
primera
de experiencias
las grandes realizaciones.
Es decir,
el pensamiento.
la ZDP se desarrolla
3.en
Pensamiento
creador especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin alrededor de la
manera
queDuncker
resulta imposible
el avance
contar
con ambasdes
(Delproduktiven
Ro, en prensa).
Podramos
aadiren
la reflexin
Karl
indic en
su librosinZur
Psychologie
Denkens,
publicado
1935, lasde
que cuando un
de creador.
la educacin
o unMax
educador
piensan
en laLaenseanza,
lo hacen
en creatividad
trminos de
caractersticas
del psiclogo
pensamiento
Le sigui
Wertheimer
(1945).
investigacin
sobre la
representacin,
pero
cuando
un nio
realiza
un aprendizaje,
ste se sita
para l en
el terreno
de las acciones.
Poner de
adquiri
una amplia
base
a partir
de 1950,
fecha
en que el psiclogo
americano
Guilford
public
su investigacin
acuerdo
las acciones
del nio
que aprende
maestro que
para nosotros
objetivo
sobre
los diversos
factores
parciales
de la inteligencia.
Otros autoresdel
le imitaron.
Aunensea
cuandoestienen
puntos deelpartida
central detodos
la educacin
y steuna
no se
conseguir
construyendo
un puente
deslo
sentido
entre ambos
niveles.
Porque
diferentes,
ellos admiten
tesis
bsica: elsino
pensamiento
creador
no es tan
la aplicacin
de leyes
lgicas
o
basta un concepto
previo, ni
((actitud positiva
ante loexperimental
que se aprende,
precisoluego,
pasar elementos
del nivel del
lano
realizacin
de experimentos.
Lasiquiera
lgica, una
la experiencia
y el ensayo
son,esdesde
procesamiento
de la informacin
para aprender
al del
procesamiento
de la informacin
para actuar,
de modo
esenciales
del pensamiento
creador. Pero
la creatividad
es algo
ms. Lo explicaremos
de forma
esquemtica
y
que los mecanismos
bsicos
aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten
simplificada
con el ejemplo
de del
Freud.
tendiendo
puente
al que nos hemosFreud
referido.
se presenta
comoa una
promesa la
que
permitira
resolver
Para ese
llegar
a su descubrimiento,
tuvoLa
queZDP
comenzar
por dejar
sus espaldas
lgica
habitual.
Tuvo la
actual
discontinuidad
entre dos
grandes
vas de expansin
e investigacin
la teora
educativa:
lamasculina.
de la psicologa
que
apartarse
de la idea bsica
de la
monovalencia
de una definicin.
Slo asdepudo
hablar
de histeria
En
centrada
en los
de conocimiento
y lalade
la psicologa
la vida real y por
los procesos
sociales.
efecto,
segn
las procesos
concepciones
de su tiempo,
histeria
era unapreocupada
enfermedadpor
especficamente
femenina,
tal como
se
eso,
el conocimiento
de las se
actividades
personas
para los alumnos,
de sus
contextos
expresabaPor
ya en
la misma
palabra. Histeria
deriva de lay voz
griegasignificativas
hysteron, que significa
tero materno.
Y como
el
sociales
y de las
estructuras
relacionesundeatentado
interaccin
en una
que de
se produce
educacin,
as como
los instrumentos
hombre
carece
de este
rgano,yconstitua
contra
las reglaslams
elementales
de la de
lgica
a saber,
psicolgicos
conslo
que puede
el niotener
recoge
y maneja la
informacin,
son aspectos
esenciales
la formacin del educador
que
una definicin
un significado
ponerse a hablar
de pronto
de histeriaenmasculina.
sin losPodra
que stesalvarse
difcilmente
podr recurriendo
comprenderaalafondo
su actuacin
y mejorarla
ense
esa
ZDP enpor
queno
sloSi
elcon
nio,
este dilema
empina?
Esto depende
de lo que
entienda
empiria.
sino
el maestro,
deben
superar
cada da su particular
hecho humano
creando cultura.
esta
palabra
se quiere
indicar
la observacin
y la experimentacin
imparcial,
es decir, no sujeta a un juicio previo,
Porque,
dice Emerson
(1983),yauna
ZDP
un dilogo
el nio y suToda
futuro,
no un dilogo
entre
no se habra
dadocomo
un solo
paso adelante,
que
no es
existe
una tal entre
imparcialidad.
observacin
viene
ya el
nio y su pasado.
El objetivo
deest
la ZDP
no se limita
al trasvase del
conocimiento
previo delanteriores.
adulto al nio.
tericamente
impuesta,
es decir,
ya marcada
por experiencias,
opiniones
y convicciones
Y as,Segn
una
Engestrm
(1986),
la
enseanza
y el aprendizaje
slo seque,
mueven
en la ZDP
cuando
tratan de desarrollar
empiria
ingenua
podra
objetar
al fundador
del psicoanlisis
aun pasando
por alto
las diferencias
anatmicasnuevas
y la
297

CREADOR
PAUL MATUSSEK
interpretacin lata del concepto de histeria, no existan observaciones que abonaran la idea de los traumas sexuales de
la infancia sustentada por Freud. De haberse hecho una encuesta, la mayora de las personas interrogadas habra
respondido, con honrada conciencia, que sus relaciones infantiles con sus padres no tuvieron el menor signo sexual. Y
si en lugar de una encuesta, se hubiera recurrido a la observacin directa, el resultado hubiera sido igualmente
negativo.
Ahora bien, para la investigacin de la sexualidad infantil se ofreca una tercera posibilidad; la teora
asociativa. Segn sta, la investigacin de la sexualidad infantil no debe establecerse segn las reglas de las
entrevistas usuales, sino a base de suscitar, de sacar a la superficie el mayor nmero posible de casos particulares
sobre la propia infancia y sobre las eventuales relaciones sexuales con los padres. Es indudable que entonces aflorara
una masa de informacin esencialmente superior a la que proporciona una encuesta que procede segn normas
lgicas. El contenido sera, desde luego, mucho ms catico, desordenado y contradictorio que en la encuesta normal.
Una misma persona por ejemplo, un hombre dira que no puede ni imaginarse ideas sexuales respecto de su
madre. Ella fue para l sobre todo durante la infancia una especie de santa. No obstante, de vez en cuando y
probablemente en forma de ideas fugitivas apareceran los pechos maternos. No seran, por supuesto, los pechos de
la madre, pero tendran una gran semejanza con ellos.
Pero incluso en el caso de que alguien hubiera fantaseado de una manera clara e inconfundible una relacin
sexual con uno de sus progenitores, a ninguno de los colegas de Freud se le hubiera ocurrido la idea de ver aqu algo
ms que un desvaro, un caso extrao o una banal manifestacin de fatiga cerebral. Ni siquiera Breuer, que ya con
anterioridad a Freud haba sospechado que la causa de los sntomas histricos son impulsos sexuales, hubiera podido
establecer una conexin entre la sexualidad, la infancia y los padres. Ni el nio tiene impulsos sexuales ni esto es lo
ms decisivo stos se dirigen a uno o a los dos progenitores. Esta conexin slo la supo establecer Freud. Y tuvo
que sufrir por ello burlas, mofas, insultos y ataques.
Pueden, pues, descubrirse y exponerse muchas ideas, asociaciones y fantasas. Pero slo la conexin primera,
original, la conexin de las diferentes asociaciones que va ms all de todo lo anterior, es la creadora. Fantasas tienen
muchos, pero son pocos los que las unen en torno a la idea acertada. Para esto se necesita algo ms que el dominio de
las distintas operaciones mentales. Slo una personalidad adecuada es capaz de realizar tal empresa. Ahora bien,
cmo son los individuos que hacen que de sus fantasas surja algo creador? Con esta pregunta se traslada el centro de
gravedad de la investigacin sobre la creatividad del pensamiento a la persona.
Pero antes habr que poner en claro qu combinaciones de ideas o ocurrencias son las acertadas. El grado
de novedad, en cuanto tal, no es una garanta de la productividad de una idea. As lo testifica la historia en todos sus
campos, tanto en el arte como en las ciencias, tanto en lo grande como en lo pequeo. No todo lo que en un momento
dado aparece como rico de contenido, extraordinario y prometedor, demuestra ms tarde ser as. Cierto que cuanto
ms creadora es una persona, ms capaz es de valorar la significacin y el alcance de nuevas ideas. Pinsese por
ejemplo en algunos editores, que saben descubrir y lanzar a autores completamente desconocidos, contrariamente a
otros, que se dejan guiar por los gustos de las masas. A estos ltimos les falta el olfato para lo creador. Y lo mismo
ocurre en las ciencias, en el arte, en la poltica.
Un dramtico ejemplo de nuestro reciente pasado es Hitler. Aludiremos a l varias veces a lo largo de las
pginas de este libro. Se presta muy bien para la demostracin de determinados puntos de vista. Su biografa es una de
las ms cuidadosamente analizadas de la historia. A juzgar por el nmero de obras que se han escrito sobre l, es
tambin uno de los personajes polticos, tanto del pasado como del presente, ms conocidos y discutidos. Por lo que
se refiere a la valoracin de una poltica, Hitler consideraba que la que l propugnaba era la ms acertada, ms an, la
mejor de cuantas pueden existir. Y otros muchos pensaron lo mismo. Hubo polticos y diplomticos incluso
extranjeros convencidos de que, dada la grandeza de sus concepciones, no se deberan poner obstculos al Fhrer.
Y no lo pensaron slo durante los aos hitlerianos victoriosos. Slo Hitler sera capaz de configurar un futuro
298
10

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseo de
perspectiva
de laalmediacin
esplendoroso.
EnlaelZDP
cnitdesde
de su la
poder,
sorprenda
mundo coninstrumental
soluciones que, juzgadas por su xito inmediato, eran
ms acertadas que las de los militares y polticos profesionales. Dnde estaban, por ejemplo el ao 1938, cuando
de sudetes
prestar apoyos
de necesidad
carcter smico
o soportes
fsicos
InglaterraEn
y Francia
consideraban elseabandono
de la regin de los
como una
histrica,
los criterios
para la mente,
es decir,
instrumentos
psicolgicos que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externos del
inequvocos
del ocaso
de la
poltica de Hitler?
problema
despus, la interiorizacin
gradual
esasecomprensin
y tratamiento.
Aportaciones
clsicas
esta lnea
Puesy,bsicamente
en su propia persona.
Endeella
daban cita todas
las caractersticas
que, incluso
enen
medio
de
son
el mtodo
ya citado
interiorizacin
etapas (1978),
de conceptos
cientficos
sus
mayores
xitos,
llevande
el Galperin
sello de lodeanticreativo,
de lopor
destructor
de s yel
dede
losformacin
dems. Pero
fueron muy
pocos losde
Davidov
y el depara
formacin
deincluso
perceptos
espaciales
Venguer
(1969).
En todos
ellos de
se sus
tratadiscursos
de buscar
que
estaban(1972)
capacitados
verlo as,
aunque
con lade
lectura
de Mein
Kampf
o a travs
mecanismos
y apoyos
en la ZDP
para,
los procesos
externos
en segundo
hubieran
llegado
a comprender,
desde
unprimero,
punto dedefinir
vista conceptual,
losinstrumentales
verdaderos objetivos
deadecuadosy,
aquella poltica.
Pero
lugar, para
stostuvieron
se conviertan
en procesos
tambin
estosque
pocos
que soportar,
comointernos.
todos los dems, las consecuencias del que ha sido, hasta ahora, el
ms fatal fallo de apreciacin de nuestro siglo. Lo cual quiere decir que cuando no se conocen a tiempo los errores,
7.2.que
Diseo
la ZDPcomo
desdegrandes
la perspectiva
de lacreadoras
mediaciny,social
sino
se lesdecelebra
conquistas
por ende, se les impulsa y favorece, todos tienen que
pagar las consecuencias.
Se trata ms bieneneneleste
casopoltico,
de lograrloque
los procesos
interpsicolgicos
se conviertan
en procesos
Indudablemente,
mbito
mismo
que en elsociales
individual,
resulta muy difcil
determinar
cules
internos
-intrapsicolgicos-.
Son medida
importantes
los trabajos
de Zaporozhets
y Lisina
(1974)
sobre las etapas
sociales
son
las decisiones
acertadas. Una
de poltica
econmica,
por ejemplo,
tiene
repercusiones
tan difciles
dede
comunicacin,
o los de de
Elkonin
(1978, op. cit.)
sobreoeldejuego
comoSlo
actividad
que
interiorizar
procesosde
calcular
como la eleccin
una determinada
profesin
consorte.
el juicio
delpermite
futuro es
vlido. Y ni
siquiera
y argumentos
sociales. Debajo
especial
son los de Lomov (1977) sobre interiorizacin de la
elrepresentacin
futuro puede agotar
todas las alternativas
unas significacin
mismas condiciones.
capacidad
cooperativa
y del banco
conjuntodentro
del grupo
las tareas
grupos
de alumnos.
Cuanto
ms complicada
es laoperacional
riqueza existencial
de laencual
se ha escolares
de juzgarde
una
solucin
desde su
perspectiva creadora y cargada de futuro, ms necesarios son los hombres creadores. En efecto, una de las
Resultan
manteniendo
la distincin
los dos otipos
caractersticas
ms comparativamente
destacadas de estos escasos
hombreslos
es latrabajos
de saberque,
calibrar
la importancia
y peso deentre
una decisin
de unde
mediacin, tratan
articular
ambas.
Al los
mismo
tiempo
sealar
en Occidente
se ha confundido
con
descubrimiento,
por de
muy
diversos
que sean
campos
;queconviene
deben valorar
en que
sus juicios.
Por la historia
de la ciencia
frecuencia
tipos de mediacin,
modose
que
en las experiencias
se distinguen
claridad
qu antes
ayudas
sabemos
que ambos
los investigadores
creadoresde
siempre
anticiparon
a los dems.noPresentan
lo quecon
estaba
por venir
al nio
corresponden
a cada
unaLos
de ellas.
Como
comprobarnonosotros,
la actividadcomo
del alumno
deprestadas
que llegara.
Lo mismo
ocurre en
el arte.
pintores,
loshemos
poetas,podido
los dramaturgos
pueden proclamar
algo
en la ZDP se lo
desarrolla
cuando
un adecuado
de ambos lo
tipos
mediacin
de la
trascendental
que les especialmente
plazca. Si quieren
serexiste
creadores,
deben diseo
saber presentir
quedetiene
futuro.alrededor
Strindberg
misma actividad
y, por tanto,
tipos
de novela
mediacin
comparten el
mismoasentido
y sedel
potencian
una a otra
descubri
magnficamente
esta ambos
realidad
en su
autobiogrfica
Kloster,
propsito
crculo berlins
dede
manerayque
resulta
imposible
avance
contarestaban
con ambas
(Del Ro,
prensa).
Podramos
la reflexin
pintores
poetas
de la
vertienteelde
siglo:sin
Todos
al acecho,
paraen
tratar
de descubrir
losaadir
primeros
la nuevade
que cuando
un psiclogo
la educacin
o un educador
frmula
de las obras
artsticas ydeliterarias
del siguiente
perodo. piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de
representacin,
pero cuando
un nio realiza
un aprendizaje,
ste que
se sita
l en
terreno
de las acciones.
Poner
Pero esta cualidad
de presentir
y reconocer
mucho antes
los para
dems
lo el
que
es realmente
importante
node
acuerdo
lasningn
acciones
del nio
que aprendecomn
delque
maestro
que ensea
es paraynosotros
el objetivo
agota
ya, de
modo,
la caracterstica
de estos espritus,
producen
cosas nuevas
singulares
en los
central
de la educacin
y steotra
no se
conseguir
sino construyendo
un puente
de sentido
entreun
ambos
niveles. de
Porque
ms
diversos
campos. Hay
serie
de caractersticas,
que tienen
validez
tanto para
profesional
la
previo,
ni siquiera
una ((actitud
positiva
ante
lo que
se aprende,
es preciso
pasar
nivel del
administracin
como para
un poltico,
un artista
o un cientfico.
Entre
estos
elementos
bsicos
comunes
se del
encuentra
procesamiento
decualidades
la informacin
aprender
al del
procesamiento
deconstruccin
la informacin
paratodos
actuar,
de modo
una
parte de aquellas
que, apara
partir
de Guilford,
se han
empleado en la
de casi
los tests
de
creatividad.
tendiendo
puente
al que nos
referido.de
Lapensamiento
ZDP se presenta
como una
promesa
que permitira
resolver la
Algunas
de ese
ellas
se agrupan
bajohemos
el concepto
divergente.
Las
siguientes
revisten particular
importancia:
Por eso,
conocimiento
de las actividades
y personas
significativas
paralaslosnoalumnos,
de que
sus piensan
contextos
Fluidez
de elideas.
En las personas
creadoras las
ideas fluyen,
al revs de
creadoras,
sociales y de
y relaciones
interaccin
en yque
se produce
la educacin,
as que
como
de los
instrumentos
rgidamente.
Ellas
noestructuras
creador se aferra
a lo quedeacaba
de pensar
se siente
satisfecho
de no tener
seguir
pensando.
El
psicolgicosobserva
con quecon
el nio
recoge
maneja
informacin,
son
aspectos
esenciales
en ladeformacin
del educador
psicoanalista
detalle
cada yda
cmo la
algunas
personas
pasan
con gran
dificultad
una representacin
a
sin Suelen
los que responder
ste difcilmente
comprender
a fondo
actuacin
mejorarla
en esa ZDP
en queno
slodeeluna
nio,
otra.
muchaspodr
veces:
Ya he dicho
lo quesupienso.
No yhay
ms. Incluso
cuando
no se trata
sino el maestro,
deben
superar cada
da asuun
particular
humano
creandoelcultura.
defensa,
es decir, de
la proteccin
frente
materialhecho
desplazado,
advierte
mdico claramente el esfuerzo que les
Porque,
como dice
(1983), unacreativos,
ZDP es un
entre el
y su
futuro,
un dilogo
entre
cuesta seguir
pensando.
PeroEmerson
en los pensadores
pordilogo
el contrario,
lasnio
ideas
tienen
unno
flujo
continuo.
Un el
nio y su pasado.
la ZDPlonohaseexpresado
limita al trasvase
del conocimiento
previo
dellibro
adulto
al nio. Segn
pensamiento
alcanzaElalobjetivo
otro, taldecomo
aforsticamente
Nietzsche
en su
Menschliches,
Engestrm (1986),(Humano,
la enseanza
y el aprendizaje
mueven
en la ZDP
cuandosetratan
de desarrollar
nuevas
Allzumenschliches:
demasiado
humano) slo
A se
quien
ha pensado
mucho,
le presenta
cada nuevo
formas histricas
de oactividad
simplemente
de facilitar
los pues,
aprendices
la adquisicin
de lasenformas
pensamiento
que oye
lee bajo ylanoforma
de una cadena.
Noa es,
de extraar,
que ya slo
virtudexistentes
de esta
299

CREADOR
PAUL MATUSSEK
cualidad los creativos dispongan de una gran riqueza de ideas. Aun cuando, como dice Lichtenberg en sus
Gedankenbcher (Libros de ideas), cada uno es un genio al menos una vez al ao, los genios autnticos tienen las
buenas ocurrencias con una mayor densidad.
La fluidez de ideas no debe confundirse con la fuga o dispersin de ideas que puede observarse en algunos
maniticos. En este segundo caso el enfermo se ve empujado incontroladamente de una idea a otra, sin llegar al tema
en que debera concentrarse.
El creativo, por el contrario, llega cada vez ms cerca y ms al fondo del problema que se analiza. Da vueltas
en torno a l, Hasta que tiene la idea salvadora, la solucin adecuada. En este camino se ayuda no slo de la fluidez de
asociaciones, cuya utilidad para un determinado pensamiento percibe con gran rapidez. Tambin la fluidez de
palabras facilita el juego del pensamiento.
flexibilidad. Los hombres creadores no slo piensan con mayor fluidez, sino tambin con mayor flexibilidad,
es decir, pueden hacer que sus ideas pasen de un campo a otro con mayor rapidez y frecuencia. Pero no se pierden,
como los maniticos, en exterioridades (sonido, color, letras, etc.). Tienen siempre a la vista la solucin del
problema, con la facultad adems de seguir simultneamente varios posibles planteamientos. No se aferran
prematuramente a ninguno de ellos.
La espontaniedad y la dinmica creadoras no se agotan, sin embargo, en meras complacencias fantasiosas. En
efecto, son elementos constitutivos de la creatividad no slo las ocurrencias, las inspiraciones sbitas, sino el modo
de valorarlas. Guildford habla de flexibilidad adaptiva, solucionadora de problemas, y entiende por ella aquella
combinacin de impresiones que lleva a la recta solucin de un problema. La distingue de la flexibilidad espontnea
, que es mucho ms frecuente. Desde hace algn tiempo se est intentando obtener utilidad de esta ltima mediante
diversas tcnicas de creatividad, por ejemplo la sinctica, el mtodo 635, el brain storming. Aunque tienen diferentes
puntos de partida, todas ellas intentan movilizar el mayor nmero posible de ideas o de ocurrencias particulares, sin
preocuparse, en un primer estadio, por la lgica, la aplicabilidad o la importancia. Se intenta ms bien desvincular la
significacin de estas ideas respecto de su conexin o contexto normal, olvidar la lgica y la sistemtica de unos
pensamientos bien trabados en favor de un pensamiento espontneo, rico en analogas y metforas. Se procura
impedir la naturaldesaparicin de unas ideas vividas como inaplicables debido a su falta de cohesin,
reproducindolas ante un grupo. La despreocupacin del uno acta como incentivo sobre los otros para expresar por
su parte todo lo que se les ocurre acerca de un determinado lema.
Originalidad. Los hombres creadores tienen ideas ms originales y ocurrencias ms sorprendentes que los no
creadores. Las biografas de los grandes creadores, a los que acostumbramos a llamar genios, estn llenas de ideas y
pensamientos originales, aunque slo un nmero relativamente corto se han conservado y se recuerdan con
veneracin en nuestros das.
Hemos mencionado antes el impulso destructor de Hitler como signo seguro de la falta de futuro de sus
acciones, por ms imponentes que pudieran parecer en un momento determinado. Pero con esto no se excluyen en
modo alguno otros criterios de la falta de creatividad de su actuacin. Entre ellos se encuentra la ausencia de una
autntica originalidad. Esta afirmacin se opone a un clich muy corriente, segn el cual Hitler era, desde luego, un
brbaro, pero no se le acusaba de falta de originalidad. Al menos piensan muchos actu en la escena nacional e
internacional con mayor originalidad que la mayora de los polticos de su tiempo.
1
Este argumento confunde lo original con lo provocativo . La lucha contra el tratado de Versalles, el
antisemitismo, el principio del caudillaje, el culto a los hroes y al nacionalismo germnicos eran temas tan populares
y extendidos como faltos de originalidad. Lo original hubiera sido llegar a un acuerdo con los enemigos tradicionales,
renunciar a las ideas de gran potencia, mejorar los procedimientos democrticos y no abusar brutalmente del poder.
300
10

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseo
de la
desde laocurre
perspectiva
deveces
la mediacin
instrumental
Tambin
enZDP
las ciencias
muchas
alabar como
creador lo que est de moda y es patente a todo el
mundo, aunque no tenga ni un tomo de original. En cualquier caso, no indica mucha originalidad, por ejemplo, el
aproximaciones
se tratalafundamentalmente
prestar
carcterlasmico
fsicos
hecho de En
queestas
durante
muchos decenios
psiquiatra clsicadeno
haya apoyos
sabido de
imaginar
causa odesoportes
las psicosis
para la mente,
es decir,
que faciliten,
primero la comprensin
y tratamiento
externos
endgenas
ms que
segninstrumentos
el modelo depsicolgicos
la parlisis. Segn
ella, determinados
sntomas psquicos
tienen una
estrictadel
problema
y, despus,
la interiorizacin
gradual
de esa comprensin
y tratamiento. Aportaciones clsicas en esta lnea
conexin
casual
con modificaciones
cerebrales
anatmicamente
demostrables.
son elPodra
mtodoobjetarse:
ya citado este
de Galperin
interiorizacin
por etapas actuales.
(1978), elPero
de formacin
dela
conceptos
juicio sedederiva
de las perspectivas
cmo era
situacincientficos
entonces?de
Davidov
(1972)
el de formacin
de suficiente
perceptospara
espaciales
de Venguer
En todos
ellos se
trata
de buscar
Quin
poda
tener yentonces
penetracin
no esperarlo
todo del(1969).
emperador,
del Fhrer
o de
la nacin,
o
mecanismos
y apoyosque
en lalas
ZDP
para, primero,
definir los
procesos
externos
enlasegundo
quin
poda sospechar
enfermedades
psquicas
tienen
algo instrumentales
que ver tambin
con laadecuadosy,
evolucin en
casa
lugar, para
que stosessejusta.
conviertan
en procesos
internos.
paterna?
La objecin
Y no quiere
decir otra
cosa sino que la originalidad es difcil y poco habitual.
Para ser original hay que mantenerse distanciado de las corrientes de la moda y renunciar al aplauso de la
7.2. Diseo
de la ZDP
desdetiene
la perspectiva
de la
mayora.
El hombre
original
una especie
demediacin
olfato parasocial
lo todava no pensable, despreocupacin frente a las
proscripciones y los tabes. En cierto modo, comienza a reflexionar en el punto en que los dems dejan de hacerlo.
trata
ms bien
en este
caso de lograr
que
procesos
socialesque
interpsicolgicos
sepero
conviertan
en procesos
Este saltoSe
hacia
adelante
presta
al pensador
original
unlos
signo
de seguridad
muchos anhelan,
pocos merecen.
Son importantes
los trabajos de
y Lisina (1974)
sobre las etapas
sociales
Deinternos
ah los-intrapsicolgicos-.
innumerables imitadores
de la originalidad,
lasZaporozhets
copias de originales,
encaminadas
a encubrir
unde
comunicacin,
o los de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesosde
pensamiento
masificado.
capacidad
cooperativa
y del banco
operacional
grupo en
las tareas escolares
de grupos
Capacidad
de nuevas
definiciones.
Los conjunto
hombres del
creadores
reflexionan
con mayor
rapidezdeyalumnos.
facilidad,
pasando por encima de las vinculaciones funcionales. Utilizan los objetos de una manera nueva y son capaces de
Resultan
comparativamente
escasos
los trabajos
que, Slo
manteniendo
entrebien
losuna
dosidea,
tiposesde
poner nuevos
nombres
a las experiencias
o situaciones
antiguas.
cuando selahadistincin
comprendido
mediacin,
de articular
ambas.
Al mismopuede
tiempo
conviene
sealar
quedeenautntico
Occidente
se ha confundido
con
decir,
cuando tratan
se le dan
los adjetivos
adecuados,
hablarse,
segn
Kant,
conocimiento.
Por eso
frecuencia desconocidas
ambos tipos de
mediacin,
modo
en las experiencias
no se distinguen
con han
claridad
qu ayudas
permanecen
tantas
cosas ende
la vida
deque
los individuos
y de su mundo,
porque aunque
sido atisbadas,
prestadas
al nio corresponden
cada
una de ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno
vividas
y experimentadas,
no han asido
comprendidas.
en la ZDP
se desarrolla se
especialmente
cuando
un adecuado
diseo de
tipos de mediacin
de la
El psicoanalista
encuentra con
este existe
fenmeno
en la mayora
deambos
los pacientes.
Tienen conalrededor
frecuencia
misma actividad
por tanto, ambos
tipos de mediacin
comparten
el mismo
y se potencian
a otra de
vislumbres,
oscurosy,sentimientos
y determinadas
impresiones.
Pero a pesar
de lassentido
numerosas
ayudas deluna
terapeuta,
que resulta
imposible
el avance
sin contar
contanto,
ambas
(Del Ro,
en prensa).
Podramos
aadir
la reflexin
nomanera
son capaces
de darles
los nombres
adecuados
y, por
tampoco
los pueden
conocer,
hasta que
no se
les ocurrede
cuando
un liberadora
psiclogo de
la educacin
un un
educador
en lanuevo
enseanza,
en trminos
laque
palabra
justa,
y con
ella se les oabre
mundo piensan
nuevo. Este
mundo lo
es hacen
un peldao
hacia unde
representacin,
peroque
cuando
un nio
realiza un
ste se sita
l en
el terrenoDe
deah
lasque
acciones.
Poner de
conocimiento
mejor,
posibilita
la entrada
en aprendizaje,
la amplitud infinita
de la para
propia
intimidad.
todo hombre
acuerdo
las acciones dela s
nio
que aprende
deluna
maestro
que ensea
esde
para
nosotros el
objetivo
que
desee comprenderse
mismo
y comprender
su vida, debe tener
determinada
dosis
creatividad.
Sin
ella,
central deencadenado
la educacina yhbitos
ste noe se
conseguir
sino construyendo
puente
de sentido
entre
ambos
niveles.
Porque
permanece
impulsos
incomprensibles,
de losun
que
es incapaz
de salir.
Pero
quien
es capaz
de
no basta
un concepto
previo, ni
siquiera
((actitud
positiva
ante
lo quedeseGutmann,
aprende, esque
preciso
pasar
del nivel del
superar
estos
condicionamientos
previos
deuna
su yo,
es creador,
en el
sentido
define
la creatividad
procesamiento
de lams
informacin
aprender al del procesamiento de la informacin para actuar, de modo
como
autorrealizacin,
an, comopara
autoduplicacin.
que los
bsicos
del aprendizaje
natural
(retroalimentacin,
integracin con
los motivos)
acten
En mecanismos
este proceso, el
definir-se-de-nuevo
es un
fenmeno
concomitante indispensable,
ignorado
por el hombre
eseque
puente
nos hemos
referido.
seambiente
presenta como
promesaya
queconocidas
permitiray resolver
notendiendo
creador, ya
ste alseque
concibe
a s mismo
y a La
su ZDP
medio
con lasuna
categoras
siempre la
actual discontinuidad
dos grandes
vas de
e investigacin
educativa:
la como
de la psicologa
repetidas.
Si una madre, entre
por ejemplo,
considera
lasexpansin
dificultades
de aprendizajedeo la
losteora
temores
de su hijo
simples
centrada oenmalos
los procesos
deser
conocimiento
y la deque
la psicologa
preocupada
poralaver
vida
y por los
procesos sociales.
travesuras
modales,
menos creadora
aquella otra
que aprende
enreal
su propio
nerviosismo
o en su
Por eso,una
el causa
conocimiento
de comportamiento
las actividades ydel
personas
significativas
paraan
losser
alumnos,
susque
contextos
afn de dominio
parcial del
nio. Pero
ms creadora
aquellade
otra
no se
sociales
de lasetiquetas
estructuras
y relaciones
de interaccin
queen
se la
produce
la educacin,
as como
de losPorque
instrumentos
estanca
enyestas
pedaggicas
y ahonda
cada vezenms
profundidad
de su propio
espritu.
ste
psicolgicos
con que
el no
niotiene
recoge
y maneja
la informacin,
son aspectos
en la formacin del educador
como
dijo Heraclito
lmites,
aunque
se midan los pasos
de todosesenciales
sus senderos.
sino elSensibilidad
maestro, deben
superar
cada da su
particular
hecho
humano
creando cultura.
para
los problemas.
Los
creadores
pueden
problematizar
las cosas y los nexos causales con
Porque,que
como
Emerson (1983),
es unpresentar
dilogo entre
nio y su futuro,
dilogo
entre el
mayor facilidad
los dice
no creadores.
Es decir,una
se ZDP
los pueden
comoelproblema
e iniciarnoasunlas
soluciones.
nio y mayor
su pasado.
El objetivo
ZDP no sea limita
al trasvase
del conocimiento
previoindiferentes
del adulto alno
nio.
Segn
Prestan
atencin
que losde
nolacreadores
Jas cosas
extranormales.
Las personas
piensan
Engestrm (1986),
la laenseanza
y elpara
aprendizaje
slo
se mueven en la ZDP
tratan
de desarrollar
nuevas
creadoramente.
Les falta
sensibilidad
los matices
y lasdiferenciaciones
de lacuando
realidad.
Su fantasa
es perezosa.
301

CREADOR
PAUL MATUSSEK
Ya Einstein acentuaba la importancia de esta cualidad cuando deca: Mostrar nuevos problemas y nuevas
posibilidades, considerar los viejos problemas desde un ngulo nuevo, todo esto requiere fuerza de imaginacin
creadora y marca los verdaderos progresos en la ciencia.
Pero no slo en el campo cientfico percibe el hombre creador estos problemas, cuya importancia no es an
del dominio pblico. Ocurre lo mismo en poltica. El estadista debe olfatear lo que flota en el ambiente. Slo as podr
determinar la direccin del desarrollo. Lo que est al alcance de todos, difcilmente se enmienda. As tambin en el
deporte. El futbolista que crea juego adivina lo; que va a venir, las siguientes jugadas. El no creador reacciona a lo que
est delante. Se asemeja para poner un ejemplo de la vida cotidiana a aquellos padres que slo ven la resistencia,
la obstinacin y la rebelda de su hijo y no alcanzan a comprender que se trata slo de un estadio de la evolucin y no
de su forma final.
Los factores intelectuales del pensamiento divergente son, desde luego, constitutivos, pero no son todava
accin, no son hechos. Son tan slo su trampoln. Que el salto se produzca, depende de una cualidad que Guilford
llama capacidad de elaboracin. Son muchos los hombres que tienen excelentes ideas, pero que no son capaces de
crear los presupuestos necesarios para su realizacin. Y as, se produce con mucha frecuencia, y no slo en el mbito
cientfico, sino tambin en la vida, privada y pblica, una especie de escisin entre ideas originales y realidad estril.
El pensamiento de moda, corriente y burocrtico se impone con mayor rapidez y eficacia que las ideas que se salen de
los esquemas acostumbrados. Los artfices de la elaboracin son, en todos los campos, la excepcin.
Pero con esto hemos abandonado ya la regin propia del pensamiento creador en sentido estricto. La cualidad
ltimamente mencionada no se refiere ni exclusiva ni siquiera predominantemente a la aplicacin de la creatividad.
Pertenece al mbito de lo personal. Dicho de otra forma: la actividad creadora no es slo el resultado de un
determinado modo de pensar. Es tambin, y segn las ltimas investigaciones en mayor medida, expresin de la
personalidad. Las peculiaridades emocionales tienen mayor importancia que las intelectuales. Hasta ahora se haba
pensado poco en este aspecto, si prescindimos de las indicaciones generales sobre las supuestas relaciones entre
genialidad y anormalidad psquica.
4. Caractersticas de las personalidades creadoras
Los mtodos de investigacin de las personalidades creadoras han sido tan variopintos como sus resultados.
La dificultad principal radicaba en la seleccin de material. Qu hombres deben ser calificados de creadores? En
general se designaba como tales, por razones meramente pragmticas, a los que as eran considerados por los dems.
El crculo de personas as conseguido era sometido a diversos tipos de investigacin, empezando por observaciones
directas,continuando por consultas y entrevistas detalladas sobre el curso de sus vidas y concluyendo con
determinaciones testolgicas de rasgos personales mensurables.
A pesar de la diversidad de los puntos de partida, todos los investigadores concordaban en ciertas
caractersticas. Indicaremos aqu algunas:
Una de las ms importantes es la tolerancia de ambigedad. Puede definirse como la capacidad de vivir en una
situacin problemtica y oscura y trabajar, sin embargo, con denuedo, por dominarla. La mayora de las personas
soportan poco tiempo las I tensiones que nacen de un problema no resuelto y renuncian, por tanto, a la solucin. El
creador, por el contrario, puede aguantar I durante mucho tiempo la insolubilidad de un problema, sin cejar en su
trabajo intensivo por superarlo. Se asemeja a la rana de la fbula. Dos ranas saltaron dentro de un cntaro de leche.
Empezaron por beber, hasta hartarse, de aquel lquido desacostumbrado, pero de excelente sabor. Cuando ya no
podan ms, intentaron salir del cntaro dando saltos. Pero no lograron dar el brinco salvador. Finalmente, una de
ellas se ahog, porque renunci al esfuerzo. La otra continu, aunque con menor energa. Cuando comenzaron a
brillar sobre la pradera los primeros rayos del sol, la rana se hallaba sentada sobre una pella de manteca. Se haba
302
10

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseo
deahora
la ZDP
desde
perspectiva
salvado,
porque
tena
baselapara
el salto. de la mediacin instrumental
La nica solucin posible es muchas veces la inesperada, la imprevisible. Para conseguirla, se debe poseer la
aproximaciones
fundamentalmente
apoyos
de carcter
smico
o soportes
fsicos
capacidadEn
deestas
trabajar
en el trapeciosedetrata
lo desconocido.
Quien de
se prestar
apresura
a escoger
soluciones,
se evita
tensiones,
para
la mente,
es decir,ainstrumentos
psicolgicos
la comprensin
tratamiento
externos
pero
a costa
de renunciar
otrassoluciones
mejores y que
msfaciliten,
maduras.primero
La historia
de la ciencia ypuede
escribirse
no slodel
problema
despus,
la interiorizacin
gradual desino
esa tambin
comprensin
tratamiento.
Aportaciones
clsicas
enDurante
esta lnea
como
cadenay,de
impresionantes
descubrimientos,
comoy un
libro de soluciones
a corto
plazo.
son eltiempo
mtodoyacon
citado
de Galperin
de interiorizacin
por
etapas
(1978), ellas
de soluciones
formacin de
mucho
frecuencia
durante
demasiado tiempo
se aceptaban
msconceptos
cmodas,cientficos
porque node
Davidov
(1972)siny advertir
el de formacin
de perceptos
espaciales
dePero
Venguer
En todos
ellosdeseinvestigadores
trata de buscar
admitan
rplica,
que se estorbaban
as otras
mejores.
luego,(1969).
un nmero
creciente
y apoyos
la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuadosy, en segundo
vamecanismos
advirtiendo este
corto en
resuello.
lugar,El
para
que stos
se conviertan
en procesos
internos.
impulso
hacia
la investigacin
interdisciplinar
y la creciente conciencia de las consecuencias del
descubrimiento son algunos indicios de un arco de tensin cada vez mayor, que muchas veces el individuo concreto
7.2.por
Diseo
la ZDP
perspectiva
de la mediacin
social por mucho tiempo posibilidades de solucin
pasa
alto.deEn
razndesde
de lalaextendida
incapacidad
de soportar
contradictorias, no es de extraar que algunos mtodos de entrenamiento de la creatividad intenten ejercitar
Se trata
bien enPero
esteincluso
caso desin
lograr
quea los
procesos
sociales interpsicolgicos
se conviertan
procesos
precisamente
estams
cualidad.
llevar
cabo
estos programas
previos de entrenamiento,
todaenpersona
internos
-intrapsicolgicos-.
Son
los trabajos
de Zaporozhets
y Lisina
(1974) sobre
las etapas
sociales
puede
aprender
a despertar en s
y aimportantes
soportar estas
reflexiones
que se excluyen
mutuamente.
La vida
cotidiana
estde
comunicacin,
o los de
op. cit.)de
sobre
el juego
comoPor
actividad
quepodra
permite
interiorizar
procesosde
plagada
de problemas
queElkonin
pueden(1978,
solucionarse
diversas
formas.
qu no
uno
intentar abordar
de
representacin
y argumentos
sociales.
De especial
significacin
son los
de Lomov
manera
distinta unas
determinadas
dificultades,
aunque
esto al principio
cause
dolor? (1977) sobre interiorizacin de la
capacidad
y del
banco operacional
del grupo
en las
tareas
escolares de
de alumnos.
Esta cooperativa
tolerancia de
ambigedad
va unida conjunto
en el hombre
creador
a la
predileccin
porgrupos
campos
o mbitos
complejos e impenetrables. Aqu se hace preciso poder soportar por mucho tiempo antinomias y desarmonas. Pero
escasos
los trabajos en
que,
manteniendo
la que
distincin
lospor
dos
tipos de
justamenteResultan
as sientecomparativamente
impulsada su persona
y su pensamiento,
cualquier
caso ms
cuandoentre
transita
senderos
trillados.
frecuencia
mediacin,
modo queentre
en las
experienciasmental
no se ydistinguen
con claridad
qu ayudas
Por loambos
dems,tipos
se dadeaqu
una claradediferencia
la creatividad
la creatividad
en el mbito
de la
prestadas alhumana.
nio corresponden
una de
ellas.codo
Como
hemosModificando
podido comprobar
nosotros,
la actividad
alumno
convivencia
Pocas vecesa cada
marchan
ambas
a codo.
la sentencia
arriba
citada dedel
Tolstoy,
en ladecirse
ZDP seque
desarrolla
especialmente
existe un
adecuado
diseo
de ambos
mediacin
de la
puede
el hombre
creador en cuando
muy contadas
ocasiones
est
dispuesto
a sertipos
en eldembito
de la alrededor
convivencia
mismaalactividad
y, por
ambos
tipos de mediacin
comparten
el mismo
sentido
y se
potencian
a otra de
humana
aventurero
quetanto,
lleva en
su pensamiento.
Le irritan
los intereses,
los deseos
y las
opiniones
de una
los dems,
manera
resulta plenamente
imposible elcon
avance
sin contar
ambasen
(Del
Ro,su en
prensa).
la reflexin
cuando
noque
coinciden
los suyos.
As con
se explica
parte
pobreza
de Podramos
contactos yaadir
hasta su
ocasionalde
que cuando
undestino
psiclogo
de laindividuos
educacinconcretos,
o un educador
piensan enpblicamente
la enseanza,Einstein:
lo hacen
enapasionado
trminos de
desinters
por el
de otros
como confesaba
Mi
representacin,
pero cuando
niolarealiza
un aprendizaje,
sita para
en el terreno
de lascon
acciones.
Poner de
inters
por la justicia
social yunpor
responsabilidad
socialste
sesehallaba
en l
extraa
oposicin
una acusada
acuerdo lasfrente
acciones
nio que
aprende
las representaciones
indiferencia
a losdel
vnculos
directos
conyhombres
y mujeres. del maestro que ensea es para nosotros el objetivo
central
de laaeducacin
y ste no se
conseguir
construyendo
un que
puente
de sentido
entre ambos
Junto
esta indiferencia
frente
a los sino
hombres
concretos,
debe
interpretarse
como niveles.
temor aPorque
las
previo,
ni siquiera
una ((actitud
positiva
ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del
vinculaciones,
se halla con
frecuencia
el desinters
por el trabajo
en grupo.
procesamiento
la informacin
para
aprender que
al del
procesamiento
de la informacin
para
modo
Los dems de
aparecen
ms como
impedimento
como
impulso, el grupo
es un conjunto
enactuar,
que unade
buena
quedesciende
los mecanismos
aprendizaje
natural
integracin
los motivos)
acten
idea
al nivel debsicos
los ms del
mediocres.
Taylor,
Berry y(retroalimentacin,
Block (1957) hicieron
en la Yalecon
University
una serie
de
tendiendo ese
puente
al quelanos
hemos referido.
ZDP
se presenta Con
comoesta
unafinalidad,
promesaformaron
que permitira
resolver
experimentos
para
comparar
creatividad
de grupoLacon
la individual.
12 equipos
de la
actual
discontinuidad
entre
dos grandes
vas deque
expansin
e investigacin
deEl
la resultado
teora educativa:
la dede
la solucin
psicologa
cuatro
miembros
cada uno
y adems
48 personas
trabajaban
aisladamente.
en las tareas
en indic
los procesos
conocimiento
y la de se
la psicologa
por la vida
real y por
losque
procesos
sociales.
decentrada
problemas
que losdeque
actuaban aislados
mostraron preocupada
significativamente
superiores
a los
trabajaban
en
eso,sentido,
el conocimiento
de las son
actividades
y personas
significativas
paraAllport
los alumnos,
de susEn
contextos
grupo. EnPor
cierto
estos resultados
la confirmacin
de los
obtenidos por
el ao 1920.
estos
sociales
y deresumiendo
las estructuras
y relacionesde
de sistemas
interaccin
en que
se produce
la educacin,
as como
de lospresencia
instrumentos
ltimos,
dice
el investigador
Horst
Rittel
(1966), se
comprob que
la simple
de
2
psicolgicos
con que la
elcantidad
nio recoge
maneja la informacin,
aspectoslaesenciales
otras
personas aumenta
de layproduccin
de ideas, peroson
disminuye
calidad . en la formacin del educador
sin losElque
ste difcilmente
podr
comprender
a fondo
actuacin
mejorarla
esa ZDP
en queno
el nio,
crdito
que el hombre
creador
no concede
a los su
dems,
se lo yconcede
a sen
mismo.
Busca
en s laslo
fuente
de
sino
el
maestro,
deben
superar
cada
da
su
particular
hecho
humano
creando
cultura.
nuevas ideas, aunque no siempre desde el principio ni con la misma fuerza. Con mucha frecuencia tiene que hacer
Porque,
comoaos,
dice Emerson
(1983),
una ZDP
dilogo entrecomo
el nioFontae,
y su futuro,
un dilogo
entre
prospecciones
durante
o trabajar
en campos
paraes
lun
desconocidos;
queno
tuvo
que hacer
de el
nio y suPero
pasado.
El en
objetivo
de la ZDP
no se limita
al trasvase
dels.conocimiento
adulto
al nio.
boticario.
incluso
estos rodeos,
se siente
siempre
seguro de
No es, pues, previo
extraodelque
en casi
todasSegn
las
Engestrm (1986),
enseanzasey destaque
el aprendizaje
slo se muevenconfianza
en la ZDPencuando
tratan que
de desarrollar
nuevas
investigaciones
sobrela
creatividad
esta inconmovible
s mismos,
a veces parece
formas histricas
actividad
y no simplemente
de facilitar
los aprendices
la adquisicin
formas existentes
arrogancia.
De aqude
extraen
la fuerza
para disciplinarse
en suatrabajo
y no extraviarse,
ante de
laslas
inseguridades,
en
303

CREADOR
PAUL MATUSSEK
Numerosos proyectos o conexiones secundarias. Segn esto, el investigador que consume los mejores aos de su
vida trabajando en comisiones representa el polo opuesto del hombre creador. Este investigador se siente contento de
poder recibir en el seno de una corporacin la modesta parte de la importancia que no puede encontrar en s mismo.
A pesar de su autoconfianza, el creador no deja de ser crtico respecto de s mismo. Est dispuesto a
comprobar y aceptar otras soluciones, si son mejores. Tambin en esto se distingue del hombre no creador, que se
aferra a su opinin y la defiende como si se tratara de verdades definitivas. Hasta cierto punto, esto es natural:
efectivamente, para el no creador lo que se acaba de conseguir es la verdad ltima con que se enfrenta. Y no alcanza a
ms. De ah su ms acusada sensibilidad frente a la crtica, superior a la que siente el hombre creador, a quien muchas
veces se describe como sensible y nervioso, pero que tambin es capaz de aguantar la crtica objetiva.
La lista de caractersticas de los hombres creadores aqu esbozada puede ampliarse notablemente. Pero ya por
las enumeradas puede verse que la personalidad creadora difiere de la del genio de las pocas pasadas. ste, aparte el
halo de lo extraordinario y el aura impalpable de lo enfermizo, no tena otros rasgos caractersticos concretos en que
se pudiera reconocer la calidad de su actividad. Pero los progresos conseguidos en la comprensin de los grandes
hombres no debe conducir a la idea de que est ya cerrado el proceso de diferenciacin del conocimiento. Incluso
aadiendo en la cuenta las caractersticas personales no mencionadas en nuestra enumeracin, todas ellas no pasan de
ser siempre, en mayor o menor grado, una generalizacin respecto de cada uno de ellos. Ningn hombre creador es
igual a los dems, ya por el simple hecho de que la zona especial de cada uno de ellos les configura
individualmente, tanto en razn de la motivacin como tambin por su modo de enfocar el asunto. El matemtico
creador tiene unas caractersticas diferentes de las del deportista o el artista. As por ejemplo, Cattell y Drevdahl
(1955) establecieron, tras una comparacin de factores analticos entre investigadores y otras personas que gozaban
de extraordinaria reputacin en la enseanza y la administracin, que los investigadores son ms esquizotmicos y
emocionalmente menos estables. Se mostraban, adems, ms independientes, ms despreocupados y tambin ms
radicales que los profesores y profesionales de la administracin que, por su parte, evidenciaban mayor tendencia al
compromiso. Los bilogos, fsicos y psiclogos mostraban cierto parecido entre s, aunque los fsicos eran ms
esquizotmicos y los psiclogos ms dominantes y fros que los representantes de otras especialidades.
Pero incluso dentro de una misma especialidad o de una misma actividad profesional hay campo abierto para
las variantes de personalidad. Se presta, pues, a confusiones, hablar de la estructura caracterolgica del fsico, del
bilogo o del pintor. En las investigaciones de factores analticos de Cattell se distinguen los cientficos de
especialidades iguales o psicolgicamente similares por dos temperamentos contrarios. Por un lado hallamos al
emocionalmente sensible y pasivo, por otro al impulsivo, activo y agresivo. A este ltimo temperamento le define
Cattell como impaciente masculinidad, que habra distinguido por ejemplo a Paracelso (1493-1541), Galileo
(1564-1642), William Harvey (1578-1657) (el famoso mdico, descubridor de la circulacin mayor de la sangre) y
Louis Pasteur (1822-1895) de otros grandes sabios de su tiempo, no menos eminentes pero hoy menos conocidos.
El hombre creador analizado por los investigadores de la creatividad no se distingue del genio de los siglos
pasados tan slo por sus cualidades intelectuales y personales. Tambin la razn de sus diferencias se entiende desde
una perspectiva diferente. Ahora no se considera como elemento primario, y en todo caso no como elemento nico, la
cualidad de su masa hereditaria. Desde luego, la opinin que hoy se extiende vertiginosamente de que todas las
cualidades anmicas del hombre, empezando por las enfermedades psquicas y concluyendo por la creatividad,
tienen, en definitiva, una gnesis social, es ms un postulado que un hecho comprobado. Pero frente a tales
exageraciones no se debera caer en el extremo contrario, negando todos los influjos exteriores y estableciendo como
causa nica de la creatividad el factor hereditario. La creatividad es, en una buena medida, algo que se aprende. Al
menos en determinadas circunstancias se la puede favorecer o reducir, construir o destruir, por la educacin y el
entrenamiento.Cmo podra explicarse de otro modo, por poner algunos ejemplos, el gran nmero de msicos
304

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseo
de la
ZDP desde
la perspectiva
de la mediacin
instrumental
creadores
de la
Europa
central
hace 200 aos,
o la multitud
de pintores y escultores importantes durante el
renacimiento? Por qu hubo en los ltimos aos del siglo XIX tantos inventores? Por qu hoy produce Australia
En de
estas
aproximaciones
sedems
de prestar
apoyos
de carcter
smico o desde
soportes
fsicos
ms tenistas
primera
clase que los
pases? Por qu los
ejemplos
podran
multiplicarse
hace
ya
para la mente,
es decir,
instrumentos
psicolgicos
primero
la comprensin
tratamiento
externos
bastantes
aos Canad
y la
Unin Sovitica
marchanque
a lafaciliten,
cabeza en
el hockey
sobre hielo?yCmo
explicar
el grandel
problema
despus, la
interiorizacin
de esa
comprensin
tratamiento.
Aportaciones
clsicas
esta lnea
nmero
de y,
violinistas
excelentes
entre gradual
los judos
rusos?
Por quyBlgica
forma
parte del grupo
deennaciones
son el mtodo
ya citado de Galperin de interiorizacin por etapas (1978), el de formacin de conceptos cientficos de
destacadas
en el ciclismo?
Davidov
(1972)
el de
formacin
de perceptos
espaciales
Venguer
(1969).
Enser
todos
se trata
Ahora
bien,y se
dejan
impresionar
los hombres
por ladeidea
de que
pueden
msellos
creadores
dedelobuscar
que
mecanismosadmiten?
y apoyosSe
en la
ZDP para,
primero, definir
los procesos
instrumentales
externos adecuadosy, en segundo
generalmente
empean
en descubrir
y desarrollar
sus capacidades
creadoras?
lugar,En
para
que stosysede
conviertan
en procesos
principio,
una manera
general, internos.
hay que responder a estas preguntas afirmativamente. La historia
humana es un testimonio excepcional del desarrollo constante de fuerzas creadoras. Con mucha frecuencia el hombre
7.2. Diseo
de lo
la ZDP
desde
la perspectiva
de la
mediacin
social Tambin en la poca actual hallamos ejemplos
alcanza
ms de
que en
principio
se hubiera
atrevido
a esperar.
suficientes. Quin hubiera admitido hace unos decenios que las mujeres estaran representadas en casi todas las
Seytrata
bien
en este caso
de lograr
los procesos
sociales
interpsicolgicos
se concedan?
conviertan en
procesos
profesiones
quems
daran
muestras
de poseer
unasque
cualidades
que antes
sencillamente
no se les
Los
hijos
-intrapsicolgicos-.
Sonofrecen
importantes
los trabajos
de Zaporozhets
y Lisina
(1974) sobre
lasrendimientos
etapas sociales
deinternos
los campesinos
y de los obreros
a pesar
de las malas
condiciones
de partida
mejores
dede
o los
Elkonin Hoy
(1978,
cit.) sobre
el juego
como
actividad
que como
permite
interiorizar
procesosde
locomunicacin,
que al principio
se de
esperaba.
losop.negros
triunfan
en los
Estados
Unidos
alcaldes,
profesores
de
representacin
y argumentos
sociales.
De especial
significacin
son lospasados
de Lomov
(1977)
sobre
interiorizacin
Universidades,
abogados,
es decir,
en profesiones
para
los que en tiempos
se les
negaba
toda
capacidad. Ende
la la
capacidad
cooperativa
y del
banco
del grupo
en las
tareas escolares
de alumnos.
guerra
del Yom
Kippur los
rabes
han operacional
evidenciadoconjunto
una capacidad
tcnica
y militar
que nadiede
lesgrupos
conceda
hace muy
poco tiempo.
Resultan
comparativamente
losdetrabajos
manteniendo
la al
distincin
losunos
dos pocos.
tipos de
Este
impulso
evolutivo hacia laescasos
liberacin
fuerzas que,
ocultas
es presentido
principioentre
slo por
de articular
ambas.cuando
Al mismo
conviene
quenada
en Occidente
se que
ha confundido
con
Lamediacin,
mayora setratan
acomoda
a la evolucin
ya setiempo
ha iniciado.
No sealar
introducen
nuevo, sino
simplemente
frecuencia
ambos
tipos
de incluso,
modo que
en lasveces,
experiencias
se distinguen
qu ayudas
suben
al tranva
que ya
estde
enmediacin,
marcha y esto
muchas
a ms nono
poder.
Para estos con
tales,claridad
lo ya conseguido
al nio corresponden
a cada
una de
Como
hemos del
podido
comprobar
nosotros,
actividad
delque
alumno
esprestadas
lo mejor posible.
Lo que ms les
gustara
esellas.
detener
la marcha
tiempo.
Esta pereza
de lalamayora
hace
el
en la ZDPdeseladesarrolla
especialmente
existe un
adecuado
de ambos
tipos de
alrededor
de la
desarrollo
creatividad
parezca mscuando
un problema
social
que undiseo
problema
individual.
Y mediacin
de ah se deriva
que los
misma actividad
y, oportunidad
por tanto, ambos
tiposEldepotencial
mediacin
comparten
el mismo
sentido
se el
potencian
otrasede
individuos
pierdan su
personal.
creador
no se activa,
desde
luego,ypor
hecho deuna
queauno
manera que
imposible
el avance
contar
con ambas
en prensa).
Podramos
aadir
reflexinelde
incorpore
a unresulta
movimiento
iniciado
por sin
otros.
Correr
junto a(Del
otrosRo,
y copiar
sin ideas
impiden,
por la
supuesto,
que cuando
un de
psiclogo
de la particulares.
educacin oSlo
un educador
piensan
la enseanza,
trminos de
desarrollo
creador
los individuos
el que escucha
en sueninterior
descubre lo
sushacen
propiasencapacidades
representacin,
cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de
y puede
marcarles pero
el camino.
acuerdo
las al
acciones
nio
que aprende
representaciones
del Se
maestro
que ensea
para
nosotros
objetivo
Pero,
parecer,del
a la
mayora
les faltay las
fe en
sus posibilidades.
las contempla
coneslos
ojos
de los el
dems
y
central de laeleducacin
se conseguir
sino construyendo
un puente
de sentido
entre ambos
Porque
desempean
papel queyseste
lesno
atribuye
desde fuera.
Y cuando se han
cumplido
las esperanzas
que niveles.
los dems
no basta unpor
concepto
previo,
ni siquiera
una ((actitud
positiva ante
que sey aprende,
es preciso
pasar
del nivelendel
empezando
los padres
y maestros
y siguiendo
por los compaeros
de lo
trabajo
los superiores
han
depositado
procesamiento
de
la
informacin
para
aprender
al
del
procesamiento
de
la
informacin
para
actuar,
de modo
uno, se cree estar ya en plena armona con sus posibilidades. De ah la idea de la mayora, de que slo unos poces
son
que los
del aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten
capaces
de mecanismos
realizar obras bsicos
creadoras.
entre dos grandes vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa
5. actual
Lineasdiscontinuidad
directrices psicodinmicas
eso,
el conocimiento
de las actividades
y personas significativas
para los alumnos,
de sus
contextos
ElPor
corte
transversal
de las peculiaridades
de las personalidades
creadoras presentado
en las pginas
anteriores
sociales
y de las
estructuras
relaciones
de interaccin
en quepiensa,
se produce
layeducacin,
assegn
como las
de los
instrumentos
parece
justificar
este
punto deyvista.
Slo una
pequea minora
siente
se comporta
caractersticas
que el arriba
nio recoge
y maneja
la informacin,
son aspectos
esencialesque
en las
la formacin
educador
depsicolgicos
los hombres con
creadores
descritas.
Pero aunque
esto es cierto,
no debe olvidarse
cualidadesdel
reseadas
sintan
losslo
queelste
difcilmente
podr comprender
a fondoEssudecir:
actuacin
y comparacin
mejorarla en esa
ZDP
en queno
slo elynio,
son
resultado
de investigaciones
estadsticas.
en una
entre
personas
creadoras
no
sino el maestro,
deben
superar cada
da su particular
hecho
humano
creando cultura.
creadoras
aparecen
las indicadas
diferencias.
Pero los
rasgos
caracterolgicos
de cada individuo en particular no
como
Emerson
un dilogo
entre el nio
y su futuro,
no un dilogo
entre el
coincidenPorque,
con todos
losdice
resultados
del(1983),
grupo.una
As,ZDP
por es
ejemplo,
los pensadores
creadores
se significan,
en varias
nio y su pasado.
El acusado
objetivoimpulso
de la ZDP
noconformismo,
se limita al trasvase
del aconocimiento
previo
al que
nio.
investigaciones,
por un
al no
e incluso
la rebelin. Pero
estodel
noadulto
excluye
seSegn
den
Engestrm
(1986), la enseanza
y el aprendizajeDe
sloMax
se mueven
ZDP cuando
de extremadamente
desarrollar nuevas
personas
conservadoras
entre los descubridores.
Planck en
es lasabido
que le tratan
result
formas histricas
de actividad
y no simplemente
de facilitar
a los
aprendices
la adquisicin
dede
laslaformas
desazonador
constatar
que su descubrimiento
se apartaba
de las
ideas
hasta entonces
vigentes
Fsica existentes
clsica.
305

CREADOR
PAUL MATUSSEK
Intent por todos los medios armonizar los conocimientos que haba descubierto con los de dicha fsica. Y slo
cuando comprendi que era imposible, se decidi a dar a conocer sus propias conclusiones, aunque esto repugnaba a
su naturaleza ms bien conservadora. En los recuerdos de su vida escribe: Mis intiles intentos por integrar el
quantum de energa en la teora clsica se prolongaron durante varios aos y me costaron mucho esfuerzo. Algunos de
mis camaradas de especialidad vean aqu una especie de tragedia.
Del mismo modo que las caractersticas personales reseadas no coinciden con los rasgos de cada individuo
creador, tampoco permanecen constantes en el curso de la vida. Y aun cuando algunascaractersticas fundamentales
se hayan podido conservar a lo largo de toda la vida, la misma situacin vital y la edad ha acuado con muy diversas
modulaciones el grado de profundidad de tales caractersticas. As la mencionada tolerancia de ambigedad depende
mucho, en cuanto caracterstica esencial de las personalidades creadoras, de la edad. Alguien que a los 30 aos es muy
capaz de contender a la vez con dos posibilidades de solucin opuestas entre s, acaso no pueda hacerlo ya a los 50
aos. Ya no puede mantenerse por ms tiempo en el trapecio de lo desconocido. Busca afanosamente soluciones que
diez aos antes hubiera esperado con toda tranquilidad. El conocido refrn el que en su juventud no es rebelde y en su
vejez no es conservador est loco, alude a la dependencia que existe entre la edad y el inconformismo. Pero tambin
puede ocurrir a la inversa. Alguien, que de joven admita sin crtica las ideas de los mayores, se hace rebelde al llegar a
mayor.
Determinadas modificaciones de las cualidades personales vinculadas a la edad permiten explicar el hecho de
que la cumbre de algunas grandes realizaciones se consiga en los aos de relativa juventud. Se comprende as que ya
en el siglo XIX George Miller Beard, tras analizar biografas de miles de brillantes personalidades, designara la edad
entre los 30 y los 40 aos como la dcada de oro. A los decenios siguientes les califica de plata, bronce, cinc y
madera. Estas conclusiones han sido plenamente confirmadas en nuestro tiempo, sobre todo en virtud de las sutiles
investigaciones de Lehman (1953). En este autor la curva de realizaciones no depende slo de la edad, sino tambin
de la especialidad. As la curva de creatividad de los astrnomos alcanza su punto ms alto entre los 40 y los 44 aos,
es decir, algo ms tarde por ejemplo que en los matemticos. Esto se explica en parte por la larga fase emprica de
los astrnomos. Los clculos amplios y minuciosos son presupuesto para la gran ocurrencia. Lo mismo sucede
entre los historiadores. Tambin ellos necesitan, por trmino medio, un largo perodo de preparacin, en cualquier
caso superior, por ejemplo, al de los qumicos.
La interconexin entre edad y especialidad es vlida tambin respecto de la creatividad extracientfica. Un
nadador o un sprinter es ya, en los deportes de elevados rendimientos, viejo a los 30 aos.
Pero equivale esto a decir que carece tambin de posibililidades creadoras en otros campos? Numerosos
ejemplos indican lo contrario. Puede ser, por poner un caso, un magnfico entrenador o un excelente comerciante. La
determinacin del correspondiente campo de actividad creadora es, por tanto, una de las tareas capitales de la
investigacin psicodinmica de la creatividad. Durante mucho tiempo no se ha prestado suficiente atencin a este
problema, ya que slo se admita un determinado y especializado campo de creatividad. Se confunda creatividad con
talento.
En la manifestacin de la creatividad son determinantes no slo la edad y la profesin. Tambin la familia, el
matrimonio, las amistades, las tendencias y los impulsos conscientes desempean un papel decisivo sobre el cmo y
el dnde una persona es ms creadora. En definitiva, pues, es cada uno quien decide sobre su campo de creatividad.
Cada uno puede modular y modificar su personalidad, aprender o ignorar la creatividad, aunque siempre dentro de
unos ciertos lmites, que se analizarn ms adelante.
En estos ltimos tiempos han aparecido muchos libros sobre el llamado entrenamiento de la creatividad.
Algunos de ellos han alcanzado incluso el honor de bestseller, lo que indica cun extendida est la necesidad de
personas creadoras. Cierto que algunos mtodos dan la impresin de identificar creatividad con pensamiento
divergente, tal como lo ha descrito Guilford. Quien piensa fluidamente, cambia con rapidez y sabe unir campos de
306
10

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseodispares
de la ZDP
desdealauna
perspectiva
de la mediacin
experiencias
en torno
idea ocurrente,
es creador. instrumental
Para quienes no poseen estas cualidades, estos escritos
metodolgicos contienen una serie de temas con los que poder ejercitar funciones parciales de la inteligencia. Con
sefacilidad
de prestar
depuede
carcter
smicotambin
o soportes
fsicos
todo, estasEn
instrucciones
olvidan con
el hecho de que este
modo apoyos
de pensar
educarse
en otras
para la mente,
es decir,
faciliten,
primero
la al
comprensin
y tratamiento
externossudel
actividades.
Un paseo
porinstrumentos
el campo o psicolgicos
la lectura de que
un libro
pueden
incitar
que est interesado
por mejorar
problemaay,un
despus,
la interiorizacin
gradual
de esa
y tratamiento.
clsicas
en esta
lnea
creatividad
entrenamiento
creador igual
o acaso
mscomprensin
intenso que el
lidiar con lasAportaciones
tareas prescritas.
Adems,
estos
son el limitan
mtodocon
ya citado
de Galperin
de interiorizacin
etapas
(1978),
el de formacin
depensar.
conceptos
cientficos
escritos
demasiada
frecuencia
el pensamientopor
creador
a una
determina
da forma de
Se pasa
por altode
(1972)
y el de formacin
de perceptos espaciales de Venguer (1969). En todos ellos se trata de buscar
la Davidov
importancia
del pensamiento
convergente.
mecanismos
y apoyos
en la
para,
primero,
definir losesprocesos
Quien slo
es capaz
deZDP
pensar
sobre
tres ngulos,
decir, eninstrumentales
pensar divergentemente,
no adelantaen
unsegundo
paso.
lugar,
para que stosde
selos
conviertan
procesos
internos. segn el tipo y el estadio de la operacin mental
Slo
la combinacin
diversosen
estilos
de pensamiento
lleva a nuevos descubrimientos. Ya el mismo Guilford ha acentuado este aspecto. No es el pensamiento solo el que
7.2. Diseo
de la ZDP
desdeNi
la perspectiva
de la mediacin
social
constituye
la fuerza
creadora.
siquiera el investigador
es slo
un pensador. Tiene emociones, afectos y fantasas,
inclinaciones y antipatas, intereses y tareas, amigos y enemigos. Y todo ello influye en la activacin de su potencial
Seque,
tratapues,
ms un
bien
en este caso
lograrnoque
los procesos
se conviertan
en procesos
creador. Lo
cientfico
llevade
a cabo,
depende
slo desociales
su estilointerpsicolgicos
mental. En las realizaciones
creadoras
en
internos
-intrapsicolgicos-.
Sonlaimportantes
trabajos
Zaporozhets
y Lisina (1974)
las etapas
otros
mbitos,
como por ejemplo
pintura, la los
msica
o lade
poltica,
el pensamiento
quedasobre
an ms
en un sociales
segundode
comunicacin,
o los de Elkonin
cit.)parece
sobre el
juego como
que permite
procesosde
plano,
aunque ciertamente
no tanto(1978,
como aop.
veces
suponerse.
Lasactividad
fugas de Bach
son tan interiorizar
inexplicables
si no
y argumentos
sociales.
especial significacin
los de
sobre interiorizacin
serepresentacin
admite una intervencin
creadora
del De
pensamiento
como unson
cuadro
deLomov
Picasso(1977)
o de Kandinsky.
Componerdeo la
capacidad
cooperativa
bancoDel
operacional
conjunto
del grupo
las tareas
escolares dedegrupos
alumnos.
pintarno
es slo
cuestin ydedel
fantasa.
mismo modo,
la poltica
sloen
puede
ser configurada
formade
creadora
por
aquel que es capaz de pensar ms all de su propio horizonte.
comparativamente
los trabajos
que,
la talentos
distincin
entre
dos campo
tipos de
NoResultan
es tema de
este libro mostrarescasos
la importancia
de cada
unamanteniendo
de las clases de
para
este los
o aquel
mediacin,
de articular
ambas. Al
mismo tiempo
sealar
enestos
Occidente
se hasean
confundido
con
concreto.
Paratratan
esto existe
ya una literatura
especializada
casiconviene
inabarcable.
Peroque
todos
resultados,
del campo
frecuencia
tipos
modo que Contribuyen
en las experiencias
no se distinguen
claridad qu
ayudas
que
fueren, noambos
adecan
andealmediacin,
concepto dedecreatividad.
a su perfeccin,
pero no con
la determinan.
Todo
lo
prestadas aly nio
corresponden
a cada
una de ellas.
Como
hemos
podido
nosotros,
la actividad del
alumno
programado
organizado
puede tener
resultados
de una
gran
eficacia
y es,comprobar
por consiguiente,
imprescindible.
Pero
no
la ZDP se
desarrolla
especialmente
cuando
existeesunprecisamente
adecuado diseo
deno
ambos
tipos
de mediacin
alrededor
seen
identifica
con
lo creadoramente
nuevo.
Lo nuevo
lo que
puede
concebirse
con los
medios de la
misma
actividad
y, por
tipos de
el mismo
sentidoeste
y sehecha
potencian
unasingular
a otra de
que
se dispone,
lo que
notanto,
puedeambos
predecirse.
Enmediacin
un mundocomparten
cada vez ms
programado
reviste
manera queAresulta
imposible
el avance
sin contar
con ambas (Del
enespacial
prensa).yPodramos
aadir
la reflexin
importancia.
pesar de
los formidables
logros
de la electrnica,
de laRo,
tcnica
otros ejemplos
similares
de lade
que cuando
un de
psiclogo
de la educacin
o la
unnecesidad
educadorde
piensan
en creadores.
la enseanza,
hacen
endecirse
trminos
grandiosa
tcnica
la planificacin,
es urgente
hombres
Ms lo
an,
podra
quede
representacin,
pero cuando
un nio realiza
unla
aprendizaje,
ste
se sita la
para
l en el terreno
de las
acciones.
Poner de
cuanto
ms planificado
est el mundo,
mayor es
necesidad de
desdear
creatividad.
Son los
hombres,
en efecto,
las acciones
del nio
que aprende
maestrohabr
que ensea
esdificultades
para nosotros
el objetivo
losacuerdo
que determinan
lo que
se proyecta
y los ymodos
de proyectarlo.del
Siempre
averas,
y quiebras
central de la
educacin
y ste no se est
conseguir
sino
construyendo
un puente
de hombres
sentido entre
ambos niveles.
Porque
imprevistas.
Cuanto
ms programado
el futuro,
tanto
ms necesarios
sern los
que perciban
y realicen
lo
basta un concepto
previo,ynielsiquiera
((actitud positiva
lo que se aprende,
es preciso pasar
del
nivel del
nono
planificable.
El conocimiento
dominiouna
perfeccionados
de losante
condicionamientos
instrumentales
en el
deporte,
informacin
aprender creadora.
al del procesamiento
de aladiferentes
informacin
para Un
actuar,
de mal
modo
lasprocesamiento
ciencias, el arte de
o lalapoltica
exigenpara
su utilizacin
Y esto es posible
niveles.
poltico
que losdemecanismos
bsicos del aprendizaje
natural
(retroalimentacin,
integracin
motivos)
acten
nutrido
noticias e informaciones
podr, desde
luego,
ser subjetivamente
creador,con
al los
conseguir
buenas
tendiendo esecon
puente
al que
nos hemos
referido.
ZDPque
se presenta
promesa que
permitira
resolver
combinaciones
escasos
datos,
pero ser
menosLa
eficaz
otro quecomo
toma una
sus decisiones
sobre
un ptimum
de la
entre dos grandes
de expansin
e investigacin
de la teora
la deellagrado
psicologa
conocimientos.
La interconexin
entre elvas
talento,
lo aprendido
y lo planificado
es educativa:
decisiva para
de
centrada enSe
loshabla
procesos
de conocimiento
y la dede
la psicologa
preocupada
por la vida
real ay por
los procesos
sociales.
creatividad.
en estos
casos de niveles
creatividad,
que se intentan
reducir
categoras
por diversos
medios. Por eso, el conocimiento de las actividades y personas significativas para los alumnos, de sus contextos
sociales
de las estructuras
de interaccin
se produce
la educacin,
as como
los instrumentos
Unyesquema
conocidoyesrelaciones
el propuesto
por Irving en
A. que
Taylor.
Segn l,
el peldao nfimo
dede
creatividad
es el
psicolgicos
con que
el nio
y maneja
la informacin,
sonespeciales.
aspectos esenciales
la ocurren
formacin
expresivo.
Se apoya
en un
hacerrecoge
espontneo
y libre,
sin cualidades
Las ideasen
que
en del
unaeducador
sesin
sin los que stetienen,
difcilmente
podr comprender
fondo
su actuacinque
y mejorarla
ZDPpequeos.
en quenoElslo
el nio,
psicoteraputica
a este propsito,
el mismoavalor
demostrativo
los dibujosendeesa
nios
siguiente
sinoes
el maestro,
deben Aqu
superar
datrata
su particular
humano
creando cultura.
nivel
el productivo.
yacada
no se
slo de hecho
expresar,
de reproducir,
sino de configurar, de modelar, las
Porque,
dicea Emerson
una ZDP
un dilogo
entre
el nioPuede
y su futuro,
dilogo
entre
sensaciones
y las como
fantasas
travs de(1983),
cualidades
tantoes
adquiridas
como
innatas.
tratarsenodeununa
poesa,
un el
nio yosuuna
pasado.
El objetivo
de la ZDP
no se limita
trasvase del conocimiento
previo del
al nio.ySegn
cuadro
construccin
tcnica.
La libertad
y laalespontaneidad
quedan coartadas
por adulto
el material
los
Engestrm (1986),
la enseanza
y elmayor
aprendizaje
slocomunicativo.
se mueven en Los
la ZDP
tratan
de desarrollar
nuevas
conocimientos,
pero poseen,
en cambio
contenido
otroscuando
entienden
mejor
lo que se quiere
formas
histricas
actividadenyelnoresultado
simplemente
de La
facilitar
a losdeaprendices
la detienen
adquisicin
de las
formas
existentes
decir.
Se produce
unde
encuentro
comn.
mayora
las personas
en este
nivel
la evolucin
307

CREADOR
PAUL MATUSSEK
de su creatividad. El nivel siguiente es, segn Taylor, el inventor o descubridor. Se opera con nuevas combinaciones.
El medio ambiente, sea grande o pequeo, reacciona con sorpresa. Ni haba esperado este resultado ni lo haba
considerado posible. En este nivel se insertan todas las invenciones. Nos hallamos con este mismo principio, pero en
un peldao superior, cuando la invencin introduce nuevas evoluciones. Taylor lo llama innovador. Presupone un
conocimiento ms profundo de las conexiones e interrelaciones, as como unas cualidades determinadas. Jung y
Adler son, en el campo de la psicologa profunda, excelentes ejemplos de este nivel. No slo conocan las ideas de
Freud, sino que contemplaron con sus propios ojos y con una metodologa propia las estructuras psquicas. Y as
pudieron reelaborar los impulsos y las ideas de Freud para forjar nuevas teoras.
El nivel supremo de creatividad es el emergente. Comprende una creatividad que logra descubrimientos y
resultados absolutamente sorprendentes y desacostumbrados, y que muy pocos alcanzan. Al principio estos
investigadores son comprendidos y seguidos por muy escasas personas, pero luego alcanzan fama y se convierten en
fundadores de escuelas y marcan nuevas direcciones al pensamiento. Esto es aplicable no slo a los cientficos, de los
que seran ejemplos Freud, Plank y Einstein. Tambin en poltica se dan explosiones , la eclosin y aparicin de
nuevas ideas en las mentes de los estadistas. En los aos veinte podran citarse a Stresemann y Briand. Decidieron
llevar a cabo una reestructuracin en las relaciones de sus dos pases que para la mayora era funesta y traidora.
No slo en lo grande, sino tambin en lo pequeo pueden comprobarse las ms diversas combinaciones de
talento, saber, formacin, experiencia y creatividad. La investigacin sobre la creatividad corriente en nuestros das
no ha buscado an lo creador en estas combinaciones. Las realizaciones de los grandes han impedido concretar la
mirada en las invenciones de lo pequeo, en la oficina de un partido, en la ventanilla de correos o en la portera de una
clnica. Pero una amistosa informacin o un cordial servicio pueden ser creadores, por ejemplo si se consigue
introducir en la empresa una especie de nueva atmsfera, demostrndose a s mismo y demostrando a los dems que la
creatividad puede ejercitarse en las ms sencillas tareas. No habra tanta necesidad de hablar de la creciente
alienacin de los hombres, si cada uno de ellos realizara en su vida cotidiana sus impulsos creadores. Todos y cada
uno tienen la oportunidad de configurar autnoma y creadoramente su espacio vital, por poco llamativo que sea, y no
permitir que se le convierta en objeto de la planificacin y la organizacin, de la moda y la propaganda.
He aqu una meta ciertamente muy elevada. El camino que conduce a ella es difcil, porque se le debe recorrer
individualmente. Depende en primera lnea de lo que cada uno hace con sus posibilidades. Que su obra sea para los
dems grande o pequea, que abra horizontes slo para uno o para muchos, es cosa de poca importancia en el
problema de saber realizar algo nuevo a partir de las propias posibilidades. Si cada individuo realiza su potencial
creador, aumentar el nivel de creatividad de la generalidad.
Tambin esto quiere poner en claro el presente libro. La psicodinmica de la creatividad no es sino la
descripcin de las fuerzas de las que surge la creatividad. Parte del supuesto bsico de que cada individuo posee un
potencial creacional que es exclusivo suyo y que puede desarrollar o anquilosar. Qu hace el individuo concreto con
el conjunto de sus disposiciones, educacin, influjos ambientales, saber, deseos e impulsos? Los deja estar as, tal
como se los dieron o se los impusieron, o crea con todo ello algo nuevo, algo que ninguna teora es capaz de predecir?
Configura algo que confiere a su vida una inesperada profundidad y le capacita para una no sospechada eficacia de
cara al exterior?
Profundidad interior y eficacia de cara al exterior son dos aspectos fundamentales de la actividad oteadora
que, por lo dems, no siempre marchan parejos. Ms an, a veces parecen incluso contradecirse y es preciso, por
tanto, considerarlos separadamente. Lo creativo como producto es distinto de lo creador en quien lo crea.
308

CREADOR
PAUL MATUSSEK
7.1. Diseo de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin instrumental
NOTAS
En C.
estas
aproximaciones
trata este
fundamentalmente
de prestar
apoyos
de carcter
smico o soportes
fsicos
1. Joachim
Fest
subraya, con se
razn,
aspecto, cuando
habla de
una falta
de escrpulos
que corta
la
para la mente,
instrumentos
faciliten,
la comprensin y tratamiento externos del
respiracin,
quees
eradecir,
lo que
propiamentepsicolgicos
constitua la que
novedad
de suprimero
actuacin.
mtodo
ya citado
Galperinsupravalorar
de interiorizacin
etapas (1978),
el de formacin
de conceptos
cientficos
2. son
Porel lo
dems,
no se de
deberan
estos por
resultados
concretos.
Existen otras
investigaciones
quede
Davidov (1972)
y el de formacin
perceptos
de se
Venguer
En todos
ellos se trata
buscar
demuestran
la superioridad
del trabajo de
en grupo.
En elespaciales
captulo VII
hablar(1969).
de los factores
psicolgicos
quede
pueden
mecanismos
y apoyos
enpara
la ZDP
definir los procesos instrumentales externos adecuadosy, en segundo
tener
importancia
decisiva
unopara,
u otroprimero,
resultado.
lugar, para que stos se conviertan en procesos internos.
7.2. Diseo de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin social
Se trata ms bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicolgicos se conviertan en procesos
309
www.uninaciones.com
UNINACIONES
MDULO II
Marn , Ricardo
La Creatividad
Captulo 1
Sentido de la Creatividad en el Mundo

Contemporneo
Editorial CEAC
Espaa
1984
SENTIDO DE LA CREATIVIDAD EN EL MUNDO

CONTEMPORNEO
RICARDO MARN IBAEZ
La vida adquiere sentido en los momentos creativos: el libro, el rbol y el hijo en la expresin popular. Son los
periodos cimeros, de plenitud, en los que cada cual gana su propio perfil y recorre y dilata las dimensiones ms hondas de
su propio ser. Crear es crearse, recrearse, en el sentido etimolgico y ldico da la palabra.
Quizs el defecto fundamental de la sociedad contempornea resida en que las escasas oportunidades para la
plena expresin personal, para el ejercicio de nuestras capacidades creadoras. Una superespecializacin creciente nos
obliga a ir cerrando el crculo de nuestras posibilidades, como en un pozo que tal vez alumbre riquezas insospechadas,
pero que a cambio encierra nuestras vidas sin horizontes y sin ilusin; mineros encadenados a una tarea
desesperadamente limitada.
Resulta cada da ms difcil sentirse responsable de una obra total, cono an le acontece al artesano, al artista, al
escritor, y al campesino. Saberse protagonista nico de una tarea completa es un privilegio del que cada da menos
elegidos. El trabajo cotidiano deja mutiladas la mayor parte de nuestras fuerzas, sin opcin al ejercicio y el despliegue
integral de nuestro ser. Y tienen que multiplicarse las horas de ocio, para intentar dar a nuestras vidas un significacin
ilusoria y desarraigada, compensacin a un trabajo gris, sin perspectiva propia, miembro disperso de un organismo cuya
unidad se sentido se nos escapa.
En esta especializacin creciente parece que slo unos pocos privilegiados tengan la capacidad, el derecho, la
responsabilidad y hasta la obligacin de crear. Mezclar la innovacin y el trabajo repetitivo en una organizacin compleja
resulta sospechoso. Slo los que tienen probada capacidad y oportunidades excepcionales, pueden dedicarse a una tarea
innovadora y a veces con la triste sensacin de que sus ideas no saben si tendrn alguna proyeccin y eficacia real. Esto
produce una profunda desazn en el nimo. Ya deca el viejo Aristteles que el placer brota de un ejercicio connatural a
las energas humanas. Difcilmente pude el hombre sentirse dichoso cuando sus fuerzas duermen estancadas, ms prestas
a la corrupcin que al dinamismo creador.
Se teme con fundamento que debido a la creciente divisin del trabajo llegaremos a ser piezas de un todo,
autmatas semiconscientes, abejas en una colmena que no dejar lugar a espontaneidad alguna.
Para conjurar ese peligro en un mundo tecnificado, parcelado, se necesita que las capacidades creadoras
mantengan fresca su iniciativa, sin la cual las programaciones rigurosas, las automatizaciones, y el clculo precisos, nos
llevaran a un a inhumana civilizacin de robosts. Nos damos cuenta, que la mquina social chirra cuando el hombre no
sabe adaptarla a cada circunstancia y sacarle relumbres de luz y aplicaciones imprevistas. Planificadas y pensada por
medios estadsticos y para las situaciones colectivas, acaba aniquilando lo ms hondo y personal, lo ms singular y
valioso.
No se trata de regresar a primitivismos ingenuos, peso si en todos los momentos y lugares no penemos una chispa
y un toque de incitante creatividad, la tcnica -por otra parte necesaria- aplastar en sus propias ruedas a quienes la
forjaron.
La superespecializacin de nuestras tareas a que nos fuerzan un orbe cada vez ms complejo, reclama que
pongamos en forma nuestra capacidad creativa, para dar ocasin a un despliegue armnico de nuestras energas
mutiladas, encajonadas por una actividad profesional que slo permite poner en juego una menuda parcela de nuestro ser.
Se ama lo que se hace, con tal que nuestra accin coincida con las ms exigencias hondas de nuestra personalidad.
Creer que las satisfacciones ms logradas vienen del ndice de los bienes de que se disfruta, de nuestra capacidad de
consumo, de nuestra ilimitadas exigencias de goce pasivo, es desconocer la naturaleza humana. Cuando los jvenes se
han encontrado en los pases desarrollados con niveles de bienestar inconcebibles para las generaciones que les
precedieron, cuando pareca tenerlo todo o casi todo hecho, es cuando brota un sentimiento de universal repulsa, cuando
se quiere reinventarlo todo, partir de cero y lanzarse a una aventura con todos los riesgos, pero en donde cada cual se
siente autor y actor de su propio drama. La libertad, la participacin en todos los niveles sociales, la autonoma
(recordemos su etimologa griega: darse a si mismo su propia ley) son un grito a veces
311

CONTEMPORNEO
RICARDO MARN IBAEZ
exagerado y desesperado- por tomar en la mano el propio destino y saberse conquistador, siquiera sea de una
minscula isla desierta y abandonada.
En una civilizacin tcnica, multitudinaria, impersonal, donde somos poco ms que espectadores pasivos,
marionetas manejadas desde centros de decisin cada vez ms remotos e impersonales, estimular la creatividad,
analizar sus condiciones de ejercicio, se est convirtiendo en un imperativo cultural y hasta tico, de primer orden.
Nuestra cultura tienen un claro acento futurizante
Como dira el filsofo Martn Heiddeger en su famosa obra Ser y Tiempo, vivimos pendientes del futuro, a
partir de l cobran sentido el presente y el pasado. Si antes el pretrito slo cabe la pasiva aceptacin, su conocimiento
o reconocimiento, el futuro es el escenario donde la libertad del hombre puede proyectar su grandeza y sus miserias,
lo ms noble y lo ms vil. Y nuestra eleccin, por supuesto debe posibilitar la lnea ms positiva y valiosa, la ms
creadora.
Ante el futuro, como ante una pgina en blanco hay que poner en juego las capacidades inventivas. Hoy ms
que nunca. Porque no slo es que el futuro sea de suyo imprevisible (o menos previsible), es que su grado de
imprevisibilidad crece. Cuando el individuo y la sociedad siguen por rutas conocidas y aceptadas, el porvenir puede
anticiparse con ms tiempo y seguridad. Pero en un mundo en cambio acelerado es ms fcil prever lo que
acontecer. Es ya tpica la ilusin al cambiante panorama profesional, lo que obliga a constantes actualizaciones y
reconversiones. La movilidad de la poblacin, el trasvase constante de unos lugares a otros, y de unos sectores de
produccin a otros, fuerza a tardos y complejos aprendizajes.
Es el Seminario internacional reunido en Cassel Alemania (1970), este hecho fue analizado y utilizado por
sus mltiples consecuencias educativas. Es imposible prever qu tipo de conocimiento ser ms til a los
estudiantes. No se exigen en el decenio actual las mismas especializaciones que en el precedente y no se conocen
todava las que reclamar la prxima dcada. Lo cierto es que la mayor parte de las personas activas tendrn que
soportar una transformacin rpida de situaciones profesionales y que a partir de 1980, muy probablemente
cambiarn de oficio varias veces a lo largo de su vida. Ms an, el volumen de conocimientos aumenta de tal manera
que en las esuelas slo se puede ensear una parte sin cesar decreciente. En algunas disciplinas, particularmente en
1
las cientficas, los progresos son tan rpidos que los programas escolares llevan un retraso de 20 30 aos.
Recordemos un chiste del humorista Mingote, en el dario ABC. Habla el poltico a una respetable audiencia y
dice solemnemente: el pas necesita- y hay que formar-muchos ingenieros., pero que sean muy listos para que
luego puedan trabajar en cualquier cosa.
Al campesino de principio de siglo (los dos tercios de la poblacin) le era fcil educar a sus hijos. El ambiente
familiar y social, los patrones de conducta, su oficio, la estimacin de los valores; todo tena una cierta estabilidad.
Saban a que atenerse y cmo formar las nuevas generaciones, porque conoca lo que esperaba, o al menos crea
conocer. Pero en donde trabajaran nuestros hijos?, no sabemos ni siquiera el idioma que van a necesitar, si
ignoramos el pas que van a residir dada la movilidad de la poblacin?. Pensemos en nuestros millones de emigrantes,
o en donde van a tener que especializarse?, par que mundo y sociedad vamos a educarles?
La pregunta casi carece de sentido si nos apresuramos a anticipar una situacin concreta. Lo decisivo es
prepararles a resolver los nuevos problemas imprevistos; a responder gil, eficazmente, a los estmulos y situaciones
ms variados a adaptarse superadoramente a los momentos ms insospechados; a saber obtener la informacin
necesaria de dispares y aun contradictorias fuentes; a tomar decisiones responsables, a encontrar el camino franco
donde para los dems slo hay callejones sin salida, a troncar en favorables una dificultad insalvable, a rematar el
problema angustiante en soluciones creadoras.
312
10

CONTEMPORNEO
RICARDO MARN IBAEZ
7.1. Diseo
dede
la ZDP
la perspectiva
la mediacin
instrumental
Eduardo
Bono,desde
comienza
su libro Eldeuso
del pensamiento
lateral con una ancdota esclarecedora:
En estas
aproximaciones
se trata fundamentalmente
prestar
apoyos
de carcter smico
o soportes
fsicos
rase
un viejo
prestamista repulsivo,
a quien deba unade
enorme
suma
un comerciante,
padre de
una deliciosa
para la mente, es decir, instrumentos psicolgicos que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externos del
joven.
problema
la interiorizacin
gradual
de esa comprensin
Aportaciones
clsicas enidea
estaque
lnea
Antey,ladespus,
imposibilidad
de recuperar
sui dinero,
el prestamistay tratamiento.
propone casarse
con la muchacha,
son el mtodo
ya citado
Galperin de interiorizacin por etapas (1978), el de formacin de conceptos cientficos de
rechaza
horrorizados
hija ydepadre.
Davidov
(1972) y el creativo
de formacin
de perceptos
espaciales
de Venguer
(1969).
En todos
ellos en
se trata
de buscar
El prestamista
l- ataca
por otros frentes.
Sugiere
que decida
la suerte.
Pondr
su bolsa
una
mecanismos
y apoyos
en la de
ZDP
primero, definir
los procesos
externos adecuadosy, en segundo
piedresita
blanca
y otra negra
laspara,
que alfombran
el sendero
por el queinstrumentales
caminan.
lugar,Ser
para la
que
stosmuchacha
se conviertan
enmeta
procesos
internos.
propia
quien
su mano
rosada a la bolsa.
7.2. Diseo
ZDP
desdeperdona
la perspectiva
de la
social
deSilasale
blanca,
la deuda,
sinmediacin
ms.
Si sale negra se casa con la dulce adolescente.
Setrata
biensuenpropuesta
este casoeldecomerciante
lograr que los
procesosir
sociales
interpsicolgicos
se conviertan
Si ms
rechaza
endeudado
a la crcel
de por vida, segn
establecaen
laprocesos
ley.
comunicacin,
o los
de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesosde
No
hay remedio que
aceptar.
representacin
argumentos
sociales.
De especial
significacin
son los
Lomov
interiorizacin de la
El usureroyse
inclina y toma
dos guijarros.
La muchacha
observa
condeterror
que(1977)
ambossobre
son negros.
capacidad
cooperativa
y
del
banco
operacional
conjunto
del
grupo
en
las
tareas
escolares
de
grupos
alumnos. y
Qu hacer? Todas las salidas estn cerradas? (Aqu De Bono interrumpe su relato,dedidctica
dramticamente, e invita a ingeniar soluciones) El relmpago de una idea cruza por la mente femenina. Rpidamente
Resultan
trabajos que, manteniendo
distincin
entre elegida,
los dos que
tipossede
mete su mano
en lacomparativamente
bolsa, y con gesto escasos
nervioso,los
pretendidamente
inconsciente, ladeja
caer la piedra
mediacin,
tratan
de
articular
ambas.
Al
mismo
tiempo
conviene
sealar
que
en
Occidente
se
ha
confundido
con
pierde entre las otras del sendero.
frecuencia
ambos
tipos
de
mediacin,
de
modo
que
en
las
experiencias
no
se
distinguen
con
claridad
qu
ayudas
! Qu tonta soy - exclama con lgrimas de miedo y alegra-, pero no importa, viendo la que queda sabremos
prestadas
al nio corresponden a cada una de ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno
que saque
en la ZDP
se desarrolla
especialmente
cuando existe
adecuado
diseo
de ambos
de mediacin
alrededor
La muchacha
cambi
cero probabilidades
por eluncien
por ciento.
la trampa
del tipos
usurero
se troc en su
dogal.. de la
mismaElactividad
y,
por
tanto,
ambos
tipos
de
mediacin
comparten
el
mismo
sentido
y
se
potencian
una
a otra
futuro no puede ser objeto de resignada contemplacin. El futuro hay que inventarlo. Y no slo en
unade
manera que
imposible
el avance
sinhorizontal.
contar con No
ambas
(Del nicamente
Ro, en prensa).
Podramos
la reflexin
dimensin
queresulta
pudiramos
designar
como
se trata
de prolongar
la aadir
lnea temporal
delde
que
cuando
un
psiclogo
de
la
educacin
o
un
educador
piensan
en
la
enseanza,
lo
hacen
en
trminos
inmvil pasado, por el inestable presente, hasta el abanico de caminos incitantes y descorcentantes del futuro. Nide
representacin,
pero cuando
un nio
realiza
un aprendizaje,
se sita
para l enlaelproduccin
terreno de las
acciones.Si
Poner
siquiera
basta la mera
divergencia
buscar
otros
caminos- ni ste
la simple
cantidad,
ambulante.
biende
acuerdo
las que
acciones
del nio
aprende ynecesarias,
del maestro
que ensea es
para nosotros el objetivo
stas,
no hay
olvidarlo,
son que
condiciones
ms no suficientes
del pensamiento
creativo.
centralHay
de la
educacin
y
ste
no
se
conseguir
sino
construyendo
un
puente
de
sentido
entre
niveles.de
Porque
otra dimensin que pudiramos simbolizar por una lnea vertical, imantada hacia ambos
la realizacin
los
no
basta
un
concepto
previo,
ni
siquiera
una
((actitud
positiva
ante
lo
que
se
aprende,
es
preciso
pasar
del
nivel
del
valores.
procesamiento
de
la
informacin
para
aprender
al
del
procesamiento
de
la
informacin
para
actuar,
de
modo
Desde el punto de vista cultural y social es evidente que el progreso solo es dable a los pases que estn en la
que los mecanismos
bsicos
aprendizaje
naturalcapaces
(retroalimentacin,
los Los
motivos)
vanguardia
investigadora,
los quedel
lanzan
nuevas tcnicas
de mejorar lasintegracin
condicionescon
de vida.
demsacten
han
tendiendo
ese
puente
al
que
nos
hemos
referido.
La
ZDP
se
presenta
como
una
promesa
que
permitira
de seguir sus pasos copiando patentes o pagando altos precios por los nuevos productos, ms carosresolver
que la la
entre
dos grandes vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa
investigacin
que los hizo
posibles.
centrada
los procesos
conocimiento
y la deen
lala
psicologa
preocupadalos
porltimos
la vida secretos
real y porde
loslaprocesos
sociales.
De en
la medicina
a lade
conquista
del espacio,
biologa alcanzando
vida u cuando
se
Por
eso,
el
conocimiento
de
las
actividades
y
personas
significativas
para
los
alumnos,
de
sus
contextos
buscan nuevas fuentes de energa, en urbanismo o en decoracin, en las nuevas corrientes artsticas y en los utensilios
sociales ypor
de las
estructuras
y relaciones
que se novedades.
produce la educacin,
as como
de los instrumentos
cotidianos,
todas
partes ofrece
y, hasta de
nosinteraccin
atrevemosen
a exigir,
Reclamamos
todo cuanto
contribuye
psicolgicos
con pequeos
que el nio
recoge y omaneja
la grandes
informacin,
son aspectos esenciales en la formacin del educador
a resolver
nuestros
problemas
nuestras
preocupaciones.
sin losPero
que quiz
ste difcilmente
podr comprender
a fondo
su actuacin
y mejorarla
enrenovacin
esa ZDP envaliosa
quenoque
slonoelotra
nio,
donde ms acusadamente
sentemos
la necesidad
de una
constante
sino
el
maestro,
deben
superar
cada
da
su
particular
hecho
humano
creando
cultura.
cosa es la creatividad- es la educacin. Porque educar es preparar para enfrentarse con el maana, con cuanto ha de
Porque,
como
(1983),
una ZDP
es un dilogo entre el nio y su futuro, no un dilogo entre el
venir. Educar
es una
tareadice
porEmerson
definicin
prospectiva,
futurizante.
nio ySisulapasado.
El
objetivo
de
la
ZDP
no
se
limita
al trasvase
del conocimiento
previo
adulto al nio.
escuela tiene que forjar ese hombre resolutivo,
configurador,
seguro ante
los del
desconocido,
ms Segn
que
Engestrm
(1986),
la
enseanza
y
el
aprendizaje
slo
se
mueven
en
la
ZDP
cuando
tratan
de
desarrollar
insistir en los momentos informativos, en el pensamiento convergente y an meramente asimilador, que hoy se nuevas
lleva
histricas
de actividad
y no los
simplemente
facilitar alas
losactitudes
aprendices
la adquisicin
de las formas
laformas
parte del
len, tendr
que acentuar
elementos de
expresivos,
prospectivas
y la audacia
ante loexistentes
nuevo,
313

CONTEMPORNEO
RICARDO MARN IBAEZ
que es lo que la vida le forzar a poner en juego.
Acaso la creatividad no es un chispazo genial, ms all de lgicas y clculos, de previsiones y
programaciones? Tiene sentido estar programado en serie los momentos autnticamente creativos?
Pero ante las situaciones nuevas, inslitas, en cada da nos vemos ms implicadas, en el plano individual y el
colectivo, saber mantener una actitud gil, capaz de disparar respuestas a la vez variadas y vlidas. Ms que de
conocimiento acabados, definitivos, de hbitos y destrezas que se guardan en la memoria y de los que se hecha mano
en el momento oportuno, lo que est pidiendo la vida, lo que se nos exige cada da, son activas respuestas personales.
Ms que aplicar recetas para situaciones conocidas, se necesita la capacidad de definir la capacidad de definir con
precisin los problemas y disponer de mtodos mltiples para alumbrar un rico abanico de soluciones.
En un mundo en cambio, no hay ms remedio qu educar a no sentirse desconcentrado ante lo nuevo, para
impulsar su marcha.
La educacin tiene un doble y fundamental objetivo: transmitir y renovar la cultura. Por una parte ha de llevar
a nuevas generaciones todo el acervo cultural acumulado por las anteriores, ha de colocarlas a la altura de los tiempos
y por otra parte debe prepararlas para que den a nuestra civilizacin nuevos perfiles y superen lo actual hacia logros
ms altos, para que mantengan y dilaten la corriente incontenibles del progreso en la que estamos inmersos. Basta
recordar que slo en nuestro siglo se han publicado ms libros que en toda la historia de nuestra imprenta, cinco siglos
atrs, iniciada por Gutengerg.
Conservar y transformar, heredar y crear, comunicar lo hecho y suscitar la capacidad de descubrir tierras
incgnitas y horizontes nuevos, enmarcar bipolarmente toda educacin. Entre esos extremos y con toda la gama de
matices intermedios pueden situarse la posicin exacta de cada poca, de cada sistema, de cada individuo.
Educar es tensar el arco de nuestra inquieta humanidad hacia altas dianas difciles, anheladas por todos. O en
cualquier caso que deben ser perseguidas. El ideal de la verdad no va a quedar mal parado tras el recuento estadstico
de una consulta a la opinin pblica. Ir creciendo, dilatndose, rectificndose el perfil de esas verdades, pero sin ese
ideal claro, la ciencia ni la educacin no avanzara un solo paso. Decir que la mentira, el cinismo o la ignorancia valen
lo mismo que la verdad, desautorizara a su propio formulador para seguir hablando. Y esto es slo un ejemplo de los
innumerables valores que el sistema educativo tienen necesariamente que cultivar en perenne actitud superadora. La
salud o la dignidad humana, la libertad o la justicia, la plenitud personal o lograr ms altas cotas de convivencia, so
son cosas vayan a peder vigencias al doblar una hoja d calendario o tras cualquier avatar en la peripecia individual
social. Todos los cambios por profundos o radicales que sean reciben un impulso y su objetivo de estos valores, que
son nunca estticas adquisiciones sino nortes que orientan nuestra singladura, desafos constantes que ponen a
prueba nuestra capacidad renovadora.
No es slo que el sistema educativo tenga que renovarse constantemente; lo decisivo es que ha de contemplar
en cada sujeto, su faceta creadora, esforzndose por descubrirla y cultivarla.
Desde un punto de vista personal la preparacin para la creatividad responde al objetivo primario de toda
educacin: insertar eficientemente al individuo en el medio social, hacerle capaz de enfrentarse con xito al mundo
que le espera en un futuro inmediato o remoto. Y el porvenir cada da es menos definido. En un mundo en cambio, ms
que para recibir formulas y patrones hechos, hay que preparar para resolver patrones inditos a impregnarlo todo de
altos, revocadores valores, y dar giles respuestas a situaciones imprevistas. Hay que educar para configurar el futuro
o seremos arrastrados por l.
La educacin a de ser creadora en cuanto prospectiva y en cuanto perfectiva. Crear es sencillamente dar el ser
a algo indito y valioso, o expresado con una aliteracin popular, es alumbrar los nuevo y lo bueno; es sentirnos
llamados por un impulso divino a multiplicar los talentos en nosotros y fuera de nosotros; es como dira Eugenio
Dors la pasin irrestaable por la obra bien hecha.
A la luz de la creatividad brotan nuevas consecuencias de esta vieja y elemental verdad: todo puede
314
10

CONTEMPORNEO
RICARDO MARN IBAEZ
7.1. Diseo
la ZDP
desde
la perspectiva
de ladivergentes
mediacindel
instrumental
mejorarse.
Yde
para
ello hay
cambios
numerosos,
usual, que deben acrecentar nuestra productividad,
la cantidad y la calidad de nuestras obras. La realidad esta circundada de un halo de innumerables posibilidades
En estas
aproximaciones
seslo
tratauna
fundamentalmente
de prestarpuede
apoyos
de carcter smico o soportes fsicos
habitualmente
desaprovechadas,
que
mente abierta, disponible,
captar.
para laLamente,
instrumentos
psicolgicos
que
faciliten,
la comprensin
tratamiento
externos del
lgicaes
dedecir,
la invencin
reclama
un cultivo no
menor
que elprimero
que otorgamos
a la lgicay de
la demostracin.
problema
y,ydespus,
la interiorizacin
dede
esa
comprensin
y tratamiento.
Aportaciones
clsicas
en estay lnea
Ms
mejor he
aqu un eslogangradual
creativo
impacto
indudable.
Cualesquiera
que sean los
obstculos
no
son
el mtodo
ya citadollevar
de Galperin
interiorizacin
por
el de formacin de conceptos cientficos de
son
pocos
- necesitamos
a toda ladevida
y a la escuela,
unetapas
acento(1978),
creativo.
Davidov
(1972)
y el
deah,
formacin
de perceptos
espaciales
de Venguer (1969).
En todos
elloscrear
se trata
de buscar
Nuestra
tarea
esta
en la frontera
arriesgada
de la autorrealizacin
profunsda.
Hay que
el clima
y el
mecanismos
y apoyos
enideal,
la ZDP
primero,
los procesos
en segundo
espacio,
el ambiente
y el
elpara,
estimulo
y la definir
disciplina,
para queinstrumentales
cada cual se sencillamente
l mismo.
No en
lugar, para
que stos se
conviertan
procesosperfecto.
internos.Tenemos que ayudar a la eclosin irreprimible- y a la vez
infecundo
libertinaje,
sino
como unendonativo
siempre mutilada- d la vocacin creadora que es lo ms hondo y definitorio de nuestro ser y del mundo actual.
315
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UNINACIONES
MDULO II
Rodrguez , Mauro
La Creatividad en la Educacin Escolar
Captulo 4
Estimuladores del pensamiento

creativo
Editorial Trillas
Mxico
ESTIMULADORES DEL PENSAMIENTO

CREATIVO MAURO RODRGUEZ ESTRADA
No pude formularse esta ecuacin: creatividad= pensamiento creativo. Adems del pensamiento creativo
(fluido, flexible, original), la creatividad de una persona comprende motivaciones, intereses y varios rasgo de
carcter.
Ms exacta es esta formulacin:
Pensamiento creativo + elementos afectivos + carcter = creatividad.
fluidez
inters
disciplina
flexibilidad
motivacin
tenacidad
originalidad
valores
audacia
Con todo, podemos tomar el pensamiento creativo como la expresin primera y ms visible de la creatividad
en el aula escolar.
De acuerdo con lo que aprendimos en el captulo tercero, toca al maestro crear un clima humano tal que haga
florecer las buenas relaciones, no solo del estudiante con el profesor, sino tambin las relaciones abiertas,
enriquecedoras, de los estudiantes entre s, en intensa dinmica grupal. En dicho clima psiclogico sobre salen cuatro
aspectos:
1. Un clima democrtico que haga emerger los intereses y propicie la expresin y participacin de todos,
sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra el maestro que pro-pone, y no el que im-pone, pero
tampoco el que es aptico y rutinario. Al evitar los extremos del autoritarismo y del laissez faire se toma la
aurea via media del equilibrio.
2. Un clima humanista, de mutua aceptacin, de calor humano tal que todos se relaciones entre s con
personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin necesidad de ponerse mscara ante el grupo. El buen grupo
escolar es una genuina comunidad de aprendizaje.
3. Un clima de accin. En el aula del maestro creativo hay mucho trabajo en grupo, por que todos sus
comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo; y tal fe es el ms eficaz energtico.
4. Un clima de inversin y de riesgo. Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de la innovacin, el gusto por
lo desconocido; se da cordial bienvenida a la originalidad y se respeta el no conformismo inteligente.
Como fruto de su intensa observacin y de su actitud de compromiso, en todo momento, el maestro sabe
distinguir entre la fuerza actual del grupo y su fuerza potencial; sabe lo que es no coincide con lo que pude o pudra ser,
y esta distancia, percibida y concientizada, opera como acicate para mejores rendimientos.
En muchos momentos del quehacer diario, ms que en trminos de creatividad (concepto abstracto y general),
este maestro piensa en trminos de creacin, que es lo concreto en el aqu y ahora. Y no se estrecha con la mira y el
propsito de resolver problemas, sino que orienta a su alumnos a descubrir problemas, ya que el descubrirlos pude ser
tan importante como el resolverlos: la historia de los grandes creadores nos ensea que muchos fueron descubridores
geniales de problemas, antes de solucionadotes geniales.
DIECISIETE ESTIMULADORES EFICACES

Ubicndonos en la prctica de las jornadas ordinarias en el aula, enumeramos 17 eficaces estimuladores del
317

7.1. Diseocreativo,
de la ZDPenraizados
desde la perspectiva
mediacin
pensamiento
todos ellosdeenlala
psicologainstrumental
del aprendizaje. El modo de emplearlos variar de
acuerdo con las edades y con los niveles de desarrollo de los estudiantes.
En estas aproximaciones se trata fundamentalmente de prestar apoyos de carcter smico o soportes fsicos
para la mente,
es decir,
instrumentos psicolgicos que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externos del
Objetivos
Claros
y Explcitos
son elAdems
mtodo ya
de Galperin
de interiorizacin
por etapas
(1978),
el preparados,
de formacin
de conceptos
de citado
los objetivos
de aprendizaje
que el maestro
pueda
llevar
debe
facilitar alcientficos
alumno elde
Davidov
(1972)
de perceptos
de por
Venguer
En todos
ellos
se trata
de buscar
que
l fije los
suyosyy,elende
su formacin
caso, los defina,
los aclareespaciales
y los redacte
escrito(1969).
al principio
de cada
curso
y al inicio
de
mecanismos
y
apoyos
en
la
ZDP
para,
primero,
definir
los
procesos
instrumentales
externos
adecuadosy,
en
segundo
cada actividad.
lugar,El
para
que stos se
procesos
internos.
aprendizaje
porconviertan
objetivos en
(del
estudiante)
es el nico genuino y vivencialmente significativo. Supone, eso
s, el previo esfuerzo del maestro por adentrarse en el mundo des su alumnos.
Ejercicios de Percepcin
internos
-intrapsicolgicos-.
Son
importantes
los trabajos
y Lisina
sobre alassuetapas
sociales
Solo
quien observa con
esmero
y percibe
objetivadeyZaporozhets
finamente las
cosas,(1974)
suministra
propia
mentede
comunicacin,
o
los
de
Elkonin
(1978,
op.
cit.)
sobre
el
juego
como
actividad
que
permite
interiorizar
procesosde
materiales ricos y abundantes para que los procese y elabore.
representacin
y argumentos
sociales.
De mete
especial
significacin
son los corporales.
de Lomov (1977)
sobre
interiorizacin
de la
No olvidemos
que el mundo
se nos
a travs
de los sentidos
Muchos
creen
que se trata slo
capacidad
cooperativa
y
del
banco
operacional
conjunto
del
grupo
en
las
tareas
escolares
de
grupos
de
alumnos.
de abrir los ojos(o los odos, o el tacto, o olfato), y que con eso se perciben las realidades del ambiente.
No; percibir es todo un arte. Con la historia de los inventos en la mano y mediante sencillos ejercicios ene la
Resultan
comparativamente
escasos
los trabajos
manteniendo
la distincin
entre
los dosnotipos
aula es fcil
demostrar
que si bien los ojos
ven lneas,
colores yque,
un perro
ante un mismo
aparato de
televisin
estnde
mediacin,
tratan
de
articular
ambas.
Al
mismo
tiempo
conviene
sealar
que
en
Occidente
se
ha
confundido
con
percibiendo exactamente lo mismo.
frecuencia
ambos
tipos
de
mediacin,
de
modo
que
en
las
experiencias
no
se
distinguen
con
claridad
qu
ayudas
A travs de tales ejercicios y del espritu de observacin resultan individuos abiertos a los mensajes de los
prestadas
al nio corresponden
a cada
unayde
ellas.aComo
hemos
comprobar
nosotros,
actividadsubjetivos
del alumno
objetos, cuerdamente
sumisos a los
hechos
dciles
los datos,
sinpodido
pretensiones
de imponer
sus la
esquemas
en
la
ZDP
se
desarrolla
especialmente
cuando
existe
un
adecuado
diseo
de
ambos
tipos
de
mediacin
alrededor
de la
a la realidad objetiva; capaz de contemplacin y cautos en las zonas de peligro de prejuicios.
Ejercicios
de Comparacin
En qu se parece y en qu se diferencian el oro y la plata?, o el comunismo y el socialismo?, o un libro y
una revista?, o lo elctrico y lo electrnico? Observar y registrar semejanzas y diferencias involucran finas
operaciones mentales y proveen al espritu de precioso material para que lo trabaje.
Tarea
de mecanismos
clasificacin
que los
bsicos del aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten
tal objetivo una
herramientas
no lodees?,
es un arma?,
es tal relato
unteora
mito oeducativa:
un cuento?,
cuadro
actualEs
discontinuidad
entre
dos grandesovas
expansin
e investigacin
de la
la es
de latalpsicologa
una
obra
impresionista
o
surrealista?
Clasificar
y hallarde
orden
en el cosmos,
y es unasignificativas
tarea que pone
en los
accin
los dinamismos
ms
Por eso, es
el buscar
conocimiento
las actividades
y personas
para
alumnos,
de sus contextos
creativos
la mente:
la percepcin,
la abstraccin,
el anlisis,
la se
sntesis
y lalacomprensin.
socialesde
y de
las estructuras
y relaciones
de interaccin
en que
produce
educacin, as como de los instrumentos
Recoleccin
y organizacin
decomprender
Datos
sin los que ste
difcilmente podr
a fondo su actuacin y mejorarla en esa ZDP en queno slo el nio,
Porque,
como diceesEmerson
(1983), una
ZDP las
esfuentes
un dilogo
entre el nioaylas
su que
futuro,
no un
dilogo
entre el
Para
todo aprendiz
muy importante
conocer
de informacin
puede
recurrir,
y saber
nioelymximo
su pasado.
El de
objetivo
sacar
partido
ellas. de la ZDP no se limita al trasvase del conocimiento previo del adulto al nio. Segn
Engestrm
(1986),
lacreativo
enseanza
y el aprendizaje
slo
se mueven
en la ZDP
cuando tratan
de desarrollar
nuevas
Aqu el
aspecto
se manifestar
tanto en
discutir
los lugares
(documentos,
personas,
situaciones)
formasdirigirse,
histricas
de actividad
y no simplemente
facilitarela material
los aprendices
la adquisicin de las formas existentes
adonde
como
en la pluralidad
de modos dede
organizar
recabado.
318
10

Aplicacin y Transferencia
Entra aqu el tema, siempre antiguo y siempre nuevo, de la transferencia del aprendizaje. Aplicar los
principios que estudian a nuevas situaciones es un reto para la mente. Es adems una tarea de enorme valor prctico y
social. Tambin aqu hay campo abierto al ingenio y ala flexibilidad del maestro y de su grupo.
Fantasa
Dejar volar la imaginacin durante breves lapsos para pensar en cosas irreales es un medio eficaz de
trascender la realidad y la va regia para enriquecerla.
El maestro puede proponer a su alumnos que imaginen cosas deliberadamente imposibles o alocadas que
dibujen un dolor de cabeza; que escriban el dilogo de un guila con un burro, que digan cmo habra sido la historia
de Mxico si no hubiera sobrevenido el imperio de Maximiliano; todo lo que sucedera si el agua, al helarse, se
contrajera en lugar de dilatarse
Interpretacin Mltiple
En general, es posible dar diferentes significados a una misma cosas. Hacerlo en plan de ejercicio combate la
tendencia tan comn- a cerrarse en la primera interpretacin que se le ocurre a uno, lo cual, como es obvio, bloquea la
creatividad. Citemos el ejemplo de aquel inspector escolar muy entusiasta en promover en sus planteles una campaa
antialcohlica. Se haba propuesto ser muy original y muy didctico en su mensaje. Llega a un saln de clases, y muy
ceremonioso coloca sobre el escritorio una lombriz viva y dos vasos: uno hay agua pura y en el otro alcohol puro. Con
toda solemnidad muestra cada uno de los vaso a los 50 nios, declara lo que cada uno contiene y luego toma la lombriz
y la hecha en el vaso con agua; el animalito se mueve a su anchas en el lquido cristalino.
Al cabo de un rato la saca del agua y la hecha en el alcohol. Los alumnos observan que al instante el infeliz
animal, como fulminado por un rayo, queda rgido y sin vida. El inspector muy ufano y muy seguro de que todos han
aprendido la leccin, pregunta sonriente: dganme nios, qu aprendemos de este experimento?. Se levanta una
manita: que tenemos que tomar alcohol para que se mueran las lombrices.
El hbito de hacer describir una misma cosa o situacin por varias personas o solicitar que una misma persona
de varias interpretaciones, es un ptimo ejercicio para abrir las mentes y para estimular en muchas direcciones su
potencial creativo.
Recapitulacin, Sntesis
Sintetizar, resumir, no es la tarea superficial que en ocasiones parece: involucra las operaciones mentales de
distinguir los esencial de lo accidental, el grano de la paja; y adems se presta a gran pluralidad de diseos, pues por lo
general existen muy diferentes modos de hacer una sntesis o un resumen. No hay ms que ponerse en plan de crear.
Crtica, Evaluacin
Cuando se solicita a los diferentes miembros del grupo que opinen acerca de un hecho o una teora, se acumula
material para luego dedicarse a descubrir y clarificar los citeriores subyacentes, y para ampliar los horizontes
buscando otras opciones.
319

Por citar un ejemplo bien conocido, recordamos el caso de la chica que vive con su mam en una isla, y en la
isla de enfrente viven el novio y un amigo de l. La chica necesita pasar la isla del novio, pero el nico medio de
hacerlo es contratar el servicio de un lanchero tosco y grosero. Al enterarse del propsito de la muchacha, ste pone
como condicin que haga el amor con l. Ella consulta a la mam, que le responde: es t problema, yo no tengo por
qu meterme. T sabrs lo que haces. La chica decide aceptar la condicin y llega a la otra isla; le cuenta a su novio
lo sucedido y l la rechaza indignado. Entonces interviene el amigo del novio: yo me caso contigo.
Se pide a los asistentes que individualmente ordenen, de mayor a menor, la culpabilidad de estas cinco
personas y luego que lleguen a un acuerdo sobre el particular. Lo ms interesante de este ejercicio no son las
respuestas de las diferentes persona, sino el anlisis posterior que lleva a descubrir los criterios subyacentes y los
supuestos ms o menos implcitos de los participantes.
Reformulaciones
Es otro fcil recurso para abrir la mente y encontrar opciones. La base puede ser un texto literario, un artculo
del peridico, la intervencin de un compaero en la clase, etc.
Reconocimiento de Supuestos Implcitos

En parte coincide con el punto nmero dez , pero busca, tambin otras situaciones. Por ejemplo, el maestro
propone al grupo este problema: un chofer recorre una distancia de 200 kilmetros en tres hora; cunto recorri
durante la primera hora?
No todos son capaces de puntualizar que as como se plantea el problema es imposible hallar la respuesta
correcta por que faltan datos.
Casos ms cercanos a la vida diaria son, por ejemplo, las suposiciones semiconsciente:si este producto
cuesta ms es por que tiene mejor calidad; o si proviene de tal pas, tiene tales caractersticas, etc.
Notemos que en la mayora de las decisiones hay un rejuego de valores en conflictos, y que por lo general el
terreno de los valores tiene zonas de cosas confusas, latentes, subyacentes, nebulosas.
Diseo de Proyectos
Es el campo abierto de par en par a la creatividad, y para las personas ms dinmicas es wel mayor reto;
rebasar la realidad
Bombardeo
Consiste en agredir un tema por todas partes, lanzando al grupo con rapidez, dinamismo y cierta euforia las
preguntas: qu?, por qu?, cmo?, con qu?, dnde?, cundo? Y solicitando para cada una de ellas varias
respuestas, muchas respuestas.
320

7.1. Diseo
de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin instrumental
Juicio
Diferido
En estasenaproximaciones
trata ofundamentalmente
de prestar
apoyos
smico
o soportes
Consiste
suspender todase
crtica
intento de evaluacin
para no
correrdeelcarcter
riesgo de
sofocar
las ideasfsicos
que
para lay ocurren
mente, es
decir,
instrumentos psicolgicos que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externos del
acuden
a las
mentes.
problema
y, despus,
la interiorizacin
de esaacomodar,
comprensin
y tratamiento.
clsicasde
en esta
lnea
Ntese
que juzgar
es calibrar, gradual
estructurar,
podar,
desechar,Aportaciones
meter en camisa
fuerza.
son
el
mtodo
ya
citado
de
Galperin
de
interiorizacin
por
etapas
(1978),
el
de
formacin
de
conceptos
cientficos
Indudablemente es una tarea que hay que realizar, pero slo despus de que se ha abierto al mximo el abanico de lasde
Davidov (1972) y el de formacin de perceptos espaciales de Venguer (1969). En todos ellos se trata de buscar
opciones.
mecanismos
para, primero,
definir
los procesos
instrumentales
en segundo
El juicioy apoyos
diferidoen
eslaelZDP
principio
bsico para
la tcnica
conocida
como lluvia externos
de ideas adecuadosy,
o brainstorming.
Esta
lugar,
para
que
stos
se
conviertan
en
procesos
internos.
tcnica es tanto ms necesaria y actual cuando que vivimos en una sociedad que busca los frutos del esfuerzo, pero
frecuentemente niega la validez del proceso creativo
Sensopercepcin Consciente e Intensa
Cuntas personas
viven tan
de prisa
la superficie
que ya
no son
capacesque
de concentrase
en el aroma
de una
comunicacin,
o los de Elkonin
(1978,
op.en
cit.)
sobre el juego
como
actividad
permite interiorizar
procesosde
manzana,
en
la
sonrisa
de
un
nio,
en
la
mirada
de
un
mendigo,
en
la
belleza
de
una
flor,
en
la
textura
de
una
piel!
En este
terreno, elymaestro
puede
ofrecer dos
tipos dedel
materiales:
frutos,
objetos de
capacidad
cooperativa
del banco
operacional
conjunto
grupo enestmulos
las tareas directos
escolares(flores,
de grupos
de alumnos.
felpa, piedras o de lo que sea; animalitos, estampas, etc.); o hacer que los alumnos evoquen sus propias vivencias,
visualizndolas
intensamente
y revivindolas.
Resultan
comparativamente
escasos los trabajos que, manteniendo la distincin entre los dos tipos de
Por ejemplo:
mediacin,
tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene sealar que en Occidente se ha confundido con
La mesa
familiar
preparada
para una
una de
fiesta.
prestadas
al nio
corresponden
a cada
ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno
El
tacto
de
las
sbanas
limpias
y
frescas
meterse
en la camadiseo
despus
bao.
en la ZDP se desarrolla especialmente cuandoalexiste
un adecuado
dedel
ambos
tipos de mediacin alrededor de la
Laactividad
mole de un
trailer
poderoso.
misma
y, por
tanto,
ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de
El maestro
tambin
a buscar
fuente depiensan
inspiracin
en enseanza,
la naturaleza;
firmamento
con susde
que cuando
un pude
psiclogo
de orientarlos
la educacin
o un laeducador
en la
loelhacen
en trminos
nubes,
las praderaspero
concuando
sus flores,
los bosques
con
su rboles, ste
los valles,
colinas,
lasterreno
barrancas,
ros, losPoner
lagos,de
representacin,
un nio
realiza un
aprendizaje,
se sitalas
para
l en el
de laslos
acciones.
etc.
previo, ni siquiera una ((actitud positiva ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del
Abundante
Verbalizacin
que los
mecanismos
bsicos
delesaprendizaje
(retroalimentacin,
integracin
con
los motivos)
acten
Hemos
dejado para
el final;
el broche denatural
oro. Este
punto tan importante
que tal vez
merecera
un captulo
tendiendo
ese
puente
al
que
nos
hemos
referido.
La
ZDP
se
presenta
como
una
promesa
que
permitira
resolver
aparte: propiciar la expresin verbal puede ser la mejor escuela de creatividad; la mejor fbrica de creatividad, si vale la
discontinuidad
grandes
vas de prejuicio,
expansinel
e investigacin
de laesteora
educativa:
la de la psicologa
la actual
expresin.
Contra lo entre
que sedos
cree
un arraigado
lenguaje no slo
el vehculo
del pensamiento;
es
centrada
en
los
procesos
de
conocimiento
y
la
de
la
psicologa
preocupada
por
la
vida
real
y
por
los
procesos
sociales.
mucho ms que eso: en su matriz y su forja. Es falso que primero tengamos las ideas bien definidas y luego las
Por eso,
el conocimiento
de las
actividades
y personas
significativas
para los
alumnos,
de sus contextos
comuniquemos
a otros.
Lo cierto es que
en el
proceso mismo
de expresarnos
se definen,
se aclaran,
se consolidan
y se
sociales
y
de
las
estructuras
y
relaciones
de
interaccin
en
que
se
produce
la
educacin,
as
como
de
los instrumentos
enriquecen las ideas.
psicolgicos
concreativo
que el nio
recogenunca
y maneja
la informacin,
son aspectos
en la formacin
del educador
El maestro
y creador
se contenta
con la receptividad
deesenciales
los estudiantes;
los hace expresarse
y
sin
los
que
ste
difcilmente
podr
comprender
a
fondo
su
actuacin
y
mejorarla
en
esa
ZDP
en
queno
as provoca su actitud, la tonicidad de su mente; se empea en hacerlos pasar de re-activos a pro-activos. slo el nio,
sino elAmaestro,
cadapor
da suqu?,
particular
humano
creando
veces ladeben
o las superar
preguntas:
qu hecho
te parece
tal cosa?,
soncultura.
resortes mgicos que desencadenan
Porque,
como
dice
Emerson
(1983),
una
ZDP
es
un
dilogo
entre
el
nio y su futuro, no un dilogo entre el
procesos de reflexin, de profundizacin y de creacin.
nio yNo
su se
pasado.
El
objetivo
de
la
ZDP
no
se
limita
al
trasvase
del
conocimiento
adulto aldirigidas
nio. Segn
trata slo de interrogantes lanzadas al grupo para ver quin las toma, previo
sino dedel
preguntas
a
Engestrm
(1986),
la
enseanza
y
el
aprendizaje
slo
se
mueven
en
la
ZDP
cuando
tratan
de
desarrollar
determinados individuos; a todos, de ser posibles. Es sabido que los que ms necesitan explicaciones son losnuevas
que
formas
histricas
de actividad
y no
simplemente
deatreven
facilitara contestar
a los aprendices
la adquisicin de las formas existentes
menos
se atreven
a pedir
la palabra
y los
que menos se
en pblico.
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