Anlisis de valores en nios de 8 a 10 aos

Trinidad Donoso Vzquez

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En este captulo revisaremos las investigaciones sobre valores.

Haremos una revisin sobre las investigaciones realizadas en torno a la
moralidad para pasar despus a las investigaciones que se han ocupado de
construir instrumentos y de diagnstico de valores en grupos y por ltimo a las
investigaciones que han trabajado sobre la intervencin de valores.
4.1. INVESTIGACIONES EN TORNO AL DESARROLLO MORAL
Pasemos ahora a describir las investigaciones que se han realizado
basndose en la teora del desarrollo moral.
Las numerosas investigaciones realizadas por Kohlberg tienen como base
su Standard Issue Moral Judgment Interview. El objetivo de este instrumento es:
a) descubrir cmo construye el razonamiento moral el sujeto, b) descubrir las
guas morales de referencia que tiene acerca de lo correcto e incorrecto y c) la
manera en que estas guas son usadas para hacer y justificar decisiones
morales.
Para interpretar e identificar la organizacin o estructura exhibida en los
juicios morales del sujeto se utiliza el Standard Scoring System. A travs de un
nmero de procedimientos como la estandarizacin del contenido, emparejar los
indicadores crticos y las estructuras de las etapas de los criterios -juicios-, el uso
de reglas explcitas para computar puntuaciones totales, etc., el subjetivismo del
proceso interpretativo intenta ser minimizado.
Esta categora de anlisis sirve para definir la unidad de puntuacin con un
significado conceptual, y no de una manera arbitraria, y permite adems
diferenciar el contenido del juicio moral de la estructura. ( COLBY.KOHLBERG,
1987).
Entre 1968 y 1976 se realiz un estudio longitudinal con edades de 10 a
16 aos para valorar el test y poner a prueba su teora del desarrollo moral a
travs de estadios. Las variables que se midieron fueron: edad, status
socioeconmico y status sociomtrico. (GIBBS, LIBERMAN, 1987).

-118-

Se ha realizado tambin estudios en Kenya, Honduras, Bahamas y Nueva

Zelanda para ver cmo proceden los sujetos en el razonamiento moral a travs
del tiempo y si se cumple la teora de un orden invariante. Los estudios
combinaron mtodos transversales, longitudinales y experimentales. ( MISAN,
1987).
Otro estudio longitudinal y transversal se realiz en Turka con sujetos del
campo y de la ciudad entre 1964 y 1976. El avance secuencial anticipado por
Kohlberg se encontr en estas muestras. Los resultados tambin indicaron que la
proporcin de desarrollo fue ms pequea entre sujetos del campo que de la
ciudad.(SNAREY; REIMER.1987)
Otro estudio que apoya los resultados de Kohlberg en cuanto a que se dan
los estadios de manera consecutiva, gradual y van creciendo con la edad, se
realiz en Israel con una muestra de 92 adolescentes. Fue un estudio
longitudinal que dur cinco aos. (SNAREY,REIMER,1987)
NUCCI y JUNKER (1982) refirindose a los trabajos sobre moral y
convencin social indican que los valores morales no son arbitrarios ni
determinados por la cultura o la sociedad. De acuerdo a Turiel los valores
morales son determinados por las relaciones sociales. Describen los siguientes
resultados en los estudios de desarollo moral y conducta convencional: a) las
violaciones morales son consideradas equivocadas independientemente de las
reglas, mientras que los actos convencionales son considerados equivocados
solamente si ellos violan una regla o estndar; b) las reglas morales son vistas
como inamovibles mientras que los estndares convencionales son
considerados alterables; c) la reaccin a temas morales queda enfocada sobre
aspectos innatos mientras que la respuesta a temas convencionales est
centrada alrededor del orden social; d) a la ofensa moral y a los actos morales se
les da mayor consideracin que a las conductas convencionales.
El estudio de STANTON (1980) recoge una muestra de 436 estudiantes de
Inglaterra, Jamaica, Mauritania y Nigeria para determinar el grado de acuerdo en
juicios morales a travs de un estudio multicultural. Los resultados indican que
-119-

haba un alto grado de correlacin entre todos los grupos en puntuar aquellos
conductas indeseables, pero no en cuanto a puntuar conductas deseables. El
autor concluye que la gente no tiene necesariamente juicios basados en valores
universales tal como el trabajo de Kohlberg sugiere.
PAGE (1981) utiliz una muestra de 35 grados del sexto al octavo grado
para probar la teora de kohlberg de que el desarrollo cambia a travs de unas
secuencias invariables que son irreversibles. Administr el test de kohlberg con
una diferencia de dos aos entre test y re-test encontrando que los resultados
apoyaban la teora de kohlberg. Un 77% de los sujetos mostraban un incremento
de un estadio.
TURIEL (1966) trabaj con una muestra de 44 sujetos del sptimo grado.
Administr un pre-test para determinar el estado dominante de cada sujeto. Dos
semanas ms tarde tres grupos experimentales fueron expuestos a situaciones
de simulacin de razonamiento moral. Un tratamiento presentaba un
razonamiento un estadio inferior al estadio dominante de los sujetos, mientras un
segundo tratamiento presentaba un razonamiento un estadio por encima, por
ltimo un tercero presentaba dos estadios por encima. Los resultados del pos-test
mostraron que el tratamiento de un estadio por encima fue el ms efectivo,
mientras que el tratamiento de dos estadios por encima del estadio de los sujetos
fue el menos efectivo.
REST (1980) cita investigaciones en que los resultado indican que el
crecimiento en desarrollo moral correlaciona con el crecimiento cognitivo pero no
con el crecimiento afectivo. Tambin cita resultados que indican que los
estudiantes que han tenido clases de tica siguiendo la teora del desarrollo
moral siguen un crecimiento hacia arriba en juicios morales pero no en reas
cognitivas.
DENNEY Y DUFFY (1974) realizaron un estudio para comprobar si los
padres responden a los diferentes niveles de razonamiento moral de los hijos de
diferentes edades, y si hay relacin entre el tipo de razonamiento moral usado
por los padres y el nivel de razonamientos moral de los hijos. Los sujetos fueron
de seis, diez y catorce aos y sus madres. Cada sujeto fue entrevistado por
-120-

separado. Las respuestas de nios y madres fueron categorizadas dentro de los

tres niveles de kohlberg. Los resultados mostraron que a medida que incrementa
la edad de los nios, el nivel de razonamiento de nios y madres increment.
Parece haber una relacin positiva entre el nivel de razonamiento moral de nios
y madres.
OLEJNIK (1980) cita estudios que encontraron una correlacin positiva
entre el razonamiento moral de nios y padres. El autor investig las
explicaciones verbales de los adultos sobre temas morales a lo nios. Despus
de pasar el D.I.T. a 150 sujetos les pas una pelcula que se refera a temas
morales con nios y los sujetos deban explicar cmo discutiran estos temas con
el nio. Los resultados indican una relacin significativa entre sujetos de altos
principios y el uso de induccin como estilo de disciplina. Los sujetos con
principios ms bajos prefirieron el poder de asercin como su medio de
disciplina.
BAR-YAM, KOHLBERG, NAAME (1980) realizaron un estudio para
determinar si diferentes culturas y experiencias educacionales tienen un efecto
sobre el desarrollo moral de los jvenes. Los investigadores utilizaron sujetos
adolescentes representando la clase media y la clase baja de diferentes grupos
tnicos en Israel. Entrevistaron a cada sujeto usando los dilemas morales de
Kohlberg y encontraron que : a) los jvenes de Kibbutzs tienen un alto nivel de
razonamiento moral; b) la clase media jvenes de Aliyah tienen niveles ms altos
que los jvenes de clase baja; c) cristianos y rabes de clase media mostraron un
razonamiento moral similar a los niveles de la clase media de Turkos, orientales y
judos y la clase baja trabajadora americana; d) las chicas musulmanas
mostraron un nivel ms bajo de razonamiento moral que los chicos musulmanes
o la chicas rabes cristianas; e) no encontraron diferencias significativas entre
chicas y chicos de Kibbutzs.
BISKIN Y HOSKISSON (1977) realizaron dos experimentos para
determinar si las discusiones estructuradas de dilemas morales encontradas en
la literatura de los nios afectaba al razonamiento moral de los estudiantes de la
escuela elemental. Los sujetos, cuarto y quinto grados, pasaron por cuatro de los
instrumentos de evaluacin de Kohlberg. Recibieron siete semanas de
-121 -

entrenamiento, tratando con una historia cada semana. El grupo experimental

tena un tratamiento de una discusin estructurada cada semana, mientras que el
grupo experimental no. Los resultados del post-test mostraron que el tratamiento
fue un xito pero no importante. El segundo experimento realizado fue durante
dieciocho semanas en lugar de siete y result ms positivo que el anterior.
MCCANN Y PRENTICE (1981) evaluaron el juicio moral de estudiantes de
la escuela elemental. Los estudiantes fueron asignados a uno de los cuatro
grupos que se realizaron, cada grupo recibi un tratamiento diferente. Un grupo
recibi un refuerzo directo para identificar al nio desobediente. Otro grupo fue
expuesto al procedimiento del desequilibrio cognitivo. El tercer grupo fue
expuesto a una combinacin de refuerzo directo y desequilibrio cognitivo. El
ltimo grupo no fue expuesto a ninguno de los procedimientos. Los resultados
del pos-test indican que el reforzamiento directo provoca una ganancia inmediata
en juicio moral pero con muy poca comprensin y generalizacin. El
desequilibrio cognitivo provoca una crecimiento moral a ms largo plazo y con
estudiantes ms capaces de generalizar. El grupo combinado result solamente
con una ligera mejora sobre el grupo control, posiblemente por la complejidad
del procedimiento.
DEREMER Y GRUEN (1979) estudiaron las relaciones entre los niveles de
egocentrismo social de los nios y su grado de consideracin de intenciones
cuando hacan decisiones morales. Los sujetos fueron elegidos de la clase
media y de los grados del dos al quinto. Los investigadores administraron una
medida de egocentrismo social y un tipo de historias Piagetanas para evaluar el
juicio moral. La hiptesis de los investigadores era que los nios con
puntuaciones bajas en egocentrismo social recompensaran o castigaran los
actos de los dems en funcin ms de las intenciones que de las consecuencias;
mientras que los nios con altas puntuaciones en egocentrismo social actuaran
de manera opuesta. Los investigadores tambin esperaban una correlacin
negativa entre sexo y egocentrismo. Los datos apoyaron estas predicciones.
ENRIGHT Y SUTTERFELD (1980) examinaron la validez ecolgica del
juicio moral y problemas sociales para determinar si existe relacin entre
cognicin social y conducta social. Administraron la medida de juicio moral de
-122-

Damon; la resolucin de problemas sociales de Shure y Spivack y el test de

vocabulario de Stanford-Binet. Los autores esperaban encontrar una correlacin
positiva entre juicio moral y nmero de interacciones exitosas con otros nios y
veces que el nio es solicitado por otros nios. Los autores tambin esperaban
encontrar una relacin positiva entre resolucin de problemas sociales y las otras
conductas. Los resultados fueron una correlacin negativa entre juicio moral y
nmero de consecuencias ineficaces, porcentaje de consecuencias ineficaces y
menosprecio.
KEASEY (1971) investig la hiptesis de que altos estadios de desarrollo
moral correlacionan positivamente con la participacin social. Los sujetos fueron
estudiantes de cuarto a sexto grado, se les administr el Moral Judgment
Interview de Kohlberg. Aproximadamente dos meses ms tarde se obtuvieron dos
medidas de participacin social, liderazgo y popularidad entre profesores y
pares. Tambin se les pregunt a los sujetos sobre el nmero de organizaciones
sociales de las que eran miembros o lderes. Los resultados mostraron que el
estadio de desarrollo moral correlaciona positivamente con la cantidad de
participacin social.
4.2. INVESTIGACIONES EN TORNO A LOS VALORES.

En este apartado deberan incluirse investigaciones que pertenecen a la

metodologa de Clarificacin de valores, de la que hemos hablado
repetidamente, pero dado que reservamos un apartado para analizarla con
detalle, las investigaciones pertenecientes a esta corriente las incluiremos all.
4.2.1. INVESTIGACIONES DE CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS Y
DIAGNSTICOS DE VALORES.

1) Investigaciones que tienen como base los tipos de vida de

Spranger:
ALLPORT, VERNON Y LINDSEY (1951 ) construyeron una prueba
relacionada con los tipos de vida de Spranger. Los valores que diagnosticaban
eran los tericos ( inters en el descubrimiento de la verdad); los econmicos (
-123-

inters en la utilidad y la eficiencia); los estticos (inters en la forma y la

armona); los sociales ( inters por la gente); los polticos (inters en el poder); y
los religiosos (inters en la totalidad del universo).
DUKER (1955) aplicando el test de Allport y colaboradores encontr
diferencias significativas entre varones y mujeres en los valores tericos,
econmicos y polticos. Resultados que se han repetido en las investigaciones de
Simons con adolescentes.
GARCA HOZ (1970) recogiendo tambin la tipologa de Spranger elabor
el test de Reaccin Valorativa (T.R.V.). Los valores en que se categorizan las
palabras valoradas por los sujetos corresponden a la divisin de valores de las
formas de vida de Spranger. El T.R.V. intenta estimar cuantitativamente la
reaccin de un sujeto frente a la realidad. Esto se concreta en la receptividad
valorativa, reactividad o respuesta y eleccin, pero no llega a medir realizacin
de valores.
Con este mismo instrumento se han realizado otras investigaciones en
distintas tipologas de sujetos:
MARIO DE MIGUEL (1975) encontr una alta correlacin intereses-valores.
Estudiando la eleccin acadmico-profesional al final de los estudios medios
obtuvo como valores tpicos de las mujeres: artstico, social y religioso; y los
valores masculinos: dinmico, poltico y tcnico.
LPEZ (1978) con una muestra de adolescentes y teniendo en cuenta la
clase social, el sexo y el tipo de escuela investig las diferencias entre grupos en
preferencias valorativas y en intensidad de reaccin encontr diferencias en
cuanto al sexo, el nivel social y el tipo de escuela.
REPETTO (1979) utilizando los valores de Garca Hoz intenta encontrar los
factores bsicos subyacentes. Toma como muestra una de empresariospropietarios y otra de directivos y asesores cualificados de empresas. En la
primera muestra resultan cinco factores: terico-dinmico- artstico; poder-famaeconmico; hedonstico; religioso; tcnico. En la segunda muestra resultan estos
cuatro factores: religioso- social- terico; epifntico- poltico- econmico; esttico-124-

hedonstico; tcnico-artstico.
NICOLAS FUEYO (1983) estudi la intensidad y sentido de la reaccin
valorativa frente a la actividad, arte y tcnica, tomando como variables el sexo, la
edad y el nivel educativo. Sus resultados fueron: a) los valores artsticos son ms
estimados por las mujeres; b) en las mujeres no influye la edad ni el nivel
educativo por lo que respecta a los valores tcnicos, ni en los hombres por lo que
respecta a la actividad; c) la influencia de la edad tanto en hombres como en
mujeres es dbil; d) referente al nivel educativo las diferencias son mayores en
los valores artsticos y ms dbiles en los de actividad.
GUTIRREZ (1983) realiz una investigacin para demostrar que la
reaccin valorativa vara en funcin del sexo, edad y nivel educativo. Estudi la
reaccin de los alumnos desde el ltimo curso de E.G.B. hasta tercer curso de
universidad. Encontr que el sistema educativo ejerce una influencia significativa
en la creacin de actitudes ante los valores ya que la variable nivel educativo
ejerca ms influencia que la edad en la reaccin ante los valores. Las
diferencias respecto al sexo tambin fueron significativas.
2) Investigaciones a partir de la remodelacin de la teora de
Spranger:
MORRIS (1956) desde una perspectiva psicolgica explica trece tipos de
vida, sintetizados en un cuestionario que construy a partir de los valores
culturales asociados con las principales religiones e ideologas del mundo. Los
resultados demostraron que existen grandes diferencias culturales a la hora de
preferir un estilo de vida u otro.
3) Investigaciones sobre construccin de instrumentos para la
recogida de valores ticos:
DEL RINCN (1981) se propuso analizar la posibilidad de que el nivel de
creencias ticas est asociado al centro educativo y a la edad. Los rasgos
valorativos que componen el carcter tico: Afabilidad, honestidad, lealtad, valor
moral y responsabilidad son los rasgos a partir de los cuales se puede establecer
-125-

la prediccin de la incoherencia.
Las conclusiones a que lleg son que la habilidad para aplicar los
principios ticos a los problemas de conducta dependen de las creencias
generalizadas acerca de los principios, y, en mayor grado, de las caractersticas
del grupo y de la situacin concreta. Por otro lado las fluctuaciones culturales
influyen en las creencias y la maduracin del sujeto en lo que se refiere a su
aplicacin.
El mismo autor (DEL RINCN ,1987) trabaj en la obtencin de un ndice
global del nivel madurativo de la dimensin motivacional. Elabor para este fin el
Test de Motivacin Etica (T.M.E.) a partir de las respuestas dadas por los sujetos
en el cuestionario sobre situaciones- informacin sobre situaciones que presidan
los cursos de accin relatados por el sujeto- y de las respuestas del cuestionario
sobre razones - constituido por situaciones y cursos de accin seleccionados de
la informacin recogida con el cuestionario de situaciones-. El T.M.E. es un test
objetivo de aplicacin colectiva de 25 situaciones, cada una con su respectivo
curso de accin y cinco razones que cubren los predominios motivacionales:
arbitrario, normativo, alocntrico, idealista y personal, representativos de las
etapas madurativas de la personalidad tica. Las variables investigadas
asociadas a la motivacin tica fueron: edad, sexo, curso escolar e inteligencia.
4} Investigaciones que tienen como base la metodologa del
Anlisi de contenido:
BARTOLOM (1981) se propuso trabajar la realidad educativa desde el
mbito del valor tomando como base el ideario de un centro. Utiliz como
metodologa el anlisis de contenido, que ha resultado muy til en el anlisis de
los valores. Con la misma metodologa trabaj los valores que expresaban un
grupo de adolescentes a travs de un test sociomtrico y los valores que se
ponen en juego en una sesin de evaluacin del profesorado de un centro. Una
aportacin fundamental dentro de estas investigaciones es el sistema de
categorizacin utilizado. Tal como la autora establece las categoras establecidas
hasta el momento y que recoge MARN (1976) en su obra parecen insuficientes y
presentan poco valor desde el punto de vista emprico. Recogiendo los trabajos
de ROKEACH (1973), SCOTT (1965), MASLOW (1979), MORRIS (1976) y la
-126-

realizada por los antroplogos (PARSONS, 1976) estableci una clasificacin

que result adecuada a las investigaciones que realiz la autora personalmente
o dirigi. Esta categorizacin de valores es la que nosotros emplearemos para
nuestra investigacin (BARTOLOM, 1981-1982).
5) Investigaciones a partir del instrumento de recogida de
valores de M. Rokeach:
Desde otros planteamientos de construccin de instrumentos y diagnstico
de valores hemos de mencionar los trabajos de Rokeach (1973) y las rplicas
que de l se han hecho.
Rokeach elabor el Values Survey ( R.V.S.) compuesto por 18 valores
terminales y 18 valores instrumentales. Los valores terminales son estados
deseados concernientes al mundo, a la sociedad, a las relaciones humanas o al
individuo. Los valores instrumentales son realmente rasgos de la personalidad
que se cree promueven el logro de diferentes valores terminales.
A partir de aqu lleg a establecer sistemas de valor que significan categoras
que podran observarse en la distribucin de los valores.
Rokeach consigui los 18 valores terminales a travs de varias fuentes: por una
parte revis la literatura que mencionaba los valores que podran encontrarse en
la sociedad americana y en otras sociedades, consult tambin los escritores que
se ocupaban de valores terminales, los valores terminales que les ofrecieron las
consultas alrededor de 30 estudiantes universitarios en psicologa, y otros
mediante entrevistas con una muestra representativa de cerca de 100 adultos.
El numero de valores que surgi aqu fue reducido, tomando en consideracin
que haba valores que podran tomarse como sinnimos porque las correlaciones
entre ellos dieron muy elevadas, o aquellos que simplemente no representaban
estados finales de existencia.
Para seleccionar los 18 valores instrumentales tom como punto de partida la lista
de ANDERSON (1968) de 555 palabras de rasgos de personalidad. Anderson
sac su lista de acerca de 18.000 nombres de rasgos originalmente compilados
por Allport y Orgerg y retuvo aquellos que probablemente eran tiles eliminado
palabras denotando estados temporarios, caractersticas fsicas, palabras
asociadas al sexo y palabras relativamente no familiares. Estaba interesado en
-127-

valores positivos, no negativos, y 18 valores instrumentales fueron seleccionados

de esta lista tambin siguiendo varios criterios: recogiendo aquellos sinnimos
cercanos, por ser muy diferentes, mnimamente interrelacionados con otros;
aquellos que discriminaban a travs de estatus social, sexo, edad, raza, religin
poltica y aquellos que tenan un significado importante en todas las culturas.
Consigui as establecer las diferencias de valores a travs de las culturas
aunque en un principio estaba interesado en los principios de la sociedad
americana.
Las listas de valores de Rokeach estaban ordenadas alfabticamente y el
sujeto deba colocarlos de mayor a menor importancia para l.
El R.V.S. ha sufrido revisiones, estudios y aplicaciones diferentes en la
metodologa de medicin para ver cul poda resultar ms adecuada en el campo
de los valores. A pesar de los problemas que pareca presentar la escala de
medicin tal como Rokeach la ide parece ser la ms adecuada ( MIETHE, 1985).
El R.V.S. se ha utilizado para a) medir la jerarqua de los individuos y
grupos que variaban en un nmero de actitudes y dimensiones de
comportamientos; b) para orientar las relaciones entre valores-actitudes y
valores-comportamientos; y c) para iniciar un cambio de valores a travs del
proceso de confrontacin (ROKEACH, 1973).
Rokeach en el estudio realizado en 1973 encontr que tanto en los
hombres como en las mujeres los valores terminales considerados ms
importantes eran: un mundo en paz, seguridad familiar y libertad; y entre los
instrumentales: honestidad, responsabilidad y valenta. No encontr diferencias
entre sexos pero s en el nivel socioeconmico.
En las investigaciones de 1976 realiza experimentos para cambiar los
sistemas de valor-actitud. El mtodo utilizado est basado en la teora de
Festinger. Los resultados apuntaban a un posible cambio en los sistemas de
valor-actitud
En 1977 estudia la eficacia predictiva de un modelo emprico de valoractitud con los resultados de que pueden predecirse algunas variables de actitud
porque existe una consistencia interna en el sistema valor-actitud.
MUNSON Y MCINTYRE (1979) utilizaron el R.V.S. para estudiar diferentes
culturas como base del estudio sobre estrategias en las relaciones
internacionales.
-128-

PARIH, HATTRUP Y ROSEMBATT (1980) investigaron con el R.V.S. las

prioridades de valor de estudiantes de "college" provenientes de familias
completas y de familias en las que faltaba uno de sus miembros. Los resultados
indicaron diferencias en la ordenacin de los valores en los dos grupos.
CADENAS (1976) introdujo algunas modificaciones en el R.V.S.
aadiendo cuatro nuevos valores y eliminando otros cuatro. Se aplic el
instrumento con el objetivo de analizar los valores en dos grupos de una zona
urbana de Caracas. Un grupo estaba formado por jvenes estudiantes de 14 a 20
aos, y el segundo grupo por adultos de 21 a 63 aos. No se encontraron
diferencias marcadas entre los grupos investigados.
Kahle y colaboradores (PERTTI SUHONEN, 1985) midieron los valores de
los americanos mediante un cuestionario de 9 items en el cual se peda a los
encuestados que ordenaran los dos valores ms importantes. Los valores
estaban extrados de la lista de Rokeach pero muchos de ellos haban sido
combinados dentro de una misma categora. El equipo de Kahle aadi dos
nuevos items que consideraba importantes de forma que al final la escala se
corresponda con los pasos en la jerarqua de necesidades de Maslow.
Los resultados fueron ms o menos congruentes con los de Rokeach.
Aproximadamente una quinta parte de los encuestados situaron el autorrespeto y
la seguridad como sus valores prioritarios. En segundo lugar, relaciones
personales clidas, sentido de perfeccin y autorrealizacin; seguidos de: ser
respetado, sentido de pertenencia y finalmente excitacin-alegra.
BURKHOLDER y colaboradores (1981) utilizaron la escala de valores de
Rokeach para diagnosticar los valores de una comunidad, combinaron adems el
instrumento con el mtodo de entrevista. El objetivo era establecer los valores
que deban transmitirse en las escuelas pblicas teniendo en cuenta a los
miembros de la comunidad.
6) Derivaciones del instrumento de Rokeach:
GORDILLO (1987) adapt un cuestionario utilizado por MITCHEL (1984), el
-129-

Life Values Inventory que sigue de cerca el inventario de valores de Rokeach

pero con un porcentaje diferente de items, 53, y con distinta puntuacin, ya que
cada tem es valorado de 1 ( total desacuerdo) a 8 (total acuerdo).
El estudio lo realiz con alumnos de B.U.P. y facultades y escuelas
tcnicas superiores. No aparecen diferencias en cuanto al sexo en estudiantes
universitarios, mientras que en estudiantes de B.U.P. las diferencias entre valores
estn en que las chicas tienen una actitud mucho ms altruista y social que los
chicos y con un inters significativo por los valores religiosos.
SIMONS (1973) elabor un instrumento de 100 items para medir los
valores personales. Tom como base distintos items de otros tests, entre ellos el
de Allport, Morris, Rokeach y Maslow. Correlacion su escala con la de
introversion-extroversion y neuroticismo de Eysenk.

7) investigaciones con el cuestionario de valores

interpersonales:
GORDON (1975) construy del cuestionario de valores interpersonales
que intenta ofrecer medidas de lo que una persona considera importante en
aquel apartado de los valores que implican relaciones de un individuo con los
dems. Los valores que mide la prueba: estmulo, conformidad, reconocimiento,
independencia, benevolencia y liderazgo tienen una gran relevancia en el ajuste
personal, social, familiar y profesional del individuo.
GONZLEZ (1986) utilizando el instrumento de Gordon estudi los valores
interpersonales en los estudiantes universitarios en funcin del sexo, tipo de
estudios y nivel acadmico. Las conclusiones a las que lleg muestran una
preferencias en los estudiantes universitarios por independencia, benevolencia y
estmulo en orden decreciente y los menos valorados reconocimiento, liderazgo y
conformidad. Existen diferencias significativas en cuanto al sexo y el tipo de
estudios.
4.2.2. INVESTIGACIONES DE INTERVENCIN SOBRE VALORES.
Dentro de estas investigaciones tenemos que resear las que lleva a cabo
-130-

el equipo de educadores del IEPS. Constituyen estudios exploratorios con el

objetivo de dar nuevos enfoques a las reas de aprendizaje. Los objetivos que se
planteaban eran por una parte el estudio de las tcnicas ms adecuadas;
diagnstico de los valores que se ponen en juego en los educandos y
observacin de los cambios producidos (IEPS, 1981).
MARN GRACIA (1983) investig de qu manera las dinmicas de
educacin en valores potencian la maduracin personal del universitario en
autonoma, autenticidad y responsabilidad. Utiliz unas dinmicas de educacin
en valores que deban incidir en los componentes del proceso de valoracin y a
su vez incidir en la maduracin personal.
Los resultados concluyeron que las dinmicas favorecen el desarrollo de
los procesos de valoracin y de maduracin, por lo que existe una relacin entre
el proceso de valoracin y el de maduracin. No pudo demostrar una relacin
entre dinmicas de educacin en valores y la maduracin en autonoma,
autenticidad y responsabilidad tal como estn definidas en los cuestionarios que
emple.
PADILLA (1985) se propuso con su investigacin el anlisis de las
posibles relaciones entre las dinmicas de educacin en valores y el proceso de
valoracin personal, las actitudes hacia s mismo y el rendimiento acadmico.
Utiliz la metodologa Q para la medicin de la escala axiolgica.
Las conclusiones generales apuntan a que existe una relacin entre las
dinmicas y el proceso de valoracin. Las dinmicas potenciaron los
componentes de autoconcepto y autocomportamiento de las actitudes hacia s
mismo.
4.3. CONCLUSIONES EXTRADAS DE LAS INVESTIGACIONES.

Los resultados de los estudios sobre el desarrollo moral podran resumirse:

La teora del desarrollo cognitive propuesta por Kohlberg parece demostrar
que las personas progresan a travs de estadios de crecimiento moral, este
crecimiento puede ser animado por discusiones de dilemas morales que
presenten a los estudiantes un nivel de desarrollo por encima del suyo, pero el
apoyo de la teora tiene algunas reservas.
-131 -

Page, Turiel y Rest concluyeron con sus estudios que el desarrollo moral
progresa a travs de unas secuencias invariables e irreversibles. FRAENKEL
(1976) sin embargo, argumenta que la gente no necesariamente se mueve a
travs de estadios en una secuencia invariable y LOCKWOOD (1978) piensa que
no todas las personas avanzan consistentemente como resultados de
discusiones de dilemas morales.. El estudio de Stanton indica que la gente no
necesariamente se basa en valores universales en trminos de juicios, como el
trabajo de Kohlberg sugiere.
Las investigaciones indican tambin numerosos factores que influencian la
formacin de valores. Los estudios de Denney, Duffy y Olejnik muestra una
correlacin entre valores de padres e hijos y niveles de razonamiento moral.
Bar-Yam, Kohlberg y Naame encontraron que la cultura y los factores
educacionales juegan un rol en la formacin de valores. Los estudios de Biskin,
Hoskisson, McCann y Prentice apoyan las conclusiones del rol de la educacin
en la formacin de valores.
Las interacciones sociales se encontr como otro factor en la formacin de
valores. Enright, Sutterfeld y Keasey encontraron que estudiantes que altos
niveles de juicio moral fueron ms exitosos que otros en sus interaccin.
De las investigaciones en torno a los valores queremos resaltar
nicamente dos puntos: el hecho de encontrar pocos estudios en edades
infantiles ocasionado por falta de instrumentos que puedan recoger un tema tan
espinoso como el valor en edades inferiores; y anotar las variables que se
trabajan en relacin con los valores. Estas variables son: el sexo, la edad, el nivel
educativo, el centro educativo, el nivel socioeconmico y el tipo de estudios. Los
investigadores concuerdan la mayora en incluir estas variables en sus estudios,
y la mayora de las investigaciones, tambin, obtienen como resultados
diferencias significativas de valores en funcin de estas variables

-132-

m m

Nuestro objetivo en este apartado es describir de una manera detallada la

metodologa de la clarificacin de valores.
Hemos visto la clarificacin de valores como un modelo utilizado para el
diagnstico de valores desde edades muy tempranas, al contrario de otras
metodologas que trabajan sobre todo a partir de la adolescencia, como por
ejemplo el apartado del desarrollo moral. Vamos a revisar cules son los
presupuestos de esta metodologa; el modelo en s; el proceso que se sigue
dentro de ella y los cambios que ha tenido y por ltimo las investigaciones dentro
de este rea.
Pasemos en primer lugar a enmarcar la clarificacin de valores en el
contexto de la educacin en valores.
La clarificacin de valores al ser una metodologa centrada totalmente en la
escuela o el sistema escolar describe las maneras en que pueden ser trabajados
los valores dentro de l. HARMIN Y SIMN (1973) establecen que dentro del
mundo de la educacin se han encontrado tres alternativas al tratar con el
desarrollo de valores. Una es no hacer nada para tal desarrollo, otra es transmitir
unos valores preexistentes y otra ayudar a los sujetos a encontrar sus propios
valores.
La primera alternativa surge de creer que los valores son asunto de la
familia y las instituciones religiosas. Los que siguen esta corriente estn
interesados en ensear solo acerca del contenido de las materias. Otros creen
que los valores surgen de una interaccin de ensayo y error con la vida y no hay
nada que hacer al respecto.
Pero la realidad de la escuela es que es imposible no hacer nada. Cuando
el profesor dice que es importante una materia para obtener un graduado y un
buen trabajo, est promoviendo varios valores: tica del trabajo, futura orientacin
y materialismo...
La segunda alternativa es transmitir una serie de valores. Los seguidores
-133-

de este planteamiento asumen que son conocidos, al menos en parte, una serie
de valores deseables y buenos y que la tarea del educador es aprender mejor los
caminos de pasrselos a los jvenes.
Dos problemas generales se encuentran estos profesores. Uno es que sea
cierto que sus valores sean realmente universales, deseables y buenos. El otro
encontrar caminos para transmitirlos. (HARMIN, SIMN,1973)
La cuestin de transmitirlos se hace de acuerdo a varios modelos:
1. Modelo de inculcacin.
Alguna gente cree que lo correcto e incorrecto puede ser identificado y
comunicado a los otros creyendo que uno sera el modelo deseable para los
otros. Tales personas se comportan de la manera que reflejan los valores que
quieren transmitir.
Hay mucha evidencia de que el modelo tiene una fuerte influencia sobre los
nios. Hay un paralelismo entre modelacin y lo que se llama impresin.
El problema para este modelo es que en nuestra compleja sociedad, los
conflictos de valor existen y cada uno de las personas es un modelo que refleja
valores distintos. El problema que tambin existe es que es difcil reflejar en la
conducta pblica algunos valores, como ciertos valores personales o fenmenos
internos.
2. El modelo de recompensa-castigo.
Aqu, padre o profesor identifica el valor deseable y entonces mediante
juicio de recompensa anima a la repeticin de la conducta. Los que proponen este
modelo tiene el problema de explicar cmo pueden influir sobre operaciones
internas de los humanos, operaciones ms all de la conducta observable. Por
otra parte,otro problema diferente es el de que los seres humanos no son
completamente maleables e incluso la educacin podra plantearse si este modelo
terico es asumible hoy en da con los presupuestos actuales.
3. Modelo explicativo.
Algunos educadores proponen que a los nios se les debe suministrar
explicacin de los valores que deben ser promovidos.Tales como: si no tuviramos
reglas, la gente agresiva tendra ventaja sobre los otros, o, si robramos unos de
otros estaramos inseguros acerca de nuestra propiedad. Este modelo es til
-134-

porque muchos estudiantes aprecian el conocimiento de las razones de las

creencias de los adultos. Los problemas son que muchas veces los nios
aceptarn creencias que estn apoyadas por razones incomprensibles, o que casi
todas las explicaciones pueden ser contestadas y son incompletas, o que los
valores tienen una influencia sobre las decisiones individuales y muchas
decisiones envuelven un conflicto entre dos o ms elementos deseables.
4. El modelo importunando.
Los educadores emplean este modelo recordando frecuentemente a los
estudiantes lo que es correcto e incorrecto y lo que se espera de ellos tanto si
comprenden o no las razones de esos estndares.
Este modelo est basado en que los valores emergen de la autoridad El
problema en este modelo, tal como se ver, es que los estudiantes son mas
constreidos que educados.
5. El modelo manipulativo.
Los educadores lo usan cuando manipulan el ambiente o las experiencias
a que los estudiantes son expuestos as como el favorecer ciertos valores. Parte
de la base de que no se deben ofrecer alternativas a los estudiantes.Puede
lograrse distorsionando las consecuencias de ciertas acciones. Otra forma es
restringir a los estudiantes caminos en que ellos tendran experiencias
relacionadas con consecuencias de valor.
El problema le viene de que el proceso racional del hombre no es utilizado
ni empleado , y de que va en contra de las corrientes actuales de la educacin y
incluso de la propia sociedad que cree que la gente debe exponerse a ms ideas
a travs de los medios de comunicacin.
6. El modelo de transmisin liberal de las artes.
Algunos educadores creen que los valores correctos existen y sern
revelados a quienes estn inmersos en lo que es llamado la artes liberales. Estos
valores existen y sern encontrados ms probablemente por aquellos que estudia
los pensamientos del hombre y tienen una mente abierta.
El principio es que los estudiantes lean mucho, piensen profundamente y
tengan amplias experiencias.
Pero se necesita mucha capacidad y mucho tiempo y energa para recorrer
-135-

este camino, esto no puede ser suficiente para la educacin en valores aplicado a
todos los sujetos y a todas las escuelas.
Y por ltimo la tercera alternativa sera la clarificacin de valores, ayudar a
los sujetos a encontrar sus propios valores, y la que analizaremos con detalle.
Sin embargo, ni Harmin ni Simn explican cmo llegaron a plantear esta
tipologa de educacin en valores dentro de la escuela por lo que recogeremos la
tipologa de SUPERKA (1973) sobre las dinmicas de educacin en valores ya
que nos parece mucho ms fiable por el proceso que utiliz para realizarla.
Trabaj exhaustivamente materiales de educacin en valores junto con entrevistas
a estudiosos del tema. Lleg as a cinco enfoques sobre educacin en valores:
1. Inculcacin
2. Desarrollo moral
3. Anlisis de valores
4. Aprendizaje por la accin
5. Clarificacin de valores.
Para una visin completa de estos enfoques, sus planteamientos tericos,
metodologa, justificacin y crtica puede consultarse en MARN GRACIA (1983)
5.1.PRESUPUESTOS

DE

LA

METODOLOGA

DE

CLARIFICACIN DE VALORES.
El trmino clarificacin de valores fue usado por primera vez por Louis
R at h s cuando l enseaba en la Universidad de Nueva York durante los aos 50.
Trabajando desde el libro de J. Dewey Theory of Evaluation, Raths redefini las
ideas de Dewey y cre estrategias de clarificacin de valores basada sobre las
ideas de los grandes filsofos.
El tena la esperanza de que todos los estudiantes deberan aprender el
proceso durante los aos de escolaridad. Parece importante que cada ser humano
tenga la oportunidad de llegar a tener claro lo que quiere, esto es, para lo que
vive, y quizs por lo que muere.
Las tcnicas y la teora fueron introducidas y explicadas hacia la dcada de
los sesenta por Sidney Simon, Merril Harmin y Louis Raths. Simon y Harmin

-136-

fueron alumnos de Raths y los dos encontraron que su profesor haba estado
cambiando su autoanlisis y desarrollo pero aceptando y no enjuiciando sus
ideas. Reconociendo su propio crecimiento en el trato con tal profesor intentaron
capturar su estilo de enseanza en el libro Vales and teaching.( RATHS, 1967)
(SIMN y DESHERBININ, 1982)
Los tericos de la Clarificacin de valores dicen que en el mundo de hoy los
estudiantes se encuentran con muchos problemas relacionados con el mundo del
valor. Cada persona necesita ayuda para intentar encontrar sentido dentro del
conflictivo y confuso mundo de hoy.
Un problema de valor est indicado en un estudiante si en ausencia de un
disturbio emocional encuentra dificultades en encararse con situaciones tpicas de
vida y hacer elecciones y decisiones. O hace elecciones sin la conciencia de que
algunas alternativas son mejores que otras; o no se comporta de una manera que
sus elecciones son consistentes con sus preferencias.
La teora de la clarificacin de valores reconoce la mutiplicidad de valores
de la sociedad actual. Los tericos creen que cuando los estudiantes son
encarados con los conflictos de valor una crisis individual de valor puede ocurrir y
puede producir confusin, apata, hostilidad y otros resultados negativos que son
destructivos para el crecimiento personal y el mismo proceso de enseanza
aprendizaje.
En la metodologa de clarificacin de valores estos se ven como relativos,
situacionales y personales. No se trata de transmitir valores correctos, sino de
ayudar a los estudiantes a clarificar sus propios valores , para que pueda obtener
los mejores valores de su ambiente, as puede trabajar dentro de un cambio de su
propia realidad y puede jugar un rol inteligente en la influencia de maneras de
cambiar el mundo..
Los que proponen este modelo tienen dos problemas:
1. Deben aprender mtodos sin promover valores particulares.
2. Deben idear mtodos de control de la conducta, as que mientras ios
estudiantes estn en el proceso de desarrollar valores, ellos y otros estn
protegidos contra conductas destructivas.La solucin ideal aqu es tener reglas de
conducta que no sean defendidas como valores, sino meramente como ideas para
proteger a grupos e individuos contra presiones de otros.
-137-

Ellos creen que las cuestiones de valores deben ser tratadas como otras
cuestiones, con la consideracin de alternativas y consecuencias personales y
sociales, que los temas morales son susceptibles de procesos racionales como
otros temas, as como uno aprender destrezas mediante pensamiento crtico, as
uno aprende destrezas de valores.
El presupuesto es sensibilizar a los nios con los temas de valores, para
darles experiencias en pensamiento crtico acerca de tales temas, darles
oportunidades de buscar percepciones con otros y aprender cooperativamente a
resolver problemas y ayudarles a aplicar destrezas de valor en su propias vidas.
(HARMIN, SIMN, 1973)
La clarificacin de valores no es una panacea, no significa curar a la gente.
Les ayuda a comprender cmo ellos miran y eligen y a cmo trabajar en una toma
de decisiones.
La clarificacin de valores est basada en la premisa de que ninguno de
nosotros tiene el marco correcto de valores para transmitirlo a otros personas o
nios. S, hay algunas cosas en las que todos estaremos de acuerdo, y asentimos
algunos absolutos, pero cuando comenzamos a operacionalizar nuestros valores,
mostramos cmo vivimos nuestra vida o gastamos nuestras noches, entonces
comenzamos a ver la enorme presuncin de aquella gente que profesan que ellos
tienen los verdaderos valores para otros nios.( SIMN,1982)
5.2. EL MODELO DE CLARIFICACIN DE VALORES.

El presupuesto de la clarificacin de valores es ayudar a los estudiantes

para usar de una forma racional el pensamiento y llegar a ser conscientes de sus
valores personales y sociales. Los autores desarrollaron numerosas estrategias
que envolvan a los estudiantes en actividades designadas para descubrir sus
propios valores. Durante estas estrategias los sujetos resuelven conflictos de valor
a partir de una tema estmulo.
Las lecciones de clarificacin de valores utilizan un auto anlisis que
consiste en dibujar cuestiones y actividades que estimulen el pensamiento acerca
de uno mismo. Tambin usan historias cortas o dilemas de valor como tareas
creativas que estimulan la reflexin y la conciencia. El foco del dilema
-138-

desarrollado por la clarificacin de valores a menudo es una situacin simulada

de la vida real que hace participar a los estudiantes. Las preguntas que se centran
alrededor son del tipo qu haras t?
La base de la tcnica de clarificacin de valores est basada en la
respuestas clarificadora, una manera de responder a las cosas que el estudiante
dice o hace para llevarlo a reflexionar sobre lo que han elegido o sobre lo que
estn haciendo en la vida.
Siempre hay una historia o una cuestin conteniendo implicaciones de
valor a partir de la cual los sujetos deben hablar.
La tcnica permite a los estudiantes diferenciar entre posibles alternativas
en trminos de la relativa bondad o maldad y examinar y clarificar sus preferencias
en trminos de prioridades.
Esta eleccin puede presentar a los estudiantes un rango de lo ms simple
a lo ms complejo, de lo ms trivial a aquellos de ms considerable importancia.
Analizando los valores envueltos en una difcil decisin se ayuda a los
estudiantes a travs de un proceso que envuelve clarificar los valores
cuestionados para llegar a que todos comprendan la naturaleza de la decisin
tomada.
Los sujetos son animados a contemplar todas las alternativas posibles,
diferentes acciones o decisiones que pueden hacerse. Despus posibles o
probables consecuencias al adoptar cada alternativa proyectada.
El objetivo de la concientacin de valores es ayudar a los sujetos a llegar a
ser conscientes de su propios valores y de los de otros.
Otra caracterstica es la posibilidad de que los sujetos voluntariamente
hagan pblico sus creencias, sentimientos y acciones y el ayudarles a pensar
sobre sus propios compromisos personales.
5.2.1. EL PAPEL DEL PROFESOR

El profesor tiene un papel positivo e importante conduciendo por pasos al

estudiante y asegurando as que pueda completar el proceso, ensendoles la
necesidad de identificar y analizar la informacin antes de tomar decisiones
racionales.
-139-

El rol del profesor es el de un "facilitador", usando una forma inquisitoria de

hacer preguntas para elicitar la informacin y las ideas de los estudiantes ms que
imponer informacin e ideas. Despus de hacer una lista de las consecuencias, el
profesor debe conducir a los estudiantes dentro de la discusin de grupos para
discutir la alternativa ms deseable. Debe aceptar las divergencias que puedan
darse y no intentar el consenso.
El facilitador ayuda pero no domina, ayuda a los estudiantes a pensar,
expresarse por ellos mismos y reaccionar sin ofensiva a los otros. La discusin
est centrada en el grupo y no en el profesor, el estudiante tiene como ayuda para
clarificar y aceptar otros valores a sus compaeros y no al profesor.
Cmo llegar a ser un buen facilitador:
- Diagnosticando de los estudiantes necesidades e intereses.
Construyendo actividades y lecciones para hablarles de ello.
-Examinando continuamente su rol y sus valores como profesor, esto es
crucial en trminos de su crecimiento personal y su desarrollo profesional.
- Comenzar las actividades con pocos riesgos, ofreciendo oportunidades de
diferentes niveles de riesgo. ( HEMMER,1982)
5.2.2. POSIBILIDADES DE LA CLARIFICACIN DE VALORES.
1. Ayuda a la gente a ser ms resueltos.
Cuando una persona conoce lo que quiere entonces utiliza menos tiempo
en perseguir lo que es menos beneficioso para ella.
2. Ayuda a la gente a ser ms productiva.
No en un sentido comercial o mecnico, sino que el ser productivo puede
ser gratificante cuando al final de un da uno siente que ha usado bien su vida, en
un sentido de cumplimiento.
3. Ayuda a la gente a agudizar su sentido crtico.
Los sujetos que han pasado por una clarificacin de valores tienen una
larga relacin de que es bueno, correcto y conocen lo que es incorrecto.

-140-

4. Ayuda a la gente a tener mejores relaciones con los otros.

Si la gente conoce lo que quiere, cree en ello y sigue sus compromisos,
tienen mejores relaciones con los que le rodean y cuando surgen los conflictos
conocen cmo trabajar con ellos.
La gente tiende a ser ms entusiasta y tienen ms energa fsica
-La clarificacin de valores debe ser usada como algo preventivo, no
reactivo, porque no tender a curar ni a solucionar problemas grandes que tenga
una escuela.
- Se ha de intentar crear un ambiente de bienestar en la clase, en que los
estudiantes sepan que sus estamentos van a ser aceptados. Es crucial respetar el
espacio y la vida privada de los otros. Intentar evitar moralizar o imponer otros
valores. El profesor siempre expone sus valores como otro de sus alumnos, sin
imponer.
- No hay una receta para ser un facilitar de clarificador de valores.
- La clarificacin de valores puede ser divertida, pero no es para divertirse.
Otra gente puede no tener esta perspectiva, el profesor debe hacer lo posible para
comunicar esta visin.
- la clarificacin de valores no es:
entrenamiento de la sensitividad
terapia
juegos para divertirse
modificacin de conducta
espacio para matar el tiempo.( SIMON y DESHERBININ, 1982)
5.2.3. ELEMENTOS A TENER EN CUENTA EN LA UTILIZACIN DE LA
TCNICA.
- Establecer las normas de que el tiempo ha acabado
- Animar a los estudiantes a profundizar tanto en el tiempo de clase como
-141 -

en privado. Esto les ayudar

- Solicitar un feed-back y animar a que los estudiantes sean un apoyo y una
ayuda en el proceso de clarificacin del profesor.
- integrar el proceso de la clarificacin dentro del curriculum escolar.
Cmo se puede aplicar las tcnicas de clarificacin de valores en la
escuela?:
- Trabajar durante todo un curso escolar extendiendo las sesiones de
trabajo a una o dos horas a la semana dentro de una materia.
- Dentro de un curso especfico que se trabaja cada da en la escuela.
- Trabajando dentro del contenido de una materia.
- Dentro de programas de eleccin de carrera y de drogas.
- De otras formas.
( SIMON Y DESHERBININ, 1982)
5.3.

EL PROCESO DENTRO DE LA C L A R I F I C A C I N

DE

VALORES.
La teora bsica puntualiza sobre el proceso que se sigue para ayudar al
estudiante hacia el desarrollo y clarificacin de su propios valores. El proceso
consta de siete pasos tal como estaban explicados en el libro de Raths y de todos
los autores de la primera poca de aplicacin del mtodo.
1. elegir libremente
2. elegir entre una serie de alternativas
3. elegir despus de la consideracin de las consecuencias
4. apreciar la eleccin que se ha hecho
5. afirmar pblicamente esta eleccin
6. actuar de acuerdo a la eleccin
7. incorporar estas elecciones dentro de un patrn de vida
Las tcnicas de clarificacin de valores han sido desarrolladas para ayudar
a los estudiantes

a aprender

y usar

una o ms de estos

siete

pasos.(RATHS,1967),( YANKER, 1982)

-142-

Sin embargo en las ltimas revisiones por parte de otros autores el proceso
se ha llegado a estudiar de una manera ms profunda y a analizar a qu reas
corresponden cada una de sus partes (GOODMAN 1982). As el proceso recogera
todas las reas sobresalientes del ser humano, la cognitiva, la afectiva y la
comportamental, pasando a ser una tcnica completa que acta en todas ellas.
rea cognitiva:
- elegir libremente
- elegir de entre una serie de alternativas
- elegir con una conciencia de las consecuencia de la eleccin
- ser consciente de los modelos en la vida propia
- pensamiento crtico ( analizar, sintetizar, dibujar .inferencias)
- pensamiento divergente.
rea afectiva:
- identificar y conocer sentimientos como una fuente de datos
al tomar decisiones
- legitimar la intuicin como una posible fuente de datos
- puntualizar sobre lo que uno aprecia y quiere.
rea activa:
- actuando dentro de la eleccin (movindose desde la
intuicin al cambio)
- marcar metas
- sentirse motivado
- darse cuenta de la inconsistencia entre lo que no quiere
hacer y lo que es probable que haga.
rea interpersonal:
- afirmar pblicamente una eleccin cuando sea apropiado
- enviando mensajes
- escuchando con empatia
- resolviendo situaciones de conflicto
- preguntando con cuestiones clarificadoras.

-143-

5.4. INVESTIGACIONES SOBRE CLARIFICACIN DE VALORES.

Vamos a pasar revista a 13 estudios que Lockwood analiza sobre la
aplicacin de tcnicas de clarificacin de valores ( LOCKWOOD, 1978).
Al inspeccionar los llamados efectos de tratamiento parece ser que la CV
(Clarificacin de valores) influye en la variable dependiente de las siguientes
maneras:
Auto-estima, autoconcepto, y ajuste personal. Clark, Covault, DePetro,
Fitzpatrick, Guziak y McCormick claman por un efecto positivo de CV sobre estas
variables, mientras el estudio de Gray indica que no hay un efecto sobre ellas.
Fitzpatrick y Pracejus argumentan un impacto positivo sobre comprensin
lectora.Tambin encontraron un incremento en eficiencia lectora como resultado
deCV.
Barman y Simmons no encontraron efectos positivos sobre las actitudes
hacia la ciencia o la ecologa. Barman argument un efecto positivo sobre el
rendimiento en biologa, y Simmons no encontr efectos positivos sobre el
rendimiento en ecologa.
DePetro, Pracejus y Sklare no encontraron efectos sistemticos

sobre

prioridades de valores en CV. Sklare tambin no encontr efectos generales sobre

dogmatismo o preferencias por valores tradicionales o emergentes.
Covault and Guziak dijeron que la CV produce efectos positivos sobre la
iniciacin de los estudiantes y autodireccin de la clase y actividades de clase y
una reduccin en la frecuencia y agudeza de conductas negativas tales como
apata, incerteza, inconsistencia, desorientacin, veleidad, conformismo y
asentimiento.
Wenkerkonner, Hammond y Egner encontraron incremento substancial en
participacin activa y reduccin en conductas inapropiada durante la CV.
Un estudio de Clark inform de un declive significante en uso de drogas

-144-

entre sptimo y onceavo grados que experimentaron con CV. Gray no encontr
efectos positivos en las relaciones interclase de sexto grado como resultado de
CV.
Desde los resultados de estos investigadores, no esperaramos que CV
tenga un impacto sobre las actitudes hacia la ciencia, sobre las relaciones en
sexto grado con sus compaeros de otros cursos o sobre las substantivas
creencias de valores y prioridades de los estudiantes de grados 8 a 12.
Desde estos mismos resultados podramos esperar que la CV aumenta la
autoestima.el autoconcepto y el ajuste personal, mejora la capacidad lectora,
produce cambios deseables en la conducta de la clase, mejora el rendimiento en
biologa y contribuye a una reduccin del uso de drogas, estos efectos positivos se
promoveran entre estudiantes de los grados 5 a 12.
Ahora veamos que plantea Loockwood sobre las cuestiones de
metodologa empleadas en estas investigaciones.
Barman dice un efecto positivo sobre el rendimiento en biologa, pero no un
efecto en las actitudes hacia la ciencia en general o la biologa en particular, Las
consideraciones mayores que conducen al rango de confianza en este estudio
tratan con la medicin e interpretacin del rendimiento.
Una medida del rendimiento fue el inventario de autoevaluacin (SEI)
designado especialmente para este estudio, que preguntaba a los estudiantes que
indicarn si ellos crean tener ciertas capacidades en biologa. El autor dice que la
autoevaluacin sobre el rendimiento es una aceptable medida de la capacidad; El
SEI fue administrado solamente como pos-test y esto produce substanciales y
significantes diferencias favoreciendo los grupos experimentales. Sin embargo, el
fracaso de usar esto como un pre-test hace imposible conocer si los grupos fueron
similares y la dificultad del actual rendimiento o una medida de los sujetos.
La otra medida del rendimiento fue un test estandarizado que suministr el
curriculum de biologa. Es una medida ms directa del rendimiento y los grupos
experimentales puntuaron ms altos que los de control. Aunque la diferencia es
estadsticamente significativa la pequea diferencia real despus de 18 sesiones
sugiere tentativamente algn efecto substancial en el tratamiento.
Desafortunadamente, Barman no informa de las puntuaciones de cada
-145-

grupo de tratamiento, y no puede determinarse si un grupo contribuy

desproporcionadamente a sesgar la puntuacin del grupo experimental.
Clark intent valorar el impacto de la CV sobre el uso de drogas. La falta de
confianza en el estudio est basada en dos consideraciones. Primero, no hay
bastante informacin suministrada para la evaluacin de la adecuacin
experimental; y segundo el uso de un cuestionario autoapliclable para la medida
de la determinacin del uso de drogas es tan cuestionable, en cuanto a su validez,
que la interpretacin de poca diferencia pero estadsticamente significativa
requiere gran precaucin.
La informacin no incluye el procedimiento de la muestra y la duracin del
tratamiento de clarificacin.
Interpretar el uso de droga es extremadamente difcil. El cuestionario
pregunta a los sujetos que indiquen con qu frecuencia usan varias drogas tales
como marijuana, herona, alcohol etc.Cada sujeto indica en una escala de O a 9,
donde O es igual a nunca y 9 varias veces al da.
El otro estudio fue producido por Consulting and Evaluation Services.
Usaron el tes de personalidad de California e intentaron valorar el impacto de CV
sobre el ajuste personal y social. Los investigadores notaron una cada en las
puntuaciones del grupo control, pero no hubo cambios en el grupo experimental,
concluyendo que la CV ayuda a parar la deteriorizacin del ajuste social.
Covault realiz un estudio que luego fue replicado por Guziak y sus
principios son los mismos. Ambos afirman que la CV produce un efecto positivo
sobre el autoconcepto as como incrementar conductas deseables en clase y
reducir conductas indeseables.
Los efectos de la conducta de clase estn basadas sobre juicios del
profesor antes y despus del tratamiento. Ambos investigadores indican que la
subjetividad de estos juicios pueden haber contaminado los resultados. Esta
consideracin y la poca significancia estadstica de los cambios en el grupo
experimental conduce a una baja confianza en los efectos. Uno no puede saber si
los efectos de una medida de cambio en la conducta de los estudiantes vena de
la propia tcnica o de si la experiencia del profesor con la CV cambi su criterio de
juicio.
-146-

La falta de confianza en los efectos sobre el autoconcepto sobreviene de

los dudosos procedimientos estadsticos que han empleado. Al no encontrar
diferencias entre el grupo experimental y el control, se dedicaron a examinar los
items de cada escala (emplearon la escala de autoconcepto de Sears) para
determinar en qu items eran en los que el grupo en cuestin mostraba un
incremento o descenso en media de pr-test a pos-test. La prueba estadstica
mostr ms items positivos en total para el grupo experimental que para el grupo
control.
Depetro argumenta por un pequeo pero significante efecto sobre
autoestima pero esto no es apoyado por un examen de sus anlisis de datos.
Fitzpatrick plantea uno de los mejores estudios que le viene de su manera
de distribuir a los sujetos y aplicar el tratamiento, muestra amplia, uso de anlisis
de covarianza, la duracin substancial del tratamiento y la consistencia del
tratamiento con la teora de CV
Gray como Fitzpatrick trabaj con alumnos de sexto grado y tambin us la
escala de autoconcepto Piers-harris. No obtuvo diferencias significativas entre los
grupos.
MCCormick dijo que la CV cambi el autoconcepto en una direccin
positiva, pero, debido al anlisis de los datos, la asercin tambin es cuestionable.
Pracejus dice que la CV parecen incrementar las puntuaciones en
comprensin lectora. Su grupo experimental que recibi una combinacin de
estrategias de CV y lecciones de comprensin lectora aument significativamente
sobre el grupo control que reciba lecciones de comprensin lectora solamente y
un grupo adicional que no reciba instruccin. Hubiera sido ms apropiado un
anlisis de covarianza que uno de varianza que fue el que se us.
Simn no encontr diferencias entre su grupo con la excepcin del que el
grupo control fue ms alto en las puntuaciones en su actitudes hacia la
ecologa.Su tratamiento puede haber contribuido a los bajos resultados. Muchas
de las actividades parecen consistentes con la CV, pero otras no lo son. La
estrategia ms usada es un corto pargrafo describiendo una situacin o
presentando cierta informacin, los estudiantes deben responder a unas
-147-

cuestiones que se le preguntan, muchas de las cuestiones tratan mas con hechos
que con valores.
Sklare dice que los sujetos que recibieron 10 semanas ( 10 sesiones) de
tratamiento tuvieron ms claros sus valores, Este afirmacin est basada en la
respuestas de los estudiantes a los items del inventario de valores diferencial
(DVI). Los sujetos deban colocar en una escala de cinco puntos cada valor, como
de muy difcil para realizar a muy fcil. Su interpretacin de la alta puntuacin
obtenida por el grupo experimental es una indicacin de gran claridad de valores,
comparado con el grupo experimental. Tambin aqu la prueba de diferencias de
medias no parece la ms adecuada y hubiera sido mejor realizar un anlisis de
covarianza.
Wenker-Konner et al. emplearon una rigurosa observacin sistemtica para
comparar conductas de clase durante CV con conductas durante actividades
regulares de clase. Hubo un incremento en participacin durante la CV, este
incremento en la participacin fue acompaada por un descenso en conductas
indeseables. El estudio est bien diseado aunque como dicen los autores
interpretar el cambio de conducta es difcil. Hay poca duda sin embargo de que la
participacin observable increment durante el tratamiento de CV.
Resumen de los resultados obtenidos en estas investigaciones:
Autoestima, autoconcepto y ajuste personal.
En general, los principios de que la CV tiene un impacto positivo sobre
estas variables no es persuasivo. Con la notable excepcin del estudio de
Fitzpatrick, las investigaciones sobre estas variables fueron imperfectas por
problemas en los anlisis estadsticos y las interpretaciones. Aunque Fitzpatrick
encontr ventajas significativas para los grupos de tratamiento, los cambios fueron
pequeos y en la ausencia de un seguimiento no podemos decir si los cambios
fueron efmeros. Como notamos la generalizacin de su muestra de sptimo grado
es limitada. Este punto aade algo al estudio de Gray que tambin us con
alumnos de sexto grado la misma media de autoconcepto y no encontr efecto
significativo
Capacidad lectora.
-148-

La CV puede promover un mejoramiento positivo sobre capacidad lectora.

Ambos estudios tuvieron un efecto de pequeas ventajas para el grupo de
tratamiento, en la ausencia de un seguimiento el impacto debe ser tomado
tentativamente.
Actitudes y capacidades en ciencia y ecologa.
No se encontraron efectos positivos sobre la ciencia y la ecologa que son
los dos estudios bsicos en esta rea. El pequeo, pero significativo rendimiento
en biologa, dado el relativamente largo tratamiento, debe ser mirado como
sugiriendo algn impacto de CV.
Conductas de clase.
Es razonable asumir que la CV ha tenido algn impacto sobre conductas de
clase. Los tres estudios en este rea usaron estudiantes de quinto grado y as la
generalizacin es limitada. Otra limitacin del estudio debe tenerse en cuenta:
Guziak y Covault usaron medidas de los juicios de profesores en lugar de medidas
directas de conducta.
Otras variables.
Basado en los estudios revisados, no es equivocado decir que la CV
produce efectos positivos en las relaciones interpersonales y contribuye a reducir
el uso de drogas.
Sugerencias para futuros estudios:
Deben plantearse los objetivos de manera ms "oficial" y clara. Mucho de
los escritos acerca de CV hablan de sus presupuestos en abstracto, con frases
honorficas. Los tericos son admirablemente especficos en describir estrategias
pero menos claros acerca de las metas.
Hay una tendencia de los investigadores en aplicar las estrategias a tan
diversos propuestas como pueden ser autoestima, capacidad lectora, rendimiento
en ciencias, reduccin del abuso de drogas, etc. Deberan desarrollarse o
identificarse instrumentos vlidos y fiables que suministren medidas satisfactorias
de variables dependientes para saber que el tratamiento es debido a su influencia.

-149-

Los investigadores al examinar la dificultad de medir resultados afectivos

deberan requerir largas diferencias en puntuaciones antes de argumentar que
hay efectos. Deberan considerar tambin lo educacional as como la diferencia
estadstica de los cambios obtenidos. Si despus de 16 o 18 sesiones de
tratamiento un grupo experimental excede al de control por un promedio de seis
puntos sobre una medida de autoconcepto de 80 items no est claro si hay alguna
significacin educacional. Los investigadores dentro del campo educativo
deberan ir ms all de sus resultados numricos y discutir cuestiones tales como:
Un promedio de seis puntos de incremento dice algo en trminos de la conducta
observable o las actitudes. cmo estn distribuidos los cambios? estn
algunos estudiantes dramticamente afectados y otros no?. Si las prximas
investigaciones exploran esto y otras cuestiones substantivas podran ofrecer un
gran servicio al estudio del anlisis y recogida de valores.
Muchos de los investigadores han ignorado algunos dogmas comunes de
diseos apropiados de investigacin.
Primero, algunos investigadores no han obtenido diferencia significativa en
los efectos del tratamiento, han dicho que un tratamiento de larga duracin
producira los resultados intentados. Esto puede ser posible, pero sus estudios
obviamente nos apoyan estos principios. Estas extrapolaciones son
especulaciones y deben ser etiquetadas como tal y no ser listadas como
resultados del estudio.
Segundo, los investigadores utilizan un grupo clase para su tratamiento e
informan al final para la clase tanto como para sus pares. Diferencias significativas
entre grupos de tratamiento no pueden indicar que el tratamiento sea responsable
para producir los mismos efectos en los pares.
Hay tres reas que deberan tenerse en cuenta en las futuras
investigaciones:
1. CV requiere, de acuerdo a estas propuesta, un ambiente sin juicios
dentro de la clase. Es razonable asumir que unas profesores son mejores que
otros para establecer tal atmsfera. As, hay razones tericas y empricas para
creer que la interaccin de la variable profesor con el tratamiento puede variar los
efectos en el tratamiento. Las investigaciones deberan ser rigurosas en este rea
-150-

para ser efectivas.

2. Hay alguna tendencia de que resultados son significativos entre nios .
La posibilidad de relaciones la edad con los efectos de CV debe considerarse
como un tema a trabajar.
3. Algunos meses despus del pos-testing debera hacerse un seguimiento
para comprobar si algunos efectos son duraderos. (LOCKWOOD, 1978)

5.5. ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO DE CLARIFICACIN

DE VALORES.
Numerosas crticas ha recibido a lo largo de su historia la metodologa de
clarificacin de valores. Vamos a recoger aquellas que sintetizan las que se han
formulado hasta el momento.
Un punto fundamental es que puede ser que no haya una teora del valor
que sustente esta tcnica. Lo que se encuentra en estos autores son unas pocas
asunciones sobre cmo desarrollar los valores, pero estas asunciones no explican
la manera en que ellos desarrollan este camino, ni predicen cmo los sujetos con
ciertos valores actuarn probablemente en una situacin dada. Tampoco nos
dicen nada acerca de qu hacer cuando hay conflictos de valor o cmo unos
valores particulares pueden afectar el desarrollo de otros valores.
(FRAENKEL.1977).
En un principio puede parecer que muchas de las estrategias de CV
conducen a una profundo examen de unos valores, cuando de hecho realmente lo
que hacen es poco ms que mirar opiniones y sentimientos y frecuentemente de
materias relativamente triviales.
Los autores de CV han convertido la idea abstracta de valor en una
concreta entidad que actualmente existe.. Ellos han hecho un constructo dentro de
una cosa. ARVID ADELL {1976) define este error como si se trataran los valores
como pensamientos que fueran entidades independientes existiendo aparte de las
-151 -

personas:
" La confusin del programa de CV es su implicacin de que elegir un valor
es como elegir un vegetal: hay una variedad de valores para ser afirmados, y as si
una persona elige libremente, delibera y resuelve, est ejecutando bien. Pero los
valores no son como los vegetales: no son objetos, entidades, cosas en s mismas,
nombres. En su lugar, son indicadores, apariencias, sntomas y algo profundo y
ms substancial... La falta es que los vegetales existen tangiblemente y los valores
no...prevalece una confusin ms que una clarificacin porque sugiere que los
valores son items que pueden ser aislados, diagnosticados y tratados - si fuera
necesario- y tal no es el caso. " (STEWARt ,1976 p. 437)
Una fuente de superficialidad de CV est en parte relacionada con la idea
de lo que el desarrollo estructural llama contenido en distincin a la estructura . El
contenido se refiere a lo que se piensa, la estructura se refiere a la manera en
cmo una piensa, o la lgica que est detrs del contenido.Ambos son
importantes en esta materia y necesitan estar en relacin uno con otro, y estar en
conjuncin uno con otro. Las estrategias CV no solamente estn centradas en el
contenido sino que casi ignoran completamente la estructura, y adems se
concentran sobre un contenido trivial.
Otro apartado superficial surge de la idea de Simn sobre el argumento de
contenido-proceso que ha dividido necesariamente a educadores y interesados
en temas pedaggicos. Simn confunde la enseanza del contenido con
indoctrinacin, inculcacin y trminos relacionados y as elimina el contenido en
favor del proceso en la falsa creencia de que ha eliminado el dogmtico
moralismo en la educacin del carcter, la moral y los valores. El error de Simn
es equivocar contenido con un particular contenido. Fracasa para ver que su
propia aproximacin contiene una definitiva, identificable y prejuicio de contenido;
y que el contenido y el proceso no pueden existir separados excepto como una
distincin conceptual. Un educador no puede ensear alguna clase de contenido
sin un proceso, y no puede usar una clase de proceso sin un contenido. La nica
manera que el profesor puede usar esta metodologa en la manera prescrita es
evitando profundizar y tocar temas morales complejos que necesariamente tienen
un contenido significante, y usando estrategias que traten con temas relativamente
superficiales y triviales. ( STEWART, 1976).
-152-

Otra fuente de superficialidad en CV proviene de una de sus ms serias

dificultades, llamado su relativismo tico. Despus de todo, si nadie ni nada est
en la correccin acerca de algo o de alguien, estonces es estrictamente una
materia de opinin y sentimientos.
El ltimo principio de la clarificacin de valores es que el sujeto llegue a ser
consciente de sus propios valores, pero no va ms all. Tal principio a lleva que
todos los valores son los mismos, que ningn valor es mejor que otro, solamente
diferente, como dice Kohlberg:
" la clarificacin de valores no intenta ir ms all de elicitar la conciencia de
los propios valores, se asume que llegar a ser ms consciente acerca de los
propios valores en un fin en s mismo. Fundamentalmente, la definicin de el fin de
la educacin en valores como autoconciencia deriva de la creencia en la
relatividad tica. Como estableci Peter Engel: uno debe contrastar clarificacin
de valores y inculcacin de valores. Clarificacin de valores implica el principio
que en la consideracin de los valores no hay una nica respuesta correcta..
El profesor puntualiza que nuestros valores son diferentes, no que un valor
es ms adecuado que otros. Si este programa es sistemticamente seguido, los
estudiantes llegan a ser ms relativistas, creyendo que no hay una correcta
contestacin moral..."( FRAENKEL, 1977)
Para evaluar ( no juzgar) la actuacin o no actuacin de una persona sobre
un tema, uno debe conocer mucho acerca de la situacin, el progreso de
desarrollo de la persona, el costo o peligros que envuelven el actuar o no actuar y
muchos otros factores, Pero la naturaleza del juicio de CV es penetrante, Los
creadores han construido una metodologa basada en sus propios valores, que
estn frecuentemente en conflicto. Ellos calman por la neutralidad del valor, con
miras al contenido de la metodologa, pero fracasan para ver que sus propios
valores estn construidos dentro de la metodologa; como resultado, fracasan para
ver qu enormemente enjuiciadas estn algunas de sus cuestiones, tcnicas y
estrategias.
Otra crtica proviene de que muchas actividades de clarificacin de valores
tiende a enfatizar la conformidad ms que el desarrollo personal de valores. El
sujeto ante la expresin pblica de sus valores puede tender a adoptar una
-153-

posicin media por miedo al grupo.

La posicin de la CV sobre la accin parece ser unidimensional y
estereotpica. A travs de sus escritos, los autores de CV dogmticamente
aseveran que si no se "acta sobre" no es un valor. La accin es uno de los siete
criterios que deben estar presentes para calificar algo como un valor. De hecho, la
mera accin no es suficiente, debe ser una accin repetida. Esta asercin ignora
la realidad de la vida y limita a mucha gente a un pequeo nmero de valores,
Solamente los mrtires son capaces de afirmar y actuar consistentemente y
pblicamente sobre algunos de los ms altos valores.( STEWART, 1976)
En el mundo conflictivo en que vivimos los valores que tiene el nio estn
fuera de s mismo. Si el grupo de pares es ms persuasivo, sern los valores que
retenga. En la presencia de la autoridad, son los valores de la autoridad los que
dominan. Sus valores no son suyos propios, ello son la introyeccin de numerosas
moralizaciones que estn indiferenciadas para el sujeto. Su falta de claridad
acerca de los valores es manifestada a menudo en apata,
conformismo...(KIRSCHEMBAUM, SIMN, 1973 )
Kirschenbaum dice que est disconforme con los criterios establecidos para
el proceso de valoracin, por dos razones: 1. porque no le gusta la nocin de
criterio. 2. porque existen peligros en la medicin de los criterios.
Criterio es por definicin un standar, sea de valoracin objetiva o subjetiva.
El principio para los criterios es el mismo: si conocemos todos los hechos de la
situacin seremos capaces de decir si el criterio se encuentra o no. En el caso de
los siete criterios de Raths esto no se aplica. Cmo decir de la conducta de
alguien que se aplica el criterio de estimar?, mucho?, poco? en qu
medida?.Cuntas veces debe hacer un sujeto una afirmacin pblica para decir
que es un valor? Cuntas alternativas debe tener para que la eleccin sea
adecuada?.
Al final cada sujeto debe decidir por l mismo cuantas alternativas
considerar, cuantas veces actuar, etc., pero utilizando el trmino criterio sugerimos
que es posible para alguien juzgar si una creencia o conducta es un valor.
La persona debe controlar su propio proceso de evaluacin y examinar los
pasos del proceso solamente cuando sienta que lo necesita y no como un

-154-

cumplimiento de los siete criterios. Los siete criterios implican una gua externa de
referencia que parece contradecirse con la CV.
Cambiando de terminologa, para los cuatro procesos que tratan acerca del
descubrimiento de lo que uno prefiere y quiere, Kirschenbaum prefiere la
expresin "estar abierto a la experiencia interna". Esto entraa algo ms que un
cambio de terminologa, porque implica que la CV, que ha sido descrita ms como
un proceso cognitivo, sea visto tambin como un proceso profundamente afectivo.
El autor tambin propone lo de cambiar "la afirmacin pblica" por
"afirmacin pblica cuando sea apropiada". Cambiar lo de "afirmar" por lo de
"participar", porque implica menos dogmatismo y una mayor abertura a la
discusin de los valores.
Es cuestionable la afirmacin de que el sujeto debe afirmar pblicamente
algo para que pueda ser considerado como un valor. Si un sujeto nunca ha tenido
la oportunidad de actuar en un valor, no se puede justificar diciendo que l o ella
no posee este valor. Adems, no se puede dogmatizar sobre que la gente debe
siempre querer afirmar pblicamente lo que ellos valoran, y ms si esta afirmacin
pblica podra resultar peligrosa para el sujeto. Entonces, uniendo con lo que se
deca anteriormente, esta afirmacin pblica puede conducir a la conformidad.
O tambin el hecho de que una accin deba repetirse para que se
considere un valor. La pregunta es cuntas veces debera repetirse?. El nmero
de veces que una persona demuestra una conducta particular dependera de las
oportunidades disponibles para hacer eso.
Al igual pasa con el paso de la evaluacin de consecuencias que requiere
algn criterio( caractersticas, cualidades, etc.) que deben ser usadas para la
comparacin. Qu criterios deberan sugerirse a la gente? Hay algunos criterios
mejores que otros?y cmo se justifican los criterios que se usen para evaluar las
consecuencias?. El modelo suministra poca ayuda para llegar a resolver tales
cuestiones.
En otro sentido, la clarificacin de valores es esencialmente un modelo de
autentificacin personal, esto es, ayuda a los sujetos a llegar a ser conscientes de
-155-

sus compromisos personales. Pero ignora que el compromiso personal a menudo

es conflictivo Qu hace una persona cuando esto sucede? Supongamos que un
nio ha sido enseado a ser leal y honesto, ha internalizado y se ha
comprometido con estos valores, supongamos que ha observado que uno de sus
amigos ha cogido dinero de otros estudiantes y es preguntado por alguno de los
profesores sobre si sabe algo al respecto. debe ser leal a su amigo y no decir
nada?o debe ser honesto y decir al profesor que lo ha visto? elige otra
alternativa o cmo decide? El modelo da poca ayuda para enfrentarse con tales
dilemas.
Quizs la debilidad ms seria de la clarificacin de valores es su nfasis
sobre el proceso de valoracin. Este nfasis aboga por la necesidad de
comprender los hechos requeridos para tratar inteligentemente con temas de
valor. Una inteligente discusin sobre valores envuelve una variedad de temas
sociales, polticos y morales de gran complejidad.
Pero para tratar con tales temas el sujeto debe tener o debe adquirir una
considerable cantidad de informacin, si esta informacin no se posee, el fracaso
de muchos mtodos de clarificacin de valores para reconocer esto y suministrar
tal informacin al sujeto es una debilidad seria del mtodo.
Finalmente se debe hacer notar que el mtodo no ayuda al estudiante a ser
crtico sobre su propio sistema de valores o del de otros. Ms bien lo anima a que
acepte de forma acrtica los valores de su sociedad, de hecho se ensea que un
valor es tan bueno como otro cualquiera. Sin embargo en las sociedades existen
muchos conflictos de valor y los sujetos adquieren un nmero considerable de
valores que estn en oposicin con otros, el mtodo no ayuda a los sujetos a
tener una estrategia para tratar con los conflictos internos y a menudo externos
que esta oposicin entre valores produce.( FRAENKEL, 1977)
El auto descubrimiento tiene lugar en relacin siempre en el contacto con
los otros; si no podemos revelar nuestro mundo interno a los otros es que no nos
aceptamos a nosotros mismos. Estamos en una parte muy importante de la CV la
comunicacin, si el autodescubrimiento es una parte esencial de la CV, entonces
nuestro concepto de CV debe ser extendido para incluir todos los procesos
mediante los cuales un efectivo autodescubrimiento tenga lugar : la comunicacin.
-156-

Toda la comunicacin verbal y no verbal, dar y recibir feed-back etc. deberan ser
parte y parcelas dentro del proceso de CV.
Kirschembaum es un seguidor de la CV. Sus planteamientos crticos hacia
el mtodo le ha permitido abrir nuevas vas dentro de l.
Ha ampliado las tres reas mas importantes del proceso de CV en cinco
procesos:
1. Sentir 2. Pensar 3. Comunicar. 4. Elegir S.actuar
Cada una de estas reas no es solamente una parte importante dentro del
proceso de CV, sino que cada una es tambin habilidades de vida, que pueden
ser enseadas, practicadas y mejoradas con el tiempo.
1) Sentir
Estar abierto a la experiencia interna
-conciencia de nuestra experiencia interna
- aceptacin de nuestra experiencia interna
Implica la aceptacin de los propios sentimientos. Todos los modelos que
han sido desarrollados o estn sindolo para ayudar a la gente a aprender
destrezas para llegar a ser conscientes de y expresarse a travs de sus
sentimientos son muy importantes para el proceso de CV para operar
efectivamente.
2) Pensar
Pensamiento sobre todos los siete niveles:
-memoria
-traslacin
-aplicacin
-interpretacin
-anlisis
-sntesis
-evaluacin
Pensamiento crtico
-distinguir hechos de opiniones
-distinguir argumentos con apoyo de los de sin apoyo.
-analizar propaganda, estereotipos...
-157-

Pensamiento lgico
Pensamiento creativo
Destrezas cognitivas fundamentales
- uso del lenguaje
- destrezas matemticas
- destrezas de investigacin o bsqueda
Claramente, los procesos de elegir y comunicar, especialmente, dependen
del proceso del pensamiento.
3) Comunicar
Enviando mensajes claros
Escuchando con empatia
Preguntando cuestiones clarificadoras
Dando y recibiendo feed-back
Resolviendo conflictos
Puede ser verbal o no verbal. Si los conflictos surgen, esta destreza es
necesaria para resolver conflictos de la manera que mejor realice los valores de
todas las partes implicadas.
4)Elegir
Generando y considerando alternativas
Considerando consecuencias, pros y contras
Eligiendo estratgicamente
Marcando metas
Obteniendo datos
Resolviendo problemas
Planificando
Eligiendo libremente
5)Actuar
Actuar con repeticin
Actuando con consistencia
Actuando con competencia
Estos varios subprocesos son incompletos, muchos otros procesos de
-158-

valoracin deberan ser aadidos a la lista y cada subproceso puede ser dividido
en otros sub-subprocesos (KIRSCHEMBAUN, 1973 ).
Despus de haber pasado revista a la clarificacin de valores, y haber
intentado plantear con la mxima objetividad los aspectos crticos dentro de esta
teora, as como los aspectos que pueden ser vlidos, podemos resaltar que tiene
tantos seguidores como detractores en lo que puede o no puede conseguir el
mtodo, y en la validez de cara a la clarificacin de valores.A pesar, sin embargo,
de todos los aspectos crticos nos parece que sigue siendo un mtodo muy til de
trabajo con los valores dentro de la escuela y que debe seguir siendo investigado
y desarrollado.

-159-

Sin querer recoger aqu los apartados que hemos do esbozando como
sntesis crtica o conclusiones, plantearemos algunas en trminos generales que
permitan seguir la lgica de la investigacin emprica que llevamos a cabo.
Hemos comprobado las pocas investigaciones que existen sobre el tema
de los valores en torno a la primera infancia, ya que casi todas se centran en el
mundo de la adolescencia y de ah en adelante, esto est motivado en parte por la
naturaleza de los instrumentos empleados para recoger los valores, ya que son
todos ellos muy difcil de aplicar con nios pequeos.
Pero en estas condiciones es difcil contar con unos estudios serios sobre el
desarrollo, la formacin, la adquisicin, las variables que intervienen, etc. de los
valores a travs del ciclo de la vida, ya que se estn perdiendo unos aos
fundamentales, sobre todo aquellos en que el nio se abre cognitiva y socialmente
al mundo.
Hemos escogido para nuestra investigacin el diagnstico de los valores
precisamente en este periodo, el que va de los 8 a los 10 aos motivados por:
1 ) Observar los valores en los nios de esta edad y comparar esos valores
con los familiares y escolares, mundos que rodean ms estrechamente al nio de
esta edad.
2) Comprobar si de hecho existe ya una coherencia en los valores
vivenciales y las creencias de valor que manifiestan los nios de esta edad, pues
de acuerdo a la teora debera ser el momento en que esto se diera.
3) El avance del pensamiento de este momento evolutivo nos permite
asegurar que ya tienen un asiento los valores que manifieste el nio, pues su
desarrollo cognitivo es el adecuado para captar estos valores en todo el sentido
amplio de la palabra, recurdese el apartado correspondiente a los valores y el
momento evolutivo que vive el nio de 8 a 10 aos.
Tambin hemos comprobado como el periodo de edad escogida tiene
unas caractersticas diferenciadas y propias para todos los autores del desarrollo
evolutivo, lo que nos permite escoger un ciclo tambin definido dentro del

-160-

plantemiento escolar.
Hemos encontrado una metodologa que creemos vlida en el diagnstico
de los valores de esta edad, como son las dinmicas de clarificacin de valores.
Nuestro objetivo es utilizarlas como diagnstico de valores en una edad
determinada, es decir, nos situamos en los primeros pasos del proceso dentro de
la metodologa, nuestro propsito no es utilizar la metodologa de clarificacin de
valores en toda su entidad, como un proceso que contiene unos pasos detallados
y conduce al planteamiento que de sus propios valores hace el sujeto,sino
nicamente utilizarla en el diagnstico de los valores del sujeto.

-161 -

PARTE EMPRICA

L
Pretendemos en este captulo esbozar una visin general de cmo se ha
llevado a cabo la investigacin, las fases de que ha constado y las tcnicas de
anlisis utilizadas.
En los captulos posteriores se desarrollarn cada uno de estos puntos por
separado.
Durante el estudio terico hemos comprobado la ausencia de investigaciones
en torno a las edades infantiles en el tema de los valores.
Esto nos ha llevado a querer analizar los valores de los nios de ciclo medio,
que representara la edad inmediatamente anterior a la adolescencia, donde
hemos podido comprobar que ya existen estudios y resultados en torno a los
valores.
Como investigacin descriptiva consideramos que vamos a intentar describir
el mundo de los valores en la edad elegida. Se dan las dos condiciones
establecidas por FOX (1981) para conducir una investigacin de este tipo: Falta
informacin acerca del fenmeno que se quiere estudiar y las situaciones que
pueden generar esa informacin son asequibles para el investigador. En relacin
a este segundo punto es donde nos hemos encontrado con una problemtica ms
acusada debido a la ausencia de unos adecuados instrumentos de evaluacin en
estas edades para el complejo tema del valor
Siguiendo tambin a FOX (1981) consideramos que dentro de las
investigaciones descriptivas combinamos un estudio pormenorizado en la
recogida de datos de cada uno de los nios para diagnosticarle los valores y un
estudio con una muestra amplia para poder establecer correlaciones con otras
variables significativas en relacin al fenmeno que se estudia: El valor

7.1.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

El objetivo general de la investigacin es la medicin y anlisis de los

-162-

valores de los nios de ciclo medio.

Junto al objetivo general planteado existen otros especficos:
a)Seleccionar, despus de una revisin bibliogrfica en torno al tema, los
instrumentos adecuados de recogida de valores en esta edad.
b)Construir un instrumento de medida que permita recoger las creencias de
valor de padres y profesores.
c)Establecer una categorizacin de valores validada empricamente en la
edad elegida.
d) Descripcin de los valores de los nios de ciclo medio
d1) Descripcin general del grupo de edad.
d2) Descripcin especfica a partir de las variables investigadoras
e)Establecer las relaciones entre las creencias de valor de padres e hijos y de
profesores y alumnos.
7.2. DEFINICIN DE VARIABLES
La variable investigada, el valor, ha sido definida durante el estudio terico
como todo criterio que gua la accin y la orienta como una preferencia importante
para la vida de un sujeto y que es elegido libremente..
A su vez hemos querido establecer una medicin de dos clases de valores,
los valores vivenciados y las creencias de valor.
Los valores vivenciados son valores a realizar personalmente, puestos en
prctica de manera cotidiana, aquellos que el sujeto internaliza de una manera
inconsciente y mediante una asimilacin del ambiente. No dependen de una
inculcacin explcita ni de imperativos sociales.
Son los valores que el sujeto "vive", no los que "piensa" que "debe" vivir o los
que tiene en la mente.

-163-

Las creencias de valor son los valores condicionados por el grupo social y el
grupo de referencia al que pertenece el sujeto. Son valores "idealizados" y
expresados, en muchas ocasiones, de forma abstracta. Representan un modelo
ofrecido socialmente.
Entre estas dos clases de valores puede o no existir correlacin dentro de
cada sujeto.
Las variables investigadoras tienen relacin con los estudios que hemos
revisado sobre el valor y que se han considerado que pueden incidir en una u otra
forma en la eleccin del sujeto por unos criterios determinados de accin.
Estas variables son:
Edad.
En el estudio sobre los aspectos evolutivos del nio de ciclo medio vimos los
cambios que se iban produciendo en l, en el tema de los valores a travs del
ciclo.
Para nosotros es una variable fundamental de cara a diferenciar los valores
de los nios.

Clase social.
Creemos que la pertenencia a una u otra clase social tiene una relacin
directa con los valores. Nos interesa comprobar si esto se da, si se da con todos
los valores, o con los vivienciados o las creencias de valor.
Tipologa del colegio.
Una determinada manera de impartir la enseanza, de organizar el curriculum
y de asumir ciertos valores por parte de la escuela debe en principio afectar a los
valores de los nios.
Sexo.
Como variable decisiva en todas las investigaciones. En esta queremos
comprobar si est relacionada o no con los valores.

-164-

Horas de TV que ve el nio.

i luido UG i v ijuc ve o i ni iu.

Con esta variable queremos intentar comprobar de qu manera puede afectar

la exposicin ms o menos larga de horas de TV a los valores de los nios.
Ne de hermanos.
Para comprobar si la socializacin vivida con pares dentro del ncleo familiar
afecta o no a la realizacin de valores.
Inicio de la escolaridad.
La medicin de esta variable nos relacionar si el mayor o menor tiempo en
una determinada escolaridad produce diferencias en los valores.
La manera en que han sido medidas y especificadas en la muestra definitiva
estas variables se encuentra explicitado en la segunda fase de la investigacin.
7.3. PROCESO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.
A continuacin vamos a detallar cul ha sido el proceso metodolgico
seguido explicando cmo se ha llevado a cabo la consecucin de cada uno de los
objetivos.
La revisin bibliogrfica nos llev a hacer una seleccin de las dinmicas de
educacin en valores adecuadas a esta edad, tuvimos que elegir unos criterios
para analizarlas y quedarnos con aquellas que consideramos ms apropiadas,
despus de esta valoracin, para aplicar en un estudio piloto. Despus de la
aplicacin de las dinmicas a una muestra piloto y de un nuevo anlisis de cada
una de las dinmicas pasadas teniendo en cuenta los objetivos de la
investigacin, elegimos cuatro de entre todas ellas que vimos podan medir dos
tipologas de valores.
Hemos establecido una tipologa de valores que los divide en valores
vivenciales y creencias de valor, la medicin para cada uno de estos tipos de
valores es mediante la aplicacin de cuatro dinmicas elegidas a partir del estudio
exploratorio, las dinmicas 1 y 2, lista de prioridades y personas que admiro,
miden las vivencias de valor, mientras que las dinmicas 3 y 4, un mundo
imaginario y elegir un escudo, miden las creencias de valor en los nios.
-165-

Elegimos dos dinmicas para cada tipo de valores porque queremos

comprobar si hay relacin entre estas dos dinmicas aunque cambie el estmulo
que se le presenta para que exprese cada tipo de valor.
La muestra definitiva fue elegida en funcin de las variables investigadoras
que ya se han especificado previamente. La muestra inicial elegida se reelabor
de acuerdo al nmero de escalas contestadas por los padres para poder realizar
despus las comparaciones entre creencias de valor de padres e hijos.
La validacin emprica del sistema de categoras elegido a priori, otro objetivo
de nuestra investigacin, fue realizado mediante el proceso de anlisis de
contenido, una vez todas las unidades de registro fueron incluidas en
agrupaciones elaboradas de acuerdo al sentido que tenan estas unidades de
registro se subsumieron las agrupaciones dentro de las categoras.
A partir de estas categoras se trataron los datos para los anlisis posteriores.
El anlisis de cluster no jerrquico de individuos permiti formar grupos en
funcin de las categoras de valor. A partir de los perfiles obtenidos con estos
grupos pudimos analizar las diferencias observadas en las cuatro dinmicas y
relacionar cada uno de los grupos con las variables investigadoras. Los perfiles de
los grupos tambin permita comparar entre s las dos dinmicas que medan
valores vivenciales y las dos dinmicas que median creencias de valor. Para
acabar de realizar las comprobaciones de las relaciones entre cada par de
dinmica se realiz tambin una matriz de correlaciones entre todas las variables
y todas las dinmicas.
Los objetivos de anlisis de las creencias de valor de los padres y las
creencias de valor de los profesores se llevaron a cabo mediante la elaboracin
de una escala construida de acuerdo a las categoras de valor. Una aplicacin
piloto nos identific la manera ms adecuada de puntuacin de la escala.
Mediante un anlisis de cluster del mismo tipo que el realizado con los nios
se formaron otros tantos grupos de sujetos en funcin de las categoras de valor.
La comparacin de los perfiles de los grupos de padres y profesores con los
de los nios permiti cubrir los objetivos restantes: analizar las relaciones entre las
-166-

creencias de valor de padres e hijos y analizar las relaciones entre las creencias
de valor de profesores y alumnos.

7.4. FASES DE LA INVESTIGACIN.

Para conseguir los objetivos que se han propuesto hemos dividido la
investigacin en dos fases:
Estudio exploratorio: Dividido a su vez en dos fases:
1a Fase:
En esta parte de la investigacin la revisin bibliogrfica nos llev a la
recogida de las dinmicas de educacin en valores que emplean los tericos de la
"clarificacin de valores" y que pudieran encajar en el periodo de edad elegido.
Una vez recogidas las dinmicas se plantearon unos criterios para un
anlisis terico de estas dinmicas, esto nos permiti escoger las dinmicas que
se utilizaron en el estudio piloto.
Al mismo tiempo se elabor una escala para diagnosticar los valores en
padres y profesores.

2a Fase:
La aplicacin piloto se realiz con una muestra de nios de la edad elegida.
Las dinmicas ms apropiadas de acuerdo a los objetivos de la investigacin
fueron elegidas en base a unos criterios que se utilizaron para analizarlas todas
una vez se haban pasado.
El resultado fue la eleccin definitiva de cuatro dinmicas que nos cubran
desde el punto de vista terico la medicin de la variable investigada en sus dos
tipos: valores vivenciales y creencias de valor.
El estudio piloto con la escala de medicin de valores a padres y profesores

-167-

nos permiti establecer la validez de la escala y el sistema de puntuacin ms

adecuado a la medicin de un amplio abanico de valores.
Estudio definitivo:
Este estudio abarca: 1 ) la eleccin de la muestra correspondiente teniendo en
cuenta las variables investigadoras, 2) la aplicacin a dicha muestra de los
instrumentos de medida elegidos y elaborados y, 3) el anlisis de datos con las
tcnicas escogidas.

7.5. TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS.

Vamos a plantear ahora los aspectos tericos relacionados con las tcnicas
de anlisis utilizadas y la finalidad con que fueron utilizadas.
La aplicabilidad concreta de estas tcnicas a nuestra investigacin se hacen
en los apartados correspondientes porque hemos considerado que as ofreca una
mejor fluidez de lectura.
7.5.1. EL ANLISIS DE CONTENIDO.

El pase de unas dinmicas de educacin en valores planteaba el problema

del anlisis de las contestaciones por la variabilidad de respuestas que podamos
encontrar. De hecho, al no establecer a priori un estmulo definido no podan
establecerse clases , tipologas o categoras de contestaciones que nos
encontraramos..
De ah que considerramos al anlisis de contenido el mtodo idneo para
ayudarnos a sistematizar el contenido de las dinmicas.
El anlisis de contenido es una aproximacin a un objeto o fenmeno con la
intencin de analizarlo a fin de comprenderlo mejor.
El postulado en el cual se basa es que toda realizacin del ser humano, ya
sea por medio de la expresin oral o un documento escrito contiene
potencialmente una cantidad de informacin sobre la persona del autor, sobre el
grupo al cual pertenece, sobre los hechos y sucesos que son relatados y sobre los

-168-

efectos buscados por la representacin de la informacin sobre el mundo o sobre

el sector al cual va dirigido.
7.5.1.1. Historia del mtodo.
Los antecedentes
Podemos encontrar sus antecedentes en aspectos como la hermenutica
que interpretaba mensajes oscuros que necesitaban una explicacin; estos
mensajes presentaban un doble sentido en el que la significacin profunda no
poda surgir ms que de la observacin paciente o la intuicin carismtica.
Los primeros ensayos con el mtodo datan de 1640 cuando se llev a cabo
un anlisis sobre himnos religiosos.
De 1888 a 1892 BOURBON ( BARDIN,1977), trabaja sobre la expresin de
las emociones y de las tendencias en la lengua, y de 1908 a 1918 THOMAS y
ZNANIECKI ( BARDIN,1977), trabajan sobre la integracin de emigrantes polacos
en Europa y Amrica utilizando documentos de todo tipo.
Los comienzos.
En Estados Unidos a principios de siglo se analiza bsicamente material de
prensa con el objetivo de ver la evolucin del peridico y el grado de
sensacionalismo de sus artculos.
Con la llegada de la primera guerra mundial se abre una nueva va de
anlisis promovida por la necesidad de estudiar las tendencias polticas y de la
propaganda.
1940-1950.
Esta poca est marcada por la sitematizacin de las reglas para llevar a
cabo el anlisis y por aplicar ese anlisis bsicamente a intereses polticos.
El gobierno americano llam a los analistas para descubrir en las revistas y
peridicos sospechosos propaganda que pudiera considerarse subversiva. La
tcnica empleada era construir una relacin de temas favorables al enemigo y
establecer el porcentaje de estos temas en relacin al conjunto.

-169-

Se aplica tambin el mtodo al anlisis de novelas autobiogrficas y al de

cartas.
Al final de los aos 50 BERELSON y LAZARSFELD

(BARDIN.1977)

introducen sus reglas para el anlisis que marca una poca.

Las lneas que marcan esta poca son muestras reunidas de manera
sistemtica, bsqueda para hallar la validez de los procediminetos y resultados de
los anlisis, verificacin de la fidelidad de los codificadores e insitencia en medir
la productividad del anlisis.
BERELSON (1952) ofrece la siguiente definicin: "El anlisis de contenido
es una tcnica de investigacin para la descripcin sistemtica, objetiva y
cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicacin".
Las exigencias de rigor y objetividad toman un carcter tan obsesionante
que son susceptibles de enmascarar las otras necesidades o posibilidades.
1950-1960.
Es la poca de expansin del mtodo. Se aplica el anlisis a disciplinas
diversas motivado por investigadores provenientes de horizontes muy diversos
que se interesan en esta metodologa.
Tambin hay una emergencia de cuestiones y respuestas nuevas sobre el
plan metodolgico.
1960...
Los procedimientos de anlisis se amplan a estudios con material no
verbal.
Comienza a trabajarse el anlisis mediante programas de ordenador.
7.5.1.2. Campos posibles de aplicacin.
Como un conjunto de tcnicas de anlisis de las comunicaciones todo
transporte de significaciones de un emisor a un receptor podra ser descrito y

-170-

descifrado por las tcnicas de anlisis de contenido.

A continuacin se presenta un cuadro donde se recogen todos los posibles
campos de aplicacin.
NUMERO DE PERSONAS IMPLICADAS EN LA COMUNICACIN

CDIGO Y SOPORTE

Una persona

Dilogo

Grupo restringido

, . .. .
Agendas, danos
ntimos,..

Cartas, respuestas
.. .
uestlonarios
f ;
'
tests proyectivos...

ORAL

delirio, sueos,...

Entrevistas y
conversaciones de
todas clases

ICONICO

garabatos,
imgenes,...

. .,
comunicacin
por la imagen,
respuestas a
tests proyectivos

LINGSTICO

Toda comunicacin escrita

intercambiada
en grupo

Comunicacin
de masas

Diarios, libros,
anuncios, literatura...

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c
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entrevistas y
conversaciones.

Discursos, radio,
televisin,
cine, publicidad.

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tics, danzas...

toda comunicacin cnica en

un grupo pequeo

comunicacin no verbal hacia los otros,

gestos, distancia espacial, manifestaciones emocionales, vestidos,...

Publicidad,
carteles,...

Ambiente fsico
y simblico,
monumentos,...

(HOLSTI.1968)
7.5.1.3. Definicin del anlisis de contenido.
Pasamos revisin a las definiciones de varios autores sobre el anlisis de
contenido:
Para ALLPORT (1942) es un mtodo para estudiar y analizar las

-171 -

comunicaciones de una forma sistemtica, objetiva y cuantitativa a fin de medir

variables.
HOLSTI (1968) el anlisis de contenido como una tcnica de realizar
inferencias mediante la identificacin sistemtica y objetiva de caractersticas
especficas de mensajes.
FOX (1981) lo define como un procedimiento para categorizacin de datos
verbales o de conducta, con fines de clasificacin, resumen y tabulacin.
BARDIN (1977) argumenta que es un conjunto de tcnicas de anlisis de
comunicaciones que tienden, por procedimientos sistemticos y objetivos de
descripcin del mensaje, a obtener indicadores (cuantitativos o no) permitiendo la
inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de produccin/recepcin
de estos mensajes.
Los planteamientos comunes que pueden encontrarse en las definiciones
de estos autores nos ofrece las caractersticas principales que podran representar
al anlisis de contenido:
1. Ser un proceso objetivo. En el cual dos o ms personas puedan llegar a
alcanzar idnticos resultados. Los datos deben ser estudiados cientficamente,
descritos, analizados de todas las maneras posibles.
2. Marcado por la exhaustividad. Una vez ha sido definido su objeto no
puede olvidarse nada de l.
3. Con un mtodo definido. Sometido a reglas estrictas que se pueden
aprender y transmitir y obviamente generalizar a otra clase de situaciones.
4. Con posibilidad de generalizacin. El anlisis de contenido tiene unas
hiptesis que debe probar de cara a extraer conclusiones en una investigacin.

-172-

7.5.1.4. Objetivos del anlisis de contenido.

El anlisis de contenido tiene como gran mbito de aplicacin y estudio el
proceso de comunicacin en el cual estn insertos los seres humanos, sea cual
sea el canal a travs del cual se realice este proceso de comunicacin.
Por lo tanto el objetivo primordial del anlisis de contenido es descubrir ,en
sentido amplio, las caractersticas de la comunicacin y realizar inferencias a
cerca de los antecedentes de esa comunicacin y de los efectos que produce.
(HOLSTI, 1968).

7.5.1.5. El proceso del anlisis de contenido.

Preanlisis
El objetivo que tiene esta primera fase dentro del proceso es sistematizar y
operativizar ideas que se tengan de partida para intentar llegar a un esquema
preciso de las operaciones sucesivas dentro del plan de anlisis.
Es una fase flexible que permite ir introduciendo nuevos procedimientos,
pero tambin ha de intentar ser lo ms precisa posible.
En esta fase se pueden establecer tres dimensiones:
1. Eleccin de documentos.
Se trata de la constitucin de un cuerpo que debe estar sometido a las
siguientes reglas:
- Exhaustividad. En cuanto que los documentos a elegir deben representar
un abanico completo dentro del tema de estudio.
- Representatividad. Las muestra a escoger debe ser representativa del
universo de partida para hacer posible la generalizacin.
- Homogeneidad. Los documentos de anlisis deben ser homogneos en
cuanto que no pueden presentar mucha singularidad fuera de los criterios de
eleccin.
-173-

- Pertenencia. El material debe ser adecuado como fuente de informacin

por corresponder al objetivo que suscita el anlisis.
2. Clasificacin y numeracin de documentos.
3. Lectura global de los documentos.
Codificacin y categorizacin.
1 .Objetivos e hiptesis.
En este apartado se han de elegir el o los objetivo(s) que se pretenden con
el anlisis o las hiptesis que se plantean de cara a su verificacin.
2.Elaboracin de indicadores.
La eleccin de unidades es el proceso por el cual se divide el texto en
unidades que son las que van a tenerse en cuenta a la hora de codificar.
Las reglas para la seleccin de estas unidades han de quedar definidas.
Cuando dentro de la investigacin se encuentre un problema en el que se duda
de la forma de extraer una unidad determinada se han de fijar un nuevo criterio y
en razn del mismo resolver el problema.
Es necesario haber verificado varias veces de manera emprica las
unidades de anlisis para comprobar si son adecuadas y tener seguridad en su
eleccin.
Ahora veamos cules pueden ser estas unidades de anlisis.
a) Unidad de registro.
Es la unidad de significacin a codificar. Se ha de considerar como unidad
de base en vistas a la categorizacin y el recuento de frecuencias.
No existen criterios claros de distincin de unidades de registro. Se han de
codificar las significaciones interesantes cuyo criterio viene marcado por los
objetivos del anlisis.
Las unidades de registro ms empleadas son:

- La palabra, entendida como palabra clave o palabra tema.

- El tema, el cual puede ser frase o frase compuesta, o un resumen o una
frase condensada, bajo la cual un vasto conjunto de formulaciones singulares
pueden ser efectuadas.
- El objeto o referente.
- El personaje.
- El suceso
- El documento considerado globalmente.
b) Unidad de contexto.
Sirve de unidad de comprensin al codificar la unidad de registro.
Corresponde al segmento del mensaje en el cual el corte es ptimo para
coger la significacin exacta de la unidad de registro. Siempre, por esto, es
superior a la unidad de registro, la frase para la palabra, el pargrafo para el tema.
La necesidad de tener un contexto de la unidad a registrar viene dada
porque segn donde se corte la unidad de contexto los resultados son
susceptibles de variar sensiblemente.
Dos criterios presiden la determinacin del corte de la unidad de contexto:
el coste y la pertenencia. Es evidente que una unidad de contexto larga exige una
relectura del ambiente ms larga y por otra parte existe un ptimun en en nivel del
sentido, si es demasiada pequea o grande la unidad de contexto no es muy
adaptada.
c) Reglas de enumeracin.
Abarca la decisin sobre cmo se realiza el recuento una vez se tiene
establecido cules son las unidades a recoger.
Veamos cmo pueden establecerse estas reglas de enumeracin:
- Presencia o ausencia de los elementos o unidades de registro.
- La frecuencia. Es la medida ms generalmente utilizada. Corresponde al
postulado de que la importancia de una unidad de registro crece con su
frecuencia de aparicin.
Si a todos los elementos se les da el mismo peso se postula que todos los
-175 -

elementos tienen una importancia igual, cuando no es este el caso se utiliza:

- Frecuencia ponderada. En la cual se le da ms peso a un elemento que a
otro y su aparicin se considera ms importante.
- La intensidad. Pueden existir grados en la aparicin de un elemento, se le
da una valoracin a cada grado.
3.Categorizacin
La categorizacin consiste en la operacin de clasificar los elementos
constitutivos por analogas despus de haber establecido previamente unos
criterios.
Las categoras son rbricas que reagrupan una serie de elementos bajo un
ttulo genrico, reagrupacin efectuada en razn de caractersticas comunes a
estos elementos.
Este apartado comporta:
- Inventario, en el cual se aislan los elementos.
- La clasificacin, en la cual se reparten esos elementos intentando
establecer una cierta organizacin de los mensajes.
M. BARTOLOM (1981,p:32) indica el problema que puede presentar la
categorizacin ya que " si la bsqueda de unidades puede parecer una problema
aparentemente sencillo, la adecuada categorizacin constituye uno de los
escollos ms difciles de salvar y en donde ha de ponerse en juego toda la
creatividad del cientfico."
En el anlisis de contenido pueden ocurrir dos cosas:
- Las categoras estn previamente establecidas y nicamente se trate de
repartir los elementos de la mejor manera posible.
- Las categoras no estn dadas y sean el resultado de las clasificaciones
analgicas y progresivas de los elementos.

-176-

Un conjunto de categoras debe reunir una serie de requisitos para

considerarse como buenas y llevar a una anlisis de validez, estos requisitos son
en opinin de FOX, (1981) los siguientes:
- Exclusin mutua: un elemento no puede estar clasificado en ms de una
categora.
- Exhaustividad: Todas las unidades de registro que se han considerado
como tal estn distribuidas en las categoras.
- Pertenencia: Es considerada pertinente una categora que est adaptada
al material de anlisis escogido y que pertenece al marco terico retenido. El
sistema de categoras debe reflejar las intenciones de la investigacin, las
cuestiones del analista y/o corresponder a las caractersticas del mensaje.
- Objetividad: Sometidos a varios analistas, partes de un mismo material, al
cual se aplica la categorizacin, deben ser codificados de la misma manera. El
organizador del anlisis debe definir claramente las variables que trata, as como
debe precisar los ndices que determinan la entrada de un elemento en una
categora.
- Productividad: Un conjunto de categoras es productiva si aporta
resultados ricos, ricos en inferencias, ricos en hipteis nuevas, ricos en datos
fiables.
Una vez fijadas las categoras es necesario precisar los indicadores, es
decir, reconocer objetivamente la presencia o ausencia de esa categora.
La explotacin del material
La fase siguiente es la administracin sistemtica de decisiones tomadas
anteriormente.
Operaciones de codificacin, descuento o enumeracin en funcin de
consignas previamente formuladas.

-177-

Tratamiento de los resultados en interpretaciones.

Es la fase en la cual se llevan a cabo las operaciones estadsticas, la
sntesis y seleccin de los resultados y las inferencias y interpretaciones a que de
lugar el anlisis de acuerdo al marco terico.
7.5.2. EL ANLISIS DE CLUSTERS
Una vez realizado el anlisis de contenido que nos permiti realizar
agrupaciones con las contestaciones obtenidas y validar un sistema de categoras
empricamente, nos enfrentbamos con el problema del anlisis de los datos.
En los valores que un sujeto posee no nos interesaba perder el
planteamiento global de esos valores, es decir, que no nos interesaba, de acuerdo
a la teora de los valores que estn establecidos en cada individuo de una manera
jerrquica, analizarlos de una forma que se aislen o se separen, sino que
debamos encontrar una manera de trabajarlos globalmente, de ah que utilicemos
este anlisis multivariado para comprobar qu clase de agrupaciones se realizan
con los sujetos de acuerdo a las categoras de valor que tenemos.
7.5.2.1. Objetivos del anlisis de cluster.
El objetivo de esta tcnica viene incluido en el mismo nombre. Un cluster
podra definirse como un grupo o conglomerado y lo que pretende este anlisis es
que dado un conjunto de individuos o variables y teniendo de cada uno de ellos
una informacin, el anlisis ser capaz de clasificarlos en grupos de manera que
los individuos pertenecientes a un grupo sean tan similares como sea posible.
(Sanchez Carrion, 1984)
Lo esencial de esta tcnica es encontrar grupos de n unidades tales que las
unidades dentro del grupo sean ms similares entre s que las unidades entre los
grupos. (Gnanadesikan,1977).
Ha sido el tratamiento de datos por ordenador el que ha permitido que
grandes cantidades de datos pudieran estructurarse mediante una organizacin
-178-

interna.
Esta tcnica tiene sus races en la biologa, pero ha sido aplicada con xito
a numerosas disciplinas. La biologa tiene entre sus problemas el de la
clasificacin de las especies y en la base de la tcnica est la cuestin de la
clasificacin que ahora pasaremos a comentar.
7.5.2.2. La clasificacin automtica.
La clasificacin en la ciencia supone un primer paso para el hallazgo de
estructuras del fenmeno de tal modo que den inteligibilidad a las relaciones que
mantiene con fenmenos ms amplios.
La clasificacin busca simplemente, a partir de un punto de partida, la
constitucin de subgupos en el interior de los cuales los objetos sean lo ms
semejante posibles entre s de los objetos de los restantes subgrupos.
La nocin de clasificabilidad permite detectar a priori los elementos que por
su neutralidad perturbaran la naturaleza clasificable de un conjunto dado y por
tanto extraerlos antes de proceder a una clasificacin.
El mecanismo que se pone en accin mediante la clasificacin automtica
es un procedimiento donde todas las variables se consideran al mismo nivel, no
hay variable explicada en funcin de la cual se organicen las distancias.
Toda clasificacin es en gran medida esttica y supone el agolpamiento de
sucesos semejantes desde algn punto de vista que se denominar "criterio de
clasificacin". Este podr ser ms o menos adecuado en el sentido de representar
mejor o peor la realidad as clasificada. En general no bastar con un mera
yuxtaposicin de caractersticas o una mera ordenacin nemotcnica
arbitraria.(CORNEJO,1988).
7.5.2.3. Elementos del anlisis de cluster.
El anlisis de cluster sirve tanto para agrupar individuos como para agrupar
variables. El proceso es idntico tanto para un caso como para otro.
Hay unos elementos claves que deben considerarse para realizar el
-179-

proceso con un anlisis de cluster.

La seleccin de las variables de partida que van a caracterizar a cada
individuo y en funcin de las cuales se van a agrupar.
En este anlisis y a diferencia de otros no hay variable dependiente. Los
grupos se configuran por s mismos, de ah tambin el carcter exploratorio de
este anlisis.
Junto a la seleccin de las variables hay que poner especial cuidado en el
criterio que se utilice para medir lo similares que son dos individuos en funcin de
los valores que en cada uno de ellos tomen las variables introducidas, esto
significa la eleccin de un espacio o representacin para discriminar. Existen
bastantes ndices de similaridad y de distancia entre individuos. La mayor parte de
ellos pueden ser clasificados en a) criterios basados en la distancia b) criterios
basados en coeficientes de correlacin c) coeficientes basados en tablas de datos
de posesin o no posesin de una serie de atributos. ( SANCHEZ CARRION,
1984).
El ltimo punto a considerar dentro del anlisis de cluster es el
procedimiento de agregacin o desagregacin de los sujetos llamados algoritmos
de clasificacin. Este criterio permitir establecer el modo en cmo se formarn los
grupos de individuos.
Para la seleccin de estos criterios y las tcnicas a utilizar dentro de cada
uno de ellos puede consultarse la bibliografa. ( GNANADESIKAN.1977)
(CORNEJO, 1988) (SNCHEZ CARRION.1984) (BISQUERRA.1989)
En el apartado correspondiente a la aplicacin del anlisis de cluster a
nuestra investigacin hemos explicado los criterios seleccionados por nosotros
de una manera ms detallada.

7.5.2.4. Clasificacin de los mtodos de anlisis de cluster.

Existen dos grandes categoras en el anlisis de cluster, los mtodos
jerrquicos y los no jerrquicos.

-180-

Los primeros permiten la construccin de un rbol de clasificacin

denominado dendograma que permite visualizar los resultados.
Estos mtodos se dividen en aglomerativos y disociativos.
Los mtodos aglomerativos tambin conocidos como ascendentes
empiezan el anlisis con tantos grupos como individuos haya. A partir de estas
unidades iniciales se van formando grupos de forma ascendente, agrupando cada
vez ms individuos en los sucesivos grupos que se van formando. Al final del
proceso todos los casos estn englobados en un mismo conglomerado.
Los mtodos disociativos tambin son denominados descendentes y
constituyen el proceso inverso al anterior. Empiezan con un conglomerado que
engloba a todos los individuos, a partir de este grupo inicial de forma descendente
y a travs de sucesivas decisiones, se van formando grupos cada vez ms
pequeos. Al final del proceso se tienen tantos grupos como individuos.
Los mtodos no jerrquicos tambin conocidos como partitivos o de
optimizacin tienen por objetivo realizar una sola particin de los individuos en un
nmero determinado de grupos que el investigador debe especificar a priori. La
asignacin de individuos a los grupos se hace mediante algn proceso que
optimice el criterio de seleccin. Estos mtodos trabajan con la matriz de datos
original y no requieren su conversin en una matriz de proximidades. Los mtodos
no jerrquicos pueden dividirse en mtodos de reasignacin, mtodos de
bsqueda de densidad, directos y los de reduccin de dimensiones.
(BISQUERRA.1989)
A continuacin se presentan unos cuadros resmenes del proceso de la
investigacin:

-181 -

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-184-

ESTUDIO EXPLORATORIO

AMAOSIS

1ILIQM

Dl

El objetivo de este captulo es seleccionar las dinmicas que utilizaremos en

la recogida y el diagnstico de los valores de lo nios.
8.1. ESTUDIO TERICO DE LAS DINMICAS DE EDUCACIN EN
VALORES ADECUADAS A ESTAS EDADES.
Durante el estudio terico qued comprobado la poca viabilidad de
instrumentos estandarizados para recoger los valores de los nios de esta edad.
Los instrumentos estandarizados como escalas, cuestionarios, tests, etc.
quedaban establecidos para sujetos a partir de la adolescencia, este quiz era
uno de las causas que explicaban las pocas investigaciones en relacin a los
valores con nios de la primera infancia.
Los autores que han trabajado la clarificacin de valores y han introducido
este apartado como uno ms dentro del curriculum utilizan las ya comentadas
"dinmicas de educacin en valores". Estas dinmicas representan una especie
de juegos que actan como estmulos a partir del cual los nios expresan valores
y pasan despus a realizar un anlisis de esos valores con la ayuda del profesormonitor.
En nuestra investigacin hemos considerado a estas dinmicas de
clarificacin de valores como las ms apropiadas para recoger los valores de lo
nios de estas edades. Hemos utilizado las dinmicas nicamente como
diagnstico de los valores, sin introducir las siguientes fases que hacen intervenir
los autores que trabajan estas dinmicas y que cubren todo el proceso de
educacin en valores.

-185-

Se impona un estudio de la bibliografa existente sobre los autores que

trabajan en la clarificacin de valores para delimitar las dinmicas que pueden ser
adecuadas para estas edades.
De la bilbiografa existente se eligieron 18 dinmicas seleccionadas de
acuerdo al criterio de ser adecuadas a nios de estas edades y servir para recoger
toda clase de valores, este ltimo punto era importante y lo mantendremos a lo
largo de toda la investigacin puesto que nos interesa un abanico amplio de
valores y no limitarnos a unos determinados.
Partimos de la base de que el nio, as como el adulto, tiene un repertorio
amplio de valores en los que establece una jerarqua, pero todos ellos forman
parte de ese elenco valorativo que define al ser humano.
Las dinmicas que extraimos de la bibliografa se presentan con el nombre
que le dan los autores. Entre parntesis aparece la referencia bilbiogrfica:
1. La cpsula del tiempo. (HOWE.1977)
2. Lista de prioridades. (HOWE.1977)
3. Valores fantsticos.(HOWE,1977)
4. Monumentos conmemorativos. (HOWE,1977)
5. Smbolos mgicos. (HOWE.1977)
6.Un mundo creado por m. (HOWE.1977)
7. Mi casa ideal. (HOWE.1977)
8. rbol personal. (HOWE.1977)
9. Compartir cualidades. (HOWE.1977)
10. Enumerar cualidades. (HOWE.1977)
11. Presentaciones. (HOWE.1977)
12. Juego de nombres y valores. (HOWE.1977)
13. Collage personal. (CURWIN,CURWIN,1974)
14. El mejor postor. (CURWIN,CURWIN,1974)
15.Mi fiesta imaginaria de cumpleaos .
(CURWIN.CURWIN.1974)
16. El peridico del yo. (CURWIN.CURWIN.1974)
17. Personas que admiro. (CURWIN,CURWIN,1974)
18. Dar tu opinin. (CURWIN,CURWIN,1974).
-186-

8.2. CRITERIOS PARA EL ANALISIS Y SELECCIN DE LAS

DINMICAS.
Una vez encontradas en el estudio bibiogrfico las dinmicas adecuadas a
estas edades pasamos a establecer unos criterios para seleccionar, tambin
mediante un estudio terico, aquellas que seran las ms adecuadas en nuestra
investigacin.
Los criterios fueron los siguientes:
1. Valores que pone en juego
De acuerdo a la definicin de la actividad a realizar por el sujeto y de la
explicacin de en qu consiste la dinmica se establecern los valores que
seguramente pueden aparecer durante su realizacin. En el presente estudio
interesa primordialmente que las dinmicas no se limiten a un mmero reducido
de valores y hagan surgir a la superficie solo una clase de ellos, sino que trabajen
con el mayor nmero de valores posible.

2. Criterios y metodologa de valoracin.

Es necesario constatar si los autores que han trabajado con estas dinmicas
tienen una criterios claros y especficos de evaluacin de la actividad y de los
resultados de los nios y si establecen de manera clara la metodologa a seguir
para el anlisis de estos resultados. En caso de que no se estableciera en la
dinmica ni los criterios ni la metodologa de valoracin ser necesario
elaborarlas.

3. Tiempo que se emplea en su aplicacin

Este criterio ha sido establecido porque se considera necesario estudiar el
tiempo que se supone tarde en realizarse una dinmica ,ya que debemos ajustar
el mdulo del tiempo al mdulo de inters y mxima actividad adecuados a estas
edades ( FERRANDEZ.1980).Esta adecuacin permitir que contemos con el
inters y mxima actividad del sujeto imprescindible en nuestro estudio sobre
recogida de valores. De lo contrario podra ser que factores como aburrimiento,

-187-

desgana y fatiga estuvieran actuando a partir de un momento y sesgando los

resultados.

4. Facilidad de aplicacin.
Se considera importante este criterio puesto que la aplicacin definitiva de
dinmicas va a realizarse con varios monitores. Este criterio ofrecer una dea de
la facilidad o no de asimilacin del monitor de la dinmica, de la preparacin
especfica que deba llevarse a cabo con los nios antes de comenzar propiamente
el trabajo con la dinmica y tambin del entrenamiento que deba realizarse antes
de aplicarlas definitivamente. Una dificultad de aplicacin grande puede tambin
entrar en conflicto con el trabajo dentro de la escuela si se necesita material y
emplazamiento especiales, por lo que este criterio tiene las subdivisiones del
material que necesita para su aplicacin y del lugar requerido.
A continuacin se presentan dos ejemplos de los anlisis realizados con dos
dinmicas. En el anexo pueden consultarse los anlisis de las restantes
dinmicas. ( ANEXO I, pg. 353 ).
Los cuadros resmenes ofrecen una visin global de las conclusiones
obtenidas una vez fueron realizados los anlisis con todas las dinmicas

-188-

1. NOMBRE: La cpsula del tiempo

DESCRIPCIN: Cada participante del grupo debe enumerar una lista

de todas las cosas posibles que se podran poner en un cpsula del tiempo
que al ser abierta dentro de 2.000 aos diera a conocer al futuro cmo es
nuestra sociedad actual. Luego el grupo debe ponerse de acuerdo en
introducir en la capsula solo 10 cosas de todas las dichas.
VALORES QUE PUEDE PONER EN JUEGO:
Reflexin.
Toda clase de valores pueden salir debido al estmulo ofrecido: poder
introducir en una situacin aquello que los participantes prefieran del mundo
en que vivimos.
Comunicacin.
Respeto.
Atencin al otro.
CRITERIOS Y METODOLOGA DE VALORACIN:
No viene ofrecido por el autor de la dinmica
Manera de realizarla:Mediante la observacin durante la dinmica del
comportamiento de los integrantes. Mediante el Anlisis de Contenido de las
respuestas apuntadas.
TIEMPO QUE SE EMPLEA EN SU APLICACIN:
Entre 60 y 90 minutos.
FACILIDAD DE APLICACIN:
No se necesita ningn tiempo especial ni preparacin muy especfica
para poder dominarla, el conocimiento del trabajo con nios de estas edades
y sobre todo el dominio y trabajo en grupos pequeos.
Preparacin anterior de los sujetos: Motivacin necesaria
Material: Lpices, hojas de papel
Lugar: cualquier sala adecuada al nmero de participantes.

-189-

18. NOMBRE: Dar tu opinin.

DESCRIPCIN: Se plantea al grupo una situacin y se les pide que

expliquen cmo se comportaran ellos en cada situacin. Las situaciones
pueden ser muy diversas:.
1. Tus padres estn discutiendo. El motivo es si te dan permiso o no para
dormir en casa de un amigo. T ests en la habitacin de al lado cuando oyes
que tu madre, que est a favor tuyo, dice que t invitaste muchas veces a tu
amigo a domir el ao pasado. Pero no es verdad, es a otro amigo al que
invitaste, Qu haras?.
2. Dos de tus amigos rompen accidentalmente una ventana de la escuela
durante el recreo. El profesor no se da cuenta hasta que otros estudiantes se
congregan ante la ventana; echa la culpa a unos alumnos que no han tenido
nada que ver y los lleva al despacho del director, Qu haras?.
3.Acabas de conocer a un chico y pasas la tarde jugando con l. Te
sientes a gusto en su compaa y decides que te gustara tenerlo de amigo. Al
da siguientes oyes por casualidad a otros amigos tuyos que hablan de tu
nueva amistad, dicen que es un idiota y que no les gusta, Qu haras?.

VALORES QUE PUEDE PONER EN JUEGO:

Pueden aparecer personales, ticos, afectivos y sociales.
CRITERIOS Y METODOLOGA DE VALORACIN:
No viene especificado por el autor de la dinmica.
Manera de realizarla: Mediante la observacin y el registro de las
contestaciones dadas en la dinmica con un anlisis de contenido.
TIEMPO QUE SE EMPLEA EN SU APLICACIN:
Aproximadamente 60 minutos.
FACILIDAD DE APLICACIN:
El monitor necesita concretar la situacin a presentar con anterioridad y
explicar detenidamente a los sujetos la situacin.
Material: Hojas fotocopiadas, papel, lpiz.
-190-

Lugar de aplicacin: Sala adecuada al nmero de participantes y donde

puedan escribir.
A continuacin se presentan los cuadros resmenes del anlisis terico
de las dinmicas en base a criterios especificados.

-191 -

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otro. Respeto.

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Aceptacin del otro.

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194

8.3. R E S U L T A D O S O B T E N I D O S DEL A N A L I S I S DE LAS

DINMICAS EN BASE A LOS CRITERIOS ELEGIDOS.

Una vez aplicados los criterios a todas las dinmicas pasamos a establecer
los resultados a que llegamos.
Se encontr que unas dinmicas tenan una similitud muy grande con otras
por lo que sera una redundancia incluirlas.
La cpsula del tiempo, los valores fantsticos, mi casa ideal y un mundo
creado por m tenan una consigna similar y los resultados seran sin duda muy
parecidos.
Se opt por dejar a un lado La capsula del tiempo, Los valores fantsticos
y Mi casa ideal y aplicar la dinmica Un mundo creado por men base a que de
todas ellas sera la que recogera una mayor cantidad de valores, el estmulo que
se ofreca era ms impreciso y por tanto la posibilidad de eleccin mayor, y no
tena un tiempo demasiado largo, como era el caso de La capsula del tiempo.
Las dinmicas Presentaciones, Juego de nombres y valores y Compartir
cualidades estaban en un caso similar. Aqu se elimin la dinmica
Presentaciones, el factor decisiorio fue la cantidad de tiempo que se requera para
aplicarla.
Tambin Mi fiesta imaginara de cumpleaos y Lista de prioridades eran dos
dinmicas con gandes semejanzas. Se elimin Mi fiesta imaginaria de
cumpleaos porque haba una posibilidad mayor de recoger valores vivenciales
de tipo conductual en la dinmica Lista de prioridades.
Por ltimo El peridico del yo, Enumerar cualidades y rbol personal
estaban referidas a lo mismo. Se elimin El peridico del yo porque las consignas
que se daban en las otras dos dinmicas eran ms amplias.
De las 18 dinmicas analizadas quedan pues eliminadas 6:

-195-

- La capsula del tiempo

- Valores fantsticos.
- MI casa ideal.
- Presentaciones.
- Mi fiesta imaginara de cumpleaos.
- El peridico del yo.
Las 12 dinmicas restantes se seleccionaron para aplicarlas a la muestra
piloto.

-196-

i,
El objetivo de este apartado es aplicar las dinmicas seleccionadas del
estudio terico a una muestra reducida de las edades elegidas y que puedan
considerarse homogneas en otros aspectos, a fin de valorar estas dinmicas de
una manera emprica.

9.1.

CRITERIOS

P A R A LA V A L O R A C I N DE LAS

DINMICAS.

En esta nueva valoracin de las dinmicas a aplicar se establecieron tres

criterios:
1. Valoracin en base a la posibilidad de agrupar las contestaciones de los
nios en unas categoras de valor previamente establecidas. De hecho las
categoras de valor acogen a todo el elenco de valores que puedan expresarse,
aquellas dinmicas cuyas contestaciones puedan introducirse en el mayor
nmero de categoras sern las ms adecuadas para valorar un abanico de
valores ms amplio.
2. Valoracin en base al inters que demuestran los nios

por esa

dinmica.
3. Valoracin cualitativa por parte del monitor que ha pasado la dinmica.
9.1.1.VALORACIN EN BASE A LAS CATEGORAS DE VALORES.
Se ha seguido, en este estudio piloto, las categoras establecidas por M.
Bartolom, (1981) para clasificar las contestaciones de los nios. La propia autora
aplic esta categora a muestra reducidas de sujetos , por lo que ya se puede
considerar un primer intento de validacin emprica del sistema de categorzacin.
Tal como anotamos en la parte terica las categoras de valor surgen de
construcciones tericas y no tienen una relacin directa con la realidad, sino con

-197-

la teora. Por esto, este sistema de categoras de M. Bartolom nos parece el ms

adecuado, primero por la amplitud de valores que puede recoger y segundo por
su operatividad.

El sistema de categoras es el siguiente :

Valores Vitales.
Los valores que entran en esta categora estn relacionados con la vida
fsica, las vivencias cotidianas, el deseo de diversin, la satisfaccin de
necesidades, ect.
Valores de produccin.
Son valores relacionados con actividades de trabajo y la produccin, con la
posesin y adquisicin de cosas y con el adquirir un status satisfactorio y el xito
en la vida.
Valores de desarrollo
Valores relacionados con el crecimiento, la maduracin personal y la
realizacin.
Valores ticos
Tiene que ver con los valores sobre cuestiones abstractas que afectan a
toda la humanidad y que su omisin provoca un perjuicio a otros o una carencia
para que la persona pueda llegar al mximo desarrollo.
Valores Transcendentes.
Valores relacionados con el sentido ltimo de la vida, lo religioso, lo
espiritual.
Valores Temporales.
Valores relacionados con el tiempo presente, pasado o futuro.
Valores Noticos.
Hacen referencia al conocimiento intelectual, al deseo de saber, admiracin
por la lgica, por el estudio...

-198-

Valores Afectivos
En esta categora entran todos los valores relacionados con el sentimiento y
la afectividad.
Valores Sociales.
Abarca todos los valores que hagan relacin a un sentido de insercin en la
colectividad, tener en cuenta a los dems, pensar en la gente...
Valores Estticos.
Se incluyen aquellos valores que hagan relacin a la belleza como
admiracin de algo que se cree hermoso, a la bsqueda de la armona y al cultivo
de las cualidades artsticas.
El criterio para seleccionar las dinmicas que mejor se adapten a los
objetivos de nuestra investigacin vendr determinado por aquellas dinmicas
que hagan aparecer mayor nmero de categoras.
Aunque en esta parte de la investigacin todava no contamos con una
validez de las categoras como tal utilizaremos este criterio combinndolo con los
otros dos, el inters por la dinmica y la apreciacin del monitor.
9.1.2. VALORACIN DEL INTERS QUE DEMUESTRAN LOS NIOS.
Se estableci una valoracin de 1 a 5 puntos de la siguiente manera:
1) Muestran sntomas de aburrimiento de inmediato o no hay una
participacin interesada y se distraen o hablan entre ellos de otras cosas.
2) Hay un inters al comienzo que decae con bastante rapidez en los
primeros diez minutos. No hay todava una implicacin personal, podra
compararse a un trabajo de clase impuesto.
3) Se observa un inters participativo en la dinmica pero no se mantiene la
atencin de los chicos durante toda la dinmica.

-199-

4) Hay una correlacin entre inters y participacin que se mantiene

durante toda la dinmica.
5) En este punto se observa una implicacin personal en la dinmica que
adems de canalizar el inters y la participacin de todos les hace sentirse
afectados por la situacin que se plantea en la dinmica.
9.1.3. VALORACIN CUALITATIVA.

Pareci adecuado realizar adems una valoracin cualitativa por parte del
monitor que diriga la dinmica y pudiera ofrecer una informacin de los aspectos
que se observaron durante su pase y serviran incluso para aclarar el apartado
anterior del inters de los nios. Los puntos que se ofrecieron como gua de la
valoracin fueron:
.
.
.
.

Por qu los chicos mostraban mucha o poca atencin

Cul era la clase de participacin y a qu se deba.
Qu pareca significar la dinmica para ellos
Si entendan el papel que deban cumplir en la dinmica.

9.2. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA

Lo que se pretenda era someter a prueba las distintas dinmicas. Por

necesidad se escogieron grupos naturales, es decir clases enteras, y de una clase
social media
La representatividad en este caso de la muestra vena dada por aplicar las
dinmicas a grupos aparentemente homogneos de las edades elegidas y
analizar despus los resultados en base a los criterios que ya han sido
establecidos.
Se eligieron dos colegios de clase social media para nivelar los otros
factores que pudieran estar influyendo. Dentro de cada colegio se cogieron las
clases de 3, 4 y 5o, en cada clase se pens trabajar con dos grupos de nios
elegidos al azar.
-200-

Al plantear a los maestros la investigacin consideraron que era ms

adecuado no establecer el azar para la eleccin de los nios, sino elegir de cada
clase una muestra de nios diversos en cuanto a personalidad y conducta, as que
la decisin de los grupos para trabajar las dinmicas vino decidida por los
maestros.
La muestra qued de la siguiente manera:
32

12

14

14

16

15

13

COLEGIO A

COLEGIO B

9.3. FORMA DE APLICACIN.

Consideramos que los grupos ideales para trabajar con estas dinmicas
seran de unos seis nios por grupo. Pero se respet la eleccin que realiz el
profesor de los nios que deban trabajar con las dinmicas y en algunas
ocasiones se lleg a trabajar con grupos de 10 nios. Los grupos que se
realizaron fueron los siguientes:

-201 -

3s

COLEGIO A

5s

10

COLEGIO B

4s

8
7

6
7

Las dinmicas se pasaron durante horas lectivas.

En cada colegio se pidi una sala apropiada donde se pudiera trabajar sin
ser molestados. Se tuvo especial cuidado en respetar las horas del patio, para que
los alumnos no acusaran desgana o estuvieran pendientes de que era la hora de
juego. Previamente con el maestro habamos convenido no establecer un horario
rgido, pues no se saba cunto duraran las dinmicas en s y se pens trabajar
con cada grupo hasta que se creyera oportuno.

9.4. MEMORIA DE APLICACIN.

En los grupos a los cuales se les pasaron las dinmicas se crearon unas
grandes expectativas. Puede decirse que no hubo necesidad de una motivacin
muy fuerte al comienzo de cada una y que siempre trabajaron con ilusin y
entusiasmo por considerarlo "un juego muy divertido", aadiendo adems que " se
saltaban las clases" y " que los dems compaeros no participan".
En el anlisis de los resultados se hace constar detenidamente aquellas
dinmicas que a los alumnos costaron ms realizarlas o porque no la entendieron
o porque se cansaban de ella con facilidad.
Durante la aplicacin tambin se observ que un grupo de trabajo poda
estar formado por 10 nios, pero que un grupo ms numeroso era
-202-

contraproducente pues no se dominaban las observaciones del comportamiento

individual y los nios podan distraerse con ms facilidad unos con otros.

9. 5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS.

En el ANEXO II ( pg. 375 ) se presentan las contestaciones agrupadas por
edades.
Como ya se mencion no interesaba las frecuencias que pudieran darse de
valores ni tampoco las contestaciones dadas individualmente por cada uno de los
nios. Los criterios de anlisis se concretaban en valorar la dinmica de cara a su
futuro empleo para el estudio definitivo.

9.5.1. VALORACIN RESPECTO AL INTERS QUE DEMUESTRAN LOS

NIOS POR LA DINMICA.
A continuacin se presenta un cuadro donde se observa la valoracin
respecto al inters que demuestran los nios respecto a la dinmica, recordemos
que la valoracin la realizbamos de 1 a 5, expresando de menor a mayor inters.

-203-

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204

Como se observar en la grfica el orden decreciente por inters mostrado

por los nios respecto a las dinmicas es:
Mundo creado por m.
Mejor postor.

(5)
(4)

Smbolos mgicos.

(4)

Lista prioridades.
Monumento commemorativo.
Collage personal.
Dar tu opinin.

(3)
(3)
(3)
(3)

Enumerar cualidades.
Nombres y valores.

(2)
(2)

rbol personal.

(2)

Personas que admiro.

(2)

Compartir cualidades.

(1).

En principio se observa que hay tres dinmicas que sobresalen de las

dems y donde el inters de los nios hacia ellas fue muy alta, adems de que en
el Mundo creado por mise observ una implicacin personal de los alumnos
hacia ella.
El inters tambin vena mediatizado por lo inteligible o no que fuera la
dinmica como tal para el nio, y, como se ver en las valoraciones cualitativas,
haba dinmicas que no eran entendidas ni asumidas por los ms pequeos.
No debe olvidarse que como interesa conseguir dinmicas adecuadas a
todas las edades con las que se estn trabajando, una dinmica si es adecuada
para una edad y no lo es para otra no sera de utilidad en este caso.
La valoracin del inters ofrece una dinmica que en principio parece que
debe recogerse para el estudio definitivo, como es Un mundo creado por m, en
cuanto a las dems se debern comparar el inters con los otros criterios de
valoracin para realizar la seleccin definitiva.

- 205 -

9.5.2. VALORACIN CUALITATIVA DEL PASE DE LAS DINMICAS.

A continuacin se revisarn los resultados para el criterio de la valoracin
cualitativa.
En el anlisis cualitativo se matizan aspectos que no era posible hacerlo
con el anlisis del inters mostrado por los nios.
La dinmica Un mundo creado por m vuelve a tener una valoracin muy
positiva con este criterio, pero ha de incidirse en que ha de ser necesariamente
dirigida al estar planteado en comn para todo el grupo pues debe vigilarse la
participacin de todos y que no haya miembros que acaparen las contestaciones.
Se matiza tambin los aspectos concretos que hacen bajar el inters en
Lista de prioridades, el hecho de forzar contestaciones va en detrimento del
inters, por el contrario es una dinmica muy valiosa para observar valores
vivenciados por el nio.
En cuanto a Smbolos mgicos se ha de hacer notar que sera importante
delimitar el tiempo de eleccin de los smbolos, a fin de que los nios no se
"pierdan" en la eleccin. De cara a establecer unas prioridades de valores es la
dinmica que ms puede aportar en este sentido.
Tanto la dinmica Monumento Conmemorativo como Dar tu opinin deben
eliminarse despus de este anlisis, pues las aportaciones en un caso son muy
reducidas y en otro los nios no acababan de entender el papel que deban
cumplir y se les haca complicada, sobre todo de cara a los pequeos.
Pasa lo mismo con Collage personal, representa un problema para los ms
pequeos y las contestaciones quedan tan reducidas que no son valiosas para el
anlisis.
Nombres y valores y Compartir cualidades deben eliminarse porque al poco
inters mostrado (ver cuadro de valoracin del inters) se unen los aspectos
cualitativos aportados ahora, y que la hacen poco significativa para los nios y

-206-

para los resultados del anlisis.

El Mejor postor es una dinmica bien valorada en los dos criterios que
hasta ahora hemos analizado, pero tiene una problema de base, no podran
separarse con nitidez las contestaciones individuales, quedan difuminadas entre
el grupo. Otro problema que presenta es que el objetivo de establecer una
jerarqua entre valores los nios no lo consiguen, se observa que se gastan el
dinero de la subasta pero no han acabado de establecer prioridades, la
impulsividad de la edad y la falta de pensamiento abstracto y organizativo hacen
que comiencen a elegir sin tener en cuenta todo el amplio abanico de
posibilidades.
De las tres dinmicas que quedan: rbol personal, Enumerar cualidades y
Personas que admiro hay que eliminar con este criterio las dos primeras. En
cuanto a la tercera habra que observar que es la nica de todas las dinmicas
que hace aparecer valores teniendo un modelo de referencia importante, el
problema se presenta para los ms pequeos cuando se les obliga a un nmero,
porque acaban cansndose y ms concretamente cuando se les exige que
delimiten las cualidades con las que se corresponden ms. En esta dinmica si se
selecciona hay que tener en cuenta estos dos aspectos de cara a cambiarlos.
En las pginas siguientes se especifica la valoracin cualitativa para cada
dinmica.

-207-

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9.5.3. VALORACIN RESPECTO A LAS CATEGORAS DE VALOR.

Ahora se pasar al anlisis de los resultados de acuerdo a las categoras

de valor que se han comentado anteriormente.
El anlisis de acuerdo a las categoras de valor tena el objetivo de ver si
estas dinmicas hacan aparecer toda clase de valores para escoger aquellas que
pudieran ofrecer un abanico ms amplio de valoraciones. En este estudio
exploratorio no interesa conseguir frecuencias de valores expresados o
comparaciones entre las edades y los valores que surgen.
La dinmica Juego de nombres y valores vemos que debido a las
contestaciones tan pobres que da, an cuando salgan reflejados valores que
pertenecen a varias categoras, no puede ofrecernos informacin sustanciosa
sobre las valoraciones de los nios.
La dinmica Dar tu opinin nos ofrece solo una categora de valores aue
sobresale, la de los ticos, al querer trabajar en esta investigacin con toda clase
de valores empobrecera el muestrario.
Smbolos mgicos ofrece la posibilidad de exigir al nio una prioridad y una
eleccin de valores, de hecho se ve que los sujetos lo hacen y que entienden
todos los valores y quedan reflejadas todas las categoras.
Collage personal ofrece contestaciones muuy pobres, surgen categoras de
valores, pero las contestaciones quedan muy limitadas y son muy reducidas.
Con la dinmica El mejor postor ocurre que solo cumple el objetivo con los
alumnos de 10 aos. Los otros extraen una serie de valores y de categoras de
valor, pero no pueden pensar en una jerarqua.
Monumento conmemorativo reduce las categoras que puedan surgir. Y
tambin se vio en la valoracin cualitativa que no poda considerarse una
jerarqua del grupo lo que hacan los alumnos.

-213-

rbol Personal, Enumerar cualidades y Compartir cualidades, dinmicas

muy parecidas, aparecen mayor nmero de categoras en las dos primeras que las
que se dan en la tercera, existe el hecho de que junto con los valores se dan una
serie de antivalores que tambin parecen.
La otra dinmica muy parecida a las tres anteriores, Personas que admiro,
recoge una cantidad de categoras en todas las edades y adems no da
contestaciones de antivalores.
Las categoras que aparecen en Lista de prioridades podran ser
comparadas a las que aparecen en Collage personal, en cuanto al nmero de
categoras, pero el nmero de valores es mucho mayor en la primera.
Por ltimo, la dinmica Un mundo creado por mi ofrece una abanico muy
amplio de valores y de aparicin de categoras.
Los cuadros siguientes resumen las categoras encontradas por dinmicas
y en funcin de la edad.

-214-

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-217-

9.6.

ELECCIN DE LAS D I N M I C A S P A R A EL ESTUDIO

DEFINITIVO.

Sintetizando los resultados obtenidos en los tres anlisis realizados se

encuentran unas dinmicas a las que hay que eliminar para su incorporacin al
estudio definitivo puesto que hay una coincidencia de los resultados en los tres
anlisis.
Compartir cualidades y Juego de nombres y valores obtienen en inters
puntuaciones muy bajas, adems de no aportar significantes valores en el estudio
de las categoras.
Enumerar cualidades y rbol personal presentan poco inters para los
nios, no son entendidas por todas las edades y aparecen una serie de
contravalores que no es el caso de esta investigacin descubrir ni desarrollar.
Hay otras dinmicas cuyos resultados en los anlisis de acuerdo a los tres
criterios no hay tanta coincidencia:
Collage personal y Dar tu opinin restringe el abanico de valores que
pueda ofrecer, y en el anlisis caulitaivo hemos visto que quizs no se adaptaran
a todas las edades por igual.
Monumento conmemorativo ofrece muy pocos valores a diagnosticar, por lo
que no servira para los objetivos aqu planteados.
El mejor postor tiene un apuntuacin alta en inters para los alumnos pero
no es adecuada para todas las edades, como se observ en el anlisis cualitativo,
porque no cumple el objetivo de prioridad de eleccin entre unos valores u otros.
Por ltimo hay dos dinmicas que habra que matizar en cuanto a los
resultados obtenidos en cada uno de los anlisis y las posibilidades que ofrecen
de cara al anlisis definitivo.
-218-

Lista de prioridades ofreca una puntuacin de 3 en cuanto al inters, pero

se vea que esto vena condicionado por exigir un nmero alto de respuestas,
sobre todo en los ms pequeos, si no hubiera este condicionamiento
seguramente el factor cansancio no actuara y no hara decaer el inters de los
nios, pues todos comienzan con gran entusiasmo a realizarla. Se ha visto que
ofreca unas posibilidades especficas de unos valores muy vivenciados por los
nios, reales, sin elaboraciones mentales, sin pasar por el cedazo de la exigencia
social. Estas caractersticas nos haran considerarla una dinmica a incluir.
Personas que admiro ofrece una baja puntuacin en cuanto al inters, pero
combinando con la valoracin cualitativa y la de las categoras se observa que
recoge una serie de valores para lo que no sirven las otras dinmicas. El problema
en esta dinmica vena cuando se obligaba a detallar cinco cualidades y que
eligieran las que quisieran imitar; la consigna en s y el nmero representaba
fatiga y aburrimiento para los sujetos de menor edad. Eliminados estos elementos
la dinmica resulta vlida para nuestro propsito.
Estas dos dinmicas, Lista de prioridades y Personas que admiro, quedan
seleccionadas para el estudio definitivo.
Otras dos dinmicas quedan incorporadas tambin al estudio definito
porque hay coincidencia en los tres anlisis de su adecuacin a los objetivos que
se pretenden:
Un mundo creado por m y Smbolos mgicos tienen una puntuacin muy
alta en cuanto al inters que despiertan en fos nio, y en la valoracin cualitativa
se vea cmo todas las edades respondan adecuadamente a las consignas y
cmo adems ofrecan un abanico amplio de posibilidades en cuanto a recoger
valores muy distintos.
Estas dos dinmicas quedaran incluidas tambin para el estudio definitivo.

-219-

9.7.

APORTACIONES DE LAS CUATRO DINMICAS ELEGIDAS.

Se van a detallar a continuacin las caractersticas especiales de las

dinmicas elegidas para el estudio definitivo y los cambios que puedan
incorporarse despus del estudio exploratorio.

DINMICA

UN MUNDO CREADO POR MI

La dinmica se pasar por grupos pequeos, tal como se ha estado

haciendo en el estudio exploratorio, pero se diferenciarn las contestaciones
individuales. Es decir, cada grupo de nios que se rena para construir su mundo
ideal irn diciendo respuestas sobre qu pondran en ese mundo, pero se
anotarn las aportaciones de cada nio tomado individualmente por si nos
interesa tener constancia de las respuestas individuales.
Se tendrn aqu unas aportaciones que son valores a realizar a partir de un
impersonal grupal. Son valores condicionados por un grupo, pues pasan a travs
de la aceptacin de un grupo. Por la consigna que se da y la forma de realizacin
de la dinmica surgen valores idealizados, o de aquella clase que la sociedad
tiende a idealizar y a expresar muchas veces de forma abstracta, dentro de una
situacin utpica y que muchas veces representa un modelo ofrecido socialmente,
aquello que se deseara independientemente del esfuerzo requerido, y que se
concibe como meta a conseguir y no la realizacin concreta del aqu y ahora.
Tambin pueden representar modelos de deseabilidad del orden social
preponderante y cmo estos modelos quedan reflejados en los nios de estas
edades.
DINMICA

SMBOLOS MGICOS.

Esta dinmica hace aflorar en las contetaciones de los sujetos la eleccin

ante valores inculcados de una manera explcita. Es decir, ante valores que les
son dados de una manera directa y explcita el sujeto debe escoger y por lo tanto
realizar una eleccin y una prioridad entre el conjunto de esos valores. Son
-220-

valores que como se vio pueden ser asequibles y fcilmente comprensibles para
los sujetos.
En las condiciones de aplicacin se introduce el que debe someterse a un
tiempo la eleccin de los tres smbolos que el sujeto debe poner en su escudo, a
fin de no ampliar el tiempo de eleccin en la dinmica y ayudar as a la falta de
decisin de los sujetos. Se calcula dejar unos diez minutos para elegir los
smbolos ofrecidos.
Los smbolos ofrecidos como valores para formar el escudo, aparecen en el
ANEXO I ( pg. 353 ) donde se especifica el anlisis para esta dinmica.
Estas dos dinmicas estaran midiendo creencias de valor de los nios y en
principio debe haber una similitud entre ellas dos en los resultados.

DINMICA

PERSONAS QUE ADMIRO.

En esta dinmica hay que distinguir los valores que el sujeto atribuye a
otras personas y las personas que elige como portadoras de esos valores.
Las cualidades que observa como dignas de admiracin en los otros
representan valores vivenciales observados en otras personas. Son valores
vivenciales que "ven" en otras personas que son referentes importantes para el
sujeto.
Las condiciones de aplicacin cambiarn en cuanto no se les exigir a los
sujetos un nmero determinado de contestaciones ni tampoco se les obligar a
elegir determinadas cualidades como desendolas poseer, porque se vio que esto
era lo que cansaba a los sujetos de determinadas edades y caractersticas.
DINMICA

LISTA DE PRIORIDADES.

El ofrecer respuestas sobre una lista de cosas que haran en un tiempo no

lejano ofrece la posibilidad de constatar valores vivenciados, valores a realizar
personalmente.
-221 -

Son valores que no dependen de una inculcacin explcita ni de

imperativos sociales, ni de modelos establecidos, ni tampoco de imgenes. Quizs
sean los valores internalizados de una manera ms inconsciente y mediante una
asimilacin del ambiente. La realizacin de estos valores no est sujeta a
impedimentos de ningn tipo.
Al igual que con las dos primeras dinmicas estas dos ltimas deberan
ofrecer resultados similares al medir las dos valores vivenciales de los sujetos.

9.8. REESTRUCTURACIN DE LAS CATEGORAS DE VALOR.

Las categoras de valor escogidas como base para esta investigacin se

han estructurado despus del anlisis de las contestaciones extradas en el
estudio exploratorio.
Despus de un primer estudio con nios de estas edades nos podemos
permitir ver cmo se adaptan empricamente a la realidad estas categoras
tericas establecidas apriori.
En primer lugar la categora Temporalidad no aparece en ninguna de las
contestaciones, no hay una sola respuesta que pueda ser incluida dentro de esta
categora, lo cual nos dice que en la realidad de los valores en el cual se mueven
estas edades todava el desarrollo del tiempo queda muy lejano. No debe extraar
este resultado pues hastala adolescencia la aprehensin del tiempo existencial no
es un hecho.
Las restantes categoras se han intentado reformularlas para que quedan
ms especificadas a fin de saber cmo y cules de los valores que recojamos
entrarn dentro de cada una.
VALORES VITALES

Todo lo que hace referencia a la vida fsica, a las vivencias cotidianas,

-222-

al deseo de diversin, de ilusin y fantasa.

Subcategoras que pueden establecerse:
1. Valores relacionados con una vida sana y de deporte( hacer toda
clase de deporte, cuidar el cuerpo...)
2. Valores relacionados con las diversiones ( ir a parques, ir a sitios
para divertirse, ir al cine, ver la T.V, jugar....)
3. Valores centrados en la ilusin ( ser y ver seres fantticos, hacer
cosas fantsticas...)
4. Valores relacionados con la satisfaccin de necesidades ( comer,
dormir,... )
VALORES DE PRODUCCIN
Valores que tengan que ver con:
1. La realizacin de actividades relacionadas con el trabajo .
2. La posesin de toda clase de cosas
3. La adquisicin de toda clase de cosas
4. La importancia y el xito en la vida.
VALORES TICOS
Los valores ticos, tal como aparecen de manera espontnea en las
contestaciones de los nios, tienen alguna dificultad de distinguirse de los
valores sociales e incluso de los afectivos. Hemos pensado que pueden
introducirse tanto los valores que hacen referencia a cuestiones correctoincorrecto, como a ideales o valores abstractos y en estas edades nos parece
adecuada hacer la distincin entre:

-223-

1. Valores sobre cuestiones abstractas que afectan a toda la

humanidad: Paz, justicia, libertad, el problema de la ecologa ha de incluirse
aqu necesariamente ya que debido al enfoque que est tomando
actualmente no es un valor vital sino tico y as se observa en los nios.
2. Valores ticos que afectan de una manera directa al sujeto:
Sinceridad.
Bondad.
Honradez.
Generosidad.
VALORES SOCIALES

Abarcara todos los que hagan relacin a un sentido de insercin

dentro de una colectividad y de las relaciones sociales que se dan en ella:
Responsabilidad.
Igualdad.
Servicio y ayuda a los dems.
Compaerismo.
Mejoramiento de condiciones sociales en general.
VALORES AFECTIVOS

Durante el estudio exploratorio secategoriz aqu todo lo relacionado

con el mundo de la fantasa que ahora se ha introducido en la categora de
vitales porque parece ser que tambin tiene un elemento de diversin y de
vida despreocupada y que en estas edades quizs sea ms vital que afectivo.
En un primer momento se intent establecer dos categoras en base a
si era el nio quien reciba la afectividad o quien la demostraba pero una
prueba posterior que se hizo con algunos nios demostr la dificultad de
mantener estas diferenciaciones por lo que se ha dividido en funcin de los
valores que sobresalen:

-224-

Amistad.
Cario.
Alegra, en relacin con otras personas.
Simpata.
Contacto de relacin afectiva en general con las personas.

VALORES NOETICOS
Son valores muy influenciados por la visin de los mayores y algunas
contestaciones pueden encarnar deseo de competicin o importancia, como
el ser inteligente, y otras deseo de diversin, como el ir al colegio, la nica
manera de saberlo es preguntando el por qu.
Solo se categorizan cuando hagan referencia a una vida de
conocimiento intelectual, deseo de saber o admiracin de la lgica.Tambin
se categorizarn como valores noticos los que hagan referencia a la
curiosidad hacia el mundo en general.
VALORES ESTTICOS
Se incluyen aqu aquellos valores que hagan relacin a la belleza
como admiracin de algo que se cree hermoso, a la bsqueda de la armona
y al cultivo de cualidades artsticas ect.
VALORES TRASCENDENTALES
Incluiremos aqu lo que haga relacin a cuestiones espirituales, al
deseo de una vida despus de la muerte, a la relacin con Dios ect.
VALORES DEL SER
Los valores de Desarrollo personal que aparecan en la categora
apriori escogida vimos que apenas se dan en los nios de estas edades
como tal.
Sin embargo hay en algunas contestaciones un atisbo de valores que

-225-

hemos querido considerar como Valores del ser. Estos valores estn referidos
a la propia persona en cuanto a la autoestima y autoconfianza que posee,
tambin estn en relacin a una actividad que se realiza con xito o plenitud
pero sin estar referida a ningn campo especfico, por ejemplo el hecho de
contestar un nio "ser buen pintor, o ser buen deportista", estn en relacin
no con la buena realizacin de la actividad sino con la especificacin de
"pintor" o "deportista" y en categoras relacionados con estos dos apartados
deben contabilizarse, pero en el caso de "realizar un buen trabajo" sin ningn
tipo de especificacin, el nio busca la actividad como desarrollo de la propia
persona y por lo que le aporta como tal.

-226-

El Objetivo de esta segunda parte en el estudio exploratorio es construir

una escala para recoger los valores que esperan conseguir en sus hijos y en sus
alumnos los padres y profesores respectivamente.
Tanto los padres como los profesores tienen sus propias preferencias o
intereses de valores que desearan ver en sus hijos y en sus alumnos, estas
preferencias por unos valores u otros tienen que reflejarse de alguna forma en su
conducta y en sus actuaciones verbales o no de cara a los nios. Y el medio que
envuelve al nio va a estar muy delimitado por estas preferencias personales.
Aunque el objetivo primordial de la investigacin era describir los valores
en nios de estas edades nos 'pareci adecuado introducir una medida de los
valores que los padres y profesores desean en estos nios, pues tanto padres
como profesores configuran todava los puntos de referencia ms importantes de
estas edades.
Los valores que pueden estar afianzndose y delimitndose en estos
momentos han venido asimilados la mayora de ellos por los patrones
referenciales de padres y maestros.
No queremos decir con esto que sean los nicos puntos de referencia de
valores, ya se ha comentado que hay una serie de factores que pueden estar
actuando, y de hecho lo estn, en esa asimilacin y configuracin de valores,
como puede ser la T.V., todos los medios de comunicacin social, amigos, otros
familiares, ect.
Tanto las escalas como los cuestionarios o los inventarios son tcnicas que
permiten al sujeto realizar un autoinforme de s mismo con un objetivo
determinado que viene dado por los items del instrumento. Tienen en comn el
-227-

estar realizados en base a una cierta estructura , que elimina del sujeto la
posibilidad de contestar sin someterse a preguntas o estmulos muy delimitados.
Al pretender construir una escala ofreciendo referentes de valores hemos
de ser conscientes de que la tipologa de valores que surgirn en este caso son
creencias de valor, puesto que el sujeto va a contestar en funcin de valores
asimilados cognitivamente, podramos decir, y no de valores que ponga en juego
o exprese en una situacin especfica.

10.1. FASES EN LA ELABORACIN DE LA ESCALA.

10.1.1 .DETERMINACIN DEL OBJETIVO A MEDIR.
En una escala o en un inventario de preferencias personales aplicado a
adultos hemos de contar con que van a estar pensando,sobre todo,en
situaciones ideales de algo que "se deseara" aunque todava "no sea".
Pero creemos que estos ideales tambin van a congigurar en cierta forma
maneras de actuacin y van a influir en las relaciones y las pautas educativas que
establezcan padres o profesores.
El objetivo por tanto de esta escala es: medir los valores ideales de los
padres con respecto a sus hijos .
10.1.2. ELABORACIN DE LAS FRASES.
Para conseguir este objetivo pensamos introducir unas frase's que se
refirieran a valores que les gustara a los padres y maestros conseguir en los
nios. Elegimos una serie de frases en lugar de valores aislados porque es ms
fcil captar un significado ms produndo mediante frases y otra razn que nos
hizo pensar en las frases, aunque de menor vala, es que la presentacin de una
escala con frases queda mejor en cuanto a la forma de presentacin que una sola
palabra como poda ser un valor.
Queramos que las frases estuvieran relacionadas con las categoras con
las que habamos trabajado en la primera parte del estudio exploratorio.

-228-

Previamente nos habamos planteado el problema que poda existir con la

categora Desarrollo Personal que en la investigacin piloto aparece como poco
en los nios, apenas algunas contestaciones en una dinmica, pero que puede
ser una categora aglutinadora de muchas contestaciones en los adultos. No es lo
mismo extraer las vivencias que unos mismo tiene y por lo tanto los valores, en
este caso de los nios, que plantearse valores ideales como adultos.
Decidimos que no apareciera esta categora en las frases ofrecidas a los
padres.
Las frases que consideramos apropiadas como items fueron:
. Que sea inteligente
. Que conozca el por qu de las cosas
. Que respete la libertad de los dems
. Que no sea violento
. Que sea famoso
. Que sea simptico
. Que tenga una vida confortable
. Que respete la naturaleza
. Ir a un gimnasio a hacer deporte
. Que tenga mucho dinero
. Que tenga todo lo que desee
. Que sea un buen amigo
. Que sea servicial
. Que le guste la pintura
. Que sea alegre
. Que pueda tener de todo
. Que sea una persona de principios
. Que sea una persona que no moleste a los dems
. Que le guste la msica
. Que ame a Dios
. Que alcance un sentido en la vida
. Que tenga esperanza
. Que sepa mantenerse en lo que piensa
-229-

. Que sea elegante

. Que quiera a los amigos
. Que tenga ilusiones
. Que sea reflexivo
. Que sea comunicativo
. Que sea solidario
. Que pueda divertirse mucho
. Que sea una persona justa
. Que quiera a sus familiares
. Que juegue mucho
. Que tenga una religin
. Que tenga valores absolutos
. Que admire la belleza
. Que comparta sus cosas con los dems.
. Que sea responsable
. Que ayude a otras personas
. Que trabaje en aquello que le guste
. Que sea sincero
. Que respete las cosas de los dems.
. Que vaya a la iglesia
. Que le guste estudiar
. Que cumpla con su deber
. Que sea una persona participativa
. Que colabore en los sitios donde est
. Que sea una persona que ore
. Que valore el arte
10.1.3. VALIDACIN INTERJUECES DE LAS FRASES DE LA ESCALA.
Por una parte nos interesaba que fuera revisada por jueces que tuvieran
criterios sobre el estudio de los valores , es decir fueran expertos, por otra tambin
nos interesaba tener resultados que provinieran de las personas a quienes se les
iba a pasar la escala, es decir padres.
Elegimos diez jueces, cinco considerados como expertos y cinco padres,
-230-

hay que hacer constar que los cinco expertos tambin a su vez eran profesores,
por lo cual tenamos tambin una muestra de los otros sujetos que iban a contestar
la escala, los profesores.
Les dimos las categoras a priori con que contbamos y las frases para que
adjudicaran cada una de las frases a una categora establecida.
El porcentajes de acuerdos fue el siguiente:
. Ir a un gimnasio a hacer deporte

80%

. Que tenga mucho dinero

80/c'o

. Que tenga todo lo que desee

80%

. Que sea un buen amigo

80%ro

. Que respete la libertad de los dems

60%

. Que no sea violento

40%

. Que sea famoso

60%

. Que sea simptico

60%

. Que tenga una vida confortable

80%

. Que respete la naturaleza

40%

. Que sea servicial

60%

. Que sea alegre

40%

. Que pueda tener de todo

60%

. Que sea una persona de principios

60%

. Que sea una persona que no moleste a los dems

80%

. Que alcance un sentido en la vida

60%

. Que tenga ilusiones

60%

. Que sea reflexivo

80%

. Que sea comunicativo

80%

. Que sea solidario

80%

. Que tenga esperanza

40%

. Que sepa mantenerse en lo que piensa

40%

. Que sea elegante

80%

. Que quiera a los amigos

80%

A partir de aqu las frases todas obtuvieron acuerdo del 100 %

-231 -

. Que pueda divertirse mucho

. Que sea una persona justa
. Que quiera a sus familiares
. Que juegue mucho
. Que tenga una religin
. Que tenga valores absolutos
. Que admire la belleza
. Que comparta sus cosas con los dems.
. Que sea responsable
. Que ayude a otras personas
. Que trabaje en aquello que le guste
. Que sea sincero
. Que respete las cosas de los dems.
. Que vaya a la iglesia
. Que le guste estudiar
. Que le guste la pintura
. Que le guste la msica
. Que ame a Dios
. Que cumpla con su deber
. Que sea una persona participativa
. Que colabore en los sitios donde est
. Que sea una persona que ore
. Que valore el arte
. Que sea inteligente
. Que conozca el por qu de las cosas
Se eligieron las frases que daban un porcentaje de acuerdo del 100%
menos en dos casos que fue necesario escoger frases con menos acuerdo porque
faltaban en unas categoras concretas si se quera tener dos frases por categoras.
Estas frases fueron:
. Que tenga mucho dinero
. Que sea un buen amigo
que dieron acuerdos del 80%.
-232-

Los plantebamos ahora la eleccin de las frases de entre las que haban
obtenido un porcentaje del 100%. El criterio que seguimos fue escoger aquellas
frases que eran ms generales y podan ser tiles para un nmero ms amplio de
personas. Decidimos escoger dos frases por categoras.
Las frases seleccionadas en cada una de las categoras fueron:
VALORES VITALES
. Que pueda divertirse mucho
. Que sea deportista
VALORES TICOS
. Que llegue a ser una persona justa
. Que cumpla con su deber
VALORES AFECTIVOS
. Que sea carioso
. Que sea simptico
VALORES TRANSCENDENTALES
. Que tenga una religin
. Que ame a Dios
VALORES ESTTICOS
. Que admire la belleza
. Que valore el arte
VALORES SOCIALES
. Que comparta sus cosas
. Que ayude a otras personas
VALORES DE PRODUCCIN
. Que tenga un trabajo importante
. Que tenga mucho dinero

-233-

VALORES NOETICOS
. Que sea inteligente
. Que sepa muchas cosas.

Quedaron en total 16 frases.

10.1.4. ELECCIN DEL SISTEMA DE PUNTUACIN MAS ADECUADO

PARA LA ESCALA.
Las frases se agruparon de dos en dos formando pares, cada una de las 16
frases con las otras 14 restantes. De esta forma cada una de las frases de una
categora quedaba emparejada con las restantes frases de las otras categoras.
Se trataba de que padres y profesores pudieran optar por una u otra de las
frases en la combinacin que se daba.
La frmula de la combinacin por pares que utilizamos fue:
- N2 categoras

Queramos evitar el que las frases de una misma categora quedaran

emparejadas entre s, lo que obligara a una eleccin "extraa" para el sujeto.
Este planteamiento dio en total 112 combinaciones de frases que se
agruparon al azar y dio lugar al cuestionario establecido en el ANEXO lll.( pg.

387)
El problema que surgi una vez estuvieron agrupadas todas las frases en
pares fue el criterio de puntuacin que se dara a los sujetos, o se les obligaba a
contestar en cada par o se les dejaba libertad de que contestaran o no.
Pasamos una muestra del cuestionario a 10 padres para establecer si se
inclua la eleccin forzosa o no y averiguar qu clase de puntuacin matizaba
mejor.

-234-

Al estar trabajando con el tema de los valores nos encontramos con

caractersticas diferentes que si fuera el decidir por algo que les gusta o una
profesin o cualquier otra clase de inventario.
No slo pasamos el cuestionario como prueba, y a unos sujetos se les
pidi que deban elegir obligatoriamente una frase de cada par y a otros se les
permiti no elegir ninguna frase del par si as lo deseaban. Tambin entrevistamos
a los sujetos para que nos dieran sus impresiones sobre cmo se haban sentido
al tener que rellenar de una manera u de otra la escala.
Las primeras conclusiones es que la eleccin forzada oprime al sujeto
cuando estamos trabajando en el mundo de los valores. Hay valores que un sujeto
no quiere conseguir ni se plantea como importantes para que sus hijos tengan o
posean en la vida.
El planteamiento de eleccin forzosa altera la realidad, esta fue la primera
impresin que sacamos de las entrevistas realizadas. Otro aspecto es que al
puntuar los cuestionarios de eleccin forzosa encontramos se daban unos perfiles
con unas crestas muy pronunciadas, esto significaba que la persona tena una
preferencia muy elevada por unos valores y mostraba neutralidad o rechazo por
otros, nos dimos cuenta que no reflejaba lo que en realidad el sujeto pensaba.
Con las escalas de libertad de eleccin haba otra cuestin que resolver.
Los sujetos podan escoger una frase o no escogerla, o por el contrario podan
escoger una, dos o ninguna. En las entrevistas vimos de nuevo que lo que ms se
aproximaba a lo que el sujeto viva y senta era una libertad de eleccin total,
deba escoger una frase del par si as lo vea, o dos si eran significativas para l
por igual, o no escoger ninguna de las dos si ese era el caso.
Vimos que esta ltima posibilidad se acercaba ms a la realidad del valor y
que habra que insistir especialmente en que el sujeto siempre elega
comparando las dos frases entre s, a partir de ah tena una decisin de
eleccin total.

-235-

10.1.5. FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA ESCALA.

Como ya hemos tratado en el apartado anterior una primera validacin de

la escala ya se llev a cabo en la elaboracin de las frases con el acuerdo
interjueces para elegir las frases que corresponderan a cada categora de valor.
Para comprobar la fiabilidad o consistencia de la medicin entre las dos
frases diferentes que hemos utilizado para medir la misma categora de valor
realizamos con la muestra de los padres una matriz de correlaciones.
Las correlaciones entre cada par de frases son todas significativas al 0,01
%. ( consultar la matriz de correlaciones en el ANEXO IV , pg. 396 ).
A continuacin exponemos la correlacin obtenida para cada par de frases
de cada una de las categoras ( Los nmeros hacen relacin a la frase 1 2 de
cada una de las categoras ) :
Vitalesl con vitales2:

0,3072

Eticosl con ticos2:

0,5909

Afectivosl con afectivos2:

0,5207

Trascendentes 1 con trascendentes2:

0,7516

Estticosl con estticos 2:

0,7073

Socialesl con sociales2:

0,77

Productivosl con productivos2:

0,5766

Noticosl con noticos2:

0,4766

Tambin nos interesa analizar las correlaciones de cada frase con las
frases restantes de las otras categoras.
La correlacin obtenida para la categora de vitales ( 0,3072) a pesar de ser
significativa al 0,01 % tal como dijimos, es la ms baja de todas las correlaciones,
pero el par de frases correlacionan ms alto entre ellas que con cualquiera de las
otras restantes, con una excepcin, vitalesi

con una frase de valores afectivos,

afectivos2 (0,3210).

-236-

La frase vitales"! correlaciona de manera significativa con afectivos! y 2 y

con productivos 2. Vitales2 correlaciona significativamente con afectivos 2. Por
tanto los valores vitales y los afectivos estn muy relacionados entre ellos lo que
era de esperar desde el punto de vista terico.
Correlaciones significativas negativas se dan entre los vitales con los
ticos, los trascendentes y los sociales. La categora de vitales se entiende como
opuesta a estas otras tres categoras, recordando siempre que estamos en
creencias de valor.
Los valores ticos correlacionan significativamente con trascendentes, con
sociales y con noticos; ticos 2 tiene tambin una correlacin significativa con
productivos"!, en esta segunda frase la relacin al trabajo se ha entendido en el
sentido de un valor tico.
Las correlaciones negativas se dan con vitales; eticosl con afectivos2;
ticos2 con estticos 1 y 2.
Los valores afectivos adems de correlacionar significativamente con los
vitales, tal como ya hemos comentado, lo hacen con : afectivos"! con sociales"! y 2.
De manera negativa correlacionan con los trascendentes; y afectivos2 con
eticosl ; y afectivos"! y 2 con productivos"!.
Los valores trascendentes correlacionan nicamente con los ticos; y
trascendentes2 con sociales"!. Correlacin negativa obtienen con vitales ,
afectivos, estticos y noticos.
Los valores estticos correlacionan muy poco con otros valores. Solo al 5%
estticos2 con vitales2; y estticos"! con afectivos"!. En sentido negativo las
correlaciones se dan con ticos2, con los trascendentes y con los productivos.
Los valores sociales correlacionan de manera significativa con los ticos,
sociales2 con trascendentes2; y sociales"! y 2 con afectivos"!. Negativamente
correlacionan sociales2 con vitales"! y 2; y con los productivos.
Los valores productivos correlacionan: con los noticos; y productivos2 con
-237-

vitalesl; y productivos! con ticos2. De forma negativa correlacionan con los

estticos, los sociales; y productivos! con afectivos! y 2.
Por ltimo los valores noticos correlacionan de manera significativa con
los productivos, como ya dijimos y con los ticos. Dan correlacin negativa con los
trascendentes.

Pasamos ahora a comentar las conclusiones a que nos lleva la matriz de

correlaciones:
A nivel del acuerdo interjueces de la inclusin de las frases dentro de las
categoras se puede considerar que es un elemento de validez de la escala
construida.
La fiabilidad de la escala, medida por la correlacin entre cada par de
frases pertenecientes a la misma categora, tambin puede considerarse
adecuada ya que todas las frases correlacionan entre s a un nivel de significacin
del 1 %. Podemos decir, por tanto, que existe una consistencia de la medida de las
creencias de valor de los padres con esta escala.
Hemos comprobado que la matriz de correlaciones nos puede servir para
entender estructuras de creencias de valor en los padres y cmo estas estructuras
estn organizadas en el orden social. Recordemos que las creencias de valor
estn muy influenciadas por grupos de referencia y por el orden social. Lo
establecido como "bueno" o "adecuado" por un grupo determinado es lo que se
deja entrever en ellas.
Entendemos como estructura de creencias de valor una serie de categoras
con una fuerte correlacin entre ellas y que marcaran unas guas de conducta
determinadas.
Vamos a comentar las correlaciones de estas categoras y las correlaciones
que se dan entre algunas frases de distintas categoras.
Las correlaciones que se dan a menudo entre frases de manera
significativa y por ende entre categoras no puede extraar ya que los sujetos
escogen unos valores por encima de otros, pero no quiere decir que rechacen
completamente unos y escojan nicamente los otros, esto es extrao dentro del
-238-

mundo del valor. Los seres humanos tienden a reconocer a los valores como tales
y aunque establecidos dentro de una jerarqua pueden llegar a admitirlos todos,
sobre todo en el caso de las creencias esto se da de manera ms fuerte.
Existe una fuerte correlacin entre los valores vitales y los afectivos, lo que
se entiende desde el punto de vista terico, ambas categoras de valores estn
muy unidas a la vida cotidiana, y contienen una gran parte de vivencia y de
relacin.
Esta sera la primera estructura de orientaciones de valor que encontramos.
Es curioso que a nivel de creencias se hayan establecido relaciones del
tipo de "que sepa divertirse mucho" con "que tenga mucho dinero", petenecientes
a las categoras de valores vitales y productivos, estas relaciones estn muy
influenciadas por el orden social imperante que une el dinero a la diversin, en
este caso una diversin controlada por mecanismos productivos.
La correlacin negativa entre la categora de los valores vitales con los
ticos, trascendentes y sociales se entendera tambin en el sentido de que dentro
de las creencias, los valores muy apegados a la vida se oponen a las otras tres
categoras, que las colocara en este sentido en un plano "abstracto".
Estas categoras de valores sociales, ticos y trascendentes conformaran
una estructura tambin muy marcada. Desde el punto de vista terico se entiende
la unin fuerte de las tres categoras, unos valores muy relacionados entre s.
Hay una

correlacin entre ticos2: "Que cumpla con su deber" y

productivos! : "Que tenga un trabajo importante", mirando las frases se puede

entender que se han unido aqu dos situaciones que en la vida social podran
equipararse, si se cumple con el deber se puede llegar a conseguir un buen
trabajo. Esto seran mas comportamientos equiparados socialmente que de hecho
preferencias valorativas, pero tambin se da el caso de que aquello que se une
socialmente y es deseable puede ser una preferencia valorativa. En la segunda
frase la relacin al trabajo se ha entendido ms como un valor tico.
La correlacin negativa que se establece entre ticos 1 : "Que llegue a ser
-239-

una persona justa" y afectivos2: "Que sea carioso", ofrece la impresin de que la
justicia va unida a una cierta rigidez que no est en consonancia con un valor
afectivo como el ser carioso.
Podra decirse lo mismo de la correlacin negativa entre ticos2: "Que
cumpla con su deber" y los valores estticos: "admirar la belleza" y "valorar el arte".
En el orden social parece ser que estos dos planteamientos no podran ir juntos.
Los valores sociales: "Que comparta sus cosas" y "Que ayude a otras
personas" tiene una correlacin positiva con los afectivos"! : "Que sea carioso",
estos tres valores se han unido como referencia explcita a la relacin con
personas.
Los valores afectivos tienen una correlacin negativa con los valores
trascendentes. Al igual que observbamos para la justicia la referencia a la
trascendencia parece entenderse con bastante rigidez, aislada de la parte
afectiva.
Dos categoras de valor que podramos entender como discriminantes cada
una de ellas por separado porque tienen una correlacin muy alta el par de frases
de cada una y estn poco relacionadas con las otras categoras son los valores
trascendentes y estticos.
Tal como hicimos notar los valores trascendentes marcaran un apartado
muy claro y como una estructura aislada.Tienen una correlacin negativa aparte
de con los valores afectivos con los vitales, estticos, y noticos.
Una estructura tambin aparte y muy marcada vendra dada por los valores
estticos, y tienen una correlacin negativa, que se entiende perfectamente desde
el punto de vista terico, con los productivos. De hecho, esto es una realidad
social, la parte productiva y la parte esttica van paralelas.
Unas estructuras tambin de orientaciones de valor son los valores
productivos y los noticos. Y los noticos y los ticos. Est claro que la unin de
productivos con noticos ofrece una visin y unas preferencias de guas de vida y
la unin de noticos con ticos otras muy distintas.

-240-

En cuanto a correlaciones negativas nos faltaran comentar la de los valores

sociales con los productivos, que ofrecera una orientacin de vida altruista en
contraposicin a una vida basada en la produccin.
Y la de los valores trascendentes con los noticos, que marcara unas
creencias en las cuales la trascendencia estara opuesta al conocimiento..
Queremos recalcar, como resumen, las estructuras de orientaciones de
valor que hemos encontrado como muy significativas:
Valores afectivos y vitales
Valores ticos, trascendentes y sociales.
Valores Trascendentes y ticos
Valores Productivos v noticos.
Valores noticos v ticos.

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