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QU APORTAN LOS PROFESORES AL PROCESO

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE?
Tomado de Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social.
Williams Marion, Bruden and Robert L.

Estudios sobre el aprendizaje eficaz


Han existido muchos intentos diferentes de interpretar el funcionamiento de la enseanza
eficaz y algunas de estas interpretaciones entran dentro del paradigma positivista; es
decir, se preocupan principalmente de medi r las caractersticas de los profesores, de
correlacionar la informacin y de extraer conclusiones generales de los resultados
obtenidos. A estos estudios a veces se los denomina de proceso -producto, en el sentido
de que una de sus mayores preocupaciones h a sido la de determinar qu tipo de accin
resulta ms adecuada para que los profesores puedan obtener el resultado deseado (p.
ej., buenas notas). Examinaremos algunos de estos estudios relativos a las cualidades del
buen profesor antes de analizar un p unto de vista alternativo.
En su libro The Essence of Good Teaching (1984), Seymour Ericksen describe un estudio
en que se analizaron las ideas que los alumnos y los administradores educativos tienen
de los profesores. La conclusin a la que se lleg fue que el buen profesor debera ser
un instructor entusiasta que se preocupe de sus alumnos, un activo erudito que sea
respetado por sus iguales y un profesional metdico que sea accesible para sus alumnos
y sus colegas (Ericksen 1984: 3).
ste es uno de los muchos estudios realizados para conocer las cualidades personales de
los buenos profesores (ver Brophy y Good 1986; Bennett 1987; Helmke et al. 1986).
Dichos estudios generalmente presentan listas de caractersticas semejantes a las del
estudio citado por Ericksen o describen modos de conducta deseada, como en la
modalidad de la enseanza positiva de Merrett y Wheldall (Merrett y Wheldall 1990;
Wheldall y Merrett 1984). Rosenshine
(1971) y Rosenshine y Furst (1973) examinan diversos estudios de proceso producto en
los que se relacionaron algunas formas de comportamiento por parte de profesores con
productos mensurables de aprendizaje tales como los resultados de tests. Con ello
distinguieron nueve factores fundamentales que producen un aprendizaje efic az:

Claridad en la presentacin.
Entusiasmo por parte del profesor
Variedad de actividades durante la clase
Comportamiento orientado al logro en las aulas
Posibilidad de aprender con materiales organizados segn criterios
Reconocimiento y estmulo de las ideas de los alumnos
(Falta de) crtica
Uso de comentarios estructurados al comienzo de las clases y durante las
mismas.
Orientacin de las respuestas de los alumnos.

Aunque se han llevado a cabo algunos intentos por trasladar estos factores a patrones de
accin (p. ej., Perrott 1982), en su conjunto han demostrado ser ineficaces para la
mayora de los profesores que quieren mejorar su prctica profesional.

Eso es as en parte porque esos mismos factores estn sujetos a una variedad de
interpretaciones (p. ej., qu se quiere decir exactamente con entusiasmo? ), pero
tambin porque en el mundo real hay buenos profesores para todos los gustos, con una
amplia gama de personalidades, creencias y maneras de trabajar distintas. Adems,
tienen formaciones diferentes y pertenecen a diferentes culturas. Por consiguiente, se
espera que trabajen de maneras distintas, segn su personalidad y la situacin en que se
encuentren. En el original estudio de Bennett (1976) sobre profesores eficaces, por
ejemplo, uno de los profesores ms apreciados manifest muy pocas de las
caractersticas del comportamiento ideal del buen profesor.
En otro estudio sobre la enseanza eficaz, Brown y Mclntyre (1992) informan sobre un
estudio de las opiniones de setenta y cinco alumnos de d oce y trece aos, pertenecientes
a un instituto de enseanza media de una ciudad del Reino Unido, acerca de las
cualidades que debe tener un buen profesor. Se establecieron diez categoras que
representan los elementos que debe tener una buena enseanza:

Creacin de un ambiente relajado y agradable en el aula


Mantenimiento del control en el aula
Presentacin del trabajo de forma que interese y motive
Creacin de las condiciones que ayuden a los alumnos a comprender el trabajo;
Aclaracin de lo que tienen q ue hacer y conseguir los alumnos;
Consideracin de lo que se puede esperar de un alumno;
Prestacin de ayuda a los alumnos que tienen dificultades;
Estmulo de los alumnos para que eleven las expectativas propias;
Desarrollo de relaciones personales madura s con los alumnos;
Manifestacin del talento o de los conocimientos personales.

En la conclusin de su estudio, sin embargo, estos autores se enfrentaron a un dilema,


porque aunque pudieron determinar los elementos de lo que denominaron pericia
profesional de los profesores, no pudieron extraer conclusiones o generalizaciones
sencillas sobre la manera de transformar este conocimiento sumamente complejo en
patrones de accin.
Si, por tanto, parece intil intentar adaptarse uno mismo al modelo de un buen pr ofesor,
como ha sealado la investigacin, qu otros caminos podemos encontrar abiertos? Una
alternativa radical supone la introspeccin, ms que la bsqueda de caractersticas
exteriores del profesor perfecto. Dicha alternativa la ofrece el enfoque const ructivista del
profesorado y de la enseanza.
Ahora analizaremos brevemente lo que se entiende por perspectiva constructivista de la
educacin en un sentido amplio, antes de pasar a considerar la forma en que el
constructivismo esclarece cmo debe ser un buen profesor. Hemos querido presentar
aqu la nocin de perspectiva constructivista de la educacin por dos motivos. En primer
lugar, una de las muchas facetas que los profesores aportan al proceso de enseanza aprendizaje es su idea de lo que es la educa cin, y esta conviccin, ya sea implcita o
explcita, incidir en su actuacin en el aula. En segundo lugar, como la distincin entre
aprendizaje y educacin y la importancia de aprender a pensar y a resolver problemas.
Perspectiva constructivista de la educacin

El padre generalmente reconocido del constructivismo, Ernst von Glasersfeld, afirma que
la educacin es esencialmente una empresa poltica que tiene dos finalidades principales:
capacitar a los alumnos para que piensen por s mismos y perpetuar en la siguiente
generacin las maneras de actuar y de pensar que la presente generacin juzgue que son
las mejores (von Glasersfeld 1995). Adems, sostiene que todo conocimiento es
instrumental, es decir, se utiliza para finalidades concretas y carece de sentido si se
presenta aislado. Por este motivo, los estudiantes tienen que saber las razones por las
que se les pide que acten de formas concretas.
Lo primero que hay que hacer, por tanto, es decir a los alumnos las razones por las que se
consideran deseables algunas formas concretas de actuacin. Esto supone la aclaracin de los
contextos especficos en que se cree que funciona el conocimiento que se desea adquirir.
(von Glasersfeld, op. cit.: 177)

Desde el punto de vista de von Glasersfeld, como me jor se lleva a la prctica el enfoque
constructivista de la educacin es presentando temas, conceptos y tareas en forma de
problemas que hay que analizar mediante dilogos, ms que como informacin que hay
que ingerir y reproducir. Como mejor se lleva esto a cabo es mediante lo que denomina la
funcin orientativa del profesor.
El profesor no puede decir a los alumnos qu conceptos deben construir o cmo construirlos, pero
mediante el uso prudente del lenguaje se les puede impedir que construyan en direccio nes que el
profesor considera intiles pero que, como ya sabe por experiencia, es probable que tomen.
(op. cit.: 184)

Esto, claro est, presenta un dilema en s mismo, porque al actuar de esa forma
preventiva el profesor puede limitar el desarrollo mismo de la reflexin verdaderamente
crtica y creativa que produce nuevas ideas e incluso avances cientficos.
Desde Scrates en adelante, el enfoque educativo de planteamiento/resolucin de
problemas ha tenido varios defensores importantes, como John Dewey, M ara Montessori
y Paulo Freir, sin llegar a jugar nunca el papel predominante en el campo de la
pedagoga que pareca confirmar. En los ltimos aos, sin embargo, ha resurgido el
inters por este enfoque, como ejemplifican el proyecto de inteligencia de H arvard
(Harvard Project Zero, Kornhaber y Gardner,) en los Estados Unidos, el Cognitive
Education through Science Education (CASH) en el Reino Unido (Adey y Shayer 1994), el
programa de Filosofa para nios (Philosophy for Children), de Matthew Lipman (Lip man
1980) y el de enriquecimiento instrumental (Instrumental Enrichment) de Feuerstein
(Feuerstein et al. 1980). Se pueden encontrar muchos ejemplos de este tipo de enfoque
en los debates de un congreso organizado por el Centre for Educational Research and
Innovation de la OCDE en Pars en 1989 (Madure y Davies 1991).
Sin embargo, ha habido mucho inters durante los ltimos aos por el uso de las tareas
de resolucin de problemas en la enseanza ya que esta es un componente fundamental
de la motivacin del alumno para aprender A este respecto, von Glasersfeld sostiene:
La motivacin para llegar a resolver nuevos problemas surge ms fcilmente cuando se ha
disfrutado en el pasado de la satisfaccin que supone la resolucin de problemas [...] Llegar a
saber por qu es correcto un resultado, comprendiendo la lgica de la forma en que se produjo,
proporciona al alumno un sentimiento de habilidad y competencia ms fuerte que cualquier
refuerzo externo [...] Si los alumnos no descubren su propia forma de tratar un problema y de

adquirir la seguridad de que pueden resolverlo, no se puede esperar que estn motivados para
enfrentarse a ms problemas.
(op. cit.: 181)

Y aade otra condicin:


La resolucin de problemas es sin duda un poderoso instrumento educativo. Sin embargo,
sugerira que su poder aumenta considerablemente si los alumnos llegan a considerarla como una
diversin.
(op. cit: 83)

En un sugerente trabajo, Thomas y Harri -Augstein (1985) afirman que todos los enfoques
de la enseanza, cualesquiera que se an sus diferencias, se pueden considerar como un
intento organizado de ayudar a las personas a dar algn sentido a su vida. La diferencia
entre estos enfoques consiste en el valor que se da a los distintos estados de
conocimiento. Para el psiclogo de los constructos personales, la enseanza se preocupa
principalmente de facilitar el proceso por el que se consiguen significados relevantes,
viables y personales.
Para que la educacin sea una experiencia enriquecedora, los significados que surgen deben
hacerse personales, y tienen que ser reveladores e importantes en alguna parte de la vida de la
persona. Los significados tambin tienen que ser viables, es decir, deben demostrar su utilidad y
su eficacia para mediar en nuestras transacciones; transacciones con el conocimiento almacenado,
con las personas y con el mundo exterior.
(Thomas y Harri-Augstein 1985: 257)

Desde este punto de vista, la esencia de la enseanza y del aprendizaje eficaz consiste
en comprender cmo se atribuye el significado, y en llevar a cabo conversaciones que
desarrollen, relacionen y extiendan el significado personal.
Perspectiva constructivista de la enseanza
El constructivismo sostiene que, bsicamente, nunca hay slo una forma adecuada de
ensear. Al considerar lo que el enfoque constructivista ofrece a los profesores, von
Glasersfeld afirma:
El constructivismo no puede decir al profesor qu cosas nuevas tiene que hacer, pero pu ede
sugerir por qu son contraproducentes ciertas actitudes y procedimientos, y puede sealar
momentos en que los profesores pueden utilizar su propia imaginacin espontnea. (1995:177)

La enseanza, como el aprendizaje, debe suponer que los profesores co mprendan las
situaciones en las que se encuentran o les den sentido.
Los investigadores han utilizado varios mtodos diferentes para intentar entender el
sentido que los profesores dan a su trabajo, oscilando entre el estudio del pensamiento y
la planificacin que los profesores llevan a cabo fuera del aula (Clark y Peterson 1986),
pasando por estudios etnogrficos de sus actuaciones, normas y patrones de enseanza,
hasta escritos autobiogrficos de la comprensin que los profesores tienen de su trabajo
(Ashton-Warner 1980; Connelly y Clandinin 1990). Louden (1991) ofrece un ejemplo
fascinante de este ltimo enfoque. Este estudio sigue el progreso de un profesor recin
licenciado en su esfuerzo por conseguir una competencia profesional. Louden resume
este empeo de la forma siguiente:

Desde la perspectiva de un profesional [...] la enseanza supone el esfuerzo por descubrir y


establecer una prctica, un conjunto de rutinas y de patrones de accin que resuelva los problemas
que plantean los temas concretos y los grupos de alumnos. Los patrones, los contenidos y las
decisiones que forman parte de las respuestas que se dan a los problemas habituales que surgen
en el aula se configuran por medio de la biografa y de la experiencia profesional de cada profesor.
El sentido que tienen estos patrones de accin slo se esclarece cuando se sitan en el contexto
de la historia personal y profesional de un profesor, de sus sueos y esperanzas con respecto a la
enseanza y del centro docente en el que trabaja.
(Louden 1991: xi)

Para Louden, el principal defecto que subyace tras la mayora de los intentos por mejorar
la enseanza es que no se llega a comprender este asunto. Si se quiere que los
proyectos para la mejora del profesorado tengan xito, deberan comenzar siempr e con la
pregunta: Cmo se relaciona este cambio con la interpretacin que estos profesores
hacen de su trabajo?. Esto, a su vez, nos llevar a fijarnos en el significado que los
profesores dan al entorno fsico de su aula y al programa o las prcticas co ncretas de
enseanza, y a actuar de acuerdo con nuestra comprensin de estos significados.
Louden tambin nos presenta la idea de los horizontes de comprensin de los profesores,
que estn constantemente en proceso de formacin pero que se construyen dent ro de
tradiciones, marcos de referencia ms amplios que ofrecen formas compartidas de
comprensin. Cuando se enfrenta a problemas y desafos nuevos, el profesor se esfuerza
por solventarlos segn la comprensin que tiene del problema, y este proceso conduc e a
su vez a nuevos horizontes de comprensin acerca de la enseanza. De este modo, los
horizontes de un profesor estarn conformados en parte por sus experiencias personales,
pero tambin por las formas tradicionales que han tenido otros profesores de ent ender, a
lo largo de la historia, lo que significa ser profesor. Sin embargo, la comprensin no es
simplemente la recreacin del sentido que da otra persona, sino que en principio es
incompleta y sigue creciendo con cada nueva experiencia. Supone siempre la creacin de
sentido partiendo de esas experiencias, a la luz de las ideas preconcebidas que tiene el
que crea sentido y de la tradicin interpretativa dentro de la que ste acta.
Quiz la interpretacin ms prctica que se ha hecho de un enfoque const ructivista de la
enseanza la ofrece Salmn (1988) en un libro que es hondo pero engaosamente
simple. Aunque no pone objeciones a los estudios tradicionales sobre la eficacia del
profesorado, la enseanza para Salmn implica mucho ms que esto. La describ e no
como la transmisin de un paquete de conocimientos objetivos, sino como el intento de
compartir lo que personalmente crees que tiene sentido (Salmn 1988: 37). Con
consecuencia de ello, afirma que los profesores forman parte indivisible de lo que
ensean.
Las diferencias entre profesores, por tanto, no consisten simplemente en si son buenos o
malos, competentes o incompetentes, porque cada profesor es nico. Como profesores,
no slo actuamos como puerta del conocimiento por el hecho de que represent emos e
incluso encamemos el currculo. Transmitimos no slo lo que sabemos, sino nuestra
posicin con respecto a ello, las ramificaciones e implicaciones personales que ello
supone para nosotros. Al mismo tiempo, los profesores experimentan un compromiso c on
sus alumnos, del que surgen otras construcciones. Tanto los profesores como los
alumnos modifican, como resultado de este proceso interactivo, sus formas de
comprensin, sus estructuras de conocimiento y los sentidos que atribuyen a ideas y a
acontecimientos. Tambin reconstruyen constantemente la visin que tienen unos de
otros. Como lo que hacemos en la enseanza principalmente es invitar a nuestros

alumnos a adoptar, al menos provisionalmente, nuestra postura personal con respecto al


currculo, estamos obligados a aceptar la respuesta que dan ellos a esta invitacin y a
comprender del mismo modo sus acciones y actitudes, igual que ellos comprenden las
nuestras.
Al contrario que un enfoque basado en destrezas, que acenta la ejecucin eficaz y que
intenta encontrar caractersticas comunes entre los buenos profesores, el enfoque
constructivista de la enseanza destaca el hecho de que nunca son iguales dos
profesores o dos situaciones de aprendizaje. Para los constructivistas, tanto el contenido
de cualquier leccin como la manera en que se ensea forman parte de la personalidad
de cada profesor. Los profesores tienen que ser, por tanto, ms conscientes de sus
creencias y de sus formas de comprender el mundo, sobre todo en lo que respecta a sus
ideas sobre la educacin y a la forma en que las configuran.
Al mismo tiempo, tienen que ser tambin conscientes de que ellos mismos son analizados
por sus alumnos y de que sus palabras, sus acciones y sus interacciones forman parte de
la construccin del conocimien to que lleva a cabo cada alumno.
Es evidente, por tanto, que un componente importante de un enfoque constructivista de la
educacin es que el profesor sea consciente de cules son sus creencias y sus ideas del
mundo, lo que nos conduce al concepto de profesional reflexivo.
El profesor como profesional reflexivo
Si los profesores; quieren ser eficaces con cualquier enfoque que decidan adoptar, parece
razonable esperar que acten siempre de acuerdo con sus creencias expresadas (o
asumidas). Por desgracia, segn Chris Argyris y Donald Schn (1974, 1978), esto casi
nunca sucede en ninguna profesin.
Argumentan que casi siempre existe una
discrepancia entre lo que los profesionales dicen que creen (sus teora asumidas) y sus
formas de actuar (sus teoras e n accin). Estos autores ofrecen una seleccin
impresionante de estudios de casos concretos de una gran variedad de profesiones para
apoyar su punto de vista.
En el campo de la enseanza, si la discrepancia existente, all donde ocurra, entre las
creencias expresadas por un profesor y su forma profesional de actuar es muy grande,
entonces es posible que los alumnos reciban mensajes confusos que les produzcan
confusin. En un esfuerzo por mejorar el conocimiento que de s tienen los profesores,
algunos tericos de la educacin han fomentado la idea de la reflexin crtica (Boud,
Keogh y Walker 1985). La intencin es capacitar a los profesores para que sean
profesionales reflexivos (Schn), lo que supone que supediten su prctica profesional
diaria a una reflexin crtica continuada y clarifiquen su propia visin del mundo por medio
de dicho anlisis.
Schn (op. cit.) establece la distincin entre la reflexin en accin y la reflexin sobre la
accin. Mantiene que el conocimiento de cada individuo es principa lmente tcito y se
presupone en las formas en que acta, de manera que nuestro conocimiento est en
nuestra accin (Schn 1983: 49). No tenemos necesariamente que pensar en la forma
adecuada de actuar como profesores en cualquier situacin antes de hacerlo . Cuando
pensamos rpidamente o tomamos decisiones espontneas sobre cmo debemos actuar,
entonces estamos reflexionando en accin, lo que a su vez da lugar a la aplicacin de
teoras en accin. Son estas teoras, segn Schn, ms que el conocimiento o las teoras

impuestas desde fuera, las que sustentan la forma personal y nica de trabajar que tiene
cada profesional.
La tarea del profesional reflexivo es hacer explcito este conocimiento tcito o implcito
mediante la reflexin sobre la accin, generando preguntas constantemente y
comprobando sus teoras emergentes con la propia experiencia pasada y con las
reflexiones que hacen otros. Este es uno de los principales impulsos del movimiento
existente hacia la consideracin de los profesores como investigad ores de la accin
(Kemmis 1985).
Schn subraya algunas formas de actuacin de los profesores como profesionales
reflexivos. En primer lugar, el currculo debe ser considerado como un inventario de temas
de comprensin y destreza que puede ser consultado, ms que un conjunto de materiales
que se debe aprender. Hay que tratar a cada alumno como individuo, un universo de
uno (Schn, op. cit: 333).
El profesor reflexivo necesita un tipo de tecnologa educativa que suponga algo ms que la
extensin de su capacidad de administrar ejercicios y prctica. Lo que ms le puede interesar es
una tecnologa educativa que ayude a los alumnos a ser conscientes de su comprensin intuitiva, a
caer en una confusin cognitiva con que explorar nuevas direcciones de comprensi n y de accin.
(Schn, op. cit: 333)

Cualquier centro docente que adopte la enseanza reflexiva tendr que considerar el tipo
de estructura en que tiene lugar el aprendizaje y el carcter propio del conocimiento
mismo.
Una institucin compatible con la prctica reflexiva necesitara un sistema de aprendizaje en el que
los individuos pudieran sacar a la superficie conflictos y dilemas que queden sujetos a examen
pblico, un sistema de aprendizaje que conduzca a una crtica y a una reestructuracin continu a de
principios organizativos y de valores.
(Schn, op. cit.: 336)

Al analizar las consecuencias que se derivan de la adopcin de dicho enfoque, Smyth


sugiere que la reflexin crtica puede fomentarse plantendose varias preguntas
orientativas:

Qu sugieren mis prcticas acerca de mis ideas, valores y creencias sobre la


enseanza?
De dnde provienen estas ideas?
Qu prcticas sociales expresan estas ideas?
Qu perspectivas de poder encarnan?
A qu intereses sirven mis prcticas?
Qu limita mis perspectivas de lo que es posible hacer en la enseanza?
(Smyth 1991: 116)

Smyth contina con el argumento revelador de que los profesionales reflexivos y los no
reflexivos no son dos grupos fundamentalmente irreconciliables, sino que, en cambio, son
profesionales que trabajan con distintos supuestos y de formas diferentes para conseguir
objetivos comunes. Sin embargo, nosotros coincidimos en el fondo con la afirmacin de
Ruddock (1984: 6) de que es una irresponsabilidad no examinar nuestra labor docente;

considerar la enseanza como un experimento y controlar nuestra actuacin es un acto


de responsabilidad profesional.
La reflexin crtica no es necesariamente negativa en su orientacin, sino que supone, al
menos, que los profesores deberan ser conscien tes de su sistema de creencias y
controlar constantemente hasta qu punto sus acciones reflejan esas creencias o tienen
que ver con ellas. Sin embargo, al contrario que el enfoque constructivista radical de von
Glasersfeld que acenta lo individual, el con structivismo social sugiere, de manera
prctica, que este es un proceso compartido en el que tanto profesores como alumnos
estn comprometidos en un proceso mltiple de accin, supervisin, reflexin, debate y
accin posterior. De este modo, para ser un pr ofesor eficaz en nuestros trminos,
tenemos que mirar hacia dentro y hacia fuera. Tenemos que desarrollar nuestro
conocimiento de los puntos de vista de los dems, en este caso de las distintas
perspectivas sobre el aprendizaje, y fijarnos en nuestras cree ncias, pautas y valores.
Tenemos entonces que construir una identidad concreta del tipo de profesor que
queremos ser e intentar reproducirla en nuestras actividades diarias, en nuestras acciones
y en nuestras interacciones dentro del campo del proceso de e nseanza-aprendizaje.
La construccin de una identidad como profesor ideal implica inevitablemente varias
facetas y algunas de ellas se refieren a las creencias de los profesores respecto al
aprendizaje y a los alumnos, y respecto a s mismos como indiv iduos que asumen el
papel de profesor.
Las creencias de los profesores .
Se van acumulando testimonios que indican que los profesores se dejan influir
enormemente por sus creencias, que a su vez estn ntimamente unidas a sus valores, a
su visin del mundo y al concepto que tienen de su posicin en el mismo. Un amplio
estudio de la bibliografa existente sobre las creencias de los profesores extrajo la
conclusin de que stas influyen ms que los conocimientos que tienen los profesores en
la forma en que stos planifican sus clases, en el tipo de decisiones que toman y en su
labor general en el aula (Pajares 1992).
Tambin se descubri que las creencias inciden ms que los conocimientos a la hora de
determinar la forma en que los individuos organizan y de finen tareas y problemas, y
predicen con ms precisin la forma en que los profesores se comportan en el aula.
Es conocida la dificultad de definir y evaluar las creencias, pero podemos hacer varias
afirmaciones tiles sobre las mismas. Las creencias tien den a estar limitadas
culturalmente, a formarse en una poca temprana de nuestra vida y a ser resistentes al
cambio. Las creencias sobre la enseanza, por ejemplo, parecen estar bien asentadas
cundo un estudiante llega a la universidad (Weinstein 1989). E stn ntimamente
relacionadas con lo que creemos que sabemos, pero ofrecen un filtro eficaz que
discrimina, redefine, distorsiona o modifica el pensamiento y el procesamiento de la
informacin posteriores (Nespor 1987). Nuestras creencias sobre un rea o materia
concreta no slo estn relacionadas entre s, sino que estn unidas a otros aspectos
fundamentales de nuestro sistema personal de creencias como, por ejemplo, nuestras
actitudes y valores sobre el mundo y sobre el lugar que en l ocupamos. Como son
difciles de medir, normalmente tenemos que deducir las creencias por la forma en que se
comportan las personas ms que por lo que dicen creer (Argyris y Schn 1974).

Las creencias de los profesores respecto a lo que es la enseanza afecta a todo lo que
hacen en el aula, tanto si estas creencias son implcitas como explcitas. Aunque un
profesor acte de forma espontnea o por costumbre, sin pensar en la accin, dichas
actuaciones surgen, sin embargo, de una creencia profundamente enraizada que puede
que nunca se haya articulado o explicitado. As, las creencias profundamente enraizadas
que tienen los profesores sobre la forma en que se aprende impregnarn sus actuaciones
en el aula ms que el mtodo concreto que estn obligados a adoptar o el libro de tex to
que sigan. Si el profesor como educador es el que evala constantemente, a la luz de los
nuevos conocimientos, sus creencias sobre un determinado tema o sobre la forma de
ensearlo o sobre la educacin en general, entonces es fundamental que los profeso res
entiendan y articulen primero sus propias perspectivas tericas.

Creencias respecto a los alumnos

Los profesores pueden tener una combinacin de creencias sobre las personas a las que
ensean. El socilogo Roland Meighan ha sugerido que los profesores tienen al menos
siete formas distintas de percibir a sus alumnos, y que tales percepciones reflejan las
perspectivas individuales que los profesores tienen del mundo, y tambin repercuten
profundamente en su labor en el aula (Meighan y Meighan 1 990).
Meighan sugiere que los alumnos pueden ser percibidos metafricamente como:
Estudiantes reacios
Receptculos
Materia prima
Clientes
Compaeros
Exploradores individuales
Exploradores democrticos
Meighan considera estos constructos en funcin de un continuo que refleja el carcter de
la relacin de poder profesor -alumno. As, los tres primeros constructos estn fuertemente
dominados por el profesor, mientras que los restantes suponen la participacin
crecientemente activa del alumno.
La idea de alumnos como estudiantes reacios considera a los alumnos como personas
que no quieren aprender pero que lo hacen slo por obligacin. Dicho punto de vista ha
dado lugar a la suposicin habitualmente asociada a ello de que la fuerza y el castigo son
las formas ms apropiadas de vencer tal resistencia en el aula. Incluso en su aspecto ms
benigno, la creencia de que los nios no tienen lo que Bruner llama la voluntad de
aprender conducir a la idea de que la instruccin es la funcin natural del profesor.
Un punto de vista alternativo, naturalmente, es que los nios comienzan la escuela con
grandes deseos de aprender, pero paulatinamente, a veces incluso rpidamente, pierden
ese deseo como resultado de sus experiencias de aprendizaje (Holt 1964). El psiclogo y
educador William Glasser expres este argumento con especial habilidad en su libro
Schools Without Failure: Muy pocos nios que vienen al colegio suponen un fracaso; a
ninguno se le puede etiquetar de fracasado. Es solamente el mismo coleg io el que cuelga
la etiqueta de fracaso en los nios (Glasser 1969: 26).

Sera, por supuesto, una ingenuidad pensar que todos los estudiantes que asisten a clase
para aprender estn all porque quieren. Por una serie de motivos, los profesores podran
encontrar algn grado de resistencia por parte de algunos alumnos. Sin embargo, si se
percibe a los alumnos simplemente como reacios, los profesores podran emplear
mtodos que impliquen obligacin en vez de buscar maneras de ayudarles a que quieran
aprender o intentar valorar lo que hacen. Lo que queremos destacar aqu es que el uso de
la fuerza o el castigo nunca se ha demostrado que sea especialmente til para ayudar a
los alumnos a aprender para la vida; existen formas mucho ms eficaces de ayudar a los
alumnos reacios.
Quiz una concepcin an ms habitual de los alumnos es la que los ve como
receptculos que hay que llenar de conocimientos. Esto a veces recibe el nombre de
teora de las jarras y las tazas. Se considera que el profesor tiene una jarr a llena de
conocimientos que vierte en las tazas o receptculos de los alumnos, que a su vez slo
pueden aceptar una cierta cantidad de ese conocimiento, segn el cociente intelectual del
alumno. Aqu tambin podemos ver que la instruccin y el suministro de informacin se
convierten en la forma natural de trabajar para los profesores que asumen dichas
suposiciones, sobre todo si tambin consideran que la inteligencia es algo establecido
desde el nacimiento e inmutable.
Freir (1970) describe esto como la concepcin bancaria de la educacin, segn la cual
los alumnos son como cuentas bancarias en las que regularmente se hacen depsitos
que luego se sacan por motivos concretos tales como los exmenes.
Otra metfora corriente concibe a los alumnos como materia prima, como arcilla que se
moldea para realizar una bella obra de arte, o como material de construccin para
levantar un edificio slido y bien diseado. Hay mucho que decir a favor de tal enfoque en
la medida en que la mayora de nosotros recordamos a algn inspirado profesor que
ejerci en nosotros su influencia, y esta idea s que forma parte de las teoras del
interaccionismo social. Sin embargo, existe tambin el riesgo de manipular a los alumn os
y de conformarlos segn los deseos del profesor.
La idea del alumno como cliente pone mayor nfasis en la distincin de la necesidad
educativa y comienza a alterar la naturaleza de la relacin entre profesores y alumnos.
Con esta premisa comienza gran parte del aprendizaje ya que es probable que los futuros
alumnos sepan lo que quieren aprender y cunto tiempo y dinero estn dispuestos a
invertir para conseguirlo, y se puede considerar que el papel del profesor consiste en
intentar satisfacer esas neces idades. Resulta curioso que, aunque esta sea una forma
habitual de trabajo con adultos que pagan sus estudios en diferentes centros, resulta
todava raro que los escolares decidan lo que necesitan saber o evalen la utilidad que
encuentran en una leccin.
Una idea alternativa es la del alumno como compaero, en la que el acento pasa de la
consulta a la negociacin y en la que es posible que el profesor, segn palabras de Freir,
asuma el papel de alumno entre alumnos . En esta idea la presuncin no es la de
igualdad sino la de que se comparta una relacin en la que los profesores reconozcan que
tambin son alumnos. El punto de partida para este tipo de profesor no es el de Aqu
mando yo!, sino el de Vamos a decidir entre todos cmo podemos sacar provec ho del
tiempo que estamos juntos . Las ideas que subyacen son las de confianza y respeto
mutuo, que permiten el crecimiento y el desarrollo de los profesores y de todos sus
alumnos. Quienes mejor ejemplifican este enfoque son profesores humanistas como Car l

Rogers. En el aula se puede tratar a los alumnos como compaeros si se les implica en
las decisiones de qu actividades se van a realizar, si se les pregunta qu temas les
interesan o si se les permite seleccionar los libros que van a leer.
Otras dos concepciones posibles de los alumnos son la del alumno como explorador
individual y la del alumno como explorador democrtico. Segn la primera de ellas, el
papel del profesor se centra casi exclusivamente en ser facilitador, que trabaja en gran
medida desde una perspectiva piagetiana; es decir, el aula se organiza de forma que
permita a los alumnos explorar por s mismos y llegar a sus propias conclusiones con una
mnima intervencin por parte del profesor. Este enfoque concreto se hizo muy popular
entre los profesores de nios pequeos en el Reino Unido despus de la publicacin del
Informe Plowden (1967).
La exploracin democrtica lleva este proceso un paso ms all y considera que la
funcin de cualquier grupo de aprendizaje es la de establecer su prop io programa, decidir
cules son sus objetivos y sus formas preferidas de trabajo y si acaso, cmo desea utilizar
los conocimientos y la competencia del profesor. Meighan est claramente a favor de este
enfoque concreto, al menos cuando se trabaja con alumn os maduros. Aunque resulta
difcil imaginar cmo se puede llevar esto a la prctica con alumnos pequeos, quiz el
ejemplo clsico en este sentido lo ofrezca Summerhill, la escuela alternativa de A. S. Neill
(Neill 1962, 1967).

Creencias respecto al apre ndizaje

Tan importantes como sus ideas sobre los alumnos son las creencias de los profesores
relativas al aprendizaje, aunque ambas estn ntimamente unidas ; las creencias de los
profesores respecto a lo que implica el aprendizaje incidirn en su forma de ensear.
Resulta imposible contemplar la enseanza de forma aislada del aprendizaje. La pregunta
de cules son las cualidades del buen profesor tiene que estar en el fondo relacionada
con qu, cmo y cunto aprenden los alumnos y para qu sirve exactamen te el
aprendizaje.Slo podemos ser profesores realmente eficaces si tenemos claro lo que
entendemos por aprendizaje, porque slo entonces podemos saber qu tipo de resultados
educativos queremos que consigan nuestros alumnos. Si nuestro objetivo es ensear los
suficientes contenidos para aprobar un examen, entonces esto repercutir notablemente
en nuestra forma de ensear. Si, por el contrario, contemplamos la enseanza como un
proceso que dura toda la vida y que tiene un mayor alcance social, cultural y ed ucativo,
entonces adoptaremos un enfoque muy distinto para ensear.
Gow y Kember (1993) sugieren, como resultado de su amplio estudio de la literatura sobre
las concepciones del aprendizaje, que la mayora de los enfoques del aprendizaje pueden
quedar incluidos bajo una de las siguientes categoras:

Un incremento cuantitativo de conocimientos


Memorizacin
La adquisicin de datos, procedimientos, etc. que puedan ser retenidos y/o
utilizados; en la prctica
La abstraccin de significado
Un proceso interpretativo dirigido a la comprensin de la realidad
Alguna forma de cambio personal.

Las tres primeras concepciones pueden agruparse convenientemente bajo el apartado de


enfoques reproductivos mientras que las tres siguientes pueden considerarse como
basados en el significado. Naturalmente, no sera apropiado contemplar dichos enfoques
como mutuamente excluyentes. Parece que la mayora de los mtodos que se utilizan en
la enseanza pertenece a varias categoras superpuestas, y la concepcin de la mayora
de los profesores incorporara una mezcla de ellas.
Creemos que el aprendizaje provechoso:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Es un proceso complejo
Produce algn tipo de cambio personal
Supone la creacin de nuevas interpretaciones que son relevantes a nivel personal
Puede asumir varias formas distintas
Est siempre influido por el contexto en el que ocurre;
Es el resultado de la interaccin social principalmente;
A menudo es necesario que conlleve la mediacin;
Difiere de un individuo a otro;
Es un proceso tanto emocional como cognitivo;
Est ntimamente relacionado con lo que las personas creen de s mismas;
Es un proceso que dura toda la vida.

Las creencias de los profesores respecto a s mismos

Cmo pueden incidir en el proceso de aprendizaje la forma en que los profesores se


perciben como personas y la forma que creen ms adecuada de interaccin social con
sus alumnos?. Nuestra idea de la educacin tiene mucho en comn con bastantes
aspectos del enfoque humanstico, sobre todo como se ejemplifican con afirmaciones de
esta ndole:
El aprendizaje eficaz crea atmsferas de aprendizaje que se expanden de manera cognitiva y
afectiva; ambientes de aprendizaje que permiten al alumno llegar a ser una persona ms adecuada
y mejor informada.
(Pine y Boy 1977:)

Queda claro que este tipo de enfoque acenta la contribucin que hace el profesor como
persona a la relacin de enseanza -aprendizaje y la forma de ayudar al alumno a
desarrollarse globalmente como persona, proporcionando un entorno de apoyo al
aprendizaje que permita que el individuo evolucione a su manera.
Para el profesor que adopta el enfoque humanstico, la enseanza es esencialmente una
expresin personal del yo. Como afirman Pine y Boy, Los alumnos sienten la estructura
emocional del profesor mucho antes de que sientan el impacto del contenido intelectual
que ofrece el profesor (op. cit.: 3). Esto tiene obviamente consecuencias concretas con
respecto a la visin que tienen los profesores de s mismos, pues a un profesor que
carece de autoestima le resultar imposible construir la autoestima de los dems. Esto es
igualmente vlido cuando se trata de transmitir dignidad y respeto. Anlogamente, el
profesor que no acepta a sus alumnos como son, no les facilita que se acepten a s
mismos.
Otra cualidad que es fundamental en el enfoque humanstico es la de permisividad. La
permisividad, segn se define aqu de una forma muy especial, es el permiso para ser

uno mismo, para seguir sus intereses y colmar su curiosidad con el fin de dar sentido a
su vida, as como la libertad de tener ideas, creencias y valores.
La educacin humanstica se describe a veces como enseanza orientada al alumno.
Sin embargo, dicha definicin no hace justicia al verdadero alcance que tiene la adopcin
de este enfoque en nuestra enseanza. Si bien es verdad que los profesores de tendencia
humanstica asumen como premisa bsica que todo lo que dicen o hacen tiene o podra
tener un impacto importante en el crecimiento y en la evolucin personal de sus alumnos,
tambin es verdad que en todas las actuaciones de enseanza el profesor se define a s
mismo como una persona.
La enseanza humanstica, por tanto, no est solo orientada al alumno, sino que est
centrada en la persona. La idea que tiene un profesor respecto a la enseanza refleja la
idea que tiene de s mismo, y su comportamiento como profesor refleja su esencia como
persona.
Como consecuencia lgica, al adoptar dicho enfoque tenemos que aceptar que la
enseanza es una expresin de valores y actitudes, y no se trata solo de informacin o de
conocimientos. Otra consecuencia es que los profesores deben reconocer que ellos
mismos estn constantemente implicados en un proceso de enseanza y de cambio que
dura toda la vida.