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ÍNDICE DEL MANUAL

Introducción 5.5 Mitigar los riesgos y reforzar la protección


Referencias 5.6 Organización y gestión escolar
5.7 Educación adaptada a las necesidades del
Capítulo 1 – Objetivo, alcance y concepto niño en las situaciones de emergencia
1.1 Antecedentes
1.2 Objetivo y alcance Capítulo 6 – Estudiantes, maestros y directores
de escuela
1.3 Precursores de un modelo en evolución
6.1 Reforma escolar y aprovechamiento
1.4 La promesa de un modelo consolidado académico
6.2 Capacitación de los maestros
Capítulo 2 – Dinámicas de la teoría en la práctica 6.3 El director de escuela como líder y
2.1 Panorama general consejero
2.2 La ejecución como un proceso ecléctico 6.4 Organización de las aulas y los espacios
2.3 Principios clave, características y normas de aprendizaje
recomendables 6.5 Material pedagógico
2.4 Los niños primero 6.6 Métodos de enseñanza y aprendizaje
2.5 Aplicación de los modelos en diversos 6.7 El plan de estudios
países
Capítulo 7 – Costos y beneficios
Capítulo 3 – Ubicación, diseño y construcción 7.1 Calcular los costos de los elementos
3.1 Introducción 7.2 Estimación de las necesidades de recursos
3.2 Pedagogía y diseño
3.3 Ubicación de las escuelas o de Capítulo 8 – Seguimiento y evaluación
los espacios de aprendizaje
8.1 ¿Por qué se debe realizar una labor
3.4 Otros elementos de diseño de seguimiento y evaluación?
3.5 Factores que influyen en el diseño 8.2 ¿Qué es necesario seguir y evaluar?
3.6 Diseño con la participación de todos 8.3 Enfoque en la labor de seguimiento y
3.7 Problemas que subsisten en la evaluación dinámica
8.4 El alumno como elemento central del
Capítulo 4 – La escuela y la comunidad seguimiento y la evaluación
4.1 Los vínculos entre la escuela y 8.5 Seguimiento y evaluación para apoyar
la comunidad la integración de las escuelas amigas
4.2 La escuela como comunidad de de la infancia
aprendizaje 8.6 Seguimiento y evaluación para apoyar
4.3 La escuela en la comunidad la inversión
4.4 Llegar a la comunidad y más allá 8.7 Un panorama general de las experiencias
de la misma relativas al seguimiento y evaluación de
las escuelas amigas de la infancia
4.5 Las comunidades y los espacios para
el aprendizaje amigos de la infancia 8.8 ¿Quién debe realizar el seguimiento y
la evaluación, y cuáles son sus funciones
4.6 Implicaciones en materia de políticas potenciales?
4.7 Supervisión y vigilancia 8.9 Otras cuestiones sobre el seguimiento y
la evaluación de los modelos de escuelas
Capítulo 5 – Las escuelas como entornos amigas de la infancia
protectores 8.10 El camino hacia adelante
5.1 Introducción
5.2 El derecho a estudiar en un entorno Capítulo 9 – Integrar los conceptos relativos a
sano y seguro las escuelas amigas de la infancia
5.3 Los niños que corren mayores riesgos 9.1 Comprender la integración
5.4 Evaluar los riesgos para la salud y la 9.2 La simulación de modelos y la integración
seguridad

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
© UNICEF/NYHQ2008-0293/Markisz

INTRODUCCIÓN
¿POR QUÉ ES NECESARIO UN MANUAL PARA
LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA?
La escolarización es una experiencia que hambre, con sed o mal de salud; también
la mayoría de los niños y niñas de todo puede significar estar atemorizado ante
el mundo comparten, y la manera más la amenaza del castigo, de la humillación,
común en que las sociedades preparan del acoso o incluso de la violencia a
a sus jóvenes para el futuro. En un día manos de maestros y de otros alumnos.
concreto, más de 1.000 millones de niños
y niñas acuden a la escuela primaria o Todas estas condiciones dificultan
secundaria: 689 millones a la escuela el aprendizaje y empeoran aún más
primaria y 513 millones a la escuela cuando los alumnos carecen de maestros
secundaria. Reciben clases en edificios competentes que les orienten, de libros
permanentes o temporales, en tiendas de de texto donde aprender o de libros de
campaña o bajo los árboles, y comparten ejercicios para escribir, o si disponen
la experiencia que supone el aprendizaje, de libros de texto de mala calidad que
desarrollan su potencial y enriquecen refuerzan estereotipos peligrosos. El
sus vidas. Pero la escolarización no es aprendizaje es aún más difícil cuando
siempre una experiencia positiva para en las escuelas no hay retretes, agua
todos los niños y niñas. Puede significar corriente o electricidad. Es un desafío
temblar bajo el frío en edificios sin enorme llegar a los 101 millones de niños
calefacción o sofocarse en otros que están y niñas en edad escolar primaria que no
demasiado calientes o carecen de aire asisten a clase. Pero es tal vez incluso
puro. Puede significar estar obligado a más complicado rectificar las deplorables
permanecer en aulas sin muebles, con condiciones que sufren millones de

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
alumnos que ya van a la escuela, y que los niños han aprendido en sus hogares
son contrarias al aprendizaje, al bienestar y comunidades, y compensan también
del niño y a su sustento en el futuro. las insuficiencias. Facilitan que los
niños y niñas obtengan como mínimo el
Y los niños tienen que hacer frente a conocimiento y las aptitudes que figuran
condiciones negativas no solamente en los planes de estudio. También les
en la escuela. El entorno del hogar y la ayudan a desarrollar la capacidad para
comunidad puede acarrear problemas pensar y razonar, para respetarse a sí
que dificultan que los niños se mismos y a los demás, y para lograr su
matriculen en las escuelas, que asistan pleno potencial como individuos, como
habitualmente a ellas, que terminen miembros de sus comunidades y como
el último año del ciclo o que logren ciudadanos del mundo. Las escuelas
el nivel de aprendizaje requerido. La amigas de la infancia abarcan un
inseguridad en materia de alimentos concepto multidimensional de la calidad
y agua, la desnutrición, los parásitos, y abordan las necesidades totales del
los lugares poco higiénicos, la pobreza niño en su capacidad de estudiante.
crónica, las tareas domésticas, las
creencias y prácticas tradicionales
dañinas, el hacinamiento en el hogar, la El argumento en favor de un
discriminación por motivos de género, manual para las escuelas amigas
el VIH y el SIDA, la violencia doméstica, de la infancia
las carencias en la atención infantil y la
incidencia y gravedad cada vez mayores Hay varios modelos escolares que
de los desastres naturales relacionados ilustran diferentes modalidades para
con el cambio climático son factores mejorar la calidad de la educación.
que pueden conculcar el derecho del Sin embargo, son los modelos de
niño a asistir a la escuela y a completar escuelas amigas de la infancia las que
su educación. Por tanto, las escuelas presentan el enfoque más amplio y
deben concentrarse en la personalidad generalizado, tanto en lo que se refiere
integral del niño, lo que significa tener en al número de países donde este modelo
cuenta las condiciones en la familia o la se ha puesto en práctica como a la
comunidad, que podrían poner trabas a distribución geográfica de esos países.
su progreso educativo. No es sorprendente, sin embargo, que
los modelos de escuelas amigas de la
Cumplir los Objetivos de Desarrollo infancia varíen de un país a otro.
del Milenio (ODM) relacionados con Como principal proponente de
la educación no solamente exige la estos modelos, UNICEF tiene la
matriculación de todos los niños y niñas responsabilidad de presentar un examen
en la escuela, sino también asegurar que coherente del mismo, resumiendo sus
todas las escuelas trabajen en favor del principales elementos para crear un
interés superior de los niños que tienen prototipo que pueda servir de base
a su cargo. Esto significa lograr que las para el fomento de las capacidades
escuelas sean seguras y protectoras, nacionales, con el fin de diseñar e
que tengan un personal adecuado implementar escuelas amigas de la
con maestros capacitados, que estén infancia en una amplia gama de países.
equipadas con los recursos adecuados El mismo prototipo puede también
y que en ellas se den las condiciones permitir a los países incorporar las
apropiadas para el aprendizaje. normas de las escuelas amigas de la
infancia en sus planes educativos y
Al reconocer que los niños son distintos, calcular de manera realista el costo que
hacen frente a circunstancias distintas supone lograr la educación básica para
y tienen necesidades distintas, estas todos prestando atención a las normas
escuelas se basan en los valores que de calidad.

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INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ ES NECESARIO UN MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA?
En este contexto, UNICEF ha iniciado la seguros y acogedores en los cuales
preparación de este manual, una guía los niños y niñas pueden aprender,
práctica que tiene como objetivo: haciendo hincapié en los vínculos
con la comunidad, la influencia de
(a) Ofrecer una introducción al concepto
las consideraciones pedagógicas, la
amigo de la infancia, la ideología
eficacia con respecto a los costos y la
en la que se basa y los principios
sostenibilidad.
fundamentales que pueden inspirar
las principales características de (e) Ofrecer orientación práctica sobre la
una escuela amiga de la infancia en operación y gestión de las escuelas
diferentes contextos y circunstancias. amigas de la infancia, describiendo
(b) Describir, con argumentos que lo en profundidad la función de los
apoyen, las numerosas formas en que directores de escuela, los maestros, el
los modelos de escuelas amigas de la personal no docente, los alumnos, los
infancia contribuyen sistemáticamente progenitores, las comunidades y las
a la educación de calidad en una autoridades locales y nacionales de
amplia gama de contextos nacionales. educación.

(c) Subrayar el valor intrínseco de los (f) Ofrecer una orientación práctica sobre
modelos de escuelas amigas de la los procesos que se dan en las aulas
infancia para fomentar la calidad de de las escuelas amigas de la infancia,
cualquier sistema educativo como: haciendo hincapié en elementos
fundamentales como:
i. Modelos flexibles que ofrecen
“vías” hacia la calidad en lugar de i. La función de los materiales de
prescribir planes que es preciso enseñanza y aprendizaje para crear
copiar rigurosamente en todas las un entorno estimulante gestionado
situaciones. por el maestro que enriquezca la
experiencia general en el aula para
ii. Modelos heurísticos que ofrecen el educando.
oportunidades para avanzar
hacia las normas de calidad por ii. La interacción entre el maestro y
medio de una serie de mejoras los alumnos, con el maestro como
acumulativas en lugar de imponer figura de autoridad y facilitador del
un enfoque generalizado que, o aprendizaje, y el alumno como un
bien no se puede repetir, o bien es participante activo en un proceso
necesario poner en práctica a la democrático que exige respeto
misma vez. mutuo.
iii. Modelos reformadores que iii. El proceso pedagógico, que está
exigen una reflexión seria sobre lo suficientemente estructurado
principios y cuestiones básicos como para facilitar la medición
relacionados con la personalidad del progreso del aprendizaje
integral del niño como estudiante y al mismo tiempo es lo
y las condiciones que facilitan suficientemente flexible como para
un aprendizaje exitoso en lugar facilitar la utilización de varias
de aplicar sin ninguna reflexión técnicas destinadas a promover el
una serie de aportes técnicos que logro de los resultados en materia
se asume que influyen sobre la de aprendizaje.
calidad de la educación.
(g) Señalar la importancia que tiene
(d) Ofrecer una orientación práctica cultivar un sentimiento de comunidad
sobre el diseño, la construcción y en las escuelas amigas de la infancia
el mantenimiento de las escuelas mediante la utilización de elementos
amigas de la infancia como entornos como:

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
i. Rituales cotidianos, incluida una para abordar los riesgos ecológicos
asamblea por la mañana que y la vulnerabilidad al cambio
puede incorporar una plegaria, climático dentro de las escuelas y
una canción de la escuela y/o un de las comunidades que las rodean.
compromiso con la escuela, la Estas actividades de promoción
comunidad o el país. de la autonomía, basadas en la
búsqueda de información, incluyen la
ii. Rituales periódicos para
descripción participativa de riesgos
conmemorar ceremonias de
y de soluciones ecológicas basadas
iniciación, como actividades
en establecimientos para apoyar a
especiales para los nuevos
los niños y a sus comunidades a fin
estudiantes en el primer día
de que se adapten a las condiciones
de clase, una ceremonia de
cambiantes y de reducir el riesgo
graduación para los estudiantes
que terminan la escuela, una mediante la preparación y la
ceremonia anual de entrega de capacidad de respuesta.
premios, un día de acción de (i) Ofrecer una amplia gama de ejemplos
gracias, un día de los fundadores o de escuelas amigas de la infancia
un día en memoria de los caídos. reales, procedentes de diferentes
iii. Símbolos de identidad, como contextos en distintos países, que
uniformes escolares, equipos y ilustren los principios, estrategias y
colores deportivos, un emblema actividades propias de una buena
de la escuela. práctica.

iv. Reglas y normas que sean Un solo manual no puede hacer justicia
justas, que defiendan el interés a una serie de objetivos tan ambiciosos.
superior del niño, que se apliquen Por tanto, el presente manual forma parte
de manera transparente y de un conjunto total de recursos que
democrática, que no supongan la incluye también el aprendizaje electrónico
humillación o la anulación de los para el fomento de la capacidad en el
alumnos, que no menoscaben la uso de modelos de escuelas amigas de
autoridad de los maestros ni de la infancia y una recopilación de estudios
los gestores de la escuela y que monográficos sobre el terreno para
no enfrenten a las escuelas con las ilustrar cuáles son las mejores escuelas
comunidades a las que sirven. amigas de la infancia en los diversos
(h) Ofrecer un “Conjunto mínimo” que entornos.
ofrezca orientación e instrumentos
© UNICEF/NYHQ2006-2268/Pirozzi

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INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ ES NECESARIO UN MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA?
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REFERENCIAS
ÍNDICE
CAPÍTULO 1
Objetivo, alcance y concepto

1.1 Antecedentes

1.2 Objetivo y alcance

1.3 Precursores de un modelo en evolución

1.4 La promesa de un modelo consolidado


CAPÍTULO 1
OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO

1.1 ANTECEDENTES

Durante los 10 últimos años se han naturales, la degradación crónica del


logrado progresos considerables en el medio ambiente y la profundización de
cumplimiento del Objetivo de Desarrollo la pobreza, y continúan amenazando
del Milenio 2 (ODM 2), que consiste en los avances en la matriculación y en las
lograr para 2015 el acceso universal a tasas de terminación del curso escolar en
la enseñanza primaria y su terminación, muchos países.
incluso a pesar de que la meta provisional
relacionada con el ODM 3, que consistía El desafío de la educación no es
en lograr la paridad entre los géneros en simplemente lograr que los niños y las
la educación primaria y secundaria para niñas vayan a la escuela, sino también
2005, no se alcanzó en todo el mundo. el de mejorar la calidad general de la
Muchos países han conseguido avances escolarización y abordar las cuestiones
impresionantes tanto en la matriculación que amenazan la participación. Si se
como en la eliminación de las diferencias intenta solucionar la calidad y el acceso,
de género en la educación. es muy posible que los niños y niñas
matriculados en la escuela primaria
Los últimos datos muestran un descenso continúen, terminen todo el ciclo, logren
en el número de niños y niñas que no los resultados esperados en materia
están matriculados en la escuela, de 94 de aprendizaje y avancen con éxito a la
millones en 2002 a 75 millones en 2006. escuela secundaria.
Sin embargo, la cantidad de niños y niñas
que están matriculados pero que no logran Existe un vínculo orgánico entre el
completar su educación es todavía muy acceso y la calidad que hace que esta
elevado, debido a la deficiente calidad última sea una parte integral de cualquier
de la enseñanza y a otros factores. En estrategia para lograr los ODM y las
un día cualquiera, el número de niños y metas de la Educación para Todos. Por
niñas que asisten a la escuela es bastante tanto, la calidad de la enseñanza debe
menor que el número de niños y niñas ser una cuestión primordial para los
matriculados, ya que el abandono escolar encargados de formular políticas y los
no se refleja inmediatamente en los datos profesionales preocupados por las bajas
de matriculación. tasas de supervivencia y terminación de
la enseñanza primaria en varias regiones
Alrededor de 115 millones de niños y niñas del mundo. En África occidental y central,
en edad escolar primaria no asistieron a la por ejemplo, solamente el 48,2% de los
escuela en 2002 (UNESCO – IEU y UNICEF, niños y niñas matriculados en el primer
2005), y alrededor de 101 millones no grado permanecen hasta el último grado
acudían a la escuela en 2006 (UNICEF). de primaria. La tasa correspondiente de
Además de la deficiente calidad de la permanencia para los países de África
educación, otros problemas persistentes oriental y meridional es del 64,7%.
impiden la asistencia a la escuela, como
por ejemplo el trabajo infantil, el VIH y el Estas tendencias han generado actividades
SIDA, los conflictos civiles, los desastres coordinadas para abordar la cuestión de

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
la calidad de la educación básica en más importante en todo momento.
todo el mundo, y organismos como Esto hace que el niño sea el elemento
UNICEF están intensificando su labor central del proceso educativo y el mayor
para tratar el tema de la calidad de la beneficiario de las principales decisiones
educación de manera más sistemática. en la educación. Pero esto no significa
Es en este contexto que la estrategia que los modelos de escuelas amigas
y la programación de UNICEF ha de la infancia sean planes ideológicos
evolucionado con el tiempo, culminando inflexibles. Debido a que están basados
en los modelos de escuelas amigas de la en la realidad que suponen los límites
infancia como mecanismos amplios para en los recursos y la falta de capacidad
abordar todos los factores que afectan la para diseñar y poner en práctica
calidad. soluciones ideales (véase el capítulo 2),
se adhieren al principio de la “realización
Como todas las innovaciones basadas progresiva” del derecho del niño a una
en la realidad, los modelos de educación de calidad.
escuelas amigas de la infancia no son
simplemente un concepto abstracto ni Los promotores de las escuelas amigas
una rígida prescripción metodológica. de los niños están dispuestos a negociar
Representan vías programáticas hacia realidades con respecto a lo que
la calidad de la educación que han constituye el interés superior del niño
evolucionado (y siguen evolucionando), y a ceder en determinadas cuestiones
desde el principio de la educación como dependiendo de lo que las escuelas y
derecho humano hasta una ideología los sistemas educativos puedan lograr
centrada en la infancia, que considera en un plazo determinado, utilizando los
el interés superior del niño como lo recursos y las capacidades disponibles.

1.2 OBJETIVO Y ALCANCE

El objetivo de un modelo de escuelas todas las partes que tengan la posibilidad


amigas de la infancia es aumentar de facilitar el derecho del niño a una
progresivamente las normas de calidad educación de calidad. Estas partes, o
de las escuelas y los sistemas educativos, “titulares de obligaciones”, incluyen a
abordando todos los elementos que los padres y madres, las comunidades,
influyen en el bienestar y los derechos los maestros, los directores de escuela,
del niño como educando y como principal los planificadores de la educación y
beneficiario de la enseñanza, al mismo grupos de la sociedad civil, así como
tiempo que se mejoran otras funciones los gobiernos locales y nacionales y sus
escolares en el proceso. Las normas asociados externos. Su participación
de calidad deben facilitar que todos los permite que las escuelas y los sistemas
niños tengan acceso a la escuela, pasen educativos ofrezcan las condiciones
de un curso a otro y terminen el ciclo a y los recursos necesarios para lograr
tiempo; también deben ofrecer una rica las normas de calidad que persiguen
experiencia educativa por medio de la los modelos de escuelas amigas de la
cual los estudiantes pueden progresar, infancia.
desarrollarse y lograr su pleno potencial.
Para este fin, los modelos de escuelas Con respecto a los objetivos, los modelos
amigas de la infancia se preocupan de de escuelas amigas de la infancia
aprovechar la participación y el apoyo de consagran un concepto de calidad que va

2
CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
© UNICEF/NYHQ2008-0299/Markisz
más allá de la excelencia pedagógica y de por la promoción de la participación del
los resultados en materia de rendimiento. niño y la creación de un espacio para que
La prioridad se centra en las necesidades los niños expresen sus puntos de vista
de la personalidad integral del niño, y no y sus opiniones, como por ayudar a los
solamente en las “cuestiones educativas” niños a aprender a seguir las reglas y las
de las cuales los educadores se sienten regulaciones o a mostrar deferencia hacia
tradicionalmente responsables. El las autoridades escolares. La calidad de
alcance de un modelo de escuela amiga estos modelos no proviene únicamente
de la infancia incluye una cobertura de la eficiencia que supone situar a
multidimensional de la calidad y una la escuela en un lugar especial como
preocupación holística de las necesidades comunidad que procura el aprendizaje,
de los niños. sino también de la eficacia que supone
vincular la escuela a una comunidad más
En su búsqueda de la calidad, por tanto, amplia de la cual obtiene su sentimiento
los modelos de escuelas amigas de la de compromiso con la realidad y
infancia integran varios sectores para confirma la idoneidad de los planes de
abordar ampliamente las necesidades estudio.
del niño. En este marco intersectorial y
holístico, los modelos se preocupan tanto En este marco, es preciso evaluar
por la salud, la seguridad, la situación la calidad con respecto a varias
nutricional y el bienestar psicológico dimensiones, entre ellas:
del niño como por la capacitación de los
maestros y la idoneidad de los métodos y (a) De qué manera se prepara a los
los recursos pedagógicos que se utilizan niños y a las niñas para comenzar y
para la escolarización. Se interesan tanto continuar en la escuela;

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
(b) De qué manera les reciben las en el aula así como en la operación
escuelas y los maestros preparados y gestión más amplias de la escuela;
para resolver sus necesidades y
defender sus derechos; (h) En qué medida se invierten
esfuerzos y recursos para crear
(c) En qué medida se aborda su salud aulas estimulantes que apoyen un
y bienestar generales como una aprendizaje activo para todos;
parte integral en la promoción del
aprendizaje; (i) La disponibilidad de instalaciones,
servicios y suministros adecuados
(d) En qué medida las escuelas y ecológicamente sostenibles
son seguras como lugares para que apoyen las necesidades de la
aprender y en qué grado ofrecen personalidad integral de todos y
un entorno general que tenga en cada uno de los niños;
cuenta las cuestiones de género y
que propicie el aprendizaje; (j) Utilización de métodos pedagógicos
que pongan en tela de juicio y
(e) En qué medida las escuelas y los
eliminen la discriminación por
maestros respetan los derechos del
niño y actúan siguiendo su interés razones de género, de origen étnico
superior; o de origen social.

(f) En qué medida las escuelas y los Los defensores de las escuelas
maestros utilizan los métodos amigas de la infancia mantienen que
pedagógicos centrados en el niño todos estos factores, relacionados
como una buena práctica y una de una manera dinámica y orgánica,
metodología generalizadas; constituyen la “solución combinada”
(g) En qué medida se impulsa la que puede describirse con confianza
participación del niño como práctica como una “escuela amiga de la
corriente en las relaciones mutuas infancia”.

1.3 PRECURSORES DE UN MODELO EN EVOLUCIÓN

La evolución de las escuelas amigas de de la calidad de la enseñanza como un


la infancia se ha producido sobre dos “factor único” produjo mejoras, pero
vías, una práctica y otra teórica, y es muchas veces ocurrió que otros factores
importante comprender la combinación del entorno educativo pusieron en peligro
de acción y reflexión que ha dado como estas mejoras. Por ejemplo, puede que
fruto los modelos de escuelas amigas de la capacitación de los maestros haya
la infancia como la norma de calidad de la logrado avances, pero a menudo la falta
labor de UNICEF en la educación básica. de libros de texto y de materiales en
Como otros organismos, UNICEF ayuda las escuelas debilitaron estos avances.
a los países a mejorar la calidad de la De modo similar, la incorporación
educación que proporcionan a los niños de la enseñanza de actitudes para la
y niñas. Hace 20 años, esta asistencia vida práctica en los planes de estudio,
requería sobre todo intervenciones incluidas las buenas prácticas de
relacionadas con factores pedagógicos, higiene, encontró dificultades debido
como la capacitación de los maestros, el a que muchas escuelas carecían de un
suministro de libros de texto y materiales suministro adecuado de agua o de los
de aprendizaje, la promoción de políticas suficientes retretes como para producir
sobre el tamaño de las clases y la un cambio de conducta significativo entre
metodología pedagógica. Este enfoque los alumnos.

4
CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
TABLA 1: EJEMPLOS DE LAS LIMITACIONES DE LAS INTERVENCIONES DE FACTOR ÚNICO

Enfoque de factor Mejoras y avances Factores disuasorios


único

Capacitación del • Aumento en el número de maestros • Poca relación entre los planes de
maestro cualificados estudio y el contexto local
• Maestros mejor informados • Falta de materiales y de soportes para
el aprendizaje y la enseñanza
Distribución de • Fomento del estudio individual • Poca relación con la capacitación
libros de texto • Impulso al rendimiento académico de los maestros y culturalmente
irrelevantes
• Cantidad insuficiente de libros de texto
Educación para • Concienciación de los alumnos sobre • Falta grave de instalaciones sanitarias
la higiene y la salud y la higiene • Falta grave de agua potable y para
aptitudes para • Promoción de la autonomía de los lavarse las manos
la vida niños para que participen en el • La calidad de la educación para la
cuidado de ellos mismos y los demás vida práctica no tiene en cuenta
las cuestiones de género o no es
apropiada para la edad
Entorno escolar y • Más escuelas con acceso al agua y • Falta de relación con los planes de
educación sobre saneamiento estudio
medio ambiente • Descubrimiento de fuentes • Instalaciones sometidas al vandalismo
renovables de energía para la y a una mala utilización
electricidad • Falta de capacidad para el
• Siembra de árboles y de jardines en mantenimiento de las instalaciones
las escuelas
Escuela como • Alianzas con las asociaciones de • Capacidad de desarrollo deficiente
divulgación para progenitores y maestros y las juntas para los progenitores y los dirigentes
la comunidad de gestión de la escuela comunitarios
• Creación de organizaciones juveniles • Espacios restringidos para que los
jóvenes participen

Debido a que se preocupa por la de género. Todas estas son cuestiones


personalidad integral del niño y a que de protección de la infancia que tienen
su enfoque de la programación para implicaciones graves sobre la educación.
la infancia es intersectorial, UNICEF
trata de mejorar el abastecimiento de Las medidas que se adoptan en la
agua y de construir instalaciones de escuela, como el abastecimiento de
saneamiento que tengan en cuenta las agua y saneamiento, la distribución
cuestiones de género; de promover de comidas y de orientación, se han
buenas prácticas higiénicas; de abordar convertido en elementos esenciales
las necesidades alimentarias mediante de una enseñanza general de calidad.
intervenciones basadas en la escuela; Los estudios han demostrado
de aumentar el acceso a la energía; y de sistemáticamente que influyen en el
abordar los problemas que presenta el acceso, la permanencia y la terminación.
cambio climático por medio de mejoras Por ejemplo, los vínculos entre el agua
en la reducción del riesgo de desastre, la y el saneamiento en las escuelas, y las
preparación y la capacidad de respuesta. tasas de acceso y permanencia están
UNICEF apoya también medidas que ya muy documentados, como lo están
contribuyan a reducir las repercusiones también los vínculos entre las comidas
negativas del trabajo infantil, la trata de en la escuela y el acceso y la asistencia
niños y niñas y la violencia por razones de los niños de las comunidades en

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
situación de desventaja. Una observación ha impulsado a UNICEF a promover
retrospectiva sugiere que la transición de que los países adopten escuelas amigas
UNICEF de un enfoque de factor único a de la infancia como un amplio modelo
un enfoque conjunto en la promoción de de calidad en sus planes y prioridades
la calidad de la educación ha supuesto nacionales en materia de educación, algo
una etapa importante en la evolución de que a su vez ha planteado la cuestión de
los modelos de escuelas amigas de la la claridad, al definir qué es una escuela
infancia. amiga de la infancia y cómo los países
pueden utilizar un modelo de este tipo.
Otra fase importante ha sido la
transición de intervenciones selectivas Debido a que hay ejemplos de escuelas
a intervenciones orientadas a todo amigas de la infancia en muchos países,
el sistema en materia de enseñanza. las oficinas de país de UNICEF han tenido
Abordar las necesidades de los grupos que realizar a menudo demostraciones
desfavorecidos significa a menudo sobre este tipo de modelos. Mucho más
que la labor de UNICEF se dirige difícil ha sido el esfuerzo de formular
hacia comunidades específicas o un conjunto definitivo, presentando
grupos específicos de población. Estas y definiendo claramente parámetros
intervenciones, diseñadas típicamente clave de las escuelas amigas de la
como “proyectos”, suelen ser de una infancia, que es posible adoptar como
escala relativamente pequeña o estar una parte integral de un plan nacional
restringidas geográficamente, y requieren de educación. El conjunto debería
estrategias innovadoras de “resolución incluir detalles y variables de los costos
de problemas”, así como una inversión que puedan proyectarse en cualquier
persistente de esfuerzos y recursos para modelo de simulación utilizado para
que den resultados entre la población a decidir prioridades viables en un país
la que quieren ayudar. Como resultado, determinado.
UNICEF ha podido informar sobre
mejoras en el acceso, la permanencia Hay que mencionar otros dos problemas.
o el rendimiento escolar en sus esferas El primero, que no es suficiente trabajar
operacionales, que suelen rendir mejor con los homólogos nacionales para crear
que el promedio nacional en el logro de escuelas amigas de la infancia. También
este tipo de indicadores de calidad. Estas es necesario cultivar la capacidad local
intervenciones limitadas siguen siendo para diseñar, operar y gestionar escuelas
necesarias en algunas circunstancias, amigas de la infancia como parte del
pero no son la modalidad más eficiente sistema nacional de educación. En
de proporcionar educación básica de Kenya, por ejemplo, cuando se declaró
calidad para todos los niños. la enseñanza primaria gratuita, UNICEF
promovió con éxito la inclusión de gran
Si los sistemas educativos son parte de sus intervenciones y estrategias
plenamente integradores, la calidad de la amigas de la infancia más importantes
enseñanza se puede ampliar a todos los en el nuevo Plan de Apoyo al Sector
grupos de manera sistemática. Lograrlo de la Educación. En ese momento,
exige intervenciones a escala del sistema. resultó esencial que UNICEF iniciara
En lugar de “crear” escuelas amigas de la una transición desde los proyectos que
infancia en las comunidades locales, los hacen que las escuelas sean amigas de
modelos se “presentan” como una buena la infancia hacia una labor de ayuda para
práctica para todo el sistema educativo. fomentar la capacidad nacional de Kenya
Elegir intervenciones orientadas a a fin de reproducir el modelo de escuelas
los sistemas facilita el cambio en la amigas de la infancia en todo el país.
totalidad del sector y ayuda a los países
a establecer normas de calidad en todo En segundo lugar, un enfoque orientado
el sistema educativo. Comprender esto a los sistemas implica trabajar más

6
CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
estrechamente con otros organismos de escuela amiga de la infancia. En
asociados. A este respecto, UNICEF documentos de trabajo posteriores, el
se alió con otros modelos, como las modelo se presentó como un “paraguas”
Escuelas Nuevas, originadas para lograr bajo el cual se podían consolidar y
una educación de calidad en Colombia, racionalizar las distintas actividades y
así como con otros marcos interesados objetivos de la labor de UNICEF en la
en la calidad que intervenían en algunos cuestión de la enseñanza. Aunque estas
aspectos del conjunto, como Focalización actividades no produjeron una definición
de Recursos Hacia una Salud Escolar oficialmente aceptada del modelo, la idea
Efectiva (FRESH), que aborda sobre de las “13 características definitorias”
todo los aspectos relacionados con recibió una mayor acogida y sigue siendo
la salud y la nutrición en las escuelas un punto de referencia para la promoción
amigas de la infancia. Al haber diferentes y aplicación de las escuelas amigas de la
modelos que procuran lograr resultados infancia.
educativos similares, la calidad, la claridad
y la coherencia se han convertido en A comienzos de 2000, UNICEF comenzó
elementos fundamentales para presentar a ampliar la definición de calidad para
los modelos de escuelas amigas de los elementos más importantes de las
la infancia como conjuntos que los escuelas amigas de la infancia. Para
países pueden adoptar en sus planes y finales de 2001, UNICEF hizo hincapié
prioridades nacionales de educación. en un conjunto amplio y complejo de
calidad que se adapta a las diferentes
Paralelamente a estos cambios realidades de los países. Esto ha dado
programáticos sobre el terreno, UNICEF lugar a variaciones sobre el tema de las
ha estado invirtiendo también en una escuelas amigas de la infancia dentro del
reflexión teórica y una formulación de organismo. Una encuesta general sobre el
conceptos en relación con las escuelas concepto y su aplicación en los programas
amigas de la infancia. UNICEF, Save the de UNICEF revela un panorama dispar, lo
Children y la Organización Mundial de la que dificulta presentar el concepto a los
Salud comenzaron a utilizar por primera países o a los organismos asociados como
vez de manera sistemática el concepto de un modelo coherente para la calidad de
escuela amiga de la infancia a mediados la educación. Ha habido una tendencia
de los años 1990, sobre todo como un a realizar demasiadas recomendaciones
equivalente en la educación del concepto sobre las escuelas amigas de la infancia
de “hospitales amigos de los niños” y a no hacer el suficiente hincapié en la
que contribuyó a aumentar los niveles formación y la capacidad para utilizar el
de calidad en el sector de la salud. Con modelo en los sistemas educativos. A
la influencia de UNICEF, el concepto de pesar de estas dificultades, se han logrado
escuelas amigas de la infancia se amplió progresos constantes con el modelo, y el
muy pronto más allá de las cuestiones de número de países en los cuales UNICEF
salud y nutrición, para incluir elementos utiliza este enfoque ha aumentado sin
más amplios de la calidad en la educación, cesar, de alrededor de 33 países en 2004 a
como la sensibilidad por razones de 56 países en 2007.
género, la inclusión y los derechos
humanos. El problema, sin embargo, es que los
modelos de escuelas amigas de la
En 1995, el Centro de Investigaciones infancia que han surgido presentan un
Innocenti de UNICEF celebró un seminario panorama confuso. Suelen centrarse
sobre el tema “¿Qué es una escuela amiga en “características definidas”, pero el
de la infancia?”, y elaboró un resumen número de características varía desde
no oficial en el que se describían 13 6 hasta 16, dependiendo del contexto.
características de una escuela basada en Estos modelos intentan también definir las
los derechos esenciales para el concepto escuelas amigas de la infancia en relación

7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
con “elementos fundamentales”, como porque destaca los vínculos entre las
la pedagogía, la salud, la sensibilidad en escuelas y las comunidades de una
materia de género, la participación de la manera novedosa, y abre paso a varias
comunidad, la inclusión y la protección. preguntas: ¿es necesario tener un
(Véase el capítulo 2.) entorno propicio que abarque el hogar,
la comunidad, la ciudad y la sociedad en
Después de las situaciones de general para que las escuelas amigas de
emergencia más recientes se ha hecho la infancia sean viables? ¿Es el proceso
un hincapié cada vez mayor en los de establecer escuelas amigas de la
aspectos arquitectónicos –ubicación, infancia también un intento de cambiar
diseño y construcción– de las escuelas las normas y prácticas en los hogares, las
amigas de la infancia. Este hincapié comunidades, las ciudades y la sociedad
refleja no solamente la necesidad de en general? ¿Es posible “reconstruir
proporcionar instalaciones materiales, mejor” después de los desastres
de promover una buena pedagogía y naturales y los conflictos civiles mediante
de conseguir una eficacia con respecto la utilización de las escuelas amigas
a los costos, sino también la necesidad de la infancia como trampolines para
de abordar cuestiones relacionadas un cambio en la sociedad en general?
con el medio ambiente, la participación ¿Es posible reducir los riesgos de
de la comunidad, la seguridad de las degradación crónica del medio ambiente
ubicaciones escolares y la provisión y desastres repentinos mediante mejoras
de “zonas seguras” dentro de las estructurales, levantamiento de mapas
escuelas. Más recientemente, se exploran y actividades de preparación? Éstas
cuestiones como la electricidad (incluidas son preguntas fundamentales para
las fuentes solares, del viento o de los modelos de escuelas amigas de la
otras alternativas) y la conexión con infancia, que subrayan los vínculos entre
Internet como parte de las prioridades el hogar, la escuela y la comunidad de
de los modelos de escuelas amigas una manera que trasciende el sentido
de la infancia. Es muy probable que, convencional.
como ocurrió en el caso del agua y
el saneamiento anteriormente, estos En cualquier comunidad es posible
elementos se conviertan también en un diseñar, construir y gestionar escuelas.
elemento importante de los modelos en Sin embargo, para que los principios
algunos países. en los que están basados los modelos
de escuelas amigas de la infancia
Una nueva dimensión problemática se aborden con seriedad, es preciso
para los modelos de escuelas amigas de plantear cuestiones sobre el tipo de
la infancia es la nueva cuestión sobre entorno en el que las escuelas de este
cuándo y dónde resulta apropiado tipo son viables y en las que puedan
incorporar estos modelos. Un ejemplo progresar. A fin de alcanzar su potencial,
de excepción se observó en Bam (Irán) una escuela amiga de la infancia podría
después del terremoto de 2003. Aquí y necesitar un entorno social, cultural y
en situaciones similares, UNICEF amplió político propicio. Podría decirse que estas
el concepto de escuelas amigas de la escuelas tienen más posibilidades de
infancia para abarcar preocupaciones ser viables y sostenibles en sociedades
más holísticas relacionadas con hogares, que sean justas, democráticas, pacíficas
comunidades y ciudades centrados y tolerantes. Aceptar la diversidad por
todos ellos en el niño, abordando medio de la tolerancia, la inclusión y la
importantes cuestiones relacionadas imparcialidad es el punto de partida para
con el medio ambiente, la salud, la reconocer y facilitar el derecho a una
protección y la ciudadanía, tal como educación de calidad para todos los niños
se destaca en la Convención sobre los y niñas independientemente de su origen.
Derechos del Niño. Esto es importante Cuando existe un clima social, cultural y

8
CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
© UNICEF/NYHQ2005-0594/Estey
político abierto a la participación infantil y una serie preestablecida de características
al respeto de los derechos de la infancia, definidas o elementos esenciales. Es
desde el plano de la familia hasta la preciso interpretarlo como algo flexible
comunidad local y la sociedad en general, y adaptable, impulsado por algunos
hay más posibilidades de que un país principios amplios que invitan al
pueda establecer un marco de políticas, diálogo y a la negociación, aprovecha
formular planes y prioridades nacionales buenas prácticas y acepta nuevas
y realizar el tipo de asignaciones cuestiones cuando lo exija la realidad
presupuestarias propicias para las de las diferentes situaciones. Esta es la
escuelas amigas de la infancia. naturaleza del modelo que este manual
trata de explicar y describir. Es un modelo
Los defensores de las escuelas amigas de calidad que ha sufrido numerosas
de la infancia sugieren que incluso en modificaciones en su evolución y que se
las comunidades más pobres, si existen ha enriquecido gracias a este proceso.
elementos de apoyo, es posible lograr Pone en marcha una tensión creativa
que las escuelas sean amigas de la en torno al concepto de que el niño se
infancia, aunque haya que contar con las encuentra en el centro mismo del proceso
restricciones que imponen los recursos y aprovecha las experiencias del mundo
disponibles. Por otra parte, los defensores real sobre aquello que resulta mejor
también sugieren que parte del beneficio para los niños y niñas en diferentes
que se deriva de lograr que las escuelas circunstancias, así como las ideas teóricas
sean amigas de la infancia en cualquier necesarias para definir y promover la
situación es que puede tener como calidad en la educación. A este respecto,
consecuencia un cambio positivo en los un modelo de escuela amiga de la infancia
hogares, las comunidades y la sociedad en no es tanto un destino al cual las escuelas
general. y los sistemas de educación puedan
llegar para que las califiquen como
Estas consideraciones indican que satisfactorias. Tiene mucho más que ver
resulta contraproducente considerar con los trayectos que recorren las escuelas
el modelo de escuelas amigas de la y los sistemas de educación en su intento
infancia como un producto rígido, con por promover la calidad de la educación.

9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
1.4 LA PROMESA DE UN MODELO CONSOLIDADO

Si la ideología subyacente y los (c) Centrarse en el bienestar del niño


principios esenciales que impulsan las y su personalidad integral, entre
características definidas de las escuelas otras cosas prestando atención a
amigas de la infancia en diferentes las necesidades diferentes de los
contextos se pudieran encauzar en distintos grupos según factores tales
una directriz completa y detallada como su género, su capacidad física
con ejemplos prácticos ilustrativos, y su situación socioeconómica,
la gran promesa que ofrece este contribuirá a abordar las
enfoque de la calidad podría alcanzarse disparidades que se deriven de
plenamente en forma de un “Modelo los antecedentes del hogar y la
consolidado de escuelas amigas de comunidad, estableciendo un
la infancia”. Como estamento para entorno más igualitario para que
planificar la educación básica de todos los alumnos logren su pleno
calidad en los sistemas nacionales, potencial mediante la educación;
este modelo fortalecería en gran
medida las posibilidades de lograr los (d) Un hincapié en la integración
objetivos de Educación para Todos y facilitará que los países aprovechen
los ODM. Un modelo consolidado de y encaucen el pleno potencial de sus
escuelas amigas de la infancia contiene recursos humanos;
también la promesa de un enfoque más
participativo y amplio de la planificación (e) Un entorno más propicio al
en favor de una educación de calidad. aprendizaje contribuirá a minimizar
Por ejemplo: las tasas de repetición y abandono
que contribuyen también a una
(a) Unos vínculos más firmes entre deficiente calidad debido a la
las escuelas y sus comunidades ineficacia interna dentro de las
servirán para facilitar el proceso escuelas y los sistemas educativos;
de consulta, una condición previa
para establecer planes creíbles (f) Una pedagogía centrada en el niño
del sector de la educación que tiene más posibilidades de producir
puedan atraer apoyo externo, de personas que piensan de manera
conformidad con los requisitos de independiente y que pueden realizar
una buena gobernanza expuestos contribuciones constructivas a una
en el Consenso de Monterrey1, la democracia participativa y adaptarse
Iniciativa Acelerada y el Decenio de a las circunstancias cambiantes;
las Naciones Unidas de Educación
(g) Una pedagogía centrada en el niño
para el Desarrollo Sostenible;
facilitará también que los maestros
(b) Estos mismos vínculos sólidos mejoren su condición profesional
facilitarán que las comunidades como impulsores del aprendizaje,
se identifiquen con sus escuelas y custodios del bienestar de los niños
las apoyen, reforzando en última mientras están en la escuela y
instancia el proceso de proporcionar figuras de autoridad en la gestión
educación básica de calidad para de los vínculos entre la escuela y la
todos los niños; comunidad;

1
El Consenso de Monterrey es un pacto entre los países en desarrollo y los principales países donantes,
que compromete a los primeros a demostrar voluntad política y una buena gobernanza en la prestación
de educación y otros servicios a su población, al mismo tiempo que compromete a los últimos a
financiar las deficiencias en la financiación que impiden que estos servicios lleguen a la población.

10
CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
(h) Una pedagogía centrada en el basada en cómo las escuelas
niño y sensible a las cuestiones pueden influir en el cambio de la
de género tiene también más sociedad en general por medio
posibilidades de producir alumnos de sus vínculos actuales con el
graduados que sean creadores de niño, la familia y la comunidad
puestos de trabajo y empresarios y las actividades futuras de sus
en lugar de simples buscadores de egresados.
empleo;
Para que todo este potencial de
(i) Un hincapié en la personalidad
las escuelas amigas de la infancia
integral del niño hará que diversas
se lleve a la práctica, es necesario
necesidades no educativas de los
organizar una importante campaña
niños, como las verificaciones
de promoción que esté basada en
sobre su situación en materia
pruebas y respaldada por los países y
de salud y nutrición, se aborden
por los principales asociados donantes
por medio del sistema escolar,
dispuestos a invertir en un enfoque
un elemento especialmente
amigo de la infancia. A este respecto,
importante en países con sistemas
UNICEF y otros organismos asociados
de prestación de servicios
deben invertir en medidas que:
ineficientes que no pueden llegar
adecuadamente a todos los
sectores de la población; (a) Ofrezcan una definición de los tipos
de escuelas amigas de la infancia,
(j) La filosofía holística de las escuelas mostrando su amplitud y las
amigas de la infancia tiene más adaptaciones que se han realizado
posibilidades de producir un del concepto básico en respuesta a
cambio importante en la filosofía las diferentes situaciones;

© UNICEF/NYHQ2006-0829/Noorani

11
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
(b) Evaluar oficialmente las repercusiones
de las escuelas amigas de la infancia
considerando una amplia gama de
contextos nacionales;
(c) Apoyar el fomento de la capacidad
nacional para la utilización de los
modelos de escuelas amigas de la
infancia a fin de poner en práctica
normas de educación de calidad por
medio de la prestación de capacitación
y recursos como este manual de
referencia, el conjunto de aprendizaje
electrónico y un manual de estudios
monográficos sobre escuelas amigas
de la infancia;
(d) Apoyar la capacidad nacional para
llevar a cabo análisis de causalidad
basada en los derechos por medio de
consultas en todos los sectores, a fin
de garantizar la mejor cooperación
con los ministerios de salud, medio
ambiente, agua, finanzas y otros
organismos pertinentes;
(e) Apoyar el establecimiento de
mecanismos de seguimiento y
evaluación que incluyan indicadores
de calidad que tengan en cuenta las
cuestiones de género para ayudar a
los países a rastrear los progresos
y realizar ajustes en la manera en
que utilizan los modelos de escuelas
amigas de la infancia para mejorar la
calidad de sus sistemas educativos;
(f) Contribuir a aprovechar el poder
multiplicador de la financiación a favor
de los países que incorporen normas
de escuelas amigas de la infancia
como parte de su estrategia para
enraizar la calidad en sus sistemas de
educación;
(g) “Acompañar” a los países que se
encuentran en proceso de formular
modelos de escuelas amigas de la
infancia, proporcionándoles directrices
útiles y trabajando estrechamente
con sus ciudadanos para establecer y
operar escuelas amigas de la infancia
en diferentes comunidades.

12
CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
ÍNDICE
CAPÍTULO 2
Dinámicas de la teoría en la práctica

2.1 Panorama general

2.2 La ejecución como un proceso ecléctico

2.3 Principios clave, características y normas recomendables

2.4 Los niños primero

2.5 Aplicación de los modelos en diversos países


2.5.1 Descripción general de las tendencias
2.5.2 Ejemplos específicos de los países
2.5.3 Espacios amigos de la infancia en situaciones de
emergencia y en etapas posteriores
2.5.4 Espacios de aprendizaje amigos de la infancia fuera de la escuela
2.5.5 Vínculos entre las escuelas amigas de la infancia y el desarrollo
temprano del niño
CAPÍTULO 2
DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA

2.1 Overview
2.1. PANORAMA GENERAL

Este capítulo explora las diferentes Esencialmente, el modelo de escuelas


posibilidades para poner en práctica los amigas de la infancia es una vía hacia la
modelos de las escuelas amigas de la educación de calidad, y no un programa
infancia. Estas opciones dependen de rígido. La aplicación de los conceptos
la interacción dinámica entre la teoría y principios de las escuelas amigas
(comprendidos la ideología, los procesos de la infancia en diferentes países y la
y los principios) y la práctica (o los influencia de las realidades prácticas
aspectos prácticos, como los recursos, las para determinar lo que es viable en estas
capacidades y las oportunidades). Es esa situaciones, han dado lugar a directrices
interacción la que determina la naturaleza para poner en práctica los modelos de
y las características de las escuelas escuelas amigas de la infancia. Estas
amigas de la infancia. directrices destacan la necesidad de
ejercer flexibilidad a la hora de poner
La influencia de la teoría se revela en práctica los modelos, al mismo
cuando los especialistas interpretan tiempo que demuestran los límites que
conceptos y principios en diferentes presentan las distintas variaciones.
contextos, dando lugar a una serie Entre los principales argumentos que se
de instituciones que se definen como debaten en este capítulo cabe destacar:
escuelas amigas de la infancia. Incluso
cuando las situaciones de emergencia (a) La puesta en práctica es un proceso
han destruido las instituciones, es posible ecléctico, ya que las escuelas amigas
aplicar conceptos y principios para crear de la infancia se crean sobre la
refugios temporales que se conviertan base de principios clave que son los
en espacios de aprendizaje amigos de la que en última instancia configuran
infancia. Por otra parte, la influencia de sus principales características. Un
la práctica se manifiesta en la manera verdadero diseño de escuelas amigas
en que los recursos disponibles, la de la infancia exige la aplicación
capacidad existente y las oportunidades de principios, no de características
para lograr cambios producen diversos prescritas.
tipos de escuelas amigas de la infancia.
(b) Las principales características de
Tanto la teoría como la práctica influyen
una escuela amiga de la infancia
en los resultados de la aplicación de
concreta son el resultado de aplicar
los modelos de escuelas amigas de
determinados principios a un entorno
la infancia. Los tipos de escuelas que
y un contexto particulares. No existe
se derivan de este proceso interactivo
un conjunto fijo de elementos para
comparten suficientes elementos en
todas las escuelas amigas de la
común como para clasificarlas de amigas
infancia.
de la infancia, y sin embargo también
presentan diferencias importantes que (c) Cuando los principios de las
pueden explicar la naturaleza dinámica y escuelas amigas de la infancia
flexible de los modelos de estas escuelas. se aplican uniformemente en

1
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
diferentes entornos y contextos, surgen (i) Se pueden lograr ahorros en los costos
características similares, aunque no por medio de una economía de escala,
idénticas, que no se deben confundir a medida que la puesta en práctica
como productos de una receta o un de modelos de escuelas amigas de
programa rígidos. la infancia se amplíe de un proyecto
piloto en una sola escuela a grupos
(d) Algunas características, como la de escuelas a escala de distrito, de
participación del niño en el proceso del provincia y, finalmente, a una cobertura
aprendizaje, podrían ser intuitivamente a escala de todos los sectores.
recomendables para las escuelas
amigas de la infancia, ya que sería (j) Cuando son los principios
posible considerarlas como los fundamentales los que impulsan el
resultados inevitables y lógicos de proceso de aplicación en lugar de una
aplicar los principios del modelo a casi serie fija de características, es posible
todos los entornos o contextos. crear escuelas amigas de la infancia
en una amplia variedad de contextos y
(e) Lograr que las escuelas sean amigas circunstancias.
de la infancia no es un proceso de
“todo o nada”. Puede comenzar por un (k) La adhesión a una serie fija de
principio e incluir otros paulatinamente, características puede producir modelos
en una secuencia estratégica que superficiales de escuelas amigas de
se adapta a las realidades locales, la infancia que lleven a la confusión,
promoviendo una “realización inviten al escepticismo y trivialicen el
progresiva” del modelo. propio concepto.

(f) Los principios fundamentales que (l) La complejidad que requiere aplicar los
impulsan el proceso de las escuelas principios de las escuelas amigas de la
amigas de la infancia están tan infancia a diferentes contextos significa
mutuamente relacionados que que a medida que las actividades
avanzan de una serie de proyectos
interpretar y poner en práctica uno de
piloto individuales y de modelos de
los principios pone invariablemente en
demostración y se incorporan a un
marcha una reacción en cadena que
mayor número de escuelas y, en última
propicia otros principios afines.
instancia, al sistema escolar en su
(g) La función que desempeñan los conjunto, cada entorno ofrecerá sus
maestros y los directores de las propias lecciones valiosas.
escuelas es tan importante para el (m) Un problema importante para una
modelo, que la capacitación de estas aplicación a gran escala en todo
personas puede ser un buen punto de el sector educativo es la falta de
partida para establecer escuelas amigas normas, directrices y especificaciones
de la infancia. Los maestros y los que faciliten la incorporación de los
directores no trabajan simplemente en elementos fundamentales de las
estas escuelas: son quienes hacen que escuelas amigas de la infancia en
las escuelas sean amigas de la infancia procesos que son esencialmente un
y mantienen la naturaleza acogedora de enfoque de la inversión a escala de
las escuelas. todo el sector, como por ejemplo
(h) Cuando se vinculan los elementos la estructuración de escenarios y la
fundamentales del modelo de proyección y determinación de los
escuelas amigas de la infancia se costos.
obtienen sinergias importantes. Por (n) Para que sea posible tomar en serio un
ejemplo, vincular la capacitación de modelo amigo de los niños como una
los maestros con la preparación y esfera para la inversión nacional en una
distribución de materiales pedagógicos educación de calidad, la programación
apropiados hace que la aplicación de de las escuelas amigas de la infancia
un aprendizaje de calidad en el aula sea requiere un enfoque lógico y uniforme
más eficiente. que pueda aplicarse a diversos entornos.
2
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
2.2 LA EJECUCIÓN COMO UN PROCESO ECLÉCTICO

En 2003, un examen de las actividades de las escuelas amigas de la infancia.


mundiales para poner en práctica escuelas Una vez que se hayan determinado
amigas de la infancia descubrió que estos elementos, pueden utilizarse para
se había aplicado una amplia gama de formular normas de escuelas amigas
interpretaciones conceptuales, que dieron de la infancia en un distrito, provincia
lugar a diferentes manifestaciones de o país concretos. Además de ser un
escuelas amigas de la infancia en diversos modelo más coherente, previsible y
países (Chabbott, 2004). Esta falta de lógico, este enfoque promueve un
coherencia se atribuyó a la tendencia a proceso democrático de diálogo y de
definir las escuelas amigas de la infancia consulta sobre la interpretación de los
según elementos o características principios rectores y el establecimiento de
prescritas, que no necesariamente se normas. Además, evita una interpretación
adaptaban bien de un país a otro. El mecánica de una serie de características
examen encontró que se definía a las fijas.
escuelas amigas de la infancia con
respecto a una serie de características En la práctica, también es posible que
“fijas” que oscilaban de 6 a 12. La el diseño y la aplicación del modelo
mayoría de las características parecían comience con una característica o un
convenientes, aunque no estaba claro elemento clave específicos y avance
dónde se originaban estas características. paulatinamente para establecer el modelo
ideal de ese contexto particular. En este
La Convención sobre los Derechos del sentido, la aplicación del modelo de
Niño se citaba a menudo como elemento escuelas amigas de la infancia es un
de apoyo de estas características proceso ecléctico, que se vuelve más
prescritas. La Convención es un marco sólido, lógico y previsible mediante la
ideológico para las escuelas amigas de utilización de normas para integrar el
la infancia, pero al definir el concepto de modelo en los procesos nacionales de
escuela amiga de la infancia los vínculos planificación.
“reales” con los principios básicos de
la Convención no estaban claramente Las actividades para poner en práctica
establecidos. Por tanto, no era evidente escuelas amigas de la infancia en
si estas características prescritas son un diferentes países han pasado por dos
conjunto cerrado o una lista ampliable, ni, fases distintas. Hubo una primera fase
en este último caso, cómo sería posible en la que las actividades no estaban
generar nuevas características para las destinadas a crear escuelas amigas de
escuelas amigas de la infancia. Esto la infancia, sino que estaban diseñadas
dificulta considerar a las escuelas amigas para mejorar algún aspecto de la
de la infancia como un modelo coherente escolarización. Estas actividades son por
que puede ponerse en práctica de una lo general anteriores a la adopción por
manera lógica, uniforme y previsible en UNICEF del concepto de escuelas amigas
diferentes contextos. de la infancia, y se centraban más en
aprovechar las oportunidades para el
Esta deficiencia fundamental puede cambio que en establecer un conjunto
abordarse por medio de un sólido proceso fijo de características. Con el tiempo,
para definir las escuelas amigas de la las escuelas modificadas que surgieron
infancia sobre la base de principios pasaron a describirse retroactivamente
fundamentales con un origen claro que como escuelas amigas de la infancia.
pueda ser interpretado y aplicado en
diferentes contextos para determinar los En la última fase, después de que UNICEF
elementos o las características apropiados adoptara el modelo, las actividades
3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
tuvieron como objetivo deliberado crear educación de calidad para las niñas, que
escuelas amigas de la infancia. Sin promoviera la paridad entre los géneros y
embargo, el diseño y la aplicación de las la autonomía. Como consecuencia de ello,
escuelas amigas de la infancia ha sido un se desarrolló un enfoque multisectorial
proceso ecléctico y a veces superficial en para desmantelar los numerosos
ambas fases: lo que se hace primero y la obstáculos que impedían a las niñas el
forma en que avanza la situación suele acceso a las escuelas y dificultaba su
depender de cuestiones prácticas tales rendimiento educativo. Esto trajo consigo
como lo que resulta atractivo o aceptable diversas intervenciones –fomentar la
a las autoridades educativas nacionales y capacidad de la comunidad, distribuir
locales. materiales para aprender y enseñar,
establecer aulas de un solo sexo en
En Bangladesh, por ejemplo, el proyecto matemáticas y ciencias– concebidas para
de Enfoque Intensivo de Distrito de la mejorar el entorno educativo de las niñas,
Educación para Todos (IDEAL) no comenzó y dio como resultado que estas escuelas
con unas actividades para aplicar una serie fuesen clasificadas como amigas de la
de características del modelo. Se trataba infancia.
de una reforma concebida para mejorar
la calidad del aprendizaje como elemento En Egipto, el modelo de Escuelas Nuevas
fundamental para ampliar el acceso y de Colombia fue un ejemplo para las
lograr las metas de la Educación para escuelas comunitarias, que son anteriores
Todos. IDEAL se inició en 1996 y comenzó al marco de escuelas amigas de la infancia
a experimentar varias modalidades de de UNICEF. Aquí también la intención
enseñanza y aprendizaje, concienciando a inicial no fue crear escuelas amigas de
los maestros sobre las diferentes formas la infancia. En lugar de ello, el objetivo
en que los niños y niñas aprenden y consistía en cultivar un firme compromiso
ayudándoles a adaptar consiguientemente de la comunidad local con la educación (un
sus estilos pedagógicos. Esto se convirtió principio del modelo) a fin de proporcionar
invariablemente en un punto de partida oportunidades de enseñanza de calidad
para que el niño ocupara un espacio cada para los niños que no tenían acceso a
vez más central en las escuelas y las aulas las escuelas oficiales. Posteriormente,
(un principio del modelo). Con el tiempo, estas escuelas comunitarias se dotaron
parece haberse producido una reacción de otras características, como entornos
en cadena por medio de la cual IDEAL estimulantes de aprendizaje y la
generó nuevos aspectos como parte del participación de los alumnos, que las han
proceso de fortalecer la calidad. Entre ellos acercado a la clasificación de escuelas
cabe destacar entornos educativos más amigas de la infancia.
seguros, participación de la comunidad en
la planificación y la gestión de la escuela y A mediados de los años 1990 se iniciaron
evaluación del rendimiento escolar. Como actividades similares para proporcionar
resultado, la estructura y los procesos oportunidades de enseñanza de calidad
de reforma educativa de IDEAL sirvieron a las poblaciones desfavorecidas en
para establecer nuevas características que África occidental y central, con enfoques
facilitaron que las escuelas participantes integrados para fortalecer la participación
en el proyecto acabaran siendo de la comunidad. Estas reformas se
clasificadas como escuelas amigas de la produjeron antes de que UNICEF iniciara el
infancia. modelo de escuelas amigas de la infancia.
Sin embargo, hacia 2001, en 7 de los 24
De forma similar, el Programa para el países de la región se habían acometido
Avance de la Educación de las Niñas en reformas diseñadas a propósito para
Zambia no comenzó con la intención promover escuelas amigas de los niños
de crear escuelas amigas de la infancia y las niñas. Estas iniciativas incluyeron la
sino de contribuir a proporcionar una creación de escuelas comunitarias para

4
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
© UNICEF/NYHQ2005-2301/Pietrasik
diferentes cursos que hicieron que la (a) Salones con una pintura más alegre,
educación fuese viable en zonas rurales suelos limpios y carteles coloridos en
de población dispersa, y la creación de las paredes;
escuelas satélite que hicieron posible que
los niños recibieran una educación cerca (b) Muebles apropiados para los
del hogar hasta que tuvieran los años niños, distribuidos flexiblemente
suficientes como para ingresar en las para propiciar diversos enfoques
escuelas oficiales que se encontraban a pedagógicos;
una mayor distancia. (c) Centros de actividad de los alumnos
o rincones de aprendizaje distribuidos
En la región de África oriental y por toda el aula;
meridional se llevaron a cabo actividades
más deliberadas para promover las (d) Instalaciones adecuadas de agua y
escuelas amigas de la infancia en países saneamiento;
como Etiopía y Kenya, donde transformar (e) Distribución de conjuntos recreativos;
las escuelas existentes en centros amigos
de la infancia fue uno de los principales (f) Comidas nutritivas en las escuelas.
objetivos de la inversión de UNICEF en la
educación. Estas actividades se centraron Se han realizado muy pocos estudios
en los procesos en el aula y el entorno sistemáticos para examinar las
educativo para promover un aprendizaje repercusiones de estas medidas sobre
más divertido, la inmersión de los niños la mejora del aprendizaje, sobre la
y niñas en un proceso de aprendizaje posibilidad de que se produzca un
con mayor participación dentro de un desarrollo mayor y más completo, y
entorno con numerosos recursos y sobre otros resultados asociados con
orientado por maestros capacitados para las escuelas amigas de la infancia. Sin
facilitar “amistosamente” el aprendizaje. embargo, pruebas menos rigurosas,
Las transformaciones se describen en como los puntos de vista expresados
fotografías donde aparecen las aulas por maestros y progenitores y las
y las escuelas “antes y después” y se observaciones vinculadas con la realidad
muestran las medidas simples que se antes y después del proceso sugieren por
emplearon para promover cambios, como lo menos un repunte en la calidad de la
por ejemplo: educación. Parece que la mayoría de los

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
niños progresan en su aprendizaje en estos y plena aplicación de las características
nuevos entornos, y muchos maestros de las escuelas amigas de la infancia,
que trabajan en ellos expresan un nuevo porque actuar de otra manera significaría
sentimiento de orgullo profesional en su que las escuelas amigas de la infancia
tarea como promotores del aprendizaje. Es podrían convertirse en una panoplia de
necesario evaluar cuantitativamente estas elementos que los gobiernos seleccionan
conclusiones generalizadas. en lugar de ser un modelo basado en
principios fundamentales relacionados
A pesar de estas señales positivas, las con el interés superior del niño en relación
actividades para integrar las escuelas con su derecho a una educación básica de
amigas de la infancia en los planes y calidad.
prioridades nacionales de países como
Etiopía y Kenya han tenido sólo un éxito En otros países donde los promotores
parcial. Incluso cuando los gobiernos siguen presionando a los gobiernos para
han decidido en principio adoptar las que acepten y apliquen todo el conjunto
escuelas amigas de la infancia como de características prescritas para las
un modelo para mejorar la calidad de escuelas amigas de la infancia se presenta
la educación, no han logrado incluir los un desafío similar. En estos países se han
instrumentos programáticos adecuados logrado algunos progresos, y el resultado
para la estructuración de escenarios, la ha sido que los gobiernos han adoptado
realización de producciones y las opciones medidas serias para poner en práctica
de determinación de los costos a fin de algunos de los elementos del modelo
incorporar a las escuelas amigas de los en varias categorías de escuelas. La
niños en el proceso de planificación de la esperanza es que si es posible convencer a
educación. Esto tiene como consecuencia los gobiernos de que adopten una política
un estancamiento en un conjunto fijo de de escuelas amigas de la infancia, este
características del modelo, en lugar de conjunto de elementos se ampliará a una
centrarse en principios fundamentales mayor cantidad posible de escuelas. La
que se empleen con el fin de promover realidad es que incluso cuando se da una
un diálogo para la planificación en torno firme defensa del modelo y los gobiernos
a los aspectos recomendables de las están dispuestos a adoptar una política
escuelas amigas de la infancia. Este de este tipo, el principal desafío seguirá
diálogo es fundamental para determinar siendo la idoneidad de los instrumentos
los elementos más importantes de las de planificación para integrar el modelo
escuelas amigas de la infancia en un país de escuelas amigas de la infancia en
y para establecer normas nacionales que el proceso de planificación del sector
puedan utilizarse como variables en la educativo.
planificación del sector nacional de la
educación. Este desafío es particularmente evidente
en Asia oriental y el Pacífico. Desde
La falta de un enfoque uniforme y lógico que UNICEF introdujo por primera vez
para incorporar los elementos y las el concepto a finales de los años 1990,
normas de las escuelas amigas de la los países de la región han tomado la
infancia en la planificación del sector iniciativa para demostrar los beneficios
educativo ha producido resultados de los modelos de escuelas amigas de la
desiguales casi siempre que se ha infancia y adoptar las políticas del modelo.
intentado integrar a las escuelas amigas de En Tailandia, por ejemplo, la Iniciativa de
la infancia en el sistema educativo. Escuelas Amigas de la Infancia ayuda a
las escuelas y comunidades a establecer
En Azerbaiyán, por ejemplo, el Gobierno asociaciones que contribuyen a registrar
ha seleccionado algunas de las y garantizar la participación de los niños
características de escuelas amigas de la en la escuela, así como su aprendizaje y
infancia prescritas y ha rechazado otras. su bienestar. UNICEF ha proporcionado
UNICEF sigue defendiendo la aceptación apoyo técnico para ayudar al Gobierno
6
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
a formular diseños arquitectónicos del país. El Ministerio de Educación
estandarizados basados en los principios ha establecido equipos técnicos y de
de las escuelas amigas de la infancia, políticas de alto nivel que trabajan en
que se espera sean utilizados en la los principios, las características y las
construcción de las nuevas escuelas y normas de las escuelas amigas de la
en la renovación de las existentes, como infancia en China, y los resultados de su
parte de la campaña para poner en labor se utilizarán en un ejercicio piloto
práctica la política de escuelas amigas de para integrar las escuelas amigas de la
la infancia en Tailandia. infancia en el proceso de planificación de
la enseñanza de determinadas provincias
Estas medidas producirán indudables seleccionadas. Esta actividad se ampliará
beneficios en favor de una educación posteriormente a otras provincias del
de calidad en ese país y mejorarán país. UNICEF se compromete a ofrecer al
la utilización de los modelos de Gobierno asesoramiento y apoyo técnico
escuelas amigas de la infancia a en esta importante esfera.
fin de proporcionar una educación
básica de calidad para los niños en El segundo avance con respecto a la
otros lugares. Sin embargo, estos incorporación de los elementos de las
avances son insuficientes para integrar escuelas amigas de la infancia en los
sistemáticamente las escuelas amigas de modelos y procesos de planificación del
la infancia en un sistema educativo. Es sector educativo se ha producido a escala
preciso que se ejecute un enfoque más mundial. En colaboración con países que
holístico en el que principios específicos están preparando planes viables para
del modelo se utilicen para decidir lograr los ODM relativos a la educación y
elementos y normas clave de las escuelas los objetivos de la Educación para Todos,
amigas de la infancia en un determinado tres organismos de las Naciones Unidas
país y sobre el alcance en que estas –el Programa de las Naciones Unidas para
características se adaptarán en diferentes el Desarrollo (PNUD ), la Organización de
partes del país o en diferentes etapas las Naciones Unidas para la Educación, la
del proceso nacional de ejecución. Estas Ciencia y la Cultura (UNESCO) y UNICEF–
características y normas podrían incluirse han decidido modificar el modelo de
en los modelos de planificación de la simulación de la educación existente y
educación como una parte integral de las comprometerse con un único modelo
numerosas variables que se utilizan en de simulación de la educación (EPSSim)
el proceso de planificación nacional del dirigido a apoyar la planificación del
sector educativo. sector educativo en los países en
desarrollo. UNICEF ha trabajado con la
Dos acontecimientos que se produjeron UNESCO para incorporar elementos de
en 2007 ofrecen señales prometedoras escuelas amigas de la infancia en este
de que las escuelas amigas de la modelo, garantizando que los principios
infancia pueden integrarse con éxito en del modelo sean una parte visible del
los sistemas educativos. En China, los diálogo de políticas y que se tengan en
importantes avances hacia la integración cuenta los elementos del modelo en el
de las escuelas amigas de la infancia establecimiento de escenarios durante el
como modelo para poner en práctica la proceso de planificación. La existencia de
política del Gobierno en la materia, que un único modelo significa también que
consiste en nueve años de educación las normas de las escuelas amigas de la
básica obligatoria y una política educativa infancia pueden formar parte del proceso
que abarca todas las características de planificación y que los elementos
del niño, han dado lugar a que UNICEF seleccionados del modelo incluidos
haya llevado a cabo con éxito modelos en un plan sectorial pueden analizarse
piloto de escuelas amigas de la infancia apropiadamente en lo que atañe a los
en determinadas escuelas de algunas costos durante el período de duración del
de las provincias más desfavorecidas plan. (Véase el capítulo 7.)
7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
2.3 PRINCIPIOS CLAVE, CARACTERÍSTICAS Y NORMAS
RECOMENDABLES

Los principios clave basados en la principios clave genéricos que se


Convención de los Derechos del someten a una interpretación. Por lo
Niño pueden utilizarse para generar general se acepta que el concepto
los aspectos, o características, de escuelas amigas de la infancia tal
recomendables de las escuelas amigas como se introdujo en los años 1990
de la infancia en entornos concretos. estaba inspirado en los principios de
Éstos a su vez pueden examinarse en los derechos de la infancia tal como se
relación con la realidad de los recursos expresaron en la Convención. Como base
disponibles durante un período de ideológica de las escuelas amigas de la
tiempo determinado a fin de lograr una infancia, la Convención de los Derechos
serie de normas viables para el diseño del Niño origina los principios genéricos
y aplicación de las escuelas amigas que inspiran el proceso de establecer
de la infancia en un país dado. (Véase escuelas amigas de la infancia.
el diagrama.) Este enfoque facilita
incorporar las escuelas amigas de la La aplicación de la Convención sobre
infancia en los procesos de planificación los Derechos del Niño a la educación
nacional y en los planes de inversión de nos proporciona un enfoque basado
una manera uniforme y fiable. en los derechos mediante el cual se
hace hincapié en que todos los niños y
El examen del modelo de escuelas niñas tienen derecho a una educación,
amigas de la infancia comienza con es decir, son titulares de derechos. La

PRINCIPIOS ELEMENTOS

1 2
Derivados de la Convención RECOMENDABLES
sobre los Derechos del Generados a partir de la
Niño e interpretados de interpretación de los
conformidad con los planes principios clave y
y prioridades nacionales examinados en relación
para generar los con la realidad
principales elementos
recomendables

ANÁLISIS DE LAS NORMAS DE ESCUELAS

4 3
DEFICIENCIAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Para descubrir las esferas Basadas en el examen
en que las escuelas no de los elementos
cumplen el objetivo recomendables y de la
inspirado por la realidad de los recursos y
Convención, a fin de que conocimientos técnicos
todos los niños tengan disponibles durante un
una educación de calidad plazo determinado

8
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
educación no es un privilegio que la excluir a los alumnos. El diseño puede
sociedad concede a los niños; es una obstruir inadvertidamente el acceso
obligación que la sociedad tiene con y la participación de los niños con
todos los niños. Uno de los principios discapacidades, o la falta de instalaciones
más evidentes generados por la ideología de saneamiento separadas puede disuadir
basada en los derechos es la integración, a las niñas de participar. La forma en
que exige que las escuelas se muestren que se gestiona la escuela o el ambiente
abiertas y acogedoras para todos los que prevalece en ella podría también
niños y niñas sin excepción. La escuela desalentar la participación de algunos
no se limita a recibir pasivamente a los niños en el proceso de educación. Cuando
niños que buscan su escolarización, el hostigamiento forma parte de la cultura
sino que trata de detectar a todos los de la escuela, por ejemplo, o las prácticas
niños y niñas que cumplen los requisitos escolares degradan sistemáticamente a
necesarios para la matriculación. Más determinadas poblaciones, puede que
allá de la matriculación, también ayuda algunos alumnos abandonen la escuela.
a los niños a permanecer en la escuela y
a asistir habitualmente a la misma. Esto Una escuela amiga de la infancia no
significa que la existencia de unas reglas solamente se limita a dar la bienvenida a
justas, transparentes y no discriminatorias los niños a la escuela, sino que también
para el acceso a la escuela son necesarias procura su matriculación. Trata de atraer
pero no suficientes. Es preciso poner y retener a niños y niñas de diferentes
en marcha estrategias y medidas para orígenes, a respetar la diversidad y a
abordar los obstáculos que impiden a los garantiza la no discriminación. Entre las
niños aprovechar las oportunidades que innovaciones que han contribuido a lograr
tienen de participar en la educación. que las escuelas sean más inclusivas,
cabe citar:
Entre los factores que mantienen a los
niños alejados de la escuela cabe destacar (a) Sistemas locales de levantamiento
la pobreza en el hogar, el origen étnico de mapas escolares y seguimiento
o minoritario, la orfandad, el género, de la comunidad para registrar la
el hecho de habitar en un lugar rural matriculación y detectar a los niños y
remoto, la necesidad de trabajar y las niñas que no van a la escuela;
enfermedades tempranas en la infancia
causadas por la exposición a condiciones (b) Escuelas satélite que garanticen
del medio ambiente poco seguras e que los niños y niñas de corta edad
insalubres (como la contaminación que viven en comunidades remotas
del agua y la contaminación del aire puedan acudir a una escuela cerca
en locales cerrados). Otros factores de de su hogar hasta que tengan la
exclusión pueden surgir en la propia edad suficiente para asistir a las
escuela. La marginación por parte de escuelas primarias existentes que se
maestros que no consiguen involucrar encuentren más lejos;
a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje y enseñanza, que no hablan (c) Escuelas comunitarias que ofrezcan
su idioma, que no creen que sean oportunidades educativas a los niños
capaces de aprender o que carecen de que no tienen acceso a las escuelas
las aptitudes pedagógicas para manejar oficiales existentes;
la diversidad que estos niños y niñas (d) Instrucción en la lengua materna
brindan al aula, impiden a los alumnos durante los primeros grados y
disfrutar una experiencia de aprendizaje educación multibilingüe/multicultural
de calidad. concebida para facilitar la transición
desde el hogar a la escuela y lograr
En algunos casos, el diseño material y la que la educación sea más pertinente
infraestructura de una escuela pueden para las poblaciones minoritarias;

9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
(e) Programas de educación no de escuela amiga de la infancia. En
estructurada que sean equivalentes segundo lugar, por medio de los debates
al sistema oficial pero que dispongan sobre la inclusión es posible elegir la
de horarios flexibles para satisfacer medida más apropiada para resolver el
las necesidades de aprendizaje de problema que presente una situación
niños involucrados en actividades concreta. Aplicar soluciones diferentes
diarias o estacionales de generación dará lugar a que las escuelas tengan
de ingresos (niños y niñas elementos diferentes, pero que todas
trabajadores); ellas aborden la cuestión de la inclusión.
(f) Actividades especiales para
luchar contra la exclusión y la El principio de la inclusión permite
estigmatización de niños y niñas progresar con eficacia hacia un estatus
afectados por el VIH y el SIDA; de escuela amiga de la infancia al llevar
hacia la puesta en práctica de medidas
(g) Espacios seguros para facilitar el que promueven el acceso y la retención
derecho de los niños una educación de los niños procedentes de diversos
en las situaciones de emergencia; orígenes. Entonces, ¿es suficiente para
lograr la matriculación de todos los
(h) Promover la inscripción del niños en las escuelas? Si los niños están
nacimiento y fortalecer las matriculados en “campamentos de
oportunidades de aprendizaje entrenamiento de reclutas” o en centros
temprano basadas en la comunidad, de aprendizaje que pasan por escuelas
que contribuyen a cumplir con los donde se promueve la memorización,
requisitos legales de matriculación ¿se ha cumplido o se ha conculcado su
y preparan mejor a los niños de las derecho a la educación?
poblaciones desfavorecidas para
acudir a la escuela (preparación
escolar); El enfoque basado en los derechos
hace hincapié en que, como titulares
(i) Establecer asociaciones con una de derechos, los niños deben poder
combinación de aliados educativos y expresar su opinión sobre la forma
no educativos que pueden promover y la sustancia de su educación, de
el principio de la inclusión. igual modo que quienes fomentan sus
derechos. Éste es el principio de la
Las actividades para poner en práctica el participación democrática, por medio
principio de la inclusión han dado lugar del cual los niños, los progenitores,
a conclusiones claras. En primer lugar, las comunidades, los empleadores, los
debido a que la puesta en marcha de dirigentes políticos y otras personas
una escuela amiga de la infancia es un y entidades desempeñan una función
proceso ecléctico, ésta puede comenzar en la labor destinada a determinar la
por cualquier principio fundamental estructura, el contenido y el proceso de
de la Convención. Sin embargo, la la educación. Solamente mediante este
aplicación de cualquier principio genera tipo de participación democrática, las
rápidamente una reacción en cadena, escuelas amigas de la infancia pueden
que conduce a los otros principios y decir que están satisfaciendo el derecho
factores que son importantes para las del niño a una educación. Se trata
escuelas amigas de la infancia. Esto simplemente de la reafirmación de unos
explica por qué los programas que buenos principios para la elaboración
comenzaron poniendo en práctica una del plan de estudios, que promueven la
cuestión clave de calidad generaron “negociación” del plan de estudios entre
invariablemente otras cuestiones que diferentes partes interesadas, incluidos
llevaron a nuevos principios, y esto dio los niños. Sin embargo, en la aplicación
lugar inexorablemente hacia un estatus de este principio hay salvedades

10
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
© UNICEF/NYHQ2005-2120/Pirozzi
importantes, que tienen que ver con las esperan ciertos beneficios derivados de la
funciones legítimas de las diferentes inversión en la educación, y las escuelas
partes interesadas y el lugar que ocupan deben procurar estos beneficios de la
los conocimientos técnicos objetivos manera más completa posible. Al mismo
a la hora de determinar el contenido y tiempo, otras partes interesadas, como
otros aspectos del proceso de enseñanza los empleadores o los dirigentes cívicos
y aprendizaje. No se puede trivializar el y religiosos, contribuyen normalmente
rigor del conocimiento y del proceso del en el proceso de negociación del plan de
aprendizaje en nombre de la participación estudio mediante la promoción de los
democrática. Hacerlo sería perjudicar la conocimientos, actitudes, normas, valores
reputación de las escuelas amigas de la y comportamientos que hay que adquirir
infancia. y mantener en una sociedad.

En el proceso de negociación del plan Es preciso que una serie de profesionales


de estudios se acepta generalmente que –planificadores de planes de estudio,
los encargados de formular políticas especialistas en distintas asignaturas,
tienen el mandato de exponer una visión gestores de escuela y maestros, cuya
de la sociedad y de las prioridades de función principal es transformar las
desarrollo del país. Esto por lo general visiones, aspiraciones y expectativas
tiene implicaciones sobre la función de la en un plan de estudios viable que las
educación y el tipo de educación en el que escuelas puedan interpretar y poner
debe invertir el país. También se acepta en práctica– tramiten y administren
que los progenitores y las comunidades los distintos aportes de las diferentes
tengan aspiraciones para sus hijos que partes interesadas. Parte de esta función
las escuelas deben reflejar. También requiere salvaguardar las normas

11
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
relativas a las formas de conocimiento fácilmente las opiniones de los niños.
y lo que constituye una educación. Por Es por ello que la Convención sobre los
ejemplo, la brujería y la magia no se Derechos del Niño, con su enfoque de
aceptan normalmente como formas de la educación basado en los derechos,
conocimiento para fines educativos. hace hincapié en la importancia que
Del mismo modo, la utilización tiene salvaguardar los intereses del
exclusiva de la memorización no niño, logrando que estos intereses
cuenta como educación. Igualmente sean un elemento central en todas las
importante es señalar que la decisiones sobre la educación. Se trata
promoción de una ideología política del principio centrado en el niño (véase
concreta o de un punto de vista 2.4), quizás el principio más importante
religioso, y la exclusión de otras generado por la Convención y su
posibilidades, supone adoctrinamiento ideología basada en los derechos. Es
en lugar de educación. Éstas son preciso aplicarlo con cautela, ya que la
cuestiones que los profesionales que cuestión de cuál es el interés superior
trabajan en los planes de estudio del niño puede ser controvertido.
deben salvaguardar. ¿Quién decide cuál es el interés
superior del niño? ¿Equivale al interés
El debate sobre un principio clave, superior de todos los niños, y si no es
como la participación democrática, así, cuál de los intereses deben recibir
trae a colación cuestiones sobre la prioridad? ¿Significa esto que los niños
responsabilidad que tiene que asumir están a cargo y que deben recibir todo
la escuela ante determinadas partes lo que quieran?
interesadas. Este debate puede ser
un punto de partida para examinar Éstas y otras controversias forman
los vínculos entre las escuelas y parte del debate sobre este principio, y
sus comunidades por una parte y podría decirse que incluso los propios
los vínculos entre las escuelas y niños no siempre saben cuál es su
los administradores encargados de interés superior, especialmente cuando
formular políticas a escala central o son de corta edad. Deben confiar en
local, por otra. Cualquiera que sea determinados juicios y decisiones de
el punto de partida, siempre hay la sus progenitores, maestros y otras
sensación de que es posible incluir en personas que tienen la obligación
la discusión otras esferas importantes y la autoridad de proteger su
de preocupación, para prestarles bienestar. Pero incluso a pesar de ello,
atención como parte del proceso siempre es importante promover la
de promover escuelas amigas de la participación del niño como una de las
infancia. características del principio centrado
en el niño e incluir sus opiniones en
Lograr que todos los niños y niñas el proceso de negociación del plan
acudan a la escuela y establecer la de estudios y de otros aspectos de
participación democrática de todas las una escuela amiga de la infancia.
partes interesadas en la negociación Por ejemplo, los niños de corta edad
del contenido, de la estructura y pueden expresar sus opiniones por
del método del plan de estudios medio de dibujos o realizando juegos
representa un progreso satisfactorio relacionados con los componentes
hacia el cumplimiento del derecho de de la escuela amiga de la infancia.
todos los niños y niñas a recibir una También es posible obtener los puntos
educación de calidad. Sin embargo, la de vista de los niños incorporándolos
participación de las partes interesadas en debates abiertos sobre cuestiones
adultas, muchas de las cuales tienen como la disciplina.
un sólido poder, podría acallar

12
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
2.4 LOS NIÑOS PRIMERO

Debido a que el principio centrado en el animado por el maestro. Teóricamente, los


niño es tan importante para las escuelas niños tienen que ser capaces de hacerlo
amigas de la infancia, es preciso prestarle de manera que no sufran ningún daño,
una especial atención. En este documento sino que por el contrario, les estimule,
ya se ha expuesto la participación motive, aliente y recompense a medida que
infantil como uno de los elementos de tratan de comprender lo que les rodea. La
este principio. El aspecto en el que la implicación es que para prestar asistencia
participación infantil es más importante es al desarrollo continuo de los niños en un
en el proceso educativo del aprendizaje y la mundo constantemente cambiante, toda
enseñanza. El aprendizaje es un elemento experiencia pedagógica y todo entorno
central de la educación y, de conformidad educativo debe colocar al niño en el centro
con el principio centrado en el niño, el niño como agente activo de su propio proceso
como educando es un elemento central en de aprendizaje, facilitando que desarrolle
el proceso de enseñar y aprender. En otras su pleno potencial con una orientación
palabras, el proceso educativo no debe apropiada y con una libertad de elección
consistir en que los niños sean receptores basada en un conocimiento de causa.
pasivos del conocimiento impartido por
una sola autoridad, el maestro. En lugar
de ello, debe ser un proceso interactivo
en el que los niños sean participantes
activos que observan, exploran, escuchan,
razonan, preguntan y “llegan a aprender”.
Esto forma el núcleo mismo del proceso
educativo en todos los modelos de escuelas
amigas de la infancia, y es fundamental
que los maestros reciban una capacitación
adecuada en esta pedagogía.

Los niños son agentes activos que están


descubriendo constantemente el mundo
que les rodea. Todos los días aportan
nuevas oportunidades y experiencias para
el aprendizaje, mientras que cualquier lugar
es un nuevo entorno educativo que se
puede explorar, comenzando por el hogar
y la comunidad local. Siempre hay nuevos
conocimientos que aprender, y siempre
hay nuevas actitudes que dominar, nuevos
datos que aprender, nuevas emociones que © UNICEF/NYHQ2006-0402/Pirozzi
experimentar, nuevas ideas que explorar,
nuevos enigmas que considerar y nuevas
maneras de comprender.

Para los niños, muchas situaciones


representan un desafío desconocido al
que ellos tienen que dar un sentido a
medida que escuchan, actúan, reaccionan,
reflexionan y se relacionan con los demás
por medio de un proceso orientado y

13
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Para que los niños desarrollen desarrollar su capacidad de pensar
su pleno potencial, las escuelas y razonar, a establecer el respeto
deben proporcionar oportunidades por sí mismos y por los demás, y a
pedagógicas que les ayuden a pensar con antelación y planificar su
futuro. Por desgracia, el entorno en
el que se desarrollan muchos niños y
ENSEÑAR Y APRENDER: UN niñas no siempre facilita ni siquiera
VÍNCULO INDESTRUCTIBLE un aprendizaje básico, y mucho
menos la adquisición de aptitudes. A
“En general, el núcleo de la cuestión menudo, se trata de un entorno difícil
en la educación es la relación entre y poco cariñoso que puede resultar en
el estudiante y el maestro. Es en detrimento de la salud emocional, social
este proceso que se establece y física del niño y de su bienestar.
la calidad de la educación”.
(Educación Internacional, 2003) Ya sea en una escuela o en un espacio
pedagógico no estructurado, el entorno
Esta es la razón por la que el Marco desempeña una función considerable
para la Acción de Dakar se refiere en el desarrollo del potencial del niño.
específicamente a la necesidad Al reconocer la importancia del entorno,
de disponer de “maestros bien los delegados del Foro Mundial de
capacitados y de técnicas de la Educación, celebrado en Dakar en
aprendizaje activo” a fin de 2000, se comprometieron a “crear
lograr resultados pedagógicos de un entorno educativo seguro, sano
calidad. Para que sean eficaces, la y dotado de recursos distribuidos de
enseñanza y el aprendizaje deben modo equitativo, a fin de favorecer un
incluir una serie de metodologías excelente aprendizaje”.
interactivas, dirigidas también a los
estilos diferentes de aprendizaje El entorno educativo es un elemento
de las niñas y los niños, para fundamental de los modelos de escuelas
establecer entornos educativos amigas de la infancia. Pero desde una
estimulantes, participativos y perspectiva centrada en el niño, también
acogedores para los niños. Esto es importante analizar lo que los niños
es especialmente cierto cuando aportan a este entorno y cómo este
se abordan temas sensibles como
el VIH y el SIDA y la salud de la
reproducción. La función de los Aprender
a vivir
maestros es facilitar un aprendizaje
Aprender juntos
participativo en lugar de impartir Aprender
las lecciones con un estilo didáctico, a ser
a hacer
y solamente se puede lograr si se
reconoce plenamente la importancia
del papel que desempeñan y su Aprender
situación profesional, si reciben a saber
apoyo por medio de capacitación
antes y durante el servicio
para lograr una transformación
sostenible en el aula, y si
participan en todas las etapas de la
planificación educativa: definiendo
políticas y programas, eligiendo
métodos y modos de presentación y
evaluando los resultados.

14
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
entorno puede satisfacer otros aspectos que el niño aproveche lo que se le
del bienestar del niño a fin de facilitar el ofrece, no menoscaben las inversiones
aprendizaje. En otras palabras, aunque en esferas como la capacitación de
la excelencia en el aprendizaje por maestros o la distribución de libros de
medio de una participación activa es el texto. Puede que los enfoques amigos de
objetivo final, también es fundamental la infancia parezcan costar más a corto
prestar atención al aspecto integral del plazo, pero son inversiones mucho más
niño y a su bienestar. Muchos niños y eficientes a largo plazo debido a que
niñas comienzan la escuela muy mal generan ahorros al abordar problemas
preparados para aprender porque no relacionados con una matriculación
han recibido atención y apoyo durante reducida o un retraso en la misma, y el
el periodo temprano de su desarrollo. aumento en el ausentismo, la repetición
Además, para los niños desnutridos o y el abandono escolares debido a
infestados de parásitos o que sufren de cuestiones como la salud básica, la
brotes reiterados de paludismo u otras nutrición y la seguridad.
enfermedades, el aprendizaje resulta
muy difícil. Salud para los niños. Las escuelas por
sí solas no pueden garantizar la salud
El entorno en una escuela amiga de la del niño, pero no deben empeorar
infancia debe responder a estos desafíos, su salud. Entornos educativos poco
muchos de los cuales se pueden resolver higiénicos e inseguros tienen como
aplicando el principio centrado en el niño consecuencia lesiones y enfermedades.
de la manera siguiente: El abandono de las niñas en las escuelas
que no logran proporcionar letrinas
Comenzar por el niño. Hay que separadas es solamente un ejemplo de
considerar a cada niño de manera cómo los factores medioambientales
integral y coherente, acogiendo las pueden menoscabar la participación
características particulares con que del estudiante en la educación. El
cada uno de los niños contribuye a la abastecimiento de agua potable y de
diversidad de la escuela. Es preciso instalaciones apropiadas de saneamiento
tener en cuenta todas las necesidades en son las primeras etapas básicas en
materia de desarrollo y aprendizaje de la creación de un entorno saludable
cada uno de los niños a lo largo del ciclo y amigo de los niños. Entre otros
vital, y es preciso tener en cuenta todas elementos importantes hay que destacar
las capacidades del niño, su situación en la creación y puesta en vigor de reglas
materia de salud y nutrición, así como para que el entorno educativo esté libre
cualquier tipo de discriminación a la de drogas, alcohol y tabaco, eliminar
que podría estar sometido debido a su la exposición a materiales peligrosos,
género, raza, origen étnico u otro factor. ofrecer en número suficiente bancos
Este enfoque facilita que todos los niños y sillas diseñados ergonómicamente,
tengan acceso, participen y se beneficien proporcionar suficiente iluminación,
plenamente de las oportunidades facilitar la posibilidad de realizar
educativas. También se necesitan ejercicios físicos y juegos recreativos,
esfuerzos y recursos adicionales para así como que siempre haya material
facilitar que las escuelas amigas de la de primeros auxilios apropiadamente
infancia adopten este enfoque integral y puesto al día. Un entorno sano de este
coherente desde el periodo de desarrollo tipo ofrece un lugar apropiado para
temprano del niño hasta la educación la alimentación en la escuela y otras
primaria básica y otras etapas sucesivas, intervenciones relacionadas con la
pero estas escuelas son eficaces con salud, como la eliminación de parásitos,
respecto a sus costos debido a que la administración de suplementos de
garantizan que la falta de atención a micronutrientes y la prevención del
otras esferas cruciales, necesarias para paludismo.

15
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Seguridad para los niños. El entorno de conducta que protejan a los niños
educativo material debe acomodar a contra el hostigamiento sexual, el abuso,
todos los niños de la comunidad en la violencia, la intimidación, el castigo
lugares seguros con acceso a energía para físico, el estigma y la discriminación. Es
dotar de electricidad a la escuela, una preciso prestar una especial atención a
consideración especialmente importante los huérfanos y a los niños vulnerables
en los lugares rurales que están alejados a causa del VIH y el SIDA. En situaciones
del tendido eléctrico. Es preciso diseñar el donde haya niveles elevados de violencia,
entorno para que satisfaga las necesidades es preciso establecer programas de
básicas de los niños. Las escuelas tienen orientación y mediación e identificar a las
que proporcionar acceso al agua potable personas que puedan llevarlos a cabo.
para beber y lavarse las manos, y tener en
cuenta el género proporcionando letrinas Esta labor puede recompensar
separadas y privadas para niños y niñas, y, ampliamente a quienes están encargados
si es necesario, dormitorios seguros. Las de la responsabilidad de poner en
escuelas deben determinar la posibilidad práctica una política de escuelas amigas
de que se produzcan lesiones en los de la infancia en el sistema educativo.
edificios y terrenos escolares y eliminarlas, El objetivo principal de esta labor
garantizar un mantenimiento apropiado de
no debe ser solamente aumentar la
los equipos de respuesta de emergencia
eficacia y la eficiencia de la enseñanza
y su pronta accesibilidad, establecer
y el alcance de los sistemas educativos,
procedimientos de emergencia y realizar
sino fundamentalmente facilitar que los
prácticas de respuesta ante situaciones
niños ejerzan su derecho a aprender.
de emergencia. El concepto amigo de la
También debe estar relacionado con la
infancia puede promoverse aún más por
ampliación de las prioridades más allá
medio de la participación de los niños en
actividades que hagan que la escuela sea de la escolarización oficial, en entornos y
más limpia, más bonita y más sostenible espacios donde se lleve a cabo todo tipo
desde el punto de vista ambiental, lo que de aprendizaje, especialmente en épocas
incluye plantar legumbres, árboles o flores, de crisis. En el mejor de los casos, también
pintar las paredes o eliminar escombros de se trata de establecer relaciones entre la
los terrenos escolares. escuela, el hogar y el entorno general por
medio de un enfoque holístico y centrado
en el niño.
Protector de los niños. Cuando se percibe
que el entorno educativo no es acogedor
o resulta amenazante, la asistencia se ve Pero hasta la fecha, UNICEF y sus aliados
afectada. En general, un entorno amigo de nacionales no han utilizado plenamente
la infancia y protector no solamente facilita este enfoque teórico. Al examinar las
el aprendizaje, sino también el juego y una actividades para poner en práctica e
interacción sana. No se puede permitir el integrar escuelas amigas de la infancia
hostigamiento ni la conducta antisocial; es surge un panorama general complejo.
preciso confrontar el abuso, la intimidación Por una parte, hay muy pocas dudas de
y la explotación sexual. La protección y la que muchas de estas actividades han
seguridad de los niños en los hogares tiene mejorado la calidad de la educación y han
repercusiones directas sobre su capacidad contribuido a establecer nuevas normas
para asistir a clase y aprender, y los niños en favor del bienestar de los niños en
deben también sentirse seguros cuando las escuelas. Por otra, está también claro
viajan desde sus casas hasta la escuela. que los procesos y los resultados que se
Entre las intervenciones para abordar estas derivan de la aplicación de los modelos de
situaciones cabe destacar la de capacitar escuelas amigas de la infancia han sido
a los maestros y a los progenitores en fragmentarios en la mayor parte de los
una labor de disciplina no violenta, así lugares, en lugar de haberse integrado en
como establecer y poner en vigor códigos los sistemas educativos.

16
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
© UNICEF/NYHQ2007-1393/Pirozzi
Una cuestión final que merece la afectados por el VIH puedan acudir a la
pena examinar es el alcance en que escuela y proseguir su aprendizaje. Para
los modelos de escuelas amigas de que estas políticas sean pragmáticas,
la infancia son viables en un entorno tienen que estar vinculadas con otros
de políticas que no es amigo de la sectores y colaborar con varias partes
infancia. Podría ser que las políticas de interesadas en las esferas de la salud,
educación amigas de la infancia sean un el medio ambiente, la infraestructura
requisito para garantizar el éxito de la y otras cuestiones. Más importante
promoción de la igualdad de derechos aún, este tipo de políticas nacionales
y oportunidades para todos los debe servir de base para garantizar
niños y niñas. Estas políticas podrían que los enfoques amigos de la infancia
suponer un marco para reglamentar la reciban una proporción adecuada del
prestación y el acceso en materia de presupuesto nacional con el fin de
enseñanza de manera transparente y gestionar el nuevo sistema, ofrecer
equitativa, y podrían ofrecer también un salarios apropiados y medidas de apoyo
criterio para aumentar las inversiones a los maestros, así como inversiones en
a fin de abordar las cuestiones de capacitación, distribución de materiales
seguridad, protección, salud y nutrición y otros requisitos.
como parte del proceso de establecer
escuelas amigas de la infancia. A escala comunitaria, también puede
que sea necesario aplicar políticas y
A escala nacional, las políticas de prácticas de apoyo para poder movilizar
educación amigas de la infancia los recursos locales en apoyo de las
podrían incluir la promoción de escuelas amigas de la infancia. Además,
la matriculación gratuita y de la las políticas deben promover y apoyar
utilización de los idiomas locales en los derechos de la infancia y los
las escuelas, la exigencia de incluir a principios de la Convención sobre los
los niños y niñas discapacitados en Derechos del Niño. En la esfera de los
las escuelas generales, la formulación derechos, es preciso que la comunidad
de disposiciones para que las niñas local aborde cuestiones tales como la
embarazadas terminen su educación, nutrición, la salud, la prevención de
y el establecimiento de regulaciones la violencia y de la discriminación por
que prohíban el castigo corporal y motivos de género, de origen étnico o
permitan que los niños infectados y de clase social.

17
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
2.5 APLICACIÓN DE LOS MODELOS
EN DIVERSOS PAÍSES

2.5.1 Descripción general de las En la región de Asia oriental y el Pacífico


tendencias se ha promovido y aplicado el marco
de escuelas amigas de la infancia desde
En diversos países de Europa Central y que se introdujo por primera vez en los
del Este y de la Comunidad de Estados años 1990, con diversos resultados. En
Independientes se ha integrado el concepto Indonesia, por ejemplo, la capacitación
de Educación Global en el enfoque de las en lo que el país denomina Aprendizaje
escuelas amigas de la infancia, se ha dado Activo, Alegre y Eficaz es una actividad
carácter prioritario en algunos programas importante. En Filipinas, las escuelas
a las actividades preescolares, y se han forman parte de un marco más amplio de
utilizado los sistemas de información de familias, comunidades, provincias y el país
la gestión de la educación basada en la en general, amigos de la infancia.
comunidad para ubicar y llegar a niños
desfavorecidos y excluidos. La Educación En África oriental y meridional hay normas
Global se promueve también en el Oriente
nacionales para promover entornos
Medio y África del Norte como método
educativos amigos de la infancia y
para mejorar la calidad e incorporar
elementos fundamentales del modelo sensibles en cuestiones de género en
de escuelas amigas de la infancia, como diversos países. Y las escuelas sanas,
los derechos del niño, la participación seguras y protectoras se consideran como
del niño en los procesos democráticos y un medio para apoyar a los niños y a las
el aprendizaje interactivo. El modelo de familias afectados por el VIH y el SIDA. En
escuela comunitaria establecido como ambas regiones de África, las iniciativas
proyecto piloto en Egipto y ampliado a amigas de la infancia y de las niñas están
otros países incorpora los elementos más claramente vinculadas. En África occidental
importantes de las escuelas amigas de se han aplicado modelos de escuelas
la infancia, con especial hincapié en la amigas de las niñas en Burkina Faso,
igualdad entre los géneros, los procesos Camerún, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea
de enseñanza y la participación de la Bissau, Mauritania, Nigeria y Senegal, y
comunidad. se ha confeccionado un manual para las
escuelas amigas de la infancia y amigas de
En la India, después del terremoto que las niñas.
se produjo en Gujarat, el concepto de
escuelas amigas de la infancia se ha
aplicado en las situaciones de emergencia 2.5.2 Ejemplos específicos
como un marco para la reconstrucción y la de los países
restauración de la educación primaria. En
el Afganistán se han utilizado las escuelas
reabiertas para ofrecer una amplia escala Q Malawi: Asociaciones intersectoriales
de servicios, y el apoyo y la participación para las escuelas amigas de la infancia
de la comunidad han sido fundamentales.
Y en América Latina y el Caribe, donde El modelo de escuelas amigas de la
una educación integrada de calidad para infancia de Malawi hace hincapié en
todos es un objetivo fundamental, el la importancia de las asociaciones
marco de escuelas amigas de la infancia intersectoriales. UNICEF y el Programa
se ha utilizado en varios países −Bolivia, Mundial de Alimentos trabajan en
Colombia, Guyana, Honduras y Nicaragua− asociación con el Gobierno, las
aprovechando o asociándose a veces con organizaciones no gubernamentales y
iniciativas ya existentes, como las Escuelas otras organizaciones de la sociedad civil
Nuevas, que comenzaron en Colombia y se para impartir una educación primaria
difundieron a otros países de la región. de calidad. La colaboración abarca la
18
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
capacitación de maestros sobre métodos Las posibilidades de reducir la diferencia
amigos de la infancia, la alimentación de género parecen haber mejorado, a
en la escuela para los niños y las niñas medida que el Proyecto de Educación de
que acuden a las escuelas primarias, y la las Niñas ha aprovechado el aumento en
distribución de raciones para llevar a casa los fondos complementarios procedentes
destinadas a las niñas y a los huérfanos. de los seis estados seleccionados. Sin
Las escuelas reciben también mobiliario, embargo, todavía persisten graves motivos
materiales pedagógicos e instalaciones de preocupación sobre la calidad general
de agua y saneamiento, junto a servicios de la escolarización en Nigeria, ya que
de capacitación para la vida práctica, cada vez se plantea más la cuestión
eliminación de parásitos y administración “¿qué ocurre con los niños?” y se percibe
de suplementos de micronutrientes. un aumento en la diferencia de género
en favor de las niñas en el sur. Para
Q Nigeria: Elementos relacionados con abordar este desequilibrio, en el sur se
el género en las escuelas amigas de hace hincapié en la calidad general de
la infancia en el marco de realidades la escolarización y en un enfoque más
diferentes amplio del género. Los principios de las
escuelas amigas de la infancia siguen
La Iniciativa de Escuelas Amigas de la formando el núcleo del programa de país
Infancia se inició en Nigeria en 2002, con de Nigeria y UNICEF, con un hincapié
el objetivo de establecer 600 escuelas diferente en distintas zonas geográficas y
amigas de la infancia en 2007. Las culturales, acompañado de una estrategia
intervenciones iniciales se llevaron a diversificada de movilización de recursos
cabo en los seis estados del norte, donde para facilitar la ampliación de la Educación
el nivel general de matriculación es el para Todos de calidad a escala nacional y
más bajo y las diferencias en materia de de la educación de las niñas en el norte.
género las más elevadas. Aunque desde
el principio la igualdad entre los géneros Q Filipinas: Elementos múltiples de las
era una dimensión fundamental en el escuelas amigas de la infancia
modelo de escuelas amigas de la infancia,
se logró un mayor éxito en relación con Eficacia.
la tasa general de matriculación en las Las escuelas amigas de la infancia en
escuelas amigas de la infancia que en Filipinas tienen por objetivo mejorar
la reducción de la diferencia de género. la eficacia de las escuelas por medio
Desde 2002 hasta 2004, la Iniciativa para de actividades para el fomento de
la Educación de las Niñas Africanas se la capacidad, que faciliten que los
centró en intervenciones para incorporar maestros y los directores de las escuelas
y mantener a las niñas en la escuela, comprendan mejor el desarrollo del niño,
abordando obstáculos estructurales a algo fundamental para aplicar prácticas
escala de políticas, entre ellos la escasez pedagógicas apropiadas y promocionar
de maestras en las escuelas rurales del relaciones más significativas con los
norte, donde son especialmente necesarias estudiantes y sus familias.
como modelos de conducta. Las lecciones
obtenidas de la Iniciativa se ampliaron Protección.
con la puesta en marcha de una Estrategia Las escuelas amigas de la infancia han
Nacional para Acelerar la Educación de las conseguido transformar las normas
Niñas en Nigeria, el establecimiento de una relacionadas con la disciplina en el
estrategia común para apoyar la educación aula, y en lugar de consentir el abuso
de las niñas y la iniciación de un Proyecto verbal y físico, promueven una forma
de Educación de las Niñas de 48 millones de disciplina que no está basada ni en
de dólares, una alianza entre el Gobierno los gritos ni en los golpes. También en
de Nigeria, el Departamento del Reino el marco de las escuelas amigas de la
Unido para el Desarrollo Internacional infancia se estableció un protocolo escolar
y UNICEF. para detectar, informar y denunciar
19
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
ausentes y posibles desertores escolares,
niños y niñas que han sufrido abusos
físicos y sexuales, estudiantes con
discapacidades para el aprendizaje y
problemas de atención) e intervenir de
forma apropiada. En las ciudades, las
escuelas amigas de la infancia colaboran
© UNICEF/NYHQ2005-0315/Estey

con los consejos comunitarios para detectar


a los niños que no acuden a la escuela, y
reincorporarlos a la enseñanza.

Q Mongolia: Apoyo a las políticas

A fin de establecer y mantener entornos


educativos amigos de la infancia, Mongolia
adoptó una política nacional destinada
a mejorar la calidad de la educación y la
aplicación de los derechos de la infancia.
casos de abuso, violencia y explotación. El La política ofrece apoyo a todas las partes
Departamento de Educación aprobó estas interesadas, desde la escala nacional
medidas para todas las escuelas. a la escala subnacional, y destaca el
compromiso colectivo que los encargados
Participación de la comunidad. de formular políticas, los gestores
Como una de sus tareas más importantes escolares, los maestros, los progenitores
y como parte de uno de los elementos que y las comunidades tienen con la infancia.
la definen, una escuela amiga de la infancia El programa de capacitación de escuelas
establece asociaciones genuinas con las amigas de la infancia está integrado en
familias y las comunidades. Esto ha servido los planes nacionales de los colegios
para concienciar sobre la importancia nacionales de capacitación de maestros,
de la educación y generar una mayor así como los programas de capacitación
comprensión sobre los límites a los que se de los maestros en el puesto de trabajo y
enfrente los directores y los maestros, con los programas de educación a distancia.
el resultado de una mejora en la relación Además, los sistemas de seguimiento
entre la escuela y la comunidad. Las y gestión de la educación incluyen
escuelas que tienen éxito en esta esfera indicadores relativos a las escuelas amigas
se enorgullecen de ser verdaderamente de la infancia.
escuelas de sus comunidades.

Inclusión. 2.5.3 Espacios amigos de


Las escuelas amigas de la infancia tratan la infancia en situaciones
de llegar a los niños en situación de riesgo, de emergencia y en etapas
y de prestarles asistencia por medio del posteriores
Sistema de Localización de Estudiantes,
que supervisa y localiza a cada uno de Los espacios o entornos amigos de
los niños. El sistema reúne información la infancia se han establecido como
pertinente sobre el niño para establecer un un enfoque basado en los derechos
perfil socioeconómico, académico, sanitario para garantizar los derechos del niño
y alimentario que permita que el maestro a la supervivencia, al desarrollo, a la
conozca mejor al niño y comprenda sus participación y a la protección en las
puntos fuertes, así como sus problemas situaciones de crisis o inestabilidad. Esta
en materia de aprendizaje. También facilita iniciativa ofrece un enfoque integrado para
que el maestro determine cuáles son los promover la seguridad física y emocional,
niños en situación de riesgo (analfabetos, el desarrollo social y cognoscitivo, y el

20
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
bienestar en materia de salud y nutrición. A narración de cuentos y otras actividades
nivel operacional, las escuelas y entornos recreativas. En varios países afectados por
amigos de la infancia intentan integrar conflictos armados o desastres naturales
la salud primaria y fundamental, la se han establecido espacios y entornos
educación primaria, la atención del niño y amigos de la infancia. Iniciada por primera
los servicios de desarrollo psicosocial en vez en Kosovo en 2000, la iniciativa de
un entorno protector que esté al mismo espacios amigos de la infancia ofreció
tiempo centrado en la familia y basado en servicios básicos a un gran número de
la comunidad. Los centros establecidos niños y mujeres refugiados de Kosovo. En
como parte de este enfoque ofrecen un un lugar definido, que también sirvió como
espacio seguro y protector en el que los espacio para la protección de los niños y
niños pueden llevar a cabo actividades de sus cuidadores, se ofrecieron servicios
de recreación y educación estructuradas psicosociales y de prevención de la salud
y tienen acceso a servicios básicos de de las madres y los niños, educación
salud y nutrición. Los centros disponen preescolar y primaria, y actividades
de programas destinados a los niños en recreativas. Desde entonces, el concepto se
edad preescolar, los niños en edad de ha adaptado para responder a situaciones
escolarización primaria, los jóvenes y los de emergencia en Angola, Colombia, El
progenitores. Se han establecido normas Salvador, Liberia, Timor-Leste, Turquía y la
mínimas para garantizar la disponibilidad región del norte del Cáucaso.
de espacio y materiales suficientes.
Q Albania: La iniciativa de espacios y
Frente a un entorno mundial alterado por entornos amigos de la infancia se diseñó
el cambio climático, la desertificación y como una estrategia innovadora de
la degradación de los recursos naturales, servicios integrada y orientada hacia la
así como las situaciones de conflicto comunidad, en respuesta al influjo de
y la devastación que suponen, un refugiados de Kosovo. Se llevó a cabo
restablecimiento rápido del aprendizaje en instalaciones −normalmente tiendas
en las situaciones de emergencia y las de campaña− educativas, recreativas,
etapas posteriores es fundamental. Las sanitarias y psicosociales dirigidas por
intervenciones educativas tienen por organizaciones no gubernamentales
objetivo establecer entornos seguros para asociadas y profesionales de la infancia
el aprendizaje, la recreación y el apoyo procedentes de la comunidad de
psicosocial; desempeñar una función refugiados. Las lecciones aprendidas han
doble en la rehabilitación, es decir, el servido de base para el desarrollo de
restablecimiento y la prevención de un enfoques posteriores en otros contextos.
sentimiento de normalidad y resolución
en las vidas de los niños; y contribuir a Q Norte del Cáucaso: Una evaluación
establecer valores relacionados con la paz, del sistema educativo de la ciudad de
la tolerancia y el respeto de los derechos Grozni reveló que, durante los conflictos
humanos. Los espacios seguros para el de Chechenia, una tercera parte de los
aprendizaje establecidos en situaciones edificios escolares resultaron destruidos.
de emergencia ofrecen también un lugar Los niños asisten a clase en lugares
de reunión para los niños y sus familias, alternativos, normalmente sin los
donde pueden aplicarse también otros materiales más básicos, y debido a la
servicios programáticos. Estos espacios falta de electricidad y de calefacción, la
pedagógicos tienen que convertirse en situación de los niños en edad preescolar
entornos protegidos en los que los alumnos es incluso peor. El enfoque de escuelas
y los maestros tengan la oportunidad de y entornos amigos de la infancia integró
consolidar su capacidad de resistencia, el aprendizaje y la recreación activos con
solucionar sus problemas y participar en elementos relacionados con la protección
actividades de autoexpresión. Entre los de la infancia, los derechos infantiles, la
elementos fundamentales de este enfoque concienciación sobre el peligro de las
hay que destacar el juego, los deportes, la minas, actividades psicosociales y de

21
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
superación de traumas, y VIH y SIDA, temas durante situaciones de emergencia y
que se abordaron tanto en las escuelas de crisis. Estos esfuerzos deben ser una
situadas en los campamentos como en las estrategia general para ampliar el derecho
escuelas oficiales donde había una larga de todos los niños y los adolescentes a
población de personas desplazadas. El aprender y participar fuera del entorno
enfoque contribuyó a reorientar la estrategia educativo, aprovechando todas las
de educación en torno a las actividades de oportunidades posibles de que dispongan.
protección del niño, que a su vez impulsaron Es preciso considerar estos espacios o
a las familias y las comunidades a superar entornos como un “refuerzo decisivo” del
la situación de emergencia y comenzar la proceso oficial de aprendizaje, al mismo
reconstrucción. También se llevaron a cabo tiempo que se amplían las oportunidades
actividades especiales centradas en las para fortalecer el fomento de nuevas
poblaciones preescolares en centros bien aptitudes para la vida práctica e iniciativas
organizados, con espacios y materiales de de participación.
recreación en lugares cerrados y al aire libre.
Otras oportunidades incluyen actividades
Q Gujarat: Después del grave terremoto que deportivas y recreativas, periodismo
sacudió a esta región en 2001, se llevó a (periódicos y radio), clases particulares,
cabo un importante esfuerzo para impulsar clubes de debate, educación sobre la
el regreso de los niños a la escuela lo
salud, capacitación sobre destrezas
más pronto posible, a fin de restablecer el
laborales y actividades comunitarias. Estas
aprendizaje y un cierto grado de normalidad
actividades suelen llevarse a cabo después
en sus vidas. En este esfuerzo participaron
de la escuela, durante los periodos de
numerosas partes interesadas, como por
vacaciones o como parte de iniciativas de
ejemplo organizaciones no gubernamentales
que movilizaron a las comunidades para fin de semana, y pueden ampliar la noción
establecer escuelas en tiendas de campaña. de espacios de aprendizaje amigos de la
La estrategia de espacios amigos de la infancia.
infancia contribuyó a ofrecer un refugio
para los niños y garantizó la posibilidad de
que reanudaran sus actividades normales. 2.5.5 Vínculos entre las escuelas
Se establecieron 2.300 escuelas en refugios amigas de la infancia y el desarrollo
temporales, lo que facilitó el acceso de temprano del niño
400.000 niños y niñas procedentes de las 17
zonas más afectadas, evitando la pérdida del Al aprovechar la perspectiva del ciclo vital
año académico. Además, las intervenciones y reconocer la importancia de los primeros
psicosociales en las escuelas primarias años, los enfoques amigos de la infancia
tuvieron tanto éxito que el Gobierno decidió deben ampliarse a los años preescolares a
incluirlas como parte de la capacitación fin de mejorar la amplitud, la igualdad y la
de los maestros antes de incorporarse a calidad de las intervenciones tempranas.
sus puestos. La reconstrucción escolar Esto a su vez contribuye a mejorar la
hizo hincapié en normas de seguridad e preparación de los niños, su entrada en la
igualdad, con la mejora de la calidad como escuela a la edad apropiada y una mejora
el principal objetivo.
en el rendimiento escolar. Además, los
enfoques amigos de la infancia durante el
periodo de desarrollo temprano del niño
2.5.4 Espacios de aprendizaje
y en los primeros grados de la enseñanza
amigos de la infancia fuera de la primaria pueden facilitar la transición desde
escuela el hogar hasta la escuela, y contribuir
a establecer vínculos entre la familia,
La promoción de otros espacios, entornos los proveedores de servicios basados
y oportunidades de aprendizaje amigos de en la comunidad y los maestros y otros
la infancia va más allá de una respuesta funcionarios escolares.

22
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
TABLA 2.1

AÑOS DE LA ESCUELAS Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE AMIGOS DE LA INFANCIA


PRIMERA
INFANCIA Entorno del hogar Entorno de la comunidad Entorno educativo Sistema/
política
0–3 Cuidado (salud, Salud, higiene, nutrición, Programas de niño a niño Sistema de
nutrición, higiene, agua, saneamiento, que enseñen a los alumnos servicios
agua, saneamiento), servicios de bienestar cómo ocuparse de sus básicos y
estimulación interactiva, social. Acceso a energía hermanos más pequeños y políticas que
sensible en cuestiones para cocinar, huertos a jugar con ellos. apoyen a las
de género; disponibilidad comunitarios. Programas familias y
de materiales apropiados para progenitores. comunidades.
de recreación y lectura.
Interiores sin humo.
3–5 Cuidado (salud, Centros de atención Apoyo a programas de Servicios
nutrición, higiene, infantil de calidad aprendizaje temprano en básicos para
agua, saneamiento), basados en la la comunidad mediante la promover y
estimulación interactiva, comunidad. Aprendizaje prestación de orientación, mantener
sensible en cuestiones temprano en entornos capacitación y criterios centros de
de género; disponibilidad seguros, protectores, profesionales. Entorno desarrollo
de materiales apropiados estimulantes. Acceso a seguro y saludable temprano
de recreación y lectura. la energía para cocinar, con acceso a agua, infantil
Interiores sin humo. huertos comunitarios. saneamiento, alimentos, basados en la
energía. comunidad.
5–6 Cuidado (salud, Oportunidades de Apoya o proporciona Establece
nutrición, higiene, aprendizaje en grupo espacios de aprendizaje y mantiene
agua, saneamiento), seguras y protectoras en grupo. Colabora oportunidades
estimulación interactiva, basadas en centros. con la comunidad y los de aprendizaje
sensible en cuestiones Prepara a los niños progenitores para crear en grupo para
de género; disponibilidad para la escolarización. centros de aprendizaje que los niños
de materiales apropiados Garantiza que los niños temprano de calidad. comiencen
de recreación y lectura. no tengan enfermedades, Entornos seguros y sanos la escuela
Interiores sin humo. no estén desnutridos, con acceso a agua, preparados
ni sufran abuso ni saneamiento, alimentos y física,
explotación. energía. emocional y
positivamente.
6–8 Cuidado (salud, La proximidad ofrece Preparado para recibir –
nutrición, higiene, una ruta segura hacia al niño y resolver las
agua, saneamiento), la escuela. Protector; necesidades individuales.
estimulación interactiva, garantiza que los niños Garantiza que el niño esté
sensible en cuestiones están preparados preparado física, emocional
de género. Alienta el física, emocional y y cognoscitivamente para
aprendizaje; colabora cognoscitivamente para la escuela. Se asocia con
con los maestros; la escuela y que todos los progenitores para
participa en actividades ellos asistan. Programas preparar a los niños a fin
escolares; disponibilidad extraescolares para de que la transición hacia
de materiales apropiados los niños en peligro de la escuela sea llevadera.
de recreación y lectura. abandonar la escuela, Planes de estudio,
Libre de trabajo que de no rendir o de repetir. procesos de enseñanza y
impida a los niños asistir Incorpora a los niños en aprendizaje, actividades
a la escuela. Interiores las actividades del medio medioambientales
sin humo. ambiente. pertinentes.

23
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Q Bangladesh: Los habitantes de utilizan como lugares de divulgación
Chittagong Hill Tracts se encuentran para la vacunación y la distribución de
entre los más desfavorecidos del país vitamina A para los niños, servicios de
con respecto al acceso a las instalaciones salud para mujeres embarazadas y recién
de salud y educación. Por ello, se nacidos, e inscripción del nacimiento.
estableció un proyecto integrado de La educación destinada a los cuidadores
desarrollo infantil para proporcionarles ofrece información sobre protección de
oportunidades educativas. Se la infancia e incluye mensajes sobre la
establecieron centros de enseñanza de creación de entornos seguros para los
varios cursos, denominados Centros Para niños y sobre la igualdad en el cuidado
(centros comunitarios) para atender a de las niñas y de los niños.
niños de 3 a 5 años de edad. Se escogió
a mujeres de la comunidad y se las Las actividades de desarrollo temprano
capacitó en procesos de enseñanza y del niño se pueden incorporar a los
aprendizaje centrados en el niño para que espacios amigos de la infancia durante
trabajaran en los centros, y se modificó las situaciones de emergencia a fin
un conjunto pedagógico existente para de apoyar el bienestar emocional y el
niños de 4 a 6 años de edad (aunque potencial pedagógico del niño de corta
hay incluso niños más pequeños que edad durante los desastres naturales, las
acuden a los centros). Los Centros crisis humanitarias y las situaciones de
Para se utilizan también para ofrecer transición. Entre los ejemplos de estas
otros servicios a los niños. En ellos se actividades cabe destacar el Afganistán,
difunden mensajes sobre saneamiento, donde se distribuyeron juguetes a los
higiene y desarrollo temprano infantil jóvenes para actividades terapéuticas de
directamente a las familias, y se les asiste recreación, y Liberia, donde los espacios
en la instalación de fuentes apropiadas amigos de la infancia sirven como punto
de agua y en la construcción de letrinas de entrada para aplicar actividades de
sanitarias. Además, los Centros Para se atención y desarrollo tempranos.

© UNICEF/2003/Yeo

24
CAPÍTULO 2: DINÁMICAS DE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
ÍNDICE
CAPÍTULO 3
Ubicación, diseño y construcción

3.1 Introducción
3.1.1 Enfoque general y consideraciones fundamentales
3.1.2 Elementos básicos de una buena escuela
3.1.3 Otros elementos para una escuela amiga de la infancia

3.2 Pedagogía y diseño


3.2.1 Aulas
3.2.2 Instalaciones
3.2.3 Espacios exteriores

3.3 Ubicación de las escuelas o de los espacios de aprendizaje


3.3.1 Tamaño y ubicación de la escuela
3.3.2 Movilidad
3.3.3 Evaluación de los riesgos topográficos

3.4 Otros elementos de diseño


3.4.1 Agrupación
3.4.2 Viviendas
3.4.3 Ordenación del paisaje
3.4.4 Higiene, saneamiento, agua
3.4.5 Guarderías
3.4.6 Situaciones de emergencia

3.5 Factores que influyen en el diseño


3.5.1 Género
3.5.2 Acceso para los discapacitados
3.5.3 Clima
3.5.4 Costo de la infraestructura

3.6 Diseño con la participación de todos


3.6.1 Usuarios
3.6.2 Necesidades en materia de género
3.6.3 Asociados

3.7 Problemas que subsisten


3.7.1 Bajo costo
3.7.2 Equipo multidisciplinario
3.7.3 Provisión de terrenos para las escuelas
3.7.4 Las escuelas en los proyectos generales de mejora de la comunidad
3.7.5 Coordinación
CAPÍTULO 3
UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
Los proyectos de construcción ofrecen numerosas posibilidades para asumir
funciones prominentes en el plan general: garantizar la participación de la
comunidad en el proceso; garantizar la adhesión a los principios amigos
de la infancia en el diseño y la construcción de edificios; y garantizar que
los resultados finales contribuyan al logro de las metas en favor de la
infancia y la mujer. [Los organismos educativos] que decidan participar en la
construcción deben por tanto ir más allá de los meros aspectos relacionados
con “los ladrillos y el cemento”, y también tener en cuenta los aspectos no
físicos en la planificación. Entre éstos cabe destacar el mantenimiento y la
utilización de las instalaciones, la calidad de los servicios, la forma en que
se moviliza la comunidad, y el alcance y la naturaleza de la participación
de la comunidad. Todos estos aspectos son elementos fundamentales para
el éxito de los proyectos de construcción [que reciban asistencia de un
organismo]. En resumen, la decisión de participar o no en una construcción
es una decisión programática.

Extracto adaptado de la Nota de orientación sobre construcción (borrador),


UNICEF, División de Programas, octubre de 2006

3.1 INTRODUCCIÓN

Las escuelas amigas de la infancia no son y el mantenimiento de nuevas escuelas


fantasmas arquitectónicos procedentes amigas de la infancia y los importantes
de un lugar extraño. Son escuelas con factores que conlleva la renovación y el
una serie de atributos que generalmente ajuste de las escuelas existentes para
guardan relación con lo que se considera convertirlas en amigas de la infancia.
como una buena escuela en muchos El enfoque se centra en el niño, que es
países. Sin embargo, disponen de el principal usuario de estos espacios
elementos adicionales que complementan y entornos pedagógicos, entendiendo
y refuerzan los principios y las prácticas siempre que la participación de la familia
del enfoque de la enseñanza amiga de y la comunidad es fundamental para
la infancia. lograr los mejores resultados. A este
respecto, los principales objetivos en
En este capítulo se examina la la planificación de escuelas amigas de
planificación y el diseño de nuevos la infancia son:
espacios y entornos para las escuelas
amigas de la infancia y en él se describen • Atraer a estudiantes (aumentar el
las normas de planificación de calidad acceso);
para mejorar las escuelas existentes y
• Mejorar las tasas de asistencia;
las estructuras temporales que se utilizan
como escuelas. Se centra en la ubicación, • Mejorar las tasas de permanencia y
el diseño, la construcción, la operación terminación;

1
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
• Mejorar el rendimiento escolar; el que vive el niño debe ser una prioridad
en las consideraciones relacionadas
• Proporcionar entornos seguros, con el diseño de una escuela amiga de
integradores y acogedores para todos la infancia. Esto contribuirá a reforzar
los niños y niñas; la identidad del niño y a promover un
• Proporcionar entornos favorables sentimiento de pertenencia a un lugar
para el aprendizaje, como por y a un grupo.
ejemplo acomodar a los niños con
discapacidades físicas y mentales o de Cuando la arquitectura es un reflejo de
aprendizaje; la comunidad, de la cultura, del entorno
nacional y de la familia, las escuelas
• Establecer un sentimiento de son mucho más que un armazón o una
comunidad dentro de la escuela estructura material. Cuando se concibe y
(espíritu institucional); se establece una escuela en la que el niño
• Incorporar a los padres, las madres y la ocupa un lugar central y recibe apoyo de
comunidad (apoyo y participación); la familia y la comunidad, las estructuras
materiales se convierten en lugares
• Cultivar la armonía entre la escuela y la interactivos para aprender y enseñar,
comunidad; lugares donde los maestros facilitan y
• Armonizar los edificios, los terrenos de gestionan el proceso pedagógico y los
la escuela y el entorno a medida que los estudiantes aprenden y exploran nuevas
niños se relacionan con ellos. posibilidades que se corresponden con
sus habilidades y su potencial. La escuela
se convierte en un sistema integrado
3.1.1 Enfoque general y y holístico que se retroalimenta de los
elementos que lo rodean y le dan una
consideraciones fundamentales identidad. Es esta dimensión la que
promueve que la comunidad se sienta
Una estructura dedicada al aprendizaje propietaria de las escuelas y da a las
(escuela) y su entorno inmediato (los escuelas un sentimiento de pertenencia
terrenos de la escuela) deben ofrecer unas a las comunidades donde sirven. Esta
normas mínimas básicas para alentar y dimensión es uno de los elementos más
facilitar los principales objetivos de una esenciales en el diseño de las escuelas
escuela amiga de la infancia. Éstos tienen amigas de la infancia.
mucho en común con cualquier escuela
de calidad; por tanto, es preciso concebir Las escuelas deben estar ancladas en la
la escuela amiga de la infancia como realidad del lugar que ocupan en lo que
una mejora en relación a los elementos atañe a la cultura, el medio ambiente
básicos de las buenas escuelas existentes. y los vínculos con las familias y la
Una escuela amiga de la infancia debe comunidad. Pero si esto fuese todo, las
responder también al contexto ecológico escuelas serían lugares donde reinaría
y cultural del lugar donde se encuentra. una mentalidad estrecha, contraria a un
Un enfoque universal y generalizado no aprendizaje basado en la herencia total
responde a las características únicas de del conocimiento humano. Las escuelas
un lugar y una cultura, y puede dar como no son simplemente un medio para
resultado el alejamiento y la alienación de aprender la realidad local; también abren
la comunidad. las puertas al legado que se deriva de
los esfuerzos y las posibilidades del ser
La escuela es una primera etapa humano.
importante en el largo camino del
niño hacia el desarrollo intelectual y La arquitectura de la escuela debe
psicosocial. Por tanto, interpretar la promover la armonía con la realidad
propia cultura y el medio ambiente en local al mismo tiempo que incorpora lo

2
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
mejor de las influencias externas. Una una “buena” escuela y una escuela “amiga
escuela remota en una zona rural, por de la infancia”. Muchas catástrofes graves
ejemplo, debe adaptarse a su entorno, pero han proporcionado la oportunidad de
también debe aprovechar innovaciones establecer nuevos sistemas escolares
tales como las prácticas modernas de basados en los principios de escuelas
higiene, los juegos populares y los amigas de la infancia a partir de las cenizas
deportes, y la tecnología. De igual modo, de antiguos sistemas escolares.
una escuela puede reflejar la jerarquía
de las autoridades locales y una cultura Por ejemplo, en Bam (Irán), la comunidad,
de respeto a los mayores, mientras que las familias y los estudiantes trabajaron
al mismo tiempo promueve valores tales juntos en un proyecto de diseño escolar
como la participación de los niños en el para “volver a construir mejor” después
proceso de su aprendizaje y la posibilidad del terremoto de 2001. Ejemplos
de expresar su opinión como parte procedentes de países africanos revelan
integrante de la escuela. La arquitectura que se pusieron en práctica nuevos
de la escuela amiga de la infancia puede enfoques no solamente para diseñar
promover la armonía con el entorno local escuelas, sino también para lograr una
y una apertura hacia los beneficios de las participación activa de la comunidad en la
influencias externas. Esto es un desafío creación, diseño y construcción de escuelas
importante en la arquitectura y el diseño amigas de la infancia ecológicamente
de cualquier escuela de calidad, pero lo es racionales.
especialmente en el caso de las escuelas
amigas de la infancia.
Las posibilidades de diseñar escuelas
amigas de la infancia varían entre los
3.1.2 Elementos básicos de una diferentes países y zonas. En algunos
casos se registra una amplia participación
buena escuela de los padres, las madres y la comunidad
en todos los aspectos relacionados con
Las exigencias en materia de planificación la ubicación, el diseño, la construcción y
y diseño que hacen que una escuela el mantenimiento; la prioridad puede ser
sea buena son la base sobre la que es utilizar materiales de construcción locales y
posible añadir nuevos elementos a fin la capacidad de los artesanos comunitarios.
de transformarlas en escuelas amigas En otros casos, la cuestión podría consistir
de la infancia. El desafío en muchos en adaptarse a códigos sofisticados de
países va más allá de diseñar y construir construcción y normas sobre materiales,
simplemente nuevas escuelas que sean así como realizar una supervisión técnica
amigas de la infancia, y consiste más de alto nivel de los contratistas. En todos
bien en renovar y transformar escuelas los casos, la cuestión es aplicar los
existentes en escuelas amigas de la principios de las escuelas amigas de la
infancia. El alcance de este último desafío infancia a fin de crear una institución de
depende de lo que ya exista y de si son este tipo. (Véase la tabla 3.2.)
realmente “buenas” escuelas. En la tabla
3.1 se resumen las normas básicas de
planificación y diseño relacionadas con Hay tres elementos en el desarrollo infantil
una buena escuela. que son esenciales para el diseño de
escuelas amigas de la infancia: seguridad,
salud y nutrición. Es preciso abordar estos
3.1.3 Otros elementos para una tres elementos de manera adecuada para
escuela amiga de la infancia que la escuela se convierta en un paisaje
pedagógico integrador y holístico que
Las consideraciones teóricas y la ofrezca un entorno seguro, que facilite
experiencia práctica han generado nuevos el aprendizaje y donde los niños puedan
elementos que marcan la diferencia entre progresar.

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
TABLA 3.1: PLANIFICACIÓN BÁSICA Y NORMAS DE DISEÑO PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Estructura El edificio tiene que ser estructuralmente estable, impermeable según las condiciones locales del medio
ambiente, confortable desde el punto de vista climático, con salidas fáciles en caso de emergencia y bien
integrado en el entorno y en el contexto cultural.

Oficinas Un espacio separado para el personal docente y administrativo ofrece privacidad a los estudiantes y a los
administrativas maestros y amplía al máximo la utilización del espacio del aula, al facilitar que el personal trabaje separado de
los estudiantes. Se recomienda que las aulas y las oficinas administrativas estén cerca, para supervisar las
actividades de los estudiantes y establecer una “seguridad por medio de la transparencia”.

Agua potable Todos los estudiantes tienen que tener acceso a agua potable dentro de la escuela. Una infraestructura
apropiada de cañerías facilita la distribución de agua potable. Si no es posible establecer esta estructura, es
preciso abrir un pozo o una fuente en los terrenos escolares. Si resulta apropiado, se puede aumentar este
abastecimiento mediante un sistema de recogida de agua de lluvia ubicado en el techo.

Instalaciones Es preciso que haya un espacio separado con agua y jabón u otros materiales de limpieza para que los niños se
de higiene laven las manos.

Retretes/ Los niños y las niñas deben disponer de retretes o letrinas separados. La privacidad, la limpieza y la seguridad
letrinas son elementos importantes cuando se planifica la ubicación y el diseño de las instalaciones.

Luz, aire, Es necesario que en las aulas haya una buena circulación del aire fresco para evitar el calor y la humedad
sol, polvo, excesivos. Para garantizar una luz natural adecuada, un 20% de la superficie del aula, como mínimo, debe
resplandor, estar dotada de ventanas. Se necesita electricidad u otro tipo de energía para la luz y para hacer funcionar
reflejo, los equipos. Es preciso que las aulas estén suficientemente protegidas de la luz natural directa, del resplandor
humedad, ruido (luz directa) y del reflejo (luz indirecta). Las escuelas no deben estar ubicadas cerca de lugares donde haya un
y olor ruido excesivo (tráfico, vías férreas, industrias, actividades del sector no estructurado) o una contaminación u
olores excesivos (basureros, mataderos). Cuando esto no sea posible, es preciso utilizar medidas de diseño para
minimizar las repercusiones de estos problemas.

Color Los materiales y sus acabados deben tener los colores claros y naturales de los propios materiales,
seleccionados en armonía con tonos naturales cálidos (rojos, naranjas, marrones, ocres y lino/caqui/hueso),
según sean las preferencias locales y culturales. Por ejemplo, es posible acabar la madera utilizando un barniz
claro para preservar la belleza y el calor del material. O se pueden utilizar tonos brillantes para los rincones de
juego, los escritorios, los pasillos y los muebles. Los espacios para el aprendizaje deben ser claros y con un
color suave, no lúgubres, grises u oscuros.

Energía La escuela debe disponer de una fuente de energía para la luz, los equipos de comunicación (computadoras,
(eléctrica o radios, televisión) y otros electrodomésticos (refrigeradores, cocinas). También es posible integrar en el diseño
alternativa) de las escuelas fuentes alternativas de energía (solar, viento y biogás) cuando sea apropiado.

Disposiciones Los planes de prevención del fuego y evacuación de emergencia deben formar parte del proceso de diseño y del
de seguridad programa escolar. No se deben utilizar materiales combustibles con fines estructurales a menos de que reciban
un tratamiento para resistir al fuego. Los materiales de construcción no deben tener materiales o elementos
que puedan ser peligrosos para los niños. Cuando se acabe la construcción, los terrenos escolares deben
estar libres de cualquier desperdicio líquido, sólido y gaseoso. Las escuelas no deben estar ubicadas cerca de
lugares industriales o donde exista cualquier otro tipo de peligro.

Disposiciones Como mínimo, en las escuelas debe haber un botiquín de primeros auxilios o un armario con medicinas para
de salud emergencias y accidentes comunes. La proximidad de una clínica facilita que el personal sanitario visite la
escuela periódicamente, y permite llevar a los niños a la clínica para que reciban tratamiento contra cualquier
problema de salud. Esta proximidad se logra en muchos países en desarrollo agrupando las principales
instalaciones de servicios sociales en el mismo lugar.

Biblioteca Un elemento fundamental para las actividades de aprendizaje y enseñanza es que exista un espacio concreto
donde estén disponibles libros y recursos pedagógicos en un entorno apropiado para la lectura. La biblioteca o
centro de referencia tiene que estar ubicada estratégicamente en la escuela para que sea fácil acceder a ella,
pero lejos de lugares ruidosos para que exista un cierto grado de silencio.

Ordenación del Los terrenos de la escuela forman una unidad integrada y holística con los edificios escolares y sus usuarios,
paisaje pero la planificación escolar convencional no les presta a menudo la debida importancia. Los árboles son
fundamentales para filtrar el sol, el polvo y el ruido y para embellecer la escuela. Es preciso sembrar árboles,
arbustos y flores locales en los terrenos escolares, junto con plantas comestibles para enseñar a los niños la
producción y conservación de alimentos. Los árboles tienen también un efecto tranquilizador sobre el entorno
pedagógico y sus usuarios. La planificación del paisaje escolar es una buena manera de involucrar a los niños
en la realización de una escuela amiga de la infancia.
4
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
TABLA 3.2: ELEMENTOS FUNCIONALES ADICIONALES PARA UNA ESCUELA AMIGA DE LA INFANCIA

Espacios flexibles Los espacios flexibles aumentan la participación de los niños en el aula y facilitan que los maestros
dispongan de un entorno más dinámico para el aprendizaje y la enseñanza. Estos espacios ofrecen
oportunidades para agrupar actividades, zonas para proyectos manuales y un fácil acceso a los
espacios abiertos. Las aulas individuales u otras instalaciones que tienen un espacio al aire libre entre
las estructuras proporcionan a los estudiantes la posibilidad de transitar por zonas abiertas cuando se
dirigen a otras clases. Las aulas deben ser accesibles para todos los niños, y es preciso construir rampas
y entradas amplias para los niños y niñas que tengan menos movilidad.

Biblioteca En las escuelas amigas de la infancia, la biblioteca y el centro de referencia suelen tener alguna
escolar y centro relación con la comunidad local. Cuando sea posible y de acuerdo con la práctica de la escuela, estas
de referencia instalaciones deben estar ubicadas y diseñadas para que sean accesibles a la comunidad. En otros
casos, es posible tener en cuenta a personas capacitadas y con conocimientos de la comunidad como
fuente de aprendizaje sobre la cultura, la historia y las artesanías locales.

Baños Los maestros tienen que disponer de instalaciones separadas para los hombres y las mujeres. Para los
alumnos, el diseño de baños separados para niñas y niños dentro o cerca del aula es la solución más
práctica y segura. También es posible diseñar y ubicar estas instalaciones para que den servicio a varias
aulas a fin de proteger a los niños y niñas más pequeños.

Salones para En el jardín de infancia y los primeros grados de escuela elemental, los salones donde los niños se
relajarse cerca pueden relajar son apropiados en el diseño de escuelas amigas de la infancia. En general, materiales
de las zonas de relacionados con el hogar cerca de los espacios para el aprendizaje ofrecen una atmósfera acogedora y
aprendizaje alentadora para este grupo de edad.

Espacios Junto a los espacios flexibles para el aprendizaje de grupos grandes y pequeños (aprendizaje y trabajo en
individuales equipo basados en proyectos), también debe haber espacios para el aprendizaje individual, ya que cada
uno de los niños tiene su propio estilo de aprender, y algunos necesitan espacio para estar solos cuando
estudian o para reflexionar.

Espacios abiertos Un acceso a espacios abiertos desde las aulas facilita que los niños estén en estrecho contacto con su
entorno y que participen en actividades físicas. Los espacios abiertos pueden diseñarse como patios
de recreo para practicar deportes, jardines y huertos escolares, terrazas o galerías para actividades
pedagógicas al aire libre, espacios abiertos para representaciones, pasillos y patios amplios, emparrados,
pérgolas, pabellones en sombra, hornacinas, amplios espacios interiores para jugar y patios cerrados.
En las típicas escuelas amigas de la infancia, la comunidad puede utilizar algunos de estos espacios
después del horario escolar para reuniones de la comunidad, encuentros locales y otras actividades.

Cocina El espacio para la preparación de alimentos en la escuela debe disponer de equipos y muebles que
garanticen que los alimentos se mantengan frescos y lejos de moscas y otros insectos que menoscaben
la calidad de los productos.

Clínica Donde haya un recinto estudiantil o una agrupación de servicios sociales, hacer que la escuela se
encuentre cerca de una clínica ofrece a los estudiantes servicios generales de salud y facilitan la
atención de los niños que necesitan una supervisión permanente de su salud. Un establecimiento
sanitario de este tipo suele servir por lo general a toda la comunidad, ya sea después del período lectivo o
proporcionando un acceso separado a los pacientes de la escuela y de la comunidad. Este vínculo básico
ofrece una conexión entre la escuela, la comunidad y la familia en torno al bienestar del niño.

Protección El elemento protector del diseño de una escuela amiga de la infancia tiene dos aspectos principales:
• Para contrarrestar la intimidación y el abuso, los maestros y los progenitores deben recibir capacitación
en estrategias e intervenciones de disciplina no violentas y basadas en el niño. Esto significa que no
puede haber palizas, bastonazos ni cualquier otra forma humillante de castigo. Si se diseñan las aulas y
otros espacios para que las actividades se puedan ver desde fuera es posible impedir el abuso infantil.
• Según sea la ubicación y el entorno, el recinto y los límites de las escuelas pueden variar en forma y
función. El objetivo es encontrar un equilibrio allí donde una verja pueda proporcionar protección a
los niños contra los elementos externos (como el tráfico o los animales), pueda definir los límites para
mantener a los niños dentro de la escuela y pueda servir también para separar una zona de jardines o
de cultivo.

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
3.2 PEDAGOGÍA Y DISEÑO

El aprendizaje es la razón misma de para el aprendizaje y la enseñanza, y la


la escolarización, y todo aquello que selección del mobiliario escolar.
facilite el aprendizaje debe formar
el núcleo del diseño de una escuela. Hay muchos otros factores que influyen
Este principio inherente da lugar a en el diseño físico de una escuela,
elementos fundamentales en el diseño como el entorno local y las condiciones
de las escuelas. Por ejemplo, es obvio climáticas, los materiales de construcción,
que un niño sano aprende mejor que el nivel y la disponibilidad de la
un niño enfermo, y que los niños capacidad humana local, los recursos
son especialmente vulnerables a las y las prioridades. De la misma manera
enfermedades en entornos hostiles. El en que el modelo de escuelas amigas
diseño escolar debe incluir la protección de la infancia no es un plan fijo a seguir,
de la salud, que facilita que los niños se tampoco existe un plan de este tipo
encuentren en las mejores condiciones. para el diseño de escuelas amigas de la
Zonas designadas para lavarse las manos infancia, pero hay directrices que ilustran
y botiquines de primeros auxilios, por cómo los principios amigos de la infancia
ejemplo, son aspectos importantes de contribuyen a generar normas de alta
las escuelas amigas de la infancia. calidad en un abanico de circunstancias.

El entorno escolar debe adaptarse a La experiencia con las escuelas amigas


las etapas normales de desarrollo del de la infancia sugiere que el tamaño de
niño. Los niños aprenden de forma la escuela debe ser de un máximo de
diferente en distintas etapas de su 60 a 75 alumnos en la etapa preescolar,
desarrollo. Por ejemplo, los niños más de 200 a 400 en la escuela elemental, y
pequeños no tienen las mismas aptitudes, de 600 a 800 en la escuela secundaria.
conocimientos ni capacidades para Las investigaciones indican que, en
aprender conceptos complejos como los comparación con las escuelas más
niños de más edad. Las diferencias en grandes (de más de 2.000 alumnos),
materia de desarrollo son importantes no las escuelas pequeñas (de 100 a 150
solamente en el diseño de las escuelas alumnos) ofrecen a menudo mayores
amigas de la infancia, sino también en la oportunidades para participar en
selección de los materiales de enseñanza actividades extraescolares y deportes, y
y aprendizaje, la creación de espacios para ejercer funciones de dirección, que © UNICEF/NYHQ2005-1660/Mohan

6
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
son elementos fundamentales de una escuela de otras unidades escolares, puede servir
amiga de la infancia. para proteger a los niños contra el abuso
por parte de maestros o estudiantes de
Hay un amplio consenso en cuanto a que más edad, especialmente después de
la mejora de las instalaciones escolares la terminación de las clases. (Véase el
y una tecnología actualizada mejoran el capítulo 5.)
aprendizaje, refuerzan la moral de los
• Mobiliario móvil: En las escuelas amigas
estudiantes y los maestros, aumentan
de la infancia, el mobiliario móvil sustituye
la motivación, modernizan los métodos
a los bancos o los escritorios que suelen
educativos (autoaprendizaje interactivo)
y facilitan que los maestros se centren estar fijos en el suelo. El diseñador tiene
en facilitar el aprendizaje en lugar de que considerar el grupo de edad de los
confrontar los problemas que causan los niños para que los estudiantes puedan
sistemas no actualizados. Sin embargo, sentarse cómodamente en las sillas y
estas instalaciones y la tecnología moderna utilizar los escritorios. Cuando las sillas son
solamente pueden acarrear mejoras si móviles, los niños pueden trabajar solos
también hay una enseñanza de calidad, o en grupos. Las sillas o las banquetas
una gestión eficaz y un entorno alentador se pueden mover más fácilmente que los
para que los niños se involucren con esta bancos.
tecnología. A este respecto, la experiencia • Armarios para los niños: Es necesario que
con las escuelas amigas de la infancia ha dentro o cerca de la aula haya espacios
destacado la importancia que tienen los
para guardar los objetos de los proyectos,
edificios que alientan enfoques flexibles
los materiales de arte, las bolsas y los
y participativos y facilitan una enseñanza
abrigos. Los estudiantes tienen que
innovadora y metodologías pedagógicas
disponer de zonas privadas con un candado
por medio de oportunidades múltiples para
para mantener sus pertenencias, incluso
el aprendizaje, tanto en lugares cerrados
como al aire libre. aunque sea un espacio muy reducido.
• Normas nacionales e internacionales: Es
preciso que en las aulas haya pizarras y, en
3.2.1 Aulas las clases inferiores, raíles a la altura de los
niños para colgar el trabajo y los carteles
• Tamaño y espacio: Las aulas pueden de los estudiantes. La gama y el costo de
ser de diferentes tamaños y servir para estos materiales varían. Es mejor utilizar
distintas funciones, y los alumnos pueden materiales locales y que la comunidad
trasladarse de unas a otras para realizar se encargue de su mantenimiento. Hay
tareas diferentes. En lugar de ser espacios normas nacionales e internacionales que es
con un único objetivo, pueden servir para preciso seguir. Una pizarra y un escritorio
diferentes actividades, como la lectura, la para el maestro frente a la clase hacen que
investigación, el trabajo en grupo y el arte. el maestro sea el foco central como recurso
El acceso directo a los espacios abiertos para el aprendizaje. Si el maestro puede
desde el aula facilita que los niños puedan caminar por el aula, prestar asistencia a los
utilizar mejor los espacios al aire libre como grupos o a los estudiantes por separado,
recurso de aprendizaje, pero también debe los niños participaran más activamente.
haber uno o más espacios intermedios (por
ejemplo, pasillos) que enlacen los espacios
Antes de comenzar el diseño, es importante
al aire libre con el entorno pedagógico
conocer las regulaciones existentes del país
del interior. De esta manera, existirá una
gama de espacios pedagógicos que cambie en materia de construcción. En algunos
gradualmente de carácter y habrá múltiples países, puede que el gobierno no disponga
oportunidades para aprender. de regulaciones muy definidas, o que las
regulaciones al uso no reflejen las normas
• Seguridad: La transparencia en el diseño actuales de calidad para la protección
escolar, para que las personas puedan contra posibles desastres, como
observar lo que ocurre dentro del aula y inundaciones, huracanes y terremotos,
7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
o contra condiciones peligrosas o materiales muy respetada ponga a prueba o certifique
y acabados tóxicos en la construcción. En la calidad. Sin esta aprobación, es muy
ese caso, el planificador debería recomendar posible que se retrase la construcción
la adopción de normas internacionales debido a la desconfianza de la comunidad
para una serie de peligros concretos. A con respecto a la calidad y los riesgos. Estos
menudo, algunos países adoptan códigos retrasos pueden ser costosos, pueden dañar
de construcción ampliamente aceptados las relaciones con el contratista y dar una
que puede que no se adapten a los códigos impresión negativa a los asociados en la
internacionales o que no se apliquen financiación. Por esta razón, es preciso que,
adecuadamente. El proyecto debe adoptar antes de aprobar los contratos y de que
normas y prácticas sobre la marcha y comience la construcción, se examinen y
garantizar la aplicación de los códigos. se aprueben el diseño arquitectónico final,
los dibujos técnicos de trabajo y los detalles
Una escuela amiga de la infancia debe de la construcción, que incluyen todas las
ser lo suficientemente innovadora como decisiones de innovación del diseño.
para ofrecer a los ministerios y a las
comunidades una nueva oportunidad para
mejorar la calidad de la educación. Pero las 3.2.2 Instalaciones
personas que realizan el trabajo se resisten
a veces a las innovaciones en materia de • Retretes, agua para lavarse las manos y
espacio, forma y configuración, métodos agua potable: Los alumnos y los maestros
de construcción y materiales de edificación. tienen que disponer de retretes separados
La resistencia puede provenir de los por género y de agua para lavarse las
contratistas y los proveedores de materiales manos y para beber. Los retretes escolares
que no están familiarizados con una técnica que ofrecen privacidad y facilitan la
o que no han trabajado previamente con el higiene menstrual (espacios para la
material, o podría originarse en el Ministerio higiene personal) deben estar en un lugar
de Educación, la jerarquía de la escuela seguro y recibir un mantenimiento no
o los organismos de inspección de la discriminatorio. Es preciso proporcionar
construcción. a las niñas adolescentes y a las maestras
lugares de lavado con agua y privacidad
Esta resistencia podría ser una cuestión suficiente como para lavar y secar las
especialmente grave si un desastre natural telas y los paños que se utilizan durante la
ha colapsado las escuelas del ministerio. menstruación. También resulta de ayuda
Estas catástrofes pueden revelar que la disponer en la escuela de mecanismos
junta escolar y los contratistas locales no para proporcionar o reemplazar telas,
cumplieron las precauciones apropiadas en tampones o productos sanitarios para la
materia de calidad, lo que constituiría un menstruación.
posible caso de fraude. En una atmósfera
• Reciclaje de agua: El agua que se utiliza
donde se da una tensión de este tipo, una
para lavar las manos deben reciclarse
publicidad negativa podría menoscabar la
y utilizarse para regar los huertos y
presentación de diseños innovadores a un
los jardines. Los desechos humanos
ministerio y una industria de la construcción
y animales se pueden utilizar en la
en dificultades.
producción de abono orgánico. Es
importante que este tipo de soluciones
Estas situaciones exigen presentaciones se ajuste a las condiciones locales y que
minuciosas y pacientes, así como establecer las comunidades las acepten.
relaciones basadas en la confianza. Las
innovaciones tienen que tener un valor • Una zona higiénica para los vendedores
tangible. Puede que, a fin de obtener la de alimentos y para las cocinas escolares:
aprobación local (lo que constituye una Los alimentos y la nutrición son elementos
primera medida crucial), sea necesario integrales de los programas educativos
poner en marcha un modelo de amplia y, en muchos sentidos, tan importantes
escala mediante el cual una institución como la pedagogía escolar. Es preciso
8
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
planificar desde el principio la ubicación 3.2.3 Espacios exteriores
de una zona separada para establecer
una cocina y un lugar donde almacenar • Espacio recreativo: En teoría, todos los
los alimentos. Se debe desalentar la patios escolares deben disponer de
idea de traer comida o bebida de fuera suficiente espacio para practicar deportes
del terreno escolar, ya que los alimentos que son populares localmente, juegos
procedentes del hogar o que se venden en y actividades extraescolares (teatro,
quioscos o tiendas podrían no haber sido canto, baile) y para establecer jardines
cocinados higiénicamente ni preservados ecológicos, huertos y granjas o arboledas
según las normas aceptables de salud. escolares. Los niños deben participar en la
• Almacenamiento de medicinas: Debe configuración de la zona de juegos, ya que
comprenden lo que se necesita. Cuando
asignarse un espacio separado para
los límites en el espacio hacen que sea
almacenar medicinas de manera
imposible jugar deportes organizados, es
apropiada. Puede que se necesite un
importante tratar de encontrar espacios
espacio refrigerado en consonancia con
alternativos dentro de la comunidad.
el tipo de los medicamentos. A menudo, el espacio disponible en
• Clínica: La oficina de un médico integrada el terreno escolar es limitado, y los
en el plano de la escuela puede funcionar administradores podrían verse obligados
como clínica escolar y centro comunitario a aprovechar al máximo el espacio de
de salud. Como la situación nutricional, las aulas en detrimento de los espacios
la salud del niño es fundamental en el abiertos, adecuados para que los niños
proceso de aprendizaje. jueguen. El diseñador y el equipo del
proyecto tienen que mostrarse sensibles
• Centro de tecnología de la información ante estas prioridades divergentes, al
y librería: Un centro de tecnología de mismo tiempo que hacen hincapié en la
la información debe estar dotado de importancia que tiene la recreación en el
computadoras, conexión de Internet y desempeño escolar en general. Hay veces
cualquier otra característica que permita en que la escuela amiga de la infancia
a los estudiantes y a la comunidad sustituye aulas dañadas o destruidas. En
beneficiarse del acceso a este servicio. estas circunstancias, el diseñador y el
equipo del proyecto tienen que equilibrar
• Laboratorio: Un aula separada o una la necesidad urgente de que los niños
zona dentro del aula puede servir como regresen a la escuela con la exigencia de
laboratorio básico destinado al estudio de eliminar los escombros y crear espacios
las ciencias naturales. Las zonas básicas para la recreación. Un presupuesto
para un grupo pequeño de ciencia (física, reducido para que la comunidad local
biología y química) de la escuela primaria elimine los desperdicios, limpie la tierra y
elemental y superior y de la escuela ordene el paisaje puede generar amplios
secundaria deben incorporar elementos beneficios. La escuela no consiste
como un espacio para el maestro, un solamente de edificios, sino también
espacio de exhibición, carteles, una de terrenos escolares que durante gran
ducha de emergencia, un patio exterior parte del año son tan importantes para el
para el estudio de la biología (plantas aprendizaje como los propios edificios.
en tiestos, flores, animales), un espacio
de almacenamiento para los materiales, • El terreno de la escuela y la producción
un espacio de almacenamiento bien de alimentos: Se puede alentar a los
ventilado para los desechos tóxicos y niños a que ayuden a cultivar hortalizas
ácidos, una sala de preparación para y frutas, criar animales domésticos y
experimentos de laboratorio, y un espacio peces, y a utilizar el terreno escolar
de limpieza con un lavabo y grifos del para ayudarles a aprender métodos
agua. El laboratorio necesita disponer de efectivos de producción y conservación
una ventilación natural adecuada y de de alimentos (preparando mermeladas,
pantallas para evitar el reflejo del sol. salsa picante de mango, etc.). Cuando
9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
se escojan los productos que se van a escenario al aire libre puede servir
cultivar, es importante establecer una como aula y como espacio de actuación
experiencia culturalmente pertinente. para determinadas clases o actividades
La producción se debe realizar en escolares. Un espacio de este tipo
estrecha consulta con la comunidad. puede servir también como lugar
Esto contribuirá a evitar la posibilidad de encuentro para las actividades
escolares durante el horario no lectivo,
de explotar a los niños en actividades
ya que a menudo las escuelas son los
de generación de ingresos para la únicos lugares donde la comunidad
escuela. Aparte de la posibilidad de puede reunirse. Entre las actividades
producir alimentos, los arbustos, es posible destacar las ceremonias de
las plantas y los árboles locales graduación, la inauguración del año
en el terreno de la escuela ofrecen escolar y las fiestas importantes que
oportunidades para el aprendizaje y los progenitores, los maestros y los
embellecen el entorno. estudiantes celebran en la escuela.

• Vallado: La planificación debe tener en La mayoría de las escuelas y espacios


cuenta la necesidad de poner vallas amigos de la infancia se encuentran
en torno a una escuela, así como el en entornos tropicales (templados y
tipo de material. Por lo general, en húmedos) o áridos (secos y calurosos).
las zonas rurales la escuela tiene que En estos casos es frecuente impartir la
estar físicamente separada del resto enseñanza en espacios abiertos, algo que
de la comunidad a fin de establecer debería incluirse en el diseño. Muchas
un espacio amigo de la infancia y veces hay varios meses durante el año
mantener una diferencia entre ese escolar en que estudiar en el interior de
espacio y el resto del entorno. Las las aulas es impracticable debido a la
vallas y las puertas son también elevada humedad o al sofocante calor.
importantes para proteger la propiedad Durante ese mismo año escolar, sin
durante las horas no lectivas. En el caso embargo, puede haber meses en que
de los jardines de la escuela, las vallas sea necesario utilizar las aulas interiores.
protegen el jardín contra posibles robos En esos casos, el diseño debe incluir
y contra los animales molestos. galerías o lugares cerrados que faciliten
el movimiento del maestro y de los
• Un escenario al aire libre con múltiples estudiantes desde los lugares interiores a
funciones: Cuando sea posible, un los espacios abiertos.

3.3 UBICACIÓN DE LAS ESCUELAS O DE LOS ESPACIOS


DE APRENDIZAJE

3.3.1 Tamaño y ubicación de preferencia por los espacios verdes que


la escuela incluyen flores, arbustos y árboles, ya
que estos últimos son un filtro del sol,
El tamaño de las escuelas, el lugar donde del polvo y del ruido, al mismo tiempo
están situadas y su disposición influyen que proyectan sombras bajo las cuales
en el aprendizaje y en la manera en que se puede comer o aprender al aire libre, y
los niños se relacionan mutuamente embellecen el ambiente. La planificación
con los adultos y con la comunidad. Los escolar tradicional pocas veces tiene en
estudios indican que los niños prefieren cuenta estas cuestiones en las fases de
la variedad, la flexibilidad y la facilidad planificación y diseño de las escuelas.
de mantenimiento en las escuelas y en
los espacios de aprendizaje. Además, Los terrenos escolares deben formar
los niños han declarado a menudo una una parte integral del proceso de

10
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
aprendizaje. Los edificios no son olores, polvo, basureros, depósitos
simplemente refugios; también sirven de combustibles, industrias de
como instrumentos para aprender y pequeña y gran escala, tráfico, crimen
enseñar. El tamaño de cada escuela y vandalismo. Una ubicación central
y la planificación y organización de promueve también un sentimiento
los espacios y entornos dedicados de propiedad entre los niños y los
al aprendizaje deben estar basados miembros de la comunidad.
en necesidades físicas y educativas.
Ante todo, los espacios deben estar unidad
bien definidos, bien proporcionados, Com
adecuados para múltiples actividades
pedagógicas e integrados con los
espacios y entornos exteriores.

DIAGRAMA 1: DISPOSICIÓN ESPACIAL


Niño

ela
Fa m

cu
ia
Es

il
A1 EA

En teoría, la escuela debería estar a


A2 corta distancia de donde viven todos los
M/A alumnos. La utilización del transporte
J para acudir a la escuela aumenta los
costos de la enseñanza y puede llevar
a la exclusión de los niños más pobres.
La distancia es también un importante
A3
factor en la asistencia de las niñas. En
un esfuerzo encaminado a matricular a
más niños y niñas, el gobierno de Uttar
Pradesh, India, adoptó una distancia de
1,5 kilómetros como la norma para las
escuelas en la planicie y de 1 kilómetro
A Aula en las zonas montañosas. Un estudio
M/A Maestros/administración realizado en Egipto (Lone, 1996) indicó
+ Espacios intermedios que la matriculación de las niñas era
J Jardín
de un 30% cuando las escuelas se
EA Escenario abierto
encontraban a 3 o más kilómetros
de las casas de los alumnos y de más
de un 70% cuando se encontraban a
Las decisiones sobre la ubicación
1 kilómetro del hogar.
de las escuelas deben contar con la
participación de los miembros de la
comunidad, entre ellos los estudiantes, La ubicación de las escuelas amigas
los maestros y los dirigentes de la infancia es importante para el
comunitarios, junto a representantes funcionamiento seguro y apropiado de
del gobierno en materia de agua las instalaciones. La escuela debe estar
y saneamiento, salud, parques y ubicada donde la gente vive, ya sea
recreación, y bienestar social. Los en el poblado o en el asentamiento de
lugares deben proteger a los niños donde proceden los alumnos, o cerca
contra peligros para la seguridad, la de estos lugares. Esto facilita la relación
salud y el medio ambiente, como las mutua entre el personal de la escuela,
inundaciones, el ruido excesivo, malos los alumnos y los progenitores, y ofrece

11
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
una mayor posibilidad de promover el diseño de estructuras antisísmicas
el trabajo en equipo. Las escuelas y en zonas proclives a los terremotos y
espacios amigos de la infancia deben un diseño a prueba de huracanes en
mostrar que la comunidad valora la zonas con vientos extremos, tsunamis y
enseñanza y el aprendizaje. desastres naturales.

DIAGRAMA 2A: PROFUNDIDAD PARA


3.3.2 Movilidad UN POSTE DE MADERA

Las escuelas no tienen que ser


estructuras permanentes. Pueden
desplazarse con los niños en las
comunidades móviles. Es posible
diseñar nuevas escuelas que se pueden
desmontar rápidamente y trasladar con
las familias nómadas a nuevos lugares.

La revolución en las telecomunicaciones


se ha difundido a escala mundial, y
en los países con buen acceso a las
telecomunicaciones se ha producido un
rápido crecimiento de las comunidades
de aprendizaje virtual. El aprendizaje
a distancia y las escuelas y espacios
cibernéticos ofrecen a los maestros
y a los niños de las zonas remotas el
acceso a recursos que antes no estaban
disponibles. Por ejemplo, en Sierra
Leona, los maestros utilizan Internet para
solicitar a sus colegas internacionales
materiales de evaluación.

3.3.3 Evaluación de los riesgos


topográficos

Antes de seleccionar la ubicación


es preciso evaluar minuciosamente
las condiciones del terreno (como
su capacidad de carga, el riesgo de
corrimientos de tierra, la inclinación
del terreno), los niveles de agua, la
cantidad e intensidad de la pluviosidad
y el impacto potencial de los vientos
sobre las estructuras de la escuela. Un
estudio completo de las condiciones
microclimáticas (análisis bioclimático) es
fundamental para comprender el medio NOTA: Cuanto más blando sea el
ambiente y es también la base de un terreno, más profundamente se debe
buen diseño tropical que tenga en cuenta cavar el poste para que resista al viento y
la comunidad de los niños y de los al movimiento.
maestros. También es preciso sopesar

12
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
DIAGRAMA 2B: DETALLES PARA LA
ESTRUCTURA DE CEMENTO ESCUELA MÓVIL EN NAMIBIA
La Norwegian Association of Namibia
Arandela (NAMAS) dirige un programa educativo para
la población seminómada himba del norte
Plancha de Namibia. La escuela consiste de un centro
de madera
administrativo y tres aulas móviles en tiendas
de campaña. Las tiendas que se utilizaban al
Bloque básico principio eran de mala calidad, demasiado
de cemento oscuras y calurosas, y obstaculizaban
en todo lugar la productividad de los estudiantes y
de anclaje los maestros. Además, los costos de
mantenimiento eran elevados. NAMAS
sustituyó las viejas tiendas con tiendas de
campaña de Noruega compuestas de una
armadura de aluminio altamente resistente
y una cobertura para las paredes y el techo
de poliéster que refleja el sol y el calor y
tiene una duración de 25 años. La estructura
era acogedora para los niños y para los
20 cm

Pernos de maestros. Además, debido a que estas


anclaje en losas tiendas no tienen postes en el medio, pueden
de cemento para utilizarse como vivienda permanente. Aparte
el suelo, 20 cm de esto, es posible transportar fácilmente el
de profundidad aula, ya que se tarda alrededor de 3,5 horas
en montarla y una hora en desmantelarla.

3.4 OTROS ELEMENTOS DE DISEÑO

3.4.1 Agrupación maestros, ya que puede servir para


aumentar el sentimiento de propiedad
La agrupación de pequeños edificios y de control social. Además, puede
en zonas de reunión puede crear garantizar que el personal docente
eficazmente una sensación de variedad esté disponible en todo momento
y legitimidad en los espacios de en los terrenos escolares, lo que es
aprendizaje, donde las habitaciones especialmente importante durante
pueden transformarse en espacios la temporada de lluvias, cuando
públicos y semiprivados o formar numerosas carreteras están inaccesibles
espacios para grupos o individuales. en muchas zonas.

3.4.2 Viviendas 3.4.3 Ordenación del paisaje

En algunos entornos es posible ofrecer De los numerosos costos que se derivan


hogares para los maestros con una de la construcción de una escuela
calidad, función y tamaño adecuados, amiga de la infancia, la ordenación del
según sean las políticas y los recursos. paisaje se encuentra probablemente
No se debe pasar por alto la importancia entre los más bajos, y sin embargo
que tiene proporcionar vivienda a los supone una de las mayores influencias

13
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
NORMAS UTILIZADAS EN EL PROYECTO instituciones agrícolas locales para que
SWASTHH1, JHARKHAND (INDIA) dieran su opinión sobre el diseño fue
durante el periodo de reconstrucción
ELEMENTO REGULACIÓN/NORMA
después de la situación de emergencia de
Vallado del El vallado del recinto debe Gujarat en 2001, y la comunidad participó
recinto abarcar la zona de la escuela mediante la selección de las semillas,
y ser lo suficientemente firme la siembra y el mantenimiento. Por lo
como para evitar cualquier general, las semillas deben proceder
intrusión o amenaza (por de la localidad, y la comunidad debe
ejemplo, del ganado). conocerlas. Esta es otra oportunidad para
reforzar el sentimiento de propiedad por
Retrete Dos retretes separados por
género y dos urinarios por cada
parte de la comunidad. La ordenación
250 niños. creativa del paisaje representa un costo
relativamente bajo pero tiene una
Agua potable Tres litros por niño al día. importante repercusión sobre la apariencia
final de una escuela amiga de la infancia.
Instalaciones Una zona específica con agua y
para lavarse jabón. El reciclaje del agua debe
las manos formar parte del diseño general.
3.4.4 Higiene, saneamiento, agua
Zona de juegos Una zona despejada y plana
para jugar deportes que Parece obvio que las instalaciones
pueda acomodar por lo menos
para los niños requieren dimensiones
a una clase por sesión. Se
recomienda distribuir materiales diferentes de las de los adultos. Sin
deportivos. embargo, para las escuelas se utilizan
muy a menudo diseños del “tamaño
Jardines Una zona concreta para plantas, de los adultos”, e incluso cuando se
frutas y legumbres. La cosecha realizan adaptaciones, los cambios son
se debe utilizar para la comida
por lo general mínimos. No se tienen en
del mediodía. Los niños deben
participar en el mantenimiento
cuenta detalles importantes, y se suele
y el registro de las cosechas soslayar que los niños tienen capacidades
de hortalizas para promover un físicas diferentes que los adultos. En
sentimiento de propiedad. el diseño de las escuelas amigas de la
infancia, la adaptación al tamaño de los
Eliminación de Una zona concreta para eliminar niños de los asientos de los retretes, los
basura la basura y un sistema de abono
orgánico; se necesitan cubos
urinarios, los grifos, los pomos de las
y escobas. Los niños deben puertas, las cerraduras y los pasamanos
participar en la limpieza y es fundamental. Igualmente importante es
mantenimiento de la obra. tener en cuenta las capacidades físicas y
considerar el peso de las puertas y de las
1
La sigla SWASTHH corresponde a School Water tapas de los retretes, así como la fuerza
and Sanitation towards Health and Hygiene necesaria para abrir los grifos del agua.
(Agua y saneamiento en la escuela para la En las escuelas donde varían las edades
salud y la higiene).
de los alumnos, se recomienda construir
instalaciones separadas para los niños
sobre la estética de la escuela. Aunque más pequeños, los niños de mayor edad y
muchos expertos están de acuerdo en los maestros. Cuando diferentes grupos de
que una “buena” ordenación del paisaje edad utilizan las mismas instalaciones, es
tiene un gran valor, el diseño, la selección preciso adoptar disposiciones especiales
de plantas, la preparación de jardines y para facilitar que los niños más pequeños
el mantenimiento no son tareas simples puedan utilizar las instalaciones, como
o sencillas. En la India, por ejemplo, un escalón frente al retrete o un asiento
la primera vez que se consultó a las adicional con un agujero más pequeño.

14
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
Además, es preciso incorporar Encontrar la ubicación adecuada exige
adaptaciones especiales para los considerar diferentes aspectos prácticos,
alumnos discapacitados en el diseño ecológicos y culturales. En algunos
y la ubicación de las instalaciones de países islámicos, por ejemplo, no se
agua y saneamiento. Muy a menudo, debe observar a una mujer cuando entra
las necesidades de los niños con en un retrete. Al mismo tiempo, las
discapacidades se pasan por alto o mujeres jóvenes tienen miedo de que las
simplemente se olvidan. acosen o las asalten en zonas aisladas.
Esto requiere equilibrar las diferentes
Cuando se aborden las cuestiones consideraciones, establecer prioridades
relacionadas con la higiene, el y practicar una toma de decisiones
saneamiento y el agua, también es participativa. El diseño puede resultar
importante que las instalaciones sean difícil cuando estos aspectos entran
accesibles, lo que alienta una conducta en conflicto y los distintos usuarios
higiénica y reduce la propagación de tienen prioridades diferentes. Existe
enfermedades en la escuela. A menudo incluso el peligro de que una instalación
tener un comportamiento “higiénico”
bien diseñada no se utilice debido a
resulta tan complejo debido al diseño
que su ubicación no se ha escogido
que muchos niños no consiguen
practicar una buena higiene. Por tanto, adecuadamente.
las instalaciones de agua y saneamiento
deben ser simples y fáciles de usar.
3.4.5 Guarderías
Es preciso calcular las necesidades en
materia de construcción que garanticen Un elemento fundamental para
una capacidad amplia y accesible de establecer una continuidad entre las
agua y saneamiento no sólo sobre la escuelas amigas de la infancia y las
base del número total de estudiantes, comunidades locales es el de vincular
sino también de otros factores, como el el cuidado de los niños más pequeños
horario escolar, la proporción de niñas que todavía no están escolarizados con
con respecto a niños, el crecimiento estas escuelas. Cuando las guarderías
proyectado de la población escolar y están ubicadas dentro o cerca de
otras cuestiones. Por ejemplo, en los la escuela, los niños mayores que
centros para la primera infancia y las asisten a la escuela pueden dejar a sus
escuelas primarias inferiores (hasta los 8 hermanos o hermanas más pequeños
o los 9 años) es posible que los niños y en el centro. Esto facilita que los
las niñas compartan los retretes. hermanos o hermanas mayores asistan
a la escuela, y garantiza que los niños
Una iluminación y ventilación naturales más pequeños no tengan que acudir a
de los retretes es importante para las aulas de primer año donde ya hay
mantener la limpieza y eliminar los demasiados alumnos. En las situaciones
malos olores. Debe haber luz suficiente de emergencia, estos centros pueden
para comprobar si el retrete está limpio; proporcionar a los padres, las madres
por tanto, se recomienda la utilización de y los hermanos mayores la oportunidad
luz natural en combinación con colores
de participar en actividades que no
claros en el interior. Para garantizar una
tengan que ver con la crisis, reduciendo
ventilación apropiada, por lo menos se
así su depresión y su angustia.
necesitan dos aperturas. Los niños más
pequeños se sienten cómodos con las Debido a que los niños más pequeños
pequeñas aperturas a nivel de los ojos. proporcionan momentos de placer
Una apertura en la puerta permite al y de alegría que permiten recuperar
maestro descorrer el cerrojo desde fuera un sentimiento de normalidad, son
si un niño se queda accidentalmente una fuente de curación para muchas
encerrado. familias.

15
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Entre los elementos esenciales para juegos tranquilos y activos, y reduce el
establecer guarderías cabe destacar: comportamiento agresivo.
Instalaciones separadas: Las guarderías no Las aulas tienen que estar diferenciadas
tienen por qué ser edificios oficiales, pero espacialmente. Las zonas de actividad
deben establecerse en espacios dedicados pueden separarse con objetos físicos,
y protegidos. Tienen que tener mucha luz como particiones móviles, estanterías
y aire, y deben incluir retretes de pequeño abiertas, armarios y plantas; o por medio
tamaño, un espacio para cocinar y un de signos visuales, como diferentes
lugar de almacenamiento de suministros materiales para el suelo, texturas en las
y materiales. Tienen que estar libres de paredes o colores; o mediante cambios
objetos peligrosos y protegidos contra los en las luces o en la altura del techo o
elementos. del suelo. Estos límites separados y bien
definidos promueven la integración social,
Cuidadores sobre la base de la proporción alientan la exploración e impiden la
y la edad: Para mantener a los niños interrupción del juego. En general, el aula
seguros e involucrados en actividades debe tener por lo menos 4 zonas distintas
apropiadas para su edad es necesario de actividad:
ejercer una labor de supervisión. La
proporción de niños con respecto al • Zona dedicada a la capacidad motriz.
cuidador depende de su edad, de la Los niños pequeños y los niños en edad
institución y de los recursos del país. preescolar necesitan un espacio donde
Sin embargo, no debe haber más de poder danzar, escalar, saltar y mover
20 niños por cuidador en la escala de objetos a su alrededor. La zona debe ser
lo suficientemente amplia como para
4 a 6 años, 10 por cuidador para los niños
acomodar estructuras, como un tobogán
de 2 a 3 años de edad y 4 por cuidador
o un túnel, y lo suficientemente abierta
para los bebés.
como para que quepan juguetes en
Espacio: Una guardería tiene que ser lo los que montarse y carritos para llevar
suficientemente amplia como para que objetos.
cada niño tenga espacio para moverse y
• Zona dedicada a las representaciones
explorar. Los niños en este grupo de edad teatrales. Las representaciones y la
no tienen que estar sentados en sillas, sino imaginación son importantes para
que pueden sentarse sobre alfombras con los niños en edad preescolar. Ofrecer
materiales para aprender y espacio para objetos como utensilios de cocina,
jugar por su cuenta o en grupos pequeños. muebles de salón o una zona para teatro
Un entorno pedagógico para la primera estimula estas representaciones. Aunque
infancia requiere una combinación de la zona para estas actividades debe estar
actividades dirigidas por los maestros y cerca de la zona dedicada a la capacidad
dirigidas por los niños. motriz, a fin de facilitar el movimiento
Las investigaciones han demostrado entre las dos, tiene que haber una
que las guarderías no son escuelas división clara y visible entre los espacios
elementales reducidas o simplemente para promover una sensación de
espacios abiertos para jugar. Las semiprivacidad.
guarderías deben incorporar elementos • Zona de arte y artesanía. Esta es la zona
específicos en su diseño para lograr un “húmeda” del salón, donde los niños
desarrollo y un entorno pedagógico sanos pueden experimentar con harina, agua,
y agradables. Por ejemplo, los centros pintura, pasta y otros materiales que
deben considerar que cada niño tenga un ensucian. La zona de arte y artesanía
espacio de 4,5 a 5,5 metros cuadrados, con debe estar cerca de una fuente de agua,
un mínimo de 3,8 metros cuadrados por como un lavabo y un grifo de cuello de
niño. Un aula amplia mejora la flexibilidad cisne, y el suelo debe ser fácil de limpiar.
de los programas, ofrece espacio para También es importante una buena
que los niños puedan participar en iluminación.

16
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
• Zona tranquila. Los niños de corta que permiten mantener las actividades
edad necesitan espacio personal que escolares en determinados momentos
facilite su interacción con un cuidador del día.
adulto y le sirva de zona donde
jugar individualmente, mirar libros Aunque las comunidades o los gobiernos
o simplemente descansar. La zona locales podrían rechazar una innovación
tranquila debe tener una alfombra o radical, una adhesión rígida a los diseños
una moqueta, sillas confortables y existentes que ya no funcionan es
almohadas, una librería baja para los contraproducente para crear escuelas
libros y los juguetes de peluche, y un que puedan resistir una situación de
espacio (donde los niños no puedan emergencia. Debido a que los aportes de
alcanzar) para objetos como plantas o un UNICEF forman una parte reducida en
acuario. general de las actividades de rehabilitación
y reconstrucción, el organismo debe tratar
Seguridad: En el caso de los niños más de ofrecer diseños prácticos, viables e
pequeños, la seguridad es una importante innovadores para los establecimientos
preocupación. Un grupo que incluya a educativos que los gobiernos y las
niños de más edad (de 6 años y más) tiene comunidades deseen adoptar a escala
que estar cuidadosamente gestionado, nacional.
ya que los niños más pequeños podrían
quedar eclipsados y no participar. Escuelas como refugios de emergencia:
Los maestros y los cuidadores deben Hay veces en que las escuelas amigas
asegurarse de que los niños no puedan de la infancia deben ir más allá de la
jugar con objetos afilados, que no haya educación y funcionar como refugios o
lugares peligrosos cerca y que no haya lugares de reunión durante la situaciones
productos contaminantes en la zona. Los de emergencia. Esto se da especialmente
alimentos tienen que servirse directamente en los lugares proclives a sufrir huracanes,
después de cocinarlos, y no mantenerlos terremotos e inundaciones. Las escuelas
por un periodo largo de tiempo. son a menudo los edificios más firmes
de la comunidad y pueden ser diseñadas
3.4.6 Situaciones de emergencia para realizar diversas funciones, y
servir como refugios y aulas al mismo
En el pasado, UNICEF construyó escuelas tiempo. Es fundamental comprender la
o promovió diseños de escuelas en zonas importancia que tiene establecer una serie
proclives a situaciones de emergencia mínima de normas para las escuelas,
que no siempre resistían calamidades: especialmente cuando la principal función
a menudo, las escuelas se derrumbaron educativa puede sufrir los efectos de otros
después de terremotos o inundaciones, acontecimientos y situaciones.
y las que quedaron en pie no sirvieron
para proporcionar un refugio adecuado. El modelo de función dual puede reducir
UNICEF promueve ahora una gama el tiempo en que los niños están obligados
de diseños innovadores basados en el a no asistir a la escuela. Cuando sus aulas
concepto de “reducción del riesgo de se utilizan como refugios, muchos niños
desastre” para entornos amigos de la pasan meses, e incluso años, sin acudir
infancia, al mismo tiempo que se respetan a la escuela. Independientemente de si
las costumbres y prácticas existentes. existe una situación de emergencia, todos
En Filipinas, por ejemplo, el diseño y los los diseños deben tener en cuenta el perfil
materiales de construcción de las escuelas específico de situación de emergencia de
reconstruidas después de los tifones son un local determinado. Algunos lugares
ahora más duraderos. Estas escuelas han son proclives a inundaciones, otros
sido también diseñadas para proporcionar susceptibles a la sequía, a los terremotos
refugio temporal a los adultos en una o a los huracanes; hay otros donde desde
situación de emergencia, al mismo tiempo hace tiempo se da un conflicto civil o

17
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
militar. En muchos lugares los riesgos proveedores y los contratistas puedan
son múltiples, y un diseño que resulte evaluarlas plena y objetivamente. Si
adecuado para algunas condiciones el perfil de riesgo es especialmente
puede ser desastroso en el caso de otras, elevado, entonces los diseños tienen que
como por ejemplo utilizar materiales ser evaluados independientemente para
ligeros prefabricados para prevenir que cumplan con el perfil. En el caso
los terremotos en una zona de fuertes de una reconstrucción después de una
vientos. Durante el proceso destinado a emergencia, instituciones independientes
definir el perfil de riesgo, es importante y cualificadas deben examinar los
determinar estas condiciones, de diseños de construcción para confirmar
tal manera que los arquitectos, los su seguridad. Estas evaluaciones están

DIAGRAMA 3: CORTE TRANSVERSAL TÍPICO DE UN AULA

1
2

+ 2.600 mm 4
3
5 Hastiales

6
7

Pizarra 8
2.100 mm x 1.200 mm
9

1.450 mm
10 Suelo de cemento 80 mm + 30 mm
con acabados de arena o cemento 11
0 mm*
Relleno seleccionado en dos capas de 150 mm cada una; 12
13
-250 mm para un terreno de algodón negro (expansivo),
una base de arena comprimida.
14
-600 mm**
6.500 mm en el centro 15

CLAVE: 1. Chapas y caballete de acero corrugado 10. Banca en bloque estabilizada o ladrillo
galvanizados, calibre 28,0 refractario con la parte superior de
2. Armadura con IPE 140 (con una inclinación madera, hasta 450 mm
de 22 grados) con correas de vigas en Z 11. Travesaño, UPE 140
3. Alero, 900 mm 12. Rampa
4. La armadura y la columna están sujetas 13. Barrera antitermitas
con pernos 12M 14. Amplios cimientos con mezcla de mortero
5. Plancha de la pared, UPE 140 1:4, o bloque de tierra estabilizado hasta
6. Ventanas de acero con persianas, 250 mm por encima del terreno
2.020x2.020 mm (incluido el marco), que 15. Desagüe, baldosa de cemento,
giran a 300 mm desde la parte superior 600x600x50 mm, con grava, 1.200 mm
7. Lucerna, 600x1.900 mm, proporciona luz de ancho, 300 mm de largo
cuando las persianas están cerradas
8. Tubería de acero, 20 mm * Suelo acabado
9. Columna, tubería de acero de 125 mm o ** La profundidad de los cimientos depende
viga IPE 140 anclada a los cimientos de la dureza del suelo

18
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
disponibles en numerosas universidades mismo complejo junto a los servicios
de ingeniería. Cumplir con el perfil médicos, y las viviendas para los
de riesgo es un importante punto de maestros y los huérfanos con VIH o SIDA
referencia con respecto al gobierno y a se construyeron cerca de los recintos
las comunidades locales, y sirve para estudiantiles. Al lado se prepararon
garantizar que la escuela amiga de la huertos y se plantaron árboles. En el
infancia resista los peligros que afronta. modelo de residencia estudiantil, el
perímetro está abierto. Los espacios están
Recintos estudiantiles y complejos diseñados para que sean muy visibles, a
habitacionales: La necesidad de disponer fin de que los miembros de la comunidad
de servicios sofisticados e integrados puedan responsabilizarse de su seguridad
para los niños en las situaciones de mutua. Los límites del recinto estudiantil
emergencia ha dado lugar a una nueva se protegen aún más mediante una valla
manera de pensar acerca de la seguridad, y un guarda.
la escolarización e incluso la vivienda.
Unos diseños innovadores, construidos El objetivo central de que los niños
a menudo sobre la base de los vuelvan a realizar tareas normales, como
conocimientos y aptitudes locales, sitúan el estudio, alienta también a los adultos
los servicios para los niños en el centro a superar las tragedias del momento y
mismo de la comunidad, con círculos dedicarse a la protección de sus hijos.
protectores. Hay una necesidad urgente de integrar
las labores de preparación para casos de
En Malawi, por ejemplo, los graves emergencia del gobierno con las políticas
problemas creados por el VIH y el SIDA infantiles. Por ejemplo, los espacios
exigen soluciones innovadoras. De educativos seguros amigos de la infancia
este modo, las escuelas y los espacios pueden transformarse en escuelas y
recreativos se construyeron en el comunidades amigas de la infancia. Los

MALAWI: UNA ESCUELA PERMANENTE EN MPHUNGA

Las escuelas de Malawi están por lo general construidas con ladrillos cocidos localmente,
chapas corrugadas y vigas de madera que apoyan los techos de chapa corrugada.
Este tipo de construcción conlleva problemas ecológicos. La tecnología que se utiliza
para cocer los ladrillos es primitiva y produce un consumo excesivo de madera, lo cual
aumenta la deforestación. Las termitas dañan las vigas de los techos, incluso cuando
se les aplica un tratamiento. En las aulas hace un calor excesivo, con temperaturas que
alcanzan los 40 °C. No funcionan ni como espacios de aprendizaje para los niños ni como
lugares de trabajo para los maestros. La calidad de la educación se deteriora.

UNICEF, en colaboración con autoridades de Noruega, escogió una tecnología


innovadora basada en el uso de una estructura de aluminio muy resistente como
construcción de carga para techos y paredes. Para los techos de paja se utilizó la hierba
local, y las paredes están construidas a base de bloques de barro reforzado con cemento.
Una combinación de este tipo, con materiales tradicionales y modernos, dio origen a
establecimientos educativos que funcionan bien y respetan al mismo tiempo la tradición
de Malawi en materia de construcción. Se construyeron nueve aulas, nueve viviendas
para maestros, una clínica de salud, una oficina médica y un centro de pruebas de
detección voluntarias, cocinas para la alimentación escolar, así como letrinas y puntos
de agua. La construcción de una unidad de 50 metros cuadrados cuesta alrededor de
4.700 dólares. El proyecto dio origen a una escuela amiga de la infancia fresca, bien
ventilada y apropiadamente iluminada.

19
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
centros de atención en la primera infancia Los profesionales de las situaciones
y las guarderías pueden establecerse en de emergencia y la educación han
el mismo terreno de la escuela amiga aprendido que el recurso más importante
de la infancia. Los espacios educativos para la protección de los niños y de la
seguros pueden reducir el costo de infraestructura humana de una nación
proporcionar a la próxima generación es el compromiso que los adultos
el acceso a los conocimientos y las aportan al proceso. Los padres y las
actitudes pertinentes. madres que viven en campamentos
de reasentamiento son a menudo los
Durante el último decenio, las alianzas primeros en iniciar sus propias escuelas
locales e internacionales durante las y espacios de aprendizaje a fin de
situaciones de emergencia han hecho contribuir a restablecer un sentimiento
progresar la estrategia amiga de la de normalidad, antes incluso de la
infancia. Sobre el soporte de un enfoque llegada de la asistencia del gobierno
basado en los derechos humanos que o de la comunidad internacional. Las
afirma el valor individual de las vidas de organizaciones de asistencia y los
los niños, el enfoque amigo de la infancia gobiernos pueden trabajar a menudo
amplía las redes de apoyo y los recursos más rápida y eficazmente si se basan
existentes para los niños, familias, en los conocimientos y relaciones
vecinos, gobiernos y donantes. Otorga un locales, en lugar de importar programas
gran valor a la cualidad de las relaciones más genéricos concebidos a escala
en estas redes sociales. internacional.

ZAMBIA: ESCUELA EDUSPORT

El centro Kicking AIDS Out (KAO), ubicado en un distrito rural al norte de Lusaka,
fue establecido en junio de 2005 por la Fundación EduSport, una organización no
gubernamental de Zambia. La Fundación EduSport promueve la educación a través
del deporte, especialmente el fútbol, como una herramienta por medio de la cual las
actividades físicas, la información y la educación pueden contribuir a la prevención
del VIH y del SIDA, especialmente entre los niños y los jóvenes de las zonas rurales.

La primera etapa del centro KAO consiste en cuatro aulas y una vivienda para
maestros, cuya superficie es de 220 metros cuadrados. El centro proporciona
educación, dormitorios para huérfanos sin parientes, gestión, servicios de salud
con un centro de detección de pruebas voluntarias, agua y saneamiento, y
almacenamiento de alimentos y medicinas. Este enfoque innovador se centra en
la producción de alimentos y en la formación profesional destinada a proporcionar
no solamente nutrición para los estudiantes, sino también una fuente de ingresos
para cubrir los costos operativos. El terreno para practicar deportes es una parte
importante del proyecto. La Fundación EduSport planea establecer 10 centros
similares en todo el país.

La comunidad local participó en el proyecto y fue responsable de ejecutar la


primera etapa. La construcción llevó alrededor de cuatro semanas. Se utilizaron
materiales locales, como hierba para los techos y bloques de barro para las
paredes. Las estructuras de carga para las paredes y los techos son de aluminio; los
suelos son de losas de cemento. El costo de la construcción de un aula (50 metros
cuadrados) fue de 4.700 dólares. El centro, que se desarrollará en etapas y de
conformidad con la financiación, es un modelo de escuela amiga de la infancia que
ofrece atención segura a los huérfanos. La comunidad será responsable de operar
el centro con el apoyo de la Fundación EduSport.

20
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
DIAGRAMA 4: KICKING AIDS OUT —
CENTRO EDUSPORT EN ZAMBIA

Patio de la escuela
Carretera de acceso (voleibol, baloncesto)

Árboles frutales Jardinería Patio de la escuela (juegos)

7 6 1 2 4 5

8
9 3 Patio de la escuela
(juegos)
8

8 8 8 3 3 3 3
15
Carretera de
acceso Terreno deportivo
12 11 14 14 10 (fútbol, atletismo)
13 13 16
14 14

Núcleo técnico 17
(agua, energía eléctrica)

18

19

Cría de animales

CLAVE: 1. Administración 10. Casa del personal


2. Servicio técnico de los guardias de 11. Saneamiento (personal)
seguridad 12. Depósito de medicinas
3. Aulas 13. Depósito de alimentos
4. Formación profesional 14. Saneamiento (estudiantes)
5. Vivienda de los maestros 15. Cocina
6. Pruebas de detección y sesiones de 16. Granja de pollos
orientación voluntarias 17. Conejos
7. Pabellón 18. Cabras
8. Alojamientos (estudiantes) 19. Cerdos
9. Casa de huéspedes

21
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
INDIA: DESPUÉS DEL TERREMOTO

El 26 de enero de 2001, un poderoso terremoto sacudió el estado de Gujarat en


la India. El terremoto registró 7,9 en la escala Richter, según el United States
Geological Survey; costó la vida de por lo menos 17.000 personas y dejó sin
hogar a 700.000. Las primeras estimaciones valoraron los daños totales en
aproximadamente 1.200 millones de dólares. Más de 12.000 escuelas, 800
anganwadis (centros de atención en la primera infancia) y muchas instituciones
de salud sufrieron graves daños.

Además de los desperfectos físicos y materiales, la devastación del terremoto afectó


directamente a cerca de 3 millones de niños y a 2 millones y medio de mujeres.
Solamente en la ciudad de Bhuj murieron 1.000 estudiantes. La situación afectó
a alrededor de 200.000 niños matriculados en las escuelas del distrito de Kutch,
y cerca de 800 escuelas sufrieron daños. Según la Oficina para Desastres de la
India, la situación exigía actividades de atención comunitaria para toda la región,
especialmente para los más vulnerables.

El terremoto de Gujarat se produjo en una región donde la frecuencia y la


intensidad de los terremotos están bien documentadas (Zona V en las escalas de
medición nacionales e internacionales), así como los riesgos de vientos ciclónicos
de 150 km/h, la sequía y las inundaciones repentinas. Era importante conocer estos
riesgos antes de llevar a cabo el proceso de reconstrucción, debido a que estos
riesgos afectan enormemente las exigencias en materia de diseño y el costo y la
complejidad de la construcción.

Por ejemplo, muchos lugares en la reconstrucción de Gujarat exigían una


construcción con pilares elevados debido a las inundaciones repentinas. Asimismo,
no se debe asumir que la situación de emergencia concreta que se intenta
solucionar es la que presenta el problema más difícil en materia de diseño o
ingeniería: en Gujarat, la fuerza adicional necesaria para lograr la resistencia a los
terremotos de una Zona V no resultó ni tan difícil ni tan costosa como para cumplir
con los factores de resistencia al viento necesarios para una situación de vientos
ciclónicos por encima de los 150 km/h.

UNICEF apoyó la construcción de las escuelas, utilizando la ocasión como una


oportunidad para demostrar el concepto de espacios amigos de la infancia.
Los primeros edificios se diseñaron para que resistieran ciclones y terremotos,
reforzando la importancia que tiene construir entornos educativos seguros.
También era importante tener en cuenta las cuestiones sobre la equidad. Algunas
de las características que se incorporaron incluían rampas para las personas con
discapacidades físicas, retretes separados para niños y niñas, instalaciones de agua
potable, vallas y mobiliario escolar para los estudiantes y los maestros. Siempre que
fue posible, se alentó a los niños a que plantaran árboles y jardines escolares. Las
escuelas se utilizaron también para realizar demostraciones sobre la conservación
del agua.

En total se construyeron 169 escuelas con 610 aulas utilizando diseños de espacios
educativos amigos de la infancia. La nueva infraestructura demostró sus efectos
objetivos en la matriculación y la asistencia. El equipo que examinó el proyecto
determinó que estas escuelas eran modelos útiles para demostrar la eficacia de los
espacios amigos de la infancia con retretes separados para niños y niñas, jardines
escolares, zonas de juego y agua potable.

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CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
3.5 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DISEÑO

3.5.1 Género preciso que las zonas deportivas y las


dedicadas a actividades extraescolares
Igual que ocurre en otras partes de la tengan acceso para las personas
sociedad, la discriminación por razones de discapacitadas, así como los lugares al aire
género está arraigada en las escuelas y en libre en sombra para almorzar, los espacios
los espacios educativos. En muchos casos, educativos y los jardines de la escuela. Los
la discriminación está relacionada con caminos y rutas de circulación deben ser
creencias y tradiciones culturales. A veces, accesibles a todos, y el pavimento se debe
la causa es la incapacidad de reconocer mantener sistemáticamente, especialmente
problemas y necesidades. Aunque se durante la temporada de lluvias. El diseño
ha dicho que las niñas adolescentes debe seguir normas establecidas de
abandonan la escuela debido a la falta de accesibilidad, al mismo tiempo que tener
instalaciones separadas, hasta la fecha en cuenta la estética general, todo lo cual
no hay estudios ni pruebas cuantitativas incrementa ligeramente el costo final. Sin
que demuestren estas afirmaciones. embargo, las cuestiones de diseño no
Lo que sí se ha demostrado es que las son suficientes: hay que recordar a los
medidas inapropiadas sobre la higiene, maestros y a los empleados de la escuela
el saneamiento y el agua en la escuela sus responsabilidades con los niños
afectan el absentismo de las alumnas discapacitados.
adolescentes (que es el primer paso antes
de abandonar la escuela) y su interés
prolongado en la educación. 3.5.3 Clima

Un análisis de los aspectos microclimáticos


3.5.2 Acceso para los de un lugar influirá en el diseño (forma,
discapacitados configuración, masa, colores, ordenación),
la orientación de los edificios y la elección
Para aproximadamente una de cada cinco de las tecnologías de edificación, los
personas pobres y con discapacidades de detalles y materiales de construcción
todo el mundo, el acceso a los servicios para la escuela, y el trazado y la
básicos es un esfuerzo cotidiano. En los organización de los espacios educativos.
espacios escolares y de aprendizaje de
las zonas rurales o pobres se desconoce Un estudio realizado en Bam (Irán),
a menudo el concepto de acceso para por ejemplo, encontró que sus duras
los discapacitados. La construcción de condiciones bioclimáticas –una zona seca
rampas de acceso para sillas de ruedas y caliente con polvaredas habituales y
en una escuela amiga de la infancia de gran intensidad, y temperaturas que
pudiera ser el primer reconocimiento de alcanzan los 50 °C– exigían directrices de
la existencia de niños discapacitados en diseño específicas para entornos amigos
la comunidad y de su derecho de acudir a de la infancia que incluyeran orientar
la escuela. Mediante ajustes simples (por los edificios a lo largo del eje este-oeste,
ejemplo, una rampa) es posible lograr la construcción de paredes externas e
que las escuelas sean accesibles para internas de gran grosor, la utilización de
estos niños. También es necesario instalar agua y de plantas para producir humedad,
puertas más anchas (1.000 milímetros) y la utilización de los vientos del norte para
pasillos adecuados para maniobrar una la circulación del aire y la refrigeración en
silla de ruedas; y en la entrada de las aulas verano, y la utilización de galerías, porches,
y las oficinas es preciso evitar plintos o emparrados y árboles para establecer
escalones. También es preciso eliminar lugares cómodos y protegidos del sol
obstáculos en los terrenos escolares. Es para los niños.

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
3.5.4 Costo de la infraestructura infancia debido a la amplia aportación de
la comunidad. El costo promedio fue de
Encargar a organizaciones no alrededor de 10.000 o 12.000 dólares por
gubernamentales o comités de educación un aula convencional de 54 m² y de 5.000
del poblado la construcción de la escuela dólares por un aula amiga de la infancia
promueve la participación de la comunidad de 100 m² de espacio educativo, incluidos
y también reduce los costos. Confiar los espacios para jugar y aprender y una
en la “contribución de mano de obra galería (microlibrería). Pero los edificios
de la comunidad para la construcción” nunca se terminaron –un ejemplo claro de
traslada el costo social a las comunidades que trasladar el costo social no siempre
y reduce los desembolsos financieros reduce o elimina necesariamente el costo.
de los donantes y el gobierno. Pero Además, sirve para destacar la importancia
reducir los costos no siempre se traduce que tiene la gestión general. Por muy
necesariamente en la obtención de buenos bien que esté diseñada y construida una
resultados. En Sierra Leona, por ejemplo, escuela, no funcionará como debe si no se
se redujeron ampliamente los costos de la gestiona y conserva bien.
construcción de un pabellón amigo de la

DIAGRAMA 5:

Plan 1: Aula existente


MEJORAS BÁSICAS
Escaleras • Una salida rápida mediante una
segunda puerta
• Una mejor ventilación general
mediante la incorporación de
ventanas y aperturas en las paredes
• Un espacio para las actividades al
aire libre
• Un jardín
• Retretes separados para niños y
niñas
• Aula para múltiples actividades
• Galería protegida del sol
Plan 2: Aula mejorada
Galería
Bio-valla

Rampa

Jardín

Espacio al
aire libre

Retretes

24
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
DISEÑO DE ESCUELA SENSIBLE AL GÉNERO

Cuando se diseñan escuelas que abordan las necesidades de las niñas, es preciso
tener en cuenta varios factores.

Durante la menstruación, la mayoría de las mujeres de bajos ingresos en los países


en desarrollo utilizan paños o telas para absorber la sangre, materiales que pueden
causar mal olor y pueden gotear. En algunas culturas y entre las personas más
pobres, puede que las mujeres no utilicen ningún medio para absorber la sangre de
la menstruación. Pasar largas horas en la escuela sin poder limpiarse apropiadamente
puede ser un inconveniente para las mujeres que tienen el periodo y producirles
vergüenza. Tanto las alumnas como las maestras suelen preferir mantenerse alejadas
de la escuela durante esos días, lo que produce un ausentismo de un 10% a un 20%
del tiempo escolar. Por consiguiente, las niñas se retrasan en su aprendizaje, lo que
podría ser el primer paso antes de abandonar la escuela.

Los niños y niñas comienzan a ser conscientes de sus cambios físicos y de su


desarrollo poco antes de la pubescencia (de 10 a 12 años). Esta concienciación
conlleva la necesidad de una privacidad relacionada con el género, que es
especialmente aguda en lo que se refiere a la utilización del retrete y a la
menstruación. Si no se ofrece esta privacidad, los niños decidirán buscar un
lugar privado informal o esperar hasta que termine el horario lectivo. En situaciones
en que necesitan ir frecuentemente al baño, como por ejemplo durante los casos
de diarrea, prefieren dejar de acudir a la escuela en lugar de utilizar instalaciones
donde otros podrían observar su condición “vergonzante” y burlarse de ellos.

La planificación debe tener también en el costo de la mano de obra y el costo de


cuenta el presupuesto para el costo del los materiales para la escuela amiga de la
mantenimiento. Una vez que se termina infancia (Dierkx, 2003). Pero estos factores
una escuela amiga de la infancia, los relacionados con el costo pueden variar
niños pueden participar en la limpieza ampliamente según las circunstancias. La
y el mantenimiento habituales. Barrer, abundancia y el acceso de materiales y
trabajar en el patio y otras actividades de conocimientos locales de construcción
pueden formar parte del horario cotidiano pueden impulsar una mayor participación
y en ellas pueden participar incluso niños de la comunidad si una cultura de
pequeños. Cuando la escuela tiene una participación comunitaria está bien
relación activa con los progenitores y arraigada. Por otra parte, la realidad que
otros miembros de la comunidad, los presentan las infraestructuras deficientes
adultos pueden realizar muchas de las (carreteras, comunicación), la falta de
tareas de mantenimiento y reparación seguridad, la ausencia de conocimientos
más complicadas, como repintar, con y de materiales locales de construcción, y
ayuda de los niños. Una junta escolar una historia muy limitada de participación
elegida democráticamente debe de la comunidad, podría traer como
decidir la asignación de fondos para el consecuencia un monopolio para
mantenimiento sistemático de la escuela. determinadas empresas constructoras,
especialmente cuando el gobierno y la
Presupuesto para la construcción: Los comunidad internacional del desarrollo
costos de construcción de la escuela impulsan una demanda de construcción.
deben establecerse normalmente Como resultado, estos mercados locales
siguiendo las normas básicas de diseño, de la construcción “sobrecargados”

25
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
generan precios inflados en la la debida atención a la presupuestación
construcción de la escuela. Si se produce de los costos de mantenimiento, y la
este tipo de inflación, sería recomendable consecuencia ha sido la necesidad de
esperar hasta que el mercado de la renovar más rápidamente las aulas
construcción se haya relajado y los de lo que se esperaba según sus
precios se hayan estabilizado. También especificaciones de diseño. Depender
podría resultar útil explorar la asociación solamente de la comunidad puede
con organizaciones no gubernamentales ser problemático, ya que muchas
y con organizaciones sin fines de lucro comunidades no pueden realizar un
que ofrezcan servicios de construcción. mantenimiento eficaz con respecto
a sus costos. Cuando se decida
Presupuesto de mantenimiento: En el sobre las normas de construcción, la
pasado, los gobiernos no han prestado durabilidad de los materiales debe ser

ESTUDIO MONOGRÁFICO 1
UBICACIÓN

La ubicación de las escuelas o de cualquier nueva ampliación dentro del complejo


escolar debe ser un ejercicio consciente de diseño que tenga en cuenta diferentes
aspectos del proceso básico de planificación. El movimiento del sol, la dirección
del viento, la capacidad del suelo, la proximidad de la costa o de la ribera, la
existencia de una fuente de agua y las cuestiones relacionadas con la accesibilidad
son sólo algunos de los factores importantes que es preciso tener en cuenta en el
diseño y la construcción de una escuela.

La fotografía muestra una instalación de saneamiento relativamente nueva en la


escuela Ban Thalaenok, al sur de Tailandia. La instalación fue diseñada en Bangkok
sin examinar apropiadamente el lugar. No se realizó ninguna visita al lugar para
establecer las condiciones existentes y determinar cuál era la mejor ubicación
para los nuevos retretes en relación con el resto de la escuela. Como resultado, los
retretes se construyeron cerca de una empinada escalera que conduce hacia los
comedores. Son completamente inaccesibles debido a la diferencia de grado.

La persona de la fotografía es un maestro de 41 años que trata de subir a unos


urinarios concebidos para estudiantes de primaria de 5 a 11 años. Los retretes,
nunca utilizados, son un testamento de una oportunidad perdida para mejorar
las vidas de los niños.
© UNICEF/2007/Vasquez

26
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
un factor decisivo. Los presupuestos comiencen a presentar desperfectos o
gubernamentales para la construcción los terrenos se vuelvan inaccesibles o
de escuelas deben incluir la financiación se contaminen (inundaciones, erosión
para el mantenimiento durante del suelo, desechos sólidos y fluidos)
toda la vida del edificio escolar. Sin impide que se produzcan daños y
embargo, en muchos países no está costos suplementarios generados por
todavía arraigada una “cultura del problemas que se pueden evitar. Este
mantenimiento” y es preciso fortalecerla tipo de mantenimiento preventivo es
en todas las escuelas. Por ejemplo, tan importante como el mantenimiento
limpiar y mantener el terreno escolar y periódico o sistemático durante la vida
los edificios antes de que los materiales del edificio.

ESTUDIO MONOGRÁFICO 2
CONSTRUCCIÓN

En un desastre natural, las víctimas tienen que


hacer frente por lo general tanto a las fuerzas de la
naturaleza como a los daños producidos por sus
efectos. Los terremotos, los tsunamis y los ciclones
pueden destruir hogares, hospitales y escuelas.
Por tanto, es más importante la prevención que
la respuesta basada en la reconstrucción de las
escuelas. Reducir los riesgos de las situaciones de
emergencia puede salvar a cientos e incluso miles
de niños. Las escuelas que son estructuralmente

© UNICEF/2008/Vasquez
sólidas pueden servir también como refugios para
toda la comunidad.

El ciclón Nargis, que sacudió Myanmar en mayo


de 2008, tuvo consecuencias devastadoras. Más de
140.000 personas murieron o desaparecieron. Las
mujeres fueron las principales víctimas del ciclón,
lo que desestabilizó la estructura social.

Muchas de las escuelas destruidas revelaron la


existencia de un mantenimiento deficiente o una
supervisión negligente durante su construcción.
Sin embargo, en muchas escuelas, las vigas, los
armazones y los cimientos de cemento estaban
intactos. Estas “partes” se habían construido
según las especificaciones, pero la interconexión
de las partes era deficiente: las vigas no estaban
conectadas apropiadamente a las paredes de
ladrillo con abrazaderas de metal, o las conexiones
© UNICEF/2008/Vasquez

de madera eran inadecuadas. Los postes de


madera que no habían recibido un tratamiento
contra la humedad o contra los daños producidos
por el agua estaban podridos, lo que debilitaba
aún más la conexión de la superestructura y los
cimientos. Estas fotografías muestran unas vigas
intactas sacadas de sitio, y postes de madera mal
conservados y sujetos aún a los cimientos.

27
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
ESTUDIO MONOGRÁFICO 3
DISEÑO

El diseño de una escuela va más allá de la planificación de un edificio con cuatro


paredes, una serie de ventanas y una puerta. Una escuela debe adaptarse a las
condiciones específicas de la comunidad local y a las características geográficas
del sitio; debe tener en cuenta la economía local y las proyecciones de crecimiento
demográfico.

Las escuelas primarias de Myanmar, que tienen cinco grados, utilizan un sistema
que da servicio a varios grados dentro de una misma aula. Una escuela puede
disponer de un aula de gran tamaño para los cinco grados con solamente tres
maestros, los cuales imparten clases simultáneamente. Cuando se construyeron
nuevas aulas, el desafío en Myanmar fue proporcionar espacios separados a los
estudiantes al mismo tiempo que se reducía la distancia que los maestros tenían
que recorrer entre las aulas. La construcción de cinco aulas separadas no era viable,
y disponer de un solo aula era una opción inadecuada.

El nuevo diseño de las aulas ofrece dos espacios separados con un “núcleo” para
acomodar a los maestros. (Véase el diagrama más abajo.) Por ahora, un maestro
puede supervisar dos grados con entradas separadas y un espacio para la lectura,
lo que facilita la reducción de los niveles de ruido. Una escuela primaria puede
disponer de tres de estas estructuras con tres maestros. Si el Gobierno aumenta
la contratación de maestros, las escuelas estarán preparadas para recibir a dos
maestros más y lograr el coeficiente óptimo de un maestro por grado.

Galería
Aula
264 metros cuadrados Escaleras

Libros
Núcleo

Libros

Escaleras Aula
264 metros cuadrados

Galería

28
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
3.6 DISEÑO CON LA PARTICIPACIÓN DE TODOS

3.6.1 Usuarios gubernamental, el Ministerio de Educación,


los representantes de la construcción y los
La participación activa de los usuarios es dirigentes comunitarios. Es muy posible
esencial en todas las fases del proceso de que en la planificación y los debates que
diseño. En la mayoría de los países, los conducen al diseño final, las expectativas de
diseños estandarizados para las escuelas la comunidad sean las menos articuladas.
reducen los costos y sirven para controlar Esto puede producir errores fundamentales.
la calidad. Utilizarlos puede ser una buena
solución, pero aplicar una norma de Una consulta según la conveniencia puede
diseño de una forma demasiado rígida pasar por alto necesidades en materia de
puede en realidad aumentar los costos. En diseño. Puede que se construyan escuelas
general, cuando se les aconseja y orienta y espacios amigos de la infancia allí donde
apropiadamente, los usuarios potenciales no había escuelas anteriormente o donde
son capaces de evaluar las prácticas la matriculación en las escuelas anteriores
existentes y encontrar soluciones para estaba restringida porque denegaba el
sus propias necesidades. Su participación acceso a los subgrupos minoritarios. Por
durante la etapa de diseño sirve para generar tanto, es esencial que el equipo dedicado
mejores soluciones y para incrementar la al proyecto conozca el complemento
aceptación de estas soluciones. total de las comunidades a las que sirve
y, en la medida de lo posible, aborde sus
3.6.2 Necesidades en materia expectativas con respecto a la nueva escuela.
Se trata de una medida que lleva bastante
de género tiempo y que se pasa por alto fácilmente
debido a la prisa por mostrar progresos a los
Además de tener necesidades físicas
donantes y a los gobiernos. Sin embargo, es
diferentes de las de los niños y los hombres,
una medida que puede marcar la diferencia
puede que las mujeres y las niñas tengan
entre un sentimiento de propiedad de la
diferentes funciones en la sociedad y por
comunidad junto a un resultado excelente,
tanto puntos de vista y conocimientos
y el rechazo completo de una inversión
diferentes. Cuando las mujeres y las
costosa.
niñas no participan adecuadamente en
la planificación, diseño, construcción,
operación y mantenimiento de la escuela, El ideal de las escuelas amigas de la infancia
puede ocurrir que no se especifiquen ni se es lograr que todos los niños y niñas tengan
incluyan sus opiniones. Las niñas y los niños, un acceso equitativo a una educación
los maestros y las maestras y las madres de alta calidad. Esto no se puede lograr
y los padres deben estar igualitariamente simplemente mediante la construcción de
representados en las actividades de toma de nuevas escuelas con un diseño atractivo.
decisiones. El entorno escolar es un modelo El lento proceso consistente en abordar y
de la comunidad en su conjunto y es por comprender las cuestiones que preocupan
tanto el lugar donde los niños aprenden a a la comunidad es una inversión inteligente,
conocer las funciones relativas al género y que cosecha otros beneficios. A medida
la cooperación entre mujeres y hombres. que una escuela se acerca a su terminación,
por ejemplo, aumentan gravemente los
riesgos de robo y vandalismo. Proporcionar
3.6.3 Asociados seguridad durante las 24 horas en varios
sitios ubicados en lugares remotos es
El equipo dedicado al proyecto de escuela generalmente imposible, pero si se ha
amiga de la infancia debe satisfacer consultado a la comunidad local y ésta
numerosas expectativas, entre ellas la está de acuerdo con el proyecto, podría
del donante, el asociado, el homólogo proporcionar protección de manera gratuita.

29
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS listos todos los materiales en el lugar,
COMUNITARIAS PARA LOS NIÑOS la construcción de una escuela puede
EN LAS ZONAS RURALES DE durar de siete a ocho semanas a un
costo de poco más de 5.000 dólares.
SIERRA LEONA
Cada entidad de la alianza realizó
la contribución: las comunidades
En Sierra Leona, alrededor de 375.000 ofrecieron mano de obra y materiales
niños en edad escolar, la mayoría niñas, locales (arena, piedras y palos); los
viven en comunidades pobres y remotas progenitores garantizaron que los
sin acceso a instalaciones educativas. niños se matricularan y asistieran a
La brutal guerra civil que sacudió al país la escuela; el ministerio de educación
destruyó gran parte de su infraestructura contrató y pagó a los maestros; y los
educativa. Además, el final de la guerra miembros de la coalición costean el
desencadenó un aumento tal en la trabajo especializado y movilizan a
matriculación escolar, especialmente las comunidades. UNICEF ofrece la
entre los niños de más edad, que no coordinación general, contribuye a los
hay espacio para los más pequeños. materiales de construcción, capacita
a los maestros y distribuye materiales
Para abordar las necesidades de los educativos.
niños más pequeños que no pueden
recorrer trayectos largos, se estableció La iniciativa escolar en la comunidad es
la estrategia de llevar las escuelas a un enfoque innovador de la educación,
los niños en sus propias comunidades de bajo costo y sostenible, que
durante un período de cuatro años. aprovecha una amplia alianza y un alto
Una alianza –compuesta por UNICEF; nivel de participación de la comunidad.
el Ministerio de Educación, Ciencia y “Se trata de algo nuevo que ha venido
Tecnología; la coalición del Movimiento a nuestra comunidad”, dice el Jefe
Mundial en favor de la Infancia en Sierra Sullay Turay, dirigente de la comunidad
Leona; y las propias comunidades– Rorinka, en el distrito de Bombali.
acordó apoyar instalaciones escolares “Nuestros pequeños pueden asistir
de bajo costo y amigas de la infancia ahora a la escuela sin tener que esperar
a fin de matricular rápidamente a los hasta que tengan 10 años para poder
niños de los medios rurales. caminar hasta la escuela más cercana.
De hecho, esto es desarrollo”.
Durante la primera fase se establecieron
410 escuelas comunitarias diseñadas Esta iniciativa ha demostrado que las
para los grados 1 a 3. Estos niños alianzas funcionan y que incluso las
se incorporarían posteriormente en comunidades pobres pueden participar
escuelas primarias de mayor tamaño eficazmente en el desarrollo de las
a medida que se hicieran mayores y oportunidades educativas de sus hijos.
pudieran recorrer trayectos más largos. En países que acaban de salir de un
conflicto como Sierra Leona, llevar
UNICEF prestó apoyo al diseño de escuelas viables y sostenibles a los
un establecimiento elegante –un niños es una medida para ayudar al país
pabellón de un solo aula integrada y a lograr su compromiso con el Objetivo
con múltiples funciones que incorpora de Desarrollo del Milenio, que consiste
diversas actividades, desde la enseñanza en que todos los niños terminen un
oficial para los niños y los adultos curso completo de educación primaria
hasta el teatro comunitario. Dispone de para 2015.
dos espacios para realizar actividades
y una galería que sirve de oficina y Fuente: Oficina de país de UNICEF
de microlibrería. Una vez que están Informe Anual de Sierra Leona de 2005.

30
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
3.7 PROBLEMAS QUE SUBSISTEN

3.7.1 Bajo costo En la programación para la educación


en situaciones de emergencia, como
Los nuevos materiales y las tecnologías después de un tsunami o de un
combinadas con tecnologías tradicionales terremoto, es posible seguir una
apropiadas son a menudo las mejores modalidad basada en tres elementos,
soluciones arquitectónicas y técnicas para cada uno de ellos con un calendario
la construcción de una escuela, según específico:
el clima, la cultura y las circunstancias
socioeconómicas locales. Las elecciones 1. Equipo de respuesta rápida
en materia de tecnología que realizan multidisciplinaria – un ciclo corto de
los encargados gubernamentales de tres semanas a tres meses, con varios
las políticas y de la toma de decisiones expertos en materia de educación,
están a menudo basadas en su salud, protección de la infancia,
percepción sobre “lo que es y lo que agua y saneamiento, planificación
no es el desarrollo”. Sin embargo, del medio ambiente, planificación
a menudo carecen de información comunitaria, así como un economista,
sobre las implicaciones inmediatas y a un arquitecto, un ingeniero o un
largo plazo de una decisión específica experto en logística;
sobre un “conjunto tecnológico”. Por
ejemplo, una solución de alta tecnología 2. Equipo de respuesta multidisciplinaria
implica construir materiales y métodos de mediano plazo – un mayor plazo,
que no se encuentran cerca del lugar de 3 a 24 meses, con expertos
de construcción y que a menudo son reclutados de los organismos de las
costosos. También implica la necesidad Naciones Unidas para mejorar la
de contratar a expertos y contratistas cooperación interinstitucional;
extranjeros, lo que aumenta los costos.
3. Ejecución a largo plazo – después
Por lo general, suele ocurrir que no
de 24 meses es posible integrar en
se disponga de información sobre el
los programas los elementos de las
mantenimiento o los “recambios”,
escuelas amigas de la infancia que se
y que no se encuentren fácilmente
disponibles, lo que aumenta aún más van a mantener en la programación
los costos. A menudo, una combinación para después de la situación de
de tecnologías, seleccionadas por el emergencia.
equipo encargado de la escuela amiga
de la infancia y la unidad de planificación Los equipos multidisciplinarios
escolar del ministerio, ofrece la solución garantizan que la planificación, el
más eficaz. Esta combinación puede desarrollo y la aplicación de las
variar según el país y el caso específico, y intervenciones de las escuelas amigas de
será uno de los factores más influyentes la infancia sean holísticos y armonicen
en el costo final. los aspectos educativos, sociales,
culturales, económicos y tecnológicos,
así como los relacionados con la
3.7.2 Equipo multidisciplinario seguridad, la salud y el medio ambiente.

El programa de escuelas amigas de la


infancia debe explorar la formación de 3.7.3 Provisión de terrenos para
equipos multidisciplinarios y autónomos las escuelas
que puedan ponerse a trabajar con poco
tiempo de aviso y cubrir toda la gama En aquellas zonas donde nunca haya
del enfoque educativo intersectorial. habido una escuela, podría resultar

31
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
difícil obtener un terreno ubicado estudio ecológico de la tierra para
centralmente que facilite la instalación establecer la presencia de materiales
de una escuela, de centros de atención peligrosos.
en la primera infancia y de zonas
deportivas, y que guarden una estrecha
relación con la comunidad. En algunos 3.7.4 Las escuelas en los
casos, los gobiernos locales suelen proyectos generales de mejora
asignar el terreno menos costoso para de la comunidad
la construcción de la escuela. En estos
casos, resulta imperativo obtener un
Cuando los bancos de desarrollo u
otras importantes entidades financieras
llevan a cabo proyectos para mejorar
las comunidades, a menudo se pasan
por alto las escuelas debido a que
son responsabilidad del Ministerio de
Educación, y otros ministerios no están
autorizados a llevar a cabo proyectos
dentro del complejo escolar. Eliminar
estos obstáculos facilitaría que las
escuelas formaran parte de importantes
proyectos de mejora que generalmente
se dedican a otras esferas, como el
agua y saneamiento, la mejora de
carreteras y el suministro eléctrico.

3.7.5 Coordinación

Los organismos y organizaciones


donantes deberían alcanzar un
acuerdo común sobre la recuperación
de los costos y la participación de la
comunidad en la construcción de la
escuela. Hay cuestiones que es preciso
plantear, como las siguientes: ¿se
exige a las comunidades proporcionar
mano de obra no cualificada y
transporte de suministros, o se
subcontrata todo el trabajo? ¿Debe la
comunidad proporcionar el terreno
para la construcción de la escuela,
o la organización debe comprarlo?
© UNICEF/NYHQ2007-1374/Pirozzi

¿Organiza y paga la comunidad los


retretes y el abastecimiento de agua
de la escuela? Estas cuestiones son
pertinentes en todos los entornos
problemáticos, pero especialmente en
las situaciones de emergencia.

32
CAPÍTULO 3: UBICACIÓN, DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
ÍNDICE
CAPÍTULO 4
La escuela y la comunidad

4.1 Los vínculos entre la escuela y la comunidad

4.2 La escuela como comunidad de aprendizaje


4.2.1 La función del director de la escuela
4.2.2 La función del maestro

4.3 La escuela en la comunidad


4.3.1 La función conjunta de los directores de escuela y de los maestros
4.3.2 Función de las familias y de los cuidadores
4.3.3 Funciones de los organismos educativos y de otras autoridades locales

4.4 Llegar a la comunidad y más allá de la misma

4.5 Las comunidades y los espacios para el aprendizaje amigos de la infancia


4.5.1 Organizar las oportunidades para el aprendizaje

4.6 Implicaciones en materia de políticas

4.7 Supervisión y vigilancia


CAPÍTULO 4
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Ambohitnibe, Madagascar, 26 de marzo de 2007 – En medio de una


comunidad aislada, a una hora de camino de la carretera más cercana,
hay una escuela primaria que está marcando el rumbo hacia una educación
amiga de la infancia en Madagascar.

Durante los últimos cinco años, la matriculación en la escuela Ambohitnibe


ha aumentado de 155 a 207, las tasas de graduación casi se han duplicado y
las tasas de abandono escolar se han reducido considerablemente. ¿Cuál es
la razón de estos progresos? La razón es un contrato firmado entre padres y
madres, maestros, administradores de la escuela, miembros de la comunidad
local y estudiantes para mantener a los niños en una escuela de calidad.

Desde que firmaron el contrato, las familias comprometidas con la educación


de sus hijos han renovado el edificio escolar, han abierto un comedor, han
construido paneles solares para el agua caliente y han distribuido materiales
pedagógicos para ayudar a los estudiantes con la aritmética. Muy pronto,
los padres y madres comenzarán a trabajar en una librería y en un campo
de fútbol.
Fuente: <www.unicef.org/infobycountry/madagascar_39221.html>

4.1 LOS VÍNCULOS ENTRE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Los vínculos que las escuelas amigas de la Los vínculos entre las escuelas y las
infancia establecen con sus comunidades comunidades pueden variar tanto en sus
es una cuestión fundamental. Las pautas como en su intensidad. En un
escuelas son comunidades en sí mismas extremo se encuentran aquellas escuelas
y las escuelas amigas de la infancia en cuya presencia es simplemente física. No
particular promueven un sentimiento están vinculadas a las comunidades de
muy arraigado de comunidad. Pero las una manera seria, ni dependen de ellas
escuelas no están aisladas. Residen dentro ni son responsables ante ellas. Otras
de las comunidades a las que sirven y escuelas, especialmente las escuelas
deben cultivar sus relaciones con ellas. amigas de la infancia, están vinculadas
Además de la comunidad inmediata, orgánicamente de muchas formas. Es
por lo general una zona geográfica de esencial comprender las bases de estos
influencia, las escuelas pueden establecer vínculos llenos de matices.
también vínculos con una comunidad
más difusa, como las asociaciones de Cuando las escuelas han sido destruidas
alumnos y antiguos alumnos, los grupos en una situación de emergencia, los
juveniles como los Niños y Niñas Escucha, vínculos con la comunidad pueden ser
las organizaciones religiosas o los grupos un factor importante para restablecer
lingüísticos relacionados con la escuela. la normalidad y reconstruir el sistema

1
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
educativo. Estas relaciones pueden ayudar uniformes y otros servicios, como las
a las comunidades a crear espacios comidas en la escuela. También hay costos
educativos seguros y amigos de la infancia de oportunidad para las familias, debido
durante las situaciones de emergencia, a que los niños no están disponibles para
y la creación de estos espacios ayuda realizar las tareas domésticas o participar
a las comunidades a recuperarse más en actividades de generación de ingresos.
rápidamente de la catástrofe.
Una financiación viable de la enseñanza
A continuación se expone un análisis de depende de los vínculos entre las escuelas
la naturaleza interactiva de la escuela y los hogares y las comunidades para
como comunidad y de sus vínculos con determinar la manera de repartir estos
una comunidad mayor en torno suyo. costos. En un extremo, como es el caso
El análisis destaca la manera en que las de las escuelas de autoayuda, puede que
escuelas pueden llegar a sus comunidades los hogares y las comunidades asuman
y atraerlas hacia su esfera de influencia. todos los costos. (Véase el recuadro
en la página 3.) A veces, los gobiernos
El aprendizaje no comienza simplemente apoyan los esfuerzos comunitarios
cuando los niños entran por la puerta mediante la financiación de los salarios
de la escuela ni termina cuando salen al de los maestros. En otras ocasiones, los
final del día. Se produce todo el tiempo gobiernos, centrales o locales, asumen
y en todas partes, a lo largo de toda la todos los costos, mientras que los
vida. Los vínculos entre las escuelas y hogares se hacen cargo de los costos
los hogares y las localidades tienen una de oportunidad. Los funcionarios de la
dimensión pedagógica. Los niños aportan escuela recurren a estas fuentes diferentes
a la escuela las creencias, las prácticas, de financiación a fin de operar programas
los conocimientos, las expectativas y los educativos viables y sostenibles, y en el
comportamientos de sus familias y sus curso de las operaciones, podrían solicitar
comunidades. De igual modo, cuando financiación suplementaria a los gobiernos
regresan de la escuela llevan consigo o aplicar costos adicionales a las familias
a sus hogares y a sus comunidades o las comunidades de los alumnos para
nuevas formas de conocimientos, poder satisfacer otros costos. En todos los
prácticas, comportamientos, actitudes casos, una financiación viable y sostenible
y habilidades. Los niños participan en de la enseñanza depende de que se
un proceso continuo y dinámico que establezca un vínculo saludable entre
relaciona el mundo de la escuela con las escuelas y las comunidades a las
el mundo del hogar y de la comunidad. que sirven.
Aprenden de ambos mundos, dirigidos
por los maestros, los miembros de la Una tercera dimensión por la cual las
familia, los vecinos y otras personas. Está escuelas están vinculadas a los hogares
comprobado que vincular a las escuelas y las comunidades es la sociopolítica o
y las comunidades es una buena práctica de desarrollo. En los sistemas políticos
pedagógica. altamente centralizados, el control que
ejerce el gobierno de las escuelas es por
Estos vínculos poseen también una lo general muy firme, con una mínima
dimensión económica. La prestación y la participación de la comunidad más allá
asimilación de la educación conlleva un de contribuir con recursos locales. Las
abanico amplio de costos, y son varias las escuelas sirven sobre todo para lograr los
partes que tienen que asumirlos. El costo objetivos nacionales de desarrollo, como
unitario (por alumno) está basado en el por ejemplo cultivar recursos humanos
costo amortizado de las instalaciones, para el crecimiento económico, modernizar
el mobiliario y los equipos, el salario de la sociedad o instituir un cambio cultural.
los maestros, los costos operativos, los Los maestros y las autoridades escolares
materiales de aprendizaje y enseñanza, rinden cuentas a un ministerio central en
el transporte, las tarifas escolares, los lugar de a sus comunidades.

2
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
© UNICEF/NYHQ2004-1239/Pirozzi
Los sistemas políticos
descentralizados conllevan una KENYA: ESCUELAS HARAMBEE
reducción de la supervisión de
la escuela por parte del gobierno
La financiación comunitaria ha sido un aspecto
central y un firme control local
importante del sistema educativo de Kenya, que
y una participación activa de la
se remonta a las escuelas harambee. Harambee
comunidad. Los maestros y las significa “avancemos juntos”. Durante la época
autoridades escolares suelen rendir colonial, las comunidades locales establecieron
cuentas a sus comunidades locales, estas escuelas independientes. Su independencia
y aunque puede que se haga un se debía al apoyo de la comunidad local a
cierto hincapié en la contribución diferencia del apoyo que prestaban el gobierno
a los objetivos nacionales más colonial o los misioneros locales, los dos grupos
amplios, la prioridad de la escuela que entonces asumían la responsabilidad principal
tendrá mucho más que ver con las en materia de desarrollo educativo.
realidades y las aspiraciones locales.
A comienzos del periodo posterior a la
Los vínculos entre la escuela y la independencia, las organizaciones religiosas,
comunidad están por lo general interesadas en calmar la sed de educación y dejar
basados en una combinación su marca en el movimiento harambee, alentaron
de dimensiones educativas, a las comunidades locales a seguir recaudando
económicas y socioeconómicas. fondos para las escuelas. Con el apoyo de los
Muchas buenas escuelas tienen dignatarios locales, el movimiento harambee
adquirió un carácter distintivamente político, a
firmes vínculos con las comunidades
medida que los políticos locales se ganaban el
a las que sirven, bajo la influencia
favor de sus votantes mediante la financiación
de uno o más de estos factores. de nuevas escuelas y el mantenimiento de las
Para las escuelas amigas de la existentes. Como resultado, el fracaso o el éxito de
infancia, estos factores también son las escuelas harambee no dependía del patrocinio
importantes. Pero hay un sentido de los grupos religiosos, sino de la capacidad de
mucho más fundamental en la los políticos locales de atraer financiación local e
manera en que las escuelas amigas internacional.
de la infancia están vinculadas a las
comunidades: el derecho del niño a Fuente: Mwiria, K. ‘Kenya’s Harambee Secondary School
Movement: The contradictions of public policy’, Comparative
una educación básica de calidad. Por Education Review, 1999.
tanto, los vínculos entre la escuela

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
y la comunidad no son optativos. Son un más apropiadas. A esto se debe el que las
imperativo que define la escuela amiga de minorías étnicas, religiosas o lingüísticas
la infancia. establezcan algunas veces escuelas más
convenientes. Sin embargo, en lugar de
Un enfoque de la educación basado en crear escuelas separadas, podrían tratar
los derechos significa que los gobiernos de cambiar las escuelas existentes para
son en última instancia los titulares de que aborden mejor las necesidades de
obligaciones, con la responsabilidad de sus hijos.
garantizar el acceso a una educación
básica de calidad para todos los niños y Cuando se toma en serio un enfoque de
niñas. Sin embargo, los progenitores y las la educación basado en los derechos,
comunidades se encuentran en la “primera como ocurre con las escuelas amigas
línea” como titulares de obligaciones, ya de la infancia, los progenitores y
que son los responsables de aprovechar las comunidades deben participar
las oportunidades disponibles para sus estrechamente en todos los aspectos de
hijos y de apoyar una educación de calidad la escuela y deben estar preparados para
en su comunidad. Los progenitores y apoyarla mediante la aceptación de unos
las comunidades tienen la obligación costos justos y razonables, necesarios para
de presionar a su gobierno para que promover una educación de calidad. Los
establezca escuelas que ofrezcan una progenitores deben tener un gran interés
educación de calidad para sus hijos. en lo que ofrecen las escuelas y en los
En ausencia de tales disposiciones resultados del proceso educativo para sus
gubernamentales, los progenitores y las hijos y sus comunidades. A su vez, las
comunidades tienen todavía una obligación escuelas tienen la obligación de mostrarse
para con sus hijos y deben establecer sensibles a las comunidades a las que
escuelas capaces de proporcionar una sirven, de ocuparse y cuidar a los niños
educación de calidad. Esta es la esencia de que les han sido confiados, y de rendir
las escuelas comunitarias. cuentas a la comunidad local en la gestión
y gobernación de la escuela. Las juntas
Incluso cuando el gobierno provee las escolares y los comités de progenitores
escuelas, las comunidades que se sienten y maestros son los mecanismos de
alienadas, o que juzgan que estas escuelas gobernación y gestión por medio de los
no representan el interés superior de sus cuales se manifiestan estos vínculos y la
hijos, podrían decidir establecer escuelas labor de rendición de cuentas.

© UNICEF/NYHQ2006/0320/Pirozzi

4
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
4.2 LA ESCUELA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Aunque el aprendizaje se produce todo presentan algunas características básicas


el tiempo y en todas partes, las escuelas de las escuelas como comunidades de
son las instituciones especialmente aprendizaje. Estas características ofrecen
designadas para dedicarse al objetivo del un marco operativo para comprender
aprendizaje. Representan los esfuerzos las escuelas como comunidades de
de la sociedad para concentrar los aprendizaje y son la estructura sobre
recursos y las aptitudes en favor de la la que descansan otros aspectos de la
educación de calidad en el marco de un vida comunitaria. El grado en que las
plan de estudios prescrito que incluye escuelas pueden llegar a convertirse en
una enseñanza y unas modalidades de verdaderas comunidades de aprendizaje
aprendizaje eficaces y eficientes. En depende de la riqueza de los elementos
la tabla 4.1 que aparece más abajo se complementarios.

TABLA 4.1: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA ESCUELA COMO COMUNIDAD DE


APRENDIZAJE

Características Descripción de las características básicas


Ubicación Hay un lugar o ubicación (escuela) específicamente prescrito, donde se asigna que se
específica produzca el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Horario concreto Los alumnos y los maestros se reúnen en el lugar a una hora designada y permanecen
allí durante períodos de tiempo (día/término/año) para que se produzca el aprendizaje.

Estructura del El horario escolar está estructurado en períodos dedicados a los diferentes temas
horario o esferas del plan de estudios. El año escolar está estructurado en términos, con un
número prescrito de semanas.

Estructura del A los alumnos por lo general se les agrupa por edad (cohorte) y se les educa en
alumno niveles, clases o grados que corresponden a la edad y al aprendizaje prescrito para
ese grupo de edad.

Estructura del El aprendizaje prescrito se estructura en temas o disciplinas que se enseñan


programa separadamente y que juntas constituyen un programa para un grado, nivel o ciclo
educativo concreto.

Aprendizaje El plan de estudios refleja los objetivos y prioridades nacionales, abiertos


prescrito posiblemente a variaciones regionales/locales/comunitarias, e incluye normas
establecidas que se evalúan por medio de pruebas y de exámenes.

Secuencia del El plan de estudios está dividido en una secuencia para lograr los objetivos a un nivel
aprendizaje antes de que los alumnos avancen hacia el siguiente nivel.

Personal El personal se compone de profesionales cualificados y capacitados (maestros) con


especializado conocimiento de los temas, aptitudes pedagógicas, etc.

Recursos El mobiliario y los materiales estandarizados son especiales para las escuelas y
especializados forman parte de sus características de identidad (pupitres, pizarra, etc.).

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
La comunidad escolar incluye niños de educativo. Algunas escuelas pueden
diferentes grupos de edad (cohortes), centrarse en una esfera académica,
maestros, el director de la escuela como las matemáticas o los estudios
y el personal no pedagógico. Las sociales. Otras escuelas pueden
funciones, responsabilidades, normas cimentar su reputación aceptando
y procedimientos rigen la manera en sistemáticamente a los alumnos
que funciona la escuela. Se relacionan provenientes de las capas sociales
no solamente con el aprendizaje, más desfavorecidas y ayudándoles a
sino también con la seguridad y el convertirse en alumnos satisfactorios.
bienestar de los alumnos, la situación
y la autoridad de los maestros y del Además, en un segundo estrato del
director, la relación entre los alumnos carácter institucional, muchas escuelas
y los maestros, y el alcance de los establecen su reputación mediante
vínculos con otras partes externas, el cultivo de atributos tales como ser
como la comunidad o el ministerio un lugar seguro y confiable para que
gubernamental. Con el tiempo, las los niños aprendan, ser una escuela
escuelas generan normas, valores promotora de los deportes, o un lugar
y principios que forman parte de la para cimentar la moral y el carácter de
cultura de la escuela y contribuyen a sus los jóvenes, o una institución elegante
tradiciones y su espíritu institucional, y bien mantenida con instalaciones
lo que le da un carácter único como modernas, o un lugar donde los niños
comunidad. reciben un tratamiento justo y una
atención apropiada. Las escuelas
Un primer estrato del carácter amigas de la infancia establecen
institucional es la reputación de la por lo general la reputación de ser
escuela para promover la educación integradoras. Admiten niños y niñas
como función principal. Está reputación con antecedentes diferentes y a
puede estar basada en un historial de todos ellos les tratan con igualdad,
excelentes resultados en los exámenes independientemente de su situación,
o un éxito en la preparación de los su clase social, su origen étnico, su
estudiantes para el siguiente nivel religión, su género o su discapacidad.

© UNICEF/NYHQ2007-0325/Nesbitt

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CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Aparte de la reputación de una escuela, hay niños que se comportan en la escuela de
otras formas básicas de comportamiento una forma poco respetuosa o violenta,
que definen la escuela como una aprendida en casa, sustituirán con el
comunidad, como por ejemplo los rituales tiempo ese comportamiento por una
y las actividades habituales que realizan conducta más positiva promovida en la
los niños y los maestros (oraciones escuela, adoptando valores como la no
en la mañana, la izada de la bandera, confrontación y la negociación pacífica. De
cantar el himno de la escuela o servir paso, puede que contribuyan a cambiar
una comida del mediodía) y las reglas y los comportamientos negativos que se
valores comunes que todos suscriben. manifiestan en sus hogares.
Con el tiempo, las escuelas cultivan un
espíritu o un “ambiente institucional” Transmitir los atributos de la escuela a
que profundiza aún más este sentimiento la comunidad en general no siempre es
de comunidad. Una escuela con un buen una tarea simple para las escuelas amigas
espíritu se caracteriza generalmente por de la infancia. Puede que, en algunas
una coalición entre los estudiantes y los zonas, las cuestiones relacionadas con
maestros, unas altas expectativas de la disciplina estén condicionadas por los
los estudiantes, una actitud positiva de valores y prácticas de la comunidad, que
los maestros hacia los estudiantes, un consideran el castigo corporal como una
hincapié en las recompensas y una serie forma adecuada para fomentar el carácter
de valores, normas y reglas uniformes y la autodisciplina. Por el contrario, las
y compartidas. Estas escuelas tienen escuelas amigas de la infancia consideran
más posibilidades de educar a alumnos que la disciplina es necesaria para ayudar a
que rindan bien académicamente y que los niños a aprender los comportamientos
tengan autodisciplina y un alto nivel de correctos y mantener el orden en el aula,
asistencia, frente a una escuela con un pero sus atributos más importantes son
espíritu deficiente, que por lo general la disciplina no violenta y la protección
genera comportamientos opuestos entre de los derechos de la infancia. Dentro de
los estudiantes. las escuelas amigas de la infancia, los
maestros aprenden enfoques apropiados
En un cierto sentido, todas estas y respetuosos para imponer la disciplina
características y atributos están por medio de la formación en el lugar de
incorporados en la escuela y contribuyen trabajo y la orientación del director de la
a determinar una forma de vida como escuela, y ponen en práctica una disciplina
comunidad, dentro de los límites de la eficaz que respeta los derechos del niño
escuela. Por ejemplo, puede que los y contribuye a un entorno pedagógico
alumnos se comporten negativamente fuera positivo. (Véase el capítulo 6 sobre la
de la escuela, pero comprenden claramente disciplina en el aula.) A medida que los
que ese tipo de comportamiento no será niños aprenden y avanzan en la escuela sin
tolerado en la escuela. La escuela amiga de sufrir castigos corporales, los progenitores
la infancia incluye dentro de sus límites una acabarán por aceptar el enfoque de la
serie de atributos positivos y excluye las escuela y podrían cambiar gradualmente su
cualidades negativas, de la misma manera opinión sobre el tema.
que ofrece dentro de su recinto seguridad y
protección, y aleja cualquier tipo de riesgos
y peligros. 4.2.1 La función del director de
la escuela
Sin embargo, debido a que las escuelas
amigas de la infancia existen dentro de El director de la escuela, cuya capacidad de
una comunidad más amplia a la que liderazgo determina si una escuela es amiga
sirven, los atributos que se cultivan dentro de la infancia o no, es el encargado de
de la escuela influirán también en la cultivar el sentimiento de comunidad dentro
comunidad en general. Por ejemplo, los de las escuelas amigas de la infancia. Las

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
decisiones y el estilo del director de la establecidas con otras escuelas y con la
escuela son un barómetro excelente comunidad en general; y debe trabajar
para medir si una escuela es amiga de la estrechamente con los organismos
infancia o no. gubernamentales y otras organizaciones
que ofrecen servicios a la infancia.
El cumplimiento de unas reglas de Además, el director de la escuela debe
admisión justas y transparentes puede ser capaz de ajustar el funcionamiento
garantizar la inclusión de niños y niñas interno de la escuela para contrarrestar
con antecedentes diversos. De igual los rápidos cambios y avances en la
modo, la labor de orientación y apoyo tecnología, el financiamiento y el tamaño
que ofrece el director de la escuela para de la escuela, y de que los maestros
la formación apropiada y el continuo estén en condiciones de prestar un
desarrollo profesional de los maestros buen servicio.
sirven para elevar el nivel de la enseñanza
y fomentar la mejora de los métodos El director de la escuela sirve como
educativos. Una planificación adecuada custodio de los valores amigos de la
por parte del director de la escuela, infancia y es un consejero que presta
con la participación apropiada de los apoyo al desarrollo profesional del
maestros, los alumnos, los progenitores personal y contribuye a cultivar los
y la comunidad, puede aumentar el nivel comportamientos y las prácticas de
del plan de estudios y ayudar a la escuela enseñanza más apropiados. Como
a lograr los objetivos de rendimiento dirigente y coordinador de un equipo,
educativo y a ejecutar con éxito otras el director de la escuela dirige el centro
directivas o metas importantes en materia como una institución y desempeña
de políticas. una función primordial en la creación
y el mantenimiento de su espíritu. Se
El director de la escuela debe responder considera que el espíritu y el carácter
a una diversidad cada vez mayor de los de la escuela son tan importantes
estudiantes, una cuestión que incluye que muchas instituciones contratan
temas como el género, la discapacidad a antiguos alumnos o a maestros que
y los antecedentes culturales; debe enseñaron en ella para que se conviertan
gestionar las alianzas y las redes en directores de la escuela.

© UNICEF/NYHQ2006-1150/Neeleman

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CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
En una escuela amiga de la infancia, 2. Cultivar un sentimiento firme de
el director es una persona amistosa y comunidad que abarque a todos
accesible que alienta la participación aquellos que forman parte de la
de los estudiantes en la vida escolar y escuela. El director de la escuela es
promueve los vínculos entre la comunidad la fuerza impulsora que configura el
de la escuela, los padres y las madres y la carácter y el espíritu de la institución. Es
comunidad en general. Bajo la dirección del el principal custodio de las tradiciones
director, la escuela proporciona también y de la reputación de la escuela.
un entorno protector en el que los niños Mantener la cultura de la escuela exige
no son víctimas de castigos corporales,
un estilo de gestión que aliente a toda
de actos de violencia, de estereotipos de
la comunidad escolar a compartir
género, hostigamiento y estigma.
los valores y las reglas comunes que
apoyan las buenas prácticas dentro de
El director de una escuela amiga de la
la escuela. En una escuela amiga de
infancia garantiza también que la escuela
la infancia, el espíritu está enraizado
se gestione de una manera imparcial,
equitativa y transparente. Las reglas y en los derechos de los alumnos y del
reglamentos de la escuela deben ser justos personal a disfrutar de oportunidades
y claros, deben estar disponibles para todos y de un tratamiento justo y equitativo
y tienen que aplicarse de manera abierta dentro de la comunidad escolar.
en todas las clases. El director debe alentar
también la participación del estudiante en El director de la escuela debe abordar
los distintos aspectos de la vida escolar las amenazas que surjan a este
cuando sea apropiada, incluida la aplicación tratamiento justo y equitativo, porque
de reglas y reglamentos imparciales. no hacerlo puede menoscabar el
espíritu de la comunidad escolar. El
Las pruebas empíricas sugieren que los estilo del director de la escuela debe
directores de escuela que se convierten reforzar la tradición y la cultura de la
en dirigentes con éxito concentran sus escuela por medio de medidas como
esfuerzos en cuatro objetivos generales: dar una charla diaria o semanal a
toda la escuela, hacer hincapié en el
1. Promover procesos sólidos de cuidado y el respeto de los terrenos de
aprendizaje y enseñanza que faciliten la escuela y del entorno que la rodea,
los logros educativos para todos los alentar las actividades extraescolares
niños y niñas. Esto ocurre cuando y fortalecer los rituales mediante, por
el liderazgo de la escuela establece ejemplo, la selección de un himno
expectativas realistas y al mismo escolar o la celebración de un día del
tiempo elevadas para los maestros y fundador o un desfile de acción de
los estudiantes, tanto en el aula como gracias.
en toda la escuela, y les ofrece varias
modalidades para aprender por medio 3. Valorar y ampliar la proporción del
de la participación activa del alumno
capital social de los alumnos. Los niños
y la orientación reflexiva del maestro.
y niñas no son recipientes vacíos que
El liderazgo de la escuela tiene una
influencia fundamental en este tipo de se deben llenar de información, sino
pedagogía de la transformación, debido jóvenes con personalidades, nombres
al tipo de objetivos que establece y a y un conocimiento que compartir. El
los recursos que ofrece. Y lo que es más nuevo conocimiento que adquieren en
importante, el director de la escuela la escuela se basa en los conocimientos
tiene que alentar a los maestros y que han obtenido en el hogar y la
alumnos para que hagan frente a los comunidad. Las autoridades escolares
obstáculos que impiden el progreso, que invierten en la capacidad de los
buscando toda la orientación disponible niños facilitan la participación del
y utilizando de la manera más creativa alumno en el aula y en la escuela.
posible los recursos limitados. (Véase el recuadro en la página 11.)

9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
4. Apreciar y alentar el desarrollo de las general. Una escuela y sus alumnos se
culturas educativas de las familias. benefician más cuando los maestros se
Durante todo el ciclo vital del niño, comprometen a cultivar una comunidad de
desde la primera infancia hasta aprendizaje con un firme sentimiento de
todos los niveles de la educación, pertenencia y de solicitud entre todos los
es importante tener una cultura del niños y los adultos.
aprendizaje. En las comunidades pobres
del medio rural, muchos progenitores A diferencia del director de la escuela,
son analfabetos y la dirección de que gestiona la escuela en general, los
la escuela debe llegar a ellos para maestros facilitan el aprendizaje, gestionan
ayudarles a alentar la escolarización de el aula y ayudan a los estudiantes a
sus hijos y beneficiarse de ella. transferir lo que aprenden en el aula a otros
entornos no escolares. También trabajan
junto al director de la escuela a fin de
4.2.2 La función del maestro establecer una sólida base y proporcionar
el modelo de un mejor futuro para todos.
Los maestros son fundamentales para Los maestros eficaces en las escuelas
un aprendizaje eficaz y eficiente. Junto amigas de la infancia tratan siempre de
al director de la escuela, su labor es mejorar su desempeño, de aprovechar las
esencial para promover un sentimiento oportunidades de aprendizaje, de establecer
de comunidad dentro de la escuela y para nuevas relaciones y de promover la
establecer vínculos con la comunidad en colaboración entre los maestros.

4.3 LA ESCUELA EN LA COMUNIDAD

Hay muchas formas en que la comunidad 4.3.1 La función conjunta de


puede involucrarse en la labor de la los directores de escuela y de
escuela, desde la participación en la
toma inicial de decisiones sobre el
los maestros
diseño, la edificación (o la renovación) Los directores de escuela ofrecen su
y mantenimiento de los edificios y capacidad de liderazgo y deben iniciar
terrenos escolares, hasta la búsqueda de el apoyo y la participación de la familia
transparencia, la rendición de cuentas y y la comunidad. Cuanto más dispuestos
la participación en la gestión y la toma estén a reclutar a los progenitores y a
de decisiones. Además, las asociaciones los miembros de la comunidad para que
de progenitores y maestros, al facilitar la realicen tareas escolares, a escuchar sus
participación de los padres y las madres puntos de vista y a compartir la toma
y la comunicación con ellos, abren una de decisiones, más posibilidades hay
posibilidad que alienta a los progenitores de que las alianzas entre las escuelas y
a seguir los progresos de sus hijos. las familias se mantengan. Es posible
proporcionar un apoyo de gestión
Los directores de la escuela y los y administración para llevar a cabo
maestros asumen la función decisiva programas escolares por medio de
de establecer vínculos entre la escuela los presupuestos, materiales, espacio,
y la comunidad acercándose a sus equipos o personal de las autoridades
miembros y haciéndoles partícipes distritales o locales.
en la labor de la escuela. Pero los
progenitores, los otros miembros Los gestores de la escuela son
de la comunidad y los propios niños fundamentales para garantizar que
tienen también funciones cruciales que los maestros alcancen el desarrollo
desempeñar en esta labor. profesional que necesitan para

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CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
© UNICEF/NYHQ2005-1641/Mohan
comprometerse con la participación de
la familia y la comunidad. Garantizar que KENYA: ESCUELAS QUE BUSCAN
todo el personal de la escuela adquiera ACTIVAMENTE A LOS ALUMNOS Y
las aptitudes necesarias para trabajar con
ALIENTAN LA PARTICIPACIÓN
progenitores y familias es un elemento
fundamental de cualquier alianza eficaz. Incluso a pesar de que Kenya declaró
la educación primaria gratuita en 2003,
El distrito o grupo escolar o el sistema de alrededor de 1,7 millones de niños,
educación deben ofrecer a los maestros niñas y adolescentes se encuentran
un desarrollo profesional en las siguientes todavía sin escolarizar. Sobre la base
esferas: de los principios de la participación
infantil, se preparó un censo “de
• Colaboración con progenitores, niño a niño” para detectar a los niños
familias y comunidades; desescolarizados, determinar por qué
no iban a la escuela y procurar su
• Dinámicas familiares y estructuras regreso al aula. Los alumnos y sus
familiares no tradicionales; maestros recibieron capacitación para
acudir a los vecindarios y preguntar a
• Comunicación entre la escuela, la
los niños por qué no iban a la escuela.
familia y la comunidad; Las respuestas más frecuentes a
• Reducción de los obstáculos a estas encuestas eran la pobreza,
la participación de la familia y la la falta de uniformes escolares, el
comunidad en la escuela; trabajo doméstico y la distancia hasta
la escuela. Se analizaron posibles
• Educación ecológica para un soluciones y, por medio del diálogo y el
desarrollo sostenible, incluido el apoyo comunitarios, se logró el regreso
acceso al agua para beber y lavarse, a la escuela de alrededor de 7.000 de
la energía limpia para el hogar y la los 9.000 niños y niñas desescolarizados
seguridad alimentaria; en uno de los tres distritos piloto. Este
enfoque destacó el poder y el potencial
• Apreciar y trabajar con diversas de la participación infantil de tal forma,
culturas. que se ha incluido en el plan nacional
Los organismos que gobiernan la escuela del sector de la educación.
o las asociaciones de progenitores y
maestros deben contribuir a detectar a
posibles voluntarios que puedan ayudar los estudiantes y a la comunidad. Esto
a los maestros y a otro personal de la se puede lograr, por ejemplo, haciendo
escuela a sensibilizar a las familias de que los voluntarios lleven a los maestros

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
en paseos comunitarios que sirvan para niños en todas las etapas de su desarrollo.
presentarlos en el vecindario y les permitan Una familia cariñosa y bien informada puede
conocer las vidas que llevan sus alumnos ser un agente que presta apoyo al aprendizaje
fuera de la escuela. de una forma responsable e incondicional,
por lo que la participación de las familias
Otro posible enfoque es incorporar al en la promoción y el fortalecimiento del
personal y a los alumnos de la escuela en aprendizaje de los niños puede ser una de las
actividades de investigación que requieran intervenciones más eficaces y duraderas. Esto
su participación. Esto puede incluir pequeños es especialmente importante en el caso de
grupos de maestros y estudiantes que se las familias que son vulnerables a causa de la
reúnan una vez al mes para estudiar las pobreza, la enfermedad o los conflictos; de la
relaciones entre la escuela, las familias y falta de agua, combustibles u otros recursos;
la comunidad, para debatir los desafíos o debido a la violencia doméstica. También
y las oportunidades que supone contar lo es en el caso de las familias que viven
con la participación de las familias y de la en comunidades aisladas donde no llegan
comunidad en la escuela, y para concebir los servicios limitados del gobierno y en las
intervenciones destinadas a fomentar una familias marginadas o excluidas por razones
participación activa de la comunidad. En étnicas (EAPRO, 2005).
Kenya y en Uganda se han llevado a cabo
encuestas de niño a niño basadas en este Los progenitores con un sentimiento positivo
enfoque. acerca de la escuela y que participan en sus
actividades tienen más posibilidades de
Una vez que se han establecido las bases ser los mejores promotores de los valores,
y existe una doble comunicación entre políticas y prácticas de la escuela en el
la escuela, la familia y la comunidad, las hogar, ya sea alentando las tareas escolares
escuelas pueden establecer alianzas mediante en casa, promoviendo medidas contra el
la creación de un equipo de medidas que hostigamiento o apoyando la cooperación con
se comprometa a preparar un amplio los demás. Allí donde no existe un contacto
programa de participación de la familia y la entre el hogar y la comunidad, es posible que
comunidad. Los miembros del equipo brindan la escuela no reconozca los problemas que
a la iniciativa sus propias perspectivas, hay en la vida del niño y no pueda abordarlos
experiencias y aptitudes. La responsabilidad apropiadamente. Incluso en las familias
del equipo de medidas consiste en preparar
un estudio de referencia en el que se
establezcan declaraciones sobre objetivos, UGANDA: INSCRIPCIÓN DE LOS
se determinen las estrategias para lograr los NIÑOS BASADA EN LA COMUNIDAD
objetivos, se describan planes de aplicación y
se utilicen instrumentos de evaluación. En las zonas rurales de Uganda, invertir en
un sistema de inscripción del nacimiento
Para apoyar el fortalecimiento de la basado en la comunidad proporcionó
capacitación de los maestros en la esfera de la instrumentos eficaces para supervisar los
colaboración con la familia y la comunidad se diferentes derechos de los niños, incluida
puede proporcionar a los maestros incentivos la matriculación en actividades de atención
para comprometerse en estas relaciones. para la primera infancia y en las escuelas
primarias. El sistema hace hincapié
en inscribir a los niños de los hogares
4.3.2 Función de las familias y de pobres y marginados, y a los niños que
los cuidadores viven en hogares encabezados por otros
niños y por mujeres. Estos niños reciben
tarjetas de inscripción del nacimiento que
Una escuela amiga de la infancia es una garantizan su matriculación en la escuela
escuela amiga de la familia. Estas escuelas primaria a la edad apropiada. Mediante
establecen relaciones con los progenitores y esta intervención de bajo costo, el sistema
los cuidadores que tienen la responsabilidad permitió inscribir a más de 500.000 niños y
primaria de promover el bienestar de los niñas en sólo dos años.

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CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
© UNICEF/NYHQ2005-2102/Bannon
desfavorecidas, un nivel elevado de apoyo desempeñar en la tarea de prepararles para
de los progenitores y un clima positivo en que acudan a la escuela. La primera infancia
la escuela fomentan la autoconfianza y la es una época de avances en el desarrollo;
autoestima. ofrece las mayores posibilidades para
cambiar, pero también es una edad para la
Las familias y los cuidadores tienen que se ofrecen pocos servicios. El estilo de
funciones especiales que desempeñar en la crianza de los progenitores y el número de
preparación de sus hijos para que acudan recursos disponibles para los niños pueden
a una escuela amiga de la infancia y en o bien contribuir a ayudar a los niños de
la labor de prestar apoyo y proporcionar corta edad a desarrollar las aptitudes,
orientación a la escuela. En una escuela actitudes y comportamientos que se
amiga de la infancia: necesitan para progresar en una comunidad
escolar, o bien a frustrar sus capacidades en
cuanto a participar activamente.
• Los progenitores y los hogares
establecen una comunicación mutua,
sistemática y significativa con la escuela; Una manera eficaz de preparar a los
progenitores y a los cuidadores a cultivar
• Los progenitores tienen una función las relaciones entre la escuela y la familia
integral que desempeñar prestando es que las comunidades establezcan y
asistencia al aprendizaje en la escuela; organicen centros de atención durante
la primera infancia. Por medio de su
• Los progenitores son aliados de pleno participación, los progenitores comienzan
derecho en la toma de decisiones sobre a comprender cómo se gestiona un centro
los resultados educativos de sus hijos; y a participar en el proceso de toma de
• Los progenitores son bienvenidos en decisiones del centro. En estos centros
la escuela y se procura su apoyo en el basados en la comunidad, las familias
aprendizaje de sus hijos. adquieren conocimientos esenciales y
sus actitudes cambian debido a que son
Suele ocurrir que las familias y los hogares testigos de primera mano de cómo la
no se sientan autorizados para asumir estas participación puede cambiar las cosas.
funciones, o que las escuelas no están Los centros para la primera infancia no
preparadas para apoyarles. Por tanto, es son solamente importantes debido a que
importante contar con la participación de preparan a los niños de corta edad para la
las familias en la educación de sus hijos escuela, sino también porque preparan a las
y establecer vínculos entre la escuela y la familias, especialmente a las mujeres, para
comunidad en las primeras etapas. Las las funciones que deben desempeñar en
familias son los primeros maestros de los relación con las escuelas. (Véase el recuadro
niños y tienen una función fundamental que en la página 14.)

13
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
NIGERIA: UNICEF Y SUS ALIADOS CREAN UN MODELO DE ESCUELA
AMIGA DE LA INFANCIA

La Escuela Primaria Modelo New Owerri, alarmas contra robo en las puertas. La
Nigeria, es un firme testimonio de que Asociación desempeña seriamente su
las iniciativas para lograr escuelas labor. Según P. M. Okoro, vicepresidente
amigas de la infancia pueden tener éxito. de la asociación, el grupo se reúne tres
Antes de 2000 era una escuela primaria veces cada curso y otras veces cuando es
descuidada con sus edificios en diversos necesario.
estados de deterioro, y una población no
muy distinta a la de otras escuelas que se Sir Sam Iheakama, segundo
encuentran en condiciones similares. El vicepresidente de la Asociación, señala
cambio en la escuela comenzó en 2002, que el World Bank Estate donde está
cuando UNICEF la clasificó como amiga ubicada la escuela es una comunidad
de la infancia. Desde entonces se ha en sí misma, en la que los residentes
establecido una alianza dinámica entre comparten sentimientos comunes firmes
UNICEF, la Junta de Educación Primaria sobre la educación de sus hijos. Informa
del Estado de Imo y la asociación de que las reuniones de la Asociación
progenitores y maestros de la escuela, registran siempre una buena asistencia,
logrando que todos los aspectos de la con más de 80 padres y madres en
escuela sean acogedores para los niños. cada reunión. Según Iheakama, la
comunidad tiene una opinión positiva de
Un amplio complejo ofrece espacio para la Escuela Primaria Modelo y “todos los
jugar a los 1.136 alumnos de la escuela. progenitores desean que sus hijos pasen
Hay un mayor número de niñas que de por esta escuela”.
niños, ya que la matriculación de las
niñas es de un 53% y la de los niños de Mejorar el agua y saneamiento
un 47%. Los estudiantes están repartidos
en 52 aulas, cada una de las cuales
La Asociación ha mejorado la higiene
dispone de un maestro asignado. Otros
personal entre los alumnos al
12 miembros del personal desempeñan
proporcionar lavamanos y letrinas para
diversas funciones en la escuela.
cada una de las 16 aulas de la escuela,
Las solicitudes de admisión siguen
así como jabón y papel higiénico para
aumentando, ya que la escuela es la
las letrinas.
única posibilidad para muchos habitantes
de la comunidad. Pero en la actualidad
solamente hay 16 aulas disponibles, y La Escuela Primaria Modelo dispone de
el aumento de la población estudiantil un complemento completo de letrinas
ha creado una superpoblación en las de pozo mejoradas ventiladas para niños
instalaciones escolares. y niñas. El abastecimiento de agua es
adecuado; la Junta Estatal de Educación
Primaria proporcionó dos cisternas de
La escuela y la comunidad agua que están llenas constantemente.
trabajan de la mano Durante el recreo, los alumnos, con
sus tazas y tazones de plástico en
El punto fuerte fundamental de la escuela las manos, corren para obtener agua
es la Asociación de Progenitores y potable del pozo accionado por una
Maestros, una entidad muy activa que bomba de mano que UNICEF instaló en
participa en muchos de los proyectos colaboración con la Agencia Estatal Rural
en marcha, entre ellos la construcción de Abastecimiento de Agua. El pozo, un
de 10 nuevas aulas. También ha elemento fundamental para lograr que
contribuido a reforzar la seguridad en una escuela sea amiga de la infancia,
la escuela mediante la instalación de no solamente beneficia a los alumnos

14
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
© UNICEF/NYHQ2007/1011/Asselin
y a los maestros de la escuela. Debido debido a la escuela. Incluso si me retirara
a que es la fuente de agua más fiable ahora mismo, me sentiría realizada”.
de la comunidad, el World Bank Estate
depende también de este pozo para su Un buen comienzo por medio de
abastecimiento de agua. Los miembros la lectura y el juego
de la comunidad han alabado su utilidad
y han expresado su agradecimiento al
personal de la escuela, especialmente a En la sección de atención de la primera
la directora. infancia de la escuela están matriculados
alrededor de 120 niños y niñas. Aquí,
el hincapié es en la estimulación
En la librería bien provista de la escuela psicosocial de los jóvenes, que juegan y
hay alrededor de 1.360 títulos, muchos aprenden en un entorno lleno de dibujos
de ellos proporcionados por UNICEF. y de juguetes. Emelia Onyekwere es la
Un bibliotecario a tiempo completo,
maestra directora de la sección. Junto a
capacitado en la gestión de bibliotecas
otros cuatro maestros, dirige el programa
para las escuelas primarias, supervisa la
del aula, que incluye cantar, bailar,
colección.
movimientos del cuerpo y observación,
especialmente de los objetos apropiados
“La presencia de UNICEF es muy visible para la edad que están ubicados dentro
en nuestra escuela”, dice Eugenia y fuera del aula. Tres de cada cinco
Chima, la directora actual de la escuela. días, la Asociación ofrece una comida al
Destaca que como consecuencia de mediodía para los alumnos en la sección
las medidas para lograr que sea amiga de atención de la primera infancia. Para
de la infancia, la escuela ha recibido muchos de estos niños representa una
pupitres, sillas, libros, materiales de rara oportunidad de alimentarse de
biblioteca, materiales de saneamiento, manera nutritiva, y, con ayuda de sus
un pozo, atención de la primera infancia, maestros, también aprenden a comer de
botiquines de primeros auxilios y
manera apropiada.
otros materiales. Indica que dirigir la
escuela ha cambiado su vida: “Toda la Fuente: <www.ungei.org/infobycountry/
comunidad me llama ‘mamá bendita’ nigeria_321.html>

15
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Reforzar los vínculos: cuestiones que ocurren en el hogar o
en la comunidad;
• En la escuela hay una Asociación • En el caso de que haya progenitores
de Progenitores y Maestros que se analfabetos o que no hablen el
reúne y mantiene comunicaciones idioma de la mayoría, la escuela
sistemáticamente, e incorpora debe ofrecer mensajes orales o
a los progenitores de todas las traducir sus comunicaciones en el
procedencias (no solamente la élite); idioma de los progenitores;
• La Asociación tiene un plan • La escuela organiza actividades con
de acción coordinado con las la participación de los niños y las
autoridades escolares para formular, familias, como por ejemplo invitar
ejecutar y supervisar los planes a los progenitores a una velada
anuales de la escuela; musical, una obra de teatro o una
• La escuela promueve la participación lectura de poesía que muestren
de los progenitores en los debates las lecciones que los niños están
y la adopción de decisiones sobre aprendiendo;
políticas y actividades de la escuela; • La escuela ofrece el espacio para
• La escuela utiliza diversos cultivar jardines ecológicos y
instrumentos de comunicación para comunitarios donde los miembros de
llegar a los progenitores; la Asociación pueden promocionar la
seguridad alimentaria;
• La escuela informa a los
progenitores sobre sus reformas, • El director de la escuela puede
políticas, objetivos; presentar premios a los niños o a
los maestros –como por ejemplo a
• La escuela invita a los progenitores la mejor asistencia, a las mejoras en
a debatir sus preocupaciones sobre las ayudas especiales, a la estrella
los niños y les ofrece oportunidades del mes, galardones deportivos–
periódicas para informar a las en un acto en el que participe la
autoridades escolares sobre comunidad.

GHANA: CELEBRACIÓN DE LOS LOGROS DE LOS NIÑOS CON ASISTENCIA


DE SUS PROGENITORES

En la escuela Zangum, en el norte de Ghana, el director de la escuela se dio cuenta


de que los padres y madres de sus estudiantes no comprendían demasiado bien lo
que sus hijos estaban aprendiendo en la escuela. Para ayudarles a comprender el
proceso educativo de sus hijos, organizó una velada cada semestre para celebrar
los avances de los estudiantes.

Las actividades durante estas veladas eran diversas: los niños más pequeños
recitaban el alfabeto, cantaban o representaban una obra sobre la prevención
del paludismo; los estudiantes de más edad leían poemas o historias que habían
escrito, mientras que otros niños los traducían en el idioma de sus progenitores. El
director de la escuela utilizó estos actos no solamente para reconocer los logros,
sino también para destacar importantes mensajes con respecto a la escuela, y
tanto la comunidad como los estudiantes y los maestros participaron ampliamente
en estas veladas. Por medio de estas actividades, los progenitores, muchos de
los cuales nunca habían acudido a la escuela de pequeños, descubrieron lo que
aprenden sus hijos, el valor de la educación de sus hijos y cómo podían prestarles
apoyo. La disciplina en la escuela mejoró y la asistencia y la participación en la
Asociación de Progenitores y Maestros aumentó.

16
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
GHANA: LA FUNCIÓN DE LAS MUJERES EN LAS ASOCIACIONES

En Kparigu, un remoto poblado rural de Ghana, se celebraban reuniones periódicas


de la Asociación de Progenitores y Maestros en las que participaban en gran
número los padres, pero muy pocas veces las madres. El director de la escuela
estaba preocupado por la falta de participación de las mujeres y especialmente
deseaba garantizar que las cuestiones que afectaban a las niñas estuvieran bien
representadas. Por tanto, insistió en hablar con las madres durante sus paseos
por el poblado, por el mercado y en la iglesia, abordando siempre sutilmente
la cuestión de la participación en la Asociación. Durante el curso de estas
conversaciones, supo que la mayoría de las mujeres nunca habían acudido a la
escuela, y por ello pensaban que no podían contribuir con nada positivo. También
pensaban que la Asociación era una “cosa de hombres”.

Al hablar de estas preocupaciones en reuniones personales y después en una


reunión de la Asociación, descubrió que el mayor impedimento para que las
mujeres participaran en las reuniones era la hora en que se celebraban. El director
de la escuela celebraba por lo general las reuniones a última hora de la tarde,
cuando ya no hacía demasiado calor y aún no había anochecido; sin embargo, supo
que era el momento del día en que las mujeres estaban más ocupadas, cuando
regresaban del mercado y preparaban la cena. El director de la escuela cambió la
hora: “Los viernes después de las oraciones, porque tanto los musulmanes como
los cristianos no van al campo ese día y es antes de que comience la cena”.

Incorporar a las mujeres de la comunidad y cambiar las reuniones a un horario


más accesible facilitó que las mujeres comenzaran gradualmente a participar
activamente en la Asociación. Enriquecieron el diálogo no solamente sobre
cuestiones de género, sino también sobre una gama de temas que afectan
a la infancia.

4.3.3 Funciones de los calidad y supervisar la planificación


organismos educativos y de y el progreso de la escuela. Tanto las
autoridades de educación locales como
otras autoridades locales nacionales supervisan el desempeño de
determinadas escuelas.
Las escuelas amigas de la infancia
promueven alianzas de amplia base entre Las autoridades educativas locales
las comunidades, los gobiernos locales, son responsables de la supervisión
la sociedad civil y el sector privado. de los maestros, los administradores
Cuando se necesita una perspectiva escolares y los directores, así como
intersectorial, es necesario apreciar y de la asignación de los espacios, las
acomodar a los diferentes participantes herramientas y los instrumentos para el
para garantizar la aplicación del concepto aprendizaje. Son responsables ante la
de escuela amiga de la infancia. comunidad en materia de asignación de
recursos. En los sistemas de gobierno
Las autoridades escolares locales descentralizados, los miembros de
tienen obligaciones y responsabilidades la comunidad, los progenitores y los
con respecto a las escuelas de sus niños tienen mayores oportunidades de
municipalidades. Es su obligación participar en la planificación, la ejecución,
proporcionar recursos y financiación el seguimiento y la evaluación y gobierno
para los maestros y los administradores, de las actividades educativas amigas de
ofrecer materiales pedagógicos de la infancia.

17
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
4.4 LLEGAR A LA COMUNIDAD Y MÁS ALLÁ DE LA MISMA

Una escuela amiga de la infancia forma


una parte integral de la comunidad, y por BRASIL: VECINDARIOS
tanto trata activamente de llegar a ella, COMO PROYECTOS ESCOLARES
procurando su apoyo para que sea aún más
amiga de la infancia y a su vez apoyando
En Vila Madalena, un pequeño distrito
el desarrollo de la comunidad. Esta de la mayor ciudad de Brasil, São Paulo,
interrelación es especialmente importante se ha formulado un nuevo concepto
en las zonas afectadas por la pobreza. educativo. Conocido como “Vecindario
como escuela”, lo dirige una organización
El aprendizaje se produce en una no gubernamental, Cidade Escola Aprendiz,
diversidad de circunstancias del entorno que desde 1997 ha transformado en aulas
general del niño: en el hogar, después de las plazas, los callejones, los cines, los
la escuela, en las instituciones religiosas talleres, los centros culturales y los teatros.
y en las relaciones con otros miembros
de la comunidad. (Véase el recuadro en El Vecindario como escuela, una extensión
esta página.) Las escuelas amigas de la de la educación oficial, tiene por objetivo
infancia son sensibles al conocimiento, los ampliar los espacios para el aprendizaje
valores y las tradiciones de la comunidad en la comunidad, creando un laboratorio
en general que los estudiantes aportan; al pedagógico en el que el aprendizaje
mismo tiempo, los niños adquieren nuevos consiste en conocerse a uno mismo e
conocimientos y actitudes que luego intervenir socialmente en la comunidad por
llevan consigo a la comunidad. La escuela medio de la comunicación, el arte y
puede ampliar su divulgación enviando los deportes.
a los niños de vuelta a sus hogares con
mensajes que transmiten información El éxito del concepto de Vecindario
sobre la importancia de la higiene, de como escuela está impulsado por
la prevención del VIH y el SIDA, de la una alianza entre escuelas, familias,
sostenibilidad ecológica y de otros temas. autoridades públicas, empresarios,
De esta manera, la escuela contribuye al asociaciones, artesanos, organizaciones no
desarrollo de la comunidad. gubernamentales y voluntarios, que son
poderes indispensables en la educación
comunitaria. Todo el mundo educa; todo el
Establecer este tipo de diálogo ofrece a la mundo aprende en centros de cualificación,
comunidad un sentimiento de propiedad por lo que la experiencia ayuda a los
de la escuela, y a partir de entonces ésta educadores y a los dirigentes sociales a
no se considera como algo que está fuera cultivar los sistemas de aprendizaje.
de la comunidad. Este diálogo entre varias
esferas es lo que diferencia a las escuelas
amigas de la infancia de otras escuelas.
A menudo se convierten en oasis para de todos los aspectos de ese concepto.
la comunidad general, proporcionando Esto incluye a profesionales e instituciones
a veces el único espacio que existe para dedicados a la atención de la salud y
celebrar reuniones y festividades de la el bienestar social que contribuyen a la
localidad o el poblado. Estos vínculos salud y la nutrición infantiles. Las escuelas
refuerzan la imagen de la escuela como amigas de la infancia necesitan establecer
una institución comunitaria que ofrece estas alianzas, ya que a veces carecen de
apoyo y es atenta y pertinente. los recursos necesarios para disponer de
todos los elementos que hacen que una
Las escuelas amigas de la infancia van más escuela sea amiga de la infancia.
allá de sus confines y procuran establecer
asociaciones con otras partes interesadas La divulgación de las escuelas amigas de
que contribuyan a la aplicación efectiva la infancia va más allá de la comunidad
18
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Fortalecer la divulgación de la escuela:

• La escuela establece un plan


específico para la colaboración
con la comunidad;
• La escuela envía mensajes
periódicos a los progenitores y a los
© UNICEF/NYHQ2005-1393/Nesbitt

miembros del Comité escolar sobre


las actividades de la escuela y los
progresos de los alumnos;
• La escuela y la comunidad
establecen asociaciones entre
progenitores, maestros y la
comunidad, que se reúnen
periódicamente;
• La escuela alienta a los estudiantes
a participar en las actividades
geográfica. Muchas escuelas sirven comunitarias;
a diferentes comunidades (diversas • Los progenitores y la comunidad
religiones, razas o filiaciones políticas). participan en los proyectos de
El sentimiento de solidaridad y de mejora de la escuela;
identidad compartida que se deriva
de la creación de un espíritu y de la • La escuela invita a otros
enseñanza de la coexistencia pacífica, organismos locales (ministerios),
la negociación, la no violencia y el el sector privado, los dirigentes
cuidado del medio ambiente puede comunitarios y los progenitores
influir en la construcción nacional a a participar en la planificación y
gran escala. gestión de la escuela;

GHANA: LOS ESTUDIANTES ENSEÑAN A LAS COMUNIDADES A EVITAR


EL PALUDISMO

En Kparigu, al norte de Ghana, los alumnos de las clases superiores de la enseñanza


primaria realizaron un módulo sobre la prevención del paludismo. Como parte de su
lección, se les animó a informar a sus familias y a la comunidad sobre el proyecto
a medida que avanzaban. Este proyecto combina conocimientos de las clases de
ciencia, arte, música, artesanía con madera y aptitudes para la vida práctica. Los
niños prepararon y representaron una obra para niños más pequeños y miembros
de las familias sobre el ciclo vital de un mosquito y la transmisión del paludismo.
Visitaron la comunidad y señalaron las fuentes de agua estancada. Utilizando
técnicas aprendidas en la escuela, fabricaron un desagüe apropiado y eliminaron al
máximo las fuentes de agua estancada.

La comunidad se mostró enormemente interesada. Cuando los adultos veían a los


niños en la comunidad, les preguntaban sobre el proyecto y sobre cómo reduciría la
incidencia de paludismo. El entusiasmo aumentó y los miembros de la comunidad
se unieron a los esfuerzos y siguieron aplicando las estrategias mucho después del
módulo. Como resultado, las fuentes de agua estancada en la comunidad se han
reducido considerablemente, y esto ha contribuido a la lucha contra el paludismo.
La comunidad aprendió de una manera concreta y pertinente cómo la educación de
los niños contribuye al bienestar de todos.

19
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
• La escuela se pone en contacto • La escuela se asocia con el sector
con la comunidad para aumentar privado local y las organizaciones
el acceso a la escuela de los niños no gubernamentales y comunitarias
excluidos, especialmente las niñas, para prestar asistencia a las escuelas
los trabajadores domésticos, los y las familias;
niños con discapacidades y los niños
pertenecientes a minorías; • Los programas de salud y nutrición
de la escuela se planifican y aplican
• La escuela incorpora a la comunidad conjuntamente con los trabajadores
en los programas voluntarios de salud y bienestar social, los
(mantenimiento de las instalaciones maestros, los progenitores y otras
y del medio ambiente) y contrata partes interesadas;
a personas con conocimientos y
aptitudes especiales como personal • Los estudiantes aprenden canciones
auxiliar para el aula; y poemas con mensajes sobre la
salud y la seguridad, y se les alienta
• Los maestros asignan tareas para a compartirlos con sus hermanos y
llevar a casa que sirven para que hermanas más pequeños y con los
los niños interaccionen con sus miembros de su familia.
progenitores;

UGANDA: ESCUELAS AMIGAS DE LAS NIÑAS QUE RECIBEN APOYO DEL


MOVIMIENTO PARA LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS

Los miembros del Movimiento para la Educación de las Niñas utilizan activamente los métodos
de niño a niño para llegar a los niños y niñas que no están matriculados. Utilizando los ingresos
de actividades que generan un beneficio, los miembros del Movimiento compran materiales
pedagógicos para los alumnos necesitados, lo cual es un enfoque pragmático para abordar la
permanencia. Los clubes del Movimiento promueven también prácticas amigas de las niñas y
establecen modalidades para integrar en las clases a las niñas desescolarizadas, como comprar
toallas sanitarias para ellas. Los miembros del Movimiento incorporan también a miembros de
la comunidad, fortaleciendo las alianzas y las relaciones entre la escuela y la comunidad.

MÉXICO: INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS INDÍGENAS

Las escuelas amigas de la infancia se han promovido desde 2000 en Chiapas y Yucatán, dos
estados de México caracterizados por la presencia de amplias poblaciones indígenas y unas
tasas elevadas de marginación. Las escuelas amigas de la infancia son fundamentales para
promover la participación entre los niños, los maestros y los progenitores, y para lograr un
desarrollo sostenible en el contexto de la cultura indígena. Las escuelas amigas de la infancia
mejoran el aprendizaje por medio de una enseñanza intercultural bilingüe, la participación
activa de los estudiantes, las familias y la comunidad, así como la enseñanza de una educación
cívica basada en valores democráticos, el respeto por la diversidad y la promoción de la
igualdad, la cooperación y la participación. También trabajan en favor de un entorno educativo
sano, limpio y amistoso. Una iniciativa paralela, Aprendizaje Comunitario Participativo,
promueve la educación cívica y actividades en que las familias y las comunidades aprenden
sobre los derechos de los niños de una manera culturalmente sensible y respetuosa, y se
les alienta a participar en la organización de la vida comunitaria en torno a la escuela. La
iniciativa Todos los Niños a la Escuela realiza actividades similares con el fin de garantizar una
educación básica de calidad para todos los niños y niñas. Como resultado, en estas escuelas
se registra un mejor rendimiento de los estudiantes, los maestros están más capacitados y
más motivados, y el entorno escolar es mejor, ya que incluye retretes e instalaciones de agua,
una mayor participación de la comunidad en la educación y un sentimiento más elevado de
identidad cultural, todo lo cual contribuye a una mayor autoestima.

20
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
4.5 LAS COMUNIDADES Y LOS ESPACIOS PARA EL
APRENDIZAJE AMIGOS DE LA INFANCIA

Los espacios para el aprendizaje amigos fuera de los entornos educativos oficiales.
de la infancia se establecen por lo general, Aunque los gobiernos y las autoridades
aunque no siempre, en situaciones de educativas están obligados a proporcionar
emergencia y de crisis para compensar la a todos los niños oportunidades para el
falta de entornos pedagógicos adecuados, aprendizaje, los progenitores, las familias
seguros y protectores. En las situaciones y las comunidades desempeñan por lo
de emergencia y rehabilitación crónicas general un papel más importante cuando
pueden desempeñar una función se trata de establecer espacios pedagógicos
importante al proporcionar servicios durante las situaciones de emergencia.
sociales básicos y representar puntos de
continuidad y estabilidad. Las autoridades locales son por lo
general responsables de determinar estos
Además de funcionar como espacios espacios; sin embargo, su establecimiento
para el aprendizaje, las zonas amigas de y funcionamiento suele recaer en los
la infancia pueden servir también como progenitores y la comunidad local. Aunque
un lugar para el juego y la estimulación, su objetivo es el aprendizaje, los espacios
la recreación y las actividades para la amigos de la infancia podrían incluir
vida práctica, y para celebrar actividades servicios sociales integrados, como la
culturales y deportivas. Durante una crisis, salud, la nutrición y el bienestar social.
los niños necesitan apoyo psicosocial, Puede también que la enseñanza se lleve
orientación y lugares seguros donde poder
a cabo en hogares locales donde los
participar en el aprendizaje y la recreación,
niños se reúnan para realizar actividades
con el objetivo de recuperar la estabilidad
complementarias o extraescolares que
en sus vidas. Los espacios amigos de la
estén relacionadas con la escuela, pero que
infancia se hacen para proporcionar a los
niños esta normalidad por medio de las tienen un carácter más voluntario en lo que
actividades cotidianas necesarias para su atañe a sus objetivos, su contenido y su
desarrollo. aplicación.

En todas las circunstancias, los espacios La participación de la comunidad local,


amigos de la infancia requieren una mayor que se lleva a cabo a menudo por medio
participación de los niños, los progenitores de organizaciones de la sociedad civil, es
y las comunidades en la toma de decisiones fundamental para el éxito de los espacios
sobre la educación, la recreación y el juego amigos de la infancia, debido a que por
de los niños. Estos espacios pueden servir lo general son los progenitores y los
también como centros comunitarios que voluntarios de la comunidad quienes
fortalecen la capacidad de los adultos para asumen la iniciativa de gestionar las
superar la situación, y proporcionan un actividades pedagógicas que se ofrecen en
lugar para la alimentación, la atención de estos espacios. Además, debido a que se
la salud y la distribución de materiales de trata de espacios pedagógicos alternativos,
socorro y rehabilitación. a menudo es necesario movilizar a
los niños que se encuentran fuera de
instituciones oficiales e integradas para que
4.5.1 Organizar las oportunidades participen. A fin de integrar eficazmente
para el aprendizaje a los niños marginados, la comunidad
tiene que confiar en estos espacios para el
Los espacios para el aprendizaje amigos aprendizaje, y quienes están a cargo deben
de la infancia son esenciales durante disponer de los conocimientos necesarios
las situaciones de emergencia y otras para participar en una movilización social
situaciones en que los niños se encuentran eficaz y saber comunicarse con los jóvenes.

21
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
sino también para que lo hagan las familias
y la comunidad en general. En Curitiba,
Brasil, hay centros educativos con forma de
faros que combinan bibliotecas y acceso a
Internet –como parte del proyecto Faros para
el Conocimiento, patrocinado por la ciudad–,
que están ubicados cerca de las escuelas para
servir de puente entre el sistema educativo
oficial, la comunidad local y las familias.

Etapas estratégicas:
© UNICEF/NYHQ2006-0325/Pirozzi

• Seleccionar espacios en la comunidad


donde pueda llevarse a cabo el
aprendizaje;
• Involucrar a la administración de la
escuela y la Asociación de Progenitores y
Maestros en el proceso de selección;
• Establecer y poner en práctica programas
alternativos de aprendizaje para todos los
niños, incluidos aquellos que no acuden
a la escuela, por medio de proyectos
Las contribuciones que hace la comunidad
de difusión y la colaboración con
a los espacios amigos de la infancia, como
organizaciones no gubernamentales
las herramientas, los equipos, los terrenos y
y religiosas;
la enseñanza o administración directas, son
esenciales para fomentar un sentimiento • Preparar e incorporar aptitudes para la
de propiedad por parte de los niños y vida práctica, programas de prevención
sus familias. Como ocurre con el sistema del VIH y SIDA y modalidades para
educativo oficial, los espacios amigos de la adaptar los entornos cambiantes por
infancia deben ser seguros, sanos, protectores medio de actividades educativas oficiales
e influyentes. El sistema educativo debe y complementarias para los niños
supervisar estos espacios no estructurados escolarizados y desescolarizados;
para garantizar que cumplan con los debidos
requisitos. • Seleccionar lugares de reunión donde
los niños que no van a la escuela puedan
ser movilizados para su inclusión en las
Los espacios alternativos para el aprendizaje
actividades oficiales y no oficiales de
pueden establecerse en cualquier lugar,
aprendizaje;
en iglesias, mezquitas, templos, centros
comunitarios, salones dentro de la oficina • Utilizar los recursos existentes y
del jefe de la comunidad, bibliotecas, un determinar nuevos recursos dentro y fuera
complejo, un terreno asignado, una habitación de la comunidad;
que no se utilice en un hogar privado, o
incluso en un barco. En las Maldivas, por • Colaborar con el sector privado para dotar
ejemplo, las madrasas se utilizaban para de equipos a los espacios de aprendizaje
actividades pedagógicas diferentes de la alternativos y complementarios;
lectura del Corán cuando se acordó que los • Unir fuerzas con las organizaciones
niños necesitaban leer otro tipo de literatura deportivas, recreativas y culturales;
y aprender sobre lo que ocurría en el resto
del mundo. • Identificar a los miembros y voluntarios de
la comunidad con la capacidad y el tiempo
En Nicaragua y en la República Islámica del necesarios para apoyar las actividades
Irán, las librerías móviles no sólo representan pedagógicas en los espacios amigos de la
oportunidades para que los niños aprendan, infancia.

22
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
4.6 IMPLICACIONES EN MATERIA DE POLÍTICAS

Los cambios recomendados para lograr que al más alto nivel para lograr este grado
los entornos pedagógicos sean amigos de de escolarización. A fin de garantizar su
la infancia implican un cambio sustancial viabilidad, las escuelas amigas de la infancia
en la rendición de cuentas, los sistemas de deben estar basadas en pruebas empíricas
supervisión, la capacitación, los planes de y recibir el apoyo de un sistema de
estudio, las prácticas de admisión de las seguimiento, evaluación, retroalimentación
escuelas, la estructura y el contenido de las y promoción. (Véase el capítulo 8.)
escuelas y de los centros para la primera
infancia, y la función de las familias y de la Muchos países en desarrollo establecen
sociedad civiles. A menos que una serie de escuelas amigas de la infancia por medio
compromisos firmes en materia de políticas del proceso acelerado de la reforma
y de medidas específicas de rendición de educativa. Toda la comunidad escolar
cuentas respalden estos cambios, será trabaja de forma coordinada hacia un
imposible que se produzcan y que los propósito común mediante reuniones
derechos de los niños se hagan realidad. y conversaciones, y aprendiendo de las
Por tanto, se necesita un apoyo político experiencias mutuas.

4.7 SUPERVISIÓN Y VIGILANCIA

Abordar la educación y el aprendizaje bajo


la perspectiva de las escuelas amigas de COMITÉS DE EDUCACIÓN
la infancia exige una forma diferente de DE POBLADO: RENDICIÓN
supervisión y de gestión de las escuelas
DE CUENTAS ENTRE LA
y de las actividades pedagógicas. Pocos
sistemas educativos, especialmente COMUNIDAD
en los países en desarrollo, disponen
de sistemas eficaces de supervisión y En muchas comunidades,
evaluación del desempeño de los maestros el Comité de Educación del
y los administradores, y la aplicación de Poblado supervisa la calidad de
estos sistemas casi siempre se encuentra la educación y de los maestros;
sometida a diversos obstáculos. este comité puede tener diferentes
funciones y diferentes niveles de
responsabilidad, dependiendo de
Por tanto, la incorporación de un marco la comunidad. Entre sus funciones
educativo y pedagógico amigo de más importantes cabe destacar
la infancia ofrece la oportunidad de la supervisión de los niños de
examinar y cambiar la forma en que se la comunidad, la evaluación de
supervisa y se gestiona a los maestros la calidad de la educación, la
y a los administradores. También ofrece detección de los abusos contra los
la posibilidad de establecer y fortalecer derechos y la localización de los
los sistemas de supervisión y vigilancia niños que no van a la escuela. Sin
necesarios para mejorar la rendición de embargo, el poder que se otorgue
cuentas para la asignación y la utilización al grupo y quién está representado
de los recursos. en él son fundamentales para
su funcionamiento. Los comités
La participación de las familias y la supervisan las escuelas y sirven de
comunidad en la supervisión de las foro para la toma de decisiones de
actividades pedagógicas es fundamental los progenitores y los niños.
para un modelo de aprendizaje amigo de la

23
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
infancia y debe estar integrado en el una educación amiga de la infancia,
modelo desde su concepción. Es preciso y un sistema de supervisión de la
invitar a organismos rectores de todos comunidad para la evaluación y
los niveles para debatir la forma en que presentación de informes;
se debe regular la escuela amiga de la
infancia. Hay que integrar también las • Confeccionar un sistema de gestión
opiniones de los niños por medio de centrado en la infancia que se base
foros abiertos durante todo el proceso, en los principios de la educación
con el fin de fortalecer su influencia y amiga de la infancia y en los
su participación. Es necesario formular derechos del niño;
y acordar el establecimiento de líneas
• Establecer un sistema de
telefónicas directas y de otras formas de
retroalimentación eficaz y
presentación de denuncias.
transparente con respecto a la
asignación y la utilización de los
Etapas estratégicas: recursos, incluida la posibilidad
• Examinar los sistemas de gestión de de que la comunidad realice sus
la educación para establecer la forma aportes mediante la Asociación de
en que se percibe y se gestiona la Progenitores y Maestros;
educación;
• Crear una línea telefónica directa u
• Establecer un código de conducta otro método para denunciar el abuso
para los maestros y los gestores de y la explotación de los estudiantes.

EGIPTO: EL MODELO DE ESCUELA COMUNITARIA

En los poblados rurales del Alto Egipto, donde antes no había escuelas primarias y
eran especialmente las niñas quienes no recibían una educación, se han establecido
escuelas comunitarias para proporcionar a los niños una educación de calidad.
Creadas a partir del modelo de la experiencia BRAC de Bangladesh, las escuelas
están ubicadas en las comunidades y son gratuitas, sin ningún costo oculto. La
propiedad local es el elemento fundamental, y las comunidades donan el espacio,
garantizan que los niños acudan a clase y gestionan las escuelas mediante un
comité local de educación en cada uno de los poblados.

Para ello, se contrata a mujeres jóvenes de la localidad con un nivel intermedio de


educación y se les capacita como coordinadoras para que brinden una educación
de calidad por medio de técnicas interactivas y un contenido educativo pertinente a
nivel local que incluye la salud, el medio ambiente, la agricultura y la historia local.
Los egresados de las escuelas comunitarias pueden participar en los exámenes
estandarizados de las escuelas gubernamentales al final de los grados 3 y 6.

El proyecto sirve como catalizador para el desarrollo y, dado el hincapié que se hace
en las niñas y en la participación de las mujeres coordinadoras, es útil para realizar
cambios en las funciones y expectativas relacionadas con los géneros. Las lecciones
aprendidas de los componentes relacionados con la calidad del modelo de escuela
comunitaria se están integrando por medio de la Iniciativa para la Educación de las
Niñas y el propio modelo se está ampliando mediante la creación de otras escuelas
amigas de las niñas.

24
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
ÍNDICE
CAPÍTULO 5
Las escuelas como entornos protectores

5.1 Introducción

5.2 El derecho a estudiar en un entorno sano y seguro


5.2.1 Entornos sanos
5.2.2 Entornos seguros y protectores

5.3 Los niños que corren mayores riesgos

5.4 Evaluar los riesgos para la salud y la seguridad


5.4.1 Planificación de espacios seguros

5.5 Mitigar los riesgos y reforzar la protección


5.5.1 Marcos jurídicos
5.5.2 Formulación de marcos políticos y normas

5.6 Organización y gestión escolar


5.6.1 Funciones y responsabilidades del personal docente
5.6.2 Participación de los niños
5.6.3 Aspectos protectores del plan de estudios
5.6.4 Asociaciones con la comunidad
5.6.5 Supervisión y evaluación en los entornos protectores

5.7 Educación adaptada a las necesidades del niño


en las situaciones de emergencia
CAPÍTULO 5
LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES

Más del 50% de los niños que pierden la vida todos los años a causa de
los terremotos mueren dentro de los establecimientos escolares.

• En el Pakistán, más de 17.000 niños que asistían a las clases matutinas


fallecieron cuando sus escuelas se desplomaron luego del terremoto
que tuvo lugar a fines de 2005.

• En los países desarrollados, las escuelas y los hospitales generalmente


están diseñados para aumentar la probabilidad de supervivencia
y albergar, en condiciones de seguridad, a los miembros de las
comunidades afectadas.

Mejorar la estructura de la mayoría de los establecimientos escolares no


es costoso ni difícil desde el punto de vista técnico.

• Se calcula que el costo promedio por escuela oscila entre los 1.000 y
los 1.500 dólares, siempre y cuando se utilicen materiales y mano de
obra locales, y los diseños sean poco costosos.
Fuente: Safe at School Campaign, Disaster Resource Network,
una iniciativa del Foro Económico Mundial.

5.1 INTRODUCCIÓN

Millones de niños y niñas asisten a Hay muchas otras situaciones ante las
escuelas razonablemente seguras la cuales las escuelas no pueden proteger
mayor parte del tiempo. No obstante, en a los niños que les han sido confiados.
la mayoría de los países en desarrollo, las Los peligros son numerosos y complejos.
escuelas no protegen a los estudiantes Se sabe de niños –especialmente
contra las consecuencias de los desastres niñas– quemados vivos debido a que no
naturales y los accidentes. Teniendo pudieron escapar de los incendios que
en cuenta que el medio ambiente se se desataron en sus internados, por estar
torna cada vez más inseguro y que, de las puertas cerradas con candado, en un
acuerdo con las predicciones científicas, claro esfuerzo por protegerlos. Hay países
los cambios climáticos intensificarán donde los niños corren el riesgo de ser
la gravedad y la prevalencia de los víctimas de secuestros o de involucrarse
desastres naturales, no es lógico que en bandas que se dedican a cometer actos
existan escuelas incapaces de resistir las violentos, un preocupante fenómeno
catástrofes. que no es inusual hoy en día entre la
población joven. Las escuelas a veces
El problema, sin embargo, no se limita a se convierten en objetivos de ataques
los desastres naturales y a los accidentes. violentos durante los conflictos civiles,

1
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
poniendo a los alumnos en peligro de estos acontecimientos reconocen
ser secuestrados y reclutados a la fuerza cuándo es hora de tomar medidas
como soldados, trabajadores o esclavos preventivas. Cuando la comunidad
sexuales. escolar se prepara responsablemente
para esta clase de situaciones, el
El Estudio de las Naciones Unidas sobre resultado suele ser la adopción y la
la Violencia contra los Niños revela aplicación de medidas preventivas
que los niños de todo el mundo son apropiadas.
vulnerables a la violencia dentro de las
• Prevención: Las autoridades
escuelas y fuera de ellas, debido a casos
de violación, hostigamiento y abuso educativas deben tomar medidas
sexual, palizas, abuso verbal, intimidación, para prevenir los riesgos que atentan
burla, estereotipos y otras formas de contra la salud y la seguridad de
humillación. En algunas ocasiones, los los niños. Vacunar a todos los
maestros, las autoridades escolares y estudiantes contra la gripe y otros
los compañeros son los autores de esos problemas de salud en el momento
hechos. correcto puede evitar enfermedades
graves. Establecer puntos donde los
Muchas veces las escuelas no protegen a niños puedan atravesar las calles,
los estudiantes contra factores de riesgo y señalizarlos debidamente, puede
para la salud como la contaminación, las disminuir el número de accidentes.
sustancias tóxicas, el ruido y los gases, Trazar mapas de riesgo ambiental y
o sus instalaciones son antihigiénicas
vulnerabilidad a desastres naturales
y perjudiciales para los niños. Ante
la rapidez con que está cambiando el puede evitar calamidades. Lavarse las
medio ambiente, es inaceptable que haya manos correctamente y observar otras
escuelas negligentes, que no prevén ni prácticas de higiene puede prevenir
corrigen los factores que amenazan la la propagación de enfermedades. Así
salud y la seguridad de sus alumnos. mismo, prohibir el ingreso de armas
a las escuelas, supervisar los patios
En las escuelas amigas de la infancia se de recreo y diseñar las aulas de modo
debe prestar atención a los siguientes que sea posible ver desde afuera las
aspectos fundamentales: actividades que se realizan allí son
mecanismos que pueden ayudar a
• Predicción: Las autoridades escolares evitar el hostigamiento, las agresiones
deben prever los riesgos inminentes o y los abusos en las escuelas y fuera de
los peligros que podrían afectar a los ellas. Cercar las áreas potencialmente
niños en la escuela, sus alrededores y
peligrosas, como las piscinas y los
los diversos sectores de la comunidad.
pozos de agua, y limpiar o fumigar
Esos peligros pueden ser desde una
gripe estacional hasta pandemias las zonas con agua estancada, donde
mucho más graves, como influenza los mosquitos se reproducen con
aviar o enfermedades transmitidas facilidad, son medidas de prevención
por vectores, como el paludismo y el que puede aplicar la comunidad
dengue, que se están presentando en escolar para proteger a los alumnos y
climas más fríos debido al aumento al personal.
de la temperatura. También puede
tratarse de riesgos derivados de los • Preparación: Las escuelas
climas extremos o de la proximidad deben contar con recursos y
de las escuelas a sitios peligrosos. procedimientos para abordar con
En algunos países, la tensión política rapidez y determinación los peligros
conlleva el riesgo de brotes de para la salud y la seguridad de los
violencia en las comunidades. Las niños. Los sistemas de alarma,
escuelas que están pendientes de desde una sencilla campaña hasta
2
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
instrumentos más sofisticados, claros para hacer frente a este tipo de
como mensajes de texto, alertan a situaciones. Sin embargo, deben revisar
los estudiantes, las familias y los constantemente los procedimientos para
docentes sobre un peligro o una asegurarse de que sean compatibles
situación de emergencia. Impartir con los cambios que puedan haberse
conocimientos básicos sobre producido en la escuela o en la
primeros auxilios a los maestros y a comunidad.
los alumnos, instalar extintores de
incendio y sistemas de iluminación Este capítulo detalla los aspectos
relacionados con la protección y la
de emergencia, organizar
seguridad en las escuelas amigas de
simulacros de evacuación, designar
la infancia. Examina las expectativas
sitios de reunión y zonas seguras, y las realidades de las escuelas en
y definir la manera de pedir ayuda materia de promoción del bienestar
son medidas que pueden preparar emocional, psicológico y físico de los
a la comunidad escolar para niños. La clasificación y la evaluación
responder a los accidentes y a las de los riesgos constituyen la base
emergencias. para examinar las estrategias y las
intervenciones que hagan de las escuelas
Las escuelas amigas de la infancia suelen lugares sanos, seguros y protectores para
tener políticas, planes y presupuestos todos los niños y niñas.

5.2 EL DERECHO A ESTUDIAR EN


UN ENTORNO SANO Y SEGURO

La Convención sobre los Derechos ansiedad, y para que estén libres de


del Niño puntualiza la obligación que peligros, enfermedades, explotación y
tienen los gobiernos de hacer valer el daño. Deben convertirse en entornos
derecho de los niños a estudiar en un sanos, seguros y protectores mediante
entorno sano y seguro, trátese de una la prestación de servicios de salud,
escuela convencional o de un espacio nutrición, agua y saneamiento, y la
destinado a la enseñanza en una adopción de códigos de conducta contra
situación de emergencia. La Convención la violencia.
hace un llamado concreto a todos los
Estados Partes para que tomen medidas
que garanticen la protección de los 5.2.1 Entornos sanos
niños contra las lesiones, el abuso,
el abandono y todas las formas de En la escuela, la protección de los niños
violencia; para que las escuelas impartan comienza por la salud. Una buena
disciplina respetando la dignidad de los salud y una nutrición adecuada son
prerrequisitos para un aprendizaje
niños; y para velar por la realización del
efectivo. Las investigaciones indican
derecho de los niños a recibir la mejor
que los niños saludables y bien nutridos
atención posible en materia de salud aprenden con mayor facilidad. También
(véase el recuadro de la página 4). se sabe que los programas escolares
de salud y nutrición no solo tienen
Las escuelas y los espacios de la capacidad de mejorar la condición
aprendizaje amigos de la infancia nutricional de los estudiantes, sino su
deben acoger estos principios para rendimiento académico y su bienestar
que los niños estudien sin temor ni general. Incluso durante períodos cortos,

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO: EL DERECHO A DISFRUTAR DE UN
ENTORNO SANO, SEGURO Y PROTECTOR

Artículo 2 Se debe brindar educación sin discriminación alguna.

Artículo 19 Los Estados Partes tomarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales
y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso
físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el
abuso sexual. Esas medidas de protección deberían comprender procedimientos
eficaces de prevención e identificación, notificación, remisión a una institución,
investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos de malos tratos al niño.

Artículo 24 Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible
de salud, y acuerdan tomar las medidas apropiadas para asegurar la prestación, a
todos los niños, de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias;
combatir las enfermedades y la malnutrición; suministrar alimentos nutritivos
adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de
contaminación del medio ambiente; asegurar que los padres y los niños conozcan
los principios básicos de la salud y la nutrición infantil, tengan acceso a la educación
pertinente y reciban apoyo en la aplicación de los conocimientos básicos sobre estos
temas, al igual que sobre higiene, saneamiento ambiental y medidas de prevención de
accidentes.

Artículo 28 Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la
disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño.

Artículo 29 Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada
a: (a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades; (b) Inculcar al niño el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de
las Naciones Unidas; … (d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una
sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos, y
amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de
origen indígena; (e) Inculcar al niño respeto por el medio ambiente natural.

Artículo 37 Los Estados Partes velarán por que ningún niño sea sometido a torturas ni a otros
tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes.

el hambre puede afectar adversamente físicos y fisiológicos que atentan contra


la capacidad de aprender. Se ha su salud y su seguridad en la escuela.
demostrado que la carencia de yodo El paludismo, las enfermedades
y de hierro disminuye las habilidades transmitidas por el agua, la infestación
cognitivas y motrices de los niños, e parasitaria (las lombrices son una de las
incluso su coeficiente intelectual. De principales causas de desnutrición entre
igual modo, la infestación parasitaria los niños en edad escolar), la diarrea,
produce anemia y altera el desarrollo el cólera, la deshidratación y el VIH/
físico, intelectual y cognitivo, lo que SIDA son algunos de los peligros que
tiene efectos perjudiciales sobre el los niños afrontan desde el punto de
desempeño. Gozar de buena salud vista fisiológico. Hay, además, riesgos
durante los años escolares redunda físicos que amenazan la salud y la
en beneficios sanitarios a largo plazo, seguridad, como las lesiones originadas
reduce las tasas de repetición y favorece en accidentes de tránsito cuando los
los logros académicos. niños se dirigen a la escuela o al hogar;
las laceraciones, las fracturas y otras
Además de la mala nutrición, los niños lesiones producidas durante el juego; el
están expuestos a numerosos riesgos ahogamiento, la violencia física (castigo

4
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
corporal, agresión, etc.) y la violencia
sexual.

Las escuelas y los espacios de aprendizaje


amigos de la infancia mitigan estos
problemas creando ambientes sanos que
proporcionan acceso a agua apta para
el consumo, condiciones higiénicas e
instalaciones de saneamiento adecuadas;
impartiendo conocimientos sobre
salud, higiene y conservación del medio
ambiente; y prestando servicios de
salud y nutrición como parte integral de
los programas escolares. Los edificios

© UNICEF/NYHQ2007-1886/Estey
escolares deben estar libres de peligros
como plomo, amianto y contaminación
del aire en los recintos cerrados y, al igual
que las aulas, deben mantenerse limpios
y libres de material de desecho peligroso.
Las niñas y los niños deben disponer de
letrinas separadas (proporcionando a las
niñas la privacidad que necesitan), y de
instalaciones adecuadas y agua suficiente
para lavarse las manos. Todos estos son
aspectos importantes que las escuelas y
los espacios de aprendizaje amigos de la
infancia deben ofrecer como parte de un pequeñas grietas de las paredes antes
entorno seguro y protector. de que se presente un problema de
consecuencias serias, arreglar los grifos
Mantener una cultura de limpieza, que gotean antes de que se produzcan
salubridad y seguridad exige que inundaciones, reemplazar las partes de las
los directores de las escuelas y los bombas de los pozos de agua que están
maestros se comprometan a poner empezando a deteriorarse antes de que
en marcha programas que involucren falle todo el sistema, pintar y limpiar los
a los estudiantes y estén destinados establecimientos periódicamente para
a promover el lavado de las manos protegerlos y evitar la acumulación de
y el mantenimiento, en condiciones suciedad y desechos, y plantar árboles
adecuadas, de los inodoros y las para reforzar el suelo y obtener sombra
instalaciones de agua apta para el (véase el capítulo 3).
consumo. Por lo regular, los directores
y los docentes elaboran, junto con los Con el objeto de contribuir a que el
alumnos, planes para vigilar y mantener entorno escolar brinde protección y para
en buenas condiciones las instalaciones, instaurar un esquema de mantenimiento,
y para ayudar a los niños a permanecer las directivas y los maestros pueden
limpios y saludables. Como se puede ver, alentar a los estudiantes a formar
el mantenimiento preventivo constituye clubes dedicados a promover un medio
una manera de establecer normas y ambiente saludable. Esto requiere definir
reducir costos, que tienden a ser más altos las labores de mantenimiento, organizar
cuando es necesario hacer reparaciones o competencias en torno a esas labores y
cambiar piezas averiadas. La prevención divulgar mensajes sobre la importancia
implica realizar tareas tan sencillas como del agua potable, el saneamiento y las
engrasar las puertas que chirrían antes condiciones de salubridad en la escuela y
de que se dañen las bisagras, cubrir las el hogar.

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
NICARAGUA: AGUA Y SANEAMIENTO EN LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA
INFANCIA
En Nicaragua, donde el 80% de las escuelas primarias carecen de un sistema adecuado
de abastecimiento de agua y de instalaciones de saneamiento apropiadas, y donde
la calidad de la educación es deficiente, la iniciativa Escuelas Amigas y Saludables
representa un enfoque integrado hacia el saneamiento escolar y la educación sobre
higiene. Esta iniciativa aspira a mejorar el entorno escolar velando por la salud de los
estudiantes, la higiene y el saneamiento ambiental, y abordando los derechos humanos
de una manera amplia y vinculada con una enseñanza de calidad. Se basa en la noción
de que las escuelas pueden ayudar a transformar las familias y las comunidades
promoviendo prácticas positivas entre los alumnos durante sus años de formación. Las
escuelas que participan cuentan con nuevas instalaciones para el lavado de las manos
y con agua tratada con cloro, así como también con baños separados por géneros y
edades. Hay sillas e inodoros más pequeños para los niños en edad preescolar, orinales
para los niños y una letrina adaptada a las necesidades de los niños con discapacidad.
La educación basada en aptitudes para la vida práctica y la promoción de la higiene
están empezando a producir cambios de comportamiento. La iniciativa procura
garantizar la sostenibilidad a largo plazo, combinando la educación, la promoción de
prácticas correctas de higiene y el mejoramiento de la infraestructura escolar con la
participación activa de la comunidad educativa, la comunidad en general y los niños.

Las escuelas y los espacios de más amplios. La estrategia de UNICEF y


aprendizaje amigos de la infancia suelen el Programa Mundial de Alimentos (PMA)
abordar el problema de la malnutrición sobre prestación de un conjunto esencial
por medio del programa Alimentos para de servicios, y la iniciativa Focalización de
la Educación, que suministra comidas y Recursos para una Salud Escolar Eficaz
meriendas en las escuelas, y distribuye (FRESH), que UNICEF, la Organización de
entre los niños vulnerables, los huérfanos las Naciones Unidas para la Educación, la
y las niñas raciones de alimentos para Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco
consumir en el hogar. Esta estrategia Mundial y la Organización Mundial de la
motiva a los padres a mandar a sus hijos salud (OMS) pusieron en marcha en 2000,
a la escuela, y podría impulsar a las son buenos ejemplos de esta clase de
comunidades a preparar y servir comidas, iniciativas.
y a emprender proyectos de huertas
Algunos de sus principales componentes
escolares. Además, promueve el interés
son estos:
en el tema de la nutrición enseñando
a los estudiantes métodos de cocción, • Políticas sanitarias que apoyan y
preparación de menús, utilización de facilitan la función de los maestros
alimentos locales y dietas equilibradas. en cuanto a la promoción de buenas
Esto no solo proporciona a los niños una prácticas de salud, y que ayudan a
buena nutrición a corto plazo; también les convertir las escuelas en entornos
ayuda a adquirir actitudes, conocimientos saludables para el estudio.
y valores que necesitan para tomar
decisiones apropiadas en materia de • Saneamiento adecuado y acceso
hábitos de alimentación a lo largo de sus a agua apta para el consumo,
vidas. para reducir las enfermedades,
la transmisión de parásitos y las
enfermedades transmitidas por el
Las escuelas amigas de la infancia agua en el entorno escolar.
apoyan los programas de eliminación
de parásitos, usualmente como parte • Educación en materia de salud
integral de programas escolares de salud basada en la preparación para la

6
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
vida práctica, incluyendo pautas estudiantes y a los maestros en caso de
adecuadas de higiene, prevención presentarse una emergencia.
de las enfermedades, prevención de
las infecciones por parásitos y otras El trayecto a pie hacia y desde la escuela
enfermedades. también plantea riesgos. Las escuelas
• Servicios básicos de salud y amigas de la infancia generalmente
nutrición, con alimentación y ayudan a los niños a encontrar maneras
eliminación de parásitos en las seguras de hacer estos recorridos; por
escuelas. ejemplo, ubican caminos peatonales
seguros en las zonas rurales o calles
En algunos países, las escuelas amigas protegidas en los centros urbanos. De
de la infancia ofrecen formación forma voluntaria, los padres pueden
profesional por medio de huertas y ayudar a los niños a atravesar las calles
laboratorios que establecen cerca de más transitadas cuando las escuelas se
las escuelas o en sus alrededores, encuentran en el medio urbano. Cuando
a fin de que los alumnos aprendan la distancia a la escuela es muy grade,
sobre cría de animales a pequeña se deben buscar medios de transporte
escala, piscicultura, apicultura, cultivo seguros, como un servicio organizado
de árboles frutales y producción de de autobuses escolares, o la utilización
alimentos de primera necesidad. Estos gratuita de autobuses públicos cuyas
esfuerzos proporcionan conocimientos rutas pasen por las escuelas. En
sobre agricultura, desarrollan destrezas lugares remotos donde los niños viven
relacionadas con la producción de demasiado lejos de las escuelas o
alimentos y la protección ambiental, corren peligro durante el recorrido,
y dan a los niños apoyo nutricional como tener que atravesar quebradas
de forma más inmediata (Programa o ríos, o están expuestos a agresiones
Mundial de Alimentos y UNICEF, 2005). físicas (particularmente las niñas), las
En época de sequías crónicas y escasez escuelas amigas de la infancia pueden
de alimentos, hay que procurar que trabajar de manera coordinada con
los niños y sus familias comprendan la comunidad para formar grupos de
la importancia de cultivar alimentos estudiantes que se movilicen juntos
localmente. (un número elevado brinda una mayor
seguridad), o grupos de adultos
responsables que acompañen a los
5.2.2 Entornos seguros y niños.
protectores
Para que las escuelas amigas de la
El entorno físico de la escuela o del infancia sean entornos de aprendizaje
espacio de enseñanza, incluyendo el seguros y protectores, deben ocuparse
vecindario, es crucial para la seguridad de cuestiones que van más allá de
de los niños. Para mejorar la seguridad, los obvios peligros físicos y de los
es preciso construir cercas que protejan riesgos para la salud. También deben
a los niños contra influencias nocivas preocuparse por el bienestar emocional,
del exterior, como la venta de drogas psicológico y físico de los niños,
ilícitas, el acoso sexual y la violencia protegiéndolos contra el abuso verbal
física. Casi siempre se requiere y emocional, y contra el trauma del
supervisar constantemente la escuela hostigamiento sexual, la discriminación
y el patio de recreo. Las escuelas que racial, los prejuicios étnicos y la
constan de varias edificaciones grandes, intromisión por parte de los maestros
o que tienen zonas desprotegidas, y los compañeros (Attig y Hopkins,
podrían necesitar personal adicional 2006). Estas escuelas deben proteger
u otras medidas de seguridad, como a los alumnos contra los perjuicios
sistemas de alarma para alertar a los psicológicos que pueden ocasionar

7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
© UNICEF/2007/Kitaburaza
Una vieja edificación del complejo de la Escuela Primaria de Rubingo, Rwanda (arriba). La
fotografía de abajo muestra una nueva construcción en el mismo complejo de esta escuela amiga
de la infancia.

© UNICEF/2007/Kitaburaza

distintos tipos de castigos infligidos constante sensación de peligro, que se


por los compañeros o los maestros, convierte en un trauma adicional que
entre ellos, el abuso verbal, los apodos afecta enormemente sus vidas.
ofensivos y otras formas de humillación.
Las autoridades escolares se deben Las escuelas y los espacios de
percatar de que los niños pueden aprendizaje amigos de la infancia
resultar afectados por los prejuicios y eliminan, o reducen en gran medida, los
terminar aislados y excluidos por sus riesgos para la integridad física y otras
compañeros. En los países propensos a formas de violencia, como el castigo
la violencia o a los riesgos ambientales, corporal infligido por los maestros,
los niños pueden experimentar una la violencia entre estudiantes, las

8
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
riñas entre pandillas, la intimidación, riesgo, como los huérfanos, los que
las agresiones sexuales y otros actos sufren de alguna discapacidad y los niños
violentos basados en el género, así vulnerables a causa del VIH y el SIDA.
como también los ataques a las escuelas Aparte de lo anterior, las escuelas y las
perpetrados por grupos externos (véase comunidades deben permanecer alerta
el recuadro de la página 10). a las situaciones altamente traumáticas,
como los conflictos civiles, durante los
La violencia y el maltrato contra los cuales los niños pueden requerir ayuda
estudiantes pueden ser perpetrados por especial y atención psicosocial.
los maestros, como ocurre con el castigo
físico, o por los propios compañeros. Tanto los niños como las niñas deben
Sin embargo, los estudiantes también poder hablar abiertamente sobre sus
pueden agredir de muchas maneras a inquietudes en materia de protección.
sus maestros. Hay casos en los cuales Los docentes y los directores de las
se superponen distintas modalidades de escuelas amigas de la infancia deben
violencia y es importante reconocer esos tomar conciencia sobre la importancia
vínculos. de escuchar las preocupaciones de
los alumnos sobre la violencia que
Existen formas de violencia que se suelen rodea sus vidas. Juntos, los adultos
“ocultar”, pero que es preciso poner al y los niños deben crear sistemas que
descubierto. Por ejemplo, a menudo se generen soluciones a este problema.
resta importancia a la agresión sexual, a Un mecanismo realmente sencillo es
la violación y al hostigamiento verbal y colocar en la escuela una caja para que
físico contra las niñas con comentarios los alumnos introduzcan notas anónimas
como: “Al fin y al cabo, los hombres son sobre abusos y hechos de violencia en
así”. Hay formas de violencia aceptadas sus hogares y en la escuela; también
por las familias y la sociedad en general, es posible establecer un sistema más
como el castigo corporal, lo que hace formal de quejas. En las escuelas amigas
muy difícil combatirlas en las escuelas de la infancia, lo importante es que la
amigas de la infancia. A menos que se administración se entere de estos hechos
pongan en tela de juicio, estas cuestiones y responda de conformidad con las leyes
comprometerán el bienestar y los y los procedimientos nacionales sobre
derechos de la infancia. protección del menor de edad, lo que
incluye la denuncia obligatoria a la Policía
Las escuelas amigas de la infancia deben o a otros organismos legales.
trabajar con los padres, las madres y
las comunidades locales para prevenir La función de las escuelas no es
la violencia. Deben existir políticas y investigar los problemas graves en
procedimientos claros que se apliquen materia de protección de los niños,
con total transparencia, e intervenciones sino detectar a quienes necesitan
sólidas para proteger a los niños contra atención y dar a conocer su situación
los peligros físicos y el abuso verbal, a los organismos pertinentes. Las
físico, emocional y sexual. Las escuelas escuelas amigas de la infancia deben
deben educar a los padres y a las estar preparadas para detectar, remitir
comunidades locales con el objeto de y evaluar a los niños que lo requieran,
poner fin a la aceptación y la tolerancia incluyendo a los que han sufrido, están
de la violencia contra los niños. Es sufriendo o están en riesgo de sufrir
posible ampliar a los hogares y a las un perjuicio grave. Las escuelas deben
comunidades la protección y la seguridad establecer procedimientos que faciliten
de los niños, reforzando los códigos de una respuesta profesional y expedita
conducta aceptados y adoptados por cuando se conozcan hechos que
las escuelas. Se debe prestar particular perjudiquen a los niños, o cuando existan
atención a los niños que están en mayor sospechas al respecto.

9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
FORMAS DE VIOLENCIA ESCOLAR

Castigo corporal: Se refiere a los golpes, los azotes con varas, las palizas y otros
castigos físicos que emplean los maestros y los directores. Pocos países han
prohibido definitivamente el castigo corporal, que sigue formando parte del sistema
disciplinario de las escuelas de muchos países.

Tanto las niñas como los niños están expuestos a diversas formas de violencia sexual
en las escuelas y fuera de ellas. Estos actos pueden ser perpetrados por los maestros,
la administración o, incluso, los mismos estudiantes (sobre todo, hombres) contra
sus compañeras y, en algunas ocasiones, contra sus mismos maestros. La violencia
de género también se expresa como acoso y abuso basados en el heterosexismo y la
homofobia.

La intimidación se refiere a la repetición de actos negativos por parte de uno o más


estudiantes contra uno de sus compañeros. Puede incluir insultos, burlas y otras
formas de abuso verbal, además de violencia física. También se puede expresar por
medio de las nuevas tecnologías, por ejemplo, intimidación cibernética.

Aun cuando determinadas modalidades de la violencia de pandillas se pueden


considerar como intimidación, la principal diferencia entre las dos es la estructura
de las bandas organizadas y su utilización de armas. En una escuela puede haber
varias pandillas, y los conflictos entre ellas no solo se presentan en las escuelas sino
también en otros ámbitos. El fenómeno de las pandillas tiene graves repercusiones en
la vida escolar; de hecho, se refleja en el tráfico y el uso de drogas ilícitas, la extorsión
y las violaciones colectivas, entre otros.

Las escuelas como “blancos” se refiere a que los establecimientos escolares


pueden ser objeto de actos de violencia como incendio premeditado, vandalismo y
destrucción del patrimonio de los maestros, además de otras manifestaciones menos
comunes, como balaceras, toma de rehenes por terroristas y secuestros.

Fuente: Naciones Unidas, Estudio de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños,
Nueva York, 2006.

5.3 LOS NIÑOS QUE CORREN MAYORES RIESGOS

Aun cuando la seguridad y el bienestar de aquellos en quienes se combinan varios de


todos los niños pueden verse amenazados estos factores corren un riesgo aún mayor
dentro de las escuelas y fuera de ellas, de ser presa fácil de la discriminación, la
algunos corren mayores riesgos. Entre violencia física y psicológica, la explotación
los grupos más vulnerables están los y el abuso (Naciones Unidas, 2006).
niños que tienen necesidades especiales,
Las escuelas amigas de la infancia
discapacidades o problemas de salud; prestan especial atención a estos
los que han sido víctimas de abuso, grupos, promoviendo la inclusión y
discriminación o explotación; los que han aplicando medidas especiales para
padecido los rigores de la guerra o los garantizar la realización de los derechos
desastres naturales; los huérfanos y los de los niños a la salud, la seguridad y la
niños afectados por el VIH y el SIDA; los protección. Estas escuelas y espacios de
que pertenecen a minorías; los que viven aprendizaje dependen de la comunidad
en zonas rurales aisladas o en barrios para establecer la identidad de estos
urbanos marginales; y las niñas. Todos niños e incorporarlos al sistema escolar.

10
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
A fin de poder responder mejor a sus niños huérfanos a causa del SIDA y de
necesidades una vez escolarizados, los otros niños cuyas circunstancias son
docentes deben recibir formación en especialmente difíciles. Conociendo la
metodologías educativas específicas y en situación familiar, las condiciones de
el uso de instrumentos de evaluación de salud, el entorno personal y los logros
las discapacidades. Adicionalmente, las académicos de los estudiantes, que se
escuelas deben suministrar material de basan en los sistemas de información de
enseñanza y aprendizaje; prestar servicios las escuelas, es posible tomar medidas
de apoyo, como asesoramiento y cursos de apoyo ajustadas a las necesidades de
para los padres sobre pautas de crianza que alumnos particulares. Entre las medidas
favorezcan el desarrollo social y psicológico especiales para proteger a los huérfanos
de sus hijos; fomentar la participación y a otros niños vulnerables están las
de la comunidad en la planificación, la siguientes:
aplicación y la supervisión; y sensibilizar a
las comunidades, a los progenitores y a los • Capacitar a los docentes para que
niños sobre los derechos y las necesidades puedan prestar apoyo psicológico,
de los niños con discapacidad y sobre los mejorar la autoestima de los niños y
beneficios de la educación inclusiva. ayudarles a afrontar la muerte.

Las escuelas amigas de la infancia también • Establecer campamentos para los


deben estar atentas a los riesgos que niños huérfanos y sus tutores, con el
corren los niños debido a las diferencias de propósito de fomentar la comunicación
género. Las niñas y los niños casi siempre y otras aptitudes básicas para la vida
enfrentan riesgos distintos. Por ejemplo, cotidiana, utilizando, sobre todo, la
algunas investigaciones han revelado que terapia basada en el arte.
los niños tienen más probabilidades de • Colaborar en la planificación del futuro
sufrir castigos corporales, en tanto que las de los niños.
niñas son más vulnerables a la violencia
sexual. • Crear programas de ayuda y
asesoramiento entre compañeros.
Las escuelas también deben estar atentas
a un fenómeno creciente, a saber, el riesgo • Incorporar en los programas de estudio
que encaran los niños y las niñas afectados el desarrollo de aptitudes básicas para
por el VIH, o infectados con el virus, de la vida cotidiana, mejorando así la
ser estigmatizados y discriminados –como capacidad de los huérfanos de generar
sucede con los que conforman la categoría ingresos.
de “niños huérfanos y vulnerables”–, • Dotar a los niños de las destrezas que
debido a las creencias erróneas que necesitan para no caer en el consumo
tienen los maestros, los padres y los de drogas ilícitas ni convertirse en
demás niños sobre la enfermedad. Con víctimas de abuso sexual.
frecuencia son excluidos de la escuela y,
cuando están estudiando, no es raro que • Establecer clubes dedicados a
sean tratados con dureza, lo que les puede actividades de interés para los jóvenes,
provocar traumas psicológicos y físicos. que funcionen después de la jornada
Las autoridades escolares deben trabajar escolar (Life Skills Development
estrechamente con los progenitores y las Foundation, 2000).
comunidades para proteger a los huérfanos
y a otros niños vulnerables dentro de Estas medidas de apoyo psicosocial han
las escuelas, en sus alrededores y en las logrado integrar en la comunidad escolar
comunidades. a niños huérfanos y vulnerables, dando por
Los principios y las prácticas de las resultado una mejor salud mental, menos
escuelas amigas de la infancia facilitan problemas de conducta, tasas más bajas
de una manera extraordinaria la tarea de deserción escolar y tasas más altas de
de determinar y tratar de satisfacer conclusión de los estudios (Attig y Hopkins,
las necesidades psicosociales de los 2006).
11
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
5.4 EVALUAR LOS RIESGOS PARA LA
SALUD Y LA SEGURIDAD

Una de las primeras medidas para crear un • La manera en que la comunidad y la


entorno escolar seguro, sano y protector es sociedad definen los riesgos, la violencia
realizar una evaluación sistemática del grado y los peligros que corren los niños
al cual las niñas, los niños, los maestros y el vulnerables.
personal, en general, se sienten seguros en la
escuela y en el hogar. La escuela debe evaluar • Las distintas formas de violencia que
los riesgos actuales y potenciales para el existen.
bienestar físico y psicológico de los niños. • Lo que las escuelas deben hacer para
ofrecer un entorno verdaderamente
Algunas de las preguntas que se deben protector; por ejemplo, definir los sitios
formular acerca de las condiciones de salud, que los miembros de las comunidades
seguridad y protección del entorno de y el personal escolar deben vigilar para
aprendizaje son las siguientes: evitar los secuestros, y los lugares con
una probabilidad más alta de que ocurran
1. ¿Qué riesgos para su integridad física accidentes de tránsito.
corren los niños en el trayecto hacia
y desde la escuela, y durante su Las escuelas deben idear estrategias
permanencia en ella? ¿Qué daños podrían que mitiguen estos riesgos y reflejen las
causarles la estructura de la escuela y los exigencias e inquietudes de los diversos
demás estudiantes? sectores de la comunidad, de modo que
2. ¿Qué riesgos de carácter fisiológico la protección no se limite a los riesgos
podrían afectar la capacidad de dentro de las instituciones escolares. La
aprendizaje de los niños? ¿El hambre? evaluación sirve para determinar cuánto se
¿Las enfermedades transmisibles? ¿Las está invirtiendo y cuánto más debe invertirse
enfermedades comunes en la infancia? para que las escuelas sean entornos seguros
¿La deshidratación? ¿La congelación? ¿El y protectores para todos los estudiantes y
VIH y el SIDA? el personal. En esta fase son cruciales los
vínculos de las escuelas con las familias y las
3. ¿Qué riesgos de carácter psicológico comunidades.
encaran las niñas y los niños en la
escuela? ¿La intimidación? ¿La violencia
El cuadro 5.1 muestra los riesgos físicos,
sexual? ¿La discriminación? ¿Los
fisiológicos y psicológicos que los niños
conflictos? ¿Los desastres naturales?
pueden enfrentar, las intervenciones que
4. ¿Cuáles son los riesgos las escuelas pueden diseñar y el costo de
medioambientales para la salud y el llevarlas a la práctica. Un cuadro de este
bienestar de los niños y sus familias? género es útil para evaluar sistemáticamente
¿La deforestación de los terrenos con los riesgos asociados con el entorno escolar
las consiguientes inundaciones? ¿Las y la forma en que ese entorno repercute en
sequías? ¿La falta de combustible para el buen desempeño académico. También
cocinar? ¿La contaminación del aire? sirve para comparar los costos de las
¿El agua contaminada y no apta para el intervenciones y para fijar prioridades que
consumo? lleven a abordar integralmente las amenazas
5. ¿Dedican los niños parte del tiempo a o los riesgos actuales y potenciales para los
actividades que podrían convertirlos en niños, en entornos con recursos escasos
víctimas de la explotación o causarles (personal, tiempo, finanzas, etc.). Desde luego
daño? que no se trata de una lista exhaustiva. Cada
escuela debe evaluar minuciosamente sus
Obtenidas las respuestas, las escuelas riesgos, su entorno y su población escolar,
podrán determinar el índice de riesgo, que con miras a determinar qué intervenciones
supone conocer: requiere y proceder a llevarlas a cabo.

12
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
CUADRO 5.1: EVALUACIÓN DE LOS RIESGOS, INTERVENCIONES Y COSTOS EN UNA
ESCUELA AMIGA DE LA INFANCIA

Riesgos Intervenciones escolares Costos

Físicos

Lesiones o muertes • Organizar cursos sobre seguridad vial Mínimos,


en accidentes de • Asignar adultos o niños mayores para ayudar a los más pequeños a excepto por
tránsito de camino cruzar las calles las cercas, que
a la escuela o al pueden ser
• Construir cercas para separar las zonas de recreación del tránsito
hogar costosas
vehicular

Laceraciones y • Velar por que los bordes de los muebles estén redondeados y bien No implica
otras lesiones pulidos, sobre todo los que utilizan los niños más pequeños costos directos
• Asegurarse de que el mobiliario sea resistente y reciba un buen
mantenimiento
• Mantener limpio el recinto escolar, prestar especial atención a los
elementos peligrosos, como vidrios rotos, agujas y cuchillas (instruir a
los niños más pequeños para que pidan a un adulto que los retire)
• Prestar primeros auxilios en la escuela (capacitar a los maestros en
esta materia)
• Elaborar un mapa de los riesgos ambientales y diseñar una estrategia
de evacuación ante la eventualidad de que ocurra un desastre natural
repentinamente

Ahogamiento • Cubrir debidamente todos los pozos Mínimos (compra


• Supervisar estrechamente o construir barreras para aislar las e instalación de
zanjas o los cuerpos de agua cercanos a la escuela que tengan una las barreras)
profundidad superior a 10 centímetros
• Enseñar natación y seguridad acuática, con énfasis en técnicas de
salvamento

Violencia (golpes, • Promover una cultura institucional de cero tolerancia ante la violencia Mínimos (la
palizas, lesiones • Formular y aplicar políticas contra el castigo corporal, apoyar formas prevención
causadas por alternativas de disciplina es menos
armas, etc.) costosa que el
• Establecer y aplicar normas que conlleven consecuencias para los
tratamiento)
actos de violencia entre los alumnos
• Cuando proceda, recurrir a funcionarios encargados de hacer cumplir
la ley
• Mantener diálogos para que los niños aprendan a protegerse
• Hacer que adultos supervisen a los niños durante los recreos, y que,
de ser necesario, intervengan cuando se presenten altercados entre
ellos

Violencia sexual • Adecuar el entorno físico para poder ver a los niños mientras están en Mínimos
las aulas y en otros sitios de la escuela
• Aplicar una política de cero tolerancia ante la violencia sexual
perpetrada por los maestros contra los niños
• Preparar a los niños, y especialmente a las niñas adolescentes, para
que identifiquen los riesgos, los reduzcan y denuncien los incidentes
• Evaluar si la distancia a determinados servicios e instalaciones
escolares (puntos de abastecimiento de agua, huertas, letrinas)
representa un factor de riesgo para los niños

Secuestro • Establecer procedimientos apropiados (por ejemplo, hacer que todos –


los adultos se registren en el momento de ingresar a la escuela)

13
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Riesgos Intervenciones escolares Costos

Fisiológicos

Paludismo • Eliminar el agua estancada en los terrenos que ocupa la Mínimos


(adquirido en la escuela y en las zonas circundantes
escuela o causa de • Educar a los niños en prevención del paludismo,
ausentismo escolar) enseñándoles, por ejemplo, a utilizar los mosquiteros
tratados con insecticida (colaborar con los funcionarios de
salud pública para aumentar el suministro de mosquiteros a
los niños y sus familias)
• Enseñar a los estudiantes y a los docentes a reconocer los
síntomas del paludismo y a buscar tratamiento sin demora
• Promover la participación de los niños en la educación de
la comunidad para reducir el problema del agua estancada
e incrementar la utilización de mosquiteros tratados con
insecticida

Hambre y • Hacer seguimiento de los niños que están en riesgo No tienen costo
desnutrición • Crear programas de alimentación escolar, organizar visitas alguno cuando se
periódicas de trabajadores de la salud para evaluar la cuenta con apoyo
situación de desnutrición de la comunidad y
de los asociados
• Promover la creación de huertas escolares

Enfermedades • Trabajar coordinadamente con el sector de la salud a fin de –


comunes de la garantizar una completa cobertura de inmunización para
infancia todos los alumnos de la escuela

Parásitos, • Dotar a la escuela de una fuente de agua apta para el Instalaciones


diarrea, cólera consumo de agua y
(enfermedades de • Dotar a la escuela de letrinas separadas para las niñas y los saneamiento,
transmisión fecal- niños costos de
oral) mantenimiento
• Enseñar a lavarse correctamente las manos y promover esta
práctica
• Instalar cerca de las letrinas una salida de agua para el
lavado de las manos
• Dotar a la escuela de un sitio higiénico para preparar y
distribuir los alimentos
• Educar a los niños en prevención de las enfermedades

Enfermedades • Facilitar el acceso de la escuela y los hogares a energía –


respiratorias agudas limpia para cocinar (estufas solares o de combustibles que
no produzcan humo)

Deshidratación • Dotar a la escuela de una fuente de agua potable –


• Impartir conocimientos sobre higiene del agua
• Enseñar a los maestros a detectar los síntomas tempranos y
a responder a los desmayos, los ataques, etc.

VIH y SIDA • Forjar relaciones de colaboración para poder atender a las –


necesidades especiales de los niños con VIH y SIDA
• Disponer de un espacio seguro donde almacenar los
medicamentos

14
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
Riesgos Intervenciones escolares Costos

Psicológicos

Traumas por violencia • Velar por que las lesiones físicas reciban un tratamiento adecuado –
sexual • Brindar asesoramiento y apoyo
• Garantizar la confidencialidad
• Fortalecer a los niños mediante la prevención
• Eliminar los riesgos (por ejemplo, expulsando de la escuela a quien haya
cometido algún acto indebido)
• Establecer mecanismos para notificar la ocurrencia de incidentes y atender
efectivamente las quejas, con el objeto de infundir confianza
• Aplicar normas de cero tolerancia

Intimidación (también • Brindar asesoramiento para tratar de remediar el daño a la autoestima de los –
puede constituir un niños y a sus sentimientos de temor y humillación
riesgo físico) • Crear programas para combatir el acoso y la intimidación, si procede
• Proporcionar supervisión de personas adultas antes y después de las clases,
y durante los recreos
• Exigir el cumplimiento de las normas sobre el trato que es aceptable entre
compañeros

Traumas inducidos • Evaluar los efectos en los niños (por ejemplo, pérdida de la concentración, –
por situaciones deterioro del rendimiento escolar, distracción frecuente)
de emergencia, • Mitigar los riesgos a los que están expuestos los niños y ayudarles a
conflictos o recuperar la sensación de seguridad en el medio ambiente
migración forzada
• Crear programas de orientación psicológica con profesionales en este campo
por los cambios
climáticos • Capacitar a los maestros para que detecten y ayuden a los niños que están
en riesgo

Prejuicios o • Promover una cultura de inclusión y respeto –


exclusión • Fomentar el diálogo acerca de las diferencias y crear un clima de
entendimiento
• Enseñar a los maestros a detectar los problemas de inequidad
• Establecer mecanismos para denunciar los incidentes y atender
efectivamente las quejas, con el objeto de infundir confianza

5.4.1 Planificación de espacios inseguros, se observan diferencias en


seguros su percepción sobre lo que significa un
espacio seguro.
A diferencia de la planificación de las
escuelas, que determina si existe un Luego de concluir el trabajo sobre el índice
número suficiente de centros educativos de riesgo, los grupos en mayor riesgo y
para los alumnos en una comunidad las intervenciones que es preciso poner en
dada (véase el capítulo 8), la planificación marcha, las escuelas amigas de la infancia
de espacios seguros permite que la deben elaborar planes de preparación
comunidad escolar evalúe la violencia que para casos de emergencia. Las escuelas
los niños pueden experimentar dentro ubicadas en zonas de terremotos o
y fuera de las escuelas. La participación inundaciones pueden requerir planes más
de las niñas y los niños en actividades complejos; sin embargo, todas las escuelas
de prevención de la violencia, y la amigas de la infancia deben contar con un
planificación de espacios seguros debe plan para que los estudiantes, los docentes
constituir un aspecto central del entorno y el resto del personal escolar sepan
protector de una escuela amiga de la cómo proceder en caso de presentarse
infancia. Cuando las niñas, los niños y los una situación de riesgo para la salud o
jóvenes planifican los entornos seguros e cualquier otra emergencia.
15
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
SUDÁFRICA: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE Sin excepción, los estudiantes de los tres distritos
SEGURIDAD Y FACTORES DE RIESGO mencionaron maneras concretas de mejorar su
seguridad. El tema que se expuso con mayor
insistencia fue la facilitación del aprendizaje en las
En 2004, UNICEF y el Departamento de Educación escuelas, seguido de los aspectos emocionales
de Limpopo contrataron a la Universidad de y de la disponibilidad de estructuras y canales
Pretoria para realizar una investigación en para poder participar en la vida comunitaria y
Limpopo (Sudáfrica) sobre cuestiones relativas escolar. La facilitación del aprendizaje incluía la
a la seguridad y los riesgos que enfrentaban los creación de entornos propicios para el avance
estudiantes de los niveles básico (preescolar a académico de los niños; la contratación de
tercer grado), intermedio (grados cuarto a séptimo) docentes bien capacitados; escuelas que alentaran
y superior (grados octavo a duodécimo). la participación de la comunidad y la familia, que
ofrecieran actividades extraescolares y programas
La investigación debía proporcionar datos de de preparación para la vida activa, y que se
referencia y posibles estrategias para ejecutar caracterizaran por sus altas expectativas, sus
programas escolares y comunitarios a largo programas de tutoría y el trato respetuoso.
plazo tendientes a crear escuelas amigas de la
infancia y escuelas como “centros de cuidado y En cuanto a las amenazas contra la seguridad, el
apoyo” en Limpopo. Debía, así mismo, detectar tema que más se mencionó fue el riesgo de ser
los factores de riesgo ambiental (escuela, familia, víctima de un crimen. Desde el punto de vista de
comunidad) e individual que amenazaran el las comunidades, y como se comprobó en los
sano desarrollo de los niños, y los factores de foros comunitarios efectuados en los tres distritos,
protección decisivos para afrontar las dificultades este subtema reflejaba la gran preocupación
de la vida y sobreponerse a ellas. Por último, la que existía por los altos niveles de criminalidad,
investigación debía promover el sano desarrollo homicidios y secuestros. Desde el punto de vista
de los estudiantes. Mientras que los factores de del sistema familiar, este subtema tenía que ver
protección se centraban en los alumnos, los de con la instigación al comportamiento criminal
riesgo ambiental e individual se examinaban y se y con el temor al delito y a la exposición a las
trataban de corregir simultáneamente. armas. La falta de orientación para construir el
futuro, los modelos de conducta inadecuados,
Considerando los datos sobre pobreza, ubicación el comportamiento sexual y el VIH/SIDA fueron
y número de estudiantes, el Departamento de citados con menos frecuencia por los niños como
Educación de Limpopo eligió tres distritos de la amenazas contra su seguridad.
provincia –Bohlabela, Sekhukhune y Vhembe– para
realizar la investigación. También se escogieron las Los estudiantes –tanto niñas como niños–
escuelas de esos distritos que deberían participar. prácticamente no mencionaron el VIH/SIDA ni
las conductas sexuales, lo que permitió concluir
Por medio de muestreo aleatorio se seleccionó a que aún pesa un gran estigma sobre estos temas,
una serie de estudiantes con edades comprendidas impidiendo tratarlos abiertamente. En este sentido,
entre los 3 y los 21 años. Participó un total de los participantes veían a la familia como un factor
2.391 estudiantes, de los cuales 1.200 fueron niñas de riesgo, y otros subtemas conexos permitieron
y 1.191, niños. En los foros comunitarios, que documentar los efectos de la pandemia sobre las
tuvieron lugar en dos fases, participaron diversos familias: discriminación y uso de etiquetas, tareas
interesados involucrados en los temas de la relacionadas (inseguras, excesivas, pesadas),
seguridad y la niñez. abandono emocional (rechazo, poca atención y
falta de amor), padres ausentes o desinteresados, y
Los resultados indicaron que los participantes falta de supervisión y protección.
se sentían seguros en el hogar (el 87%), en la
escuela (el 86%) y en el salón de clase (el 85%). Los foros comunitarios también hicieron
Menos estudiantes se sentían seguros en el patio hincapié en los factores individuales, escolares
de recreo (el 66%) y en el trayecto a la escuela (el y comunitarios. Durante la segunda fase se
61%). En general, estos resultados coincidían con definieron estrategias para la creación de entornos
los de las preguntas abiertas, según los cuales los seguros y propicios para la educación de todos los
niños desde preescolar hasta duodécimo grado niños y las niñas.
de los tres distritos sentían que la comunidad era
Conclusión y recomendaciones
clave para su seguridad, seguida de la familia y
la escuela. Sin embargo, consideraban la escuela Los resultados indican que establecer escuelas
como la fuente de mayores riesgos para su amigas de la infancia y escuelas como centros de
seguridad. cuidado y apoyo para los niños es una medida

16
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
valiosa. Esto es particularmente cierto en el Puesto que, en materia de seguridad y de capacidad
contexto actual, cuando tantos niños se sienten para hacer frente a las dificultades, los niños
inseguros en sus hogares y con sus familias, asignaron tanta importancia a las habilidades
pero protegidos en sus comunidades y escuelas. interpersonales positivas, se deben enseñar pautas
Sin embargo, para convertirse en entornos de comunicación a través del componente del
verdaderamente protectores, las escuelas deben, nuevo plan de estudios llamado “orientación para
ante todo, solucionar los numerosos factores de la vida”. También se debe acelerar la capacitación
riesgo que perciben los niños. Sobre la base de de los maestros en este componente del nuevo
estos hallazgos, se recomienda emprender las plan de estudios, o hacer que organizaciones no
siguientes acciones prácticas: gubernamentales impartan estos conocimientos
mientras concluye la capacitación de los maestros.
• Reforzar los foros comunitarios intersectoriales
que se establecieron como parte de esta En Sekhukhune y Vhembe, los niños se sienten
investigación con el objeto de llevar adelante menos seguros en la escuela, especialmente los
las recomendaciones y generar planes de de los grados superiores. Hacen falta nuevas
seguridad para los niños y las escuelas. investigaciones para definir los factores que inciden
en esta percepción de inseguridad y estudiar
• Acelerar el mejoramiento de la estructura estrategias para resolver estos problemas y hacer
escolar, especialmente en lo que se refiere a la de las escuelas lugares más seguros tanto para los
seguridad, como la construcción de cercas y el niños como para las niñas.
reemplazo de los vidrios rotos.
Otro motivo de preocupación es el hecho de que
• Definir puntos donde los progenitores o los los jóvenes no se hubieran referido directamente
cuidadores puedan recoger a los niños al final al VIH ni al SIDA. Ni siquiera los alumnos de los
de la jornada escolar, y organizar sistemas de grados más altos reconocieron al VIH/SIDA como
transporte seguros o formar grupos de niños un peligro. Debido a que las cifras actuales indican
para reforzar su seguridad al dirigirse a pie a que los jóvenes –y, en particular, las niñas– corren
sus hogares. el mayor riesgo y de que constituyen el sector
• Procurar que en todo momento haya un de la población que más rápidamente se está
número adecuado de maestros en las infectando con el VIH, este problema se debe
escuelas; por ejemplo, que uno o dos docentes abordar con carácter urgente. Haber prácticamente
supervisen a los niños durante los descansos y omitido el tema del VIH/SIDA significa que no hay
en los patios de recreo. un clima propicio para que los jóvenes afectados
se sientan cómodos hablando con sus maestros
• Asegurarse de que los maestros sepan qué sobre problemas como haber contraído la infección
personas están autorizadas para recoger a los o tener un padre enfermo. Uno de los propósitos
niños, de manera que los alumnos solo tengan de enseñar habilidades para la vida activa es crear
permiso de salir de la escuela con un adulto conciencia entre los jóvenes sobre el VIH y el SIDA
determinado. y la importancia de observar un comportamiento
sexual responsable. El curso de “orientación para
• Capacitar a los asesores escolares y a los la vida”, que es obligatorio y constituye un tema
maestros para prestar apoyo psicosocial a de estudio fundamental, se debe reexaminar para
los niños que están en riesgo, y para elaborar garantizar que esté cumpliendo sus objetivos.
órdenes de remisión.
No cabe duda de que se deben poner en marcha
Debido a que los niños reconocieron la campañas integrales de sensibilización sobre el
importancia de la comunidad, diversas partes VIH. Estas campañas deben incluir difusión de
interesadas (miembros de organizaciones no mensajes apropiados, enseñanza de aptitudes para
gubernamentales, grupos comunitarios y dirigentes enfrentar la estigmatización y la discriminación, y
de las comunidades, entre otros) deben aprender capacitación a los maestros para conversar con sus
a detectar a tiempo a los niños y a las familias alumnos sobre temas relacionados con el VIH/SIDA
que requieren ayuda con urgencia, y conocer los de un modo apropiado y respetuoso (por ejemplo,
mecanismos de remisión a especialistas. sin hacer juicios de valor). Esto implica que los
maestros deben encarar sus propios prejuicios,
Se debe pensar en la posibilidad de ampliar la lo que también se puede lograr por medio de la
escala, a los niveles intermedio y superior, de un capacitación y la creación de un entorno propicio
plan integrado para el desarrollo del niño en la para que busquen asistencia cuando la necesiten.
primera infancia. (La viabilidad del proyecto se debe
analizar sobre la base de los recursos financieros y Fuente: Construction of Safety and Risk Factors by Learners in
humanos necesarios para llevarlo a la práctica.) the Limpopo Province, 2006.

17
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
5.5 MITIGAR LOS RIESGOS Y REFORZAR LA PROTECCIÓN

5.5.1 Marcos jurídicos Antes de aplicar estrategias e


intervenciones encaminadas a
Un importante garante de un entorno consolidar entornos sanos, seguros
sano, seguro y protector es un marco y protectores, se deben examinar las
jurídico que garantice los derechos leyes existentes para constatar que
de los niños a la protección y a una se hayan prohibido todas las formas
educación de calidad. La Convención de violencia física y psicológica
sobre los Derechos del Niño, así contra los niños en la escuela y el
como muchos otros instrumentos hogar, y que se hayan establecido
internacionales, ofrece orientación procedimientos de interposición de
a los gobiernos sobre las reformas recursos y quejas aptos para los niños
legislativas y normativas que son y los padres. La legislación debe
necesarias para que se respeten los garantizar los derechos de la infancia
derechos de los niños a la salud, la a la salud y al desarrollo.
protección y el bienestar.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA SEGURIDAD EN LAS ESCUELAS


Y EN OTROS CONTEXTOS EDUCATIVOS

111. Considerando que todos los niños deben poder aprender en entornos libres
de violencia, que las escuelas deberían ser seguras y estar adaptadas a sus
necesidades y que los planes de estudio deberían fundamentarse en sus derechos,
y considerando también que las escuelas proporcionan un entorno en el que puede
modificarse cualquier actitud de tolerancia con respecto a la violencia y pueden
aprenderse comportamientos y valores no violentos, recomiendo que los Estados:
(a) Alienten a las escuelas a aprobar y aplicar códigos de conducta para la
totalidad del personal y de los estudiantes; códigos que combatan la violencia
en todas sus formas y tengan en cuenta la existencia de comportamientos y
estereotipos basados en el género y en otras formas de discriminación.
(b) Se aseguren de que los directores y los maestros de las escuelas empleen
estrategias de enseñanza y aprendizaje no violentas y adopten medidas de
disciplina y organización en el aula que no estén basadas en el miedo, las
amenazas, las humillaciones o la fuerza física.
(c) Eviten y reduzcan la violencia en las escuelas mediante programas específicos
que se centren en el conjunto del entorno escolar, por ejemplo, fomentando
actitudes que favorezcan la resolución pacífica de los conflictos, la aplicación
de políticas contra la intimidación y la promoción del respeto hacia todos los
miembros de la comunidad escolar.
(d) Se aseguren de que los planes de estudio, los proceso de enseñanza y
demás prácticas cumplan plenamente las disposiciones y los principios de la
Convención sobre los Derechos del Niño y estén libres de cualquier referencia,
activa o pasiva, a la promoción de la violencia y la discriminación en cualquiera
de sus manifestaciones.
Fuente: Naciones Unidas, Estudio de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños,
Nueva York, 2006.

18
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
Cuando existen disposiciones legales eliminación de parásitos, vacunación,
adecuadas, es indispensable evaluar el programas de alimentación escolar y
rigor con el cual se están aplicando. Si la atención para los que tienen VIH y SIDA. En
evaluación revela que su aplicación no es muchos países en desarrollo, los servicios
rigurosa, se deberá intensificar la labor de y las instituciones sociales –incluyendo
promoción para incorporar la protección de las familias, los hospitales y los centros
los niños en la legislación. asistenciales–, así como la infraestructura
de agua y saneamiento, están afectados
El Estudio de las Naciones Unidas sobre por la pobreza, los conflictos políticos, los
la Violencia contra los Niños incluye desastres naturales y la pandemia de VIH/
recomendaciones concretas en este sentido. SIDA, lo que obliga a las escuelas a suplir
Hace un llamamiento a los países para que estas necesidades.
fortalezcan los compromisos nacionales
y locales tendientes a poner fin a la Algunos gobiernos ya adoptaron la
violencia; promulguen leyes que prohíban iniciativa Aprendizaje y Algo Más, que
todas las modalidades de la violencia; agrega a las funciones tradicionales de las
den prioridad a la prevención por medio escuelas la prestación de servicios sociales
de políticas y programas que aborden los a los niños. Esto exige que los ministerios
factores de riesgo; promuevan valores no gubernamentales –como los de salud,
violentos y creen conciencia sobre este bienestar social y agua, administración
tema; propicien la creación de capacidad local y tierras, asuntos de la mujer y
entre los encargados de cuidar a los niños justicia– trabajen coordinadamente en la
a través de mecanismos como códigos de evaluación sistemática de los riesgos para
conducta; logren la participación de los la salud y la seguridad que corren los niños
niños; implanten sistemas de elaboración en las escuelas y fuera de ellas. En países
de informes fáciles de utilizar; y aborden la como Lesotho, Rwanda, Swazilandia y
dimensión de género en el problema de la Zambia, esta iniciativa ya forma parte de
violencia. los programas de las escuelas amigas de
la infancia, pues se reconoce que prestar
Una manera de lograr que las leyes de un servicios sociales básicos a los niños por
país reflejen su compromiso de hacer valer conducto de las escuelas es decisivo para el
los derechos de la infancia, como lo exige aprendizaje.
la Convención sobre los Derechos del Niño,
es por medio del Comité de los Derechos Hoy se sabe que las políticas efectivas son
del Niño. Este Comité elabora todos los la columna vertebral de una legislación
años un informe sobre los avances de los que garantice el derecho de todos los
países con respecto al cumplimiento de sus niños a una educación de calidad. Si bien
obligaciones para con la protección de la la Convención sobre los Derechos del Niño
infancia. ha sido ratificada casi universalmente,
en muchos lugares los niños no están
protegidos eficazmente contra la
5.5.2 Formulación de marcos violencia, la explotación, el abuso y la
políticos y normas discriminación. Pese a que se han dictado
nuevas leyes, las políticas y las prácticas
gubernamentales a menudo no cambian
Las escuelas amigas de la infancia dependen
de manera significativa. Los países tienen
de las normas y los marcos políticos
que fortalecer sus políticas y sus marcos
nacionales, regionales y escolares para
institucionales, y establecer normas para
institucionalizar las medidas sobre salud y
una educación de calidad, incluyendo
seguridad. Las políticas y las normas deben
orientaciones precisas sobre salud y
velar por que los niños gocen de acceso
seguridad (higiene y saneamiento, primeros
a servicios esenciales como programas
auxilios, seguridad del equipamiento
sanitarios en las escuelas, administración
escolar, protección contra la violencia).
de suplementos de micronutrientes,
Adicionalmente, deben adoptarse políticas

19
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
FOCALIZACIÓN DE RECURSOS PARA UNA SALUD ESCOLAR EFICAZ (FRESH)

Desarrollado por cuatro organismos de las Naciones Unidas (UNESCO, UNICEF, OMS y
el Banco Mundial), este marco se basa en cuatro componentes esenciales de la salud,
que deben formar parte de los programas de todas las escuelas, a fin de que sean
verdaderamente amigas de la infancia:

1. Políticas sobre salud que contribuyan a la seguridad del entorno físico y a lograr un
clima psicosocial positivo; que aborden todas las formas de violencia escolar, como
el maltrato a los estudiantes, el acoso sexual y la intimidación; y que ayuden a que
el sistema educativo se mantenga atento al problema del VIH/SIDA.

2. Agua apta para el consumo e instalaciones de saneamiento, como medidas


iniciales para crear un entorno escolar sano que refuerce la observación de
prácticas adecuadas de higiene. Un factor que contribuye sobremanera a reducir
el ausentismo escolar antes y durante la menstruación es dotar a las escuelas de
letrinas separadas para las niñas.

3. Educación en materia de salud basada en la preparación para la vida, enfocada


hacia la adquisición de conocimientos, actitudes, valores y destrezas necesarios
para tomar decisiones apropiadas, adquirir hábitos saludables para toda la vida y
reducir la vulnerabilidad al abuso de sustancias y al VIH/SIDA.

4. Servicios de salud y nutrición en las escuelas que sean sencillos, seguros y a los
cuales los niños acudan con confianza; que aborden problemas prevalentes y cuya
importancia reconozca la comunidad, por ejemplo, asesoramiento para afrontar la
epidemia de SIDA.
Fuente: Assessing Child-Friendly Schools: A guide for programme managers in East Asia and the Pacific,
UNICEF EAPRO, 2006.

que garanticen el derecho a la educación las políticas necesarias para que los
de los niños con discapacidad. Estas establecimientos sean seguros y limpios,
políticas no solo se deben formular para que la proporción entre las maestras
con la plena participación de todas y los maestros sea equilibrada, y para
las partes interesadas –comunidades, que se cumplan los códigos de conducta
padres de familia, niños y adultos con del personal docente. Los sistemas
discapacidad–, sino que deben incluir las educativos también deben establecer
mejores prácticas internacionales y tener directrices escolares sobre seguridad que
en cuenta las realidades y los valores todos los interesados deben conocer y
locales (UNICEF EAPRO, 2003). que las directivas deben hacer cumplir.
Así mismo, debe haber normas que
Las escuelas amigas de la infancia no permitan a los alumnos hablar sin temor
existen en el vacío, sino en el contexto de sobre hechos de violencia de los cuales
los sistemas educativos locales, distritales tengan conocimiento.
y nacionales, y de otros sectores y
ministerios, como los de salud y justicia. Más allá del sistema educativo, es
Para apoyar a las escuelas, los sistemas imprescindible aplicar leyes nacionales y
educativos deben adoptar políticas y normas administrativas de los gobiernos,
normas que consoliden las dimensiones que tipifiquen como delito el abuso y el
que caracterizan a las escuelas amigas maltrato a los estudiantes y que apoyen
de la infancia. También deben aprobar el procesamiento de los autores de

20
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
© UNICEF/NYHQ2004-0999/Pirozzi
violaciones1. Las políticas deben abordar Así, por ejemplo, la asignatura de
de manera proactiva los presuntos preparación para prevenir el VIH/SIDA
hechos de abuso, hostigamiento sexual, debe formar parte de los programas
violencia e intimidación, y velar por que más amplios del sector educativo e
las estudiantes embarazadas y las madres incorporarse definitivamente en los planes
jóvenes puedan continuar su educación. oficiales de estudio y en los programas
En el ámbito nacional, los medios de de capacitación de los maestros. Esto
comunicación y la sociedad civil pueden puede hacerse dentro de un marco
ayudar dando a conocer los problemas de apoyo que, paralelamente con la
de seguridad que afrontan los niños y educación basada en aptitudes para la
las niñas, y creando conciencia sobre vida cotidiana, tome en consideración
la responsabilidad que cabe a todos los los problemas de los niños afectados por
miembros de la sociedad en materia de el VIH/SIDA, los programas de atención
protección de la niñez. y apoyo –incluyendo la protección, el
asesoramiento y el tratamiento–, y las
Para crear entornos sanos, seguros políticas en el lugar de trabajo que velan
y protectores, los gobiernos deben por que los docentes y otros miembros
coordinar sus esfuerzos por medio de un del personal puedan cuidar sus propias
enfoque sectorial que lleve a formular vidas y las de los niños y jóvenes que han
una política gubernamental integrada. sido confiados a su cuidado.

1
Los seis elementos del Marco del Entorno de Protección de UNICEF son el compromiso de los
gobiernos a hacer efectivo el derecho a la protección; legislación y aplicación de la ley; actitudes,
tradiciones, costumbres, conductas y prácticas; celebración de un debate abierto y decisión de apoyar
los temas relativos a la protección de la infancia; capacidad de quienes están en contacto con los
niños; y preparación de los niños para la vida cotidiana, adquisición de conocimientos y participación. La
manera en que estos elementos funcionan e interaccionan difiere de una sociedad a otra, y puede variar
en relación con las distintas clases de abuso. Por lo tanto, los enfoques programáticos, de política y de
promoción se deben adaptar a esas diferencias.
21
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
FILIPINAS: UNA ESCUELA INGOBERNABLE QUE SE CONVIRTIÓ EN AMIGA DE
LA INFANCIA

Cuando nombraron a Faviolito Alberca como director de la Escuela Central de la Ciudad


de Cebú, en 2002, esta escuela pública era verdaderamente caótica. Las aulas, sucias y
malolientes, albergaban a más de 6.000 estudiantes, y con frecuencia se desencadenaban
guerras entre pandillas. Los profesores y los alumnos carecían de disciplina, y la
impuntualidad, las riñas por motivos triviales y los malos resultados académicos
eran comunes. Los padres que llevaban a sus hijos a la escuela se quedaban rondando
libremente por los corredores, incluso después del inicio de las clases, y la gritería era
desesperante. Ningún director duraba en su cargo; de hecho, hubo tres en apenas
dos años.

En vez de renunciar, Alberca empezó a tomar medidas de inmediato para corregir


la situación. Guiado por la ilusión de convertir la suya en una escuela “amiga de la
infancia”, dirigió un plan de mejoramiento que incluía objetivos, políticas, normas
y acciones concretas. Buscando que el desempeño de los maestros, los padres, los
alumnos y demás personal escolar mejorara todos los días, el plan era objeto de un
seguimiento periódico.

Luego de que un perfil del estudiantado que incluyó información sobre las familias y las
circunstancias de los hogares revelara condiciones de extrema pobreza –más del 80% de
los padres eran muy pobres, estaban desempleados o trabajaban en labores marginales–,
la Escuela Central de la Ciudad de Cebú hizo un esfuerzo adicional. Considerando que la
pobreza de los padres se traduce en desnutrición de los hijos y, en consecuencia, en un
bajo rendimiento escolar, la escuela empezó a dictar cursos prácticos a los progenitores.
Mientras que los maestros ayudaron a algunos a conseguir trabajo, otros fueron
contratados por la escuela para pintar las instalaciones, reparar las ventanas, arreglar el
sistema de plomería y hacer otros trabajos, utilizando sus recién adquiridas habilidades.

En las comunidades muy pobladas, las noticias vuelan. Por eso, no tardó en saberse
que la Escuela Central había puesto en marcha un proyecto para ayudar a los más
pobres. Y las familias menos favorecidas correspondieron apoyando a la escuela
incondicionalmente. Trabajaron sin cobrar, arreglaron y limpiaron las zonas aledañas,
apoyaron a sus hijos, ayudaron a los maestros y recaudaron fondos para la escuela.
Además, afirman con orgullo que la Escuela Central de la Ciudad de Cebú se puede
comparar, hoy en día, con una escuela privada de calidad.
Adaptado de ‘Grime, Cloth Slippers and Hope’, Mercado, J., Sun Star, Mindanao Bulletin, Gold Star Daily,
Zambaonga Scribe, Visayan Daily Star, Visayas (Filipinas), 1 de marzo de 2005.

5.6 ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR

Una de las características distintivas de la interacción diaria entre los profesores


un entorno protector es la libertad que y los estudiantes, incluso en aulas muy
tienen los maestros para organizar y dirigir pobladas. Las directivas y los padres
sus clases de un modo que propicie la reciben capacitación para apoyar y reforzar
participación de los niños en los procesos este enfoque desde el punto de vista de
de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, la gestión. Se ha observado que cuando
la estructura de algunos proyectos de los estudiantes se sienten motivados a
alfabetización en lengua materna que se participar y los maestros están firmemente
han implantado con éxito en África facilita comprometidos con el proceso de

22
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
enseñanza y aprendizaje, tiende a haber los niños y tenga sentido para ellos. Ante
menos violencia en las escuelas. todo, deben entender muy bien lo que es
un ambiente sano y seguro, y enseñar los
En Malawi, los niños y los maestros conceptos esenciales a sus alumnos. Los
informaron que aprender a realizar directores deben organizar las escuelas,
constantes evaluaciones e involucrar y los maestros, sus salones de clase
a los alumnos en el seguimiento de para que el entorno de aprendizaje sea
los progresos académicos hizo que los limpio, sano y protector. Con el propósito
maestros se sintieran orgullosos de de lograr la máxima eficiencia, en cada
su labor y se abstuvieran de recurrir al aula se debe realizar una evaluación de
castigo físico en las aulas (Miske, 2003). los riesgos. También conviene elaborar y
mantener un registro de los estudiantes,
La participación de los niños en los los maestros y los asociados clave de la
comités y en el gobierno de las escuelas, comunidad. Los maestros deben tener
o parlamentos escolares, en las muy presentes a los huérfanos y a otros
campañas para combatir la criminalidad niños vulnerables. A nivel nacional
y las drogas, y en actividades también se debe elaborar y mantener un
extracurriculares, incluyendo deportes y registro, o base de datos, similar.
artes, ha dado lugar a formas alternativas
de disciplina y ayudado a crear un Es de suma importancia que los maestros
entorno de aprendizaje libre de violencia. reciban formación en competencias
prácticas para la vida diaria, métodos de
enseñanza participativa basada en los
5.6.1 Funciones y alumnos, educación entre compañeros
responsabilidades del personal y sistemas para sensibilizar a los
docente estudiantes acerca de las cuestiones de
género. Esto puede hacerse por medio
Los maestros de las escuelas amigas de de estrategias tan sencillas como pedir
la infancia deben procurar que el proceso a los alumnos que lleven la cuenta del
de enseñanza y aprendizaje se centre en número de veces que el maestro formula

© UNICEF/NYHQ2006-1615/Noorani

23
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
preguntas a los niños y a las niñas, que mantienen cotidianamente con
a fin de dar a todos las mismas sus alumnos, los maestros suelen ser
oportunidades de participar. En las primeras personas a quienes los
Kenya, donde el Gobierno aprobó niños revelan experiencias de abuso
una política nacional en apoyo de la o explotación. Los maestros pueden
educación primaria gratuita y de las denunciar y remitir esos casos, con
escuelas amigas de la infancia, este el propósito de evitar nuevos abusos
modelo educativo incluye formación y de prestar a los niños el apoyo
de los docentes en la protección psicosocial y la asistencia sanitaria
de los niños y en la defensa de sus que requieran. Entre los signos
derechos. En Sudáfrica, la Fundación tempranos de violencia y abuso están
Nelson Mandela respalda el concepto el ausentismo escolar y el abandono
de escuela amiga de la infancia de los estudios.
y presta particular atención a la
prevención de la violencia y a la La mayoría de los maestros protegen
creación de entornos de aprendizaje a sus alumnas y alumnos como
creativos. lo hacen con sus propios hijos y
hermanos. Sin embargo, hay casos
Es indispensable que los docentes de maestros que acosan a las niñas y
y el resto del personal escolar a los niños y violan sus derechos. Las
aprendan a reconocer las diversas escuelas deben aplicar una política de
manifestaciones de la violencia cero tolerancia hacia el hostigamiento
y a evaluarlas dentro de las y la violencia perpetrados por los
escuelas y fuera de ellas. Con estos maestros contra los estudiantes. Se
conocimientos, y basándose en los deben formular y aplicar políticas
cambios de comportamiento de para que los maestros que violen a
los niños y en sus lesiones físicas, los niños sean enjuiciados y retirados
los maestros estarán en capacidad definitivamente de la docencia, y
de detectar signos tempranos de no solo transferidos a otra escuela,
violencia doméstica. Por el contacto como sucede en algunos países.

LAS MAESTRAS AUXILIARES

En Guinea y Sierra Leona, la mayoría de los docentes de las escuelas para


refugiados son hombres, debido a que pocas mujeres han concluido la
educación superior. Para hacer frente a la violencia de género contra las niñas
en las escuelas, el Comité Internacional de Rescate capacitó y contrató a
maestras auxiliares para trabajar junto con los maestros en algunas escuelas
para refugiados de estos países. Una evaluación de este proyecto piloto reveló
que la presencia de las maestras auxiliares ha producido una disminución
significativa de la deserción escolar y de los embarazos, y ha aumentado la
asistencia de las niñas a la escuela y mejorado el desempeño académico.
Además, tanto las niñas como los niños informaron que se sienten más
cómodos en el salón de clase. También dijeron que se sienten contentos
porque las maestras auxiliares no solo se preocupan por ellos en el colegio,
sino que también hacen seguimiento en sus hogares.

Fuente: Comité Internacional de Rescate, Classroom Assistant Professional


Development Training Manual, julio de 2003.

24
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
5.6.2 Participación de los niños en comparación con las 1.000 horas que,
según cálculos, recibieron los estudiantes
Las escuelas amigas de la infancia asignan de las escuelas privadas. También revelan
una gran importancia a la participación que el contenido de las asignaturas “no se
activa de los niños, los maestros y la adecúa con la realidad de los estudiantes”
comunidad. La participación de los niños (Portillo, 1999). Un sencillo cálculo revela
puede reflejarse en el intercambio de que, en el mejor de los casos, apenas el
conocimientos entre compañeros, los 11% de la vida de un alumno de primaria
clubes escolares (de salud y deportes) y el tiene que ver con el estudio. Esto significa
gobierno estudiantil, o parlamento escolar, que los niños disponen de muchas horas
entre otros. Estas actividades son útiles que podrían dedicar a otras actividades
para que los niños configuren el proceso participativas y de aprendizaje2.
de enseñanza y aprendizaje, y para
motivarlos a compartir sus conocimientos
sobre salud, seguridad, nutrición y otros
temas con sus familiares. ETIOPÍA: COMITÉS CONSULTIVOS
SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS
Para determinar el alcance de la seguridad NIÑAS
y la protección de los niños, es importante
saber cómo invierten su tiempo en la
Las comunidades de Etiopía crearon
escuela y fuera de ella. En lugar de
los Comités de Asistencia a las Niñas
permitir que se dediquen a actividades
para aumentar su acceso a una
carentes de estructura que pueden llevar a enseñanza de calidad. Estos comités
comportamientos negativos o peligrosos, también han formado clubes de niñas
el tiempo libre en la escuela se puede que ofrecen seguridad y donde ellas
emplear en actividades constructivas. Los pueden conversar libremente sobre
niños y los maestros pueden realizar con problemas de hostigamiento y abuso,
cierta regularidad, y durante el tiempo y denunciarlos a los comités. Otras
libre, “caminatas de seguridad” alrededor iniciativas son los comités disciplinarios
de la escuela para enterarse de los para hacer rendir cuentas a los maestros
arreglos que se requieren, incluyendo el por sus conductas indebidas, “policías”
aspecto de la limpieza. Así, todos ponen de para proteger a las niñas en el trayecto
su parte para mantener en buen estado la hacia y desde la escuela, letrinas
escuela y mejorar el medio ambiente. separadas para las niñas, contratación
de mujeres maestras, programas
Los gobiernos han establecido que el para enseñar a todos los estudiantes
tiempo que normalmente toma enseñar pautas de buen trato, servicios de
el material de la primaria oscila entre 850 asesoramiento dirigidos a las niñas,
y búsqueda de apoyo de dirigentes
y 1.000 horas, es decir, entre 180 y 220
religiosos y jefes de clanes para
días por año escolar. No obstante, esto
detener los secuestros y acabar con la
no se cumple en los países pobres. De práctica del matrimonio precoz. Como
hecho, “se pierde el 40% del tiempo de resultado, 217 niñas se matricularon
enseñanza y el rendimiento académico en una escuela primaria en 2003, y la
es inferior” a causa del hacinamiento tasa de deserción escolar de las niñas
en las aulas y la irregularidad de los descendió del 57% al 19%.
turnos escolares (Abadzi, 2007). Algunos
estudios indican que los alumnos de Fuente: Informe Mundial sobre la Violencia contra los
las escuelas públicas de América Latina Niños, Naciones Unidas, 2006.
recibieron entre 550 y 800 horas de clase,

2
Este es un cálculo muy general que proviene de dividir el número estimado de horas de instrucción
por año por el número total de horas en un año.

25
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Al nivel más básico, los estudiantes Durante las crisis humanitarias hay
necesitan poder hablar con libertad una alta probabilidad de que el
sobre su protección y sobre los contexto social y político se altere
problemas que enfrentan en esta o, incluso, se desarticule. En estas
esfera. Los maestros y el resto del circunstancias se requieren estrategias
personal escolar deben escuchar a los innovadoras de orientación y apoyo a
niños y a las niñas para enterarse de los adolescentes para que no dejen de
la violencia de la cual son víctimas. colaborar con la comunidad, así como
Es preciso establecer sistemas para protección de los niños más pequeños.
tener en cuenta los puntos de vista La gente joven (entre los 10 y los 24
de los niños e involucrar tanto a los años) y sus organizaciones deben
niños como a las niñas en el diseño de considerarse aliados clave durante
estrategias tendientes a poner fin a la las crisis y los períodos posteriores.
violencia en entornos que ya padecen En Colombia, la iniciativa Vuelta a la
este flagelo, o cuyas condiciones Felicidad invita a los adolescentes a
podrían favorecer este tipo de hechos. brindar apoyo psicosocial a los niños
Todos los niños deben aprender más pequeños mediante la terapia de
a protegerse; asimismo, deben juego, o ludoterapia. En este país, las
participar en la formulación de normas comunidades de refugiados a lo largo
escolares y medidas disciplinarias de la frontera con Panamá también
distintas del castigo corporal. han acogido, en sus campamentos,
el esquema de espacios adaptados
Para disminuir su vulnerabilidad, a los niños (véase el recuadro de la
los niños y las niñas deben conocer página 27).
tanto su derecho a no ser víctimas de
maltrato, como los peligros del tráfico La participación de los niños y los
de personas, la explotación sexual adolescentes en la vida escolar
y otros riesgos para su seguridad. y comunitaria es la manera más
Un niño que es consciente de estos efectiva de desarrollar su potencial
peligros tiene menos probabilidades y mejorar su protección, sobre todo
de ser presa del abuso y el maltrato. en épocas de conflicto y crisis. Los
jóvenes necesitan oportunidades
Más allá del aspecto académico, las para expresarse y contribuir con sus
escuelas amigas de la infancia pueden ideas al diálogo social. Esto mejora
influir en la toma de decisiones y su autoestima y les ayuda a descubrir
ser agentes de cambio social. En su función en la comunidad. Más aún,
un entorno protector, los maestros los niños y los adolescentes infunden
y los alumnos se sienten cómodos creatividad y energía a los programas
hablando sobre los inconvenientes sociales.
del matrimonio precoz y del trabajo
infantil, contribuyendo así a efectuar
cambios en las normas y las prácticas
relativas a la violencia y el abuso
infantil. Las escuelas también pueden
influir positivamente en las relaciones
sociales entre los géneros, siempre
y cuando sean lugares seguros y
las niñas cuenten con modelos de
conducta positiva, como muchas veces
lo son sus maestras y las directoras de
sus escuelas.

26
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
COLOMBIA: VUELTA A LA FELICIDAD

En medio de una prolongada guerra civil que estaba destruyendo al país y


generando desplazamientos masivos de la población, Colombia implantó
a mediados de la década de 1990 el programa Vuelta a la Felicidad, para
proporcionar ayuda psicosocial con carácter urgente a los niños afectados por
la violencia. Un componente crucial facultaba a las familias y a las comunidades
a tomar parte en el proceso de recuperación. La participación de adolescentes
voluntarios, supervisados por maestros, fue decisiva para este esfuerzo. Esos
jóvenes recibieron capacitación en ludoterapia, o terapia de juego, y aprendieron
a infundir esperanza y confianza a los niños más pequeños a través de juegos,
actividades artísticas, títeres, cantos y narración de cuentos. Se elaboraron
“mochilas de sueños” que incluían artículos hechos a mano –como muñecos
de trapo–, títeres, juguetes de madera y libros. Los padres, los maestros, los
voluntarios de las iglesias, los trabajadores sanitarios y los dirigentes de las
comunidades colaboraron como supervisores e instructores. El programa
enriqueció las vidas de los niños e hizo de las familias y las comunidades
entornos más seguros y protectores, incluso en medio de la guerra.

© UNICEF/NYHQ2000-0784/DeCesare

27
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
MALÍ: LOS NIÑOS PARTICIPAN A TRAVÉS DE GOBIERNOS INFANTILES

Una de las mayores dificultades de las escuelas primarias de Malí es el acceso a ellas. En 2004-
2005, la tasa bruta de matriculación fue del 73%, con una diferencia de 21 puntos porcentuales
entre las niñas y los niños. Completar el ciclo escolar también conlleva enormes dificultades. Por
ejemplo, una niña pobre del medio rural tiene una probabilidad del 17% de terminar el sexto grado.
Un tercer escollo es mejorar la calidad de la educación, puesto que el 75% de los maestros del
país son empleados contratados, cuentan con una formación muy precaria y siguen empleando
métodos de enseñanza tradicionales que no captan el interés de los estudiantes.

Otros temas importantes para los niños son mejorar las condiciones de las escuelas, especialmente
en lo tocante a higiene, salud y protección; aprender sobre la igualdad entre los niños y las niñas
y poner en práctica esos conocimientos; y reducir las tasas de ausentismo y deserción. Un aspecto
adicional es afianzar las competencias esenciales para la vida diaria, como la capacidad de tomar la
iniciativa, la responsabilidad personal, la solidaridad, la autoestima y el ejercicio de la ciudadanía.

El gobierno de los niños ayuda a encontrar respuestas a estos obstáculos haciendo que ellos
adopten funciones activas en la vida y en la gestión de sus escuelas. Luego de un curso de dos
meses sobre los derechos de la niñez y lo que significa una escuela amiga “del niño y de la niña”,
los estudiantes analizan sus propias escuelas. Definen las esferas que requieren atención, forman
comités para cada una de esas esferas y eligen “ministros”, la mitad de ellos niñas. Los comités
están formados por estudiantes de todos los grados, y cada comité define sus propias actividades y
las pone en práctica. El gobierno de los niños se reúne regularmente con el personal docente y con
la asociación de padres. Todos los años se elige un nuevo gobierno infantil.

El gobierno de los niños es un instrumento de aprendizaje. La participación de los alumnos


por medio de juegos de roles promueve cambios en las condiciones de vida y en la conducta
en la escuela. El gobierno de los estudiantes es un ejercicio de aprendizaje sobre temas
interdisciplinarios como educación, salud y protección, y, con el apoyo de los docentes, los niños
son los actores y los encargados de tomar decisiones. Equipos regionales de asesores escolares
capacitan a los maestros en las escuelas, y éstos, a su vez, capacitan a sus alumnos. Se confeccionó
una guía sobre gobierno infantil adaptada a los niños, que se distribuyó entre los estudiantes y
los maestros. En octubre de 2005, de las aproximadamente 7.000 escuelas de Malí, 1.500 tenían
un gobierno estudiantil. Hoy, ésta es una estrategia del Ministerio de Educación aprobada a nivel
nacional.

En mayo y junio de 2005, una evaluación de los gobiernos de los niños en 45 escuelas encontró
que, en general, había paridad entre los géneros, aun cuando en la ejecución de algunas tareas
se seguía observando cierta disparidad entre los niños y las niñas. En el contexto del gobierno de
los niños, éstos se expresaban con notable facilidad. Facultar a las niñas para dar a conocer sus
opiniones y asumir más responsabilidades ha tenido efectos psicológicos y de comportamiento
positivos en todos los niños. Los estudiantes desarrollaron nuevas destrezas y competencias, sobre
todo en materia de salud e higiene (por ejemplo, la gestión del agua apta para el consumo y el
lavado de las manos) y en actividades educativas y de apoyo escolar. Todos estos logros reforzaron
los grupos estudiantiles y facilitaron la comunicación entre los estudiantes y los maestros.

Se encontró que se necesitaban mejoras a varios niveles. Por una parte, los maestros no estaban
incorporando correcta ni suficientemente en los planes de estudio las iniciativas de los gobiernos
de los niños sobre fortalecimiento de la capacidad de aprendizaje y la enseñanza de aptitudes para
la vida cotidiana. Por otra parte, la enseñanza y el apoyo técnico a los estudiantes exigían que los
maestros y el resto del personal se interesaran más en las iniciativas de los alumnos. Por último,
la capacitación debía redirigirse hacia los aspectos pedagógicos y la función del maestro.

Pese a esas deficiencias, los gobiernos estudiantiles han servido para que los niños tomen
conciencia de sus derechos y de las implicaciones prácticas que tienen para ellos, sus escuelas y
sus comunidades.

28
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
5.6.3 Aspectos protectores del
plan de estudios

El plan de estudios de una escuela amiga


de la infancia debe diseñarse y ejecutarse
correctamente. Los niños que entran a una
escuela de este tipo deben confiar en que
van a adquirir herramientas básicas que
les facilitarán el aprendizaje, así como una
gama de conocimientos y habilidades que
les darán la oportunidad de conocer sus
comunidades y sus sociedades, y de incidir
en su desarrollo y bienestar. El programa
de estudio sobre aptitudes para la vida
cotidiana debe incluir información clave
sobre salud y nutrición, agua y saneamiento,
educación ambiental para un desarrollo
sostenible, adaptación a los cambios
climáticos y mecanismos para combatir y
hacer frente al VIH/SIDA. Los estudiantes

© UNICEF/NYHQ2007-0839/Cranston
también toman cursos de educación para la
paz, en el marco de una cultura escolar de
no discriminación.

Un plan de estudios dedicado a la iniciativa


Aprendizaje y Algo Más ayuda a los países
a abordar grandes problemas, como el VIH
y el SIDA (véase el siguiente recuadro). Las
intervenciones escolares de prevención,
protección, atención y apoyo a los niños

LESOTHO PRESTA ESPECIAL ATENCIÓN AL VIH/SIDA, LA AMPLIACIÓN DE LA


ESCALA DE LAS INTERVENCIONES Y LA COOPERACIÓN INTERSECTORIAL

En Lesotho, la creación de escuelas amigas de la infancia se emprende con una visión más
amplia sobre el acceso a una educación de calidad para todos los niños y su permanencia en la
escuela hasta la conclusión de los estudios. El objetivo general es romper el ciclo de pobreza,
privaciones, discriminación y exclusión. Con una prevalencia del VIH entre los adultos de casi
un 30%, crear conciencia sobre el VIH/SIDA reviste suma importancia, especialmente para los
niños y los adultos jóvenes, que representan la proporción más alta de los nuevos casos de
infección. Por eso, incorporar en los programas de estudio y en las oportunidades de aprendizaje
la concienciación sobre el VIH/SIDA, la enseñanza de habilidades para la vida práctica y el tema
de la protección es una característica del modelo de escuelas amigas de la infancia que se aplica
en Lesotho. Se están realizando ingentes esfuerzos para ampliar la escala de estas actividades.
El Centro Nacional de Planes de Estudio y Desarrollo –que está revisando el plan nacional
de estudios para asegurarse de que responda a la realidad del VIH/SIDA, tenga en cuenta las
cuestiones de género y se fundamente en la enseñanza de aptitudes esenciales para la vida
cotidiana– está colaborando con el Ministerio de Educación y Capacitación y con el Ministerio de
Salud y Bienestar Social en la formulación de una política amplia e integral sobre salud escolar.

29
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
requieren que distintos ministerios En la educación para la no discriminación,
gubernamentales trabajen de manera los niños confrontan los estereotipos
coordinada para garantizar que los a medida que aprenden a aceptar y a
niños disfruten de acceso a los servicios apreciar las diferencias culturales, de
esenciales. clase y de género, y los distintos talentos
que tiene la gente. Aprenden a hacer
El programa de preparación para la preguntas sobre los conocimientos que
vida activa enseña a los niños aptitudes les transmiten los libros, los medios de
para escuchar, comunicarse y negociar difusión, los adultos y otros niños. Así,
efectivamente, así como para ser decididos por ejemplo, si un libro de ciencias o de
y mostrar empatía. También les enseña matemáticas muestra casi exclusivamente
a protegerse, a reconocer las situaciones hombres, aprenden a preguntar de
que entrañan peligro o riesgo, a afrontar forma rutinaria: “¿Y las mujeres dónde
los problemas y a resolverlos, a tomar están?” Aprenden a combatir la falsa
decisiones y a desarrollar autoconciencia y creencia de que las niñas y las mujeres no
autoestima. entienden de matemáticas ni de ciencias,
o la creencia de que los niños no pueden
Cuando estos planes de estudio incluyen realizar determinadas labores. Por último,
educación en derechos humanos, los los maestros y los estudiantes analizan
niños llegan a comprender la naturaleza abiertamente problemas de discriminación
de los derechos básicos consagrados en la y de denegación de los derechos humanos
Convención sobre los Derechos del Niño, en el contexto de las estructuras de poder
y a aplicar las normas de esos derechos que propician la desigualdad dentro de la
a situaciones reales, abarcando desde sociedad.
el plano interpersonal hasta el plano
mundial. Los niños empiezan a pensar En la educación para la paz, las niñas
críticamente y a confrontar dilemas cuando y los niños aprenden a evitar los
están en juego los derechos de los demás,
conflictos, a resolverlos y a actuar como
como las disputas que surgen a raíz de la
mediadores. También aprenden a poner
escasez de agua salubre u otros problemas
en entredicho las imágenes y los mensajes
ambientales. Otros dos componentes de
de los libros, la televisión y otros medios
la asignatura de preparación para la vida
práctica con implicaciones para el plan de que hacen ver a los demás como “el
estudios y los derechos humanos son la enemigo”. Los estudiantes empiezan a
educación para la no discriminación y la examinar las causas de los conflictos, los
educación para la paz. méritos relativos de la cooperación y la
competencia, y el papel de la confianza en
las relaciones interpersonales positivas.
La educación para la no discriminación
El programa de educación para la paz
pone en tela de juicio los estereotipos que
presta atención especial a la violencia
tienen los niños sobre las personas por
interpersonal –por ejemplo, abuso infantil,
motivos de género, raza, origen étnico,
discapacidades y otras características. Este intimidación y acoso– que, por lo general,
programa aspira a evitar que los niños se refiere a la violencia directa e indirecta,
estigmaticen a grupos particulares de como por ejemplo abuso psicológico. Las
personas y a poner fin a los perniciosos aptitudes tendientes a consolidar la paz y
efectos de la estigmatización sobre los a resolver los conflictos son útiles cuando
grupos condenados al ostracismo. Por escasean recursos como el agua, los
ejemplo, si niños de un grupo étnico alimentos y la energía de uso doméstico.
determinado oyen decir que niños de La educación para la paz brinda, así
otro grupo son sucios o perezosos, mismo, información sobre los riesgos de
pueden creer esos rumores sin siquiera explotación y trata de personas, sobre
cuestionarlos. Además, los grupos líneas telefónicas de emergencia, y sobre
marginados muchas veces interiorizan los servicios médicos y de otra índole que
estereotipos. requieren las víctimas de abuso.

30
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
Como la jornada escolar es corta y nuevas circunstancias. Con frecuencia,
los temas son muchos, los maestros esto genera la oportunidad de elaborar
y quienes establecen los calendarios un plan mejor adaptado a las nuevas
educativos nacionales deben encontrar condiciones y a las necesidades locales,
formas de integrar estos conocimientos teniendo siempre en cuenta la situación
esenciales para la vida diaria en los de emergencia. Un plan de estudios
planes de estudio, junto con la salud, la que incluya actividades beneficiosas
nutrición, la consolidación de la paz y desde el punto de vista emocional, como
la no discriminación. Se debe reservar danza, narración de cuentos y música,
tiempo para dictar clases sobre estos no solo influye en la capacidad de los
temas específicos. niños para aprender, sino también en su
capacidad para recuperarse del estrés
En las situaciones de emergencia, suele postraumático derivado de haber sido
producirse una alteración de las prácticas víctimas de la violencia o autores de
educativas normales y una pérdida del hechos violentos. Es importante que los
material fundamental de enseñanza docentes y los trabajadores comunitarios
y aprendizaje. Durante los conflictos organicen actividades recreativas para
y con posterioridad a ellos, el plan de los niños mientras dure la situación de
estudios puede desactualizarse ante las emergencia.

EN TAILANDIA, LA PINTURA BATIK AYUDA A RECONSTRUIR VIDAS


Luego de ver de cerca la muerte cuando Dotado de gran talento artístico, Songklod
el tsunami arrasó su hogar en la isla Phi es uno de los pintores más prometedores
Phi de Tailandia, el 26 de diciembre de del centro, y se siente feliz de poder
2004, Songklod encontró consuelo en ganar dinero para ayudar al sustento de
la pintura batik, una curativa forma de su familia mientras su padre encuentra
arte que le ayuda a disipar los recuerdos un empleo. Ese dinero también le ha
dolorosos. permitido volver a la escuela, que tuvo
que abandonar antes del tsunami por
“Me sentí sumamente deprimido después falta de recursos económicos.
del tsunami, pues perdimos nuestra casa,
y mis padres perdieron sus trabajos”, “Es maravilloso haber vuelto a la escuela,
dice Songklod, un tímido niño de 14 años. donde tengo amigos y puedo practicar
“La pintura batik me produce alegría, me el dibujo y la pintura en la clase de arte.
calma y me ayuda a concentrarme”. Mi profesora de arte siempre me enseña
nuevas técnicas”, dice.
UNICEF y el Departamento de Educación
No Académica del Ministerio de Cuando se le pregunta qué planes tiene
Educación de Tailandia han utilizado para el futuro, el usualmente reservado
la pintura batik para promover la Songklod explica con entusiasmo:
recuperación psicosocial de los niños del “Quiero seguir haciendo pintura batik
albergue provisional de Nong Kok, que porque disfruto mucho esta actividad. Y
hoy es el hogar de más de 70 familias espero poder abrir algún día una tienda
de la isla. de batiks en Krabi”. Mientras llega ese
momento, él disfruta de la escuela y su
El centro de pintura batik se ha convertido arte, dos oportunidades que le dio la
gradualmente en una pequeña empresa vida luego de la tragedia del tsunami.
comunitaria en la cual los niños
obtienen algunos ingresos para ayudar
a sus familias. El precio de las pinturas
Fuente: Rodraksa, Natthinee, Building Back Better,
realizadas en el centro oscilan entre 100 y UNICEF, 2005.
1.000 baht (entre 2.50 y 25 dólares).

31
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
5.6.4 Asociaciones con la las comunidades participan en las
comunidad actividades escolares, los programas
extraescolares y la preparación de los
planes de estudio.
Todas las partes interesadas son
necesarias para apoyar y mantener
un entorno protector. Entre la Un reto para la creación de escuelas
escuela y la comunidad existe una amigas de la infancia es prevenir
relación recíproca. Por ejemplo, los la violencia. Algunas familias,
estudiantes de las escuelas amigas de comunidades y países consideran que la
la infancia transmiten a sus familiares violencia es aceptable en determinados
y comunidades los conocimientos que ámbitos. Por eso, mientras que algunos
adquieren diariamente sobre salud, países han prohibido el castigo
higiene y educación ambiental. A su físico –por ejemplo, las palizas y los
vez, las familias y las comunidades azotes con varas–, muchos todavía
prestan apoyo financiero y de otra lo consideran esencial para imponer
clase para mantener y reparar las disciplina en las escuelas.
instalaciones escolares. Los maestros,
los padres y los miembros de la Al involucrar en el debate a las niñas,
comunidad participan activamente en los niños, las familias, los maestros
la planificación y puesta en marcha de y los miembros de la comunidad, los
los sistemas de evaluación y vigilancia temas relativos a la protección de la
de la educación por medio de las infancia –como el castigo corporal, el
asociaciones de padres y maestros abuso sexual, el matrimonio precoz,
y de otros grupos. En las escuelas el trabajo infantil y otras formas de
amigas de la infancia, las familias y explotación– cobran gran relevancia.

© UNICEF/NYHQ2003-0356/Vitale

32
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
Las escuelas influyen en las actitudes 5.6.5 Supervisión y evaluación
y los comportamientos, y ayudan a en los entornos protectores
romper el silencio que pesa sobre
estos delicados temas. Al defender la
Un entorno sano, seguro y protector
protección de los niños y sus derechos,
para los niños exige un sistema eficaz
las directivas escolares, los maestros,
de vigilancia que haga seguimiento de
los padres y los estudiantes pueden
la condición de salud de los niños y de
lograr cambios positivos en las vidas de
la atención sanitaria que reciben; que
los niños, en las comunidades y en el
supervise los registros de seguridad de
conjunto de la sociedad.
la escuela; que verifique la incidencia y
la naturaleza de los episodios de abuso
Las escuelas amigas de la infancia infantil y las respuestas estratégicas.
trabajan con las familias, las El sistema de supervisión y evaluación
comunidades y los profesionales de la da mejores resultados cuando es
salud y del derecho para apoyar a los participativo y basado en la localidad.
niños que requieren protección especial; Las escuelas pueden hacer seguimiento
además, ayudan a los padres a entender de las ausencias o desapariciones de los
y respetar los derechos de sus hijos. A niños e intervenir con rapidez cuando,
nivel de la comunidad, los trabajadores por ejemplo, un niño se incorpora a
sanitarios, los maestros, los policías y los la fuerza laboral. Las escuelas pueden
trabajadores sociales, entre otros, deben vigilar, específicamente, las tasas de
poseer las destrezas y los conocimientos asistencia y deserción escolar de las
necesarios para detectar los problemas niñas, que a menudo están influenciadas
en materia de protección de la niñez y por el matrimonio precoz y la ablación o
responder a ellos. mutilación genital femenina.

FILIPINAS: TRAZAR EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES, UNA ACTIVIDAD


INNOVADORA

En la Escuela Primaria Francisco Benítez, una escuela pública ubicada en una comunidad
pobre y populosa del distrito Tondo de Manila, los maestros se preocupan constantemente
por los alumnos que no asisten a clases, que están en riesgo de desaprobar el curso, que
se involucran en guerras entre pandillas o que son revoltosos y rebeldes. Trazar el perfil
de los estudiantes, una actividad innovadora que forma parte del concepto de escuela
amiga de la infancia, reveló a los maestros que los alumnos que presentaban dificultades
solían pertenecer a familias con grandes problemas, incluida la extrema pobreza. Más
aún, la mayoría de los niños que faltaban frecuentemente a la escuela y que estaban en
riesgo de suspender trabajaban de noche como vendedores y como rebuscadores en los
basureros. También se descubrió que muchos de los que presentaban problemas en la
escuela eran víctimas de abuso y explotación sexual.

Conocer esta realidad motivó la decisión de trabajar con los padres, las comunidades,
los trabajadores sociales y los abogados para ayudar a los niños expuestos a riesgos.
El resultado fue que los casos de abuso infantil se presentaron ante los tribunales, los
niños víctimas de abuso se remitieron a especialistas en asesoramiento psicosocial, y
los estudiantes trabajadores se asignaron a la jornada de la tarde y recibieron cursos de
recuperación para que pudieran concluir el año escolar y pasar al siguiente nivel. Por
otra parte, los maestros se volvieron más sensibles y receptivos a las necesidades de los
estudiantes con problemas de actitud o conducta. Un maestro comentó: “Ahora sé que no
existen niños problema, sino niños con problemas”.

Para obtener más información, véase <www.unicef.org/teachers/forum/0302.htm>.

33
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
En las situaciones de emergencia, los los aliados analizan los progresos de las
gobiernos, UNICEF y otros organismos intervenciones e identifican esferas que
vigilan las actividades educativas requieren mayores esfuerzos.
dirigidas por los gobiernos y las
organizaciones no gubernamentales, En las situaciones de emergencia no
como asociados en la ejecución. La siempre es posible aplicar los criterios
supervisión y la evaluación a veces normales de supervisión ya que, en esas
supone trabajar con los aliados para circunstancias, las clases casi nunca se
establecer mecanismos sencillos dictan en aulas tradicionales y, además,
de recopilación y actualización de las aulas suelen estar abarrotadas. A
datos sobre los niños escolarizados pesar de estas dificultades, los niños
y no escolarizados, o descubrir a aprenden y la supervisión sigue siendo
maestros que puedan colaborar con crucial desde los puntos de vista de
el restablecimiento y el mejoramiento la calidad de la educación y de la
de la educación primaria y secundaria. consolidación de la comunidad en
Cuando las clases ya se han iniciado, torno al proceso educativo.

5.7 EDUCACIÓN ADAPTADA A LAS NECESIDADES DEL


NIÑO EN LAS SITUACIONES DE EMERGENCIA

La violencia tiene repercusiones la base del enfoque de la Convención


psicosociales gravísimas en los niños y sobre los Derechos del Niño, que
las familias. Tanto las pérdidas sociales, considera al menor como una totalidad,
psicológicas, morales y emocionales; los espacios amigos de la infancia
el incesante temor a sufrir nuevas integran todos los componentes que
pérdidas; y la muerte de los padres y los inciden en la protección del niño y en la
cuidadores, pueden ser tan perjudiciales realización de sus derechos.
como la carencia de alimento, agua y
servicios de salud. Cuando surge un El modelo de los espacios amigos de la
conflicto, una de las tareas más urgentes infancia integra los servicios de salud,
es buscar mecanismos para proteger a la educación primaria, la atención, la
los niños. En estos casos, protegerlos nutrición, el desarrollo psicosocial, la
no solo significa defenderlos contra las educación ambiental y la recreación
agresiones físicas, sino también procurar estructurada en un entorno protector
que sus derechos sean respetados y sus que se basa en la comunidad y se centra
necesidades, atendidas. en la familia (véase el diagrama de la
página 35). Estos espacios cuentan con
En situaciones de inestabilidad, la programas para los preescolares, los
estrategia que UNICEF y sus aliados niños en edad de asistir a la escuela
utilizan para mitigar los traumas y primaria, los adolescentes y los
contribuir al bienestar de los niños progenitores.
es crear entornos de enseñanza y
aprendizaje seguros y protectores. Un aspecto crucial del éxito del enfoque
Durante las emergencias, el enfoque de los espacios amigos de la infancia
de los espacios amigos de la infancia es que los niños, sus familias y sus
ofrece entornos protectores vinculando comunidades trabajen como aliados en
a diversos sectores y encargándolos la planificación de las actividades para
de cumplir el objetivo primordial de los campamentos y las comunidades,
proporcionar a los niños protección y lo que confiere a esa labor conjunta
acceso a los servicios esenciales. Sobre un carácter curativo. Los espacios

34
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
TURQUÍA: RESPUESTA A UNA CATÁSTROFE

En respuesta al terremoto de gran intensidad que azotó la región de Mármara,


Turquía, en 1999, se adoptó la iniciativa de escuelas y entornos amigos de la
infancia como parte de un conjunto integrado de medidas que incluían salud y
nutrición, higiene, abastecimiento de agua y servicios de saneamiento, apoyo a
las madres y a los niños pequeños, educación primaria y actividades recreativas,
y apoyo psicosocial y actividades para los jóvenes. Se elaboraron normas
mínimas sobre la base del promedio de las poblaciones de los campamentos
de tiendas de campaña. Los componentes educativos incluían tiendas
provisionales, material de enseñanza y estuches con útiles escolares, estuches
para necesidades especiales, actividades de apoyo a los maestros y capacitación
en asesoramiento psicosocial. También se organizaron actividades para los niños
pequeños y para los jóvenes. El sistema escolar, cuya reactivación impulsó el
desarrollo de otras actividades de socorro, se utilizó para distribuir suplementos
nutricionales, prestar apoyo psicosocial y ubicar y registrar a los sobrevivientes.

EJEMPLO DE ESPACIOS AMIGOS DE LA INFANCIA3

Escuela primaria

Apoyo a
las madres

Área de juego

Punto de agua

Preescolar

Atención
Apoyo
primaria
psicosocial
de la salud

3
Normas mínimas por cada 1.500 habitantes: espacio para la escuela primaria, 300 metros
cuadrados; espacio para el preescolar, 150 metros cuadrados; espacio para el servicio de
atención primaria de la salud, 110 metros cuadrados; espacio para prestar apoyo a las madres,
110 metros cuadrados; espacio para prestar apoyo psicosocial, 110 metros cuadrados.

35
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
amigos de la infancia también atribuyen la
mayor importancia a la potenciación de las
familias y las comunidades agotadas física
y emocionalmente a causa de los conflictos
armados o los desastres naturales, y
en condiciones de extrema pobreza.
Detectar a los maestros de las poblaciones
desplazadas y capacitarlos motiva a las
comunidades de refugiados y desplazados
a comprometerse con la protección de los
niños, especialmente de los que carecen de
familia. Los niños que no tienen padres ni
cuidadores se integran posteriormente en
las comunidades, en lugar de ser colocados
en instituciones de protección.

© UNICEF/NYHQ2006-0335/Pirozzi
Aun cuando la mayoría de los niños y las
niñas nunca sabrán lo que es enfrentar un
desastre natural o un desastre producido
por el hombre, todas las escuelas deben
contar con planes de preparación para
casos de emergencia. El diseño de esos
planes debe tener en cuenta, ante todo,
los aspectos que contribuyan a mejorar la
condición de los niños.

IRÁN: EL TERREMOTO DE BAM

El 26 de diciembre de 2003, un devastador terremoto costó la vida del 30% de los 32.443
niños en edad escolar y del 33% de los 3.400 maestros del distrito de Bam. También
destruyó 67 de 131 escuelas, y muchas de las que quedaron en pie sufrieron daños
tan graves que no pudieron ser reparadas posteriormente. El Ministerio de Educación,
UNICEF y varias organizaciones aliadas respondieron creando espacios de aprendizaje
provisionales y apoyando la reapertura de las escuelas y la reanudación de las actividades
lúdicas. Suministraron material de enseñanza y aprendizaje, artículos recreativos, equipos
para las oficinas de las escuelas, pupitres y bancas para los alumnos, bibliotecas móviles,
servicio de apoyo psicosocial a los docentes, asesoramiento psicoeducativo y orientación
psicológica grupal para los niños, y capacitación a los maestros en aspectos básicos
de bibliotecología y en el uso de materiales de última generación. Para poder seguir
ofreciendo una educación de calidad, introdujeron el concepto de escuela amiga de la
infancia y establecieron servicios comunitarios. Se revisaron los libros de la biblioteca
destinados a los estudiantes de primaria y secundaria, y se elaboró un catálogo de libros
útiles y culturalmente apropiados. Se concedió especial importancia a las niñas, que
corren un riesgo mucho mayor de ser víctimas de violencia sexual, maltrato y explotación
económica. (La educación no se considera una prioridad para las niñas cuando existen
necesidades básicas insatisfechas. En efecto, muchas veces se piensa que el matrimonio
precoz y forzado es una forma de proteger a las niñas, para quienes es difícil compartir
con los demás sus temores, su inseguridad, sus sentimientos y sus esperanzas.) Como
resultado de estas intervenciones, 14.949 alumnos de primaria y de los primeros grados
de la secundaria se matricularon y reanudaron sus estudios en 2004.

36
CAPÍTULO 5: LAS ESCUELAS COMO ENTORNOS PROTECTORES
ÍNDICE
CAPÍTULO 6
Estudiantes, maestros y directores de escuela

6.1 Reforma escolar y aprovechamiento académico

6.2 Capacitación de los maestros

6.3 El director de escuela como líder y consejero

6.4 Organización de las aulas y los espacios de aprendizaje

6.5 Material pedagógico

6.6 Métodos de enseñanza y aprendizaje


6.6.1 Lecciones que ha dejado la enseñanza multigrado
6.6.2 Disciplina y gestión del salón de clase

6.7 El plan de estudios


CAPÍTULO 6
ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE
ESCUELA
¿Puede China establecer escuelas que promuevan la apertura, la flexibilidad
y la innovación? ¿Y qué consecuencias tendría para China la adopción de
este modelo educativo?

Mientras que los educadores de los Estados Unidos tratan de emular la


pedagogía de Asia –centrada en los exámenes y rigurosamente enfocada
en las matemáticas, las ciencias y la ingeniería–, los educadores de China
tratan de incorporar en sus tradiciones parte del hincapié occidental en
el pensamiento crítico, la versatilidad y el liderazgo. Dicho de otro modo,
en el […] estilo característico de las directivas oficiales de China (y de los
pedagogos del mundo entero), las escuelas del país deben procurar “formar
el carácter de los ciudadanos; dirigir sus esfuerzos hacia todos y cada uno
de los estudiantes; aprovechar plenamente el potencial ideológico, moral,
cultural y científico de los alumnos, y mejorar su capacidad laboral y sus
aptitudes físicas y psicológicas; lograr el máximo desarrollo académico de
los estudiantes; y llevar a cabo su misión con honorabilidad”.

Fuente: Hulbert, Ann, ‘Re-education’, The New York Times Magazine, 1 de abril de 2007.

6.1 REFORMA ESCOLAR Y APROVECHAMIENTO ACADÉMICO

Debido a que durante sus primeros años La escuela no es el único determinante


de formación, los niños pasan la mitad del desarrollo de los niños, de lo que
de sus horas de vigilia en la escuela, aprenden, de los muchos o pocos
es razonable esperar que estos centros conocimientos que adquieren y de su
educativos y los maestros contribuyan destino. Factores como las habilidades
al enriquecimiento personal de los innatas, la condición socioeconómica del
estudiantes y a forjar sus destinos. Los hogar y la comunidad, y las fortalezas o
países hacen cuantiosas inversiones deficiencias intelectuales de la cultura
en las escuelas, como instituciones popular influyen de manera decisiva
fundamentales para moldear las vidas en las vidas de los niños. Los vínculos
de los niños y prepararlos para asumir entre las escuelas y las comunidades son
las funciones que desempeñarán definitivos para optimizar la influencia de
posteriormente en el hogar, la comunidad los centros educativos en el desarrollo y
y la sociedad. De las escuelas se los logros de los niños.
esperan muchas cosas, y una de las
más importantes es que los alumnos La principal contribución de la escuela
desarrollen todo su potencial mediante son las experiencias de aprendizaje que
la adquisición de los conocimientos que brinda. Estas experiencias incluyen una
establecen los planes de estudio. amplia gama de actividades planificadas

1
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
y no planificadas que forman parte que corrigen los errores y que organizan
del plan de estudios formal y también debidamente su tiempo. Todo esto
del plan de estudios “oculto”. Las reviste importancia para el éxito del
expectativas sobre la contribución de la alumno en la escuela, siempre y cuando
escuela se crean por medio del proceso domine la mayor parte del contenido del
de enseñanza y aprendizaje que tiene plan de estudios.
lugar tanto en el salón de clase como
en las actividades “al aire libre” que El mecanismo imperante para medir el
constituyen parte del plan de estudios. rendimiento escolar ayuda a determinar
De hecho, el proceso interactivo en el el estilo de enseñanza y aprendizaje,
aula es el factor que más incide en los al igual que la cultura de la escuela
resultados académicos, puesto que la y del sistema educativo. Mientras
educación tiene que ver, sobre todo, con que en algunos sistemas se utilizan
la ejercitación mental de los estudiantes. especialmente las pruebas de elección
múltiple, las pruebas frecuentes y las
A través del tiempo, las escuelas y los evaluaciones constantes, en otros
sistemas educativos definen sus propios sistemas los exámenes se hacen al final
estilos de enseñanza y aprendizaje, del año o del ciclo escolar, y abarcan
que pueden basarse en teorías y contenidos mucho más amplios que
filosofías del aprendizaje arraigadas en incluyen solución de problemas técnicos,
la cultura particular, o en prácticas que ensayos y ejercicios de comprensión.
han evolucionado a partir de métodos Los sistemas de evaluación del
eclécticos de enseñanza y aprendizaje. aprendizaje muchas veces dan prioridad
La pedagogía imperante suele influir en al esfuerzo individual o al trabajo en
todos los niveles de la educación, desde grupo, a través de proyectos y tareas
la escuela primaria hasta la universidad, de diferentes categorías. Aun cuando
y determina la calidad de los estudiantes la mayoría de las escuelas y de los
que produce el sistema educativo. En las sistemas educativos combinan estos
buenas escuelas de todos los sistemas, métodos para evaluar el rendimiento
el estilo predominante de enseñanza académico, siempre hay una modalidad
y aprendizaje es de alta calidad, ya de examen en la cual los estudiantes
que, entre otras razones, se tienen en deben sobresalir para tener éxito.
cuenta los requisitos particulares de las
diferentes esferas de estudio. Así, por En una etapa temprana de su educación,
ejemplo, enseñar matemáticas no es lo los niños aprenden con rapidez la
mismo que enseñar literatura, ni enseñar importancia del estilo predominante
ciencias, lo mismo que enseñar religión. en su escuela y de las principales
modalidades de prueba para determinar
Generalmente, el estilo pedagógico los progresos en materia de aprendizaje.
define lo que se considera como Los niños se inician en esta cultura
satisfactorio. En un extremo están los cuando, por ejemplo, empiezan a
estudiantes exitosos que sobresalen en comprender que lo que sus maestros
los debates, en la aplicación del criterio valoran es el aprendizaje de memoria;
propio, en la recopilación de pruebas cuando las respuestas solo las conoce
empíricas, en el planteamiento de juicios el maestro; cuando solamente hay una
críticos, en la expresión de opiniones, manera correcta de hacer las cosas;
en la creatividad, en la tolerancia, en cuando se premia la conformidad y
las decisiones innovadoras y en el se castiga la creatividad; y cuando se
equilibrio en las distintas esferas de su aplican a los niños etiquetas como
vida. En el extremo opuesto se hallan “ignorante” e “inteligente”.
los estudiantes exitosos que observan
rigurosamente las normas, que aplican En las escuelas amigas de la infancia,
fórmulas, que memorizan los hechos, el estilo de enseñanza y aprendizaje

2
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
se centra en lo que más conviene a los conscientes de la trascendencia de su
estudiantes, y se trata de que todos den labor, se preocupan cuando apenas
lo mejor de sí mismos en su esfuerzo por la mitad de sus alumnos responden
dominar los conocimientos, las aptitudes correctamente a una prueba luego de
y las actitudes que contempla el plan dictarles una clase, y exploran métodos
de estudios. Este modelo pedagógico alternativos de enseñanza con el objeto
promueve la aplicación de distintos de dar una nueva oportunidad a los niños
métodos de enseñanza y aprendizaje, que no logran aprobar. Así, la pedagogía
de acuerdo con las características de los de las escuelas amigas de la infancia se
niños y las diferentes asignaturas, lo que basa en los siguientes postulados:
abre múltiples vías a la adquisición de
conocimientos y destrezas. • Los niños aprenden explorando
y expresando sus opiniones, así
Para facilitar esas múltiples vías de como también memorizando datos y
aprendizaje, los maestros deben: acatando las normas establecidas.

• Tratar de comprender por qué razón • El proceso de aprendizaje exige que


el rendimiento de algunos niños es los estudiantes pongan en tela de
inferior al de sus compañeros. juicio puntos de vista ajenos, así
como también que confíen en la
• Utilizar diferentes técnicas y veracidad de determinados datos que
estrategias para lograr que los les transmiten personas mucho más
niños aprendan y tengan un buen preparadas que ellos.
desempeño escolar.
• Los estudiantes necesitan tener
• Tener presente que los niños pueden la libertad de echar mano de
seguir distintas vías de aprendizaje y, sus recursos internos para
aun así, obtener buenos resultados. solucionar problemas, así como
también orientación para utilizar
Los maestros requieren capacitación y productivamente sus talentos
apoyo para lograrlo. Como profesionales naturales.

© UNICEF/Brisebois

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Estos postulados orientan los diferentes las comunidades locales y la nación.
estilos de enseñanza y aprendizaje que Por su mismo carácter, las escuelas
aplican los maestros de las escuelas amigas de la infancia atraen y motivan a
amigas de la infancia, sin olvidar que lo los niños, alegran sus vidas e infunden
fundamental es velar por los mejores en ellos el deseo de aprender (UNICEF,
intereses del niño, ayudándole a 1999).
desarrollar sus talentos y capacidades.
Las aulas y los espacios de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso individual amigos de la infancia son mucho más
que depende de las condiciones de que entornos acogedores; también
toda índole del niño y de la labor del son entornos seguros, totalmente
maestro como facilitador. La naturaleza inclusivos, propicios para el aprendizaje
del proceso varía de acuerdo con y sensibles a las cuestiones de género.
la edad y la etapa de desarrollo del Brindan oportunidades tanto a los niños
niño, entre otros factores. Así, en los como a las niñas, independientemente
primeros años de escolarización, los de sus circunstancias, y propician la
niños pequeños no cuentan con los participación equitativa de todos los
conocimientos ni las habilidades para alumnos en el proceso de aprendizaje.
aprender conceptos complejos que, en En la medida de lo posible y mientras
cambio, sí tienen los niños más grandes sea apropiado, el centro de interés
y los adultos. En esta etapa, la dinámica de las escuelas amigas de la infancia
del aprendizaje es diferente; de hecho, es impulsar a los estudiantes a
varias investigaciones han revelado experimentar con ideas y a encontrar
que los niños pequeños aprenden respuestas que promuevan la “alegría
especialmente a través del juego de aprender” que proviene del
estructurado. El idioma y la cultura autodescubrimiento. Pero eso no es
también influyen, sobre todo cuando el todo. Estas escuelas también fomentan
plan de estudios se basa en un idioma y facilitan la “alegría de enseñar” que
y una cultura ajenos al estudiante. proviene de aplicar las competencias
Diversos estudios han señalado que los profesionales y de utilizar métodos
niños aprenden mejor en sus primeros reflexivos para contribuir a que todos
años cuando se les enseña en su los niños tengan éxito en el proceso de
propio idioma. Esto quiere decir que aprendizaje.
las escuelas deben adoptar políticas
multilingües para los niños de diferentes Experiencias en diversos países han
orígenes étnicos o lingüísticos. demostrado que los maestros también
se sienten altamente motivados en las
Trabajos de investigación han señalado escuelas amigas de la infancia, donde
que los niños aprenden con mayor muchos entran por primera vez en
facilidad cuando se sienten motivados contacto con métodos pedagógicos
a participar en las actividades de su adecuados. Al enseñar en un entorno
salón de clase. Por eso, en las aulas estimulante y aplicar nuevas tecnologías
no debe haber más niños de los que para mejorar el rendimiento de los
el docente puede atender y motivar alumnos, estos maestros empiezan a
adecuadamente. La motivación sentirse orgullosos de su competencia
puede provenir del entorno físico profesional. Y a medida que sus
en el cual tiene lugar el aprendizaje, alumnos adquieren más confianza en sí
de los esfuerzos del maestro, y de mismos y se interesan más en aprender,
las actividades y procesos entre los maestros se ganan el respeto
compañeros en el salón de clase. Otra y la confianza de los progenitores
fuente de motivación para aprender es y de las comunidades locales. Este
el interés en la educación y el bienestar reconocimiento profesional puede
de los niños que muestren los padres, ser tan gratificante para ellos como el

4
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
sueldo y las condiciones laborales, en acogedoras para que mejore la
general. En varios países también se calidad de la educación en todo el
ha observado que aquellos maestros sistema. La adecuación de los centros
que han conocido la pedagogía de las educativos tropieza con: obstáculos
escuelas amigas de la infancia suelen como la incomodidad y el aspecto
actuar como embajadores de este poco atractivo de las aulas; métodos y
modelo, motivando a colegas suyos materiales inapropiados de enseñanza
a trabajar de un modo más razonable y aprendizaje; la inseguridad; la falta
y a preocuparse más por el bienestar de sistemas efectivos y sostenibles
general y el rendimiento de todos sus de apoyo a los maestros; y la escasa
alumnos. motivación del personal docente. Todos
estos factores deterioran la calidad
En las escuelas y espacios de aprendizaje de la educación e inciden en el bajo
amigos de la infancia, la función del rendimiento académico y en las altas
maestro es la clave para obtener buenos tasas de deserción. La reforma escolar
resultados. En consecuencia, apoyar para mejorar la calidad requiere, por lo
a los maestros y capacitarlos para tanto, apoyo de las partes interesadas y
desempeñar su importante labor debe estrategias efectivas para la inversión de
ser una prioridad. También merecen los recursos.
la mayor atención los derechos y las
responsabilidades de los maestros, su La reforma educativa basada en el
rendición de cuentas y las condiciones modelo de escuelas amigas de la
generales del servicio profesional. Con infancia permite:
el objeto de que puedan desempeñar
cabalmente la función crucial que
se espera de ellos, el diseño de las • Aplicar en el aula prácticas
aulas, los materiales de enseñanza innovadoras que mejoren
y aprendizaje, y el uso del espacio sustancialmente los resultados
para las distintas actividades deben académicos.
ser apropiados. Todo esto contribuye • Promover la participación y la
sobremanera a una acertada gestión del cooperación de los estudiantes,
salón de clase y, por ende, a un proceso los maestros, los directores de las
de enseñanza y aprendizaje de calidad. escuelas y los padres en el proceso
de reforma.
Independientemente de la asignatura
o de la actividad que se esté llevando • Otorgar incentivos para mejorar la
a cabo, los maestros de las escuelas calidad de la educación, sobre la
amigas de la infancia deben centrarse base de condiciones favorables de
en la participación de los niños, y velar trabajo que motiven a los maestros,
conscientemente por que el proceso de a los alumnos y a la comunidad.
aprendizaje favorezca el desarrollo de su
autonomía. La combinación de procesos Estas estrategias del modelo de escuelas
y condiciones adecuados en el salón amigas de la infancia son condiciones
de clase, un maestro capacitado y una para el éxito, en el sentido de que
buena dotación de material pedagógico deben incorporarse en los planes de
constituyen los recursos esenciales de reforma educativa como “riesgos”. En
una escuela amiga de la infancia. otras palabras, si no funcionan en la
práctica, los resultados de invertir en
Los países no solo tienen que planificar las escuelas amigas de la infancia serán
la creación de nuevas escuelas amigas inferiores a los esperados. El proceso
de la infancia; también deben adaptar de reforma hacia este modelo no debe
las escuelas existentes a las necesidades generar falsas expectativas, como ya
de los estudiantes y hacerlas más ocurrió con algunas inversiones en el

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
campo de la educación. Por ejemplo, siempre y cuando se estimule y
antes se pensaba que si los países fortalezca su curiosidad natural.
invertían, sencillamente, en construir
escuelas y dotarlas de personal docente • Los padres que pueden costear la
y material pedagógico, la educación de educación de sus hijos los mandarán
calidad sería una realidad al alcance de a la escuela con regularidad,
todos. Pero una educación de esta clase siempre y cuando confíen en que la
implica mucho más que edificaciones escuela les enseñará y los cuidará.
y maestros; en efecto, requiere prestar • Los niños asistirán habitualmente
particular atención a las barreras a la escuela, y lo harán de buen
que impiden a los niños acceder a la grado, siempre y cuando encuentren
enseñanza. agradable, divertido y estimulante el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las hipótesis principales acerca del éxito
en las escuelas amigas de la infancia • Los niños y sus padres confiarán
son bastante cautelosas, y parten de en la escuela siempre y cuando los
normas ampliamente aceptadas sobre niños progresen académicamente.
el comportamiento humano. Incluyen • Las comunidades apoyarán a los
suposiciones sobre el comportamiento maestros y a las escuelas siempre y
de los padres y sus hijos, como las cuando sea evidente que los niños
siguientes: están aprendiendo, que los maestros
están comprometidos con su
• Sobre la base de sus habilidades misión y que los centros educativos
innatas y sus instintos, todos los responden a las inquietudes de las
niños desean aprender, y lo harán comunidades locales.

6.2 CAPACITACIÓN DE LOS MAESTROS

Los maestros son decisivos para la labor de los maestros sea eficaz y se
reforma escolar. Por este motivo, lleve a cabo en el marco de la pedagogía
implantar con éxito los modelos de interactiva, cimentada en los derechos y
escuelas amigas de la infancia en el centrada en los niños, que constituye el
contexto de la reforma dependerá de núcleo del modelo de escuelas amigas de
la preparación de los maestros con que la infancia.
cuente el sistema. En muchos países
en desarrollo, un alto porcentaje de los La inversión en este tipo de capacitación
maestros carecen del nivel educativo y de debe centrarse en dos aspectos: por
la capacitación necesarios para responder una parte, en la formación de los
debidamente a la reforma escolar. maestros que ya están trabajando,
Además, en esos países hay muchas preferiblemente al nivel de la escuela, y,
razones por las cuales los maestros no por otra parte, en el fomento de nuevas
están suficientemente motivados. Para capacidades mediante la formación
que la reforma escolar dé los frutos previa a la entrada, para aquellos
esperados, será imprescindible poner que desean dedicarse a la docencia.
en marcha programas de formación y Otro factor definitivo para alcanzar
tutoría bien diseñados, cuyo objetivo el éxito es que los maestros reciban
sea desarrollar las competencias de orientación de los directores de las
los maestros, reforzar su capacidad y escuelas, lo que, en muchos países,
elevar su motivación. Esto debe incluir exigirá revitalizar y reestructurar los
formación de alta calidad antes del programas de formación de maestros.
servicio y en el servicio, para que la Esta reestructuración no solo mejorará

6
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
© UNICEF/NYHQ2005-0153/Grusovin
las competencias profesionales, sino que La capacitación en el trabajo se ha
propiciará cambios en la estructura de la impartido, hasta la fecha, por medio de
carrera, la política de acreditación y los seminarios de corta duración, junto con
criterios de promoción en reconocimiento oportunidades para que los maestros
a las destrezas adquiridas gracias a la intercambien, de manera periódica,
capacitación durante el servicio. Tanto la prácticas recomendadas y posibles
capacitación previa al empleo como la soluciones a sus problemas profesionales.
que se realiza en el empleo deben integrar Este enfoque permite que los maestros
la pedagogía centrada en el niño con los se ayuden, se capaciten mutuamente y
conocimientos propios del campo de se beneficien del apoyo profesional y
especialización. personal que brindan los centros formales
de capacitación, lo que es particularmente
Hasta ahora, no se han aplicado muchas provechoso para los maestros de zonas
medidas tendientes a reformar los aisladas. Los maestros que participan en
sistemas, y la formación en el empleo ha este esquema de apoyo mutuo asumen
sido el principal método de preparación como propio el proceso, se familiarizan
de los maestros y los directores de con los problemas y los obstáculos que
las escuelas amigas de la infancia. pueden surgir, y se van preparando para
Esta experiencia ha enseñado que la evaluar sus propias prácticas pedagógicas
capacitación en el empleo debe ser y aplicar, eventualmente, medidas
continua y localizada para que surta correctivas. Experiencias en diversos
los efectos previstos, y que se deben países han demostrado cuán importante
aprovechar los recursos que los maestros es que los directores de escuela y
traen consigo al proceso de capacitación. los administradores de la educación
Ellos cuentan con un enorme bagaje de comprendan, valoren y respalden este
conocimientos y experiencias que los enfoque recíproco. El proceso de reforma
programas de formación convencionales exige presupuestar los fondos necesarios
suelen desaprovechar. La capacitación y asignar tiempo para esta clase de
en el empleo debe servir para generar actividades.
confianza, desarrollar aptitudes y
estrategias novedosas, e identificar Este enfoque amplio e intensivo hacia
los problemas que pueden encarar la capacitación y el apoyo supone que
los maestros durante el proceso de muchos países deberán modificar a fondo
cambio. Hasta hoy, todas las iniciativas sus políticas y prácticas en materia de
relacionadas con las escuelas amigas de formación de maestros. Las políticas y
la infancia han incluido distintos tipos de las prácticas actuales no siempre logran
programas de capacitación en el empleo. transformar los procesos en el salón de
Esas iniciativas han generado una gran clase. Y de no introducirse cambios en
cantidad de material de apoyo, guías y los modelos de capacitación, es probable
módulos de capacitación. que las inversiones no produzcan los

7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
resultados esperados en las escuelas aula hayan sido comprobados. La
amigas de la infancia. Para conseguir capacitación de los maestros y los
cambios verdaderamente efectivos en directores de escuela durante el servicio
la enseñanza, la pedagogía educativa también refuerza sus aptitudes para
no debe centrarse exclusivamente en el desarrollo y la planificación escolar,
las teorías del aprendizaje infantil, sino puesto que las escuelas amigas de la
también en metodologías prácticas infancia se rigen por un modelo distinto
cuyos resultados positivos en el del de los demás centros educativos.

CAPACITACIÓN EN EL SERVICIO PARA LOS MAESTROS DE LAS


ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA

En Etiopía y Kenya se realizó un aprendiendo de sus errores, y


innovador programa de capacitación expresando sus dudas y puntos
de maestros en el trabajo, de cinco días débiles sin temor al ridículo.
de duración y con características únicas
• El proceso de formación debe
en cuanto a organización, metodología incluir objetivos relacionados
y contenido. La capacitación se con el comportamiento, como
fundamentó en los siguientes principios: autodisciplina, juegos de roles,
respeto por las opiniones ajenas,
• El programa de formación debe puntualidad, cooperación, trato
suscitar un vivo interés en los equitativo y consideración por
maestros y los formadores, y las cuestiones de género.
hacerlos sentir motivados.
• El programa de capacitación debe
• Para que los resultados sean valerse del entusiasmo como
óptimos, los participantes en el “terapia de choque” para evitar
programa deben estar en régimen de que la inercia, el escepticismo
internado y con la menor cantidad o el “síndrome de inactividad”,
posible de factores de distracción. que podrían echar por tierra las
expectativas de innovación, hagan
• La capacitación debe producir un mella en los participantes.
cambio en las percepciones de
los maestros y en la orientación • Los profesores deben terminar
de su trabajo, llevándolos a el curso sintiéndose satisfechos
aplicar de inmediato sus nuevos por haber adquirido esos nuevos
conocimientos. conocimientos, y con la seguridad
de que es factible aplicarlos en su
• Se debe dotar a los maestros de un labor docente.
conjunto de recursos que puedan
aplicar inmediatamente en sus aulas. • Los formadores deben incluir en el
proceso a maestros con experiencia,
• No conviene imponer directrices que estén familiarizados con
a los maestros, sino sugerirles diversas técnicas de capacitación
directrices que puedan adaptar de maestros, y que puedan exponer
posteriormente a sus aulas y a la con claridad la manera en que esas
situación particular de sus escuelas, técnicas se pueden aprovechar en
apoyándose en una capacitación las escuelas.
continua a nivel de grupos temáticos.
• Los formadores deben ser
• El programa de formación debe admiradores de los modelos de
basarse en actividades y ser escuelas amigas de la infancia
altamente participativo, útil y ameno y transmitir su entusiasmo a los
(no intimidante), a fin de que los profesores en capacitación, que
maestros se sientan cómodos necesitan escuchar historias de
compartiendo experiencias, éxito para sentirse motivados.

8
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
La reforma tendiente a convertir los centros • Mejorar las aptitudes de los directores
educativos de todo el sistema en escuelas de escuela como consejeros y
amigas de la infancia solo tendrá éxito en la catalizadores de cambio en los centros
medida en que logre captar el interés de un educativos y en las comunidades.
gran número de maestros, administradores
del sector educativo y formadores de • Ayudar a que los maestros adquieran
maestros capacitados y comprometidos. confianza en su idoneidad profesional
Las universidades y los institutos de y a que cada vez sean más autónomos
capacitación de maestros deben dirigir en el desempeño de su labor en las
los procesos de reforma escolar. Para que escuelas amigas de la infancia.
los modelos de escuelas amigas de la
infancia sean sostenibles a nivel del sistema La experiencia indica que brindar apoyo y
educativo, deben formar parte integral de capacitación en el trabajo y, en este caso,
los programas de formación de maestros en la escuela, es lo que más conviene para
antes de su entrada en funciones, lo que reforzar las competencias de los maestros y
ya se está haciendo en varios países. Sin mantener vivo el interés en torno al proceso
embargo, la mayor dificultad no radica en de cambio en las aulas y las escuelas.
la capacitación previa al empleo, sino en el Un aspecto central de la capacitación es
diseño de programas de formación durante partir de la base de que los maestros y los
el empleo que preparen a quienes ya se directores de escuela están interesados
están desempeñando como maestros para en su avance profesional y en el progreso
hacer frente a las exigencias y retos de los de sus instituciones. Los programas de
modelos, altamente innovadores, de las capacitación puramente técnica tienden
escuelas amigas de la infancia. a ver a los maestros y a los directores de
escuela como a personas con experiencia,
Los países que ya están integrando estos pero sin los conocimientos ni las destrezas
modelos en sus programas de formación de
profesores previos al empleo, como Etiopía,
Kenya y Vanuatu, han insistido en que el INDIA: PROYECTOS PARA PROMOVER
cambio de comportamiento de los maestros LA AUTONOMÍA DE LOS MAESTROS
se debe “institucionalizar” tanto en el aula
como en la escuela para que la reforma sea La experiencia de la India ha demostrado
eficaz. Solamente cuando esos cambios que la participación oportuna de los
formen parte de la rutina diaria en el aula y, maestros puede afianzar el proceso
de reforma educativa. En las primeras
en general, en la escuela, se registrará un
etapas de los Proyectos para Promover
impacto positivo en el sistema educativo la Autonomía de los Maestros que se
desde los puntos de vista del acceso a la ejecutaron en Madhaya Pradesh y Uttar
enseñanza, la calidad de la educación y Pradesh, en la década de 1990, participó
el rendimiento académico. En resumen, un nutrido número de maestros. Como
para que esta reforma logre transformar la resultado, la Asociación de Maestros
enseñanza en el aula se requiere un apoyo de Escuelas Primarias asumió un papel
sostenido y a largo plazo. de liderazgo, y alentó a los profesores
a respaldar firmemente los cambios
introducidos por el Departamento de
Entre las medidas de apoyo que han sido
Educación, con ayuda de UNICEF, para
eficaces figuran las siguientes: adoptar el modelo de escuelas amigas
de la infancia. Este tipo de alianzas entre
• Reforzar la capacidad y la función de los sindicatos de maestros y asociaciones,
supervisores educativos en el terreno, que van más allá de las cuestiones
como por ejemplo los especialistas que salariales y de las condiciones laborales,
hacen seguimiento de los maestros en han sido útiles para implantar con éxito
sus escuelas o a nivel de agrupaciones diversas innovaciones, como las escuelas
amigas de la infancia.
escolares.

9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
necesarios para introducir los cambios como profesionales y reconocen la
que otros han planteado. Se requiere importancia de la comunicación y
una transformación importante en la cooperación (véase el recuadro
la mentalidad de los encargados de de la página 8).
formular los nuevos programas de
capacitación de maestros en el empleo. La motivación y el compromiso de
Si se aspira a que estos nuevos los maestros son tan importantes
programas sean eficaces y mejoren la para el proceso de reforma como sus
calidad de la educación, debe haber conocimientos y sus competencias
comprensión y una relación estrecha técnicas. El sueldo y las condiciones
entre los formadores de maestros y laborales son algunos de los factores
los propios maestros. En países como determinantes de la motivación y el
Etiopía y Kenya, entre los instructores compromiso, por lo que merecen la
principales de los programas de mayor atención. Pero otros factores
capacitación en el trabajo hay maestros también son fundamentales para
y formadores de maestros, que el éxito de las escuelas amigas de
trabajan coordinadamente, se respetan la infancia.

ETIOPÍA: VOLUNTARY SERVICE OVERSEAS Y PROGRAMA PARA


MAESTROS RECIÉN CAPACITADOS

La organización no gubernamental Voluntary Service Overseas inició labores


en Etiopía en 2004-2005. Un consejero de la organización da la bienvenida a la
escuela al nuevo maestro; lo orienta y trabaja con él, o ella, y con otros miembros
del personal docente involucrados en el desarrollo del plan de estudios y otras
actividades programáticas. Forman un pequeño equipo para trabajar en tareas
sencillas y prácticas del salón de clase, y comparten procedimientos eficaces con
otros miembros de la comunidad escolar. El director de la escuela y los encargados
de la gestión local supervisan el proceso y, al final del ciclo, el maestro recién
capacitado recibe un certificado de idoneidad. Por su diseño, este programa de
desarrollo profesional guiado se puede ejecutar en toda la escuela.

“He aprendido muchas cosas interesantes gracias a este programa para los nuevos
maestros”, dijo Mulatu Waktole, profesora de la Escuela Primaria Assosa desde
hace 13 años.

NIGERIA: VOLUNTARY SERVICE OVERSEAS Y EDUCACIÓN EN CIENCIAS

En Nigeria, un profesor de ciencias vinculado a Voluntary Service Overseas dictó


una serie de seminarios regionales de carácter práctico a un grupo de profesores
de la misma asignatura. Al concluir el programa se habían diseñado más de
40 clases de ciencias, muchas de ellas con descripciones sobre la manera en
que objetos que han sido desechados se pueden transformar en materiales y
equipos sencillos de ciencias. Este profesor voluntario visitó al Oficial Regional de
Educación, que, gratamente impresionado con la calidad de la iniciativa, solicitó
apoyo a UNICEF. Este organismo publicó esas lecciones en un libro titulado Junior
Science 1, que se distribuyó a las escuelas de la región, donde tuvo una magnífica
acogida entre los maestros y los estudiantes, algunos de los cuales no sabían que
las ciencias podían tener aplicaciones prácticas. Esta iniciativa no se detuvo en ese
punto; en efecto, próximamente se publicará el libro Junior Science 4.

10
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
¿En qué medida se pide a los maestros de crear capacidad para la reforma.
que participen en la planificación La mayoría de los maestros tienen
de la reforma, en vez de pedirles, conocimientos y aptitudes que pueden
sencillamente, que la pongan en práctica? compartir con los demás para facilitar
Según algunas investigaciones, los la adaptación al cambio. Usualmente,
maestros llevan las innovaciones a la una sencilla evaluación permite detectar
práctica siempre y cuando crean en ellas sus conocimientos, capacidades y
y estén comprometidos a alcanzar los debilidades. Los maestros pueden seguir
resultados previstos. La participación de un plan sistemático para subsanar sus
los maestros en la planificación es una deficiencias, y elaborar programas
de las maneras más eficaces de hacer prácticos para perfeccionar lo que
que crean en la reforma y de que se hacen bien, propiciando así el cambio
comprometan a sacarla adelante. Cuando en el salón de clase. Estos sencillos
no participan, tienden a percibir los programas permiten abordar muchas
cambios –por ejemplo, los que implica la de las dificultades que los maestros
adopción del modelo de escuelas amigas enfrentan diariamente en su trabajo.
de la infancia– como una carga adicional Adicionalmente, trabajar de forma
de trabajo, a menudo sin compensación colectiva y coordinada para promover el
económica y sin alivio de la carga laboral progreso de los estudiantes produce un
actual. Pero cuando los maestros sienten gran orgullo profesional. Hay muchos
que han tomado parte en la planificación maestros talentosos que pueden servir
de una reforma y que sus puntos de vista de modelos de conducta apropiada y,
se han tenido en cuenta, se interesan en si además son buenos comunicadores,
aplicarla del mejor modo posible. también pueden llegar a ser formadores
eficientes. Aun cuando algunos maestros
Con arreglo al Consenso de Monterrey, pueden pensar que este enfoque requiere
el apoyo externo a la educación exige mucho trabajo adicional, el resultado es
formular planes dignos de crédito a través tan gratificante que el esfuerzo se justifica
de un proceso participativo. En realidad, (véase los siguientes recuadros).
la mayoría de los planes son simples
ejercicios técnicos con muy poca, o Una de las maneras más eficaces de
ninguna, participación de los interesados promover la capacitación intensiva,
clave. Análisis de los planes del sector localizada y continua de los maestros
educativo realizados en muchos países es por medio de agrupaciones de
como parte del proceso del enfoque escuelas, o pequeñas redes de centros
sectorial han revelado que la participación educativos asociados que impulsan el
de los maestros es prácticamente nula. desarrollo profesional de los maestros y
Las excepciones tienen que ver con el intercambio de recursos y experiencias.
temas como los sueldos y las condiciones Por lo regular, entre cuatro y seis escuelas
laborales, pero no con los aspectos de la misma zona conforman una
técnicos ni profesionales de los cambios agrupación escolar, lo que facilita a los
propuestos. Con el propósito de obtener maestros la organización de programas
el apoyo de los maestros para implantar de formación en el servicio. En muchos
los modelos de escuelas amigas de la países en desarrollo, la mayoría de los
infancia, los países deben organizar profesores viven y trabajan en lugares
campañas de promoción y procesos de aislados y requieren un apoyo oportuno
consulta en torno a la reforma. y periódico para mejorar sus prácticas
de enseñanza. Establecer un sistema
Otro factor de vital importancia en de apoyo, por ejemplo, una agrupación
la disposición de los maestros a de escuelas o un centro de recursos
comprometerse con el cambio es el para atender a varias escuelas, da a los
grado en que se valora y se aprovecha maestros la oportunidad de consolidar
su profesionalismo en el proceso los conocimientos que han adquirido

11
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
en programas de capacitación más
formales. Sin este apoyo constante, GUYANA: CÍRCULOS DE
el entusiasmo con el cual se aborda APRENDIZAJE PARA MAESTROS
inicialmente el cambio puede decaer
rápidamente.
En Guyana, el ausentismo de los
maestros es alto, las clases son
El principal objetivo de las agrupaciones muy numerosas y los voluntarios
escolares es mejorar la calidad del son esenciales. La estrategia
proceso de enseñanza y aprendizaje denominada “círculos de aprendizaje”
en el salón de clase. Esto requiere (o “agrupaciones escolares”, como
cooperación, compromiso y plena se conoce en Etiopía y Kenya) es
participación de todos los facilitadores un método sencillo de capacitación
y maestros de la agrupación, de durante el servicio, mediante el cual
modo que los maestros reciban el los maestros de las escuelas que
apoyo constante que necesitan para pertenecen a la agrupación examinan
actualizar sus habilidades pedagógicas con regularidad los problemas que
y sus competencias profesionales. han surgido y los procesos relativos
Las agrupaciones escolares también al aprendizaje de los niños. Buscando
contribuyen a elevar la matriculación, ser cada vez más eficientes y adquirir
la asistencia y el rendimiento de los seguridad en el desempeño de su
estudiantes de las escuelas que las labor, se reúnen para compartir
integran. Así mismo, promueven la conocimientos y experiencias –tanto
positivas como negativas– y para
participación de las comunidades
establecer objetivos comunes.
locales en la planificación y la gestión
de la educación primaria. Establecer
vínculos entre las oficinas de educación
de los distritos y de las divisiones, los En Etiopía y Kenya se comprobó
institutos de capacitación de maestros que las agrupaciones de escuelas
y las escuelas primarias y secundarias, son sostenibles siempre y cuando
y fortalecer los vínculos que ya existen, se modifiquen las funciones de los
también ayuda a mejorar la calidad de supervisores de los departamentos de
las prácticas pedagógicas. En Kenya, educación y se hagan cambios en los
las agrupaciones escolares van más institutos de capacitación de maestros.
allá, pues han adoptado un enfoque Los departamentos de educación
que integra la educación en la proporcionaron estímulo y apoyo, en
primera infancia con la educación tanto que las facultades y los institutos
primaria formal y la educación no de capacitación de maestros brindaron
académica. orientación técnica permanentemente
a través de agrupaciones de centros
Las agrupaciones de escuelas tienen de recursos de aprendizaje, utilizando
grandes ventajas prácticas. Por una información que facilitaron las escuelas
parte, permiten que los maestros sobre la aplicación de este innovador
se capaciten permanentemente en enfoque. Más aún, en Etiopía, Kenya
el trabajo, es decir, sin tener que y muchos países de Asia, las sesiones
desplazarse grandes distancias. Por periódicas de formación en estos
otra parte, se trata de una capacitación centros de recursos de aprendizaje han
basada en las necesidades e impartida mejorado progresivamente todas las
por maestros a maestros, sin tener prácticas en el aula.
que dejar el empleo ni un solo día.
Las agrupaciones también mejoran la En el occidente de Etiopía, UNICEF y
gestión escolar por medio de iniciativas Voluntary Service Overseas crearon
de colaboración. agrupaciones de escuelas para ofrecer,

12
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
simultáneamente, seminarios y puede ampliarse a grupos comunitarios
programas de capacitación a los y a voluntarios durante las situaciones
coordinadores, los directores de de emergencia.
escuelas y los administradores locales.
Todos los participantes recibieron una Las agrupaciones escolares y los
orientación clara sobre los avances centros de recursos de aprendizaje
que se debían registrar en cada etapa, funcionan bien cuando las escuelas
y comprendieron que sus diferentes se encuentran cerca unas de otras, o
funciones eran complementarias cerca del centro de recursos. Aparte
dentro del sistema. Aunque cambiar de la docencia, los maestros tienen
de mentalidad suele tomar tiempo, la muchas responsabilidades, por lo
formación interactiva y continua en que no es realista esperar que se
el empleo –especialmente a nivel de desplacen durante horas, o incluso
escuela o de agrupación de escuelas– días, para llegar a la escuela más
es un sistema efectivo, poco costoso cercana. A menos que se invierta en
y culturalmente apropiado de poner tecnologías modernas de información
en contacto con estilos novedosos y comunicaciones para que los
de enseñanza tanto a maestros maestros puedan intercambiar ideas
capacitados como a maestros sin e información con sus pares a través
capacitación ni experiencia. Con de la Internet, la única opción viable
variaciones mínimas, este sistema en una situación como esta es ofrecer
interactivo de formación de maestros capacitación en las escuelas.

MÉXICO: PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN EL PROYECTO ESCUELA AMIGA

En México, el proyecto Escuela Amiga • La escuela dispone de material


promueve la educación de calidad informativo acerca de la Convención
para las niñas y los niños indígenas sobre los Derechos del Niño.
mediante entornos de enseñanza y • En todos los niveles de
aprendizaje amigos de la infancia. En escolarización se dictan clases sobre
virtud de los principios de la Convención los derechos de la infancia.
sobre los Derechos del Niño, el
proyecto hace referencia especial a la • Hay evidencia concreta de que la
participación de los niños como parte participación de los niños y las niñas
de la educación para la ciudadanía y en el salón de clase es ahora más
equitativa.
la democracia.
• Existen “sociedades” escolares
El proyecto elaboró una guía para los que cuentan con actividades
maestros y las autoridades escolares extraescolares, y en las cuales la
que incluye listas de verificación participación de los niños y las niñas
relacionadas con la elaboración de es equitativa.
un plan de trabajo escolar, y con la • Las opiniones de los niños se toman
supervisión y la evaluación de los en cuenta.
progresos hacia la consecución de
un entorno adaptado completamente • Existe un clima favorable para la
a las necesidades de los niños. Algunos solución de los conflictos.
de los indicadores del proyecto sobre Fuente: Fondo de las Naciones Unidas para la
la participación de los niños son los Infancia, Proyecto Escuela Amiga: Guía para
maestros y autoridades escolares, UNICEF,
siguientes: Mexico, 2002.

13
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
6.3 EL DIRECTOR DE ESCUELA COMO LÍDER Y CONSEJERO

El papel que desempeñan los directores director de escuela debe dirigir y


de escuela es de suma importancia para estimular a los maestros, que son los
mejorar el nivel de la enseñanza y el motores del cambio en las aulas de las
aprendizaje en sus escuelas y lograr, escuelas amigas de la infancia.
así, que todos los alumnos tengan un
alto rendimiento académico. En los El director de escuela debe tener
países en desarrollo, no obstante, el la competencia, la formación y la
volumen de trabajo de la mayoría de experiencia adecuadas para hacer
los directores de escuela es excesivo, frente a los problemas y ganarse el
pues deben realizar tareas cada vez más respeto y el apoyo del personal docente,
variadas y complejas para las cuales no los estudiantes y la comunidad local.
están debidamente capacitados. Con Además, precisa de esas credenciales
frecuencia se sienten abrumados ante la para poder ejercer una autoridad
multitud de procedimientos burocráticos
positiva y no, simplemente, un control
y normas de las autoridades educativas
por medios burocráticos. Pese a
nacionales y distritales. Y a menudo
que las decisiones cruciales son, en
no hay claridad sobre las políticas y las
última instancia, responsabilidad
funciones que son obligatorias y las que
de los directores de escuela, éstos
son opcionales.
deben consultarlas con los maestros,
los estudiantes y la comunidad
Las innovaciones para convertir las local. Igualmente, deben administrar
escuelas en entornos amigos de la los recursos con transparencia, a
infancia representan una oportunidad
fin de inspirar confianza y enseñar
para abordar las dificultades en materia
a los maestros, los alumnos y las
de liderazgo escolar. Si los ministerios
comunidades locales la importancia
de educación apoyan a los directores de
de utilizar con sensatez los recursos
escuela modificando los reglamentos
limitados.
escolares que ya son anticuados y
proporcionando orientación precisa
sobre las políticas que son obligatorias El estilo de gestión del director de
y las que son opcionales, los directores escuela repercute en la motivación de
no tendrán que invertir tanto tiempo los maestros y en su compromiso para
en trámites burocráticos y podrán, más con el cumplimiento de las normas que
bien, dedicarse a facilitar los cambios tienen en cuenta las necesidades de
en los métodos de enseñanza, la gestión los niños. Procurar que los sueldos y
escolar y los vínculos con la comunidad. las condiciones laborales sean justos
Además, necesitan autonomía, respaldo demuestra a los profesores que la
y capacitación para ejercer como escuela se interesa por su bienestar.
administradores y guías de la reforma El director también debe proveer
escolar. oportunidades de formación para todos
los maestros y organizar constantemente
En las escuelas amigas de la infancia, los cursos de capacitación y apoyo. Pero lo
directores son los custodios del cambio y más importante es que sea un consejero
los administradores de la innovación. A para el personal docente, que dé ejemplo
ellos corresponde dirigir la planificación de la manera como se aplica una
escolar, asegurar los recursos necesarios, pedagogía adecuada a los niños, que sea
facilitar la formación básica de los accesible como confidente y guía, y que
maestros y forjar vínculos constructivos ayude a todos los maestros a solucionar
con las comunidades locales. Al los problemas que surgen en las aulas y
coordinar el proceso de cambio, el en la comunidad local.

14
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
Aparte de estos aspectos relacionados que corresponde siendo sensible
con la gestión escolar, el director a sus aspiraciones y problemas.
también es el principal jefe de En algunas de las comunidades
relaciones públicas de la escuela, cuya menos favorecidas, estas escuelas
imagen, tradiciones y filosofía deben incluso asumen funciones de mayor
cultivarse cuidadosamente conforme trascendencia para las vidas de los
a las normas de las escuelas amigas niños y de sus comunidades (véase
de la infancia. El director de escuela el recuadro de la página 15).
debe mantener las tradiciones y las
actividades que proyectan la imagen Una reforma escolar que busque
correcta del centro educativo, como mejorar la calidad por medio de
son las celebraciones escolares, las principios favorables a los niños
actividades deportivas y culturales, requiere normas nacionales que
los actos benéficos o la creación orienten a las escuelas y a sus
de clubes escolares para apoyar directores durante el proceso de
a la comunidad local. Así mismo, cambio. Aunque, en este sentido,
debe cultivar los vínculos con la cada país traza sus propias normas,
comunidad. Una escuela amiga de existen directrices generales para
la infancia no busca únicamente el los directores de escuela (véase el
respaldo de la comunidad local, sino recuadro de la página 16).

APRENDIZAJE Y ALGO MÁS: LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA


INFANCIA NO SE LIMITAN A ENSEÑAR

La escuela que yo dirijo está ubicada y en sus alrededores. Junto con


en una región pobre del país. La otros profesores que tienen amplia
pobreza ha empeorado debido a experiencia, ella trabaja con el
que cada vez más adultos mueren a Departamento de Bienestar Social
causa del SIDA. En mi escuela hay para garantizar que todos los niños
muchos niños y niñas huérfanos. huérfanos tengan un certificado
Viven en medio de la pobreza con de nacimiento. Como muchos
sus abuelas, con otros familiares o no lo tienen, funcionarios de ese
solos, y llegan a estudiar con hambre departamento vienen a la escuela
y traumatizados psicológicamente. y los registran. La comunidad
Por eso, estamos trabajando con nos ayuda recaudando fondos
el Ministerio de Educación y otros y alimentando a los niños en la
ministerios, con la universidad y la escuela. Algunas madres organizan
comunidad para tratar de solucionar una venta de comida una vez a
estos problemas. la semana, y los miembros de la
comunidad vienen y compran su
Los funcionarios del Ministerio almuerzo. Con el Ministerio de Salud
de Educación y la universidad me hacemos campañas de eliminación
están preparando, al igual que a de parásitos, y con el Ministerio de
todo el personal directivo, para dar Asuntos Hídricos trabajamos para
apoyo psicosocial a los niños más que en la escuela no falte agua
vulnerables. La subdirectora de la salubre y apta para el consumo.
escuela está llevando un registro de
todos los huérfanos que tenemos,
y de todos los casos de violación, Extractos de una entrevista a un director de
acoso y abuso sexual en la escuela escuela.

15
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
CRITERIOS DE LIDERAZGO PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA

El liderazgo escolar debe concentrarse en humanos, derechos de la infancia y gestión


los derechos de los niños, los intereses de programas.
de los maestros y las expectativas de los
progenitores y de la comunidad. Los directores de escuela deben ejercer
la autoridad con un estilo democrático,
El objetivo primordial del liderazgo escolar con el propósito de obtener el apoyo y el
es elevar el nivel de aprendizaje de todos compromiso de los maestros, los alumnos y
los alumnos y los logros colectivos del las comunidades locales.
estudiantado.
Los directores de escuela deben dar
El director debe ser un maestro calificado ejemplo dedicándose a resolver problemas,
y un profesional con los conocimientos, haciéndose acreedores a la confianza de los
las destrezas, la visión y la versatilidad maestros, actuando como principales jefes
necesarios para adaptarse al cambio, de relaciones públicas de sus escuelas y
impulsarlo y dirigirlo. proyectando una buena imagen de ellas.
Las funciones de liderazgo deben distribuirse Los directores de escuela deben tener la
entre el personal superior para generar un capacidad de detectar las esferas en las
sentido de participación y motivar al personal que se debe trabajar con más ahínco, así
a comprometerse con el proceso de cambio. como también las que muestran tendencias
positivas que vale la pena aprovechar.
Se debe fomentar el conocimiento sobre
otros temas, como finanzas, recursos

6.4 ORGANIZACIÓN DE LAS AULAS Y LOS ESPACIOS


DE APRENDIZAJE

Los directores de escuela y los maestros En muchos países, los maestros


deben crear entornos que hagan de capacitados imprimen a sus aulas
las escuelas lugares más acogedores y una atmósfera estimulante con ayuda
mejor adaptados a las necesidades de los de otros maestros y de los alumnos.
alumnos. Un entorno de esta naturaleza Dependiendo del contexto, hay muchas
comienza con una escuela bien diseñada maneras de transformar un aula en un
y construida, segura para los estudiantes entorno interesante para los niños. Y esto
y los maestros, con espacios funcionales es factible a pesar de la escasez de los
y zonas abiertas. De igual importancia recursos o de la precariedad del sistema
es que el equipamiento y el material educativo. Pero exige compromiso y
pedagógico promuevan el aprendizaje. El entusiasmo por parte de los maestros,
objetivo es crear aulas donde los niños se y el apoyo decidido de los directores de
sientan motivados a aprender, y dotar a escuela y de las comunidades locales.
los maestros de una serie de habilidades
y herramientas que permitan captar el En muchos países en desarrollo, hacer
interés de sus alumnos en el proceso de que los salones de clase tengan un
aprendizaje. Esta clase de aulas suelen ambiente que mueva a los niños a
tener rincones de aprendizaje, y los aprender se complica por el problema del
maestros generalmente utilizan una amplia hacinamiento, sobre todo desde que las
gama de medios de enseñanza de alta políticas encaminadas a elevar las tasas de
calidad y bajo costo, que frecuentemente matriculación han empezado a tener éxito.
ellos mismos fabrican. En Kenya, Malawi, la República Unida

16
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
© UNICEF/Mangalagiri/China
MAGDA ASISTE A SU PRIMER DÍA DE CLASE EN UN AULA ESTIMULANTE
DE UNA ESCUELA AMIGA DE LA INFANCIA

¿Qué ve Magda cuando llega a su Magda se siente un poco nerviosa, pues


escuela? A medida que ella y Leila, su este es su primer día de escuela y la
“hermana mayor”, se acercan, escuchan primera vez que se encuentra en un salón
gritos y risas de niños que juegan con de clase. Pero se tranquiliza cuando su
una pelota frente a la escuela, en una maestra, la señora Haba, le sonríe, la
zona que se ve bastante limpia. Leila llama por su nombre y la presenta a sus
acompaña a Magda a un aula donde compañeritos. Todos aplauden y Mpho, la
muchos alumnos de primer grado niña que está a su lado, le abre espacio en
están sentados sobre colchonetas. la colchoneta para que se sienten juntas.
Aunque quizás hay demasiados niños, Cuando Leila llega a recoger a Magda al
están escribiendo en sus cuadernos final de la jornada escolar, la encuentra
de ejercicios, cómodamente sentados. feliz, pintando en su pequeña pizarra con
Algunos miran con atención los coloridos un grupo de niñas que están dedicadas a
afiches, las letras, los números y los la misma actividad.
dibujos colocados en las paredes. Magda
está fascinada observando a varios niños
Al regresar a su hogar, Magda le cuenta
de su edad que pintan en pequeñas
pizarras. El aula está llena de vida y por a su madre todas las experiencias de su
todas partes hay rincones de aprendizaje, primer día de clases. Está fascinada y dice:
pizarras y una gran cantidad de medios de “Me encanta mi escuela y quisiera ir todos
enseñanza. los días.”

de Tanzanía y Uganda se han registrado espacio de la escuela y de los salones


grandes incrementos en la matriculación de clase. Pueden, por ejemplo, utilizar
desde que se eliminaron los costos de creativamente las paredes y los pisos de
escolaridad y se decretó la gratuidad de las aulas –particularmente en los primeros
la enseñanza. En Kenya, alrededor de grados de escolarización–, lo que
1,3 millones de niños se matricularon contribuye a que los alumnos encuentren
en 2003, lo que ha puesto al límite de divertido e interesante el proceso de
su capacidad unos recursos que ya eran enseñanza y aprendizaje.
escasos y una precaria infraestructura.
Pero incluso bajo estas condiciones, A pesar de la sencillez de los recursos,
los maestros pueden maximizar el con un poco de imaginación es posible

17
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
obtener resultados así de satisfactorios. progresiva. Por ejemplo, pupitres, sillas
Por ejemplo, aulas corrientes de Etiopía, y otra clase de muebles y equipos
la India y Kenya son ahora lugares que especialmente diseñados para los centros
incentivan a los alumnos a aprender educativos deberían formar parte de
mediante el uso de pizarras de bolsillos un ambiente estimulante. Sin embargo,
con tarjetas de palabras, dibujos y cuando esto no sea asequible, el entorno
números; tableros de pared pintados con puede adaptarse a los principios y normas
tinta indígena; letras, números, signos de las escuelas amigas de la infancia. En
matemáticos y recortes de cuentos muchos países en desarrollo, la falta de
pegados en las paredes; y diversos mobiliario y de espacio obliga a los niños
medios de enseñanza de bajo costo, o sin de primaria a sentarse sobre pisos sucios
costo, en los rincones de aprendizaje. Se o debajo de los árboles. En estos casos,
promueve el uso de recursos disponibles los alumnos y sus progenitores pueden
localmente como una forma de hacer que trabajar con los maestros y los directores
el entorno sea estimulante. En Kenya, de escuela para transformar aulas
convertir un aula promedio en un aula desapacibles en entornos que motiven a
con estas características tiene un costo los niños a aprender.
básico de apenas 25 dólares, una suma
modesta que la mayoría de las escuelas y Las escuelas amigas de la infancia de
las comunidades pueden sufragar. Etiopía y Kenya adoptaron el principio de
realización progresiva para transformar
Uno de los principios de las escuelas las escuelas. Los pisos se alisaron
amigas de la infancia es la realización con capas de yeso y se limpiaron con

IRÁN: VOLVER A CONSTRUIR MEJOR EN BAM

En diciembre de 2003, un terremoto y saneamiento, patios de juego y zonas


arrasó 67 escuelas en la ciudad de Bam, deportivas; y con la participación de los
y la mayoría de las que quedaron en pie niños y la comunidad en el diseño y la
sufrieron daños irreparables. Un mes construcción. A nivel normativo y escolar,
más tarde se reabrieron oficialmente las las iniciativas para mejorar la calidad del
escuelas, en un esfuerzo por devolver aprendizaje incluyeron promoción de las
algo de normalidad a las vidas de escuelas adaptadas a las necesidades
los niños. Al principio, las clases se de las niñas; apoyo a los maestros,
llevaron a cabo al aire libre; luego, en incluyendo servicios psicosociales
tiendas de campaña y contenedores. La y cursos extraescolares (educación
educación y la recreación se brindaron psicosocial, actividades de preparación
de manera “móvil”; se estableció para la vida activa, educación en materia
un sistema de seguimiento de los de higiene); revisión del material
niños desescolarizados; y se crearon educativo y recreativo; métodos de
herramientas para la recopilación, enseñanza participativa, centrada en
la gestión y el análisis de datos. el niño y con especial atención a las
Además, los espacios de aprendizaje se cuestiones de género; participación
vincularon con los centros de desarrollo de los niños en las escuelas (clubes,
de la primera infancia y con centros gobernanza escolar); mayor participación
recreativos y de educación no académica. de la comunidad en la planificación, la
También se realizaron actividades de gestión, la supervisión y la evaluación
promoción y se obtuvo apoyo técnico de las actividades educativas (gestión
para corregir el diseño de las escuelas escolar); organización de cursos de
del país, o construir nuevas escuelas, recuperación; y entornos escolares
con miras a promover entornos sanos, y materiales pedagógicos adaptados
seguros y sensibles a las necesidades a las necesidades de los niños con
de las niñas; con instalaciones de agua discapacidad.

18
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
pintura especial. Debido a que no había de elementos y normas acordes con
presupuesto para fabricar pupitres y las necesidades de los niños, lo que
sillas especiales, los niños recibieron dio por resultado un exitoso proceso
colchonetas limpias y de vivos colores de reforma. La reconstrucción incluyó
para sentarse después de quitarse los intervenciones para beneficiar tanto a los
zapatos. Esto no solo contribuyó a que niños escolarizados como a los que se
el entorno fuera agradable y limpio, sino encontraban por fuera del sistema escolar.
que hizo que los niños, los maestros y
los padres comprendieran la importancia Independientemente del mobiliario, el
de la higiene y la limpieza, incluso equipamiento y los medios de enseñanza,
en ausencia de recursos suficientes promover el aprendizaje depende de
para disponer de mobiliario especial. la manera como el maestro organice
Sentarse en el suelo hace que los niños y gestione el proceso de enseñanza y
–especialmente los más pequeños– aprendizaje. Un aula adaptada a las
se sientan como si estuvieran en sus necesidades de los niños y las niñas
hogares y se dediquen cómodamente a es una comunidad de aprendizaje,
jugar, recortar, pegar y pintar, entre otras y los maestros son los principales
actividades. responsables de crear un clima propicio.
Y esto depende, en gran parte, de lo que
El principio de realización progresiva ellos entiendan por pedagogía centrada
constituye una innovación esencial de en el niño. El objetivo del aprendizaje
la reforma escolar cuando, luego de un no se limita a que los niños, de forma
desastre o de una crisis, las escuelas individual, comprendan los conceptos
reanudan actividades y los sistemas y adquieran determinadas destrezas;
educativos se ponen nuevamente en también implica construir conocimiento
funcionamiento. Poco después del con los compañeros. Las escuelas
terremoto de Bam (Irán), se presentó amigas de la infancia atribuyen una gran
la oportunidad de “reconstruir importancia a las actividades en grupo y
mejor”. Esto se tradujo en escuelas y al concepto de comunidad de aprendizaje.
espacios de enseñanza y aprendizaje Un aula amiga de la infancia incluye
de mejor calidad y basados en normas instrucción individualizada y sensible a
favorables a los niños. El proceso de las cuestiones de género, en combinación
recuperación y reconstrucción incluyó con actividades de aprendizaje en
la introducción, a lo largo del tiempo, grupos basadas en la cooperación y el

ETIOPÍA: LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS

Reglas de oro de nuestra aula:


Queremos que nuestra aula sea limpia y ordenada.
Queremos que todos cuidemos los libros, las tarjetas y demás material de aprendizaje.
Queremos que todos hablemos en voz baja, incluyendo a nuestros maestros.
Queremos que todos nos esforcemos por trabajar de la mejor manera posible.
Queremos que todos seamos amables con los demás.
Queremos que todos nos relacionemos con los demás y les ayudemos.
Queremos que nadie se apropie de los objetos ajenos.
Queremos que todos estemos seguros en la escuela y en el patio de recreo.
De vez en cuando nos reuniremos para revisar estas reglas.

Fuente: Escuela primaria de Gambella, Etiopía.

19
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
respeto por los derechos de todos los de aprender). En este sentido, estas
integrantes del grupo. escuelas impulsan la participación
activa de los alumnos en numerosas
Un aula amiga de la infancia no solo actividades relacionadas con la
promueve el aprendizaje transmitiendo educación de calidad; por ejemplo,
a los niños los contenidos de los planes hacen que ellos establezcan su propio
de estudio, sino también definiendo lo código de conducta para el aula y la
que deben aprender para convertirse escuela (véase el recuadro “Etiopía:
en estudiantes independientes (arte La participación de los niños”).

6.5 MATERIAL PEDAGÓGICO

El éxito de las escuelas amigas de


la infancia depende de la calidad del MATERIAL DE APRENDIZAJE
material pedagógico. Muchas escuelas DE BAJO COSTO
primarias de los países en desarrollo
adolecen de una grave escasez de Elaborar material pedagógico
material de enseñanza y aprendizaje. con elementos poco costosos no
En este ámbito, el progreso tiene que era una novedad para muchos
ver con el mejoramiento de la relación maestros, que, al parecer, habían
libros de texto-alumnos; en efecto, adquirido estos conocimientos
diversas investigaciones han constatado durante su formación como
que el aprovechamiento académico se maestros. Sin embargo, nunca
asocia con la disponibilidad de libros de habían pensado que podrían ser
texto. Pero el modelo de escuela amiga útiles en un salón de clase real,
de la infancia no depende solamente ni se habían percatado de sus
posibles aplicaciones hasta que
de los libros, en especial durante los
conocieron el modelo de escuelas
primeros años de escolarización. La
amigas de la infancia.
capacidad de los maestros para crear
medios de enseñanza de bajo costo y Fuente: Child and Learning-Friendly
con materiales disponibles localmente Environment in Primary Schools: A
documentation of the process, UNICEF
contribuye al éxito del modelo. Este Etiopía, 2002.
enfoque también prevé que los alumnos
ayuden a elaborar parte del material de
aprendizaje, y que el trabajo de los niños atención personalizada. También sirven
se exhiba en las paredes de la escuela para que los maestros detecten a los
tanto para fines de instrucción como alumnos que captan los conceptos
para que se sientan orgullosos de su con mayor rapidez y que, por lo tanto,
esfuerzo. podrían ayudar a los compañeros
que aprenden más lentamente. Las
En Etiopía, la India y Kenya, los maestros pizarras pequeñas permiten que los
consideran que los tableros de pared y niños cometan errores y los corrijan,
las pizarras de bolsillo son innovadores, a diferencia de lo que ocurre con los
útiles y de bajo costo. Los tableros que cuadernos de ejercicios, donde quedan
se colocan en las paredes de las aulas, registrados permanentemente. Así, los
y que los alumnos utilizan, sirven, entre niños van adquiriendo confianza en
otras cosas, para que los maestros sí mismos mientras aprenden que los
aprecien los avances de los estudiantes e errores no son permanentes, sino una
identifiquen a los que requieren ayuda o parte del proceso de aprendizaje.

20
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
© UNICEF/NYHQ2007-0970/Asselin
“A muchos de los que nos “Al principio me pareció que
capacitamos hace años nos admira elaborar los medios de enseñanza
el uso tan eficiente que se da hoy era sumamente difícil. Pero ahora
en día al tablero, y el hecho de que que están listos, enseñar se ha vuelto
constituya una ayuda pedagógica muy fácil y agradable.”
para los alumnos. Me refiero a la – Leah Asego,
nueva metodología en la que cada Maestra de la Escuela Primaria Ayani,
niño trabaja en un tablero de pared. Nairobi, Kenya.
Cuando yo me estaba formando como
maestro no habría creído posible que
con menos de 100 chelines kenianos de matemáticas, ciencias y lenguaje de
(1,25 dólares) se pudiera pintar todo el nivel primario, y es una herramienta
interior de un aula, creando espacio útil para verificar los avances de los
de escritura (pizarras de pared) para estudiantes. Estas pizarras se pueden
50 alumnos y su maestro.” hacer con papel, cartón, esteras o
cualquier trozo grande de un material
– Profesor Karega Mutahi, Secretario
Permanente, Ministerio de Educación,
resistente.
Ciencia y Tecnología, Kenya.
Como precondición para promover
la educación de calidad en las
La pizarra de bolsillo se fabrica con una escuelas amigas de la infancia, todos
económica tela de algodón de 3 metros los maestros necesitan un número
de largo por 1,5 metros de ancho. Tiene adecuado de medios de enseñanza de
aproximadamente 235 bolsillos de buena calidad, además de los libros.
12 x 14 centímetros. Es práctica porque Estos medios deben ser apropiados
se puede cambiar de sitio sin dificultad; para el plan de estudios y se deben
es fácil de fabricar y promueve la usar correctamente. Los maestros
interacción entre los alumnos y el pueden elaborar medios de enseñanza
maestro. Por medio de tarjetas con de alta calidad, pero esto exige tiempo
dibujos y palabras, se utiliza para y espacio. Por eso, es preciso que los
enseñar alrededor de 200 conceptos maestros estén dispuestos a invertir

21
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
tiempo adicional y se comprometan que aspiran a regirse por principios
a emplear materiales disponibles favorables a los niños deben hacer
localmente. que el plan de estudios refleje esos
principios.
En Etiopía, Kenya y muchos países de
Asia oriental y meridional, los maestros El plan de estudios podría proyectar
utilizan empaques de poliestireno, tarros prejuicios de forma involuntaria y
de hojalata, tapas de botellas, guijarros, discriminar a las niñas, a los niños
flores, hojas y toda clase de materiales afectados por el VIH/SIDA o a los
económicos fáciles de conseguir para estudiantes con determinados
hacer pizarras de bolsillos, tarjetas, antecedentes y características. Los libros
gráficos y maquetas para ilustrar las de texto podrían transmitir la idea de
lecciones de los libros de texto. Esta que los niños que viven en las calles son
labor deja al descubierto las habilidades ladrones; de que los niños trabajadores
latentes de los maestros, que adquieren carecen de educación, pese a tener
más confianza en sus competencias excelentes destrezas de supervivencia;
profesionales. Más aún, elaborar medios o de que los niños con discapacidad
de enseñanza de costo moderado y son “lentos”, aunque muchos tengan
con recursos disponibles localmente habilidades sociales excepcionales. En
requiere que los maestros mantengan las escuelas amigas de la infancia, estos
consultas regulares dentro de la escuela. prejuicios se deben poner en tela de
Lo anterior genera espíritu de equipo y juicio mediante material pedagógico
relaciones de trabajo más estrechas que complementario comprado o elaborado
favorecen el modelo de escuelas amigas por los maestros y otros expertos
de la infancia. dedicados a promover este modelo
educativo.
Los medios de enseñanza se van
haciendo más formales a medida que se La inclusión es un principio fundamental
asciende en el sistema educativo. Para de las escuelas amigas de la infancia,
que los niños reciban una educación y se debe reflejar en los materiales
de calidad en los grados más altos de de enseñanza y aprendizaje. Estas
la escuela primaria y en la secundaria, escuelas deben acoger la diversidad y,
todos los alumnos y los maestros deben en consecuencia, a niños de distintas
disponer de materiales y suministros procedencias y con diferentes talentos.
básicos de instrucción. Muchas escuelas El material pedagógico debe ajustarse
carecen de medios básicos de enseñanza a las aptitudes y necesidades de
y material de aprendizaje. En estas aprendizaje de todos los niños y niñas
condiciones es muy difícil dar a las aulas debe ser culturalmente apropiado
un ambiente estimulante, o maximizar y valorar la diversidad social. Solo
la participación de los alumnos en el entonces beneficiará a la totalidad de
proceso de aprendizaje. Los sistemas los estudiantes.
educativos deben asegurar el acceso
confiable y sostenido a estos recursos El material pedagógico es apenas uno de
por parte de las escuelas, los maestros los muchos componentes que inciden en
y los niños. el buen funcionamiento de una escuela
amiga de la infancia. Otro componente
La naturaleza y el costo de los materiales necesario de este modelo son los
dependen de la idoneidad del plan métodos participativos de enseñanza
de estudios y de su contenido, de y aprendizaje, que proporcionan a los
la capacidad de los maestros para maestros diversas técnicas para ayudar
aplicarlo y de su viabilidad en términos a los alumnos y permitirles explorar
de recursos disponibles. Los maestros formas alternativas de disciplina.

22
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
6.6 MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

En muchos países, los maestros siguen quien los estudiantes pueden confiar. Los
utilizando métodos basados en el maestros alientan a los niños a asumir la
aprendizaje de memoria y enfoques responsabilidad de su propio aprendizaje,
centrados en el maestro, que son la de manera que la motivación para
antítesis de los principios en que se aprender procede del alumno y no de una
fundamentan las escuelas amigas de la autoridad externa.
infancia. Parte de la dificultad de formar
maestros es convencerlos de las ventajas Se espera que los maestros trabajen junto
de los enfoques centrados en el niño, con sus alumnos para construir un entorno
que se distinguen por la investigación, beneficioso para todos. El aprendizaje
el descubrimiento y conceptos como la enfocado en actividades facilita el control
adquisición de conocimientos por parte del salón de clase y mejora la disciplina.
de los estudiantes. La reforma debe lograr Los maestros pueden capacitarse para
que las escuelas pasen de los métodos preparar clases que atraigan el interés de
de enseñanza estrictamente “didácticos” sus alumnos, con enfoques temáticos para
a métodos más interactivos y “propicios un aprendizaje más integral. Los maestros
para el aprendizaje”. que utilizan métodos que propician el
aprendizaje informan cada vez con mayor
Las metodologías interactivas y centradas frecuencia que se sienten satisfechos
en el niño convierten el aprendizaje en con su trabajo y hablan de la “alegría de
una experiencia agradable y estimulante enseñar”. Estos métodos también han
para los alumnos, mejorando su mejorado la asistencia y la puntualidad de
participación, su rendimiento y la los maestros, influido positivamente en la
retención de información. Estos enfoques atención y la sensibilidad a las necesidades
crean entornos de aprendizaje abiertos, de los estudiantes, e impulsado a los niños
que se destacan por la cooperación del –y, en especial, a las niñas– a participar
grupo y la competencia positiva entre más activamente en las actividades
compañeros. Esta nueva metodología de aprendizaje. A su vez, todo esto ha
modifica el papel del maestro, que pasa incrementado la motivación de los niños,
de ser “fuente de todo conocimiento” produciendo cambios de comportamiento
y figura temida de autoridad, a ser y haciendo que experimenten la “alegría
“facilitador del aprendizaje” y alguien en de aprender”.

© UNICEF/NYHQ2008-0138/Pirozzi

23
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Las reformas escolares basadas en solo maestro enseña, en el mismo salón
principios favorables a los niños todavía de clase o espacio de aprendizaje, a niños
pueden mejorar, si bien no cabe duda de de diferentes grados.
que la interacción de todos los alumnos
–especialmente de las niñas– en el salón
de clase ha mejorado notablemente. En 6.6.1 Lecciones que ha dejado la
este proceso interactivo se reconoce a enseñanza multigrado
cada niño por su nombre y todos son
valorados. En algunas escuelas, los La modalidad multigrado se refiere a
alumnos llevan en la camisa etiquetas enseñar a niños de distintas edades,
con sus nombres y las niñas actúan como grados y destrezas en un mismo grupo. Es
monitoras en las aulas. Dondequiera la manera más conveniente de beneficiar
que las escuelas han adoptado estas con la enseñanza a niños y niñas de
innovaciones y se han visto sus beneficios, primero a cuarto grado, cuando las
las comunidades se han interesado más distancias y la reducida población escolar
en la educación de sus hijos. En algunas hacen inviables las prácticas escolares
zonas de Etiopía, los padres visitaron las normales.
escuelas y vieron los nombres de sus
hijos escritos en los tableros. Esto mejoró
Existen escuelas multigrado en zonas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
difícil acceso de Sri Lanka, y son comunes
Como una medida práctica de apoyo
en varios lugares de Malasia. Atienden
a las escuelas, las comunidades
a niños menos favorecidos, como las de
establecieron agrupaciones de centros
las pequeñas aldeas y asentamientos
de recursos de aprendizaje para asegurar
de Malasia, Mongolia y China. En
un sistema sostenible de apoyo a los
países como Colombia y Zambia, los
maestros. Los padres también empezaron
gobiernos reconocen que la enseñanza
a participar en la gestión de las escuelas,
multigrado es una iniciativa eficaz para los
y las mujeres se involucraron más en las
formadores de maestros y los maestros
actividades escolares.
en capacitación a nivel nacional (véase el
siguiente recuadro).
Si se pretende que las escuelas amigas
de la infancia alcancen los resultados
previstos en el marco de la reforma
general de las escuelas, deben acoger MONGOLIA:
otros cambios cruciales. Uno de ellos es ENSEÑANZA MULTIGRADO
la enseñanza multigrado, cuya finalidad
es que pequeños centros educativos En zonas de difícil acceso de comunidades
(particularmente en las zonas rurales rurales remotas, los niños asisten a
más alejadas) proporcionen enseñanza internados. Sin embargo, los padres son
de calidad a todos los niños. Diferentes reacios a mandar a sus hijos pequeños
investigaciones han revelado que cuando lejos del hogar, razón por la cual los
las escuelas son cercanas a la gente matriculan en escuelas multigrado. Los
desde los puntos de vista geográfico y maestros que enseñan en estas escuelas
cultural, prácticamente todos los niños se capacitan en metodologías que les
de las comunidades rurales pequeñas o permiten trabajar con niños de distintas
aisladas asisten a ellas. En la práctica, edades y capacidades en un mismo salón
no obstante, la población infantil puede de clase. Después de cuarto grado, algunos
ser demasiado pequeña para justificar niños se matriculan en escuelas primarias
el número de maestros que se necesitan formales de internados distritales, mientras
para atender todos los grados del ciclo que otros reciben enseñanza no académica
completo de la primaria. Cuando las en la comunidad, para más adelante
escuelas no pueden permitirse tener un ingresar a una escuela formal u obtener un
maestro para cada grado, deben optar por certificado de educación primaria.
la enseñanza multigrado, en la cual un

24
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
Las experiencias de Lesotho, México, los espacios de enseñanza deben ser
Perú, Samoa Occidental, Sri Lanka y lugares seguros para el aprendizaje.
Zambia con las escuelas multigrado Los maestros de las escuelas amigas
han dejado varias lecciones. Primero, de la infancia deben tener las aptitudes
esta modalidad de enseñanza es más necesarias para imponer disciplina sin
común de lo que se pensaba. Las recurrir al castigo corporal ni a otras
escuelas que no tienen un maestro formas de maltrato físico y verbal, y
para cada grado de la primaria deben estar concientes del daño emocional
adecuar la enseñanza a esta modalidad, y psicológico que estas prácticas
por lo menos parte del tiempo. Muy causan a los niños. Por ejemplo, las
pocos ministerios de educación amenazas o las promesas de dádivas
encargados de elaborar planes de a las niñas a cambio de favores
estudio e instituciones de formación de sexuales son intolerables. Los maestros
maestros tienen en cuenta esta realidad también deben entender las razones
en sus programas. Los libros de texto por las cuales las formas violentas de
sobre planes de estudio y métodos disciplina, como el castigo físico, son
de enseñanza, las guías didácticas perjudiciales para los niños y las niñas
y la pedagogía de la educación en (véase el capítulo 5).
las universidades no incluyen los
conocimientos, las habilidades ni Los maestros deben recibir
los valores suficientes para que los capacitación en prácticas constructivas
maestros apliquen satisfactoriamente de disciplina que promuevan
las metodologías de enseñanza condiciones justas y favorables
multigrado (Little, 1995). para el aprendizaje en las aulas y
en los espacios de enseñanza. Los
La estrategia multigrado comparte directores de escuela, los maestros
varios elementos con los modelos de y demás personal escolar también
escuelas amigas de la infancia. Entre requieren apoyo y formación en
ellos figuran la capacitación de los derechos humanos, sobre todo los
maestros en el diseño, la reproducción que tienen que ver con la tolerancia, la
y la distribución de gran cantidad de resolución pacífica de los conflictos y la
material pedagógico (elaborado por los importancia de la participación de los
mismos maestros), incluyendo material niños. Velar por que los derechos de
de autoinstrucción; el aprendizaje entre los maestros se respeten es el primer
compañeros y en pequeños grupos; paso para que se respeten los derechos
los procedimientos para evaluar los de los niños. Este respeto mutuo exige
progresos y los logros académicos; que los maestros traten afablemente
y el establecimiento de rutinas en la a sus alumnos, manteniendo, no
escuela y en las aulas centradas en los obstante, la dignidad y el respeto que
estudiantes más que en los maestros. merecen como figuras de autoridad.

El enfoque pedagógico de las escuelas


6.6.2 Disciplina y gestión del amigas de la infancia da prioridad
salón de clase a la adquisición de conocimientos,
al desarrollo de aptitudes y a la
Al igual que cualquier otro modelo comprensión de conceptos de una
de educación de calidad, las escuelas manera integral. Así mismo, da libertad
amigas de la infancia tienen sistemas a los maestros para organizar sesiones
para mantener la disciplina y el orden. interactivas en diversos escenarios y
Este modelo educativo hace hincapié para evaluar continuamente la calidad
en que las normas y los reglamentos y los efectos de sus intervenciones en
deben responder a los intereses de los el salón de clase. En las aulas y en los
niños, y en que se deben aplicar con espacios de aprendizaje amigos de la
justicia y transparencia. Las aulas y infancia, el maestro es el orientador,

25
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
el facilitador del aprendizaje y el niño fomenta el aprendizaje y, más que
coordinador de todas las actividades de todo, el aprendizaje activo. La función
enseñanza. La creatividad, la apertura, del maestro debe ser observar, debatir,
la flexibilidad, la tolerancia, el liderazgo explorar, ampliar las ideas y hacer que
y la capacidad de organización son los los niños participen en experiencias de
medios para lograr que el proceso de aprendizaje útiles y positivas.
enseñanza y aprendizaje sea eficaz.
Una gestión del aula centrada en el

6.7 EL PLAN DE ESTUDIOS

Los planes nacionales de estudio de • Fijan criterios para evaluar los


muchos países en desarrollo sirven de progresos de los estudiantes en
modelo a escuelas de todo el sistema todas las asignaturas, ayudando
para establecer criterios relativos a los maestros a hacer seguimiento
a la enseñanza y el aprendizaje. La de los logros y a formular planes
estructuración de los planes nacionales para que el rendimiento escolar
de estudio por parte de las escuelas es mejore aún más.
relativamente flexible, lo que permite
adaptarlos a sus fortalezas y deficiencias, El plan nacional de estudios que se
e introducir para los alumnos actividades describe a continuación encuadra
que van más allá de la esfera académica.
los avances de los niños en amplias
etapas clave. Las escuelas y los espacios
En general, los planes nacionales de
de aprendizaje disponen de cierto
estudio:
margen para adecuar la enseñanza
• Se refieren a los conocimientos, las a este marco, tomando en consideración
habilidades, las actitudes y los valores las realidades de los niños que les han
más importantes que todos los niños sido confiados. Trimestre tras trimestre,
tienen derecho a aprender. y año tras año, las escuelas diseñan sus
propios planes. Al finalizar las etapas
• Proporcionan a los maestros un marco
clave 1, 2, 3 y 4, los niños presentan
flexible para garantizar que todos
los niños en edad escolar aprendan una prueba nacional. Al concluir la etapa
de una manera equilibrada, pero 4, los exámenes finales a nivel nacional
exigiendo a los alumnos que den determinan si los niños cumplen los
lo mejor de sí mismos para poder requisitos para pasar al siguiente nivel
responder a sus necesidades. de educación.

ETAPAS CLAVE Y NIVELES DE LOS PLANES DE ESTUDIO NACIONALES

EDADES ETAPAS AÑOS PRUEBAS


4–5 Básica (Educación en la primera infancia)

6–9 Etapa clave 1 (Primer ciclo de enseñanza primaria) 1– 4 Pruebas nacionales del cuarto año

10–13 Etapa clave 2 (Segundo ciclo de enseñanza primaria) 5–7 Pruebas nacionales del séptimo año

14–16 Etapa clave 3 (Primer ciclo de enseñanza secundaria) 8–10 Pruebas nacionales del noveno o décimo año

17–18 Etapa clave 4 (Segundo ciclo de enseñanza secundaria) 11–12 Pruebas nacionales del decimosegundo año

26
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
A nivel del aula, el maestro tiene la La metodología Adelanto y Alfabetización
responsabilidad –con apoyo del director de también se está aplicando con buenos
escuela, las autoridades gubernamentales resultados en Botswana, Lesotho, Malawi
y los padres y madres– de lograr que y la provincia de Limpopo en Sudáfrica. El
los niños aprendan lectura, escritura, Departamento de Desarrollo Internacional
aritmética y aptitudes para desenvolverse del Reino Unido está financiando su
en la vida cotidiana, de acuerdo con aplicación en Lesotho y Malawi. En
los criterios educativos para todos los Botswana la financia el Gobierno y ya
estudiantes de primaria, o por encima de se implantó en todo el país. La principal
ellos. La forma de alcanzar este objetivo desventaja es que su aplicación concluye
es flexible. La mayoría de los programas al terminar el primer ciclo de enseñanza
de alfabetización que resultan exitosos primaria. Cuando los niños llegan al
son interactivos, y se alienta a los niños a segundo ciclo de la primaria, enfrentan
que participen activamente. Varios países por primera vez la dura realidad de los
en desarrollo están poniendo en práctica métodos de enseñanza y aprendizaje
métodos eficaces de alfabetización en centrados en el docente. Los gobiernos
la lengua materna. Un ejemplo es el de estos cinco países deben organizar
programa Adelanto y Alfabetización de un seminario subregional sobre esta
Uganda (véase el siguiente recuadro). metodología, a fin de examinar los

UGANDA: ADELANTO Y ALFABETIZACIÓN


En mayo de 2001, el Ministerio de favorables a los niños en el primer ciclo
Educación y Deportes de Uganda y de enseñanza primaria de todas las
sus asociados, UNICEF, el Instituto de escuelas y centros educativos, y vela
Educación de Maestros, Kyambogo, y por que los estudiantes demuestren
el Centro Nacional de Elaboración de competencia en, al menos, tres aptitudes
Planes de Estudio, pusieron en marcha útiles para la vida cotidiana a finales del
un proyecto piloto para enseñar lenguas tercer grado de primaria.
locales utilizando la metodología
denominada Adelanto y Alfabetización. La metodología Adelanto y Alfabetización
Concebida originalmente para alfabetizar ha tenido un éxito rotundo, pues, por
funcionalmente en la lengua materna, una parte, el dominio de la lectura es
lleva al aula el idioma con el cual se habla cada vez mejor en las escuelas piloto
en el hogar. Este método hace que los y, por otra parte, ha promovido varios
niños reconozcan palabras que están aspectos que propician el aprendizaje. El
acostumbrados a utilizar y a oír, cuando puntaje promedio de todos los niños que
las ven convertidas en un código escrito, aprendieron con este método, incluyendo
lo que los lleva a aprender a leer y a a los que no alcanzaron el nivel de lectura
escribir el idioma. requerido, fue del 50,7% en comparación
con el 26,0% que obtuvieron los niños
Los alumnos de las aulas que siguen del grupo que no siguió este método.
este enfoque se dividen en grupos, de En segundo de primaria, los niños que
acuerdo con sus habilidades, y realizan las siguieron esta metodología superaron
tareas interactivas en un clima distendido en más de 40 puntos porcentuales a sus
y estimulante. En Uganda, la meta de compañeros que no lo siguieron (el 50,7%
Adelanto y Alfabetización es alfabetizar y el 10,2%, respectivamente). Los alumnos
funcionalmente a los estudiantes, de que no siguieron el método presentaron
modo que el 85% de los niños y las niñas más deficiencias en comprensión de
puedan leer y escribir en las lenguas lectura, la destreza más importante para
locales al finalizar el tercer grado de el aprendizaje futuro. Esta metodología
primaria. Este programa también se ocupa benefició por igual a los niños y a las
de otras esferas educativas en este país; niñas (promedios del 50,9% y del 50,6%,
por ejemplo, crea entornos de aprendizaje respectivamente) (Letshabo, 2002).

27
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
problemas –en especial los que se refieren para desenvolverse en la vida cotidiana,
a los costos y a la ampliación de la los contenidos de los planes de estudio
escala–, las experiencias adquiridas y las deben ser participativos y sensibles desde
prácticas recomendadas. el punto de vista del género (véase el
recuadro de esta página).
La planificación y la ejecución de
los planes de estudio centrados en La creciente atención que las escuelas
los niños, en combinación con los amigas de la infancia prestan al desarrollo
enfoques interactivos y participativos de las actividades del plan de estudios
de enseñanza y aprendizaje, aumentan –como la planificación y la preparación de
las oportunidades que tienen los las clases–, a la utilización de medios de
niños de trabajar juntos y compartir enseñanza y a la gestión del salón de clase
sus conocimientos y sus experiencias ha acrecentado la confianza, la motivación
educativas. Con respecto a la aritmética, y la identificación con el proceso de
la lectura, la escritura y las aptitudes enseñanza.

Las escuelas y los espacios de aprendizaje


amigos de la infancia impulsan la
SUDÁFRICA: LA EXPERIENCIA DE UNA formulación y la aplicación de principios
MAESTRA que promueven la paz, los derechos
humanos y la no violencia en los planes
Yo enseño en el primer grado de una escuela de estudio y en la pedagogía, en general.
rural de Sudáfrica. Tengo 40 alumnos de seis y Los programas de estudio deben incluir
siete años; 25 son niñas y 15, niños. En la clase los derechos de la infancia, los derechos
de hoy sobre preparación para la vida activa
humanos y la educación para la paz, en el
les enseñé algunas pautas de higiene personal
y les leí una breve historia sobre un hospital. marco de las estrategias de comunicación
Esa historia tenía ilustraciones muy bonitas, desarrolladas por jóvenes para jóvenes.
pero varios estereotipos de género que me Los maestros deben recibir una
preocuparon. Tanto las ilustraciones de médicos capacitación participativa y democrática
como las de maestros solo mostraban hombres. en esta materia antes del empleo y
En cambio, las personas que esperaban en fila también durante el empleo.
a ser atendidas por el médico eran mujeres, al
igual que quienes tenían en brazos a un bebé. La transición a métodos pedagógicos
constructivos y positivos puede ser
Después de leerles la historia, pedí a mis
alumnos que hicieran un pequeño juego de sumamente difícil para los maestros
roles mostrando padres y madres con un hijo cuya educación se basó en un enfoque
enfermo en la consulta de un médico, y también autoritario. Se deben explorar
a un médico con una enfermera examinando mecanismos que conduzcan a superar
al niño y aplicándole una inyección. Pedí a estas barreras autocráticas e implantar
un grupo de alumnos que eligieran a un niño una pedagogía más progresista y
para actuar como enfermero y a una niña para democrática, que contribuya a reducir
que hiciera las veces de médica, y pedí al otro la violencia escolar y, eventualmente,
grupo que eligiera a una niña como enfermera a eliminarla. La participación de los
y a un niño como médico. Los alumnos se estudiantes y de la comunidad también es
divirtieron mucho ejecutando el juego de roles.
vital para elaborar planes de estudio que
Al principio, las niñas se veían incómodas
actuando como médicas y los niños se tengan en cuenta las necesidades de los
mostraban reacios a actuar como enfermeros. niños. A diferencia de las clases dictadas
Pero con un poco de estímulo, lo hicieron. por maestros que se dedican a hablar y
Con frecuencia utilizo los juegos de roles para a escribir en la pizarra, la preparación de
romper los estereotipos, y suele dar buenos las clases en las escuelas amigas de la
resultados. infancia exige más tiempo. No obstante,
los beneficios justifican este esfuerzo.

28
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTES, MAESTROS Y DIRECTORES DE ESCUELA
ÍNDICE
CAPÍTULO 7
Costos y beneficios

7.1 Calcular los costos de los elementos


7.1.1 Simulación de políticas y cálculo de los costos

7.2 Estimación de las necesidades de recursos


7.2.1 Diseño del programa y política
7.2.2 Uso de modelos de simulación para establecer costos
7.2.3 Otras cuestiones relacionadas con el cálculo de los costos
CAPÍTULO 7
COSTOS Y BENEFICIOS
¿Cuáles son los costos asociados con las escuelas amigas de la infancia, y en
qué se diferencian de los costos relacionados habitualmente con las escuelas
en el contexto determinado de un país? ¿Cuáles son los beneficios y el valor
añadido que ofrecen las escuelas amigas de la infancia, y cómo se comparan
con los niveles de inversión necesarios para generar estos beneficios? Estas
cuestiones fundamentales pueden contribuir a ayudar a un país a determinar
si desea usar un modelo de escuela amiga de la infancia para mejorar la
calidad de la educación en su sistema educativo.

7.1 CALCULAR LOS COSTOS DE LOS ELEMENTOS

Los costos y los beneficios derivados de bajo la categoría de comunitarias, tanto


poner en práctica una política de escuelas desde el punto de vista de la escuela como
amigas de la infancia son a menudo los comunidad, y de la escuela como parte de
elementos que inclinan la balanza hacia la comunidad a la que sirve. (Véase el
uno u otro lado. La estimación de los costos capítulo 4.)
depende de cuáles son los elementos
fundamentales necesarios para establecer Agrupar las características deseadas hace
escuelas amigas de la infancia en un país posible que los planificadores planteen
concreto. Esto depende de la amplitud con nuevas preguntas en lugar de limitarse a
que el gobierno pretenda poner en práctica las características generadas a partir de los
las escuelas amigas de la infancia y la escala principios básicos de las escuelas amigas
del modelo que decida adoptar. de la infancia. Entre las preguntas cabría
destacar: ¿Se abordan todos los aspectos
Si se comienza por los principios de los de la seguridad y el bienestar de los
derechos de la infancia que sustentan los alumnos? ¿Hay algunas características
modelos de escuelas amigas de la infancia, agrupadas bajo el contenido de los planes
es posible determinar las características de estudio que sean viables para un sistema
deseadas para estos modelos por medio de que tenga un plan de estudios establecido
un proceso de consulta o la creación de un a nivel central?
equipo representativo de partes interesadas
que tenga el mandato de ejecutar esta tarea. Después de determinar, generar y agrupar
La lista de características puede dividirse en las características deseadas de la escuela
categorías, lo que hará que el proceso de amiga de la infancia, la siguiente etapa
planificación sea más manejable. Algunas es establecer normas –tanto nacionales
de las características deseadas pueden como locales– según estas características.
agruparse, por ejemplo, en la categoría de Es aquí cuando la cuantificación de los
seguridad y bienestar. (Véase el capítulo elementos de las escuelas amigas de la
5.) Otras características pueden agruparse infancia comienza a adquirir forma. Por
en la esfera del contenido de los planes ejemplo, una característica deseada podría
de estudio y el estilo pedagógico (véase el ser disponer de aulas espaciosas donde los
capítulo 6), o en la de ubicación, diseño, niños puedan moverse con libertad, trabajar
infraestructura y servicios. (Véase el capítulo en pequeños grupos o exhibir sus trabajos,
3.) Otras características pueden agruparse en lugar de aulas pequeñas donde los niños
1
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
se sientan en hileras fijas, frente a una pizarra En general, hay tres requisitos básicos para
y escuchando al maestro. Establecer normas calcular el costo de establecer escuelas
requiere entonces especificar el tamaño amigas de la infancia:
mínimo del área del aula (metro cuadrado
por niño) que se requiere para las aulas de • Datos sobre el estado actual de las
las escuelas amigas de la infancia. principales variables;

Del mismo modo, también es posible • Valores monetarios que se pueden asignar
establecer normas sobre el horario de recreo prontamente a estas variables;
según una serie de directrices sobre cuánto
tiempo lectivo (horas o períodos por semana) • Proyecciones de datos y valores monetarios
debe dedicarse a las actividades recreativas. para escenarios futuros de escuelas amigas
Igualmente, se pueden establecer normas de la infancia.
para el personal determinando cuáles son
los cursos básicos (durante el servicio y Generalmente, es posible obtener los datos
antes del servicio) que tienen que tomar los sobre la condición de las principales variables
maestros para convertirse en “maestros mediante encuestas escolares, análisis de
capacitados para una escuela amiga de la situación, estudios de investigación, exámenes
infancia”, o recomendando la proporción teóricos de archivos bien mantenidos en los
que debe haber entre los alumnos y cada ministerios de educación y mediante otras
uno de los “maestros capacitados para una fuentes. En aras de la eficacia, se deben
escuela amiga de la infancia”. En todos los agrupar los datos por categorías apropiadas
casos, establecer normas no es una forma para las principales variables. Al examinar el
de preparar un plan de trabajo rígido para la diseño y la infraestructura de la escuela amiga
aplicación del modelo, sino de proporcionar de la infancia, por ejemplo, una vez que se ha
una base cuantificable para calcular los costos catalogado el estado material de las escuelas
que supone crear escuelas amigas de la existentes, las normas para las escuelas
infancia en un sistema educativo dado. amigas de la infancia establecidas con
respecto a esta variable pueden utilizarse para
Una vez que se han establecido las normas medir el diseño y estructura de las escuelas
para las escuelas amigas de la infancia, existentes. El análisis es más eficaz cuando
la siguiente etapa es utilizarlas como las estas escuelas se agrupan sobre la base de
principales variables para determinar el si requieren una reconstrucción y renovación
costo que supone establecer escuelas amigas a gran escala, una reconstrucción modesta
de la infancia durante un período dado de y una renovación parcial, o si requieren sólo
tiempo. De esta manera, la planificación de renovaciones menores y una mejora general.
las escuelas amigas de la infancia puede El número y el porcentaje de escuelas que
centrarse en todas las escuelas en general necesitan estos distintos tratamientos, junto
o establecer en algún tipo de prioridad, al costo unitario estimado por categoría de
dedicándose primero tal vez a las escuelas tratamiento, ofrecen una estimación útil
que funcionan peor. También puede del costo total que representa convertir a
concentrarse solamente en categorías todas las escuelas en escuelas amigas de la
concretas de escuelas según una cuestión de infancia desde el punto de vista del diseño y la
política, tal como escuelas rurales o escuelas infraestructura.
de comunidades minoritarias. Cualquiera
que sea la política o la prioridad, estas De igual modo, es posible utilizar los datos
características y normas a las que se aspira sobre el personal docente para determinar
ofrecen las bases para la estimación de los el número y porcentaje de maestros que
costos. El plan puede guiarse por avances necesitan una formación considerable en
específicos, como la meta de que anualmente metodologías de escuelas amigas de la
un 20% de todas las escuelas sean amigas infancia, los que necesitan formación en
de la infancia, o por objetivos a largo plazo, algunos aspectos solamente o los que
como por ejemplo que todas las escuelas sean requieren únicamente un curso breve para
amigas de la infancia en cinco años. refrescar las ideas. Estos datos, junto con las

2
CAPÍTULO 7: COSTOS Y BENEFICIOS
estimaciones de lo que cuesta proporcionar
capacitación a cada maestro (costo unitario)
en cada una de estas categorías, pueden
utilizarse después para establecer un
panorama general de los costos totales
que representa la calificación de todos los
maestros existentes mediante su certificación

© OBEC/2008/Thailand
o reconocimiento como maestros capacitados
en escuelas amigas de la infancia.

Es posible asignar fácilmente valores


monetarios a las variables cuando hay un
modo estandarizado de determinar los costos
unitarios para su uso en las estimaciones
totales de los costos. En algunos casos, se
trata de una actividad bastante habitual, ya comunidad a la que sirve? ¿Varía este costo
que los costos unitarios se pueden obtener según el número de alumnos (costo unitario
fácilmente a partir de las prácticas existentes por alumno), o según el tamaño y el tipo de
en el sistema educativo. Éste es el caso de la escuela (costo por escuela o por diferentes
construcción y renovación de las escuelas. categorías de escuelas)?
Es relativamente fácil calcular el costo
unitario de una escuela amiga de la infancia La cuestión se complica aún más debido
(por metro cuadrado) utilizando los datos a que parte del costo relacionado con
disponibles sobre el costo de materiales y este tipo de vínculo podría estar también
el tipo de contrato, como por ejemplo si es incorporado en otras esferas, como el diseño,
mano de obra comunitaria o se trata de un la infraestructura y los servicios. Éste sería
contratista comercial, y ajustar estas cifras a el caso de las escuelas que se construyen
las características y modificaciones propias deliberadamente con el fin de proporcionar
de las escuelas amigas de la infancia. De espacio para las actividades comunitarias
la misma manera, el costo de capacitar a y otros servicios complementarios, como
cada maestro (costo unitario) por medio de la utilización de las aulas de la escuela
diferentes tipos de cursos puede calcularse a para clases de alfabetización de adultos,
partir de los archivos o realizando un cálculo el acceso a los campos deportivos para
simple. Posteriormente es necesario ajustar celebrar actividades comunitarias, la
estos costos unitarios para tener en cuenta utilización del pozo de la escuela para el
los requisitos de las escuelas amigas de la abastecimiento de agua a la comunidad
infancia en el curso de capacitación. o la participación de los progenitores
en la preparación de comidas para los
El principal problema que supone establecer alumnos. A pesar de las complicaciones
el costo de los elementos de las escuelas y dificultades derivadas de asignar
amigas de la infancia surge en aquellos valores monetarios a estos elementos,
casos en que no se pueden asignar es importante tenerlos plenamente en
directamente valores monetarios a las cuenta durante la planificación, y que los
variables en cuestión. Éste es el caso de costos unitarios se calculen por medio de
algunas características relacionadas con los valores sustitutivos si es necesario. Muy a
vínculos entre la escuela y la comunidad. No menudo son los elementos menos tangibles,
está claro cómo asignar valores monetarios como los vínculos entre las escuelas y sus
a estos vínculos; por tanto, podría ser comunidades, los que determinan la amplitud
necesario utilizar valores sustitutivos. ¿Qué en que las escuelas se pueden considerar
cuesta, por ejemplo, establecer y mantener amigas de la infancia.
una asociación vibrante de progenitores
y maestros, que incluya a los miembros Una vez que se hayan establecido los
del Comité de capacitación de la escuela conjuntos necesarios de datos y de costos
y conciencie a los maestros sobre la unitarios, es preciso formular algunas
responsabilidad que tiene la escuela ante la proyecciones que reflejen el escenario futuro

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
de la escuela amiga de la infancia. Esto es sindicatos de maestros que desean conocer las
importante debido a que no es posible poner repercusiones de la política sobre sus afiliados.
en práctica instantáneamente una escuela
amiga de la infancia, y los datos y los costos Los modelos de simulación pueden mostrar
unitarios están sometidos a cambios con cómo los alumnos, las escuelas y el proceso
el tiempo, al igual que los cambios en la educativo podrían cambiar a medida que se
matriculación, la contratación del personal ponen en práctica los elementos de la escuela
y el valor de la moneda. La ampliación de la amiga de la infancia. Por ejemplo, aunque
matriculación aumentará el costo de aquellos puede que haya costos suplementarios
elementos que dependen del número de debidos al cambio del sistema, también
alumnos, al igual que la construcción de es muy posible que se produzcan avances
otras escuelas para facilitar esta ampliación en materia de eficacia, administración de
aumentará el costo de los elementos que la escuela y beneficios para la comunidad.
dependen del número de escuelas. Los Fortalecer estos factores mejorará con toda
maestros y administradores educativos probabilidad la calidad y los resultados
actuales se retirarán algún día o abandonarán generales de la educación.
la profesión, y será necesario reemplazarlos
con nuevos maestros, al igual que cambiará
Además de la promoción en relación con las
con el tiempo el costo que supone ofrecer
diferentes partes interesadas, cuyo apoyo
capacitación a estos maestros y dotar la
es fundamental para establecer y poner en
escuela de materiales pedagógicos. Es
práctica una política de escuelas amigas de
necesario incorporar todas las probabilidades,
la infancia, las simulaciones pueden utilizarse
de la manera más completa y fiable, a las
proyecciones de los costos destinados a lograr también para evaluar la viabilidad de la
que todas las escuelas sean amigas de la política en lo que atañe a las implicaciones
infancia durante un período dado de tiempo. generales sobre los recursos (financieros,
recursos humanos, etc.). Por medio de este
tipo de ejercicio se pueden adoptar decisiones
7.1.1 Simulación de políticas y fundamentales sobre la escala y la amplitud
cálculo de los costos de la puesta en marcha de la escuela amiga de
la infancia, que podría ser económicamente
viable y sostenible para un país. Los
Los modelos de simulación son métodos
funcionarios pueden examinar los parámetros
convencionales para utilizar los datos sobre
de calidad, por ejemplo, y ajustarlos al
los sistemas existentes, además de los costos
principio de la realización progresiva. (Véase
unitarios, con el fin de realizar proyecciones y
el capítulo 6.) Un país puede por consiguiente
calcular los costos totales. Estos modelos se
alcanzar aquello que resulta viable en ese
pueden utilizar con fines diferentes y es posible
momento, al mismo tiempo que se marca el
adaptarlos fácilmente a las estimaciones
objetivo de alcanzar normas más exigentes de
de los costos para poner en práctica una
calidad en el futuro. Un ejercicio de simulación
política de escuelas amigas de la infancia.
puede determinar y aplicar las modalidades
La simulación se utiliza para comprender el
para reducir los costos sin comprometer los
comportamiento del sistema de educación
principios básicos de las escuelas amigas de
cuando determinadas variables y condiciones
la infancia. Esto resulta de ayuda tanto en la
esenciales cambien de valor. En este sentido,
elaboración de las políticas como en el diseño
los modelos de simulación se pueden utilizar
de las estrategias de ejecución para que las
para la promoción, al demostrar cómo se
comportará el sistema educativo si se ponen escuelas sean amigas de la infancia.
en práctica determinados cambios de política,
en contraposición con la posibilidad de que El Modelo de Simulación de las Políticas y las
no se pongan en práctica. Esto es esencial Estrategias Educativas es una herramienta
para evaluar importantes cambios de políticas, diseñada por la UNESCO, con un módulo
como “hacer que todas las escuelas sean que recibe apoyo de UNICEF, para elaborar
amigas de la infancia”. También puede resultar los costos de las escuelas amigas de la
fundamental en las negociaciones con los infancia. Es un instrumento genérico y es
grupos de interés, como por ejemplo con los posible adaptarlo a los sistemas educativos

4
CAPÍTULO 7: COSTOS Y BENEFICIOS
nacionales específicos de cada país. los datos de referencia y las metas para
Abarca las necesidades más completas cada categoría. Las proyecciones aparecen
del sector educativo, engloba todos los en el resto de las columnas. (Véase en
subsectores, desde la escuela primaria la tabla 7.1 más abajo.) Las fórmulas
hasta la educación superior, incluida la están incorporadas, por lo que el usuario
escolarización no estructurada, e incluye solamente tiene que rellenar las celdas
la elaboración de costos de intervenciones amarillas y el modelo realiza los cálculos
fundamentales relativos a la demanda, automáticamente.
como las repercusiones del VIH y SIDA y su
respuesta, y la capacitación de maestros. Dependiendo del país, podría ser necesaria
Este modelo dispone de categorías claras una mayor adaptación de estas fórmulas.
de insumos, coberturas e intervenciones, Una vez que se incorporan los datos sobre
está desagregado por género y separa la el marco presupuestario del país, el modelo
cobertura pública y privada. calcula los déficits de recursos. También
genera escenarios concurrentes para
El modelo calcula necesidades de un año comparar resultados y orientar un diálogo
al otro en relación con los maestros y el y una toma de decisiones de políticas que
personal, los materiales pedagógicos, las puede establecer un equilibrio sostenible
aulas, las instalaciones y la capacitación entre las necesidades proyectadas de
que se necesitan para lograr las metas recursos (maestros, materiales, aulas) y
y las políticas nacionales; proyecta la viabilidad y disponibilidad de recursos.
las implicaciones en materia de costo Es posible cambiar inmediatamente
(divididos entre costos recurrentes y costos las opciones de política para examinar
de capital); y calcula la disponibilidad inmediatamente las repercusiones
de recursos del sector educativo y los potenciales tanto de la calidad como de
déficits financieros al mismo tiempo que los costos, a fin de evaluar las decisiones
tiene en cuenta los ingresos domésticos en materia de política y realizar los ajustes
y las contribuciones de las familias y los necesarios.
donantes.
La herramienta puede utilizarse en todas las
En este modelo “demográfico”, las etapas de la planificación estratégica, desde
necesidades educativas son las variables de el análisis sectorial hasta la formulación de
decisión. Estas etapas son: (a) recopilación políticas, la planificación de actividades y el
e insumo de datos de referencia, (b) seguimiento. Facilita que se lleve a cabo un
establecimiento de los objetivos, metas diálogo y unas negociaciones, basadas en
y acciones en materia de políticas, y (c) pruebas empíricas y en conocimientos, con
proyección de resultados. El modelo utiliza los ministerios de finanzas, los donantes,
una hoja de datos de Excel con columnas los aliados, la sociedad civil, los sindicatos
paralelas separadas para los insumos de de maestros y otras entidades.

TABLA 7.1

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
7.2 ESTIMACIÓN DE LAS NECESIDADES DE RECURSOS

7.2.1 Diseño del programa y política • Infraestructura y diseño (instalaciones,


equipos, recursos).
Además de servir como una herramienta
para establecer los costos, el Modelo de Bajo cada categoría, los países pueden
Simulación de las Políticas y las Estrategias seleccionar varios temas que hacen que
Educativas puede desempeñar una función las escuelas sean más amigas de la infancia
en la formulación de políticas y el diseño de para determinar las necesidades de recursos
los programas. A medida que los países se y las deficiencias. Este ejercicio puede ayudar
comprometen a lograr que sus escuelas sean a los ministros de educación a determinar, en
amigas de la infancia, el modelo les ayudará necesidades que se incrementarán anualmente,
a: reducir la distancia entre las decisiones de requisitos tales como el número de escuelas
política y los resultados probables; revisar que deben incluir atención de la salud,
sus planes y políticas educativos y realizar alimentación escolar, orientación, agua
los ajustes necesarios; concebir estrategias potable, personal capacitado para la
a largo plazo y evaluar con precisión los preparación en casos de emergencia,
costos de sus planes sectoriales para calcular espacios escolares protectores, planes de
los déficits en la financiación; y sopesar las estudio que tengan en cuenta el género,
opciones en materia de políticas y asignar muebles flexibles, nuevas letrinas y patios
recursos en respuesta a las exigencias de las de recreo.
escuelas amigas de la infancia.
7.2.2 Uso de modelos de simulación
El modelo incluye una sección sobre las para establecer costos
escuelas amigas de la infancia. Esta sección
está vinculada con el resto del modelo, por lo Una vez que se han calculado por medio
que los objetivos se derivan del sistema en de valores sustitutivos los recursos difíciles
su conjunto. El modelo presenta una lista de de cuantificar, como los entornos seguros,
opciones cuantificables para las características resulta más fácil calcular otros elementos,
de las escuelas amigas de la infancia que como el personal cualificado, los materiales
pueden facilitar que los países determinen las y la infraestructura, y entonces es posible
necesidades de las escuelas en materia calcular plenamente el costo de los requisitos
de recursos, así como las actividades totales. En cada caso, según sea el número
necesarias para crear entornos propicios y seleccionado de escuelas o de estudiantes
protectores. La herramienta puede servir como que es preciso abarcar, los costos unitarios se
una lista de verificación o directriz ampliada aplican con el fin de estimar los requisitos en
de las características clave sobre la base de las materia de recursos y las deficiencias en
normas nacionales de las escuelas amigas de la la financiación durante un número específico
infancia y puede generar los costos estimados de años.
que supone la ejecución de estas normas.
Utilizando la infraestructura, por ejemplo,
En general, las intervenciones de las escuelas se incorpora primero la situación de las
amigas de la infancia se dividen en el modelo escuelas existentes (expresada como
en las categorías siguientes: porcentaje de escuelas que necesitan una
renovación); luego se establecen las metas
• Seguridad y bienestar de los alumnos y los en lo que se refiere a la posibilidad de aplicar
maestros; en estas escuelas las normas de las escuelas
• Escuelas como comunidad y escuelas en la amigas de la infancia durante el periodo del
comunidad; programa. Las necesidades proyectadas,
basadas en el porcentaje de instalaciones que
• Planes de estudio amigos de la infancia es preciso reconstruir, junto al insumo de los
(contenido, enseñanza, métodos de costos unitarios, determinan las necesidades
aprendizaje); y deficiencias en materia de recursos.

6
CAPÍTULO 7: COSTOS Y BENEFICIOS
TABLA 7.2A: PROYECCIÓN DE RECURSOS

Contenido, maestros y métodos de aprendizaje amigos de la infancia (que tienen en cuenta el género y son apropiados
para la edad)
Estudiantes Costos unitarios

Estudiantes que tienen acceso a libros de texto pertinentes y sensibles en $3,00 <= costo unitario por alumno
materia de género
Estudiantes que tienen acceso a higiene, prevención del VIH, programas y $7,00 <= costo unitario por alumno
aptitudes preventivas de salud
Estudiantes que tienen acceso a un plan de estudio sobre aptitudes para la vida $7,00 <= costo unitario por alumno
práctica en materia de consolidación de la paz, protección del medio ambiente, etc.
Estudiantes que tienen acceso a planes de estudio sobre prevención, preparación $3,00 <= costo unitario por alumno
y respuesta para situaciones de emergencia
Maestros con una capacitación de enseñanza en pedagogía centrada $40,00 <= costo unitario por
en la infancia alumno

Personal

Maestros que reciben capacitación sobre pedagogía centrada en el niño $50,00 <= costo unitario por
mientras están de servicio maestro
Maestros que utilizan materiales instructivos y pedagógicos sobre pedagogía $10,00 <= costo unitario por
centrada en el niño maestro

TABLA 7.2B: PROYECCIÓN DE SERVICIOS


AÑO INICIAL OBJETIVOS DE POLÍTICAS RESULTADOS DE LAS
DE EAI PROYECCIONES

2007/ Meta/ Número Incremento 2007/ 2008/ 2009/ 2010/


2008 opciones de años anual 2008 2009 2010 2011
Seguridad y bienestar
Estudiantes

% que tiene acceso a revisiones 10% 30% 10 2,0% 10% 12% 14% 16%
de salud (vacunación,
eliminación de parásitos,
seguimiento del cumplimiento
de la medicación, etc.)

% que recibe conjuntos de salud 10% 40% 10 3,0% 10% 13% 16% 19%

% que recibe alimentación 5% 60% 10 5,5% 5% 11% 16% 22%


adecuada (incluidas las comidas
escolares)

% que dispone de acceso 5% 60% 10 5,5% 5% 11% 16% 22%


a orientación (violencia,
discapacidades, VIH y SIDA,
orfandad, etc.)

% que recibe capacitación en 0% 60% 10 6,0% 0% 6% 12% 18%


preparación y prevención para
casos de emergencia

% que dispone de un transporte 2% 25% 10 2,3% 2% 4% 7% 9%


seguro

7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
La elaboración de los costos relacionados con actividades conjuntas con la comunidad local, o
la seguridad y el bienestar de la población celebraciones y aniversarios en los que participan
escolar puede realizarse de una manera similar. la comunidad de ex alumnos.
Bajo esta categoría, es posible proyectar los
requisitos en materia de recursos relacionados Una vez que un elemento tan complejo como el
con la seguridad y el bienestar de los estudiantes, espíritu institucional se divide en sus diferentes
los maestros y otro personal de la escuela. Los componentes, es posible cuantificar y establecer
elementos relativos a la seguridad incluyen el los costos de las necesidades de integración
acceso a la atención de la salud, la nutrición, para este aspecto de las escuelas amigas de
la preparación para casos de emergencia, la la infancia. Algunos de estos costos están
no violencia en las escuelas y un transporte asignados en el presupuesto educativo, mientras
seguro. Las tablas 7.2A y 7.2B ofrecen un que las comunidades locales, las asociaciones
panorama general de algunos de los materiales de ex alumnos u otras organizaciones exteriores
que es posible proyectar en relación con los deben hacerse cargo de otros.
estudiantes. Una vez que se determina el número
de estudiantes en el sistema, se incorporan Al utilizar un conjunto de modelos de simulación,
los costos unitarios para calcular los costos debería ser posible interpretar este tipo de
generales de esta categoría. Los países pueden elementos complejos de las escuelas amigas
decidir incluir un determinado número de estos de la infancia y examinar sus implicaciones
conceptos en sus políticas o incluir otros para en materia de costo. Establecer normas de
adaptarlos a sus contextos y necesidades. esta manera facilita que los planificadores
especifiquen lo que cada una de las escuelas
necesita en última instancia en relación con el
7.2.3 Otras cuestiones relacionadas coeficiente apropiado seleccionado, como por
con el cálculo de los costos ejemplo, por alumno, por aula o por escuela. El
objetivo es orientar la elaboración de políticas
Hay consideraciones especiales para calcular los y luego contribuir a traducir la política en la
costos y beneficios suplementarios relacionados práctica por medio de proyecciones basadas
con la integración de las escuelas amigas de en la viabilidad de los escenarios amigos de la
la infancia en el sistema educativo. Tal vez infancia que pueden aplicarse en un período de
no sea posible cuantificar fácilmente algunos tiempo previamente acordado. Un país puede
elementos relacionados con las escuelas amigas decidir transformar todas sus escuelas en
de la infancia para realizar el cálculo de los escuelas amigas de la infancia durante el periodo
costos, pero es necesario que formen parte de la de un plan, con normas claras sobre el alcance
integración. en que los principios de las escuelas amigas
de la infancia deben aplicarse. Puede decidir
El espíritu institucional es uno de estos la transformación en amigas de la infancia de
elementos complejos, ya que requiere mantener, algunas categorías de escuelas (por ejemplo,
fortalecer o cambiar los rituales, hábitos, normas, de las zonas rurales pobres) durante el periodo
valores y actividades que configuran el carácter del plan, mientras espera que las escuelas de
cotidiano de la escuela como institución y las comunidades más ricas lleven a cabo este
comunidad de aprendizaje. Cada escuela realiza proceso por sus propios medios. Cualquiera
esta tarea de una forma diferente. Pero para los que sea la decisión de políticas, una aplicación
fines de integración, lo mejor sería amalgamar satisfactoria dependerá de la capacidad nacional,
el espíritu por tipo de escuela, como por ejemplo así como del nivel de recursos necesarios en
escuelas religiosas, privadas, comunitarias relación con los presupuestos disponibles y
o gubernamentales. A partir de entonces, se la asistencia financiera externa. En todos los
convierte en una labor de calcular los costos casos, para poner en marcha escuelas amigas
para los componentes esenciales. Entre éstos de la infancia será fundamental la cuantificación,
cabe destacar las actividades extraescolares, el cálculo de los costos y la proyección de
los espacios e instalaciones para las reuniones las variables clave. Los planificadores de la
diarias, las instalaciones y los equipos para educación serán por tanto fundamentales en
las principales actividades deportivas, las todas las actividades destinadas a formular y
donaciones para costear las festividades poner en práctica políticas de escuelas amigas
anuales y los aniversarios escolares, las de la infancia.

8
CAPÍTULO 7: COSTOS Y BENEFICIOS
ÍNDICE
CAPÍTULO 8
Seguimiento y evaluación

8.1 ¿Por qué se debe realizar una labor de seguimiento y evaluación?

8.2 ¿Qué es necesario seguir y evaluar?


8.2.1 Evaluar la eficacia, la eficiencia y la equidad
8.2.2 Evaluación e indicadores a nivel de resultados

8.3 Enfoque en la labor de seguimiento y en la evaluación dinámica


8.3.1 Seguimiento y evaluación para apoyar el aprendizaje institucional
8.3.2 Las escuelas como organizaciones que mejoran por sí mismas
8.3.3 Los maestros como profesionales que reflexionan

8.4 El alumno como elemento central del seguimiento y la evaluación


8.4.1 Crear un sistema de gestión del aprendizaje: estudio monográfico
de Tailandia

8.5 Seguimiento y evaluación para apoyar la integración de las escuelas amigas


de la infancia

8.6 Seguimiento y evaluación para apoyar la inversión

8.7 Un panorama general de las experiencias relativas al seguimiento y evaluación


de las escuelas amigas de la infancia
8.7.1 Ejemplos de evaluación de las escuelas y espacios de aprendizaje
amigos de la infancia

8.8 ¿Quién debe realizar el seguimiento y la evaluación, y cuáles son sus funciones
potenciales?

8.9 Otras cuestiones sobre el seguimiento y la evaluación de los modelos de escuelas


amigas de la infancia
8.9.1 ¿Cómo es posible incorporar el seguimiento y la evaluación en el
diseño general del proyecto?
8.9.2 ¿Cuándo se debe llevar a cabo el seguimiento y la evaluación?
8.9.3 ¿Por qué las bases de referencia son importantes, y qué deben medir?
8.9.4 Habilitar a las comunidades y a otras partes interesadas
8.9.5 Medir las repercusiones del sistema educativo en su conjunto

8.10 El camino hacia adelante


CAPÍTULO 8
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Como ocurre con cualquier innovación, las experiencias de UNICEF con


las escuelas y los espacios de aprendizaje amigos de la infancia generan
preguntas sobre el seguimiento y la evaluación del desempeño. ¿Por qué
las escuelas y los espacios de aprendizaje amigos de la infancia tienen
que ser sometidos a una labor de seguimiento y evaluación? ¿Cómo se
debe realizar esta labor? ¿Qué es lo que exactamente se debe seguir y
evaluar? ¿Quién debe participar en el proceso, y cuáles son sus funciones
respectivas? ¿Quién tiene que recibir información y con qué fines?

8.1 ¿POR QUÉ SE DEBE REALIZAR UNA LABOR DE


SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN?

Los objetivos de la labor de seguimiento infancia, el seguimiento lo realizan por


y evaluación varían según el tipo de lo general los gestores del proyecto, que
programa o de proyecto. Por lo general, pertenecen al ministerio de educación,
el objetivo es evaluar la efectividad y la y los asociados en la ejecución, que
eficiencia del programa y su eficacia con recopilan los datos relacionados con la
respecto a las expectativas iniciales. El escuela, la comunidad y los estudiantes.
seguimiento y la evaluación dependen Los objetivos del seguimiento incluyen:
también de quién es el usuario final y
cuáles son las expectativas del esfuerzo. • Registrar y presentar informes sobre
Un usuario final podría simplemente las actividades de las escuelas y los
estar interesado en saber si el programa espacios de aprendizaje amigos de
cumple con sus objetivos. En algunos la infancia, así como de sus aportes,
casos, podría también querer evaluar procesos y rendimiento;
el costo que supone alcanzar estos
objetivos y si los recursos invertidos • Rastrear los progresos de las
pueden utilizarse mejor. En otras intervenciones relativas a las
ocasiones, estará interesado en medir escuelas amigas de la infancia para
las repercusiones del programa, más que sirvan de base a las actividades
allá de lograr simplemente una serie de en marcha;
objetivos prescritos. • Ofrecer pruebas sobre los progresos
para utilizarlas en las tareas de
Aunque el seguimiento y la evaluación promoción y movilización.
suelen estar vinculados, es importante
diferenciar sus objetivos. El seguimiento Un elemento fundamental de las escuelas
es un proceso más inmediato y continuo, amigas de la infancia es la participación
concebido para mantener las actividades activa y significativa en el proceso
al día y garantizar la inclusión de los de seguimiento de los estudiantes y
aportes adecuados para la aplicación los miembros de la comunidad, junto
satisfactoria de un modelo. En el caso de a los maestros, los administradores
un programa de escuelas amigas de la de las escuelas, los supervisores, los

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MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
inspectores y los funcionarios del sistema • Proporcionar información a los
educativo. asociados en el desarrollo y a los
ministros de educación sobre las
Sobre la base de esta descripción del repercusiones, rendimientos y
seguimiento y de la evaluación, se progresos en relación a los objetivos de
podría aducir que un enfoque amplio del las escuelas y espacios de aprendizaje
seguimiento y la evaluación de las escuelas amigos de la infancia, para ayudarles a
y espacios de aprendizaje amigos de la tomar decisiones sobre los programas
infancia deberían ser capaz de valorar su con conocimiento de causa;
eficacia y eficiencia a diferentes niveles,
• Medir las repercusiones de los
desde el más general (multinacional)
programas de las escuelas amigas
hasta el plano nacional y subnacional
de la infancia sobre los sistemas
de la escuela, del aula y del alumno
educativos nacionales;
individual. Mediante objetivos múltiples
cuidadosamente diseñados para los • Indicar la manera de mejorar la
diferentes niveles, una labor amplia de eficiencia para una mejor gestión, y
seguimiento y evaluación debería poder: contribuir a garantizar que el dinero,
el tiempo, el personal y los equipos
• Ofrecer pruebas que sustenten la invertidos en las actividades de las
promoción, el diálogo nacional de escuelas amigas de la infancia sean
política, el establecimiento de normas, apropiados y óptimos en lo que atañe
la rendición de cuentas en el sector a lograr aportes y rendimientos;
público, la ampliación de la escala, la
• Inspirar, potenciar, habilitar y movilizar
integración y la reproducción;
a las escuelas, sus comunidades y
• Proporcionar pruebas a los principales otras partes interesadas con el fin de
inversionistas en educación (gobiernos, crear una visión común y participar
asociados en el desarrollo) que activamente en un proceso en marcha
demuestren que el modelo de escuelas de mejora de las escuelas amigas
amigas de la infancia es un mecanismo de la infancia;
eficaz, eficiente y equitativo para
• Localizar y valorar a cada uno de los
garantizar una educación básica de
niños (“poner un rostro en cada niño”)
calidad a todos los niños, en todas
en lo que se refiere a la inclusión, la
las circunstancias, de una manera
salud, el desarrollo, la protección, los
pertinente, viable y sostenible;
obstáculos al aprendizaje, los logros
• Contribuir a establecer normas, en el aprendizaje y las necesidades
criterios e indicadores nacionales para especiales.
una educación basada en los derechos;
• Proporcionar información que sirva
para tomar decisiones basadas en
pruebas que estén subordinadas
© UNICEF/NYHQ2006-0736/Noorani

a normas nacionales previamente


acordadas;
• Revelar información sobre los costos y
los beneficios del modelo de escuelas
amigas de la infancia, así como las
ventajas que supone promover una
inversión sólida en el interés superior
del niño con relación a la educación,
el desarrollo y el bienestar del niño
en su totalidad;

2
CAPÍTULO 8: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
8.2 ¿QUÉ ES NECESARIO SEGUIR Y EVALUAR?

En general, es preciso realizar una


labor de seguimiento y evaluación PREGUNTA DECISIVA
del modelo de escuelas y espacios
de aprendizaje amigos de la Si el reto que presentan los Objetivos de Desarrollo
del Milenio y de la Educación para Todos es
infancia a fin de proporcionar a los
proporcionar educación básica de calidad asequible
ministerios de educación las pruebas
y sostenible para todos los niños en todo tipo de
necesarias para evaluar su eficacia
circunstancias, ¿son las escuelas y espacios de
y su eficiencia en el logro de los aprendizaje amigos de la infancia los que ofrecen la
Objetivos de Desarrollo del Milenio respuesta más apropiada?
(ODM) y las metas de Educación
para Todos. El éxito de las escuelas
amigas de la infancia se medirá por
tanto por su capacidad para apoyar OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO Y
los objetivos señalados para estas EDUCACIÓN PARA TODOS
metas educativas patrocinadas
internacionalmente. (Véase el Los ODM incluyen el objetivo educativo de lograr la
recuadro: Objetivos de Desarrollo del educación primaria universal (la meta para 2015 es
Milenio y Educación para Todos.) garantizar que todos los niños y las niñas terminen
la escuela primaria); y objetivos sobre la pobreza y el
hambre, la igualdad entre los géneros, la mortalidad
8.2.1 Evaluar la eficacia, la en la infancia, la salud de las madres, el VIH/SIDA, el
eficiencia y la equidad paludismo y otras enfermedades, la sostenibilidad
del medio ambiente y las asociaciones para el
desarrollo. La educación puede influir en todos ellos.
Las metas e indicadores específicos
que miden la eficacia, la eficiencia Las metas de la Educación para Todos incluyen:
y la equidad del modelo de garantizar que para 2015 todos los niños,
escuelas amigas de la infancia son especialmente las niñas, los niños en circunstancias
fundamentales. Esta evaluación difíciles y todos aquellos que pertenecen a minorías
tiene que generar pruebas que étnicas, tengan acceso a una educación primaria
permitan a las partes interesadas gratuita y obligatoria de buena calidad y la
medir si el modelo proporciona terminen (meta 2); garantizar que las necesidades
en materia de aprendizaje de todos los jóvenes y
una educación básica de calidad
los adultos se satisfagan por medio de un acceso
asequible y sostenible. Las equitativo a programas apropiados de aprendizaje
pruebas obtenidas a partir de y competencias de preparación para la vida activa
medir los indicadores del modelo (meta 3); eliminar las desigualdades entre los
de escuelas amigas de la infancia géneros en la enseñanza primaria y secundaria
se utilizan para complementar para 2005, y lograr la igualdad entre los géneros
la información derivada del en la educación para 2015, haciendo hincapié en la
seguimiento de los progresos hacia necesidad de garantizar a las niñas acceso pleno y
las metas e indicadores educativos equitativo a una educación básica de buena calidad,
estandarizados de los ODM y de así como un buen rendimiento (meta 5); mejorar
Educación para Todos. Un análisis todos los aspectos de la calidad de la educación y
garantizar la excelencia en todos los alumnos para
de estas pruebas puede explicar por
que logren resultados en el aprendizaje mensurables
qué y cómo un conjunto de escuelas y reconocidos, especialmente en lectura, escritura,
y espacios de aprendizaje amigos de aritmética y competencias esenciales para la vida
la infancia contribuyen a lograr estos práctica (meta 6).
objetivos, así como la manera en que
influye en el sistema educativo como Educación para Todos ha establecido 18 indicadores
un todo, desde el niño hasta el aula, para medir el logro de estos objetivos.
hasta la escuela y posteriormente.

3
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
8.2.2 Evaluación e indicadores a promesas: una educación básica de
nivel de resultados calidad para todos los niños y niñas.
• La eficacia con respecto a los costos
La evaluación de los resultados mide si determina el costo necesario para
los objetivos se han logrado y en qué un conjunto diseñado con el fin de
grado, qué cambios concretos se han producir una serie de resultados
derivado de los aportes y los procesos acordados previamente en una escuela.
de las escuelas amigas de la infancia, y Esta información es especialmente
si las intervenciones han sido capaces de valiosa para diseñar las iniciativas de
influir en el conocimiento, las actitudes y “seguimiento” destinadas a ampliar
el comportamiento de los estudiantes, el la escala de las escuelas y espacios de
personal de la escuela, los miembros de la aprendizaje amigos de la infancia.
comunidad y los funcionarios del sistema
educativo. Los indicadores de resultados • La equidad se refiere a que no haya
pueden incluir información sobre los ningún tipo de discriminación en el
cambios en las tasas de matriculación, acceso y en los resultados de todos los
repetición y abandono de los niños y niños y niñas, independientemente de
las niñas. De conformidad con el marco su género, su grupo étnico, su casta, su
de las escuelas amigas de la infancia, religión, su situación socioeconómica,
los instrumentos de valoración de los su ubicación geográfica o si pertenecen
indicadores de resultados deben abarcar a un grupo de riesgo. La evaluación
otros aspectos, entre ellos criterios relativos de los resultados analiza disparidades
al modelo amigo de la infancia y al entorno tales como las tasas de matriculación,
propicio (las condiciones óptimas para el ausentismo y el abandono escolar
el aprendizaje del niño y su desarrollo desde el nivel del programa hasta el
cognoscitivo, social y psicológico). de la escuela. La información sobre
las disparidades sirve de base al
• La eficacia se establece comparando proceso de toma de decisiones en
los resultados reales en relación el plano programático y de políticas.
con las metas. Las evaluaciones de También sirve de base al proceso de
resultados de las escuelas amigas de autoevaluación de la escuela para
la infancia pueden utilizar indicadores determinar causas y formular medidas
estandarizados de los ODM y la que es necesario incorporar en los
Educación para Todos a fin de indicar planes destinados a mejorar el carácter
que el modelo cumple con sus amigo de la infancia de la escuela.

EJEMPLO DE PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE LAS


ESCUELAS Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE AMIGOS DE LA INFANCIA
¿Qué piensan los administradores, maestros, estudiantes y progenitores de las políticas
para mejorar el entorno material de la escuela?
¿Existe un sentimiento mayor de comunidad dentro de la escuela como resultado de las
medidas de las escuelas amigas de la infancia?
¿Ha mejorado la situación de los estudiantes, el personal educativo y la comunidad en
materia de salud?
La educación de la salud basada en las aptitudes para la vida cotidiana, ¿ha fomentado
los conocimientos, las actitudes, las creencias y las aptitudes necesarios para adoptar
comportamientos sanos o crear condiciones propicias a la salud?
¿Dispone la escuela de un número adecuado de retretes separados para los niños y las
niñas que se utilizan habitualmente, limpios y con acceso al agua?

4
CAPÍTULO 8: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
8.3 ENFOQUE EN LA LABOR DE SEGUIMIENTO Y EN LA
EVALUACIÓN DINÁMICA

Los modelos de escuelas amigas de la que explican la necesidad de realizar una


infancia son un medio para apoyar una labor de seguimiento y la evaluación son
mejora dinámica y en constante evolución los de facilitar que las organizaciones
de la calidad de la educación en general. encargadas de la ejecución observen los
Por tanto, sería inadecuado e inapropiado progresos y determinen si la innovación
simplemente aplicar una serie de técnicas está funcionando como se esperaba. Se
estandarizadas de seguimiento y evaluación trata de una cuestión importante, porque
para valorar el modelo. El seguimiento y muchas veces se juzga que las innovaciones
la evaluación deben ser también un medio han fracasado, cuando en realidad no se
para impulsar el proceso dinámico del han ejecutado apropiadamente o no se les
cambio, al mismo tiempo que se mantiene ha dado la oportunidad de que funcionen.
un registro de los progresos en el marco de
la eficacia, la eficiencia y las repercusiones. Las escuelas como organizaciones
encargadas de la ejecución tienen que
Las escuelas como instituciones deben saber si están poniendo en práctica todos
participar en el proceso de seguimiento los elementos necesarios para convertirse
y evaluación, no solamente para en amigas de la infancia. De esta manera,
proporcionar respuestas a las autoridades, también pueden sentar las bases para
sino también para mejorar sus propias valorar, en diversas etapas del proceso,
prácticas. Los maestros, los alumnos y los si se están logrando los resultados
administradores de la escuela deberían esperados. De este modo, se considera
participar plenamente en el proceso, y que las escuelas son organizaciones de
no limitarse a rellenar cuestionarios o a aprendizaje que mejoran sus prácticas por
responder preguntas en una entrevista. Los medio del seguimiento y de la evaluación
responsables de la labor de seguimiento cuando se lleva a cabo la ejecución. Esto
y evaluación deben tener plenamente contribuye a mantener un registro de las
en cuenta las funciones de estos actores innovaciones y permite aplicar medidas
principales, que necesitan obtener correctivas de manera oportuna. Asimismo,
información de sus propias prácticas a fin cuando las escuelas operan de esta manera
de reflejar y realizar cambios que sirvan se convierten en organizaciones que
para mejorarlas. Este enfoque supone se renuevan a sí mismas y que pueden
grandes beneficios para el modelo de mejorar constantemente la calidad de su
escuelas amigas de la infancia, para quienes práctica si reciben los instrumentos y los
las ponen en práctica, para sus principales recursos adecuados.
beneficiarios y para quienes invierten
recursos destinados a integrar el modelo. Es Es fundamental llevar a cabo una valoración
preciso explorar y poner estos aspectos de temprana al nivel de la escuela para orientar
relieve para que los países no se dediquen este tipo de seguimiento y evaluación
simplemente a adoptar unas técnicas –que se precisa para lograr una mejora
estandarizadas de seguimiento y evaluación impulsada por la propia escuela–, así
como medio para tomar decisiones e como una evaluación más rigurosa en las
invertir en el modelo. etapas prescritas (mediano plazo, final) del
ciclo del proyecto o del programa. En esta
8.3.1 Seguimiento y evaluación valoración se examina la situación inicial
para apoyar el aprendizaje en la escuela. Más tarde, se pueden medir
los progresos a medida que se avanza, y en
institucional un determinado momento en el futuro se
Se puede aducir que, en el contexto de las evalúan apropiadamente los insumos y los
escuelas amigas de la infancia, los criterios resultados del modelo de escuelas amigas
fundamentales y la razón más importante de la infancia.

5
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
Realizar un seguimiento de los progresos instrumentos e indicadores utilizados para
durante el proceso de ejecución (evaluación realizar un seguimiento y evaluación del
formativa) exige responder a determinadas autoaprendizaje tienen que ser flexibles
cuestiones, como por ejemplo: ¿De qué y responder a la cultura de la escuela y
manera los actores principales comprenden a las condiciones de la comunidad local.
los principales elementos de las escuelas Estos factores determinan en qué medida
amigas de la infancia? ¿En qué medida el tiempo y otros recursos, así como la
los alumnos, los maestros y los directores autoridad necesaria, estarán disponibles
de escuela están incluidos en el proceso para apoyar el autoaprendizaje por medio
de cambio? ¿Están las directrices técnicas de la labor de seguimiento y evaluación.
necesarias y la gama total de recursos Las escuelas tienen un interés creado en la
disponibles para ejecutar el modelo de tarea de seguimiento y en las evaluaciones
escuelas amigas de la infancia? ¿En qué formativas, ya que es mediante estos
medida la comunidad apoya el proceso de instrumentos que pueden establecer si
cambio? ¿Cuáles son los obstáculos a la están avanzando por el camino adecuado y
puesta en marcha de una escuela amiga de si es posible implantar con éxito la escuela
la infancia, y cómo es posible abordarlos? amiga de la infancia como una innovación.

En la evaluación formativa es necesario


examinar todas estas cuestiones por medio 8.3.2 Las escuelas como
de los indicadores apropiados y de otras organizaciones que mejoran
pruebas documentadas a fin de establecer por sí mismas
un punto de referencia o de inicio, sobre
cuya base la escuela pueda medir los Las escuelas amigas de la infancia que
progresos a lo largo del tiempo. Este tienen éxito son por definición instituciones
proceso de examen se convierte entonces que mejoran por sí mismas, debido
en el medio por el que todos los miembros a que las mejoras en la calidad no se
de la comunidad escolar –tanto dentro pueden imponer desde fuera. A pesar
como fuera del recinto de la escuela– de la importancia fundamental que tiene
pueden determinar progresivamente el este tipo de seguimiento y evaluación
alcance en que las escuelas están poniendo para el aprendizaje institucional y la
en práctica su visión de lo que significa ser autorrenovación, la realidad es que las
amiga de la infancia y refinar esa visión a escuelas carecen a menudo de los
medida que avanzan en el proceso. medios o la inclinación necesarios para
llevar a cabo la labor de seguimiento y
Evaluar los progresos hacia el concepto evaluación. El personal de la escuela está
de escuela amiga de la infancia como más acostumbrado a un proceso según el
una forma de aprendizaje institucional cual rellenan cuestionarios y responden
significa que todas las dimensiones y a preguntas realizadas por quienes llevan
las actividades de la escuela deben estar a cabo el seguimiento y la evaluación
abiertas al examen de los directores de “profesionalmente” (investigadores y
la escuela, los maestros, los alumnos, los evaluadores).
progenitores y los dirigentes comunitarios.
Es preciso considerar y examinar todos los El seguimiento y la evaluación suele
aspectos bajo el prisma del concepto amigo realizarse en las escuelas, en lugar de
de la infancia y de la Convención sobre por las escuelas o con las escuelas.
los Derechos del Niño, que es la base del Estas últimas no se consideran como
modelo de escuelas amigas de la infancia organizaciones de investigación, y a
(Bernard, 1999). los maestros no se les considera como
investigadores capacitados. El punto de
Sin embargo, cada escuela tiene su vista predominante es que ni las escuelas
propio espíritu institucional o cultural ni los maestros deberían participar en
que determina su estilo de aprendizaje el seguimiento y evaluación más allá
institucional. Los procesos, métodos, de rellenar cuestionarios, responder
6
CAPÍTULO 8: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
a preguntas en entrevistas y facilitar la escuela debe llevar a un progreso a nivel
observación de sus métodos. individual, institucional y comunitario, a
medida que se definen los puntos fuertes,
Sobre esta base, las escuelas deben los puntos débiles y las esferas que se
depender de directivas, consejos y pueden mejorar. El plan de desarrollo de una
sugerencias de otras personas sobre cómo escuela amiga de la infancia debe basarse
mejorar sus métodos. Este enfoque no en evaluaciones a nivel de escuela para
ofrece la motivación, el incentivo o los garantizar que se genere y se mantenga
medios necesarios para que las escuelas una cultura de mejora continua. Para
asuman su responsabilidad y rindan lograrlo, es preciso establecer un clima
cuentas sobre la mejora de la calidad de la de confianza y transparencia en el que las
educación. También es fundamental para el partes interesadas acepten el concepto de
progreso de los modelos de escuelas amigas planificación basado en pruebas empíricas.
de la infancia, que por definición exigen un Esto resulta un desafío en los países donde
proceso en marcha de cambio y de mejora, la distorsión de los datos se percibe como
siguiendo un rumbo basado en la calidad. un beneficio, entre otras cosas porque la
financiación para la educación se basa a
Para poder poner en práctica los modelos menudo en una distribución per cápita
de escuelas amigas de la infancia sobre y puede que los distritos y las escuelas
una base sostenible, éstas deben tener los reciban recursos suplementarios si inflan
medios y los incentivos necesarios para las cifras de matriculación.
realizar un seguimiento de sus propios
progresos y aprender del proceso a fin Otro tipo de programa del que pueden
de asumir las medidas necesarias para aprender las escuelas amigas de la infancia
que la ejecución vaya por el buen camino. es el programa de “rendición de cuentas
Para que esto ocurra, las escuelas amigas de la escuela”. Se trata de escuelas que
de la infancia tienen que aprender de evalúan su propio progreso en la prestación
la experiencia y de las lecciones de una de una serie de resultados que cumplen
gama de programas basados en la escuela con las expectativas de las diferentes
y relacionados con el seguimiento, la partes interesadas a las que deben rendir
evaluación y la investigación para la cuentas. Las partes interesadas son los
mejora institucional. ministerios de educación, los progenitores,
las comunidades, los alumnos, las
Hay una amplia documentación sobre los organizaciones religiosas, los empleadores
programas y los proyectos que promueven y los sindicatos de maestros. Las escuelas
que las escuelas sean organizaciones que adoptan este enfoque operan de
que mejoran por sí mismas. Muchos manera pro activa, comprometiéndose con
países han ensayado varias versiones de distintas partes interesadas y negociando las
los “programas de mejora escolar” que expectativas que las escuelas deben tratar
involucran a las escuelas en el diseño de los de satisfacer y la manera en que pueden
planes de desarrollo, en consulta con sus mejorar en la rendición de cuentas.
comunidades, grupos de antiguos alumnos
o el ministerio de educación. Esto lleva a La rendición de cuentas de la escuela es un
que se negocien los objetivos de desarrollo enfoque progresivo y exigente de la mejora
institucional, se garantizan los recursos escolar y solamente es viable si el director
y la escuela generalmente supervise los de la escuela y los maestros tienen las
progresos en la ejecución y evalúe los capacidades, la motivación y la autonomía
resultados durante etapas concretas del suficientes en su relación con las partes
proceso de ejecución. interesadas. Los ministerios de educación
tienen que confiar en las escuelas que
Cuando los programas de mejora de adoptan este enfoque, así como apoyarlas
la escuela están vinculados al modelo y alentarlas, en lugar de imponer
de escuelas amigas de la infancia, el simplemente un régimen de inspección que
seguimiento y la evaluación dentro de la dicte normas y exija conformidad. Estas
7
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
escuelas necesitan también disponer algunos de los alumnos no aprenden
del apoyo y los vínculos técnicos todavía la lección, por qué hay algunos
de universidades e instituciones de niños completamente desinteresados
educación de maestros, de las cuales en lo que ocurre? ¿Cómo puedo
pueden recibir orientación y capacitación mejorar la situación? Los maestros
para diseñar y poner en práctica un que son profesionales que reflexionan
enfoque de rendición de cuentas de la comprenden que su función no es actuar
escuela creíble en materia de desarrollo como una fuente de conocimiento que
institucional. presenta información y actitudes que los
alumnos deben absorber simplemente de
forma satisfactoria.
8.3.3 Los maestros como
profesionales que reflexionan Los profesionales que reflexionan son
maestros que reconocen que el núcleo
Los maestros desempeñan una función de una buena práctica es la función de
fundamental en el proceso de promover ser un buen facilitador del aprendizaje.
el cambio dentro de sus propias aulas, así Se trata de iniciar a los alumnos en un
como en las escuelas y en los sistemas mundo de conocimientos, capacidades,
educativos en general. El éxito de las actitudes y valores que les produzca una
escuelas amigas de la infancia depende curiosidad intrínseca y que forme parte
en gran medida de la participación de su herencia como seres humanos.
de los maestros. En este sentido, las Los maestros de todo el mundo realizan
cualificaciones y la experiencia son muy con éxito diariamente este milagro en
importantes, pero más notable aún es sus aulas, utilizando una combinación
que el estilo pedagógico que practiquen de conocimientos del tema, destrezas
los maestros se centre en el alumno pedagógicas y una pasión sin límites
para abordar las prácticas de aprendizaje para obtener lo mejor de cada alumno
en el aula y basadas en la escuela que que le ha sido confiado a su cargo.
sitúan el interés superior del niño en el
centro de todos los procesos de toma Una de las maneras en las que la función
de decisiones. Mediante la educación del maestro como profesional que
y la capacitación se puede lograr gran reflexiona se ha fortalecido en los últimos
parte de lo que se necesita para alentar años es involucrando a los maestros en
a los maestros que tienen la posibilidad las “investigaciones orientadas hacia
de ejecutar con éxito los modelos de la acción”. Esto puede distinguirse
escuelas amigas de la infancia. Pero los de los procesos de investigación más
elementos más fundamentales de estas esotéricos y rigurosos que abordan
características del maestro se adquieren cuestiones relativas a la correlación y la
mejor por medio de un proceso de causalidad, y al mismo tiempo establecen
orientación profesional y una práctica pruebas de certidumbre en el campo
basada en la autorrenovación que se del fomento del conocimiento y la teoría
enriquece con la reflexión y la corrección. de la construcción. Las investigaciones
Es aquí cuando la participación genuina orientadas hacia la acción se refieren a
de los maestros en el proceso de una comprensión heurística de la práctica
seguimiento y evaluación puede ser y están relacionadas con el fomento del
beneficiosa para las escuelas amigas de conocimiento como base para cambiar la
la infancia. práctica y asumir medidas en situaciones
concretas del mundo real.
Cuando un maestro opera como un
profesional que reflexiona, evalúa En África y en Asia se han utilizado con
de forma sistemática y cotidiana los éxito versiones de la “Investigación de
procesos que se dan en el aula y sus colaboración orientada hacia la acción
resultados: ¿Qué funcionó correctamente, en la educación” para comprometer
cuáles fueron los errores? ¿Por qué a los maestros y a los directores de
8
CAPÍTULO 8: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
escuela como asociados genuinos en los profesional inscribiéndose en programas
ejercicios de seguimiento, evaluación de capacitación, involucrándose más a
e investigación. A este respecto, se ha menudo con otros maestros en cuestiones
atribuido un gran valor a la experiencia y relacionadas con las buenas prácticas y
conocimientos únicos que los maestros desarrollando un enfoque de interrogación
brindan a tales ejercicios. La mayoría personal para facilitar el aprendizaje en
de los maestros experimentan una su escuela. Promover este enfoque del
transformación profesional mediante seguimiento y la evaluación proporciona
su participación en investigaciones pruebas para tomar decisiones sobre los
orientadas hacia la acción, y se vuelven modelos relacionados con las escuelas
más reflexivos sobre sus propias prácticas amigas de la infancia, y genera beneficios
educativas. Suelen tratar de lograr más para el desarrollo profesional de los
sistemáticamente un conocimiento maestros y los directores de escuela.

8.4 EL ALUMNO COMO ELEMENTO CENTRAL DEL


SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN

Una característica esencial del seguimiento Estos sistemas son diferentes de los
de los programas de escuelas amigas de sistemas tradicionales estandarizados de
la infancia es un sistema de gestión de la información. Los sistemas tradicionales
información basada en la escuela, y este de gestión de la información educativa
sistema, en teoría, sigue la evolución de utilizan una serie de datos determinados
cada uno de los niños, desde la etapa antes y analizados a nivel central por los
de la matriculación hasta la terminación encargados de tomar decisiones en
de la enseñanza y la transición al siguiente materia de planificación y elaboración
nivel educativo. En Asia oriental y central, de políticas con el fin de mantener
por ejemplo, más de 10 países utilizan la calidad del sistema educativo. Los
ahora sistemas informáticos en Microsoft sistemas de seguimiento del niño
Excel basados en un prototipo elaborado relacionados con las escuelas amigas
en Tailandia. Estos sistemas –que también de la infancia utilizan una serie de datos
pueden utilizarse en calculadoras– determinados y analizados por las
mantienen un perfil de aprendizaje de escuelas y las comunidades sobre la base
cada uno de los estudiantes y una serie de de las condiciones locales, y estos datos
informaciones de alerta temprana sobre el se utilizan para tomar medidas a nivel
aprendizaje de cada niño donde aparecen local con el fin de mejorar el aprendizaje
sus puntos fuertes, sus puntos débiles, su por parte del niño. Estos sistemas se
talento, sus capacidades y sus dificultades conocen como sistemas de gestión de la
en el aprendizaje. Mediante estos información del aprendizaje.
instrumentos se realiza un seguimiento
del aprendizaje de los estudiantes, y se Los sistemas de gestión generan
determinan sus necesidades especiales, “archivos” informáticos o no informáticos
las cuestiones relacionadas con la en los que figura información recopilada
protección que les afectan y las causas durante toda la carrera educativa del niño.
de que se equivoquen. Sobre la base de Esta información se refiere a:
esta información, se ponen en marcha las
intervenciones apropiadas a escala de la • Rendimiento académico (notas,
escuela, la familia o la comunidad, con el asistencia);
fin de mitigar los obstáculos que dificultan • Condiciones físicas (salud, nutrición);
el aprendizaje. La expectativa es que los
niños aprendan y, que si no lo hacen, sea • Antecedentes familiares y factores
posible determinar rápida y precisamente locales que podrían afectar el
sus problemas y actuar en consecuencia. aprendizaje por parte del niño.

9
MANUAL PARA LAS ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA
8.4.1 Crear un sistema de migración de los progenitores; ocupaciones
gestión del aprendizaje: estudio primarias y secundarias de los progenitores
y sus ingresos mensuales; propiedad de
monográfico de Tailandia la tierra; cuestiones relacionadas con los
desequilibrios familiares (viudedad, divorcio
Es posible racionalizar la puesta en marcha sin nuevo matrimonio, separación); número
de un sistema de gestión del aprendizaje de niños en edad preescolar en la familia;
mediante la definición de etapas claramente número de estudiantes en edad de acudir
definidas. El sistema de gestión del a la escuela primaria y secundaria y a qué
aprendizaje de Tailandia es un ejemplo escuelas acuden; número de miembros de la
sólido de cómo debe ser el proceso familia que no han recibido una educación;
(Instituto de Nutrición, Universidad de principal cuidador de los niños; otros
Mahidol, Tailandia). miembros de la familia y tamaño total de
la familia; y participación en los comités de
Etapa 1 – Examen educativo desarrollo del poblado. Estos indicadores
están estrechamente relacionados con
• Los maestros y los niños recopilan los las cuestiones referentes a la protección
puntos educativos de los estudiantes de la infancia.
en cada uno de los grados en que el
estudiante ha estado matriculado, Etapa 3 – Análisis
utilizando datos de los archivos
existentes. Utilizando los tres perfiles –educativo;
• Esta puntuación se registra en un perfil ausencias, salud y nutrición; y antecedentes
educativo de la clase (hoja de datos) familiares– los maestros establecen la
con puntuaciones numéricas de las identidad de los niños que no han logrado
notas convertidas en letras (A, B, C, D), resultados satisfactorios y determinan cuál
agrupads en una curva para una puede ser la causa de esta situación. Las
lectura más fácil. razones más frecuentes para el fracaso
escolar son:
• Los maestros establecen posteriormente
la identidad de los niños que se • La escasa educación de los progenitores;
equivocan de forma temporal, • La ocupación de los progenitores
esporádica o crónica. (ausencia de ocupación secundaria);
• El alto nivel de propiedad de la tierra;
Etapa 2 – Examen individual y familiar
• Un bajo promedio de ingresos
Junto al perfil educativo, los maestros y mensuales;
los estudiantes elaboran otras dos hojas • Migración de los progenitores,
de datos: un perfil sobre las ausencias, la especialmente de los padres;
salud y la nutrición, y un perfil sobre los
antecedentes familiares. En el perfil sobre • Una situación deficiente en materia
los antecedentes familiares figura de nutrición;
información recopilada mediante una • Mala salud;
encuesta de dos páginas, con todos los
resultados codificados para garantizar la • Elevado ausentismo.
confidencialidad.
Etapa 4 – Acción
Las escuelas pueden establecer sus propios
indicadores familiares sobre la base de las Dependiendo de los factores de aprendizaje
circunstancias locales. Algunos indicadores por parte del niño, los maestros trabajan con
en el perfil de los antecedentes familiares los miembros de la familia y de la comunidad
incluyen lo siguiente: mortalidad, niveles para iniciar actividades de desarrollo de
de educación y situación en cuestión de la familia y la comunidad, programas de

10
CAPÍTULO 8: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
mejora escolar o una combinación de de nutrición. También debe establecer
estas dos, a fin de mejorar el entorno nuevas metas, definir las intervenciones
de aprendizaje por parte del niño. Estas oficiales, y establecer funciones y
actividades podrían incluir: responsabilidades para la escuela, los
progenitores, la comunidad y otras
• Establecer reuniones habituales entre partes interesadas.
los progenitores y los maestros para
debatir los progresos del estudiante En la labor de seguimiento de los
y orientar la planificación de las estudiantes a nivel individual, el sistema
actividades escolares; de gestión de información de las
escuelas registra durante un periodo de
• Aumentar el acceso del niño y la tiempo los cambios en el aprendizaje
retención en las escuelas primarias por parte del niño y otros factores. Esto
y secundarias por medio de incluye un seguimiento a lo largo del
mecanismos tales como las becas o curso escolar por medio de la utilización
una mejora en el transporte entre la de un portafolio (valoración auténtica),
escuela y el hogar; así como de curso en curso y de año
• Modernizar las capacidades de los en año por medio de la carrera educativa
maestros para que lleven a cabo del niño.
prácticas de investigación en las
aulas; Al evaluar el sistema de la escuela y el
sistema educativo, se crea y se pone
• Poner en marcha programas de
en práctica un mecanismo responsable
educación entre pares y aprendizaje
participativo; de presentación de informes. Por
medio de estudios monográficos y otra
• Promover la adquisición de documentación, las escuelas no sólo
capacidades para la vida práctica; registran sus logros cuantitativos, sino
• Establ