Psicologa de la educacin

TEMA 1: INTRODUCCIN
El psiclogo educativo

Objetivo: Reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en

situaciones educativas. Lo hace mediante el desarrollo de las capacidades de
las personas, grupos e instituciones.
Educativo= sentido amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo.

Desarrollo de su actividad profesional

En el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos
sus diversos niveles y modalidades. Tanto en los sistemas reglados, no
reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la
persona.
Interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al
aprendizaje o que de este se derivan. Independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las
implicaciones educativas de su intervencin profesional y
coordinndose, si procede, con otros profesionales.

mbitos: personal, familiar, organizacional, institucional y socio-comunitario

Tareas: educando, receptores del proceso educativo, agentes educativos y

como intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Funciones
Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos
Participa en la atencin educativa al desarrollo desde las primeras
etapas de la vida Detectar y prevenir a efectos socio-educativos las
discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales.
Evaluacin psico-educativa de las capacidades personales, grupales e
institucionales segn los objetivos y el funcionamiento de las
situaciones educativas Determinar la mas adecuada relacin entre
las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del
entorno inmediato, institucional o socio-comunitario.
Ligado al proceso de evaluacin puede proponer y/o realizar
intervenciones Mejora de las competencias educativas de los
alumnos, las condiciones educativas y del desarrollo de soluciones a las
posibles dificultades detectadas en la evaluacin.
Funciones ligadas a la orientacin, asesoramiento profesional y vocacional
Promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y
evaluacin de los procesos de orientacin y asesoramiento profesional
y vocacional.
Informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las
opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas
o profesionales.

 Elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de

aprendizaje de toma de decisin vocacional.
El objetivo general es colaborar en el desarrollo de las competencias de
las personas, en clarificar sus proyectos personales, vocacionales y
profesionales para que puedan dirigir su propia formacin y su toma de
decisiones.
Funciones preventiva
Promueven que se realicen modificaciones del entorno educativo y social
que eviten la aparicin o atenen las alteraciones.
Primeras etapas: tcnicas de estimulacin y etapas escolares: para
afrontar las exigencias educativas de manera autnoma y eficaz.
Adaptacin inicial al colegio y la deteccin precoz de necesidades
educativas especiales (NEE),
Intervenciones en asesoramiento a agentes educativos (padres,
profesores)y desarrollo de programas especficos
Educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de
drogodependencias y proyectos transversales.
Intervencin en la mejora del acto educativo
Adecuar las situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o
grupales (evolutivas, cognitivas, sociales) de los alumnos.
Programacin, asesoramiento y actualizacin del educador.
Asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin
educativa.
Intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se
realizan con el alumno.
Presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador.
Adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas
psico-sociales y de aprendizaje
Organizacin del escenario educativo
Mtodos de enseanza-aprendizaje
Aplicacin de programas psico-educativos concretos
Niveles de concrecin curricular
Adecuaciones curriculares y programas individuales
Actuaciones compensatorias
Actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones
educativas especiales
Diversificaciones y en general
Procedimientos de atencin a la diversidad.
Colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador
Formacin y asesoramiento familiar
Promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y
padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a.
Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y
familiares

 Colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la

participacin familiar en la comunidad educativa as como en los
programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicologa
educativa desarrolle.
Intervencin socioeducativa
Anlisis de la realidad educativa y de los factores sociales y culturales
que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta
Prevencin socioeducativa impulsando la cooperacin y coordinacin
de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno
Diseo de planes de intervencin comunitaria, promoviendo criterios
metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin etc.
Asesoramiento tcnico a los responsables de la toma de decisiones
sobre planificacin y actuacin para la mejora de la atencin educativa
Investigacin
Actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo
Mejora y actualizacin de su competencia tcnica
Profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de
la psicologa de la educacin

Docencia
Orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales de la
educacin, los grupos sociales implicados en esta, los propios psiclogos y
estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales
Mtodos: como rea aplicada de la psicologa, utiliza los mtodos generales
de la misma.
El procedimiento general de intervencin engloba los siguientes pasos:
Evaluacin inicial y diagnstico
Intervencin
Seguimiento y evaluacin final, y valoracin de la toma de decisiones

TEMA 3: MOTIVACIN, ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Motivacin
Comprende procesos que dan energa, dirigen y mantienen la conducta (enrgica,
directa y constante). Debe ser una enseanza centrada en el alumno.

Los alumnos afrontan su trabajo con ms o menos inters y esfuerzo debido a

tres tipos de factores:
El significado de conseguir aprender lo que se les propone Este
significado depende de los tipos de metas cuya consecucin conceden
ms importancia
A las posibilidades que creen tener para superar las dificultades que
conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores
Depende en gran medida de la experiencia de saber o no cmo afrontar las
dificultades especficas que se encuentran
El costo, en trminos de tiempo y esfuerzo El costo que creen que van a
tener, an considerndose capaces de superar las dificultades y lograr los
aprendizajes

Metas a seguir por los alumnos para afrontar las actividades:

Las actividades educativas tienen siempre ms de un significado, ya que
contribuyen a la consecucin de diferentes metas.
No todas las metas tienen el mismo significado para el sujeto.
Vara en funcin de la orientacin personal, de las distintas situaciones que
se atraviesan en el periodo educativo.
Importante conocer las metas, el esfuerzo con el que las afrontan, efectos
de ese esfuerzo, para saber sobre qu metas tratar de influir y cmo
hacerlo.

Valor y significado del trabajo

1. Significado de situacin de aprendizaje= incremento de capacidades,
hacindole ms competente y disfrutar de esas capacidades adquiridas
alumno intrnsecamente motivado.
2. El valor del trabajo puede depender de la percepcin de la utilidad del
aprendizaje. El aprendizaje se realiza en un contexto social que contribuye a
atribuirle otros significados (ej. Significado instrumental). Se busca aprender
algo til, pero esa utilidad es relativa. Si no se percibe esta utilidad el inters y
el esfuerzo tienden a disminuir.
3. El valor del trabajo puede depender de incentivos externos a su realizacin. El
esfuerzo y el aprendizaje pueden percibirse como tiles o intiles dependiendo
de que posibiliten la consecucin o no de incentivos (recompensas materiales o
sociales).

4. El significado de trabajo escolar puede depender de las calificaciones. (o

cualquier otro aprendizaje en otro contexto con evaluaciones). Conseguir
calificaciones positivas da seguridad. Se estudia en funcin de la nota, sin
aprender en profundidad, si no para la obtencin del resultado aprendizaje
mecnico. IMPORTANTE PLANTEARNOS OTRO TIPO DE EVALUACIONES
5. El significado de trabajo escolar depende de sus implicaciones para la
autoestima. La evaluacin puede afectar a la autoestima del alumno. El que
muestra preocupacin por un juicio tanto del profesor como de los
compaeros, tender a inhibirse, no preguntar, escasa participacin en clase,
etc.
6. El valor del trabajo escolar depende de que se respete el valor de la
autonoma. Debera ser percibida como algo que uno elige o acepta de buena
gana y no por imposicin, sin valor personal. Todo trabajo parea el alumno
debera proporcionarle la experiencia de que su trabajo est siendo til porque
le est permitiendo progresar. las personas perseguimos sentirnos
independientes y capaces de determinar nuestra propia conducta y
experimentamos este sentimiento cuando realizamos las tareas por su valor
intrnseco y no por recompensas externas
7. El valor del trabajo depende de la apreciacin del alumno por parte de
docentes y compaeros. Se realiza en un contexto social y todos buscamos
sentirnos aceptados tal y como somos. Esta necesidad es ms fuerte cuanto
mayor es la motivacin de afiliacin. Cuando esta motivacin es alta, los
alumnos son ms eficientes si han de cooperar que si han de competir.
Componentes de la motivacin acadmica
La motivacin requiere un equilibrio entre las creencias de competencia, el inters
personal, y las emociones que nos provocan.
Valor (razones y metas). porqu motivo o con qu intencin hago esta tarea?
El valor de logro: Importancia que se le da a realizar una determinada tarea
El valor intrnseco: Satisfaccin que obtiene el individuo de su actuacin o
del desarrollo de una actividad
El valor de utilidad: Forma en que se relaciona la tarea con las metas
futuras
El valor de coste: Aspectos negativos y positivos que suponen realizar una
tarea

Expectativa (autopercepciones y creencias). Me siento capaz de realizar esta

tarea? Las autopercepciones y creencias sobre uno mismo. El autoconcepto
como variable motivacional: papel central que desempea el self tanto en la
motivacin como en el aprendizaje autorregulado.
La descriptiva o autoimagen: cmo percibo yo quien soy, la que cada
uno construimos se encuentra formada tanto por feedback respecto a:
o Nosotros en cuanto a individuos (autoimagen privada)
o Informacin derivada de los roles que desempeamos en nuestra
interaccin social (autoestima social)
La valorativa o autoestima: cmo valoro mi autoimagen y est vinculada
al autoconcepto ideal:

Lo que me gustara ser (por tener un gran valor para m)autoconcepto ideal propio
o Lo que a los dems les gustara que yo fuese (por el valor que tiene
para ellos)-autoconcepto ideal para otros significativos
Hiptesis interactiva: el autoconcepto final del individuo es el resultado de la
interaccin significativa entre la autoimagen (ms o menos positiva) y la
autoestima (ms o menos importante para el sujeto). Cuando existe una
gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, existe una alta
probabilidad de que ello genere en el individuo tanta ansiedad que puede
llevarle a crear un autoconcepto realmente negativo (an cuando la
autoimagen inicial no fuese negativa) y a un preocupante estado depresivo.

Afecto (reacciones). qu sentimientos y reacciones afectivas produce la

realizacin de esta tarea?
Teora de la atribucin de Weiner: sentimos en funcin de cmo pensamos y
las cogniciones son condicionantes suficientes de las emociones

TEMA 4: APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Aprendizaje Autorregulado

Importancia
El aprendizaje autorregulado se ha convertido en uno de los temas
centrales de la investigacin y de la prctica educativa.
Actualmente se concibe el aprendizaje como un proceso activo, cognitivo,
constructivo, significativo, mediado y autorregulado (Beltrn, 1996).

La educacin debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de su

pensamiento, a ser estratgicos y a dirigir su motivacin hacia metas
valiosas.
Objetivo
El logro de un aprendizaje significativo y autorregulado requiere de voluntad
y destreza
El objetivo principal es que los alumnos aprendan a ser sus propios
maestros, mediante la prctica autorreflexiva
Caractersticas
Estrategias cognitivas
- Repeticin, elaboracin y organizacin
- Atender a, transformar, organizar, elaborar y recuperar la informacin.
Metacognicin: cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales
hacia el logro de sus metas personales
Creencias motivacionales: creencias motivacionales y emociones
adaptativas la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los
requerimientos de la tarea y de la situacin
Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las
tareas. Adems, saben crear y estructurar ambientes favorables de
aprendizaje
Control y regulacin: mayores intentos por participar en el control y
regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la estructura de la clase
Estrategias volitivas orientadas a evitar las distracciones externas e
internas, para mantener su concentracin, su esfuerzo y su motivacin
Alumnos autorregulados: agentes de su conducta, automotivados,
estrategias para lograr resultados y aprendizaje = proceso proactivo

Modelo de Pintrich: es una sntesis de los diferentes procesos y actividades

que ayudan a acrecentar la AR del aprendizaje (ARA).
Fases: planificacin, auto-observacin, control y evaluacin
reas: contextual, cognitiva, comportamental y motivacional

Evaluacin del Aprendizaje Autorregulado

Instrumentos de medida como aptitud: describen cualidades o atributos

relativamente estables del alumno que autorregula su aprendizaje y que
permiten predecir su conducta (cognicin y motivacin).
Auto informes: facilidad para el diseo, administracin e interpretacin de
los resultados. Ej: The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI);
The Motivated Strategies for Learning Questionarire (MSLQ); The
Components of Self-Regulated Learning (CSRL)
Entrevistas estructuradas: Self-Regulated Learning Interview Schedule
(SRLIS). Mide el uso de estrategias de AR y discrimina entren estudiantes
de alto y bajo rendimiento
Juicios de profes: los profesores son los que evalan la calidad del AAR de
los alumnos a travs de las actividades acadmicas diarias.

Instrumentos de medida como actividad: medidas ms complejas que recogen

informacin sobre los estados y procesos que el alumno despliega a lo largo
del tiempo mientras se autorregula
Protocolos think-aloud (pensar en voz alta): el alumno informa de sus
pensamientos y de los procesos cognitivos en marcha durante la
realizacin de la tarea.
Mtodos de deteccin de errores en las tareas: para evaluar el proceso de
autoobservacin de la comprensin en el rea lectora. Se introducen
errores voluntariamente para ver si son detectados.
Trace methodologies: seales o indicadores sobre los procesos cognitivos
de los alumnos. (anotaciones al margen.)

 Medidas de observacin de la ejecucin en la tarea (por parte de jueces):

Van ms all de lo que los alumnos recuerdan o creen hacer.
La enseanza del aprendizaje autorregulado
1. Enseanza directa de estrategias: se explican las caractersticas de las
estrategias para procesar mejor la informacin y regular su aprendizaje,
cmo se utilizan y qu habilidades estn implicadas, cundo y por qu
hay que utilizar y para qu sirven.
2. Modelado: planificar, controlar la ejecucin, distribuir los recursos
cognitivos y reflexionar sobre lo realizado para ser asimilado por los
estudiantes observando cmo la lleva a cabo el docente u otros
expertos.
3. Prctica: primero guiada y luego independiente y el suministro de
feedback por parte de los otros (profesores). El objetivo es transferir la
responsabilidad y el control para generar, aplicar y evaluar las
estrategias.
4. Auto-observacin: si el alumno desea aprender estrategias, debe
supervisar la aplicacin de las mismas, su efectividad y la manera de
cambiarlas o modificarlas en el caso de que hayan sido ineficaces.
5. Suministro de apoyo social: al alumno por parte de los profesores y de
los compaeros a la vez que aprende estrategias de AR. Se da una
supresin del apoyo a medida que el estudiante sea ms competente
6. Prctica autorreflexiva: practicar de modo independiente lo aprendido,
reflexionar sobre el proceso, evaluar el rendimiento y la efectividad de
las estrategias, modificar y realizar ajustes en su entorno para un
ambiente ms favorable.
Autorregulacin emocional

Inteligencia emocional: La capacidad que tiene el individuo de adaptarse e

interaccionar con el entorno, dinmico y cambiante a raz de sus propias
emociones.
Principios
Autoconocimiento: Capacidad de conocerse a uno mismo, con puntos
fuertes y dbiles
Autocontrol: Capacidad para controlar impulsos, mantener la calma y no
perder los nervios.
Automotivacin: Habilidad para realizar cosas por uno mismo, sin la
impulsos de otros.
Empata: Competencia para ponerse en la piel del otro, comprender la
situacin del otro.
Tipos
Inteligencia intrapersonal: capacidades que nos permiten formar un
modelo de uno mismo para desenvolverse de manera eficaz en la vida.
Conocer los aspectos internos de una persona, la propia vida
emocional, sentimientos, discriminar entre estas emociones , saber
nombrarlas y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia
conducta

 Inteligencia interpersonal: capacidad que nos permite entender a los

dems. Es participativa, las capacidades a desarrollar son grupales,
proporcionando habilidades para comprender a otros. Para sentir
distinciones sobre los estados de nimo, temperamentos, motivaciones
e intenciones de los dems.

Autorregulacin Emocional (ARE): se refiere a la capacidad de gestionar o

encauzar las emociones debidamente. Para ello es necesario: darse cuenta y
reconocer la emocin, permitirnos sentirnos de esa formadarnos permiso,
fijarnos en qu pensamos y cmo entendemos la situacin y decidir qu vamos
a hacer, segn cada situacin.
El ser humano est programado para expresar, y satisfacer sus
necesidades.
Por ello se dirige segn dos ritmos:
Tensin: indica que hay una seal que nos activa y nos pone en
movimiento en busca de eso que necesitamos y sigue estando activa
hasta el momento de que la necesidad es satisfecha.
Relajacin: surge cuando nuestras necesidades han sido satisfechas.
Si la necesidad no es atendida en el momento que surge, es desviada o
queda oculta ante otros estmulos.
El verdadero desafo surge ante situaciones y emociones no deseadas, al igual
que en los casos de aparicin de estrs. Habitualmente lo rechazamos o
bloqueamos. Si recurrimos a controlar las emociones a base de contener,
estamos bloqueando la expresin de stas y negando su permiso y derecho a
aparecer.----- si hacemos esto de forma continuada, de alguna manera esas
emociones aflorarn cuando menos lo esperemos y de la forma menos
apropiada. En ocasiones es necesario saber controlar la expresin
inadecuada de la emocin. Para llegar a esa capacidad, primeramente se ha
de trabajar esta habilidad, por lo que es importante reconocer las tendencias y
cualidades de uno mismo. La clave de la regulacin est en sintonizar con
nosotros mismos. De esta forma podremos comprendernos y anticiparnos a
gestionar adecuadamente eso que sentimos y cmo vamos a comportarnos.
Gracias a la AR, cuando surjan las emociones que queremos rechazar, las
haremos espacio y estaremos en posicin de decidir qu hacemos con esa
situacin.

El modelo de Gross de ARE

Seleccin de la situacin: Aproximacin o evitacin de gente, lugares u
objetos para influenciar las propias emociones. Se produce con cada
seleccin que hacemos donde hay un impacto emocional.

Modificacin de la situacin: La persona se puede adaptar para

modificar su impacto emocional, (estrategia de afrontamiento centrada
en el problema).
Despliegue atencional: La atencin puede ayudar a elegir en qu
aspecto de la situacin centrarse (distraernos si la conversacin aburre
o pensar en otra cosa cuando nos preocupa algo)
Cambio cognitivo: Cul de los significados elegimos de una situacin
(p.e. reestructuracin cognitiva) El significado es esencial porque
determina las tendencias de respuesta.
Modulacin de la respuesta: Influenciar estas tendencias de accin una
vez que se han elicitado, por ejemplo inhibiendo la expresin emocional.

Autoconocimiento: Habilidad que permite adquirir destrezas, haciendo

consciente al individuo de sus debilidades y fortalezas, educando la aptitud
personal, que le permitir el dominio de s mismo. Adems, te Adquiere de
habilidades emocionales para manejar y controlar sentimientos (ansiedad,
ira) para manejarlas a su conveniencia: calmndolas, apacigundolas,
reducindolas. Y Aprendes a tener un cierto distanciamiento de los asaltos
emocionales, as como lograr una expresin emocional autntica y
satisfactoria.
Caractersticas
Conciencia emocional: reconocer propias emociones y efectos.
Saber cmo afecta las emociones y la toma de decisiones.

 Autoevaluacin precisa: sentido sincero de lo que se hace, visin

clara de lo que se necesita mejorar, y capacidad de aprendizaje de
las experiencias propias.
Confianza en s mismo: valenta que proviene del conocimiento
sincero de nuestras capacidades personales, valores y metas.
Habilidades de autoconocimiento
Autocontrol: manejar las emociones e impulsos perjudiciales
Confiabilidad: mantener normas de honestidad
Escruposidad: aceptar la responsabilidad del desempeo personal.
Adaptabilidad: flexibilidad para manejar el cambio
Innovacin: estar abierto a nuevos enfoques

TEMA 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Aspectos fundamentales

Caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales (origen de las diferencias o

semejanzas entre los sujetos)
Dimensin temporal a lo largo de la cual las diferencias se originan, se
desarrollan y se manifiestan.
El eje fundamental persona-situacin.

Tipos de valiabilidad

Variabilidad entre individuos o diferencias interindividuales: diversidad

comportamental que presentan los individuos de una misma poblacin en una
situacin y momento dados. Las diferencias entre los individuos pueden
aparecer de forma temprana, incluso desde el nacimiento, e irse reforzando o
atenuando con el desarrollo, o pueden manifestarse a lo largo del tiempo. En la
aparicin de estas diferencias se encuentra el efecto combinado de la herencia
y el ambiente.

Variabilidad individual o diferencias intraindividuales: hace referencia al estudio

del individuo en cuanto a la estructura, organizacin y dinmica particulares de
sus caractersticas psicolgicas de forma transversal, as como al estudio del
cambio intraindividual a lo largo del tiempo.

Variabilidad entre grupos o diferencias intergrupales: diferencias psicolgicas

relevantes entre grupos de personas.
Grupos naturales: grupos cuyo origen viene dado por la propia
naturaleza, (sin la intervencin del experimentador); edad, sexo, clase
social raza
Otros grupos humanos de inters: nivel de inteligencia, rasgo de
ansiedad elevado.

Fuentes de variablidad

Psicolgica

 Diferencias existentes en todas las manifestaciones del comportamiento

humano:
Conducta manifiesta
Conducta no manifiesta
Procesos bsicos (atencin, memoria, percepcin)
Constructos complejos (inteligencia, personalidad)
En lo que a estructura de las diferencias individuales se refiere, la unidad
fundamental para el estudio de la variabilidad psicolgica es el rasgo. Si
nos basamos en la dinmica del funcionamiento de dichos rasgos, hay que
prestar atencin a los procesos

Biolgica
Estudio de las bases genticas y biolgicas de las diferencias individuales.
Actualmente est asumido que los genes no fijan la conducta, slo
especifican un rango de posibilidades en las reacciones que el ambiente
provoca en el individuo.
Herencia y ambiente estn siempre presentes en cualquier expresin de la
individualidad. en qu proporcin la variabilidad que presenta un atributo
dado entre individuos puede ser explicada en funcin de la variacin
gentica y/o ambiental entre ellos?

Situacional y cultural

Otros investigadores se centran en el anlisis de la variabilidad situacional y

cultural en la que los individuos nacen, se desarrollan y viven como fuente bsica
de las diferencias individuales.
Distincin de las variables contextuales basada en sus niveles de
complejidad de estmulo, ituacin y ambiente.
Modos: interaccin individuo-ambiente:
Sistema ambiental: evaluacin de los aspectos fsicos y
arquitectnicos del entorno
Grupos humanos: evaluacin de los perfiles o caractersticas del
grupo humano que interacta con el entorno
Factores organizacionales: anlisis del tipo de sistema u
organizacin (tamao del grupo, innovacin, control, compromiso,
claridad de los roles, etc.)
Clima social: relaciones interpersonales, crecimiento personal,
sistemas que estabilizan y mantienen el clima social o que
promueven el cambio
Sistema personal: desarrollo cognitivo y experiencias psico-sociales
de las personas
Correlacin genes-ambiente

Pasiva: Padres e hijos comparten los genes y el ambiente. Los hijos reciben de
forma pasiva ambientes asociados a sus inclinaciones genticas. Por ejemplo,

los hijos de padres inteligentes recibirn, con mayor probabilidad, no slo una
herencia favorable, sino un entorno ms propicio para el desarrollo intelectual.

Activa: se produce cuando una persona que presenta una caracterstica

heredada determinada busca de forma activa, selecciona y crea situaciones
psicolgicas y ambientales que conducen y favorecen el desarrollo de dicha
caracterstica. Por ejemplo, una persona extrovertida generar situaciones de
contacto social, fiestas, etc, que a su vez reforzarn su propia tendencia.

Reactiva: Tiene lugar cada vez que una persona recibe una reaccin del
ambiente en respuesta a las caractersticas particulares que presenta. Por
ejemplo, cuando un nio muestra talento para las matemticas, y se le suele
escoger para competiciones escolares, representando a la escuela, se
contribuye de esta forma al desarrollo de esa capacidad. Otro ejemplo sera el
de una persona hostil que provoca, a su vez, respuestas defensiva y hostiles
por parte de su entorno en respuesta a su conducta.

Principales reas de estudio

Inteligencia
La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas,
implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo
abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia. No se puede considerar un mero conocimiento enciclopdico, una
habilidad acadmica particular o una pericia para resolver tests. En cambio
refleja una capacidad ms amplia y profunda par comprender el ambientedarse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qu se debe hacer.( Catttel,
Detterman, Gottfredson, et al.)
Tres acciones fundamentales a las que la inteligencia se asocia:
: Aprender: Incluye cualquier tipo de aprendizaje a partir de la experiencia,
la educacin y el entrenamiento
Plantear problemas: Implica ser capaz de reconocer cules son los
problemas en una situacin determinada y ser capaz de transformarlos y
definirlos de forma clara.
Resolver problemas: Incluye la resolucin de planes propuestos, la
ejecucin de tareas y proyectos, etc.

Personalidad: La personalidad representa aquellas caractersticas de la

persona que dan cuenta de sus patrones consistentes de sentir, pensar y
actuar (Pervin y John).
Estos patrones caractersticos de cada individuo cumplen la funcin de
adaptacin del sujeto al medio y muestran su forma habitual de afrontar las
situaciones a lo largo de la vida.
La personalidad ha de servir para explicar y predecir la conducta individual

Para Eysenck dentro de la personalidad se recogen aspectos como inteligencia

(nosotros lo hemos estudiado como constructo separado de la personalidad),
temperamento, carcter, constitucin.
El temperamento: aquellas diferencias individuales de carcter
constitucional que se manifiestan en los procesos de reactividad fisiolgica
y auto-regulacin, estando influidas, a lo largo del tiempo, por la herencia, la
maduracin y la experiencia (Rothbart y Aradi).El temperamento hace
referencia a aquellas dimensiones de la personalidad que tienen un origen
gentico y una base biolgica. Las diferencias individuales en el
temperamento se explican bsicamente bajo la perspectiva del desarrollo
temporal y suelen mostrar una aparicin temprana. El individuo muestra
una cierta constancia de este estilo en el curso del tiempo y de las
circunstancias. Todo ello manifestado tanto en las conductas como en las
emociones.
El carcter: Conjunto de costumbres, sentimientos e ideales o valores que
hacen relativamente estables y predecibles las reacciones de un individuo.
Carcter no es lo mismo que valores: herencia, experiencias tempranas,
modelamiento, influencia compaeros, ambiente fsico y social, medios de
comunicacin, enseanza, situaciones especficas y roles

Constructos integradores: Aparece (s. XX) otra orientacin que integra todo lo
visto anteriormente estilos y controles cognitivos, para explicar las diferencias
individuales en la forma de percibir, atender, recordar y pensar, que nos hace
diferentes.
Quiroga (1999): las caractersticas que pueden definir los estilos
cognitivos (variables del comportamiento):
No son directamente observables
Dan cuenta de las diferencias en la forma de la actividad mental, sin
aludir al contenido de la misma.
Integran aspectos cognitivos y no cognitivos.
Subyacen a diversas funciones psicolgicas y distintas situaciones.
Contribuyen a la prediccin de la adaptacin y el rendimiento

Estilos cognitivos= formas en las que los individuos procesan y almacenan la

informacin.
Analtico: a partir de elementos

Holstico: a partir de la configuracin global de los elementos

Verbalizador: a travs de palabras
Imaginador: a travs de imgenes

En los ltimos aos se ha estudiado dentro de la psicologa diferencial cuestiones

relativas a:
Estilos de pensamiento
Inteligencia social
Inteligencia emocional
Constructos en los que estn involucrados tanto la personalidad como la inteligencia.

Unidades fundamentales de anlisis

Rasgo: unidad fundamental de anlisis que permite distinguir a los individuos

entre s desde una perspectiva descriptiva y estructural.
Cada rasgo caracteriza, de forma consistente y estable, el comportamiento de
los seres humanos en diferentes reas psicolgicamente relevantes
(personalidad, inteligencia, etc.)
Carcter subyacente: no son directamente observables, se infieren a travs
de la observacin de indicadores comportamentales.
Carcter disposicional: los rasgos no se encuentran activos en todo
momento. Son disposiciones o tendencias.
Carcter general: un rasgo se manifiesta a partir de un amplio abanico de
conductas que son consideradas indicadores representativos del mismo.
Regularidad de los indicadores comportamentales: estabilidad temporal
(continuidad en el tiempo) y consistencia transituacional (no en una nica
situacin).
Carcter dimensional: en qu medida se da un comportamiento (ocurrencia,
frecuencia intensidad).
Naturaleza y origen
Evaluacin

En el mbito de la inteligencia, el rasgo adquiere otras connotaciones. Hablamos de:

Aptitud: capacidad o habilidad potencial para la realizacin de tareas que
no han sido aprendidas. De carcter fundamentalmente gentico, que
pueden llegar a desarrollarse o no dependiendo del uso que se haga de las
mismas.
Habilidad: pericia desarrollada en un rea determinada en el curso del
entrenamiento y la experiencia. estrategias-.

Unidades procesuales
Interaccin persona x situacin: en la relacin del individuo con su mundo
externo.
Procesos cognitivos, emocionales, motivacionales y distintas estrategias: en
el nivel interno del individuo.