QUE SIGNIFICA ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA?

Gerardo Primero
El texto a continuacin intenta clarificar este importante trmino, y se basa en el artculo Functional
analysis in behavior therapy de Haynes y OBrien. Consta de cinco secciones:
A. Una definicin general
B. Una definicin especfica
C. Qu son el abordaje estructural y el DSM-IV
D. Dificultades para establecer relaciones causales
E. Construccin de modelos funcionales de conducta
A. Una definicin general
En un sentido amplio, el AF consiste en establecer relaciones funcionales entre variables. Vamos a explicar
estos trminos. Variable es todo aquello que vara en algn parmetro (cantidad, frecuencia, tipo, etc.). Esta
variacin puede constar de dos (presencia-ausencia) o ms valores (por ej., frecuencia de una conducta,
edad, cantidad de glucosa en sangre).
Para evitar las dificultades del concepto de "causa", se suele utilizar el de relacin funcional (RF), que
incluye y excede al primero. Una relacin funcional implica slo covariacin entre variables, implica que
algn parmetro (frecuencia, magnitud, duracin, etc.) de una variable est asociado con algn parmetro
de otra variable. Otra forma de decirlo es que las variables estn funcionalmente relacionadas cuando
tienen una relacin matemtica. La relacin funcional no implica causalidad. Por ejemplo, en la ecuacin
E=mc2 se establece una RF entre la energa y la velocidad de la luz, sin implicar que una cause a la otra.
Adems, las relaciones temporales y direccionales no precisan ser especificadas en las relaciones
funcionales, pero s en las relaciones causales.
Hay muchos tipos de RF. Algunas variables funcionales son causales, otras son correlacionales pero no
causales. Algunas son controlables (por ej., habilidades sociales), otras no (por ej., gnero). Algunas
relaciones funcionales son importantes (explican una importante proporcin de variancia) y otras son
triviales. Las RF son probabilsticas ms que deterministas, ya que suelen haber variables funcionales no
medidas y errores de medicin. Las RF no son exclusivas: puede haber otras variables que afecten una
variable. Las RF son transitorias: pueden variar con el
tiempo. Las RF tienen dominios de operacin: ocurren dadas ciertas condiciones.
B. Una definicin especfica

En un sentido estricto, el AFC consiste en identificar un subconjunto de las variables funcionales (aquellas
que sean importantes, controlables y causales) cuya manipulacin resulte en un cambio clnicamente
significativo de una determinada conducta (o conjunto de conductas) en una persona (o conjunto de
personas) particular.
1. En muchos casos, el AFC ha recibido definiciones confusas e inconsistentes y no se ha diferenciado
adecuadamente de otros trminos. En otros casos se ha restringido su uso a ciertos mtodos (por ej.,
manipulacin de VI), o a clases de variable (por ej., consecuencias contingentes a la conducta), lo cual
limita la posibilidad de usar otros mtodos y otras clases de variables en un AFC. Conviene diferenciar el
AFC de la evaluacin conductual. El AFC es slo uno de los muchos objetivos de la evaluacin conductual
(identificar las conductas relevantes, disear el programa de intervencin, etc.). La evaluacin conductual
incluye diversos mtodos (observacin directa, auto-registro, entrevista, etc.). El AFC no es un mtodo
ms, es un producto de esos mtodos de evaluacin conductual.
2. Slo algunas de las variables funcionalmente relacionadas con la conducta especificada sern
importantes, controlables y causales. El AFC en sentido estricto deja afuera variables causales importantes
para la explicacin de una conducta que no son controlables. Por ejemplo, un trauma infantil por abuso
sexual puede ser una variable importante y causal, pero no es controlable. Slo podrn ser foco de
intervencin las variables que cumplan las 3 condiciones: ser importantes (dar cuenta de una importante
proporcin de la variacin de la VD), ser controlables (poder ser manipuladas por el terapeuta o por el
paciente), y ser causales (su variacin conducira a un cambio en la VD). El AFC no descarta en principio
ningn "tipo" de variable controladora (ya sea fisiolgica, social o ambiental), con tal que cumpla esas
condiciones.
3. El AFC puede realizarse con una conducta-problema o con una conducta-objetivo. Usualmente el AFC
identifica las RF de la conducta-problema, pero a veces la estrategia de intervencin se focaliza en
promover alternativas positivas (conducta-objetivo). En tal caso el tratamiento no se basa en la
manipulacin de las variables que actualmente mantienen la conducta-problema sino en un AF de la
conducta-objetivo, en base al cual el terapeuta presume que la manipulacin de ciertas variables resultar
en ciertos cambios conductuales. Por ejemplo, un AFC puede dar cuenta de un dficit de habilidades o
focalizar en la adquisicin de habilidades nuevas. Ambos AFC pueden identificar diferentes variables.
4. Un AFC puede analizar tambin los efectos asociados con los cambios en la conducta-problema que
ocurrirn en el tratamiento. La conducta-problema se considera VD, pero puede a su vez ser variable
causal para otras conductas (por ejemplo mejorar la relacin de pareja de un paciente puede influir en su
depresin y en su consumo de alcohol).

5. Es importante determinar la fuerza y la direccin de las relaciones causales, as como las relaciones entre
distintas variables causales, porque de ello depende las variables que sern foco de intervencin. Por
ejemplo, las conductas depresivas de un paciente pueden ser funcin de interacciones de pareja aversivas y
de una baja confianza en s mismo, y a la vez las interacciones de pareja pueden funcionar como variables
causales para la baja autoconfianza en s mismo.
6. Tambin es importante tener en cuenta que las RF pueden establecerse en distintos niveles. Respecto al
nivel conductual, existen niveles micro (factores fisiolgicos, farmacolgicos) y macro (factores sociales,
culturales, histricos). Los distintos niveles son vlidos y tiles segn la intencin: el nivel ms adecuado
depende de su uso. Por ejemplo los problemas de pareja pueden relacionarse con variables de nivel social
(ej., pautas culturales y tnicas) que pueden ser tiles para el socilogo, y con variables de nivel conductual
(ej., nmero de interrupciones en un ejercicio de comunicacin) que pueden ser tiles para el terapeuta. A
su vez, la descripcin a nivel conductual puede hacerse con categoras ms globales ("interaccin de pareja
aversiva") o analizarse en variables ms detalladas ("hacer comentarios sarcsticos", "criticar a la pareja en
pblico").
7. El AFC surge a partir de dos cuestiones: a) las crticas al abordaje estructural como forma de entender
los problemas de conducta, y b) dificultades propias del concepto de causalidad. A continuacin se detallan
ambos temas.
C. Qu son el abordaje estructural y el DSM-IV?
El abordaje estructural proviene del modelo mdico de la psiquiatra, que consideraba a las conductas
como sntomas de una enfermedad mentalsubyacente. En la actualidad, este abordaje est representado por
el DSM 4 (Diagnostic and Stadistical Manual), que es una taxonoma de trastornos (disorders). Los
sntomas se evalan agrupados en clusters segn su covariacin topogrfica ("topogrfica" significa que se
categoriza a la conducta por su apariencia, se opone a "funcional" que implica analizar qu variables
controlan esa conducta). Se interpreta esa covariacin como evidencia de que existe una variable
subyacente que no se mide en forma directa.
En oposicin a esto, el abordaje funcional se focaliza en la covariacin entre la topografa y las posibles
variables controladoras (causales). La covariacin topogrfica slo es significativa cuando se identifican
sus variables controladoras.
Podemos verlo con un ejemplo. Desde el abordaje estructural, se considerara que la conducta de un

paciente al cual se diagnostica fobia social es provocada por cierto modo de funcionamiento cerebral que le
impide desarrollar una funcin adaptativa (tener ciertas relaciones interpersonales). Desde el abordaje
funcional diramos que esta persona tiene conductas fbicas en situaciones sociales, pero nunca diramos
que "tiene fobia social". Podramos encontrar que dos pacientes tienen la misma topografa, uno de ellos
porque aprendi pocas habilidades sociales y el otro porque teme que le critiquen: el tratamiento ser
totalmente distinto (en el primer caso se buscar entrenar habilidades, y en el segundo se buscar
desensibilizar a las crticas).
El AFC es idiogrfico (crear un modelo de las relaciones causales de ciertas conductas de un individuo
determinado) ms que nomottico (crear un modelo general de las relaciones causales de ciertas conductas
a partir de los datos obtenidos con distintos individuos). Los anlisis nomotticos se construyen para un
nmero de casos individuales o ejemplos del modelo, cada uno de los cuales tiene vas causales nicas. Por
ejemplo, un modelo causal nomottico de la actitud juvenil agresiva puede establecer que la escasa
disciplina de los padres es una variable causal importante, pero no siempre se aplicar a los casos
individuales donde otros factores pueden ser operativos.
Lo ms probable es que los AF de las mismas conductas en distintas personas tengan muchas diferencias en
las variables causales identificadas. Los modelos nomotticos se basan en medidas mltiples y en
muestreos de muchos sujetos. Slo aportan al terapeuta un conjunto de posibles variables causales, que
pueden ser operativas o no en un sujeto particular. La utilidad de tales modelos es sugerir qu foco de
evaluacin tiene ms probabilidad de generar un AF vlido para un paciente una conducta particular, pero
no puede eliminar la necesidad de un AF individualizado previo a la intervencin.
La funcin del AFC consiste en establecer las posibles relaciones causales para luego elegir la intervencin
adecuada al caso particular. Un tratamiento est basado en un AFC si la decisin de qu variables e
intervenciones se aplicarn se basa en los datos recolectados previamente, los cuales sugeran que esas
variables tenan un rol causal. En caso contrario, si la decisin sobre qu intervencin hacer se basa en una
relacin funcional hipotetizada, pero no testeada, entre ciertas VI y la conducta-problema, entonces el
tratamiento se basa en un modelo nomottico de la conducta-problema. Haynes y OBrien encuentran (en
un muestreo de casos publicados entre 1985 y 1988) que slo un 20% de tratamientos se basa en un AFC,
y que esto implica una menor sensibilidad a las diferencias individuales, en perjuicio de la efectividad del
tratamiento.
D. Las dificultades para establecer una relacin causal
Una hiptesis plantea cierta relacin funcional entre variables. Tal relacin puede ser causal (una variable

tiene efecto sobre otra) o correlacional (las variaciones de una se relacionan con las variaciones de otra).
Cuando no se logra establecer una relacin causal, la RF es correlacional. En una hiptesis que afirma una
relacin causal, la variable que se supone causa y que el investigador manipula se denomina variable
independiente, y la que se supone efecto, se denomina variable dependiente.
Una variable causal es una variable funcional cuya modificacin conduce (o conducira) a un cambio en un
parmetro (probabilidad, magnitud, frecuencia) de determinada variable dependiente. Las variables
causales pueden ser iniciadoras o mantenedoras de una conducta. No precisan ser necesarias, suficientes,
exclusivas ni modificables. Toda variable causal es variable funcional, pero no toda variable funcional es
causal.
Cuando queremos identificar si el cambio de una variable causa cambios en otra variable, debemos
modificar los valores de la primera y registrar si los valores de la segunda se modifican en consecuencia. A
la segunda se la llama variable dependiente (VD, pues su variacin depende del cambio de la otra variable),
y a la primera se la llama variable independiente (VI, pues su cambio no depende de la segunda variable,
sino que es manipulada por el investigador).
La hiptesis causal se resume como: VI -> VD ("la manipulacin de la VI causa la variacin de la VD").
A la vez, existen otras variables que podran explicar el cambio de la VD y que podran generar hiptesis
rivales ("la variacin de VD no se debe a VI sino a la variable X"). Las variables que compiten con la VI en
la explicacin de la variacin de la VD se denominan variables extraas (VE). Para establecer que es la VI
la que causa la variacin registrada, es necesario eliminar la influencia de las VE como factor explicativo.
Esto se denomina "controlar las VE", y se logra manteniendo constante el valor de la VE (por lo cual si la
VD vara, no se debe a esa VE), o por asignacin al azar (se reparte de manera equivalente la influencia de
la VE).
A pesar de las dificultades con el concepto de causalidad, las RF ms relevantes en el AFC son las que
responden a la definicin ms restringida de relaciones causales. La relacin causal tiene 3 requisitos:
probabilidad condicional, precedencia de la variable causal, exclusin de explicaciones alternativas. Si no
se satisface alguna de estas 3 condiciones, no se puede discriminar si la relacin es causal o simplemente
correlacional.
Probabilidad condicional: si Y est causalmente relacionada con X, la probabilidad de cambio en Y dado un
cambio en X (probabilidad condicional) debe ser diferente que su probabilidad de base (probabilidad
incondicional. Esto subyace a mtodos de evaluacin como el auto-registro, cuestionarios y entrevistas
(cuando se busca la probabilidad de distintas conductas en diferentes condiciones). Precedencia: es ms

dificil de establecer, se debe probar que el cambio en la causa precede al cambio en la VD. Esto requiere o
bien manipular la VI (diseos ABAB), o hacer mltiples medidas en largos perodos de tiempo. Exclusin
de explicaciones alternativas: consiste en el control de VE para eliminar su influencia como factor
explicativo.
Los mtodos de evaluacin ms comunes (cuestionarios, observacin, auto-registro) slo permiten realizar
inferencias causales tentativas, porque es dificil establecer la precedencia temporal. Los mtodos ms
efectivos para establecer relaciones causales son aquellos que incluyen manipulacin de VI y control de VE
(por ejemplo, diseos ABAB), pero suelen ser costosos y a veces inaplicables por cuestiones ticas.
Existe una relacin inversa entre estos dos aspectos: los mtodos de mayor rigor experimental pueden ser
prohibitivos por su costo en tiempo y por factores ticos, mientras que los mtodos de evaluacin ms
rpidos y econmicos no permiten diferenciar relaciones causales y correlacionales.
Los reportes subjetivos en las entrevistas y los tests (por ejemplo, preguntar a los padres por la conducta de
sus hijos, o a un paciente por su conducta habitual en diferentes contextos) pueden resultar ms o menos
fiables como indicadores de la conducta referida (es importante tener presente que los reportes subjetivos
registran la conducta verbal, que puede relacionarse de diversas maneras con la conducta referida). Se
obtiene una mayor precisin mediante la observacin conductual directa (ya sea en situaciones provocadas
por el terapeuta, o con registros de conducta entre sesiones). Los llamados "tests proyectivos" responden ya
desde su base terica a un abordaje nomottico, contrario a los objetivos idiogrficos del AFC.

E. Construccin de modelos funcionales de conducta

Un recurso para clarificar el AFC es construir modelos funcionales de la conducta. Estos modelos permiten
graficar los resultados del AFC, y enlazar esos resultados con el diseo de intervenciones. Consisten en
representar grficamente las distintas variables con sus relaciones: causal fuerte o dbil (esto es su
importancia, el grado en que explica la variancia), causal bidireccional, correlacional. Permiten representar
fenmenos como las causas mltiples, la causalidad circular, las vas causales mltiples (por ejemplo, hay
varias vas por las cuales la relajacin puede reducir el reporte de dolor crnico), las condiciones (por
ejemplo, ciertas variables slo afectan en caso de estar dadas ciertas condiciones, o afectan en determinado
momento), nivel crtico (por ejemplo, los estresores pueden afectar al sobrepasar cierto nivel, que depende
del individuo), relaciones causales mediadas (por ejemplo, las peleas de pareja desencadenan pensamientos
rumiatorios que a su vez mantienen un insomnio). En un modelo funcional, se grafican las variables en
juego, se enlazan con vectores indicando el tipo de relacin (causal fuerte o dbil, causal bidireccional,

correlacional), se identifican cules son manipulables (VI) y cules son VD. El diseo de intervencin debe
ser congruente con el modelo: salvo que haya razn contraria, las conductas-problema y las variables
causales seleccionadas para intervencin sern las que den cuenta de la mayor proporcin de variancia.
Es esperable que los modelos cambien en el proceso de evaluacin e intervencin, por un lado porque se
adquiere nueva informacin sobre problemas, objetivos y relaciones causales, por otro porque las hiptesis
pueden no ser validadas por los resultados de la intervencin, y adems porque las relaciones causales y su
fuerza varan en la intervencin y eso implica redefinir las intervenciones.
Por ltimo, tambin es preciso adecuar el nivel de anlisis del modelo funcional, usando clases de variable
ms generales o ms detalladas segn sea necesario para cada propsito.
Para concluir: realizar el AFC no es la nica tarea del psiclogo, pero s ocupa un lugar central en su
prctica, ya que le permite decidir qu variables se manipularn para tratar ciertas conductas de un sujeto
particular, basando tal decisin en los datos previamente recolectados en ese sujeto particular (datos de los
cuales se infiere que esas variables y no otras son las que tienen un rol causal para la conducta en cuestin)
y en los conocimientos cientficos disponibles y relevantes, y a su vez permite modificar las hiptesis que
guan la intervencin psicolgica en funcin de sus resultados o de los cambios ocurridos por el paso del
tiempo. El AFC es central para fundamentar racionalmente la toma de decisiones clnicas, y acta como un
constante nexo entre la evaluacin y la intervencin, durante todo el tratamiento.

ANLISIS FUNCIONAL DE COMPORTAMIENTOS MLTIPLES DESAFIANTES

Ponente : Mariah Spanglet. (Saint Louis, Missouri - USA)
Madre de una nia autista, Doctora en Educacin Especial y especialista en el tema de lecto-escritura.
Trabaja en un distrito escolar supervisando la educacin de estudiantes con autismo, problemas de
aprendizaje, lecto-escritura y comportamientos desafiantes.
Antes de comenzar me gustara comentarles que existe un libro maravilloso llamado "Functional
Assessment and Program Development for Problem Behaviors" de O'Neill, R.E., Horner, R.H., ALbin,
R.W., Sprague, J.R. Storey, K., & Newton J.S. ISBN 0-534-26022-5 publicado por Brooks/Cole
Publishing Co. y es de este libro de donde he extrado mucho del conocimiento y material que aplico
durante el anlisis funcional de comportamientos desafiantes. No tengo idea si este libro esta traducido al
castellano pero se ha convertido en toda una "Biblia" para mi ya que me permite recurrir, analizar,
consultar y despejar cualquier duda que tenga al respecto. Se lo recomiendo!!!
INTRODUCCIN

Este verano tuve la oportunidad de trabajar con una preciosa chiquilla, sumamente afectuosa, sociable,
cariosa super activa de siete aos de edad a quien llamar Anna. A ella le encanta la msica, el canto, el
arte dramtico y los deportes. Le fascina mirar libros de fotos, identificar fotografas, sealar palabras
conocidas, reconocer su nombre y escuchar historietas.
Anna expresa sus necesidades y deseos verbalmente, toma turnos durante conversaciones, es independiente
al hacer transiciones de un lugar a otro en la escuela, sumamente consciente de su entorno en la escuela y lo
que la rodea, es independiente con su higiene personal y se beneficia de un enfoque pedaggico multisensorial que le da oportunidades frecuentes para participar en clase aunque de vez en cuando necesita
ayuda de uno-a-uno. Anna es pelirroja, de ojos verdes, con unas pecas preciosas. Le fascina comer
hamburguesas de McDonalds y helado de vainilla. Anna tiene el diagnostico doble de autismo y sndrome
de Down.
PROGRAMA ESCOLAR
Anna estuvo en el programa de verano de lunes a jueves (8:30AM a 12 del dia) y particip en clases de
cocina, gimnasia y drama en donde deleitaba a sus compaeros y profesores. Vale la pena comentar que sus
profesoras hicieron lo imposible por acomodar las necesidades educativas especificas de Anna y se
demostraron sumamente receptivas a mis explicaciones de que algunos de los comportamientos desafiantes
presentados por Anna se deban en parte a la falta aparente de predictibilidad en el entorno, ausencia de
pautas visuales en los horarios, uso de lenguaje largo e imprctico para explicar simples conceptos y uso de
la modalidad auditiva verbal para ensear a TODOS los estudiantes.
Aunque a Anna no pareca molestarle para nada el nivel de ruido en el saln de clases, yo not sin embargo
que requera muchsima ms atencin cuando la profesora estaba ocupada con explicaciones largas o
ayudando a otros estudiantes. El patrn de interrelacin en el aula era de una profesora para 8 estudiantes y
an cuando el nmero de profesores no pareci tener efecto alguno, el entrenamiento y las interacciones
sociales con Anna s tuvieron impacto en su comportamiento ya que Anna se comportaba mucho mejor
cuando tena una atencin individualizada y le "gustaban" los profesores.
INCIDENTE: durante las dos primeras semanas de escuela, Anna mostr un patrn consistente de
comportamientos desafiantes que requeran intervencin inmediata. Por ejemplo: agredi fsicamente a los
estudiantes y profesores; lanz al piso material pedaggico y al pedirle que lo recogiera les grito a todo
pulmn: "NO ESTUPIDO", sac la lengua y procedi a escupir a todo y en todo lo que estuviera a su
alrededor.
Es obvio que este tipo de comportamiento haba sido sumamente efectivo con Anna en el pasado por lo
tanto mi objetivo era ensearle a Anna un mtodo socialmente apropiado para expresar sus necesidades
emotivas.

La investigacin nos ha indicado que los llamados "comportamientos desafiantes" tienen una funcin
importante en la vida de una persona con necesidades especiales y que generalmente la agresividad o
berrinches pueden ser las nicas formas que tengan para expresar sus necesidades o ejercer control sobre el
entorno. Es por ello que debemos analizar a nuestros estudiantes no como "mal-educados, o nios terribles"
sino ayudarles a encontrar un mtodo aceptable de comunicar que reemplace el comportamiento desafiante.
REGISTRO DE COMPORTAMIENTOS DESAFIANTES
Estos los categorizamos primero de la siguiente manera (he colocado nmeros (1, 2, 3, etc.) para que se
facilite la lectura. Esos nmeros no significan bajo nada el orden de comportamientos) :
1. Perjudiciales para el estudiante o para otros: agresin fsica, dejar el rea designada sin permiso
2. Destruccin de propiedad: tirar el material pedaggico en el piso, patear los materiales y sillas a su
alrededor
3. Problemas en el aula de clases: gritar NO ESTUPIDO; escupir a los estudiantes/profesores; sacar
la lengua; agarrar cosas ajenas; meterse todo a la boca.
4. Perturbar a los estudiantes/profesores: empujar a los estudiantes; demostracin excesiva de afecto
(besos, abrazos)
5. Luce socialmente inapropiado: meterse los dedos en la nariz; jugar con sus genitales
FRECUENCIA DE LOS COMPORTAMIENTOS (por semana)
Agresin: 5 veces a las profesoras, 6 a los estudiantes
Dejar el rea sin autorizacin: 6 veces
Tirar el material en el piso: 6 veces
Gritar NO.. ESTUPIDO: 5 veces a los estudiantes, 6 a los profesores
Escupir: 6 veces a los estudiantes, 8 a los profesores
Agarrar las cosas: 4 veces
Meterse objetos en la boca: 8 veces
Empujar: 6 veces
Abrazos/besos: 8 veces a los estudiantes, 10 a los profesores
Dedos en la nariz: 8 veces
Manos en los genitales: 10 veces
EVENTOS ECOLOGICOS QUE PREDICEN O ESTABLECEN LOS COMPORTAMIENTOS
DESAFIANTES
1. cambio de rutina, horario o personal docente
2. eventos estimulantes en casa, durante el fin de semana, o momentos antes de llegar a la escuela.
ESTIMULO QUE PREDICE O ESTABLECE LOS COMPORTAMIENTOS DESAFIANTES
1. ver algo y quererlo inmediatamente (ya sea sola o con sus compaeros)

2. nivel de atencin proporcionada durante la actividad escolar

3. falta de predictibilidad en el entorno
4. dificultad y duracin de la tarea o actividad
5. demasiadas instrucciones
6. patrn de educadores y nivel de entrenamiento
7. rutinas sin estructura ninguna
8. sobrecargo de integracin sensorial
La mayora de los comportamientos sucedieron temprano en la maana y las actividades que tenan ms
probabilidad de producirlos eran en la clase de cocina (dificultad esperando su turno, mantenindose en
proximidad con compaeros); gimnasia (apiamiento en su espacio personal) e instrucciones complicadas
durante la clase de drama.
INTENCION COMUNICATIVA DE COMPORTAMIENTOS
Existen TRES posibles propsitos de comportamientos desafiantes:
1. COMUNICACION - Es decir el propsito del comportamiento desafiante es social o de
comunicacin. Hay tres diferentes propsitos sociales o de comunicacin que el nio puede estar
tratando de lograr:
a. La necesidad de ATENCION o interaccin. El comportamiento es una manera de conseguir
atencin; sirve el propsito de decir "Hola," o "Juega conmigo," o "Estoy bien"
b. ESCAPAR O ELUDIR a una persona, tarea o situacin. La persona esta tratando de decir:
"Basta," "NO," "No me gusta," "Necesito una pausa," "Esto es muy fcil/difcil."
c. CONSEGUIR ALGO es otra de las funciones del comportamiento social-comunicativo. Si la
persona no tiene una manera convencional de decir "Yo quiero," o "Dmelo," el o ella pueden usar
otro comportamiento tal como un berrinche, el cual ha funcionado al dedillo en el pasado.
2. AUTO-REGULACION - No todos los comportamientos desafiantes tienen un propsito social o
comunicativo. Esto es a menudo cierto de los comportamientos tales como aleteo de las manos, o
darle vuelta a los objetos (el tipo de comportamiento que a menudo llamamos estereotpicos o autoestimulantes). El estudiante puede necesitar hacer estas cosas para regular su nivel de energa.
Algunos nios hacen estas cosas cuando hay muchos estmulos a su alrededor y otros cuando no
hay demasiados. Los llamados comportamientos auto estimulantes no siempre previenen al
estudiante en centrarse a aprender. Algunos pueden actualmente ayudarles a enfocar y pienso que
son menos distraibles que cuando nosotros movemos el pie, mordiscamos un lpiz o nos comamos
la uas.
3. JUEGO - El propsito de algunos comportamientos excesivos es simplemente "jugar."
Al estudiante le encanta hacerlo especialmente si no hay nada ms que hacer.

En algunos casos es relativamente fcil determinar el propsito del comportamiento desafiante. En otros
casos no es tan fcil, especialmente si el estudiante usa el mismo comportamiento para ms de un propsito
o varios comportamientos con el mismo propsito. Por ejemplo, el chico puede agarrar a las personas en
vez de decir "Quiero jugar" y tambin decir "Estoy frustrada." Otro chico puede expresar su enfado o
frustracin en diferentes maneras, tales como rabietas, auto agresin y golpes a otras personas. En tales
casos, es buena idea recopilar informacin por una semana ms o menos y reunirse con otros colegas a
discutir la hiptesis acerca del propsito o propsitos del comportamiento desafiante. Si no se llega a un
acuerdo en este paso, es buena idea obtener mas informacin que le ayude a examinar cual de las hiptesis
es la mejor. Por ejemplo, si no estn seguros si el propsito de la agresin del estudiante es eludir una tarea
difcil o conseguir atencin, se podra observar y comparar el comportamiento del estudiante bajo diferentes
circunstancias. El estudiante slo demuestra el comportamiento cuando esta confrontado con una tarea
difcil, o hace lo mismo si la tarea es fcil cuando no se le presta mucha atencin? Es buena idea observar
la relacin existente entre las cosas en el medio ambiente (por ejemplo los antecedentes y consecuencias) y
el comportamiento que nos ayude a determinar el propsito o funcin del comportamiento desafiante.
En el caso de Anna determinamos que el propsito de sus comportamientos desafiantes era el siguiente :
1) Agresin: Lograr: atencin Comunicar: escape
2) Salir del rea sin permiso: Lograr: atencin; Comunicar: protesta
3) Tirar las cosas al piso: Lograr: atencin; Comunicar: protesta/evitar
4) Gritar. Lograr: atencin. Comunicar: frustracin
5) Apropiarse/arrebatar cosas: Lograr: conseguir. Comunicar: Obtener
6) Sacar la lengua: Lograr: atencin. Comunicar: Evitar
7) Abrazar/besar/tocar: Lograr: atencin. Comunicar: expresar sentimientos
8) Colocar cosas en la boca: Lograr: atencin. Comunicar: obtener necesidad sensorial
9) Empujar a los estudiantes: Lograr: cario. Comunicar: expresar sentimientos
10) Dedos en la nariz. Lograr: contacto fsico. Comunicar: aburrimiento
11) Manos en los genitales. Lograr: estimulacin sensorial. Comunicar: aburrimiento
SEALES QUE PUEDEN INDICAR QUE ANNA ESTA TRATANDO DE COMUNICAR,
PROTESTAR O ESCAPAR LA SITUACION
Tensin facial; empujar con las manos material presentado, sentarse muy tensa con los brazos cruzados
delante de su cuerpo; aumento en la inflexin de su voz; decir NO ESTUPIDO varias veces y en voz alta.
REFUERZOS POSITIVOS QUE AYUDAN A ANNA
Estimulacin motriz-sensorial: brincar, caminar, usar el columpio.
Tangibles: comidas (pretzels, "gummy bears" unos dulces famosos ac como gomitas);
Leer, colorear, dibujar

Darle nuevas instrucciones usando una voz firme pero calmada.

CONSECUENCIAS QUE AYUDAN A ANNA
Ignorar el comportamiento (no prestarle atencin); decirle a Anna lo que debe hacer. Luego sigue una serie
de medidas preventivas que prepar para que la profesora pudiese usarlas como estrategias cuando ensea
a Anna. La idea es indicar que todo comportamiento no importa cun desafiante conlleva un significado y si
nos sentamos a analizar podemos entonces cambiar las cartas y ensear al estudiante a reemplazar las
rabietas por una forma ms aceptable socialmente.
Al termino del semestre Anna estaba usando sus palabras para decir: "Necesito una pausa... estoy cansada"
"Disculpa ... estas en mi espacio" cuando alguien se apiaba a ella. Aprendi a que "si primero hacia....
entonces despus podra ..." Pudimos sentarla lejos de los estmulos visuales que la "agitaran", consegu
que la mam la enviara a al escuela en "overalls" en vez de en shorts con huecos para impedir que estuviera
jugando con sus genitales y le dimos una "thera putty" una bolita de material teraputico que usan las
terapeutas ocupacionales para que lo tuviera en la mano cuando la clase o la charla estaba larga y aburrida.
Las simplificaciones fueron sencillas pero sumamente efectivas.
PREGUNTAS :
Cmo llegas a categorizar las conductas? quiero decir...no es posible que exista otra conducta
motivada en esas actuaciones y no solo las que estas enumerando?
El analisis funcional se basa en una serie de categoras que te permite colocarlas bajo las sombrillas de (1)
atencin, (2) evitar etc. En ese caso es evidente que Anna usa su comportamiento para lograr atencin
Por qu es evidente? por ejemplo, manos en los genitales: por qu crees que intenta lograr
estimulacin sensorial y no atencin??
Es difcil explicarlo por computadora ya que tengo todos los registros de indicacin documentados del
nmero de veces que lo hizo, cuando lo hizo y como lo hizo y aunque tiene lenguaje verbal ella usa otros
mtodos para lograr la atencin. Le fascina ser el centro de la atencin y quiere que todos la observen y le
comenten.
Tienes clasificados todos los comportamientos en un documento o lo vas hayando en el momento tras
observacin del chico?
Existe un documento que te indica esta informacin. El libro dice algo asi como "Que una evaluacin
funcional de comportamientos es un proceso para coleccionar informacin que puede usarse para
incrementar la efectividad del apoyo de comportamientos.
Necesitamos cinco cosas:
1. una descripcin clara del comportamiento problemtico (incluyendo secuencia de comportamientos
que suceden consigo)
2. identificacin de los eventos, horario y situacin que predice cuando el problema ocurre y puede no
ocurrir)

3. identificacin de las consecuencias que mantienen el problema

4. hiptesis describa los comportamientos especficos
5. recopilacin de observacin directa que apoye la informacin que se ha desarrollado ocurra y los
resultados
FUNCIONES COMUNICATIVAS:
Pedir atencin; ayuda. pedir objetos, comidas favoritas; pedir una pausa (break) Mostrar algo; indicar
dolor fsico, confusin o insatisfaccin, Protestar o rechazar una actividad etc. Es una lista larga.
La idea es establecer un programa positivo (nfasis en positivo) para ensear una conducta apropiada y
reemplazarla acertadamente con nuevas habilidades y conductas. La conducta nueva tiene que cumplir con
eficacia el propsito original. Por ejemplo: si el pellizcar saca al estudiante de una situacin inconfortable,
el ensearle a hacer un gesto que diga "djame solo" puede ser una estrategia acertada.
Las tcnicas para analizar el manejo seran entonces:
-- estmulo/precedente ambiental
-- conducta para cambiar
-- propsito de la conducta
-- nueva conducta/habilidades a ensear
-- plan ambiental instruccional
-- plan de refuerzo