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Procesos Psicolgicos Bsicos

Grado en Trabajo Social

APUNTES SOBRE MTODOS DE INVESTIGACIN


EN PSICOLOGA
(2015-01-27)

Mara Jos Contreras Alcalde


Dpto. de Psicologa Bsica I

Nota: Esta obra est bajo una Licencia Creative Commons,


Slo podr utilizarse con fines Educativos, deber citarse al autor y est prohibido su
uso comercial.

Mara Jos Contreras (UNED): Apuntes sobre Mtodos de Investigacin en Psicologa


Para el Grado de Trabajo Social

NDICE DE CONTENIDOS
1. PRESENTACIN DEL CAPTULO
2. QU ESTUDIAREMOS SOBRE LA INVESTIGACIN EN PSICOLOGA?
3. PSICOLOGA Y CIENCIA
3.1. El objeto de estudio de la Psicologa
3.2. El mtodo hipottico-deductivo
3.2.1. Teoras, modelos y constructos
3.2.2. Preguntas e hiptesis
3.2.3. El Mtodo: participantes, materiales, procedimiento y definicin
de variables
3.2.3.1. Los participantes en una investigacin
3.2.3.2. Descripcin de los materiales y procedimiento
3.2.3.3. Variables medidas
3.2.4. Anlisis de datos y exposicin de resultados
3.2.5. El apartado de Discusin y las conclusiones de la investigacin
3.2.5.1. Garantas Cientficas
3.2.5.1.1. Fiabilidad
3.2.5.1.2. Validez
3.2.5.1.3. Generalizacin de resultados: el ejemplo de la
memoria de testigos
3.3. Modalidades del mtodo cientfico
3.3.1. Modalidad Observacional
3.3.2. Modalidad Selectiva
3.3.3. Modalidad Experimental
3.3.3.1. Grupo experimental y grupo control
3.3.3.2. Diferencias Intergrupos e Intragrupos
3.3.3.3. Efecto principal y efecto de interaccin
4. REFLEXIONES FINALES SOBRE EL CAPTULO
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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1. PRESENTACIN DEL CAPTULO


El objetivo de este captulo es introducir a lectores con poca formacin en
Psicologa en los principales mtodos de investigacin que se utilizan en esta
disciplina. La asignatura de Procesos Psicolgicos Bsicos se cursa en planes de
estudios de titulaciones en las que la formacin reglada previa en Psicologa suele ser
limitada. Aunque puede haber diferencias entre los planes de estudio de distintas
Universidades, con frecuencia la formacin previa se limita a asignaturas como
Psicologa del Desarrollo o Psicologa Social. Esto es, los estudiantes de titulaciones
distintas a Psicologa no suelen tener conocimientos reglados en los mtodos que los
psiclogos utilizamos en nuestras investigaciones, si bien s deberan conocer algunas
de las tcnicas de recogida y anlisis de datos en la investigacin social (por ejemplo
la encuesta o estadsticos de resumen sobre concentracin y dispersin de datos) que
pueden ser compartidos en la investigacin en psicologa. Por ello, antes de comenzar
los captulos sobre procesos especficos (como atencin, control motor, aprendizaje y
emocin, que se incluyen tambin en este libro), iniciamos el plan de estudio con este
captulo introductorio a los mtodos de investigacin en psicologa.
El captulo pretende aportar unas nociones bsicas sobre dos grandes grupos
de mtodos de investigacin, descriptivos y experimentales, que sirvan de herramienta
de comprensin de los estudios cientficos que se detallarn posteriormente para
abordar el anlisis de cada proceso psicolgico. Sin nociones fundamentales previas
relacionadas con el mtodo hipottico deductivo (por ejemplo: evidencia emprica,
tcnicas de control, operativizacin de variables, fuentes de error, efectos de
interaccin, etc.), la comprensin de los trabajos cientficos que se irn desgranando
en captulos posteriores sera realmente ardua para estudiantes legos en estos
conceptos. Dicho sea de paso, el abordaje en este captulo ser muy resumido,
teniendo en cuenta que, por s mismos, los mtodos de investigacin en Psicologa
constituyen objeto de manuales y asignaturas especficas en titulaciones de esta
disciplina. En las referencias bibliogrficas que se aportarn al final del captulo
citaremos alguno de estos manuales donde los estudiantes podrn ampliar la lectura y
estudio de este tema. Al fin y al cabo, la construccin de los temas que debe hacer un
estudiante universitario debera implicar la consulta de mltiples fuentes, de modo que
sera recomendable acudir a dichos manuales especficos para la ampliacin de los
conocimientos que aportar este captulo.
2. QU ESTUDIAREMOS SOBRE LA INVESTIGACIN EN PSICOLOGA?
Entre otras preguntas interesantes que trataremos de contestar en este
captulo, podemos destacar las siguientes:
Cul es el objeto de estudio de la Psicologa como Ciencia? Y cul es su mtodo?
Cul es el papel de teoras y modelos? qu es un constructo?
Tenemos un problema: Cmo se contrasta una hiptesis?
Cmo se disea un experimento? Hay distintos tipos de experimentos?
Qu son las variables?
Qu son los grupos?
Qu es un efecto experimental?
Quines son los participantes?
Qu es una evidencia emprica? Cmo la recogeremos? Cmo la analizaremos? Y
Cmo la discutiremos?
Hay investigacin ms all de los experimentos?
Qu es observar? Qu es un autoinforme?
Cules son las garantas cientficas en una investigacin?
Se pueden generalizar las investigaciones a mbitos distintos al laboratorio?

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3. PSICOLOGA Y CIENCIA
Para entrar en materia sobre el objeto de estudio de este captulo,
comencemos plantendonos estas preguntas qu es la ciencia? Y, enlazada a ella,
cul es el objeto de estudio de la Psicologa, entendida como ciencia?
Para analizarlas, comenzaremos ayudndonos del prrafo que se muestra en
el Cuadro 1, que trae a este contexto el pensamiento de B.F. Skinner, una de las
figuras ms importantes del Conductismo (a su vez, uno de los paradigmas
dominantes de la Psicologa). Hay varias nociones en ese prrafo que nos interesa
resaltar:
-

El conocimiento cientfico como esfuerzo por ordenar las relaciones


entre distintos hechos o sucesos.
Una bsqueda de dicho orden a partir del planteamiento de una
hiptesis de trabajo.
La descripcin de los hechos con el objetivo de predecir lo que podra
suceder en un momento futuro, una vez determinadas las leyes que
rigen la conducta.
El concepto de control de las condiciones que ayudan a explicar una
determinada conducta descrita.

Cuadro 1. Puede ayudarnos la Ciencia?


A continuacin se extracta un prrafo del primer captulo del libro clsico de
B.F. Skinner Ciencia y Conducta Humana (1953). Este primer captulo se titula
Puede sernos de alguna ayuda la ciencia?.
La ciencia es algo ms que una mera descripcin de los acontecimientos tal como
ocurren. Es un intento de descubrir un orden, de mostrar que algunos hechos tienen
unas relaciones vlidas con otros. Ninguna tecnologa prctica podra basarse en la
ciencia hasta que tales relaciones hayan sido descubiertas. Sin embargo, el orden
no es solamente un posible resultado final; es una hiptesis de trabajo que debe
adoptarse desde un principio. No podemos adoptar los mtodos cientficos a un
tema que se supone lleva de un sitio a otro caprichosamente. La ciencia no describe
solamente, tambin predice. No se ocupa nicamente del pasado, sino tambin del
futuro. Y la prediccin no es tampoco el ltimo paso: en la medida en que las
condiciones pertinentes pueden ser alteradas e incluso controladas, el futuro puede
ser controlado. Si vamos a utilizar los mtodos cientficos en el campo de los
asuntos humanos, hemos de suponer que la conducta est determinada y regida por
leyes. Hemos de esperar descubrir que lo que el hombre hace es el resultado de
unas condiciones especficas, y que una vez descubiertas stas podemos anticipar
y, hasta cierto punto, determinar sus acciones. (pg 38 en la cuarta edicin en
castellano, Ed. Fontanella).

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Partiendo de estas cuestiones vamos a discutir cmo podemos diferenciar la


ciencia y la creencia en Psicologa. Ya que es sta una disciplina en la que a veces
se tiende a usar el sentido comn para opinar, dar consejos, Quin no ha tratado
de hacer de psiclogo (sin serlo) de familiares, amigos, conocidos, necesitados de
apoyo? En el Cuadro 2 se facilita la referencia al programa de radio titulado Ciencia y
creencia en la Psicologa Popular, emitido por la UNED dentro del espacio Psicologa
hoy, que aborda la diferencia entre la psicologa cientfica y la psicologa popular.

Cuadro 2. Ciencia y Creencia en la Psicologa Popular.


Muchas veces se ha dicho que la Psicologa es la ciencia del sentido comn,
abordar precisamente esta cuestin desde un cierto rigor cientfico fue el objetivo
general de un curso de verano organizado por el Departamento de Psicologa
Bsica I de la UNED y dirigido por el profesor Ricardo Pelln, titulado Ciencia y
Creencia en la Psicologa Popular.
El curso analiz desde un punto de vista cientfico lo que hay de verdad en
las creencias populares acerca del funcionamiento de los procesos psicolgicos
bsicos. Para ello se abord por parte de expertos la implicacin de procesos como
la percepcin, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje o el razonamiento, en varias
de las creencias populares ms extendidas. El anlisis preciso de los procesos
psicolgicos bsicos estudiados en el laboratorio debe ser una herramienta que
ayude a comprender mltiples situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
Con idntico objetivo, se grab un programa de radio del mismo ttulo coordinado
tambin por el profesor Pelln y participando como invitados los profesores Marcos
Ruiz, Pedro Montoro y Mara Jos Contreras. Este programa puede descargarse en
http://www.teleuned.com (seleccionando la pestaa radio e introduciendo la fecha
de emisin, 29 de marzo de 2008). Se recomienda su escucha como complemento
formativo sobre algunos de los contenidos tratados en este captulo sobre
investigacin en Psicologa.

Pongamos un ejemplo para abundar en dicha diferenciacin: Mercedes no


suele coger el metro. Vive en una gran ciudad y si utilizara el suburbano se
desplazara con mayor rapidez que teniendo que buscar autobuses cercanos a sus
recorridos cuando tiene que ir al centro de la ciudad. Ha tenido que or muchas veces
frases como esta pero mujer, si no pasa nada, intntalo y ya vers, lo que tienes
que hacer es no pensar que ests a varios metros bajo el suelo. Por ms que se lo
han repetido y alguna vez lo ha intentado, lo cierto es que en cuanto empieza a bajar
por las escaleras que conducen a la entrada del metro ya se le manifiestan ciertos
sntomas fsicos como aceleracin cardiaca, respiracin agitada, sudoracin. Cuando
ha entrado, apenas pasadas unas pocas estaciones ha tenido que salir, al no poder
parar los pensamientos negativos relacionados con el miedo a quedarse atrapada, sin
aire, etc. Estos pensamientos, que los psiclogos llamamos irracionales (y sus
familiares o amigos denominan tonteras) se le imponen con tal fuerza que le hacen
salir del metro y no consigue pararlos por ms que sus conocidos metidos a
psiclogos le digan que tiene que pensar en otra cosa. Y aunque estn en lo cierto,
porque una tcnica de modificacin de conducta utilizada con frecuencia en psicologa
clnica consiste en cambiar pensamientos negativos por otros positivos, hace falta ser
algo ms que un aficionado a la psicologa para ensear a parar esos pensamientos. Y
eso es lo que hace la psicologa como ciencia: establecer un cierto orden en lo que le
sucede a Mercedes, analizar todas las variables, tanto cognitivas, fisiolgicas y
conductuales que estn interviniendo en su conducta y hacer un anlisis funcional que

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establezca en qu momentos le sucede, con qu intensidad, cules otras variables


afectan dicha intensidad (por ejemplo ir sola o acompaada, si le sucede tambin en
otros espacios cerrados, etc.).
Este anlisis ayuda a los psiclogos a establecer un diagnstico, estudiando si
cumple los criterios para establecer que existe un problema de ansiedad, si llega a ser
o no una agorafobia (fobia relacionada con estar en espacios abiertos) y, en funcin de
dicho diagnstico, pensar qu tcnicas de intervencin psicolgica son las ms
adecuadas para ayudarla a resolver su problema. Y hasta llegar a ese punto, ha sido
necesaria mucha investigacin previa sobre la definicin y descripcin de los
trastornos de ansiedad, as como sobre la eficacia de los tratamientos para solucionar
los problemas de agorafobia. En el Cuadro 3 se cita el trabajo de investigacin de
Arturo Bados (2001) sobre la eficacia de distintos tratamientos para la agorafobia. En
el resumen del trabajo podemos observar cmo el autor compara la eficacia de dos
tratamientos, la Exposicin en Vivo (EV) y la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) y a
su vez, su influencia en variables relacionadas con el trastorno (frecuencia de ataques,
preocupacin por el pnico, etc.) respecto al uso de un placebo. Esta comparacin de
dos grupos de tratamiento respecto a un grupo control al que no se le aplica
tratamiento alguno es un diseo tpico en psicologa que nos ayuda a analizar las
diferencias en funcin de la aplicacin de unas condiciones experimentales u otras,
como veremos en prximos apartados.

Cuadro 3. Tratamientos psicolgicos eficaces para la agorafobia.


Arturo Bados, profesor de la Universidad de Barcelona, public en 2001 los
resultados de su investigacin en su artculo titulado Tratamientos psicolgicos
eficaces para la agorafobia. Dicho artculo puede ser descargado desde la pgina
web de la revista Psicothema (http://www.psicothema.com/) poniendo el apellido del
autor en el buscador que facilita la revista. A continuacin extractamos el resumen
del artculo, que nos facilitar la revisin en el texto sobre los grupos de tratamiento
analizados.
La exposicin en vivo (EV) y la terapia cognitivo-conductual (TCC) son tratamientos
bien establecidos para la ansiedad y evitacin agorafbicas, aunque los efectos de
la segunda pueden ser menores si se reduce el tiempo dedicado a la EV. La TCC es
un tratamiento probablemente eficaz para otros aspectos de la agorafobia
(frecuencia de pnico, preocupacin por el pnico, interferencia) y para problemas
asociados (ansiedad general, humor deprimido). Adems, la TCC es una terapia
efectiva y eficiente que tiende a producir menos abandonos del tratamiento y menos
recadas en ataques de pnico que la EV. Sin embargo, sus efectos sobre
frecuencia de ataques, preocupacin por el pnico, interferencia, ansiedad general y
humor deprimido no han sido consistentemente establecidos a corto y medio plazo
en comparacin al placebo u otros tratamientos. Medidas como el miedo al miedo o
susceptibilidad a la ansiedad no han sido ni tan siquiera consideradas en estas
comparaciones. Finalmente, los resultados sobre las variables predictoras de los
efectos del tratamiento han tendido a ser generalmente inconsistentes. (Copyright
Psicothema, 2001. Vol. 13, n 3, pp. 453-464).

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3.1. El objeto de estudio de la Psicologa


Antes de entrar en materia experimental vamos a reflexionar sobre el objeto de
estudio de la Psicologa, que resumido de una manera muy simple podemos decir que
es el comportamiento humano (aunque para llegar a entenderlo tambin se estudie la
conducta animal). Por otra parte, de manera ms especfica, cada materia en
Psicologa desarrolla su propio objeto de estudio; por poner algunos ejemplos la
Psicologa del Desarrollo se centra en el estudio de la evolucin de los procesos
cognitivos a lo largo de los distintos momentos madurativos por los que atraviesa el
ser humano (nacimiento, infancia, adolescencia, juventud, etapa adulta, vejez); la
Psicologa del Lenguaje, se centra en los procesos de adquisicin y produccin del
lenguaje, la Psicologa Social estudia los modelos que explican las relaciones de los
individuos con sus semejantes, la Psicologa de la Memoria analiza distintos procesos
relacionados con la adquisicin y recuperacin de informacin; y as podramos ir
desgranando el objeto de estudio especfico en cada materia que compone esta
disciplina. Cualquier persona interesada en tener una visin panormica de los
distintos objetos de estudio en Psicologa no tiene ms que revisar un plan de estudios
de formacin reglada y repasar
las guas de cada asignatura. Actualmente
prcticamente todas las universidades tienen colgada en sus pginas web la oferta de
estudios y puede accederse a las guas fcilmente.
3.2. El mtodo hipottico-deductivo
En este apartado vamos a explicar el fundamento del mtodo cientfico ms
usado en las investigaciones que desarrolla la Psicologa: el mtodo hipotticodeductivo. El mtodo responde a la lgica del procedimiento que utiliza, fundamentado
en la formulacin de una hiptesis que pretende responder a una pregunta que el
investigador se plantea como objeto de su investigacin. Tras la formulacin de la
hiptesis se propondr un plan de trabajo que recoger los datos que, tras su anlisis,
nos facilitarn unos resultados de investigacin. Lo que deduzcamos a partir de dichos
resultados nos permitir discutir la hiptesis inicialmente planteada (probarla o no) y
finalizar con una serie de conclusiones que darn lugar, seguramente, a nuevas
preguntas que a su vez se contestarn con el planteamiento de una nueva hiptesis y
diseo de investigacin.
Utilizaremos la informacin del Cuadro 4 para ilustrar este mtodo de
investigacin. En dicho cuadro se rinde homenaje a la contribucin de Frederic Bartlett
a la demostracin de la importancia del contenido en los recuerdos posteriores sobre
un episodio de memoria.

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Cuadro 4. Frederic Bartlett y su investigacin con el relato La guerra de los


fantasmas.
En 1932 Frederic Bartlett, uno de los ms eminentes investigadores de la
memoria humana, public su libro Remembering (1932) dando forma a un modelo de
memoria basado en esquemas, donde los conocimientos previos y experiencias de los
individuos juegan un papel fundamental. Para abordar el problema del significado en
los procesos de recuerdo, Bartlett utiliz el relato la guerra de los fantasmas, un
cuento popular de los indios americanos. El relato era presentado originalmente a un
participante, quien deba recordarlo tras un intervalo de quince minutos a un segundo
participante, que a su vez lo haca frente a un tercero, y as sucesivamente, para
analizar las modificaciones que se iban produciendo en las sucesivas versiones.
Tambin analizaba la modificacin de los recuerdos tras varios meses de la lectura
original. La modificacin ms significativa consista en una reduccin progresiva de los
detalles de la historia y a hacerla cada vez ms coherente desde el punto de vista del
participante constructor del relato. Bartlett categoriz las modificaciones tpicas
resumindolas como 1) omisin de detalles, fundamentalmente aquellos que no
encajan con las expectativas previas del sujeto, 2) racionalizacin de incongruencias,
aadiendo material que ayudara a explicar algunas caractersticas de pasajes ms
obtusosde la historia, 3) conversin de algunos detalles en cuestiones centrales
como punto de referencia de otros elementos en la historia, 4) transformacin de
palabras por otras ms familiares y 5) cambio de orden de algunos acontecimientos,
menos probables cuanto mejor estructurada se presente la historia.
Bartlett acudi al concepto de esquema para explicar estos resultados,
sugiriendo que nuestro conocimiento del mundo se compone de un conjunto de
modelos o esquemas basados en la experiencia pasada. Cuando se aprende algo
nuevo, basamos nuestro aprendizaje en estos esquemas ya existentes pero, cuando
aparece un conflicto con lo que se intenta recordar, aparecen distorsiones. Y esto es
lo que ocurra con la leyenda india, que segn Bartlett sus participantes modificaban
para hacerla coherente con su propia visin del mundo.
Tanto aprendizaje como recuerdo se conciben como procesos activos que
implican un esfuerzo por encontrar un sentido. Y aqu entra en juego un componente
de construccin: al intentar recrear el material original, la informacin retenida se
combina con los esquemas preexistentes.
En 1976, Alan Baddeley (otro importante estudioso de la psicologa de la
memoria) dio un gran valor a este trabajo de Bartlett (1932) por ser de los primeros
que combinaron la investigacin de laboratorio con las cuestiones que suceden en la
vida cotidiana.

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A continuacin se resume cada fase del mtodo hipottico deductivo durante el


proceso de investigacin que sigui este gran investigador de la memoria humana.

a. Definicin del problema: queremos saber si el contenido de una informacin


que debe recordarse en un momento posterior afecta a la calidad de dicho
recuerdo posterior.
b. Elaboracin de la pregunta: Cun literal ser el recuerdo de una informacin
que debe ser contada posteriormente con la mayor fidelidad posible?
c. Planteamiento de una hiptesis contrastable: una posible hiptesis sobre la
investigacin que estamos analizando podra expresarse de la siguiente forma
Si un participante debe recordar con posterioridad una historia que se le ha
presentado previamente, el recuerdo posterior no se ajustar totalmente al
material inicialmente presentado sino que podrn identificarse ciertas
variaciones respecto al original que podrn ser categorizadas de acuerdo a
esquemas del constructor del relato, dotando de coherencia a la historia de
acuerdo con dichos esquemas. Para que esta hiptesis sea contrastable el
investigador debe operativizar bien las variables. Por ejemplo cmo se
cuantifica la discrepancia entre la versin original que se emite y la que
transmite despus el receptor? El investigador debe establecer adems
distintos planos de anlisis que le permitan contrastar su hiptesis. Un plano
sera de tipo cuantitativo: enumerando las palabras que se cambian por otras,
las que se cambian de orden, etc. Otro plano sera de tipo cualitativo,
analizando los tipos de modificaciones, lo que permite contrastar la hiptesis en
relacin al uso de esquemas del constructor del relato. En el cuadro podemos
ver resumidas las distintas categorizaciones que us Bartlett para analizar las
modificaciones del relato (omisin de detalles, incongruencias, etc.).
d. Procedimiento de recogida de datos: una vez definidos el objetivo del estudio,
la pregunta de investigacin y las hiptesis a contrastar, el investigador deber
establecer un procedimiento que le permita recoger datos para contrastar sus
hiptesis. En el caso de Bartlett, busc un cuento popular indio, con los
ingredientes suficientes para contrastar su hiptesis. En este cuento
tradicional algunas cuestiones no encajaban con la mentalidad de los
participantes y de este modo, podra analizar su hiptesis acerca de los
ajustes del relato a los esquemas de los participantes. Como muestra el
cuadro, el procedimiento que utiliz fue contar el relato a un participante que,
pasado un intervalo temporal de 15 minutos, deba contar a otro participante y
as sucesivamente con nuevos participantes. De esta forma se podan ir
comparando versiones sucesivas, afectadas por los cambios que introduca
cada participante en el estudio. Las versiones se comparaban respecto a las
categoras que establece el investigador operativizadas segn se ha
comentado anteriormente.
e. Anlisis de los datos y resultados obtenidos: una vez recogidos los datos y
transcritos segn las variables formuladas, estos son contrastados usualmente
con las tcnicas estadsticas que maneja la Psicologa.
f. Discusin de resultados y establecimiento de conclusiones: una vez analizados
los datos, stos se contrastan con las hiptesis planteadas. Normalmente,
adems, se discuten en funcin de resultados de investigaciones previas que
constituyen el corpus de investigacin de referencia, y se establecen
conclusiones sobre el trabajo realizado. Normalmente, con el mtodo cientfico
cada investigacin suele plantear nuevas cuestiones y retos que supondrn
nuevos estudios de investigacin, haciendo avanzar la ciencia tanto si las
hiptesis planteadas inicialmente se confirman o no pueden ser mantenidas en
funcin de los resultados.

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g. Elaboracin del informe de investigacin: los datos recogidos con este mtodo
hipottico-deductivo suelen ser escritos y ordenados de acuerdo a unas
normas que se siguen estrictamente, con ligeras variantes, por todos los
investigadores. El informe se inicia con una introduccin donde se plantea el
problema a investigar y que recogera la pregunta de investigacin que debe
ser contextualizada en unas investigaciones previas y resultados sobre el
tpico obtenido por otros investigadores previamente. Dicha introduccin acaba
con el planteamiento de las hiptesis y predicciones sobre los resultados que
se esperan. A continuacin el apartado de Mtodo describe en sus
correspondientes subapartados 1) los participantes en el estudio, 2) el
procedimiento seguido y los instrumentos o medidas utilizadas. 3) las variables
que se analizarn. El siguiente apartado muestra los Resultados del estudio
presentando los anlisis de datos y contrastes estadsticos realizados, as
como su significacin. Por ltimo el apartado de Discusin y Conclusiones
discute los resultados obtenidos en funcin de las hiptesis analizadas y
plantea nuevas investigaciones a partir de las conclusiones del trabajo
realizado. Los epgrafes, referencias bibliogrficas, tablas y figuras suelen
presentarse de acuerdo con el formato establecido por la American
Psychological Association (APA). Este formato de informe es el habitual en los
artculos que se envan a revistas cientficas, pero tambin cabe que los
investigadores expliquen su trabajo en libros con otros formatos, como por
ejemplo el ensayo. En el ejemplo que nos ocupa, Bartlett public su trabajo en
el libro Remembering (1932). Sea cual sea el formato de la comunicacin,
estando ms o menos ceido a normas estndar, lo que no debe faltar en
cualquier caso es la lgica del proceso: la teora o modelo de donde parte la
pregunta de investigacin, el objetivo que se plantea, las hiptesis a probar o
falsar, el procedimiento para contrastarlas, los resultados obtenidos, las
conclusiones que se derivan y sus implicaciones en el modelo terico de
partida.
Los lectores interesados en conocer este formato estndar para la redaccin de
textos cientficos pueden consultar directamente el manual de la APA. Tambin
existen libros que, de forma didctica, ayudan a ponerlo en prctica (entre otros, el
de Orfelio Len (2011): Cmo redactar textos cientficos en psicologa y
educacin" que incluye las modificaciones de la 6 edicin de la APA).
Hemos usado como ejemplo la investigacin de Frederic Bartlett para tomar
conciencia del proceso global y describir brevemente cada parte del mtodo hipotticodeductivo. A continuacin se desarrolla algo ms extensamente la lgica que se sigue
en cada momento del proceso.
3.2.1. Teoras, modelos y constructos
Cmo comienza una investigacin? En Psicologa, los investigadores trabajan
en proyectos cuyo objetivo ltimo es profundizar en algn modelo terico planteado en
la disciplina en la que son expertos (o llegarn a serlo, todo tiene su comienzo).
Normalmente la atraccin por la investigacin comienza con los estudios de doctorado,
en cuyo transcurso el estudiante predoctoral se adscribe a alguna lnea de
investigacin en el programa de doctorado de la Universidad en la que se inscriben
sus estudios de tercer ciclo. La gran mayora de profesores universitarios que forman a
estudiantes en alguna de las disciplinas de la Psicologa, adems de su trabajo como
docentes, trabajarn (probablemente) en alguna lnea de investigacin relacionada con
el rea que ms les atrae para profundizar en su conocimiento. A su vez, los
estudiantes de doctorado, tras revisar las lneas de investigacin que oferta la
Universidad en la que se forman, suelen elegir al director (o directores) que le guiarn
para la realizacin de su trabajo de investigacin o tesis doctoral. De esta forma, tanto

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en las Universidades como en los Centros de Investigacin, se llevan a cabo mltiples


proyectos gracias a los cuales la Ciencia, Psicolgica en el caso que nos ocupa, va
avanzando. Cada proyecto o lnea de investigacin suele tener como objetivo ltimo
contrastar algn aspecto subyacente a una teora o modelo terico.
Pongamos un ejemplo utilizando el constructo Memoria aunque, primero de
todo, vamos a pensar sobre qu queremos decir al utilizar el trmino constructo.
Len y Montero (2003) plantean que un constructo es un concepto que permite
nombrar variables que no son directamente observables. Para estudiar los
constructos, los investigadores deben disear instrumentos o tareas que permitan
realizar inferencias acerca de dichos conceptos no observables. Con estos trminos
suele aparecer un problema relacionado con la comunicacin cientfica pues, como
seala Tulving (2000) en el captulo Concepts of memory los investigadores, en el
uso cotidiano del lenguaje, no solemos utilizar cada trmino de forma unvoca. Y pone
como ejemplo, el concepto de memoria que, adems de denotar un campo de
estudio, designa una multiplicidad de conceptos, entre otros: 1) memoria como la
capacidad neurocognitiva para codificar, almacenar y recuperar informacin, 2)
memoria como un hipottico almacn donde se guarda la informacin, 3) memoria
como el contenido que guarda dicho almacn, 4) memoria como alguna propiedad de
dicho contenido, 4) memoria como los procesos que recuperan dicha informacin y 6)
memoria como la conciencia fenomnica del individuo para recordar algo. Esto induce
a pensar que existen memorias que contienen memorias que contienen memorias
y quizs sera ms adecuado para facilitar la comunicacin que en lugar del trmino
general memoria se usaran trminos ms acotados como almacn de memoria,
huella de memoria, informacin mnemnica, etc. En general, la comunicacin es
posible gracias a que el contexto en el que se incluye una proposicin lingstica es
suficiente para especificar el sentido concreto en el que el trmino memoria es
utilizado.
Como vemos, cada vez que abordamos un constructo, se despliegan multitud
de cuestiones ms o menos relevantes para su estudio. En el mbito de la memoria se
han elaborado mltiples teoras y modelos, con su consecuente desarrollo de tareas
experimentales para contrastarlas. Para explicar cmo los experimentos se insertan
dentro de las teoras vamos a poner como ejemplo el modelo modal y la teora de la
memoria como almacn.
Marcos Ruiz, en su libro Las caras de la Memoria (2003) dedica el primer
captulo a revisar el modelo espacial de la memoria. Ruiz expone que, desde Platn
hasta nuestros das, se han utilizado diferentes transformaciones de una idea original
que compara la memoria con un lugar o espacio en el que podemos guardar nuestros
pensamientos, percepciones, vivencias, etc. La idea arquetpica, que debemos a
Platn, es la de una tablilla de cera que tendra distinto tamao y consistencia en cada
individuo (y por tanto, distinta capacidad) donde quedara grabada la informacin que
podramos recordar despus; por el contrario aquella informacin que se borrase
quedara olvidada y la que no llegara a grabarse tampoco la sabramos. La idea de la
memoria como un espacio donde almacenar la informacin es la base de la mayora
de los modelos que se han propuesto desde la psicologa cognitiva (Carruthers, 1990,
2000).
Esta concepcin est tan arraigada que tambin afecta nuestro lenguaje
cotidiano. Si alguien nos hace una pregunta y pedimos tiempo para buscar la
respuesta, metafricamente se entiende como si tuviramos que rebuscar el dato
entre todo lo que tenemos almacenado en la memoria de forma similar a cuando
tratamos de encontrar unos pantalones entre la ropa de nuestro armario. A lo largo del
captulo La memoria como heurstico Ruiz (2003) va hilando las numerosas
investigaciones que demuestran que esto dudosamente sucede as, a pesar de lo cual
seguimos utilizando la metfora espacial en nuestras descripciones, por pura
economa y funcionalidad lingstica. El uso de metforas como almacn o armario
para referirse a la memoria, es habitual en Psicologa. Recordaremos tambin la

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comparacin del cerebro con un ordenador, muy usada en la Psicologa cognitiva.


Todos sabemos que la memoria no es un armario, ni el cerebro un ordenador, pero el
uso de estas imgenes resulta de gran utilidad para describir numerosos aspectos de
la conducta humana. Hemos visto, por tanto, el valor heurstico de muchas imgenes y
metforas que nos proporciona el lenguaje, entre ellas la de la memoria como un
almacn, que tiene una gran potencia para comunicar y describir fenmenos relativos
a nuestro funcionamiento mnmico. Sin embargo, el valor heurstico que tienen
determinadas formas de organizacin y comunicacin del conocimiento y datos
cientficos recogidos por los psiclogos investigadores de la memoria, no va unido a la
concepcin de una organizacin de los contenidos en memoria en sistemas o
almacenes separados. Para aquellos interesados en analizar con mayor detalle la
evolucin terica del estudio de la memoria utilizando la tradicin experimental se
recomienda la lectura del libro de Ruiz (2003). Una vez demostrado que es difcil
sostener que los recuerdos se almacenan en una suerte de cajn mental, el autor
justifica (en sucesivos captulos que recogen numerosos resultados de investigacin
en memoria obtenidos durante las ltimas dcadas) la posicin terica que da un gran
peso a los aspectos constructivos de la informacin durante el curso de la
recuperacin de episodios de memoria. Esta evolucin terica mediada por sucesivas
investigaciones es un buen ejemplo de cmo avanza el conocimiento psicolgico en
una disciplina.
3.2.2. Preguntas e hiptesis
Ahora que hemos revisado los conceptos de modelo terico y constructo,
avanzaremos en el grado de especificidad y bajaremos al nivel de las preguntas de
investigacin y su formulacin mediante hiptesis que sean contrastables a partir de
experimentos u otro tipo de diseos no necesariamente experimentales. Para ello,
enlazando con lo revisado hasta el momento, comenzaremos afirmando que las
preguntas experimentales no nacen en el vaco (al menos en el momento actual de
desarrollo de la Psicologa), sino que surgen a partir del anlisis y las conclusiones de
investigaciones previas. Po Tudela, en el prlogo a su obra Psicologa Experimental
(1989), hace explcita la relacin entre teora y datos de investigacin con estas
palabras: No comparto la idea, an muy extendida entre los psiclogos de orientacin
experimental, de que la acumulacin de datos precede a la teora, lo que parece
implicar que los datos estn libres de toda contaminacin terica. Creo ms bien que
datos y teora estn relacionados en todas las etapas del proceso investigador de
forma que la teora determina, explcita o implcitamente, el esquema de bsqueda que
da significacin al dato y ste, a su vez, confirma u obliga a modificar el esquema de
bsqueda. (pg. 10).
A continuacin vamos a mostrar dicha relacin entre la recogida de datos
empricos y determinados aspectos de la teora subyacente a la hiptesis a contrastar,
tomando de nuevo como ejemplos algunas investigaciones de la Psicologa de la
Memoria. Vamos a presentar distintas preguntas de investigacin que surgen a partir
del paradigma experimental desarrollado por Tulving (1985) y que han permitido
estudiar la experiencia de recuperacin a travs de los juicios de los sujetos sobre sus
propias experiencias. Usando este paradigma experimental se ha mostrado que es
posible para los sujetos distinguir entre respuestas procedentes de un recuerdo y
respuestas procedentes de un conocimiento, y que es sensible a variables como el
intervalo de retencin y el nivel de procesamiento.
Por tanto, tenemos un procedimiento experimental que surge para contestar
una pregunta de investigacin que puede formularse as pueden distinguirse
distintas respuestas de reconocimiento cuando los individuos se enfrentan a una tarea
de reconocimiento? A partir de esta pregunta y de las investigaciones desarrolladas
para abordarla, se han definido dos tipos de reconocimiento en funcin de la mayor o
menor intensidad con la que el individuo dice conocer el tem por el que se le
pregunta: sensacin tipo recordar cuando el recuerdo aparece de forma consciente, y

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sensacin tipo saber cuando el elemento se reconoce correctamente pero el


individuo no lo recuerda conscientemente.
A partir de esta diferenciacin, distintos investigadores se han ido planteando
otras preguntas. Por ejemplo Gardiner (1988) aborda esta pregunta afecta el nivel de
procesamiento (ms o menos intenso) con el que se trabajan las palabras al tipo de
experiencia de recuperacin (tipo saber o recordar)? Utilizando el mismo paradigma
encontr que el nivel de procesamiento afectaba a la facilidad con que fueron
reconocidas las palabras, pero slo cuando haban sido juzgadas como recordadas,
las palabras generadas fueron reconocidas ms fcilmente que las palabras ledas
cuando los sujetos reconocieron las palabras identificndolas como un recuerdo
consciente (recordar), mientras que no tuvieron efectos sobre las palabras reconocidas
correctamente pero no recordadas (saber).
En este apartado estamos centrndonos en las preguntas de investigacin, sin
embargo ya podemos avanzar tambin algo que trataremos con ms detalle en
apartados posteriores: la manipulacin experimental creando distintas condiciones. En
la investigacin de Gardiner (1988), para poder abordar su pregunta de investigacin,
debi manipular experimentalmente la variable profundidad de procesamiento en
funcin del nivel de profundidad con el que deban procesarse las palabras. Esto exige
la utilizacin de otro paradigma experimental, el de los niveles de procesamiento
propuesto por Craik y Lockhart (1972) y que se describe brevemente en el Cuadro 5.

Cuadro 5. El enfoque de los niveles de procesamiento en investigaciones sobre


la memoria.
El enfoque de los niveles de procesamiento, propuesto por Craik y Lockhart
(1972), entiende la creacin del trazo de memoria como una consecuencia del
anlisis perceptivo (su codificacin)
pero la persistencia del trazo (su
almacenamiento) se produce slo si se analiza en profundidad la informacin, esto
es, si se procesa el significado.
El procedimiento experimental utilizado tpicamente es la realizacin de una
tarea orientadora del nivel de procesamiento de las palabras. En el experimento de
Craik y Tulving (1975) se presentaba una serie de palabras sobre las que
posteriormente se planteaba uno de estos tres tipos de preguntas (por ejemplo tras la
presentacin durante 200 mseg. de la palabra QUESO):
-

Est la palabra escrita en maysculas?: esta pregunta slo exige un anlisis


superficial de la palabra ya que es posible prescindir del significado.

Rima la palabra con beso? : esta pregunta exige un nivel intermedio, no es


totalmente necesario procesar el significado, bastara con recordar la terminacin
de la palabra.

Encaja la palabra en la frase el ratn se comi el ............? : esta pregunta


exigira realizar el procesamiento ms profundo ya que es imposible responderla
sin conocer el significado.

Los resultados mostraron el mejor reconocimiento posterior para las palabras


en las que se requiri un procesamiento ms profundo y el peor rendimiento en las
palabras con un nivel de procesamiento ms superficial.

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Como hemos visto en el apartado sobre teoras y modelos, la motivacin de los


investigadores para avanzar en la plausibilidad de una teora o su modificacin, hace
que vayan surgiendo sucesivas preguntas. Siguiendo con el ejemplo de las
experiencias de recuperacin, Rajaram (1993, experimento 3) se plante la siguiente
pregunta que avanz en la propuesta terica de Tulving (1985b): en qu medida la
exactitud de las identificaciones de los individuos est condicionada por las
experiencias de memoria? Y las preguntas conllevan el plantemiento de una hiptesis
a contrastar. En este caso Rajaram plante en su hiptesis que las experiencias de
saber deberan dar lugar a un peor rendimiento en la tarea de reconocimiento, dado
que los juicios de familiaridad no discriminan entre dos personas similares, mientras
que el reconocimiento por identificacin permitira establecer que una de ellas fue vista
previamente en un contexto y la otra no, aun cuando se parezcan. En esta direccin,
Rajaram (1993, experimento 3) encontr con listas de palabras que las falsas alarmas
estaban asociadas a experiencias de conocer.
Como una madeja que se va desenredando, los investigadores siguen tirando
del hilo del conocimiento; terminamos este ejemplo de investigaciones sucesivas con
la pregunta que se plante Mntyl (1997): La posible relacin entre experiencia de
recuperacin y exactitud estara condicionada por otros factores? Podramos pensar
(hiptesis) que en la medida en que las huellas de memoria se deterioran, debido al
efecto de distintas variables, la relacin entre experiencia de recuerdo y exactitud
podra verse afectada. Los resultados obtenidos por Mntyl (1997), a partir de los
cuales afirm que las experiencias de recuerdo y las de conocimiento se veran
afectadas por las estrategias utilizadas por los individuos y que, segn este autor,
afectaran a la discriminabilidad de los tems, reforzaran esta hiptesis. Sin embargo,
el hecho de que el procesamiento de una cara no se realiza mediante sus rasgos,
como Mntyl propone, sino que es ms holstico o global (Tanaka y Farah, 1993),
podra condicionar la interpretacin de los resultados de su estudio ya que el
procesamiento de los rasgos de una cara no incrementara su discriminabilidad sino
que puede perjudicar el proceso de reconocimiento (Woodhead, Baddeley y
Simmonds, 1979). Esto explicara los resultados del experimento 4 de Mntyl (1997),
que mostraron que los sujetos que haban procesado las caras por sus rasgos ms
diferenciales daban lugar a menos experiencias de recuerdo cuando se presentaban
fotografas distintas de una misma persona.
Con estos ejemplos de preguntas de investigacin sobre un modelo terico y
resumiendo muy brevemente los resultados de investigaciones que avanzaron en la
definicin de la teora subyacente, pasamos a desarrollar la explicacin sobre los
procedimientos de recogida de datos y definicin de variables.
3.2.3. El Mtodo: participantes, materiales, procedimiento y definicin de variables
En el apartado de Mtodo, que debera aparecer en todo informe de
investigacin, deben describirse los participantes, el procedimiento seguido en la
aplicacin de las tareas, autoinformes o cualquier instrumento aplicado; la descripcin
de los aparatos que se hubieren utilizado, as como la definicin de las variables
manipuladas y medidas. A continuacin profundizaremos en cada uno de estos tres
apartados. En el Cuadro 6 se presenta un ejemplo de cmo describir los apartados del
Mtodo en una investigacin concreta, en este caso la realizada por Manzanero,
Lpez y Contreras (2009).

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Cuadro 6. Los efectos de interferencia en el reconocimiento de personas.


Manzanero, Lpez y Contreras (2009) realizaron un estudio con el siguiente
planteamiento: si en el reconocimiento de caras se mantuviera constante la relacin
entre exactitud y experiencia de recuperacin, entonces la valoracin de los sujetos
acerca de las experiencias que les impulsan a tomar una decisin en la rueda de
reconocimiento sera una valiosa informacin a tener en cuenta para la valoracin a
posteriori de su actuacin, mejor que otros indicadores como la confianza o la latencia
de respuesta que se han demostrado poco fiables (Bothwell, Deffenbacher y Brigham,
1987; Manzanero y Farias-Pajak, 2008; Weber, Brewer, Wells, Semmler y Keast,
2004).
Para confirmar esta hiptesis se realiz un experimento en el que se pidi a
los sujetos que identificaran una cara vista previamente en dos ruedas de
reconocimiento compuestas por seis fotografas, una de objetivo presente y la otra de
objetivo ausente. La interpolacin de ruedas de objetivo ausente ha mostrado un
fuerte efecto de interferencia sobre los reconocimientos posteriores (Deffenbacher,
Bornstein y Penrod, 2006; Manzanero y cols. 2009) que podra influir en los juicios de
recordar/saber de los sujetos.
A continuacin se muestra la descripcin de los apartados del Mtodo en el
estudio descrito.
Diseo
Para contestar a la pregunta objetivo del estudio se dise un experimento de
un factor (rueda interpolada vs. control).
Las medidas utilizadas para ver el efecto de las variables dependientes fueron
la exactitud de las identificaciones (aciertos, falsas alarmas, omisiones y rechazos
correctos) y los juicios de recordar/saber segn el paradigma propuesto por Tulving
(1985).
A posteriori, se analiz la relacin entre los juicios de recordar/saber y la
exactitud de las respuestas en la rueda de reconocimiento en las diferentes
condiciones.
Muestra
Participaron en el estudio 86 sujetos, 64 mujeres con una edad media de
18.43 aos y 22 hombres con una edad media de 19.27. Todos ellos eran alumnos de
la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid.
Procedimiento
Se present una fotografa de un hombre, para despus de una tarea
distractora de 10 minutos de duracin, consistente en realizar un sudoku, participar en
una o dos ruedas de identificacin compuesta por seis fotografas cada una. A los 43
sujetos que participaron en la condicin de rueda interpolada, se les present una
rueda de objetivo ausente en primer lugar (la rueda interpolada) y posteriormente la
rueda de objetivo presente. A los otros 43 sujetos que participaron en la condicin de
control se les present nicamente la rueda de objetivo presente.
Material
La fotografa objetivo presentada mostraba a un hombre joven (en torno a los
20 aos de edad) de frente y vestido de negro para que la vestimenta no sirviera de
indicio. Las fotografas distractoras eran de hombres de caractersticas similares a las
correspondientes fotografas objetivo, todos ellos morenos y blancos, sin rasgos
distintivos especiales y tambin vestidos de negro. Los distractores fueron elegidos
por su parecido fsico con la fotografa objetivo de entre 98 fotografas de las fichas de
alumnos de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid del
curso 2002/2003.

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3.2.3.1. Los participantes en una investigacin


Como sealan Delgado y Prieto (2007) las investigaciones no comienzan con la
eleccin de una modalidad metodolgica sino, tal y como hemos visto en apartados
anteriores, con el planteamiento de un problema de investigacin concreto. Una vez
acotada la pregunta a responder, los investigadores deben valorar qu metodologa
resulta ms adecuada para abordar su problema. Para ello deben sopesarse factores
de mltiples tipos, como los recursos econmicos e instrumentales con los que puede
contar el investigador, accesibilidad a distintos tipos de poblacin, aspectos ticos de
la investigacin a desarrollar, etc.
Ms adelante abordaremos las principales modalidades metodolgicas que
pueden usar los investigadores, que Delgado y Prieto (2007) resumen en tres:
observacional, selectiva y experimental. Estos autores apuntan que entre la
comunidad cientfica existe un acuerdo ms o menos generalizado en reconocer la
modalidad experimental como la ms relevante para dotar de validez a una
investigacin. Esto es as, porque el mximo exponente de los experimentos es su
manipulabilidad, la definicin de condiciones experimentales que permitirn realizar
afirmaciones ms vlidas en torno a la pregunta de investigacin. Sin embargo, no
todas las variables psicolgicas son susceptibles de ser manipuladas
experimentalmente o, sencillamente, o no es posible hacerlo por razones ticas.
Pensemos en problemas relacionados con la salud de los participantes, como puede
ser el estrs postraumtico (el que sucede a eventos que a menudo conllevan un
choque emocional y en los que se ha vivido una amenaza a la integridad fsica, como
por ejemplo las sufridas en guerras, atentados, catstrofes, accidentes o violaciones).
Cmo abordan los investigadores este problema? Pues normalmente
entrevistando a las vctimas que necesitan ayuda psicolgica y analizando la eficacia
de distintos tratamientos. En este caso s se podra analizar la eficacia de distintos
aspectos del tratamiento y en su caso, la evaluacin de participantes que, por ejemplo,
aceptaran la exposicin sistemtica a los estmulos fbicos frente a otros participantes
que no acepten dicha exposicin. Esto permitira una comparacin entre grupos que s
sera viable siempre y cuando los participantes que no participen en el grupo de
tratamiento ms eficaz lo fueran porque voluntariamente no habran querido someterse
a la exposicin. ticamente sera problemtico forzar que unos participantes no
entraran en un grupo de tratamiento eficaz deseando estarlo. Este tipo de problemas
tampoco permitira una manipulacin experimental de las condiciones que conducen a
sufrir un estrs postraumtico, simplemente pueden estudiarse a posteriori las
condiciones en las que se produce el trauma y tratar de realizar alguna clasificacin
que permita conocer mejor la evolucin y el tratamiento posterior.
Como vemos, la variabilidad en el tipo de investigaciones que se realizan en
Psicologa es tan amplia como puede serlo el tipo de participantes. En la prctica, si
hay diferencias en cuanto a la frecuencia de algunos tipos de participantes. Por
ejemplo, una prctica habitual es solicitar la participacin de estudiantes universitarios.
Muchas investigaciones sobre procesos bsicos analizados en laboratorio (memoria,
pensamiento, atencin, etc.) y en las que no es necesaria poblacin clnica especfica
se realizan con estudiantes de Psicologa, cuyos profesores invitan a participar
normalmente a cambio de la consecucin de algn crdito o nota adicional por la
participacin en el estudio de investigacin.
Lo mismo ocurre con estudios sobre inteligencia, validacin de tareas o
cuestionarios para los que no es necesario un muestreo selectivo. Sin embargo,
existen estudios en los que, por la propia pregunta de investigacin, s es necesario
hacer un muestreo ms selectivo (investigaciones sobre la enfermedad de Alzheimer
en las que se debe acudir a enfermos con dicha patologa; y lo mismo para estudios
sobre cualquier trastorno clnico en los que se deben incluir participantes con sntomas
de depresin, ansiedad, hipertensin o trastornos cardiovasculares, diabetes, etc. p.

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ej. un objetivo tpico en Psicologa de la Salud es relacionar la influencia del estrs con
la aparicin y evolucin de otras patologas-). Es difcil recoger aqu todas las
posibilidades de participantes, como es difcil recoger todas las modalidades de
investigacin. Simplemente queremos incidir en la idea de la heterogeneidad en
funcin del tipo de investigacin. Si el objetivo es investigar la evolucin del lenguaje
en nios de 0 a 5 aos, los participantes debern muestrearse en ese rango de edad.
Por otra parte, existe un concepto conocido como muestra de conveniencia
para definir los estudios en los que se utiliza una muestra a la que los investigadores
tienen acceso por las caractersticas de la lnea o proyecto de investigacin en la que
se inscribe.
Por poner un ejemplo cercano a la autora de este libro, el grupo de
investigacin
PSI+D (http://www.uam.es/proyectosinv/psimasd/), en el que ha
participado durante parte de su trayectoria investigadora, ha desarrollado una Batera
de Evaluacin Psicolgica para seleccionar a aspirantes a un puesto de alta
complejidad tcnica. Como el proceso de evaluacin para validar dicha batera se
realizaba con todos aquellos titulados universitarios que se inscriban en el proceso de
de seleccin, la investigacin desarrollada sobre estas pruebas est en su mayor parte
realizada con una muestra de conveniencia (a la que se tiene acceso), motivada por la
consecucin de un puesto de trabajo de alta complejidad tcnica. La alta motivacin
para acceder al puesto laboral puede provocar, en algunos casos, una ejecucin
mxima que puede dar lugar a distribuciones de las variables evaluadas que no seran
iguales en caso de haberse realizado con una muestra de otras caractersticas (por
ejemplo, estudiantes universitarios). Este hecho puede afectar a la generalizacin de
los resultados a otras muestras, concepto que revisaremos ms adelante en este
captulo, y los investigadores deben recoger este hecho en sus publicaciones o
informes de investigacin. Esta reflexin sobre la generalizacin de los datos a
muestras distintas de la evaluada, debe incluirse siempre que se usen muestras
especficas (supngase la aplicacin de una tarea de atencin a muestras que pueden
tener dicho proceso mermado por el consumo de medicacin, lo que sucedera, por
ejemplo, con pacientes esquizofrnicos).
En la informacin sobre los participantes, adems de informar del nmero que
compone la muestra total, es comn aportar el dato de la variable Sexo, es decir, el
porcentaje de varones y mujeres que han participado en el estudio. Tambin resulta de
inters el dato de la variable Edad y es frecuente que se aporte el dato de edad
media de los participantes, su moda y desviacin tpica.
3.2.3.2. Descripcin de los materiales y procedimiento
En el apartado de Procedimiento, los investigadores deben informar de los
pasos seguidos en el estudio realizado. Si es un experimento y se han formado
distintos grupos en funcin de las variables que se pretendan manipular, debe
explicarse cmo se han formado los grupos (por ejemplo si la asignacin de los
participantes a cada grupo ha sido aleatoria, cmo se ha realizado la aleatorizacin
si se ha hecho asignando nmeros aleatorios, por orden de inscripcin, por orden
alfabtico de apellidos, etc.).
Los investigadores deben detallar todos los materiales o instrumentos
empleados, especificando si se han completado en una nica sesin o en varias, la
duracin de cada una, el intervalo entre sesiones, si el orden de presentacin de las
tareas ha sido el mismo para todos los grupos o se han formado bloques que cambian
el orden, etc. En el caso de haber utilizado equipamiento tcnico (como ordenadores,
mquinas, material de laboratorio, etc.), es recomendable aportar las especificaciones
tcnicas; en esta categora entraran descripciones muy diversas en funcin del tipo de
experimento. Por ejemplo, en un estudio sobre percepcin de configuraciones de
estmulos en percepcin sera importante detallar el tamao de la pantalla de
ordenador donde se presentan, el tipo, tamao, color o tiempo de presentacin de los
estmulos. Toda esta informacin facilitara la replicabilidad del experimento y

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permitira discutir los distintos resultados obtenidos en sucesivas aplicaciones bajo


otras condiciones.
Entre los materiales utilizados en investigacin en Psicologa es muy frecuente
el uso de cuestionarios o tests. Estos cuestionarios pueden ser estandarizados, en
cuyo caso hay que citar el nombre del instrumento, los autores y el ao de publicacin.
A esta informacin se acompaa una breve descripcin de las variables que evala el
cuestionario, la variable dependiente que mide la ejecucin (por ejemplo aciertos,
tiempo de respuesta, nmero de elementos contestados, etc.). Si el cuestionario o test
no est comercializado y se ha diseado ad-hoc para la investigacin deber hacerse
una descripcin ms exhaustiva del tipo de tems, siendo recomendable presentar
alguna figura o tabla con ejemplos de tems para que los lectores puedan formarse
una idea ajustada del formato del instrumento; al no existir una versin comercializada
que pueda consultarse, la descripcin que se facilite ser la principal fuente de
informacin sobre la tarea.
3.2.3.3. Variables medidas
El concepto de variable se utiliza en ciencias para etiquetar todo aquello que
vara o puede variar. En las investigaciones de la Psicologa encontramos distintos
tipos de variables, una primera clasificacin puede hacerse en funcin del nivel de
medida alcanzado:
Cualitativas o Nominales: que expresan distintas modalidades o
cualidades para las que usamos etiquetas que a su vez pueden ser
representados. Un ejemplo de este tipo es la variable Sexo, que a su
vez dividimos en categoras como Mujer y Varn, y a los que para
el tratamiento de datos posterior podemos transformar o etiquetar con
nmeros (p.ej. 1 para Mujer y 0 para Varn). Otros ejemplos de
este tipo de variables es el Estado Civil (Soltero, Casado, Viudo,
Divorciado) o tipo de Estudios realizados (Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Humanidades, Ingenieras, etc).
Cuasi-cuantitativas u Ordinales: este tipo de propiedades permite la
ordenacin de los individuos respecto a la propiedad en cuestin.
Estas variables informan no slo de la igualdad o desigualdad en la
medida sino que permiten una ordenacin respecto a propiedades
como intensidad, grado o nivel. Un ejemplo en esta categora sera el
Nivel de estudios: Primaria, Secundaria, Bachillerato, Estudios
Universitarios, Doctorado. En este tipo pueden clasificarse una gran
parte de las variables estudiadas en Psicologa.
Cuantitativas: son el tipo de variables que se enuncian mediante
propiedades numricas. Dentro de este tipo podemos identificar otros
subtipos: a) variable de intervalo: son variables numricas que
permiten representar magnitudes y el establecimiento de un orden
dentro de los valores. Ejemplos de este tipo de variables son la
temperatura o el calendario. Se puede medir la distancia entre los
valores de la escala (la distancia entre dos das hacia delante o hacia
detrs en el calendario es la misma). Por otro lado, el origen de la
escala es arbitrario y el 0 no indica ausencia de valor en la variable (0
grados centgrados no indica que no haya temperatura); b) variable de
razn: se incluye tambin en la categora de variables cuantitativas,
que permiten la realizacin de operaciones aritmticas (sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones), y lgicas (comparaciones y
ordenamiento). A diferencia de las variables de intervalo, en las de
razn s que existe el valor de 0 absoluto, que indica la ausencia de
medida. Ejemplos de variables de razn son la estatura o el peso (0
gramos 0 centmetros indican ausencia de peso y de altura,
respectivamente).

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Otra terminologa con la que debe familiarizarse el lector de investigaciones en


Psicologa es la utilizada en la metodologa experimental. Ms adelante ampliaremos,
en este mismo captulo, la informacin sobre el mtodo experimental, pero a
continuacin avanzaremos algunos conceptos que nos ayuden a entender la diferencia
entre variable independiente y dependiente.
Para verificar los efectos que permite la manipulacin experimental, el
investigador intenta reproducir artificialmente los fenmenos que se dan
espontneamente en la realidad. Como hemos visto en apartados anteriores, dichas
situaciones inducidas para estudiar sus efectos, se manipulan en funcin de una
hiptesis que pretende respaldar (o no) una teora o modelo. Tambin hemos
estudiado que el procedimiento recoge el conjunto de acciones que programa en
investigador y que la/s tarea/s son las actuaciones que el participante realiza de
acuerdo con las instrucciones del investigador.
En este contexto, la variable que manipula el experimentador para contrastar la
hiptesis objeto de estudio se denomina independiente. Por otro lado, la variable
dependiente representa la caracterstica a estudiar que supuestamente cambia su
estado por efecto de la modificacin de la variable independiente. Cuando leemos una
investigacin debemos identificar las variables independientes, su nombre y sus
niveles. Tambin puede identificarse su carcter discreto (puede tomar un nmero
finito de valores) o continuo (puede tomar un nmero infinito de valores), as como el
rango de valores mximo y mnimo en el que se fija su manipulacin en la
investigacin. Tambin debe identificarse si existe una sola variable dependiente, lo
que ocurre con frecuencia, o ms de una.
Utilizaremos la informacin del Cuadro 6 para identificar cada tipo de variables.
En el estudio de Manzanero, Lpez y Contreras (2009), hay una condicin
experimental (rueda interpolada) y una condicin de control. Los participantes en la
condicin de rueda interpolada visualizan en primer lugar una rueda de
reconocimiento con la fotografa objetivo ausente, y en segundo lugar la rueda de
objetivo presente. En la condicin de control, los participantes slo visualizan la rueda
de reconocimiento con la fotografa objetivo presente. La variable independiente por
tanto es haber visualizado o no la rueda de objetivo ausente. Las variables
dependientes que se relacionan posteriormente con las condiciones presentadas a
cada grupo son los aciertos, falsas alarmas, omisiones y rechazos correctos), el ndice
de discriminabilidad A, el criterio de respuesta B y los juicios de recordar/saber.
Por tanto, de manera muy resumida podemos decir que las Variables
Independientes (VI) pueden cambiar de valor independientemente de las variables
dependientes (VD), es decir que su variabilidad puede ser determinada por el
investigador. Esto es lo que sucede cuando son manipuladas en los experimentos. En
otros tipos de estudio no experimentales estas variables no son manipuladas por los
investigadores, aunque s se estudia el efecto de un determinado valor de la VI sobre
la VD.
Y an existen dos tipos ms de variables que nos interesa destacar: variables
extraas y variables de control. La etiqueta extraa se utiliza para definir aquellas
variables que, sin ser su influencia el objeto mismo de la investigacin, pueden estar
afectando a los valores que toma la VD. Las variables de control, son aquellas
variables extraas que los investigadores controlan en la investigacin y puede
analizarse cmo afectan a la VD. Pondremos un ejemplo de ambos tipos de variables:
en la investigacin sobre aptitud espacial es conocido el efecto por el que los varones
como grupo suelen tener un rendimiento medio superior al obtenido por las mujeres.
Algunas investigaciones han relacionado la magnitud de este efecto con los niveles de
testosterona en sangre. En una investigacin en la que se aplica una batera de tareas
espaciales y se analiza el rendimiento medio de ambos sexos, el nivel de testosterona
puede ser una variable extraa que afecte en cierto grado a la variabilidad de la
ejecucin media. Si en el estudio se controla, por ejemplo, el momento del perodo

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menstrual de las mujeres en el que se recoge la medida de la VD (rendimiento en cada


tarea espacial) porque se sabe que los niveles de testosterona varan en distintos
momentos del ciclo, esta variable extraa pasara a ser una variable controlada.
Ms adelante, en los apartados sobre los distintos tipos de investigaciones
(obervacional, selectiva y experimental) retomaremos la explicacin sobre la
metodologa experimental y la manipulacin y control de variables.
3.2.4. Anlisis de datos y exposicin de resultados
Una vez aplicadas las tareas a la muestra de participantes, los investigadores
contarn con una base de datos con la que realizarn los anlisis estadsticos que les
permitan saber si los resultados obtenidos son significativos para verificar o falsar la
hiptesis objeto de estudio.
Como pusimos de manifiesto en el apartado de preguntas e hiptesis, los datos
slo adquieren significado en el contexto de la teora que relaciona los nmeros con
los sucesos que pretendemos explicar. En el Cuadro 7 se facilita el ejemplo de una
investigacin sobre el constructo transgresin de normas y la interpretacin terica
que se hace a partir de la distribucin de frecuencias obtenida para el ndice que mide
la variable transgresin en un test conductual analizado por Hernndez, Shih,
Contreras y Santacreu (2001). En dicho ejemplo, los lectores vern cmo los autores
comparan sus resultados con otros obtenidos en investigaciones previas realizadas
para evaluar el mismo constructo. Cuando no se replican los resultados anteriores
debe darse una interpretacin desde la teora y tratar de explicar qu aspectos de la
investigacin pueden dar cuenta de los diferentes resultados. En cualquier caso, se
pone de manifiesto s los resultados cumplen con el objetivo propuesto al margen de
los resultados de estudios previos (en el ejemplo, probar si el test conductual
desarrollado sirve para discriminar distintos niveles de transgresin de una norma
entre los participantes en un proceso de seleccin de personal).
En el apartado de Anlisis de datos de los informes de investigacin el
investigador debe ir explicando las tcnicas estadsticas que utiliza para contrastar su
hiptesis. La estadstica descriptiva e inferencial, permite extraer conclusiones sobre
objetos que no han sido observados a partir de aquellos que s lo han sido, an
sabiendo que existe un margen de error (Delgado y Prieto, 2007). Para revisar los
conceptos generales de la estadstica descriptiva e inferencial (tales como poblacin
estadstica, muestra, parmetro, estadstico, distribucin de frecuencias,
representaciones grficas, medidas de tendencia central y variabilidad, sesgo,
curtosis, correlacin, regresin, significacin estadstica, etc.) se recomienda consultar
algn manual que facilite ejemplos numricos y grficos (por ej. Botella, Len y San
Martn, 1993; Garriga-Trillo y cols., 2009; Pardo y San Martn 1994). A pesar de
resultar fundamentales para entender los resultados de investigaciones en Psicologa,
el objetivo de este captulo no es describir estos conceptos estadsticos sino revisar la
organizacin de los informes cientficos. La lectura de artculos cientficos nos permitir
comprobar que los autores presentan sus datos describiendo los valores de los
estadsticos analizados y su significacin, normalmente resumidos en tablas, lo que
puede comprobarse fcilmente accediendo a artculos que pueden ser descargados
gratuitamente en la red (por ejemplo en castellano son de fcil acceso las descargas
de archivos tipo pdf de los artculos publicados en las revistas, entre otras,
Psicothema:
http://www.psicothema.com/
o
Anales
de
Psicologa:
http://www.um.es/analesps/ ).

Cuadro 7. La distribucin
de puntuaciones
deMtodos
un ndice
de transgresin
Mara Jos Contreras
(UNED): Apuntes sobre
de Investigacin
en Psicologa de normas
21
Para el Grado de Trabajo Social

Hernndez, Shih, Contreras y Santacreu (2001) publicaron los resultados obtenidos con
un nuevo test objetivo para la evaluacin de la transgresin de normas. Al ser un instrumento
nuevo que deba ser validado, un aspecto importante a analizar fue la distribucin de
puntuaciones del ndice que evaluaba la transgresin de normas. La distribucin de frecuencias
(histograma representado en la figura) permite comprobar cmo se distribuyen los participantes a
lo largo del rango de puntuaciones obtenidas en el ndice medido. Como puede observarse en la
figura, la distribucin de puntuaciones indica la existencia de una serie de sujetos que no han
transgredido en ningn caso y, por tanto, tienen puntuaciones en el ndice iguales a 0 que se
agrupan en la columna de la izquierda. El resto de los participantes se distribuyen, de una
manera que se asemeja a la normalidad. Esta distribucin, aunque pudiera parecerlo no se ajusta
a la distribucin en J invertida propuesta por Allport (1934) al no cumplir con dos de las
condiciones apuntadas por este autor. La primera porque no aglutina en su parte izquierda a ms
del 50% de las puntuaciones. La segunda porque no presenta una bajada proporcional del
nmero de casos hasta llegar a la asntota en su extremo derecho. La distribucin obtenida se
aproxima a la propuesta por Katzoff (1942) en su crtica a la hiptesis de la curva J. Bien es
cierto que, a efectos del proceso de seleccin de personal que justifica la utilizacin de la prueba,
la distribucin se mostr til para discriminar un grupo de personas que no transgredieron la
norma en ninguna ocasin.

Transgresin
200

Frecuencia

100

Desv. tp. = 8,62


Media = 10,9
N = 775,00

,0
34 0
,
32 0
,
30 0
,
28 0
,
26 0
,
24 0
,
22 0
,
20 0
,
18 0
,
16 0
,
14 0
,
12 0
,
10
0
8,
0
6,
0
4,
0
2,
0
0,

Transgresin

Comentario de este resultado(distribucin de puntuaciones) en el apartado Discusin: La


distribucin de puntuaciones obtenidas en la variable transgresin de normas, claramente
bimodal, con un grupo sin variabilidad (los que no transgreden nunca) y otro con una distribucin
normal. En la discusin de este trabajo se concluy que El Test de Transgresin de Normas se
muestra capaz de identificar individuos no transgresores en una muestra de sujetos sometidos a
un proceso de seleccin de personal. Dicho test, no obstante, no parece ajustarse en cuanto a la
distribucin de sus puntuaciones a la hiptesis de la curva J propuesta por Allport (1934) o
posteriormente por Walberg, Strykowski, Rovai y Hung (1984). Tal resultado confirm las
sospechas, planteadas entre otros por Katzoff (1942), acerca de la falta de verosimilitud de tal
hiptesis. Una de las razones de tal discrepancia puede deberse a la naturaleza de las variables
utilizadas. Allport trabaj con variables nominales (normalmente escalas con cuatro puntos)
consideradas como variables ordinales mientras que la variable que propone el Test de
Transgresin de Normas de Hernndez y cols. (2001) es una variable continua en la que los
participantes que se sitan en el extremo derecho (los que en algn momento han transgredido la
norma) no se distribuyen de manera asinttica sino tendiendo a la curva normal. En este sentido,
podra interpretarse que las condiciones de partida que impona Allport forzaban hacia la
conformidad de las personas ante su grupo.

22

Mara Jos Contreras (UNED): Apuntes sobre Mtodos de Investigacin en Psicologa


Para el Grado de Trabajo Social

3.2.5. El apartado de Discusin y las conclusiones de la investigacin


Tras desgranar los anlisis y resultados obtenidos, stos deben ser discutidos
de forma ms extensa en el apartado de Discusin que suele finalizar con las
conclusiones que se derivan del estudio y cmo podran completarse o avanzar en
futuros estudios o prximas investigaciones sobre el tema. Aunque en el apartado de
resultados pueda avanzarse la relacin entre los datos con la teora, sobre todo si
justifican la realizacin de un siguiente estudio presentado en el mismo artculo o
informe de investigacin, en la Discusin dicha relacin debe elaborarse ms,
relacionando los resultados con la bibliografa previa, interpretando la replicacin o
discrepancia respecto a otros estudios sobre el tema. Para ejemplificar este
abundamiento en la discusin de datos, en el cuadro 7 se presentan los prrafos de
los apartados de Resultados y Discusin General respecto al resultado de
distribucin de puntuaciones en un test, en la investigacin de Hernndez y cols.
(2001).
Un aspecto fundamental que debe desarrollarse en la discusin es el de las
garantas cientficas que ofrecen los resultados de la investigacin realizada.
3.2.5.1. Garantas Cientficas
En investigacin, los constructos son evaluados a travs de instrumentos que
presentan tareas. Estos instrumentos deben poseer una serie de propiedades que
garanticen la exactitud de la medida y la relevancia que se otorga al concepto que se
pretende medir. La Psicometra se encarga de analizar estas garantas cientficas de
las tcnicas e instrumentos de medida, fundamentalmente a travs de conceptos como
fiabilidad y validez.
3.2.5.1.1. Fiabilidad
La fiabilidad de un instrumento viene dada por la precisin con la que mide lo que
pretende medir. Tradicionalmente, las tres formas importantes de estimar la fiabilidad
de un test o dispositivo de medida que se han utilizado son:

Estabilidad (o fiabilidad test-retest): mide la estabilidad temporal o grado en el que


un sujeto alcanzar una misma puntuacin en situaciones distintas. Se espera que
una aptitud muestre una tendencia a rendir de forma semejante durante un perodo
de tiempo. Un test que mida una determinada aptitud debe ser capaz de reflejar
esa estabilidad temporal.
Consistencia interna: refleja el grado en que los elementos de un test son
homogneos o consistentes entre s. En la medida que la correlacin entre los
tems sea alta, indicar que todos ellos miden la misma variable que se pretende
medir.
Objetividad (o fiabilidad interjueces): grado de semejanza entre lo obtenido por un
observador y lo obtenido por otros.

Los instrumentos suelen proporcionar medidas con un componente de error, es


decir, que la precisin de la medida que obtienen no es completa. El estudio de la
fiabilidad permite estimar la cuanta del error cometido al medir variables, en el caso
que nos ocupa de carcter psicolgico. Los investigadores deben elegir aquellos
instrumentos que presenten el mnimo error, seleccionndolos por las propiedades de
fiabilidad que hemos visto, como estabilidad o consistencia, y al caso concreto para el
que sern utilizados.
En ocasiones, dentro y fuera de la tradicin psicomtrica, se han realizado
crticas a la interpretacin clsica de la fiabilidad, en cuanto a la consideracin de la
puntuacin observada como compuesta de un valor verdadero y un error de medida y
la interpretacin del valor verdadero como algo consistente y estable. Estas crticas
han sido recogidas en la revisin de Silva (1989) donde se resalta la evolucin del

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concepto, reflejada en las definiciones proporcionadas en los Standards de la APA


desde 1954 hasta 1985 (APA 1954 y 1966; AERA, APA, NCME, 1974 y 1985).
Finalmente, siguen utilizndose los trminos consistencia y estabilidad, ms en el
sentido de replicabilidad de los resultados que en el tradicional de consistencia interna
y estabilidad temporal. Por otra parte, se exigir consistencia y estabilidad de los
valores obtenidos si no hay nada que haga suponer que lo evaluado haya podido
modificarse (Raven, 1966; Cattell, 1986).
Por ltimo, la aplicacin de la teora de la generalizabilidad de Cronbach,
Rajaratnam y Gleser (1963) al concepto de fiabilidad - en tanto en cuanto se plantea
en qu medida los datos permiten generalizar los resultados a travs del tiempo y las
situaciones-, enlaza conceptualmente las cuestiones de fiabilidad y validez. Si se
entienden ambas como insertas en un continuo de generalizabilidad, la fiabilidad se
referira a la generalizacin del test como test, mientras que la validez se referira a la
generalizacin hacia un constructo ms all del test (Fiske, 1971). En el siguiente
apartado se presentan algunas cuestiones relacionadas con el concepto validez.
3.2.5.1.2. Validez
La validez de un instrumento se ha convertido en la cuestin ms importante
relativa a los criterios mtricos de calidad (Cronbach, 1984). La definicin esencial de
este concepto se refiere a la comprobacin de en qu grado un test mide la variable o
constructo que pretende medir y no otra cosa (Vernon, 1966). Esta garanta del
instrumento est en relacin con la utilidad de las interpretaciones que hagamos a
partir de los resultados obtenidos con el test. Los tres grupos fundamentales en los
que tradicionalmente se ha clasificado la validez son:

Validez de contenido: grado en el que la tcnica utilizada contiene una muestra


representativa de las conductas que se pretenden medir. Informa de la relevancia y
adecuada representacin de los tems del test en relacin al universo total de
tems del constructo a evaluar.
Validez criterial: grado en el cual el instrumento se asocia a un criterio
independiente. Se trata de utilizar un criterio externo al instrumento utilizado con el
que relacionar las puntuaciones que se obtengan con l. En la medida en que la
correspondencia sea alta, este tipo de validez tambin lo ser. As, se garantiza
que no se est limitando a identificar la aptitud con la medida del instrumento
utilizado. Los tipos de validez de criterio son:
- Validez predictiva: relacionamos las puntuaciones de un test con otras que se
obtienen posteriormente en un determinado criterio.
- Validez concurrente: se relacionan las puntuaciones de un test con otros
existentes que posean las garantas cientficas para la medida de la aptitud que
se pretende medir.
Validez de constructo: grado en el que la tcnica mide un determinado rasgo o
constructo hipottico. Deben formularse y comprobarse las hiptesis que
relacionan la medida del test con el constructo, obtenindose as la evidencia de
que la puntuacin es una manifestacin de dicho constructo.

Como recoge Paz (1996) esta concepcin tripartita de la validez comenz a


cambiar a partir de los aos ochenta, afirmndose por la APA (1985) que una
validacin ideal incluira varios tipos de evidencia implicados en los tres tipos
tradicionales. Por otro lado, la validez comienza a considerarse como un concepto
unitario, coincidiendo muchos autores en sealar que la validez de constructo incluira
al resto. A pesar de este debate, la divisin tradicional sigue mantenindose, no tanto
como tipos de validez cuanto como estrategias de validacin (Schuler y Guldin, 1991).
Por ejemplo, en los tests de seleccin de personal sera importante utilizar la validez
predictiva como estrategia, teniendo en cuenta que seleccionamos en funcin de una
prediccin del rendimiento futuro del sujeto.

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24

En resumen, el concepto de validez sigue siendo entendido segn la definicin


tradicional como el grado en que un instrumento mide lo que pretende medir y no algo
distinto, si bien se han incorporado algunas precisiones, recogidas por Silva (1989)
segn se expone a continuacin:
-

La validez se relaciona con las inferencias que se hagan a partir de las


puntuaciones obtenidas mediante un instrumento en determinadas
circunstancias.
En sentido estricto, no se valida al instrumento, sino las interpretaciones
realizadas a partir de sus puntuaciones.
La validez es una estimacin, inferida a partir de un conjunto de informaciones;
no se reduce a un/os coeficiente/s particulares.
No debe hablarse de tipos o clases de validez sino, en todo caso, de tipos o
clases de evidencia. El concepto de validez es esencialmente unitario.
No existen lmites en cuanto a tipos de procedimientos o datos para estimar la
validez. Cualquier informacin puede ser relevante en el proceso de validacin,
el cual se identifica con el proceso cientfico de construccin y contrastacin de
hiptesis.

Otra clasificacin de la validez que podemos encontrar es la diferenciacin


entre validez interna y validez externa.
En palabras de Len y Montero (2003) la validez interna puede resumirse como
el grado de seguridad con el que podemos establecer la causa de las variaciones en
una investigacin. En otras palabras, en qu medida el investigador puede asegurar
que los controles realizados en su experimento (o estudio) permiten concluir que los
resultados se deben a las variables manipuladas o analizadas y no a otras causas
distintas.
Sobre este aspecto, tienen que valorarse los efectos de variables extraas que
pueden ser fuentes de error y que los autores deben interpretar como causas
alternativas, sobre todo en aquellos casos en que se dan algunos resultados
inesperados. En este tipo de variables extraas entran desde las expectativas del
experimentador, las motivaciones de los participantes, el efecto de la prctica con la
tarea, la muerte experimental o prdida de participantes a lo largo de estudios de tipo
longitudinal, etc.
La validez externa tiene que ver con el poder de generalizacin de los
resultados obtenidos; esto es, en qu grado las conclusiones de un estudio pueden ser
generalizadas, bien a una muestra distinta de la realizada, bien a situaciones o
contextos distintos de aquel en que se ha producido la investigacin.
Para ver la relacin entre las variables extraas o moduladoras que
comentbamos ms arriba que pueden afectar a la validez, retomaremos un ejemplo
que ya sali en este captulo. En un apartado anterior se coment la participacin de la
autora de este libro en la elaboracin de una Batera de Evaluacin Psicolgica para
seleccionar a aspirantes a un puesto de alta complejidad tcnica. En el marco de este
proyecto de investigacin se desarrollaron tareas tanto de inteligencia como de
personalidad. Un resultado recurrente observado en la aplicacin de estas tareas que
tambin se coment, es la alta ejecucin de los participantes en el proceso de
seleccin en comparacin con la obtenida en muestras de estudiantes. Una posible
interpretacin es que la alta motivacin que produce la aspiracin a una beca de
formacin para incorporarse a un puesto de lite (con compensaciones tanto
econmicas como de clase social) es por s misma moduladora del rendimiento. Al
discutir este tipo de resultados, los investigadores deben aludir a que, an cuando la
consistencia interna o fiabilidad de un instrumento no est comprometida con este tipo
de modulaciones, s debe prevenirse que al ser aplicados en distintas muestras, la
distribucin de puntuaciones y su rango puede variar en funcin de las muestras sobre

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las que se aplique, por el efecto de variables moduladoras, como la motivacin para
rendir de forma tpica o mxima.
Como sealan Len y Montero (2003) todos los experimentos deben tener
validez externa, pero es cierto que no todos tienen el mismo poder de generalizacin.
El grado depender del tipo de estudio y debe ser valorado en el contexto especfico
de cada estudio. Aqu, valga la redundancia, es imposible generalizar al conjunto de
investigaciones en Psicologa. Sin embargo, a lo largo del siguiente epgrafe vamos a
comentar un conjunto de investigaciones especialmente relevantes en la aplicacin de
las investigaciones de laboratorio a situaciones de la vida cotidiana.

3.2.5.1.3. Generalizacin de resultados: el ejemplo de la memoria de testigos


En algunos ejemplos de investigaciones analizadas a lo largo del captulo
hemos revisado la evidencia cientfica acerca de la existencia de al menos dos formas
distintas de reconocimiento: la que se conoce como experiencia tipo s, descrita
como una sensacin de familiaridad que no hace posible la recuperacin de
contenidos concretos relativos al episodio, y la experiencia de reconocimiento tipo
recuerdo donde s se recupera informacin relacionada con la informacin que se
reconoce (por ejemplo, detalles del episodio de adquisicin, de su contexto y relacin
con otros estmulos).
Algunas de las investigaciones sobre este tema se han centrado en relacionar
el alto porcentaje de falsas alarmas en el reconocimiento de caras y su relacin con la
experiencia de familiaridad. La pregunta que queremos hacernos sobre la
generalizacin de los resultados es son trasladables los resultados obtenidos en el
laboratorio a situaciones de la vida cotidiana? En el Cuadro 8 podemos ver que las
cuestiones que algunos investigadores han analizado en situaciones controladas
pueden tener consecuencias muy amargas cuando el reconocimiento errneo se
realiza en la vida real en el contexto de la memoria de testigos que han sido vctimas
de graves delitos, como violaciones o atracos, en los que adems, los procesos de
reconocimiento se mezclan con un fuerte componente emocional.
La sociedad y, ms concretamente los rganos judiciales, deben sensibilizarse
y tener en cuenta los hallazgos demostrados empricamente por la psicologa del
testimonio.
Estos casos nos demuestran cmo en todo el proceso entran en juego
numerosos procesos psicolgicos: a la maleabilidad de la memoria de los testigos se
le suman otros fenmenos relacionados con el razonamiento y la toma de decisiones
de jueces, abogados, vctimas, y que tienen que ver con el razonamiento contrafctico,
el sesgo retrospectivo o el uso de heursticos. Para ilustrarlos podemos seguir
apoyndonos en situaciones reales. Otros casos que recoge la crnica de El Pas
titulada La memoria es un mal testigo (citada en el Cuadro 8) pueden ayudarnos a
seguir ilustrando este apartado, relacionando la investigacin de laboratorio sobre
memoria de testigos con lo que ocurre en la realidad de algunos procesos judiciales.
Ahmed Tommouhi y Abderrazak Mounib fueron condenados por varias violaciones
cometidas en Tarragona y Barcelona en 1991. Cuatro aos despus apareci el
verdadero culpable, un espaol, pero slo pudo probarse la inocencia de Tommouhi y
Mounib en uno de los casos, el nico en el que quedaban restos de ADN. Por el resto
siguieron cumpliendo condena. Mounib muri en prisin en 2000 y Tommouhi estuvo
encarcelado 15 aos: no sali en libertad condicional hasta 2006. El Supremo no
revoc sus condenas porque el recurso de revisin una vez que hay una sentencia es
muy estricto: el acusado debe probar su inocencia, y en este caso no haba ADN que
analizar. En la decisin de no excarcelarle no pes la muestra de inocencia
demostrada en el otro caso, ni la acumulacin de errores judiciales. Por ejemplo, las
vctimas haban visto a Tommouhi en el papel de sospechoso, esposado y conducido
a los calabozos antes de la rueda de reconocimiento. Fue reconocido como culpable.

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Como seala Margarita Diges (1997), profesora especialista en psicologa forense,


est demostrada empricamente la falta de relacin entre la seguridad de la vctima en
su juicio de memoria y la exactitud de la identificacin. Una vez que ese falso recuerdo
se instaura con un alto nivel de seguridad, dicha seguridad acta como garanta de
exactitud, incluso con pruebas cientficas exculpatorias de ADN. Y la probabilidad de
que dicha valoracin se mantenga en el futuro es bastante alta, por efecto de la
coherencia en la narracin y memoria autobiogrfica. Otra especialista en psicologa
del testimonio, Elizabeth F. Loftus, demostr con sus trabajos de investigacin que el
efecto de la informacin postsuceso engaosa se manifiesta por las transformaciones
que sufre el informe de memoria sobre un suceso percibido; esta informacin puede
proceder de diversas fuentes (familiares, otras vctimas, experimentadores,
autosugestiones, etc.) y una vez que ejerce su efecto es muy difcil de anular (Loftus,
1979).
Cuadro 8. Implicaciones sociales de la actividad investigadora sobre
psicologa del testimonio.
El diario El Pas, con fecha 7 de febrero de 2010 public un reportaje titulado
La memoria es un mal testigo, en el que se describen numerosos casos de
ciudadanos que fueron reconocidos errneamente y encarcelados a pesar de
numerosas pruebas que apoyaban su inocencia. Todas las pruebas menos una: la
memoria de sus vctimas, que los inculpaba del delito. Este artculo se public a los
pocos das de conocerse el fallo del Tribunal Supremo por el que se absolva a
Ricardo Cazorla de varios delitos de violacin por cuya acusacin haba pasado ms
de dos aos en la crcel. La acusacin de Cazorla se produjo en 2007, cuando una
mujer lo reconoci como el hombre que la haba violado diez aos antes. Se busc a
todas las vctimas que haban sufrido violaciones en la misma zona y durante la
misma poca, por el conocido violador de Tafira, en las Palmas de Gran Canaria.
De las 9 vctimas que testificaron, 6 no reconocieron a Ricardo Cazorla. De las 3
restantes, una de ellas tuvo numerosas dudas y no lo haba reconocido previamente
en fotos de archivos policiales. El perfil gentico no coincida pero los tres jueces
implicados confiaron ciegamente en la memoria de las vctimas. A pesar de las
pruebas periciales y otros detalles que inducan a pensar que la memoria de las
vctimas poda estar sesgada: entre ellas, el hecho de que la vctima que lo
reconoci por la calle haba identificado a otra persona un tiempo antes sin ningn
gnero de dudas; en aquel momento la prueba de ADN demostr su inocencia y no
fue encarcelado.
Otros datos que debieron poner en duda la memoria de las vctimas fueron
que Ricardo Cazorla pesaba 30 kilos ms en 1997 que cuando fue reconocido por la
calle o que las vctimas en el momento de la denuncia confesaron no haberle visto la
cara porque la llevaba tapada en parte con un gorro y la situacin era de oscuridad.
Este caso no es un suceso aislado: segn la asociacin norteamericana Innocence
Project, ms del 80% de las condenas a inocentes se fundamentaron en el
reconocimiento errneo de sus vctimas o testigos. En nuestro pas se han conocido
otros casos, como el de Rafael Ricardi, que pas 13 aos en la crcel acusado
tambin de dos violaciones que no haba cometido. La crueldad de los casos se
agrava por algunas decisiones judiciales, que en muchos casos, an cuando las
vctimas se retractan, los jueces deciden seguir tomando como incontestable el
testimonio inicial. As sucedi en el caso de Jorge Ortiz, condenado por atraco a
mano armada. De las dos vctimas una no lo identific, la otra s pero se retracto
tiempo despus, a pesar de lo cual el juez no suprimi la condena, que fue
refrendada por el Tribunal Supremo y el Tribunal Constitucional. El acusado fue
indultado tiempo despus gracias al apoyo continuo de la vctima que lo haba
acusado errneamente.

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La Psicologa del testimonio debe seguir presionando para que se eviten


errores dramticos que van en contra de toda coherencia y de resultados demostrados
experimentalmente, como la necesidad de llevar a cabo un proceso con garantas en
las ruedas de reconocimiento, eliminando la distintividad de alguno/s de sus miembros
frente al resto. Por ejemplo, en el verano de 2009 el Tribunal Supremo absolvi al
nigeriano Henry Osagiede de dos delitos de agresin sexual y robo con intimidacin.
El hombre, de raza negra, era el nico de su raza en las ruedas de reconocimiento.
Las dos vctimas lo identificaron sin ninguna duda. Por otro lado, ambas haban
identificado con la misma seguridad a otro hombre que pudo demostrar su inocencia,
lo que tampoco se tuvo en cuenta a la hora de condenar a Osagiede.
Tambin se ha demostrado la influencia de los prejuicios en la toma de
decisiones sobre la acusacin y condena de individuos. En muchas ocasiones, como
en el caso de Cazorla y Ricardi, eran toxicmanos, de un estrato social muy bajo, sin
recursos, sin formacin e incluso con alguna minusvala psquica y/o fsica.
Siguiendo con el tema de la memoria de testigos como hilo conductor para
relacionar la investigacin de laboratorio con lo que sucede en la vida cotidiana vamos
a analizar otro fenmeno: la influencia de la tipicidad en la memoria de testigos. La
tipicidad, que puede relacionarse con los prejuicios y el grado de congruencia de la
informacin que encaja con el esquema o estereotipo, fueron analizados por Migueles
y Garca-Bajos (2004). Las autoras demostraron que el uso de guiones y estereotipos
sobre los atracadores que se usan para comprender y recuperar un suceso tambin
pueden incluir informacin tpica que es falsa. Los resultados que obtuvieron
mostraron que se reconocan de forma ms precisa las acciones y caractersticas de
los atracadores de tipicidad alta que baja. Pero a su vez, tambin encontraron mayor
proporcin de falsas alarmas en dichos contenidos de tipicidad alta. La conclusin de
este estudio es que los conocimientos previos son importantes para el funcionamiento
cognitivo pero, del mismo modo, pueden sesgar la memoria de los testigos sobre un
suceso.
Otro estudio de Migueles y Garca-Bajos (1999) sobre memoria de testigos
oculares, analiz la precisin del recuerdo y reconocimiento de acciones y detalles
sobre informacin central y perifrica relativa a un atraco. Sus resultados son
interesantes para seguir ilustrando qu tipo de variables modulan la precisin del
reconocimiento, entendido como un problema de decisin y con indicadores que
provienen del modelo de deteccin de seales y estas investigaciones ilustran a la
perfeccin la aplicabilidad de modelos tericos a la comprensin de fenmenos de la
vida cotidiana. Los resultados de Migueles y Garca-Bajos (1999), usando como
material un vdeo con contenido emocional que presentaba una situacin de atraco,
mostraron que los individuos atienden tanto a informacin central como perifrica, pero
los contenidos a los que se dirige dicha atencin son distintos. Mientras que sobre la
informacin perifrica se encontr un balance entre el recuerdo de acciones y detalles,
la informacin central estuvo representada bsicamente por acciones, en detrimento
del recuerdo de detalles particulares. Se encontraron muy pocos errores sobre el
recuerdo de acciones centrales. En la condicin de recuerdo libre los participantes
mostraron una buena recuperacin de la situacin, con inexactitudes que aparecan
sobre todo en detalles particulares, lo que replic los resultados de estudios previos
(Christianson y Hbinette, 1993; Yuille y Cutshall, 1986). Sin embargo, las autoras de
este estudio trataron de responder otra pregunta 1 es el recuerdo un buen ndice de
control sobre la recuperacin de un evento? Qu ocurre con el reconocimiento?
Comparando los resultados del test de reconocimiento con los de recuerdo, los
aciertos mostraron un patrn similar: una mayor proporcin de respuestas correctas
1

De nuevo, este ejemplo sirve para ilustrar cmo se conectan los resultados de una investigacin con otros estudios
previos sobre el tema, y cmo se trata de avanzar en el modelo terico planteando nuevas preguntas de investigacin.

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para acciones sobre informacin central que para detalles de este mismo tipo de
informacin. Pero lo ms interesante fue la diferente perspectiva que dio el anlisis de
las falsas alarmas: los participantes aceptaron errneamente como sucedidas el 85%
de acciones centrales falsas y entre un 40-50% del resto de contenidos Por qu los
participantes aceptaban tantas veces como correcta la informacin falsa? Porque el
contenido de las frases falsas encajaba perfectamente con el episodio visualizado, lo
que es consistente con resultados previos obtenidos desde el paradigma de
tergiversacin (misinformation effect; Loftus y Hoffman, 1989; Weingardt, Toland y
Loftus, 1994). Prez-Mata y Diges (2006) tambin replicaron este resultado,
encontrando incluso que los sujetos reconocan errneamente ms informacin falsa
sugerida congruente que informacin postsuceso verdadera.
Otra cuestin importante en el experimento de Migueles y Garca-Bajos (1999),
es cmo la confianza result ser una variable moduladora de los resultados en
reconocimiento. El grado de confianza dependi del tipo y contenido de informacin.
Se encontr la misma confianza para acciones y detalles perifricos y mayor confianza
para acciones centrales que para detalles centrales. Los resultados mostraron que una
alta puntuacin en confianza no implicaba que la respuesta fuera correcta, como en el
caso de las falsas alarmas donde se obtuvo una confianza mayor que para los casos
de rechazos correctos. Los resultados de Migueles y Garca-Bajos (1999) replicaron
los obtenidos previamente por Malpass y Devine (1981), encontrando una confianza
mayor para las respuestas positivas o S en reconocimiento (Aciertos y Falsas
Alarmas) que para las respuestas negativas (Omisiones y Rechazos Correctos).
En un estudio posterior, Luna y Migueles (2009) estudiaron tambin cmo
influye la aceptacin de informacin falsa sobre un crimen y la confianza de los
testigos en su memoria. De nuevo se analizaron las diferencias entre contenidos
centrales y perifricos del episodio visualizado. El rendimiento fue mejor en los
contenidos centrales, encontrndose una tasa mayor de falsas alarmas sobre
contenidos perifricos. La presentacin de informacin falsa deterior el testimonio,
induciendo un criterio ms laxo que aument la tasa de falsas alarmas. Segn los
autores estos resultados se explicaran por la hiptesis de Lindsay y Johnson (1989),
por la que los participantes del grupo expuesto a la tergiversacin relajaran el criterio
(aumentando la tendencia a responder s o verdadero respecto al grupo no
expuesto a la tergiversacin) basndose principalmente en la familiaridad que les
produce la informacin falsa. Tambin se encontraron resultados interesantes de este
trabajo respecto a la confianza en los contenidos de memoria. La confianza fue mayor
ante contenidos centrales que ante contenidos perifricos lo que permite concluir que
es ms fcil alterar la memoria de un testigo sobre aspectos perifricos que sobre
aspectos centrales. Sin embargo, algunos resultados mostraron la necesidad de estar
alerta en el sistema judicial ante la potencial credibilidad que se da a la informacin
errnea: el grupo con tergiversacin mostr alta credibilidad para las falsas alarmas de
contenidos centrales, mientras que en el grupo sin tergiversacin esta confianza
decreca significativamente. Los casos reales que se han dado en nuestro pas en los
ltimos aos expuestos al comienzo de este apartado, indican que la probabilidad de
que un testigo se exponga a informacin engaosa y sufra el efecto de tergiversacin
es muy alta. Dado que los jueces dan un gran valor a la confianza de los testigos en su
testimonio, sera muy importante que los resultados experimentales expuestos fueran
tenidos en cuenta, analizando que con frecuencia se otorga una gran confianza a
informacin errnea, como han demostrado estos estudios sobre la confianza en las
falsas alarmas.
En nuestro pas hay varios grupos slidos de investigacin en estos fenmenos
analizados desde la psicologa del testimonio; a las investigaciones citadas realizadas
por Malen Migueles y Elvira Garca Bajos (Universidad del Pas Vasco) se suma la
larga experiencia en psicologa forense de Margarita Diges (Universidad Autnoma de
Madrid) o de Antonio Manzanero (Universidad Complutense). Las publicaciones de
estos grupos de investigacin (p.ej. Diges, 1997; Manzanero, 2008, 2010; Migueles y

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Garca-Bajos, 1999, 2004; Luna y Migueles, 2005, 2006, 2007), as como aquellas
otras que han contribuido al avance de la investigacin desde el paradigma de
tergiversacin (por ejemplo, Loftus 1979; Loftus y Hoffman, 1989; Loftus, Miller y
Burns, 1978) otorgan una fundamentacin terica y metodolgica contundente para
demostrar al sistema judicial cmo pueden verse alterados los procesos de
reconocimiento por efecto de la familiaridad y otras variables ya comentadas, como
guiones y esquemas, prejuicios, aspectos emocionales, etc.
La otra cara de la cuestin cuya perspectiva tampoco debemos olvidar es la
que ponen de manifiesto en su revisin Luna y Migueles (2006) y es la capacidad de
generalizacin de los resultados desde el paradigma de la informacin postevento. De
un total de 74 experimentos revisados, 26 de ellos (35%) utilizaron transformaciones
de detalles secundarios o sin importancia para el acontecimiento. Uno de cada tres
experimentos revisados por estos autores utilizaba este mismo tipo de elementos,
mientras que en un interrogatorio real, la mayor parte de las preguntas se centran en
elementos importantes y en acciones realizadas por criminales, vctimas y otros
testigos presentes. La pregunta que lanzan estos autores en sus conclusiones es
hasta qu punto los experimentos realizados con el paradigma de la informacin
postevento, que presumen de utilizar materiales ecolgicos y buscan generalizar sus
resultados a testimonios reales, simulan esta circunstancia? (pg. 71). Las futuras
investigaciones desde este paradigma deberan hacerse eco de esta pregunta y
adaptar sus diseos experimentales de forma que sus resultados sean un fundamento
realmente vlido para el sistema judicial.
3.3. Modalidades del mtodo cientfico
En la ltima parte de este captulo vamos a revisar las caractersticas de las
tres estrategias utilizadas en el mtodo cientfico. De nuevo, recordaremos que no
podemos hacer una revisin extensa de cada estrategia, dados los objetivos de este
captulo. Nos limitaremos a dar unas pinceladas generales para recordar el esquema
de investigacin seguido por cada estrategia y que el lector pueda ubicar en cada
tipologa la descripcin de estudios de investigacin sobre distintos procesos
psicolgicos bsicos.
A continuacin se resumirn las caractersticas de la modalidad observacional,
selectiva y experimental, y se facilitar algn ejemplo de investigacin en cada una de
ellas.
3.3.1. Modalidad Observacional
La observacin es la estrategia utilizada por el mtodo cientfico para
cuantificar el comportamiento espontneo tal y como se manifiesta en situaciones no
preparadas (Anguera, 1990). Lo que distingue una observacin cientfica de cualquier
otra es la necesidad de estar estructurada. Como hemos visto en el captulo, las
evidencias cientficas deben poder ser replicadas por otros investigadores, por tanto
en la observacin sistemtica, debe definirse aquello que se va a observar (objeto de
anlisis), dnde (lugar) y cmo (procedimiento y categoras de observacin).
Es una estrategia muy utilizada en Psicologa Evolutiva, Psicologa Social,
Psicologia Clnica y Etologa, para observar el comportamiento animal o humano en su
entorno natural y la interaccin con sus semejantes. Por ejemplo, es habitual la
observacin del nio en el aula para detectar problemas de atencin o hiperactividad,
problemas de habilidades sociales con otros compaeros, etc.
Un problema comn en esta estrategia es el de la reactividad que puede
producir la presencia del observador en el entorno natural, por lo que la conducta
puede dejar de ser espontnea. Para tratar de minimizar este problema, si el diseo y
la situacin lo permite, pueden utilizarse algunas procedimientos de control, como los
espejos unidireccionales en
los que el observado no ve a su observador,
disminuyendo as la probabilidad de que la conducta se modifique como reaccin a la
sensacin de sentirse observado.

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La lgica que sigue la estrategia observacional debe ser tambin la del mtodo
hipottico-deductivo, partiendo de una pregunta objeto de investigacin que gua todo
el proceso. En el Cuadro 9 se muestran como ejemplo las investigaciones
desarrolladas por Mara Xess Frojn y su equipo de investigacin, que han utilizado
este mtodo observacional para tratar de responder la pregunta por qu la gente
cambia en terapia?. Como se resume en dicho cuadro, la estrategia conlleva
necesariamente el cumplimiento de unos pasos que den garantas cientficas
(fiabilidad y validez) a los resultados: en primer lugar definir las categoras a analizar,
validarlas y posteriormente aplicarlas, tras cuyo anlisis podrn obtenerse los primeros
resultados que permitan contestar a la pregunta planteada.

Cuadro 9. Por qu la gente cambia en terapia? Observar para explicar.


La profesora Mara Xess Frojn lidera una interesante lnea de trabajo en la
Universidad Autnoma de Madrid. Con ayuda de su equipo de investigacin, utiliza
la metodologa de observacin para estudiar los procesos que potencialmente
explican el cambio teraputico. En sus investigaciones graban
sesiones
teraputicas desarrolladas bajo un enfoque de intervencin conductual y analizan las
conductas del psiclogo tipificndolas en un sistema de categoras que atiende a su
funcionalidad en la interaccin terapeuta-cliente. Las categoras elaboradas por este
equipo de investigacin ponen de manifiesto la relacin entre los procesos de
aprendizaje asociativo y el cambio teraputico (Frojn, Montao y Calero, 2006).
Frojn y cols. (2008) presentan los fundamentos tericos y metodolgicos de
su sistema de categorizacin de la conducta verbal del terapeuta (SISC-CVT), as
como el proceso de elaboracin y depuracin del sistema para el que se utilizaron
grabaciones de 50 sesiones y se analizaron las valoraciones de distintos
observadores para evaluar la fiabilidad interjueces. Para la observacin, registro y
anlisis de las sesiones, los autores utilizaron el programa informtico The Observer
XT, uno de los programas informatizados ms completos para el manejo y anlisis
de datos observacionales (MacLin y MacLin, 2005). Los resultados de este estudio
de validacin del sistema de categoras mostraron altos niveles de precisin de los
observadores (en un rango de 87% a 93%), justificando la utilizacin de dicho
sistema para el estudio del lenguaje de los terapeutas en sesiones clnicas.
Y una vez definidas las categoras a observar, Frojn y cols. (2011) han
podido hacer una primera aproximacin al estudio de las diferencias entre
terapeutas con diversos grados de experiencia clnica. Sus resultados indican que
pueden existir diferencias tanto cuantitativas como cualitativas respecto a lo que
hacen los terapeutas en sesin en funcin de su grado de experiencia.

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En esta modalidad, el instrumento de medida es el sistema de categoras (si


la comparamos con otras modalidades, en la selectiva los instrumentos suelen ser
cuestionarios, tests o tareas). Por ello es fundamental que el sistema est bien
definido y haya sido validado, puesto que slo de esta forma las conductas que se
registren se codificarn adecuadamente y podrn extraerse despus conclusiones
vlidas. En los estudios que se citan en el Cuadro 9, dentro de la lnea de
investigacin, la validacin del sistema de categoras se hace explcita y los autores
publicaron un artculo expresamente con este objetivo. Frojn y cols. (2008) explican
cmo definieron inicialmente seis categoras que parecan recoger adecuadamente la
funcionalidad de la conducta verbal del terapeuta durante su actuacin clnica: funcin
discriminativa, evocadora, de refuerzo, de castigo, instruccional y motivacional. Esta
primera clasificacin surge de la observacin informal, no sistemtica, de algunas
sesiones clnicas grabadas. Posteriormente, y para la validacin del sistema, ya s que
es necesario hacer una observacin sistemtica y analizar el acuerdo interjueces al
clasificar las conductas en una u otra categora. Para validar estas categoras se
realiz un primer anlisis por observacin no sistemtica. En el artculo, los autores
explican el procedimiento seguido: tras la observacin de cada sesin por parte de tres
jueces, se comparaban los registros de cada uno y se discutan los acuerdos y
desacuerdos registrados hasta establecer un criterio consensuado. La depuracin del
sistema se logra a partir de la comparacin y discusin de los desacuerdos para
valorar la introduccin de los criterios de categorizacin. Adems, la validacin del
sistema se consigue cuando jueces inexpertos o no entrenados en el uso del sistema
de categorizacin de la conducta verbal del terapeuta (SISC-CVT) son capaces de
aplicarlo con fiabilidad (interjueces).
3.3.2. Modalidad Selectiva
Delgado y Prieto (2007) definen bien el principal objetivo de esta modalidad:
describir las caractersticas de las variables o de las relaciones entre las mismas en
una poblacin. Dicha descripcin se realiza a travs de la propuesta de ndices sobre
los que se realizan medidas que permiten calcular la tendencia central (media,
mediana, moda, distribucin de frecuencias, etc.), la variacin, sesgo y curtosis
(desviacin tpica, varianza, puntuaciones tpicas, asimetra, etc.), correlaciones,
regresin y, en definitiva, indicadores que permitirn hacer mltiples anlisis tales
como comparaciones entre grupos formados por variables no manipuladas pero que
permiten clasificar a los individuos (como sexo, nivel de estudios, edad, etc.). Un
aspecto fundamental de esta modalidad en comparacin con la experimental es que
en la selectiva no se emplea el control por manipulacin de las variables implicadas,
mientras que dicho control caracteriza la modalidad experimental.
En la modalidad selectiva, la bondad de la estimacin depender de la
representacin (o seleccin, de ah el nombre de la estrategia de investigacin) de la
muestra utilizada. Y, de nuevo, el mtodo hipottico-deductivo guiar todo el proceso
de investigacin cientfica. En el Cuadro 10 se resume la investigacin de Ruiz y
Contreras (2006) que se enmarca dentro de esta modalidad. Los autores, analizaron
en su muestra dos ndices propuestos por Koriat (1995) en su modelo de accesibilidad.
Al ndice de accesibilidad (ACC) que mide la probabilidad de que una pregunta de
cultura general provoque alguna respuesta en quien la recibe y el ndice de precisin
de salida (OBA por su acrnimo en ingls output-bound accuracy) que medira la
probabilidad de que la respuesta emitida sea correcta. Este trabajo se enmarca en la
modalidad selectiva pues los autores analizan en su muestra las propiedades de
dichos ndices ACC y OBA en 300 preguntas de cultura general obtenidos a partir de
una muestra espaola, as como los juicios de confianza promedios asociados con
cada una de ellas. El resultado ms interesante obtenido en el estudio fue la existencia
de tems cuyos ndices de ACC y OBA aparecen claramente disociados. Tal y como
predice el modelo de accesibilidad de Koriat (1995) la accesibilidad se mostr como un

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aspecto ms relevante que la precisin en la emisin de los juicios de confianza. Para


demostrar esto, los autores llevaron a cabo distintos anlisis entre los tres ndices
obtenidos (ACC, OBA y Juicios de confianza): rango de los ndices, correlaciones
entre ellos o agrupamiento de preguntas en funcin de los ndices y el anlisis de la
confianza media en cada grupo, as como el anlisis de frecuencias de preguntas por
categora. Los resultados del estudio permiten concluir que el instrumento puede ser
utilizado en estudio de metamemoria, facilitando material baremado en funcin de
distintos criterios y adaptado para su aplicacin en muestra espaola.
Cuadro 10. El modelo de Accesibilidad en metamemoria y su contraste mediante preguntas
sobre cultura general.
Los psiclogos denominan metacognicin a aquellas actividades relacionadas con las
consideraciones que toda persona hace acerca de las propiedades de sus actos de percibir,
imaginar, saber, recordar, reconocer, comprender, etc.
En una situacin tpica para el estudio de la metamemoria, inicialmente descrita por Hart
(1965), se presenta a un individuo una serie de preguntas de conocimiento general que ste debe
responder (p.ej., Cul es la capital de Rusia?). En caso de no lograr recordar una respuesta o de
proporcionar una respuesta errnea, el experimentador solicita al participante que trate de predecir
en qu medida sera capaz de reconocer la respuesta correcta entre distintas alternativas. Este juicio
de sensacin de saber suele darse en trminos de probabilidad o esperanza de acertar, o en una
escala que puede llegar a tener hasta 10 puntos.
Nelson y Narens (1980) publicaron un estudio normativo acerca de 300 cuestiones de cultura
general, en el que informaron de los porcentajes medios de respuestas correctas logradas por su
muestra de estudiantes, sus latencias de respuesta y sus valores medios asociados de sensacin de
saber. Y ofrecieron esta batera de preguntas a la comunidad cientfica con el fin de que fuese til
para el estudio de la memoria a largo plazo.
Las preguntas del cuestionario de Nelson y Narens (1980) son poco vlidas para su utilizacin
con muestra espaola, ya que al versar sobre una cultura distinta a la de Espaa, las respuestas
estaran sesgadas. Por ello, Ruiz y Contreras (2006) utilizaron el cuestionario de 300 preguntas de
informacin general adaptado por ellos mismos a una muestra espaola (Contreras y Ruiz, 2003;
Ruiz y Contreras, 2004). Adems de realizar un estudio normativo, los autores contrastaron la
hiptesis de la accesibilidad propuesta por Asher Koriat (1995) para explicar los juicios
metamnemnicos. Segn esta hiptesis, las estimaciones que hacen los individuos acerca de su
conocimiento de la respuesta a una pregunta estn basadas en la cantidad e intensidad de la
informacin elicitada por la pregunta. Cuanta ms informacin se recupere y ms rpidamente ocurra
esto, mayor ser la sensacin de saber la respuesta correcta; y esto con independencia de que la
informacin recuperada sea pertinente o no. Koriat (1995) ha sugerido que el nmero de personas
que responden a una pregunta (bien o mal) puede considerarse un ndice de la accesibilidad que
provoca esa pregunta en cada una de esas personas; por ello, este investigador ha propuesto que es
este ndice y no el porcentaje de respuestas correctas- el que est de un modo directo relacionado
con los juicios metamnemnicos.
Fueron tres los objetivos principales del estudio de Ruiz y Contreras (2006):
1. Obtener tems vlidos para los investigadores que trabajan con poblacin espaola.
2. Obtener los ndices de accesibilidad de dichos tems, as como su nivel de dificultad para la
poblacin, con la intencin de analizar si pueden considerarse propiedades disociables de los
tems.
3. Obtener los ndices de sensacin de saber (y/o juicios de confianza) de esos tems para
analizar su relacin con la probabilidad de que reciban una respuesta correcta (el ndice OBA)
y con la probabilidad.
La siguiente tabla muestra las correlaciones Rho de Spearman obtenidas por Ruiz y Contreras
(2006) entre los ndices de accesibilidad (ACC), precisin (OBA) y los Juicios de Confianza (JC). Los
resultados confirmaron la prediccin del modelo de accesibilidad: se observ una relacin mucho
ms intensa de los juicios de confianza con el ndice de accesibilidad que con el ndice de precisin.
OBA
JC
ACC
.435**
.859**
OBA
.567**

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Este estudio es un ejemplo de cmo las condiciones de replicabilidad


facilitadas por estudios previos (en este caso el estudio realizado por Nelson y Narens,
1980) permiten la creacin de nuevos instrumentos adaptados a otras muestras y el
anlisis de ndices (relacionados con un modelo terico) que demuestren poseer las
garantas cientficas pertinentes.
3.3.3. Modalidad Experimental
Como ya adelantamos en el apartado dedicado a los tipos de variables, la
modalidad experimental es aquella que introduce la manipulacin de variables
independientes (VI) para poder analizar su influencia en la variabilidad de una o ms
variables dependientes (VD). Aunque las modalidades observacional y selectiva
permitan tambin el contraste de hiptesis y el anlisis de variabilidad entre los
participantes en una investigacin en funcin de las variables medidas, es en la
modalidad experimental donde pueden establecerse inferencias de causalidad con una
mayor plausibilidad (que la VI sea la causa de la variabilidad en la VD). Esto es as,
porque el control que se produce en la experimentacin es mucho mayor que en las
otras modalidades, lo que permite descartar con mayor probabilidad la existencia de
otras causas alternativas.
Como sealan Len y Montero (2003), existen distintas clasificaciones de los
tipos de diseos experimentales y no existe unanimidad en la forma de agrupar o
nombrar los diseos. Estos autores dedican distintos captulos a analizar de forma
didctica distintas variante de diseos experimentales: con grupos de sujetos distintos,
con los mismos sujetos, factoriales, de caso nico, cuasi experimentales y ex post
facto. Remitimos a dicho manual para una revisin exhaustiva de las caractersticas
que distinguen unas y otras modalidades. Dada las limitaciones tanto de espacio y
como de objetivos de este captulo, nicamente nos centraremos en diferenciar
algunos conceptos fundamentales que nos ayuden a comprender investigaciones
sobre distintos procesos psicolgicos bsicos y cuyos diseos estudiaremos en otros
captulos de este libro.
3.3.3.1. Grupo experimental y grupo control
El grupo experimental es aquel que recibe un tratamiento de la variable
independiente. Puede haber ms de un grupo experimental si la variable tiene ms de
una condicin de tratamiento. El grupo control es aquel que no recibe tratamiento y
cuyo comportamiento sirve de lnea base o referencia de comparacin con el resto de
grupos cuyo efecto se atribuye a la variable dependiente.
Retomemos la informacin facilitada en el Cuadro 3 sobre los distintos
tratamientos para la agorafobia. All comprobamos que en el estudio de Bados (2001)
se habla de dos tratamientos: la exposicin en vivo (EV) y la terapia cognitivoconductual (TCC), comparndose la eficacia de ambos respecto a un placebo. El
placebo es un tipo especial de control, en el que dicho grupo recibe un tratamiento
inocuo sin efecto alguno demostrado sobre los sntomas relacionados con el estudio a
realizar (por ejemplo la ingesta de un complejo vitamnico para tratar la agorafobia).
No obstante, es importante analizar, cuando se utiliza este control, si se produce
efecto placebo, esto es, la mejora de la dolencia como consecuencia de creer que el
tratamiento puede resultar eficaz.
Otro concepto importante es el de asignacin aleatoria que supone la
asignacin al azar de los participantes a los grupos. Dependiendo del objetivo del
experimento, pueden definirse comparaciones entre grupos y puede que no siempre
se cumpla la asignacin al azar. Por ejemplo, si se trata de analizar la ejecucin en
tareas de memoria de ancianos sin demencia o con demencia, la formacin de los
grupos se establece por la presencia o ausencia de la patologa. Si dentro de cada
grupo se establecen bloques para controlar variables extraas, la asignacin a cada
bloque puede que tampoco cumpla la asignacin aleatoria sino que se asignen en

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funcin de la puntuacin en la variable bloqueada (por ejemplo si esta variable fuera el


consumo de medicacin, se estableceran bloques de alta, media y baja
medicacin y se asignaran en funcin del nmero de medicamentos ingerido por cada
grupo).
3.3.3.2. Diferencias Intergrupos e Intragrupos
Otro concepto que nos interesa destacar es si las comparaciones se realizan
entre varios grupos del experimento (intergrupos) o dentro de un mismo grupo
(intragrupo). Para explicarlo nos ayudaremos del estudio resumido en el Cuadro 11.
Gmez y Botella (2005) utilizaron un diseo que inclua dos niveles para la VI
experiencia del observador: novatos (estudiantes) y expertos (rbitros y asistentes).
Cuando se compara la tasa de aciertos y errores entre ambos grupos se est
realizando una comparacin entre grupos de participantes distintos (intergrupos). Sin
embargo, para analizar el efecto del feedback, se utiliz un diseo ABA (sin feedbackcon feedback- sin feedback) que adems de permitir la comparacin entre grupos
distintos de sujetos (sin feedback y con feedback en novatos y expertos), permite
observar el efecto del feedback intragrupo (el efecto de introducir y retirar el feedback
dentro de un mismo grupo de participantes).
Cuadro 11. Experimentos para analizar sesgos en la aplicacin de la regla del
fuera de juego.
El profesor Juan Botella y algunos de sus colaboradores han analizado la
aplicacin de la regla del fuera de juego en ftbol. Para la aplicacin de esta regla es
fundamental el papel que como observadores deben desempear los rbitros y
asistentes, quienes cometen con frecuencia errores de apreciacin. Botella y Palacios
(2002) han propuesto una explicacin de estos errores basada en la psicologa de la
atencin. Desde esta perspectiva la tarea se analiza como una tarea de Juicios de
Orden Temporal, en la que el observador debe decidir acerca de cul de dos eventos
se produjo antes. Adems, Gmez y Botella (2005) profundizaron en esta lnea
analizando los efectos de dos factores: la experiencia del observador y el feedback
despus de cada ensayo. Para el estudio de la experiencia se seleccionaron dos
grupos, uno de novatos (estudiantes) y otro de expertos (rbitros y rbitros asistentes
de primera y segunda divisin). Para el estudio del feedback se emple un diseo ABA
de retirada en el que se analiza en la fase B el efecto de la introduccin del feedback y
en la segunda fase A la permanencia de estos efectos tras retirar el feedback. Los
resultados de este estudio mostraron en la primera fase una misma tasa de aciertos en
los dos grupos, pero una diferente distribucin de errores: mientras los novatos
mostraron una relacin de 3:1 entre falsas alarmas y omisiones, en los expertos los
dos tipos de errores se distribuyeron aproximadamente igual. Al introducir el feedback
los novatos pasaron a comportarse como los expertos, mientras que stos
permanecieron estables. Al retirar el feedback el rendimiento de ambos grupos
permaneci como en la fase B. Este patrn de resultados se interpret en el sentido de
que en los novatos existe una especie de ngulo ciego que sesga el tipo de errores.
La introduccin del feedback hace visible este ngulo pero su retirada no afecta al
rendimiento, que se mantiene como en la fase B.
Este estudio es un ejemplo en el que se analiza un sesgo que puede darse en
el observador (pregunta de investigacin). Los autores fundamentan su estudio en la
persistencia que muestran los observadores al generar sesgos hacia los falsos
positivos (decir fuera de juego cuando no lo es), sugiriendo que hay unas
caractersticas peculiares de esta pareja concreta de eventos que los hace vulnerables
y proclives a esos errores. Gmez y Botella (2005) relacionan este resultado con el
llamado efecto Frhlich, segn el cual la posicin que se asocia a un mvil que
aparece repentinamente en el campo visual sufre un sesgo en la propia direccin del
mvil (Aschersleben y Msseler, 1999). De nuevo vemos en este estudio, la aplicacin
del mtodo cientfico y la relacin de los datos procedentes de la experimentacin con
teoras y modelos que los expliquen.

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En los informes de investigacin es frecuente la representacin grfica de los


efectos de las variables independientes sobre las dependientes. En el Cuadro 12, que
resume la investigacin de Contreras, Martnez-Molina, Manzanero, Pea y Santacreu
(2009), puede observarse en la figura la ejecucin media obtenida en la VD grados de
desviacin (ndice de rendimiento en el test espacial aplicado que est representado
en el eje vertical, tambin llamado Y o de ordenadas) por cada grupo o nivel en la
VI (grupo 1 menor feedback, grupo 2 mayor feedback) y el efecto de la prctica con
la tarea a lo largo de los bloques de ensayos (representado en el eje horizontal,
tambin llamado X o de abscisas).
Cuadro 12. El efecto de la prctica y el feedback en una tarea espacial dinmica.
Contreras, Martnez-Molina, Manzanero, Pea y Santacreu (2009) analizaron el efecto de la
prctica y de la informacin sobre el rastro dejado por un estmulo mvil (feedback) en la capacidad para
orientar objetos en movimiento. En su segundo experimento, 52 participantes completaron un test
espacial dinmico, el SDT 2.0, con tres niveles distintos de rastro.
A partir de los resultados del primer experimento los autores se preguntaron si, adems de
mejorar la ejecucin por efecto del feedback (objetivo del primer estudio), los participantes podan
mejorar en parte su ejecucin por el efecto de la prctica extendida. Para analizar este efecto, se realiz
un segundo estudio donde se aplic el test SDT 2.0. en el que se manipul el grado de feedback visual
por bloques de ensayos (VI).
En este estudio se formaron dos grupos de participantes diferenciados por el grado de feedback
visual configurado al inicio de la aplicacin. Todos los participantes completaron la misma versin de la
tarea SDT 2.0. Se configuraron tres bloques de ensayos con distintas condiciones de feedback.
El diseo en este estudio incluy dos grupos que se diferenciaron en la condicin de feedback al
inicio de la prueba (uno comienza sin feedback y otro con bastante feedback). El grupo 1, con menor
feedback inicial, comenz con un bloque de 12 ensayos de 0 puntos de feedback, luego se aplicaron
otros 12 ensayos con 1 punto de feedback y, para finalizar, se aplic otro bloque de 12 ensayos con 0
puntos de feedback. El grupo 2, con mayor feedback inicial, comenz con 12 ensayos de 3 puntos de
feedback, luego complet otros 12 ensayos con 1 punto y, para finalizar, otros 12 ensayos con 0
feedback. De este modo, los dos grupos slo se diferenciaron en el feedback administrado en el primer
bloque de ensayos (0 puntos 3 puntos). Se computaron en total 36 ensayos, suficientes como para
registrar el efecto de la prctica en comparacin con el primer estudio (se duplic el nmero de ensayos
de 18 a 36). De esta manera, se compar el rendimiento por bloques de ensayos y entre bloques
ensayos. Los resultados mostraron que cuanto mayor es la prctica y mayor es la informacin sobre la
trayectoria de los mviles, mejor es el rendimiento.
La figura muestra la ejecucin media de los dos grupos en los tres bloques de ensayos del SDT
2.0 aplicados en el estudio 2 de Contreras y cols. (2009). Grupo 1: sin huella 1 punto de huella sin
huella; Grupo 2: 3 puntos de huella 1 punto de huella; sin huella. Las barras de error muestran los
intervalos de confianza para las medias.
100

Desviacin (grados)

Grupo 1
Grupo 2

80

60

40

20

0
1

Bloques

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3.3.3.3. Efecto principal y efecto de interaccin


Los diseos factoriales son aquellos en los que se manipula ms de una variable
independiente (por ejemplo, en el estudio resumido en el Cuadro 11 de Gmez y
Botella, 2005: experiencia del observador y feedback.).
Por efecto principal debemos entender el que produce una variable
independiente en un diseo factorial, sin considerar la presencia de otras variables
independientes en el mismo diseo. Como seala el profesor Marcos Ruiz en la
explicacin desarrollada en las preguntas frecuentes de la pgina web de la asignatura
de
Psicologa
Experimental
(http://www.uned.es/psico-3-psicologiaexperimental/index.html) , se debe caer en la cuenta de que no debe entenderse el
trmino principal como equivalente a "ms importante", sino como sinnimo de
"fundamental", "bsico" o "elemental", esto es, que sirve de base o fundamento a
otros. El motivo de esto es que cuando en un mismo diseo un efecto principal
significativo participa adems de una interaccin significativa, no es posible interpretar
aqul sin conocimiento de sta.
Por efecto de interaccin entre dos variables independientes debemos
entender que el efecto de una de ellas es distinto en distintos niveles de la otra.
En el Cuadro 13 se resumen algunos de los resultados obtenidos por Surez,
Gmez-Ariza, Lechuga, Pelegrina y Bajo (2006). En la figura pueden observarse tanto
efectos principales de distintas variables analizadas (por ejemplo, que las frases de la
condicin Temtica se recuerdan mejor que las de la condicin No temtica), como
un efecto de interaccin (el que se observa en la condicin Temtica entre las
condiciones de alta y baja interpolacin segn se hubiera practicado o no el
material con los personajes (Rp y NRp). Este anlisis de la interaccin para la
condicin Temtica no lleg a alcanzar la significacin. En el texto del cuadro se
explica con mayor detalle cada efecto.

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Cuadro 13. El fenmeno del olvido inducido por el recuerdo.

% Recuerdo

Distintos estudios han demostrado que el olvido inducido por el recuerdo (OIR)
aparece con materiales de distinta naturaleza. As mismo, algunos trabajos sugieren
que la integracin de la informacin relacionada puede restringir este fenmeno de
olvido.
Surez, Gmez-Ariza, Lechuga, Pelegrina y Bajo (2006) exploraron el papel
de las condiciones de codificacin en la eliminacin del OIR. Sus resultados fueron en
la lnea de los trabajos que demuestran que el tipo de presentacin de la informacin
durante la fase de adquisicin de un material puede afectar a la ejecucin en una
prueba final de memoria facilitando su integracin.
En la figura se muestran algunos resultados obtenidos por Surez y cols.
(2006). Estn representados los porcentajes promedio de frases recordadas
correctamente en funcin del estatus respecto a la prctica en la recuperacin, el tipo
de relacin entre los distintos hechos vinculados a un mismo personaje, y el nivel de
interpolacin de las frases durante la codificacin.

60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Alto
Bajo

Rp-

Nrp

Tem tica

Rp-

Nrp

No tem tica

Los anlisis realizados por los autores mostraron efectos estadsticamente


significativos de 1) el tipo de relacin: las frases relacionadas temticamente se
recordaban ms que las no relacionadas, 2) el estatus de las frases respecto a la
prctica: las frases Rp (personajes practicados)- se recordaban en menor proporcin
que las de la condicin Nrp (personajes no practicados), y 3) la interaccin de las
variables nivel de interpolacin y status; esta interaccin vena explicada por el hecho
de que mientras en la condicin de alto nivel de interpolacin haba un efecto claro de
olvido, esto no suceda cuando las frases de un mismo conjunto eran estudiadas con
menos informacin interpolada. Un anlisis de esta interaccin en cada una de las
condiciones de relacin temtica arroj resultados an ms interesantes. En el caso
de las frases no relacionadas (No temtica en la grfica), el patrn de recuerdo era
el mismo en las dos condiciones de presentacin (la interaccin nivel de interpolacin
x status no alcanz la significacin), y revelaba un claro efecto de olvido. En la
condicin de relacin temtica, sin embargo, el patrn era bien distinto. Aunque
apareca un efecto de olvido cuando las frases eran estudiadas con un alto nivel de
interpolacin, la tendencia se inverta en la condicin de bajo nivel. Ms que una
ausencia de OIR, lo que se produca en ese caso era un efecto de facilitacin, pues
los tems Rp se recordaban en mayor proporcin que los de la condicin control,
como confirm la significacin estadstica de la interaccin de los dos factores.

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4. REFLEXIONES FINALES SOBRE EL CAPTULO


Terminamos el captulo con la sensacin de haber dejado muchas cosas sin
explicar. Como presentamos en la introduccin, el contenido de este captulo es
objeto de asignaturas y manuales especficos, por lo que necesariamente el recorrido
en un captulo iba a quedarse corto. Sin embargo, creemos que este paseo por
conceptos importantes de la investigacin en psicologa ayudar a tener una mejor
perspectiva para afrontar la lectura de los siguientes captulos.
Sobre el contenido de las investigaciones presentadas como ejemplo en los
cuadros informativos, entre los que se encuentran unos cuantos trabajos de la autora,
se han utilizado no tanto por ser los ms relevantes (hay otros estudios de grandes
autores que seguramente seran ms representativos de los dominios explicados)
sino por ser los ms accesibles para quien escribe el captulo. Como se ha dicho
tambin en estas pginas, baste entrar en cualquier revista de impacto que publica
investigaciones en psicologa (algunas de las cuales permiten descargar
gratuitamente sus artculos) para ampliar el campo de investigaciones aqu
presentadas.
Por ltimo, si se desea saber ms sobre algunos contenidos presentados en
este captulo, como se habr observado por las veces que han sido citados a lo largo
del texto, dos han sido los manuales de referencia para resumir y organizar lo aqu
presentado. El primero es el manual de Mtodos de investigacin en Psicologa y
Educacin de los profesores Orfelio G. Len e Ignacio Montero (2003, 3 Edicin)
que revisa exhaustivamente los distintos mtodos de investigacin, tanto descriptivos
como experimentales. Adems dedica una primera parte a la investigacin y el
conocimiento y otro a las aplicaciones, otra parte a la investigacin aplicada y una
parte final complementaria en la que se detallan los apartados del informe de
investigacin de forma ms exhaustiva de lo que ha permitido este captulo.
El segundo manual de cabecera para preparar este captulo ha sido el de
Introduccin a los mtodos de investigacin de la Psicologa de los profesores Ana
R. Delgado y Gerardo Prieto (2007) que contiene, de forma ms resumida que el
manual de Len y Montero, los aspectos ms relevantes de los mtodos de
investigacin que se utilizan en la Psicologa.

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