Ensino de literatura e orientaes oficiais

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Ensino de literatura e orientaes oficiais: a prtica entre a teoria e o saber docente

Vanessa Faria*
Resumo
Neste trabalho nos propomos a analisar as propostas de inovao no ensino de literatura discutidas ao longo dos
anos 80 em So Paulo, nas guias curriculares editadas pela CENP e Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
As propostas revelam um movimento de mudana, priorizando-se os objetivos do ensino e gradualmente apostando
num abandono das listas de contedo, contribuindo para uma concepo globalizante do ensino de lngua, sem a
tradicional diviso por frentes. Entretanto, Vieira (2007) observa que no tem havido grandes mudanas na
concepo e realizao deste ensino, detectando-se um hiato entre as propostas oficiais e a realidade escolar.
Inicialmente, relacionvamos esse hiato precariedade da formao docente. Entretanto, o saber docente (cf. Tardif,
Lessard e Lahaye, 1991 e Perrenoud, 1996) como categoria de anlise, mostrou-se mais produtivo para
compreendermos as razes pelas quais as propostas parecem no ter propiciado as mudanas que se propunham
naquele perodo.
Palavras-chave: Ensino de literatura; Polticas curriculares; Formao e saber docente.

Literature teaching and official orientations: the practice between theory and teacher knowledge
Abstract
This work intends to analyze the innovations proposals in literature teaching discussed in the eighties in So Paulo.
Such proposals are found in the curriculum guides issued by CENP and Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo. The proposals revealed a movement of changes, it priorized the educational objectives and gradually bet on
leaving the content lists, contributing for a globalize conception of language teaching, without the traditional division
into language, literature and text production classes. However, Vieira (2007) observes that there havent considerable
changes in this teaching, detecting a hiatus between the official proposals and the reality o four schools. At first, we
linked this hiatus to the precariousness of teachers formation. However, teachers knowledge (Tardif, Lessard e
Lahaye, 1991 e Perrenoud, 1996) as an analyze category seemed to be more productive to understand the reasons
why such proposals havent proportionate the changes they proposed in that period.
Key-words: Literature teaching; Curriculum policies; Tteachers formation and knowledge.

Introduo
Este trabalho fruto de algumas reflexes
surgidas no decorrer das pesquisas realizadas no mbito
do curso de ps-graduao em Educao, na FEUSP,
sob orientao da Profa. Dra. Neide Luzia de Rezende.
Nossa pesquisa procura observar as relaes entre as
produes acadmicas, as pesquisas universitrias e as
orientaes oficiais durante os anos 80 e incio dos anos
90. Compreendemos por relaes a interface que se
estabelece nesse perodo entre as equipes tcnicas
governamentais e os pesquisadores universitrios, sendo
esses os principais colaboradores e organizadores dos
textos curriculares que foram publicados no perodo
*

Endereo eletrnico: vfaria@usp.br

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enfocado, no estado de So Paulo. Consideramos que as

Propostas Curriculares de Lngua Portuguesa (PCLP),
publicadas ao longo dos anos 80 pela Secretaria de
Educao de So Paulo, configuram-se como
importantes documentos na anlise de uma interface
entre a universidade e o ensino pblico, uma vez que
pesquisadores ligados s universidades pblicas foram
os principais colaboradores dessas publicaes,
indiciando seu envolvimento numa atividade militante
de proposta de interveno nesse ensino, numa busca
de renovao dos paradigmas at ento predominantes
no ensino de lngua materna e literatura.
Para essa pesquisa estabelecemos um recorte
temporal que abrange desde as primeiras publicaes
das PCLP data de 1986 a primeira verso preliminar
at 1995, ano da ltima reedio estudada. Por essa

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razo, apresentamos um pequeno retrospecto das

iniciativas do governo estadual de So Paulo, num
perodo anterior ao de nosso recorte temporal, apenas
para contextualizar a produo desses textos
curriculares. Assim, nosso trabalho estar mais focado
nas publicaes que se fizeram editar e reeditar ao longo
dos anos 80.
Observamos, no incio do referido perodo, o
surgimento de grupos de luta e batalha em defesa da
escola e do ensino, em vrios nveis, em vrias
instncias: congressos, encontros, seminrios etc. Com
relao s questes mais diretamente ligadas rea de
lngua portuguesa, datam desse perodo a proposta de
organizaes profissionais, as associaes, como a ALB
(Associao de Leitura do Brasil), em Campinas, e a
APLL (Associao de Professores de Lngua e
Literatura), em So Paulo, congregando professores, da
rea de lngua e literatura, de vrios nveis de ensino.
Para melhor compreender como ocorre essa
mobilizao no meio acadmico, preciso voltar aos
ltimos anos da dcada de 70 para explicitarmos o
debate que se estabelece na dcada de 80 e correlacionlo com as propostas de renovao, detendo-nos no
ensino de literatura.
Na dcada de 70, um dos poucos espaos
acadmicos e institucionais que ainda havia para a
discusso eram os encontros da SBPC. Na SBPC de 76
criou-se uma celeuma a partir de um trabalho de uma
professora da Paraba e segundo Leite (1998) esse
um dos pontos culminantes no clima de contestao ,
gerando a organizao de grupos que pesquisavam e
discutiam a contribuio das correntes tericas que
circulavam no Brasil no perodo:
A gente contestou toda aquela metodologia, e acabamos
fazendo uma quase assemblia, botando os nomes de
todo mundo na lousa para contatos posteriores e tudo o
mais, e marcando uma mesa-redonda para discutir o
assunto na prxima SBPC. [...] e na PUC ns fizemos
a tal mesa eu tenho at hoje o que o Lafet escreveu
para essa mesa: era uma discusso de como a teoria
literria, pelo estruturalismo, com a voga do
estruturalismo, servia muito ditadura porque no
discutia nem os porqus, nem os para qus, e ficava s
nos como: via a obra como uma mquina que tinha um
funcionamento. Fazia uma discusso bastante mecnica
da obra. (Leite, L. C. M. Entrevista revista
Magma, 1998, p. 17)

Vrios projetos se originaram nesse perodo,

pensados exclusivamente para a questo do ensino e
aprendizagem de lngua e literatura. Dentre eles, o
EFES (Estgio de Formao do Educador em Servio).
O estudo de tais projetos acabou por se configurar num
outro objeto de pesquisa, e, pela necessidade de
delimitao de nosso trabalho, ficaram de fora do
escopo de nossa pesquisa.
Um outro aspecto da interface entre a pesquisa
acadmica e o ensino pblico a ser discutido neste
trabalho o envolvimento de pesquisadores
universitrios com a elaborao de documentos oficiais.
No estado de So Paulo, temos as PCLP (Proposta
Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 2
grau) e os guias chamados Subsdios para implementao das
propostas curriculares de lngua portuguesa.
Na anlise desses materiais, um aspecto
chamou-nos a ateno: as orientaes, no que tangem
ao ensino de literatura, so poucas e dispersas, no
esto to bem sistematizadas como as discusses acerca
do ensino de lngua. Isso inicialmente causou-nos
estranheza, alm de certa dificuldade em lidar com o
material, pois inmeros trabalhos j foram realizados
acerca das propostas do ensino de lngua, mas em
nenhum desses trabalhos encontramos informaes
relevantes a respeito do ensino de literatura que pudesse
contribuir com nossa pesquisa.

O ensino de literatura e as orientaes oficiais: um

fruto da interface entre a universidade e o ensino
pblico?
A dcada de 80 foi marcada por vrias
iniciativas de estados brasileiros na reviso e reforma
curricular. Interessa-nos a reforma empreendida no
estado de So Paulo, mais precisamente o momento de
intenso debate a respeito do papel da escola e sua
funo social.
Essas discusses, fruto de uma intensa
participao de vrios setores da sociedade civil,
fomentam o movimento de reformulao curricular que
resultou na elaborao das Propostas Curriculares.
As Propostas Curriculares representaram uma
mudana significativa na organizao curricular,
incorporando, inclusive, discusses recentes no cenrio
acadmico, e so, em grande parte, fruto de um perodo
marcado por intenso intercmbio entre o sistema
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escolar e a pesquisa acadmica, que neste momento se

voltava para questes relativas educao.
Embora no seja possvel citar a enorme
quantidade de obras, artigos e seus autores, nesse
momento de ruptura, consideramos relevante ressaltar
que nas Propostas Curriculares estudadas, ainda que
no se encontre citaes e referncias diretas aos
autores, possvel encontrar, nesses mesmos textos,
ecos de suas vozes, tal como verificamos adiante.
A poltica curricular empreendida pelos estados
envolveu no apenas a prescrio curricular, mas
tambm a elaborao de material destinado ao
professor e o direcionamento para a elaborao de
livros didticos, sendo por esta razo um objeto de
pesquisa privilegiado por oferecer-nos essa dupla
dimenso: so a um s tempo referncia para avaliao
e seleo de contedo, bem como controle dessa
seleo.
Assim, consideramos necessrio realizar um
breve retrospecto sobre o contexto em que surgem as
Propostas Curriculares e percorrer a trajetria desses
documentos oficiais at os anos 90. Nosso interesse
especfico incide sobre as propostas produzidas no
espao de uma dcada, entre 1986 e 1996.

Os documentos oficiais: um retrospecto sucinto

A compreenso das questes propostas neste
trabalho requereu um pequeno retrospecto sobre o
perodo imediatamente anterior ao das propostas dos
anos 80. A anlise das referidas propostas indica sua
filiao s diretrizes gerais da LDB n 5692, as quais
ainda estavam em vigor no contexto de surgimento das
Prticas Curriculares. Como dissemos, as propostas
surgidas, no s no estado de So Paulo, mas tambm
em Minas Gerais e Rio de Janeiro, so fruto de um
perodo marcado por reformas curriculares em alguns
estados brasileiros (Cunha, 1991). Essas reformas
sinalizam um perodo em que os estados intervm
ativamente e tal movimento , segundo Souza (2006, p.
204), prova de iniciativas estaduais antecipatrias em
relao ao do poder pblico federal e reafirmaram a
potencialidade criativa dos sistemas estaduais de
ensino.
Estas breves observaes levam-nos a
retroceder um pouco na histria e trajetria desses
documentos a fim de compreend-los em relao ao seu
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tempo. na dcada anterior proposta pelo estudo que

encontramos um ponto de partida possvel para aquilo
que est posto em discusso no perodo estudado.
Surge, segundo Vieira (2007), entre finais da
dcada de sessenta e incio de setenta, um documento
elaborado para definio das diretrizes gerais para o
ensino de 1 e 2 graus, hoje denominados ensino
fundamental e ensino mdio, correspondentes
educao bsica. Os Guias Curriculares Nacionais
foram concebidos para normatizar o encaminhamento
dos componentes que fazem parte da estrutura
curricular, mais especificamente no tocante s questes
de objetivos educacionais e em relao ao processo
ensino-aprendizagem. Tais documentos ficaram
conhecidos pelos professores como verdo.
Reconhecemos nesses documentos um avano
nas orientaes educacionais do pas, ainda que tenham
sido crivados por crticas diversas. Segundo documento
oficial da CENP (orientaes curriculares para educao
fsica)1 houve muitas crticas ao verdo. Dentre estas
destacamos, resumidamente, as seguintes:
O texto do documento no parece considerar,
em nenhum momento, as especificidades de cada
estado e/ou regio brasileiros, isto porque os
encaminhamentos propostos concebiam uma
cultura nica que seria vigente em todo o pas;
Os objetivos educacionais, estipulados pelo
documento, foram chamados de mecanicistas,
uma vez que estabeleciam referenciais para as
caractersticas dos alunos com base em dados
exteriores aos da populao brasileira;
Os parmetros de avaliao tambm foram
duramente criticados porque conceberam a
aprendizagem do conhecimento como um
processo homogneo para todos, relegando as
diferenas individuais a um segundo plano.
Aos estados coube a tarefa de elaborao dos
subsdios e de realizao do programa de capacitao de
professores para atuarem nas escolas seguindo esses
referenciais. Dessa forma, a CENP, rgo vinculado
Secretaria de Estado da Educao, elaborou uma srie
de materiais para a implementao dos Guias
Curriculares Nacionais e promoveu um programa de
capacitao dos professores, em massa, para
vivenciarem as prticas a serem desenvolvidas no
trabalho escolar. Os objetivos, bem como a

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metodologia de ensino, foram identificados como

alinhados corrente mecanicista, em razo do mtodo
diretivo centrado no professor e da definio prvia dos
resultados a serem alcanados.
oportuno esclarecer que os estudos que
precederam elaborao dos Guias Curriculares
Nacionais foram oriundos do processo educacional
desencadeado pelo movimento da Escola Nova.
Contudo, a edio do documento e a elaborao dos
subsdios tericos e prticos para a sua implementao
ocorreram no regime poltico da ditadura militar. As
tendncias metodolgicas de ensino e a formao
docente tambm sofreram fortes influncias desse
movimento poltico, as quais s foram modificadas com
a restaurao da democracia, na dcada de 80.
No perodo posterior, com o declnio da
ditadura militar e o fortalecimento da democracia,
ocorreram vrias mudanas na poltica educacional dos
governos federal e estadual. Acompanhando essas
mudanas, a SEE/CENP elaborou, na dcada de 1980,
as Propostas Curriculares para a educao bsica,
abarcando todos os componentes curriculares do
ensino.

As dcadas de 60 e 70: o peso da tradio e os

esforos de democratizao
Os estudos da lngua se fundamentaram, ao
longo de sua histria, na retrica, mais especificamente
na oratria e na escrita, ou melhor, na expresso de uma
tradio literria, representante de um ideal de escrita
culta (cf. Soares, 2001). Esse modelo de trabalho
apoiou-se tambm, tradicionalmente, no ensino da
gramtica normativa. Gradativamente estes dois
elementos se direcionaram para a fuso, j em fins dos
anos 50. Posteriormente, com o golpe militar e o
perodo de domnio poltico dos militares, inicia-se a
poltica desenvolvimentista, em que o Estado
primeiramente prope a democratizao do ensino,
marcada pela ampliao da oferta de vagas na escola
pblica e, ao mesmo tempo, intervm e coloca a
educao a servio do desenvolvimento.
A poltica educacional do perodo fortemente
marcada pelo vis pragmtico e utilitarista, e no ensino
de lngua ocorre uma valorizao das funes
comunicativas da linguagem, apoiados pela teoria da
comunicao. Segundo Soares (2001), nesse perodo
detecta-se uma valorizao da oralidade para a

comunicao cotidiana, bem como o incio das

discusses sobre a polmica de se ensinar ou no
gramtica na escola.
Situamos, num perodo pouco anterior, a
elaborao do ltimo Programa Oficial de Lngua
Portuguesa, em 1965. Segundo anlise de Vieira (2007),
trata-se de documento marcado por uma concepo de
linguagem mecanicista, pautada pela lista de contedos,
pelo ensino da gramtica normativa, gramtica histrica,
redao e autores e obras de literatura brasileira e
portuguesa. O ensino de literatura de ento se
caracterizava pela nfase historiogrfica e pelas
abordagens de caractersticas estilsticas, privilegiandose a ordem cronolgica das obras. O foco no estava
nos textos literrios, uma vez que estes se configuravam
totalmente fragmentados nas antologias escolares.
No perodo posterior, essas questes seriam
bastante discutidas no mbito das reformulaes
curriculares ocorridas nos anos 80.

Anos 80: as propostas de redemocratizao do

ensino atingem a escola e o currculo escolar

A dcada de 80 configura-se como um perodo

de alargamento do espao da poltica, que, conforme
Cordeiro (2000, p. 13), levou incluso da escola e do
ensino como lugares polticos importantes na luta pela
democratizao da sociedade.
As Propostas Curriculares surgiram no final da
dcada de 70, ainda sob as diretrizes oriundas das Guias
Curriculares e da Lei 5692/71.
Um ano depois das Propostas Curriculares,
seriam editados os oito volumes que compunham a
srie Subsdios Proposta Curricular de Lngua
Portuguesa. Esses documentos representaram um
grande avano no encaminhamento das questes
relativas ao ensino de lngua e literatura. Se no
programa oficial o foco era predominantemente nos
contedos, nas Propostas Curriculares esse foco se
deslocaria para os objetivos. Sendo uma proposta
genrica, no propunha exatamente uma lista de
contedos, mas uma proposta de macrocurrculo. Sob
essas premissas, caberia a cada professor a tarefa de
escolher os contedos e mtodos que mais se
adequassem a sua realidade, partindo das reflexes
propostas para o ensino de lngua e literatura.
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As Propostas Curriculares refletem, em muitos

aspectos, vrias das discusses tericas que cercavam o
objeto nesse perodo. A leitura do documento oficial,
em vrias de suas verses, revela a influncia da
corrente terica esttica da recepo.
Essa perspectiva ancorava-se na premissa de
que o ensino de literatura ideal, em vez de privilegiar a
historiografia, buscaria estabelecer relaes entre
autores e obras de diferentes perodos, bem como com
o contexto de produo e recepo dessas obras.
Encontramos, nesse posicionamento, ecos da proposta
de Jauss (1967)2, se compreendermos que, em sua viso
da decrepitude do ensino de histria da literatura, ele
no propunha seu fim definitivo, mas uma reabilitao,
tendo por base um novo estatuto, o horizonte do leitor
na cadeia de recepes3. Essa perspectiva parece bem
compreendida no trecho que destacamos abaixo, nas
PCLP 2 grau:
A dimenso histrica do texto s ser entendida se o
texto for integrado no tempo, considerando o dilogo que
mantm com os outros textos que os precederam ou
foram seus contemporneos e na vinculao desses textos
realidade scio-cultural da poca. Essa dimenso no
pode reduzir-se histria de grandes nomes, dados de
sua biografia, ttulos das obras principais, datas de
publicao, indicao de fontes e de influncias.
preciso termos em conta que cronologia uma coisa,
histria de formas outra e, principalmente, a literatura
propriamente dita no pode ser contada como simples
fatos que se acoplam numa suposta linha de sucesso.
Essa viso simplista de apresentar a evoluo da
literatura, em ltima instncia, responsvel pela idia
de que as variaes se reduzem substituio dos
perodos (os reconhecidos movimentos literrios). H que
se considerar o processo das idias que esto em ebulio
nos prprios momentos de transio e trazem no seu bojo
os germes das mudanas. (So Paulo, CENP
Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Lngua portuguesa 2 grau, vol.
1, 1994)
Alm desses exemplos, observamos, pelo
exame dos documentos oficiais, que ocorre desde a
dcada de 80 uma apropriao das discusses tericas
que so travadas na universidade. No caso do ensino de
literatura, em parte, creditamos esse interesse
implantao da teoria literria nos cursos de letras na
dcada anterior, em 70, segundo Nitrini (1994). A partir
da, era natural que houvesse um interesse da pesquisa
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acadmica na rea e que tais pesquisas colaborassem

com a sistematizao e reorganizao do currculo
escolar. Ao longo do tempo, conforme observamos,
ocorre um estreitamento das relaes entre as
universidades, equipes tcnicas das secretarias de
educao, e professores das redes, o que proporcionou
uma readequao dos currculos para atender nova
demanda escolar, por meio de proposies cujo
objetivo era dinamizar o tratamento dos contedos com
renovado embasamento terico. Alm do que j foi
observado, encontramos uma orientao que podemos
considerar exemplar.
Na leitura dos textos pelos alunos, o professor
dever levar em conta alguns aspectos fundamentais:
1) Nenhum texto sobrevive fora do seu contexto de
realizao, portanto a interpretao do mesmo depende
do conhecimento adquirido anteriormente. [...]
2) Cada texto mantm relaes formais e temticas
estreitas com aqueles que o precederam, os que existem e
os que viro. [...]
4) Todo texto produzido para ser lido. Cada texto
mantm um dilogo constante com o leitor. [...]
6) As significaes devem ser entendidas no prprio
texto. Existem limites na interpretao que devem ser
garantidos atravs da anlise da estrutura de superfcie.
[...].
9) [...] O texto s se realiza na leitura: um ato
individual dentro de um contexto scio-histrico-cultural.
11) Ler por prazer no pecado. [...] (So Paulo,
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Lngua portuguesa 2 grau, vol.
1, 1994)
Esses exemplos nos revelam, em dados
momentos, a apropriao de determinadas concepes
tericas, provavelmente, as proposies do dialogismo
de Bakhtin, a compreenso de Barthes acerca do prazer
da leitura e das questes acerca da liberdade de
interpretao, de Eco.
Enfim, poderamos nos estender numa srie de
outros exemplos, mas at aqui fica claro que o dilogo
entre teoria e prtica estava firmado e que a equipe
governamental estava, de certa forma, empenhada na
abertura e manuteno dessa interlocuo, embora
tenhamos observado que os frutos desse trabalho so
como Leite menciona:

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[...] idealista [...] por mais esforados e interessados que
fossem os professores, procurando vencer uma formao
inicial deficiente e repensar suas aulas, as pssimas
condies de trabalho nas escolas, inalteradas e fora do
nosso controle, no limite, os impedia de utilizar tudo
aquilo que aprendiam. (Leite, L. C. M. A pesquisa
na universidade e a interface com o sistema
educacional, 1999, p. 93)

Segundo Leite (1983), esse perodo tambm

seria influenciado por discusses que anteriormente se
travaram na Europa, ainda nos anos 60, e que aqui s
chegariam aps o perodo da ditadura militar, durante o
perodo denominado de distenso. Segundo a autora,
discutia-se na Europa principalmente sobre questes
relativas ao ensino de literatura e essas discusses
apontavam, invariavelmente, para um ensino que
priorizasse a leitura da obra literria em detrimento da
historiografia. Essas discusses, que, conforme
ressaltado anteriormente, chegam ao Brasil no perodo
imediatamente posterior abertura poltica, fomentam
o debate que sustenta as polticas curriculares. No guia
Proposta Curricular para o Ensino de Lngua
Portuguesa 2 grau, em sua segunda verso preliminar,
de 1992, prev-se o ensino de literatura em duas
vertentes, a leitura e estudo dos textos literrios e da
histria da literatura:
A prtica da leitura e a teorizao constituiro
atividades intimamente relacionadas: daquela nascem
hipteses para esta; as hipteses tericas precisam voltar
ao trabalho efetivo com o texto para serem confirmadas
ou no. A atividade parcial e, portanto, artificiosa de
apresentar a teoria e depois aplic-la a textos que
servem de ilustrao para ela, ou do estudo de um s
texto para se introduzir a teoria com toda sua
complexidade ser evitada, pois responsvel por uma
atitude pouco crtica do objeto de estudo. (So Paulo,
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Lngua Portuguesa 2 grau, 3
ed., 1992, p. 45)
Tal concepo apia-se tambm no que afirma
Cndido (1975) que, ao referir-se aos exageros da onda
estruturalista e numa crtica ao novo criticismo, defende a
historicidade, que, segundo o autor (com o uso do
relativo seria desnecessria essa expresso), no se alija
da obra literria:

[...] o ponto de vista histrico um dos modos legtimos

de se estudar literatura, pressupondo que as obras se
articulam no tempo, de modo a se poder discernir uma
certa determinao na maneira por que so produzidas e
incorporadas ao patrimnio de uma civilizao.
(Cndido, 2000, p. 23-37)
Entretanto, na prtica, o que se verificava,
conforme Vieira (2007), era o antigo hiato entre as
propostas oficiais e a realidade, explicada por uma
conjuno de fatores, dentre eles o processo de
democratizao da escola pblica e, conseqentemente,
a ampliao da oferta de vagas e a precariedade da
formao docente. Tais fatores eram alguns dos vrios
que dificultavam a prtica do que se propunha nos
documentos oficiais.
Consideramos relevante a observao de que
nesses documentos se articulam propostas de reflexo
terica capazes de fomentar prticas inovadoras e
alternativas, mas que na prtica docente no parecem se
concretizar. Souza (2006, p. 204) atribui esse fato idia
de que mudanas na prtica docente compreendem
um processo complexo e lento e tambm reconhece
nas Propostas Curriculares a insuficincia de um
modelo de capacitao que motivava a reflexo sobre a
prtica, mas no oferecia indicaes para a ao. Outra
possibilidade que podemos considerar o fato de que
tais documentos, ao trazerem a possibilidade de
inovao por meio de alternativas modernas,
embasavam-se em reflexes tericas que dificilmente
estavam ao alcance do professorado naquele momento.
Observamos, por exemplo, os cadernos que compem
a srie Subsdios Curriculares para Implementao das
Guias Curriculares de Lngua Portuguesa; o primeiro
material foi impresso, em 1977, sob a coordenao da
Profa. Maria Adlia Ferreira Mauro; os vrios volumes
que compem a srie foram coordenados por diferentes
pesquisadores, como Rodolfo Ilari, Yara Frateschi
Vieira, Berta Waldman, dentre outros.
Esses cadernos tinham por objetivo fornecer,
como o prprio ttulo da srie indica, subsdios para que
fossem colocados em prtica os pressupostos das
PCLP. Alguns volumes dedicaram-se exclusivamente ao
tratamento lingstico, exemplo dos volumes que
trazem coletnea de textos de Castilho, Camacho e
outros acerca da questo da variao lingstica e do
conceito de norma. Uma observao que se pode fazer
a este material, em todos os seus volumes, que o nvel
das discusses ali propostas requer um bom nvel de
conhecimento terico por parte do professor. Desses
cadernos, destacamos em nosso estudo, aquele que trata
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Ensino de literatura e orientaes oficiais

exclusivamente do texto literrio e do tratamento que se

pode dar a esse texto, ou seja, formas de abordagens do
texto literrio em sala de aula. O volume trs, cujo
subttulo j nos remete a uma determinada concepo
terica, Recepo de textos, foi elaborado sob coordenao
de Vieira, Waldman, Durigan e Dascal. Esse volume
trouxe textos que buscavam dialogar com o professor
acerca dos problemas envolvidos na recepo de textos
literrios. Partia de concepes que causavam
estranhamento, uma vez que, j na apresentao,
introduz noes que muito provavelmente deviam ser
alheias ao professorado naquele perodo:
[...] chamar a ateno dos professores para dois fatores
que interferem na compreenso e interpretao de textos,
de maneira geral: (1) o fato de todo o texto, por mais
simples que seja, encontrar o seu lugar na grande
corrente ininterrupta da interao verbal, constituindo,
portanto, uma forma dialgica, isto , uma forma onde
se confrontam duas ou mais subjetividades; (2) qualquer
texto s adquire o seu pleno sentido no contexto concreto
da enunciao [...]
Por isso o volume foi dividido em duas grandes pores.
A primeira dedica-se ao tratamento do dialogismo de
um modo geral, com uma pequena parte introdutria em
que se procura discutir alguns pontos tericos
fundamentais para a compreenso e o adequado emprego
do conceito [...] diferentes formas de intertextualidade
(estilizao, imitao, pardia, polmica). (So
Paulo. Secretaria de Educao. CENP.
Subsdios Proposta Curricular de Lngua
Portuguesa para o 2 grau. Volume 3
Recepo de textos. Grifos nossos)
Um exame atento dos textos apresentados
nessas coletneas mostram-nos que a sua compreenso
requeria do professor o conhecimento terico de
conceitos da teoria literria como a intertextualidade e
suas vrias formas, no caso do volume 3, bem como a
noo de heri, anti-heri e do romance picaresco. Ser
que a formao do professor naquela poca permitia
que ele dominasse tais conhecimentos?
Esse questionamento foi o que inicialmente
nos balizou na pesquisa. Contudo, conforme
avanamos na pesquisa, passamos a ponderar acerca da
possibilidade de estarmos atribuindo peso demasiado
qualidade da formao docente na compreenso deste
fenmeno. Desse modo, inclumos a considerao de
outros fatores na anlise desta questo. neste
contexto que observamos a pertinncia dos saberes
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docentes e sua configurao como categoria de anlise

na compreenso dessas questes. E, neste aspecto,
podemos lembrar como
O ato de ler dentro do espao escolar est ancorado nas
crenas, valores e concepes docentes que so construdas
no contexto social, segundo cada histria de vida.
Correspondem a um saber cotidiano, que se apresenta de
forma diferente do saber cientfico, mas que no forma
um corpo terico. Este saber fica implcito na ao do
sujeito. Isso fica claro nas observaes e conversas
informais com as professoras, coordenadora e alunos.
H uma incoerncia entre o discurso e a prtica docente.
Em contrapartida, h uma proximidade entre as
crenas e a prtica. (Mendes & Oliveira, 2007, p.
8)

A relao dos saberes docentes com a lgica de

implementao das propostas curriculares oficiais
Uma vez convencidos de que a questo da
precariedade da formao profissional no abarca
adequadamente o problema posto, pensamos que seria
produtivo para a compreenso desta questo
verificarmos o interesse de pesquisadores preocupados
com a especificidade da experincia educativa no
mbito escolar: seus estudos tm apontado para uma
relao entre os saberes envolvidos nesse processo. Tais
saberes configuram categorias de anlise como saber
docente e conhecimento escolar, de acordo com
Monteiro (2001). Autores americanos vm denunciando
o que chamam de missing paradigm e no bojo dessas
discusses questionam a ausncia de pesquisas sobre as
matrias dos contedos ensinados; de acordo com
Shulman (1986), processos pelos quais o conhecimento
se transforma em contedo de ensino.
Essa relao foi, por longo tempo, considerada
pelo vis da racionalidade tcnica, que pressupunha na
figura do professor o agente habilitado por uma
competncia tcnica para transmitir um saber o saber
cientfico produzido por outros, em outras instncias.
Bem diverso da tendncia tecnicista que
predominou nos anos 70, Mello (1982), com um
trabalho que se tornaria ento referncia nos anos 80,
em Educao, defendia a competncia tcnica do
professor como a instncia que, envolvendo o domnio
dos contedos de ensino e a compreenso do docente a

70

Vanessa Faria

respeito das vrias relaes que permeiam o universo

escolar, seria capaz de promover o sentido poltico da
educao. Nesse trabalho, ao procurar compreender as
causas da precariedade na formao e prticas docentes,
Mello aponta que o professor tem dificuldade em se
perceber como parte do problema no que tange
precariedade de sua formao. Trata-se de um
momento em que a recepo de suas idias representou
uma guinada de um plo a outro da discusso: se antes
havia um discurso de culpabilizao do aluno, nesse
momento passou a predominar um discurso de
culpabilizao do docente. A questo que nesse
movimento ignora-se que a discusso parte de uma
suposta concepo universal sobre competncia, acima dos
interesses de classe, conforme escreve Lelis (2001, p. 45).
Assim, sob o impacto de teses que focavam o
trabalho docente no apenas na descrio do que era
esse trabalho, mas principalmente no que deveria ser,
surge (cf. Lelis, 2001) a noo de que o professor
exerceria um papel preponderante na transmisso do
saber cientfico (definido pela autora como elaborado,
sistematizado e erudito). Saviani, contemporneo a Mello,
atribui figura do professor o papel de transmissor do
saber, desconsiderando-o como agente produtor de
saberes:
Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar
sua rea de conhecimento, em fazer progredir a cincia, o
professor est mais interessado em fazer progredir o
aluno. O professor v o conhecimento como um meio
para o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o
conhecimento um fim, trata-se de descobrir novos
conhecimentos na sua rea de atuao. (Saviani, 1985,
p. 83, apud Lelis, 2001, p. 46)
Essa idia, muitas vezes presente no imaginrio
de educadores, criticada por aqueles que vem a uma
simplificao ou reduo da complexa rede de relaes
que se estabelece entre os saberes das cincias de
referncia e outros saberes. Segundo Monteiro, este
raciocnio:
[...] nega a subjetividade do professor como agente no
processo educativo; ignora o fato de que a atividade
docente lida com, depende de e cria conhecimentos tcitos,
pessoais e no sistemticos que s podem ser adquiridos
atravs do contato com a prtica; ignora os estudos
culturais e sociolgicos que vem o currculo como terreno
de criao simblica e cultural; e que ignora, tambm,

todo o questionamento a que tem sido submetido o

conhecimento cientfico nas ltimas dcadas.
(Monteiro, 2001, p. 122).
Desse modo, percebe-se, nesse modelo, uma
primazia da relao entre os saberes dos professores,
mas fundamentado na racionalidade tcnica. Trata-se de
um conhecimento cristalizado, j posto nos currculos
ou livros didticos para o ensino, e no que tange aos
saberes ensinados, as preocupaes, nesse modelo, so
da ordem da organizao e didatizao dos contedos.
Num outro plo, observa-se outra discusso,
que contempla um forte questionamento dos saberes
dominantes e valoriza os saberes populares. Tal
perspectiva, segundo Monteiro (2001), liga-se s
pedagogias libertadoras, as quais, muitas vezes,
operaram um esvaziamento da dimenso cognitiva do ensino.
Em outras palavras, uma supervalorizao dos saberes
populares teria produzido o efeito contrrio ao
desejado: ao invs de proporcionar a incluso dos
grupos excludos, teria aprofundado ainda mais as
distncias entre os grupos. J nos ltimos anos,
pesquisadores em educao tm proposto um
refinamento do instrumental terico disponvel para
analisar essas e outras novas questes que vieram
tona, pois so questes cuja complexidade assumiu uma
dimenso tal que requereu uma nova categoria de
anlise. Desse modo, identifica-se a emergncia de uma
nova categoria de anlise, saber docente, cuja
principal contribuio a possibilidade de se refletir
sobre as relaes dos professores com os saberes que
eles procuram dominar para poder ensinar, tais saberes
seriam primordiais na configurao da identidade e
competncia profissional (cf. Tardif, Lessard e Lahayre,
1991; Perrenoud, 1999; Tardif e Raymond, 2000):
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz
simplesmente alguma coisa, ela faz alguma coisa de si
mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria
atividade, e uma boa parte de sua existncia
caracterizada por sua atuao profissional. Em suma,
com o passar do tempo, ela tornou-se aos seus prprios
olhos e aos olhos dos outros um professor, com sua
cultura, seu ethos, suas idias, suas funes, seus
interesse etc. (Tardif e Raymond, 2000, p. 210)
O saber docente, conforme esses autores,
caracteriza-se por serem plurais, heterogneos e
constituem-se numa relao temporal.
Horizontes, v. 26, n. 1, p. 63-77, jan./jun. 2008

Ensino de literatura e orientaes oficiais

Os autores defendem que esses saberes so

plurais na medida em que se originam de diversas
fontes. Desse modo, compreende-se que nessa
concepo entra em jogo o conjunto de saberes
transmitidos pelas instituies formadoras, um saber da
formao profissional; os saberes disciplinares,
representados pelo campo do conhecimento,
emergentes de uma tradio cultural; os saberes
curriculares, representados pela seleo realizada nos
programas curriculares; e os saberes experienciais,
resultantes do conhecimento construdo durante a
trajetria profissional docente:
Um segundo resultado de trabalhos realizados de acordo
com essa perspectiva epistemolgica e ecolgica que os
saberes profissionais dos professores so variados e
heterogneos em trs sentidos. [...] eles [os saberes]
provm de diversas fontes. [...] um professor se serve de
sua cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e
de sua cultura escolar anterior; ele se apia tambm em
certos conhecimentos disciplinares adquiridos na
universidade, assim como em certos conhecimentos
didticos e pedaggicos oriundos de sua formao
profissional, assim com em certos conhecimentos
disciplinares adquiridos na universidade, assim como em
certos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de
sua formao profissional; ele se apia tambm naquilo
que podemos chamar de conhecimentos curriculares
veiculados pelos programas, guias e manuais escolares;
ele se baseia em seu prprio saber ligado experincia
de trabalho, na experincia de certos professores e em
tradies peculiares ao ofcio de professor. (Tardif,
2000, p. 14)
Outro aspecto a marcar a heterogeneidade
desses saberes o fato de que no se configuram como
um todo unificado em torno de uma disciplina ou
concepes de ensino; ao contrrio, so pulverizados,
caracterizam-se mais por uma lgica pragmtica, em que
vrias teorias ou concepes podem ser mobilizadas
pelo docente a fim de atingir os vrios objetivos a que
se prope:
Um professor raramente tem uma teoria ou uma
concepo unitria de sua prtica; ao contrrio, os
professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas,
conforme a necessidade, mesmo que paream
contraditrias
para
os
pesquisadores
universitrios. Sua relao com os saberes no de
busca de coerncia, mas de utilizao integrada no
Horizontes, v. 26, n. 1, p. 63-77, jan./jun. 2008

71

trabalho, em funo de vrios objetivos que procuram

atingir simultaneamente. (Tardif, 2000, p. 14, grifos
nossos)
Os saberes, segundo Tardif e Raymond (2000),
tambm se caracterizam por sua constituio numa
relao temporal. Em outras palavras, trata-se da
experincia vivida numa relao temporal. Segundo os
autores, essa temporalidade se relaciona s formas
identitrias que se constroem ao longo de uma relao
do sujeito com a escola tanto em sua jornada como
aluno, como em sua jornada como profissional. Isso se
deve ao fato de que, conforme os autores apontam, o
sujeito se expe a um longo processo de escolarizao,
ou seja, o professor, antes de ser professor, submeteuse ao sistema escolar por, no mnimo, 15 ou 16 anos
como aluno. Nesse perodo, chamado de trajetria prprofissional (Tardif e Raymond, 2000, p. 216), o sujeito
vai aos poucos construindo uma imagem sobre os
papis do professor, adquire em funo dessa vivncia
uma srie de conhecimentos, crenas e representaes
acerca da docncia e seu papel. Esse conjunto de
representaes estrutura no s sua personalidade e
identidade docente, mas principalmente sua relao
com os alunos e com o conjunto de saberes a serem
ensinados. As crenas e representaes tambm
exercem um papel relevante na medida em que so
continuamente reatualizados e utilizados ao longo de
sua carreira docente, ainda que de modo inconsciente,
ou melhor, de maneira no reflexiva, segundo Tardif e
Raymond (2000). Os autores acreditam ainda, e essa
questo primordial para a compreenso de nosso
objeto, que os anos posteriores, em que o futuro
professor passa por um perodo de formao inicial o
curso acadmico no conseguem abalar ou promover
uma mudana considervel nessa viso anteriormente
construda.
Outro
aspecto
que
se
caracteriza
essencialmente pela temporalidade ser no que os
autores chamam de trajetria profissional (Tardif e
Raymond, 2000, p. 217). Nesse aspecto, os saberes
docentes so temporais, pois:

so utilizados e se desenvolvem no mbito de uma

carreira, isto , ao longo de um processo temporal de vida
profissional de longa durao no qual intervm
dimenses identitrias, dimenses de socializao
profissional e tambm fases e mudanas. (Tardif e
Raymond, 2000, p. 217)

72

Vanessa Faria

Nesse aspecto, considera-se de grande

importncia a histria de vida desses docentes, embora
no nos detenhamos nesses aspectos configurar-se-ia
um outro trabalho de pesquisa consideramos aqui os
principais condicionantes desses aspectos.
Segundo Eddy (1971, apud Tardif e Raymond,
2000, p. 226), o processo de consolidao da carreira
docente estaria ligado a trs fases: o incio, caracterizado
como um rito de passagem, quando o docente iniciante
se v no mais na condio de aluno, mas na de um
professor. Esse um momento, segundo o autor, que
demanda grande esforo do profissional, quando ele
tem de se adaptar a uma realidade muito diferente
daquela vislumbrada em seu curso de formao. A
segunda fase caracteriza-se por uma tendncia
adaptao forosa, claro aos esquemas normativos
e rotinizadores, momento em que ocorre uma
interiorizao desse sistema de normas, constitudas por
regras informais que nada tem a ver com o universo
acadmico; ao contrrio, trata-se, essencialmente de
assuntos no-acadmicos. E ainda, uma terceira fase em
que o docente se d conta que seus alunos reais no
correspondem imagem idealizada que tinha deles.
Outros fatores, discutidos por Tardif e
Raymond (2000, p. 228), ligam-se fase de estabilizao
e consolidao da carreira, o que ocorreria por volta do
terceiro ao stimo ano de atuao. Tal fase se
caracterizaria tambm por uma crescente confiana do
professor em si mesmo e no domnio de aspectos
pedaggicos que envolvem o trabalho docente,
trazendo maior interesse por assuntos que envolvam a
aprendizagem de seus alunos, j que este professor j
venceu a fase em que seus esforos esto todos
mobilizados numa intensa aprendizagem da profisso.
Essa trajetria, marcada por fatores de ordens
diversas, incluindo-se a as condies de exerccio da
profisso, refora a idia de que a prtica e a experincia
teriam primazia sobre os aspectos tericos no
desenvolvimento profissional, eis o que nos confirma
depoimentos de professores pesquisados por Tardif e
Raymond: A formao terica no completamente
intil, mas no pode substituir a experincia (2000, p.
229). tambm uma fase em que o conhecimento dos
professores mais antigos contribui em grande parte para
formar as representaes dos docentes iniciantes acerca
do conhecimento a ser ensinado:
[...] uma coisa desproporcional o que se faz nos
cursos universitrios comparados ao que se vive na
realidade. [...] Eu no sei se tenho idias pr-

concebidas. No que se refere realmente sala de aula, os

que me ensinaram as coisas foram meus colegas minha
volta. Meus melhores professores so eles.
(Depoimento de professor citado por Tardif e
Raymond, 2000, p. 230)
Ainda que consideremos a necessidade de
relativizar a aplicao dos dados da pesquisa desses
autores, afinal trata-se de um universo diverso do nosso,
suas pesquisas se relacionam aos professores
francfonos do Quebec, no se pode negar a
possibilidade de relacionarmos tais dados ao universo
por ns pesquisados se lembramos a introduo aos
Subsdios para implementao da proposta curricular de lngua
portuguesa para o 2 grau, vol. I, Reflexes Preliminares. Numa
longa explanao, Ilari (1984) aponta o fato de que at
mesmo professores muito bem formados em sua
experincia inicial de formao acabam se voltando para
as prticas arraigadas na tradio escolar a partir da
socializao com os docentes experientes, e atribui esse
fato a pouca ateno dada, durante o curso de
formao, s questes relacionadas ao ensino de lngua
e literatura maternas, em detrimento de atividades tidas
como mais nobres no ambiente acadmico:
Trata-se de atividades consagradas por uma longa
tradio escolar, que no h aparentemente razes para
contestar, e que de fato, no objeto de qualquer
discusso ao longo da experincia universitria na qual
se forma a maioria de nossos professores de lngua
portuguesa. Nos cursos de letras, as disciplinas de maior
empenho so habitualmente disciplinas de fortes
compromissos tericos e metodolgicos, como a teoria
literria e a lingstica; nos principais centros
universitrios essas disciplinas devem sua vitalidade
existncia de uma pesquisa autnoma, e constituem um
autntico foro de debates. Ao contrrio, nossas
universidades do pouca ateno ao ensino da lngua
portuguesa: inexiste sobre esse assunto uma verdadeira
tradio de pesquisa, e por isso os cursos de prticas de
ensino so habitualmente marcados por uma boa dose
de improvisao e empirismo. Em suma, os cursos de
letras proporcionam uma vivncia apenas indiretamente
ligada s necessidades profissionais dos futuros
professores de 1 e 2 graus uma vivncia que ter,
alis, pouqussimas chances de prolongar-se pela vida
profissional destes. No de estranhar se muitos
continuam encontrando, intuitivamente, no
exemplo de seus antigos mestres ou de colegas
mais velhos, os melhores pontos de referncia
Horizontes, v. 26, n. 1, p. 63-77, jan./jun. 2008

Ensino de literatura e orientaes oficiais

para sua prpria didtica. (So Paulo

SEE/CENP, Ilari, 1984, p. 5, grifos nossos)
Perrenoud (1996) outro autor que discute a
contribuio dessa categoria de anlise, o saber docente,
entretanto, aponta para a fragilidade da anlise dos
recursos postos em ao na prtica docente a partir da
noo de saberes e conhecimentos termos que para
ele so equivalentes pois, em sua argumentao,
necessria uma reflexo que contemple o problema das
competncias, que apesar de abranger os saberes, no se
resumem a eles. Para Perrenoud, as competncias
implicam na capacidade de ao, nas memrias de aes
que podem ser tomadas em determinadas
circunstncias; desse modo, a competncia no se
confunde exatamente com os saberes a serem
mobilizados, mas na prpria mobilizao desses
saberes, sendo um saber-mobilizar para a ao. Esses
saberes se relacionam, muitas vezes embora nem
sempre , s aes automticas e inconscientes, no
refletidas.
Nesse aspecto, esse conceito comumente
articulado ao conceito bourdieusiano de habitus e ao
conceito piagetiano de esquema, compreendido como
instrumento de adaptao realidade, estrutura da ao:
Emprunte Thomas dAquin par Bourdieu (1972,
1980), la notion dhabitus, gnralise la notion de
schme (Hran, 1987; Perrenoud, 1976; Rist, 1984).
Notre habitus est fait de lensemble de nos schmes de
perception, dvaluation, de pense et daction. Grce
cette structure structurante, cette grammaire
gnratrice des pratiques (Bourdieu, 1972), nous
sommes capables de faire face, au prix
daccommodations mineures, une grande diversit de
situations quotidiennes. Les schmes permettent au sujet
de nadapter que marginalement son action aux
caractristiques de chaque situation courante; il ninnove
que pour tenir compte de ce par quoi elle est singulire.
Lorsque ladaptation est mineure ou exceptionnelle, il
ny a pas en gnral dapprentissage, on reste dans la
zone de flexibilit de laction. Lorsque ladaptation est
plus forte, ou se reproduit dans des situations
semblables, la diffrenciation et la coordination de
schmes existants se stabilisent, crant de nouveaux
schmes. Lhabitus senrichit et se diversifie.
(Perrenoud, 1996, p. 182)4

Horizontes, v. 26, n. 1, p. 63-77, jan./jun. 2008

73

Concluso
Conclumos que as consideraes de Perrenoud
enriquecem a discusso sobre os saberes, pois
relativizam seu papel e propem a ampliao da
discusso. Este movimento possibilita contemplar os
vrios aspectos que compe o problema, como, por
exemplo, quando prope que se discuta a relao entre
os saberes cientficos e os experienciais numa relao
divergente proposta por Tardif (que ope os saberes
da experincia aos saberes cientficos) embora priorize
em sua anlise o conceito do saber da experincia.
Optamos claramente pelo posicionamento
oferecido nas consideraes de Perrenoud, pois
acreditamos que o docente, ao receber as orientaes
propostas nos textos curriculares, realiza uma seleo
daquelas proposies e a implementao dessas
inovaes corre paralela a tradicionais abordagens no
ensino de lngua materna e literatura. Esta prtica se
caracteriza pelo amlgama em que se percebe a
apropriao de idias que circulavam na academia e os
saberes vindos da prtica profissional, na convivncia
desses docentes com seus pares. Nesse sentido,
acreditamos que essas discusses so de grande
relevncia para compreendermos o que anteriormente
se pensava. Em outras palavras, no basta creditarmos o
fracasso ou sucesso de uma determinada proposio
nos textos curriculares qualidade da formao
docente. A questo complexa, forma-se numa rede em
que se encontram imbricados qualidade da formao
inicial, o modelo de formao continuada em vigncia e
o modo como os docentes articulam essas proposies
em suas prticas cotidianas.
Acreditamos que a recepo das Propostas
Curriculares, em sua poca, no tenha sido negativa.
Aquele material, a despeito da densidade terica de suas
proposies, foi, de certa forma, apropriado pelos
docentes, a despeito de uma formao inicial deficiente.
O problema teria ocorrido, em nosso ponto de vista, na
implementao das propostas, quando elas efetivamente
saem do texto curricular e configuram-se em prticas.
nesse momento que observamos a relao compsita
do fazer docente, que busca num amlgama entre as
proposies tericas da academia e o conhecimento de
prticas calcadas na tradio escolar, a base para o fazer
docente.
Desconsiderar essas questes e apontar apenas
a fragilidade dos cursos de formao inicial implica
numa viso que reduz a complexidade dos fatores
envolvidos na relao entre o que escreve o autor

74

Vanessa Faria

emprico desses textos, os receptores, seu pblico-alvo,

e os saberes implicados nessa relao.

Notas
1

Curiosamente, observamos que esse documento o nico,

dentre os examinados, que trazem uma anlise das
propostas anteriores.
2 Considerando-se que, tanto em seu carter artstico quanto
em sua historicidade, a obra literria condicionada
primordialmente pela relao dialgica entre literatura e
leitor [...] h de ser possvel, no mbito de uma histria da
literatura, embasar nessa mesma relao o nexo entre as
obras literrias. [...] A implicao literria manifesta-se na
possibilidade de numa cadeia de recepes, a compreenso
dos primeiros leitores ter continuidade e enriquecer-se de
gerao em gerao, decidindo, assim, o prprio significado
histrico de uma obra e tornando visvel sua qualidade
esttica (Jauss, H. R. Histria da literatura como provocao
teoria literria. So Paulo: tica, 1998).
3 A proposta de Jauss parte de consideraes sobre a recepo
e o efeito que configura a oposio entre os aspectos
histricos e estticos, recuperando a mediao entre ambos
que fora antes rompida pelo historicismo.
4 Emprestada de Toms de Aquino por Bourdieu (1972,
1980), a noo de habitus generaliza a noo de esquema
(Hran, 1987; Perrenoud, 1976; Rist, 1984). Nosso habitus
constitudo a partir da combinao de nossos esquemas de
percepo, avaliao e pensamento da ao. Graas a essa
estrutura estruturante, a esta gramtica geral das prticas
(Bourdieu, 1972), somos capazes de agir, custa de
adaptaes secundrias, mesmo em face de uma grande
diversidade de situaes cotidianas. Os esquemas permitem
ao sujeito adaptar suas aes marginalmente s caractersticas
das situaes; ele s inova para contemplar sua
singularidade. Quando a adaptao for secundria ou
excepcional, no ocorre um treinamento, a pessoa
permanece na zona de flexibilidade da ao. Quando as
exigncias da adaptao so mais fortes, ou reproduz
situaes semelhantes, a diferenciao e a coordenao de
esquemas existentes se estabilizam, ao mesmo tempo em
que se criam novos esquemas. O habitus fica mais rico e
diversificado (Perrenoud, 1996, p. 182, traduo nossa).

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Recebido em junho de 2008

Aprovado em agosto de 2008
Sobre a autora:
Vanessa Faria mestranda no programa de ps-graduao da FEUSP e professora da UNEMAT, Universidade do
estado de Mato Grosso, Cmpus de Pontes e Lacerda, Departamento de Letras.

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