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Atencin de nios, jvenes y adultos con Dificultades de Aprendizaje.


Introduccin
La atencin de los nios, jvenes y adultos con da, es uno de los principales
aspectos que ocupa el quehacer general del campo de las da. Uno de los retos ms
importantes que se le plantea a la investigacin frente a la necesidad de desarrollar
modelos, mtodos, estrategias para la atencin efectiva de la poblacin especifica. Es uno
de los roles que le toca desempear al docente especialista.
En la atencin del educando con DA esta implcita una intervencin de naturaleza:
intencional, especializada y planificada, lo cual exige sistematizacin y estructuracin.
Esta intervencin esta guiada por principios y valores filosficos importantes como
son el principio de normalizacin y derivada de este principio la integracin escolar. El
punto de origen de dicha intervencin son las necesidades que presentan los educandos
con DA y sus familias, juntos con las necesidades que en relacin con ellos manifiestan
las personas del entorno en que participan o con quienes interactan. Esto implica una
accin integral, donde estn inmersas variables relacionadas con el propio educando, la
calidad educativa, contexto familiar y social, en una perspectiva del ciclo vital.
En la evolucin de la intervencin psicoeducativa son de gran inters los
conocimientos actuales procedentes de la psicologa instruccional, enfoques centrados
en las necesidades curriculares, los diferentes modelos de inteligencia para el desarrollo
instruccional. As, como tambin el enfoque constructivista y activo del aprendizaje y sus
dificultades, lo cual demanda una intervencin que potencie la adquisicin de
conocimientos activos y autorregulados y no solo el nfasis en la prctica necesaria para
superar las dificultades. Igualmente con una tendencia hacia los enfoques interactivos, se
incluye el anlisis del contexto familiar y escolar.
Tomando en cuenta esta visin de la intervencin en su ms amplia significacin ,
como un proceso donde estn involucrados muchos factores a continuacin abordaremos
la atencin de nios, jvenes y adultos con DA puntualizando aspectos relacionados con
la planificacin de la accin educativa especializada, programacin psicoeducativa ,
diferentes enfoques de atencin, atencin a las dificultades especificas de aprendizaje
acadmico y problemas emocionales, as como tambin el programa de atencin integral.
1. Planificacin de la accin educativa especializada. Concepto. Caractersticas. Factores
a considerar durante la planificacin. Tipos de planificacin especializada: planes de
intervencin, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales.
La planificacin de la accin educativa especializada en el marco del equipo
interdisciplinario
Planificacin de la accin educativa especializada.

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a) CONCEPTO: La atencin educativa integral de un nio con DA es un proceso
sistemtico llevado a cabo preferiblemente por un equipo interdisciplinario con el
objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y de acuerdo a estas
tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso de aprendizaje y
de desarrollo integral.
La impresin diagnstica (sntesis escrita que contiene los datos relevantes obtenidos
en el proceso de evaluacin psicopedaggico desatacando el problema principal y las
posibles relaciones que explicaran las DA) sirve de marco referencial para la
planificacin de la atencin individualizada. Esta sntesis provee informacin bsica
sobre el estudiante y su situacin especfica, a partir de esta referencia ser posible
tomar decisiones en torno a cuestiones como:

Atencin individualizada o grupal


Para cual rea programar la atencin educativa
Cuales son las reas asociadas a la problemtica que presenta el individuo
El contexto educativo donde brindar la atencin
Que especialistas deben tomar parte en el programa de atencin adems del
maestro especialista.

Los datos que en esencia permiten tomar esas decisiones son obtenidos de la
evaluacin psicoeducativa y en especial aquellos referidos a las reas donde se
presentan problemas, puntos fuertes o reas de desempeo destacado o consolidado,
problemas asociados como: hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y problemas de
tipo emocional.
Segn expresa (Alans, 2001) es La planificacin es un conjunto de acciones
especializadas pero coordinadas en funcin de una meta institucional colectiva Por lo que
la planificacin se enmarca en la concepcin filosfica de procesos de formacin
permanente del hombre, donde el contexto social y el horizonte histrico determinan la
congruencia o la discrepancia de los programas, de los proyectos y las acciones. Debe
entenderse que la planificacin educativa especializada es la enseanza que se planifica
y adapta a las necesidades y caractersticas del alumno por lo tanto an cuando se
trabaje en grupo ha de drsele atencin individualizada a cada uno de los miembros que
en el participan.
b) CARACTERSTICAS.

Global basada en objetivos generales y referida a los proyectos a desarrollar


a lo largo del ao escolar.

Continua se va desarrollando durante la aplicacin de la propuesta, supone


actividades previstas o no en funcin de las circunstancias, las caractersticas del
trabajo y de cada grupo en particular. La propuesta pedaggica para el programa
de D.A est en correspondencia con el programa de educacin bsica ya que, se
enfatiza la concepcin del nio como sujeto activo que elabora su propio conocimiento

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y la necesidad de crear situaciones de libre expresin en relacin con los objetivos de
estudio. Actualmente debe estar acorde con los Proyectos de Aprendizaje (PA), con el
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos Comunitarios

Flexible: Debe ser flexible para adaptarse a la situacin del aprendiz permitiendo si
fuera necesario la inclusin de nuevas actividades o eliminacin de algunas previstas
siempre y cuando sea una condicin para el mejor y ms eficiente logro del objetivo
propuesto.

Precisa: debe anunciar con la mayor exactitud los contenidos, actividades,


cronograma, etc. Esta cualidad se haya en delicado equilibrio con la anterior y el
docente deber intentar en sus planes la mayor precisin compatible con la flexibilidad
necesaria.

Realista: debe estar inmerso en una realidad concreta que debe tomar en cuenta
las caractersticas de los alumnos, los defectos y virtudes de la escuela, los recursos
con que cuenta, de manera que las metas impuestas en el mismo sean susceptibles de
ser efectivamente cumplida. En general debe tomar en cuenta el aprendiz, el medio
ambiente y el docente.

Clara: fcil de comprender no tan slo para aquel que lo ha confeccionado sino
para todas aquellas personas que tienen oportunidad de utilizarlo.
Actualmente debe estar acorde con los proyectos de aprendizaje y el proyecto
educativo integral comunitario.

C) FACTORES A CONSIDERAR DURANTE LA PLANIFICACIN.

Organizar y articular coherentemente la atencin de los nios, jvenes y adultos


con D.A.

Tener en cuenta las circunstancias y condiciones en que se llevar a cabo el


proceso de enseanza aprendizaje y la atencin de los sujetos con D.A; sin dejar
escapar todos los elementos que contribuyen en este proceso como: el aprendiz, el
docente, la institucin y la comunidad.
La enseanza individualizada que parte del supuesto que los nios presentan
diferencias en sus formas de aprender. Varan en sus ritmos, estilos, intereses y
motivaciones. Por ende es necesario proveerles de distintos mtodos y recursos que
les permitan de acuerdo con sus necesidades y caractersticas el desarrollo ptimo de
sus potencialidades.

La atencin individualizada: Es la forma de enseanza dirigida a nios que


presentan dificultades en su aprendizaje, que utiliza mtodos y tcnicas especialmente
diseadas para ello, adaptndolos a las necesidades especificas de cada nio,

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determinadas a travs de un proceso de evaluacin psicopedaggica. El concepto
de atencin individualizada tiene origen en el concepto de enseanza
individualizada y es aplicado al campo de la educacin especial. Reconoce el derecho
de todo individuo a ser diferente y a ser educado de acuerdo a su naturaleza y
caractersticas. La atencin individualizada en el sistema escolar implica 2
vertientes principales:
a)
b)

La ubicacin del sujeto en el contexto educativo adecuado


La aplicacin de mtodos, procedimientos y tcnicas especialmente diseadas de
acuerdo a las caractersticas del individuo. Este concepto involucra los siguientes
conocimientos:
o Conocimiento de los problemas del nio,
o Conocimiento de las tcnicas y mtodos adecuados para su enseanza
o Conocer como relacionar las tcnicas mtodos que mejor se adecuen a
caractersticas y necesidades de cada individuo.

las

Entran aqu en juego los criterios de homogeneidad heterogeneidad. Los


individuos poseen caractersticas etreas comunes, as como costumbres culturales que
comparte con sus pares. Pero tambin poseen caractersticas individuales que los
distinguen como personas dentro de un grupo y de manera particular. Una escuela donde
predomine el supuesto deque todos presentan el mismo nivel de madurez para enfrentar
la situacin e aprendizaje, esta trabajando bajo la visin de la homogeneidad.
Una escuela que pone el nfasis en las diferencias individuales, donde se considera que
cada uno marcha a su propio ritmo y de acuerdo a sus intereses, est trabajando bajo la
visin de la heterogeneidad.
No obstante las tendencias actuales se inclinan por el trabajo cooperativo donde se
propicia una accin mediadora entre los educandos con DA y sus compaeros ms
aventajados. Tambin el docente y los padres son mediadores potenciales del aprendizaje
de estos educandos.
Ciclo de atencin Individualizada: es un procedimiento psicoeducativo que
persigue la atencin integral de la persona considerada como un todo , empleando para
ello recursos pedaggicos y psicolgicos. Este proceso de atencin se puede organizar
en cinco fases:

1) Primera fase: Evaluacin Psicoeduativa o diagnstico. Permite la identificacin


psicolgica y pedaggica del individuo.
2) Segunda Fase: Planificacin del programa correctivo o programa de enseanza
individualizada.
3) Tercera fase: Aplicacin, puesta en ejecucin del plan de atencin, programado de
acuerdo a las caractersticas y necesidades del individuo.

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4) Cuarta Fase: Evaluacin del Programa, luego de su aplicacin, para lo cual es
necesario establecer el nivel de desempeo del sujeto.
5) Quinta fase: Modificacin o reajuste que de acuerdo con los resultados obtenidos
de la evaluacin del desempeo del sujeto, es necesario realizar al programa con
el fin de favorecer y potenciar aun ms el desempeo del mismo.

Proceso de toma de decisiones: la atencin educativa integral de un nio con D.A


es un proceso sistemtico llevado a cabo preferiblemente por un equipo
interdisciplinario con el objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y
de acuerdo a tales tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso
de aprendizaje y de desarrollo integral. La impresin diagnstica (sntesis escrita
que contiene los datos relevantes obtenidos en el proceso de evaluacin
psicopedaggica destacando el problema principal y las posibles relaciones que
explicaran la da) sirve de marco referencial para la planificacin de la atencin
individualizada. Esta sntesis provee informacin bsica sobre el estudiante y su
situacin especifica; a partir de esta referencia ser posible tomar decisiones en torno
a cuestiones como: Atencin individualizada o grupal, Para cul rea programar la
atencin educativa, Cules son las reas asociadas a la problemtica que presenta el
individuo, El contexto educativo donde brindar la atencin,

Qu especialistas deben tomar parte en el programa de atencin adems del


maestro especialista. Los datos que en esencia permiten tomar estas decisiones son
obtenidos de la evaluacin psicopedaggica y en especial aquellos referidos a: reas
donde se presentan problemas; puntos fuertes o reas de desempeo destacado o
consolidado; problemas asociados como hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y
problemas de tipo emocional.

Otras decisiones son las referidas a:

Qu se espera lograr con el tratamiento educativo, qu objetivos guiarn la


intervencin a largo y a corto plazo.

Qu metodologa se emplear, qu tcnicas de intervencin y cules recursos.

Cmo se presentarn y organizarn las estrategias instruccionales.

Qu vas y medios de enseanza sern utilizados.

Cmo se evaluar tanto el programa como el desempeo.


En el proceso de toma de decisiones es importante contar con la mayor informacin
relativa al caso posible; aportada por los distintos especialistas que han podido tomar
parte en el proceso de diagnstico, son de especial inters las notas y observaciones que
la maestra especialista ha podido realizar durante la etapa de evaluacin, as como
la informacin relevante acopiada durante discusiones que se han podido dar entre
diferentes especialistas, con los padres, los maestros, actores de la comunidad
educativa en general.

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d) TIPOS DE PLANIFICACIN ESPECIALIZADA: planes de intervencin, proyectos,
programas, actividades permanentes, actividades eventuales.
Los planes de intervencin se elaboraran de acuerdo a las necesidades,
caractersticas y expectativas que presenta cada nio o estudiante. El tipo de atencin de
acuerdo a estas caractersticas puede ser junto a la cooperacin docente, grupal o
individualizada. El criterio que puede guiar esta decisin es el problema o dificultad que
presentan los sujetos. Este criterio tambin determinar que la atencin sea mdica,
psicolgica/ de proceso o de productos.
Los proyectos deben ir enmarcados dentro de los proyectos generales de la
institucin o colegio como los Proyectos de Aprendizaje (PA), proyectos Educativo
Integral Comunitario (PEICPP) y los proyectos Comunitarios (PPC).
Los programas deben ir acorde con los emanados por la Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial y deben utilizarse para los fines que son destinados.
Programas de apoyo: Prevencin y atencin temprana, lenguaje, educacin y trabajo,
integracin social
En cuanto a las actividades permanentes y eventuales se deben planificar
acorde con las caractersticas y necesidades de la Institucin, educandas, educadoras y
comunidad.
E) PLANIFICACIN DE LA ACCIN EDUCATIVA ESPECIALIZADA EN EL
MARCO DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
La planificacin a nivel operativo, sigue un mtodo emprico deductivo, pues se parte
de la experiencia y los resultados de la evaluacin psicoeducativa que se realiza a los
educandos con DA. Se trata as de una toma de decisiones de gran importancia y con
gran compromiso frente al futuro de ese educando que requiere de ayuda especifica, la
intervencin se convierte en una accin clave, y por tal motivo , lo ideal es que sea el
producto de una accin interdisciplinaria. De esta forma se puede asegurar que todos los
factores asociados a la problemtica del educando tengan una respuesta efectiva.
Considerar
la participacin de diferentes especialistas en la intervencin
correspondiente de las DA, permite combinar diferentes enfoques de atencin, recursos,
vas y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y se desempee de
manera adecuada tanto en el mbito escolar como social. La responsabilidad se
particulariza cuando de acuerdo a las caractersticas del caso y a las necesidades
especficas del individuo as lo establecen.
Responsabilidad Mdica Psicolgica, Social o Educativa?
La respuesta a esta pregunta no es fcil, ni definitiva ya que si se reconoce la
necesidad de considerar la participacin de estos especialistas en la intervencin

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correspondiente de las da, la respuesta es afirmativa debido a que se reconoce
que en dicha intervencin
deben
participar
diversos
especialistas
que
interactuando como un equipo interdisciplinario combinen diferentes enfoques de
atencin, recursos, vas y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y
desempee de manera adecuada tanto al mbito escolar como social. La responsabilidad
se particulariza cuando de acuerdo a las caractersticas del caso y a las necesidades
especficas del individuo as lo establecen.
Cuando las da se deben a dao cerebral o D.C. el nfasis de la intervencin se
pondr en lo mdico. Sin embargo la intervencin educativa ser orientada por las
recomendaciones que formule el profesional correspondiente una vez obtenidos los
resultados de la evaluacin psicopedaggica. Ser el maestro especialista quien
precise el tipo de atencin ms adecuado as como la ubicacin del sujeto en un servicio
de educacin especial.
Los casos de da manifestados en un bajo rendimiento global; atribuibles de manera
primordial a factores socioambientales, psicodinmicos o de metodologa educativa, con
o sin problemas de conducta, demandarn una intervencin con mayor nfasis en la
participacin del psiclogo quien har las recomendaciones pertinentes a padres
y maestros tanto de aula regular como especialistas quien a su vez har la
planificacin de la intervencin educativa tomando en cuenta adems de las
consideraciones de los especialistas las caractersticas del caso.
Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan como resultados de
factores orgnicos y de condiciones ambientales o metodolgicas el enfoque
interdisciplinario es determinante para la intervencin ya que se requiere tratamiento
mdico, atencin psicolgica y la participacin orientadora del maestro especialista para
guiar el trabajo escolar y en el hogar. El tratamiento educativo puede orientarse en
enseanza individualizada en aula especial estructurada o semi-estructurada, aula de
recursos y aplicacin de programas de modificacin de conducta cuando sea necesario.
Como puede observarse la responsabilidad de la intervencin de las da es
especfica para el contexto mdico, educativo, psicolgico y social. Slo que el nfasis
que se d a cada caso estar determinado por las caractersticas de la problemtica
que presenta el sujeto. Es necesario destacar que aun cuando las especificidades del
caso, establecern el nfasis dado a la atencin del alumno con da, debe tenerse
presente que se busca que el proceso educativo, oriente y gue el desarrollo del programa
y que ste debe concebirse como un proceso progresivo, graduado y especifico de
atencin educativa integral, que busca favorecer el desarrollo global del alumno. Por lo
tanto aun cuando es necesario tener en cuenta lo mdico, psicolgico y social es en
primera instancia un proceso educativo que coordina la participacin significativa de las
otras reas o disciplinas.
2. Programacin psicoeducativa. Principios que orientan la programacin, contextos
educativos adecuados, tipos de atencin, ventajas del diagnstico para la
programacin y aplicacin del programa.

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2. PROGRAMACIN PSICOEDUCATIVA
Esta programacin corresponde a la planificacin de la intervencin educativa
especializada que de manera integral se ha organizado en funcin de las necesidades
del alumno, establecidas en la evaluacin psicopedaggica. El programa que recoge las
especificaciones correspondientes, as como el tipo de atencin adecuado, el lugar,
tiempo. Los insumos que facilitan la estructuracin de la programacin, provienen de la
evaluacin
psicoeducativa, en especial todos aquellos antecedentes que
convenientemente organizados, analizados e integrados, permiten formular la impresin
diagnstica correspondiente, otro aspecto de gran valor es el establecimiento de
fortalezas y debilidades.
2.1PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROGRAMACIN

Tomar en cuenta los sentimientos del alumno,


Ser individualizado.
Estimulante y motivante.
Tomar en cuenta las circunstancias ambientales que rodean al alumno.
Evaluar continuamente el progreso del alumno.
Los mtodos de enseanza deben ser de probada eficacia.

Por su parte Gearheart '98 describe algunos principios que de acuerdo con l
deben orientar la planificacin de un programa. En lneas generales estos principios
hacen referencia a:

Considerar que no existe un nico mtodo para responder a todas las


necesidades que puedan presentar todos los nios.

Deben emplearse mtodos novedosos que estimulen y mantengan la motivacin


del estudiante. Es necesario tener presente la dimensin afectiva.

Es necesario mantener informacin actualizada sobre los mtodos de


intervencin y enseanza.

Hacer sentir al alumno que la dificultad que presenta no es su culpa, sino que
requiere de otras vas para aprender.

Evaluar empleando diversas tcnicas y recursos, es importante no sesgar el


tratamiento debido a los resultados de una sola prueba.

Los sntomas asociados a dificultades de aprendizaje no necesariamente


indican su existencia ni predicen trastornos a futuro en este campo.

El tiempo y los esfuerzos educativos para el nio deben ser mximos para ello
deben considerarse: las capacidades a desarrollar; las reas escolares a incentivar y el
efecto del trastorno sobre stas;los contenidos y conceptos ms importantes para la
planificacin educativa. Estos 3 aspectos deben trabajarse simultneamente para
incrementar el valor del tiempo y el esfuerzo que se dedique al alumno.

La planificacin del programa debe basarse en una teora del aprendizaje.

La intervencin debe orientarse tanto al proceso (individuo) como hacia la tarea


(lo educativo) sobre la base de estos principios este autor presenta una secuencia de
programa:

a) Entrada al programa,
b) Diagnstico,
c) Planificacin,
d) Implementacin,
e) Evaluacin,
f) Alta del programa y
g) Contacto consultivo permanente.
Por su parte Johnson y Mykiebust (citados por Garca 2001) sealan
siguientes principios para la atencin individualizada

Individualizar el problema.
Enseanza al nivel de la dificultad se debe estructurar la enseanza de
acuerdo a la experiencia involucrada.

Enseanza de acuerdo con el tipo de rea de dificultad: social, verbal.

Enseanza en atencin al nivel de madurez del nio.

los

Establecer a que nivel de procesamiento se encuentra la dificultad la entrada


antecede a la salida y requiere mayor programacin educativa.
Enseanza de acuerdo al nivel de tolerancia.

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Estimulacin multisensorial en atencin a las capacidades totales y niveles de


tolerancia del nio. El nmero y tipo de modalidades sensoriales a considerar dependen
de la naturaleza, caractersticas y necesidades del nio.

Debe evitarse ensear de acuerdo al dficit.

Tambin debe evitarse en lo posible la enseanza de acuerdo a las integridades.

El entrenamiento perceptual debe proveerse atendiendo todas las reas y


procesos de aprendizaje.

Control de las variables importantes que tipifican un determinado caso.


nfasis en la experiencia verbal y no verbal de acuerdo a los dficits y cambios
particulares que se produzcan en el aprendizaje del nio.

Tanto estos autores como Gearheart 96 destacan el nfasis que asignan a la


individualizacin de la enseanza segn las necesidades y caractersticas del nio y la
necesidad de considerar de manera equitativa deficiencias y potencialidades del nio.
Por su parte Lampe y Vargas '83 describen otros principios generales que tienen que ver
ms con la participacin del nio en el proceso:

Reducir al mnimo la ansiedad del alumno explicndole con detalle de que trata
la intervencin ello adems favorece la autoestima.

Facilitar la exposicin de los sentimientos del nio frente a sus dificultades.

Planificar actividades graduando el nivel de dificultad de las tareas.

Procurar que el nio experimente. ser flexible en la aplicacin del plan de


atencin.
Emplear un vocabulario sencillo, tono de voz suave y natural.

Asegurarse que el estudiante comprenda las instrucciones y que entienda que se


aspira logre con la actividad.

En los inicios del programa es recomendable emplear la enseanza directa.

Indicar en cada sesin lo que va hacer y repasar lo visto en la sesin previa.

Ejercitar lo enseado, pero de manera amena y motivante.

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Mantener un ambiente agradable, motivante, participativo; controlando la


conducta del especialista ante situaciones irritantes.

Las caractersticas y necesidades del caso determinarn si la atencin ser grupal o


no. De cualquier forma se prefiere que el individuo se mantenga en la medida de lo
posible en las mismas condiciones donde le corresponde desempearse cotidianamente.
Es recomendable que los grupos no tengan ms de 5 integrantes y que sus necesidades
sean lo ms compatible posible. De igual manera es conveniente tomar en cuenta las
edades de forma tal que sus intereses y gustos no sean muy dismiles.
En reilacin al nmero de sesiones y la duracin, no hay criterios fijos, por lo general
se recomienda iniciar las sesiones con unas frecuencia tentativa y observar los
resultados. Es necesario tener presente que la frecuencia de la atencin no es
proporcional al problema.
En cuanto al horario este debe establecerse considerando: horario de las
asignaturas escolares y el horario de otras actividades a las que el nio deba asistir.
Tambin debe ser tentativo en un principio y fijarse en conjunto con el maestro, el nio y
de ser necesario con los padres. En cuanto al tiempo que el nio debe permanecer en
cada sesin debe planificarse de acuerdo a las seales de fatiga que indique que la
atencin del nio est disminuyendo.
Se recomienda comenzar con sesiones de hasta 30 minutos aproximadamente, de
acuerdo con la motivacin y los deseos del nio puede incrementarse progresivamente
has 45 minutos. Cuando sea necesario deber suspenderse la atencin y descansar por
5 o 10 minutos. Todo estar en funcin de los niveles de tolerancia que evidencie el
individuo. Aun cuando es necesario tener presente que la flexibilidad es una de las
caractersticas de toda atencin individualizada. Lo importante es que el individuo se
sienta motivado y a gusto con lo que hace y con los resultados que va logrando.
2.2 CONTEXTOS EDUCATIVOS ADECUADOS Y TIPOS DE ATENCIN
Destacan Lampe y Vargas "83 que la ubicacin del nio con dificultades de
aprendizaje es una decisin de la mayor relevancia y cuya responsabilidad corresponde al
equipo interdisciplinario o a quienes hayan realizado la evaluacin psicopedaggica.
Las tendencias se colocan en 2 conductas que orientan la ubicacin:

Ubicar al nio con dificultades de aprendizaje en aulas o en institutos especiales.


Mantener al nio en su aula regular y por ende dentro del sistema regular de
educacin. Estas posiciones responden a los conceptos de Segregacin e Integracin.

Segregacin: corresponde a la modalidad de ubicacin de nios y sujetos con


deficiencias sensoriales severas y hasta casos de dificultades de aprendizaje, debidas
a factores socio-ambientales; en programas
compensatorios
desarrollados
en

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instituciones o aulas especiales, lleva implcito el concepto y la prctica de la
segregacin.
En el mbito de la educacin especial autores como Cruickshauk, Lethinen,
Strauss y Werner eran partidarios de sta prctica. Los argumentos que fundamentaban
este proceder destacan:

El aula especial permite que puedan atenderse adecuadamente las necesidades


especficas de cada caso.

El ambiente protegido del aula especial favorece el desarrollo psicolgico adecuado


del nio con necesidades especiales. Este desarrollo puede verse afectado por
condiciones socio-emocionales desfavorables; las que son factibles en mbitos distintos
al aula especial.

Las exigencias y presiones ante el nivel de rendimiento establecido en el aula


regular, pueden tener consecuencias negativas para la autoestima, el autoconcepto y la
integridad psicolgica de los individuos con necesidades especiales.

El aula especial favorece las condiciones especiales que faciliten el aprendizaje


tales como: relacin maestro - nio, el control de la estimulacin y el uso de materiales
especialmente diseados para la enseanza.

La ubicacin en el aula especial supone que el individuo ser tratado por personal
especialista.
Integracin: Lampe y Vargas '83, destacan que los pocos resultados
positivos logrados por los programas compensatorios as como los movimientos
antisegregacin que se produjeron a mediados de los 60 favorecen la necesidad de
eliminar en lo posible la discriminacin producto del etiquetamiento. Tambin el
proteger los derechos humanos de todos los individuos as como la igualdad en el trato y
sus oportunidades. Mayor eficiencia y optimizacin de la inversin econmica en la
educacin, porque ya no hara falta financiar programas especiales. Los argumentos
a favor de la integracin se fundamentan en que:

No hay comprobacin emprica que sustente los resultados que se obtienen


ubicando a los individuos con dificultades de aprendizaje en ambientes especiales.

La ubicacin en el aula especial tambin puede afectar su autoestima, el


autoconcepto y el equilibrio psicolgico del sujeto al verse aislado de su ambiente real.

La ubicacin del individuo en el aula especial puede afectar su reincorporacin al


aula regular y perpetuar su asistencia a aquella y afectando su posterior evolucin
una vez que regrese al aula regular.

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Las expectativas de logro del nio reducen cuando se disminuyen las exigencias
en el aula especial,

La ubicacin de los nios con necesidades educativas en ambientes especiales


favorecen el descuido de Las responsabilidades especificas por parte de los padres.

La segregacin escolar posteriormente favorece la segregacin social y laboral.

Marchesi y Martn '90, destacan que a partir de los aos ' 60 en diferentes pases
hay una opinin favorable ante la integracin educativa de nios con necesidades
especiales. La razn ms extendida la necesidad de justicia e igualdad para todos los
ciudadanos. Otras razones indican que la integracin realizada con condiciones
adecuadas y los recursos necesarios es positiva ya que contribuye a su mejor desarrollo y
a su mejor socializacin. El resto de los alumnos aprende con una metodologa ms
individualizada, disponen de ms recursos y adquieren actitudes de respeto y solidaridad.
Por otra parte la integracin requiere de profesionales ms competentes, proyectos
educativos ms completos, capacidad de adaptar el curriculum a las necesidades
especificas de los alumnos y una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.
Para Hegarty citado por Marchesi y Martn '90 la integracin es un proceso
dinmico y cambiante cuyo objetivo central es encontrar la mejor situacin para que un
alumno se desarrolle lo mejor posible. Las distintas formas de concretar la integracin
deben ser elegidas en funcin de las posibilidades de los alumnos y las caractersticas del
centro educativo y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y
nias vaya modificndose.
Niveles de integracin.El informe Warnock distingui 3 formas de integracin: l. La
fsica se da cuando las unidades o instancias de educacin especial se han construido en
el mismo espacio de la escuela normal o regular.
La social, supone la existencia de las unidades de educacin especial en el mismo
espacio de la escuela regular pero hay la posibilidad de que todos los alumnos puedan
compartir ciertas actividades acadmicas y extra-escolares.
Por su parte la integracin funcional: los alumnos con necesidades especiales
comparten a 1/2 tiempo o a tiempo completo en las aulas de clase y se incorporan como
uno ms a la dinmica escolar.
Como puede observarse la integracin es una responsabilidad social ya que es
necesario considerar la necesidad de favorecer el pleno desarrollo personal y social de los
alumnos, lo cual supone la definicin de objetivos de largo alcance y de mayor
trascendencia.
Por su parte Geaheart '96 destaca que la decisin de dnde ubicar a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, es afectada por distintas variables donde
tiene el primer lugar: el programa educativo individualizado. En segundo lugar: es el

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requerimiento menos restrictivo de la alternativa educativa, la cual supone que debe
intentar mantener al nio con dificultades de aprendizaje en un saln de clases normal, de
ser necesario un ambiente especial, se elegir al menos restrictivo dadas las necesidades
del caso. En tercer lugar la disponibilidad real de servicios de educacin especial.
De acuerdo a las 3 variables se seleccionar la mejor alternativa (descrita por Hegarty de
A -G) . Las alternativas de servicios que describe Gearheart '98 son:

Programas de consulta o con materiales especiales. Son servicios indirectos ya


que el docente especialista est en contacto con el maestro de aula regular.

Maestro con programa de itinerario Es un servicio directo ya que el docente


especialista va de colegio en colegio, con un programa educativo normal o regular.

Programa del saln de recursos el maestro especialista brinda asistencia a los


nios con dificultades de aprendizaje. Les aporta estrategias a los docentes y atiende a
los nios en el aula de recursos.

Clases Especiales: son clases donde asisten nios con problemas de


hiperactividad y desestructuracin.

Internados o colegios Especiales separados Por lo general son instituciones


privadas que han sido creadas para dar atencin integral a nios y sujetos con
problemas especficos.
Lampe y Vargas '83 describen los siguientes contextos:

Aula Especial: mbito de mayor uso para nios con dificultades de aprendizaje
con un ambiente fsico amplio, libre de decoraciones y material estimulante, pintado de
color claro, con el mobiliario necesario y con dispositivos especficos que limiten los
ruidos y estmulos del exterior. Con cubculos separados dispuestos para nios
hiperactivos y con serios problemas de desestructuracin. Ventilacin adecuada as
como la iluminacin. La relacin maestro alumno debe ser fluida. Existir un maestro y
un ayudante para 12 nios; su vestimenta sobria y de colores suaves. Los materiales de
instruccin suficientes, atractivos y motivantes. Este material no debe estar expuesto a
la vista, debe guardarse en un closet o un lugar cerrado.

Aula de Recursos; Para integracin parcial. Los nios acuden por un tiempo
especfico, los das previstos; la atencin la brinda un equipo interdisciplinario;
organizada y dotada con el material adecuado y suficiente.

Maestro Itinerante: Un mismo maestro especialista brinda atencin a nios con


dificultades de aprendizaje de distintas escuelas.

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Maestro Consultor: El maestro especialista sirve de consultor o de asesor al


docente de aula regular de una escuela dada. Propicia la integracin total de los
alumnos con dificultades de aprendizaje al aula regular.

EN VENEZUELA SE PUEDEN IDENTIFICAR LOS SIGUIENTES CONTEXTOS


EDUCATIVOS:

Sector Oficial: antes de '74 existan algunas aulas especiales llamadas aulas anexas. A
partir del ao 75 cuando se crea la direccin de educacin especial del MECD se
transforman en aulas de recursos atendidas por un maestro especialista y un auxiliar
docente.

Las Unidades Psicoeducativas (UPE): se encuentran adscritas a algunos grupos


escolares con gran volumen de alumnos. Consisten en grupos interdisciplinarios
integrados
por:
psiclogos,
maestros especialistas, trabajadores sociales y
terapistas de lenguaje, algunos cuentan con un mdico: pediatra, neurlogo o
psiquiatra. Ellos son responsables de realizar diagnsticos psicoeducativos, atencin
individualizada en aulas de recursos y colaboran con los maestros regulares brindndoles
informacin sobre las dificultades de aprendizaje a travs de charlas, seminarios y
orientndolos sobre casos especiales que el docente puede atender en el aula. Las UPE
son una integracin del modelo de maestro consultor y aquel del aula de recursos.
Centro de Evaluacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (C.E.N.D.A.):
Donde funciona un equipo interdisciplinario que se ocupa del diagnstico y
atencin individualizada de nios con dificultades de aprendizaje especificas o no. Luego
del diagnstico integral los nios acuden durante algunas horas a la semana a recibir
atencin individualizada. Desde '74 el ministerio de educacin ha realizado esfuerzos por
ampliar y sistematizar sus servicios en el rea de dificultades de aprendizaje.
El aula integrada /AI) se encuentra en algunos grupos escolares se ocupa del
diagnstico y atencin individualizada de nios con dificultades de aprendizaje especificas
o no. Se traba en cooperacin con el docente de aula regular. Las Aulas Integradas en
Planteles de Educacin Bsica, han funcionado desde 1.968 siguiendo con la poltica de
la Direccin de Educacin Especial. Se han planteado su esquema de organizacin y
funcionamiento en base a las caractersticas ms relevantes que presentan los nios en
situacin escolar. Estas caractersticas estn determinadas por el alto porcentaje de la
poblacin que presentan dificultad en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo.

Sector privado: Avepane e Invedin tienen algunas aulas destinadas a nios con
dificultades de aprendizaje en sus institutos segregados, pero atiende esencialmente
nios con retardo mental. Algunas instituciones educativas privadas cuentan con aulas
de recursos.

16
A Nivel Hospitalario: se est brindando atencin a los nios hospitalizados que por
las caractersticas de la enfermedad, tienen que pasar mucho tiempo hospitalizado.

Frinud y BursucJc (S.F.) describen como servicios de educacin especial:


Aula Alternativa: pueden organizarse por reas o por grupos de edad. Otra
modalidad es que el maestro especialista acuerde con el docente de aula regular quines
sern los alumnos que concurran al aula. El programa de enseanza alternativa se
organiza atendiendo entre otros factores el nmero de alumnos que requieren atencin,
tomando en consideracin naturaleza o grado de sus necesidades y las polticas locales.
Aula Especial: El docente especialista es el principal responsable de la enseanza
de los nios que pasan el mayor tiempo en este servicio.
Escuela Especial: son institutos para alumnos con discapacidades cognitivas y
fsicas moderadas y severas Otras instituciones trabajan con discapacidades mltiples
quienes requieren servicios altamente
especializados.
Algunos
alumnos
con
trastornos emocionales severos tambin concurren a escuelas especiales.
Internado; para aquellos casos donde no es posible abordar las necesidades de los
alumnos en una escuela que funcione solamente durante el da.
Enseanza domiciliaria u hospitalaria: se adapta para alumnos con condicin
mdica muy deteriorada. Para estos autores la tendencia es que las aulas y escuelas
especiales se vuelven cada vez menos importantes frente a la tendencia de integrar a los
alumnos con discapacidades a las aulas y escuelas de educacin general.
Cuando se toma la decisin de incorporar un alumno a un mbito especializado, ello
significa que dicho mbito puede resultar apropiado para abordar una determinada
necesidad o suministrar un determinado servicio durante un periodo de tiempo
especifico y limitado. No obstante, el mbito de permanencia de la mayora de los
alumnos con discapacidades es la misma aula a la que asistiran en caso de no tenerlas.
Heward '97 destaca que los nios con dificultades deben educarse junto con los
dems estudiantes en la medida de lo posible y que slo abandonen el aula cuando su
discapacidad as lo disponga. Considera este autor que se pueden aplicar una cierta
cantidad de mtodos de forma individual o grupal para que las clases ordinarias
constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos con dificultades de
aprendizaje por ejemplo, la adaptacin de los materiales curriculares, la modificacin de
los procedimientos de evaluacin, el aumento de la frecuencia de la respuesta de los
alumnos, el uso de programas de tutora entre pares, se ha establecido que incrementa el
rendimiento acadmico en las clases ordinarias de los alumnos con dificultades de
aprendizaje.

17
A ello se suma que en los ltimos tiempos se ha proporcionado a los docentes
ms programas de entrenamiento centrados en la identificacin, evaluacin y
compensacin para alumnos con dificultades de aprendizaje. Hevard '97 cita a Ellet quien
identific algunas de las capacidades que los profesores de educacin especial deben
ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases regulares: capacidades de
organizacin, para el uso adecuado del tiempo y tcnicas de estudio, para realizar
puntualmente las tareas y para llevarse bien con los dems. Algunos de los
procedimientos y servicios que destaca este autor son:
El profesor de apoyo: colabora en la realizacin de actividades con los profesores
de aula regular y dems personal educativo que trabaja directamente con los nios con
dificultades de aprendizaje ellos favorecen la seleccin de mtodos de evaluacin y
actividades educativas; su principal ventaja es que puede trabajar con diferentes
profesores a la vez y beneficiar a ms alumnos. La limitacin es que casi no tienen
contacto directo con los alumnos.
Aulas Especiales: los nios con dificultades de aprendizaje acuden a ella durante
uno o varios perodos al dia. Estn dotadas con personal y equipo especial. El principal
papel del docente especialista en este servicio es ensear capacidades curriculares,
sociales y estrategias de aprendizaje a los alumnos que acuden a ellas. Tambin colabora
con los docentes en la planificacin de la clase. Hochman citada por Heward '97 piensa
que la clave de las aulas especiales es identificar en qu asignaturas funcionan bien los
alumnos y comenzar integrndolos a las aulas ordinarias slo en los horarios que stas se
imparten. El resto del tiempo debe procurrsele actividades que les permitan integrase
bien en las aulas ordinarias. Ventajas:

Impiden que los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compaeros


En ellas los alumnos reciben
que necesitan

diariamente la educacin intensiva y personalizada

La flexibilidad de los horarios que permiten educar a varios nios

Limitaciones:

considera Liberman citado por Heward '97 que los alumnos pierden tiempo
pasando de un aula a otra

pueden provocar incoherencias entre los enfoques pedaggicos de los


profesores y
hacen difcil determinar si los estudiantes son los responsables de lo que pierden
cuando se ausentan del aula regular.

El xito del aula especial depende de la capacidad de los profesores que se encargan
de ellas y de las prcticas educativas del colegio. En especial resulta necesario establecer

18
procedimientos que permitan a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje,
transferir a las aulas ordinarias las capacidades que aprende en las especiales.
Las Aulas Separadas: los maestros especialistas en este servicio programan la
atencin educativa especializada de un grupo de alumnos con dificultades de
aprendizaje - no ms de 12 estudiantes por grupo - los alumnos que asisten a este
servicio presentan necesidades que requieren atencin especifica en un aula aparte. Sin
embargo la remisin a esta aula se recomienda slo despus que hayan fracasado los
intentos de educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.
La tendencia de acuerdo con Hevard 97 es que los alumnos con dificultades de
aprendizaje dispongan de servicios educativos especiales planificados segn sus
necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la mayora de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje esos entornos son las aulas ordinarias a
las que asisten sus compaeros. Sin embargo la tendencia actual de integrar a los
alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a muchos profesionales y
defensores de estos alumnos pues piensan que aunque el movimiento por la integracin
en las aulas ordinarias a los que asisten sus compaeros se basan en profundas
convicciones y tiene los mejores propsitos hay pocas investigaciones que lo aconsejen
de acuerdo con estudios realizados por: Div. de Trastornos del aprendizaje '93;
Hallaban y Kauffman '94 Martn '93; Silver '93.
Asociaciones como la CLD ' 93; DLD ' 93; LDA ' 93; NJCLD ' 94 aprueban y
apoyan la integracin de los alumnos con dificultades de aprendizaje en aulas regulares
en la mayor medida posible; siempre que brinden los servicios educativos y de otros tipos
que imponen las necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen abiertamente
a la imposicin de los mismos cursos a todos los alumnos con dificultades de
aprendizaje. Todos los grupos creen que la educacin especial para estos estudiantes
requiere opciones continuadas de servicios, que incluyan la posibilidad de que algunos y
quiz todos ellos se eduquen fuera de las aulas ordinarias.
Ante la tendencia de la integracin total o de la inclusin autores como Mather y
Roberts '94 p. 56 citados por Hevard '97 exponen que en la actualidad, el campo de
las dificultades de aprendizaje se encuentra en peligro de extincin. En una reciente
conferencia un grupo de psiclogos y educadores expres su conviccin que en 5 aos
esta categora dejar de existir. Pero aunque deje de existir la etiqueta, seguir habiendo
nios con dificultades de aprendizaje (...) tenemos la obligacin moral y legal de
proporcionar servicios adecuados a las personas que padecen estas diferencias.
Debemos unir esfuerzos por mantener el sistema de servicios educativos para los
individuos para los que se crearon y no aceptar las nuevas tendencias.
Criterios para la seleccin de Contextos Educativos.
De acuerdo con Lampe y Vargas '83 expresan que no existe en el rea de las
dificultades de aprendizaje normas especficas y sistematizadas que determinen la
ubicacin y planificacin de la atencin. Ellas sern establecidas del anlisis de diversos

19
factores que interactan en la realidad particular tanto del nio como de la institucin
escolar en la cual est inserto. Algunos aspectos a tomar en cuenta sern:
La modalidad seleccionada debe ser la ms adecuada para satisfacer las
necesidades individuales del nio con dificultades de aprendizaje, el docente especialista
debe recordar que es el mejor aliado del nio para defender sus intereses. La ubicacin
de un nio en un programa de atencin individualizada depende de sus necesidades
especficas e individuales, determinadas a travs del proceso de evaluacin. La finalidad
del diagnstico es describir en la forma ms exhaustiva posible, las particularidades del
aprendizaje y de la conducta de cada nio.
La primera opcin de ubicacin a considerar ser aquella que ofrezca al nio la
mayor posibilidad de permanecer vinculado a su aula regular. Para ello es necesario tener
un conocimiento completo de factores asociados al nio, al maestro regular y a las
caractersticas del aula regular. En lineas generales las alternativas de ubicacin
tratadas hasta aqui se caracterizan por favorecer predominantemente la integracin
total, la integracin parcial o la segregacin.
Factores a ser considerados en la seleccin del contexto educativo.
Factores asociados al alumno:
Severidad del problema: alta, mediana, leve. Cul es la severidad y alcance del
problema?
Alcance del problema: reas acadmicas involucradas.
Factores asociados al problema: rea conductual, motora, atencin. Existen
componentes asociados a su problema?
Factores asociados al maestro de aula regular:
Preparacin. Cul es la preparacin del maestro de aula regular?
Experiencia
Actitud Cul es la actitud del maestro ante los alumnos con da?
Factores asociados al aula regular:
Cul es la poblacin del aula regular?
Cuenta el maestro de aula regular con auxiliar docente?
La seleccin del contexto ms adecuado est determinada por: la agudeza de las
observaciones, la calidad de la interpretacin de los datos de la evaluacin
psicopedaggica y de la comprensin del problema del sujeto en su ms amplia
extensin. La decisin tomada debe evaluarse de manera continua a la luz de los
resultados que se vayan logrando, de observacin permanente al desempeo del nio y
de mantener comunicacin activa con los padres, docentes y nios.

20
En cuanto a la decisin de la ubicacin Coll '90 considera que es esencial la
informacin curricular; saber qu currculo es adecuado para el alumno en funcin de
sus necesidades y que centro escolar lo puede ofrecer. El tipo de enseanza es lo que
debe orientar la decisin; el centro educativo debe ser suficientemente flexible en su
organizacin y provisin de recursos para atender la heterogeneidad- El nivel de
integracin ms adecuado es aquel que mejor favorece en un momento dado el
desarrollo personal, intelectual, social de cada alumno. Coll y colaboradores consideran
que algunos factores que se pueden analizar para tomar esta decisin son:
Proyecto educativo de la institucin cmo es concebida dentro del mismo la
educacin especial. Qu adaptaciones curriculares son permitidas, organizacin fsica y
dotacin de mobiliario y de recursos. Criterios de evaluacin.
Actitudes de los profesores: qu concepcin del proceso educativo y de la tarea
orienta su desempeo. Ello influir en las expectativas que se forme del
rendimiento acadmico de los alumnos- Qu concepcin posea sobre las causas de
dificultades de aprendizaje.
El trabajo del aula. Considerando organizacin del aula; adaptaciones
curriculares, estrategias docentes, tcnicas y herramientas de evaluacin, tcnicas y
estrategias de trabajo estudiantil. Ello se facilita cuando el docente est centrado en
favorecer el desempeo de sus estudiantes considerando sus caractersticas e
intereses. En el trabajo de aula tambin es necesario tomar en cuenta el trabajo de otros
especialistas, as como del resto del personal docente.
Participacin de los padres; qu posibilidades tiene de intervenir, conocer sus
derechos, la importancia de que tomen parte del proceso. En qu aspectos pueden
colaborar tanto en la escuela como en casa. Conocer sus expectativas y cunto saben de
la discapacidad de su hijo.
Papel de las autoridades del plantel y de la comunidad educativa y local. Son
los responsables de fijar el marco legal y criterios que orientan las actuaciones de los
distintos servicios en el mbito educativo. Deben proporcionar los recursos y medios para
la integracin habitual. Favorecer y financiar la capacitacin y la actualizacin del
profesorado. Produccin y divulgacin de material informativo y de orientacin a la
comunidad educativa en general. Favorecer la estabilidad de los equipos docentes.
Papel de la sociedad: La integracin es responsabilidad de la sociedad, diversas
instancias y actores son responsables del logro de la integracin educativa y su
continuidad hacia la integracin laboral y social, de forma que la educacin integradora
alcance una significacin total.
2.3 VENTAJAS DEL DIAGNSTICO PARA LA PROGRAMACIN Y APLICACIN DEL
PROGRAMA.

21
La informacin sobre evaluaciones de acuerdo con Salvia y Ysseldyke '96 es
de poca utilidad si no se interpretan los resultados de manera que produzcan impacto en
las decisiones educativas tomadas para los estudiantes y por stos. Por tanto la
planificacin de la atencin debe responder a los problemas detectados en la evaluacin.
Consideran estos autores que para responder a las necesidades de informacin
especfica sobre los estudiantes y estrategias efectivas que han sido planteadas por los
maestros, es necesario vincular la evaluacin con la intervencin.
Combinando en una unidad las
intervencin; generando as un proceso de
enseanza con diagnstico prescriptivo.
Strauss citados por Salvia e Ysseldyke
consta de 4 componentes:

prcticas de evaluacin con las prcticas de


diagnstico intervencin, lo cual da lugar a la
De acuerdo con Cronweil, Blashfield y
'96 el proceso de diagnstico - intervencin

Informacin etiolgica histrica.


Caractersticas actualmente evaluables.
Tratamiento o intervenciones.
Resultados identificables.

La ventaja de la impresin diagnstica para la programacin y aplicacin del


programa radica en que ste debe ser tentativo y flexible, ya que se evalan, planifican y
evala a fin de hacer los reajustes necesarios. El programa no es definitivo y la impresin
diagnstica tampoco; ello permite cierta flexibilidad en la programacin de acuerdo a
los progresos del nio.
3. Atencin Educativa especializada de sujetos con Dificultades de Aprendizaje. (a)
Enfoques generales: fortalezas y debilidades; (b) Enfoques de atencin: orientada hacia
los productos o hacia los procesos de aprendizaje. Desarrollo de procesos cognoscitivos
y estrategias de aprendizaje.
Enfoques
Generales
Fortalezas
debilidades

Modelos

Caractersticas

y modelo de entrenamiento el propsito principal del diagnstico es identificar


en habilidades
la habilidad o proceso, fortalezas y debilidades
para prescribir intervenciones diseadas para
remediar puntos dbiles en las habilidades
El inters primario del diagnstico es el
establecimiento
de
dficits
perceptuales,
psicomotores, cognoscitivos o psicolinguisticos en
las habilidades que presumiblemente provocan un
desarrollo inadecuado en las habilidades.
Las intervenciones se disean para corregir o
compensar
los
dficits
psicomotores,
cognoscitivos, perceptuales o psicolinguisticos la

22
habilidades y los niveles de desarrollo logrados en
ellas son importantes para la adquisicin de
destrezas acadmicas..
Enfoques de
Atencin

Modelos

Modelos
Productos de conductuales de
aprendizaje
entrenamiento
en capacidades
o anlisis de
tareas.

Caractersticas
Postula sistemas de intervencin centrados directamente en
lo acadmico (en la tareas)
El problema est en la ejecucin deficiente del nio y le
proporciona entrenamiento en estas capacidades.
En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la
instruccin directa y la enseanza precisa
Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento
en capacidades mejor investigado y desarrollado es el de
instruccin directa. Aqu el docente dice , muestra, describe,
demuestra y ensea la habilidad que hay que aprender. Este
programa se basa en 2 principios:
Ensear ms en memos tiempo.
Controlar los detalles del currculo.

Programa de entrenamiento perceptivo motor de kephart:


ejercicios de pizarra. Sensoriomotor, control ocular
entrenamiento de percepcin de formas

el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA

Procesos de Entrenamiento
aprendizaje
en habilidades

Procesos
cognoscitivos
y estrategias
de
aprendizaje.

en enfoque perceptivo visual basado en el Frostig:


coordinacin viso-motora, percepcin figura-forndo,
constancia de forma, posiciones en el espacio, relaciones
espaciales.

Objetivo de la intervencin: que los estudiantes con


dificultades sean ms concientes de sus propios procesos
cognitivos, capaces de autorregularlos y dirigirlos

Teora del
Procesamiento
de la
Informacin

Metacognicin:

la habilidad de la persona para: planear una estrategia,


producir la informacin que sea necesaria, estar consciente de
sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de
problemas y reflejar y evaluar la productividad de su propio
pensamiento.

23
Enfoques de
Atencin

Modelos

Caractersticas

Enfoque
constructivista:
andamiaje,
lenguaje
integrado

(a) ENFOQUES GENERALES: FORTALEZAS Y DEBILIDADES


Sobre la base del proceso diagnstico intervencin Salvia y Ysseldyke han hablado
de la enseanza con diagnstico prescriptivo, la cual se refiere al diseo de programas de
enseanza basados en el desempeo que los individuos tienen en la ejecucin de las
pruebas; en la evaluacin previa de los problemas de aprendizaje que presentan los
estudiantes. Para ello se procede:

Identificacin de estudiantes que muestran dificultades de aprendizaje.


Delimitacin diagnstica de sus fortalezas y debilidades.
Intervencin
prescriptiva
(especificar
objetivos,
mtodos, estrategias,
materiales, etc.) a la luz de tales fortalezas y debilidades.
Para lo cual debe tenerse en cuenta los supuestos:

Los estudiantes ingresan a una situacin de enseanza con fortalezas y


debilidades.

Estas fortalezas estn asociadas causalmente con la adquisicin de habilidades


acadmicas.

Estas fortalezas y debilidades pueden ser evaluadas confiable y vlidamente.

Existen vnculos bien identificados entre las fortalezas y debilidades de los


estudiantes y la efectividad relativa de la enseanza lo cual significa la utilidad del
diagnstico de fortalezas y debilidades para la enseanza.
Salvia y Ysseldyke 81 expresan que en la medida en que se cumplan los
lineamientos subyacentes a la enseanza con diagnstico prescriptivo depende de la
forma en que los educadores involucrados consideren lo que estn evaluando.
El enfoque de fortalezas y dficits tambin se conoce como modelo de
entrenamiento en habilidades; autores como Bannatyne '68; Bateman ' 67 Frostig ' 67;
Jonhson y Mykiebust ' 67; Kirk y Me Cartiy '68. Kirk y Me Cartiy '72 han propuesto
este modelo de entrenamiento en el cual el propsito principal del diagnstico es
identificar la habilidad o proceso, fortalezas y debilidades para prescribir
intervenciones diseadas para remediar puntos dbiles en las habilidades. El
inters primario del diagnstico es el establecimiento de dficits perceptuales,

24
psicomotores, cognoscitivos o psicolingsticos en las habilidades que presumiblemente
provocan un desarrollo inadecuado en las habilidades.
Los tratamientos e intervenciones son correctivos o compensatorios. Las
intervenciones se disean para corregir o compensar los dficits psicomotores,
cognoscitivos, perceptuales o psicolingisticos. Los adeptos de este enfoque
reconocen las diferencias intra e nter individuales en el desarrollo de las destrezas;
pero tratan de establecer los procesos o habilidades que causan
las
diferencias
observadas. Se usa la evaluacin psicoeducativa en el esfuerzo por identificar
fortalezas y debilidades en: habilidades, funciones, capacidades o procesos
perceptuales, cognoscitivos, psicolinguisticos y psicomotores.
Importancia para la enseanza:
Estos autores consideran que la habilidades y los niveles de desarrollo logrados en
ellas son importantes para la adquisicin de destrezas acadmicas. Dentro de este
enfoque adems de evaluar el desempeo en destrezas especficas, se busca establecer
si se han logrado adecuadamente los procesos o habilidades pre-requisitos para el logro
de las habilidades acadmicas .Estos autores consideran que la correlacin entre el
desempeo obtenido en mediciones de habilidades y el logrado en mediciones
acadmicas por lo cual se presume que los procesos habilidades con causativos. Sin
embargo no existe ningn respaldo emprico para el argumento de que el
entrenamiento o la correccin perceptual, psicolingistica o motora son un pre-requisito
para el logro de destrezas acadmicas, tal y como lo han demostrado estudios realizados
por: Mann '71, Ysseldyke "73-'76, autores como Bijon '70; Cohn '69; Gold '68 han
demostrado que las situaciones de instruccin pueden ser manipuladas para ensear
varias capacidades sin el paso adicional de la correccin de habilidades.
Los autores que postulan el enfoque de habilidades consideran que los sujetos que
obtienen puntuaciones altas en instrumentos especficos de diagnstico se benefician
ms con un tipo de enseanza en tanto que los que puntean bajo en los mismos
instrumentos reciben un mayor provecho con un tipo diferente de instruccin. El modelo
de entrenamiento de habilidades es un modelo ABC se realiza un intento por identificar
aquellas deficiencias de procesos o de habilidades que presumiblemente causan
problemas acadmicos. Las deficiencias en las habilidades son elaboraciones
identificadas mediante un examen (problemas de figura-fondo, dificultades en la
percepcin de la forma) y se disean intervenciones para aliviar reducir estas causas
subyacentes de problemas acadmicos.
Hasta hoy hay poca evidencia de que seamos capaces de evaluar confiable y
vlidamente las fortalezas y debilidades en relacin a las habilidades hay menos
evidencia emprica que respalde las intervenciones o tratamientos especficos orientados
al logro de resultados acadmicos deseables. Este modelo falla en cumplir con los
lineamientos antes enumerados. De acuerdo con Cromwell y Cols. como modelo ABC,

25
no es vlido por que se refiere a procedimientos de intervenciones utilizados actualmente
y sin resultado conocido.
De cualquier forma es necesario tener en cuenta que los maestros requieren
informacin especfica sobre el desarrollo de destrezas de sus estudiantes y sobre lo que
es preciso hacer por stos en cuanto a su enseanza. Satisfacer estas necesidades pasa
por la evaluacin integral de sus destrezas, para ello es necesario evaluar
reiteradamente la relacin entre las conductas evaluadas por las pruebas y las conductas
sobre las que requieren informacin. Para interpretar esta informacin de manera
inteligente y que sea de utilidad para los nios es necesario adems de las puntuaciones;
datos sobre las conductas de los nios las manifiestas y las que no exhiben durante la
evaluacin. Estas se logran con evaluacin con referencia a criterios o analizando los
reactivos de pruebas con referencia a normas.
Gearheart '98 sostiene que el modelo de capacidades especificas tambin conocido
como el modelo del proceso psicoeducativo fue un intento por llenar el vaco entre una
evaluacin educativa de nios con dificultades de aprendizaje, orientada mdicamente
con la programacin teraputica.
El modelo parte del supuesto de que tales nios aprenden de manera diferente y
por lo tanto pueden aprovechar actividades diversas de instruccin. De acuerdo con
este modelo las dificultades de aprendizaje son comparadas con dficits bsicos en los
procesos psicolgicos de atencin, percepcin y memoria. Por ende la intervencin
se basa en entrenamiento directo de estos procesos ya que consideran que tal
entrenamiento facilitar la adquisicin de conductas acadmicas ms complejas. Cita este
autor el estudio de Velutino '77 que reconoce el poco apoyo que sustenta
experimentalmente que el entrenamiento de dficit en el proceso como pre-requisito para
las capacidades acadmicas. De acuerdo con Gearheart una de las crticas de este
modelo es que considera a los nios como aprendices pasivos que estn motivados y que
actan por el ambiente. Lo que se busca es la aplicacin directa con y el dominio de las
habilidades que se suceden a lo largo del continuum de simple a complejo.
Hevard '97 describe dos modelos principales dentro del enfoque diagnstico
prescriptivo donde los resultados de la evaluacin conducen a la planificacin de la
enseanza. 1. El entrenamiento de habilidades o procesos y 2. el entrenamiento en
capacidades o anlisis de tareas.
De acuerdo con Hevard '97 los 3 enfoques ms conocidos del entrenamiento de
habilidades son el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA; en enfoque
perceptivo visual basado en el Frostig; y el enfoque perceptivo motor de Kephart. Dentro
de este enfoque se encuentra el enfoque de enseanza multisensorial. An cuando este
se basa en un modelo de procesamiento de la informacin. Este modelo multisensorial se
sustenta en el empleo de tantos sentidos como sea posible para ensear al nio a
aprender. Los programas de enseanza multisensorial ms conocidos son la tcnica
VAKT creada por Fernald '43 y el Slingerlaud '71, Hevard '97 reconoce que la eficacia
del entrenamiento en habilidades hoy dia est cuestionada debido a la falta de

26
informacin de naturaleza emprica que los respalde. Por ejemplo Hammill, Goodman y
Wiederholt '74 resumiendo los estudios realizados sobre los enfoques de Kephart y
Frostig concluyeron que 13 de los 14 trabajos evaluados no arrojaban resultados
convincentes.
Otros resmenes elaborados por Kavale y Maritison criticaron los resultados del
modelo perceptivo-motor. Por su parte Hammill u Larsen '74 y '87 concluyeron que hay
consenso en los resultados de los estudios sobre el entrenamiento Psicolinguistico en el
sentido que carece de validacin cientfica.
Myers y Hammill '90 afirman que es necesario que a la hora de poner en prctica
estos programas se los considere como servicios altamente experimentales y no
comprobados que deben ser objeto de una cuidadosa vigilancia y seguimiento. Por su
lado Soweel, Packer. Poplin y Larsen '79 tambin citados por Hevard '97 recomiendan
que el enfoque Psicolinguistico se debe considerar a lo sumo como experimental y
no emplearse con frecuencia hasta que su utilidad est eficazmente demostrada; mientras
su validacin est pendiente los educadores harn bien en utilizar otras estrategias para
estimular las capacidades escolares y/o lingsticas de los alumnos.
El Entrenamiento en Capacidad o anlisis de Tareas
Hevard '97 seala que desde esta perspectiva los docentes o sus adeptos piensan
que el problema est en la ejecucin deficiente del nio y le proporciona entrenamiento en
estas capacidades. En este enfoque se procede de acuerdo a las siguientes fases:
A.-Definiciones operativas exactas de las conductas especficas que han de
ensearse.
B.-Anlisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas ms
sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un slo componente
de la tarea a la vez.
C.-Mtodos directos de enseanza que requieren que el alumno practique la
nueva capacidad varias veces.
D.-Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar
la instruccin.
En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la instruccin directa y la
enseanza precisa. Todos ellos estn estrechamente asociados y manipulan
sistemticamente aspectos del entorno educativo del alumno, intentando facilitar la
adquisicin, retencin y generalizacin de las nuevas capacidades. De acuerdo con
Salvia y Ysseldyke '81 la intervencin en este enfoque es diseada para ensear
destrezas especficas que son componentes de los objetivos complejos. No busca
identificar debilidades en habilidades cognoscitivas. En lugar de ello se analizan destrezas

27
complejas que se separan en subdestrezas que deben ser dominadas antes de que
pueda esperarse que el estudiante domine la destreza ms compleja. Se buscan
debilidades especificas en el desarrollo de destrezas y disear intervenciones dirigidas
a corregir esas debilidades. Se enfatiza el nivel actual de desarrollo de destrezas, la
destreza siguiente que ha de ser dominada y los componentes conductuales de sta.
Importancia para la Evaluacin:
Evalan el grado en que los sujetos demuestran destrezas especificas
empleando para ello una evaluacin con referencia a criterios. Analizan mediante tareas
las conductas componentes necesarias para una realizacin exitosa de las labores
acadmicas y prescriben programas educativos para ensear destrezas componentes
especficos y su integracin.
Las conductas evaluables son componentes de
destrezas terminales. Deben evaluarse destrezas y conductas observables. En este
enfoque el destino de la evaluacin es colocar un estudiante dentro de una secuencia a
priori de enseanza. Se destaca la evaluacin de las destrezas de ingreso, componentes
y conductas terminales.
Desde la perspectiva de Cromweil este modelo es un modelo ABC, no se busca
establecer elaboraciones hipotticas como causas de problemas acadmicos. Se
persigue examinar-ensear-evaluar. Se parte de la suposicin de que el xito o el fracaso
acadmico son producto de la intervencin entre las caractersticas de una labor
acadmica y el grado en que son dominadas las capacidades pre-requisitos de la tarea.
Este modelo cumple con las especificaciones de la enseanza con diagnstico
prescriptivo y como modelo BCD es vlido.
Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento en capacidades mejor
investigado y desarrollado es el de instruccin directa. Este programa se basa en 2
principios:

Ensear ms en memos tiempo.


Controlar los detalles del currculo. Los elementos esenciales son: El diseo de los
detalles del currculo, la secuenciacin y la seleccin de los contenidos educativos.

Las lecciones guiadas indican al profesor lo que debe hacer en cada actividad, stos
son algunos de los procedimientos educativos que se emplean en la instruccin directa.
Este enfoque se aplica en pequeos grupos entre 5 y 10 alumnos, se consideran ms
eficaces que la
enseanza
individualizada
y permiten mayor
atencin y
realimentacin por parte del profesor. Segn Hevard "97 hay un importante nmero de
investigaciones que demuestran la eficacia de la instruccin directa.
(b) ENFOQUES DE ATENCIN:
Atencin orientada hacia los productos o hacia los procesos:
Estos enfoques se refieren al tipo de informacin que debe proporcionar la
evaluacin psicopedaggica o diagnstico con el objeto de programar la atencin. El

28
anlisis de procesos se refiere a la evaluacin de psicofunciones y el de tareas se refiere
a la evaluacin de productos. Estos enfoques corresponden a dos posiciones frente al
aprendizaje como una funcin de procesos y como un producto. Desde la
perspectiva de procesos hay un nfasis en las habilidades. El tratamiento es correctivo
o compensativo de los dficits. En el anlisis de tareas el entrenamiento pone el nfasis
en el entrenamiento de destrezas (lectura, escritura, clculo) abogan por el anlisis de
tareas, de complejos objetivos instruccionales y por una intervencin diseada para
entrenar destrezas especificas componentes de los objetivos complejos.
Lineamientos para la enseanza:

Los modelos aceptan que los nios ingresan- a una situacin de enseanza con
fortalezas y debilidades. En el modelo de anlisis de tareas se pone el nfasis en las
diferencias observadas nter e intraindividualmente en el desarrollo de la destreza.
En el entrenamiento de habilidades se pone el inters en identificar los procesos que
causan las diferencias observadas.

Estas fortalezas y debilidades estn causalmente relacionadas con la


adquisicin de habilidades acadmicas. En el enfoque de productos evalan el
grado en el que los nios demuestran destrezas especificas. En el enfoque de procesos
se busca establecer si las habilidades
pre-requisitos
de
los
procesos
se
encuentran desarrolladas adecuadamente.

Las habilidades y debilidades pueden ser evaluadas de manera vlida y


confiable.

La enseanza diagnstica es til para la enseanza de nios. En el enfoque de


productos se evalan las destrezas de ingreso, destrezas componentes y conductas
terminales.
Los de proceso
centran su atencin en los datos que aportan
investigaciones concretas sobre conductas de interaccin entre aptitudesentrenamiento.
Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.
Otra de las orientaciones importantes que ayudan en la seleccin y organizacin
de actividades y experiencias de aprendizaje es determinar el tipo de actividades y
experiencias que puedan facilitar al nio la recepcin y organizacin de la informacin
(entrada o input), la asociacin, atencin e integracin de los diferentes contenidos de
aprendizaje (procesamiento) y las actividades que conduzcan a seleccionar, la mejor
respuesta a una situacin de aprendizaje.
Para Mercer '95 en el campo de las dificultades de aprendizaje los enfoques que
tienen origen en la orientacin naturalista (Centrados en las caractersticas o
habilidades internas de aprendiz, en habilidades innatas y predisposiciones biolgicas
para el aprendizaje) son variados pero presentan ciertos factores unificadores:
a) Todos se centran en el mejoramiento o la vigilancia de una habilidad dentro del
estudiante. Dentro de este enfoque la mejora de habilidades tales como la memoria,

29
atencin, percepcin y razonamiento aumenta la eficacia del aprendizaje de habilidades
acadmicas y contenido temtico. Tradicionalmente este enfoque se ha denominado
enfoque de proceso pero con los estudios el marco terico ha experimentado gran
evolucin as como la terminologa y ha pasado ha denominarse enfoques
cognoscitivos. El sostn emprico de los enfoques cognoscitivos es mixto. Para el enfoque
de habilidades especficas el sustento es escaso. Pero los enfoques de modificacin
de conducta cognoscitiva, metaconocimiento y de estrategias de aprendizaje cuentan con
mayor fundamento.
Gearheart '98 por su parte expone que un enfoque cognoscitivo de da se centra en
el nio y reconoce el papel de los procesos de control superiores en el aprendizaje. Este
enfoque enfatiza lo que el alumno lleva a la situacin de aprendizaje. Por consiguiente se
destaca la planificacin, organizacin, revisin y reinspeccin de los componentes
integrales del proceso de aprendizaje. Dockrell y Me Shane '97, exponen que desde la
perspectiva cognitiva es necesario establecer lo que se debe ensear; para lo cual es
necesario tener en cuenta la tarea y el nio. El anlisis de tareas cognitivas es un
procedimiento mediante el cual la tarea se descompone en subtareas y se identifican los
requisitos de procesamiento de cada uno de ellas. Tambin es necesario un anlisis de la
base de conocimiento y de las estrategias del nio. Cuando se decide cmo intervenir, es
necesario establecer metas y objetivos y considerar cmo tratar los errores del aprendiz;
es necesario prestar especial atencin a la generalizacin del aprendizaje a otras
situaciones distintas a las presentadas durante el entrenamiento.
Aspectos de la Intervencin: Supone brindar posibilidades para reducir las
dificultades. Es necesario proporcionar algo que vaya ms all del curriculo normal. Se
trata de un conjunto de acciones diseadas para influir sobre el curso del desarrollo
previsto. Estos autores consideran que la dificultad reside en la interaccin entre la tarea,
el alumno y el contexto. El proceso de intervencin requiere un anlisis de qu es
necesario ensear y de cmo se debe impartir la informacin, para ello es necesario
identificar los componentes de la tarea y las potencialidades y necesidades del nio.
Existen otros factores, relacionados con el entorno por ejemplo: dnde debera darse la
intervencin, quin la debera realizar y cundo iniciarla.
Teora del Procesamiento de la Informacin; Esta teora reconoce que el
aprendizaje efectivo depende de las capacidades del nio de dar sentido a lo que est a
su alrededor. Los procesos cognoscitivos involucrados en la identificacin e
interpretacin de las experiencias del contexto incluyen las capacidades de atender
aspectos seleccionados del medio; identificar e interpretar informacin del ambiente para
extraer el significado; organizar la informacin del medio, de modo que pueda ser retenida
o recordada; mejorar, sintetizar y reconstruir informacin a niveles superiores y ms
complejos de capacidad cognitiva como pre-requisito para solucionar problemas; y evocar,
organizar y revisar conductas y respuestas interactivas con el entorno. Para este
enfoque la instruccin efectiva sucede cuando los nios estn en control de, y activos en
su aprendizaje para intentar dar sentido a sus entornos. Se busca establecer los

30
procesos cognoscitivos necesarios
aplicacin de estos procesos.

para construir significados del medio con la

En los enfoques cognoscitivos hay 3 puntos en comn (a excepcin del modelo de


capacidades especficas)

Los nios son activos en su aprendizaje.

Existen diferencias cualitativas en el desarrollo de la cognicin y

Se desarrolla la cognicin.
La practicidad de estos modelos parece ser su aplicacin a un enfoque basado en
estrategias para la intervencin educativa de nios con da, un mtodo centrado en
estrategias no slo se centra en el contenido se basa en las estrategias o planes que
deben usarse en el contenido del aprendizaje y la enseanza. La meta de tal mtodo es
capacitar a los estudiantes para utilizar planes mentales internos cuando solucionen
problemas.
Guinand '95, expone que es necesario que el educador est consciente que el
concepto que emple como referente en un momento dado, tiene repercusin en su
trabajo e inclusive en los resultados del mismo. Adems al concepto que se tenga de las
dificultades de aprendizaje se asocian otros aspectos como son su prevencin, los datos
de incidencia y prevalencia, la posible etiologa o contribuyentes primarios a la
condicin y sobre todo la modalidad de intervencin. Cuando se planifica la intervencin
educativa para un nio o un grupo con posibles dificultades de aprendizaje todos estos
aspectos influyen en la forma como se aborda el caso. Cuando un nio presenta
dificultades
de
aprendizaje
es
indispensable
una intervencin educativa
especializada, coherente, sistemtica y oportuna.
De acuerdo con esta autora la intervencin educativa hace referencia a la
interrelacin de varios factores entre los que destacan; el estudiante, el maestro, el
contenido y el programa. Tambin es deseable la participacin de los padres o
representantes. La calidad de la intervencin depende de las relaciones humanas entre
los participantes, la metodologa de trabajo y el conocimiento que se comparte. Todo ello
destaca el rol activo del estudiante y el del promotor o facilitador. El contenido es la
materia de conocimiento a ser descubierta por el alumno en respuesta a su necesidad,
motivacin y curiosidad. Por ello se requiere que el contenido pueda vincularse a la
experiencia de vida del nio y captar su inters.
Segn esta autora a esta forma de intervencin educativa de nios con
dificultades de aprendizaje subyace el concepto de aprendizaje como proceso mental
activo, estratgico y reflexivo a travs del cual se adquieren conocimientos y conductas
como resultado de la experiencia; as como de la reestructuracin de las habilidades del
pensamiento.
Por qu el modelo de procesamiento de la informacin?

31
Ya que de acuerdo con Guinand este modelo reconoce una interrelacin
reciproca entre el pensamiento y el lenguaje, comenzando por habilidades tan bsicas
como escuchar y hablar. Sin embargo va ms all e intenta explicar el proceso
intelectual subyacente en cualquier aprendizaje- Todo ello en un contexto social que
influye en la competencia comunicativa. Este modelo concibe el aprendizaje como un
contexto en el que estn involucrados las experiencias y conocimientos anteriores; los
procesos cognitivos y la metacognicin. Es por ello que posibilita un aprendizaje real y
significativo que tiende a ser progresivamente independiente y transferible a
diferentes situaciones.
Existen distintas formas de procesamiento las cuales se relacionan con las
caractersticas de la persona ms que con la forma de presentacin de los estmulos;
la manera como organiza la informacin mentalmente no depende de los contenidos
sino de la posibilidad y flexibilidad cognitiva para la consecucin de soluciones. Por
ello es necesario que el maestro debe adaptar el sistema de enseanza al estilo cognitivo
del alumno. Sea cual sea el enfoque que oriente la intervencin debe entenderse que sta
es una actividad compleja ya que toca aspectos tan variados como la calidad humana de
los involucrados y de sus relaciones, la condicin del nio, la capacitacin profesional del
maestro, el intercambio con otros profesionales, la cooperacin de la familia, la
planificacin y ejecucin del programa de intervencin, la evaluacin del mismo y la
perseverancia en el tiempo.
Metacognicin:
Gearheart 98 presenta sta como otra de las metodologas con las cuales se
puede intervenir la instruccin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Se
refiere a la consciencia y comprensin del conocimiento propio y se asocia a
procesos cognoscitivos y a la regulacin de stos.
Gaiza y Leventhal "98 reconocen que la matacognicin es la habilidad de la
persona para: planear una estrategia, producir la informacin que sea necesaria, estar
consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas y
reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento. La instruccin aplicando la
estrategia metacognitiva requiere:

Proveer instruccin clara sobre lo que debe hacerse en la tarea, cules son los
objetivos y cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma

Proveer oportunidades para que el alumno trabaje de manera cooperativa,


con el fin de realimentar el aprendizaje de cada uno de sus compaeros.

Proveer instrucciones explcitas acerca de cmo deben transferirse las


estrategias y asignar prctica suficiente.

32

Ayudar a los estudiantes a conectar el conocimiento recin adquirido con el


previo.

Adems ser necesario que el docente tenga presente que es conveniente que:
Modele ante los alumnos, el pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo
revisa.

Favorecer la discusin despus de finalizada la tarea, revisando: Estrategias


usadas, Obstculos y Cmo fueron resueltos.

El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeos tambin pueden


facilitar este proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explcitos
y analizables a la vez, que propicien discusiones metacognitivas entre los compaeros.
Heward '97, describe que los nios con dificultades de aprendizaje no saben aplicar
los conocimientos nuevos o recin adquiridos a situaciones nuevas, por ello es necesario
ensearles estrategias de aprendizaje. Estas estrategias se consideran como
capacidades en si mismas y se ensean de manera directa y sistemtica.
Las estrategias especficas ayudan a los alumnos a centrarse en el aprendizaje de
su tarea. Por su parte Gearheart '98 cita a Merchenbanm '77 quien cree que la
metacognicin es el concepto esencial en los programas de entrenamiento cognoscitivo
que han surgido en los ltimos aos. Con frecuencia, los nios con problemas de
aprendizaje toman un papel pasivo en el proceso de aprender; no exhiben el nivel
ejecutivo de pensamiento en el cual planean, evalan y desarrollan estructuras para
solucionar problemas. Alley y Deshler citados por Gearheart '98 consideran que tal vez
su aprendizaje sea fortuito y no integrador. Muchos nios con tal dificultad no producen
estrategias para el aprendizaje efectivo. La intervencin educativa debe facilitar el
desarrollo de la consciencia de su funcionamiento cognoscitivo para asegurar el
procesamiento eficaz de informacin ambiental.
Los programas de entrenamiento cognoscitivos definidos con cuidado tambin
pueden ayudar a esbozar el propsito de esquemas de organizacin y procesos
reguladores, estrategias y rutinas disponibles para solucionar problemas. Por ende es
necesario dar a los nios un repertorio de estrategias que permita desarrollar un
sistema deseable en el cual integren y retengan informacin. La enseanza de estrategias
cognoscitivas se basa en la suposicin de que al desarrollarse cognoscitivamente los
nios, crean estrategia para aprender, apoyadas en experiencias previas. La
enseanza de estrategias cognoscitivas debe ayudar a los nios a producir
estrategias y volverse activos en su propio aprendizaje.
La meta principal de esta estrategia es ayudar a los alumnos a aprender a aprender.
El enfoque persigue ensear al nio a guiar su pensamiento y aprendizaje. Las
estrategias pueden ser del maestro o del estudiante. Las del maestro son los planes o
mtodos mentales internos que ayudan a guiar sus decisiones en cuanto a qu y cmo
ensear. Las estrategias del estudiante son planes mentales internos que especifican las

33
acciones, pasos y procesos de pensamiento que les ayudan a construir la realidad,
solucionar problemas. Estas estrategias comprenden estrategias metacognitivas, control
ejecutivo y tareas especficas.
Las estrategias de estudio facilitan la adquisicin de conocimientos y capacidad
del nio; les ayudan a aprender cmo aprender y tener mayor responsabilidad de
su aprendizaje. Es necesario que las enseanzas de estas estrategias a los alumnos con
dificultades de aprendizaje les permitan adquirir habilidades y conocimientos a largo
plazo y que la interrelacin de los procesos psicolgicos y las habilidades acadmicas
debe considerarse para propsitos de enseanza. El desarrollo cognoscitivo de los
estudiantes refleja un conocimiento y crecimiento progresivo y continuo de sus
capacidades para pensar por ende hay que ayudarlos a adquirir estas estrategias con el
fin de aumentar su percepcin, memoria, imaginacin, juicio y capacidades de
razonamiento.
Perspectiva Constructivista:
Coll '97, describe que la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo
personal que trata de promover la educacin escolar. A travs de aprendizajes
significativos, el alumno construye, modifica, diversifica, coordina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del
medio fsico y social y potencia su conocimiento personal.
Aprendizaje
significativo,
memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo
aprendido son 3 aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en
general, y el aprendizaje en particular. Por ende la concepcin constructivista de la
intervencin pedaggica, postula que la accin educativa debe tratar de incidir sobre la
actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que
los esquemas del conocimiento y consecuentemente, los significados asociados a los
mismos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms
correctos y ricos posibles y se orienten en la direccin marcada por las intenciones que
guan la educacin escolar. En esta perspectiva la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar
aprendizaje significativo por si mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias; que el alumno aprenda a aprender.
Criterios que orientan la intervencin pedaggica
Comprender los mecanismos psicolgicos subyacentes al proceso de construccin.
Establecer los mecanismos mediante los cuales se consigue ajustar la intervencin
educativa a la actividad mental constructiva del alumno. Son 2 aspectos a los que hay
que dar respuesta para poder establecer los criterios de enseanza desde esta
perspectiva.

interaccin profesor - alumno y ajuste de la ayuda pedaggica.

34

Interaccin profesor - alumno, intervencin pedaggica y curriculum escolar.

Coll '97 expone que la ayuda que se le ha de brindar al alumno con la intervencin
pedaggica es una ayuda en 2 sentidos porque:

el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien


depende en ltimo trmino la construccin del conocimiento.

tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construccin del conocimiento


del alumno e incidir sobre l orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y usando para ello todos los medios disponibles sin renunciar
de antemano a ninguno de ellos: proporcionar informacin organizada y estructurada;
ofrecer modelos de accin a imitar; formular indicaciones y sugerencias para abordar
tareas nuevas; plantear problemas a resolver, etc. La nica limitacin al respecto,
es que la intervencin pedaggica est ajustada a las necesidades y caractersticas de
los alumnos.
4. DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE ACADMICO: LECTURA,
ESCRITURA Y MATEMTICAS:

(a) Dificultades en la lectoescritura,


(b) Intervencin en las dificultades de la lectoescritura,
(c) Dificultades especficas relacionadas con las matemticas,
(d) Intervencin en las dificultades de aprendizaje de las matemticas.

Las dificultades en el aprendizaje de las funciones verbales escritas: lectura y


escritura y las matemticas son un criterio bsico en la consideracin de los problemas
especiales de un alumno. Esta consideracin determinar el tipo de adaptaciones
curriculares pertinentes y de las medidas precisas de intervencin psicoeducativa en el
contexto de atencin a la diversidad (lvarez, Gonzlez-Pienda y Nez, 1998; citados
por Garca 2001).
(A) DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA
Para iniciar el tema es importante aclarar que significa leer y escribir, Snchez y
Cuetos, 1999 (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores) La lectura es una actividad
compleja que integra 2 tipos de habilidades:

Las habilidades que nos permiten reconocer y atribuir un significado a las


palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos.

Las habilidades que estn implicadas en los procesos de interpretacin o


comprensin lingstica, e intervienen aunque quizs de distinto modo, tanto en la
comprensin de los mensajes orales como en los escritos

35
Esta misma distincin valdra para la escritura, en la que podemos diferenciar:

las operaciones o procesos que nos permiten representar grficamente las


palabras(escribir)

de aquellas otras que ponemos en juego cuando elaboramos un texto(redaccin).

De esta manera podemos diferenciar entre leer (reconocer palabras) y


comprender, por un lado; y escribir y redactar por otro. Tambin se debe anticipar que
las dificultades de los alumnos pueden situarse en unas u otras habilidades, y que la
nica manera de comprenderlas es entender cmo actan cuando son plenamente
operativas. Es por ello que se har una breve descripcin de los principales procesos que
intervienen en la lectura y la escritura. Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y Gonzlez,
1999, coordinadores)
Con respecto al reconocimiento de palabras, la explicacin sostiene que hay dos (2)
procedimientos o rutas que conducen desde el signo grfico al significado de la palabra:

Grafemas: letras

LECTURA:

VIA FONOLOGICA

VIA LEXICA

Ms all del
reconocimiento de
palabras
COMPRENSIN

Fonemas: silabas

Reconocimiento de Palabras

Segmentar las palabras en sus grafemas (se necesita saber que


algunas letras van unidas a otras para formar un grafema: ch,ll,qu)
Traducir los grafemas en representaciones fonolgicas (reconocer los
fonemas que corresponden a cada grafema; traducir los grafemas en
sus fonemas hasta conformar secuencia de fonemas: j /j/, o /o/ -----jo. Se
puede realizar slaba a silaba dependiendo del lector).
Unir representaciones (ensamblar los pedazos de fonologa y construir
una representacin fonolgica completa).
Supone un reconocimiento inmediato de la palabra escrita.
Requiere que el lector sea capaz de observar y memorizar la secuencia
de grafemas que distingue cada palabra del resto, algo que depende la
experiencia repetida con esas palabras escritas.
Crear relaciones entre los significados, sino lo hacemos no
comprendemos.
Hay varios aspectos a tomaren cuenta para que podamos comprender:
la construccin de proposiciones que se conecten con sentido lgico
entre si, aportaciones de conocimientos previos
Amerita de conocimientos semnticos: el acceso al significado.
Se requiere que el lector tenga un control del proceso y determine qu
metas pretende, cmo puede alcanzarlas y cmo acontece el proceso.
(autorregulacin)

36

ESCRITURA:
La escritura de las palabras puede proceder entonces con las dos operaciones
descritas ya para la lectura, cabe hablar de una escritura fonologica y una escritura
lexica.
Es una escritura con abundantes errores ortogrficos, se parte de
la fonologa de la palabra.

Analizar y segmentar la representacin fonolgica de las palabras


que queremos escribir.

Convertir los segmentos fonolgicos que hubiramos derivados de


esa representacin en sus equivalentes ortogrficos.

VIA FONOLOGICA

Se utiliza la representacin ortogrfica interna de la palabra.

Partir directamente de la representacin ortogrfica sin realizar


ningn anlisis intermedio(eso supone que contamos con una
representacin definida de la ortografa)
Conectar lo que deseamos exponer con los conocimientos y
preocupaciones del lector.
Requiere realizar las mismas operaciones que se realizan en la
comprensin
Conectar lo que redactamos con los conocimientos
Asegurara una coherencia local y global en cuanto a se exponga.
Mantener un control sobre el propio proceso de redaccin.
Se suelen distinguir tres procesos:
Planificacin: Objetivo o intencin, generar ideas acordes con esa
intencin y organizar esas ideas de tal manera que formen un texto
coherente.
Produccin. Desarrollo efectivo de la meta y plan propuesto
Revisin: tiene que ver con la evaluacin del texto y los procesos de
correccin que podran surgir de la evaluacin.

VIA LEXICA

Ms all de la
escritura de
palabras
REDACCIN

Estas dos vas la fonolgica y la lxica deben ser operativas para que un lector
pueda considerarse competente.
Es importante aclarar que las dos vas (fonolgica y lxica):
Deben ser operativas para que un lector pueda considerarse competente.
Se activan a la vez, aunque una sea ms rpida que la otra.
Deben adquirirse en los procesos de aprendizaje

37
La fonolgica es til para palabras desconocidas y la lxica para las palabras de
ortografa arbitraria.
La redaccin al igual que la comprensin, es un proceso interactivo(no lineal), en el
que las distintas operaciones o componentes pueden influirse mutuamente. As al iniciar la
bsqueda de contenidos cabe apreciar la necesidad de reformular la meta inicial, de la
misma manera que al intentar ordenar las ideas es posible apreciar ciertas insuficiencias.)
Snchez y Cuetos, 1999 (en Gonzlez y Nez, 1999, coordinadores)
QUINES SON LOS ALUMNOS CON DA EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA?
En la lectura:
Dislxicos o con dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura: se
refiere a todos aquellos alumnos que tienen problemas en el reconocimiento de las
palabras que no tiene que ir necesariamente acompaados de problemas en la
comprensin. Estos alumnos podran comprender una explicacin oral, pero no un texto
que versara sobre los mismos contenidos de esa explicacin. En otras palabras podran
comprender lo que leen si leyeran las palabras correctamente.

Dificultades en la comprensin: problemas en la comprensin sin que hayan


problemas en la lectura de las palabras.
LOS ALUMNOS HIPERLXICOS Se refiere a aquellos alumnos que leen bien las
palabras pero muestran serias dificultades para comprender lo que leen. Un caso extremo
de este tipo de problemas lo constituyen que tienen una pobre capacidad intelectual
general(Inferior 70), pero leen correctamente las palabras escritas, si bien no comprenden
lo que leen , ni comprenderan tampoco una explicacin oral compleja(Siegel, 1984 citado
por Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y Gnzalez, 1999, coordinadores).
Se encuentra otro grupo de alumnos que leen mal las palabras y que adems tienen
problemas tanto en la comprensin oral como en la escrita. Estos alumnos tendran
problemas en la comprensin incluso aunque leyeran bien las palabras, denominados de
la variedad jardn segn Gough y Tunmer, 1986 citados por Snchez y Cuetos, 1999 (en
Nez y Gnzalez, 1999, coordinadores).
Resumiendo se puede decir que :
Los dislxicos son normales en la comprensin oral, deficitarios en el
reconocimiento de las palabras escritas y como consecuencia de lo anterior, con
problemas en la comprensin de los textos.
Los de variedad jardn (Gough y Tunmer, 1986) tendran dificultades en las 3 reas.
Los hiperlxicos y de pobre comprensin son buenos en el reconocimiento de las
palabras y con deficiencias en la comprensin oral y escrita.

38

En la escritura:
Disgrficos: los alumnos que poseen una buena capacidad de expresin oral, pero
con serias dificultades para escribir las palabras.
Disortogrficos: es una abundancia de faltas ortogrficas
Dificultades en la expresin:
Alumnos que se leen y no comprenden
Alumnos que escriben mal y redactan bien
Alumnos que escriben bien y redactan mal.

NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES:


Una vez identificados los distintos tipos de problemas, es necesario considerar
cul es su origen y naturaleza; en el caso de las dificultades en el reconocimiento y la
escritura de las palabras (dislxicos y disgrficos)
Segn el origen: los primeros estudios consideraron que la causa del problema
tena que estar dentro del alumno, con el correr del tiempo y avances en los estudios al
respecto se considera que el xito de la lectura dependa de la calidad de respuesta del
contexto educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos. En este sentido se
razonaba que cuando se ana un mtodo deficiente, un apoyo social insuficiente y una
reaccin emocional desadaptada, a los primeros fracasos surgiran la DA. Conclusin: el
problema no estaba en el alumno, sino en la respuesta del ambiente (Clay, 1983 citado
por Snchez y Cuetos, 1999) (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores).
Una posicin intermedia entre ambas supondra defender la existencia de una
interaccin entre factores ambientales (sociales, familiares, educativos) e individuales.
Segn este punto de vista, cabra imaginar dos situaciones relativamente extremas que
conforman un continuum:
Alumnos bien dotados personalmente en un medio favorable.
Alumnos que cuentan con un entorno y que, sin embargo, fracasan en el aprendizaje
de la lectura.
Situndonos en el continuum, y cuanto ms nos acerquemos a los alumnos que
fracasan a pesar de contar con un buen entorno, podremos hablar con mayor fundamento
de dificultades de aprendizaje en sentido estricto.
Los datos de los estudios genticos son decisivos parA replantearse si las dislexias
residen en el interior de los alumnos. Algunas de las investigaciones al respecto son: El
proyecto Colorado sobre la lectura en el que se ha estudiado incidencias de la lectura en
gemelos monozigicos y dizigticos(Rack y olson 1993); investigaciones de

39
Galaburda(1989) quien analiz el cerebro de sujetos fallecidos que tenan diagnstico de
dislexia en su infancia, encontr diferencias anatmicas entre los cerebros estudiados y
los normales , y los estudios que se estn realizando actualmente con tcnicas de
neuroimagen donde estn comprobando diferencias importantes tanto en su morfologa
como en su funcionamiento(los dislxicos producen menos actividad cerebral) entre los
cerebros de los dislxicos y los que no lo son(Aviv, Robichon y demonet, 1996).
Parece que la idea inicial que sita al origen de la dislexias en el interior del
individuo ha encontrado en los ltimos aos apoyos cientficos muy relevantes. Ahora bien
lo que no se discute es que el uso de la categora dislxica ha sido abusivo y de esta
manera las evidencias presentadas solo valdran para un pequeo grupo de a
Por otro lado nadie niega la influencia decisiva de las oportunidades del entorno.
Es oportuno referirse a Stanovich, 1992 citados por Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y
Gonzlez, 1999, coordinadores) quien bas su investigacin en la experiencia que tienen
los alumnos con los textos escritos, los resultados arrojados indicaron que para leer bien
hay que leer mucho independientemente de la habilidad inicial que uno pueda tener. El
problema es que si alguien lee con dificultad, tender a leer poco, y al leer poco no
desarrollar las habilidades necesarias, y esto a su vez dar lugar a un alejamiento de los
textos impresos, con los que en su efecto de bola de nieve incrementar las dificultades.
Uniendo todos estos trabajos no cabe duda de que un planteamiento interactivo
parece el ms adecuado. Un planteamiento en el que las dos variables (ambiente e
individuo) habrn de tener siempre un peso. Un buen ambiente puede compensar
pequeos deficits, mientras que un mal ambiente puede acentuarlos irreversiblemente. No
obstante, cabe anticipar la posibilidad de que una pobre dotacin puede ser insensible
hasta al ms rico y comprensivo de los entornos.
En cuanto a las dificultades en la comprensin y en la expresin puede haber
deficiencias de carcter lingstico-textual que tienen que ver con la inhabilidad para
desentraar el significado del texto. As se ha determinado que los lectores inmaduros
procesan linealmente (palabra a palabra; oracin a oracin) la informacin y muestran por
ello dificultades para reconstruir en su mente las ideas o proposiciones contenidas en el
texto (Perfetti,1989) y las relaciones lineales y globales que cabe establecer entre ellas.
Un segundo tipo de problemas tiene que ver con los procesos que permiten
integrar la informacin del texto con los conocimientos previos y finalmente otro conjunto
diferente de dificultades tiene que ver con la capacidad para autorregular el proceso de
comprensin.Por otro lado cabe pensar que los problemas de comprensin puedan ser el
resultado de una acumulacin de causas. Pequeas diferencias iniciales pueden
ocasionar a la larga que se lea poco y, como consecuencia, resulte difcil apreciar ciertas
propiedades de los textos. De ellos se desprende que, as como se constata que hay
sujetos inteligentes que no leen bien, sera difcil encontrar sujetos de baja comprensin
con altas puntuaciones en inteligencia verbal.

40
En relacin al origen de las dificultades de redaccin, los autores sostienen al
respecto que la produccin escrita es mucho ms compleja y exigente cognitivamente que
la produccin oral y en ello reside el origen de una parte de los problemas de redaccin.
Los argumentos son fcilmente comprensibles: la produccin oral tiene lugar en un
contexto interactivo, en el que los interlocutores se ven apoyados para mantener el hilo de
su discurso, para buscar en la memoria los contenidos apropiados, para evitar
redundancias, en la redaccin debe ser el propio escritor quien las detecte. Y si en la
comunicacin oral el interlocutor puede indicarnos inconsistencias o redundancias, en la
redaccin debe ser el propio escritor quien las detecte. Y si en la comunicacin oral los
interlocutores ayudan a conservar la meta de la comunicacin, inhibiendo asociaciones
irrelevantes o planteadas la necesidad de coherencia, en la composicin de un texto esta
labor corre bajo la responsabilidad nica del que escribe.
As pues estamos ante dos tipos de problemas diferentes. Uno ligado a las
habilidades implicadas en reconocer y escribir palabras, relativamente especficos e
independientes del resto de la habilidades cognitivas y lingsticas. Otros, mucho ms
generales que dificultan el uso comunicativo del lenguaje escrito.
EVALUACIN: Pasos que conviene seguir al a hora de realizar una evaluacin:
1) Localizar donde radica la dificultad
2) Averiguar el grado de severidad del problema
3) Comprobar el grado de desarrollo que tiene de las capacidades cognitivas que estan
relacionadas con los procesos deficitarios.
4) Una vez, recogidos los datos, comprobar si se puede establecer alguna relacin
entre el dficit lector y el dficit de las capacidades relacionadas.
Evaluacin de la lectura

Tipos de
problemas

Habilidades
implicadas y
deben ser
evaluadas.

Reconocimiento de palabras (nivel fonolgico y lxico)


comprensin
Evaluar :
Las rutas fonolgicas (contrastar las ejecucin de palabras
pseudopalabras. lxicas: Contrastar entre palabras regulares
irregulares.

y
e

Anlisis del tipo de errores


Determinar si existen dficits en alguna de las capacidades cognitivas
Comprensin
comprobar la habilidad que tiene para |establecer
relaciones entre las diferentes proposiciones de un texto , para hacer
inferencias.
Determinar si los problemas son especficos de la lectura o el dficits es

41
general y abarca tambin el lenguaje oral.

Evaluacin de la escritura.
Tipos de
problemas

Habilidades
implicadas y
deben ser
evaluadas.

instrumentos

(B)INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA Y ESCRITURA


Antes de intervenir o aplicar un Programa determinado para la intervencin es
preciso realizar una evaluacin la cual no debe limitarse a detectar cules son los nios
que tiene problemas, ni tan siquiera determinar su gravedad. Una buena evaluacin tiene
que conseguir averiguar las dificultades concretas que el nio tiene y, en la medida de lo
posible, las causa que lo originen.

42
Los programas de intervencin tienen que ser muy variados y adaptados a los
diferentes trastornos, deben ser aplicados individualmente o a grupo s de nios que
compartan el mismo problema. El tipo de programa que puede ser ms adecuado para
cada nio vendr determinado por el tipo de dificultad que tenga, y cuando se hace una
evaluacin que siguiendo las directrices se est precisando cules son las dificultades
concretas de cada nio y con ello qu tipo de actividades son las ms recomendadas para
l. No se puede seguir la misma actuacin con un nio que tenga dificultades para
aprender las reglas de conversin grafema-fonema que con otro cuyo problema radique
en el establecimiento de inferencias. Los resultados de las pruebas indicaran lo que es
aconsejable en cada caso.
Intervencin a nivel lxico
En el nivel lxico existen bsicamente 2 tipos de dificultades: una es para el
aprendizaje de las reglas grafema-fonema y otra para establecer una representacin
ortogrfica de la palabra. Aunque no siempre en la mayora de los casos estos dos
trastornos se suelen producir simultneamente en lectura y escritura, es recomendable
trabajar simultneamente la lectura y la escritura. En general se recomienda seguir una
secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema. Hatcher, 1996 citados por Snchez y
Cuetos, 1999 (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores). Propone la siguiente
secuencia de actividades: Identificacin de palabras en una oracin, Identificacin y
manipulacin de slabas en una palabra, Identificacin de palabras que riman,
Identificacin de fonemas, Segmentacin de fonemas, Eliminacin de fonemas,
Sustitucin de fonemas y Transposicin de fonemas.
Hay que sealar que algunas investigaciones coinciden en que la segmentacin
fonolgica es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en
tareas fonolgicas implica la mejora de las habilidades de escritura, en la lectura esta
relacin no es tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos
positivos sobre la lectura por efecto del entrenamiento fonolgico(Goswami y Bryant,
1990; Snowling y Hulme,1991; Rueda y Snchez, 1995). Hatcher, Hulme y Ellis, 1994
sostienen que el entrenamiento en la segmentacin fonolgica no se debe realizar de
manera independiente a la lectura sino que ambas actividades deben ir unidas, para
conseguir beneficios.
Respecto al aprendizaje de las reglas grafema-fonema y viceversa, hay que
sealar que sta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que no hay nada en las letras
que indique cmo deben ser pronunciadas, y por ello es aqu donde se producen las
mayores dificultades, especialmente en aquellas reglas que comparten rasgos visuales y
fonolgicos como la p y la b, la m y n o la b y d. Para el aprendizaje de estas reglas la
estrategia ms recomendable es ayudarse de dibujos y claves que faciliten el
establecimiento de algn vnculo entre las palabras y los sonidos.
La parte lxica normalmente no necesita de un aprendizaje sistemtico, ya que por
simple hecho de encontrarse una y otra vez las mismas palabras el sujeto termina por

43
formar una representacin metal de esas palabras. En algunos casos es bueno ensear
las palabras directamente asocindolas con su significado o con un dibujo.

Intervencin en los niveles superiores


En los niveles superiores existen dos grandes opciones de intervencin que
dependen del tipo de problema de comprensin que se hubiera identificado:

los problemas de comprensin dependen de la


palabras

En este caso hay si se entrenar a los nios a reconocer de una manera ms


eficaz las palabras mejorar su comprensin.

los problemas de comprensin sean el resultado de un modo ineficiente de


operar con los textos.

dificultades en reconocer

Aqu se encuentran los nios que denominamos buenos lectores pero malos
comprendedores, los programas de intervencin en este caso tienden a dirigirse a
proporcionarles esas estrategias que no poseen. Algunas propuestas para intervenir en
estos casos son:
Programas para ayudar a los alumnos a reconocer las claves y a operar con esos
recursos retricos. Una de las propuestas ms habituales es ensear a los alumnos a
reconocer en los textos el esquema a armazn global que le da sentido: una
comparacin, argumentacin, narracin, etc.
Programas en los que se le ensea a los alumnos a identificar el origen de sus
dificultades o de hacerse preguntas sobre lo ledo( estrategias de aprendizaje)
Programas que ayudan a los alumnos a conectar lo que el texto les presenta con lo que
ya saben.
Programas que ayudan a los alumnos a conectar lo que el texto les presenta con lo que
ya saben
Programa de Lectura y escritura a diatncia para los nios de la UNA:
Comprensin: Lpez y Vieytes (92): comprensin literal: Informacin directa del
texto, reorganizacin de la comprensin literal: Utilizar sus propias palabras, nivel
inferencial: imagina cosas en forma lgica que no estn ene. texto, nivel evaluativo:
Juicios evaluativos, nivel apreciativo: respuesta emocional del lector, nivel de comprensin

44
creadora: inventa un cuento con la misma historia distintos personajes, o los mismos
personajes con distinta historia.
Escritura: redaccin: Leal (2004): fantasas dirigidas, presentacin de ttulos,
situacin o problemas.
Es importante sealar que aunque la lectura y la escritura son actividades
diferentes, algunos autores aconsejan ensearlas conjuntamente ya que comparten
algunas estrategias cognitivas. Ambas tareas exigen identificar las ideas principales,
organizar la informaciones, realizar inferencias, etc. la diferencia es que en un caso todo
eso se hace para entender el texto y en el otro para escribirlo.

(c) DIFICULTADES ESPECFICAS RELACIONADAS CON LAS MATEMTICAS


Las DA de las matemticas hacen referencia a los alumnos que contando con una
inteligencia normal, muestran bajos rendimientos en las actividades escolares de
matemticas. El trmino que con mayor frecuencia se suele utilizar para referirse a este
tipo de DA es el de: Discalculia citados por Gonzlez y lvarez, 1999 (en Nez y
Gonzlez, 1999, coordinadores).
Discalculia, etimolgicamente significa una alteracin de la capacidad para calcular
y, en un sentido ms amplio, se usa para referirse a cualquier alteracin en el manejo de
los nmeros. Tambin se emplean otros trminos como disaritmtica, acalculia de los
nmeros.
Al describir las diferentes DA en las matemticas, se diferencian dos tipos de
discalculias:
1) DISCALCULIAS EVOLUTIVAS: se definen como un desorden cognitivo en la
niez que se manifiesta a travs de un deterioro en el desarrollo de las habilidades
matemticas de un nio sano, es decir sin problemas de odo, visin o emocionales y con
una inteligencia normal, para aprender la aritmtica. En el DSM-III-R (1988) se matiza
que este trastorno del desarrollo aritmtico se considera como tal solamente si el deterioro
interfiere de forma significativa con los logros acadmicos o con las actividades de la vida
cotidiana que requieran habilidades de clculo aritmtico. Dicho trastorno puede afectar a
diferentes tipos de actividades:
Lingsticas evolutivas: Por ejemplo la comprensin y el empleo de nomeclatura
matemtica, comprensin y denominacin de las operaciones
Perceptivas, como el reconocimiento de los signos numricos o de signos
aritmticos.
Atencionales, por ejemplo, recordar el valor de la que se lleva, observar los signos
de las operaciones.

45
Matemticas, como respetar la secuencia de los pasos de las operaciones
matemticas, aprender las tablas de multiplicar.
2) DISCALCULIA ADQUIRIDAS, consisten en deficiencias en el procesamiento de
la informacin numrica que se manifiestan en una persona normal despus de
haber sufrido una lesin cerebral. Las investigaciones neuropsicilgicas
( Dehaene, 1992; Noel y Seron, 1992) analizando las distintas lesiones con el fin
de clasificar los mecanismos de la estructura y funcionamiento del procesamiento
numrico normal, comprobaron que suelen afectar al procesamiento o al clculo
numrico. As se encontraron con pacientes que tenan alterada su capacidad de
produccin, pero no de comprensin (por ejemplo el paciente poda elegir la
respuesta correcta pero fracasaba cuando la deca o escriba). Otros presentaban
dficits de procesamiento sintctico (por ejemplo escriban cuatrocientos ochenta
como 40080). En el clculo numrico, las dificultades se presentaban a la hora de
comprender el signo de la operacin: si se peda una suma el resultado era
correcto, en caso de que se tratara de una multiplicacin o, en otros casos,
asignaban valores errneos al realizar la operacin, por ejemplo, 8x 6= 42
Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la
estructuracin de la experiencia matemtica
El aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo proceso que es preciso
tener en cuenta y que ha sido abordado por diversos enfoques, siendo el ms
representativo el de Piaget y sus colaboradores.
La DA de las Matemticas exige conocer con claridad los procesos y pasos en el
desarrollo y aprendizaje de las matemticas( Bideaud, Meljac y Fischer, 1992;
Campbell,1992; Schoenfeld, 1994, citados por Gonzlez y lvarez, 1999). En ese
desarrollo se pone de manifiesto que los conocimientos matemticos son
interdependientes y presentan una estructura fuertemente jerrquica en sus contenidos
que se organizan en funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica interna muy
precisa.
Los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va
enlazado con los anteriores, de acuerdo con proceder lgico. Pero no siempre la lgica
que estructura la secuenciacin de los contenidos, se corresponde con la lgica del
alumno que aprende. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje van apareciendo
dificultades que unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados
y otras exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.
Las principales manifestaciones y causas de las DA de las matemticas respetando
el orden en que van apareciendo segn la competencia cognitiva del alumno son:

46

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES BSICAS Y


PRINCIPIOS NUMRICOS:

Las nociones bsicas y principios numricos (la conservacin, orden estable,


clasificacin, seriacin, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden,
reversibilidad, etc.)son imprescindibles para la comprensin del nmero y constituyen la
base de toda la actividad matemtica. Su adquisicin supone un nivel determinado de
desarrollo que depende del proceso de desarrollo de cada sujeto. En general, el nio
adquiere estas nociones jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que
oscila entre los 5 y 7 aos. Sin embargo no todos los nios adquieren estas nociones
durante este periodo. Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la
prctica manipulativa acorde con el ritmo caracterstico de cada uno.
A este tipo de nios les cuesta ms pasar del plano de la accin al de la
representacin mental de las operaciones y esa dificultad y lentitud la manifiestan en
cada uno de esos niveles(Gonzlez- pienda, 1983 citados por Gonzlez y lvarez,
1999).Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y
dominan eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.
Por ello todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las
operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido
adecuadamente estas nociones bsicas.

DIFICULTADES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES DE NUMERACIN Y


CLCULO, sobre este tipo de dificultades Geary , 1993 citados por Gonzlez y
lvarez, 1999 distingue 3 tipos:
1) Dificultades para representar y recuperar los hechos numricos de la memoria.
Los nios que presentan este tipo de problema muestran grandes dificultades en
el aprendizaje y en la automatizacin de los hechos numricos.
2) Dificultades con los procedimientos de solucin. Las manifestaciones en este tipo
de dficits incluye el uso de procedimientos aritmticos evolutivamente inmaduros,
retrasos en la adquisicin de conceptos bsicos de procedimiento y una falta de
precisin al ejecutar los procedimientos de clculo.
3) Dficits en la representacin espacial y en la interpretacin de la informacin
numrica. Los nios con este dficits tienden a mostrar dificultades a la hora de
leer los signos aritmticos, en alinear los nmeros en problemas aritmticos
multidgito y en comprender el valor posicional de los nmeros.

DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS, la interpretacin de los


problemas requiere una serie de habilidades lingsticas que implican la comprensin
y asimilacin de un conjunto de conceptos y procesos relacionados con la
simbolizacin, representacin, aplicacin de reglas generales, traduccin de unos
lenguajes a otros, etc... que ya no es posible reducirlos a la aplicacin sin ms de las
operaciones bsicas. La resolucin de problemas implica la comprensin y el dominio
de un conjunto de conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la

47
simple ejecucin de operaciones matemticas. Las investigaciones demuestran que
uno de los problemas fundamentales consiste en que los alumnos deben aprender a
sustituir los procedimientos intuitivos y los cdigos propios del lenguaje natural u
ordinario por los procedimientos formales y cdigos propios del lenguaje matemtico.
Ello constituye un proceso complicado que en muchos casos la escuela no promueve.

Dificultades en cuanto a las creencias, actitudes, expectativas y factores


emocionales. Las matemticas se perciben como algo preciso, exacto, sin
ambigedades, de blanco o negro que diferencia claramente los aciertos de los
errores, un conocimiento cuya comprensin est reservada a muy pocos,
especialmente dotados. A ello se aade su alto nivel de abstraccin y generalizacin,
su carcter interpersonal, su independencia de las emociones y la ausencia aparente
de creatividad e iniciativa personal, que diferencia claramente esta asignatura de otras.
No es de extraar por tanto, que en tales circunstancias surjan la ansiedad y el miedo
ante esta asignatura.

A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de alumnos con DA


de la matemticas, la primera cuestin que se plantea tiene que ver con los modelos que
se utilizan para establecer los diferentes subgrupos. Superado el enfoque eminentemente
clnico, los enfoques actuales se caracterizan por tener en cuenta un nmero mayor de
variables (cognitivas, lingsticas, curriculares, contextuales, etc.). A partir de los enfoques
cognitivos y del procesamiento de la informacin se ha podido obtener pronsticos
diferenciales. Se han identificado grupos que presentan patrones acadmicos y de logros
diferentes, as como patrones cognitivos y del procesamiento de la informacin.

d. INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS


MATEMTICAS.
La intervencin enfatiza los enfoques instruccionales, sea en situaciones de aula
y/o especializadas, sea en forma de solucin de problemas, sea en forma estratgica de
tipo cognitivo y de conciencia y control metacognitivo. Ello sin olvidar la perspectiva del
desarrollo y de los niveles educativos de los alumnos. Tras la evaluacin comprenhesiva
precisa, es necesario intervenir en todos los elementos deficitarios y apoyarse en las
habilidades disponibles de los alumnos.
Gonzlez-Pienda , 1998 (citados por Garca 2001) proponen la intervencin
en:
La numeracin y operaciones
En el uso de la contextualizacin para optimizar el acceso a los conceptos
matemticos.

El uso de enfoques instruccionales y de resolucin de problemas, como por ejemplo


los pasos de Shoenfeld81994) de anlisis y comprensin del problema, diseo del plan

48
de solucin, exploracin y transformacin del problema en rutina, ejecucin de
operaciones y verificacin de la solucin.
El uso instruccional de estrategias cognitivas y metacognitivas del tipo del autocontrol y
el aprendizaje regulado.
Beltrn, 1998 (citado por Garca, 2001), propone: centrar los focos de la
intervencin hacia los tres mbitos bsicos en que aparecen los problemas estratgicos
de los alumnos con DA : mbito de la memoria, de la atencin y metacognitivo
Gonzlez Pienda y Gonzlez- Pumariega, 1998 (citados por Garca 2001),
proponen una intervencin basada en la instruccin en torno a 4 formatos : Instruccin
directa, interactiva, mediada por iguales y estratgica.
Garrido y Prieto 1997 (citados por garca 2001) proponen enfoques de solucin de
problemas basados en estrategias del tipo: Buscar modelos o patrones, Elaborar tablas,
Construir listas organizadas, Hacer representaciones, Aprovechar los objetos y la accin
sobre ellos, Ejercitarse en un trabajo al revs, haca atrs buscando soluciones, Utilizar el
grafismo y la escritura para construir ecuaciones y algoritmos, Utilizar el anlisis de tareas
y simplificacin de los problemas, Formular ideas y propuestas en forma de brainstorming,
Flexibilizar el punto de vista y asumir puntos de vista diversos que ayuden a la solucin.
Las propuestas de utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas son de un gran inters
como las de Montague 1997 (citado por Garca 2001), los procesos y estrategias
cognitivas especficas de solucin de problemas, suponen: Leer para comprender,
Parafrasear, Visualizar, Hipotetizar para planificar, Estimar y predecir, Calcular y Controlar
y evaluar a la par los procesos y estrategias metacognitivas correlativas implican la
conciencia y la regulacin de las estrategias cognitivas y suponen: La autoinstruccin para
el conocimiento y usos de las estrategias, El autocuestionamiento para el conocimiento y
uso de las estrategias y El autocontrol para el control de las estrategias
Para concluir y recoger las distintas consideraciones a tener en cuenta para lograr
una mejora en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas destacamos los
aspectos mencionados por Desheler, Ellis y Lenz (1996) (citados por Gonzlez y lvarez
1999): Ensear para la comprensin, Ensear estrategias matemticas, Proporcionar
sistemticamente instruccin directa, Diversificar la instruccin, Enfatizar las razones por
las que es importante aprender matemticas, Considerar la motivacin, Proporcionar gran
cantidad de ejemplos y experiencias, Implicar a los estudiantes en el establecimiento de
metas de aprendizaje, Ensear estrategias metacognitivas y Estimular la aplicacin de las
nuevas habilidades o mbitos diversos.

5. ATENCIN DE LA PROBLEMTICA EMOCIONAL. ORIENTACIN A PADRES Y


MAESTROS. ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA.
ATENCIN DE LA PROBLEMTICA EMOCIONAL

49
El rea emocional es esencial para el desempeo y adaptacin del individuo en
cualquier situacin ambiental o de aprendizaje. Cuando se presentan da la participacin
de esta rea es aun ms significativa, ya que por lo general en los individuos con da,
estas alteraciones son debidas a la interrelacin de causas de diversa ndole, y son
individuos que no poseen controles adecuados, ni manejan el vocabulario gestual
corporal bsico que es tan necesario en la interaccin social. Tal y como lo plantean Shea
y Bauer cuando citan a Kitsner y Galtin '98 quienes expresan que la aceptacin de nios
con dificultades de aprendizaje no se debe a sus problemas de aprendizaje sino a sus
dificultades para relacionarse ms que por mostrar una conducta social negativa.
La manera como tratar el rea emocional de los sujetos con da, ha sido estudiada
desde distintos enfoques y diversas las propuestas de intervencin que se han
planteado estas tcnicas son aplicadas de acuerdo a la orientacin conceptual desde la
que se entienda al hombre. El manejo de la problemtica emocional de los nios con
dificultades de aprendizaje quienes pueden presentar problemas como: Hiperactividad,
distraccin, bajo autoconcepto, dficits de habilidades sociales, impulsividad,
conductas perturbadoras, fracaso, dependencia y obsesvidad; cuyas causas
pueden ser debidas a factores orgnicos, sociales y psicolgicos por lo que es difcil
determinar una causa especifica en cada problema particular.
Estos problemas socio-emocionales, sin tener en cuenta su causa, pueden
responder a varias estrategias de tratamiento. Para su evaluacin se emplean:
observacin directa (de la conducta de la interaccin profesor-alumno y del entorno)
instrumentos comerciales (listas de control, escalas de medicin y tests de
autoinforme); investigar la autoestima con la tcnica de Stphenson; tcnicas
sociomtricas. Tcnicas informales de autoinforme (lista de control, cuestionarios,
entrevistas, autobiografas) tcnicas para la construccin del autoconcepto. En el
tratamiento es necesario tener presente el contexto y los protagonistas. La
intervencin de los problemas socioemocionales puede darse con una orientacin
conductista, psicodinmica o humanista.
1)

Orientacin Conductual

Las estrategias de atencin desarrolladas dentro de este enfoque son: Modificacin


de la conducta parte del supuesto bsico que la conducta se aprende y que es una
funcin de las consecuencias de la conducta. De acuerdo con WaIIace y Kaurrman
citados por Mercer "95 la modificacin de conducta se refiere a todo arreglo sistemtico
de los sucesos ambientales para producir cambios especficos de la conducta observable.
Este proceso sistemtico da como resultado
el debilitamiento, refuerzo o
mantenimiento de conductas.
Entre las tcnicas de modificacin de conductas se encuentran: Gradacin: son
las etapas en las que se secuencia el refuerzo para conseguir la conducta deseada.
Castigo: se emplea para reducir la fuerza y frecuencia de una conducta indeseada.
En contraposicin al refuerzo se refiere a la presentacin de una respuesta negativa la

50
omisin de una respuesta positiva ante un comportamiento. Costo de respuesta:
consiste en la prdida del contingente de un refuerzo ante una conducta indeseada. La
prdida puede ser la eliminacin de una actividad, de una nota o calificacin o de algn
privilegio.
Pactos de contingencia: entre el estudiante y el profesor se establecen acuerdos
para lograr una conducta deseada. Se establece una relacin directa entre la conducta y
las consecuencias. De acuerdo con el principio de Premack, la frecuencia de una
actividad menos deseada se incrementa cuando se ofrece la oportunidad de hacer una
deseable.
Sistema de premios: estos sistemas se utilizan con mucha regularidad en la
modificacin de conductas se caracterizan por:
a) Los comportamientos a reforzar estn establecidos de manera clara.
b) Se crean procedimientos para ofrecer un estimulo de refuerzo cuando se produce la
conducta deseada y
c) Se explica una normativa que rige el intercambio de fichas para reforzar.
Modelado: el aprendizaje de las conductas se da por observacin e imitacin. Se
produce asi:
Eleccin de la conducta.
Eleccin del modelo.
Dar al modelo y al observador instrucciones sobre los roles.
Reforzar la exhibicin de la conducta del modelo.
Reforzar al observador por imitar la conducta del modelo.
Tutora de los pares: Se busca formar pareja con un estudiante competente en un rea
acadmica donde otro presente dificultad. Tambin se emplea para mejorar las
habilidades sociales. Es conveniente aparejar al nio con un tutor que l prefiera. El
estudiante tutor debe entrenarse en las tcnicas de enseanza y refuerzo. La tutora debe
desarrollarse con materiales fciles de usar y con una rutina establecida. Un programa de
tutora de pares puede ser:
a) Determinar los roles de los tutores, seleccin de los roles a partir de una lista de
actividades acadmicas y sociales, segn corresponda.
Realizar
registros,
controles de tiempo, observaciones, modelado y realimentacin.
b) Elegir a los tutores, aquellos capaces de demostrar la tarea a realizar. Verificar la
compatibilidad entre el tutor y otro alumno.
c)Entrenar a los tutores: para modelar la tarea pedaggica y proporcionar la
realimentacin adecuada.

51
d) Supervisar los arreglos de enseanza por pares. Reforzar a los tutores por presentar
estmulos, proporcionar realimentacin y mantener interaccin ordenada. Reforzar a
los tutoreados por seguir las instrucciones y por responder a las tareas.

El aula estructurada:
Esta tcnica tambin puede funcionar convenientemente para ensear a
estudiantes con problemas de conducta socio-emocional. Se recomienda dar estructura a
las siguientes reas: entorno, programa, relacin entre el alumno y el adulto, materiales
pedaggicos y xito. Reducir los estmulos visuales y auditivos a un mnimo y
proporcionar al nio un espacio de trabajo tranquilo. Tambin son estructurables los
horarios, la jornada de trabajo, las rutinas. Los materiales de enseanza organizados y
estimulantes atraen la atencin del estudiante a la tarea de aprender.
Entrenamiento en habilidades sociales:
En lneas generales se da por sentado que los nios con dificultades de
aprendizaje son deficientes en habilidades sociales o en respuestas especficas. Para
algunos autores el principio bsico para la instruccin en habilidades sociales consiste en
seleccionar aquellas conductas que son vlidas para las personas que se
desenvuelven en el entorno del alumno. Mercer "95 explica que una de las tcnicas
empleadas implica la manipulacin de sucesos antecedentes, y consecuentes
asociados a las metas de conducta social. Estos enfoques incluyen el uso de
estructuras, metas cooperativas, la entrega o retencin de consecuencias particulares,
relacionadas con las respuestas sociales, la aplicacin de contingencias de grupo y
el uso de contingencias basadas en el hogar. La enseanza del autocontrol a travs del
entrenamiento cognoscitivo. Como por ejemplo autoregistro y autoevaluacin de
conductas.
La instruccin directa ha sido utilizada para aumentar las habilidades sociales
interpersonales de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Dentro de este enfoque
las intervenciones que se han empleado son: Descripcin: el profesor describe
oralmente cmo realizar bien una actividad. Modelado; demostracin de la habilidad
social/ ya sea por modelos vivos, pelculas, cintas de audio o modelos pictricos.
Ensayo: ensayo verbal de los pasos requeridos para comprobar que el individuo ha
memorizado los pasos en secuencias y puede instruirse asi mismo sobre el prximo paso
y una prctica estructurada, por la cual el alumno aprende a realizar la actividad.
Realimentacin; por va oral se informa al individuo, luego de un ensayo qu pasos
realiz bien y cules debe mejorar. Tambin es posible emplear un curriculum en
habilidades sociales. Considerando las siguientes reas: Habilidades de conversacin,
de amistad, de resolucin de problemas, para situaciones difciles.
2)

Orientacin Psicodinmica:

52
De acuerdo con Chiarada y Tumer "78 desde esta perspectiva el aprendizaje es
constituido por las conductas y la unidad que conforman la personalidad. Se puede
estudiar la psicopatologia en funcin del aprendizaje y pensar en la neurosis y psicosis
como sus perturbaciones. La personalidad puede dividirse en 3 aspectos
estructurales: el yo, el ello (fantasas, inconsciente, instintos) y el super y (normativo
que ha normalizado el hombre).
En el medio escolar el nio madura dialcticamente para llegar a la escuela tan
determinada en su aprendizaje como est determinada la escuela para la enseanza la
cual est signada o influida por las mismas contradicciones de la dominacin. Ello deriva
en la alienacin del alumno y del docente as como de las prcticas que determinan la
prctica educativa. Entonces el problema del nio en el aprendizaje es inseparable del
que puede tener el docente para la enseanza una relacin equiparable a la relacin
explotador-explotado.
De esta manera la educacin mantiene su carcter autoritario el cual impregna al
nio. La relacin docente-alumno determina lo que el nio adopte con respecto a su
conducta dentro de la escuela, en relacin con otros maestros, con sus compaeros y
sus padres.
La mayora de los nios aceptan la escuela con facilidad; sin embargo es posible
encontrar nios con desajustes emocionales en la escuela (caracterizados:
excesiva timidez, dependientes, temerosos, agresivos, inmaduros, desinteresados).
La escuela debe promover y dirigir el aprendizaje de una manera tal que contribuya a la
prevencin de los desajustes emocionales que pudieren surgir en las situaciones de
aprendizaje y brindar la orientacin y atencin que corresponda y debe trabajarse tanto
con el nio como con el padre. Tambin debe orientarse la revisin de las estructuras
autoritarias de la escuela de forma tal de poder brindar la orientacin requerida para
atender las perturbaciones que pudieran presentarse ya que, no cabe duda que el
aprendizaje difcil, perturbado o alterado de los escolares depende de las vicisitudes del
proceso de simbolizacin que se expresa en la inmadurez infantil en todos o algunos de
los asuntos a ensear-aprender; los cuales si bien pueden verse favorecidos por las
tcnicas clnicas mencionadas, y pueden superarse por el respeto de la moratoria
requerida por el nio y que a la vez, exige una disposicin adecuada o adecuable por
parte del educador.
3) Orientacin Humanstica:
Centrada en el hombre y su experiencia por ende sus prioridades estn
determinadas por los verdaderos problemas humanos. Autores como Maslow, Murphy y
Rogers as como los propulsores del anlisis transaccional y la psicologa de la
gestal; consideran la personalidad como un sistema organizado, dinmico y abierto y su
desarrollo se realiza a partir de una necesidad o motivo supremo. La personalidad crece
en una direccin, siempre est evolucionando y transformndose. La atencin de los
sujetos con dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva considera:

53
a) Los problemas que por lo general presentan estos individuos en el rea personalsocial: autoconcepto bajo, habilidades sociales inadecuadas, debido a hiperactividad
e impulsividad y a problemas de percepcin social. Desde esta perspectiva la atencin
de estos nios implica un aprendizaje significativo: aprendizaje de si mismo. El
adulto es un facilitador, aceptacin incondicional, emptico, coherente, se muestra
como una persona sin juzgar, sin evaluar.
La comunicacin debe ser explcita y tambin implcita. Algunas de las tcnicas que se
emplean desde esta perspectiva son:
Biblioterapia: a travs de la lectura de ciertos materiales el estudiante aprende a
comprenderse mejor y a comprender mejor sus problemas. Hay en los libros manejo de
situaciones similares a las que les toca vivir a los estudiantes. Esta tcnica involucra las
siguientes fases:
Identificacin: con el personaje o con las situaciones que se describen.
Catarsis: liberacin de las tensiones emocionales asociadas con el problema.
Intemalizacin: a travs de la empatia con el argumento o el personaje, el sujeto
debe alcanzar una comprensin mejor que temple sus impulsos emocionales.
Reentrenamiento de atribuciones; Las atribuciones estn relacionadas con las
creencias que manejan los individuos sobre qu o quines provocan su xito. Cuando se
posee un buen control interno se considera que los resultados que se obtienen son el
resultado del esfuerzo personal o de las habilidades que se posean. Las personas que
creen que el control est en relacin con factores externos como el azar o la dificultad de
una tarea/ creen que el control est fuera de ellos y que aquello determina su destino.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienden a creer que sus xitos son
debidos a factores externos locus de control externo de acuerdo con Bryan citado por
Mercer '95 esto puede deberse a los reiterados fracasos en los que pueden verse a
menudo ya que no confan en sus capacidades y de que su esfuerzo puede ayudarlos a
lograr la tarea. El reentrenamiento ayuda a los nios a que atribuyan sus fracasos a un
esfuerzo insuficiente para as favorecer el que insistan en el esfuerzo y con ello lograr
una mejora de los resultados ante las dificultades. En estos estudios los alumnos estn
implicados en tareas acadmicas y se les proporciona realimentacin, lo que destaca la
importancia de su esfuerzo.
Atencin de acuerdo al anlisis transaccional:
Los juegos de roles y los sociodramas son medios de expresin de sentimientos y
emociones, lo cual permite explorara la efectividad, autoestima y autoconcepto
ORIENTACIN A PADRES Y MAESTROS

54
Shea y Bauer '97 expresan que los padres de nios con dificultades de
aprendizaje requieren de informacin, adems han encontrado que la participacin en
sesiones de padres los vuelven ms conscientes de cmo lo puede afectar su conducta,
Tarnapol. 76, expresa que los padres desean conocer como establecer mejores
ambientes para el adecuado desempeo del individuo con dificultades de aprendizaje,
desean conocer mtodos para manejar al nio, alternativas para estructurar el
ambiente. Las orientaciones a los padres radican en esencia en los siguientes aspectos:

importancia de mantener una relacin peridica con el especialista

orientacin sobre el apoyo que deben prestar al nio y sobre la necesidad de respetar las
sugerencias que d el especialista

importancia del ambiente familiar en el xito de un programa de atencin individualizada

reaccionar positivamente ante los logros relacionados con la escuela y criticar menos.
Mercer '95 sugiere 3 formas de asesoramiento a los padres:
a) estrategias de informacin sobre recursos, grupos de padres, organizaciones,
lecturas, personal de recursos especficos y talleres
b) estrategias de asesoramiento: manejo de sentimientos
c) programas de entrenamiento para padres donde se resalta la importancia de una
buena relacin positiva entre madres y nios; son: comunicacin afectiva y el manejo
conductual.

La orientacin al maestro de aula regular contempla los siguientes aspectos:


Lograr que comprenda y preste colaboracin efectiva para que procure al nio dentro
del aula un ambiente estimulante y cordial
Incorporar actividades individualizadas acordes con las necesidades y caractersticas
del nio posibles de ser realizadas en el aula regular.

Fomentar la participacin activa del nio durante la actividad escolar.

Comprender la importancia de no someter el nio al fracaso con situaciones que no son


adecuadas para l.
ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA

En primer lugar debe tener presente que es un docente cuyo principal objetivo es
favorecer el desempeo integral del nio con dificultades de aprendizaje y su total
integracin al aula regular. Participa de manera activa en el diagnstico y atencin
educativa especializada integral del alumno con dificultades de aprendizaje.
De acuerdo con Kirk podra ser un agente coordinador de los esfuerzos de todos
los profesionales que contribuyan en la atencin del caso. Posee
formacin

55
consolidada y complementada por la contribucin de diversos campos es por ello que
adquiere habilidad en el trabajo interdisciplinario lo cual le permite comprender el
lenguaje, la intencin y rol de cada uno de los especialistas involucrados en el proceso
de atencin del nio con dificultades de aprendizaje en la escuela.
Son varios los roles que le corresponde desempear a este docente. Puede actuar
como orientador, docente de aula especial, administrador del aula especial e investigador
al servicio de la educacin especial, pero ante todo debe entender que su principal
responsabilidad es promover la accin cooperativa en la institucin escolar, esta accin se
especifica al mbito del aula regular, del aula especial y del entorno comunitario. Estos 3
mbitos deben tenerse como un todo coordinado e integral que permite instrumentar
el modelo de actuacin educativa integral como un continuo, sin parcelar en territorios
aislados, la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de
aprendizaje.
La accin cooperativa en el mbito del aula regular , se proporcionar a
aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del
grado y sin embargo, a travs de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre
el docente de aula regular y el equipo de profesionales del rea o el maestro del aula
integrada, pueden recibir la atencin educativa especializada dentro de su grupo
cotidiano de clase, lo cual garantizar una atencin integral e integradora tanto de
contenidos o saberes a ensear, as como de los actores comprometidos an cuando la
estrategia de trabajo didctico involucra a todos los alumnos del grado la direccionalidad
de la atencin educativa especializada se enfocar hacia los educandos con
dificultades de aprendizaje presentes en esa aula regular.
La accin cooperativa en el aula especial ser pertinente para aquellos nios que
no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula
regular y por ende es necesario proveerles un espacio y un grupo ms acorde con
las caractersticas de sus potencialidades y ritmos de aprendizaje. De manera que pueda
recibir la atencin educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su
asistencia al aula regular y as puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje
en el tiempo requerido en funcin de sus necesidades educativas especiales.
En los CENDAS, los alumnos con dificultades de aprendizaje, asisten generalmente en
horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. El trabajo especializado en este
mbito requiere una accin conjunta entre los profesionales del equipo de educacin
especial y los de la escuela bsica.
Esta accin cooperativa debe garantizar el proceso de construccin social del
conocimiento a travs de: interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes,
con su medio social y con el ambiente fsico lo cual implica considerar la elaboracin
cooperativa del conocimiento as se espera que los alumnos con dificultades de
aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hbitos cognitivos y sociales flexibles,
construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontacin de puntos de vista
diversos que expresan la riqueza cultural y los diferentes niveles de construccin del

56
conocimiento, elementos claves para la discusin y aproximacin al saber socialmente
construido.
La accin cooperativa en el mbito comunitario est orientada hacia las variables
de participacin y articulacin. La participacin implica la incorporacin dinmica y
efectiva de los actores del hecho educativo en la accin pedaggica y en todo lo que
significa la realidad interna y externa de la institucin escolar. Desarrollar procesos
participativos dinmicos dentro del contexto escolar debe considerarse un medio para
lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atencin educativo
integral.
Esta cooperacin implica la vinculacin directa con los organismos pblicos y
privados, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la
comunidad educativa y extra escolar, lo que demanda coordinar esfuerzos, estructurar
proyectos conjuntos, que propicien la autogestin, el trabajo en equipo y valorar el
esfuerzo compartido, en funcin de ampliar los esfuerzos por lograr una atencin
educativa de calidad.
Esta accin cooperativa requiere ser abordada a travs de la planificacin
estratgica ya que demanda un diagnstico situacional participativo
donde
se
evidencian debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluacin
debe orientarse con una perspectiva holstica, globalizante, que considere la influencia de
los distintos factores que intervienen en l, haciendo nfasis en los aspectos cualitativos,
lo cual demanda registro sistemtico y permanente de los aspectos relevantes de los
procesos involucrados en las
actividades
educativas
realizadas.
Esta
sistematizacin constituye la base de posibles proyectos de investigacin en vas de
reorientar o mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
El rol del docente especialista as como de todos los actores involucrados requiere
una revisin permanente a la luz de las demandas de actualizacin que impone el
desempeo adecuado, acorde a lo que plantea la atencin educativa especializada y cada
uno de los factores que la comportan. Mercer '95 especifica que de manera concreta
el maestro especialista en dificultades de aprendizaje en cuanto a la atencin educativa
tiene a su cargo las siguientes funciones:
a) planificacin de programas individuales y grupales
b) utilizacin de tcnicas y procedimientos metodolgicos de carcter docente adecuados
al tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje
c) Organizacin de experiencias para el aprendizaje, adecuadas a la atencin de
dificultades de aprendizaje, considera este autor que el maestro especialista debe
tener gran calificacin profesional, trabajar de manera activa con otros profesionales,
los padres y otras personas interesadas en ayudar a los nios con dificultades de
aprendizaje.

57

Rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario tema 1


Partiendo de la idea expresada por Rodrguez R (2002) la cual comparto con la
autora , el rol que se le da al docente en el hecho educativo es determinante, siendo su
participacin un aspecto que progresivamente adquiere un carcter cada vez ms
complejo y de mayor amplitud. El docente no solo debe encargarse de transmitir
informacin y conocimientos, como lo plantea Delors (1996) citado por Rodrguez R
(2002), sino que adems debe problematizar las situaciones contextualizndolas, con la
intencin de que el alumno pueda construir los vnculos necesarios entre las posibles
soluciones y otros problemas.
En este sentido se orienta tambin Esteve (1999) citado por Rodrguez R (2002),
cuando plantea que la responsabilidad del docente se ha diversificado, haciendo mucho
ms difcil el trabajo, a todo esto se agregan las presiones y expectativas que expresa la
sociedad ante la el desempeo y la capacidad de respuesta de los docentes frente a la
globalizacin, la consolidacin de la sociedad del conocimiento y el avance de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin. Con todo lo planteado anteriormente es
necesario que el docente especialista este claro en rol tan complejo que le toca cumplir,
es por ello necesario e imprescindible el trabajo sea de esta definicin, tambin acompao
la idea de El concepto de interdisciplinaridad reemplaza a otro ms antiguo que se est
descartando, el de la multidisciplinaridad, donde cada profesional haca su parte del
trabajo, sin comunicarse con los dems. La interdisciplinaridad intenta superar estas
barreras profesionales que en nada favorecan al sujeto con n.e.
Es determinante el rol que se le asigna al docente de educacin especial en el
hecho educativo, y cada vez ms esta participacin se complica y ampla. Evidencia de
este proceso es la responsabilidad que se le confiere al desempearse como:
Investigador, promotor social e integrador. El rol del docente de educacin especial se
enriquece si pensamos en un trabajo cooperativo y participativo, en donde se rompa el
mito del trabajo en soledad para pensar en un verdadero trabajo de equipo formado por
profesionales de diversas reas, que con los aportes conjuntos pueden tener una visin
ms dinmica de los sujetos y sus situaciones. Lo ideal es trabajar como un equipo
interdisciplinario, donde los profesionales trabajen en interrelaciones, es decir, aportando
el objetivo comn, ayudar al ni{o con problemas, los conocimientos que puedan ser tiles
para esta poblacin con necesidades educativas especiales para los cuales se trabaja.
Todo ello implica adems de comprender un esfuerzo conjunto para satisfacer las
necesidades del aprendiza, mantener una tica, ya que ser docente especialista implica
una funcin formativa bsica de incidencia significativa sobre el otro; por lo que es
importante que el perfil del docente especialista guarde relacin con su tica profesional lo
que implica que este debe poseer y mantener; Conocimientos , idoneidad, vocacin,
veracidad, honestidad intelectual y laboral, laboriosidad, compromiso, amor pedaggico,
respeto por el otro , sentido comn y actitud critica permanente

58
ME. El rol del docente debe ser de mediador, consciente e intencional, direcciona el
proceso de aprendizaje, interacta con lo educandos, los hace pensar, pregunta lo que
hacen, como lo hacen, para que lo hacen, es decir , el maestro es responsable de hacer
participar, actuar, reflexionar en conjunto con el alumno y el colectivo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe
como un trabajo compartido de carcter cientfico, donde se integran los diferentes puntos
de vista, tericos y metodolgicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo,
en funcin de una atencin educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo
interdisciplinario se caracteriza por la confrontacin y el intercambio de saberes desde
cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir
alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas
planteadas con una visin holstica del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la
necesidad de la sistematizacin e integracin del conocimiento en un trabajo de equipo.
De esta manera, se realizarn las programaciones educativas de orientacin preventiva y
de intervencin pedaggica, psicolgica y social, que requieren los educandos que
presentan dificultades de aprendizaje. ( DOCUMENTO DE CONCEPTUALIZACIN 1997)
6. EL PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL:
(a) Objetivos generales y especficos;
(b) estrategias metodolgicas;
(c) niveles de dificultad;
(d) consideraciones en torno a las tcnicas y materiales instruccionales;
(e) evaluacin del programa de atencin individualizada. Modelo de atencin educativa
integral especializada al educando con Dificultades de Aprendizaje.
El programa de atencin educativa especializada es el documento que integra el
proceso de atencin previsto de acuerdo a los resultados considerados en la
impresin diagnstica. El plan de atencin educativa individualizada debe dar respuesta
a:
Qu se espera lograr con la atencin?
Cules aprendizajes especficos debe lograr el estudiante?
Cmo se le va a ensear?
A travs de qu medio se le va a ensear?
Cmo va progresando el nio?
Cules son los resultados de la aplicacin del programa?.
Estas interrogantes corresponden al: Para qu, qu y cmo. Correspondientes a
su vez a los fines y objetivos, contenidos, las metodologas, estrategias, actividades y
experiencias.

59
(a)

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

Responden a la finalidad de la atencin. El logro, por parte del estudiante de dichos


objetivos sealaran la conveniencia de su egreso del programa, de manera especifica
significara la superacin de sus dificultades.
Los objetivos generales plantean lo que se espera que el alumno aprenda en el
rea acadmica, durante el periodo que dure el programa. El periodo de tiempo
depender de las necesidades del nio. Para ello es necesario establecer:
a) severidad del problema
b) nivel de habilidades y destrezas generales que posee el alumno
c) habilidades y destrezas especficas
d) capacidad de atencin
e) aprendizajes previos.
La integracin entre el enfoque de procesos y el enfoque de productos requieren
que los objetivos generales deban referirse a las siguientes reas:
a) Aprendizaje acadmico, b) nivel psicofuncional, c) desarrollo personal-social y d)
conducta.
Los objetivos especficos especifican de manera concreta lo que el nio debe lograr,
detallan el logro progresivo de los objetivos generales, por ello es necesario que los
objetivos especficos se planteen describiendo el orden de las acciones que permitirn
que el alumno avance desde el nivel actual hasta el proyectado en los objetivos
generales. Los objetivos especficos deben ser redactados en trminos de los
aprendizajes esenciales que se espera el nio logre y estn en estrecha relacin con los
resultados del diagnstico educativo. Es necesario ir monitoreando el progreso del
alumno, teniendo en cuenta los objetivos y segn el progreso se irn realizando las
modificaciones pertinentes de acuerdo al progreso del nio.
(B) ESTRATEGIAS METODOLGICAS:
Especifican la manera cmo se le va a ensear al nio, refieren las tcnicas,
mtodos, seleccin y organizacin de actividades y experiencias de aprendizaje, de
acuerdo a las necesidades que presenta el nio, corresponde a las estrategias de
enseanza o estrategias instruccionales y estn en relacin con la experiencia, formacin
y actualizacin del docente especialista.
De acuerdo con el enfoque psiconeurolgico del aprendizaje la seleccin de actividades
debe considerar:
a) Nivel de experiencia del nio,
a qu nivel
(percepcin, simbolizacin, conceptualizacin)

se

encuentra

el

compromiso

b) tipo de dificultad verbal o no verbal


qu
enfoque
se
emplear
interneurosensorial, intraneurosensorial o integrativo Niveles de tolerancia del nio y

60
evitar la sobrecarga de estimulacin. Posibilidad de emplear segn el caso enfoques
multisensoriales. Considerar tanto los puntos dbiles y fuertes del nio.
Desde la perspectiva ecolgica de acuerdo con Mercer '95 la instruccin
planificada parte de la consideracin por igual de las variables ambientales y el sujeto;
integra lo que aporta el individuo y el ambiente y se centra en su interaccin, por ende
debe propiciar esta interaccin y emplear lo que provee el medio para favorecer el
aprendizaje.
(C) NIVELES DE DIFICULTAD:
Los niveles de dificultad se va a ir dando a medida que se conozca ms al alumno,
como aprende, su capacidad, su estilo etc..Para la atencin educativa especializada la
UNA propone combinar el enfoque de procesos y el de tareas. El anlisis de tareas
orienta la planificacin ubicando un punto de partida en la secuencia instruccional
reformando en especial a las reas acadmicas donde el nio tiene problemas. El anlisis
de procesos permite establecer las relaciones existentes entre la dificultad acadmica y
los niveles y funciones involucradas. El anlisis de problemas permite determinar el tipo
de estimulacin ms adecuado para un nio dado, y la forma como controlar esta
estimulacin. Para lograr el aprendizaje, debemos utilizar la modalidad preferida de
aprender del nio y estimular las deficitarias. Las variables relativas a la respuesta nos
permiten seleccionar la respuesta deseada a fin de reforzar la respuesta que se espera.
La respuesta debe ser exigida de modo que el nio utilice el canal ms integro, sin dejar
de estimular los dems.
En relacin con los estmulos y las respuestas el nivel de dificultad
est
directamente relacionado con la modalidad preferencial de aprendizaje del nio y con
su capacidad para emitir uno u otro tipo de respuesta. Las dimensiones relativas a
los procesos de asociacin y al nivel cognoscitivo permiten cierta graduacin del nivel
de dificultad de la tarea. La dificultad que una actividad presenta para un nio est
directamente relacionada con la estimacin de la capacidad integral de aprender de ese
nio.
Lampe y Vargas "83 destacan que las actividades aisladas no producen efectos
significativos, estas pueden ser organizadas respetando criterios como Continuidad:
referida a la reiteracin vertical de los elementos de un programa Secuencia: respetar su
orden establecido previamente de acuerdo al desarrollo progresivo de la graduacin.
Integracin: son las relaciones horizontales que deben establecerse entre los distintos
aspectos del programa.
(D) CONSIDERACIONES EN TORNO A LAS TCNICAS Y MATERIALES
INSTRUCCIONALES:
Hay una relacin directa entre estos dos aspectos ya que las tcnicas determinan los
materiales que se emplearn para disear, graduar y elaborar las actividades que deber
realizar el nio para el logro de los objetivos. Por su parte la tcnica es un conjunto de

61
reglas precisas que indican operaciones que es necesario efectuar para obtener un
resultado dado. Tienen un sentido ms preciso ms utilitario y estn insertas en los
enfoques metodolgicos, es la forma como el especialista operacionaliza los
componentes de su especialidad cmo los utiliza para llevarlos a la prctica. Se
disean a partir de conocimientos tericos o conceptuales de un campo del conocimiento
y su eficacia se debera comprobar a travs de una aplicacin experimental sistemtica y
controlada.

(E) EVALUACIN DEL PROGRAMA DE ATENCIN INDIVIDUALIZADA.


La evaluacin est presente durante todo el proceso de atencin e incluso desde
antes, ya que de ella parte el plan por ende est presente antes, durante y despus del
proceso. Durante la atencin es necesario que se evale de manera continuada
sistemtica y controlada el desempeo del alumno para establecer su progreso y con ello
la necesidad de mejorar mantener o cambiar los objetivos presentes.
F) MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Benaim '95 destaca que cada vez ms en la literatura sobre el tema se evidencia
que la intervencin en dificultades de aprendizaje se busca manejarla como un proceso
fluido y englobador con tendencia a la interdisciplinaridad y considerando al alumno
de manera integral. Esto supone comprender que la intervencin debe ser:
Un proceso englobador que incluya la evaluacin y el tratamiento lo cual
implica el uso de tcnicas especificas acordes con el marco conceptual que orienta
la accin y que fundamenta el proceso integral de evaluacin, diagnstico,
intervencin.
Interdisciplinaria. Un verdadero equipo: ya que as se le garantizan al nio servicios
coordinados, donde no se dupliquen funciones; con implementacin especifica que
atienda las necesidades detalladas del nio. Por ello se disean programas
instruccionales muy detallados que con el tiempo darn pie a un banco de estrategias
de intervencin para nios con dificultades de aprendizaje. Esto favorece la
comunicacin entre los miembros del equipo y disminuye los costos para padres y el
sistema educativo en general
Integral y Significativo: implica que las necesidades de los nios son evaluadas y
tratadas a todos los niveles: conductual, cognitivo, acadmico y socioemocional. Se
interviene la adaptacin del nio con dificultades de aprendizaje en su medio familiar,
escolar y comunitario. Significativa ya que se atienden las reas prioritarias para el
nio; prioritarias porque son las que el nio ms necesita para adaptarse y
funcionar mejor como individuo. Las fortalezas del nio hay que conocerlas y utilizarlas
tanto como las debilidades

62
Gonzlez y Nuez (1998) Purmariego, Nez; Gonzlez-Pineda y lvarez (2000)
han propuesto la utilizacin de estrategias globales de intervencin que asumen
la
relacin reciproca entre factores cognitivos, motivacionales y afectivos en el curso
del aprendizaje y por consiguiente en la aparicin de dificultades en dicho proceso.
Consideran estos autores que a menudo los modelos de intervencin sobre dificultades
de aprendizaje han descuidado el hecho de que cuando el estudiante se enfrenta a la
tarea del aprendizaje de un contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad
participan tanto las variables cognitivas y motivacionales como las afectivas.
Se busca actuar sobre las condiciones del contexto, las instruccionales y
personales que se relacionan significativamente con el autoconcepto,
el patrn
atribucional, la orientacin acadmica. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en su
mayora poseen un escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje, deficientes
capacidades metacognitivas, conocimientos previos poco organizados de forma
significativa y condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas para iniciar o
mantener el esfuerzo que conlleve la gestin y aplicacin de conocimientos y de las
capacidades cognitivas y metacognitivas mencionadas. Habilidades que el estudiante
eficaz emplea y regula desde la dimensin cognitiva como motivacional.
Destacan estos autores la necesidad de desarrollar este tipo de habilidades con la
aplicacin de estrategias que a su vez comparten el aspecto afectivo y motivacional
donde se incorporan tcnicas como facilitar el establecimiento de metas, el
reentrenamiento de atribuciones, el uso de la autoafirmacin y del autorefuerzo as como
modelar y ensayar estrategias apropiadas de enfrentamiento, aproximacin,
implicacin en las tareas curiosidad y persistencia. Ello parte del supuesto que todo acto
cognitivo importante tiene consecuencias afectivo-motivacionales que afectarn a la
postre la puesta en marcha de dichos procesos.
De cualquier manera es necesario tener presente que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje no superan con facilidad las creencias negativas que han
desarrollado de si. Slo la participacin sostenida y activa en mbitos en los que se
les ofrezcan una enseanza de calidad caracterizada por planificar, proporcionar y
evaluar el curriculum ptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de
alumnos que aprenden, donde la autoeficacia y la automotivacin sean tratadas de
forma amplia y acompaadas por el xito acadmico, podrn ser superadas esas
creencias.
Dificultades en los retardos madurativos cmo tratarlas? El tratamiento
depende de la variabilidad de las teoras pero en la actualidad se proponen tratamientos
psicoeducacionales integrales ' con fuerte validez externa y ecolgica procurando
adaptarse lo ms,, ,|,-1 posible a las situaciones reales en las que el nio se
desenvuelve." Estos programas han pasado de ocuparse de los pre-requisitos
psicolgicos para el aprendizaje a ocuparse preferentemente de que el nio adquiera y
desarrolle estrategias especificas que le permitan un aprendizaje ms eficaz y rpido, por
ejemplo se encuentra el modelo de estrategias de intervencin de Schmaher, Deshier y
Ellis '86 que consta de: componentes del curriculum, componentes Instruccionales,

63
componentes organizacionales.
Dificultades en las relaciones sociales Cmo tratarlas? Se consideran que las
alteraciones en las relaciones sociales de los nios con dificultades de aprendizaje
pueden ser consecuencia del desarrollo interactivo de causas personales y de causas
ambientales. Los problemas pueden presentarse en: La percepcin y comprensin de las
situaciones sociales, Dficits motivacionales, Percepcin de si mismo y de los dems y
Dficits excesos conductuales. Para tratarlas se debe: Ensear al nio a considerar la
situacin antes de emitir una respuesta, ayudarle a desarrollar estrategias que le permitan
proveer consecuencias y evitar situaciones conflictivas. Tambin es necesario ensearles
a manejar conflictos animndolos a que aporten ideas para la solucin de problemas.
Desarrollo de estrategias de trabajo cooperativo. Eliminar en la medida de lo posible las
situaciones de conflicto que generen tensin y ansiedad. Uso de tcnicas
conductuales.
Dificultades en el lenguaje Cmo tratarlas? Estas dificultades se categorizan
como: Problemas esencialmente comunicativos, de habla y globales del lenguaje.
Para tratarlas:
a) Adaptarse al nio: nivel de desarrollo, intereses, experiencias, competencias,
informarle claramente qu har y que se espera de l.
b) Evitar la correccin compulsiva, darle tiempo y espacio, reforzar los logros y el
esfuerzo
c) Animar el uso del lenguaje en distintas
emplearlo para ir ms all de lo concreto.

funciones

con posibilidad de

d) Hacer preguntas abiertas.


e) Emplear diferentes medios que favorezcan la comprensin del lenguaje, del
mensaje y del feed-back comunicativo.
f) Programar y graduar el uso de las discusiones, lecturas, escritura.
g) Empleo de diferentes representaciones visuales.
h) Empleo del juego.
i) Empleo de contenidos y experiencias significativas.
j) Involucrar activamente a la familia y el mbito social extra escolar donde se
desenvuelve el nio.
De igual manera de proceder con las diferentes reas acadmicas, se evidencia que
el inters se centra en el nio en lo que es capaz de hacer cuando se proveen las

64
condiciones adecuadas y se conocen las caractersticas del ambiente que tambin
interfiere en su desempeo.
Rcanaria (2000), describe las adaptaciones curriculares como las modificaciones
que se efectan en los elementos bsicos del curriculo: objetivos, metodologa,
recursos y contenidos que se consideran adecuados para el logro de los objetivos de la
enseanza y de acuerdo a las caractersticas individuales de los alumnos. Son estrategias
de planificacin y de actuacin docente para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno.
Este concepto destaca la necesidad de buscar la individualizacin de la
enseanza; entendido este proceso como un continuo donde estn presentes los ajustes
y cambios habituales que el docente realiza cotidianamente en el aula en respuesta a las
diferencias propias de su alumnado desde el punto de vista de su capacidad para
aprender; hasta los cambios y adaptaciones profundas que obligan al profesorado en el
caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje ms graves y permanentes,
a
separarse significativamente del currculo que desarrolla para la mayora de sus
alumnos. Estas adaptaciones involucran determinadas condiciones: relativas al
profesor, las propias del trabajo del equipo docente y las relacionadas con los procesos
de cambio. Las adecuaciones curriculares son la respuesta especifica y adaptada a las
necesidades educativas de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el currculo
comn. Estas constituyen una propuesta curricular individualizada y su objetivo debe
garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte
con su grupo. Los elementos bsicos son:
La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben emplearse en el
proceso educativo del alumno.
La propuesta curricular, la gua concreta del trabajo escolar que se realizar con el
alumno.
Los criterios y proced mientes de evaluacin para hacer el seguimiento de las
adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la
intensificacin o disminucin de los apoyos y sobre la promocin.
Lus '95, explica que quienes realizan las adecuaciones curriculares forman
parte de la programacin de aula y por ende deben estar integrados desde un comienzo,
en los planteamientos generales del aula y de la escuela y que posean significacin en la
actividad del grupo. La adecuacin de los objetivos de la enseanza implica: diversificar
los objetivos, atender todas las reas del desarrollo y considerar el sentido integral
de los aprendizajes.
Cmo seleccionar los contenidos?
Es necesario tener presente que los contenidos no son un fin en si mismo sino un
medio para desarrollar las capacidades del sujeto. Estn destinados a potenciar el

65
desarrollo global del sujeto. Deben ser funcionales para el alumno como para permitirle
aprender por s mismo.
Las actividades: Cmo deben ser? Individuales: cada quien se ocupa de lograr
sus objetivos de acuerdo a sus capacidades, potencialidades y ritmos propios.
Competitivas: ya que promueven que el alumno acte segn sus potencialidades y
orientado al logro. Cooperativas: se promueven las relaciones solidarias entre pares y el
aprendizaje compartido.
La Evaluacin: debe orientarse a la comprensin y valoracin de los procesos y
resultados de un programa educativo. Para ello es necesario evaluar todos los
elementos del quehacer educativo, es decir, el contexto. Centrar la evaluacin en el
seguimiento de los procesos de enseanza aprendizaje. Incorporar distintos recursos para
la evaluacin, reconocer el valor de los procedimientos y tcnicas que brindan informacin
cualitativa sobre el proceso de aprendizaje del nio y del contexto donde lo realiza
incluidos los resultados.
Adaptaciones de acceso:
lvarez y otros '99, destacan que las adaptaciones de acceso son la forma de
intervencin ms indicada para los alumnos con dificultades de aprendizaje y con
discapacidad sensorial o motora. Pueden ser medidas de adaptacin cognitiva y afectiva
(entrenamiento en habilidades, estrategias, estilo y competencia curricular) o
medidas de adaptacin material
(eliminacin de barreras arquitectnicas,
comunicacin alternativa, lenguaje Braille, etc.) estas medidas tratan de ayudar a
que el alumno llegue en las mejores condiciones posibles a los objetivos de
aprendizaje de las programaciones de aula. Para ello en alumnos con dificultades de
aprendizaje la adaptacin de acceso se puede concretar a travs del entrenamiento de las
habilidades y de las estrategias cognitivas necesarias para abordar aquellos objetivos de
aprendizaje donde se presenta la dificultad. Tambin durante la mejora de las estrategias
metacognitivas, afectivas y sociales y del estilo de aprendizaje cuando el alumno
presenta ms bien un problema de autoconcepto o en definitiva un problema de ajuste
emocional.
El acceso al que el alumno tiene que enfrentarse se refiere a los objetivos de
aprendizaje programados. stos deben tener un diseo de capacidades sobre contenidos,
donde las capacidades puedan ser modificables mediante el aprendizaje y el
entrenamiento. ste ltimo es clave para su adaptacin de acceso, principalmente de
habilidades y estrategias. A este entrenamiento debe unirse la consideracin de la mejora
en el estilo de aprendizaje y en las condiciones previas. Siguiendo a Keefe '88 este autor
considera los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben,
interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
El acceso al currculo est condicionado por los conocimientos previos es por ello
que es posible que el alumno presente dificultad para acceder a determinados objetivos,

66
ya que posee lagunas dejadas por contenidos no dominados u objetivos no logrados. Las
adaptaciones de
acceso
buscan
mejorar
aquellos
procesos
estratgicos
(atencionales, motivacionales, cognitivos o de autoregulacin) que faciliten al alumno
con dificultades de aprendizaje un mejor acercamiento a los objetivos de
aprendizaje propuestos en los proyectos de aula. Existen adaptaciones que favorecen el
acercamiento al tratamiento conceptual de los contenidos (reconocer y comprender) como
el tratamiento procedimental (aplicar, analizar, sintetizar y valorar) de los mismos
Myers y Hamill '82, recomiendan que antes de sealar un programa de
intervencin
los
maestros
especialistas
deben familiarizarse con los sistemas
didcticos que usan los maestros de aula regular. En especial para atender las da. es
posible tratarlas adaptando los mtodos tradicionales a las caractersticas y
necesidades de estos nios.
Shea y Bauer '97, destacan la utilidad de los enfoques holisticos o globales
para la intervencin educativa de nios con da, en estos enfoques las personas y los
procesos son vistos como un todo y es as como se tratan, no como partes aisladas. Los
errores son considerados y deben emplearse como medios para el aprendizaje. Estas
autoras tambin destacan el empleo de ayudas tecnolgicas en la atencin educativa de
alumnos con da; estudios realizados con nios con da demuestran que la computadora es
positiva para practicar y hacer ejercicios y para modificar estilos de aprendizaje.
Mercer ' 95 tambin destaca el uso de la computadora como un elemento
pedaggico. Kolich Schifman, Tobin y Buchanan '82, citados por Mercer '95, expresan
que las ventajas de emplear el computador en la instruccin a los estudiantes con da:
Puede emplearse como un buen aliado del usuario, permite que el estudiante cometa
errores sin castigo, reproches pblicos, ni juicios.
Brinda atencin particular y especifica a cada sujeto.
Respeta el ritmo y tiempo de cada alumno.
Brinda refuerzo inmediato.
Es estimulante, provoca la prctica y el ejercicio.
Es usado para diferentes actividades.
Martn y Sol '90, describen el proceso evolutivo seguido por los distintos modelos
de intervencin psicopedaggica. Estas autoras destacan que los profesionales han ido
variando sus roles de igual manera que han ido cambiando los modelos de intervencin.
I.

Modelo Clnico o Asistencial: hace nfasis en los aspectos psicolgicos de la


intervencin, con una interpretacin restrictiva de la faceta psicolgica, ya que la
intervencin se centra exclusivamente en las D.A de los alumnos y en la
rehabilitacin que consideran necesaria. El sujeto es la fuente de los problemas y se
prescinde en consecuencia del estudio de las restantes variables que influyen en el
proceso educativo.

67
II.

Modelo Preventivo o Educativo: o Modelo Institucional: aqu destaca el rol


educativo del trabajo psicopedaggico, teniendo como objeto prevenir el fracaso
escolar y los problemas de aprendizaje en general. Es por ello que se considera
necesario analizar todos los elementos de la institucin escolar. Desde esta
perspectiva los equipos asesoran al profesorado en sus trabajos de programacin, en
ciertos aspectos metodolgicos y en general acerca de los diferentes elementos
de la accin educativa. Supone la intervencin en el contexto amplio del proceso
educativo y se traduce en diversas tareas y demandas, atendiendo a un conjunto
de variables en su mayor parte relativas a la configuracin y requerimientos de
cada institucin escolar concreta. La intervencin psicopedaggica exige anlisis
detallado y minucioso del contexto en que tiene lugar, un anlisis que no olvide su
caracterizacin en trminos sistmicos y que ponga de relieve el entramado de
relaciones e interacciones que se producen entre todos los elementos que configuran
el sistema. Este anlisis permite al maestro especialista dibujar el mapa de su
mbito de intervencin, definirse y situarse respecto de si mismo y negociar con
otros profesionales y personas involucradas en las tareas educativas, ya que al situar
su intervencin en el seno de los procesos de enseanza y aprendizaje, se define a si
mismo como alguien que puede colaborar con los docentes y a su vez requiere
la colaboracin de estos para llevar a cabo su trabajo.

III. La Intervencin Psicopedaggica desde la concepcin Constructivista del


Aprendizaje y la Enseanza: desde esta perspectiva la educacin es entendida
como un proceso social y socializador, a travs del cual los grupos humanos tratan
de promover el desarrollo de sus miembros ms jvenes. En este contexto, la
educacin escolar como proceso formalizado, planificado e intencional, pretende
el crecimiento personal de los alumnos a los que se dirige. El fin de la escuela es
ensear procurando las condiciones para que los alumnos puedan aprender en el
sentido expuesto. Para ello el maestro especialista debe involucrarse y asumir como
suya la finalidad general de la institucin educativa. Es decir que el mbito de la
intervencin psicopedaggica, se ha ampliado ya no slo es el alumno y la manera
cmo lograr que aprenda, debe procurar comprender a cabalidad lo que ocurre
en toda la institucin y procurar incidir desde distintos componentes del proceso
educativo. Por ejemplo: buscando materiales y recursos alternativos, proponiendo
diversas formas de presentar los contenidos e incluso en y desde otros sistemas
y estructuras relacionadas: familia, comunidad, intervencin teraputica. Desde
esta perspectiva la intervencin busca contribuir a la calidad de la educacin y
hacerla accesible a todos los alumnos.