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HABILIDADES DEL DOCENTE EN EDUCACIN INFANTIL.

Profesora: Dra. Da. M ngeles Ruiz Valeros.

INDICE GENERAL:

Tema 1: Normativa sobre educacin infantil. Anexos.

Pag 1-69

Tema 2: La prctica de la profesin docente.

Pag 70-79

Tema3: Competencias del nuevo perfil profesional.

Pag 80-90

Tema 4: Mtodo de pensamiento emocional.

Pag 91-132

Bibliografa recomendada.

Pag 132

TEMA 1: NORMATIVA SOBRE EDUCACIN INFANTIL

Introduccin:
Para poder poner en prctica habilidades adecuadas y propias del docente en
educacin infantil, lo primero que hace falta es que el docente maneje a la perfeccin
la normativa vigente sobre el ciclo en el que va a trabajar.
Es necesario tambin que el centro en el que se trabaje, cuente con los medios
adecuados para poder llevar a la prctica las habilidades que le van permitir dirigir y
controlar la actividad de los nios que tiene a su cargo. Por tanto, todo maestro de
educacin Infantil debe manejar la normativa existente al respecto.
Por ello, se facilita a continuacin la normativa existente desde 2006 hasta la
actualidad.

NORMATIVA MANEJADA:

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E. n 106, de 4 de mayor de


2006)

REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las


enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil (B.O.E. n 4, de 4 de enero
de 2007)

ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se


regula la ordenacin de la educacin infantil (B.O.E. n 5, de 5 de enero de 2008)

ORDEN ECI/734/2008, de 5 de marzo, de evaluacin en Educacin infantil (B.O.E. n


68, de 19 de marzo de 2008)

Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos


mnimos de los centros que impartan las enseanzas del segundo ciclo de la educacin
infantil, la educacin primaria y la educacin secundaria (B.O.E. n 62, de 12 de marzo
de 2010)

Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las


especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeen sus funciones en
las etapas de Educacin Infantil y de Educacin Primaria reguladas en la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E. n 270, 9 de noviembre de 2011)

RESUMEN DE LA NORMATIVA REFERIDA:

I. Principios generales.

Es una etapa educativa con identidad propia. La intencionalidad educativa debe


orientar en esta etapa todos los momentos, actividades y situaciones escolares.
El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros
educativos en una propuesta pedaggica.

Atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad.

Se ordena en dos ciclos: el primero hasta los tres aos y el segundo desde los
tres a los seis aos de edad.

Tiene carcter voluntario y gratuito el segundo ciclo.

El ciclo constituye la unidad temporal de programacin. Por ello, se garantizar


el trabajo en equipo de los profesionales de un mismo ciclo.

Las distintas propuestas y experiencias de aprendizaje se abordarn desde un


enfoque integrado y globalizador.

Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, en la


actividad infantil y en el juego, y se aplicarn en un ambiente de seguridad,
afecto y confianza para potenciar la autoestima y la integracin social.

II. Finalidad

La finalidad de la Educacin infantil es contribuir al desarrollo fsico, afectivo,


social e intelectual de los nios y las nias.

En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo,


favoreciendo la creacin de nuevos vnculos y relaciones, as como a que los
nios y las nias elaboren una imagen positiva y equilibrada de s mismos y
adquieran autonoma personal.

Se facilitar el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento


y los hbitos de control corporal.

Se promover el desarrollo de la comunicacin y de la representacin en


distintos lenguajes,

las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como

el descubrimiento de las caractersticas fsicas, sociales y culturales del medio.

III. Objetivos
La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que
les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y


aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales


de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica
de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de


expresin.

g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el


movimiento, el gesto y el ritmo.

IV. Estructuracin de los contenidos en reas de conocimiento:

Conocimiento de s mismo y autonoma personal.

Conocimiento del entorno.

Lenguajes: comunicacin y representacin.

Deben entenderse como mbitos propios de la experiencia y el


desarrollo infantil y del aprendizaje de actitudes, procedimientos y
conceptos, que contribuirn al desarrollo. Propiciarn una primera
aproximacin a la interpretacin de su entorno y a la atribucin de
significados, facilitando su participacin activa en l.

Los contenidos de la Educacin infantil se abordarn por medio de propuestas


integradas que tengan inters y sean significativas.

En el primer ciclo se atender especialmente a la adquisicin de hbitos


elementales de salud y bienestar, a la mejora de sus destrezas motrices y de
sus habilidades manipulativas, al desarrollo del lenguaje, al establecimiento de
vnculos afectivos con los dems y a la regulacin progresiva de la expresin de
sentimientos y emociones.

En el segundo ciclo se iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura en


funcin de las caractersticas y de la experiencia de cada nio, se propiciaran
experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin plstica y
musical. Se iniciar una aproximacin al uso oral de una lengua extranjera en
actividades comunicativas relacionadas con las rutinas y situaciones habituales
del aula.

Conocimiento de s mismo y
autonoma

Primer Ciclo

Segundo Ciclo

-El despertar de la identidad personal.

-El cuerpo y la propia imagen.

-Bienestar personal y vida cotidiana.

-Juego y movimiento.

personal

-La actividad y la vida cotidiana.


-El cuidado personal y la salud.

Conocimiento del entorno

-Interaccin con el medio fsico y


natural.
-La vida con los dems.

Lenguajes: comunicacin y
representacin

-Comunicacin verbal.
-Otras formas de comunicacin:
plstica, musical y corporal.

-Medio fsico: elementos, relaciones y


-Acercamiento a la naturaleza.
-Cultura y vida en sociedad.

-Lenguaje verbal. Escuchar, hablar y c


la lengua escrita. Acercamiento a la li

-Lenguaje audiovisual y tecnologas d


comunicacin.
-Lenguaje artstico.
-Lenguaje corporal.

V: METODOLOGA

Atencin a la diversidad

Enfoque globalizador

Aprendizaje significativo

El juego

La observacin y la experimentacin

El ambiente escolar

La organizacin de espacios y tiempos

Los materiales

Espacio de convivencia

Tarea compartida

1. ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes


motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada nio.

Esta atencin se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el


bienestar y desarrollo de todos los nios y nias, optimizando las diferencias
individuales existentes en el aula.

Habr que atender a aspectos propios de su desarrollo socioemocional y a


rasgos personales como diferentes tipos de apego, autoestima, seguridad y
confianza, etc.

Ofrecer oportunidades mltiples y variadas de aprendizaje y desarrollo a nios


y nias, que trasciendan estereotipos.

Evitar atribuir etiquetas y calificativos a la conducta, comportamiento, rasgos


de personalidad de los nios, etc. y no realizar valoraciones en funcin de
capacidades y caractersticas personales.

Realizar programaciones abiertas y flexibles.

Deberan evitarse actividades estandarizadas, de ejecucin colectiva


simultnea, con resultados nicos que suponen requerimientos uniformes para
todos.

Se deben plantear actividades que respondan a diferentes intereses y permitan


trabajar a distintos niveles dentro del aula.

2. ENFOQUE GLOBALIZADOR

Se presentarn las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas


perspectivas para contribuir, de esa forma, a que los nios se acerquen a una
interpretacin del mundo de manera comprensiva e integrada.

La diferenciacin en reas de experiencias que aparece en el currculo no


deben implicar la planificacin de la enseanza de dichas reas de manera
independiente.

Organizar la enseanza en unidades de programacin como talleres, proyectos


de trabajo o pequeas investigaciones, que sean potencialmente significativas,
cuyas secuencias de actividades enlacen con la realidad de los nios,
provoquen su inters e integren de manera natural contenidos diversos. La
elaboracin de estas secuencias de aprendizaje har posible el concurso de
contenidos de distinto tipo y de distintas reas.

En relacin con los tipos de contenidos, se debera ensear un concepto a


partir de un procedimiento que se pone en prctica y con el que se persigue
que los nios adems desarrollen actitudes.

3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo supone un proceso de construccin de significados


en el que el nio, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos,
y, generalmente, en interaccin con las dems personas, atribuye significado a
la parcela de la realidad objeto de su inters y a lo que sucede en su entorno.
En este sentido, los conocimientos desajustados son aprovechables para
ayudar al nio a observar, razonar y apreciar sus contradicciones.

En primer ciclo, habra que prestar atencin a la manifestacin de sus


necesidades bsicas mediante el llanto, movimiento, gestos o vocalizaciones ya
que, una vez satisfechas, el nio est dispuesto a manipular, explorar, en
definitiva, a conocer el mundo que le rodea. Progresivamente se ha de facilitar
la expresin verbal del nio para que pueda manifestar y compartir sus
experiencias, de modo que la propuesta de enseanza pueda vincularse con
ellas.

Del mismo modo, para facilitar la conexin entre lo nuevo y lo ya aprendido,


conviene explorar y considerar las ideas previas y su evolucin, tanto las
individuales como las que se consideran generalizables

4. EL JUEGO

Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite


expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar la atencin, la
memoria o la imitacin de conductas sociales.

A travs de los juegos, nias y nios se aproximan al conocimiento del medio


que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los dems.

En nios de uno a dos aos merece especial mencin el juego heurstico, es


decir, el ensear a los nios y nias a descubrir por s mismos las cosas, ya que
permite la exploracin y el descubrimiento autnomo. El nio de esta edad se
inicia en el juego social a travs del corro, trenes, etc. Poco a poco, pasar de
un juego solitario a un juego paralelo, y gradualmente irn jugando de manera
ms participativa y social, lo que le permitir descubrir nuevas relaciones.

Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego
simblico cobra especial importancia. A travs de l, el nio se acerca a la
imitacin y representacin de modelos externos, lo que le permitir
comprender e interpretar gradualmente el mundo que le rodea.

No puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de


cooperacin.

El juego debera ser una actividad central en esta etapa educativa porque constituye
un elemento privilegiado capaz de integrar diversas situaciones, vivencias,
conocimientos o actividades, y no debe entenderse en oposicin al trabajo escolar,
sino como un instrumento privilegiado de aprendizaje.

5. LA OBSERVACIN Y LA EXPERIMENTACIN:

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el


aprendizaje. Los nios y nias de estas edades han de aprender haciendo, en
un proceso que requiere observacin, manipulacin, experimentacin,
reflexin y esfuerzo mental.

Hay que planificar actividades para que las acciones que el nio repite de forma
espontnea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar alguna

de ellas. Del mismo modo, el contacto personal facilitar el conocimiento de los


dems.

La experimentacin con objetos y materiales va a permitir bsicamente la


indagacin y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una
perspectiva fsica como lgico-matemtica, ambas indisociables en esta edad.

Es necesario darles oportunidades para que realicen actividades de forma


autnoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia
accin, lo que exige, la creacin de un ambiente de seguridad fsica y afectiva,
rico en estmulos, un ambiente favorable para la exploracin, la cooperacin y
la toma de iniciativas.

Las actividades a estas edades han de ser variadas y su duracin debe estimarse
en funcin del inters que susciten.

La planificacin de las actividades tendr en cuenta la consideracin de


agrupamientos diversos. El trabajo en grupos pequeos y la interaccin entre
iguales es imprescindible para el desarrollo intelectual ya que enfrenta al nio a
ir tomando conciencia de que existen desajustes entre lo que piensan y la
realidad, la mediacin del educador en este proceso de interaccin entre
iguales es fundamental.

6. AMBIENTE ESCOLAR AFECTIVO Y ESTIMULANTE:

La creacin de un ambiente de confianza, clido, acogedor y seguro en el que el


nio se sienta querido y capaz, le permitir generar confianza en s mismo para
afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para
adquirir los instrumentos y las estrategias que le permiten acceder a l. El
cario y acogimiento que se manifiesta en la actitud de educadores y maestros
har que los nios se encuentren seguros para manifestar sus emociones,
atender a las de los dems y aprender a controlarlas.

7. ORGANIZACIN DE ESPACIOS Y TIEMPOS:

Todos los espacios de la escuela deberan disearse y distribuirse con


intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo que su uso
permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto,
juego, exploracin, comunicacin o descanso de nios y nias.

En el primer ciclo es importante que la organizacin espacial estimule la


interaccin entre iguales y con los adultos, la realizacin de acciones sobre los

objetos y los libres desplazamientos, todo ello en un marco de seguridad fsica


y emocional.

Para el segundo ciclo conviene disponer de reas diferenciadas de actividad, los


rincones, ello estimular la interaccin infantil, facilitar la actividad mental, la
planificacin y la toma de decisiones de manera autnoma y permitir atender
a la diversidad.

Especial importancia debera otorgarse al espacio exterior ya que los juegos y


actividades realizadas al aire libre deben tener intencionalidad formativa,
constituyendo una prolongacin de lo que sucede en el aula.

La distribucin de la jornada debera hacerse de modo que haya tiempo para


todo y para todos; se han de respetar los ritmos y necesidades infantiles,
acomodando la secuencia temporal y la duracin de los distintos momentos o
actividades al modo de ser y de aprender de nios y nias.

El establecimiento de
rutinas puede considerarse como elementos
organizadores que contribuyen a la creacin de un ambiente de seguridad y
suponen una secuencia estable de actividades. Proporciona estabilidad
emocional, seguridad y competencia.

Tanto en el primer ciclo como en el segundo se debera organizar el tiempo de


manera flexible.

Es importante que cada nio disponga del tiempo que necesita para explorar,
aprender, crecer y desarrollarse de manera acorde a sus caractersticas y ritmos
personales, permitiendo que tenga la posibilidad de terminar con agrado sus
actividades y sentirse satisfechos con su trabajo. Igualmente, en la distribucin
de las actividades diarias, hay que planificar tiempos de atencin
individualizada, comprobando que efectivamente, cada nio ha disfrutado de
un tiempo de atencin personal.

Con la organizacin de los tiempos escolares, adems del acercamiento


intuitivo al tiempo objetivo y comn, conviene ayudar a los nios para que
generen una cierta conciencia del tiempo personal. Consecuentemente, se
deberan prever situaciones escolares en las que nios y nias puedan disponer
libremente de su tiempo, decidan qu hacer en l, ayudndoles gradualmente
a que intuyan que el tiempo es, tambin, un elemento que les pertenece y cuya
libre utilizacin les conforma como personas.

8. LOS MATERIALES.

Los materiales seleccionados deberan favorecer los aspectos afectivos y


relacionales que se desencadenan en situaciones de juego, despertar la
curiosidad de los nios, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la
exploracin y la bsqueda de respuestas sobre su funcionamiento.

Los materiales debern estar bien organizados y al alcance de los nios, salvo
que sean frgiles o peligrosos los materiales.

Deberan ofrecerse de forma paulatina, estableciendo normas de utilizacin,


revisando el estado de los mismos para retirar los que estn deteriorados, y,
naturalmente, habra que prever en el horario un tiempo de distribucin y
recogida, ya que estos momentos deben tener carcter educativo.

Se tendr en cuenta que permitan el desarrollo sensorial y motrico; la


manipulacin, interaccin, observacin y experimentacin; el pensamiento
lgico; la representacin y simulacin o la comunicacin oral.

Se seleccionarn de modo que se acomoden a las distintas edades, necesidades


e intereses, y tambin se tendr en cuenta que sean resistentes, fciles de
transportar y limpiar, estticos, no txicos y verstiles, permitiendo diferentes
usos y funciones.

Deben ser, atractivos, slidos, variados y seguros.

Conviene que, adems de material didctico convencional, haya tambin


materiales de la naturaleza, material de reciclado, telas, cartones, objetos de la
vida domstica como sombreros, zapatos o menaje de cocina.

Por ltimo, no debe olvidarse el papel compensador de la escuela infantil.

9. ESPACIO PARA LA CONVIVENCIA

Las interacciones, la colaboracin, los pequeos conflictos y reajustes que se


generan en la escuela, facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.

El establecimiento de lmites y normas, adquiere valor si se dan en un contexto


de afecto; si son consistentes, claras y flexibles y, poco a poco, elaboradas y
consensuadas.

La escuela debe ofrecer a nios y nias oportunidades de vivir experiencias y de


realizar propuestas y actividades que les permitan generar confianza en sus
capacidades, percibindose y valorndose como personas competentes y con

posibilidades para aprender. Esto da seguridad afectiva, elemento bsico para


atreverse a explorar nuevos mundos, nuevas situaciones, nuevas experiencias.

10. TAREA COMPARTIDA:

La labor educativa empieza siempre en la familia.

Educadores y maestros de Educacin infantil han de compartir con ella esa


responsabilidad, completando y ampliando las experiencias formativas que
nios y nias han adquirido en el marco familiar.

La comunicacin y la coordinacin permanente con las familias es


imprescindible.

Es necesario que el equipo docente busque la manera ms adecuada a cada


contexto de dar a conocer y compartir con las familias el modelo educativo.
Para ello es esencial el dilogo, la comunicacin y el establecer cauces y formas
de participacin de las familias en el centro y de relacin entre padres y
educadores.

Conocer las caractersticas de cada familia y algunos de sus referentes


culturales, facilitar una mejor colaboracin y redundar en un mejor
desarrollo de nios y nias.

VI. Evaluacin

Ser global, continua y formativa.

Fuentes de informacin del proceso de evaluacin sern: las entrevistas con las
familias, la observacin sistemtica y el anlisis de las producciones de los nios
y nias.

Finalidad ser valorar los avances que se producen como resultado de la accin
educativa y proporcionar datos relevantes para tomar decisiones encaminadas
a la mejora de los procesos de enseanza aprendizaje, a nivel individual y
colectivo.

Debe servir para identificar los aprendizajes, el ritmo y caractersticas de cada


nio o nia.

Los criterios de evaluacin se utilizarn como referente para la identificacin de


las posibilidades y dificultades de cada nio/a y para observar su proceso de
desarrollo y los aprendizajes adquiridos.

La evaluacin ser responsabilidad de cada tutor. Recoger la informacin


proporcionada por los otros profesionales que trabajen con el grupo de
alumnos o atiendan a cada uno de ellos en particular.

Las consideraciones derivadas del proceso de evaluacin debern ser


comunicadas de manera peridica a las familias para hacerlas copartcipes del
proceso educativo de sus hijos.

Al incorporarse por primera vez un alumno a un centro de Educacin infantil el


tutor realizar una evaluacin inicial, recogiendo en un informe el grado de
desarrollo de las capacidades bsicas, incluyendo la informacin aportada por
las familias y, en su caso, los informes que revistan inters para la vida escolar.
El contenido y formato del informe ser decidido por el equipo educativo de
ciclo y reflejarse en la propuesta pedaggica del centro.

Al finalizar cada curso los tutores elaborarn un informe individualizado de


evaluacin a partir de los datos de la evaluacin continua, con referencia a los
objetivos y a los criterios de evaluacin definidos en la propuesta pedaggica y
en su caso recoger las medidas de refuerzo y adaptacin que se hayan
tomado.

Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor elaborar un informe individualizado


sobre los logros en su proceso de desarrollo y en la adquisicin de los
aprendizajes en relacin con los objetivos establecidos. Asimismo se harn
constar los aspectos que ms condicionen su progreso educativo y en su caso
recoger las medidas de refuerzo y adaptacin que se hayan tomado, para de
esta manera garantizar una atencin individualizada y continuada. Los aspectos
que deben recogerse en el informe as como el formato del mismo sern
decididos por el equipo educativo del ciclo, en el marco de la propuesta
pedaggica del centro.

Se establecern al menos tres sesiones de evaluacin a lo largo del curso, sin


perjuicio de otras que se establezcan en la propuesta pedaggica. El contenido
y formato del informe ser decidido por el equipo educativo de ciclo. La
informacin recogida de la evaluacin continua se compartir y se trasladar
las familias, en un informe escrito trimestral y de forma personal las veces que
sean necesarias.

VII. Atencin a la diversidad.

La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales


se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no

discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el


sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las
distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.

Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de
los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin
inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y
modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de
modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado
a un rgimen de mayor integracin

Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuacin


preventiva y compensatoria garantizando las condiciones ms favorables para
la escolarizacin, durante la etapa de educacin infantil, de todos los nios
cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a
la educacin bsica y para progresar en los niveles posteriores

La intervencin educativa debe contemplar como principio la individualizacin


de la enseanza, adaptando la prctica educativa a las caractersticas
personales, las necesidades, los intereses, el estilo cognitivo, el ritmo y el
proceso de maduracin de los nios y las nias de estas edades.

Las medidas de atencin a la diversidad irn encaminadas en todo momento a


lograr que todos alcancen los objetivos de la etapa y sern siempre inclusivas e
integradoras.

En esta etapa es especialmente relevante la deteccin precoz de la necesidad


de apoyo educativo, con el fin de comenzar la atencin individualizada lo ms
tempranamente posible.

Los centros atendern al alumnado que presente necesidades educativas


especiales, adoptando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus
caractersticas y necesidades personales y contarn para ello con la
colaboracin de los servicios de orientacin educativa.

VIII. Profesorado de educacin infantil.

La atencin educativa en el primer ciclo de educacin infantil correr a cargo de


profesionales que posean el ttulo de Grado que habilite para el ejercicio de la
profesin de maestro de educacin infantil, el ttulo de Maestro con la
especialidad de educacin infantil, o el ttulo de Tcnico Superior en Educacin
Infantil regulado en el Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre.

Las Administraciones educativas garantizarn la presencia en los centros a los


que se refiere el anterior apartado, del nmero necesario de graduados en el
ttulo que habilite para el ejercicio de la profesin de maestro de educacin
infantil, o de maestros con la especialidad en educacin infantil para garantizar
la elaboracin, el seguimiento y la evaluacin de la propuesta pedaggica.

El segundo ciclo de educacin infantil correr a cargo de profesionales que


posean el ttulo de Grado en Educacin infantil, o el ttulo de Maestro con la
especialidad de educacin infantil. Cuando las enseanzas impartidas lo
requieran, el grupo podr ser atendido por maestros de otras especialidades.

Los centros que oferten el segundo ciclo de la educacin infantil debern


contar, como mnimo, con un graduado en educacin infantil o un maestro
especialista en educacin infantil por cada unidad.

Los centros en los que se impartan los ciclos primero y segundo debern contar
con el personal cualificado al que se refiere el presente artculo de este real
decreto.

Los centros de educacin infantil que escolaricen a nios que presenten


necesidad especfica de apoyo educativo contarn, en su caso, con los recursos
humanos y materiales de apoyo que determine la Administracin educativa
competente, necesarios para garantizar la correcta atencin de este alumnado.

Los recursos humanos a que se refiere el prrafo anterior debern disponer de


la titulacin o cualificacin adecuada

El profesorado del Cuerpo de Maestros con la especialidad de Educacin


Infantil impartir todas las reas del currculo de Educacin Infantil. En el
segundo ciclo de Educacin Infantil podr ser apoyados, en su labor docente,
por maestras y maestros de otras especialidades cuando las enseanzas
impartidas lo requieran en las condiciones que determinen las administraciones
educativas.

Los puestos de trabajo en unidades que agrupen alumnado de Educacin


Infantil junto a alumnado de Educacin primaria, sern ocupados
indistintamente por personal funcionario del Cuerpo de Maestros con la
especialidad de Educacin Primaria o de Educacin Infantil.

IX. Denominacin de los centros

Los centros pblicos que ofrecen educacin infantil se denominarn escuelas


infantiles, los que ofrecen educacin infantil y educacin primaria se
denominarn colegios de educacin infantil y primaria.

Los centros privados podrn adoptar cualquier denominacin, excepto la que


corresponde a centros pblicos o pueda inducir a confusin con ellos.

X. Oferta de plazas y gratuidad

Las Administraciones pblicas promovern un incremento progresivo de la


oferta de plazas pblicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarn las polticas
de cooperacin entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta
educativa en este ciclo. A tal fin, determinarn las condiciones en las que
podrn establecerse convenios con las corporaciones locales, otras
Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro.

El segundo ciclo de la educacin infantil ser gratuito. Las Administraciones


educativas garantizarn una oferta suficiente de plazas en los centros pblicos
y concertarn con centros privados, en el contexto de su programacin
educativa.

Los centros podrn ofrecer el primer ciclo de educacin infantil, el segundo o


ambos.

De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer


ciclo de la educacin infantil podr ofrecerse en centros que abarquen el ciclo
completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos
un ao completo del citado ciclo debern incluir en su proyecto educativo la
propuesta pedaggica y debern contar con personal cualificado.

XI. Condiciones generales espaciales y materiales de los centros:

a) Situarse en edificios independientes, destinados exclusivamente a uso


escolar, si bien sus instalaciones podrn ser utilizadas fuera del horario escolar
para la realizacin de otras actividades de carcter educativo, cultural o
deportivo. En el caso de centros docentes que impartan el segundo ciclo de
educacin infantil, tendrn, adems, acceso independiente del resto de
instalaciones.

b) Reunir las condiciones de seguridad estructural, de seguridad en caso de


incendio, de seguridad de utilizacin, de salubridad, de proteccin frente al
ruido y de ahorro de energa que seala la legislacin vigente. Asimismo,
debern cumplir los requisitos de proteccin laboral establecidos en la
legislacin vigente.

c) Tener, en los espacios en los que se desarrolle la prctica docente ventilacin


e iluminacin natural y directa desde el exterior.

d) Disponer de las condiciones de accesibilidad y supresin de barreras exigidas


por la legislacin relativa a las condiciones bsicas de accesibilidad universal y
no discriminacin de personas con discapacidad, sin perjuicio de los ajustes
razonables que deban adoptarse.

e) Disponer como mnimo de los siguientes espacios e instalaciones:

Despachos de direccin, de actividades de coordinacin y de


orientacin.

Espacios destinados a la administracin.

Sala de profesores adecuada al nmero de profesores.

Espacios apropiados para las reuniones de las asociaciones de alumnos


y de madres y padres de alumnos, en el caso de centros sostenidos con
fondos pblicos.

Aseos y servicios higinico-sanitarios adecuados al nmero de puestos


escolares, a las necesidades del alumnado y del personal educativo del
centro, as como aseos y servicios higinico-sanitarios adaptados para
personas con discapacidad en el nmero, proporcin y condiciones de
uso funcional que la legislacin aplicable en materia de accesibilidad
establece.

Espacios necesarios para impartir los apoyos al alumnado con


necesidades especficas de apoyo educativo.

XII Condiciones especficas de los centros de educacin infantil:


Instalaciones y condiciones materiales de los centros que ofrecen el segundo ciclo de
la educacin infantil.

Los centros que ofrecen el segundo ciclo de la educacin infantil debern


contar con un mnimo de tres unidades, sin perjuicio de lo establecido en la
disposicin adicional tercera del presente real decreto.

Estos centros debern contar, como mnimo, con las siguientes instalaciones y
condiciones materiales:

a) Un aula por cada unidad con una superficie adecuada al nmero de


puestos escolares autorizados y en todo caso, con un mnimo de 2 metros
cuadrados por puesto escolar.

b) Una sala polivalente de 30 metros cuadrados.

c) Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro, con una superficie


adecuada al nmero de puestos escolares autorizados y nunca inferior a
150 metros cuadrados para cada seis unidades o fraccin, con horario de
utilizacin diferenciado en el caso de que se escolaricen alumnos de otras
etapas educativas.

Relacin alumnos por unidad.

Los centros docentes que ofrecen el segundo ciclo de la educacin infantil


tendrn, como mximo, 25 alumnos por unidad escolar.

Flexibilizacin de los requisitos de instalaciones para los centros docentes que


impartan distintas enseanzas en el mismo edificio o recinto escolar.

En el caso de centros situados en el mismo edificio o recinto escolar, el patio de


recreo y la sala polivalente de los centros de educacin primaria cubren las
exigencias correspondientes de los centros de educacin infantil, siempre que
se garantice, para los alumnos de educacin infantil el uso de dicha
dependencia en horario independiente, salvo que se trate de centros que
agrupen alumnos de distintas etapas en las mismas unidades.

Asimismo, el despacho de direccin, los espacios destinados a la administracin


y la sala de profesores de los centros de educacin primaria cubren las
exigencias de estas instalaciones en educacin infantil.

ANEXO TEMA 1:

REAL DECRETO ENSEANZAS MNIMAS 2 CICLO DE INFANTIL.


ORDEN: ORDENACIN DE LA ED. INFANTIL.
REAL DECRETO: REQUISITOS MNIMOS DE LOS CENTROS.
REAL DECRETO: ESPECIALIDADES DOCENTES.
ORDEN: CURRCULO Y ESTABLECIMIENTO DE LA ORDENACIN DE LA ED. INFANTIL.
ORDEN: EVALUACIN DE LA ED. INFANTIL.

TEMA 2: LA PRCTICA DE LA PROFESIN DOCENTE.

2.1 INTRODUCCIN AL MALESTAR DOCENTE:


Asistimos a un cambio social. En muchos docentes es sinnimo de depresin, desidia y
negativismo: incapacidad de adaptarse a ese cambio: ADAPTMONOS,
APROVECHEMOS ESTE CAMBIO SOCIAL, para reconsiderar cules son las habilidades y
competencias docentes que nos son necesarios para poder enfrentarnos a la sociedad
actual.
POR QU PUEDE DARSE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LOS CENTROS? Puede ser
debida a la poca pertinencia de los curriculo que se imparten en los centros.
VIOLENCIA SISTMICA: Violencia ejercida por los centros que se empean en
desarrollar currculos intelectualistas y uniformistas para todos los alumnos sin
considerar las capacidades de cada uno de ellos. (CEAPA 1999).

2.1.1 MALESTAR DOCENTE:


BOURNOUT: Malestar laboral o sndrome del trabajador quemado: conjunto de
sntomas similares que aparecen como consecuencia de la vivencia por parte del
trabajador de unas condiciones negativas en su puesto de trabajo.
ELEMENTOS BSICOS DEL BOURNOUT, SEGN Leiter: Energa, implicacin y
efectividad. De estos se derivan seis elementos: Carga de trabajo; Control;
Recompensas; Compaerismo; Justica y Valor social.
Los trabajadores implicados en un proceso de bournout pasan por las siguientes fases:
1 Agotamiento emocional.
2 Cinismo.
3 Desvinculacin.
(Ver obra de Ivor Goodson: historias de vida del profesorado.)

CAUSAS DEL BOURNOUT: Fundamentalmente sobrecarga de trabajo y stress.


Factores de primer orden: Relacionadas con la accin del profesor en su clase:
tensiones asociadas a emociones negativas.

Factores de segundo orden: Aquellos que tiene relacin con el contexto donde
se desarrolla la docencia.
Son factores que por s slo no tienen especial importancia pero si se unen tiene una
influencia decisiva sobre el autoconcepto del docente y sobre la imagen que tiene de
su trabajo profesional. Puede llevar a una autodepreciacin del yo. Lleva a una falta de
autoestima, a un sentimiento de inseguridad, a una sensacin de ser bichos raros
como profesionales condenados a desaparecer

2.1.2 ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR QUE INFLUYEN


DIRECTAMENTE SOBRE EL DOCENTE:
1 Aumento de las exigencias sobre el profesor.
2 Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.
3 El desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.
4 La ruptura del consenso social sobre la educacin.
5 Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
6 El cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
7 La modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
8 El descenso en la valoracin social del profesor.
9 Los cambios en los contenidos curriculares.
10 La escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
11 Los cambios en las relaciones profesor-alumno.
12 La fragmentacin del trabajo del profesor.

2.1.3 CONCEPTO DE EDUCACIN SEGN DIVERSAS CORRIENTES:


Es obvio que segn se tenga un concepto u otro de lo que es educacin, as
cada cual entender cual es la funcin del educador.
Veamos las diferentes corrientes que han existido a lo largo de la segunda
mitad del siglo XX, tiempo para sacar conclusiones de todas ellas.

TEORA NATURALISTA DE ROUSSEAU: La mejor educacin es aquella que tiene


en cuenta la naturaleza del alumno. Que parte de sus necesidades e intereses y
que a partir de actividades prximas a su forma de ser, lleva a conseguir unos
objetivos cercanos a lo que l pretende. As un alumno tiene tres tipos de
maestros: La naturaleza, las cosas y los hombres.
TEORA SOCIAL DE IVAN ILLICH (1973): La educacin se encuentra en la propia
sociedad, en el fluir de la vida. La educacin formal debera restringirse a
situaciones muy concretas y limitadas. Lo que ensea la escuela es muy
limitadosupone promocin jerrquica, sumisin, pasividadaprender a
aceptar un futuro segn se hayan acatado las normas impuestas por la
institucin escolar, por el sistema.
TEORA DE SKINNER: La escuela es la familia. Propone dos tipos de sociedades:
Una sociedad que educa y una sociedad de libertad donde los nios aprenden
lo que les gusta y porque les gusta, son de manera natural curiosos. Skinner,
echa por tierra toda educacin formal en las aulas, apoyando la educacin que
cada familia da a sus hijos, atendiendo a las necesidades de stos, a sus
capacidades naturales y a su curiosidad innata.
TEORA DE LA ESCUELA MUERTA, DE EVERTT REIMER: son muchos los nios
que van a la escuela y pocos los que aprenden en realidad, son muchos los que
la comienzan y muchos las que la abandonan, el papel de la escuela se reduce a
una mera guardera La escuela no deja de defraudar a unos y a otros, por
diversas razones.
TEORA DE PAOLO FREIRE: Pedagogo brasileo, de la pedagoga liberadora: La
educacin ha de ayudar a que la persona se realice a travs de la satisfaccin de
sus propias necesidades. La educacin no es sinnimo de acumular ttulos,
conocimientos o certificados, supone una liberacin de la persona.
TEORA DEL LIBRO DEL COLE: PRINCIPOS DE LOS 80, transicin espaola: La
escuela traslada los valores de la sociedad tales como la ley del ms fuerte, la
insolidaridad la disciplina del miedo y del aburrimiento. La finalidad de la
educacin no es otra que la de preparar a los jvenes para ser buenos obreros,
tcnicos o profesionales que no den problemas. El capitalismo no va a permitir
una sociedad crtica, segura y libre. Una sociedad represiva y policaca no puede
desarrollar una escuela que forme ciudadanos libres y crticos.

2.1.4 FACTORES QUE INCIDEN EN EL MALESTAR DOCENTE:


El cambio vertiginoso del contexto social ha originado las contradicciones del sistema
de enseanza. Elementos fundamentales son:
1 Grandes movimientos migratorios.
2 La incorporacin de la mujer al mundo social.
3 El desarrollo y generalizacin de los canales de informacin: Internet, mviles,
televisin.
4 El triunfo de la imagen sobre la palabra: los jvenes quieren todo para ya, la
sensacin inmediata, el conocimiento inmediato: para ellos ver es conocer.

a) CAMBIOS SOCIALES:
Aos 60: Dictadura con un modelo social nico, desde un punto de vista poltico,
religioso y cultural. La libertad y el derecho de opinin estaban limitadas. A partir de la
transicin democrtica se ha producido un cambio que nos ha convertido en una
sociedad democrtica plural, con libertad de expresin, manifestacin y reunin.
Hemos pasado de ser un estado, a ser mltiples regiones con autonoma. Se ha pasado
de una economa de subsistencia a una economa de consumo, con la influencia que
esto tiene sobre los jvenes.
Asistimos a una globalizacin mundial y a la inmigracin. Choque de culturas.
Nuevas familias: La familia rural y patriarcal con la habitual convivencia de varias
generaciones en un mismo y reducido domicilio se ha convertido en multitud de tipos
de familias, cada una con sus caractersticas y sus valores impuestos. 65 tipos de
familias se han llegado a describir en un estudio e la universidad de Deusto. En la
actualidad abundan las cuidadoras pagadas o los abuelos cuidadores.
La influencia de la publicidad y las marcas sobre los jvenes.

b) CAMBIOS CULTURALES: ENTRE EUROPA Y LOS MASS MEDIA:


La incorporacin de nuestro pas a Europa ha supuesto un cambio en nuestra manera
de comportarnos: La incorporacin de las vacaciones de forma generalizada, la
uniformidad en el vestir, la msica, el deporte, grandes centros comerciales y de ocio,
la generalizacin de los aparatos electrnicos, ordenadores, mviles, DVD, consolas,
utilidades de internet, Chat

La cultura ya no slo se encuentra en las aulas del cole o de la Universidad, es accesible


a todas a las personas gracias a las nuevas tecnologas: internet es una ventana al
mundo, para lo bueno y para lo malo.

c) CAMBIOS EDUCATIVOS:
La eterna discusin sobre educacin formal y educacin no formal y los cambios
relacionados con las polticas e infraestructuras educativas.
Los cambios econmicos, culturales y sociales han afectado claramente al sistema
educativo: Hemos asistido a una progresiva universalizacin de la educacin
obligatoria: Aos 60: Desarrollismo: construccin de muchos colegios de EGB. Segundo
cambio: implantacin de la LOGSE: Construccin de Institutos de secundaria que
unifican los anteriores centros de Bachillerato y Formacin Profesional. Tambin se ha
dado la extensin de la Universidad, crendose muchas y asistiendo a las mismas,
multitud de estudiantes.

Los cambios educativos se estn empezando a dejar influir por los cambios sociales:
cada vez se habla ms de maltrato entre iguales, maltrato a docentespara paliar este
dficit educativo se ha creado una asignatura llamada educacin para la ciudadana.
d) CAMBIOS CONTINUOS DE LA NORMATIVA EN EDUCACIN: LODE, LOGSE,
LOPEG, LOCE y LOE: Los docentes estn cansados de tanto cambio legislativo.
Existen dos tipos de reformas: Internas y externas.
Externas: Relacionadas con las reformas a travs de leyes educativas, se
refieren a la adecuacin del sistema a los cambios sociales.
Internas: Tiene que ver con cambios a nivel del interior de los centros
educativas, aumentar la calidad a travs de reformas de gestin de centros,
relaciones internas del profesorado, relaciones con los alumnos.
Mixtas: Pretenden mejorar tanto la eficacia como la eficiencia del sistema
educativo: Hacer cotidiano y la interrelacin que se da entre el sistema
educativo y la sociedad.
Todas las reformas son tomadas por el docente en general, como asuntos ajenos a su
quehacer diario con los nios, lejanos a la realidad educativa en la que se encuentran,
haciendo que todo lo que se deriva de las reformas, por ejemplo modo de programar,
normativa de tutoras, de atencin a padres, informes.lo asuman como ms

quehacer innecesario y por tanto trabajo extra adems con falta de reconocimiento
por la sociedad.
Otro factor es el cambio de valores, lo que antes se estableca como valores
importantes, justicia, igualdad y libertad, son sustituidos por eficacia y competitividad.

e) DEMANDAS SOCIALES: Hace 40 aos la sociedad peda al docente,


competencia para ensear y disciplina. Actualmente esto ha cambiado: se pide
ser capaz de motivar a los alumnos y conseguir en las aulas un clima de
convivencia suficiente.
Por otra parte, se producen contradicciones en cuanto a lo que demanda la sociedad a
los docentes: Piden que en las escuelas se haga lo que en casa no se hace.
Se hiperresponsabiliza al docente: Existe la idea generalizada de que todos los fallos del
ser humano son debidos a la falta de educacin y a su vez el responsable ltimo del
sistema educativo es el docente.
Para colmo, antes la sociedad apoyaba por completo a los docentes, ahora, ocurre lo
contrario: Lo que dice un docente muchas veces es cuestionado. Se suceden
denuncias, demandas, casos de acoso. El reconocimiento del docente como una
autoridad se ha perdido.
Se ha producido una modificacin de las condiciones docentes: la idea generalizada del
ciudadano, es que el docente tiene todo el tiempo del mundo para cumplir con su
tarea: La realidad es que la mayor parte de los docentes se siente n desbordados por
toda la tarea que deben llevar a cabo:
Se siente: -Un exceso de trabajo
-Insuficiente descanso
-Escasez de tiempo para dedicar a la familia y a las amistades.
-Brevedad de tiempo de vacaciones: Son utilizados paras hacer cursos de
perfeccionamiento y preparacin de clases venideras.

2.1.5 CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE:


1. Sentimiento de desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales de la
prctica de la enseanza.
2. Peticin de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.

3. Desarrollo de esquemas de inhibicin como forma de cortar la implicacin


personal en el trabajo.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia.
5. Absentismo laboral para cortar de vez en cuando con la tensin acumulada.
6. Agotamiento como consecuencia de la tensin acumulada.
7. Estrs.
8. Ansiedad como rasgo.
9. Depreciacin del yo.
10. Autoculpabilizacin ante la incapacidad para tener xito en la enseanza.
11. Neurosis reactivas.
12. Depresiones.
13. Ansiedad como estado permanente.

2.1.6 RESISTENCIA AL CAMBIO SOCIAL POR PARTE DE ALGUNOS PROFESORES:


Asistimos a la realidad de que la adaptacin de la escuela a los cambios sociales no es
pareja a los cambios. Siempre se va por detrs de los cambios siendo una labor ardua y
que recae al final sobre el profesor de turno el ir adaptando su personalidad. Bien es
cierto que existe un nmero amplio de profesores que son capaces de dar respuesta
positiva al cambio social proponiendo nuevas respuestas, creativas e integradas, para
hacer frente a los nuevos problemas.
Existen cuatro formas de afrontar el cambio social:
1 El grupo de profesores que acepta la idea de un cambio del sistema de
enseanza como una necesidad inevitable del cambio social.
2 Aquellos incapaces de hacer frente a la ansiedad que le produce un nuevo
cambio: Deciden inhibirse.
3 Aquellos que tiene sentimientos contradictorios ante el cambio del sistema
educativo: por una parte se dan cuenta de que puede ser una condicin de
progreso y una exigencia de cambio social; pero por otra, su escepticismo sobre la
capacidad del cambio real del sistema de enseanza les hace mostrarse reticentes.
4 Aquellos que tiene miedo al cambio: Aquellos que se mantiene en el sistema
educativo en situacin inestable por falta de ttulo o porque consideran que las
reformas podran poner de manifiesto sus insuficiencias en el terreno de los
contenidos, de la metodologa de enseanza o de las relaciones con los alumnos.
Miran al futuro con ansiedad con la sensacin de poder ser atacados en algn
momento.

CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE: DEGENERACIN DE LA EFICACIA


DOCENTE:
La personalidad del docente queda afectada: dejan de funcionar adecuadamente:
mecanizan su actuacin se inhiben de los problemas. Algunos van y viene en su forma
de actuar, no se aclaran de cul es el camino correcto para sacar adelante a sus
alumnos.

2.2 LA PROFESIN DOCENTE

2.2.1 LA PROFESIN DE MAESTRO:


Segn entendamos lo que es la profesin docente as vamos a actuar como docentes.
-Se trata de una actividad laboral permanente y sirve como medio de vida.
-Se trata de una actividad enmarcada en un contexto determinado que la condiciona:
As requiere de una formacin especfica en diversos conocimientos y capacidades y
adems determina el ingreso en un grupo profesional determinado.
-Se trata de una actividad compartida: La educacin es un problema sociopoltico en
el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos.
La profesin docente: Es un conjunto de tareas laborales especficas de carcter
educativo que precisa de unas competencias para ensear y que se realiza en unas
instituciones concretas teniendo como referente los valores de la sociedad entorno.

2.2.2 PRESTIGIO DE LA PROFESIN DOCENTE:


Depende del valor que la sociedad le otorgue. En la actualidad, la profesin docente ha
perdido una gran parte del apoyo social: Esto afecta al autoconcepto de los docentes.
Existen elementos que afectan negativamente a su prestigio:
1 Alto nmero de miembros de la profesin.
2 Feminizacin de la docencia.
3 Antecedentes escolares deficientes. Se exige menor nivel acadmico que para
otras profesiones.
4 Tipo de auditorio del profesor: Personas inmaduras y dependientes.

5 Relacin del profesor con el alumno: La asistencia a clase es involuntaria.


6 Extraccin social del maestro de todos los niveles sociales.
7 Baja compensacin salarial.
8 pobres condiciones de trabajo: Escasez de material didctico.

2.2.3 IDEA DE LO QUE ES SER DOCENTE QUE TIENE EL ALUMNO:


Los estudiantes slo miran la profesin de docente por el nmero de horas de clase
que imparten, por la preparacin de sus clases, por la programacin docente y por
determinados trabajos administrativos. El resto de actividades, recepcin de padres,
organizacin de reuniones o actividades extraacadmicas, no son pagadas a diferencia
de lo que ocurre en el resto de profesiones.

2.2.4 ETAPAS POR LAS QUE PASA EL DOCENTE A LO LARGO DE SU CARRERA


PROFESIONAL.
Un docente no piensa ni acta de igual forma al comenzar su carrera profesional que al
estar en otra fase ms avanzada. Etapas de la evolucin de ser docente segn Fessler:
1 Formacin inicial.
2 Iniciacin: Se trata de ganarse el respeto de compaeros y alumnos.
3 Adquisicin de competencias: Se especializan en adquisicin de destrezas y
desarrollo profesional.
4 Entusiasta y en desarrollo: Periodo de reconocimiento en la profesin por el
ambiente escolar.
5 Frustracin profesional: La pasin por su trabajo puede desaparecer: Hay veces
que debido a diversas circunstancias no se pasa por la etapa anterior y se cae en
esta. Suele aparecer dentro de la primera mitad de carrera.
6 Estabilidad profesional: Fase de estancamiento cuando se cumple con las
exigencias laborales
7 Declive profesional: Puede ser positivo y agradable compromiso profesional
duradero o bien, amargo y poco gratificante final.

CONCLUSIN: La profesin docente es una ilusin. Debe serlo. Los docentes, a veces,
se sienten aislados, con una preparacin diferente a la del resto de profesionesse
habla de ellos sobre las vacaciones, las horas de clase.no se tiene en cuenta los
sinsabores por los que pasan, las horas de dedicacin en casa, mentalesLES DEBE
MOVER LA ILUSIN por mejorar la vida y nivel personal y acadmico de los alumnos
que pasan por sus manos.
Los cambios producidos en la sociedad comportan cambios en el rol del docente.
Primer cambio: Ya no se cumple con un solo rol, son varios los roles que cumple el
docente: Compaero y amigo de sus alumnos a la vez debe calificar y seleccionar al
final de curso a los mejoresse le pide tambin que atiendo a todos y cada uno de sus
alumnos de manera individual, a la vez que se le exige que sepa tanto a nivel terico
como prctico de dinmica de grupos
En ciertas circunstancias, el rol del profesor ha pasado de ser enseante de verdades
cientficas a ser dinamizador e integrador de sus alumnos en la clase, en un clima difcil
de llevar.
La docencia es una profesin de alto riesgo por qu? Porque en toda actividad en la
que haya que tomar decisiones, en la que haya un margen de libertad, como pueden
ser tambin puestos de alta responsabilidad, se puede generar niveles de ansiedad que
se acaben somatizando. La libertad de ctedra, es un arma de doble filo. El docente
est condenado a estar buscando siempre el rol que debe adoptar en las diversas
circunstancias que se le van presentando.
Por otro lado, esa libertad de accin en la que el profesional puede escoger el camino
que debe seguir y tomar decisiones que tengan consecuencias, produce una alta
satisfaccin, supone una realizacin profesional y personal. Debemos aprovechar esta
parte positiva de la actividad docente y alimentar la ilusin por tener la posibilidad de
mejorar la vida de otras personas. Ser docente supone una gran responsabilidad, lejos
de la creencia de algunos que piensan que es la profesin a la que se dedican aquellos
que no se han podido dedicar a otras cosas. El maestro puede elegir la metodologa
que mejor considere, y que se adapte al tipo de nios que tiene entre manos. No
ocurre as en el resto de profesiones que deben ceirse a protocolos previamente
establecidos.
El malestar docente se debe afrontar desde una redefinicin del rol docente: El
docente necesita redefinir: El papel que est representando en la sociedad actual, los
objetivos por los que trabaja y el tipo de hombre que quiere formar. La herramienta
para redefinirse ha de ser LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, para desarrollar
competencias docentes a la altura de las circunstancias.

TEMA 3: COMPETENCIAS DEL NUEVO PERFIL PROFESIONAL.

3.1 DEFINICIN Y CLASIFICACIONES DIVERSAS SOBRE COMPETENCIAS:

Definicin de competencia: Conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y


actitudes necesarias para realizar actividades diversas con cierto nivel de eficacia.
(Bisquerra, 2004).
Tipos:
Echeverra diferencia 4 tipos de competencias:
a) Competencias tcnicas: Relacionadas con conocimientos especializados.
b) Competencias metodolgicas: Relacionadas con la aplicacin de los
conocimientos.
c) Competencias participativas: Integradas por tendencias interpersonales para la
comunicacin, cooperacin y participacin conjunta.
d) Competencias personales: Relacionadas con valores y actitudes relacionadas
con la identidad personal.

A parte debemos distinguir entre las ya conocidas competencias: (ver cuadro pag
62: Tipos de competencias segn Hernndez)

-Transversales: Comunes para todas las titulaciones. Se alcanzan a travs de


educacin personal, reflexin prctica y formacin continua. Determinan la
competencia profesional y personal motivacional. Determinan el completo perfil
laboral de los profesionales. Alcanzndolas nos aseguramos de que la persona est
realmente formada porque ser capaz de adaptarse a los cambios. Especialmente
las emocionales, determinan el estilo de vida de los profesionales, especialmente
en lo relativo a su capacidad de autoestima, autocontrol, motivacin, asertividad y
habilidades para la comunicacin y las relaciones sociales.
-Generales:
Instrumentales
Interpersonales
Genricas

-Especficas: Propias de la titulacin. Se alcanzan a travs de estudios, prctica


profesional y formacin continua. Determinan la competencia cientfica y didctica.
Rpidamente se vuelven inoperantes por el avance continuo de la tecnologa.
(Las transversales y generales en los docentes se asimilan).
Dada la gran importancia que se sabe tiene el alcance de las competencias
genricas, se ha diseado el proyecto TREIN: Programa Leonardo entre 9 pases de
la Unin Europea para desarrollar un mdulo de formacin en Inteligencia
emocional para llevarse a cabo en los planes de formacin continua ocupacional de
todos los trabajadores, profesionales y directivos.

REVISIN DE COMPETENCIAS DOCENTES: OTRAS CLASIFICACIONES


Vamos a entender competencias docentes como cualidades docentes. Segn
Bazarra, Casanova y Garca Ugarte, seran:
Competencias emocionales: Liderazgo, pensamiento crtico, buena capacidad
de observacin, autoridad y respeto, creatividad, equilibrio, anlisis, capacidad
de comunicacin y empata, capacidad de trabajo en equipo y pasin por el
conocimiento, la cultura y la vida.
Competencias profesionales: Pasin por estar a la ltima. Buenos
comunicadores y buenos oyentes. Capacidad para elegir y crear estrategias que
ayuden a un grupo y a cada alumno a encontrar los cauces para comprender y
comprenderse mejor. Estar preparados para ensear a hombres y mujeres del
futuro.

Aymerich (2006) agrupa las competencias en 3 apartados:


1 Saber: Bagaje cultural amplio. Actitud de curiosidad. Pensamiento crtico.
Conocimiento de corrientes psicopedaggicas. Conocimiento de las
experiencias y el pensamiento pedaggico que inspiran la renovacin
pedaggica.
2 Saber hacer: Trabajar en grupo. Actitud de participacin colegiada en el
centro. Capacidad para preservar los valores bsicos de convivencia y
participacin democrtica. Actitudes fundamentadas en una concepcin
democrtica de la educacin. Capacidad para gestionar la distribucin de
tiempo y de espacios. Conocimiento de dinmica de grupos. Saber gestionar los
contenidos escolares. Capacidad para afrontar la resolucin pacfica de
conflictos. Capacidad para ejercer la tutora y orientacin de los alumnos.

Capacidad para establecer una relacin de colaboracin con las familias.


Capacidad para compartir experiencias pedaggicas.
3 Saber ser: Coherencia personal. Capacidad para establecer relaciones
positivas con los dems. Compromiso de ser un agente de mejora social.
Capacidad de comunicacin, empata, saber escuchar. Asertividad. Capacidad
de adaptarse a contextos variables.

Existe una sobreabundancia de funciones: Se trata de una profesin a la carta o a


la expectativa: Cada vez se les pide ms y ms competencias. La profesin
docente se encuentra en equilibrio entre tres competencias fundamentales:
Capacidad pedaggica, credibilidad moral y participacin social.

3.2 COMPETENCIAS E INTELIGENCIAS MLTIPLES:


Las competencias a desarrollar tienen que ver con dos campos diferentes pero no
antagnicos, por una parte estn todas las competencias relacionadas con el
desarrollo de la inteligencia y las aptitudes racionales, por otra parte hablamos de
las competencias relacionadas con el desarrollo de la personalidad del alumnado,
competencias que se plantean desde un nuevo enfoque de la psicologa basado en
inteligencias mltiples.
En la redaccin de los diversos reales Decretos en los que se establecen las
enseanzas mnimas, se refleja la importancia y necesidad de conseguir desarrollar
en los alumnos competencias tales como la autoestima, el autocontrol y la
empata. Dicho ms operativamente: Competencia social y ciudadana, Aprender a
aprender y Autonoma e iniciativa personal.
Competencia social y ciudadana:
Conocimiento del otro: Apreciacin de la diversidad, conocimiento
aptitudinal y emocional.
Empata: Tcnicas de comunicacin, compaerismo, comprensin,
confianza. Capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Trabajo en equipo: Cooperacin, colaboracin, desempeo de roles,
responsabilidad, resolucin de conflictos, liderazgo.
Participacin activa y democrtica.

Competencia para aprender a aprender.


Motivacin: Confianza, proyecto personal y persistencia.
Procedimiento de aprendizaje: Proceso de aprendizaje, gestin de la
informacin y peticin de ayuda.

Competencia en autonoma e iniciativa personal.


Autoestima: Autoconocimiento intelectual, autoconocimiento
emocional, autocrtica y conciencia personal.
Control emocional: Inhibicin, relajacin y control de pensamiento.
Desarrollo de proyectos: Habilidad de las personas para transformar
las ideas en actos, creatividad, innovacin, asuncin de riesgo,
planificar, gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos,
aprovechar las oportunidades.

3.3 CLAVE DEL BIENESTAR DOCENTE.


Los docentes podremos superar el malestar descrito, afianzando la competencia
profesional tanto en el desarrollo de las competencias emocionales positivas en s
mismas como en el desarrollo de las competencias emocionales en el alumnado. Los
profesores de secundaria y de Universidad no estn dando la suficiente importancia al
desarrollo de las competencias emocionales. Los maestros debemos reconsiderarlo y
ser conscientes de la importancia del cultivo de este tipo de competencias en los
tiempos que corren.
Es cierto que a lo largo de los aos hemos asistido a una mejora de los medios tcnicos
pero a un empeoramiento de las oportunidades de promocin y del reconocimiento
social. Hemos pasado del respeto ciego a la autoridad del docente a la agresin, al
desprecio o a la falta de autoridad. Debemos afianzarnos todos los docentes en
elementos motivadores y en la autorrealizacin profesional para conseguir finalmente
el reconocimiento social que antes tenamos. Nos vamos a valer del mtodo de
pensamiento emocional basado en el modelo de inteligencia emocional.

3.3.1 LA INTELIGENCIA HUMANA.


La inteligencia humana es el resultado gentico de la evolucin de las especies, el
resultado de la filogenia. Reside en el cerebro y es proporcional al tamao de este. Es
consecuencia de las circunvoluciones cerebrales y de las conexiones que se establecen
entre las neuronas o clulas nerviosas del cerebro. La inteligencia no depende tanto

del nmero de neuronas ni de la capacidad de stas, sino del nmero de conexiones


que se establezcan entre ellas. El ser humana es ms inteligente, cuanto mayor sea el
nmero de sinapsis. La inteligencia humana no es ms que la capacidad individual de
pensar engramada a lo largo de los siglos en el cerebro gracias a su capacidad de
relacionarse con otros seres humanos a travs del lenguaje. Es casualidad que el
lenguaje sea la cualidad ms importante que nos diferencia del resto de animales?
El ser humano es inteligente gracias a la comunicacin, es una cualidad humana fruto
de la interrelacin de las personas. La inteligencia es palabra. La inteligencia es
comunicacin.
EXISTE UNA SOLA INTELIGENCIA? Desde LOS TRABAJOS HECHOS POR Gardner, se
habla de que no existe una inteligencia sino que existen inteligencias mltiples:
inteligencia espacial, lingstica, musical, cinestsica o corporal, lgico-matemtica,
pictrica y personal, intra o interpersonal. Para resumir distingamos entre inteligencia
racional e inteligencia emocional. (Daniel Goleman, Mayer y Salovey).
Inteligencia racional: Es la reina de las capacidades, el orgullo de los seres
humanos. A lo largo de los siglos todos, padres y docentes, se han esforzado en
tratar de conseguir el mximo del desarrollo de la inteligencia. Las notas, se han
mostrado como los mejores guardines de la inteligencia y del xito social. Nuestra
sociedad adora las notas y todo lo que gira alrededor.

3.3.2 LAS EMOCIONES:


No podemos quedarnos slo con la inteligencia racional. En los centros escolares
ocurren un montn de realidades ms a las que no podemos dar la espalda, realidades
no gobernadas por inteligencia racional sino por emociones.
Las emociones son autnomas. No dependen del pensamiento humano. La sociedad
no les da importancia porque las compartimos con los animales. Su existencia se
justifica por defensa de la vida del ser humano. Se trata de un mecanismo rpido de
respuesta que permite huir o atacar a un posible peligro para nuestra integridad.
Bases fisiolgicas de las emociones: Reside en el centro del cerebro, en el paleocortex,
que es la zona ms antigua del cerebro de los animales y de los humanos. A lo largo de
la evolucin filogentica de los diversos animales, su tamao, no ha cambiado en
comparacin con el neocortex o corteza cerebral. De ah, que los seres humanos
participemos casi de las mismas capacidades emocionales.
El paleocortex se encuentra en el centro del cerebro, muy cerca de la nariz, por ello se
llama rinencfalo. La aromaterapia surge a partir de esta realidad, la primera
manifestacin de las emociones en animales y personas es a travs del olfato.

El paleocortex, se encuentra tambin muy cerca de la parte interior de los lbulos


temporales, detrs de los odos, donde se encuentra la base de la memoria humana. La
memoria se relaciona con las emociones: tiene sentido biolgico: poder reaccionar a
tiempo en la huida o en la lucha. Las cosas emocionalmente aprendidas duran.
Nuestra vida est regida por las emociones, que son las que nos permiten recordar los
buenos y malos momentos. Las emociones son los caballos que tiran del carro que
dirige el cochero de la mente. Caballos: son dos:
1 Instintos, deseos, impulsos.
2 Sentimientos, emociones y afecto.

Debemos hablar de cuatro aspectos fundamentales para comprender la sede de las


emociones:
a) Cerebro interno: Amgdala, septum e hipocampo: Centro fundamental que
regula nuestras emociones.
b) Hemisferio derecho: Responsable de la creatividad, aptitudes artsticas,
competencia de adaptacin al cambio.

c) El sistema hormonal: Permite poner en marcha el sistema de alerta de la


persona tiene su base en la relacin ntima ente el cerebro exterior, corteza
cerebral y cerebro interior, a travs de la hipfisis y de la epfisis.
d) El simptico y parasimptico: Forman el sistema vegetativo. Regula las
respuestas automticas del organismo: Apertura de pupilas, midriasis, la
sudoracin, la tensin arterial, el ritmo cardaco: este control tiene gran
importancia sobre el estrs y la adaptacin de la persona a los cambios.
Emociones: Son los colores de la vida. Respuestas automticas del ser humano a
estmulos que le sobrecogen, positivos o negativos. No pueden ser controladas por
nosotros. Debemos aprender a convivir y regular los sentimientos.
Existen personas con un nivel muy bajo de emociones: Alexitmicas. (Goleman). Son
personas que por no vivir el riesgo de vivir emociones negativas han aprendido a cortar
las emociones de raz. Parece que ni sienten ni padecen.
En la vida todas las emociones son importantes. La alegra de vivir nace del cambio, de
la tensin, de la crisis, de la diversidad.

Tipos de emociones: Paz Torrabadella describe 5 emociones: alegra, cario, la ira,


el miedo y la tristeza.
Bizcarra dice que son 4: el miedo, la tristeza, la rabia y la alegra. Sus pares
correspondientes: La ansiedad, la depresin, la violencia y la euforia.
Damasio habla de 2: dolor y placer.

3.3.3 LOS SENTIMIENTOS:


Son las tonalidades, los matices, los claroscuros. Son mezcla de emociones.
Damasio afirma: Un sentimiento es una idea. Una idea del cuerpo, de un determinado
aspecto del cuerpo cuando es perturbado por el proceso de sentir la emocin. El
sustrato de de los sentimientos es el conjunto de patrones neurales que cartografan el
estado corporal.
No son respuestas automticas son secundarios a las emociones. Los sentimientos
aaden duracin a las emociones. Duran ms que ellas y se insertan en nuestra
personalidad.
El sentimiento es la suma de una emocin y un pensamiento. Es una emocin pensada
y repensada. Se establecen por la va superior del cerebro. Las emociones se
establecen por la va inferior.
Todo est en el pensamiento: En el pensamiento negativo est el malestar docente y
en el positivo el bienestar docente. La verdadera felicidad del ser humano la verdadera
realidad se encuentra en el pensamiento: Capacidad para transformar emociones
negativas en sentimientos positivos.
El pensamiento regula los sentimientos.
Caractersticas de los sentimientos:
-La privacidad: nunca podemos expresar de una forma completa los sentimientos.
-El engao: Podemos sentir una cosa y manifestar otra.
-El desengao o resignacin: por no poder conocer con plenitud los sentimientos
del otro.
-El alivio: Dado que los dems no pueden hurgar del todo en nuestros sentimientos.
-Pluralidad: Existen tantos sentimientos como personas los vivan.

3.3.4 EMOCIONES, SENTIMENTOS Y SALUD:


La salud humana es fruto de un estado de equilibrio entre los diferentes sistemas y
aparatos del ser. La homeostasis es el estado que busca el organismo para poder hacer
frente a las situaciones externas con el mnimo costo de energa.
Cuando una persona se siente mal el organismo se moviliza para recuperar la situacin
de origen y para ello utiliza, a travs de las emociones, todos los recursos energticos
para aislar la causa de ese sentimiento, y despus si puede, eliminarla. En situaciones
de prolongado estado de estrs o depresin el cerebro solicita del resto del organismo
toda la energa que pueda aportar para bloquear la situacin negativa y volver al
estado de homeostasis. Es por ello, que la salud de persona que se encuentra en los
estados descritos, se vuelve vulnerable.

Tipos de estrs:
Positivo. Se da cuando nuestro sistema nervioso simptico se halla levemente
activado: cuando nuestro humor es positivo y cuando nuestra capacidad para
pensar y reaccionar es ptima. stas son las condiciones ms favorables para
mejorar nuestro rendimiento.
Negativo: Representado por los estados generadores o facilitadores de
enfermedades.

3.3.5 ENFERMEDADES PSICOSOMTICAS:


La neurociencia nos permite explicar la relacin de la salud y la inteligencia emocional.
Personas con tendencia a sufrir un cncer: Personas que se guarda la rabia para que no
se vea, personas que tienden al pensamiento negativo y a la depresin. Tiene
tendencia a la resignacin, a la sumisin y aceptacin, parecen ser buenas o incluso
tontas. Parece existir una relacin ente la falta de manifestacin de las emociones
agresivas y el cncer.
Personas con tendencia a sufrir infarto: Son muy competitivas, ansiosas, estresadas,
con gran impaciencia y alto grado de ambicin. Son irritables y manifiestan su enfado
tanto en el ambiente privado como en el pblico. Tambin pueden ser personas
aparentemente tranquilas, con baja tendencia al enfado, sociables y hasta cordiales.
Descargan su agresividad con personas con baja asertividad que no les hacen frente.

3.3.6 GRADO DE IMPLICACIN DE LOS DIFERENTES RGANOS DEL CUERPO


HUMANO.
Aparato respiratorio: Gripe, ataques de asma, dolores en el pecho y
dificultades en la respiracin: Se relacionan muchas ves con estados de presin
social.
Aparato Digestivo: Inflamacin intestinal, colitis ulcerosa y lcera de estmago.
La piel: Diversos trastornos se han asociado a tensin emocional.
Sistema inmunolgico: en ocasiones es alterado provocando alergias y lupus.
Sistema cardiovascular: Se duplica el riesgo de ataque cardiaco en personas
que viven situaciones de ira o de clera.
Sistema nervioso simptico: La ansiedad y el pnico incrementan la tensin
arterial. Las venas dilatadas por la presin sangunea sangran ms al ser
cortadas por el bistur.
Sistema hormonal: La secrecin de hormonas como la adrenalina y
noradrenalina, el cortisol, la prolactina y los opiceos naturales como la
betaendorfina o encefalina tiene relacin directa con la vivencia de las
emociones y cmo stas tienen relacin con el sistema inmunolgico.
Sistema nervioso central: Las funciones superiores, como la memoria se ven
afectadas. La memoria reside en las zonas centrales e interiores del sistema
nervioso central ntimamente relacionada con los centros responsables de las
emociones. Por ello alteraciones emocionales fuertes pueden afectar a la
memoria; el pensamiento, se puede ver igualmente afectado.

3.3.7 TRASTORNOS EMOCIONALES Y MALESTAR DOCENTE.


Deducimos de todo lo anterior que el malestar docente puede producir trastornos de
salud causados por la influencia que tiene el estrs sobre la misma: baja la capacidad
del organismo para defenderse. Esto se traduce en baja laboral.
Debemos apostar por el bienestar docente a travs del desarrollo de competencias
emocionales tanto del docente como del alumnado, a travs del mtodo del
pensamiento emocional nos rearmaremos con la fuerza de la autoestima, la
asertividad, la empata y el liderazgo, sobre nosotros mismos y sobre los que nos
rodean.

3.3.8 INTELIGENCIA EMOCIONAL.


Qu es?
-Capacidad de comprender a los dems: cules son las cosas que ms les motivan,
cmo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos.
-Capacidad para identificarse con los sentimientos del otro y que l se identifique
contigo. Tambin ser capaz de persuadir al otro, de modificar sus vivencias.
-Competencias para conocer, valorar y controlar nuestras emociones y sentimientos y
los de los dems.
Tiene su base fisiolgica en el cerebro interno, en reas subcorticales: en la amgdala y
su interrelacin con el neocrtex.

Cuestiones generales sobre inteligencia emocional:


La sociedad en general siempre ha entendido errneamente, que el desarrollo de la
inteligencia emocional se debe desarrollar fuera de las aulas, en la calle. Sin embargo,
las competencias genricas emocionales son demandadas cada vez ms en el mundo
laboral y social.
La sociedad igualmente, ha otorgado a la mujer casi la exclusividad del mundo de las
vivencias de las emociones. Al varn se le ha negado la posibilidad de mostrar sus
sentimientos. Este modelo ha sido transmitido de generacin en generacin a travs
de la escuela.
Si admitimos este hecho, parece obvio que la escuela, tiene mucho que hacer a la hora
de educar las competencias emocionales. Es cierto que es la mujer la que se encarga
de la transmisin de estos saberes: en la familia y en la propia escuela: Infantil y
primaria est en manos mayoritariamente de mujeres. La publicidad y los medios de
comunicacin tambin influyenel hecho de que emocionalmente se nos hayan hecho
diferencias entre hombres y mujeres, no contribuye para el bienestar social.
Los docentes varones necesitan desarrollar emociones y sentimientos culturalmente
femeninos y las docentes femeninas necesitan desarrollar emociones y sentimientos
tradicionalmente masculinos.

Elementos de la inteligencia emocional:


Daniel Goleman seala cinco grupos de competencias ordenadas en dos mbitos, el
personal y el social:

-Competencia personal: Conciencia de uno mismo, autorregulacin y motivacin.


-Competencia Social: Empata y habilidades sociales.

Simons y Simons propone 13 elementos: Energa emocional, control del estrs,


optimismo, autoestima personal, responsabilidad, minuciosidad, deseo de cambio,
valenta, decisin, dominacin, tolerancia a los dems, respeto y sociabilidad.

3.3.9 EDUCACIN EMOCIONAL:


Queda patente la necesidad de la educacin de las emociones. Deberamos centrarnos
no en las asignaturas sino en el sujeto que aprende. La inteligencia emocional es una
de las habilidades de vida que deberan ensearse en el sistema educativo.
En lo que respecta al profesorado, la formacin en inteligencia emocional se est
llevando a cabo en diversas comunidades a travs de los ICES de las Universidades de
Zaragoza, Valencia, para profesores universitarios.

Para profesores de primaria e infantil existen diversos programas:


-Programa coordinado a travs del GROP: Grupo de investigacin en Orientacin
Profesional. Lo lleva Bisquerra, de la Universidad de Barcelona.
-Grupos de profesionales coordinado por Antonio Valls Arndiga. Sus materiales
estn publicados en editorial EOS.
-En La Laguna, Pedro Hernndez: Trabaja en lo que l llama moldes de la
mente. Sus matariales estn publicados en editorial Tafor.
-Domingo y M Jos Gallego. Publicarobn sus trabajos en la editorial PPC.
-En la Universidad de Salamanca, Flix Lpez, presenta un programa de
promocin del Desarrollo Personal y Social.

TEMA 4: MTODO DE PENSAMIENTO EMOCIONAL.

INTRODUCCIN:
Se fundamenta en la teora de la inteligencia emocional descrito. Parte de tres
principios:

1 Egosmo social: El ser humano trata de hacer todo lo posible para alargar lo
mximo su vida. El alumno y el profesor deben mirar por s mismos en primera
instancia, deben desarrollar su autoestima y asertividad, deben sentirse bien
consigo mismos. Pero uno no puede vivir en soledad, para sentirse bien con uno
mismo hace falta contar con los dems, el dinero y el amor no son nada sin el otro.

2 Manipulacin realizadora: Es una palabra mal considerada, pero la realidad es


que todos los docentes intentamos convencer a los dems para que modifiquen su
conducta de acuerdo a los principios que poseemos. Tratamos de que los
estudiantes consigan unas determinadas competencias que sean propias de ellos.
En nuestra vida privada, todos intentamos que nuestra pareja, amigos y
compaeros lleguen a realizar las cosas que nosotros entendemos que son buenas
para nosotros y tambin para ellos.
Conseguir que los dems se adapten a los valores que nosotros entendemos como
adecuados es condicin humana: Liderazgo: No se trata de un liderazgo a costa de
los dems sino de un liderazgo que consiga en ellos su mxima realizacin personal.

3 Ahorro de energa: Trabajar lo menos posible. Trabajar lo menos posible es lo


que hacen las personas inteligentes: se trata de trabajar con planificacin, con
mtodo, con persistencia.

Con estos tres principios de base, se ha elaborado el Mtodo de pensamiento


emocional, que consta de 7 elementos, agrupados en dos mbitos, el personal y el
social.
Son: A/ 4 referidos a uno mismo: El conocimiento de uno mismo o introspeccin, la
autoestima autovaloracin, el control de las emociones y la automotivacin.

B/ 3 referidos a: El conocimiento de los dems, la valoracin de los otros y el


liderazgo.

El malestar docente es producto de una mayor hiperresponsabilidad, un menor apoyo


social y un cambio en las condiciones laborales de los docentes. Frente al cambio
caben dos tipos de respuestas:
Respuesta inadaptada: provoca sntomas que se traducen en malestar docente:
Desconcierto, traslados, inhibicin, abandono, agotamiento, estrs, ansiedad,
autodepreciacin, neurosis, depresiones.
Respuesta adaptada: Desarrolla las competencias emocionales propias y las del
alumnado, provocando bienestar docente.

DESARROLLO DEL MTODO DE PENSAMIENTO EMOCIONAL.


A/ COMPETENCIAS REFERIDAS A UNO MISMO:
A.1 INTROSPECCIN.
El autoconocimiento est en la base del mtodo. Sera la alfabetizacin
emocional. Requiere un proceso, un esfuerzo y un procedimiento. Lo importante
para no ser derrotado es conocerse a uno mismo y a los dems. El que conquista a
los dems es poderoso, el que se conquista a s mismo es fuerte.
El futuro, el presente, la vida, la felicidad radica en nosotros mismos y el
autoconocimiento constituye el primer paso de este proceso.
Qu es conocer? Es construir algo nuevo a partir de un estmulo reciente, interior y
exterior y de otros conocimientos previos guardados en la memoria.
El autoconocimiento es un proceso activo promovido por un estmulo interno que
procese nueva informacin a partir de conocimientos anteriormente adquiridos. Es
un proceso difcil porque al ser humano le es ms fcil reaccionar frente a estmulos
que vienen del exterior que de los que vienen del interior.
Debemos recorrer nuestras emociones. Debemos descubrir los elementos que
configuran nuestra identidad personal.
El silencio, la reflexin y la interiorizacin, son el calentamiento de nuestro ejercicio
intelectual.

La soledad, no hemos sido preparados para la soledad. Hablar de ello muchas veces
se equipara a desviacin, trastorno. Sin embargo, cada cual debe saber vivir en
soledad, nadie puede vivir la vida del otro. Somos seres sociables que nos
desarrollamos en sociedad, esto es cierto, pero para poder vivir bien en sociedad es
necesario saber estar a gusto en soledad. La soledad entendida como fuente de
energa positiva, va ligada a la libertad de ser uno mismo, a la conquista de la
madurez y a un espacio de crecimiento personal. Sin embargo tenemos miedo a la
soledad, miedo a no saber qu hacer cuando estamos solos, miedo a perder nuestra
identidad: debemos profundizar en nuestra capacidad para estar solos, eso lo
conseguimos mediante el autoconocimiento, desde la valoracin de nosotros
mismos como seres diferentes y nicos.
Veamos la soledad como un derecho, una oportunidad, una afirmacin de la
individualidad.
El espejo: Debemos perder unos minutos delante del espejo y pensar cada maana,
repensarnos ms all de nuestro fsico.
El lenguaje interior: Es como nuestro otro yo, nuestro confidente. Todas las
personas desde la infancia lo utilizamos como forma de control de nuestra
conducta. Esta actividad, no es un desajuste, al contrario, ayuda a clarificar nuestros
deseos, intenciones y pensamientos. Tenemos que aprender a poner palabras a
nuestros sentimientos y emociones, a nuestras ideas, intereses y valores.
Ejercicios recomendados para ejercitar nuestro lenguaje interior:
Deambulando: por una sala, por casa, en clase e ir diciendo en voz alta los
pensamientos sobre el pasado o futuro.
Date una vuelta: Se trata de dar una vuelta en silencio fuera de casa o de la clase
durante 5 minutos y al volver, escribir o explicar, segn sea el caso, qu es lo que
nos hemos hablado. Se trata de conocer nuestro lenguaje interno.
Autoconocimiento aptitudinal: Para identificar nuestras fortalezas. Se trata de
trasformar y hacer crecer las habilidades positivas, las que tenemos y las que
tuvimos, actualizndolas. Se trata de analizarnos en todas las facetas de la vida, y
que sintamos que podemos desarrollarlas todas.

AUTOCONOCIMIENTO Y PROFESIN DOCENTE:


Ya en el libro blanco de la educacin, de 1989, se reflejaba la necesidad para el sistema
educativo de profesores con un alto grado de capacidad de actuacin y de reflexin

sobre su prctica, y adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes de aula y


de contexto social.
Autoconocimiento profesional: quin soy yo? La respuesta final es que son ms las
circunstancias que el yo las que determinan nuestra personalidad y nuestra conducta.

Existen dos tipos de orientacin en los docentes fundamentalmente:


Orientacin acadmica: Se empean en dar todo el programa acadmico,
acabar con el programa, que todos los alumnos adquieran las competencias
descritas en el curso acadmico en el que imparten clase.
Orientacin personalista: Incide ms en los aspectos personales del
alumnado, en la construccin de competencias emocionales, en su
capacidad para aprender, para relacionarse y para llevar una vida
autnoma.

Habilidades del docente ideales (Day, 2006, El docente apasionado). Describe dos
niveles:
1 Nivel con 8 elementos:
-Inters por desarrollar valores en la enseanza.
-Identidad personal clara.
-Curiosidad o ganas por descubrir cosas nuevas.
-Esperanza en la capacidad de los alumnos.
-Compromiso para descubrir el aprendizaje del alumnado.
-Compromiso por los valores sociales.
-Motivacin por la actividad docente.
-Competencia en la gestin de diversos niveles de abstraccin.

2 Nivel: 8 elementos que se corresponden con los anteriores:


-Sinceridad y justicia en la prctica docente.
-Capacidad para conjugar lo cognitivo y lo emocional.

-Conocimiento de los diversos enfoques docentes.


-Visin para el aprendizaje y rendimiento de todos.
-Aprendizaje centrado en la persona.
-Perseverancia, valor en el quehacer docente.
-Aprendizaje reflexivo e investigador.
-tica profesional.
Todos los docentes deberan mirarse hacia dentro y ver en cules de las habilidades
docentes descritas se ve reflejado y en cuales no, para mejorar en stas.
Tambin podemos ejercitar lo siguiente:
a) Miradas:
Mirada transgeneracional: Analizar nuestras races desde una
perspectiva de reconciliacin. Analizar nuestra cultura occidental,
aquello que tiene que ver con nuestras costumbres, de nuestro barrio,
de nuestro pueblo, de nuestra familia.
Mirada intergeneracional: Anlisis de la jerarqua entre los miembros
de una misma familia: La relacin entre abuelos, padres e hijos, entre
profesorado y padres, enter docentes noveles y experimentados.
Mirada intrageneracional: Considerar las relaciones entre nosotros, en
la pareja, ente amigos, con compaeros docentes, con padres, con
personal administrativo.
Mirada Intrapsquica: Capacidad de anlisis, de reflexin y de
autodescubrimiento como punto de partida para la mejora de las
competencias emocionales

b) El diario del docente: Se viene utilizando desde hace aos para el


autoconocimiento de uno mismo. Supone tres competencias:
Anlisis reflexivo diario de los objetivos que habamos atribuido al
da, y los que realmente se han cubierto.
Constancia a lo largo de das: Supone esfuerzo continuado y
motivacin perseverante.
Competencia para escribir: Para relatar con palabras escritas
emociones, sentimientos, vivencias, intereses, frustraciones, alegras.

c) Reflexin en torno a nuestra forma de autorrealizacin y autodestruccin:


podemos encarar nuestra vida desde la realizacin personal y social o desde la
destruccin personal y social.

d) Reflexin sobre la forma de relacionarnos con los dems: Bizcarra, 2005,


describe tres formas posibles de relacionarnos con los dems:

Desde la cabeza: Forma ms fra, se tiende a enjuiciar, a criticar y


condenar a los dems. Suelen funcionar as las personas con un
mayor desarrollo intelectual.
Desde el corazn: Tienden a relacionarse desde el cario, desde las
emociones y sentimientos.
Desde el vientre: Tienden a tener una relacin muy ntima, como si
su relacin fuera con todo el cuerpo, desde sus entraas.
La relacin ms entraable es la que participa de las tres descritas, mente, corazn y
cuerpo.

QU ES EL AUTOCONCEPTO DOCENTE?
Resultado de la interaccin entre las experiencias personales docentes y el entorno
social, cultural e institucional en el que se desenvuelven a diario.
Es el resultado de las valoraciones y juicios de todas las personas que nos han influido
en nuestra vida, de todas aquellas a las que les damos o les hemos dado valor.
Nos influyen los juicios y valoraciones de aquellas personas que tiene un importante
peso emocional en nosotros.
Se trata de un concepto analtico e intelectual. Puede estar parcelado, podemos
reconocernos buenos en algo pero no en todo.
La autoestima: Es un concepto ms global y emocional.
Nuestra imagen es consecuencia de la imagen que los dems proyectaron en nosotros.
A veces, la relacin entre padres e hijos est marcada por la frustracin que sienten los
padres al no ver cumplidas sus expectativas respecto a la profesin, al tipo de pareja
con la que se tenan que juntar sus hijosal tipo de vida que esperaban para
ellosesto pesa no solo en la relacin que se estable entre ellos sino en el
autoconcepto que cada cual tiene de s mismo, la sensacin de no haber satisfecho las
expectativas que los padres han puesto en nosotros

LA ATRIBUCIN DEL XITO.


Otro de los elementos importantes a la hora de construir nuestro autoconcepto es la
atribucin del xito. Segn llevemos a cabo la atribucin del xito, tanto personal
como en nuestros alumnos, as determinaremos el xito propio y el de ellos.
Segn Peter Knigth, 2005, existen 4 tipos de actitud frente al xito que dependen de 4
variables unidas dos a dos:
El esfuerzo: La capacidad de esforzarse es lo ms importante para conseguir el
xito.
La suerte, el destino, el azar: El xito depende de factores aleatorios y
externos. La persona es inactiva frente a su suerte.
Los rasgos: El xito corresponde a las personas ms capaces por su naturaleza,
le corresponde a aquellos que tienen un don.
Las circunstancias: Es un pensamiento victimista: es la voluntad de los dems lo
que determina el xito propio.

Estilos de posicionamiento ante la vida: Lugar donde nos posicionamos: lo adecuado


es tomar un poco de cada uno de los posicionamientos referidos a continuacin:
Pasado lejano: Personas llenas de nostalgia por el pasado.
Pasado cercano: Personas que siempre se acuerdan del destino anterior, que
es mejor, se era ms joven, con menos necesidad de competir con los
compaeroses que antes
Presente: Aquellos que viven el presente intensamente. Entienden el da a da
como un reto. Carpe diem, gastan sus recursos econmicos en el presente, no
tienen demasiado en cuenta lo que pueda ocurrir en el futuro.
El futuro cercano: Aquellos que siempre hacen planes futuros pero que nunca
arrancan en el presente. Muchos proyectosya voy.
Futuro lejano: Aquellos que siempre estn pintando un mundo mejor. Personas
llenas de imaginacin y de buenos propsitos, personas de gran humanidad.

LOS PELIGROS DE LA INTROSPECCIN:


La introspeccin la debemos hacer pero con cuidado. Las personas muy extrovertidas,
poco reflexivas, deben potenciar el lenguaje interior, profundizar en la introspeccin,
pero las personas que sean muy introvertidas, no deben rumiar demasiado, pues
pueden caer en la obsesin.

(Ejercicios de introspeccin posibles para hacer, pag 141, 142, 143, 144, 145, 146: juego de las
identificaciones, cartografa emocional, las puertas de la ciudad, la pelcula de mi vida, las
pirmides de Giza, los cinco componentes del yo docente).

A.2 AUTOVALORACIN: SEGUNDO ELEMENTO DEL MTODO DE


PENSAMIENTO
Debemos llevar una adecuada valoracin personal que nos proporcione la autoestima
deseada. Qu elementos nos impiden hacer una adecuada valoracin personal?
a) El malestar emocional: Estado de contrariedad en el que sentimos que las
circunstancias nos son desfavorables. Al no conseguir una cosa, nos
autocastigamos deseando incluso no seguir viviendo.
b) La autocompasin: Es el sentimiento contrario a la autoestima. Surge de la
falta de seguridad en nosotros mismos, falta de confianza en nuestras
posibilidades o falta de aceptacin de nuestra realidad como seres humanos
limitados. Supone una infancia influida por sentimientos negativos que
indujeron a sentimientos de resignacin, culpabilidad y autocompasin.
c) La culpa: Sentimiento inducido por los dems pero que responde a la propia
insatisfaccin del ser humano por no conseguir la plenitud. Suele ser un
sentimiento recurrente, obsesivo, enfermizo, que nos paraliza y no nos deja
seguir adelante con la energa emocional positiva que sera necesaria. Es un
sentimiento frecuente en los pesimistas. Lo contrario es ser responsable, activo
y buscador de soluciones. Se sale del bucle llevando a cabo la accin positiva,
con nimo de restituir o de reparar. Ante un error debemos:
-Admitir ante nosotros mismos que lo hemos cometido.
-Admitir el error ante los dems.
-Sentir y mostrar verdadero arrepentimiento.
-Admitir que hay que hacer enmiendas
La culpa, el remordimiento, la inculpacin y la culpacin de los otros
deberamos de hacerlos desaparecer del escenario del mtodo del
pensamiento emocional. Lo debemos sustituir por la responsabilidad.
Sentimiento positivo destinado a la accin, a la recuperacin del dao causado.
d) El miedo: Sentimiento de inseguridad personal que nos hace replegarnos sobre
nosotros mismos exponiendo la mnima parte de nosotros al contacto exterior

para evitar ser atacados. No existira nada que pudiera darnos miedo si
supiramos controlar nuestros pensamientos, nuestra mente.
El miedo es una reaccin biolgica innata y universal de defensa que surge ante
un peligro de dao fsico o por inseguridad psicolgica frente a algo que se
desconoce. Es lo que nos previene de peligros y la anticipacin, nos permite
planificar de forma adecuada nuestras acciones.
Qu elementos nos facilitan una adecuada valoracin personal?
a) El bienestar: fruto de un equilibrio entre las posibilidades y los deseos entre
capacidades y necesidades. Se va construyendo a lo largo de la infancia y est
relacionado con el estilo educador de los padres. Es fruto de la interaccin
entre las caractersticas heredadas y el aprendizaje.
b) La felicidad: Sensacin de que mi vida tiene una direccin y un sentido.
Estudios de la Universidad de California sealan que tan solo el 10% de la
felicidad est en las cosas materiales, un 40% depende de la herencia gentica,
el 50% restante depende de nosotros mismos.
Es muy importante sentirnos nosotros mismos:
-Concederme el permiso de estar y de ser quien soy: En lugar de esperar a
que los dems determinen qu tengo que hacer.
-Concederme el permiso de sentir lo que siento, en vez de sentir lo que
otros sentiran en mi lugar.
-Concederme el permiso de pensar lo que pienso, y tambin el derecho de
decirlo o callrmelo.
-Concederme el permiso de correr los riesgos que yo decida correr.
-Concederme el permiso de buscar lo que yo creo que necesito del mundo,
en lugar de esperar a que alguien ms me d el permiso para obtenerlo.
La felicidad de las pequeas cosas: La felicidad se encuentra en las pequeas
cosas. Si nos entrenamos podemos disfrutar del sol, del calor, del aire, de las
plantassin embargo, ponemos nuestras metas en cosas ms altas.
La felicidad se encuentra en uno mismo: Se encuentra en nuestra capacidad
para aprender a valorar lo que tenemos. No podemos estar buscando la
felicidad en la llegada de un estado emocional mejor el da que apruebe tal
asignatura.la apruebas y buscas de nuevo otra va de felicidad.esto es
bueno, siempre y cuando no te cree un continuo sentimiento de infelicidad por
no encontrar aquello que supuestamente te va a facilitar la felicidad definitiva.

Autovaloracin positiva = Autoestima:


Se va conformando a lo largo de los aos, especialmente a lo largo de nuestros
primeros aos, los comentarios de los dems Qu guapa es esta nia! Pero cmo has
crecido! Estas palabras calan en nuestro lenguaje interior que determinar nuestros
pensamientos de vala personal. Tiene que ver con la percepcin que hacemos de la
estima que los dems tienen de nosotros. Tiene por tanto dos polos: La percepcin
personal y la estima de los dems. Cuanto mayor sea la estima de los dems mayor
ser nuestra autoestima y cuanto ms independiente sean nuestros criterio de ella,
mayor ser al autoestima propia. Esta independencia de nuestro autoconcepto de lo
que los dems piensen de nosotros se va consiguiendo con la madurez y seguridad en
uno mismo, sta se va forjando a lo largo de nuestra infancia.
Las personas con alta autoestima, no tiene miedo a expresar sus sentimientos y
emociones, aceptan el reconocimiento de los dems, la crtica, como oportunidad para
mejorar. Son optimistas, entusiastas. Tolerantes, comprensivas, sinceras, valientes
decididas, creativas, flexibles y capaces de gozar de las pequeas cosas que nos ofrece
la vida.
Cmo reforzar nuestra autoestima? A travs de sentimientos positivos, que se
traducen en pensamientos positivos a travs de nuestro lenguaje interior.
(Ejercicio vitaminas emocionales, pag 162).
Nicho afectivo: Espacio ntimo determinado por zonas de nuestra casa, estanteras,
cajn con nuestras cosas, cosas cargadas de afectividad, pensamientos que nos ayudan
a sentirnos individuos, personas diferentes a los dems.
Diversidad afectiva: Actitud personal para disfrutar de todos los sentimientos
afectivos, los positivos como son risa, sonrisa, alegra, optimismo, belleza, relajacin,
paz, como de los negativos, tristeza, desgana, aburrimiento, soledad, marginacin,
estos negativos los podemos utilizar para crecer ms, para ser ms felices aunque slo
sea por poder compararlos con los positivos.
La felicidad se encuentra en los procesos, no en los actos. No nos pueden vender una
colonia, ni unas vacaciones como lo hacen, disfrazndolo de sentimientos y emociones,
como si comprando aquellos nos furamos a sentir mejor.
Potenciadores de la autoestima:
La alegra: Viene de leticia, ampliacin del corazn, dilatacin, apertura. La alegra
surge cuando la persona considera satisfechas sus expectativas, embarga a todo el
cuerpo, lo llena y lo hace pleno. Debemos diferencias alegra como emocin de la
alegra como sentimiento. Como emocin es descontrolada, como sentimiento es un

estado, un proceso de estados alegres. Se llega a l a travs de emociones repetidas de


alegra, es ms duradero que la emocin alegre. Es ms importante la alegra como
sentimiento que como emocin, pero no olvidemos que se llega a ello a travs de
muchos momentos de emocin alegre.
La risoterapia: Tcnica teraputica que fuerza la risa, que es la manifestacin de la
emocin de la alegra. La risa es una explosin emocional incontrolable que surge de
un estmulo que bloquea nuestros problemas y pensamientos negativos. El terapeuta
utiliza la creatividad, la irona, la provocacin pero sobre todo la interaccin en un
clima de tolerancia y respeto. Lo importante es reirse, hasta de uno mismo y de los
propios problemas. Las endomorfinas liberadas en estos talleres graban en el cerebro
interno sensaciones agradables que ayudan a modular un carcter alegre y positivo.
Adems la risa es un ejercicio muscular, previene de males coronarios.
El sentimiento de alegra es menos llamativo que la risa, pero es muy importante. Se
refleja en nosotros a travs de la sonrisa: la piel se vuelve ms tersa, los dems
aprecian nuestra alegra, la sienten. Cuando uno ofrece una sonrisa, recibe sonrisas,
provoca en los dems alegra.
El optimismo: Muchas personas entienden que el optimismo es propio de ilusos, de
personas ignorantes, el optimismo tiene mala prensa en los ambientes cientficos. El
pesimismo es un escudo de proteccin, es el refugio de los cobardes.
El optimismo se caracteriza por la capacidad de recordar mejor los momentos en los
que se consiguieron los objetivos previstos que aquellos momentos en los que no se
consiguieron. Los optimistas piensan que la causa de los fracasos, se puede modificar,
los pesimistas piensan que lo malo, es inevitable.
Los optimistas muestran entusiasmo, pasin por lo que hacen, controlan mejor el
estrs. Los pesimistas se muestran, sobrios, temerosos e infelices, gastan demasiada
energa en preocuparse, en vez de resolver los problemas. Tienden al desnimo y
suelen influir en el desnimo de los dems, son proclives a la culpabilizacin propia y
de los dems.
Cmo mejorar nuestro optimismo?
-Aprender a percibir la realidad como lo hacen los optimistas: De forma
distorsionada y a nuestro favor.
-Hacer comparaciones descendentes: Fijarse en aquellos que tiene menos que
nosotros, que sufren ms que nosotros o que presentan problemas mayores
que los nuestros.

Est claro que es eficaz fingir sentir optimismo y alegra para cambiar hacia un polo
positivo. Es un buen comienzo para autoayudarse para ser positivos.
La libertad: La persona se siente libre cuando es capaz de llevar a cabo sus proyectos.
La libertad, puede llevarnos al desasosiego. La capacidad de decisin puede ser sentida
como una tortura de la que nos gustara librarnos.
Los docentes deberamos profundizar en el ejercicio de la libertad, de encontrar las
brechas que nos permiten crear nuestra pequea revolucin en el aula, a pesar del
encorsetamiento real del curriculo, de las administraciones, de los padres y madres
Valoracin positiva de nuestras cualidades:
Est mal visto socialmente el proclamar nuestras propias cualidades a los dems. No es
malo, siempre y cuando se respete a los dems, decir aquello en lo que uno sea bueno,
proclamar las buenas cualidades de nosotros mismos. Lo podemos hacer pblicamente
o bien hacia nosotros mismos, a travs de nuestro lenguaje interior: soy
estupendo!, Me gusta cmo soy!.
La construccin de la autoestima es un resultado, pensamiento de la apreciacin que
los dems hacen de nosotros, pero debemos saber que el primero de los dems, soy
yo mismo.
La suerte: ocurre sin que nosotros podamos hacer nada. La buena suerte: Se
construye, es fruto de nuestro continuo trabajo, de nuestra determinacin y
sentimiento de aceptacin, pues nadie comienza una empresa si no tiene esperanza de
poder concluirlo.
Los docentes tenemos la oportunidad de poder ser escuchados, de ser modelo de
referencia, durante cinco das a la semana, durante nueve meses al ao.
Elementos que contribuyen a la mejora de la autoestima docente:
-Amor a la profesin y a las personas.
-Dilogo y coaprendizaje con los estudiantes.
-Entusiasmo.
-Descubrimiento de la propia voz.
-Amor a la propia asignatura.
-Expontaneidad emocional e intelectual.
Autoestima del alumnado: El mayor nivel de autoestima del alumnado repercute de
forma favorable en el clima del aula, en la comunicacin con los profesores en la
autoestima del docente.
Elementos que contribuyen a mejorar la autoestima del alumnado:
-Sentirme significativo y no annimo en clase.
-Sentirme til, colaborador y responsable en el proceso de aprendizaje.

-Sentirme comprendido, respetado, valorado, querido, justamente tratado, ayudado a


superar las dificultades.
-Sentirme alentado a ser yo mismo opinando y tomando iniciativa.
Existe una relacin entre el bienestar subjetivo y el rendimiento acadmico del
alumnado.

A.3 Control emocional: 3 competencia emocional a desarrollar en el mtodo de


pensamiento emocional (1Autoconocimiento, 2 Autoestima).
3.1 El sistema nervioso autnomo: Comprende el sistema simptico y el
parasimptico. Es autnomo y no depende de la capacidad de razonamiento del
individuo.
El simptico: Controla el ritmo cardiaco, la tensin arterial y la respiracin. Cuando
existe coherencia cardiaca, armona entre los tres parmetros, beneficia al
sistema inmunolgico a travs de la produccin de inmunoglobulinas A.
El parasimptico: Libera un neurotransmisor que facilita la relajacin muscular.
3.2 Emociones y sentimientos negativos:
-La envidia: Denota falta de control emocional. Indica insatisfaccin personal, deseo de
poseer o vivir lo de los dems y cierto grado de agresividad y deseo de que la persona
envidiada, pierda esa situacin de privilegio que no nos permite sentir bien. La envidia
paraliza nuestras ganas de luchar por conseguir esas cosas envidiadas. Es un
sentimiento negativo por tres razones:
1Nos fijamos en la posicin de los dems en vez de disfrutar la nuestra.
2 Muchas veces luchamos ms por conseguir que la otra persona pierda lo que
tiene que por conseguir nosotros lo que queremos.
3Nos lleva a pensar que es la suerte la que mejore nuestra posicin en vez de
creer en nuestro esfuerzo personal.
-El miedo: Es una emocin bsica animal que ayuda a huir del peligro. Pero tambin es
un sentimiento humano paralizante que nace de pensar que no vamos a ser capaces
de cumplir con nuestras expectativas. Provoca una prdida de capacidad perceptiva,
nuestros sentidos se embotan. Es una forma de falta de control emocional que se
produce con posterioridad al hecho que lo causa.
Existen tres grandes miedos del ser humano: A la soledad, a no valerse por s mismo y
a la prdida de control de la cabeza.

-La ansiedad: Es un sentimiento inespecfico: Es un sentimiento, un estado fruto de un


pensamiento, en este caso de un encadenado de pensamientos negativos iniciados por
el miedo. Es fruto de nuestra imaginacin. Es una forma de falta de control emocional
que se produce con anterioridad al hecho que lo causa. Es un sentimiento de
anticipacin mezclado con miedo de manera excesiva. La ansiedad es ms
desproporcionada cuanto mayor sea la inseguridad y la falta de autoestima de la
persona.
Se produce por la incapacidad de la persona para diferenciar entre los problemas
reales y su percepcin al hacer una interpretacin equivocada y agrandada de dichos
problemas.
Sntomas ms frecuentes de la ansiedad:
-Preocupacin y sensacin de inseguridad. Se anticipa y piensa siempre lo peor.
-Irritabilidad.
-Sensacin de tensin corporal, molestias musculares.
-Dificultad para dormir.
-Dificultad para concentrarse. Olvidos frecuentes.
-Boca seca, sudoracin.
-Vrtigo, sensacin de falta de equilibrio.
-Dificultades respiratorias.
-Palpitaciones.
-Sensacin de ganas de orinar.
-Cambios en el tono de voz.
-La angustia: Cuando la ansiedad se hace muy intensa y viene acompaada de
sntomas como alta sudoracin, naseas, vmitos, prdida de la estabilidad, opresin
en el pecho.
Tipos: Angustia por abandono: En nios pequeos.
Angustia de identidad: En adolescentes.
Angustia existencial: En adultos cuando se enfrentan a la vida misma.

-El estrs: No tiene su origen en el miedo sino en la propia actividad del ser humano.
No slo se produce ante situaciones de miedo o negativas sino tambin puede
aparecer ante un exceso de actividad positiva.
Funciona de la siguiente manera: Las personas reaccionamos ante los cambios con
conductas que pasan por 3 fases:
1 Alarma: Se percibe la situacin de cambio.

2 Restablecimiento: La persona se entrega a una actividad frentica para conseguir


reestablecer el equilibrio deseado.
3 Agotamiento: Aqu se sita el estrs: cuando la persona ha tenido un largo
periodo de actividad para conseguir el equilibrio deseado y no lo ha conseguido.

-La tristeza: Se produce como respuesta a una prdida real de una cosa o situacin de
gran valor. Mientras que el miedo y la ansiedad se produce ante lo posible, la tristeza
se sita en la realidad. Se trata de un sentimiento que no nos deja avanzar. Los
pesares nos pesan demasiado.

-La depresin: Existe una disminucin de la sensibilidad. La prdida de inters de la


persona por lo que ocurre a su alrededor es tal, que ni sienten ni padecen. No tienen
ganas de levantarse por la maana, de arreglarsede tener relacin alguna con otra
persona. Un depresivo pierde las ganas de vivir. Cursa con una limitacin importante
de las funciones vitales. La falta de actividad afecta a la columna, al ritmo de
respiracinlo peor es la prdida de esperanza. Es una agudizacin de la tristeza. El
mtodo del pensamiento emocional pretende entre otros objetivos, prevenir la
depresin en el docente.

-La ira: Es la tercera de las emociones negativas bsicas (Miedo, tristeza eran las dos
primeras). Es una conducta irracional, desmedida e incontrolada que se produce como
reaccin a la prdida de una cosa o situacin de bienestar. Es una proyeccin al
exterior, sobre personas o cosas, es una reaccin frente a la frustracin.

CONOCIMIENTO DE NUESTRA CAPACIDAD DE AUTOCONTROL:


Es necesario conocer nuestra capacidad de autocontrol. Sntomas de impulsividad, son
principales indicadores de falta de control. Provoca el rechazo de los dems y una
mayor probabilidad de verse involucrado en problemas. Existen muchos test
medidores de nuestra capacidad de autocontrol. (Pag 199. Bienestar docente y
pensamiento emocional).

INCREMENTO DEL CONTROL EMOCIONAL:


Maneras de incrementar el control emocional: Se trata de un proceso que dura toda la
vida y que mejora en funcin de nuestro esfuerzo por conseguirlo.
Varios autores describen: Hacer afirmaciones positivas y repetitivas. Facilitar ocasiones
que nos demuestren nuestra vala e importancia. Evitar frustraciones. Declarar
aspectos positivos de nuestra personalidad. Aceptar cumplidos. Detener pensamientos
negativos. Evitar generalizaciones. Reconocer prejuicios. Evitar crticas a los dems.

En definitiva, debemos controlar tres elementos fundamentales:


1 Control fsico: Cuidado del cuerpo a travs del ejercicio fsico, mejora de la postural
corporal, caminar, contacto con la naturaleza, aromaterapia, ejercicios aerbicos, Taichi, pilates, relajacin, control y cuidado del sueo, control de la respiracin, masajes y
baos, baile alimentacin, uso de estimulantes, cuidado del aspecto fsico, exteriorizar
emociones negativas.
2 Actividad: Conducta humana que requiere del uso del aparato muscular que tiene
una finalidad y que se desarrolla de acuerdo a una secuencia previamente
programada. Produce la liberacin de unos neurotransmisores, endorfinas, que a su
vez controlan la conducta emocional. Ante problemas, no barbitricos sino actividad
fsica que nos agrade. Esto es lo que se propone desde el mtodo de pensamiento
emocional. Son las actividades creativas las que van a desarrollar ms endorfinas. Por
tanto, la innovacin e investigacin educativa ser una buena medicina para los
docentes, ayudar a restringir estados de nimo negativos.
Existen:
Actividades activas: Escribir libros, poesa, innovacin e investigacin,
actividades de contacto con la naturaleza, artsticas, bricolaje,
jardinera, cocina, limpieza, asociaciones
Actividades pasivas: (Debe existir cierto grado de implicacin de la
persona para considerarlas sanas): ser espectadores, lectura, visionado
de programas, asistencia a conciertos por iniciativa propiano se trata
de acompaar a los dems.
3 Control Mental: La primera tarea es disminuir nuestras expectativas, deseos o
voluntad. Tenemos que ser conscientes de que no podemos cambiar el mundo. Si
tenemos expectativas demasiado altas nos frustraremos.

Debemos tambin situarnos en el presente y no en el pasado o en el futuro. Una de las


tareas ms importantes del psicoterapeuta es hacer que la persona reajuste su cerebro
emocional al presente y que deje de reaccionar antes recuerdos pasados.
Debemos darnos a nosotros mismos permiso para: Vivir, existir, ser, crecer, hacer, ser
importantes, valer, pensar, sentir, superarse, disfrutar.

Soler y conalga (2004), nos proponen ideas para conseguir el control mental deseado:
-Biodegradar sentimientos perjudiciales.
-Separar para evitar la contaminacin: El mal humor, la ira, el desnimo, la
inactividad, se suelen buscar. Ser bueno distinguir unos sentimientos de otros para
desembarazarse de ellos y disfrutar de los positivos.
-Reciclar sentimientos: Aprender a transformar fracasos en oportunidades.
Conservar la energa: Guardar energa positiva de los buenos momentos y utilizarla
para enfrentarnos a situaciones desagradables.
Conceptos importantes al hilo del control mental:
Resiliencia: Capacidad que tienen las personas para adaptarse a las nuevas
circunstancias tras una fase de presin emocional muy fuerte. Podemos desglosar el
trmino en dos: capacidad de la persona para hacer frente a la situacin traumtica y
capacidad para establecer nuevas pautas de conducta positiva que permitan
desarrollar un proyecto nuevo adaptado.
Proactividad: Otra forma de abordar el control mental. Capacidad de anticiparnos a las
situaciones negativas preparndonos para que si llegaran a darse, estemos
suficientemente dispuestos para afrontarlas. No se trata de preocuparse por los
problemas sino de ocuparse de ellos.
Apoyo a los dems: El control emocional se ve favorecido por la relacin con los
dems. Otros docentes podrn ayudarnos a controlarnos mentalmente. Es bueno
contar nuestros problemas a alguien. Es importante contar con personas de confianza
para que nuestros problemas no se enquisten en nuestra mente, deben salir fuera.
Otras vas para conseguir el equilibrio emocional deseado: Inoculacin de estrs,
entrenamiento en estrategias para afrontar problemas y sensibilizacin sistemtica.

A.4 MOTIVACIN DOCENTE:


Cuarta competencia a desarrollar del mtodo de pensamiento emocional es la
MOTIVACIN. sta, tiene un conjunto de capacidades a su vez, como las anteriores
competencias vistas hasta el momento.
A.4.1 INTERS POR LA CONDUCTA HUMANA:
Energa emocional: Fuerza que hemos adquirido para afrontar nuestros retos. La
energa nace de la autoestima y sta de un proceso de la internalizacin de la
apreciacin de los dems. La energa emocional es la clave de la motivacin. Junto a
la energa fsica necesaria conseguida a travs de llevar una vida sana, descrita
anteriormente, se necesita ENERGA EMOCIONAL, sta nace del pensamiento.
Voluntad: Es casi sinnimo de motivacin. Voluntad es la motivacin
inteligentemente dirigida. Son cuatro habilidades: Inhibir el impulso, (visto en
pginas anteriores), deliberar, decidir y mantener el esfuerzo.
Voluntad es capacidad para Aguantar la presin. Cuando somos capaces de soportar
la presin salimos reforzados, capaces de grandes cosas.
No es lo mismo desear que querer. Desear no es suficiente. Se necesita
determinacin que surge de la autoestima, creatividad y del optimismo. Todo esto
tiene que ver con la capacidad de automotivacin.
La motivacin: Fuerza que mueve a la persona. Teoras clsicas en psicologa al
respecto son la de Maslow y la de Herzberg.
Segn estos autores, tendramos dos tipos de motivacin:
Motivaciones primarias: Satisfaccin de las necesidades ms bsicas. Las
compartimos con los animales: Respiracin, bebida alimentacin, abrigo cobijo,
sexualidad, cario.
Motivaciones secundarias: Propias de los seres humanos: Acogida, respeto,
consideracin y realizacin personal.

Otros autores como Peter Knight, (2005) sealan cinco elementos de motivacin:
Recompensas afectivas: Viene de los dems. Tenemos que ser lo
suficientemente inteligentes emocionalmente como para rodearnos de
personas que nos acojan. As nos sentiremos seguros y por tanto
motivados.

Retroafirmacin positiva: Viene de nosotros mismos. Fijarnos en las


cosas que hacemos bien minimizando aquello que hacemos peor.
Autonoma y sentimiento de control de la propia conducta: Nace de la
determinacin. Construir nuestro proyecto y llevarlo a delante al
margen de la opinin de los dems.
Conciencia de poder alcanzar los propios objetivos: Capacidad para
valorar cada una de las pequeas metas alcanzadas para poder avanzar
en la realizacin de nuestros proyectos.
Autoteoras positovas de uno mismo: Nacen de una fuerte autoestima.
De un pensamiento positivo de nuestras posibilidades.
Perseverancia y determinacin: El enemigo de la determinacin es la duda. El
elemento fundamental de la determinacin es la confianza en uno mismo. Todos
necesitamos creer en nosotros mismos antes de ponernos a emprender un
proyecto. Eso s, el proyecto debe ser estudiado viable, adaptado a los abjetivos, a
las variables del lugar donde se quiere poner en marcha y contando con los medios
suficientes. Si se estructura bien, podemos luchar contra viewnto y marea, si
creemos en notros mismos tendremos autodeterminacin suficiente para llevarlo a
cabo y finalizarlo.
Los docentes con ms determinacin, son aquellos que tiene un proyecto vital
claro, con sentido en s mismo. Aquellos que parten de un alto conocimiento
personal y de las circunstancias que rodean a cada uno de los pequeos proyectos.
Optimismo (proveniente de una alta autoestima), creatividad (con capacidad
de hacer algo ms all de lo ya establecido) y trascendencia social de nuestro
proyecto personal (la importancia de nuestro proyecto para la sociedad, yendo
ms all del propio inters personal): son los pilares para conseguir la
autodeterminacin personal en nuestros proyectos.

Construccin de hbitos: Nuestros hbitos dominan nuestra conducta. Desde el


punto de vista neurolgico, la conducta humana se establece, primero sobre la
herencia en forma de reflejos y sobre los centros corticales: fuera de la conciencia
que caracteriza al ser humano. (Respiracin, deglucin, control de esfnteres) El
aprendizaje de la persona sera el resultado de engramar en circuitos subcorticales
hbitos adquiridos de forma consciente y con esfuerzo. Primero hacemos esfuerzos

conscientes para aprender algo y despus se automatizan: Ejemplos: Tocar el piano,


aprendizaje de una segunda lengua, conducir.
Esto mismo se puede aplicar a la conducta: primero aprendemos una serie de
hbitos que despus se van haciendo inconscientes y automticos.
Afortunadamente, el ser humano tiene la capacidad de cambiar hbitos ya
establecidos, y adems aprender nuevas cosas. Esto slo lo puede hacer mediante
un esfuerzo consciente y prctica. PODEMOS CAMBIAR NUESTROS HBITOS, sean
de la naturaleza que sean.
Proactividad: Es un elemento muy importante del control mental pero tambin de
la automotivacin. Podemos adoptar dos actitudes ante la vida, pasiva, marcada por
un determinismo que indica que las cosas ocurren siguiendo unas leyes universales
que las condiciona.
Actitud activa: Basada en la proactividad, nace de una fuerza interior, de una
libertad interior hace al preso sentirse libre porque es libre para pensar. Hace que
nos sintamos responsables de nosotros mismos y de nuestras vidas, entendemos
que el ser humano es capaz de vivir una vida personal a pesar de las circunstancias
sean positivas o adversas.
10 reglas de la buena suerte:
-

La suerte no dura demasiado porque no depende de nosotros, la buena suerte


la crea uno, por lo que puede durar para siempre.
Muchos quieren buena suerte, pocos vamos a por ella realmente.
Para que la buena suerte llegue, hay que crear nuevas circunstancias.
Crear circunstancias para que la buena suerte llegue, no significa buscar slo el
beneficio propio sino tambin que otros ganen pues el xito de los dems atrae
la buena suerte hacia nosotros.
Si dejamos para maana la preparacin de las circunstancias, quiz la buena
suerte nunca llegue.
An bajo las circunstancias adecuadas, a veces, la buena suerte no llega. En los
pequeos detalles a veces estn las circunstancias necesarias.
A quienes se dedican a crear circunstancias el azar no les preocupa.
Nadie puede vender suerte.
Cuando ya se han creado todas las circunstancias, hay que tener paciencia y no
abandonar.
Crear la buena suerte es preparar las circunstancias a la oportunidad.

A.4.2 METAS Y PLANIFICACIN:


Debemos proponernos conseguir lo descrito anteriormente. Para ello:
Proyecto Vital: La buena planificacin es aquella que tiene ver con un proyecto de
vida. La eleccin de las metas, la construccin de un proyecto vital parece ser el
factor determinante del xito en la vida.
Rebelda y utopa: Deberamos desarrollar un punto de rebelda frente a la sociedad
establecida, un punto de utopa de esperanza de que algo puede cambiar.
Eleccin de metas: Las metas son objetivos de un nivel inferior que el proyecto
vital.
Planificacin y estrategia: No conviene anticipar demasiado, fruto de la ansiedad.
Debemos planificar e ir cumpliendo todas y cada una de las fases que hemos
programado, incluyendo la evaluacin de cada una de ellas antes de pasar a la
siguiente. No debemos dejarnos presionar por la prisa, los plazos y la gente.
El uso del tiempo: Aprender a dosificar el tiempo en aquellas tareas que realmente
nos enriquezcan a nosotros mismos y a los dems.
DAFO emocional: Consiste en planificar un periodo de tiempo, un curso escolar por
ejemplo, llevando a cabo algn proyecto importante. Se debe analizar: cules son
nuestras fortalezas, nuestras debilidades, oportunidades que debemos aprovechar
y amenazas que vayan en contra de nuestro proyecto. Nos puede servir para saber
qu tipo de proyecto de innovacin podemos poner en marcha.

A.4.3 COMPETENCIAS PARA LA EFICACIA:


Debemos conseguir desarrollar una conducta ms eficaz y ms eficiente. Para ello es
necesario tener un proyecto vital, unos objetivos, una planificacin adecuada, pero
tambin NECESITAMOS INCREMENTAR NUESTRAS PROPIAS COMPETENCIAS.
Toma de decisiones: La toma de decisiones, es fruto de los hbitos que hayamos
forjado.
Capacidad para el cambio e innovacin: Tiene mucho que ver la actitud que
tenemos frente a los cambios.

La curiosidad: Es el motor del cambio. La curiosidad ayuda al desarrollo de la


autoestima, de la felicidad, estimula y alarga la vida. Una curiosidad extrema nos
puede hacer infelices porque no podemos conocerlo todo.
La imaginacin: Capacidad para dibujar nuevos espacios, nuevas soluciones, nuevos
mundos
La creatividad: Capacidad de transformar el medio. Podemos incrementar el
bienestar docente a partir de la capacidad creativa.
Aprendizaje permanente: Capacidad para aprender, es una de las 8 competencias
bsicas que deben desarrollar durante su formacin bsica todos los ciudadanos. En
la vida hay dos fases fundamentalmente: Aprendizaje previo y realizacin personal y
profesional. El aprender a aprender se sita en la segunda fase y debe durar toda la
vida de una persona. El aprendizaje autorregulado es aquel que se autoalimenta
con fines, metas y objetivos propios para desarrollar proyectos personales.
Intuicin: Se tiene o no se tiene, es un estado mental global insihgt. Pero el ojo
clnico es consecuencia de la experiencia, de reflexionar sobre la prctica, es fruto
de la metacognicin.
La metacognicin es el conocimiento de los procesos mentales que realizamos
cuando pensamos.

B/COMPETENCIAS REFERIDAS AL CONOCIMIENTO DEL OTRO:


1 Conocimiento del otro: Competencia del mtodo de pensamiento emocional que se
nos presenta en relacin con los dems. Debemos considerar a su vez, dentro de esta
primera competencia: Inteligencia social, el conocimiento de las caractersticas de los
dems, la empata, la comunicacin, el anlisis social y la apreciacin de la
diversidad.

B.1.1 INTELIGENCIA SOCIAL:


La inteligencia social consta de elementos que se pueden agrupas en dos categoras:
1 Categora: Conciencia social: Sentimiento que tenemos sobre los dems y el
conocimiento de apreciar sus emociones y sentimientos. Tiene 4 rasgos:

-Empata primordial: Apreciacin de seales no verbales de carcter emocional


que nos envan.
-Sincrona: Capacidad de escucha que nos permite conectar con los dems.
-Exactitud emptica: Comprender las emociones y sentimientos de los otros.
-Cognicin social: Sensibilidad para advertir cambios en la sociedad.
2 Categora: La actitud social: Se refiere a la conducta interpersonal. Tiene 4 rasgos:
-Sincrona: Habilidad para comunicarse en el nivel no verbal.
-Presentacin de uno mismo: Capacidad para saber estar en pblico y presentar
se a otras personas.
-Influencia: Capacidad para conseguir que los dems lleguen a hacer aquellas
cosas que nosotros deseamos.
-Inters por los dems: Actitud de ser sensible a las necesidades e intereses de
los otros.

B.1.2 CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERISTICAS DE LOS DEMS:


Los docentes debemos tener la capacidad del sexto sentido para ser capaz de ver
venir desde lejos a los alumnos.
Conocimiento de las actitudes: Se propone hacer un seguimiento por escrito de cada
uno de los estudiantes. Se recomienda tener unas tablas ya establecidas para el
seguimiento de cada alumno.
Conocimiento de los rasgos de personalidad e intereses: Existen igualmente tablas
preestablecidas para poder llevar un seguimiento de los rasgos de personalidad.
Conocimiento de los estilos de aprendizaje: Existen 4 estilos de aprendizaje: Activo,
reflexivo, pragmtico y terico. Segn la manera de ser de cada alumno, as tiende a
tener un estilo u otro.

B.1.3 LA EMPATA:
Capacidad de darse cuenta de lo que las otras personas estn sintiendo y compartir
esos sentimientos en algn grado.
La comunicacin ntima entre dos personas, tiene su base en zonas concretas de
nuestro cerebro. Es el funcionamiento de las neuronas espejo, neuronas que se activan
cuando las personas respondemos ante las emociones de otras personas. Ocurre
cuando nos enteremos de que alguna persona de nuestro entorno ha sufrido un

accidente. Parece que al sentir con esa persona, nos cuesta ms respirar, sentimos
cosquilleo en las extremidadessentimos ms profundamente que si no conociramos
a esa persona.
Existen dos tipos de empata:
-Cognitiva: Capacidad para comprender los sentimientos y emociones de los dems.
-Empata Emocional: Capacidad de vibrar con las emociones de la otra persona
(regido por las neuronas espejo). La empata no es del todo completa hasta que el
otro siente que t tambin sientes lo que l mismo siente.
La empata tiene beneficios:

Facilita las relaciones sociales y laborales.


Consigue ms y mejores amigos.
Permite pedir y conseguir la ayuda de los dems.
Evita problemas y conflictos.
Ayuda a la gestin de los conflictos.

La empata se pega. Si los alumnos sienten al profesor con capacidad de empata, en


ellos tambin se ir desarrollando esa capacidad.

B.1.4 LA COMUNICACIN:
Todas las actividades de enseanza-aprendizaje se basan en la comunicacin. Se
necesita voluntad de quien la emite y deseo y capacidad de quien la recibe. Es en la
comunicacin interior donde se halla la verdadera transmisin del mensaje.
Nuestras aulas han cambiado, al ritmo de las nuevas tecnologas de la comunicacin.
Hoy en da la informacin flota en el ambiente a la esperar de ser capturada por un
ordenador, un bluetooth
Si la nica funcin del maestro fuera transmitir informacin al alumnado, la funcin
docente ya no tendra sentido. Esto, por supuesto, no es as. La funcin docente
consiste en facilitar que el alumno adquiera la competencia para capturar, procesar y
expresar dicha informacin.
Nos encontramos en una sociedad con un exceso de informacin y de canales. La
verdadera comunicacin se encuentra en el interior de las personas. Ms que nunca
debemos fundamentarla en la empata. No debemos centrarnos tanto en preparar la
informacin, encontrar el canal adecuado y eliminar las interferencias que pudieran
impedir la transmisin de un mensaje. Debemos centrar mucho ms en saber, cmo
son nuestros alumnos, quienes son y qu intereses les mueve.

Tipos de comunicacin en el aula:


a) Comunicacin no verbal: Supone dos terceras partes de la comunicacin
interpersonal, por tanto debemos cuidarlo especialmente. Es recomendable
hacer ejercicios comunicativos con personas de confianza para detectar cules
son nuestros gestos, nuestras muletillasdetalles que nuestros alumnos
conocen muy bien y nosotros muchas veces desconocemos. Es bueno
conocerlos para poder mejorar en estos aspectos. Lo mismo ocurre con la
expresin no verbal de nuestros. Nos llega mensajes con su mirada, sus brazos,
y sus manos. Debemos saberla interpretar.
b) Comunicacin verbal: Habilidad para comunicar ideas oralmente o por escrito.
Podemos mejorarla teniendo en cuenta:
-Aprender a escuchar.
-Dar valor a nuestras palabras.
-Utilizar un lenguaje claro y apropiado.
-Usar ejemplos.
-Considerar los sentimientos y emociones.
-Preocuparse porque la otra persona entienda.
-Tcnica del alargamiento del discurso: Se utiliza para que los alumnos
que normalmente no intervienen habitualmente y en un momento dado
hacen una pequea intervencin, tengan que seguir interviniendo bajo
el estmulo positivo del profesor: Asentimiento de cabeza por parte del
profesor, repeticin de la ltima palabra dicha por el alumnos, resumen
de aquello que ha dicho el alumno, silencia activo, atento y expectante
La comunicacin escrita comprende desde la pizarra y la tiza hasta el video o
DVD. Claridad, brevedad y motivacin, son las claves en la utilizacin de
cualquiera de las tecnologas a nuestro alcance hay en las aulas. El discurso es
fundamental independientemente de la tcnica utilizada.
El mejor de los recursos que tiene el docente a su alcance es su palabra, su
actitud.
Estilos de comunicacin: Guardan relacin con las actitudes con las que nos
comunicamos. Tiene que ver con la forma de pensar al otro. No es necesario
establecer el poder del profesor a partir de una tarima, ni vestimenta diferente.
Los seres humanos nos podemos comunicar de maneras diversas:

Estilo asertivo: modo adecuado de comunicarnos. Existe un equilibrio de


poder entre quien habla y quien escucha. El valor como personas de los
que nos estn escuchan, es igual al nuestro, a l margen de que sepan
menos que el profesor. El docente desea que el alumno aprenda y el
alumno quiere aprender del profesor. No se trata de dejar que la clase
fluya en torno a sus intereses sino saber mantener la disciplina en el
aula nacida del respeto, del acercamiento, de la afabilidad. El docente
asertivo enva mensajes sin despreciar, humillar o culpabilizar al
alumno.

Estilo manipulador: Comunicacin agresiva. El orador tiene el poder y


cree que debe imponerlo. Se produce cuando adoptamos en clase
actitudes autoritarias, cuando no permitimos que los alumnos expresen
sus opiniones e intereses. Es poco eficaz, podemos provocar un
verdadero odio y aversin a la asignatura.

Estilo tmido: Aquellos que entienden que el poder se encuentra en los


otros. Suele ser propio de personas que empiezan pero tambin de
personas con experiencia que no terminan de tener seguridad antes los
dems. La eficacia de la comunicacin es muy baja pues se gasta mucha
energa en evitar miradas, en defenderse, en reestructurar una y otra
vez nuestro discurso pensando que no nos estn entendiendo.

El desarrollo de la comunicacin es una propuesta para superar el malestar docente.


Comunicacin, estado docente y habilidad del docente estn unidos estrechamente. La
actitud de apertura, de entender que el otro tiene elementos positivos que podemos
descubrir a travs de la comunicacin, ser uno de los medios para la construccin de
BIENESTAR DOCENTE.

B.1.5 ANLISIS SOCIAL.


Desde una perspectiva profesional, consiste en conocer las tendencias de la sociedad
en relacin con los valores, objetivos, y actitudes relativas a la educacin en general.
Las tendencias sociales, culturales y econmicas, determinan el quehacer de los
docentes. Los elementos que determinan as los cambios educativos son la
globalizacin, la inmigracin, la irrupcin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, el envejecimiento de la poblacin en pases desarrollados, la
emergencia de nuevos pases en el contexto mundial como China, India, Rusia y Brasil y
las tendencias sociales que tiene que ver con la educacin en nuestro pas, como son

las enseanzas bilinges o trilinges, la extensin o acortamiento de las enseanza


obligatoria, la mayor o menor similitud en las condiciones de trabajo de la enseanza
pblica y privada.

Desde un punto de vista personal, el tener una informacin precisa y anticipada


condiciona la toma de decisiones en cuanto a comprar una primera vivienda, el tener
un hijo o ms, escoger una jubilacin anticipada o no

B.1.6 APRECIACIN DE LA DIVERSIDAD: La escuela se ha venido organizando desde


sus comienzos desde la homogeneidad. La homogeneidad es una forma inteligente de
ahorrar energa y esfuerzo. Pero, actualmente no tiene mucho sentido aplicarlo a todo,
puesto que no alcanza a todos. NO SIRVE EL IGUAL PARA TODOS. Adems la
homogeneidad no permite la creatividad. La ciencia, la tcnica, la cultura surge
precisamente de la heterogeneidad.
Es oportuno pasar de una escuela multicultural a una escuela intercultural, debemos
conseguir interaccin de valores entre las diversas culturas que encontramos en un
aula, no slo aceptar que convivan sino interactuar.

B.2 VALORACIN DE LOS DEMS.


Se trata de una competencia que desarrolla el mtodo de pensamiento emocional, que
presenta a su vez 10 capacidades organizadas en 4 grupos:
1 Grupo: Capacidades necesarias para establecer una relacin: Aproximacin,
afabilidad y tolerancia.
2 Grupo: Capacidades para establecer un vnculo: confianza, comprensin y
sociabilidad.
3 Grupo: Compaerismo, amistad, amor.
4 Grupo: Responsabilidad.

1 grupo: Capacidad para establecer una relacin.


Aproximacin:
La base de la valoracin del otro se encuentra en las neuronas espejo. Nos permite
comunicarnos ntimamente con nuestros alumnos desde la valoracin y consideracin
de ellos como personas que poseen capacidades importantes para ellos y tambin
para nosotros.
Las emociones se contagian. Una valoracin positiva de nosotros mismos ayudar a
contagiar una valoracin positiva en nuestros alumnos, lo que provocar una mejora
de su aprendizaje.
Debemos aprovecharnos positivamente de la relacin con nuestros alumnos,
llevndonos un beneficio psicolgico: Su aceptacin, valoracin comprensin ser un
gran beneficio para nuestra autoestima.
Si transmitimos por el contrario desconfianza, agresividad, autoritarismo, recibiremos
lo mismo minndonos cada uno de los das que tengamos que compartir con ellos.

Soler y Conalga (2004) nos recomienda utilizar las 7 leyes de la gestin ecolgica de las
relaciones.
1 Ley de la autonoma: Si nos ayudamos a nosotros mismos comprobaremos
cmo los dems nos ayudan.
2 Ley de la Prevencin de dependencias: No debemos hacer por los dems
aquello que ellos son capaces de hacer por s mismos.
3 Ley del boomerang o de la correspondencia: Las acciones realizadas a los
dems, vuelven al cabo del tiempo a nosotros mismos.
4 Ley del reconocimiento de la individualidad y la dependencia: Los dems son
personas diferentes a nosotros y por ello tiene gustos diferentes a nosotros.
Huyamos de hacer a los dems aquello que nos gustara para nosotros mismos.
No nos empeemos que les gusten las mismas cosas.
5 Ley de la moralidad natural: No hacer a los otros (actuaciones negativas)
aquello que no nos gustara que nos hicieran a nosotros mismos.
6 Ley de la aplicacin previa: Deberamos aplicar a nosotros la opinin, la
accin, la actividad que queremos aplicar a los dems. Si as lo hiciramos,
dejaramos de aplicar muchas cosas en los dems.

7 Ley de la limpieza de relaciones: Debemos eliminar todas aquellas relaciones


y cosas que no son eficaces ni sanas para nosotros.

La afabilidad:
El enfado: Va en contra de la afabilidad. Es un sentimiento negativo en contra
del establecimiento de relaciones con el otro. Un sentimiento que no valora al
otro. Es un descontrol emocional, emocin que aparece sbitamente cuando
los dems nos llevan la contraria, cuando los otros no reaccionan como o
cuando nosotros queremos. Conocer las causas de nuestro enfado puede
ayudar a controlarlo. DEBEMOS CONTROLAR NUESTROS ENFADOS.
Si nos enfadamos aumenta el cortisol en nuestro torrente sanguneo y
gastamos la energa que podramos utilizar para resolver el problema surgido.
La sonrisa, las caricias, uso del piropo: La sonrisa merece un lugar destacado
en la valoracin del otro. Estamos de cara al pblico.
Existen muchos tipos de sonrisa que se pueden reducir a dos.
Sonrisa franca, directa y real.
Sonrisa falsa. No la podemos utilizar porque nuestros alumnos nos pillan
enseguida.
Qu puedo hacer si hoy no es mi da? optimismo y desarrollo de nuestra
capacidad para rernos. Hay ejercicios para ello. Risoterapia.
La caricia es la unidad bsica de reconocimiento de la otra persona. Se utiliza en
anlisis transacional, consiste en conseguir una situacin de respeto,
confianza, de complicidad para poder llegar a dirigirse caricias unos a otros.
Pueden ser verbales, fsicas.
El piropo es una de las formas de caricias. Debe ser siempre verdad. Debe ser
graduado, a cada circunstancia corresponde un grado de piropo. Debe ser
individualizado. Debe ser universal: todos los alumnos deberan tener algn
tipo de reconocimiento. No debe ser constante, los halagos repetidos cansan.

Tolerancia:
Es una capacidad que ayuda tambin al desarrollo de la valoracin del otro. Su peor
enemigo: el prejuicio.
El prejuicio: Es un juicio previo con pocos elementos para realizarlo. Es inherente a
la comunicacin humana: todos los juicios son prejuicios pues nunca tenemos todos
los elementos para hacer una afirmacin.

Existen dos tipos de prejuicios:


-Por experiencia previa.
-Por informacin de los dems.
Lo malo del prejuicio es el hecho de que nos quedemos slo con l, sin darnos
oportunidad de comprobar si aquello que creemos de una persona, se corresponde
con la realidad que vemos. Debemos darnos la oportunidad de comprobar y
contrastar con la realidad que se nos presenta.
Respeto: Supone no inmiscuirnos en la vida de los dems. Nuestros alumnos,
especialmente en la adolescencia, tienen una realidad que desean preservar.
Educar significa orientar la conducta desde dentro del alumno y no desde nuestros
pensamientos. Esto lo aceptamos todos sin problemas. Lo que nos cuesta aceptar
ms es el hecho de que no debemos meternos en las opiniones, valores o
actividades de nuestros alumnos.

2 Grupo: Capacidad para establecer un vnculo.


La confianza: Competencia emocional muy importante en la enseanza. Enemigo de
la confianza es:
El engao: Accin por la que conseguimos que los otros piensen que vamos
a hacer una cosa, cuando en realidad pensamos hacer otra. Debemos
evitarlo porque difcilmente se consigue lo que se pretende a travs del
engao. No es oportuno por sus consecuencias: puede convertirse en un
modo de perversin de la conducta social. Va en contra del principal valor de
la relacin docente, que es la confianza.
Apreciacin individual: Todas las personas necesitamos sentir que se confa
en nosotros para poder desarrollar todo nuestro potencial. La confianza es el
sentimiento supremo que rige las relaciones en el aula. Todos los alumnos
tienen capacidades dignas de ser tenidas en cuenta, incluso aquellos que en
principio estn tachados de problemticos.
La etiquetacin nos lleva a la descalificacin y a su vez a la infravaloracin
en nuestro alumnado, esto se traduce en desmotivacin y menor
rendimiento acadmico.
Los docentes que valoran a sus alumnos los invitan a buscar objetivos
ambiciosos, les prometen ayuda para conseguirlo y les dan libertad y

responsabilidad para llevarlos a cabo por s mismos. Existen diversos


ejercicios para desarrollo la valoracin de nuestros alumnos. Pag 320
(Bienestar y pensamiento emocional)

Complicidad: Sentimiento de encuentro entre dos personas, de


comunicacin muy personal, casi ntima, que deja fuera a otras personas. Se
da cuando se encuentra una misma forma de sentir y de interpretar hechos
y acontecimientos. Estos hechos y acontecimientos se comunican a travs de
miradas, palabras, dichas o no dichas, gestos, muecas
El buen profesor debera ser capaz de tener con cada uno de sus alumnos,
cdigos de identificacin afectiva secretos para todos los dems. Aquellos
que consiguen tener secretitos con cada uno de ellos, logran la mayor
valoracin por parte de ellos. Se consigue, primero conocindolos muy bien
y despus acercndose a cada uno para tener confidencias. Debe ser
bilateral, a pesar de la diferencia de edad alumno-profesor. Para recibir hay
que dar.
La complicidad es una forma de entender la clase, no como algo homogneo
sino como una relacin biunvoca docente-alumno en la que ambos se
sientan relacionados de una forma personal.

Comprensin:
Esta competencia supone haber desarrollado, el conocimiento de los dems, la
tolerancia y la capacidad de comunicacin. Nos estamos refiriendo a la comprensin
racional, a la aceptacin y valoracin de la otra persona. Comprender en el mtodo de
pensamiento emocional, va ms all de la tolerancia: implica tolerar pero tambin
cambiar algo en nuestro esquema de valores. Se trata de apreciar con valor, valorar
alguna de sus ideas conductas o manifestaciones. Pasar de una educacin multicultural
a intercultural supone hacer nuestras y ellos hacer suyas, ideas de la otra cultura.

Sociabilidad:
Es otro de los elementos de la competencia valoracin del otro. Es la actitud favorable
a establecer y mantener relacin con los dems. A las personas sociables les gusta
reunirse en grupo, hablar y conversar, expresan sus emociones con facilidad aunque
tambin se deprimen cuando estn solas, necesitan la atencin de los otros y buscan la
popularidad.

Es interesante aplicar las tcnicas del Anlisis transacional. Esta tcnica fue
desarrollada por Eric Berne en 1958. Estableci que en la persona podemos establecer
tres niveles:
-El padre: Encarna el aspecto crtico de nuestra personalidad, el mundo del deber.
-El adulto: Encarna la ecuanimidad, responsabilidad y madurez
-El nio: Encarna el aspecto egosta y ldico.
Las personas podemos establecer relaciones sociales con predominio de una de estas
tres partes. Segn sea el predominio de un tipo u otro as sern diferentes los tipos de
relacin establecida.

3 Grupo: Las relaciones de valoracin.


Estamos en el 3 grupo descrito en cuanto al desarrollo de la competencia de la
valoracin de los otros. (Se presentaban diez capacidades organizadas en 4 grupos). El
3 grupo recoge tres grados de aproximacin: compaerismo, amistad y amor.

Compaerismo: Tres tipos:


a) Compaerismo Profesional docente-alumno: Los docentes nunca debemos
perder nuestro rol de docente, por mucha complicidad que tengamos con cada
alumno. Al principio es recomendable situarnos con lejana. Mostrndonos
serios. As presentaremos: Objetivos, contenidos, actividades y sistemas de
control y evaluacin. As, damos a entender a nuestros alumnos que la
enseanza es una actividad seria, basada en el esfuerzo y supone el respeto de
unas normas. A continuacin debemos mostrarnos con un semblante de
mirada cordial, con una invitacin a la colaboracin participacin, a la crtica
responsable, a la broma, al juego afectivo y al encuentro personal.
b) Compaerismo Profesional alumno-alumno: Debemos promover el
compaerismo entre los alumnos. (tcnicas de dinmica de grupos) El
encuentro con los dems, la socializacin es la verdadera esencia de la
institucin escolar actual. Debemos saber proponer actividades que ayuden a
nuestros alumnos a hacer amigos.
Debemos dinamizar las relaciones por tres motivos:
-Porque es la necesidad ms importante de nuestros alumnos.

-Porque subirn as los beneficios en su aprendizaje.


-Porque nos va a permitir disolver tensiones entre ellos, suavizar el clima de
la clase y como consecuencia, sentirnos mejor y ms profesionales.
Observar los beneficios del aprendizaje cooperativo: Los objetivos individuales
de cada alumno slo sern alcanzados si los alcanzan todos los miembros de un
grupo de trabajo. (Se puede trabajar ms en secundaria).
c) Compaerismo personal entre compaeros: Ser tratado cuando hablemos de
la creacin de grupos.
La amistad: Permite incrementar la satisfaccin de la persona en relacin a otro. Es el
elemento ms importante en la construccin de la autoestima y la felicidad personal,
porque el ser humano se realiza en relacin con otras personas, porque la construccin
del yo requiere del nosotros, porque no hay felicidad humana que no sea compartida.
El bienestar docente guarda relacin directa con el nmero de amigos que tenemos.
Nos sentiremos mejor si nos sentimos afectivamente unidos a otras personas, si
sabemos que podemos contar con alguien en momentos difciles.
Debemos fomentar la amistad entre nuestros alumnos. Mejoraremos el clima y por
tanto nuestro bienestar docente.
Amigos se cuentan con los dedos de una mano. No nos engaemos, para que una
amistad sea duradera, debe haber una coincidencia de valores, utilizacin del tiempo
libre ideologatambin se puede construir desde la diferencia pero esas amistades no
suelen durar mucho tiempo. La amistad se consigue a travs de la coincidencia.
Debemos quedar: Coincidir en el espacio y en el tiempo.
El amor: Es el punto mximo de la valoracin del otro. En el aspecto docente sera el
amor al alumno, no como una entrega enfermiza, no como una posesin. Es el
sentimiento que da un sentido profundo en nuestras vidas. El amor es un compromiso,
un pacto, una reciprocidad.
Existen dos fases:
Enamoramiento: Cmulo de emociones. Dura alrededor de tres meses.
Amor consolidado: Las dos personas son capaces de mirarse con
objetividad y plantearse un proyecto de vida en comn.
El amor es un sentimiento y tiene una parte de emocin y otra de pensamiento.
Debemos rehacer nuestro amor todos los das.

4 Grupo: Responsabilidad.
Compendio de los tres grupos anteriores. La responsabilidad es la confirmacin de la
relacin y es un sentimiento biunvoco, sentimiento de correspondencia entre dos o
ms personas. Sera como la evaluacin de la relacin, la confirmacin de que existe la
relacin.
(Se proponen diversos ejercicios descritos en la pag 348 del libro Bienestar docente y
pensamiento emocional).

B.3 LIDERAZGO DOCENTE.


Se trata del control de los dems: Todo maestro pretende conseguir orientar, guiar,
organizar la conducta, y el pensamiento de los alumnos para conseguir que aprendan.
La autoridad supone capacidad de liderazgo, capacidad de convencer.
Esta capacidad se consigue a partir de un conjunto de competencias: Capacidad para
mantener relaciones, para organizar grupos, para resolver conflictos.

B.3.1 CAPACIDAD PARA MANTENER RELACIONES:


El clima laboral es uno de los aspectos ms importante en cualquier empresa. En la
profesin docente la relacin con los dems se hace imprescindible: Compaeros de
departamento, reuniones pedaggicas, claustros. Continuamente necesitamos
colaborar en proyectos para llevar a cabo la funcin docente.
Si es difcil emprender una relacin con otra persona, ms lo es mantenerla. Al
principio llegamos a un centro y nos es difcil romper el hielo, sentimos inseguridad
sobre si seremos aceptados o no, tanto por nuestros compaeros como por nuestros
alumnos. Una vez que hemos entrado, comenzamos a establecer relaciones, que la
mayora de las veces, son maravillosas e idlicas en un principio, pero que poco a
poco, y como fruto del roce, se pueden volver tirantes.
Pueden tomar dos direcciones:
Una positiva: Fortalecimiento de una amistad, fortalecimiento de una relacin
de compaerismo y camaradera.
Una negativa: Distanciamiento ente compaeros, enfrentamientos, rencillas,
envidias, recelos.

La experiencia nos dice que en los centros donde hay mayor estabilidad del
profesorado y ste tiene ms edad, esto es en los centros de la capital, se dan las
mayores diferencias en las relaciones sociales: Se dan las mayores relaciones de
amistad, pero tambin las relaciones ms difciles. Los dos extremos.
Por todo ello, el mtodo de pensamiento emocional nos propone profundizar en la
capacidad para mantener relaciones interpersonales dentro de unos lmites
razonables.
Mantener relaciones supone aprender a mantener relaciones en diferentes planos.
Debemos ser conscientes de que las relaciones exclusivas no existen.

Tres ideas al respecto:


-Las personas podemos relacionarnos en diferentes planos y diferentes grados.
-El hecho de tener relacin con una persona en un plano no implica tener una
relacin total en todos los planos con dicha persona.
-Toda persona puede tener relaciones con personas que entre s no guardan
buena relacin.
Debemos diferenciar el mbito, familiar, de amigos, profesional y social.
Debemos tener claro que las relaciones interpersonales, lejos de lo que podra
pensarse, son establecidas no por personas sino por puntos de inters, incluso en una
relacin matrimonial. Ms an en una relacin de amistad, profesional o social.
La relacin entre dos personas no puede ser exclusiva. Debemos aceptar, aunque no
nos guste, que personas a las que apreciamos, se relacionen con otras personas a las
que no apreciamos tanto, o que incluso consideremos enemigas.

B.3.2 CAPACIDAD PARA ORGANIZAR LOS GRUPOS:


En la actualidad la enseanza tiende a la organizacin en grupos como recurso
didctico que comporta un mayor aprendizaje por parte de los alumnos.
Como dicentes debemos conocer cmo gestionar tanto los grupos de nuestros
estudiantes y alumnos como los grupos de personas, familiares, amigos, compaeros
con los que nos relacionamos. El grupo no es la suma de un conjunto de personas, es
ms bien una nocin de tipo psicolgico. Se trata de un equipo, con objetivos
comunes, intereses compartidos que son ms fcilmente alcanzables en grupo que

individualmente, que satisfacen necesidades como es la afiliacin, el reconocimiento o


la compaa.
En cuanto al mbito laboral, debemos analizar en qu grupo o grupos nos sentimos
incluidos, qu objetivos tenemos y quienes lo forman.
Lo mismo debemos potenciar entre nuestros alumnos. Algo que est muy claro es que
uno de los alicientes que tiene el acudir a un centro educativo, como alumno, es la
posibilidad de encuentro personal con el otro. sta es una necesidad en todos los ciclos
educativos. Las relaciones interpersonales negativas, los periodos de la adolescencia y
las inseguridades propias de esta edad, hacen que muchos bajen su nivel de resultados
acadmicos por problemas de tipo relacional.
Debemos, por tanto, para poder ayudar a nuestros alumnos a conseguir el mximo de
sus posibilidades, saber estudiar a un grupo, su estructura, sus problemas su dinmica
interna. Las tcnicas de dinmica de grupos, toman especial relevancia a la hora de
manejar a varias personas.

La estructura del grupo: Roles:


Hernndez, 2005, nos presenta varios tipos de roles:
Rol evasivo: Personas que eluden sus responsabilidades con continuas bromas.
Rol negativo: Aquellos que hacen continuas crticas a la marcha del grupo.
Rol egocntrico: Aquellos que slo participan cuando son protagonistas.
Otros roles: Transgresor, empolln, moralista, sumiso, el rechazado, el
conciliador, el disruptivo.
La estructura del grupo viene determinada por los roles que sus miembros
desempean en ellos.

Estructura interna del grupo:


La estructura interna del grupo, se forma a partir de las relaciones interpersonales que
se establecen entre los diferentes alumnos y alumnas en nuestra clase. Se puede hacer
un sociograma, pero sin preguntar a los alumnos, el sociograma subjetivo, lo realiza el
tutor a partir de lo que ve que sucede en su clase.

Lo ideal sera que los alumnos de una clase desarrollasen un conjunto variado de roles
y mantengan relaciones a tres niveles:

Nivel ntimo: Con una o dos personas.


Nivel intermedio: Con cinco a seis compaeros.
Nivel pblico: Con todos o casi todos sus integrantes.

Si los docentes conseguimos estos dos objetivos: que todos tengan roles importantes y
que todos sean hbiles en los tres niveles de relacin, asistiremos a una mejora del
clima de la clase y a nuestro aumento de satisfaccin personal y autoestima.

B.3.3 CAPACIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS:


Los conflictos en las aulas son un problema creciente que incide de forma negativa en
la calidad de las condiciones laborales de los docentes. Si queremos mejorar el clima y
por tanto nuestro bienestar docente debemos ser capaces de resolver conflictos. Los
conflictos se da fundamentalmente en primaria y secundaria. Los conflictos en infantil
son mnimos y fcilmente solucionables.
El conflicto, desde una perspectiva emocional, es siempre negativo. A ninguna
persona le agradan los conflictos. Incluso cuando se ha resuelto el conflicto, este deja
huella imborrable. No obstante, todo conflicto es una oportunidad. Siempre debemos
actuar ante cualquier situacin de acoso en nuestro centro. Existen guas de actuacin
en casos de acoso.
Tiene relacin, con la autoridad, el clima de clase, la disciplina.
Autoridad del profesor: La autoridad en el aula no se consigue con una actitud
autoritaria. La actitud autoritaria genera siempre rechazo en los alumnos, y propicia
que se den situaciones que no permiten buen clima en el aula. Es la veracidad del
profesor la que consigue su autoridad. La autoridad nace de la confianza, del respeto,
de la capacidad de motivacin.

La disciplina: Muchas veces se identifica autoridad del profesor con la capacidad del
mismo para establecer disciplina en el aula. La disciplina, se consigue con la
implicacin de los alumnos en un proyecto comn de clase en el que todos tengan su
puesto y su posibilidad de accin. En el momento en el que falle esto con un solo
alumno, ya hemos perdido la disciplina en clase. Esa persona actuar de manera
independiente y en contra de las actividades que el grupo desarrolla. Adems tratar
de irse ganando a ms miembros de la clase para conseguir su descomposicin. Hay
que entender que en una clase nos salvamos todos o ninguno.

Hernndez Guanir, propone seis procedimientos para mantener y mejorar la disciplina


en clase:
1 Que los alumnos puedan reflexionar, participar y llegar a un consenso sobre las
normas que rigen el funcionamiento de la clase.
2 Que los alumnos busquen soluciones cuando las normas no se cumplan.
3 Que los alumnos analicen, valoren y critiquen las iniciativas, problemas,
conflictos y logros individuales o grupales y propongan nuevas metas u
alternativas.
4 Que el profesor fomente la conciencia de grupo como clase, hablando siempre
en trminos de nosotros, resaltando la idea de proyecto.
5 Que ante cualquier problema, se cree el hbito de analizar los hechos,
descubrir las causas y encontrar explicaciones.
6 Que ante el comportamiento negativo de un alumno, trate el profesor hablar a
parte con l, si es posible, fuera de la sesin de clase, en un clima de dilogo
constructivo, transmitindole sus expectativas positivas de cambio y haciendo que
el alumno verbalice su compromiso de cambiar.

La convivencia: El principal objetivo de la convivencia escolar es el desarrollo de la


personalidad de los alumnos y alumnas desde la autoestima, y sta no puede llegar a
construirse si no es en la convivencia. La convivencia es el primer gran objetivo del
sistema escolar. El clima positivo de clase es garanta de desarrollo profesional de los
docentes, de satisfaccin personal y colectiva, del bienestar docente.
Con los actuales currculos, ni los docentes ni los alumnos pueden satisfacer las
necesidades propias de la convivencia. Sufrimos una situacin de violencia sistmica,
violencia del sistema. Si nos dejamos llevar, caeremos en actitudes de frustracin,
ansiedad, inseguridad y muchas veces de agresividad. Slo a travs del manejo de las
emociones y sentimientos en las aulas podemos abordar esta situacin de acoso
institucional.

Establecimiento de normas: Es necesario llegar a pactos. Muchos de los problemas de


convivencia que surgen en las aulas son debidos a que no se han escrito los
acuerdos. La norma es garanta para el ms dbil. Los fuertes, suelen evitar a toda
costa que se escriban las normas y los acuerdos.

Clima de clase: Atmsfera que acta como un sistema. Si se produce una tormenta
en una parte del aula, est afecta en el resto de los integrantes. Como el efecto
mariposa. El aula es un sistema y crear un ambiente positivo en ella provoca la
relajacin y satisfaccin de los alumnos, lo que aumenta su aprendizaje y la autoestima
del profesorado.

Gestin de conflictos: Cada da se oye ms hechos como agresiones de alumnos de


secundaria hacia sus profesores. Qu debemos hacer frente a las faltas de disciplina
de nuestros alumnos? Provocar y evocar. Provocar hacer continuamente preguntas
cercanas a sus intereses y relacionadas con la materia a ensear durante 50 minutos.
Tenemos que ser capaces de mantener su atencin a travs de preguntas
trascendentes, de preguntas que ahonden en sus miedos, en sus dificultades, en sus
mentes.
La mediacin: Tcnica para la resolucin de conflictos que se ha demostrado eficaz en
los centros educativos.
Para favorecerla, debemos ser personas que trasmitamos consenso, tranquilidad,
serenidad en las relaciones interpersonales. Ser oportuno desarrollar nuestra
capacidad para la objetividad y la ecuanimidad. Deberemos ser tcnicos de la
negociacin y de la mediacin. Tenemos que conocer las estrategias de anlisis y
abordaje de los problemas. (Ver cuadro pag 375, Bienestar docente y pensamiento emocional).

B.3.4 LIDERAZGO:
El liderazgo se pone de manifiesto realmente cuando las cosas se ponen difciles. Si
tuviramos que reducir todas las competencias del mtodo de pensamiento
emocional a una, la concretaramos en la capacidad de liderazgo.
El liderazgo sobre nuestros alumnos, sobre nuestros compaeros, en nuestras familias,
es el resultado de un liderazgo personal y social.
El liderazgo es la funcin de dinamizador de un grupo o de una organizacin para
generar su propio crecimiento en funcin de un proyecto compartido. En los centros
educativos, debera primar esta capacidad sobre todas las dems.

Todos los maestros deberamos considerarnos lderes. Hemos pasado por oposiciones
y concursos para educar a los ciudadanos del maana, hemos sido elegidos para una
gran labor.

Tipos de liderazgo docente: Idelogo, emprendedor, integrador, experto, y gerente.


El liderazgo es la competencia para motivar, dirigir y organizar los grupos. La forma en
que se ejerza no importa.
Actualmente debemos tender a una forma de liderazgo grupal. El liderazgo en un
centro educativo debe pasar de ser un liderazgo individual a liderazgo grupal. Se debe
organizar a partir del nosotros. Se trata de entender que el hecho educativo es fruto
de un sistema en el que todos los agentes educan. Cuanto ms creamos en el
nosotros docente, mayor liderazgo obtendremos sobre nuestros alumnos.

Estilos de liderazgo:
Estilo coercitivo: Demanda la adaptacin inmediata a las normas
establecidas por el lder. Es eficaz cuando estamos en situacin de crisis,
cuando es necesario que exista una autoridad que tome decisiones
rpidas.
Estilo propagador: Se presenta un proyecto que fcilmente consigue la
implicacin del resto de participantes. Requiere grandes dosis de
autoconfianza y empata. Indicado en situaciones de cambio.
Estilo afiliativo: Persigue el desarrollo de todos y es el que tiene mayor
calado emocional. Es muy til en los momentos en los que el sentimiento
general se ha vuelto negativo y se quiere movilizar los aspectos positivos,
las emociones y sentimientos proactivos de la comunidad educativa.
Estilo participativo: El ms adecuado a la situacin de aula. El lder,
propone, suscita, presenta teniendo en cuenta las necesidades individuales
y grupales de los alumnos. As se consigue la implicacin activa de todos
ellos en las actividades de enseanza-aprendizaje.
Estilo imitativo: Se pretende conseguir unos objetivos con rapidez y lo
utiliza cuando hay gran distancia entre las conductas a conseguir que
presenta el docente, y las que tiene los alumnos. Adecuado en educacin
infantil.
Estilo capacitador: El lder tiene como objetivo conseguir desarrollar
determinadas capacidades de sus alumnos. Lo va a conseguir desde la
empata y el desarrollo de la autoconciencia en ellos. Se utiliza en
formacin profesional y en la construccin de hbitos de trabajo individual.

Podemos resumir considerando dos tipos de liderazgo fundamentalmente:


Liderazgo afectivo: Centrado en la persona.
Liderazgo efectivo: Centrado en la tarea.

Proactividad: Es una capacidad inherente al liderazgo docente. Capacidad para tomar


la iniciativa e intentar resolver los problemas antes de que stos puedan aparecer. La
postura contraria sera la de apagar fuegos en relacin con los problemas de
aprendizaje ya manifestados.
Los docentes lderes son aquellos que se anticipan a los problemas, y toman partido,
llevan a cabo acciones, implican a otros en la toma de decisiones.

Fomento de la capacidad de dilogo: Lder es la persona que conduce a otros hacia


unos objetivos pero que respeta sus necesidades e intereses. Se debe facilitar la
comunicacin entre los alumnos. Es importante el desarrollo de tcnicas de
comunicacin, colaboracin y cooperacin a travs del trabajo en grupo.

Fomento de la capacidad para trabajar en equipo: Tendremos que ser capaces de


conseguir que trabajen en equipo, tendrn que aprender a esperar, a saber que sus
propuestas siempre sern respetadas, a aceptar las opiniones de los otros, a ser
solidarios con las decisiones tomadas. Se trata de que el docente no sea
imprescindible.

Fomento de la capacidad crtica: Capacidad creativa para no conformarse con lo que


se les presenta y crtica porque busca alternativas para hacer las cosas de forma
diferente.

Fomento de la toma de decisiones: Que los alumnos se atrevan a decidir a riesgo de


equivocarse, a preguntar, a proponer.

Confianza: Un lder docente, confa en sus alumnos, y tras convenir con ellos un
contrato de aprendizaje, les otorga libertad y responsabilidad.

Expectativas sobre los alumnos: Siempre funciona mejor el optimismo sobre el


realismo. Nuestros alumnos prefieren, aceptan y secundan a aquellos profesores que
les permiten tener algn recorrido en la educacin, los que les dan confianza para
progresar, los que creen en ellos.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA:
- Bresciani, Flora: El placer de educar. Ed. CCS
- Escudero Vidal, Jacinto: Gua del maestro. Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca
- Hu, Carlos: Bienestar docente y pensamiento emocional. Ed. Wolters Kluwer
- Martnez-Otero Prez, Valentn: La inteligencia afectiva. Teora, prctica y programa. Ed. CCS
- Quintanal, Jos y Miraflores, Emilio: Ed. Infantil: Orientaciones y recursos metodolgicos para
una enseanza de calidad. Ed.CCS
- Ruiz, Esther: Expresin musical en educacin Infantil. Ed.CCS
-Varios autores: Los juegos psicolgicos segn el anlisis transacional. Ed. CCS
- Zufiaurre, Benjamn y Albertn, Ana M: Competencias integradas en Infantil y primaria.
Ed.CCS