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Facultad de Filosofa y Letras

Ctedra: Introduccin a la Psicologa

VIGOTSKI. SU PROYECCIN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL


Silvia Dubrovsky (comp.) Buenos Aires: Coleccin Psicologa y
Educacin, Ediciones Novedades Educativas.

Captulo 4
El valor de la teora socio-histrica de Vigotski para la comprensin
de los problemas de aprendizaje escolar
Silvia Dubrovsky

Introduccin
Las teoras psicolgicas aplicadas a la educacin intentan ofrecer un
marco de referencia que permita proyectar, reflexionar o evaluar, los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
El anlisis de la complejidad de la realidad escolar hace que no haya un
nico punto de vista, ni una nica teora psicolgica que nos permita
interpretarla. Es necesario ubicarse en algn lugar de esa complejidad
y desde all, quizs, se tendr la oportunidad de analizar la relacin
entre teora psicolgica y prctica pedaggica.
En este trabajo nos centraremos en aquel nio que, de acuerdo con lo
preestablecido tanto en los marcos legales e institucionales por un
lado-, como en lo expresado por las diferentes teoras del desarrollo
cognitivo por otro-, no aprende ni con el ritmo ni en los tiempos
esperados.
Para explicar la relacin entre teora psicolgica y prctica pedaggica
desde la particular dimensin de anlisis que constituye el sujeto con
dificultades en el aprendizaje es necesario profundizar en las
diferentes miradas (no opuestas) que la escuela histrico-cultural

sovitica y los tericos de la escuela sociocultural actual presentan en


el anlisis de los principios de la teora del desarrollo de las funciones
psicolgicas, teniendo en cuenta las diferencias fundamentales que
existen entre el ambiente en el que Vigotski vivi y el ambiente en el
que sus trabajos son reinterpretados.
En sus investigaciones, Vigotski examin diversos aspectos del
desarrollo psquico en el proceso de enseanza y educacin y les
asign una importancia especial para la elaboracin de los problemas
de la psicologa infantil. Tal como l mismo sostena:
la enseanza correctamente organizada conduce tras de s al desarrollo
mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos de desarrollo que
fuera de la enseanza seran, en general, imposibles. La enseanza es, por
consiguiente, el aspecto internamente necesario universal en el proceso de
desarrollo en el nio, no de las peculiaridades naturales, sino histricas del
hombre (Vigotski, 1956).

Es sabido que fue el creador de la teora histrico-cultural de


desarrollo psquico del hombre, segn la cual las fuentes y los
determinantes de este desarrollo se encuentran en la cultura,
entendida sta como histricamente constituida. Para comprender al
individuo se deben entender, en primer lugar, las relaciones sociales
en las que ste se desenvuelve. Para Vigotski, la dimensin social de la
conciencia es primigenia en tiempo y hecho y la dimensin individual
es derivada y secundaria. Los tipos de procesos sociales sobre los que
sita su inters especial son los procesos interpsicolgicos, los cuales
suponen pequeos grupos de individuos por lo general dadasimplicados en una interaccin social determinada. Estos procesos no
pueden reducirse a procesos psicolgicos individuales, pero tampoco
se equiparan a los procesos inherentes a la sociedad (Wersch, 1988). El
trnsito de la conciencia colectiva social a la individual constituye, en
esencia, el proceso de interiorizacin, y es a ese trnsito al que se
refiere Vigotski cuando postula su ley gentica general del desarrollo
cultural o, en trminos de P. Janet, ley fundamental de la psicologa. La

Vigotski: su proyeccin en el pensamiento actual - El valor de la teora socio-histrica

ley sostiene que toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos
veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al
principio entre hombres como categora interpsquica y luego en el interior
del nio como categora intrapsquica (Vigotski, 1995).

A partir de la formulacin de la ley se deduce que la estructura del


funcionamiento interpsicolgico tendr un enorme impacto sobre la
estructura del funcionamiento intrapsicolgico resultante.

Procesos interpsicolgicos. De la teora socio-histrica (sovitica) a la


teora sociocultural actual
Como se seal ms arriba, cuando Vigotski se refiere a los procesos
interpsicolgicos, en su ley gentica general del desarrollo, alude a las
formas de comportamiento que otros aplican sobre el nio y que
luego ste comenzar a aplicar sobre su persona. Sobre todo, sostiene,
esta ley se manifiesta como cierta en el empleo de los signos El
signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de
influencia sobre los dems y tan slo despus se transforma en un
medio de influencia sobre s mismo (Vigotski, 1995).
Wersch, en sus trabajos ms recientes sobre accin mediada y
basndose tambin en la ley gentica, propone referirse a los procesos
intermentales (o interpsicolgicos) como procesos interaccionales
sociales, para diferenciarlos de la nomenclatura actual de procesos
socioculturales. Estos ltimos describen la ubicuidad social de toda
accin humana. En otras palabras, toda accin humana, sea individual
o interaccional social, est situada socioculturalmente en virtud de los
modos de mediacin que emplea (Wersch, 1999).
El autor basado en las contribuciones de Yu M. Lotman acerca del
dualismo funcional de los textos- plantea dos tendencias que
pueden caracterizar la interaccin social: la intersubjetividad y la
alteridad. La primera (funcin unvoca de Lotman) se relaciona con la

medida en que los interlocutores de una situacin comunicativa


comparten una perspectiva.i
La otra tendencia que caracteriza la interaccin social est
estrechamente relacionada con la nocin de Bajtn de alteridad
(funcin dialgica de Lotman). A diferencia de la primera, que tiende
hacia una perspectiva nica, compartida y homognea, la funcin
dialgica tiende al dinamismo, la heterogeneidad y el conflicto de
voces. Las enunciaciones son vistas como un espacio abierto al desafo,
a la interanimacin y a la transformacin. La alteridad se relaciona con
la distincin entre el yo y el otro. Dice Bajtn: No puedo hacer sin el
otro; no puedo ser yo mismo sin el otro.
Una funcin y otra estn presentes en un texto en la medida que
implican funciones unvocas (significados compartidos) y funciones
dialgicas (generadoras de pensamiento y, por lo tanto, de alteridad)
(Wersch, 1999).
Existen asimismo otros trabajos sobre las relaciones intersubjetivas en
edad temprana, como los de Prez-Mnguez (1998), que estudian el
valor del anlisis de las mismas como medio para detectar posibles
desajustes interactivos que pueden ser causa primordial de muchos
trastornos. Parten del presupuesto de que las primeras relaciones
interpersonales son fundamentales en el proceso de maduracin y
socializacin del nio, pues, como sealamos antes, es en la
interaccin con los adultos cmo el nio se introduce en la
comprensin de los significados de su cultura y transforma su realidad
individual y social. El autor define este tipo de interacciones como
relaciones intersubjetivas basadas en dos mecanismos: reciprocidad
emocional y ajuste en la actividad (acciones orientadas hacia una
meta en comn).
Estas investigaciones pusieron en evidencia la estrecha relacin entre
acciones y emociones. En efecto, la autora propone que las relaciones
interpersonales se transforman en intersubjetivas cuando las
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emociones de cada interlocutor se influyen en reciprocidad positiva y


que cada influencia positiva favorece los ajustes en la actividad. La
importancia de este trabajo radica en que el progreso del nio en su
proceso de apropiacin de la cultura, implica considerar no slo los
aspectos cognitivos (herramientas, signos, etc.) de los que se vale el
adulto para favorecer el proceso de desarrollo del nio, sino tambin
el aspecto emocional que puede favorecer o entorpecer dicho
proceso.
Por consiguiente, consideramos fundamental la asuncin de una
postura clara con relacin a los procesos interpsicolgicos, pues ser la
garanta de una correcta interiorizacin y, por lo tanto, del desarrollo y
crecimiento del nio.

La nocin de Zona de Desarrollo Prximo y el rol del docente


Ahora bien, el anlisis sobre los procesos interpersonales
inmediatamente conduce a reflexionar sobre el rol del docente que
adopta este punto de vista y reconoce su lugar como otro
desarrollante en su tarea en el aula. Docentes que se encuentran con
el desafo de ofrecer los medios y ayudas adecuados a aquellos nios
que en el mbito escolar presentan ms dificultades en su proceso de
apropiacin de la cultura.
Partimos de la perspectiva vigotskiana para quien el aprendizaje tiene
lugar en colaboracin entre el/la nio/a y los adultos que le
proporcionan herramientas-mediadores simblicos y le ensean a
organizar y controlar sus funciones psicolgicas. Las situaciones de
aprendizaje en colaboracin fueron estudiadas fundamentalmente
entre padres/madres e hijos/as de corta edad (Rogoff, 1993; PrezMinguez, 1998), demostrando el valor del estilo de interaccin en el
desarrollo cultural del nio.

La nocin de ZDP, apenas esbozada por Vigotski en sus escritos, es el


fundamento para pensar prcticas pedaggicas concretas desde un
marco terico socio-histrico. Como l mismo seala: slo dentro de
estos lmites puede resultar fructfera la instruccin (Vigotski, 1993).
Es por ello que, desde hace varias dcadas y en diferentes pases, se
desarrollan investigaciones y aplicaciones en diferentes disciplinas
ulicas que toman la nocin de ZDP como marco terico para pensar
estrategias de enseanza que permitan avanzar a estadios de mayor
conocimiento de todos los nios. Todas ellas coinciden en afirmar que
es a partir de una correcta definicin de la ZDP, en cada caso y en cada
nio, de donde surge la posibilidad de organizar prcticas
desarrollantes.
Sin embargo, el carcter general con el que Vigotski defini la ZDP dio
lugar a interpretaciones parciales de la misma. Una de ellas consiste en
no poder sustraerse de la influencia de ciertos modelos y
representaciones corrientes que conciben al sujeto como un ser
relativamente pasivo, en otros trminos, representaciones que limitan
las atribuciones y posibilidades de ste. Otra perspectiva parcial reside
en la interpretacin de la ZDP como un componente intrapersonal (lo
que no madur, pero est en proceso de madurar).
Por el contrario, a nuestro juicio, lo correcto es comprenderla como un
espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan
las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un
determinado proceso de enseanza (Labarrere, 1996).ii Por lo tanto, al
actuar en la ZDP, aprenden tanto el alumno como el profesor.
Por su parte, Moll (1993) vincula directamente el concepto de zona
con la organizacin social de la instruccin. Sostiene que es incorrecto
pensar la zona como si sta fuera una caracterstica aislada del nio o
de la enseanza, en vez de entender al nio en actividad colaborativa
dentro de un medio social especfico. La instruccin formal, con su
especial organizacin y su discurso a travs de sus mediaciones
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sociales y semiticas, le dan al nio los recursos para desarrollar su


capacidad y para manipular y controlar voluntariamente los sistemas
simblicos socioculturales.
Otros autores, como Newman (Newman et al., 1991), encuentran en la
concepcin de la zona esta doble dimensin: la individual (la distancia
entre lo que el nio puede resolver solo y lo que puede resolver con
ayuda de los dems tal como la defini el mismo Vigotski-) y la social
(varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas,
no podran resolver solas).
Esta manera de entender los procesos de desarrollo como procesos
interpsicolgicos primero, para pasar luego a un plano
intrapsicolgico, es la novedad que introduce el enfoque sociohistrico. Se diferencia de los anlisis sociolgicos en el sentido de que
su objetivo no se centra en la descripcin del contexto social en el cual
un individuo se desarrolla, ni analiza la manera en la que se influyen
mutuamente. Esta concepcin se basa en una nueva manera de
interpretar el funcionamiento psicolgico individual, ya que trata al
medio social de manera privilegiada, como una parte del proceso de
cambio cognitivo (Newman et al., 1991), en vez de considerarlo como
fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual.
Como criterio para determinar que un sujeto ha experimentado
desarrollo, es decir, que se ha producido el paso de lo interpersonal a
lo intrapersonal, debemos adoptar el acceso del sujeto a la accin
independiente. Los desarrollos actuales de la teora ofrecen diferentes
alternativas para analizar y proponer estrategias para disear los
modos de interaccin que tendrn lugar en la ZDP. Aunque las
explicaciones se orientan a diferentes niveles de anlisis, en este caso
nos ocuparemos de la relacin docente-alumno, pero sin perder de
vista que la nocin de ZDP hace referencia tambin a los modos de
interaccin entre pares. Asimismo, la reflexin sera incompleta si no

incluyera una breve referencia a los aspectos institucionales que


ejercen su influencia en los modos de interaccin.
Segn Moll (1993), al actuar en la ZDP el docente asume diferentes
roles:
a)

Como gua y soporte. Ayuda a que el nio tome riesgos. Focaliza


sus preguntas e ideas, trata de asegurar que cada chico logre el
xito acadmico.

b)

Como participante activo en el aprendizaje. Investiga con los


chicos con demostraciones de los procesos de investigacin.

c)

Como evaluador del desarrollo.

d)

Como facilitador. A travs del uso de diferentes tipos de medios


culturales (currculo, lenguaje, etc.).

Estos diferentes roles que asume el docente presuponen la existencia


de una asimetra que de alguna manera condiciona la direccin o gua.
La misma se pone en evidencia aun durante la interaccin cooperativa.
Lo importante, seala Labarrere (1996), consiste en cuestionarnos
respecto de cmo aparece y cmo se comprende la cooperacin desde
la asimetra existente en el modelo de enseanza actual. El autor
afirma que la forma de interaccin en la ZDP deviene del modelo de
accin que utiliz el propio Vigotski y sus colaboradores. La base del
esquema de accin es introducir cierta ayuda gradual, con el propsito
de comprobar el segmento de interaccin, el momento en el que el
sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda, es decir, el momento
en que capta o se apropia del procedimiento en cuestin. Este modelo
de ir suministrando ayuda gradual al sujeto se ha conservado bajo
diferentes denominaciones y variantes metodolgicas, como por
ejemplo la metfora del andamiajeiii (Wood, Bruner y Ross, 1976). La
idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos de
su propia experiencia de aprendizaje.
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Para los docentes es fundamental confiar tanto en sus propias


capacidades como en las de los nios. Se debe partir del
reconocimiento de que las intencionalidades, en la medida en que
fuera posible, sean compartidas y estn basadas en el dilogo y en la
negociacin.
En este sentido, Lotowitz (1993) ofrece una alternativa a la explicacin
de la motivacin para aprender en la ZDP, ya que incluye en la
consideracin de la zona a las nociones psicoanalticas de
identificacin y resistencia.
Al aadir el anlisis psicolgico, la autora propone que no slo la
estructura cognitiva se ve modificada por la influencia del lenguaje
interior al crear nuevos procesos y formas de pensamiento), sino que
ste tambin opera sobre la estructura psicosocial o de personalidad.
Afirma que, as como nuestro lenguaje interior es el lenguaje de los
otros internalizado, tambin nuestro yo est constituido por los otros
que hablan, internalizados, por nuestras identificaciones con otros,
con otros grupos sociales y sus deseos. Es en este sentido que la
referencia al nivel de anlisis institucional se hace imprescindible para
comprender de qu manera se modelan las interacciones.
Las instituciones, como las escuelas, los hogares, etc., estructuran
sistemticamente las interacciones entre las personas o entre las
personas y los artefactos culturales. No se puede desarrollar una
concepcin viable sobre el desarrollo humano sin restar atencin al
modo en que la vida social se organiza dentro de las instituciones
(Minick, et al, 1993).
Si se comprende a la enseanza como la ayuda ofrecida a travs de la
ZDP, uno de los deberes de cada individuo del sistema escolar debera
ser asistir en sus tareas a la persona por debajo de su lnea. Esta
ayuda, con su consecuente desarrollo cognitivo y conductual, debera
ser el objeto de la escuela.

El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de


aprendizaje
El anlisis del fracaso escolar, tal como lo realizamos en la actualidad,
no fue objeto de estudio especfico de la escuela sovitica. Hoy en da
se asume que los procesos de construccin de los conocimientos
varan en funcin de la estructura y organizacin de la escuela. Las
dificultades en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar por el
tipo de interaccin social, especialmente las que tienen lugar en la
escuela. Vigotski y sus discpulos analizaron los procesos de
aprendizaje desde una perspectiva crtica a las posturas psicomtricas
que analizaban las dificultades de aprendizaje a partir de una
consideracin esttica y puramente cuantitativa de los procesos
psicolgicos.
En su poca, Vigotski critic duramente el uso excesivo del testo en el
trabajo educativo. Los paidlogos los utilizaban para clasificar a los
alumnos y definir dnde los colocaban en el mbito escolar, pero
trabajando muy alejados de las condiciones educativas concretas.
Sobre la base de los test, decidan quienes deban ir a establecimientos
especiales o diseaban los agrupamientos de los nios en las aulas.
Segn esta concepcin tradicional, el proceso de desarrollo psquico
de los nios se realiza segn leyes propias, independientes de la
enseanza y la educacin. Seala Vigotski (1991): La psicologa
escolar tradicional estudia la psique en su esttica y no en su dinmica,
en sus formas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su
origen, formacin y desarrollo. Las pruebas nos permiten determinar
aquello que el nio puede realizar, es decir, aquellas capacidades ya
conseguidas, cristalizadas. En trminos del mismo Vigotski: su nivel de
desarrollo real. Ahora bien, la diferencia entre la psicologa tradicional
y la escuela histrico-cultural radica en la manera de interpretar
aquello que el nio todava no puede realizar, que la primera analiza
en trminos de ausencia o dficit y la segunda como nivel de
desarrollo potencial. En otros trminos, frente al predominio de
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interpretacin cuantitativa de los fenmenos, Vigotski adopta una


postura cualitativa, es decir, pretende capturar la modalidad particular
de organizacin de las funciones psicolgicas en los nios.
Leontiev (1968), en el Seminario Internacional sobre Problemas de
Retraso Intelectual realizado en Miln en 1959, expuso claramente la
postura de la escuela:
Las pruebas de CI nunca descubren la naturaleza del retraso intelectual,
ni ofrecen ninguna base para decidir qu mtodos deben usarse con los
diferentes nios. La pretensin de que las pruebas estudian factores estables
y que los mismos tienen una significacin pronstica decisiva, significa que la
aplicacin de pruebas difunde ideas sobre la inevitabilidad del retraso
intelectual, obstaculizando as el desarrollo de mtodos diferenciados de base
cientfica del trabajo educacional con nios retrasados.

A dichos mtodos alude Vigotski cuando se refiere a educacin


especial. La misma se refiere a la tarea de proporcionar al nio
aquellas mediaciones capaces de favorecer su desarrollo. No es que
los nios con dificultades del aprendizaje deban permanecer ms
tiempo en la escuela, ni encontrarse slo en aulas con un nmero de
nios, ni reunirse con nios semejantes con ellos en cuanto al nivel y al
ritmo de desarrollo psquico. Muchas veces, los nios son agrupados
de acuerdo con las particularidades negativas, esto implica en el
mbito escolar- unir nios que poco tendrn en comn en el aspecto
positivo. En este sentido, es fundamental conocer no slo la
deficiencia en s misma, sino la reaccin que se presenta en la
personalidad del nio en respuesta a la dificultad con la que tropieza.
Hoy en da las investigaciones manifiestan que las habilidades
cognitivas estn mucho ms contextualmente especificadas de lo que
comnmente se supone.
Ahora bien, en el mbito escolar cul ser la manera de trabajar del
docente que se encuentra con el desafo de ofrecer los medios y
ayudas adecuadas a aquellos nios que ms dificultades presentan en
su proceso de apropiacin de la cultura? El sistema didctico

experimental elaborado por los actuales representantes de la escuela


histrico-cultural de la ex Unin Sovitica (Zankov et al., 1984) confiere
al docente el deber de organizar una labor sistemtica y consecuente
al desarrollo de todos los alumnos, en trminos actuales, implica
superar el uso de prcticas homogneas que poco tienen en cuenta el
nivel de desarrollo individual de cada alumno. En primer trmino, es
necesario proporcionar espacio para la individualidad. La misma no es
posible en el aislamiento ni en la separacin, sino en el ambiente de la
vida diversa y rica en contenido. Aqullos que ms dificultades
presentan necesitan mucho ms que el resto- del diseo de ayudas
que les permitan avanzar a niveles de mayor conocimiento. La
experiencia muestra que recargar a estos nios con meros ejercicios de
entrenamiento no slo no contribuye a su desarrollo sino que
aumenta su rezagamiento. Si entendemos que la enseanza debe ser
comprendida como un proceso de modelacin de las interacciones, en
el mismo hemos de tener en cuenta el carcter de los mediadores que
utilizamos. La intervencin adecuada implica utilizar los mediadores
apropiados de acuerdo con el conocimiento que se construye
(Morenza, 1996). Esto es as para todos los nios, pero en el caso de
los nios con dificultades de aprendizaje resultan ms que necesarios.
La vida escolar de estos nios no tendr xito si no se disean y aplican
las ayudas de modo consciente y estructurado por parte de los
maestros. En este contexto, seala Morenza que la intervencin debe
ser entendida como re-mediacin: re-modelacin de las interacciones y
concientizacin por parte del maestro de su papel mediador en el
aprendizaje del nio y re-diseo de los instrumentos mediadores. Los
nios con dificultades de aprendizaje necesitan ms que otros que se
les ayude en la construccin del plano intrapsicolgico. Algunos
autores sealan que el nivel de estructuracin del conocimiento
parece ser la variable que permite diferenciar los nios normales de
los nios con deficiencias en el aprendizaje (Campione et al., 1986).
Los formatos de las representaciones nos pueden facilitar el diseo de
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mediadores externos. En el apartado prximo presentaremos un


ejemplo de diseo de ayudas basado en esta interpretacin de los
fenmenos.
El papel del maestro en este contexto es el de consultor y participante.
Cumple un importante papel como modelo de distribucin de
funciones dentro del grupo. Es, por lo tanto, el organizador del medio
educativo social, regulador y controlador de la interaccin de ese
medio. Su actividad organizada proporciona la prctica necesaria para
llevar al nio desde el nivel inicial con ayuda, hasta el nivel final,
independiente. El docente debe tender puentes entre los niveles de
dominio actuales y los niveles futuros. Este enfoque sugiere que la
actividad (tarea de aprendizaje) permanezca como totalidad a lo largo
del proceso de instruccin. Slo el nivel de instruccin (y no la tarea)
es lo que cambia con el tiempo (Rueda, 1993).

Diseo de ayudas en el aula. Relato de una experiencia


Durante un breve perodo de 1997 tuve la posibilidad de tomar
contacto con un grupo de investigadores de la Universidad de La
Habana, especializados en psicologa del desarrollo y educacional, a
travs del trabajo que realizan en conjunto con una escuela que en su
origen fue una institucin de enseanza especial y que hoy en da ha
hecho un cambio muy particular. Es la primera escuela que tuvo una
historia inversa al resto, la primera que integr nios sin dificultades
en el aula de educacin especial. En el momento actual nos
encontramos con una escuela que desarrolla un programa de
enseanza integrado para nios con y sin dificultades de aprendizaje.
La clase de primer grado: el grupo de alumnos, no ms de 15, inician
junto con su maestra una conversacin informal sobre el tema
animales. La docente recoge la informacin que los nios aportan y la
vuelva en un esquema grfico en el pizarrn, donde queda esbozado,

al finalizar la charla, un grfico en forma de red que muestra las


relaciones de jerarqua entre los diferentes conceptos propuestos por
los nios. As, los nios diferenciaron aves de mamferos, a partir de
los diferentes criterios que cada nio aport (los que nacen de huevos,
los que tienen pelos, los que vuelan, los que comen carne, etc.). Este
momento de la actividad, caracterizado por la introduccin y discusin
de conceptos cientficos, estuvo dominada por la interaccin a travs
del lenguaje oral, que tiene por objetivo revelar el grado de desarrollo
de la estructura del conocimiento.
El segundo momento, que se realiza con el objetivo de enriquecer la
estructura de conocimiento, est caracterizado por una forma de
aprendizaje que las teoras de procesamiento de la informacin
denominan agregacin (Norman, 1985). La agregacin de nuevos
conocimientos a las estructuras existentes. La estructura existe, pero
se le aaden datos. En este momento, la maestra entrega a cada nio
un texto. Cada nio recibe una informacin escrita acorde con su nivel
de adquisicin de la lectura. Por ejemplo, los nios con mayores
dificultades leen slo nombres de aves. Otros, la descripcin, otros
sobre su hbitat, etc. Es decir, todos los nios participan de la misma
actividad grupal, cada uno trabajando acorde con su nivel de
posibilidades, pero siempre por encima de su nivel de desarrollo; esto
es, la actividad reviste un grado mayor de dificultad que su nivel de
posibilidades actuales, exigindoles ya sea desde la complejidad de la
estructura grafemtica de la palabra, la complejidad sintctica, etc. En
este segundo momento, la lectura constituye el mediador externo
diseado para presentar la nueva informacin. Este hecho muestra
que tanto la lectura como la escritura, dentro de este marco terico,
constituyen ms que una materia u objeto de conocimiento en s
mismo; se constituyen como el mediador por excelencia para el
desarrollo de los conceptos cientficos en el aula.
El tercer momento est caracterizado como el momento en el cual se
modelan las interacciones con el objetivo de producir nuevas re7

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estructuraciones del conocimiento. La docente organiza un juego en el


cual coloca en el pizarrn lminas y fotos de aquellas aves que fueron
el contenido de las lecturas en la etapa anterior. Por sus caractersticas
de exticas, no todos los nios han tenido experiencia o
conocimiento de las mismas. Luego, coloca sobre una mesa los
nombres de dichas aves. El juego consiste en colocar el nombre a cada
ave a partir de la informacin que se ha trabajado en la etapa anterior
mediante las lecturas.
Este tercer momento concluye con la formacin de nuevas estructuras
conceptuales o complejizacin de las ya existentes (en este caso, las
aves); este proceso es individual y depende del nivel de desarrollo de
cada nio y del modo de interaccin establecido.
Esta manera de plantear las actividades, desde una perspectiva de
mantener la individualidad a aquella que slo se logra en la interaccin
y cooperacin con otros, ha logrado importantes progresos en el
grupo de nios con dificultades. La experiencia de estos investigadores
mostr que las estructuras de conocimiento de los nios no slo se
haban desarrollado respecto de la evaluacin inicial antes de
comenzar con las ayudas, sino que en muchos casos fueron superiores
a las de muchos nios de la misma edad que se consideran con un
desarrollo intelectual normal.

A modo de cierre
Aunque Vigotski no pretendi desarrollar un modelo de enseanza, los
principios fundamentales de la teora permiten, tanto a especialistas
de psicologa de la educacin como a docentes, desarrollar
procedimientos de trabajo concretos. La fecundidad de la teora se
observa en las diferentes miradas y aportes que la teora socio-cultural
actual ofrece para reinterpretar los principales conceptos a la luz de
los problemas que plantea el modelo de sociedad actual y los modos

de interaccin que caracterizan hoy a las instituciones, en especial, a la


escuela.
La dimensin de anlisis que constituye el sujeto con dificultades de
aprendizaje da cuenta de cmo la nocin de Zona de Desarrollo
Prximo permite implementar prcticas que pongan el acento en
modalidades de interaccin ulicas sustentadas por propuestas
docentes no homogneas y al mismo tiempo desarrollantes.
Asimismo, como seala Kozulin (1996), las aplicaciones educativas de
las ideas vigotskianas nos ensean que las teoras psicolgicas no
pueden ser ni culturalmente neutras ni libres de valores. Cuando
explicamos los procesos de aprendizaje, cuando sugerimos mtodos
para su mejora, no nos sustraemos a las preguntas acerca de las metas
culturales y sociales que este tipo de aprendizaje pretende alcanzar.

Notas
i

Sin embargo, al ubicarse en esta postura, se corre el riesgo de centrarse


exclusivamente en la transmisin de significados literales (funcin unvoca de
Lotman), o caer en el extremo de lo que Rommetveit llam intersubjetividad pura.
Este concepto, tomado de Habermas (1970), se basa en el ideal racionalista de
completa simetra en la distribucin de afirmacin y disputa, revelacin y
ocultamiento, prescripcin y seguimiento, entre los participantes en la
comunicacin.

ii

Esta interpretacin puede vincularse con la funcin dialgica de Bajtin que se


mencionara antes.
iii

En 1976, Wood, Bruner y Ross introdujeron el trmino andamiaje en el contexto


del anlisis de la interaccin adulto-nio. Usaron el trmino como metfora para
referirse al proceso mediante el cual un adulto ayuda a un nio a realizar una tarea
superior a la capacidad de este ltimo.