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Universidad de Len

FACULTAD DE EDUCACIN

Asignatura: DIDCTICA GENERAL

Prof.: J. Castaeda

Curso 2009/10
Tema 4: OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN
1. LOS OBJETIVOS Y LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA.
2. LA ENSEANZA CENTRADA EN LOS OBJETIVOS.
3. LA ENSEANZA CENTRADA EN LOS PROCESOS.
4. LOS OBJETIVOS EN EL MARCO CURRICULAR ACTUAL
4.1. Tipos de objetivos.
4.2. Las intenciones educativas.
4.3. Los objetivos del Currculo.
4.4. Los objetivos a nivel de centro: Anlisis, derivacin y distribucin de objetivos
5. LA ENSEANZA BASADA EN COMPETENCIAS.
5.1. Las competencias bsicas en el contexto de la Unin Europea.
5.2. Las competencias bsicas en la LOE.
5.3. Las competencias en el mbito profesional y en el mbito educativo.
5.4. Aptitudes, destrezas y habilidades.
5.5. Relacin entre competencia y capacidad.
5.6. Qu supone en la prctica la incorporacin de las competencias bsicas?
5.7. Los informes PISA.
5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN.

Segn el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen


las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE del 8 de diciembre), el currculo
est formado por los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos, la metodologa
y los criterios de evaluacin.
En este tema estudiaremos tres de dichos elementos: los objetivos, las competencias bsicas
y los criterios de evaluacin.
1. LOS OBJETIVOS Y LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA.
Si el currculo constituye la vertiente normativa de la enseanza, es evidente
que deber contener la especificacin de las razones, las intenciones o los propsitos
de esa enseanza. Un objetivo formula un propsito. Los objetivos educativos
formulan, naturalmente, propsitos educativos; es decir, propuestas valiosas y deseables de
realizacin humana.
Bobbit, en 1918, considero a los objetivos como elementos fundamentales del currculo.
La formulacin de objetivos trascendi el campo educativo, aplicndose tambin a otros
muchos elementos de organizacin social. Los objetivos, forman parte de campos tan dispares
como la industria, la investigacin, etc., y en general con todos aquellos que se marcan
determinados logros en su quehacer.
Hasta bien entrada la dcada de los aos cincuenta, el tema de los objetivos no entra dentro
de las preocupaciones de los estudiosos de la Didctica ni del currculo. Sin embargo, a lo
largo del la segunda mitad del siglo XX, diversos autores e instancias educativas han
resaltado las ventajas de utilizar los objetivos en la programacin de la enseanza. Veamos
una seleccin de las mismas:

En el plano poltico y de la ordenacin de los sistemas educativos, los


objetivos establecen los fines en los que el poder poltico tiene responsabilidades, y son
una garanta de respeto de los derechos fundamentales de los alumnos y de sus familias.
El articulo 2 de la LOE establece los fines del sistema educativo espaol

En el plano pedaggico, los objetivos:


1. Constituyen un pilar en el diseo de la enseanza, porque enuncian los resultados
que se esperan obtener. Si se sabe lo que se pretende, se tiene una gua para la accin,
una direccin clara sobre qu ha de ensearse.
2. Son la base de la comunicacin y el trabajo en comn de profesores.
Constituyen referentes para la seleccin de los contenidos, los mtodos, los
recursos, las actividades y las formas de evaluacin ms adecuadas.
3. Son la base de la comunicacin entre los miembros de la comunidad escolar
(padres, profesores, alumnos). Los objetivos facilitan la informacin a los alumnos y a
sus familias, ya que indican lo que se espera que rindan los alumnos.
4. Son la base para la evaluacin tanto de los estudiantes como de la enseanza.

2. LA ENSEANZA CENTRADA EN LOS OBJETIVOS.


En la dcada de los aos setenta del pasado siglo el tema de los objetivos se convierte
en el primer paso de la planificacin del currculo y del proceder "racional en educacin.
Se argumenta que slo a partir de los objetivos es posible la seleccin de los medios que
permitan alcanzarlos. Se entiende que se requiere la previa especificacin de las metas y su
traduccin en formas suficientemente concretas y especficas como para que, a partir de
ellas, derivar criterios de seleccin de contenidos, actividades y estrategias de evaluacin.
Parece lgico pensar que podramos derivar de un objetivo general otros ms especficos
o concretos, y, sin perder la coherencia, configurar una especie de diagrama arbreo desde
las finalidades del sistema educativo hasta llegar a los objetivos que sirven para
guiar la enseanza en el aula. Cada objetivo de nivel superior se lograra mediante la
consecucin de los que estn conectados a l en niveles inferiores.
Las formulaciones excesivamente generales de los objetivos, del tipo: "hacer crticos a los sujetos frente a
la sociedad de consumo o "dominar el clculo elemental, no se consideran tiles, de manera que habr
que derivarlas en objetivos especficos.

Sin embargo, el grado de coherencia de la derivacin es difcil y discutible, porque:

No existe ningn conjunto de reglas o procedimientos que puedan considerarse


vlidos para derivar objetivos especficos de los generales. Actualmente no
disponemos de conocimientos suficientes para realizar tal derivacin desde bases
indiscutibles.

No resulta fcil alcanzar objetivos de rango superior, simplemente al lograr un


conjunto de micro-objetivos en los que aquellos se desglosan.

Se suele dar una gran distancia conceptual y estructural entre un objetivo general y los
objetivos en los que presumiblemente debera desglosarse. Es difcil mantener
las interrelaciones si se desciende a una prolija descripcin de micro-objetivos. De los
objetivos generales pueden derivarse series diferentes de objetivos, sin que sea
posible decidir con absoluta seguridad cul de ellas es ms adecuada o preferible.

Los objetivos triviales son ms fciles de derivar que los objetivos importantes.

La calidad y naturaleza de los objetivos que propongamos, han de tener en cuenta


las caractersticas diferenciales de cada rea o disciplina. Muchos de los ejemplos
que se suelen poner de derivacin de objetivos son de Matemticas, disciplina que
se presta mejor que ninguna otra para la formulacin de este tipo de objetivos. Por
contra,
las d i s c i p l i n a s a r t s t i c a s son mbitos difciles para proponer
programaciones que utilicen objetivos especficos estrictos.

La definicin de los objetivos previa al desarrollo de la accin entra en conflicto con


la actitud exploradora en la enseanza.

Las listas de objetivos especficos no representan adecuadamente la estructura del


conocimiento.

La cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente


cuando existe interaccin entre los estudiantes, es mnimamente predecible. La
dinmica y complejidad del proceso enseanza-aprendizaje produce resultados ms
numerosos que los que pueden ser definidos de antemano.

A pesar de este sinfn de crticas, parece haber consenso en reconocer que el


modelo de enseanza centrada en objetivos, incluso para sus mayores detractores, presenta
dos tipos de ventajas:
En determinados aprendizajes de destrezas, procesos lgico-secuenciales y
dificultades profundas de aprendizaje la derivacin de los objetivos ha mostrado su eficacia.
La derivacin y microsecuenciacin de objetivos ha aportado a la Didctica un sistemtico
y esmerado esfuerzo de anlisis, caracterizado por la rigurosidad, l a precisin y la
concrecin.
D'Hainaut (1983) dice que los objetivos
Sirven de referencia contra la ambigedad.
Sirven de direccin a la accin pedaggica del profesor.
Sirven como criterio en la eleccin de mtodos, medios y estrategias.

3. LA ENSEANZA CENTRADA EN LOS PROCESOS.


Muchas han sido, a lo largo de las ltimas dcadas, las crticas que se han realizado
al planteamiento de que la enseanza debe partir, necesariamente, de la formulacin
de objetivos.
Para Yinger (1986) la formulacin y secuenciacin de los objetivos no es lo que ms preocupa e interesa a
los profesores; no obstante es objeto de consideracin por ellos. Por otra parte, no est nada claro que
cuando los docentes estn en sus aulas se dirijan a la consecucin de objetivos (Jackson, l975); ms bien,
su atencin se centra en crear unas condiciones de aprendizaje determinadas y en garantizar la
implicacin de los estudiantes. Piensa que slo en situaciones muy directivas y delimitadas, y trabajando en
niveles cognitivos muy bajos, puede ser adecuado trabajar con objetivos de aprendizaje.

Como contrapunto al modelo de enseanza centrada en los objetivos, surge el modelo de


enseanza centrada en los procesos, que entiende que el punto focal de la enseanza no
son los objetivos, como previsiones anticipadas, y sobre todo las prolijas enumeraciones
de micro-objetivos, sino la calidad del propio proceso, la relevancia de las actividades
y la enseanza como actividad exploradora y artstica.
La enseanza centrada en los procesos:

Pone en tela de juicio la validez de los objetivos para orientar los procesos formativos,
a la vez que resalta la complejidad, riqueza y variabilidad caracterstica de cada
aula, ante la cual los objetivos seran esquemas rgidamente prefijados que
imposibilitan la adaptacin y apertura necesaria a la singularidad que caracteriza a cada
clase.

Se preocupa de los aspectos bsicos del proceso de aprendizaje, es decir, de los pasos
que es necesario dar para desarrollar dicho proceso.

Sita en un lugar relevante a las actividades y tareas que llevan a cabo los alumnos.
La amplitud y riqueza de las actividades suponen un marco que permite superar la
rigidez de los objetivos.

Raths (1971) propone ciertos criterios que deberan cumplir las experiencias/actividades
de aprendizaje valiosas en s mismas y que, en igualdad de condiciones, seran preferibles a
otras.
1. Una actividad es ms gratificante que otra si permite a los alumnos efectuar
elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus
opciones.
2. Una actividad es ms gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos,
en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
3. Una actividad es ms gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen
sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien
personales, bien sociales.
4. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los alumnos acten con
objetos, materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es ms gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con xito
por alumnos con diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes examinen, dentro

de un nuevo contexto, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual o un problema


actual que ha sido previamente estudiado.
7. Una actividad es ms gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas
o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente, y que, por
lo general, son ignorados por los medios de comunicacin-.
8. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los
docentes corran riesgos (no de vida o muerte, pero si de xito o fracaso).
9. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban, repasen
o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es ms gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de
la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas.
11. Una actividad es ms gratificante que otra si proporciona a los estudiantes
una probabilidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin
o los resultados de una actividad.
12. Una actividad es ms gratificante que otra si es relevante en relacin con los
propsitos expresos de los estudiantes.
Parece meridianamente claro que:
1.- Una planificacin racional de la enseanza no tiene, ni inevitable ni exclusivamente,
que partir de la especificacin de objetivos. Existen otros modos de concebir la
racionalidad de la prctica educativa.
2.- Es posible planificar la enseanza prestando especial atencin a lo que los
docentes hemos de hacer y no slo a lo que de los estudiantes se pretende.
3. Desde la perspectiva de la prctica, resulta evidente que la seleccin de
prioridades formativas (objetivos) clarifica la accin y ayuda a generar marcos
diferenciales de intervencin, a la vez que nos facilita la negociacin con los alumnos y el
trabajo en el aula.
4. La enseanza necesita tanto de la previsin (estructuracin y sistematizacin) como de
la aplicacin artstica y la reflexin permanente:
El esfuerzo de precisin y explicitacin de objetivos no debe estar reido con el de potenciacin de la
creatividad y espontaneidad en el aula. La enseanza ha de ser flexible ante las numerosas y variadas
situaciones que se generan en el aula, lo que permitir alcanzar tanto los objetivos propuestos como
valiosos, como aquellos que surjan en la prctica.

4. LOS OBJETIVOS EN EL MARCO CURRICULAR ACTUAL.


4.1. Tipos de objetivos.

En cuanto a los tipos de objetivos, no existe unanimidad al respecto. La gran variedad


de denominaciones (iniciales, terminales, instructivos, formativos, educativos,
obligatorios, operativos, cognoscitivos, afectivos, creativos, de ciclo, de rea, de curso,
generales, especficos, comunes, etc.) permite darse cuenta de la amplitud del problema.
Existen multitud de taxonomas de objetivos. Las expresiones ms utilizadas han
sido: objetivos generales y objetivos especficos. A su vez, entre objetivos generales y
especficos puede darse una amplia gama de objetivos:
Objetivos generales de Centro.
Objetivos generales del Plan anual.
Objetivos generales del currculo.
Objetivos generales de ciclo.
Objetivos generales de nivel.
Objetivos generales de rea
Csar Coll (1987) diferencia los objetivos extracurriculares de los curriculares, y para cada
uno de ellos establece unos determinados niveles.
Nivel

Tipo de objetivos

Extracurricular

Finalidades del sistema educativo.


Hacen referencia a los principios que inspiran el propio sistema educativo,
especialmente los que se derivan del marco jurdico (Constitucin y dems Leyes que la
desarrollan).
Se caracterizan por su amplitud, por su poca concrecin
Tienen la riqueza de mostrarse como un marco general que orienta la accin.
1 Nivel
Currculo oficial

Curricular

2 Nivel
Centro educativo

3 Nivel

Objetivos generales de la etapa (1) y de reas (2).


Objetivos terminales (criterios de evaluacin de rea/ciclo) (3)
Objetivos del Proyecto Educativo de Centro (4).
Objetivos d e l a s P r o g r a m a c i o n e s d i d c t i c a s :
completan, secuencian y distribuyen por ciclos los objetivos
del currculo oficial (5)
Objetivos didcticos de las programaciones de aula (6)

(1) Objetivos generales de etapa.


Se refieren a las capacidades que el alumno debe adquirir al trmino de una etapa de la
enseanza obligatoria. Lo cual, evidentemente, no quiere decir que no sean tiles para el resto
de la etapa. Los objetivos de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan
desde todas las reas.
(2) Objetivos generales de rea.
Se refieren a las capacidades que los alumnos debern haber adquirido a travs de cada una
de las reas curriculares que componen cada etapa educativa y al trmino de sta.
"Los objetivos generales de rea, al igual que los de etapa, se expresan en trminos de capacidades,
pero aaden una referencia explcita a los contenidos, como conjunto de saberes que configuran las
reas curriculares. Al estar expresados en trminos de capacidades, como los de etapa, no son
directa ni unvocamente evaluables". (DCB: 40).

(3) Objetivos terminales.


Los objetivos terminales son el conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, comportamientos, actitudes, capacidades y tcnicas que el alumno debe dominar al
finalizar un proceso educativo (nivel, ciclo o etapa). Su consecucin exige un periodo
dilatado de tiempo y la propuesta y superacin de objetivos procesuales.
Veamos un ejemplo de cada tipo de objetivo para el ciclo inicial de E. Primaria:
Terminal de ciclo: Resolver operaciones de multiplicar con dos cifras en el multiplicador,
situaciones problemticas habituales, como en procesos abstractos.
Procesual: Realizar
el multiplicador.

clculos

especficos,

empleando

operaciones

de multiplicar

tanto en

con una cifra en

(4) Objetivos del Proyecto Educativo de Centro.


Este apartado del Proyecto Educativo de Centro (PEC) recoge los propsitos que el
centro persigue como institucin.
Un PEC no puede pretender formular ni alcanzar fines de la educacin. Esas finalidades
son formulaciones propias de la Constitucin y las Leyes Orgnicas en materia educativa
(LODE, LOE).
Pretender alcanzar "el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (LODE, art. 2) durante
el perodo de la escolaridad obligatoria o incluso en el bachillerato, parece un propsito
demasiado ambicioso.

Tampoco un PEC puede corresponder a finalidades genricas y tpicas propias de los


tratados de Filosofa de la Educacin.
"Hacer ciudadanos felices o "crear un hombre nuevo slo son planteamientos efectuados desde
una ptica de educacin permanente, que se sita no ya fuera de los niveles educativos obligatorios,
sino tambin fuera de la rbita de lo asumible por todos los niveles y etapas del sistema educativo.
Son, como puede verse, objetivos de mxima generalizacin, fines de la educacin que
corresponden a planteamientos a muy largo plazo.

El PEC debe pretender una formulacin de propsitos para un perodo largo de


tiempo, considerando unos lmites: los aos de la escolaridad en las etapas infantil y
primaria, e incluso ESO y bachillerato (sobre todo en los centros que impartan todas las
etapas de la enseanza no universitaria).
Los objetivos de un PEC debera ser, pues las formulaciones que trazan el rumbo que
la institucin pretende seguir. Seran unos objetivos-tendencia, de difcil medicin, pero
que muestran una clara intencionalidad. Propsitos, en fin, que comportan una
voluntad de planificacin y desarrollo posterior mediante objetivos ms especficos.
Por ejemplo, el objetivo "potenciar la comunidad educativa de la escuela y la participacin de
los diversos estamentos puede irse consiguiendo mediante planes especficos que concretan
actuaciones ms puntuales y evaluables, que pueden tener cabida en sucesivas programaciones
generales (anuales) de Centro.

En un centro de E. Primaria, por ejemplo, tendramos que situar los objetivos del PEC
entre los objetivos de niveles inferiores (ciclo, rea,...) o del superior (grandes fines)

(5) Objetivos de l a s Programaciones didcticas.


En las Programaciones didcticas se diferencian, se completan y se desarrollan los
objetivos del Currculo oficial. Adems se secuencian y se distribuyen para cada uno de los
niveles del ciclo. Esta tarea de concrecin y desarrollo resulta compleja y exige una
formacin tcnica que no hay que dar siempre por supuesta en el profesorado de los centros.
Al profesorado se le pide no slo que desarrolle un programa, sino tambin que lo elabore. Ahora
bien, secuenciar los objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin por
niveles, concretarlos hasta el nivel de una unidad didctica y mantener la debida coherencia entre
dichos elementos no es una labor sencilla. Requiere una buena preparacin del profesorado como
arquitecto del currculo.

(6) Objetivos didcticos de las programaciones de aula.


Los objetivos didcticos definen los tipos y grados de aprendizaje en relacin con cada unidad
didctica.
Los objetivos operativos (objetivos de excepcional nivel de concrecin), tan ensalzados en tiempos
pasados y tan denostados en tiempos recientes, siguen teniendo cabida, ya que aunque se
pretende hacer un desmarque de lo que seran conductas observables (requisito que siempre se peda
a un objetivo para ser calificado de operativo, al final siempre se encuentra el profesor con una
situacin que tiene que ser evaluada, y lo evaluable ha de ser observable (directa o indirectamente),
es decir, por s misma o por sus efectos.
Dentro de los objetivos didcticos, podemos diferenciar entre objetivos mnimos, libres,
deseables, optativos, de atencin a singularidades especficas, etc.

4.2. Las intenciones educativas.


Csar Coll concreta las intenciones educativas mediante una va de acceso simultnea:
Por los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos (objetivos).
Por los contenidos de enseanza.
Para C. Coll, el sistema educativo no slo debe intentar alcanzar unos objetivos sino
tambin unos contenidos, ya que ambos forman parte de las intenciones educativas.
Esta inclusin de los contenidos como intenciones educativas se opone a otra
concepcin que considera a los contenidos como meros instrumentos para la
consecucin de los objetivos. Para conseguir las capacidades que contempla un objetivo, los
contenidos pueden ser los que selecciona la Administracin u otros distintos, si se ven ms
apropiados. Por otra parte, las capacidades perduran en el tiempo, mientras que
los contenidos evolucionan constantemente
En los niveles obligatoriosy muy especialmente en la Educacin Infantil y Primarialos
contenidos son meros instrumentos para adquirir las capacidades que se desean. En niveles no
obligatorios, sin embargo, por su marcado carcter propedutico, los contenidos son
finalidades en condiciones de igualdad con los restantes objetivos. En general, podemos decir
que, a medida que las reas van teniendo un mayor peso, y se convierten en disciplinas
cientficas, pueden ser prioritarios los contenidos. Cuando nos ocupamos de los objetivos
generales de etapa como capacidades, los contenidos son un medio para conseguirlos. Cuando
nos fijamos en la necesidad de preservar nuestra cultura, los contenidos son fines.
Desde que la LOE (2006) incluye las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas
obligatorias, las intenciones educativas a que se refiere C. Coll tienen que dar cabida tambin a
este singular, poderoso y sobrevenido elemento del currculo.
4.3. Los objetivos del currculo.
Podemos definir el objetivo como una capacidad (= talento o habilidad personal
para adaptarse a los procesos vitales o para influir sobre ellos, sujeta a un proceso de
maduracin) aplicada a un contenido.
Capacidad y contenido son, pues, los dos parmetros que sitan el concepto de objetivo.
Una capacidad est formada por un conjunto de destrezas, y una destreza por un conjunto
de habilidades. Las capacidades se suelen organizar en conjuntos ms amplios, en
forma de macro-capacidades:

Cognitivas o intelectuales
Motricas y psicomotricas,
Afectivas o de equilibrio personal,
De insercin y actuacin social,
Comunicativas o de relacin interpersonal

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Aqu se nos vuelve a presentar el tema de la derivacin que abordamos anteriormente, al


referirnos al tema de los objetivos:

Macrocapacidad  Capacidades  Destrezas Habilidades


El trabajo escolar ha estado en el pasado excesivamente centrado en el primer tipo de
macro-capacidades (cognitivas o intelectuales). El desarrollo armnico del alumno supone
que la educacin escolar contemple todas las macro-capacidades con igual importancia.
Adems de lo cognitivo, la escuela debe desarrollar lo afectivo. En este sector de
la personalidad hablamos ms de valores y actitudes que de capacidades y destrezas,
porque el componente fundamental de un valor es afectivo. Las capacidades afectivas
son, pues, valores o actitudes.

Macrocapacidad no cognitiva ni psicomotora  Valores  Actitudes


Los valores y las actitudes no son slo contenidos para aprender, sino objetivos que hay
que conseguir. Situamos pues a un mismo nivel los valores-actitudes que las
capacidades- destrezas, entendiendo que todos ellos son objetivos que hay que conseguir.
Los verbos en la redaccin del objetivo.
La capacidad se expresa mediante un verbo, ms o menos delimitado por adverbios
y/o complementos circunstanciales. Ahora bien, los verbos, tambin admiten
significaciones genricas o especficas.
Hay verbos de carcter muy general como hacer, observar, pensar, comprender, expresar, utilizar, averiguar,
analizar, entender, etc. Otros expresan conductas y acciones mucho ms concretas, como "bordar", "trazar",
'cortar", "afilar", etc.

El cuadro siguiente contiene verbos que expresan capacidad-destreza-habilidad que son


compatibles con los tres grupos de contenidos del currculo.
En las versiones de los currculos del ao 1991 (Infantil, Primaria, Secundaria), derivados de la
LOGSE, apareci por primera vez en la legislacin espaola una diferenciacin pedaggica de los
contenidos en tres familias: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta diferenciacin
desapareci en los currculos derivados de la LOE. Encontrara justificacin tal omisin en la
aparicin de las competencias bsicas?

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TIPO DE
CONTENIDOS

Saber
(Contenidos
conceptuales)

Saber hacer
(Contenidos
procedimentales)
Saber ser
(Contenidos
actitudinales)

CAPACIDADES
Genricas

Especficas

Recordar, Conocer Comprender,


Analizar, Sintetizar, Evaluar, Planear,
Razonar, Relacionar, Inducir, Deducir,
Expresar
Orientarse, Investigar, Crear, Expresar,
Conversar, Planear, Programar,
Manipular

(1) Autoestimar (se), Valorar, Contemplar,


Admirar, Integrar (se), Disfrutar, Respetar,
Asumir, Interiorizar, Apreciar

Localizar, Subrayar, Demostrar,


Memorizar, Identificar, Distinguir,
Describir, Interpretar, Enumerar,
Insertar, Resumir, Relacionar,
Elegir, Aislar, Explicar, Comprobar,
Definir, Sustituir, Reconocer,
Emparejar
Utilizar, Recoger, Representar, Usar,
Observar, Efectuar, Disear, Operar,
Organizar, Manejar, Resolver,
Adaptar, Construir, Producir, Formar,
Proyectar, Controlar
(1) Participar, Tender a, Compartir,
Interesar (se), Cuidar, Mostrar,
Rechazar, Aceptar, Preferir, Colaborar

(1) Valores-actitudes ms que capacidades.

La formulacin de un objetivo puede incidir sobre una o varias capacidades


(objetivo mltiple). Veamos un ejemplo tomado del currculo de la Educacin
Primaria (versin Castilla y Len):
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar
de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar
los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
No somos defensores de estas formulaciones meramente acumulativas, por la
"aglomeracin" de verbos en un mismo objetivo. Adems, por otra parte, existen verbos
que implican varias capacidades ("programar", "resolver", "crear", etc.). Qu tal le ira al
profesorado de los ciclos cuando tenga que romper tal acumulacin para elaborar las
programaciones didcticas?
4.4. Los objetivos a nivel de centro: Anlisis, derivacin y distribucin de objetivos.
El anlisis de objetivos es una tarea del profesorado previa a la concrecin
de objetivos, es decir, al paso de lo genrico a lo especfico, de los objetivos generales
de las leyes a los objetivos especficos de las aulas.
Un objetivo genrico puede admitir sucesivas reformulaciones como consecuencia de
un anlisis que explicite sus rasgos ms especficos, ya se trate de rasgos de capacidad, de
rasgos de contenido o de ambos a la vez (es ms fcil concretar un objetivo por su
componente de contenido que por su componente de capacidad).
La derivacin de objetivos es una situacin problemtica con la que se encuentra el profesor
que ha de formular objetivos de aula:

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Ejemplo de derivacin
rea: MATEMTICAS: 3 Ciclo de Educacin Primaria
META (*): Dominar estrategias de resolucin de problemas
OBJETIVOS
DERIVADOS

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Interpretar mentalmente el problema a resolver.


Aislar la interrogante planteada.
Establecer cules son las operaciones a realizar.
Resolver las operaciones planteadas de una manera correcta.
Expresar adecuadamente el resultado.
Verificar la validez del resultado usando la calculadora.

(*) Conviene aclarar el concepto de meta: Llamamos "meta" a todo objetivo susceptible de derivarse en
otros ms concretos. De esta manera, cualquier objetivo puede figurar como meta (derivable) si de ella
pretendemos obtener otros objetivos ms concretos (derivados). El concepto de meta es, pues, relativo y hace
referencia a la intencin del programador de extraer de ella objetivos derivados. Es pues una simple cuestin
terminolgica. Lo que figura como meta puede, a su vez, haber sido deducido como objetivo de otra meta "ms
genrica.

Como se puede comprobar en el ejemplo anterior, la concrecin del objetivo se


consigue mediante una doble especificacin: del contenido, que se hace cada vez ms
concreto, y de la capacidad, que se hace cada vez ms especfica, mediante el uso adecuado
de los verbos de especificidad creciente.

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5. EL CURRCULO CENTRADO EN COMPETENCIAS.


5.1. Las competencias bsicas en el contexto de la Unin Europea.
Para la Comisin Europea de Educacin y Cultura (2003), dichas
competencias deben ser beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en
su conjunto. En este contexto, la Unin Europea formul (noviembre de 2005) como
objetivo para todos los sistemas educativos europeos a desarrollar antes de 2010, las
aptitudes necesarias para el aprendizaje permanente en la sociedad del conocimiento, ya
que en este mundo cambiante, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que
todos necesitan estn cambiando. Para ello considera necesario unificar una serie de
competencias que denomina competencias clave, y la conveniencia de que las decisiones de
aplicacin se tomen a nivel nacional, regional y local. Se insta a los Estados miembros a
velar para que todas las personas hayan adquirido las competencias clave al trmino de la
educacin obligatoria.
5.2. Las competencias bsicas en la LOE.
La LOE (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin), establece en su Artculo
6 que el currculo est formado por el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas
reguladas en la Ley. Su entrada en vigor exige a los profesionales de la educacin adaptarse
a los nuevos en- foques y retos que conlleva la aplicacin de las directrices de la nueva
Ley. Una de las novedades ms relevantes del nuevo marco educativo nacional es la
introduccin de las competencias bsicas. As queda establecido ya en el Prembulo de la
Ley: Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas, por cuanto debe
permitir caracterizar de una manera precisa la formacin que deben recibir los
estudiantes.
La LOE establece en su Art. 5.1: Todas las personas deben tener la posibilidad de
formarse en competencias para su desarrollo personal y profesional. Esta
vinculacin de las competencias bsicas con el desarrollo profesional confiere al diseo
curricular un sentido utilitarista y funcionalista, ya que ser competente supone haber
alcanzado y ser capaz de desarrollar plenamente las capacidades que estn explicitadas en
los objetivos de las distintas etapas educativas. Las competencias bsicas no se adquieren de
forma unvoca en determinadas materias. La LOE aclara que no existe una relacin univoca
entre la enseanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias, ya que
cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez,
cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias
materias. Por tanto, podemos decir que la transversalidad es la caracterstica esencial de las
competencias.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE del 8 de diciembre), y el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE del 5 de enero de
2007), establecen que las competencias bsicas son aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida. Las enseanzas de cada una de esas etapas educativas deben contribuir a

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garantizar el desarrollo de las competencias bsicas, de modo que los currculos


establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los
centros realicen debern orientarse a facilitar el desarrollo de dichas competencias.
Las competencias bsicas que contempla la LOE y los Decretos que la desarrollan para
ser adquiridas en las Etapas de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria
son las siguientes:
1) Competencia en comunicacin lingstica.
2) Competencia matemtica.
3) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4) Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5) Competencia social y ciudadana.
6) Competencia cultural y artstica.
7) Competencia para aprender a aprender.
8) Autonoma e iniciativa personal
Es posible que las Comunidades Autnomas, en el marco de sus competencias
educativas propongan la incorporacin de alguna otra competencia bsica a las ocho
establecidas por la LOE.
Desde este planteamiento, las competencias bsicas constituyen el fin ltimo de la
accin educativa, de modo que los contenidos curriculares de las distintas materias son
considerados como un medio para alcanzar las capacidades explicitadas en los
objetivos de la etapa, entendidas stas como potencialidad de aprendizaje. Del nivel de
desarrollo alcanzado en el uso de dichas capacidades (potencialidades), depender el
grado de adquisicin de las competencias bsicas.
5.3. Las competencias en el mbito profesional y en el mbito educativo.
El concepto competencia tiene su origen en la esfera profesional e industrial. Hoy
la palabra competencia est de moda y se utiliza en diversos campos de la vida
social, econmica, industrial, y tambin en la educacin. El trmino competencia ha
irrumpido con fuerza en la actualidad en el mbito educativo.
Existen diferencias importantes en la forma de concebir el trmino competencia,
dependiendo de si se aborda desde el contexto industrial (mbito profesional) o desde
el contexto escolar (mbito educativo).
La concepcin que se tiene del trmino competencia en el mbito profesional
enlaza directamente con el aprendizaje de los contenidos necesarios para desempear
adecuadamente una profesin y de su aplicacin prctica. Bajo esta concepcin, lo
esencial es aprender los conocimientos necesarios que habiliten para ser un buen
profesional, y llevarlos satisfactoriamente a la prctica, demostrando una actitud adecuada.
El aprendizaje de los conocimientos necesarios debe venir acompaado de una
aplicacin prctica, que no siempre se realiza directamente, sino que puede ser simulada en
aparatos que reproducen las condiciones en las que se llevar a la prctica en realidad
(simuladores). Se trata de un aprendizaje por entrenamiento o por repeticin, ms que por
comprensin como parte esencial de la adquisicin de competencias profesionales. De este
modo, se llega a ser un buen profesional cuando la conjuncin de los conocimientos
necesarios ms la aplicacin prctica de los mismos alcanza un nivel satisfactorio, que
suele estar predeterminado por escalas o baremos que facilitan la medicin o

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valoracin de actuaciones acordes con la actividad para la que el profesional pretende


cualificarse. Cuando alcanza el nivel mnimo requerido en dichas escalas o baremos, se
dice que el profesional es competente, o que est cualificado para desempear
determinada actividad profesional. De este modo se llegan a constituir perfiles
profesionales cada uno de los cuales tiene establecidas las competencias que lo
constituyen (los conocimientos y la prctica necesarios para su consecucin). Se trata de
un concepto del trmino competencia de tipo taylorista muy utilizado en el mundo
industrial.
Algunas definiciones del trmino competencia, desde este punto de vista:
Caracterstica subyacente en una persona, que est causalmente relacionada con una actuacin
exitosa en un puesto de trabajo (Boyatzis, 1996).
El conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicacin en el trabajo
se traduce en un desempeo superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del negocio
(Nez, J., 1997).
La construccin real de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en
una situacin real de trabajo. Se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran
medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Ducci, 1997).

Adquirir competencias profesionales supone estar capacitado para realizar tareas propias
de una profesin, tales como: manejo adecuado de informaciones, capacidad de
comunicacin, capacidad de planificacin, capacidad para tomar decisiones en
funcin de criterios, capacidad para reflexionar sobre las actuaciones llevadas a cabo y
para evaluar sus resultados, etc.,
En el mbito educativo, fue en la Universidad donde comenz a utilizarse el
trmino competencia. La competencia comporta todo un conjunto de conocimientos,
procedimientos, actitudes y capacidades que se complementan entre s. El individuo
para actuar con competencia debe:
Saber
Saber
hacer
Saber
aprender
Saber estar
y saber ser

Conocimientos generales o especficos, tericos, especulativos o cientficotcnicos


Dominio de los mtodos y tcnicas especficas de determinados campos
profesionales
Capacidad de formacin permanente al ritmo de la evolucin que se produce
en las profesiones, en la tecnologa y en las organizaciones
Actitudes de comportamiento en el trabajo y formas de actuar e interactuar

Aunque hemos abordado antes las competencias profesionales que las competencias bsicas,
en el proceso formativo de cualquier persona, las competencias bsicas se adquieren en
el mbito educativo antes que las competencias profesionales.
5.4. Aptitudes, destrezas y habilidades.
Entendemos por habilidad la disposicin para responder a una determinada
situacin con destreza suficiente. Tener habilidad implica demostrar maestra al hacer algo,
de modo que puede considerarse hbil a un profesional cuando alcanza mejor que otro sus
objetivos.

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Las habilidades y destrezas se basan sobre un soporte previo que podemos denominar
aptitud, y que puede ser definida como: el talento o cualidad de que dispone una persona para
realizar una determinada actividad.
Desde este punto de vista, las aptitudes existen antes que las habilidades y destrezas, y antes que las
competencias, aunque se hace difcil fijar qu parte de las aptitudes corresponden a factores innatos, y qu
parte se adquiere o desarrolla a partir de las potencialidades que tenemos al nacer.

El concepto de habilidad est estrechamente ligado al conocimiento prctico y a su aplicacin.


Son formas de conocimientos difciles de desarrollar a priori, y se requiere aplicarlas.
Tradicionalmente se ha dedicado mucha menos atencin al conocimiento prctico que al
conocimiento terico.
Tipos de habilidades
Bsicas
Genricas
Especficas
Transversales

Las que desarrollan en los primeros niveles escolares, y que sirven para
fundamentar y desarrollar otras habilidades ms especficas. Entre ellas podemos
citar la lecto-escritura, o las habilidades de comprensin y expresin oral y escrita.
Son tiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional. Entre ellas
podemos citar las de carcter intelectual, cognitivo, afectivo o psicomotriz.
Se trata de habilidades propias de una profesin concreta y para ser
desarrolladas en el ejercicio profesional de la misma.
Sin ser generales, estas habilidades son comunes a diversas actividades
profesionales, y facilitan el cambio y adaptacin a nuevas situaciones
profesionales. Son habilidades comunes al desempeo de profesiones que se hallan
en el seno de la misma familia profesional.

5.5. Relacin entre competencia y capacidad.


La vinculacin entre los trminos competencia y capacidad es fundamental, ya que
consideramos que las competencias bsicas alcanzadas por un alumno estn
necesariamente asociadas al nivel de desarrollo alcanzado en el uso de sus capacidades, que a
su vez deben desarrollarse por medio de los contenidos (saberes).
Mientras las capacidades las concebimos como potencialidad para aprender,
consideramos que las competencias bsicas constituyen el nivel de desarrollo alcanzado en
el uso de dichas capacidades (potencialidades), para lo que han de utilizarse los
diferentes niveles curriculares
De este modo, alcanzar las competencias bsicas constituye la finalidad de todo proceso
educativo, e implica por tanto, haber desarrollado plenamente las capacidades que estn
explicitadas en los objetivos de las distintas etapas educativas, por medio de los
contenidos. Dichas capacidades estn relacionadas a su vez con una serie de factores de tipo
personal, como pueden ser las aptitudes.
A este respecto, la LOE establece en su Art. 5. 1: Todas las personas deben tener la
posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin
de adquirir actualizar completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades,
aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional
En el mbito educativo, y en las etapas anteriores a la universidad, se habla de
competencias bsicas. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se

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establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE, 8 de


diciembre de 2007), establece en su Prembulo que las competencias bsicas permiten
identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
5.6. Qu supone en la prctica la incorporacin de las competencias bsicas?
La incorporacin que realiza la LOE de las competencias bsicas al currculo de la
Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria supone una relacin
directa entre la educacin formal y el mbito laboral o profesional, teniendo en cuenta la
vocacin terminal de enseanzas de la ESO. Las competencias requeridas exigen una
formacin prolongada en la educacin formal (diez aos de escolaridad), que adems de las
habilidades bsicas, den una capacidad para captar el mundo que nos rodea, ordenar sus
impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observamos, y actuar en
consecuencia.
La actividad docente no slo tiene como finalidad conseguir que los estudiantes
adquieran los conocimientos de las diversas materias curriculares, sino que por medio de los
conocimientos sean capaces de desarrollar capacidades y adquirir las competencias
bsicas.
No es necesaria una memorizacin sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la
adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino saberes transversales capaces de ser
actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolucin de
problemas de ndole diversa de aquellos aprendidos en el aula. Necesitamos pasar
de una formacin y evaluacin basadas en disciplinas, a otras basadas en competencias
verificables a travs de su utilizacin en una situacin dada.
En la prctica, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo de las etapas de
Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria constituye un elemento de gran
importancia educativa, en la medida en que supone para el profesorado:
1) Tener que redefinir pedaggicamente el proceso de enseanza-aprendizaje en su totalidad.
2) Tener que reelaborar los documentos pedaggicos que sustentan el proceso de
enseanza, priorizando aprendizajes o seleccionando experiencias integradoras que preparen
para la vida;
3) Tener que incorporar nuevas prcticas pedaggicas, redefiniendo metodologas y
Cambiando formas de actuacin;
4) Tener que modificar la estructura misma del proceso de evaluacin de los
aprendizajes del alumnado.
5.7. Los informes PISA.
En relacin con las competencias adquiridas, el Programa para la Evaluacin Internacional
de los Alumnos (PISA), es un estudio de evaluacin internacional del rendimiento de los
alumnos de 15 aos realizado a iniciativa y bajo la coordinacin de la Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), que se repite cada tres aos. Las materias
evaluadas son: matemticas, lectura, ciencias y solucin de problemas reales. Cada estudio
profundiza especialmente en una de ellas. El objetivo general es conocer cmo los
estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida
cotidiana y no slo, ni principalmente, en conocer qu contenidos del currculo han
aprendido. Se trata de analizar cmo estn preparados los alumnos de esa edad para afrontar
los retos de la vida adulta en un contexto de vida cotidiana.

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Para ello, PISA evala los conocimientos y destrezas (competencias bsicas) de una
muestra de los alumnos de 15 aos, en funcin de las cuatro materias citadas, esperables en
un alumno prximo a terminar su escolaridad obligatoria, a punto de incorporarse al mercado
laboral o de proseguir estudios no obligatorios. Despus se emite un informe. Su carcter no
curricular facilita que los resultados entre pases sean comparables, con independencia de los
distintos modos de organizar las enseanzas en cada pas.
En el primer estudio, realizado en el ao 2000, se profundiz en lectura. En el segundo
informe PISA (2003) se profundiz en Matemticas. En el tercer estudio (2006), se ha
profundizado en Ciencias.
En cada uno de los estudios, adems de las pruebas de competencias sobre las materias
sealadas, tambin se recoge informacin sobre el origen social, el contexto de
aprendizaje y la organizacin de la enseanza a travs de cuestionarios dirigidos a los propios
alumnos y a los directores de sus centros, con el fin de identificar los factores asociados a los
resultados educativos.

6. LOS CRITERIOS DE EVALUCION.


Los criterios de evaluacin no son otra cosa que objetivos, en tanto que
concretan por derivacin los objetivos de la etapa. Estn ms teidos de contenido
concreto que los objetivos de rea.
Una vez analizados y diseccionados por el profesorado los criterios de evaluacin,
procede su derivacin en otros mas especficos y para cada uno de los tres ciclos de
primaria, incluyndolos en la Programacin didctica del ciclo.
Supuesto de una derivacin ideal en cascada:
Un objetivo de etapa derivara en uno o ms objetivos de alguna de las reas de Primaria. Y cada
uno de estos se correspondera con uno o mas criterios de evaluacin.

A la hora de derivar ciertos objetivos, el profesorado no siempre encuentra el desglose


deseable .Esta tarea conlleva la toma de decisiones tcnicas para la cuales no siempre el
profesorado esta preparado.

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