Está en la página 1de 88

Introduccin

La prctica de la educacin inclusiva es una necesidad en una sociedad diversa como la


nuestra,
pues propicia el respeto a los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la
consideracin
de que lo distinto constituye una caracterstica enriquecedora de los grupos humanos.
La educacin inclusiva constituye un tema polmico, pues su misma definicin genera
visiones
distintas. Es por esta razn que el primer bloque est dedicado a esclarecer dudas en
cuanto a la
definicin de educacin inclusiva; para lograrlo, se describe el concepto de educacin
inclusiva, su

Datos de identificacin de la lectura:


Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Ministerio de
educacin
Sntesis de la lectura: el artculo menciona de forma breve y clara el concepto de
inclusin, no slo
centrndose en el sistema educativo, sino tambin en el mbito social. El texto hace
una comparacin entre
el concepto de inclusin e integracin tomando en cuenta sus caractersticas en
diversos contextos y
situaciones. Para finalizar comenta algunas situaciones que an se ven dentro del aula
y que dificultan la
educacin inclusiva, estos ltimos puntos invitan a la reflexin y a cuestionarnos si
incurrimos en alguno de
esos parmetros en nuestra prctica docente.
Extracto 1.3
Inclusin: la insercin es total e
Integracin: la insercin es parcial y
incondicional
condicionada (los
(nios con discapacidad no necesitan
nios se preparan en escuelas o clases
prepararse para la escuela regular)
especiales para
poder asistir a escuelas o aulas regulares)
Inclusin: cambios que benefician a
Integracin: cambios mirando
toda y
prioritariamente a las
cualquier persona (no se sabe quien
personas con discapacidad (consolida la idea
gana
de que ellas
ms, sino que TODAS las personas
ganan ms)
ganan)
Inclusin: exige transformaciones
Integracin: se contenta con
profundas
transformaciones
superficiales
Inclusin: sociedad se adapta para
Integracin: las personas con discapacidad se
atender las
adaptan a
necesidades de las personas con
las necesidades de los modelos que ya
discapacidad
existen en la
y, con esto, se vuelve ms atenta a las
sociedad, que hace solamente ajustes.
necesidades de TODOS
Inclusin: defiende el derecho de
Integracin: defiende el derecho de las
TODAS las
personas con
personas, con y sin discapacidad
discapacidad
Inclusin: valoriza la individualidad de
Integracin: como reflejo del pensamiento
las
integrador,
personas con discapacidad (personas
podemos citar la tendencia a tratar a las
con
personas con
discapacidad pueden o no ser buenos
discapacidad como un bloque homogneo
funcionarios, pueden o no ser cariosos (ejemplos:
etc.)
sordos se concentran mejor; ciegos son
excelentes
masajistas)
Inclusin: no quiere disfrazar las
Integracin: tiende a disfrazar las limitaciones
limitaciones,
para
porque ellas son reales
aumentar la posibilidad de insercin
Inclusin: No se caracteriza apenas por Integracin: La simple presencia de las
la
personas con y sin
presencia de las personas con y sin
discapacidad en el mismo entorno tiende a
discapacidad en un mismo ambiente.
ser suficiente
Para el uso del adjetivo integrador.
(Tomado de Adirn, 2005: 2)

Datos de identificacin de la lectura:


Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y
desafos para
El futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas
que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo
distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto
central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto 1. 3
los esfuerzos individuales de muchos maestros para ensear a los nios con dificultades de
aprendizaje
son indudablemente encomiables, pero no constituyen integracin sino insercin, porque se trata
de
esfuerzos muy valiosos y seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar
parte de un
esfuerzo colectivo de toda la escuela, si estos profesores no cuentan con el apoyo del personal de
educacin
especial y si no estn en posibilidades de disear y poner en prctica las adecuaciones
curriculares, no
puede hablarse de integracin. De esta forma se evita, como se deca antes, que algunos
administradores
incluyan en las estadsticas como casos de integracin los esfuerzos aislados de los maestros, o
aquellos
casos de alumnos que requirieron de apoyos mnimos o a los nios que transfirieron de una
escuela especial
a una regular sin el trabajo previo para convertir a esta ltima en una escuela integradora. Se
propicia,
adems, una mayor demanda de los profesionales de educacin especial.
(Tomado de Garca, 2009: 10)

Datos de identificacin de la lectura:


Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin.
Universidad de Sevilla, 327, 11-29.
Sntesis de la lectura: la lectura habla sobre la educacin inclusiva desde todas sus perspectivas,
iniciando
con un breve recorrido que nos permite visualizar el surgimiento de la idea de diversidad y con
esto el de
educacin inclusiva, despus analiza como la escuela ha contemplado la diversidad a lo largo del
tiempo
siguiendo una lnea de exclusin, segregacin e integracin que finalmente nos lleva a la
inclusin. En el
texto se desarrollan distintos referentes tericos de la educacin inclusiva; finalmente se hace una
sntesis

bastante completa sobre las algunas caractersticas de ste concepto que engloban lo revisado en
el
artculo.
Extracto 1. 4
Equipo 1.
La inclusin no es un nuevo enfoque. A pesar de toda la literatura que lo presenta como una
nueva va, una nueva ideologa, un nuevo marco, etc., me gustara plantear que aun siendo todo
eso, en su origen no es
tanto un punto y aparte (una ruptura epistemolgica como pasaba con el trnsito desde los
planteamientos
segregadores a los integradores) como un reenfoque, un reorientar una direccin ya tomada, un
corregir los
errores atribuidos a la integracin escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback
y
Stainback, 1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que
hoy
llamamos inclusin (aunque con algunas limitaciones respecto la actual idea). No negamos, sin
embargo,
que en su desarrollo signifique cambios muy importantes de nuevo y transformaciones, ms
radicales si
cabe, que las que se planteaban con la integracin escolar. Supone adems, y ste creemos que
es un
aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los
planteamientos de las reformas integradoras (muchas veces apoyados tan slo en principios
polticos
prcticos, sin una fuerte cobertura discusin conceptual).
Equipo 2.
La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal
que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusin
forma parte de la nueva forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el
referente bsico de la inclusin es el marco social. La inclusin, la participacin en la sociedad, y
sus instituciones, en las distintas comunidades,
locales, familiares, etc., es la clave del proceso. En esto la inclusin supone una ampliacin del
punto de mira
en relacin a la integracin. Es bien cierto que el principio de Normalizacin remita a esta idea de
sociedad,
pero era un proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Resituar el discurso
educativo
en el contexto social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo
pensamiento social
desde el que podremos abordar la reestructuracin escolar. Aunque no puede soslayarse la
capacidad de
incidencia de la escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la
sociedad como
la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.
Equipo 3.
La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia. El punto de partida de la
inclusin es la igualdad inherente a todas las personas, y de ah la igualdad de derechos humanos
que da pie a todo el
desarrollo del movimiento inclusivo. La inclusin no habla, o no habla slo del derecho de
determinadas

personas a vivir y gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos,
sino del
derecho y la obligacin social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que
permiten
valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento bsico y primero de la igualdad.
Equipo 4.
La inclusin pretende alterar la Educacin en general (no simplemente la educacin
especial o la educacin general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusin como un
proceso que afecta a una nica comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de
comunidades paralelas sean sociales o educativas, destinadas a subgrupos especficos de
ciudadanos o alumnos) en la que todos han de tener cabida. Barton (1997) nos recuerda que la
educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con
discapacidades en el aula con sus compaeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos
en un
sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a
las
necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con
cmo, dnde y
porqu, y con qu consecuencias, educamos a todos los alumnos.
Equipo 5.
La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de
oportunidades. La educacin inclusiva tiene que formar parte de una poltica escolar de
igualdad de oportunidades para todos. Si es as proporcionar la base para analizar e identificar
las fuerzas o los factores que inducen la exclusin. Los valores que mantiene la inclusin deberan,
por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la necesidad de participacin social de
todas las personas y deberan suponer en la prctica la entrada en escena de una generacin de
ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusin. Los valores de la
educacin inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y
con escucharlas activamente; pero tambin con el respeto y la redistribucin de poder entre todos
los miembros de la comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos
o mantenidos testimonialmente (sin voz y sin voto). La nueva tica supone en definitiva, pasar de
aceptar la diferencia a aprender a aprender de ella.
(Tomado de Parrilla Latas, 2002: 14)
Datos de identificacin de la lectura:
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y
desafos para
el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas
que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo
distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto
central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto 1. 5
Cabe mencionar una situacin que ha contribuido a la confusin terminolgica en Latinoamrica y
el Caribe.
En Mxico no se habla de educacin inclusiva, sino de integracin educativa. Sin embargo, al
analizar con

cuidado el concepto de integracin utilizado en Mxico comparndolo con el de educacin


inclusiva que
vimos antes, no parece haber tanta distancia.
El concepto de integracin educativa propuesto por Mxico es el siguiente: un proceso que implica
que las
nias y los nios con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas
regulares, que
se diseen las adecuaciones curriculares pertinentes y que sus profesoras y profesores reciban el
apoyo del
personal de educacin especial. Se menciona tambin que sus objetivos son lograr la equidad, la
sectorizacin y la igualdad de oportunidades (Garca, Escalante, Fernndez, Mustri y Puga, 2000).
(Tomado de Garca Cedillo, 2009: 10)
Sntesis del caso: se presenta el caso de un nio con afasia en un preescolar regular, las
adecuaciones que se realizaron, los apoyos que recibi por parte del equipo de USAER y los logros
obtenidos por el nio al
terminar el preescolar.
Integrando a Fabin
Karla Motilla Negrete
Licenciada en Psicologa
Mi mam es educadora en un jardn de nios federal y aunque tal vez piensen que digo esto
porque es mi
madre, siempre he tenido la idea de que es una excelente educadora; lo s y lo creo por que ao
con ao
veo cmo sus nios terminan su escuela felices y aos despus regresan a saludarla. Cuando en
el Jardn de
Nios donde labora empez el programa de integracin educativa, recuerdo que estaba inquieta,
pues creo
que quera que los nios que se fueran a integrar tuvieran la mejor atencin posible.
Cuando le ped que me contara la historia de alguno de sus alumnos ella se decidi a contarme la
historia de
un nio que fuera su alumno hace ya dos aos, Fabin, quien es un nio que tuvo dificultades de
salud
desde el nacimiento. Padeci hipoxia al momento del parto y dificultades para respirar en los das
siguientes, por su poca maduracin. Fue por esta razn que a su madre no le pareci extrao que
a sus
cuatro aos Fabin no pudiera emitir ninguna palabra, me pregunto cmo es que ningn mdico
se haya
preocupado por esto, pero esa es otra historia, el punto es que Fabin lleg al saln de mi mam
sin poder
decir una sola palabra, pues slo poda emitir algunos sonidos.
Inmediatamente se entrevist a la mam de Fabin, quien coment las dificultades que haba
sufrido
cuando nio y a pesar de que el equipo de USAER normalmente slo atiende a nios de 3,
atendieron a
Fabin; parece que hicieron un buen trabajo, pues la psicloga rpidamente evalo a Fabin,
pidiendo luego
una valoracin mdica que result en una visita al neurlogo y un resultado de afasia, con un
pronstico
bastante negativo, pues el mdico dijo que Fabin no sera capaz de aprender mucho, ni siquiera a
hablar.
Por el diagnstico realizado a Fabin, lo ms importante era que recibiera una buena terapia de
lenguaje,

pero parece que la encargada se dio por vencida antes de empezar, pues poco atendi al nio y
no hubo
ningn resultado; sin embargo, la psicloga busc otro apoyo fuera del Jardn, fue as como la
mam de
Fabin lo llev regularmente con una terapeuta de lenguaje, quien a pesar de la dificultad prefiri
trabajar
con Fabin que dejarlo, aunque el trabajo fuera difcil.
En el saln se lograron algunas cosas, por ejemplo la socializacin con sus compaeros mejor ya
que
despus de un tiempo se ofrecan a ayudar a Fabin en sus actividades; se realizaron cambios en
la manera
de ensear a Fabin, cambindolo a lugares donde no se distrajera con facilidad, se le daban
actividades ms
sencillas y se le reforzaba su inters en la lectura. Tambin se realizaron actividades de lenguaje
dentro del
saln junto con sus compaeros, de manera que esto se convirti en una rutina para todos.
Otro aspecto importante fue que gran parte del ciclo escolar hubo una educadora practicante que
haca ms
fcil que algn adulto se encargara de Fabin. Sin embargo, es importante recalcar que sta es
una situacin
aislada y habra que entender que enfrentarte a un saln con aproximadamente 30 nios, de los
cuales al
menos dos o tres tienen grandes dificultades, no debe ser sencillo.
Creo que mi mam escogi este caso porque fue un nio que movi a la comunidad escolar, pues
todos en
el jardn terminaron por conocer a Fabin. Cuando la trabajadora social pidi la cooperacin de
todos para
una operacin que el nio necesitaba en los dientes, el Jardn completo cooper econmicamente
con una
parte de la operacin.
Al siguiente ao Fabin cambi de maestra, enfrent el mismo cambio que todos sus compaeros.
El equipo
de USAER desgraciadamente cambi y el nuevo equipo lo dej de atender, pues consideraron que
como
Fabin ya tena una terapeuta de lenguaje externa no era necesario cansar al nio con otra
terapia.
Al finalizar el preescolar Fabin logr aprender las vocales y escribirlas, escribir su nombre,
reconocer
algunas letras, mejor su coordinacin motriz fina y gruesa, reconoca figuras geomtricas y hasta
se volvi
inquieto y travieso, pero sobre todo comenz a comunicarse oralmente, si no de forma fluida, s
con
sonidos ms o menos entendibles. No puede entablar una conversacin, pero sigue instrucciones
y trata de
decir todo lo que le pide que diga, adems de decir los nombres de cada miembro de su familia.
Ahora Fabin asiste a la primaria, no fue sencillo que se le aceptara, pues de entrada en la escuela
dijeron
que no; fueron los esfuerzos de su terapeuta de lenguaje por los que al final le permitieron su
entrada a esa
escuela, pues el equipo de USAER recomend que Fabin slo asistiera a un centro
psicopedaggico

vespertino, al que asiste adems de ir a la escuela. Ahora est a prueba hasta diciembre, cuando
la maestra
decidir si se queda o se reubica a un Centro de Atencin Mltiple.
As fue como Fabin transcurri su estancia en el preescolar, creo que la labor que realiz el
equipo de
USAER fue valiosa durante el primer ao por parte de la psicloga y la trabajadora social, pues la
psicloga
se encarg de que el nio tuviera una valoracin tanto mdica como psicolgica. La trabajadora
social
tambin estuvo siempre atenta a las necesidades de Fabin y sobre todo ayud a que el enlace
escuelapadres
funcionara y fuera constante. Sin embargo, tanto la actitud como el desempeo de la terapeuta
de
lenguaje fueron lamentables, pues prefiri no atenderlo a tener que esforzarse. La familia se vio
obligada a
buscar un apoyo privado fuera de la escuela, cuando es algo que al nio le corresponda dentro de
la escuela
de forma gratuita. El siguiente ao no fue la misma historia, pues todo el equipo de USAER prefiri
desentenderse del nio, bueno al parecer no fue solo de Fabin, sino de toda la escuela, sta es
solo una
historia, me pregunto qu pasar en otros salones, escuelas, estados Tambin me pregunto si es
justo que el nio est a prueba, que exista la posibilidad de que lo manden a un CAM si no cumple
con los criterios de
su nueva escuela.
Datos de identificacin de la lectura:
Garca I. (2009). Diagnstico actual y desafos para el futuro de la educacin inclusiva en
Latinoamrica y el
Caribe. Situacin actual y desafos para el futuro. Banco Mundial-UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas
que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo
distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto
central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto Alternativo
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad
aprendan
juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una
escuela
que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo,
para hacer
realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin (p. 27).
De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y responder a la
diversidad de
necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participacin en el
aprendizaje, la
cultura y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin.
(Tomado de Garca 2009:7)

La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin


efectiva,
continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde
se acepta
ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participacin. (UNESCO 2000, p. 3).
Adems, en
la educacin inclusiva las escuelas deben acomodar a todos los nios sin importar sus
condiciones fsicas,
intelectuales, emocionales o lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados
(quienes
tambin pueden tener una discapacidad), nias y nios que viven en la calle, nios que trabajan,
nios
migrantes, nios que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por
guerras,
nios de minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p.
8). En otro
documento, se menciona que la educacin inclusiva busca transformar los sistemas educativos a
fin de
responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la
diversidad
como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, ms que como un
problema
(UNESCO, 2003).
(Tomado de Garca 2009:7)
Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin
en la
escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan necesidades
educativas
especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer efectivos los derechos a
la igualdad
de oportunidades y la participacin. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de
estudiantes
tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin del sistema educativo como un todo a fin de
atender
la diversidad de necesidades educativas de todos los nios, asegurando iguales oportunidades de
aprendizaje y la participacin e inclusin plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de
aprendizaje y
participacin que existen para muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias
provocadas
por factores culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de
inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
(Tomado de Garca 2009:7)

Datos de identificacin de la lectura:


Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico
actual y
desafos para el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de
insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y
diversas ideas

que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin


inclusiva,
ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin
terica como
prctica. Un punto central en el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin
en Mxico.
Extracto Alternativo
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Se
trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o
discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educacin, a la
igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27).
De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y
responder a la
diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su
participacin
en el aprendizaje, la cultura y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin.
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)
La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la
participacin
efectiva, continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo
educativo
primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre
participacin. (UNESCO 2000, p. 3). Adems, en la educacin inclusiva las escuelas
deben
acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas, intelectuales,
emocionales o
lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin
pueden tener
una discapacidad), nias y nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios
migrantes, nios
que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por guerras,
nios de
minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p.
8). En
otro documento, se menciona que la educacin inclusiva busca transformar los sistemas
educativos a fin de responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes
y
maestros consideren la diversidad como un reto y como un enriquecimiento en el
ambiente de
aprendizaje, ms que como un problema (UNESCO, 2003).
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)
Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la
participacin

en la escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan
necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que
pretende hacer
efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participacin. No consiste
solamente en
el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la
transformacin
del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades
educativas de
todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participacin e
inclusin
plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que
existen para
muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por
factores
culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de
inequidad
educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)

Bibliografa

Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Retrieved 18 de


Septiembre
2009, from http://74.125.155.132/search?q=cache:8muuwXwwvAJ:portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/art04_05-0207.doc+%C2%BFqu%C3%A9+es+la+inclusi%C3%B3n
%3F+la+diversidad+como+valor+peru
&cd=1&hl=es&ct=clnk
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en latinoamrica y el caribe: diagnstico
actual y
desafos para el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin. Universidad de Sevilla, 327, 11-29.
Romero Contreras, S., & Flores Lpez, L. (2009). Estrategias para fortalecer las
habilidades
comunicativas para el aprendizaje: Fichas de trabajo. San Luis Potos: Facultad de
Psicologa. Universidad Autnoma de San Luis Potos.

BLOQUE 2
Introduccin
El presente bloque aborda el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), por
la

importancia que tiene que los profesores conozcan y se apropien de este trmino. Se
trata de un
concepto particularmente complejo y su esclarecimiento resulta de primordial
importancia para
iniciar la educacin inclusiva en las escuelas.
Las NEE pueden estar o no asociadas a alguna discapacidad, y son el resultado de la
interaccin de
diversos factores, internos y externos al nio, algunos en relacin a su medio y otros ms
con los
apoyos brindados por su institucin educativa. A lo largo del bloque se revisarn los
efectos
negativos asociados con la utilizacin de etiquetas para hacer referencia a los alumnos
con alguna
NEE, y cmo stas influyen en lo que los adultos esperan de los aprendizajes del nio en
el aula.
Otro aspecto que se revisar es el papel que juegan las escuelas en la aparicin de las
necesidades
educativas especiales, y la trascendencia que tienen los cambios de las prcticas de los
docentes
con el objetivo de atender las necesidades de cada nio, comenzando por tener una
visin ms
positiva de los nios con algn tipo de NEE.
Se revisarn y analizarn diferentes orientaciones tericas para que, en un plano
personal, los
docentes reconsideren sus propios puntos de vista sobre los diferentes temas abordados.
Por
ltimo, se har una revisin sobre las barreras u obstculos que muchos nios y nias
enfrentan
hoy en da para acceder a la educacin de calidad a la que tienen derecho.

Datos de identificacin de la lectura:


Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
Qu es
la integracin educativa? En: La integracin educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y
estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica MxicoEspaa.
Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin
educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y
conceptos
relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la
sociedad
para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.
Extracto 2.2

Trastorno

Deficiencia

Discapacidad

Minusvala

(Situacin intrnseca)
(Socializada)

(Exteriorizada)

(Objetivizada)

Se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o


funcin
psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin;
los
problemas de audicin, obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin
personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o
ausencia
de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que
se
considera normal para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una
determinada situacin, presenta varios problemas, principalmente para comunicarse de
manera
adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia
y la
discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para
desempear
un rol (el que se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y,
por tanto,
se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til
entre los
profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no solo resulta poco til sino que
puede ser
daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable.
(Tomado de Garca et al., 2000:47)

Datos de identificacin de lectura:


Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
Necesidades educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular.
Principios,
finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
MxicoEspaa.
Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin
educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y
conceptos
relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la
sociedad
para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.
Extracto 2.3
Sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que
habitualmente se
utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las
personas de

cierta manera, por ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etctera.


Adems, y
contrariamente a lo que podra pensarse, aun las etiquetas positivas son difciles de
soportar.
Por ejemplo a los nios sobredotados no se les permiten fallas (ni ellos mismos se las
permiten).
Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al
ostracismo.
As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos con l, sino con el
discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra
ndole.
(Tomando de Garca Cedillo, Escalante Herrera, Escandn Minutti, Fernndez Torres,
Mustri
Dabbah et al., 2000:48)
Datos de identificacin de lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
Necesidades educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular.
Principios,
finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
MxicoEspaa.
Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin
educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y
conceptos
relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la
sociedad
para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.
Extracto 2.4
En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas
especiales
para referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios con o sin discapacidad
precisan para
acceder al currculo. Surgi en los aos sesenta, aunque se populariz a partir de 1978,
con una
aparicin del reporte Warnock, que describa la situacin de la educacin especial en
Gran
Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas formas legales hoy
vigentes en ese
pas.
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al
que
todos tienen derecho, los fines de la educacin son los mismos para todos,
independientemente
de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar
el

conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensin
imaginativa,
tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y,
segundo,
proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole
con este fin
lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su
propia
vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese
doble fin;
para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no
ser muy
larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978).
Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas
especiales,
cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a
su
proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y
objetivos
educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para
aprender as que,
en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas
especiales slo es
una manera ms bonita y menos fuerte de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien
como
discapacitado estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De
hecho, una
aceptacin del prefijo dis, segn Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza
cuando se habla
de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna
habilidad o
rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:
1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.
En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los
recursos
que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la
educacin de los
nios que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho
campo de
accin de mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la
discapacidad. Las
limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le
catalogue

como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la
discapacidad
no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el
especial)
puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente
esquema
se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades
educativas
especiales.
(Tomado de Garca et al. ,2000:48-51)

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Implicaciones
Es normalizador, no
necesidades educativas
peyorativo.
Todos los alumnos pueden
tenerlas, no solo los que
tienen discapacidad.
Reclama nuevos recursos
para escuela regular.
Pueden ser temporales o

caractersticas
Las necesidades educativas

Las

especiales son relativas. especiales tienen un


Depende de:
carcter interactivo.
El nivel de competencia Depende de:
curricular de los compaeros.
Nio
Entorno
Los recursos disponibles de la
escuela.

permanentes.
(Echeta, 1989: 17)

Datos de identificacin de la lectura:


Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Index
for inclusion: UNWACO
Sntesis de la lectura: en el presente captulo se muestra una de las propuestas de Booth
y Aisncow
para promover la inclusin, basados en un modelo social, respecto de las dificultades de
aprendizaje y la discapacidad. El concepto de barreras para el aprendizaje y la
participacin, para

referirse a los obstculos que presentan los alumnos, intenta sustituir al concepto de
NEE. Los
autores plantean que este ltimo concepto es confuso y que el nuevo concepto muestra,
ms que
una situacin intrnseca, las barreras que enfrentan las nias y los nios que dificultan su
aprendizaje.
Extracto 2.5
La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participacin,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los
recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro
de las
escuelas, la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden
impedir el
acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l.
Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera
que las
dificultades en la educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo.
De
acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la
interaccin entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las polticas, las
instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participacin del alumno con deficiencias o
enfermedades
crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones,
culturas, polticas
y prcticas institucionales discriminatorias.
La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica,
intelectual o sensorial, aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica,
ya que se puede
sugerir una injustificable base fsica a las dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las
deficiencias,
stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades
debidas a
las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales.
Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre el racismo o el sexismo
que sobre
la discapacidad, puede que estn menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las
personas
y las instituciones en la generacin y mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el
sexismo, el
clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidacin, comparten todos ellos una raz
comn,

que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las


desigualdades.
Hacer que las escuelas sean ms inclusivas, puede ser un proceso doloroso para el
profesorado, ya
que supone hacer un cuestionamiento respecto a sus propias prcticas y actitudes
discriminatorias.
(Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24-25)
Datos de identificacin de lectura:
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin
inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento
de
integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro
aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con
necesidades
educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto a
resaltar es la
necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de
oportunidades,
tomando en cuenta las caractersticas y necesidades individuales.
Extracto 2.6 a
Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes
motivos:
diferencias polticas, religiosas, econmicas, lingsticas, raciales, de sexo, de capacidad,
etc. Pero
lo peor de todo es que la educacin, en lugar de ser un instrumento para transformar la
sociedad,
se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de sta, acentuando las
situaciones de
desventaja con las que numerosos nios llegan a la escuela.
Todava existen en el mundo muchas personas excluidas de la educacin desde
tempranas edades
o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educacin de menor calidad.
La
rigidez del sistema tradicional de enseanza, la certificacin de estudios, la imposicin de
modelos
poco adecuados a la realidad de los pases, la homogeneidad en los planteamientos
curriculares,
son fuente constante de segregacin y exclusin. De ah que una de las grandes
preocupaciones
de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en
verdaderos

instrumentos de integracin social que permitan la plena participacin de los ciudadanos


en la
vida pblica.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una
cultura de
la paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias y en la tolerancia. Difcilmente
se puede
aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de
cualquier tipo se
obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Conseguir el acceso de toda la poblacin a la educacin bsica es un primer paso para
avanzar
hacia una mayor equidad, pero sta slo ser realmente efectiva cuando se asegure la
verdadera
igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educacin sea para todos y no slo
para unos
pocos. Es difcil separar calidad de equidad, si se considera que la equidad no es slo
igualdad de
acceso, sino tambin de derechos a recibir una educacin de calidad, y que un criterio
importante para definir una educacin de calidad es precisamente que sta sea capaz de
dar respuesta a la
diversidad.
Es una realidad dentro de la regin de Amrica Latina que la desventaja social de los
grupos ms
vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educacin, sino que, por el
contrario,
sta acenta en muchos casos la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos. El
gran avance
logrado en la cobertura universal en educacin bsica no se ha acompaado de
respuestas
eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, econmicas, geogrficas,
lingsticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de
analfabetismo
funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores
sociales
ms desfavorecidos y genera una grave situacin de inequidad. Esta situacin se intenta
abordar
desde los actuales procesos de reforma educativa que estn realizando la mayora de los
pases en
los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educacin y de la eficiencia
y eficacia
de los sistemas educativos.
Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que eduquen
en la
diversidad y que entiendan sta como una fuente de enriquecimiento y mejora de la
calidad

educativa.
El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Especiales
(Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios
independientemente
de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados,
nios de
la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales, lo cual
plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras
representan un
marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin,
contribuyen
a una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y
mejoran la
relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran medida, si se
educa a los
futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias, si
tienen la
oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y
modos de
vida distintos y se establecen lazos de cooperacin y solidaridad que beneficien y
enriquezcan a
todos. La necesidad de proporcionar una educacin para todos a lo largo de toda la vida
ha de
tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es
decir, la
educacin inclusiva.
(Tomado de Blanco, 1999:1-2)
Datos de identificacin de lectura:
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin
inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento
de
integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro
aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con
necesidades
educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto a
resaltar es la

necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de


oportunidades,
tomando en cuenta las caractersticas y necesidades individuales.
Extracto 2.6 b
La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases
en los aos
60, dentro de un movimiento social de lucha por los derechos humanos, especialmente
de los ms
desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integracin tiene que ver con
una cuestin
de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a
educarse en
un contexto normalizado que asegure su futura integracin y participacin en la
sociedad.
El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin
de los
Derechos Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo
todava
existen millones de nios y personas que no tienen acceso a la educacin o reciben una
de menor
calidad. El colectivo de los nios y nias con discapacidad constituyen un grupo
importante para el
cual este derecho tiene que ser ganado en trminos efectivos.
El derecho a la igualdad de oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero
estamos lejos
de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a
las
personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y
necesidades
individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que
aquellas que
presentan una discapacidad no tengan ningn tipo de restriccin o discriminacin en los
diferentes
mbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educacin no deberan existir
restricciones para
que estos nios accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una oferta educativa
de menor
calidad.
(Tomado de Blanco, 1999:6)
Sntesis de caso: Se presenta el caso de discriminacin de un nio con VIH en un
preescolar
federal.
Caso Manolo
Lic. Mariana Jurez Cisneros
Manolo es un nio de 4 aos, portador de VIH desde que naci. Su madre tambin tiene
VIH, su

padre y su hermana menor, no.


La madre de Manolo acudi al preescolar en el mes de febrero para preinscribir a su hijo,
habl
con la directora y le coment acerca de su infeccin, a lo cual la directora le contest que
no
habra ningn problema y le pidieron un comprobante mdico en el que constara que
estaba
recibiendo tratamiento.
El da 25 de agosto ella se presento con Manolo para su primer da de clases. Al contrario
de
muchos nios que se atemorizan y lloran en su primer da de clases, Manolo iba muy
contento,
pues saba que iba a conocer y a jugar con otros nios. La madre, claro, llev el
comprobante
mdico. Al llegar, todos los nios ingresaban al saln y la maestra le dijo a la seora que
tena que
hablar con ella. Manolo intent entrar al saln y la maestra le cerr la puerta en la cara,
el nio
llor mucho, pues no comprendi las razones del rechazo tan contundente.
La seora comenta que la directora le pidi un comprobante de que ella tambin estaba
recibiendo el tratamiento y el nombre de los medicamentos que el nio tomaba; se dio
cuenta que
esto fue para hacerle el trmite ms largo, porque no lo queran admitir. Adems la
directora
habl con la seora para avisarle que todo el plantel de la escuela ya saba que su hijo
tena VIH y
que iba a convocar una junta de padres de familia para platicarles la situacin. Toda su
comunidad
se ha enterado y la madre teme por las reacciones de rechazo que seguramente tendrn.
La escuela donde Manolo no fue admitido es un preescolar federal de X Municipio
ubicado de San
Luis Potos, aunque casos similares se registran en todo el pas.El caso de Manolo nos
ayuda a
darnos cuenta de la ignorancia de la sociedad en general y tambin de algunos maestros
respecto
al VIH, y de cmo en esta poca se siguen dando casos de discriminacin por esta causa.
Datos de identificacin de lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico:
SEP- Fondo
Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin
educativa,
haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos

relacionados con este trmino. Destaca la importancia del papel de los docentes y de la
sociedad
para hacer efectiva la inclusin de los nios con NEE.
Extracto alternativo
Sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que
habitualmente se
utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las
personas de
cierta manera, por ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etctera.
Adems, y contrariamente a lo que podra pensarse, aun las etiquetas positivas son
difciles de soportar.
Por ejemplo a los nios sobredotados no se les permiten fallas (ni ellos mismos se las
permiten).
Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al
ostracismo.
As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos con l, sino con el
discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra
ndole.
(Tomado de Garca Cedillo, Escalante Herrera, Escandn Minutti, Fernndez Torres, Mustri
Dabbah
et al., 2000:48)
Bibliografa
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Index
for inclusion.: UNWACO.
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G.,
Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa? In La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico:
SEPFondo
mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.

Bloque 3
Introduccin
Mxico ha participado en varios convenios internacionales, colaborando en la redaccin y
propuestas de accin para promover y sustentar la atencin a personas con necesidades
educativas especiales, para de esta manera enfrentar la creciente necesidad de atencin
a la
diversidad que se presenta en las escuelas de nuestro pas. La Conferencia Mundial de la
Educacin para todos y la Declaracin de Salamanca representan probablemente dos de
las

iniciativas ms emblemticas para promover una educacin que responda a la


diversidad. Estos
documentos se revisan en el presente bloque.
Adems, se reflexionar sobre los alcances del Artculo 3 de la Constitucin Poltica de
los Estados
Unidos Mexicanos, con una visin crtica que permita una evaluar con objetividad sobre
su
cumplimiento.
Del mismo modo, se har una revisin analtica sobre la educacin especial, identificando
a quin
va dirigida, sus apoyos, recursos, alcances y las personas e instituciones encargadas de
su
cumplimiento, segn lo establecido en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, en
su versin
actual.
Por ltimo, se analizar y discutir sobre las estrategias para la deteccin y la atencin
integral de
los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y los fundamentos legales
para evaluar a
estos alumnos de acuerdo con sus posibilidades.
Datos de Identificacin del texto:
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas
de
aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de
2009.
ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.
Sntesis de la lectura:
El presente documento se origina por el alto porcentaje de nios y en especial de nias
que no
tienen acceso a la educacin bsica, que se relaciona con uno de los problemas ms
comunes en la
mayora de los pases: el analfabetismo; a este problema se suman otros, como son los
problemas
econmicos, la violencia y las enfermedades. Para intentar resolverlos se convoc al foro
La
Declaracin Mundial de la Educacin para Todos, con la idea de buscar y generar
acuerdos
conjunta y colaborativamente para hacer un esfuerzo mundial en busca del cumplimiento
del
derecho de toda persona a recibir educacin.
Extracto 3.1
Antecedentes
En 1990 se llev a cabo el foro La Declaracin Mundial de La Educacin Para Todos (EPT)
y Marco
de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, en Jomtin, Tailandia,
compuesto por representantes de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, as
como
representantes de cada uno de los pases participantes. Atendiendo a la realidad de las

insuficiencias y carencias del sistema educativo en todo el mundo, reconociendo y


resaltando la
importancia de brindar educacin primaria y bsica para lograr un progreso social, se fij
un marco
de accin para la mejora de la calidad y se plantearon objetivos para: erradicar el
analfabetismo en
los adultos, la desigualdad en la nia, el olvido de los grupos ms marginados, fomentar
la
cooperacin con la sociedad civil para lograr las metas sociales a travs de la educacin,
uso de la
tecnologa para la educacin bsica, entre otras.
Las propuestas y marco de accin obtenidos fueron resultado de un vasto y sistemtico
proceso de
consulta y anlisis durante un ao; se alcanz un consenso mundial sobre una visin
ampliada de
la educacin bsica, dando nfasis y centrando los objetivos en garantizar que se cubran
las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios y nias, jvenes y personas de
edad adulta
en todos los pases.
UNESCO 1990:4
Datos de identificacin del texto:
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ministerio
de
Educacin y Ciencia Espaa. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre
necesidades
educativas especiales: acceso y calidad. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin.
Madrid/
UNESCO/ Ministerio de Educacin y Ciencia.
Sntesis del texto:
La Declaracin de Salamanca surge ante la necesidad de brindar atencin y prioridad a
las nias y
nios con necesidades educativas especiales, ante la evidente exigencia de actuar y
proponer
marcos de accin para lograrlo. La presente lectura retoma las acciones ms importantes
de cada
gobierno y del maestro y maestra como sus principales ejecutores; adems, se
establecen los
objetivos y beneficios a los que tienen derecho los nios y nias, dando prioridad a
aqullos con
algn tipo de necesidad educativa especial.
Extracto 3.2.
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad
Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio
de 1994.
Partiendo de:
El derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn recoge la Declaracin
Universal

de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la comunidad mundial en la


Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a
todos,
independientemente de sus diferencias particulares.
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las
Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en
las que
se insta a los Estados a garantizar que la educacin de las personas con discapacidad
forme
parte integrante del sistema educativo,
Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos
comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con
discapacidad
en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseanza de la mayora de las personas con
necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este
compromiso la participacin activa de representantes de alto nivel de numerosos
gobiernos,
organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta
Conferencia
Mundial.
Reconociendo:
1.- La necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos
con
necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, se respalda
adems el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y
gobiernos.
2.- Se proclama que:
Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe
drseles
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son
propios.
Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que
tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de
satisfacer
esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms
eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad
integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionar una educacin
efectiva a

la mayora de los nios y mejorar la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia


de todo
el sistema educativo.
3.- Se insta a los gobiernos a:
Dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos
para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o
dificultades individuales,
Adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que
permite
matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de
peso para
lo contrario,
Desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen
experiencia en escuelas integradoras,
Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y
evaluacin
de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales,
Fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de
personas con
discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a
los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin,
as como
en los aspectos profesionales,
Garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del
profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades
educativas especiales en las escuelas integradoras.
4.- Asimismo se apela a la comunidad internacional; en particular a:
Los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones
internacionales de
financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre
Educacin para
Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:

A defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de


enseanza que
faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS,
la
UNESCO, y el UNICEF:
A que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y
redes de
intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las
personas con necesidades educativas especiales;
A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin nacional y
la

prestacin de servicios:
A que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e
intensifiquen su
participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora
para los
alumnos con necesidades educativas especiales;
A la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a:
- Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo
debate sobre
la educacin para todos en los distintos foros,
- Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el
mejoramiento
de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales,
- Estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de
intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a
actuar
tambin para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos
en el
plano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin,
- A recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001),
de un
programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad,
que
posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de
difusin y
creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las
Extrado de UNIESCO 2004:6-10
Extracto 3.3.
Metas y Objetos
1990-2000 Jomtin
2000-2015 Dakar
1.- Expansin de la asistencia y las
1.- Expandir y mejorar el cuidado
actividades de
infantil y la
desarrollo de la primera infancia,
educacin inicial integrales,
incluidas
especialmente
intervenciones de la familia y la
para los nios y nias ms vulnerables
comunidad,
y en
especialmente para los nios pobres,
desventaja.
desasistidos e impedidos.
2.- Acceso universal a la educacin
2.-Asegurar que para el 2015 todos los
primara (o
nios y
cualquier nivel ms alto considerado
nias, especialmente en circunstancias
bsico) y
difciles, accedan y completen una
terminacin de la misma, para el ao educacin
2000.
primaria gratuita, obligatoria y de

3.- Mejoramiento de los resultados del


aprendizaje, de modo que un
porcentaje
convenido de una muestra de edad
determinada
(por ejemplo, 80% de los mayores de
14 aos)
alcance o sobrepase un nivel grado de
logros de
aprendizaje considerados necesarios.
4.- Reduccin de la tasa de
analfabetismo del
adulto a la mitad del nivel de 1990 a
2000. El
grupo de edad adecuado debe
determinarse en
cada pas y hacerse suficiente hincapi
en la
alfabetizacin femenina a fin de
modificar la
desigualdad entre ndices de
alfabetizacin de
los hombres y las mujeres.
5.- Aplicacin de los servicios de
educacin
bsica y de capacitacin a otras
competencias
esenciales necesarias para los jvenes
y los
adultos, evaluando la eficacia de los
programas
en funcin de la modificacin de la
conducta y
del impacto en la salud, el empleo y la
productividad.
6.- Aumento de la adquisicin por parte
de los
individuos y las familias de los
conocimientos,
capacidades y valores necesarios para
vivir
mejor y conseguir un desarrollo racional

buena
calidad.
3. Asegurar la satisfaccin de las
necesidades
de aprendizaje de jvenes y adultos a
travs
del acceso equitativo a programas
apropiados
de aprendizaje de habilidades para la
vida y la
ciudadana
4.- Mejorar un 50% los niveles de
alfabetizacin de adultos para el 2015,
especialmente entre las mujeres, y
lograr
acceso equitativo de la educacin
bsica y
permanente para todas las personas
adultas.

5.- Eliminar las disparidades de gnero


en
educacin primaria y secundaria para el
2005,
y lograr la equidad de gneros para el
2015, en
particular asegurando a las nias
acceso a una
educacin bsica de calidad y
rendimientos
plenos e igualitarios.
6.- Mejorar todos los aspectos de la
calidad de
la educacin y asegurar la excelencia
de todos,
de modo que todos logren resultados
de
aprendizajes reconocidos y medibles,

y
sostenido por medio de todos los
canales de la
educacin- incluidos los medios de
informacin
modernos, otras formas de
comunicacin
tradicionales y modernas, y la accin
socialevalundose
la eficacia de stas intervenciones
en funcin de la modificacin de la
conducta.

especialmente en torno a la
alfabetizacin, el
clculo y las habilidades esenciales
para la
vida.
Extrado de Torres 2000:10

Sntesis del caso:


Se describe el caso de nio que vive en una comunidad de la zona Altiplano de San Luis
Potos; la
mam acude a pedir orientacin porque ya no sabe qu hacer con su hijo, no tiene dinero
para las
terapias y le preocupa que el comportamiento de su hijo vaya agravndose con el paso
del tiempo
y afecte su futuro y su bienestar. Al analizar el caso, se crea una situacin muy compleja
que al
parecer no tiene salida para la mam, para el director de la escuela, para el maestro y en
especial
para nio, pues cada uno tiene su punto de vista y acta de acuerdo con lo que piensa es
la mejor
opcin.
Cmo ser el cuarto grado?
Lic. Ada vila Martnez
Toms es un nio de nueve aos, es el tercer hijo y es el nico varn. Vive con su mam,
una
hermana que va en tercero de secundaria y una hermana ms chica que va en primero
de
primaria. Su hermana ms grande, de 16 aos, est casada y vive en otra comunidad. Su
pap hace
ms de siete aos que los abandon porque tiene otra familia, a veces va a visitarlos,
pero Toms
demuestra mucho desprecio y antipata por l
La mam de Toms, Camila, es la que sostiene a su familia trabajando en la limpieza de
casas o
bien como ayudante en un restaurant, pues desde que se fue el pap dej de darles
apoyo
econmico. Los ingresos son muy escasos, pero an as Camila hace el esfuerzo de
mandar a sus
tres hijos a la escuela.
Toms, junto con sus hermanas, asiste a la escuela rural de su comunidad. Desde el
Knder, Camila
ha recibido constantes quejas y reportes por el comportamiento de su hijo: agrede a sus

compaeros, responde groseramente a sus maestros, es inatento, se escapa de la


escuela, no hace
lo que se le indica dentro del saln de clases, en general su conducta se puede resumir a
que es
muy inquieto, agresivo y no pone atencin ni trabaja en el saln de clases.
Camila y Toms fueron canalizados con el psiclogo del DIF Municipal de su comunidad.
Despus
de varias sesiones, el terapeuta le indic a Camila que el comportamiento de su hijo se
deba a que
careca de figura de autoridad y de lmites claros dentro de la casa y escuela, adems de
que presentaba varias caractersticas que podan indicar la presencia de TDAH (Trastorno
de Dficit de
Atencin con Hiperactividad), pero que an era muy pequeo para determinar ese
diagnstico.
Ao con ao el psiclogo encargado del DIF era cambiado por un practicante nuevo, por
lo que la
atencin que reciba Toms cambiaba, sin embargo, gracias a sta y al seguimiento que
se le
brind a l y a su familia, su comportamiento agresivo e hiperactivo disminuy y pudo
terminar el
Knder sin mayores dificultades. Sin embargo, las sesiones teraputicas fueron
suspendidas por la
ltima psicloga del DIF, quien les dijo que tena que ser atendido por un terapeuta ms
especializado y que era indispensable que viajaran una vez a la semana a Monterrey
para recibir
esa atencin. Camila, al no tener dinero (ni siquiera para brindarle lo bsico a sus hijos),
no pudo
costearle esa atencin especial que requera su hijo, por lo tanto las sesiones
psicolgicas fueron
suspendidas.
Al ingresar a primero de primaria, el comportamiento de Toms volvi a ser el mismo de
antes:
rebelde, agresivo con sus maestros, inquieto, perturbador para sus iguales, por lo que
recibi
reportes y suspensiones continuas, y ahora se acentuaba ms la falta de atencin e
inters de
Toms por la escuela. La maestra de primer ao, Martha, se preocupaba por la situacin
de Toms
y platicaba con Camila para buscar juntas alternativas para ayudar a Toms. Dentro del
saln de
clases, Martha tomaba en cuenta a Toms cuando mostraba algo de inters en algn
tema,
platicaba con l en privado cuando agreda a algn compaero hacindole ver que eso
no estaba
bien porque lastimaba a sus compaeros y los haca sentir mal, en fin, gracias al empeo
de
Martha y Camila Toms pudo hacer un primer ao de primaria superior a las expectativas
que se
tenan (segn report el director de la escuela).

Desde antes de entrar a segundo ao, el director de la escuela previno a Paty, la nueva
maestra de
Toms, sobre el comportamiento del nio. La actitud de Paty hacia Toms fue de ignorarlo
y hacer
como si no estuviera; si Toms empezaba a portarse mal, Paty lo sacaba del saln
para poder
seguir trabajando con el resto del grupo, por lo que Toms pasaba la mayor parte del
tiempo en
el patio de la escuela o bien en su casa. Si Toms aprenda o no, no importaba, el fin
ltimo era
que dejara trabajar al resto del grupo y a la docente. Camila iba continuamente a
preguntar y
platicar con Paty para ver qu suceda con su hijo, y slo le deca que ella, como maestra,
no era
capaz de controlarlo y que adems no iba perder su tiempo y esfuerzo en un nio que no
quera
aprender, cuando tena otros 25 que s lo queran hacer. As paso todo el ao y, al
finalizar, las
calificaciones de Toms fueron de 6 y 5 pero pas de ao, por supuesto, sin saber leer,
sumar,
restar etc., y con la etiqueta de nio problema, con alerta de prevencin para el siguiente
maestro.
Actualmente Toms cursa el tercer ao de primaria, su maestro se llama Juan, es un
maestro de
mediana edad que fue enviado a trabajar a esa escuela rural en contra de su voluntad. A
Toms se
le dificulta mucho entender y poner atencin a la explicacin del maestro, por una parte
porque
no cuenta con los conocimientos previos (puesto que en segundo ao, la mayor parte del
tiempo
estuvo fuera del saln) y por otra porque no le entiende a la forma de hablar del maestro.
Segn
reportan los padres de familia, a ellos tambin les cuesta mucho entenderlo en las
juntas, porque
se voltea a hablar al pizarrn y slo escribe y escribe y jams voltea a ver o preguntar si
entendieron o no. Juan se muestra especialmente intolerante con Toms, a cualquier
comportamiento le corresponden gritos, regaos y le indica que tiene que salirse del
saln y
permanecer ah hasta que se terminen las clases. La condicin bsica para que Toms
pueda estar
en la escuela es que Camila tiene que darse vueltas a la escuela entre 6 y 8 veces al
da!, para ver
si Tomas se est portando bien; ella tiene que salirse constantemente del trabajo.
Una tarde normal de Camila y sus hijos de hacer tareas es:
Camila: Vamos a ver Toms, a ti que te dejaron de tarea?
Toms: A m nada mam.
Camila: Ests seguro?... ayer tampoco te dejaron nada de tarea, eso esta raro no
crees? Toms: Pos sabe Yo lo nico que s es que para m no hay tarea.
A Camila le llama la atencin y decide ir con la vecina que vive atrs y que su hija es
compaera de

Toms en el saln. Camila regresa muy enojada con Toms y le dice:


Camila: No que no haba tarea? Fui a preguntarle a la vecina y me dice que tienen
mucha Por
qu nunca pones atencin?... O es otra de tus mentiras para no hacer nada?
Toms: El maestro me corri hoy del saln, y mientras yo estaba en el patio l dej la
tarea.
Camila: Ah! Y ya con eso te justificas Por qu no le preguntaste al maestro o a uno de
tus
compaeros por la tarea?
Toms: s lo hice, pero el maestro me dijo que ni la apuntara total, lo ms seguro es
que maana
tambin me fuera a portar mal y me corriera del saln que de cualquier forma no me la
iba a
revisar por eso, y que la tarea era slo para los nios que estuvieran dentro del saln y
como yo
estaba afuera
Camila se queda muy desconcertada por que no sabe si creerle a su hijo o no. Al da
siguiente, en
una de las tantas rondas que tiene que hacer a la escuela para vigilar a Toms, se queda
escondida
detrs del saln, de manera que ni Toms ni el Maestro la pueden ver. Estn los nios
trabajando
en silencio y Toms est atento y tranquilo, trabajando. El maestro se para y dice a los
nios:
Bien, estamos trabajando muy a gusto ahora que Toms no est en el saln
aprovechemos este
tiempo para ver otro tema Despus de escuchar esto, se levanta Toms muy enojado
y
violentamente le dice al maestro:
Por qu dice que no estoy y que no existo, si yo aqu estoy?... comienza aventar cosas
porque
est muy enojado su comportamiento distrae y altera y al resto del grupo, el maestro
se enoja y
lo saca del saln.
A pesar de que Toms lleva puros 6 y 5 de calificacin y que la mayor parte del tiempo
est en el
patio de la escuela o en su casa suspendido sigue avanzando de grado.
Datos de Identificacin del Texto
SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin
Especial.
1era Edicin. Mxico, DF.
Sntesis de la Lectura:
El documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema
educativo
nacional la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con
la
intencin de situar los servicios de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad,
la

pertinencia y la calidad en su atencin, adems de promover los procesos de integracin


educativa
en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.
Extracto 3.7
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo define qu personal del
servicio de
apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en este proceso son las
siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la seleccin
de los
instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares; es decir no todos
los
alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos se aplican los mismos
instrumentos.
Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo
estrecho entre
el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular y la familia, para integrar la
informacin
suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades,
estilo y
ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares,
actitudes, intereses y conducta, entre otros.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y
en
actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro, dependiendo
de las
necesidades individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de
los
alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios
Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo
se
utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque las
potencialidades y
cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con
apoyos.
Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la
que se
le apliquen.
Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria la
participacin de

especialistas externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos y mdicos


especialistas,
entre otros, para obtener informacin que determine los apoyos especficos. En estos
casos se
sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para
designar al
o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar
seguimiento.
Extrado de SEP 2006: 50.
SEP 2009. Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.
http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial
Sntesis de la lectura: la presente lectura se relaciona con la forma y pautas de
evaluacin y
acreditacin de los alumnos con NEE; se especifica quines deben estar inmiscuidos y
deben ser
participes en dicho proceso, con base en lo que especifica el Artculo 60 de la Ley
General de
Educacin.
Extracto 3.8
Acreditacin y Certificacin de Grupos Vulnerables.
Educacin Especial
Esta etapa es la que corresponde a la asignacin de calificaciones por parte de los
docentes, a
partir de la evaluacin continua del aprendizaje que se hace de cada educando.
En el caso de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) con o sin
discapacidad, los procesos para la asignacin de calificaciones son muy similares a los
del resto de
los alumnos, slo que en este caso los avances que alcance el menor con NEE con
respecto a los
propsitos establecidos en su Propuesta Curricular Adaptada, sern pieza fundamental
para
determinar las calificaciones del alumno.
En este sentido, el Director de la escuela, el Docente y el Personal de Educacin Especial,
deben
establecer de manera conjunta los criterios para realizar la evaluacin del aprendizaje del
alumno
con NEE, tomando como base los avances que ste obtenga a partir de la Propuesta
Curricular
Adaptada.
Para los alumnos con NEE integrados a la educacin secundaria, existe la posibilidad de
que no
aprueben alguna asignatura, por lo que debern regularizar su situacin mediante la
presentacin

de un examen extraordinario. Con base en las disposiciones normativas, el diseo y


aplicacin del
instrumento de evaluacin deber considerar los aspectos que correspondan y estn
indicados en
la Propuesta Curricular Adaptada del educando.
Educacin Especial
Con base en lo que establece el Artculo 60 de la Ley General de Educacin, las
instituciones del
sistema educativo nacional expedirn certificados a las personas que hayan concluido
estudios de
conformidad con los requisitos determinados en los planes y programas
correspondientes.
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad,
la
certificacin que la autoridad educativa haga de los estudios de educacin primaria o
secundaria
que realicen, deber estar sustentada en el cumplimiento de los contenidos y propsitos
educativos determinados en la Propuesta Curricular Adaptada que elaboraron de manera
conjunta
el Director de la institucin educativa, los docentes, los padres de familia o tutores y en
caso de
que lo haya, el personal de educacin especial.
Tomado de SEP, 2009 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial.
Datos de Identificacin del Texto
SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin
Especial.
1era Edicin. Mxico, DF.
Sntesis de la Lectura:
El documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema
educativo
nacional la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con
la
intencin de situar los servicios de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad,
la
pertinencia y la calidad en su atencin, adems de promover los procesos de integracin
educativa
en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.
Extracto
Deteccin inicial o fase exploratoria
El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas
especiales
consiste en dos etapas:
1.- Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
Mediante

pruebas inciales o a travs de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las


actividades
cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su
grupo al
inicio del ciclo escolar. La informacin obtenida es complementada por las observaciones
que
realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de
conocimientos de
los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus
intereses
y preferencias, etctera.
2.- Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.An con los ajustes generales a la
programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir el ritmo de
aprendizaje de sus
compaeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera ms cercana y hace
ajustes a su
metodologa, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar
con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con el
maestro de
grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el
aprendizaje y la
participacin de los alumnos identificados.
Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del grupo
son:

Estrategias de diversificacin curricular.


Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas.
Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs de una temtica
global.
Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas de los
alumnos
Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.
Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas.
Propiciar el trabajo cooperativo.
Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno
Tomado de SEP 2006:4
Pag74
Anexo 3.1
Algunos datos del informe de evaluacin final de la dcada
En cerca de 60 pases que realizaron operativos de evaluacin de aprendizaje, slo 5%
de los

alumnos de primaria lograron alcanzar o sobrepasar el nivel mnimo de aprendizaje.


Los ndices de repeticin permanecieron extremadamente altos.
Una de las causas de la baja calidad de la educacin continua siendo la relacionada
bajos
salarios y la dbil capacitacin docente.
Globalmente, 63% del costo de la educacin lo financian los gobiernos, 35% el sector
privado
(incluidos los padres de familia) y 2% de cooperacin externa.
La mitad de los pases en desarrollo que enviaron informacin reportaron gastar menos
del
1.7% de su PNB en educacin bsica para 1998.
Tomado de Torres M.R 2000:8.
Anexo 3.2
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -federacin,
estados,
Distrito Federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La
educacin
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del
ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el Artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y,
por tanto, se
mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurdica y
un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin
de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la
continuidad
y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin
de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la
familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga
en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando los

privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;


III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II,
el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin
preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo
Federal
considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal,
as
como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que
la ley
seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealada en el
primer
prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos
-incluyendo la
educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin,
apoyar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra
cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los
trminos
que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a
los
estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar,
primaria,
secundaria y normal, los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el
segundo
prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la
fraccin III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los
trminos
que establezca la ley;
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley
otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas;
realizarn sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo,
respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las
ideas;
determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y
permanencia
de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto
del
personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo
123 de
esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal
del Trabajo

conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden


con la
autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que
esta fraccin
se refiere, y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la
Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la
Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas
correspondientes a
ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no
cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
Extrado de Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos 2009: 3,4.
Anexo 3.3
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los
maestros la
familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el
resto de los
alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera
indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin
estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la
participacin de
los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras.
Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las
condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas
especiales en la
escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un
cambio de
actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco
de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa
pertinente.
Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las
familias de los
alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de
conocer e
identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.
Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y
seguimiento de la

propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades
educativas
especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios
necesarios para
brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la
escuela que
atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de
aprendizaje
en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la
construccin
conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del
alumno
en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin
adecuada para
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una
cultura de
aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y
comunitario, para
colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con
otros
servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales,
deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una
atencin
integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y
caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada;
lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de
actitud ante el
desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo
colaborativo,
de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en
el proceso
de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que
requieren

algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los
apoyos
especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.
Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias
que
requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso
de
integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias
sobre los
apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de
integracin
educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales:
Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos
especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el
informe de
evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta
orientacin
est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y
en el resto
de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los
maestros de
grupo.
Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras
instituciones
que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y
complementarios
para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se
busca que
estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno.
3.2. Planeacin del servicio de apoyo
El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las
escuelas
llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnstico,
de
mejora y en sus problemticas especficas relacionadas con las identificacin y
eliminacin de las
barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. Adems, el servicio de apoyo, a partir de la
informacin que
obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las
caractersticas
y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para asegurar que
la escuela
brinde la atencin educativa que requieren los alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales, as como asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar.
La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las
escuelas

de educacin regular en atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas


especiales;
dicha planeacin es el resultado de un proceso de construccin colectiva entre todo el
personal
del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeacin del director del servicio
de
apoyo. En este sentido, es un proceso en construccin y evaluacin permanente durante
el ciclo
escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que surjan en las escuelas.
En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar:
El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informacin se
obtiene al
participar en la elaboracin de la planeacin de cada una de las escuelas de educacin
regular que
se atienden y con informacin del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se
incluye
informacin relacionada con las caractersticas generales de cada escuela, de los
maestros, la
organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las caractersticas de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados previamente, e
informacin
relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de las principales
barreras que
existen para el aprendizaje y la participacin. Esta informacin es analizada por el
personal del
servicio de apoyo en su conjunto.
Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los
recursos
con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales,
instalaciones y
capacitacin, entre otros.
Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela
y
contrastndolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las
metas,
las acciones especficas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades
de las
escuelas; por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada
una de las
escuelas que apoya.
Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen los
criterios de
seguimiento y evaluacin permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que
permitir
mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de educacin regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con el supervisor
de
educacin especial y con las autoridades de las escuelas de educacin regular que el
servicio

atiende (supervisores y directores), explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el


trabajo
colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los alumnos que presentan
necesidades
educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo.
En dicha reunin, las autoridades de las escuelas de educacin regular pueden
enriquecer la
planeacin del servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecern, siempre en funcin
de las
necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del ciclo escolar se
realiza una
evaluacin de sta, creando un insumo para la planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno
de los
aspectos que dicha evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de
apoyo en la
escuela de educacin regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la
escuela o
si el personal de sta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la
participacin, y
dar respuesta, de manera autnoma, a las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.
3.3. Intervencin de los servicios de apoyo.
Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y
promover el
respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de
educacin
regular y especial: la educacin regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del
currculo, y la
educacin especial, por el otro, acompaando en el logro de los fines y propsitos que se
fija la
educacin bsica regular.
La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la
construccin
de la planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o proyecto escolar. La
colaboracin de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente
del maestro
de apoyo, en el diagnstico o autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la
visin y la
misin, en la definicin de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es
definitiva para su
participacin en el transcurso del ciclo escolar.
Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela, los integrantes del
equipo
de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela, que la institucin se asuma
como
escuela integradora, lo que se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera
intervenciones se enfatiza en la eliminacin de barreras en el contexto escolar que
obstaculizan el

aprendizaje y la participacin de los alumnos, como son: falta de sensibilizacin,


informacin y
capacitacin del personal docente; dificultades en la organizacin de algunos espacios;
falta de sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios
inaccesibles en las
instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras.
En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones
por
desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su participacin en los Consejos
Tcnicos
Escolares respecto al proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan
necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes
sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educacin regular le
queda clara la
participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto
que se
mantendr durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal
de
educacin especial est sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las
necesidades
educativas especiales; para ello, de acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de
capacitacin, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa
e
informar sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin de
los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal
docente y a
las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de manera permanente durante
el ciclo
escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr
paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y
responder a
sus propias necesidades de capacitacin.
En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, la
intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
Deteccin inicial o exploratoria.
Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
Propuesta curricular adaptada.
Elaboracin.
Puesta en marcha.
Seguimiento y evaluacin.
Deteccin permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la
intervencin del

servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos
que
presentan necesidades educativas especiales.
Tomado de SEP 2006:41-46.
Anexo 3.4
Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades
transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos
de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de
gnero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los
planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y
materiales
especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la
satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva,
para lo cual
se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad
presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos
pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles
de
educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito
de su
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a
dichos
lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios
con la
autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin,
acreditacin
y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a
los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos
con
necesidades especiales de educacin.

Prrafo reformado DOF 22-06-2009


Extrado de SEP 2009:13.
Anexo 3.5
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del
alumno en
interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las
barreras
que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales,
materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos
educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el
contexto
del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno,
sus
intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las
distintas
asignaturas.
SEP 2006:49.
Bibliografa
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas
de
aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de
2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.

Bloque 4
Introduccin
Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado
no
solamente en sus rendimientos sino, adems, en su carcter distintivo y en su
disposicin a ofrecer
nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado
previamente
dificultades Las escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas
escuelas
hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante.
Identifican a los
alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el
ritmo, o
que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar
(Ainscow, 2001
pp. 1-2)
A lo largo de este bloque el participante conocer el tipo de escuelas que se describen en
la cita
anterior. Se trata de escuelas en las que se realiza el trabajo colegiado orientado a
mejorar la

calidad de la educacin que ofrecen sus docentes. Son escuelas en las que hay acuerdo
con
respecto a promover prcticas incluyentes, escuelas que no discriminan ni segregan.
A lo largo del bloque, los participantes podrn conocer tambin estrategias para
identificar las
caractersticas de las familias que favorecen los aprendizajes de las nias y nios.
Conocern
tambin una estrategia para identificar qu tan inclusivas son y cmo favorecer una
mayor
inclusividad.

Datos de identificacin de la lectura:


Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin
Electrnica].
Sntesis de la lectura: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las
escuelas que
realizan o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias
que
utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los
integrantes
de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus
integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para
el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo
colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un
instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en
cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto 4.1.a
Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aqulla donde se considera
que la
enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jvenes
son
importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas.
Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino adems en su carcter
distintivo y
en su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber
experimentado previamente dificultadesLas escuelas ms eficaces no dan la inclusin
educativa
por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso
de cada
estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran
dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la
escuela

pretende proporcionar.
(Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1)
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin
Electrnica].
Sntesis del texto: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas
que realizan
o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que
utilizan,
partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes
de la
comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para
el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo
colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un
instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en
cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico
Extracto 4.3b
A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se
encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus
prcticas. Estos
aspectos son los siguientes:
Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal
del
desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad
presentes en un contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las
intervenciones en la sala de clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una
interaccin ms dinmica entre alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las
estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a
las
distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede
considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen
"sorpresas"; es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto
implica
adoptar una visin ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en
contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas
maneras de
trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas
prcticas

pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. los procesos de desarrollo


deben incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos
alumnos
puedan estar experimentando y para abordarlas a travs de apoyos
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Hacer un uso ms
eficiente de
los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades
son
enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a
travs de
una mayor cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los
propios
alumnos.
Desarrollo de un lenguaje de prctica. Un lenguaje de prctica comn que permita
que los
maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega
que
experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que
propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por
qu la
administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que
fomenten el
desarrollo de prcticas ms inclusivas.
Adaptado de (Ainscow, 2001)
Datos de identificacin de la lectura:
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin
inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento
de integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores
las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro
aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con
necesidades educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un
punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la
desigualdad de oportunidades, tomando en cuenta las caractersticas y necesidades
individuales.
Extracto 4.4
Relacin de colaboracin entre todos los implicados en el proceso educativo.
La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere
un
trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas
escuelas en

las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y
especialistas, entre
profesores y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda atender la
diversidad.
En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados,
realizando
aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias.
Existe una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y
diferenciada
en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos
implicados. Es tambin fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de
participar en las
actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado
para el nio,
en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de
sus hijos.
Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia.
MARIO
Profra. Patricia Alvarez Guevara USAER No. 99
Qu le pasa a ese nio?, Por qu llora as?, Hblenle a su mam!, Qu sucede?,
Quin grita
tanto?, Est malito el nio?...
Estas expresiones son algunas de las que se escuchaban dentro y fuera de la escuela,
refirindose
a un pequeo que iniciaba su ciclo escolar 2008-2009, y que en el mes de octubre
todava
presentaba serias dificultades relacionadas principalmente con su adaptacin al grupo.
Precisamente en este mes es cuando me integro al personal como maestra de apoyo,
iniciando de
inmediato con la evaluacin psicopedaggica en colaboracin de la psicloga de la
USAER, la
madre, la maestra de grupo, e incluso la directora del plantel, quien tena un amplio
conocimiento
de las situaciones que afectaban a la mayora de los alumnos, y especialmente los casos
de nios
que presentaban mayores necesidades educativas.
Fue impactante la primera vez que conoc a Mario, estaba tirado en el suelo pataleando y
gritando
a todo pulmn despus de haber agredido a sus compaeros y maestra; su rabieta se
prolongaba
de quince a veinte minutos, luego se tranquilizaba, se quedaba quieto como si nada
hubiera
pasado. Estas conductas eran muy frecuentes, casi a diario, por lo que se tom la
decisin de que

el pequeo asistiera slo hasta la hora del descanso, y poco a poco ir incrementando el
tiempo de
permanencia, ya que por lo general en las primeras horas se mantena ms tranquilo y
con algo de
disposicin.
El nio tena seis aos, curs dos ciclos en el Jardn de Nios, s por algunas referencias
que sus
avances fueron escasos, por lo general permaneca fuera del aula, con una mnima
participacin
en las actividades. La sugerencia de sus maestras fue que continuara su escolaridad
integrndose a
un Centro de Atencin Mltiple, pero la decisin de los padres fue buscar una mejor
oportunidad
en la escuela primaria regular.
La madre del pequeo tiene muchas esperanzas de que la situacin de su hijo mejore, y
que ahora
en un nuevo plantel y con una buena maestra, el nio poco a poco vaya respondiendo a
las
actividades en general. La directora de la institucin, al saber del caso se mostr
bastante
comprensiva, y lo asign al grupo de la maestra Erika, la cual se distingue por su
dedicacin y
entrega, adems de su especial inters a los alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales.
Segn estudios neurolgicos realizados al nio a los cinco aos, confirman la presencia
de un
dficit de atencin con hiperactividad, con dficit en el lenguaje expresivo y receptivo,
adems de
dficit viso espacial y perceptual severo; entonces inici su medicacin y seguimiento por
parte de
un mdico especialista.

Dentro del grupo, Mario es aceptado y querido por todos sus compaeritos, a pesar de
sus
conductas negativas hacia ellos y su maestra, la cual ha sabido sobrellevar las
situaciones
agresivas, mediando y promoviendo entre los nios la ayuda y tolerancia hacia su
compaero, que
poco a poco se inicia en la socializacin y comunicacin.
En todo momento ha sido muy importante el trabajo colaborativo con la maestra Erika,
tanto en la
identificacin de las necesidades educativas especiales del pequeo, como en el diseo y

aplicacin de estrategias que favorezcan su participacin activa en las actividades y a su


vez en
su desarrollo y aprendizaje en general. De igual manera, se mantuvo una comunicacin
permanente con la madre, en cuanto al seguimiento del comportamiento, registro de
avances e
implementacin de sugerencias.
El apoyo de la directora fue fundamental: desde los primeros das en la toma de
decisiones, al
mantenerse firme en cuanto a la permanencia del nio en la institucin adems el ser la
parte
mediadora y conciliadora, por el conflicto que causaba la presencia del nio en la escuela
para
algunos padres, quienes amenazaban con llevarse a sus hijos a otra escuela.
Al paso de algunos meses la situacin empez a cambiar favorablemente para Mario,
entre sus
principales logros puedo mencionar, que sus periodos de atencin y conducta han
mejorado,
puede permanecer casi el horario completo, se interesa en las actividades dentro y fuera
del aula,
aunque todava con un ritmo y estilo muy diferente al de sus compaeros, le gusta
trabajar en
equipo y tambin la clase de educacin fsica, lo cual ha favorecido a su comunicacin;
ya no juega
solo y ahora ya siente la necesidad de comunicarse, hacindolo de manera espontnea
mediante
el empleo de frases cortas.
El caso de Mario pareca tan difcil en un primer momento An contando con el trabajo
conjunto
de las personas que tienen que ver con la educacin del nio, exista el rechazo de la
comunidad, y
la casi nula disposicin del pequeo; por eso, en los primeros meses pareca casi
imposible su
integracin y permanencia en la institucin.
Ahora el panorama ha cambiado, termina el ciclo escolar, y se inicia otro, de nuevo en
primer
grado, siendo la mejor decisin tomada entre todos (maestra, directora, personal USAER)
para
extender el mayor tiempo de permanencia en la escuela primaria y a la vez de mayores
oportunidades de aprendizaje para Mario.
Caso Enrique
Lic. Psic. Liliana Gabriela Banda Loredo
La observacin del caso Enrique se realiz por sugerencia del maestro de grupo, ya que
el
comportamiento presentado por el menor empieza a salirse de control.

Enrique es un nio de 9 aos de edad, que actualmente cursa el 4 grado de primaria;


hace un par
de aos fue diagnosticado con retraso generalizado de desarrollo. La primera vez que vi a
Enrique
me pude dar cuenta de que su madre procura ayudarle mucho, hay un vnculo muy
fuerte de su madre hacia l. Ha iniciado un nuevo ciclo para l, no slo por lo que se
refiere al nuevo ciclo
escolar, sino porque acaba de mudarse a esta ciudad
La situacin actual de Enrique es de aislamiento, lo cual parece ser producto del cambio
mencionado. Demuestra un gran apego hacia su madre, ya que la nombra
constantemente. No
convive con sus compaeros de clase y se niega a seguir las instrucciones del maestro,
adems de
que no realiza las actividades que no le gustan. Habla poco con el maestro y llora mucho
si no le
parece algo de lo que se le pide.
De acuerdo con su maestro, se mantiene realizando una actividad por periodos cortos, no
logrando sostenerla lo suficiente para terminarla. Tiene problemas para planear, seguir
secuencias
de instrucciones y para llevar a cabo una actividad. No le gusta que le den instrucciones,
prefiere
tomar los materiales y trabajar solo; de hecho, como se dijo, si no tiene ganas se niega a
trabajar.
Reconoce correctamente las letras y las reproduce tambin de manera correcta. Sabe
leer, incluso
refiere el maestro de grupo que lo hace mejor que muchos de sus compaeros, y conoce
las
operaciones bsicas, como sumas, restas e incluso las multiplicaciones.
Enrique procura mantener distancia con sus compaeros de clase, y si en algn
momento se le
acerca alguno puede mostrarse un poco agresivo. Su lenguaje es muy pobre y poco
estructurado.
Sin embargo, tiene buena capacidad para aprender.
La escuela a la que acude Enrique se ubica en un lugar de San Luis Potos, es muy amplia
y cuenta
con buen mobiliario, los salones de clase estn bien adaptados a las necesidades de los
alumnos,
incluso para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, hay rampas
y bancas
para nios zurdos.
Una de las posibles desventajas es que cada grupo cuenta con al menos 35 alumnos, lo
cual
dificulta que el maestro pueda centrar su atencin de manera ms individualizada.

La madre de Enrique coment que por las conductas problemticas de su hijo lo llev con
un
neuropsiclogo, quien lo diagnostic con retraso de desarrollo generalizado. En su
escuela
anterior contaba con el apoyo de la USAER.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Desde que vi a Enrique entrar al saln not que se mostraba sumamente detrado, no
focalizaba
su mirada en algo en particular. Su madre lo acompa hasta la puerta del saln; al
entrar, Enrique
se sent y comenz a moverse en su silla, mueve sus pies constantemente, e incluso
juega con los
tiles escolares. Cuando el maestro entr y salud al grupo, Enrique continu jugando
con sus
manos, su nariz y no respondi a las instrucciones del maestro. Al iniciar las actividades
escolares,
comenz a ponerse nervioso, se jalaba las pestaas, los prpados, y se tallaba los ojos,
esto lo hizo
con frecuencia durante el da.
Enrique se rehsa a hablar y a relacionarse activamente con sus compaeros, a pesar de
que ellos
lo tratan como a cualquiera otro de ellos.
Fue sorprendente ver la resistencia que tiene para adaptarse a la escuela nueva, nuevos
compaeros y por supuesto un nuevo maestro, cuando se sinti observado o cuando se
le pidi que participara en las actividades, inmediatamente se recost sobre la paleta de
su banca y se
qued ah hasta que la atencin ya no estaba sobre l.
El actual profesor de Enrique coment sus logros del ao anterior (la madre del nio le
proporcion el expediente al maestro):
1. Logr integrarse y participar activamente en el desarrollo de actividades del grado
escolar.
2. Logr desarrollar actividades de principio a fin, aunque en determinados momentos su
estado
emocional no se lo permita, sin embargo si se le motivaba, o era apoyado por otro
alumno, se lograba un resultado satisfactorio.
3. Pudo emplear un tono de voz alto para la lectura.
4. Logr desarrollar intenciones comunicativas y socializarse con sus iguales, mostrando
un
vocabulario amplio y bien aplicado a su contexto.
Este desempeo del ao pasado tena que ver con el apoyo con el que contaba la
escuela. Hoy por
hoy, Enrique no cuenta con ningn tipo de apoyo debido a que cuentan con poco tiempo
radicando en la nueva ciudad.

El cambio al que se enfrent Enrique fue drstico, ya que sin duda alguna para nios
como l, con
capacidad pero con pocos recursos para la socializacin, es sumamente importante y
necesario
recibir el apoyo de especialistas.
Donde qued la familia..
Por Lic. Ma. Magdalena Chvez Gudio
La escuela primaria La Pradera, localizada en un medio urbano, cuenta con veintin
salones,
techos de concreto, puertas y ventanas de fierro con protectores y vidrios completos,
adems de
abanicos de techo en funcionamiento.
La escuela est localizada en un medio urbano de clase media, las casas son de
concreto, de dos y
tres pisos, algunas de ellas con carro a la puerta; lo anterior no es garanta de estabilidad
econmica, ambos padres e incluso los hijos deben trabajar para el sostn y
mantenimiento de la
familia, generando con ello que muchos de los alumnos se queden en casa solos o bajo el
cuidado
del/la hermano/a mayor; esto tambin promueve que los nios y adolescentes se renan
en las
esquinas, facilitando la formacin de pandillas que se expresan mediante el grafiti en las
paredes
de las casas y la escuela, as como por los protectores de puertas y ventanas. Est por
dems decir
que la colonia cuenta con pavimento en su totalidad y el medio de transporte est
cubierto por
ms de seis rutas entre camiones y microbuses.
En cuanto a la escuela, no existe un proyecto institucional que guie los trabajos del
plantel, pero si
un proyecto escolar que se realiz hace dos aos con una lnea muy clara: la
comprensin lectora.
Sin embargo, este proyecto no se ha vuelto a tocar en las juntas tcnicas, en ellas slo se
habla de
las actividades propias de los maestros, como lo son concursos, olimpiadas del
conocimiento, as
como otras actividades a realizar: eventos a nivel zona, cumpleaos y fechas
conmemorativas, en
pocas palabras, de accin social y esto nada ms por cumplir.
Al inicio de mi observacin, en el aula de segundo grado me llam la atencin Julin,
quien
presenta dificultades para acceder a la lectura y escritura; reprob el primer grado y que
por ende

se encuentra en una situacin emergente, pues pareciera que en los tres aos de
preescolar no
logro acceder al currculo y en primero de primaria fue lo mismo.
Julin es un nio que puede anticipar el contenido de un texto mediante imgenes y lo
puede
expresar de manera verbal, siendo coherente; presenta la nocin de palabra con
variedad de
grafas sin correspondencia, estas fortalezas no le son suficientes para lograr los
propsitos del
segundo grado, por lo que stos se deben ajustar e incluso eliminar algunos que en este
momento
le son secundarios en su aprendizaje; de aqu que las necesidades presentadas por Julin
se
resuman en la adquisicin del sistema de lectura y escritura de forma convencional.

Por otro lado, en matemticas reconoce la nocin de tamao y cantidad, tiene la


correspondencia
uno a uno, iguala cantidades y nombra figuras; realiza conteos hasta el diez y representa
convencionalmente hasta el cinco; resuelve sumas y restas sencillas con material
concreto y con
resultados no mayores de 6.
La metodologa de la maestra es poco tradicionalista porque explora los conocimientos
de los
nios, adems se adecua, en cierta manera, a cada nio; el trabajo que realiza intenta
ser
constructivista.
Pone mucho nfasis en la limpieza, el silencio, la disciplina y en el cumplimiento de los
tiempos.
Como tiene un grupo numeroso, casi no los organiza en subgrupos; maneja su tono de
voz, alta y
baja, con distintos timbres para captar su atencin y enfatizar algn tema o momento.
Lo que afect directamente a Julin en su proceso de adquisicin de la lectura y escritura
fue la
poca o nula participacin y compromiso de la familia, ya que no gener espacios de
aprendizaje,
es decir no proporcion al nio materiales de lectura, cuentos, revistas, etc.; asimismo,
colabora
pobremente, dejando la responsabilidad de la educacin de sus hijos, en manos nica y
exclusivamente del maestro.
Hacia el mes de de enero Julin present un avance significativo, (observado y registrado
desde el
mes de octubre) puesto que ya present intencin de escritura, nocin de palabra con
variedad de

grafas sin correspondencia (pre silbico) y aunque escriba varios signos grficos sin
respetar el
espacio, reconoca que se lee en el texto y de izquierda a derecha; fue capaz de rescatar
el
significado de las lecturas. De igual manera, logr un conocimiento ms amplio de
grafas y
fonemas, reconoci la relacin sonoro-grfica de un nmero reducido de grafas, vocales
y las
siguientes consonantes m, s, r, n, l, g, t.; Ubic palabras en el texto, a partir de la letra
inicial.
Lo anterior cobra importancia porque justo en estos meses la madre tuvo una mayor
presencia
tanto en el plantel como en el cuidado del nio, al grado de que particip dentro de las
actividades
de la mesa directiva de la escuela.
Sin embargo este cambio no fue consistente ya que debido al descuido de la madre, el
alumno
enferm y se vio obligado a convalecer en casa por casi tres meses, adquiri una
enfermedad de la
piel conocida vulgarmente como roa denotando con esto la falta de higiene y
colaboracin de
la familia en el cuidado del nio.
Al contrastar el nivel en el que se encontr el alumno con el nivel desarrollado por sus
compaeros, casi al trmino del ciclo escolar, se puede decir que el rezago de Julin es
abismal,
por lo que se concluy que muy a pesar del trabajo y esfuerzo por parte de los maestros,
en este
caso concreto es evidente que el apoyo de la familia influye directamente en el proceso
de
enseanza-aprendizaje.
Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version]
Sntesis de la lectura: la Encuesta sobre Ambiente Familiar permite a la institucin
educativa
conocer los recursos para el aprendizaje y para el uso de la lengua escrita con que
cuentan los
alumnos en casa.
Este instrumento permite un acercamiento hacia el contexto familiar del alumno y
evaluar qu
tipo de apoyo recibe en casa, as como la calidad de ste.
Se anexan la Encuesta de Ambiente Familiar para alumnos y alumnas mexicanos, de
primaria y
preescolar.
Extracto 4.6
La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propsito medir la cantidad y
calidad de

los apoyos directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el
aprendizaje y
uso de la lengua escrita *+ Con este propsito se disearon dos encuestas, una para
ser aplicada a
familiares de alumnos de educacin preescolar y otra para aplicarse a familiares de
alumnos de
primaria. Las dos versiones de la EAF tienen 28 reactivos.
La aplicacin de la EAF se realiza a la madre, al padre o al encargado(a) del alumno.
Hasta ahora, la
forma de aplicacin que mejor nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones de
padres. En
algunos casos, la EAF se ha enviado a los hogares para ser contestada,
desafortunadamente con
este sistema la tasa de respuesta ha sido baja y las encuestas devueltas no han sido
llenadas de
forma correcta o completa.
(Romero, 2007, p. 1)
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic
Version].
Sntesis del texto:
En este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o
desean realizar
prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo
siempre del
supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad
educativa y
que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para
el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo
colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un
instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en
cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto 4.9c
el "ndice de Inclusin" (es) un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo
financiero
del DfEE, ha sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El ndice
es el
producto de tres aos de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros
de

consejos escolares, investigadores y representantes de organizaciones de discapacitados,


con gran
experiencia en el rea del desarrollo de modalidades ms inclusivas de trabajo.
El ndice abarca a aquellas escuelas en el proceso de un desarrollo escolar inclusivo y
basado en las
opiniones del personal, miembros del consejo escolar, alumnos, padres/apoderados y
otros
miembros de la comunidad. Su propsito es mejorar los logros educativos a travs de
prcticas
inclusivas, y por ello, proporciona un intento de recuperar el equilibrio de aquellas
escuelas que se
han concentrado en elevar los logros de los estudiantes a expensas del desarrollo de una
comunidad escolar que proporcione apoyo al personal y los estudiantes.
El proceso mismo de trabajo con el ndice, est diseado para contribuir al desarrollo
inclusivo de
las escuelas. Alienta a los docentes a compartir y a construir sobre el conocimiento
previo de los
factores que impiden el aprendizaje y la participacin. Les ayuda a realizar un examen
detallado de
las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la participacin en todos los aspectos de
su
escuela para todos los estudiantes. Esto no se considera una iniciativa adicional para las
escuelas,
sino, ms bien, una forma sistemtica de comprometerse en la planificacin del
desarrollo escolar,
la formulacin de prioridades de cambio, la implementacin de avances y la revisin del
progreso.
Tomado de (Ainscow, 2001 pp.6-7)
Datos de identificacin de la lectura:
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas
inclusivas: una propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Sntesis de la lectura: el autor plantea que actualmente las escuelas inclusivas ofrecen
brindar
atencin a la diversidad del alumnado pero, segn su opinin, solamente han logrado un
proceso
de adicin, esto es, no ha habido reformas o transformaciones profundas para satisfacer
las
necesidades que implica esta diversidad.
Propone desarrollar la investigacin en torno a la educacin inclusiva como apoyo para
alcanzar
los objetivos an no logrados por el sistema escolar. Para esto, sugiere utilizar el ndice
de
Inclusin: Gua para la evaluacin y mejora de la Escuela Inclusiva
Extracto 4.10
INDEX como instrumento de anlisis y evaluacin se compone de:
Dimensiones, Secciones, Indicadores y Preguntas

Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas


Secciones:
1. Construir comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
Secciones:
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar la atencin a la diversidad
Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Secciones:
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos
(Martn, 2005, p. 105)
Datos de identificacin de la lectura:
Garca, I., & Escalante, L. (2008). La integracin educativa en escuelas formalmente no
integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80.
Sntesis de la lectura: la integracin educativa (trmino utilizado en dicho artculo y
llamada as
indistintamente del de educacin inclusiva en Mxico) se ha intentado llevar a cabo tanto
en
escuelas regulares que son formalmente integradoras (EFI), es decir, que cuentan con el
apoyo de
educacin especial, como en escuelas regulares que comparten con las primeras el
inters por el
desarrollo de la educacin inclusiva, pero que no cuentan con este apoyo (EFNI).
Se realiz un estudio de casos de alumnos con NEE que asisten a una escuela primaria
regular en
la ciudad de San Luis Potos, con el fin de conocer cmo ha sido la integracin de
alumnos y
alumnas con NEE en instituciones que no cuentan con el apoyo, capacitacin ni los
recursos
caractersticos de las escuelas integradoras. Se encontr con experiencias exitosas de
integracin,
a pesar de los retos a los que se enfrenta la comunidad educativa regular.
Extracto 4.11
A pesar de no contar con los elementos de una escuela formalmente integradora, la
escuela
regular que particip en el estudio abre el camino hacia la integracin educativa al
aceptar nios
con NEE y tratarlos en condiciones de igualdad, ofreciendo un ambiente social
aparentemente
favorable para su desarrollo. De acuerdo con Porras (1999, en Garca, 2004) esto fomenta
el
principio de normalizacin, ya que se pretende que cada persona debe tener la
posibilidad de:
a) llevar un ritmo normal de vida, b) tener experiencias normales de desarrollo en las
etapas de su

vida, c) vivir en un mundo normal y estable, d) pretender una serie de aspiraciones y


deseos e)
tener la misma capacidad que los dems a la hora de tomar decisiones. (p.7). Dicho
ambiente
permite que el nio con NEE establezca lazos afectivos que lo motiven a seguir con su
labor
intelectual, sintindose con las mismas oportunidades y derechos que los dems.
Por otro lado, la igualdad puede ser tambin un factor que obstaculice la integracin, en
cuanto a
que el concepto de normalidad en las escuelas formalmente no integradoras se sigue
entendiendo
como una tendencia a la homogeneidad, ya que no se promueve el desarrollo de las
habilidades
de cada alumno. Esto no ha permitido un mayor avance en el desempeo acadmico de
los
alumnos con necesidades educativas especiales. Para lograr los objetivos de la
integracin es
necesario comprender que dentro de la igualdad de oportunidades se tiene una
diversidad de
caractersticas y de necesidades educativas, por lo que es preciso realizar las
adecuaciones
curriculares pertinentes para de esta manera alcanzar la equidad. Como lo menciona
Fernndez (2005) es necesario pasar de un currculo estndar y fragmentado en
materias a un currculo
diversificado, multicultural, interdisciplinar y funcional Si sabemos que cada uno
aprende de
forma diferente, tendremos que diversificar el currculum. Diversificar es adaptar,
adecuar la
enseanza a los intereses del alumno. (p.7)
En Mxico, la escuela regular formalmente no integradora que quiere tener experiencias
de
integracin debe buscar los medios a su alcance para ofrecer a sus alumnos con NEE la
oportunidad de aprender en sus aulas. Ainscow (1999, en Arnaz, s/f) presenta una serie
de
estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la diversidad de su alumnado,
buscando los
recursos y apoyos necesarios. Sin embargo, tambin seala que cada centro tiene que
buscar y
desarrollar sus propias soluciones ante las caractersticas de su realidad educativa. En el
caso
estudiado, la escuela opta por la regularizacin acadmica de los alumnos con
necesidades
educativas especiales en grupos pequeos, ajenos a la institucin, como mtodo para
ofrecer una
atencin ms personalizada. Al mismo tiempo, con esto reduce su responsabilidad hacia
estos
alumnos.

Los resultados de esta estrategia aparentemente son satisfactorios tanto para las
maestras como
para los alumnos y sus madres. No obstante, la mayora de las madres de estos nios
prefiere
buscar, adems de este apoyo, ayuda de diferente ndole por parte de otras
instituciones, ayuda
consistente en terapia psicolgica, de lenguaje, rehabilitacin o educacin especial, para
asegurarse que sus hijos se desenvuelvan mejor en diversas reas y tengan un desarrollo
ms
completo.
(Garca & Escalante, 2008, p. 77)
Sntesis del caso: la siguiente lectura forma parte de la entrevista realizada a la madre de
un nio
con parlisis cerebral. En esta parte narra cmo ha sido su experiencia en cuanto a la
bsqueda de
la educacin inclusiva.
En voz de la experiencia
Trascripcin: Psic. Liliana Escalante Aguilar
S, es muy difcil encontrar lugar en escuela regular para un nio con discapacidad. A
pesar de que
dicen que las escuelas estn obligadas a aceptar a nios con discapacidad, la realidad es
otra, no
es as. Uno como pap batalla mucho, tiene que estar tocando puertas.
En el knder no batall, pero en la primaria si, incluso fuimos a la Secretara de Educacin
a que
nos mandaran a una escuela porque dondequiera que bamos y preguntbamos, a pesar
de tener
el grupo de apoyo, no lo aceptaban. Ah nos dieron una lista de varias escuelas con
integracin y
adems cercanas a la zona. En la mayora ya no haba lugar, nada ms tenan lugar para
un nio
con discapacidad y ya estaban llenos.
Dimos con una escuela, conseguimos ficha y lo aceptaron ah. Para la ficha no hubo
ningn
problema, ni con el director, el problema fue al empezar las clases con la maestra.
Desde un principio, cuando el nio entr, incluso cambi la cara de la maestra al ver al
nio y
desde el primer da ella me dijo que tena que hablar con el director porque mi hijo no
poda
caminar bien y no poda hablar, fue un rechazo a distancia, porque ni siquiera se dio
chance de
conocerlo, de conocer las habilidades que tena el nio. Fue un rechazo total.
A m como mam me doli en el alma que me trataran as a mi nio, entonces yo le dije
a la
maestra que si quera hablara con el director primero y despus yo le llevaba al nio. Al
tener esa
contestacin ma, la maestra tuvo cierto temor, claro, se habr quejado con el director y

realmente pues al nio ni siquiera lo conoca. Fue cuando nos movimos de un lado a otro.
Todo lo que pasa en la escuela se lo tenamos que informar al Centro de Rehabilitacin
Infantil
Teletn (CRIT). Todos los detalles que pasaron, ellos tuvieron conocimiento, por eso, ellos
supieron del rechazo y vieron la necesidad que haba de visitar la escuela, porque siendo
una
escuela integradora lo que estaba pasando no era normal. El CRIT se puso en contacto
con la
escuela, fue la maestra del grupo de integracin, la que es directora, quien chec el
expediente de
mi hijo, revis sus habilidades y las capacidades que l tena y dijo que el nio poda
estar en esa
escuela.
De ese modo pudimos darle la informacin al director y decidi que el nio se quedaba
en la
escuela, porque l tena su lugar. A la maestra no le qued ms remedio que obedecer y
lo dej ah, pero pasaron varios meses que con l era puro dictado, los dems seguan
adelante con sus
clases y con mi hijo era puro dictado. Eso a m me molest.
En esa escuela su grupo present un bailable, l no particip y todos los dems s. Yo
considero
que deberan entender que aunque los nios tienen sus limitaciones, pueden cooperar en
ese tipo
de actividades, porque rechazarlos de esa forma es algo que les afecta mucho, algo que
uno cree
que no sienten pero claro que sienten. Me gustara que los integraran en ese tipo de
actividades.
Hacer actividades que puedan participar, que puedan hacer tanto los nios normales
como los
nios con discapacidad, invitarlos, que los hagan sentir que ellos pueden y que tienen la
capacidad
para hacerlo, porque una de las cosas que necesitan los nios es el apoyo. Cuando uno
los impulsa
y los apoya ellos realizan las actividades, ellos lo logran.
Otra cosa que ocurri, fue que estuvieron diciendo todo el ao que como material
especial para l,
le iban a hacer un teclado y nunca se lo hicieron. Le pidieron un abecedario en fichas con
imanes,
con maysculas y minsculas para que l las usara en una especie de lmina, eso se lo
hicimos,
fue de nosotros. Mi esposo fue y lo instal, puso el letrero de su nombre con imanes y el
nio
nunca lo us.
De nosotros siempre estuvo el ayudarlo a lo que necesitara, lo que nos pidieran, para que
l
pudiera desempearse o desarrollarse mejor. En todo el ao no se cont con material,
incluso se
hizo una rifa de la cual hicieron mucho alarde, de una bicicleta para la compra de un
mesabanco y
material para Emmanuel y nunca lleg.

El grupo integrador s tena inters de sacar adelante al nio, se llevaron a cabo


programas pero
para ese entonces ya habamos buscado lugar para l en otra escuela. No puedo decir si
los
programas eran buenos o no, porque no se llevaron a cabo, se trat, pero pienso que fue
demasiado tarde. Se dio algn inters de los maestros pero yo siento que fue porque se
hizo la
visita del CRIT a la escuela. Hasta entonces se dio el cambio, ms o menos en el mes de
marzo y ya
faltaba muy poco para que terminara el curso.
Adems, a principio del ciclo se haba decidido que mi hijo iba a reprobar el ao, a pesar
de que
en sus evaluaciones nunca reprob. Nunca me llev un seis.
Fue por eso que cuando se empezaron a dar los cambios nosotros ya habamos buscado
otra
escuela para el nio, donde tuvieran un poco ms de atencin a ellos.
Siento que ah hubo muy poco empeo, porque hasta que vieron que lo iba a llevar al
CRIT, hasta
entonces hubo empeo. Si lo hubo, pero muy poco. Yo siento que lo que son las escuelas
integradoras no es nada ms para que lleven programas para nios que no tienen buen
lenguaje, y
todo eso, y yo siento que un grupo de integracin conlleva todo lo que es, es un equipo
de trabajo
para cualquier nio con discapacidad.
En la escuela integradora lo que yo supe acerca de la integracin educativa, es que el
grupo de
integracin tiene ms que nada la obligacin de orientarnos a nosotros los paps a
ensearles a
nuestros hijos a valerse por s mismos en diferentes lugares.
Nosotros no nos empeamos en encontrar otra escuela integradora, por la experiencia
que
tuvimos. Yo tena buenas referencias de una escuela regular en la que decidimos
inscribirlo, por
parte de un familiar que trabaja ah.
Coincidi con que la madre de otro nio que tambin asiste al CRIT de Aguascalientes lo
tiene en
esta escuela. Ella me dijo que estaba contenta con la educacin de su hijo y eso despert
mi
curiosidad. Una trabajadora del CRIT investig si se trataba de la misma escuela y lo
confirm.
Adems, mi hijo asiste a regularizacin y las maestras que trabajan ah pertenecen a la
misma
escuela. Me pareci muy interesante darme cuenta que se daba la integracin en esa
institucin
aunque no fuera una escuela integradora.
Lo inscribimos en segundo ao. Esta vez no hubo rechazo, lo que nos pidieron fue
cooperacin,
estar muy al pendiente de lo que necesitara el nio o la maestra, para que la realizacin
del nio
fuera ms completa, participando tanto maestros como los paps y el nio.

Este es el segundo ciclo escolar que cursa en esta escuela. El ao pasado me era un poco
difcil
conocer cmo trabajaban, porque yo no poda entrar, solamente las ocasiones que vea
yo a la
maestra a la salida y le poda preguntar algo. Este ciclo que ya nos permiten entrar, ya
tengo ms
contacto con la maestra para ver cmo est trabajando y tambin para comunicarle de
los
problemas que el nio pueda tener y de que hay que exigirle. Aqu ya hay un poco ms
de
comunicacin entre la maestra y nosotros en cuanto a lo que es el trabajo para con el
nio.
La forma de trabajo con l es igual que con los dems slo que, por ejemplo en la
escritura, por su
deficiencia motriz, le dan un poco ms de tiempo o cuando no termina sus compaeros le
terminan lo que es.
Lo que tratamos es que l se esmere y trate de trabajar ms, que no dependa tanto de
que sus
compaeritos lo ayuden, ms que nada para que l empiece a ver la responsabilidad que
tiene y lo
que eso le implica. Ms que nada tratamos que l se esmere para que logre un poco ms
conforme va pasando el tiempo.
Pag 110
Bibliografa
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic
Version]
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Index
for inclusion.: UNESCO.
Garca, I., & Escalante, L. (2008). La integracin educativa en escuelas formalmente no
integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80.
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas
inclusivas: una propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version].

Bloque 5

Introduccin
La vida moderna supondra muchsimas comodidades para el desarrollo humano, pues
cada da se
inventan artefactos nuevos que vuelven las tareas cotidianas ms simples y fciles de
ejecutar.

Decimos que la modernidad supondra dichas comodidades porque no ocurre as en


todos los
casos. Para muchas personas, especialmente aquellas con discapacidad o en situacin de
marginacin, el acceso al mundo se ve obstruido y limitado.
A lo largo de este curso sobre educacin inclusiva hemos revisado los diferentes
conceptos y leyes
que promueven el trato de todas las personas como iguales; en este bloque hablaremos
sobre las
cuestiones prcticas, es decir, qu tanto de esas leyes se cumplen, qu cosas dependen
de
nosotros y qu tan conscientes somos del papel que jugamos en la sociedad y ms
especficamente en la escuela.
Vale la pena detenernos un instante a reflexionar sobre el objetivo que persiguen los
centros
educativos. La meta de las escuelas es el aprendizaje de sus alumnas y alumnos, pero
qu ocurre
cuando un estudiante no puede acceder al conocimiento? Cul es nuestro papel en
estas
situaciones?
En los bloques cinco y seis revisaremos el concepto de adecuaciones curriculares y su
clasificacin;
en esta sesin en particular hablaremos sobre las adecuaciones de acceso y personales,
dejando
para el prximo bloque el tema de las adecuaciones curriculares significativas y no
significativas.
Datos de identificacin de la lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
Las
adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y
estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de
adecuacin
curricular. Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe
atender
para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa
las
caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al
currculo y
adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de
sugerencias
que le ayudarn al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus
alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 5.2
El conocimiento de las caractersticas de los alumnos

La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta


que las
diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumno, las influencias
de la
familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus
expectativas,
actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades
educativas.
Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento
de
realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el grupo.
As, un criterio bsico para la programacin es conocer las caractersticas particulares de
los nios,
como grupo y en lo individual. Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso
al
currculo, pues la programacin tiene una doble vertiente: responder a la propuesta
general de los
planes y programas de estudio y a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos.
Por ello es
indispensable que los profesores conformen una visin comprensiva de lo que el currculo
propone para cada nivel y para cada grado escolar; asimismo, precisan conocer los
recursos de
que disponen y deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizaje;
y, finalmente, es indispensable que estn conscientes de las diferencias que existen
entre sus
alumnos, para as buscar los medios que les permitan tener un conocimiento profundo de
cada
uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
(Tomado de \Garca Cedillo, 2000 #2:130-131)
Datos de identificacin de la lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
Las
adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y
estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica MxicoEspaa.
Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de
adecuacin
curricular. Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe
atender
para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa
las
caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al
currculo y
adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de
sugerencias
que le ayudarn al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus
alumnos y

alumnas con necesidades educativas especiales


Extracto 5.3
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se han
establecido las
prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de educacin
especial, debe
decidir las adecuaciones que el nio requiere. En general, se puede hablar de dos tipos
de
adecuaciones:
1) Adecuaciones de acceso al currculo
2) Adecuaciones en los elementos del currculo [Estas adecuaciones se abordaran en el
bloque 6].
Adecuaciones de acceso al currculo. Las adecuaciones de acceso al currculo consisten
en las
modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y
alumnas
con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo adaptado (MEC,
1990:134).
Estas adecuaciones se encaminan a:
Crear las condiciones fsicas sonoridad, iluminacin y accesibilidad- en los espacios y el
mobiliario de la escuela para que los alumnos con necesidades educativas especiales
puedan
utilizarlos de la forma ms autnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel
posible
de interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (profesores, personal de
apoyo,
compaeros).
La importancia de estas adecuaciones se debe a que:
Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al currculo
para
evitarlas en los contenidos o en los propsitos del grado. Algunos alumnos con
necesidades educativas especiales pueden necesitar nicamente este tipo de
adecuaciones para cursar el
currculo ordinario
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los propsitos del grado,
pueden necesitar tambin modificaciones de acceso para que el currculo adaptado
pueda
desarrollarse con normalidad. Una programacin rigurosa para un alumno puede fracasar
si no
se adecuan tambin los medios que le permiten el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por ejemplo la
colocacin
de rampas, barandales o sealizaciones en Braille, de tal suerte que se permita el libre

desplazamiento y acceso seguro de los nios con necesidades educativas especiales a


toda la
escuela
Las relacionadas con cambios en el aula del alumnado. Por ejemplo distribuir el
mobiliario de
manera distinta, elegir el aula ms accesible para el nio, o colocar algunos materiales
que
ayuden a disminuir el nivel del ruido. Se busca que estas adecuaciones permitan
compensar
las dificultades del alumno y promover su participacin activa en la dinmica del trabajo
del
grupo.
Las adecuaciones personales. Por ejemplo la adaptacin y/o adquisicin de mobiliario
para los
alumnos con discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como la mquina
Perkins o el baco Cranmer para los nios con discapacidad visual; la adaptacin de
auxiliares
auditivos o conseguir un tablero de comunicacin o un intrprete de lenguaje manual
para los
alumnos con discapacidad auditiva.
(Tomado de \Garca Cedillo, 2000 #2:135-136)
Sntesis del caso: el presente caso es acerca de Aarn, un chico que a causa de su
prdida auditiva
tiene problemas de comprensin y concentracin. El caso relata las complicaciones que
puede
tener un chico cuyas NEE no son satisfechas y como esto puede afectar la dinmica de la
clase.
Caso Aarn
Lic. en Psic. Larisa Garca de Loera
Aarn es un chico de 9 aos que cursa tercer grado de primaria, es un chico alto y
delgado y da la
impresin de siempre estar en las nubes. Aarn tiene prdida auditiva moderada en su
odo
izquierdo.
Debido a esto, Aarn tiene (y ha tenido) problemas en la escuela. Sus maestros reportan
que
aunque es un chico muy inteligente, los cambios imprevisibles de su conducta lo hacen
un alumno
realmente difcil.
A Aarn le resulta difcil expresarse verbalmente, no obstante tiene un acervo verbal
bastante
amplio, Aarn prefiere las actividades como la lectura y la escritura a las charlas y los
juegos
organizados.

Quienes conocen a Aarn afirman que el va a su propio ritmo, y que ste la mayor parte
del
tiempo es muy acelerado. Su mam comenta Aarn siempre se lanza a hacer lo primero
que le
pasa por la cabeza, est bien o mal, y casi siempre es lo segundo, Aarn no mide las
consecuencias
de sus actos
Aarn tiene controles internos muy pobres, por ejemplo, le cuesta mucho trabajo
mantener la
atencin en clase por ms de 2 minutos, por lo que comienza a distraer a sus
compaeros o a
trazar dibujos en su cuaderno. La maestra comenta que una vez que ella llama su
atencin, l
trata nuevamente de seguir la clase, pero siempre termina por enfadarse, desesperarse o
simplemente distraerse y perder el hilo de la sesin. Respecto a esto, el piensa sobre s
mismo S
que mi cerebro est bien, pero es como si tuviera apagones, hay veces que simplemente
no entiendo nada. Normalmente me siento en clase y quiero comportarme , y trabajo
como debe ser
y de pronto zaz ya no lo puedo controlar
Contrastando con las caractersticas anteriormente mencionadas, Aarn es un nio
emptico y
compasivo, siempre se empea en proteger a los ms pequeos y aparentemente ms
dbiles, por
ejemplo le molesta mucho que alguien maltrate a los animales, que se desperdicie el
agua o los
alimentos, o que se burlen de sus compaeros. Recientemente se ha hecho amigo de un
nia de la
escuela que presenta retraso en el desarrollo y tiene problemas de visin, normalmente
Aarn le
ayuda a llevar su lunch y la incluye en los juegos al momento del recreo.
Aarn tiene tambin una fascinacin por los libros de ciencia ficcin, le encantan los
magos, los
vampiros o los monstruos y por lo mismo tiene un gran talento para escribir historias
increbles,
adems de ser muy hbil al dibujar, esta es una actividad que disfruta mucho. Aarn
adems es el
corredor ms rpido de su equipo de atletismo. Comentan los profesores que prefiere las
actividades individuales, aunque normalmente lo hace todo rpido o inesperadamente
mal.
En lectura y ortografa Aarn no presenta grandes dificultades. En matemticas rinde
bien, pero
no destaca, comprende todos los conceptos matemticos, pero al momento de realizar
los
algoritmos no pone atencin a los signos.

Cabe mencionar que a pesar de que todos disfrutan de sus payasadas y que su carcter
impulsivo
divierte a sus compaeros, Aarn no tiene verdaderos amigos ntimos, e incluso en
situaciones
donde hay muchos nios compartiendo l tiende a alejarse. A esto l comenta que le
molesta no
entender algunas cosas de las que hablan los chicos, comenta adems que le
avergenza
preguntar de qu hablan pues cree que lo creern tonto y por ello mejor evita estas
situaciones y
se asla.
Pag 132

Bloque 6

Introduccin
En el bloque anterior se revis que existen dos tipos de adecuaciones para atender las
necesidades
educativas especiales de los alumnos. Por un lado tenemos las adecuaciones de acceso
al
currculo. En este bloque nos enfocaremos a las otras, las adecuaciones propiamente
curriculares,
entendidas stas como no significativas y significativas.
La principal diferencia entre las adecuaciones significativas y no significativas radica en
que en las
primeras modifican los objetivos y propsitos de aprendizaje, es decir, las adecuaciones
significativas incluyen priorizar objetivos, cambiar la temporalizacin de logro de los
objetivos o
bien, eliminar o incrementar el nmero de objetivos. Por otro lado, las adecuaciones no
significativas se enfocan a la adaptacin de la metodologa del docente, por ejemplo,
disear
actividades con diversos grados de exigencia.
Realizar adecuaciones significativas y no significativas es una tarea que requiere del
trabajo
colaborativo entre especialistas, docentes, directivos y familiares del alumno con NEE
Este trabajo
interdisciplinario brindar al docente las bases para disear las adecuaciones
pertinentes.
Datos de identificacin de la lectura:
Blanco G, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos [Electronic Version].
Boletn del
proyecto principal de educacin para Amrica Latina y el Caribe, 48, 55-72.

Sntesis de la lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin


inclusiva.
En esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un
instrumento de
integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro
aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con
necesidades
educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto a
resaltar es la
necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminacin y la desigualdad de
oportunidades,
tomando en cuenta las caractersticas y necesidades individuales.
Extracto 6.1
Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje
requiere un
docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos y las actividades; que no
establezca a priori
lo que el alumno puede o no hacer, sino que brinde mltiples oportunidades; que evale
el
progreso de los alumnos en relacin a su punto de partida y no en comparacin con
otros; que
valore el esfuerzo y no slo los resultados; que valore el error como punto de partida
para el
aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que est dispuesto a aprender
de sus
alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y no
como un
obstculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea
consciente de sus
propios conocimientos pedaggicos y actitudes y que reflexione sobre su prctica; que
sea capaz
de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente
con
otros, sobre todo con los especialistas.
(Tomado de \Blanco G, 1999 #1:9)
Datos de identificacin de la lectura:
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G.,
Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo
mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de
adecuacin
curricular. Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe
atender

para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa
las
caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al
currculo y adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una
serie de sugerencias
que le ayudar al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos
y
alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 6.2
El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula
regular a
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales las adecuaciones
curriculares
constituyen un elemento fundamental de la definicin de la integracin educativa.
La lgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no
cuenta con los
medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o
stas rebasan
las posibilidades directas de trabajo pedaggico del profesor, es necesario definir los
apoyos que
requieren esos alumnos y proporcionrselos. Sin embargo, su diseo y realizacin pueden
ser
complejos; de hecho, an en pases que han avanzado mucho en el proceso de
integracin como
Espaa- el tema sigue presente en los seminarios de actualizacin y formacin del
profesorado.
Adems hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fcil.
Concretarlas en
experiencias directas es ms complicado.
A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la
escuela
regular y a los profesionales de educacin especial al disear y poner en prctica
adecuaciones
curriculares. Aunque la informacin que se proporciona constituye slo una introduccin
al tema,
su anlisis puede dar la pauta para profundizar consultando otros textos o discutiendo
con los
colegas.
La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones curriculares sean
sistemticas y
acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente:
1. La planeacin del maestro.
2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Si se pretende que la accin docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos
los

alumnos, debe planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el espontanesmo y


la
improvisacin. Por supuesto, hablamos de una planeacin que no slo responda a
requerimientos
administrativos, sino que realmente contemple y atienda a las necesidades de los
alumnos y de los
profesores y gue, en este sentido, el trabajo cotidiano de enseanza; una planeacin
elaborada
teniendo como norte los propsitos de la educacin bsica, que sigue el conjunto de
criterios
formativos establecidos por el grupo de maestros y directivos de la escuela y que es
consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta
congruencia entre los
estilos de enseanza de los distintos maestros y la necesaria continuidad en el trnsito
de los nios
entre un grado y otro.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la intencin de realizar una
planeacin
que responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que transformar la
escuela, no en
el sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino en cuanto a la
organizacin
del trabajo, de los espacios existentes, del tiempo escolar, los procedimientos de
enseanza y
evaluacin y las actitudes personales, no slo por lo que se refiere a las exigencias de la
integracin educativa, sino en cuanto a las necesidades de cualquiera de los alumnos. En
estas
cuestiones estriba el cambio que vale la pena emprender.
La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta
que las
diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las
influencias de la
familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus
expectativas,
actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades
educativas.
Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento
de
realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el grupo.
Estos dos elementos, la planeacin y la evaluacin, son indispensables para disear y
poner en
prctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del alumno y de
sus
necesidades especficas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeacin que
tiene para
todo el grupo.
(Tomado de \Garca Cedillo, 2000 #2:125-126)

Datos de identificacin de la lectura:


Daz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares.
Sntesis de la lectura: la presente lectura inicia revisando el marco legal sobre la
escolarizacin de
nios con discapacidad, especialmente los nios con sndrome de Down. Explica los
conceptos de
necesidades educativas especiales, currculo y adecuaciones curriculares. La segunda
parte de la
lectura revisa tanto elementos como estrategias que el docente debe tomar en cuenta
para
realizar una adecuacin curricular individual. Contina hablando sobre la importancia de
la
modificacin de los objetivos en las adecuaciones curriculares significativas, ya que la
evaluacin
de los nios con necesidades educativas especiales depender de los propsitos
individuales que
el docente establezca. Por ltimo, revisa de una manera muy general cmo debe ser la
promocin
del alumno con necesidades educativas especiales.
Extracto 6.3
En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas
adecuaciones que, a
partir de un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las
directrices
propuestas por la administracin educativa, teniendo presente las caractersticas y
necesidades de
sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas
adecuaciones de
ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con
necesidades
educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
Principio de Normalizacin.- Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea
posible,
del mayor nmero de servicios educativos ordinarios.
Principio de Individualizacin.- Intenta proporcionar a cada alumno, a partir de sus
intereses,
motivaciones y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de
aprendizaje,
la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos
de la

propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus


necesidades educativas especiales (NEE) y que no pueden ser compartidos por el resto
de sus compaeros.
Pueden ser de dos tipos:
No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son
adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e
instrumentos de evaluacin. En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no
necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para
conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo
y
compensador.
Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programacin,
previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del
currculo
oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de
las
diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden
consistir en:
Adecuar

los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.


determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo
correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.
Priorizar

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales;


sino de
una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz
de
alcanzar los objetivos bsicos
El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si
cabe,
que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada,
teniendo en
cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el
contexto
socio familiar. Adems, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de
facilitarle al
mximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en
cada
momento.
(Tomado de \Daz-Caneja,
#5:http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion_curricular.htm#5)
Sntesis del caso: el presente caso es acerca de Pedro, un alumno que presenta mutismo
selectivo,

ya que no habla en la escuela, slo en su casa y en ocasiones dice algunas palabras


cuando est en
un ambiente de mucha confianza. El caso relata las adversidades escolares que se le
presentan
debido a su mutismo, y cmo una asistente educativo del CONAFE lucha en contra de
estas
adversidades para que a Pedro se le abran las puertas y no se le prive de la educacin a
la que
tiene derecho.
Los Retos y lmites de la Integracin Educativa
Marisol Olgun Segura
Asistente educativo del CONAFE
La observacin al caso de Pedro, se inici por la evidente problemtica que presentaban
los
Instructores Comunitarios al trabajar con l. Un alumno que no habla, qu difcil situacin
para
quien comienza un ciclo como docente por primera ocasin, o segunda o tercera, donde
de
acuerdo a sus experiencias, podran encontrarse con alumnos inquietos, con alumnos
tmidos,
pero jams con uno que usara el mutismo como mecanismo de defensa. Y sta situacin
traera
consecuencias en el estado anmico de la figura docente, es decir, de su grado de
paciencia,
tolerancia para con el alumno o bien su grado de desesperacin, donde lo nico que
provocaba
era una mayor lejana entre el alumno y el docente.
La primera ocasin en la que tuve oportunidad de conocer a Pedro fue a raz del
comienzo del
proyecto de Integracin Educativa en la Delegacin del CONAFE de San Luis Potos, en
donde
precisamente estbamos buscando alumnos que pudiesen presentar N.E.E.
aproximadamente en
febrero del 2006.
As fue como llegamos a su comunidad, jams olvidar aquel da, donde estbamos
dentro del
aula y pudimos ver claramente como la abuela de l lo llevaba a la fuerza, jalonendolo,
hasta que
pudo introducirlo en el saln, la Instructora Comunitaria de inmediato empez a gritarle
dicindole que se sentara, cuando quisimos presentarnos con l de inmediato sali
corriendo.
Pedro es una persona alegre, divertida, curiosa, con un gran sentido y gusto por la
investigacin,
no obstante ha vivido situaciones muy difciles que han hecho que marque una pauta en
su vida y

con ello en su proceso de enseanza-aprendizaje. Al haber optado por usar el mutismo


selectivo,
en todos sus ambientes y contextos menos en casa. No obstante le agrada mucho ir a la
escuela,
es bueno con su escritura y lectura, se le dificultan las matemticas, le gusta el futbol y
ver
caricaturas y les gustara ser bombero cuando sea grande. Tiene una capacidad
impresionante de
comunicarse de manera corporal, su mirada puede decir ms que mil palabras y cuando
se siente
seguro, en un clima de confianza puede atreverse poco a poco a entablar una
conversacin con
alguien ms. No le gusta que lo menosprecien, que lo fuercen a hacer algo que l no
quiera y por
el contrario le da mucha alegra cuando celebran con l sus logros. Entiende tambin de
reglas y
normas y sabe acatarlas. As mismo es un alumno servicial y colaborador, si se le pide
ayuda para
mover un mueble, ir por libros etc. Tengan la seguridad de que lo har, lo nico que
necesita es
que se le deposite confianza y se le haga saber que la tiene de parte del docente. En
general Pedro
es un muy buen alumno, solo necesita que se le respete y brinde la confianza y atencin
necesaria.
La escuela a la que acuda Pedro en la comunidad, era pequea contaba nicamente
con un
saloncito inicialmente en el que estaban alrededor de 13 alumnos, posteriormente sta
creci con el tiempo, hasta llegar a la cantidad de 17 alumnos y dos salones, con un
espacio enorme para
jugar, correr a la hora del receso.
La mayora de sus compaeros presentaban situaciones difciles, de desatencin,
maltrato,
pobreza, y esto contribua a que ellos fueran inquietos, algunos agresivos y unos cuantos
que
podran mostrar una buena conducta durante todo el da. No obstante cuando vean que
eran
importantes para la Instructora Comunitaria, es decir su maestra en la comunidad y lo
que les
mostraba sola interesante para ellos respondiendo a sus intereses, motivaciones y
gustos, era
cuando podan estar atentos sin distraerse ni molestar a los dems.
El espacio mencionaba anteriormente es bastante amplio, los padres de familia van a
hacer la
limpieza todos dos veces a la semana, cuidando que no haya mucha piedra o hiervas. Me
gustara
comentar que en una de las visitas que realic a esta comunidad, los alumnos se
encontraron con

una tortuga, de inmediato Pedro corri con ellos, se las pidi prestada y estaba fascinado
con la
idea de tenerla en la escuela. Entre todos buscaron un lugar donde ponerla para que no
se fuera y
la pudieran conservar.
El tiempo de seguimiento que se le dio a este caso fue alrededor de febrero del 2006,
hasta junio
del 2008. Primeramente se realizaron varias observaciones en el trabajo de campo,
posterior a
ello entrevista con la madre y abuela materna de Pedro, as como talleres de
sensibilizacin con la
Instructora Comunitaria para el trabajo con l, se hizo una canalizacin de Atencin
Psicolgica, y
algunas adecuaciones curriculares en la metodologa.
Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes:
1. Los compaeros de Pedro saban de su situacin y lo respetaban
2. Pedro jugaba ms con sus compaeros en el receso y si no lo haca los observaba jugar
sin ser
molestado.
3. La Instructora lleg a tener un gran acercamiento con l y ganarse su confianza.
4. Sus aprendizajes aumentaron de acuerdo a su propio proceso de enseanzaaprendizaje.
5. A travs del acompaamiento y seguimiento del caso, Pedro poda establecer
pequeas
conversaciones conmigo, y me peda que le aclara dudas cuando iba a la comunidad. (En
las
Visitas Realizadas).
Ingres a la Escuela Secundaria, de la cual el primer ao fue rechazado por su situacin,
no
obstante para ste ciclo escolar se habl con el director y se le acept nuevamente
tomando el
caso como un reto de aprendizaje y crecimiento para sus profesores de la telesecundaria
y
escuela misma, abrindose camino hacia la Integracin Educativa.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Por supuesto que haber trabajado con Pedro, me ha dejado grandes aprendizajes y
experiencias;
me gustara compartir uno de los primero retos a los que me enfrent estando con l.
Resulta que era semana de exmenes, en el CONAFE la aplicacin del examen dura
aproximadamente una semana, dos horas por da, esto para que los alumnos estn con
una mejor
disposicin que el verlo todo en uno solo.
De la delegacin del CONAFE recib una llamada de la entonces Instructora Comunitaria y
deca

que no saba cmo le iba a hacer porque Pedro no quera contestar su examen y ella ya
estaba desesperada. Por lo que opt por visitar a la comunidad de inmediato, y cuando
llegu
efectivamente ella lo tena castigado por no querer contestar su examen ni lerselo y le
dijo que
hasta que lo hiciera se iba a poder ir a su casa. Estimados lectores como me gustara
ilustrarles la
cara de enojo de Pedro. Eran las 4 de la tarde y no haba ido a su casa desde las 8 que
lleg a la
escuela. A lo que decid por levantarle el castigo, le ped que se fuera a su casa, que
descansara y
que llegara listo, desayunado y muy temprano. Anterior a esto le expliqu las razones de
tal
decisin a la Instructora, ella slo mencion que l tendra que terminar su examen y que
ahora ya
slo tena un da para hacerlo y le faltaban 3 materias. Con lo que estuve de acuerdo en
que l
terminara.
No me gustara mentirles por supuesto que tena toda la incertidumbre de cmo le iba a
hacer, lo
nico que tena seguro es que lo lograra. Efectivamente al da siguiente lleg muy
temprano y le
ped de manera muy cordial que me ayudara a sacar una mesa y dos sillas al patio ya
que ah
trabajaramos. Posterior a ellos nos sentamos y le mencion que cuando tuviera alguna
duda me
sealara con su dedo en el examen. Y que cuando gustara podra ir por un diccionario. Y
as fue,
con decirles que terminamos en menos del tiempo indicado, y para m fue tan relevante
sentir la
presencia Pedro y la interaccin con l sin escucharlo hablar. A partir de se momento
saba que
tenamos un gran reto dentro y fuera del aula pero que trabajando en conjunto se podra.
Al momento de canalizar a Pedro con un terapeuta en atencin a su problemtica, porque
queridos lectores, no crean que l no utilizaba su lenguaje oral por gusto o capricho, sino
porque
haba sido vctima de muchas transgresiones en el corto periodo de su vida, como un
muy
probable abuso sexual, un grado importante de desatencin y desinters de parte de la
madre,
maltrato fsico y psicolgico del padrastro etc.
Entonces, les comentaba, al momento de su canalizacin se le acompa a sus tres
primeras citas
con el psiclogo posteriormente su mam lo llevaba cada que l les daba cita. Se
hicieron varias
visitas a su casa para poder convivir con l de manera diferente a la escuela, en una
ocasin me

mostr sus fotos de su familia, desde cuando era pequeito hasta ahora que ya es todo
un
adolescente.
Cuando Pedro se gradu de la primaria sabamos que segua un gran reto para l y para
todos al
momento de que ingresara a la secundaria, a la cual esperaba con ansia.
Desafortunadamente ya
no le dimos seguimiento a su caso. Sin embargo persista la duda de cmo estara de
cmo le
estara yendo ahora que estara en una escuela muy grande, con muchos compaeros,
con
muchos maestros. Fue cuando se opt por realizar un taller con padres en su comunidad
de
procedencia y se invit a la madre de Pedro, la cual acudi extraada puesto que deca
que ella ya
no tena nios ah. Es entonces cuando se les cuestiona de Pedro y menciona que ha sido
expulsado de la secundaria, que no lo aceptan porque no habla y esto lo llev a que se
hiciera del
bao en dos ocasiones. Y que el psiclogo que lo atenda dej de hacerlo al no ver
avances.
En ese momento sent una enorme responsabilidad por no haberle dado
acompaamiento por lo
menos en los primeros das de clases o el porqu no me di el tiempo de ir a su
telesecundaria para
hablar con el director y maestros.
Pero decid que se continuara con su seguimiento independientemente de que ya no
fuera
alumno del CONAFE, as que en cuanto inici ste ciclo escolar me puse en contacto con
la madre
y fui a la telesecundaria de Pedro junto con l y su mam.
Habl ampliamente con el director, exponiendo el caso de Pedro y las necesidades del
mismo, ste
a la vez de manera muy atenta escuchaba. Hasta que llegamos a acuerdos, Pedro
volvera a su
escuela, se le daran las mejores atenciones para poderlo integrar. Y esto se hara con
apoyo de la
madre quien se comprometi a apoyarlo en casa, y buscar un centro de atencin al cual
pudiera
asistir.
Me es muy grato comentar que el Director estaba con toda la disponibilidad para
aceptarlo,
mencionando que era un reto para su escuela, que nunca haban tenido un alumno con
tales
caractersticas, pero que sin duda ayudara a un mayor aprendizaje y crecimiento para el
personal

de su escuela. Y quien sabe con el tiempo poder tener algn alumno con otras
necesidades como
visuales, auditivas, etc. Y con ello abrir paso a la Integracin en la misma.
Por ltimo, me gustara finalizar con lo siguiente: En una ocasin escuch de una persona
muy
sabia lo siguiente:
Enamrense de sus alumnos, quiranlos y vern cmo a partir de ello harn todo lo
posible
porque aprendan y en el momento menos esperado podrn darse transformaciones en
ellos, ms
de las que esperbamos en un inicio. Es por eso que los retos y los lmites de la
Integracin
Educativa pueden estar en tus manos.
Y es as como me siento muy afortunada de tener la oportunidad de conocer a Pedro y su
entorno.
Datos de identificacin de la lectura:
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza.
Sntesis de la lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular
para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el
docente
realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones
curriculares.
Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar
dicha
planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la
significativa.
Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de
los dos
tipos de adecuacin curricular.
Extracto 6.5
Adaptaciones Metodolgicas:
En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que
favorecen o
dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como sealamos anteriormente, los nios se
caracterizan
por ser distintos entre s y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender
teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vas preferentes de
acceso a la
informacin, ello permitir programar actividades que contemplen la entrega de
informacin por
distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil).
Por otra parte es importante sealar, que los nios con NEE aprenden bajo los mismos
principios y

mtodos pedaggicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los nios, en
este sentido
es importante considerar:
El

uso de tcnicas que estimulen la experiencia directa la reflexin y la expresin


tales como:
salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos,
exposiciones,
demostraciones. En todos ellos los nios con NEE pueden participar si se les orienta para
que
saquen provecho de la experiencia.
Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperacin entre los nios.
Utilizar estrategias para centrar y mantener la atencin del grupo, por ejemplo:
reforzar los
contenidos ms importantes repitindolos, enfatizando "esto es importante",
apoyndolos
con material visual, complementando con ancdotas, intercalando juegos asociados.
Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes
posibilidades de
ejecucin y expresin, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo,
investigar
un tema de inters comn
Estrategias que favorezcan la motivacin y el aprendizaje significativo, por ejemplo:
considerar
los intereses y conocimientos previos de los alumnos
Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso. Lo fundamental en este
tipo de
estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la
cooperacin entre los alumnos.
Ensear juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar.
Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por ejemplo,
actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva,
presentaciones artsticas juegos deportivos. En general este tipo de actividad permite la
regulacin social: respetar turnos en la conversacin, aceptacin de normas,
establecimiento
de formas de participacin, cumplimiento de roles.
(Tomado de \Duk, #4: http://www.adaptacionescurriculares.com/teoria3.pdf)
Datos de identificacin de lectura:
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza.
Sntesis de lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para
los
alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el
docente
realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones
curriculares.
Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar
dicha

planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la


significativa.
Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de
los dos
tipos de adecuacin curricular.
Extracto 6.6
Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje:
Estos pueden ser adaptados de diversas formas en funcin de las necesidades
especficas del nio,
por: ejemplo se puede:
Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se consideran
fundamentales o claves para la adquisicin de aprendizajes posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el currculo de referencia.
Puede ocurrir que un nio con NEE precise de algunos objetivos complementarios o
alternativos a
los planteados en el currculum.
Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con
NEE no
puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currculo y que haya que optar
por
eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez, el hecho de incluir otros o
dar
prioridad a algunos, puede conducir tambin a renunciar a determinados objetivos, lo
importante
es no suprimir aquellos que se consideran bsicos.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos, algunos nios pueden requerir que se les
conceda
ms tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a l. Ello
puede
significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, ao o ciclo escolar.
Tambin es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede:
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados nios
demuestren tener mayores habilidades o competencias en ciertas reas curriculares, lo
que
posibilite aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o contenido,
potenciando as,
las capacidades del alumno.
Simplificar los objetivos. En determinadas ocasiones puede bastar con disminuir el grado
de
dificultad del objetivo o concretarlo ms para facilitar su consecucin.
Desglosar los objetivos en metas ms pequeas o intermedias que vayan acercando
progresivamente al nio hacia el objetivo terminal.

Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un aspecto fundamental que nos permite obtener informacin relevante
sobre el
nio al inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin diagnstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el
nio en
relacin a la programacin curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las
adecuaciones
individuales que guiarn su proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del nio
y valorar
cmo se est desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto
constituye una
fuente de retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor.
La evaluacin sumativa: Nos permite medir el grado de consecucin alcanzado por el
alumno
respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones
relacionadas con la promocin del alumno.
Es necesario definir previamente qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en consideracin
las NEE
del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e
instrumentos de
evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos
nios sea
necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en
prctica otros
mtodos o estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos,
graduar las
exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo
al nio
durante la realizacin de la evaluacin.
(Tomado de \Duk, #4:4)
Datos de identificacin de la lectura
Arnaiz Snchez, P. (s/f). Educar en y para la diversidad.
Sntesis de la lectura: esta lectura inicia reconociendo la importancia de atender a la diversidad en
el mbito
escolar. Contina haciendo una comparacin entre el estilo tradicional de enseanza en la
educacin
especial, centrada en el modelo del dficit, y la enseanza atendiendo a la diversidad, centrada
en el modelo
curricular. Explica cada modelo y da una revisin de los efectos que tiene cada uno de ellos en los
alumnos
con necesidades educativas especiales. Por ltimo, se dan estrategias que el docente debe de
tomar en
cuenta para atender de una manera adecuada a la diversidad que se encuentra en su saln de
clase.

Extracto alternativo
A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR
Desde las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente ha aparecido un
modelo
ms flexible, el enfoque curricular, fundamentado desde el punto de vista curricular y dirigido a
crear
escuelas eficaces, cuyo inters se centra en comprender las dificultades de los nios a travs de
su
participacin en las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una variedad ms
amplia de
alumnos y a los profesores. Parte de la idea de que todos los alumnos aprenden de forma
diferente, por lo
que los centros han de adaptarse a esas diferencias desarrollando modelos que sepan responder a
las
variadas necesidades que presentan los alumnos: se basa fundamentalmente en el intento de
comprender
a las personas *+ desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el de un
miembro
estereotipado o de una categora, sino el de un individuo condicionado por su propia experiencia
personal
(Blbs, 1998, 291). Se basa en cuatro supuestos, segn Ainscow (1995):
Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela.
Este supuesto considera que experimentar dificultades de aprendizaje es un aspecto normal de la
escolaridad, ms que la indicacin de que algo marcha mal en un nio.
Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la prctica docente.
El punto de vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los nios
influyen en sus
progresos, nuestro desempeo como profesores tambin es decisivo. Las dificultades de
aprendizaje
sobrevienen no slo por la propia dificultad del nio, sino tambin como consecuencia de las
medidas
organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los
profesores, en
relacin a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el
aula. Por
tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por los profesores, tambin pueden
ser evitadas
por ellos
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones generales
de
aprendizaje tras una evaluacin de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. As,
los
alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de
retroalimentacin
sobre las formas de enseanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cmo mejorarlas.
Los profesores debern gozar de apoyo cuando intenten cambiar su prctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades educativas
corresponda

sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y asumir la
responsabilidad de todos
los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseanza que valoren el hecho de compartir
experiencias, energas y recursos
(Tomado de Arnaiz Snchez, (s/f):6)

Bibliografa
Arnaiz Snchez, P. ((s/f)). Educar en y para la diversidad. Retrieved 20 de septiembre de
2009,
from http://168.255.42.67/educacioninclusiva/documentos/MC/EducarDiversidad.pdf
Blanco G, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos [Electronic Version].
Boletn del
proyecto principal de educacin para Amrica Latina y el Caribe, 48, 55-72.
Daz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares Retrieved 1 de
septiembre de
2009, from
http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion_curricular.htm#5
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. (s/f). Las adaptaciones curriculares: una estrategia
de
individualizacin de la enseanza. Retrieved 20 de septiembre de 2009, from
http://www.adaptacionescurriculares.com/teoria3.pdf
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G.,
Mustri
Dubbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
Levine, M. (2002). Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Un modelo educativo para
desarrollar el potencial individual de cada nio. Barcelona: Paids.
Torres, R. M. (2000). Qu paso en el foro mundial de educacin? Retrieved 25 de
Septiembre,
2009, from http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/rosa_dakar_esp.pdf