Lectura 3:

Fainholc, B., La interactividad en la educacin a distancia, pp. 57-73

Temas:
2.2 Comunicacin, interaccin social e interactividad pedaggica,
2.3 Algo ms en profundidad sobre la interactividad pedaggica a distancia
2.4 Una perspectiva novedosa y necesaria
2.2 Comunicacin, interaccin social e interactividad pedaggica
A fin de acordar algunos marcos precisos para la comprensin de los conceptos
que estamos enunciando, conviene proponer la nocin de la interaccin social,
que siguiere la idea de reciprocidad. La definicin proviene de las ciencias
humanas y fue propuesta por Maisonneuve, entre otros ms recientes. Contiene el
concepto de comunicacin de base, donde la idea de feedback creada por la
ciberntica designa su proceso circular caracterstico.
No slo aqu se considera la regulacin de los circuitos sobre la base de una
entrada en trminos de una salida visin mecnica de este proceso, sino la
consideracin de la interinfluencia entre sujetos donde lo saliente refiere a cmo
las cogniciones y los sentimientos de unos son modificados por la presencia,
ausencia o accin del otro y viceversa, de manera continua.
La conducta de retorno es la que confiere la interaccin. El hecho de que el sujeto
se sienta percibido puede llevarlo a modificar su apariencia, su actitud, sus
creencias, y ello transforma su percepcin-cognicin. Aqu se est frente al
concepto de interaccin social, que para completarlo conviene aadirle la nocin
de co-presencia conjunta (Goffman, 1974).
De esta manera se permite diferenciar la nocin de interactividad que nos interesa
respecto de la de relacin o vnculo, ms cercana a la tradicin de presencia.
Sin embargo, una relacin se puede mantener y proseguir a distancia porque lo
recproco interactivo puede mediarse. La relacin contina ms all de lo
presencial, que no siempre es verificable. Es decir, hoy no necesariamente se
impone una presencia real: puede ser virtual aunque sincrnica, gracias a las
NTIyC por ejemplo a travs de videoconferencias domsticas, lo que despierta
nuevos interrogantes, algunos de los cuales abordaremos, referidos al campo que
estamos analizando.
La interaccin, captulo muy preocupante de la psicologa social, presenta rasgos
de mucho inters para la educacin a distancia. Tomaremos en cuenta el anlisis
de las relaciones reales (presenciales) como las imaginarias o virtuales (distantes)
entre personas, las que se conforman como redes de diverso enlace, en contextos

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sociales determinados, donde las personas implicadas en esa situacin se ven

afectadas de muchas maneras.
Hoy, cuando el consenso cientfico cada vez abunda menos y se tiende a revisar
casi todos los modelos medianamente establecidos, se focalizan centralmente
estos temas: los relacionados con lo social y lo cultural.
Lo primero o lo social se refiere al estudio del conjunto de las variaciones que
afectan las relaciones que establece una persona (o conjunto de personas) en
tiempos y espacios determinados. Porque lo social es parte de la dimensin de la
construccin de los sujetos y objetos en ntima interrelacin.
Moscovici complementa la visin buberiana (Buber, 1969), a la que adherimos, de
yo-t, con los tres trminos de: yo-el otro y el objeto para que aparezca ms el
calificativo de social, como una inflexin de los fenmenos interpersonales.
Lo segundo o cultural tiene que ver, segn Samuel Huntington (1997), con las
cosas ms bsicas que han definido la identidad de los pueblos, esto es: su
genealoga, su lengua, sus valores, su religin, sus costumbres e instituciones.
Por lo tanto los supuestos filosficos, los valores subyacentes y las costumbres
como las relaciones sociales y los puntos de vista compartidos sobre la vida
conforman diferentes civilizaciones variando su contenido y forma de manera
significativa.
Ledo esto desde Amrica Latina disgregada en diferentes pases y grupos
habr que reconocer otros parmetros cognitivos y epistemolgicos a tenerse en
cuenta en la construccin del sentido que se genere en tales culturas. Estos
parmetros, por un lado, tratan de desmontar los paradigmas iluministas y
positivistas de concepcin instrumental y, por el otro, reconocer la situacin de
crisis profunda en las formas narrativas, argumentativas y de percepcin en el
procesamiento de los mensajes en general, al estar cada vez ms atravesados por
los medios y la nueva tecnologa transcultural. De todos ellos se van a servir los
programas de educacin a distancia, que cada vez ms provienen de los marcos
de comunicacin globales.
Por lo tanto, el contexto y el sentido en que se comprender la nocin de
interaccin social y cultural referida a la educacin a distancia debera mostrar las
dimensiones de lo social presente en todo encuentro, y de lo cultural donde el
contexto imprime sus marcas, segn Vern (1987), lo que aporta, a su vez, un
conjunto de cdigos y otros elementos que posibilitan o perturban la
comunicacin. As se asegurarn (o no) los circuitos regulados (presenciales o a
distancia), los que luego a su vez posibilitarn (o no) el logro de la autorregulacin
comunicativa de la persona. Adems, se trata de concebir a dicha nocin como

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una relacin dialctica: la interaccin es el campo donde las relaciones sociales y

culturales, y por ende las de aprendizaje, se actualizan, y en el que si bien se
reproducen y constituyen espacios de interjuego, se introducen intervenciones,
reformulaciones y cambios, y, a cada instante, se organizan o refundan nuevos
vnculos sociales en forma de espiral.
Por todo esto, resulta oportuno resaltar sucintamente la contribucin de los
conceptos generales de la ciencia de la comunicacin y de la cultura a los
procesos de la educacin a distancia.
1. Toda comunicacin como totalidad es un sistema abierto de interacciones
contextualizadas.
2. Todo componente tiene un valor comunicativo en un sistema de interacciones
cara a cara o meditico donde todos participan resignificando los mensajes.
3. Es ms importante la elaboracin y el reparto de significaciones que la
transmisin de informacin, porque comunicar es convocar y configurar un
conjunto de representaciones sociales y culturales, inscriptas en prcticas
colectivas que luego sern transmitidas.
4. Toda comunicacin como relacin psicosocial entre dos o ms personas se da
en un contexto cultural (real o virtual) que constituye:

un entorno semitico: lenguajes, universo de significados, discursos,

representaciones de mensajes, etc.
situaciones concretas espacio-temporales como escenarios de los
encuentros dinmicos con normas, rituales y mitos caractersticos.

5. Todo intercambio se funda en una intersubjetividad como espacio lgico de

interlocucin (hablante y al que se le habla) donde se comparten o
transculturalizan significados.
6. Comunicar es co-construir mediticamente (con o sin artefactos) una realidad
cargada de significados, aceptando o acordando un determinado nmero de
principios y reglas que permiten el intercambio referido.
7. El concepto de interlocutor concibe a la comunicacin como encuentro
dialctico entre diferentes procesos desdoblados: yo, t y el objeto de
conocimiento y procesos de interpretacin en contratos y estrategias de
construccin compartidas.
8. El comportamiento de cada elemento del proceso de comunicacin forma parte
de un juego complicado de implicancias de casualidad circular.
9. Las interacciones entre las personas son:

relaciones medianas por cosas y artefactos, y

relaciones con las cosas mediadas por personas.

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Todo esto constituye el basamento e influye en los aprendizajes presenciales y a

distancia.
Ya Allport en 1924 escriba que la psicologa social tiene por objeto el estudio de
las relaciones reales e imaginarias entre personas en un contexto social dado, en
tanto que afectan a las mismas implicadas en esta situacin. Maisonneuve ratifica
esto en 1973, lo que no significa que se trate de un consenso libre de
ambigedades, sobre todo si se mira la elaboracin y revisin terica acerca de
los vnculos sociales y su papel fundamental en el funcionamiento sociocognitivo.
La interaccin social se constituye en orientadora de los cambios de aprendizaje,
en provocadora del acceso a la informacin y sostn (zona de desarrollo prximo
segn Vygotsky) de la construccin individual y social del conocimiento, como
qued demostrado en los ltimos aos.
La interaccin implica un proceso de comunicacin que no es lineal entre un
estmulo y una respuesta sino un proceso interactivo donde los interlocutores
ocupan alternativamente una y otra posicin, recreando todos los elementos que
se implican en una comunicacin. Presencialmente como a distancia, la
comunicacin descripta incluye mensajes simblicos implcitos, reacciones de
entorno, percepciones portadoras del significado, etctera, donde los motivos y las
transacciones interpersonales replantean las estrategias de pensamiento, emocin
y accin.
Creemos que la comunicacin entendida as, para luego ser transferida a planteos
educativos, es bastante diferente de concebirla como mera transmisin,
procesamiento, almacenamiento y distribucin de la informacin, que en general
ha sido la fuente de inspiracin de los diseos de los circuitos de las nuevas
tecnologas sobre las que se apoyarn cada vez ms los programas de educacin
a distancia en un futuro prximo.
2.3 Algo ms en profundidad sobre la interactividad pedaggica a distancia
La interactividad pedaggica real o virtual puede darse sincrnica
(simultneamente) o diacrnicamente. Llegados a este punto es necesario realizar
una diferenciacin conceptual entre la interaccin e interactividad. Como se ha
visto, mientras la primera, para nosotros, acenta lo social y cultural, la segunda
apunta a lo pedaggico.
Hemos visto que la interaccin se establece por la copresencia (donde los
sucesos tienen lugar en y en virtud de presencias conjuntas, ms que por vnculos
o relaciones) y por la circularidad paradjica aunque complementaria, donde las
percepciones/cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y
conducta del otro.

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Estas nociones se hallan en amplificacin debido a la propuesta provocada por el

desarrollo de los principios de articulacin colaborativa, potencialmente
pedaggicos a travs de la tecnologa telemtica en redes y de la formacin en
equipos cooperativos.
Se trata de la nocin de equipo por la cual las personas comparten una direccin y
tienen un sentido cooperativo o de comunidad, es decir, se rotan en funciones y
responsabilidades diversas con personal profesionalismo para la orientacin y
realizacin de sus tareas con autonoma relativa de decisin y llegan a donde
desean con ms beneficios compartidos de toda ndole, mas fcil y rpidamente.
No habr que abundar mucho para darse cuenta de su valor si se trata de la
interactividad en la educacin a distancia.
La interactividad proviene etimolgicamente, de inter (entre nosotros) y actividad
pedaggica: intervenir o interponer acciones didcticas para la elaboracin de
conceptos de desarrollo de competencias, los que permitan comprender y
transferir a la accin la esencia de los objetos implicados a fin de actuar
apropiadamente.
Es fcil darse cuenta de la importancia educativa de incorporar aqu la nocin de
equipos, si se trata de logros productivos y solidarios.
Toda interactividad implica una mediacin pedaggica que se manifiesta en
negociaciones comunicativas (donde lo interpsicolgico deviene en
intrapsicolgico de la persona), las que constituyen, a manera de gentica social,
matrices de comunicacin en un contexto (u organizacin) histrico-cultural
concreto.
Estos contextos se hallan interconectados por nodos desde el nivel intrapersonal
hasta el nivel global gracias a las redes telemticas de alta complejidad
informacional. stas conformarn cada vez ms la red de conocimiento
socialmente construido y aceptado, as como lo ha sido la Biblioteca de Alejandra
milenios atrs, y ser el marco de trabajo estudiantil diario.
Se trata de mostrar otro gran desafo para la educacin a distancia en la formacin
de las personas con las estrategias de autonoma, de bsqueda efectiva y de
discriminacin, por nombrar slo algunas, frente a los conocimientos falsos o
carentes de fundamento y de demostracin que puedan abundar en la redsoporte.
Por lo mismo, ser necesario dilucidar cmo la interactividad pedaggica se
genera incorporando la variable autonoma en sus dimensiones de anlisis sobre

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el dilogo, la estructuracin y la distancia, nombrados por Moore. Considrese que

mientras el dilogo apunta a la interaccin social arriba analizada entre
estudiantes, materiales y tutores en un programa de educacin a distancia, la
estructuracin es la medida de conformacin de las transacciones didcticas
(ms o menos estructuradas o directivas) posibilitadoras de la menor o mayor
interactividad pedaggica con autonoma. En otras palabras, la estructuracin de
la comunicacin didctica a distancia evidenciar qu interactividad pedaggica se
conforma. Esto se relaciona con quin toma las decisiones respecto de los
objetivos de aprendizaje, la seleccin y organizacin/procesamiento didctico de
los contenidos, los procedimientos de implementacin y evaluacin que estn en
manos (o no, o a medias) del estudiante o del tutor, etctera.
Mientras que el dilogo es la medida del grado en que los procesos y medios de
comunicaciones en un programa de educacin a distancia favorecen la interaccin
social y el desarrollo de equipos colaborativos, entre docentes/estudiantes y
estudiantes/estudiantes, la estructuracin es la medida de la conformacin (con
ms o menos dilogo) de las transacciones didcticas (ms o menos directivas)
entre diseadores, estudiantes y profesores-tutores.
As cuanto ms pre-producidos sean los componentes de programas y materiales
de educacin a distancia, se tomar menos en cuenta las posibilidades
impredecibles, idiosincrsicas y culturales para el fortalecimiento del dilogo
recreador.
Moore (1991), desde una perspectiva ms instrumental, se refiere a diferentes
programas de enseanza a distancia (telemticos o no) que establecen una menor
o mayor distancia para el tipo de aprendizaje encarnado en la autonoma.
A la luz de la interactividad pedaggica y de la autonoma a las que nos hemos
referido, es necesario presentar algunas preguntas que para los planificadores de
proyectos y diseadores de materiales educativos a distancia resultan de inters:

El aprendizaje es autoiniciado y automotivado?

Quin identifica los objetivos y selecciona contenidos anticipando los
problemas para el estudio?
Quin determina el ritmo, secuencia y mtodo para la recoleccin de la
informacin?
Cmo es la provisin de ayuda que favorece el desarrollo de la cognicin
y la autoconfianza del estudiante en la solucin de problemas y as pasar a
ser de novato, experto?
Cun flexible es cada proceso instructivo mediado, con qu tecnologas y
de qu modo involucra al estudiante?

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Aprendizaje
y
enseanza
a distancia

mayor distancia

menor
distancia

A propsito, Moore presenta una tipologa de mtodos de enseanza y

aprendizaje a distancia, enriquecida por quien suscribe, al considerar la variable
del dilogo (interaccin social para nosotros) y la estructuracin pedaggica
(favorecedora de la interactividad, para nosotros).

El dilogo en la educacin a distancia

- estudio independiente
altamente
- uso de telfono y e-mail
individualizado
- correspondencia
dilogo
alto
- uso grupal de telfono y emenos
mail
individualizado
- correspondencia grupal
- instruccin asistida por
computadora
altamente
- instruccin programada
individualizado
- grabacin de acceso
dilogo
telefnico
bajo
- TV y videocasete
menos
- radio y audiocasete
individualizado
- videoconferencia satelital

Sin embargo, como la distancia y la autonoma del estudiante son variables

cualitativas, stas describen una gran variedad de posibilidades en el interior de
los programas y los materiales en lo referente a la interaccin e interactividad de
los estudiantes para satisfacer sus necesidades. Por ello, la educacin a distancia
no es simplemente un modo de entrega de informacin para que se produzcan los
aprendizajes porque existe alguna distancia fsica u otro impedimento, porque ello,
adems de identificarse con los modelos lineales y simplificadores de la
comunicacin humana, no considera en esta enseanza las paradjicas
transacciones didcticas fundamentales que se presentan entre docentes y
estudiantes o estudiantes entre s, y que contribuyen a la circularidad comunicativa
indiscutible en la construccin de los saberes.

Estructuracin de programas de educacin a distancia

Dilogo y
Tipos de
Ejemplos
estructuracin
programas
Programa sin
- Estudio independiente de
dilogo y sin
programa autodidctico
estructura
Mayor
menor
distancia
Programa sin
- Programa con
dilogo pero con
comunicacin a travs de
estructura
radio y TV,
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Menor
distancia

Programa con
dilogo y estructura
mayor
Programa con
dilogo y sin
estructura

videoconferencias
- Programa que usa los
mtodos de
correspondencia regular y
electrnica
- Diseos rogerianos de
modelos tutoriales

Moore, M. (1991): Theory of Distance Education, Simposio de Investigacin en Educacin a

Distancia, Pennsylvania University, Pensilvania

Sumado a esto, existen reas grises entre las dos posibilidades nombradas de
educacin contigua y no contigua, por lo cual no deberan ser dicotomizadas como
en general se hace. No obstante, la educacin a distancia requiere doble va de
comunicacin (cada vez mas mediada por la tecnologa), con transacciones
didcticas entre docentes y alumnos, que ocurran en diferentes lugares y tiempos,
segn las necesidades.
Otras dimensiones valiosas de anlisis de la interactividad pedaggica merecer
ser analizadas ahora.
1. La finalidad educativa que se pretende alcanzar con la realizacin de la tarea,
a travs de la adquisicin de qu tipo de conocimientos, flexibilizacin de
actitudes, refinamiento de estrategias de pensamiento, desarrollo de
autonoma, creatividad, etctera.
2. La caracterizacin del saber especfico o disciplina alrededor del cual se
organiza la tarea pedaggica.
3. La manera en que el diseador procesa didcticamente y propone la tarea a
realizar, por medio de qu tipo de convocatorias para el estudiante. stas
pueden ser intervenciones directivas, medianamente directivas o con ausencia
de directrices.
Esta categorizacin apunta al grado de iniciativa o fortificacin de la autonoma
del estudiante en su trabajo teleeducativo. sta puede ser:
receptora,
ejecutora y/o recreadora,
imitadora o reproductora
Las dimensiones referidas a este anlisis de la interactividad constituyen un
instrumento heurstico para captar mejor las implicancias pedaggicas, culturales y
psicosociales existentes en la construccin del conocimiento, que realiza todo
estudiante a distancia al interactuar con los diversos componentes de un programa
teleeducativo.

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En la realidad, los programas de educacin a distancia se presentan como

configuraciones pedaggicas mixtas o respondiendo a una combinatoria de
modelos, frecuentemente contradictorios, porque presentan al mismo tiempo
actividades altamente estructuradas y/o desestructuradas como desafo a la
cognicin de quien aprende.
Para la educacin a distancia es importante considerar la interactividad
pedaggica desde la perspectiva de estas dimensiones, porque propone realizar
un anlisis de la propia prctica, tanto desde el punto de vista del diseador como
del tutor del usuario, a fin de dar soluciones a los diversos problemas que
cotidianamente enfrentan los que se dedican profesionalmente a este quehacer.
Los anlisis sugeridos pretenden acabar tanto la consideracin de la fase
preactiva o de diseo del entorno de aprendizaje y de los diferentes materiales
educativos y circuitos tecnolgicos de comunicacin, como la fase interactiva o de
continua reestructuracin y ajuste, que resulta de utilidad sociolgica para
comprender mejor la prctica pedaggica mediatizada.
Otro aporte que intenta profundizar el objeto de estudio encarnado en la
interactividad pedaggica sera la revisin de las dos corrientes tradicionales
existentes, como mitos contrapuestos, que han impregnado su interpretacin.
1. El subjetivismo refiere que lo social construido es obra de los sentimientos de
los actores, posicin que revaloriza la fenomenologa de la vida cotidiana y las
capacidades de interpretacin y negociacin de stos. Se reduce todo a la
interaccin percibida o vivida.
2. El objetivismo propone ajustarse racionalmente a las propiedades inherentes
de las categoras, los conceptos y sus relaciones, manifestados en una
realidad cognoscible con significados claros y precisos, donde el plano de la
conciencia y del sentimiento (y del sentido comn) son obstculos para el
verdadero conocimiento cientfico que debe ser general o universal.
Ambas corrientes han estado enfrentadas por aos cuando se trataba de analizar
y entender los diferentes problemas de la relacin, por ejemplo, entre el diseo y
la estructura de la administracin y organizacin de la educacin a distancia, y la
prctica real del aprendizaje teeleducativo por parte de los estudiantes. Es decir,
entre lo social objetivo brindado por las normas e instituciones y lo social subjetivo
manifestado a travs de las intenciones, apreciaciones y percepciones que se
producen en las interacciones sociales reales y/o virtuales en el particular contexto
de aprendizaje a distancia.
As, estos enfoques contrapuestos carecen de utilidad terica y prctica si se
pretende profundizar la relacin interactiva entre la organizacin educativa

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ofertante del servicio a distancia/el tecnlogo educativo/los tutores/los estudiantes,

etc., como objetos de anlisis.
Para los fines de este trabajo, que trata de discutir la interactividad desde varios
aspectos, a fin de constituirse en el meollo que articule, sintetice y proponga una
forma diferente de conceptualizar y actuar en educacin a distancia, es necesario
superar las escisiones y los reduccionismos practicados entre las estructuras
propuestas y la prctica ejecutada.
Los aportes de Berger y Luckman (1976), Giddnes (1979) y Layder (1981), entre
otros, fueron primordiales para este enriquecimiento en el camino de la
construccin de un paradigma alternativo de la educacin a distancia.
Se tratara de construir un intento de teora comprehensiva de la educacin a
distancia a partir de los conceptos interaccin social e interactividad
pedaggica, como objetos centrales para comprenderla y disearla. A su vez, de
retomar estos conceptos como variables dependientes de lo personal, lo social y lo
cultural objetivo y subjetivo vigentes, aunque tratando de situarse como variable
interviniente en la generacin de cambios autosostenibles, a pesar de que muchas
veces no se logre. Para ello es necesario considerar:
1. la dialctica de la interiorizacin de la exteriorizacin y la exteriorizacin de la
interiorizacin;
2. una sntesis emprica centrada en las metforas.
La primera sostiene que la prctica educativa a distancia no se da en un vaco
sino en niveles estructurales contextuales, que enmarcan las prcticas e
interacciones y que las mediatizan en el nivel de las intencionalidades y
capacidades de los sujetos y los grupos. Habr una necesidad histrica de dejar
abierto el camino a la pluralidad de las concreciones especficas que intervendrn
en las prcticas, representaciones, interrelaciones, es decir, en los lmites
cambiantes e impredecibles de las relaciones formales generales.
La segunda, donde la esencia de la metfora pretende entender y experimentar un
tipo de cosas en trminos de otra, trata de superar la visin objetivista (que dice
que la verdad es absoluta e incondicional) y la subjetivista (que asegura que la
verdad se obtiene a travs de la imaginacin), a fin de pensar que aqulla une la
razn (categorizacin e inferencia) con sta que se vincula a la creacin.
Se trata, por lo tanto, de la racionalidad imaginativa tan cara a las interacciones
virtuales actuales, a su vez tan cercanas a las propuestas educativas a distancia.
Como es sabido, las verdades son relativas a nuestros sistemas conceptuales y
perceptuales enmarcados por nuestra cultura y puestos a prueba o filtrados por los
sentimientos a travs de nuestras interacciones diarias, muchas de ellas virtuales.

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No obstante, para nuestro asombro o confusin, la existencia de conceptos,

valores e imgenes son cada vez ms transculturales, los que a su vez definen los
estndares de logro, aceptacin y generalidad, donde cabalgan las nuevas y
sofisticadas tecnologas de la comunicacin y la informacin, cada vez ms
integradas al quehacer que estamos estudiando de la educacin a distancia.
Como se puede comprobar, se trata de desafos para investigar.
2.4 Una perspectiva novedosa y necesaria
Desde el punto de vista del aprendizaje mediado y/o meditico y a los fines de
situar la interactividad pedaggica en la educacin a distancia como fenmeno
que estamos estudiando, es necesario reconocer el trnsito de los paradigmas
cientficos cognitivos hacia los denominados del aprendizaje situado (Brown,
Collins y Dugrid, 1989), donde se resaltan los conceptos de significatividad y
comprensin. Analicemos todo lo enunciado.
a) El trnsito entre los paradigmas nombrados
El paradigma cognitivo para el entendimiento de los fenmenos socioeducativos
considera al conjunto de las estructuras simblicas susceptible de ser transferido
como informacin por cualquier medio, siendo codificado y decodificado por
mentes, las que a su vez son entendidas como procesadoras de informacin,
aisladas de los contextos socioculturales y de las acciones prcticas que las
resignifican.
El proceso de enseanza y aprendizaje a distancia se estructura en torno de
contenidos y medios ahistricos. El cambio y trnsito de paradigmas comienza a
interrogar lo anterior a fin de considerar al sujeto social que aprende en, y a partir
de, la interaccin e interactividad situada. Adems, colocan en un primer plano el
proceso interactivo emprico, el que rescata la versatilidad, la historicidad y la
especificidad de cada acto de negociacin social de los significados. Desde este
punto de vista no existen ni sujetos ni aprendizajes universales, y menos para
educacin a distancia.
Estos planteos poseen claras aplicaciones y consecuencias en modelos de
comunicacin netamente diferentes, ms an con la introduccin instrumental
global de los soportes fsicos de las NTIyC, que desde otra lgica es ocultadora de
lo diverso.
En el paradigma cognitivo la comunicacin es unidireccional, si bien el ancho de
banda que posibilita y soporta la comunicacin es enorme (cada vez ms
imgenes, sonidos comprimidos, etc.) y as, es decisiva al potenciar la cantidad y
frecuencia en el envo de la informacin; no se trata de actos comunicativos, lo

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que se pretende es hacer ms eficiente la distribucin de productos necesarios

para la tarea teeleducativa.
Desde este punto de vista, cuanto ms y mejor equipamiento renovado se posea,
mayor desarrollo y aplicacin potente se obtendr para soportar crecientes
volmenes de informacin. Sin embargo, se trata de un sistema donde el
estudiante ocupa una situacin perifrica, a pesar del nfasis puesto en las
bondades o ventajas de los soportes a travs de las cuales ellos podran (si los
poseen) acceder, interactuar y seleccionar la informacin necesaria para su
formacin.
En el paradigma situado, si bien los aspectos cognitivo-tecnolgico-informticos
tienen mucho peso, la situacin de la interactividad pedaggica se vincula con
preferencia a la concepcin de los diseos de los materiales y de su constante
investigacin-evaluacin para lograr su pertinencia en y a travs de la prctica.
Esto significa posibilitar y proponer herramientas flexibles hacia la multiplicidad
adaptativa que demandan los problemas emergentes, planteados por las
coyunturas de manera impredecible.
Si bien las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin constituyen
una necesidad tcnico-didctica ineludible para robustecer la educacin a
distancia debido a su gran potencialidad aplicativa, es necesario dilucidar los
supuestos paradigmticos a los que responderan, de manera de precaverse de su
repercusin formativa, ya que la interaccin que proponen impacta con tono
diferente y por largos perodos a sus usuarios, incluso imprimindoles un
determinado sesgo.
Por lo mismo, es necesario estar alertado respecto de concepciones aferradas a
los vientos siempre cambiantes del mercado tecnolgico mercantil, sin rescatar el
sentido y el carcter antropocntrico de la tarea pedaggica, consolidada a travs
de la cooperacin y del dilogo en un clima de libertad.
b) La significatividad
El concepto de aprendizaje significativo desprendido de las teoras cognitivas,
constructivas e interactivas aplicadas a la educacin a distancia encierra un
enorme potencial heurstico para el anlisis y la reflexin de esta modalidad
educativa.
Referirse al aprendizaje significativo (Layder, 1981) equivale a poner de relieve el
proceso de construccin de significados o sentido que el estudiante realizar como
proceso central en la enseanza mediatizada. Slo si es capaz de atribuirle un
significado a lo que aprende (conceptos, procedimientos, valores) podr avanzar
en la estructuracin de su cognicin, en su autonoma, e internarse en las riquezas

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disciplinares, erradicando el saber vulgar del sentido comn, los prejuicios y las
repeticiones memorsticas o mecnicas. Por ello, es interesante considerar que los
aprendizajes sean lo ms potencialmente significativos posible; esto quiere decir
que puedan establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias, segn Ausubel o
Novak, entre lo que se aprende y lo que ya se conoce.
Siguiendo a Piaget diramos que construir significados es integrar el nuevo
material de aprendizaje en los esquemas que poseen sobre la comprensin de la
realidad. Ello se lograr en la medida en que este significado potencial del
contenido sea lgica y psicolgicamente relevante para el usuario, es decir, que lo
pueda incluir comprensivamente en su red conceptual. La importancia del
conocimiento y las experiencias previas del estudiante aparecen as como los
elementos mediadores de la enseanza que se presentan a travs de la
tecnologa y los materiales educativos utilizados.
El reconocimiento de estos requisitos contribuye a entender, planificar y elevar la
posicin de la enseanza a distancia a otro rango, superando o abandonando
perspectivas atomizadas sobre el desarrollo del conocimiento y la comprensin
para adoptar un punto de vista comunicativo crtico. Los significados se
construyen a partir y como resultado de una compleja serie de interacciones reales
o virtuales, donde interviene el propio estudiante, pesan la seleccin y
organizacin de los contenidos de aprendizaje, la opcin y combinacin articulada
de medios que se elija, la funcin tutorial ineludible, etctera.
c) La enseanza para la comprensin
La bsqueda y el logro de la comprensin como proceso y producto del
aprendizaje posee implicancias relevantes para la enseanza a distancia al
posibilitar el uso activo del conocimiento que se va acumulando y relacionando.
Significa ayudar a los estudiantes a transitar desde la comprensin intuitiva, donde
reina el sentido comn, a fin de pasar al conocimiento de la disciplina (pensar e
investigar los conceptos y teoras segn su modo y mtodo especifico de
representacin), para as alcanzar el conocimiento meta y transdisciplinario (donde
se comparan teoras y prcticas de disciplinas particulares), como medios o
propuestas abiertas y generativas que reflejan la constante naturaleza cambiante
del conocimiento.
Tambin significa que pueda no solo poseer la informacin sino tambin explicarla
en su contexto, ejemplificarla, aplicarla a casos nuevos concretos, justificarla,
compararla o contrastarla con otras, hasta generalizarla. Ello se ejecuta, segn
Perkins (1995), operando en los diversos niveles de comprensin al desafiar la
inteligencia de los estudiantes (o sus funciones psicolgicas superiores), siempre
que se le propongan casos particulares o situaciones de investigacin y de
resolucin de problemas que obliguen al estudiante a pensar, recurriendo a

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imgenes mentales abarcadores y coherentemente interconectadas y que le

faciliten la elaboracin de diversos temas.
Para profundizar el concepto de la enseanza (en nuestro caso, a distancia) para
el logro de la comprensin, retomamos las posturas de Stenhouse (1987) y
Kemmis (1988), quienes sostienen cuatro procesos diferentes que la componen y
que es interesante recordar. Se trata de proponer:
1. El entrenamiento para el desarrollo de habilidades cognitivas y expresivas.
2. La instruccin concebida como el conjunto de procedimientos orientados a
adquirir y retener informacin especfica acerca de la disciplina que se trate.
3. La iniciacin como el conjunto de procedimientos orientados a adquirir, por
parte de los estudiantes, el compromiso y la conformidad con ciertos valores y
normas socioeducativas implcitas o explicitadas en la propuesta didctica.
4. La induccin en tanto conjunto de procedimientos orientados a facilitar el
acceso al conocimiento, que es considerado como un conjunto de estructuras
de pensamiento construido histricamente e incorporado a la cultura.
La consideracin del aprendizaje significativo y situado y de la enseanza para el
desarrollo de las inteligencias y la comprensin, intervinientes en el diseo,
ejecucin, y evaluacin de programas y materiales para educacin a distancia,
constituye otro soporte terico para afianzar la interactividad pedaggica que nos
preocupa, lo cual se vincula a la posesin de ciertas tecnologas invisibles
(Fainholc, 1997a), que deben impregnar necesariamente la operacin de los
artefactos tecnolgicos sofisticados.
Van as algunas otras sugerencias:
1. Abordar unidades de intercomunicacin completa durante las tareas
educativas para fortalecer, a manera de redes, las relaciones entre conceptos,
temas, etc.
2. Considerar secuencias completas de las pautas interactivas y analizar su
puntuacin particular (individual o grupal). Partir del todo para ir al desglose
intervinculado, donde cada sujeto o grupo har su reinterpretacin personal.
3. Tener en cuenta en la seleccin de contenidos, las actividades didcticas, la
combinacin meditica, y otros, las relaciones entre:
4. interactividad/ procesos psicolgicos superiores;
5. interactividad/contribucin a la construccin sociocultural de la realidad,
etctera.
6. Provocar durante la resolucin de problemas, encuentros tutoriales u otra
actividad, la formulacin de hiptesis interpretativas como toma de conciencia
de las paradojas, las contradicciones, los conflictos, etctera, que aparecen en
toda comunicacin humana y, por ende, en esta propuesta educativa a
distancia.

Jefatura de Tecnologa e Innovacin Educativa

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