Ebook Aopedaletra Francophonie

ISNN - EDIO IMPRESSA: 1518-3610.
EDIO DIGITAL: 1984-7408
Spcial Francophonie 2013/2014

Especial Francofonia 2013/2014
Revista dos Alunos da Graduao em Letras

Catalogao na fonte. Bibliotecria Glucia Cndida da Silva, CRB4-1662

A638

Ao p da letra/ Departamento de Letras, Centro de Artes e

Comunicao, UFPE (nov. 1999 - ). - Recife: Departamento
de Letras da UFPE, 1999 - .
v. : il.
Semestral, nov. 1999
Volume Especial Francofonia, 2014/2013.
Inclui bibliografia.
ISSN 1518-3610 (broch.)
1. Lngua Portuguesa - Peridicos. 2. Lngua Francesa - Peridicos.
3. Lingustica - Peridicos. 4. Literatura brasileira - Peridico I.
Universidade Federal de Pernambuco. Departamento de Letras.
869
CDD (22.ed.)
ISNN - EDIO IMPRESSA: 1518-3610. EDIO DIGITAL: 1984-7408

Recife: Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Artes e Comunicao
Departamento de Letras
1. Lngua Portuguesa - Peridicos.
2. Lngua Francesa - Peridicos.
3. Lingustica - Peridicos.
4. Literatura Brasileira - Peridicos
DITORIAL
UNIVERSIT FDRALE DE PERNAMBOUC
PRSIDENT
Prof. Ansio Brasileiro de Freitas Dourado
RESPONSABLE DE LA PROACAD
Profa. Ana Maria Cabral
DIRECTEUR DU CENTRE DARTS ET

COMMUNICATION
Prof. Walter Franklin Marques Correia
CHEF DU DPARTEMENT DE LETTRES

Prof. Vicente Masip
REVISTA AO P DA LETRA
DIRECTRICE DE LA PUBLICATION SPCIALE
FRANCOPHONIE 2013/2014
Profa. Joice Armani Galli
COMIT DITORIAL
Danilo Silva, Elisa Victor, Valmir Joaquim.
COMIT DE LECTURE
RESPONSABLE AXE LANGUE & LITTRATURE
Ester Simes
RESPONSABLE AXE LANGUE & LINGUISTIQUE

Paula Mendes
COMIT SCIENTIFIQUE
Adriana Santos Corra (UnB), Andr de Sena (UFPE), Anelise Dutra (UFOP),
Brigida Ticiane Ferreira da Silva (Universit de Fribourg), Charles Rocha Teixeira
(UnB), Drio Pagel (UFS), Eliane Gouva Lousada (USP), Fabiele Stockmans De
Nardi (UFPE), Gilda Vilela Brando (UFAL), Helosa Albuquerque (USP), Isabella
Mozzillo (UFPel), Josilene Pinheiro Mariz (UFCG), Katia Fraga (UFPB), Laura
Masello (Universit de la Rpublique), Lourival Holanda (UFPE), Lucila Nogueira
(UFPE), Mrcio Vencio Barbosa (UFRN), Maria Arrieta (Universit de Mendoza),
Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG), Maria Claudia Rodrigues (UNESP), Maria
Cristina Damianovic (UFPE), Mariza Pereira Zanini (UFPel), Nathalie Dessarte
(UFPR), Ourida Belkacem (Universit dArgel), Paulo Massaro (USP), Patrick
Dahlet (Universit des Antilles et de la Guyane), Raquel Pastor (Universit
Nationale Tucumn), Ren Gottlieb Strehler (UnB), Rosiane Xypas (UFCG), Sandra
Monteiro (UFPR), Saulo Neiva (Universit de Clermont-Ferrand II), Selma Alas
Martins (UFRN), Telma Cristina de A. Silva Pereira (UFF), Virginia Leal (UFPE).
CONCEPTION GRAPHIQUE
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicao)
PATRONNAGE:
Illustration / Ilustrao: Elisa Victor
Prface
Ainsi que dautres chercheurs en la matire, je prfre crire propos
de la notion des francophonies - au pluriel et avec un f minuscule -, dsignant un espace de confluences linguistiques et culturelles o les locuteurs
font usage du franais, car cest plutt dans cet espace que nous pouvons
nous inscrire en tant quenseignants, tudiants et chercheurs universitaires
francophones trangers. Il sagit l de la notion du franais en partage, tenant compte de la collectivit francophone plurilinguistique et culturelle.
Pour mieux comprendre ce parti pris, il faut reprendre les chemins de la
Francophonie depuis son origine. Ce terme cr par le gographe franais
Onsime Reclus en 1980, dans son livre France, Algrie et colonies ,
dsignait de faon gnrale les espaces gographiques o la langue franaise
tait parle. Actuellement, avec un F en majuscule, la Francophonie est
un dispositif institutionnel, reprsentant lensemble des tats et gouvernements francophones, comprenant 57 membres effectifs et 20 observateurs.
Le premier Sommet de la Francophonie, regroupant 39 chefs dtats et
de gouvernements des pays dont le franais tait la langue officielle, maternelle ou seconde, a eu lieu en fvrier 1986 ; Franois Mitterrand tait alors
le prsident de la Rpublique franaise. On considre que cette initiative
fut lpoque ncessaire, mais malheureusement assez rductrice, car un
grand nombre de francophones, y compris les enseignants de franais langue
trangre et leurs tudiants, taient mis lcart de cette Francophonie.
Toutefois, il sagissait dun premier pas qui fut trs important pour la cration de lOrganisation Internationale de la Francophonie (OIF), en 1997.
De nos jours, lOIF mne des actions de politique internationale, soccupe des cooprations multilatrales, agit pour la promotion et leffectivit
des Droits de lHomme et veille sur la diversit culturelle au sein de la
communaut francophone, tout en encourageant plusieurs initiatives dans le
monde, grce ses cinq oprateurs directs : lAgence intergouvernementale

de la francophonie (son principal organisme), lAgence universitaire de la
francophonie, TV5 Monde, lAssociation internationale des maires francophones et lUniversit Senghor dAlexandrie (en gypte). Elle consulte
aussi lAssemble parlementaire de la Francophonie (compose de 78
parlements) et coopre avec dautres organismes et associations dont la
Fdration internationale des professeurs de franais (FIPF).
En France, depuis le 16 mai 2012, la Francophonie est place sous la
tutelle du Ministre des Affaires trangres, sous la responsabilit de la
Ministre dlgue la Francophonie Yamina Benguigui.
Pour mieux saisir le concept de francophonies cit ci-dessus, il
convient galement de faire le point sur la diffrence entre francophonie
et francophilie (le suffixe -philie dsignant lamour de quelque chose). Je
considre la francophilie dans un sens plus ample, non seulement lamour
pour la langue franaise et la France mais aussi pour toutes les cultures
francophones. On peut tre francophile sans tre francophone. En effet,
nombreux sont ceux qui aiment la langue franaise et tout son corollaire (les
productions intellectuelles, culturelles, technologiques et scientifiques en
cette langue), sans pour autant tre des locuteurs francophones. Dans cette
perspective, la notion de francophonie slargit davantage et devient un tat
desprit : pris par les sentiments, les francophiles sont amens collaborer
pour la dfense et la diffusion de lidiome franais et des cultures qui lui
sont inhrentes, renforant ainsi lexistence des francophonies ; devenant
souvent, leur tour, de nouveaux francophones. Certains verraient dun
mauvais il ces petites francophonies, les rattachant aux discours des
minorits, si la mode de nos jours. Quelques-uns critiqueraient encore
les appropriations maladroites de la langue franaise dans certaines
communauts francophones. Mais cest justement les francophonies, issues la plupart du temps dune francophilie au sens large, qui renforcent le
maintien de la langue franaise dans nombreuses institutions mondiales, y
compris lUniversit Fdrale de Pernambouc (UFPE).
Cest par amour pour cette langue que je suis devenue francophone,
enseignante et chercheur dans ce domaine. Cest aussi un lan francophile
qui a motiv et encourag les organisateurs du journal Au P da Letra,
Medianeira Souza et Joice Galli, publier ce numro spcial consacr
la francophonie, qui est le rsultat dune action collective, mais son
origine lon trouve le dvouement de la Coordinatrice du Dpartement
de Franais, de la Fdrale de Pernambouc, Joice Armani Galli. Il sagit
dune initiative remarquable et je flicite tous ceux qui ont particip son
laboration. Les tudiants de la Licence s Lettres, option franais langue
trangre, ont dploy des efforts considrables pour contribuer avec les
travaux qui sont prsents dans cette dition. Il sagissait pour eux dun
grand dfi que de publier dans une langue trangre en tant que Brsiliens
en cours dapprentissage du franais. Le numro Spcial Francophonie
2013/2014 tmoigne de la vitalit des Cours de franais dans les universits
brsiliennes. Vivement les prochaines publications bilingues (franais-portugais) et longue vie tous les francophiles et francophones!
Yaracylda Coimet
Docteur s Lettres Paris V
Professeure (retraite) lUFPE
Recife Brsil
Prefcio
Assim como outros pesquisadores neste campo, prefiro escrever sobre
o conceito de francophonias no plural e com f minsculo designando
um espao de confluncias lingusticas e culturais em que os falantes compartilham a lngua francesa; visto que nesse espao que podemos nos
inserir como professores, alunos e pesquisadores universitrios estrangeiros
francfonos. Esta a concepo do francs compartilhado, que leva em
conta a comunidade francfona multilngue e cultural. Para compreender
melhor esse posicionamento, devemos retomar o caminho da Francofonia
desde a sua criao. Este termo foi cunhado pelo gegrafo francs Onsime
Reclus, em 1980, em seu livro Frana, Arglia e colnias, para designar
de maneira geral os espaos geogrficos onde o francs era falado. Atualmente, com letra maiscula inicial, a Francofonia um organismo oficial que
representa o conjunto de Estados e Governos francfonos, compreendendo
57 membros titulares e 20 observadores.
A primeira Cpula da Francofonia, reunindo 39 chefes de Estado e de
Governos de pases onde o francs era a lngua oficial, materna ou segunda, aconteceu em Fevereiro de 1986; Franois Mitterrand era, ento, o
Presidente da Repblica Francesa. Tem-se em conta de que essa iniciativa
foi necessria naquele momento, mas, infelizmente, bastante redutora,
pois, um grande nmero de francfonos, incluindo professores de lngua
francesa e seus alunos, foram postos margem dessa Francofonia. No
entanto, esse foi um primeiro passo muito importante para a criao da
Organizao Internacional da Francofonia (OIF) em 1997.
Atualmente, a OIF realiza aes na poltica internacional, se encube de
cooperaes multilaterais, assegura a promoo e efetividade dos direitos
humanos e defende a diversidade cultural no seio da comunidade francfona, incentivando ao mesmo tempo vrias iniciativas mundiais atravs de
seus cinco operadores diretos: a Agncia Intergovernamental da Francofonia (seu principal organismo), a Agncia Universitria da Francofonia,
a TV5 Mundo, a Associao Internacional de Prefeitos francfonos e a
Universidade Senghor de Alexandria (no Egito). A OIF consulta tambm a
Assembleia Parlamentar da Francofonia (composta por 78 Parlamentos),
e colabora com outras organizaes e associaes, incluindo a Federao
Internacional de Professores de Francs (FIPF).
Na Frana, desde 16 de maio de 2012, a Francofonia, sob a gide do
Ministrio do Exterior, est ao encargo da Vice-Ministra da Francofonia,
Yamina Benguigui.
Para entender melhor o conceito de francofonias citado acima,
tambm necessrio salientar a diferena entre francofonia e francofilia
(o sufixo filia designa amor por algo). Considero a francofilia, em um
sentido mais amplo, no s o amor pela lngua francesa e a Frana, mas
tambm por todas as culturas francfonas. Pode-se ser francfilo sem ser
francfono. Na verdade, h muitas pessoas que amam a lngua francesa
e todo o seu corolrio (produes intelectuais, culturais, tecnolgicas e
cientficas nessa lngua), e que, no entanto, no so falantes de francs.
Nessa perspectiva, a noo de Francofonia se amplia e se torna um estado
de esprito: levados pela a afetividade, os francfilos cooperaram para a
defesa e divulgao da lngua francesa, bem como das culturas que lhe
so inerentes, reforando assim a existncia de comunidades francfonas,
pois, frequentemente, tornam-se novos francfonos. Alguns veriam com
maus olhos as pequenas francofonias, relacionando-as ao discurso das
minorias, to em voga hoje em dia. Outros at criticariam as apropriaes
estranhas da lngua francesa em algumas comunidades francfonas. Mas
so precisamente as francofonias, principalmente a partir de uma francofilia
no sentido mais abrangente, que reforam a preservao da lngua francesa em muitas instituies mundiais, inclusive na Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
Foi por amor a essa lngua que me tornei professora e pesquisadora
nesse campo. Foi tambm um impulso francfilo que motivou e encorajou
as organizadoras do peridico Ao P da Letra, Medianeira Souza e Joice

Galli, a publicarem esta edio especial dedicada Francofonia, que o
resultado de uma ao coletiva, mas que tem sua origem na dedicao da
Coordenadora do Departamento de Francs da UFPE, Joice Armani Galli.
Esta uma grande iniciativa e felicito todos que colaboraram para seu desenvolvimento. Os alunos da Licenciatura em Letras-Francs fizeram esforos
considerveis para contribuir com os trabalhos apresentados nesta edio.
Foi para eles, brasileiros, um grande desafio em publicar em uma lngua
estrangeira, visto que ainda esto aprendendo o idioma francs. O nmero
Especial Francofonia 2013/2014 atesta a vitalidade dos Cursos de Francs
nas universidades brasileiras. Que venham as prximas publicaes bilngues (francs-portugus) e vida longa a todos os francfonos e francfilos!
Yaracylda Coimet
Doutora em Letras/Paris V
Professora (aposentada)/UFPE
Recife - Brasil
AVANT-PROPOS
Cher Lecteur :
Compte tenu de limportance de diffuser les crits acadmiques
sur la langue franaise au Brsil, le magazine Ao P da Letra fte son
quatorzime anniversaire en proposant ce numro spcial Francophonie
2013/2014. Cette dition bilingue consacre la diversit et le plurilinguisme,
des caractristiques issues de la pense francophone.
Dans cette perspective, cet avant-propos est crit par trois acteurs
institutionnels, savoir, le cours de Lettres-Franais de lUniversit Fdrale de Pernambouc/UFPE, le Consulat Gnral de France Recife et
lAssociation de Professeurs de Franais de Pernambouc/APFPE. Le but
de cet ouvrage est de contribuer au rayonnement des actions du franais,
dabord un niveau rgional, puis national, tout en envisageant une diffusion internationale. La consolidation des rseaux renforce la production
francophone dans le Nord-Est brsilien, au Brsil et dans tous les pays
francophones et/ou francophiles.
Le Spcial Francophonie 2013/2014 sinscrit dans cet esprit collaboratif et amical, do cet avant-propos crit trois plumes et une prface
signe par un grand nom de la francophonie au Brsil, Mme Coimet, professeur retraite de la Fdrale de Pernambouc.
Ao P da Letra crit son histoire depuis 1998 au dpart en version
papier et, de nos jours, en version numrique. Il sagit dun recueil de
productions acadmiques des tudiants de Lettres du Brsil (Qualis
B3). Cette revue sengage, partir de ce numro, devenir un magazine
international. Nous vous invitons prendre connaissance de ce travail
scientifique de niveau Graduao. Lide originale de concevoir un journal
fait par et pour les tudiants a t conue par la professeur Docteur Angela
Dionsio, fondatrice de la revue et qui travaille toujours pour ce magazine en
tant que membre du Comit ditorial et vers laquelle on rend lhommage

dans ce numro spcial.
cet gard, le Consulat Gnral de France pour le Nordeste est trs
heureux dtre associ ce numro spcial de la Revue des tudiants de
Lettres de lUniversit Fdrale du Pernambuco, sous la direction conjointe
des professeurs Docteurs Medianeira Souza et Joice Galli.
La communaut des professeurs de franais compte parmi les partenaires privilgis du SCAC/Nordeste Service de Coopration et Action
Culturelle de lAmbassade Franaise au Nordeste du Brsil. Des initiatives
originales telles que celle-ci, qui sadresse la prochaine gnration, sont
rvlatrices du dynamisme et de la volont de certains acteurs de contribuer
au rayonnement de la langue et culture franaises, tout en pensant demain.
Associations des professeurs de franais, universitaires, enseignants
dans les tablissements scolaires, dans les institutions prives, dans les
Alliances franaises, mais aussi tudiants, nous contribuons tous, ensemble,
au dveloppement de la langue et culture franaises dans le Nordeste. La
consolidation de notre rseau renforcera la place du franais dans cette rgion et dans le Brsil, comme annonce lAssociation dans les lignes suivantes.
LAssociation des Professeurs de Franais de Pernambouc (APFPE) est
une organisation non gouvernamentale qui regroupe les professeurs de
franais de ltat et toute personne intresse lenseignement du franais
ou la promotion de la langue franaise. Fonde en 1966, par Ignez Rabello
de Rego Barros, professeure de lUniversit Fdrale de Pernambouc.
Sappelait lpoque, lAssociation de Professeurs de Franais de Recife,
ses objectifs taient de runir les professeurs de franais et de diffuser les
travaux du Centre Pdagogique de Franais, sest rapidement tendue
dautres institutions, sous limpulsion de sa fondatrice et ses partenaires.
Cest une Association indpendante qui nest lie aucune instance
politique et son fonctionnement repose sur lengagement bnvole de ses
membres. Ladhsion et la participation des membres de lAssociation se
fondent sur leur intrt dans la dfense et la promotion de la langue franaise et de son enseignement. En outre, cette institution fait la diffusion
de toutes les activits lies lenseignement du franais, organises par

dautres organismes, comme les Universits, les Alliances franaises et le
SCAC. Comme membre de la Fdration Brsilienne de Professeurs de
Franais (FBPF), qui est galement membre de la Fdration Internationale de Professeurs de Franais (FIPF), ralise des formations, des ateliers
pdagogiques, des bains linguistiques, en tant intgre donc un rseau
international troit de groupements de professeurs.
En guise de conclusion, nous remercions encore une fois de votre
attention , en laissant la voix la prface, porte parole majeur de ce numro
spcial, bonne lecture !
Lettres-Franais UFPE Joice Armani Galli
Consulat/SCAC/Recife Sylvie Tourpin
APFPE Maria Patrcia Barros
APRESENTAO
Caro Leitor:
Considerando a importncia em divulgar a produo acadmica em
lngua francesa no Brasil, a revista Ao P da Letra celebra seu dcimo
quarto aniversrio propondo o presente nmero especial, intitulado
Francofonia 2013/2014. Esta edio bilngue consagra a diversidade e o
plurilinguismo, caractersticas prprias do pensamento francfono.
Sob tal perspectiva, esta apresentao escrita pelas mos de trs
atores institucionais: o curso Letras-Francs da Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE, o Consulado Geral da Frana em Recife e a Associao
de Professores de Francs de Pernambuco/APFPE. O objetivo desta obra
contribuir com a propagao de aes em prol do francs, inicialmente
em um nvel local e regional, para posteriormente atingir o territrio
nacional, visando alcance internacional. A consolidao das redes corrobora
a produo francfona particularmente no Nordeste do Brasil e em todos
os pases francfonos e/ou francfilos.
O nmero Especial Francofonia 2013/2014 inscreve-se neste
esprito colaborativo e amigvel, o que explica a escrita em trade e um
prefcio assinado por um grande nome da francofonia no Brasil, Mme
Coimet, professora aposentada da Universidade Federal de Pernambuco.
Ao P da Letra escreve sua histria desde 1998 no incio sua publicao
era feita na verso impressa e, atualmente, apresenta-se sob a forma de um
peridico on-line. Trata-se de uma coletnea de produes acadmicas
dos estudantes de Letras do Brasil (Qualis B3), cuja pretenso , a
partir deste nmero bilngue, tornar-se internacional. A presente abertura
convida a todos para conhecerem este trabalho cientfico dos estudantes
da Graduao brasileira, j que a ideia original de conceber um peridico
feito para e pelos alunos de graduao em Letras foi de Angela Dionsio,
fundadora da Revista e que ainda trabalha neste editorial enquanto membro

do Comit Cientfico. para a professora Doutora Angela Dionsio que
dirigimos nossa homenagem neste primeiro nmero especial.
Nesse sentido, o Consulado Geral da Frana para o Nordeste est
muito feliz de associar-se a este nmero especial da Revista dos Estudantes
de Letras da UFPE, cuja direo feita pelas professoras Doutoras
Medianeira Souza e Joice Galli.
A comunidade dos professores de francs est dentre os parceiros
privilegiados do SCAC/Nordeste Servio de Cooperao e Ao Cultural
da Embaixada da Frana no Nordeste do Brasil. Iniciativas originais como
esta, voltadas para a prxima gerao, so indicativos do dinamismo e da
vontade de alguns atores para contribuir com a irradiao da lngua e cultura
francesas, sempre pensando no amanh.
Associaes de professores de francs, universitrios, professores nos
estabelecimentos escolares, nas instituies privadas, nas Alianas Francesas,
mas tambm alunos, todos juntos contribumos para o desenvolvimento da
lngua e cultura francesas no Nordeste. A consolidao de nossa rede ratifica
o lugar do francs nesta regio e no Brasil, como anuncia a Associao nas
linhas seguintes.
A Associao dos Professores de Francs de Pernambuco (APFPE)
uma organizao no governamental que agrupa os professores de francs
do estado, alm de toda e qualquer pessoa interessada pelo ensino do
francs ou pela promoo da lngua francesa. Fundada em 1966, por
Ignez Rabello de Rego Barros, professora da Universidade Federal de
Pernambuco, a Associao chamava-se na poca de Associao de
Professores de Francs de Recife. Dentre os objetivos estava reunir os
professores de francs e divulgar os trabalhos do Centro Pedaggico de
Francs, que logo se estendeu para outras instituies, sob a impulso de
sua fundadora e seus parceiros.
Trata-se de uma Associao independente que no est vinculada a
nenhuma instncia poltica e seu funcionamento repousa no compromisso
voluntrio de seus membros. A adeso e a participao de membros da
Associao sustentam-se no interesse da defesa e da promoo da lngua

francesa e de seu ensino. Alm disso, esta instituio faz a divulgao
de todas as atividades relacionadas ao ensino do francs, organizadas
por outras entidades, tais como as Universidades, as Alianas Francesas
e o SCAC. Como membro da Federao Brasileira de Professores de
Francs (FBPF) a qual por sua vez igualmente membro da Federao
Internacional de Professores de Francs (FIPF), realiza formaes, oficinas
pedaggicas, imerses lingusticas o que a integra, portanto, a uma densa
rede internacional de agrupamento de professores.
Ao concluirmos, agradecemos mais uma vez sua ateno, passando a
palavra para a responsvel pelo prefcio, porta-voz por excelncia deste
nmero especial, boa leitura!
Letras-Francs UFPE Joice Armani Galli
Consulado/SCAC/Recife Sylvie Tourpin
APFPE Maria Patrcia Barros
SOMMAIRE
27
Le mvett: une traduction

Anna Carolina Legroski (UFPR)
69
Lintercomprhension dans lducation de base:

Expriences en classe avec les enfants de 5e anne
des coles de Natal/RN
Cristiane Maia Campelo (UFRN)
Iane Licurgo Gurgel Fernandes (UFRN)
Tase Ferreira da Rocha (UFRN)
101 lments de la littrature franaise du XIXe sicle sur la

mondialisation: contribution lanalyse de la pense
visionnaire de Jules Verne
Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo(UFPE)
153 Le genre compte rendu et lcriture formelle franaise

Hebertt Neves (UFPE)
193 Les classes de FLE dun tablissement denseignement
professionnel de Pernambouc: une observation attentive

Jamille Morais (UFPE)
231 Une rflexion sur lenseignement du FLE Recife

Larissa de Souza Arruda(UFPE)
267 Le parcours de lenseignement du FLE pour les enfants

dans une cole prive de Recife
Lorena Santos (UFPE)
305 La conception de langue du professeur de langue

trangre et ses reflets dans la classe de FLE
Miriam Miranda da Silva (UFPE)
SUMRIO
49
O mvett: uma traduo

Anna Carolina Legroski (UFPR)
85
A intercompreenso na educao bsica: vivncias

em sala de aula com crianas de 5 ano de escolas
municipais de Natal/RN
Cristiane Maia Campelo (UFRN)
Iane Licurgo Gurgel Fernandes (UFRN)
Tase Ferreira da Rocha (UFRN)
125 Elementos da literatura francesa do sculo XIX sobre a

globalizao: contribuio anlise do pensamento
visionrio de Jlio Verne
Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo(UFPE)
173 O gnero compte rendu e a escrita formal francesa

Hebertt Neves (UFPE)
211 Aulas de FLE de um estabelecimento de ensino
profissional de Pernambuco: uma observao atenta

Jamille Morais (UFPE)
249 Uma reflexo sobre o ensino de francs em Recife

Larissa de Souza Arruda(UFPE)
285 A trajetria do ensino de FLE para crianas em uma

escola particular de Recife
Lorena Santos (UFPE)
321 A concepo de lngua do professor de lngua estrangeira

e seus reflexos na aula de FLE
Miriam Miranda da Silva (UFPE)
Le mvett: une
traduction
Le mvett: une traduction

Anna Carolina Legroski1
Universit Fdrale du Paran
Rsum: Dans ce travail nous prsentons une discussion sur
les problmes de traduction que nous avons rencontrs et
sur les stratgies que nous avons utilises pour les surmonter
au cours de la traduction du livre le Mvett de Tsira Ndong
Ndoutoume, auteur gabonais de tradition fang. La traduction
de cette uvre a t motive par sa grande influence dans
limaginaire africain et pour un accord avec la Filire dducation de lUniversit Fdrale du Paran qui, base dans
la Loi Fdrale numro 10.639 de 2003, cherche fournir
aux tudiants, du master et/ou du doctorat, les moyens pour
que ses tudiants aient du contact avec la thmatique de la
diaspora africaine et de linfluence de la culture africaine.
Mots-cls : Traduction ; littrature africaine ; culture africaine.
1. Introduction
La liaison entre les peuples de lAfrique noire et les Brsiliens est
extrmement forte, car les premiers ont jou un rle trs actif dans la
formation culturelle du Brsil. tant donn le rle de ces peuples africains
dans la constitution culturelle brsilienne, il est essentiel de connatre et
de valoriser, non seulement la culture quils ont offerte et apporte, mais
aussi leurs formes dexpression artistique. Malheureusement la culture de
lAfrique noire est encore peu dissmine au Brsil, principalement en ce
1. Article present la discipline dOrientao Monogrca 2, sous la direction de Nathalie
Anne-Marie Dessartre, lUniversit Fdrale du Paran (UFPR).
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 27
qui concerne la littrature, car peu dcrivains africains trouvent leur place
sur les tagres de nos librairies. Ainsi, pour valoriser cette culture parfois
nglige, en 2003 une loi a t cr au Brsil : la Loi Fdrale 10.639, qui
prvoit linclusion des connaissances de la diaspora africaine et de linfluence
de la culture africaine sur la brsilienne, dans lenseignement public et priv
du pays. Pour cette raison, le programme de master et de doctorat de la
filire dducation de lUniversit Fdrale du Paran a d viabiliser une
bibliothque duvres dcrivains africains et, parmi eux, des francophones.
En 2010, cette nouvelle filire auprs de celle de Franais voit le jour
travers dun projet de traduction duvres de lAfrique francophone financ
par la Fundao Araucria. Des professeurs de la filire de Franais ont
commenc diriger les tudiants boursiers du programme de graduation
en Lettres pour la traduction de ces libres.
Pour ce faire, nous avons choisi le roman Le mvett de lcrivain
gabonais Tsira Ndong Ndoutoume. Ce livre raconte lpope dOveng
Ndoutoume Obame, le chef de la tribu des Flammes, qui sengage dans
une saga pour liminer le fer de la surface terrestre, car il serait lorigine
des maux qui abbatent lhumanit. Toutefois Oveng Ndoutoume Obame
rencontre une certaine rsistance son projet de la part de la tribu des
Immortels, oriente par Ndoumou Obame. Cest lorigine dune srie de
combats violents entres les hommes puissants des deux tribus.
Bien quil sagisse d une pope fang, le peuple qui vit actuellement au
Cameroun, le livre a t crit en franais, langue officielle du pays. Dans
lintroduction lauteur justifie lusage de la langue impose par le nocolonialisme : Si les ngres ont besoin des langues occidentales vocation
universelle pour apporter au monde leurs ressources culturelles, cest
que les occidentaux ont mpris les langues africaines en les imposant aux
Africains 2. Ainsi pour tre entendu en dehors de sa propre communaut,
lauteur a d recourir la langue du dominateur et abdiquer de la force
dexpression de sa langue maternelle.
2. NDOUTOUME (1983, p.10)
28 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
Dans le prsent article, nous discutons les stratgies de traduction

utilises pendant la traduction du livre et les problmes de traduction les
plus pertinents.
2. La traduction
Traduire est saventurer en terres trangres. Notre aventure de
traduction du livre Le mvett a t plus grande, car nous avons choisi
commencer directement par la pratique traductrice et seulement aprs
passer la thorie. Ctait l le moment o nous avons rencontr des
consonances entre notre pratique traductrice, notre pense et la pense
des thoriciens de la traduction, dfenseurs des mmes axiomes auxquels
nous croyons.
Nous avons cherch dans notre travail une approximation plus grande
en termes smantiques et formels avec le texte de dpart, dans le sens o
nous avons choisi dtre au maximum fidles sans toutefois perdre la notion
de ses caractristiques littraires, comme dans le cas de ltrangisation,
concept daprs Viktor Chklovski que nous avons fait notre possible de
le conserver. Sauf quelques exceptions, nous avons cherch maintenir
le sens et la forme sans tre completement fidles aux catgories grammaticales et nous avons recouru au maximum la transparence entre les
deux langues latines.
Quand nous avons pris contact avec les stratgies de traduction, nous
avons pu observer que tout au long de notre travail nous avons utilis non
seulement une mais plusieurs faons de traduire, car chaque problme de
traduction a demand une solution diffrente. Batalha et Jnior (2007, p.
33-34) soulignent quil y a plusieurs stratgies qui peuvent tres utilises
dans une traduction : la traduction mot-par-mot (ou littrale), lemprunt,
le decalque, la transposition, la modulation, lquivalence et ladaptation.
En tant donne la proximit entre la langue de dpart et la langue
cible franais et brsilien , de prcisment leurs origines latines, la
traduction littrale a t quelquefois possible. Un exemple est la traduction
l 29
de la phrase Je rends excutoire la proposition dEngouang Ondo 3, qui,

traduite littralement, donne : eu torno executvel a proposio de Engouang
Ondo . Mais cette stratgie na pas t utilise largement, car elle sloigne
de la construction de sens et ne prend pas en compte telle ou telle spcificit littraire du texte. Cest le cas de traduire littralement Ramne
la raison les ennemis aux oreilles dures 4 par traz razo os inimigos de
orelhas duras : en brsilien le terme orelhas duras ne transmet pas le
mme enttement qu oreilles dures . Donc, dans un cas comme celui-ci,
comme dans la plupart, la traduction littrale est dconseille.5
La modalit demprunt a aussi t utilise au long de la traduction,
comme dans certains cas de termes qui nont pas de traduction en brsilien,
pour lesquels nous avons d recourir la forme franaise des mots. Un
exemple de cette modalit applique est la traduction du mot fourous 6,
qui a t conserv en franais, car ces insectes sont endmiques de lAfrique
et donc nexistent pas ni sur le sol, ni dans limaginaire brsilien. Notre
traduction a t base sur le fait que, quand le terme apparat en langue
anglaise, le nom franais est maintenu sans traduction. Par consquent nous
avons emprunt le terme en franais, puisquil ne semble pas traduisible.
Dans la traduction de Le mvett nous pouvons identifier des extraits
de decalque, une manire de traduire une expression de faon littrale
seulement en transposant ses lments en cascade. Bien que cette stra-
3. Page 153 du texte de dpart et 123 de la traduction. Le texte de dpart est pris du livre de
NDOUTOUME (1983) et la traduction est presente dans le travail de conclusion de cours
de lauteur du prsent article.
4. Page 23 du texte de dpart et 15 de la traduction.
6. Page 28 du texte de dpart et 17 de la traduction. De tous les coins de la tribu de Flammes
des murmures slevrent. Dans lair, des hommes, transforms en normes chauves-souris,
volaient et alleint atterrir Nkobam, village dObame-Ndong, o ils reprenaient leur forme
humaine! Cent, deux cents, trois cents individus samassrent dans la cour. Obame Ndong se
leva, secoua son chasse-mouches et dit: - cest moi qui vous ai appels [...].
tgie ne sadapte pas un texte long, elle peut tre utile dans les cas des
termes isols comme ceux qui nont pas dquivalents dans la langue cible.
Un exemple : le chasse-mouches 7 : comme cet objet nexiste pas dans la
culture brsilienne, nous lavons traduit littralement par caa-moscas .
Nous nous penchons sur cette option ci-aprs.
Rares taient les occasions o nous avons eu besoin de recourir la
transposition stratgie utilise quand une catgorie grammaticale remplace son correspondant smantique de la langue de dpart, cest--dire
quand il y a des modifications grammaticales pour prserver le sens de la
phrase. Cette stratgie apparat dans le changement des structures de la
phrase avec des verbes au prsent de lindicatif qui en franais indiquent
la continuit dune action, par des structures avec le verbe au grondif en
portugais du Brsil. Comme dans le cas du passage je rve , au prsent,
qui est transform en grondif estou sonhando .
Un cas similaire est celui de lusage de la stratgie de la modulation,
qui prsente une option syntaxique diffrente dune langue lautre, sans
aucune modification du sens, mais qui contribue pour que la traduction
semble plus proche de ce quon attend en langue cible, sans aucune
trangisation. Un exemple est la modulation que nous avons fait dans certaines constructions franaises qui utilisent le pronom relatif que , en les
transformant en phrases la voix passive pour les adapter au contexte oral
brsilien. De cette faon, la phrase Ils habitent la grande valle quentoure la
chane de montagnes Enik-Ba a t traduite par Eles habitam o grande vale
circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba . Le recours cette strategie
de traduction de la relative en que para la voix passive a t rcurrent.
Dans quelques cas isols nous avons utilis la modalit de traduction
appele quivalence. Ici il y a une complte modification de lnonc afin que
le sens soit conserv. Cest le cas de lexpression bouche oreille 8 qui
7. Page 79 du texte de dpart et 61 de la traduction. Je rve, dit Assame compltement
ahuri. Et il se mit chanter [...]
8. Page 142 du texte de dpart et 114 de la traduction. Inutile de vous dire que toutes les
l 31
sest transforme en boca a boca , ce qui illustre le sens dune nouvelle qui
voyage vite, dune personne lautre, par voie orale. La traduction littrale
boca orelha ne serait pas capable de construire le mme sens que celle
que nous avons choisie. Dans ce cas, nous avons t orients pour le souci
de rencontrer une expression en brsilien propre au champ smantique du
corps humain, pour prserver celui qui a t propos par lauteur.
Dans la mesure o nous sommes restes fidles au texte de dpart,
nous avons cherch ne pas recourir ladaptation, qui est une faon de
traduire, une sorte dampliation de lquivalence, utilise quand il ny a pas
de rfrentiel dans lunivers culturel des nonciateurs de la langue cible.
Cette stratgie aurait pu tre utilise dans la question dj prsente du
terme fourous , pour proposer la traduction butuca , qui ne reprsente
pas le mme animal, mais qui pourrait donner lide de piqre endolorie
au lecteur brsilien. Nanmoins, face un problme de cet ordre nous
avons prfr utiliser le decalque, la traduction littrale et les emprunts en
explicitant toujours le terme avec une brve note.
Enfin, nous pouvons remarquer une grande varit de stratgies utilises tout au long de la traduction pour rsoudre les problmes imposs,
au fur et mesure quils sont apparus. En vue des stratgies de traductions
utilises, nous nous sommes concentres ci-aprs sur une discussion tendue des problmes de traduction.
2.1 Les problmes de traduction
La premire barrire rencontre dans la traduction t le choix entre
la rptition des noms et prnoms propose par lauteur et sa suppression
en faveur dun texte plus fluide. Dans les textes de langue portugaise il est
commun dutiliser une chane rfrentielle anaphorique ou cataphorique,
quand il sagit de nommer un objet, pour que les rptitions soient vicuisines du village se mirent aussitt en transes. Les commentaires allaient bon train et les
nouvelles circulaient de bouche oreille avec une clrit incomparable.
tes, parce quelles rendent le texte plus tronqu. Dans Le mvett Tsira
Ndong Ndoutoume utilise beaucoup de rptitions des noms noms et
prnoms des personnages en faisant une chane rfrentielle plus limite.
Lexplication peut tre en raison du caractre oral du texte, qui demande
des rptitions, en crant des formules qui, lorsquelles sont rptes,
ractivent la mmoire des auditeurs. Ces rptitions donnent aussi une
cadence au texte de dpart et par consquent nous avons choisi de les
maintenir mme si ce choix fuit des normes de rdaction et de cohsion
du texte. Selon Britto (2012, p. 101) :
Mais quand il sagit dobtenir un effet doralit il est
important que le prnom soit explicit, car cest ainsi
quon procde dans notre discours quotidien ()
on doit tenir compte que leffet doralit nest pas la
mme chose que la transcription du discours oral ; si le
traducteur rpte les pronoms au point de gner le
lecteur, il sera inutile dargumenter que les personnes
parlent comme a. La bonne marque doralit est celle
qui provoque un effet de vraisemblance sans attirer
trop lattention sur lui-mme. (BRITTO, 2012, p. 101)9
Pareillement nous avons cherch respecter la marque doralit

propose par le texte, pour quelle soit rpasse dans le texte traduit. Il
ny a pas eu le besoin dinterfrence de notre partie dans les rptitions,
puisquelles ne sont pas inconfortables pour la fluidit de la lecture du texte.
9. Version nous: Mas quando se trata de obter um efeito de oralidade, importante que
o pronome seja explicitado, pois assim que procedemos na nossa fala cotidiana (...) h que
levar em conta que efeito de oralidade no a mesma coisa que transcrio da fala oral; se o tradutor repetir os pronomes a ponto de incomodar o leitor, de nada adiantar argumentar que
as pessoas de fato falam assim. A boa marca de oralidade aquela que provoca um efeito de
verossimilhana sem chamar demais ateno para si prpria.
l 33
Une marque de cette oralit sont les nombreuses faons dorthographier les mmes noms propres. Par exemple, la place o laction du texte
commence sappelle Nkobam10 et une page aprs le mme nom apparat
orthographi avec deux a , Nkobaam. Nombreux sont les exemples
de diffrents orthographes au milieu du texte. Si nous avions choisi de les
uniformiser, nous aurions pu interfrer dans la forme du texte, donc nous
avons prfr conserver la varit des formes crites des noms et nous
avons fait une note pour expliquer que lauteur a utilis ce recours.
La ponctuation prsente dans le texte tait aussi peu orthodoxe.
Mais nous comprenons cette faon de ponctuer comme une autre marque
doralit. Ainsi, mme si nous avons eu conscience de la diffrente organisation textuelle entre la langue de dpart et la langue cible, surtout en ce
qui concerne lusage des virgules, nous avons prfr maintenir le texte
le plus prs possible de ses marques orales. Une fois de plus, nous avons
choisi de prserver les traits doralit, ce qui distingue le texte, et nous
avons propos au lecteur une note explicative.
Un autre exemple est la discontinuit dans le registre que lauteur
utilise au long du texte : parfois il utilise des termes et des expressions
familires, parfois un vocabulaire plutt formel, beaucoup de mots qui ne
sont pas dusage courant en langue franaise quotidienne. Or, comme notre
traduction se veut le plus proche possible du texte de dpart, nous avons
opt pour conserver la varit lexicale prsente par lauteur, mme si elle
cause quelque trangisation ou mme un certain malaise la lecture. Un
exemple est le terme volatiser 11, mot peu utilis tant en franais comme
en brsilien en dehors des laboratoires de chimie. Comme toutefois lauteur
lutilise frquemment pour dfinir ce qui doit se passer avec le fer sur la
plante, nous avons choisi de conserver son quivalent dans la langue cible.
11. Premire parution du verbe au participe, dans la page 35 du texte de dpart et 23 de la
traduction. Ds que la ferraille te sera prsente dans un village, sife. Elle sera happe par
le grelot et volatilise.
Aprs avoir dcid des stratgies qui ont guid la traduction au long du
texte nous avons pu passer aux problmes de traduction plus spcifiques,
comme les termes et expressions. Dabord, dans lintroduction du texte
galement crit par Tsira Ndong Ndoutoume, nous avons d opter pour la
traduction de deux mots diffrents en langue franaise (ngre et noir) par un
seul mot en brsilien (negro). Ngre est traduit par negro et Noir par preto.
Ce dernier, par contre, fait partie de ce qui est politiquement incorrect
quand utilis pour dfinir une ethnie, car il a une forte charge de prjug
racial. De cette faon, nous avons opt pour laisser dans la traduction le
seul terme negro , pour aborder la question raciale de faon neutre.
Le personnage de Medang-Boro Endog a un calao bicorne12 log dans
son oreille gauche. Dans un premier moment, nous avons eu des difficults pour rencontrer un terme en brsilien capable de traduire le nom de
loiseau, car il est typique des territoires africain et asiatique et il nest pas
naturel du sol brsilien. Toutefois une recherche par son nom scientifique,
Buceros bicornis, nous a donn son quivalent en brsilien : calau bicrnio ,
ce qui a rsolu le problme.
Par contre, dans la phrase: Des armes de fourmis magnans aux pinces
menaantes partaient la conqute de gtes nouveaux , le terme fourmis
magnans est le nom populaire du genre de fourmis dorylus spp. Comme ces
insectes sont dun genre qui existe seulement en Afrique, leur nom na pas
de traduction en brsilien. Pour rsoudre ce problme nous avons recouru
dans notre traduction au terme scientifique dorylus qui, tant latinis, est
universel. La phrase en brsilien est : Exrcitos de formigas dorylus de pinas
ameaadoras partiam para a conquista de novos abrigos .
Dans lextrait Bientt le noir vira au bleu touraco et du bleu touraco au
rouge queue de perroquet 13 nous avons traduit les couleurs bleu touraco,
12. Page 14 de la traduction, comme calao. Un norme calao loge dans son oreille gauche .
Le terme est dans la page 23 du texte de dpart. Nous nous referons seulement aux premires
parutions des termes dans le texte.
l 35
rfrence au bleu vibrant de loiseau touraco, et rouge queue de perroquet

littralement pour azul-turaco et vermelho-cauda-de-arara , toujours
en prservant la rfrence au monde animal faite par lauteur. Nous avons
choisi de prserver le champ smantique, car la narrative prend sa force
de la faune et la flore locales et supprimer ces donnes serait voler des
sens au texte. Dans le cas de loiseau turaco, tant un animal qui ne fait
pas partie de limaginaire brsilien, nous avons crit une note brve pour
expliquer que loiseau est de lordre des Musophagiformes, typique de
lAfrique sous-saharienne, de forte coloration bleue.
Une onomatope dans le texte de dpart ( les hui! hui! dun chasseur 14) a t perdue au cours de la traduction. Au lieu de traduire les
cris nous avons opt pour les traduire seulement par os gritos (les cris),
tant donn que nous navons pas rencontr lquivalent ces cris en langue
cible. La traduction de lextrait est, donc: Ao longe, na montanha coberta
de grama, eram ouvidos os latidos de cachorros, o som dos guizos e os gritos
de um caador perseguindo a caa.
Le cas de lexpression cest un homme de palabres 15, la traduction
mot--mot um homem de palavras nest pas adquate, car palabres
ne fait pas rfrence la traduction littrale du terme, mais une assemble des hommes de la tribu qui se runit pour dlibrer sur des sujets
dimportance. La traduction rencontre pour ce terme, qui nexiste pas
en brsilien, a t um homem da assembleia da rvore da Palavra , pour
mettre en vidence lide de runion de dlibration. Un problme semblable/similaire est celui que le terme la tribu de Palabres 16 a prsent
pour la traduction. Dans ce cas et dans les autres qui comprennent le terme
14. Page 26 du texte de dpart et 16 de la traduction. Au loin dans le montagne herbeuse
retentissaient les aboiements des chiens, le son des grelots et les hui! hui! d'un chasseur
poursuivant le gibier .
palabre nous avons rpt la solution de la premire occurrence et nous

avons adapt les phrases au terme assembleia (assemble).
Dans la description du personnage Medza Metougou Endong on dit
quil Ramne la raison les ennemis aux oreilles dures 17, ce que signifie
quil ramne la raison les entts. La traduction littrale dans ce cas ne
sert pas, car orelhas duras nest pas quivalent teimosos (entts)
en brsilien. Alors, le premier rflexe tait de transformer cette xpression
(que lauteur identifie comme une expression populaire, en utilisant les
guillemets dans le texte) dans un quivalent dans la langue cible, comme
par exemple cabeas duras (ttus) mais cette opration nous avait fait
perdre le champs smantique dentendre/oreilles. De cette faon, nous
avons opt par la solution qui ne veulent pas couter ( Traz razo os
inimigos de que no querem ouvir ), solution qui perd la force de lexpression
faite mais qui maintient le champ smantique.
Par contre, il tait peu probable de maintenir le champ smantique de
les fianailles et les mariages vont bon train 18, donc nous avons compris
tre plus adquat dadapter lexpression populaire par son correspondant
en langue cible. Nous sommes arrivs os noivados e os casamentos vo
de vento em popa .
Un exemple semblable est la traduction d Il faut, dit-il avec un sourire,
que je sois devenu une vraie poule pour avoir peur 19; dans ce cas nous
avons recouru au terme frangote dans la traduction de poule pour
obtenir un sens similaire celui qui est obtenu dans la langue de dpart. Dans
les deux cas les images sont constitues par des expressions populaires qui
dfinissent quelquun qui a peur comme un membre de la famille des gallinacs. La traduction de la phrase est, donc, preciso, ele disse a si mesmo
com um sorriso, que eu tenha virado um verdadeiro frangote para ter medo .
17. Page 23 du texte de dpart 15 de la traduction.

l 37
La premire traduction pour le terme le magicien de Engong 20 tait

o mgico de Engong . Mais nous avons opt pour utiliser le mot mago
car mgico a un aspect plutt ludique, li aux magiciens des ftes et
de tlvision. Une fois que limage qui impose du respect dans magicien
dEngong serait perdue avec cette solution, nous avons choisi loption
o mago de Engong , car elle conserve le respect impos et sapproche
de limage voque dans le livre de quelquun similaire un chaman ou un
pj indigne.
Le terme corps-de-guarde 21, largement utilis dans le texte, a prsent une certaine difficult traduire. En Afrique le corps-de-guarde est
une sorte de gurite place lentre de la ville do les hommes surveillent
lentre et la sortie des trangers et o ils se rassemblent pour fumer la
pipe et bavarder. Cest l o le joueur du mvett assemble son public et
partage avec lui ses popes. Dans un premier moment nous avons choisi
la traduction littrale corpo de guarda , mais confronts au doute si la
construction de sens serait possible en langue cible, nous avons opt pour
le terme guarita da aldeia (gurite du village) qui, malgr les pertes
de sens (car une gurite au Brsil est un espace limit, pour un ou deux
gardes de securit), prsente aussi une possibilit majeure de construction
de sens. Toutefois, au long dune conversation avec quelques membres
de larme brsilienne, le terme corpo da guarda est apparu, ce qui a
contribu au retour la premire solution trouve, car le terme militaire
est dusage rcurrente dans ce millieu et dsigne un lieu plus grand quune
simples gurite.
La construction suivante a prsent une grande difficult pour sa traduction : Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit 22.
20. Page 24 du texte de dpart et 16 de la traduction. Dans le corps-de-garde, couch sur
le cte mme un lit de bambous vernis, la tte appuye sur la paume de sa main gauche, un
viellard dcrpit fumait tranquillement sa pipe.
Le problme ici est que bien que le terme chasse-mouches ait une
traduction littrale en brsilien, il dsigne un objet compltement diffrent
de celui dcrit dans le texte de dpart. Le caa-moscas brsilien est
un objet pour, en fait, chasser les mouches et les tuer, tandis que lafricain
est un sceptre lie la royaut qui dit que son porteur a un grand pouvoir.
Comme les deux termes sont absolument diffrents, nous avons opt par
la traduction : Obame Ndong se levantou, sacudiu seu cetro caa-moscas e
disse , qui met en vidence la nature royale de lobjet, avec lutilisation de
sceptre et qui conserve son usage pour chasser les mouches. En plus,
nous avons insr une note pour expliciter la nature de lobjet africain.
Par contre, pour le terme fourous 23, qui dsigne les insectes diptres
de lAfrique similaires une petite mouche, nous navons pas trouv de
traduction en brsilien et, quand le mot est crit en anglais, son nom reste
fourou . Alors, nous avons rdig une note pour expliquer de quoi il sagit.
Lexpression Sonnez le cor 24 a reprsent un problme pour la
traduction. Le terme cor dsigne un instrument musical similaire la
trompe de chasse. Cet instrument, par contre, ne fait pas partie de lhritage africain, donc lalternative corneta (cornet) est plus proche de
linstrument quelle dsigne.
Un autre terme qui a reprsent un grand dfi pour le traduire a
t pagne , dans la couleur du pagne 25. Ce terme dsigne un morceau de tissu ou de matriel vgtal plutt carr avec lequel la personne
couvre son corps de la ceinture jusquaux jambes. Nous avons discut la
possibilit dutiliser saiote (jupon) ou canga , mais ils reprsentent
des pertes significatives en ce qui concerne la culture africaine, car ils ne
23. Page 29 du texte de dpart et 17 de la traduction. Les fourous et les moustiques se rpandirent dans lair et dans les cases
25. Page 10 du texte de dpart et 2 de la traduction. Tout est signe et sens en mme temps
pour les Ngro-africains, [...] la couleur du pagne, la forme de la kora, le dessin de sandales
de la marie [...].
l 39
lexpriment pas. Mais en labscence de solution plus complte nous avons

choisi le mot saiote .
Dans lextrait Ntoutoume Mfoulou tripotait dj un gigantesque nerf
dhippopotame 26, nous avons eu le besoin de recourir ladaptation. Mme
si nerf dhippotame peut tre traduit littralement, lobjet nexiste pas
dans limaginaire dun lecteur brsilien. Il sagit, en fait, dun objet de torture
qui inflige beaucoup de douleur la victime et qui est fait avec des nerfs
dhippotame. Or, si tel instrument nexiste pas au Brsil, il ny a pas besoin
de le traduire littralement. Alors nous avons choisi le mot cassetete
(gourdin), mot qui peut transmettre un peu du sentiment de peur impos
par linstrument de torture.
Un autre problme rencontr au long du travail de traduction a t
la phrase : Le sanglier ne se dit jamais gras, pas plus que llphant ne se
vante dtre gros 27 . Apparemment cette phrase fait partie de limaginaire
fang, mais pour un informateur francophone comme pour la traductrice, sa
signification ntait pas transparente la premire lecture. Si on lanalyse les
mots gras et gros ont le mme sens comme adjectifs qui dsignent la
grande prsence de masse corporelle, ou, en brsilien gordo . Or, si nous
utilisions le mme mot en brsilien dans la comparaison entre le sanglier et
llphant, lexpression serait redondante et compromettrait le sens. Alors,
nous avons opt pour la solution gras en opposition grand : O javali
nunca se diz gordo, assim como o elefante no se vangloria de ser grande.
Un problme mis en vidence par la traduction concerne ltrangisation que la culture africaine apporte par le fait de prsenter des lments
dun imaginaire peu explor au Brsil. Le cas le plus important est celui
de la relation spatio-temporelle qui se prsente de faon diffrente de
celle laquelle le lecteur brsilien est habitu. Dans le livre, avec un saut il
tait possible de voyager dun pays lautre, tandis qu un autre moment

plusieurs jours de voyage sont ncessaires pour faire le mme trajet. Les
relations temporelles sont aussi distingues et le temps est marqu par
la quantit de lunes ou de saisons sches et de pluies. Dans ces cas, nous
avons toujours opt pour prserver ltrangisation cause, comme dans
les extraits de luttes dans lequels les antagonistes se pourchassaient avec
des sauts prodigieux mais que, en retour, ils prenaient des jours dans un
parcours en marche pied.
Dans Enfonant lorteil mle du pied droit dans le sol, il se catapulta
si prodigieusement dans les airs que son chine frla la vote cleste 28
le terme orteil mle du pied droit cause une trs grande trangisation,
car lorteil est qualifi avec ladjectif mle. Bien que la marque de genre
provoque une certaine trangisation la lecture en franais et en brsilien,
nous avons opt pour la conserver, car lauteur a choisi sen servir deux
reprises mme si elle est inhabituelle en franais29 de la sorte que ltrangisation obtenue dans la langue de dpart est maintenue dans la langue
cible, sans que la phrase passe par des modifications. Alors, la traduction a
comme rsultat : Empurrando a ponta do dedo masculino do p direito
no cho, ele se catapultou to prodigiosamente nos ares que sua coluna
roou a abbada celeste .
Dans lextrait Il est accompagn dEla Minko MObiang, son adjoint nous avons utilis la modulation et, au lieu de la traduction littrale
adjunto qui ne construit pas un sens dans une premire lecture pour
un lecteur de brsilien, nous avons opt pour le terme brao direito .
Nous avons discut la possibilit dinsertion du terme imediato (second
capitaine) dans la traduction, car il sagit de la mme fonction dun brao
direito , mais tant un terme dun lexique trop spcifique, sorti du milieu
nautique, nous avons opt pour un terme avec un sens plus large.

l 41
Un autre problme qui a caus une impasse dans la traduction a t

la prsence, mme en petite chelle, des fautes dorthographe. Le terme
fragells a t particulirement rsistant, car nous avons recherch
activement les significations possibles du mot, mais sans aucun rsultat,
jusqu constater que cela pourrait tre un cas de mauvaise orthographie.
Lextrait les membres fragells, le cerveau travers par des clairs fulgurants, Eyenga Nkabe sent le sol se drober sous ses pieds 30 ne donne pas
beaucoup dindices contextuelles de la signification de fragells . Aprs
des recherches infructueuses nous avons considr que le mot pourrait
tre en fait flagells , ce qui est plausible dans la phrase. Ainsi, nous avons
opt par flagelados et la traduction est : Com os membros flagelados, o
crebro atravessado por relmpagos fulgurantes, Eyenga Nkabe sente o cho
fugir debaixo de seus ps .
Hormis les dfis dordre lexicale, nous en avons rencontr quelques-uns
dordre morphosyntatique. Comme lextrait Le sifflet magique arrach,
Nkame Mbourou le porta ses lvres. 31 o la premire partie dsigne une
action dans le temps. La traduction littrale tenant seulement compte du
participe pass du verbe arracher/arrancar ne donnerait pas le sens complet. Alors nous avons choisi dinsrer un adverbe temporel dans le texte
( aps ) et un verbe auxiliaire ( ter ) pour exprimer la notion de laction
qui est arrive : Aps ter arrancado o apito mgico, Nkabe Mbourou levou-o
a seus lbios . Dans ce cas, nous avons d ajouter des lments dans la
phrase pour prserver la marque du temps obtenue seulement avec un
participe pass dans la langue de dpart. Nous avons rencontr ce phnomne plusieurs fois au long de la traduction.
Une autre altration importante que nous avons d faire a t la
transformation du temps verbal dans le cas de je rve 32, dont le verbe

se prsente au au prsent de lindicatif, en donnant lindication dune action

qui est en train dtre ralise. Pour sa transposition en brsilien, nous
avons utilis le grondif estou sonhando pour tre clair que laction tait
dcrite pendant son droulement.
Dans le cas des phrases avec le pronom relatif que nous avons souvent opt pour linversion des voix verbales au lieu de les traduire comme
subordonnes. De cette faon, la phrase Ils habitent la grande valle
quentoure la chane de montagnes Enik-Ba 33 sest transforme en voix
passive Eles habitam o grande vale circundado pela cadeia de montanhas
Enik-Ba. Un autre exemple est le cas de La chane de montagnes Enik-Ba
se trouve au pays que baigne le soleil qui sest transforme en A cadeia
de montanhas Enik-Ba encontra-se no pas banhado pelo sol . Ces altrations
ont t faites avec le but de donner plus de fluidit au texte traduit, de le
rendre plus naturel aux lusophones.
Cette discussion non exhaustive de quelques problmes de traduction
les plus que nous avons trouv au cours de ce travail de traduction illustre
la varit des stratgies utilises pour les rsoudre, ce qui illustre comment
nous comprenons le processus de traduction. Nous avons utilis le decalque,
la transposition, la modulation, lquivalence et, dans un cas particulirement, ladaptation. mesure que ces problmes se prsentaient nous
avons cherch discuter et trouver les solutions les plus fidles au texte de
dpart sans nous loigner de son champ smantique, mme si les solutions
proposes demandaient des altrations dans le champs de la structure.
3. Conclusion
Tout dabord la traduction dun livre comme Le Mvett est urgent
non seulement par limposition lgislative de donner connatre aux lves
de lenseignement public et priv les racines africaines qui font cho dans
lhistoire brsilienne, mais aussi en ce qui concerne limportance de luvre
l 43
dans limaginaire africain et le pont quelle peut construire entre les cultures
africaine et brsilienne en insrant dans cette dernire un rpertoire riche
en situations et en scnes merveilleuses. Cette uvre sinscrit dans limaginaire africain lui-mme, qui admit son importance pour les crations
littraires daprs, car Tsira Ndong Ndoumou a innov dans la narrative
en transformant une pope dorigine orale en texte crit et a t plus
audace en choisissant la langue vhiculaire de son peuple pour lexprimer.
De cette faon, nous nous sommes lancs le dfi de traduire les lignes
de Tsira Ndong Ndoumou en privilgiant toujours les structures linguistiques
communes entre la langue de dpart et la langue cible de manire rester
fidles au texte de dpart. Nous avons utilis plusieurs stratgies le long
de la traduction, depuis la traduction littrale jusqu son oppos, lquivalence, en passant par le decalque, par les emprunts, par la transposition
et par la modulation, cherchant toujours transmettre notre lecteur la
sensation dtre, lui aussi prsent au corps-de-guarde, entendant, sur un
rythme cadenc, une pope merveilleuse et incroyable, comme le dictait
la volont de lcrivain.
Nous avons fait face plusieurs problmes de traduction en cours de
route, car limaginaire africain ne dialogue pas beaucoup avec le brsilien, ce
qui causait un manque de termes justes pour exprimer les relations prtendues par lauteur. Nous nous sommes penchs sur ces problmes et nous
avons opt pour des solutions qui parfois ntaient pas satisfaisantes, mais
chaque traducteur doit traiter les pertes de sa traduction, car les langues
ne prsentent pas une quivalence totale en termes de champ smantique,
ni surtout en termes de champ culturel.
Toutefois, cest une ralit dans le travail du traducteur qui dpasse
les fonctions de dictionnaire bilingue capable de montrer une traduction
de tel ou tel mot, en reconstruisant un texte avec ses effets esthtiques et
ses marques doralit, selon le cas.
Rfrences
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STEINER, George. Depois de Babel. Curitiba: Editora UFPR, 2005.
l 45
O Mvett: uma
traduo
O mvett: uma traduo

Anna Carolina Legroski1
Universidade Federal do Paran
Resumo: No presente trabalho apresentamos uma discusso

das estratgias e problemas de traduo encontrados ao
longo de nossa traduo do livro O Mvett de Tsira Ndong
Ndoutoume, autor gabons de tradio fang. A traduo desta
obra foi motivada por sua grande influncia no imaginrio
africano e por um convnio com o Setor de Educao da
Universidade Federal do Paran que, baseado na Lei Federal
n 10.639 de 2003, procura inserir na ps-graduao meios
pelos quais seus alunos entrem em contato com a temtica
da dispora africana e da influncia da cultura africana na
cultura brasileira.
Palavras-chave: Traduo; literatura africana; cultura
africana.
1. Introduo
O vnculo entre os povos da frica negra e os brasileiros extremamente forte, uma vez que estes povos tiveram papel ativo na formao cultural
do pas. Dado o papel destes povos africanos na constituio cultural do
Brasil, de vital importncia conhecer e valorizar no s a cultura oferecida
e trazida por eles, mas tambm suas formas de expresso artsticas. Infelizmente, a disseminao da cultura negro-africana ainda pouco explorada
1. Trabalho apresentado disciplina de Orientao Monogrca 2, sob orientao da
Professora Nathalie Anne-Marie Dessartre, pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
l 49
em nosso pas, principalmente no que toca literatura, uma vez que no

so muitos os escritores africanos a figurarem nas prateleiras de livrarias
brasileiras. Pensando na divulgao dessa cultura por vezes negligenciada,
criou-se no Brasil, h dez anos, a Lei n 10.639/2003, que prev a incluso
do conhecimento da temtica da dispora africana e da influncia da cultura
africana na cultura brasileira no ensino pblico e privado do pas. Por esta
razo, a ps-graduao do setor de Educao da Universidade Federal do
Paran precisou viabilizar a criao de uma biblioteca de obras de escritores africanos e, dentre eles, os francfonos. A partir da, em 2010, veio
o convite deste setor para que a rea do Francs, da faculdade de Letras
da mesma instituio, se responsabilizasse por um projeto de traduo de
obras da frica francfona, que seria financiado pela Fundao Araucria.
Alguns professores da rea de Francs passaram ento a orientar alunos
bolsistas da graduao em Letras na traduo destes livros.
Para este trabalho, escolhemos o romance Le mvett do escritor
gabons Tsira Ndong Ndoutoume. Este livro conta a epopeia de Oveng
Ndoutoume Obame, o lder da tribo das Chamas, que entra em uma saga
para exterminar o ferro da superfcie terrestre, pois este seria a origem
dos males que aoitam a humanidade. Porm Oveng Ndoutoume Obame
encontra resistncia em seu projeto por parte da tribo dos Imortais, liderada por Ndoumou Obame. Esta a origem de uma srie de combates
violentos entre os homens poderosos de ambas as tribos.
Embora seja uma epopeia fang, povo que vive onde atualmente o
Camares, foi escrito todo em francs, lngua oficial do pas em que foi
escrito. Na introduo, o autor justifica o uso da lngua imposta pelo neocolonialismo: Se os negros tm necessidade das lnguas ocidentais com
vocao universal para levar ao mundo seus recursos culturais, porque
os ocidentais desprezaram as lnguas africanas ao impor as suas2. Assim,
para ser ouvido fora de sua prpria comunidade, o autor teve de recorrer
lngua do dominador e abdicar da fora de expresso de sua lngua materna.
2. NDOUTOUME (1983, pg. 10).
No presente artigo discutimos as estratgias de traduo utilizadas

ao longo do trabalho tradutrio, bem como os problemas de traduo de
maior relevncia.
2. A traduo
Traduzir aventurar-se em terras estrangeiras. Nossa aventura na
traduo do livro O mvett foi ainda maior, porque optamos por comear diretamente pela prtica tradutria para apenas depois passarmos a
nos debruar sobre a teoria. Foi quando encontramos consonncias entre
nosso pensamento e o de tericos da traduo, que defendem os mesmos
tpicos nos quais acreditamos.
Procuramos, em nosso trabalho tradutrio, uma maior aproximao
em termos semnticos e formais com o texto original, no sentido de
mantermo-nos ao mximo fiis a ele sem, no entanto, desatentar das caractersticas literrias que ele apresentava, como no caso do estranhamento,
que lutamos para preservar. Salvo raras excees, procuramos manter o
sentido e a forma sem nos amarrarmos s categorias gramaticais e buscamos
ao mximo tirar proveito da transparncia entre as duas lnguas latinas.
Ao entrarmos em contato com as diferentes estratgias da traduo,
pudemos perceber que, ao longo de nosso trabalho, utilizamos no apenas
uma, mas vrias delas, uma vez que cada problema de traduo demandou
uma soluo diferente. Batalha e Jnior (2007, p. 33-34) apontam que h
diversas estratgias para se abordar em uma traduo: a traduo palavra
por palavra (ou literal), o emprstimo, o decalque, a transposio, a modulao, a equivalncia e a adaptao.
Tendo em vista a proximidade entre a lngua de origem e a lngua
alvo Francs e Portugus respectivamente , justamente por terem origem romnica, por vezes a traduo literal foi possvel. Um exemplo a
traduo da frase Je rends excutoire la proposition dEngouang Ondo3, que,
3. Pgina 153 do texto-fonte e 123 da traduo. O texto fonte foi retirado do livro de NDOUSpcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 51
traduzida literalmente, resulta em eu torno executvel a proposio de

Engouang Ondo. Porm esta estratgia no foi utilizada em larga medida,
uma vez que ela se distancia da construo de sentidos e no atenta para
esta ou aquela especificidade literria do texto. Como seria o caso de se
traduzir Ramne la raison les ennemis aux oreilles dures4 literalmente
por Traz razo os inimigos de orelhas duras: em Portugus, o termo
orelhas duras no passa a mesma teimosia que oreilles dures.
A modalidade de emprstimo tambm foi utilizada ao longo da traduo, uma vez que, em casos de termos sem traduo para o Portugus,
precisamos recorrer forma francesa das palavras. Exemplo desta modalidade a traduo de fourous5, que resultou na mesma palavra, uma vez
que estes insetos so endmicos da frica e, portanto, no existem nem
no solo nem no imaginrio brasileiro. Nossa traduo foi sustentada pelo
fato de que, em lngua inglesa, os insetos mantiveram o nome francs.
Aqui, portanto, realizamos um emprstimo dos termos, j que nos vimos
impossibilitadas de traduzi-lo.
Dentro da traduo do O Mvett pudemos identificar trechos de
decalque, que seria a forma de traduzir uma expresso de maneira literal,
apenas transpondo seus elementos um aps o outro. Embora no se encaixe
quando se trata de um texto longo, este recurso tradutrio se mostra til
ao lidar com termos isolados, como no caso daqueles que no possuem
equivalente na lngua alvo. Um exemplo: o chasse-mouches6, no existindo
TOUME (1983) e a traduo faz parte do trabalho homnimo de concluso de curso da

autora do artigo.
4. Pgina 23 do texto-fonte e 15 da traduo.
6. Pgina 28 do texto-fonte e 17 da traduo. De tous les coins de la tribu de Flammes
des murmures slevrent. Dans lair, des hommes, transforms en normes chauves-souris,
volaient et alleint atterrir Nkobam, village dObame-Ndong, o ils reprenaient leur forme
humaine! Cent, deux cents, trois cents individus samassrent dans la cour. Obame Ndong se
leva, secoua son chasse-mouches et dit: - cest moi qui vous ai appels [...].
na cultura brasileira como o cetro que designa, foi traduzido literalmente

por caa-moscas. Discutiremos mais longamente esta opo adiante.
Em poucas ocasies precisamos nos valer da transposio, que ocorre
quando uma categoria gramatical substitui seu correspondente semntico
na lngua de partida, ou seja, quando h alterao gramatical para preservar
o significado do perodo. Este caso aparece na modificao das estruturas
frasais com verbos no presente do indicativo que, no Francs, indicam
tambm a continuidade de uma ao para estruturas com o verbo no gerndio, como no caso da passagem je rve, no presente contnuo, que
se transformou no gerndio estou sonhando7. Os casos de transposio
sero discutidos mais largamente no prximo captulo.
Caso semelhante o do uso da estratgia de modulao, que apresenta uma opo sinttica diferente de uma lngua para outra, sem que
esta modifique o sentido, mas que contribui para que a traduo soe mais
prxima do que se esperaria na lngua alvo, sem causar estranhamento ao
leitor. Exemplo disso a modulao que operamos em certas construes
que levavam o pronome relativo francs que, transformando-as em frases
de voz passiva para torn-las mais adaptveis ao contexto de fala brasileiro.
Desta forma, a frase Ils habitent la grande valle quentoure la chane de
montagnes Enik-Ba8 foi traduzida por Eles habitam o grande vale circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba. O uso desta estratgia de traduo
do pronome relativo para a voz passiva foi recorrente.
Em casos isolados, utilizamos a modalidade de traduo chamada
equivalncia. Nela, h uma modificao total do enunciado em ordem de
fazer valer o seu significado. Este o caso da expresso bouche oreille9,
7. Pgina 79 do texto-fonte e 61 da traduo. Je rve, dit Assame compltement ahuri. Et
il se mit chanter [...]
9. Pgina 142 do texto-fonte e114 da traduo. . Inutile de vous dire que toutes les cuisines
du village se mirent aussitt en transes. Les commentaires allaient bon train et les nouvelles
circulaient de bouche oreille avec une clrit incomparable.
l 53
que se transformou em boca a boca, completando o sentido de uma

notcia que viaja rpido, de uma pessoa para outra, por via oral. A traduo
literal de boca a orelha no seria capaz de construir o mesmo sentido
daquela escolhida por ns. Neste caso, nos orientamos pela preocupao
de encontrar uma expresso em portugus dentro do campo semntico
do corpo humano, preservando assim aquele proposto pelo autor.
Na medida em que nos mantivemos fiis ao texto-fonte, procuramos
no recorrer adaptao, forma tradutria que seria uma espcie de ampliao de equivalncia utilizada quando no h referencial no universo cultural
dos falantes da lngua alvo. Esta estratgia poderia ser utilizada na questo
previamente apresentada do termo fourous e propor uma traduo para
butuca, que no o mesmo animal, mas que passa a ideia de picada dolorida ao leitor brasileiro. Porm, quando nos deparvamos com problemas
desta ordem, preferimos nos valer do decalque, da traduo literal e dos
emprstimos, explicando minimamente o termo em nota de rodap.
Portanto, podemos notar uma grande variedade de recursos utilizados
ao longo da traduo para dar conta dos problemas impostos na medida em
que estes apareciam. Tendo em vista as estratgias utilizadas, passamos, a
seguir, a uma discusso mais ampliada dos problemas de traduo.
2.1 Problemas de traduo
A primeira barreira encontrada na traduo foi a escolha entre a repetio de nomes e de pronomes proposta pelo autor, ou de sua supresso
em favor de um texto mais fluido. Em textos de lngua portuguesa comum
que haja uma cadeia de referncia anafrica ou catafrica, quando se trata
da nomeao de um sujeito, para que as repeties sejam evitadas, o que
deixa o texto mais truncado. Em O Mvett, Tsira Ndong Ndoutoume
utiliza-se largamente da repetio dos nomes dos nomes completos dos
personagens, alis , usando uma cadeia de referncias mais estreita. A explicao pode girar em torno do carter oral do texto, que pede repeties,
criando frmulas que, quando repetidas, avivam a memria dos ouvintes.
Estas repeties tambm marcam uma cadncia no texto-fonte e, assim

sendo, preferimos mant-las, por mais que fuja das normas de redao e
de coeso do texto. Conforme Britto (2012, p. 101):
Mas quando se trata de obter um efeito de oralidade,
importante que o pronome seja explicitado, pois
assim que procedemos na nossa fala cotidiana (...)
h que levar em conta que efeito de oralidade no a
mesma coisa que transcrio da fala oral; se o tradutor
repetir os pronomes a ponto de incomodar o leitor,
de nada adiantar argumentar que as pessoas de fato
falam assim. A boa marca de oralidade aquela que
provoca um efeito de verossimilhana sem chamar
demais ateno para si prpria. (BRITO, 2012, p. 101)
Desta forma, buscamos respeitar a marca de oralidade proposta pelo

texto para que ela fosse passada no texto traduzido. No houve necessidade
de interferir nas repeties, posto que elas no chegaram a ser incmodas
para a fluncia da leitura.
Um exemplo da marca de oralidade do texto so as vrias formas
de grafia utilizadas para os mesmos nomes prprios, por exemplo, o lugar onde comea a ao que se chama Nkobam10 e, uma pgina depois,
aparece grafado com dois a, Nkobaam. Ora, so vrios os exemplos de
nomes prprios que apresentam diferentes grafias ao longo do texto. Se
tivssemos optado por padroniz-los, acabaramos interferindo no texto
em sua forma, portanto, preferimos garantir a variedade de formas de
escrita dos nomes e fizemos uma nota de rodap explicando que o autor
se valeu deste recurso.
A pontuao apresentada no texto era pouco ortodoxa. Porm, entendemos esta forma de pontuar como uma marca da oralidade. Desta forma,
10. Pgina 27 do texto original e 17 da traduo.

l 55
mesmo tendo conscincia da diferena da organizao textual entre a lngua

fonte e a lngua alvo, sobretudo no que diz respeito ao uso das vrgulas,
preferimos manter o texto, ao mximo, prximo de suas marcas orais.
Novamente, optamos por preservar os traos de oralidade, distintivos do
texto, e oferecemos ao leitor uma nota de rodap explicativa.
Outro exemplo a certa descontinuidade no registro que o autor
utiliza ao longo do texto: ora ele utiliza termos e expresses coloquiais,
ora utiliza um vocabulrio mais formal, com palavras que no so do uso
corrente na lngua francesa de todos os dias. Ora, como nossa traduo11
se pretende, se no fiel, ao menos prxima do texto-fonte, optamos por
conservar a variedade lexical apresentada pelo autor, mesmo que ela
cause certo estranhamento no texto e, por vezes, um certo desconforto
na leitura. Um exemplo disso o termo volatiser12, termo pouco utilizado
tanto em francs quanto em portugus fora dos laboratrios de qumica.
Como, porm, o autor usa recorrentemente esta palavra para definir o
que deve acontecer com o ferro no planeta, optamos por conservar seu
equivalente da lngua de origem na lngua alvo.
Ento, aps decidir as questes que nortearam a traduo ao longo do
texto, pudemos passar a problemas tradutrios mais localizados, como no
caso de termos e expresses. De incio, na apresentao do texto, de autoria tambm de Tsira Ndong Ndoutoume, tivemos de optar pela traduo
de dois termos em lngua francesa (ngre e noir) como apenas um termo
em lngua portuguesa (negro). Ngre traduz-se por negro, enquanto Noir
seria preto. Este termo, porm, se enquadra no politicamente incorreto
quando se trata de raa por ter em si uma forte carga de preconceito racial.
11. Primeira apario do verbo, estando no particpio, na pgina 35 do texto-fonte e 23 da

traduo. "Ds que la ferraille te sera prsente dans un village, sife. Elle sera happe par le
grelot et volatilise. "
12. Pgina 14 da traduo, como calao. "Un norme calao loge dans son oreille gauche ". O
termo est na pgina 23 do texto original. Nos referimos apenas s primeiras aparies dos
termos no texto.
Desta forma, optamos por deixar na traduo apenas o termo negro,

tratando a questo racial de forma neutra.
O personagem de Medang-Boro Endong possui um calao bicorne13
alojado em sua orelha esquerda. Em um primeiro momento tivemos
dificuldades para encontrar um termo portugus que traduzisse o nome
da ave, pois sendo tpica dos territrios africano e asitico, no natural
do solo brasileiro. Porm uma pesquisa por seu nome cientfico, Buceros
bicornis, nos levou ao equivalente portugus: calau bicrnio, o que resolveu o problema.
Porm na frase: Des armes de fourmis magnans aux pinces menaantes
partaient la conqute de gtes nouveaux, o termo fourmis magnans o
nome popular para o gnero as formigas dorylus spp. Como estes insetos
so de um gnero apenas existente na frica, seu nome no tem traduo
para o portugus. Para solucionar este problema, recorremos ao termo
cientfico dorylus que, por ser latinizado, universal para a nossa traduo.
A frase em portugus ficou, portanto, Exrcitos de formigas dorylus de
pinas ameaadoras partiam para a conquista de novos abrigos.
No trecho Bientt le noir vira au bleu touraco et du bleu touraco au rouge
queue de perroquet14 traduzimos as cores bleu touraco, que faz referncia
ao azul vibrante do pssaro turaco, e rouge queue de perroquet literalmente
para azul-turaco e vermelho-cauda-de-arara, guardando a referncia do
mundo animal feita pelo autor. Optamos por preservar o campo semntico,
pois a narrativa tira fora da fauna e da flora locais e suprimir dados como
este seria roubar sentidos do texto. No caso do pssaro turaco, por se
tratar de um animal que no faz parte do imaginrio brasileiro, redigimos
uma breve nota de rodap, explicando que a ave da ordem dos Musophagiformes, tpica da frica sub-sahariana, de intensa colorao azul.
14. Pgina 26 do texto-fonte e 16 da traduo. Au loin dans le montagne herbeuse retentissaient
les aboiements des chiens, le son des grelots et les hui! hui! d'un chasseur poursuivant le
gibier.
l 57
Uma onomatopeia no texto-fonte (les hui! hui! dun chasseur15) foi

perdida durante a traduo. Ao invs de traduzirmos os gritos, optamos
por traduzi-los apenas por os gritos, uma vez que no encontramos qual
seria o equivalente para estes rudos na lngua alvo. A traduo do trecho
ficou, portanto: Ao longe, na montanha coberta de grama, eram ouvidos
os latidos de cachorros, o som dos guizos e os gritos de um caador perseguindo a caa.
No caso da expresso cest un homme de palabres16, a traduo literal
um homem de palavras no adequada, uma vez que palabres referese no traduo literal do termo, mas a uma assembleia de homens
da tribo que se rene para deliberar assuntos importantes. A traduo
encontrada para este termo, que inexiste em lngua portuguesa, foi:
um homem da assembleia da rvore da Palavra, de forma a evidenciar
a reunio feita. Problema semelhante o termo la tribu de Palabres17 trouxe traduo. Neste caso e nos demais envolvendo o termo palabre,
repetimos a soluo da primeira ocorrncia e adaptamos as frases para
o termo assembleia.
Na descrio do personagem Medza Metougou Endong, o autor diz
que ele Ramne la raison les ennemis aux oreilles dures18, o que significa
que ele traz razo os teimosos. A traduo literal neste caso tambm
no se encaixa, pois orelhas duras no equivalente a teimosos em
portugus. O primeiro reflexo foi, ento, de transformar esta expresso
(que o autor deixa marcada como expresso popular, ao utilizar aspas no
texto) em um equivalente na lngua alvo, algo como cabeas duras, porm
esta transformao implicaria perder o campo semntico do ouvir/orelhas.
Tendo isto em vista, optamos pela soluo: Traz razo os inimigos de

que no querem ouvir, que perde a fora de expresso cristalizada, mas

mantm o campo semntico.
No caso da expresso les fianailles et les mariages vont bon train19,
sendo pouco provvel manter seu campo semntico, entendemos ser melhor adaptar a expresso popular para seu correspondente na lngua alvo,
obtendo, ento: os noivados e os casamentos vo de vento em popa.
Exemplo similar o da traduo de Il faut, dit-il avec un sourire, que
je sois devenu une vraie poule pour avoir peur20; neste caso, recorremos ao
termo frangote, na traduo de poule (galinha), para obter um sentido
semelhante do gerado na lngua de origem, sendo que, em ambos os casos,
as imagens so constitudas por expresses populares que definem aquele
que sente medo como um membro da famlia dos galinceos. A traduo
dos perodos ficou, portanto: preciso, ele disse a si mesmo com um
sorriso, que eu tenha virado um verdadeiro frangote para ter medo.
A primeira traduo para o termo le magicien de Engong21 seria o
mgico de Engong. Porm optamos por utilizar a palavra mago, uma
vez que mgico carrega em si um aspecto mais ldico da magia, nos
remetendo aos mgicos de festas e de televiso. Desta forma, a imagem
que impe respeito de um magicien dEngong ficaria perdida caso esta fosse
nossa soluo. Desta forma, a opo por o mago de Engong conserva o
respeito imposto e se aproxima mais da imagem evocada no livro de algum
que se aproximaria da nomenclatura de xam ou de paj.
O termo corps-de-guarde22, amplamente utilizado no texto, ofereceu
dificuldade para ser traduzido. Na frica, o corps-de-guarde uma espcie

20. Pgina 24 do texto-fonte e 16 da traduo. Dans le corps-de-garde, couch sur le cte
mme um lit de bambous vernis, la tte appuy sur la paume de as main gauche, um viellard
dcrpit fumait tranquillement sa pipe.
l 59
de guarita situada na entrada da aldeia, de onde os homens vigiam a entrada e a sada dos estrangeiros e onde tambm eles se renem para fumar
cachimbo e conversar. ali que o tocador de mvett agrega seu pblico
para partilhar suas epopeias. Em um primeiro momento, optou-se pela
traduo literal corpo da guarda, mas, ao ser confrontada pela dvida da
construo de sentido deste termo, que define um lugar onde os homens
da tribo se congregam para escutar histrias, escutar o tocador de mvett,
fumar cachimbo e tambm fazer a guarda da entrada da tribo, optamos
pelo termo guarita da aldeia, que embora apresente perdas de sentido,
pois uma guarita no Brasil um lugar pequeno para um ou dois seguranas
fazerem a guarda de um territrio, oferecia mais possibilidades de construo de sentido. Porm, em uma conversa com membros do Exrcito
Brasileiro, o termo corpo da guarda veio baila, corroborando para o
retorno primeira alternativa de traduo, uma vez que o termo militar
de uso contnuo neste meio e designa um lugar de reunio maior do que
uma simples guarita.
A seguinte construo ofereceu grande dificuldade na sua traduo:
Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit23. O problema
apresentado aqui que o termo chasse-mouches, existiria em traduo literal
para o portugus, porm designa um objeto completamente diferente do
referido no texto-fonte. O caa moscas brasileiro um objeto para, de
fato, caar moscas e mat-las, j o chasse-mouches africano um cetro ligado
figura de realeza que indica que quem o possui tem poder e est acima
dos outros. Como os dois termos so absolutamente diferentes, optou-se
pela traduo: Obame Ndong se levantou, sacudiu seu cetro caa-moscas
e disse, que evidencia a natureza real do objeto, pela utilizao do termo
cetro, e conserva seu uso de espantar os insetos. Alm disso, inserimos
uma nota de rodap explicitando a natureza do objeto africano.
23. Pgina 29 do texto-fonte e 17 da traduo. Les fourous et les moustiques se rpandirent

dans lair et dans les cases.
O termo fourous24, que designa insetos dpteros prprios da frica,

assemelhados a uma pequena mosca, permaneceu sem traduo, uma vez
que no foi encontrada traduo possvel para o portugus e, quando ele
referido em lngua inglesa, seu nome continua sendo fourou. Fizemos,
ento, uma nota de rodap para explicar o que este pequeno animal.
A expresso Sonnez le cor25 apresentou resistncia para a traduo.
O termo cor designa o instrumento musical trompa. Este instrumento,
porm, no faz parte da herana africana, sendo que a alternativa corneta
se aproxima mais do instrumento que designa.
Outro termo que ofereceu um grande desafio para a traduo foi o
pagne em la couleur du pagne26. Este termo designa uma pea de tecido
ou de material vegetal tranado, geralmente retangular, com a qual uma
pessoa cobre seu corpo da cintura at as coxas. Discutimos a possibilidade de
utilizar saiote ou canga, porm, ao utiliz-los, sofreramos perdas significativas no que trata da questo cultural africana, pois eles no a exprimem.
No obtendo uma soluo mais completa, optamos pela palavra saiote.
No trecho Ntoutoume Mfoulou tripotait dj um gigantesque nerf
dhippopotame27, precisamos recorrer adaptao, uma vez que nerf
dhippotame, embora pudesse ser traduzido literalmente, no algo que
exista no imaginrio de um leitor brasileiro. Trata-se de um objeto de tortura
que inflige grande dor vtima feito a partir do tranamento de nervos de
hipoptamo. Ora, se tal instrumento no existe no Brasil, no h porque
traduzi-lo literalmente. Optamos, ento, por cassetete, palavra que
transpassaria algo do medo imposto pelo instrumento de tortura.

25. Pgina 10 do texto-fonte e 2 da traduo. Tout est signe et sens en mme temps pour
les Ngro-africains, [...] la couleur du pagne, la forme de la kora, le dessin de sandales de la
marie [...].
l 61
Outro problema encontrado ao longo do trabalho tradutrio foi a frase

Le sanglier ne se dit jamais gras, pas plus que llphant ne se vante dtre
gros28. Aparentemente, esta frase faz parte do imaginrio fang, porm seu
significado tanto para um informante francs quanto para a tradutora no
se fez evidente em uma primeira leitura. Se analisadas, as palavras gras e
gros tm o mesmo significado, sendo adjetivos que designam grande massa
corporal, ou em bom portugus, gordo. Ora, se a mesma palavra em
portugus fosse utilizada na comparao entre o javali (sanglier) e o elefante
(lphant), a expresso ficaria redundante e teria o significado prejudicado.
Optamos, ento, pela seguinte soluo: O javali nunca se diz gordo, assim
como o elefante no se vangloria de ser grande..
Outro problema que se tornou evidente na traduo diz respeito ao
estranhamento que a cultura africana, por inserir elementos de um imaginrio pouco explorado no Brasil, traz. O caso mais latente o da relao
espao-temporal que se apresenta de forma diferente da que estamos
acostumados. No livro, em um salto, era possvel ir de um pas a outro em
determinado momento, enquanto em outro eram necessrios vrios dias de
viagem. As relaes temporais tambm so distintas das nossas e o tempo
marcado atravs da quantidade de luas ou de estaes secas e chuvosas
passadas. Nestes casos, optamos sempre por preservar o estranhamento
causado, como nos trechos de luta em que os antagonistas se perseguiam
por meio de saltos prodigiosos, mas que, na volta do caminho, levavam
dias em um percurso a p.
Em Enfonant lorteil mle du pied droit dans le sol, il se catapulta
si prodigieusement dans les airs que son chine frla la vote cleste29
o termo orteil male du pied droit causa grande estranhamento, pois o
dedo do p adjetivado com o termo masculino. Embora a marca
de gnero cause estranhamento na leitura, tanto em francs quanto em

29. Na pgina 107 do texto-fonte e 85 da traduo.
portugus, optamos por conserv-la, uma vez que o autor escolheu sua
utilizao mesmo sendo incomum em lngua francesa e a escolha ocorre
duas vezes no texto30. O estranhamento obtido na lngua de origem ,
portanto, mantido na lngua alvo, sem que a frase passe por simplificaes.
A traduo resultou em: Empurrando a ponta do dedo masculino do
p direito no cho, ele se catapultou to prodigiosamente nos ares que
sua coluna roou a abbada celeste.
No trecho Il est accompagn dEla Minko MObiang, son adjoint usamos de modulao e, ao invs da palavra adjunto, que seria a traduo
literal, mas que no significaria muito a um falante de portugus brasileiro,
optamos pelo termo brao direito. Discutimos a possibilidade da insero
de imediato na traduo, uma vez que a mesma funo de um brao
direito, porm, por se tratar de um termo de um lxico muito especfico,
o nutico, optamos por um com o sentido mais amplo.
Outro problema que causou impasse traduo foi a presena, mesmo
que pequena, de erros de ortografia. O termo fragells foi particularmente
desafiador, uma vez que pesquisamos com afinco possveis significados da
palavra, com retorno nulo, at constatarmos que poderia ser uma palavra
mal grafada. O trecho les membres fragells, le cerveau travers par des
clairs fulgurants, Eyenga Nkabe sent le sol se drober sous ses pieds31 no
d muitos indcios contextuais do que poderia ser fragells. Aps pesquisas
infrutferas, nos deparamos com a possibilidade da palavra ser, na verdade,
flagells, o que faz sentido na frase. Desta forma, optamos por flagelados
e a traduo ficou: Com os membros flagelados, o crebro atravessado
por relmpagos fulgurantes, Eyenga Nkabe sente o cho fugir debaixo de
seus ps.
Alm dos desafios de ordem lexical, encontramos alguns de ordem
morfossinttica, como exemplo o trecho: Le sifflet magique arrach,

l 63
Nkame Mbourou le porta ses lvres. 32, no qual o primeiro perodo designa uma ao no tempo. A traduo literal, que levaria em conta apenas
o particpio do verbo arracher/arrancar, no teria seu sentido completo.
Optamos, ento, por inserir um advrbio temporal no texto (aps) e um
verbo auxiliar (ter) para passar a noo de ao que aconteceu: Aps
ter arrancado o apito mgico, Nkabe Mbourou levou-o a seus lbios.
Neste caso, precisamos inserir elementos na orao do texto original
para que a marcao de tempo, conseguida apenas com um particpio na
lngua fonte, fosse preservada. Encontramos diversas vezes este fenmeno
durante a traduo.
Outra alterao importante que precisamos operar foi a transformao de tempo verbal no caso de je rve33, cujo verbo se apresenta
no presente contnuo do indicativo que, na lngua fonte, indica uma ao
que est sendo realizada. Para sua transposio para a lngua portuguesa,
utilizamos o gerndio estou sonhando, para deixar claro que a ao era
descrita durante seu desenrolar.
No caso de oraes com o pronome relativo que, optamos, por
vezes, por fazer uma inverso de vozes ao invs de traduzi-las como subordinadas. Ento, a frase Ils habitent la grande valle quentoure la chane
de montagnes Enik-Ba transformou-se em Eles habitam o grande vale
circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba.. Outro exemplo o caso
de La chane de montagnes Enik-Ba se trouve au pays que baigne le soleil,
que se transformou em A cadeia de montanhas Enik-Ba encontra-se no
pas banhado pelo sol. Estas alteraes foram feitas no intuito de dar mais
fluncia ao texto, deix-lo mais natural aos falantes do portugus.
Esta discusso no exaustiva de alguns dos problemas de traduo mais
desafiadores que encontramos ao longo do percurso ilustra a variedade de
estratgias utilizadas para solucion-los, o que exemplifica a forma como

entendemos o processo tradutrio. Valemo-nos de decalque, da transposio, da modulao, da equivalncia e, em um caso particularmente
desafiador, da adaptao. Assim que estes problemas se apresentavam,
procuramos discuti-los e encontrar as solues que fossem mais fiis ao
texto-fonte, sem nos afastar do campo semntico deste, mesmo que as
solues propostas demandassem alteraes no campo da forma.
3. Concluso
Em primeiro lugar, a traduo de um livro como O Mvett se faz
premente no apenas pela imposio legislativa de dar a conhecer aos
alunos do ensino pblico e privado as razes africanas que reverberam em
nossa histria, mas tambm no que tange importncia da obra para o
imaginrio africano e ponte que ela pode fazer entre as culturas africana
e brasileiras, ao inserir nesta um repertrio cheio de situaes e cenas maravilhosas. Essa obra se insere no prprio imaginrio africano, que admite
sua importncia para as criaes literrias que vm depois, uma vez que
Tsira Ndong Ndoumou inovou na narrativa ao transformar uma epopeia
de origem oral em um texto escrito, e foi ainda mais ousado ao escolher
a lngua dominadora de seu povo para express-la.
Assim, nos lanamos tarefa de traduzir as linhas de Tsira Ndong
Ndoumou, privilegiando as estruturas lingusticas comuns entre a lngua
de partida e a lngua alvo como forma de nos mantermos fiis ao textofonte. Diversas foram as estratgias de traduo utilizadas ao longo de
nosso trabalho, desde a traduo por vezes literal, at seu oposto, a equivalncia, passando pelo decalque, pelos emprstimos, pela transposio e
modulao, sempre procurando passar a nosso leitor a mesma sensao de
estar no corpo da guarda, escutando, em ritmo cadenciado, uma epopeia
maravilhosa e incrvel, como a vontade do escritor mandava.
Enfrentamos diversos problemas de traduo ao longo do caminho,
uma vez que o imaginrio africano no dialoga largamente com o brasileiro,
o que fazia faltar termos exatos que exprimissem as relaes pretendidas
l 65
pelo autor. Sobre esses problemas nos debruamos e optamos por solues
nem sempre de todo satisfatrias, porm todo tradutor precisa lidar com
perdas em suas tradues, j que as lnguas, por mais prximas que sejam,
no apresentam equivalncia total no campo semntico.
Esta , porm, uma realidade no trabalho do tradutor que vai alm da
funo de dicionrio bilngue, que capaz de apontar tradues desta ou
daquela palavra ao reconstruir um texto, com seus efeitos estticos, com
seus estranhamentos, com suas marcas de oralidade.
Referncias
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Lintercomprhension
dans lducation de
base: Expriences en
classe avec les enfants
de 5e anne des
coles de Natal/RN
Lintercomprhension dans
lducation de base: Expriences en
classe avec les enfants de 5e anne des
coles de Natal/RN
Cristiane Maia Campelo1
Iane Licurgo Gurgel Fernandes
Tase Ferreira da Rocha
Universit Fdrale du Rio Grande do Norte
Rsum : Cet article a lobjectif de prsenter le rapport

dexpriences vcues partir de lintroduction de lenseignement
integr de langues romanes, par lintercomprhension, auprs
des enfants de la 5e anne de cinq coles de Natal. En ayant la
langue portugaise et les connaissances pralables des enfants
comme point de dpart, nous leur prsentons des activits
plurilingues en franais, espagnol et italien. Dans sa deuxime
anne, cette exprience prsente des rsultats prometteurs
et nous montre que nous sommes capables de compreendre
des langues voisines sans les avoir tudies auparavant.
Mots-cls : ducation Plurilingue ; Intercomprhension ;
ducation de base ; Exprience.
1. Boursiers du Projet dactions integres Intercomprhension des langues romanes :

apprentissage sans frontires n 23660/2013 Universit Federale du Rio Grande do Norte,
coordinatrice Prof. Dr. Selma Alas Martins.
l 69
1. Introduction
Natal, le travail avec lintercomprhension des langues romanes a
dbut en 2010 lUniversit Fdrale du Rio Grande do Norte, partir
de lintgration de la discipline complmentaire ponyme dans le programme du cours de Lettres. Les bons rsultats et la bonne acceptation,
par les tudiants et par les lves, ont motiv lexpansion et les avantages
de linitiative au-del de luniversit. Ainsi a t prpar le projet Intercompreenso de Lnguas Romnicas : aprendizagem sem fronteiras , qui
intgre la recherche, lenseignement et lextension sur la coordination et
lorientation du professeur Selma Alas Martins.
Notre projet, qui a tabli un partenariat de lUniversit Fdrale du
Rio Grande do Norte avec le secrtariat dducation Municipale de Natal / Rio Grande do Norte, a pour objectif la sensibilisation aux langues
romanes: italien, franais et espagnol, langues voisines ou de la mme
famille du portugais2.
Le travail est ralis par trois boursiers, qui pendant une heure par
semaine animent des activits plurilingues pour les enfants de la cinquime
anne des coles primaires municipales de Natal (enfants de 10 ans).
Nous croyons comme Beacco et Byram (2007), que nous sommes
plurilingues dans la mesure o nous sommes capables dapprendre des
langues et que lattitude lapprentissage des langues est naturel et est
accessible tous. Le travail avec diffrentes langues qui sapparentent
morphologiquement peut mme contribuer la dcouverte de sa propre
langue maternelle ou L13.
Les activits plurilingues proposes aux enfants sont centres sur le
dveloppement de la comprhension crite et orale. Le point de dpart
2. Dans ce travail nous utiliserons langues voisines et langues de la mme famille comme
synonymes.
3. Dans ce travail nous utiliserons LM (langue maternelle) et L1 (premire langue) comme
synonymes.
est leur propre langue, le portugais en loccurence, et cest partir delle

que les apprenants cherchent des chemins en qute de la comprhension
des autres langues voisines ou de la mme famille du portugais.
Pour ce travail, nous adoptons lexplication de Doy (2005, p.7), pour
qui lintercomprhension est une forme de communication dans laquelle
chaque personne sexprime dans sa propre langue et comprend celle de
lautre. Comme notre travail se centre sur la comprhension orale et
crite, la dfinition de Meissner (2004, p.20) nous semble aussi approprie:
par le terme intercomprhension, on dsigne la capacit de comprendre
une langue trangre sur la base dune autre langue sans lavoir apprise.
La notion dintercomprhension est multiforme et est lie lide
de comprendre et de se faire comprendre dans une situation impliquant
de diffrentes langues et cultures o les acteurs font usage de sa propre
langue et des diverses stratgies afin de comprendre lautre et de se faire
comprendre dans une dynamique collaborative.
En transposant cette pratique au contexte ducatif, on peut suggrer
que le contact des apprenants avec des langues et des cultures diffrentes
peut apporter des amliorations leurs capacits cognitives, y compris la
(re)dcouverte de leur langue maternelle.
Avec lintercomprhension nous navons pas lintention denseigner les
langues, mais de permettre la dcouverte et la familiarit avec les langues,
des sonorits et systmes dcriture similaires, afin de mieux comprendre
le fonctionnement des langues par comparaison (EOLE, 2002).
Le projet applique le plurilinguisme en tant que collaborateur dans
ltude du portugais, franais, italien et espagnol, parce que nous avons
constat que le travail centr sur lducation plurilingue dans les coles
dducation de base offre de nombreux avantages aux enfants.
La langue est vhicule de culture, une ducation plurilingue, grce lintercomprhension, dans le contexte
ducatif brsilien, pourrait susciter lintrt de lapprenant pour dautres langues-cultures romanes, ce qui
l 71
pourrait favoriser le sentiment daltrit et dvelopper

une meilleure comprhension de son identit. (ALAS
MARTINS ET GOMES SOUZA, 2012, p.1).
Au-del du sentiment didentit, savoir la faon dont nous nous percevons et nous identifions avec les autres, cit par les auteurs, lducation
plurilingue permettrait galement dautres avantages tels que: lamlioration
du potentiel cognitif, un nouveau modle denseignement des langues trangres. En ce qui concerne la langue maternelle, lducation plurilingue peut
renforcer lintrt des lves pour lapprentissage du portugais. Il prsente
galement un autre regard sur la langue maternelle (ou L1).
Lenseignement des langues trangres dans les coles, dans la plupart
des cas, privilgie une seule langue, celle-ci considre comme politiquement
plus forte et plus importante la fois professionnellement et socialement.
Jusqu prsent, la langue anglaise joue le rle de langue franche, son
enseignement tant garanti dans presque toutes les coles brsiliennes.
Cependant, sans dnigrer limportance des tudes de la langue anglaise,
se contenter dtudier une seule langue, dit Blank (2009, p. 2), en plus de
renforcer une polarit qui favorise politiquement dans une unique direction, rduit simplement les horizons des apprenants qui seront toujours
conditionns recevoir les informations souhaites travers le filtre dune
seule langue trangre.
Comme une forme de valorisation des langues-cultures, la fin des
annes 80 et au dbut des annes 90, surgit un plus grand intrt pour lIntercomprhension (IC). Pourtant, si on fait une retrospective de la pratique
de lintercomprhension, elle existe depuis lpoque des foires mdivales
et des relations commerciales durant la priode de grandes navigations, o la
communication se ralisait en langue maternelle, cest--dire, chacun faisait
usage de sa L1 pour communiquer et tout le monde sefforait dlaborer
des stratgies afin quil y ait une comprhension mutuelle. Dans le cas des
langues voisines ou appartenant la mme famille la comprhension se
fait plus naturellement.
Avec un peu deffort, il est possible que la diversit linguistique ne

soit plus un obstacle la comprhension et, par consquent, la communication deviendra une source de connaissances et denrichissement
personnel et social.
Rajagopalan (2008, p. 33) affirme que les langues se construisent des
barrires entre les diffrents segments de la socit , mais elles peuvent
tre surmontes et transposes. Plus lindividu a des contacts avec de
diffrentes langues et cultures, plus il dveloppe sa comptence communicative, parce que chaque exprience linguistique vcue contribue la
croissance de la capacit de comprendre une autre langue.
Ltude des Langues Etrangres (LE) peut contribuer considrablement au dveloppement humain, cest partir delle quon peut galement obtenir la connaissance du monde et des pratiques sociales. Do
la ncessit de discuter lenseignement des langues et sa relation avec la
socit, dans la perspective de la formation scolaire de chaque enfant, en
considrant que laccs dautres cultures, si elle nest pas impose, est un
domaine productif pour de nouvelles ides provocatrices du changement.
La varit nourrit le voir, la pense et le sentir (SERRA, 2008, p. 221).
Ltude dune LE peut favoriser le dveloppement cognitif, ce qui, selon
Vygotsky (1989), dmontre que les actions du contexte externe peuvent
contribuer la croissance culturelle et intellectuelle des individus. Ainsi,
les manifestations que les groupes sociaux partagent sont essentielles
la formation de lenfant. Cest grce linteraction avec les autres et
travers du langage que lenfant se forme et se transforme en tre social,
culturel et historique. Ceci dit, le rle essentiel du langage, comme un
systme par lequel nous pouvons communiquer nos ides et sentiments,
cest justement dtre formateur de la conscience et organisateur de la
pense, car cest travers ce langage que les individus interagissent et,
finalement, intriorisent leurs rles sociaux, pour permettre le dveloppement psychologique.
Par consquent, partir du moment o se rpand lide de socialisation des expriences culturelles par le moyen du langage, la formation de
l 73
lenfant devient considrablement enrichie. Le processus denseignementapprentissage doit tre donc considr comme trs important par la socit,
car dautant plus de permettre lapprenant d internaliser son rle et se
dvelopper psychologiquement. Il lui permettra de meilleures possibilits
de questionner et de comprendre sa propre langue et ainsi dvelopper un
profond respect par dautres cultures, que comme la sienne, possdent
des manifestations sociales spcifiques.
2. Lintercomprhension dans notre ralit ducative
travers le processus denseignement-apprentissage de langue
trangre, llve doit tre motiv construire sa vision du monde en se
mettant la place de l autre , avec lintention dentrer en contact avec
des manifestations sociales diffrentes des siennes. Par consquent, il doit
aussi tre encourag reconnatre sa propre importance individuelle dans
le contexte de son groupe, ainsi qu valoriser linteraction ncessaire entre
les diffrents groupes humains. Il est vrai que lcole, espace dapprentissage
intellectuel par excellence, doit permettre que dautres cultures puissent
accder au monde de ses lves et, partir de leurs ralits, puissent justifier
leur importance comme outil pour le dveloppement humain. Quand on
est respect, il devient possible de se respecter soi-mme, respecter ses
pairs et respecter les autres.
Lenseignant, dans ce sens, devrait agir comme mdiateur du savoir,
conscient des particularits qui entourent sa comptence pdagogique,
vu quil peut, avec ses performances, promouvoir linclusion sociale de ses
lves. En plus darticuler la dmocratisation de lcole et de lducation.
Quand laction pdagogique implique lenfant dans la condition dapprenant, on ne doit pas oublier quil est indispensable de linciter pour quil
se dveloppe mieux dans le domaine des structures de la langue, vu que
celles-ci influenceront sa faon de penser. Les interactions verbales feront
partie dun processus de relation dynamique et continu entre les sujets,
o la parole est une sorte de pont jet entre moi et les autres (Bakhtin,
1988, p.113). Lexprience avec les langues trangres peut motiver llve
assimiler le respect et la tolrance pour ce qui est diffrent.
Dans le contexte de lducation publique brsilienne, on croit que le
travail centr sur lintercomprhension peut contribuer la motivation
pour lapprentissage des langues-cultures et la dcouverte de soi-mme
et de lautre.
Notre ducation passe par des problmes de diffrentes sortes et
de diffrents degrs ce qui fait quune grande partie des apprenants des
coles publiques ne se sentent pas motivs apprendre, et prsentent des
difficults en lecture, interprtation et production de textes crits dans la
langue maternelle.
Les donnes dIBGE (2010) montrent que 85,3% des enfants gs
de sept quatorze ans tudient lenseignement primaire dans les coles
publiques et que le taux danalphabtisme est de 7,8% chez les enfants de
10 14 ans. Et encore : 22 % des enfants sont plus de deux ans en retard
lcole, et ici dans le nord-est lcart des lves par rapport lge et
lanne dtude est de 60% . Ces donnes servent galement valider
notre projet qui a lobjectif doffrir un autre regard sur la langue portugaise
partir des activits en espagnol, italien et franais, car nous pensons que
les stratgies qui seront utilises par les enfants pour comprendre les textes
en langue trangre peuvent tre transfres, et ainsi aider le lecteur dans
la comprhension de lcrit en langue maternelle.
Il convient de noter que les travaux effectus avec lintercomprhension sont bass sur les comptences de comprhension orale et crite.
Lintercomprhension ne prtend pas, pour autant, remplacer la mthode
classique dapprentissage de langues, centre sur les quatre habilits: comprhension et de production orales et crites. Pour ce que nous concerne,
il sagit, plutt, de sensibliser les enfants aux plurilinguisme de faon les
motiver dcouvrir et apprendre avec les langues romanes.
l 75
3. Intercomprhension dans lenseignement primaire de Natal :

rapport de notre exprience
Notre projet a comme objectifs principaux : promouvoir le contact des
apprenants avec les langues trangres; permettre le contact avec la diversit culturelle et linguistique; sensibiliser lacquisition de connaissances sur
les langues romanes; contribuer, de manire significative, lamlioration
de lapprentissage des apprenants et de leurs dveloppements personnels comme laugmentation de lauto confiance et de lestime de soi-mme.
Les cours d Intercomprhension des langues romanes : apprentissage
sans frontires sont raliss une fois par semaine dans cinq coles de
Natal. Pendant une heure, les boursiers proposent des activits plurilingues
aux lves. Le professeur polyvalent est invit rester dans la classe, afin
de connatre le projet et de devenir multiplicateur de la dynamique. Les
cours peuvent avoir lieu dans la salle de classe des enfants, dans le laboratoire dinformatique, ou mme dans tous les autres espaces de lcole qui
permettent la ralisation de la planification de la journe.
Au premier contact, nous avons appliqu un questionnaire valuatif,
afin de connatre lhistoire des enfants avec les langues - leur biographie
linguistique, de savoir quels contacts ils avaient dj eu avec les langues
trangres. Ensuite, nous avons propos des activits de sensibilisation
pour les introduire dans le projet et dans la dynamique de classe. Nous leur
prsentons des vidos, de bandes annonces de films infantils en franais,
italien et espagnol, la musique etc. Nous tenons leur poser beaucoup de
questions pour les inciter participer.
Les contenus travaills sont centrs sur la comprhension de loral et
de lcrit et sont diviss en squences didactiques (SDs), qui correspondent
quatre ou cinq rencontres. Les cours sont organiss par les boursiers avec
la coordinatrice du projet et on utilise des ressources vidos, des musiques,
des textes, activits dcriture, en plus des modules des Itinraires Romans sur le site de lUnion Latine (www.unilat.org). Chaque ressource est
utilise pour promouvoir le contact des lves avec les langues trangres
et les diffrentes cultures, de faon les aider dcouvrir dautres languescultures et apprendre, afin dlargir leurs connaissances.
La premire squence que nous avons applique a t base sur la
fable de La cigale et la fourmi dEsope. Nous prsentons le texte aux lves
pour quils dcouvrent les langues utilises, quils dduisent le sens gnral
du texte et quils entourent les mots connus. Nous prsentons, dabord,
les textes en franais (langue quils considrent comme la plus difficile),
ensuite, en italien et enfin en espagnol (la langue la plus proche du portugais
et selon eux, la plus facile comprendre). Aprs avoir cout laudio et vu
les vidos de lhistoire en dessin anim, nous avons prsent les activits
sur lhistoire et sur dautres thmes qui ont surgi partir de la lecture de
la fable, comme, par exemple, les animaux et les saisons.
La fable est un genre trs polyvalent permettant de diffrentes situations et les moyens dexplorer un sujet et doffrir linstruction aux lves
dans les prceptes moraux, cest--dire, dans toute fable on y retrouve
lenseignement moral. Lauteur choisi a t Esope qui, tant le plus connu
parmi les fabulistes, met en scne le drame existentiel de lhomme, en
remplaant ses personnages humains par des animaux ou des objets.
Le travail effectu pendant les cours dintercomprhension a t
articul avec les enseignants de la classe, de sorte que lachvement
de la premire squence didactique (SD1) les enfants ont construit leurs
propres versions de lhistoire La Cigale et la Fourmi , en portugais, bien
sr, tant accompagns dans le processus de rcriture par lenseignant
polyvalent.
Dans la deuxime squence didactique ralise nous avons prsent
aux lves les Itinraires Romans sur le site de lUnion Latine (www.unilat.
org), qui vise prsenter les langues romanes, leurs liaisons culturelles et
linguistiques sous une forme simplifie et ludique. Pour la SD2 nous avons
choisi le module La vritable et sympathique histoire de la pizza Margherita qui sagit dune vido o lhistoire est prsente loral et sous-titre. partir de la mthodologie applique, on a observ lenthousiasme
des lves dfinir leurs propres stratgies de comprhension, pendant
l 77
la prsentation de ce module, qui associe loral lcrit dans diffrentes

langues romanes.
la fin de chaque cours, comme plus un autre outil dapprentissage
on a apport des chansons en vido dans les langues tudies, en ayant
comme critre de slection les sujets abords dans les squences didactiques. On a constat que grce la musique, il est possible de favoriser la
perception des lves aux langues trangres. Les enfans sont encourags
comprendre le contenu des chansons dans de diffrentes langues partir de la connaissance pralable de sa langue maternelle dans son aspect
linguistique dinterprtation et de rflexion. Outre le travail linguistique et
culturel, la musique collabore avec laspect motionnel de llve, sa sensibilit, sa confiance. On peut citer comme exemple le cas de la chanson
Volevo un Gatto Nero prsente au cours de la SD2, aprs avoir travaill
des couleurs. plusieurs reprises, on sest rendu compte que les enfants
chantaient la chanson en italien. On a mis lhypothse que le fait que les
enfants se sentent capable de chanter dans dautres langues peut contribuer la croissance de son estime et sa confiance en soi, en les motivant
vouloir apprendre et dcouvrir de plus en plus.
Les chansons slectionnes ont toujours un rapport avec le contenu
tudi, ainsi, en plus du plaisir, elles collaborent avec la mmorisation de
mots travaills dans les langues envisages par le projet. En prsentant la
musique en diffrentes langues, on a constat que ce nest pas seulement
une combinaison de sons et de mots, mais un outil riche qui peut faire la
diffrence. On a vu quelle veille llve un monde agrable et satisfaisant
au corps et lesprit en facilitant son apprentissage et aussi sa socialisation.
Quand la musique est bien travaille, elle dveloppe le raisonnement, la
crativit et les autres aptitudes et comptences, on doit donc profiter de
cette riche activit pdagogique dans les cours.
Les rencontres lcole nous ont permis davoir des donnes pour
la cration de blogs: (ianelicurgo.wix.com/ianelicurgoic) et (taiserochaic.
wix.com / taiserochaic), o on peut partager, avec dautres professionnels
lis nos expriences, les plans de cours, les activits formalises dans la
salle et les vidos musicales, de mme les lves peuvent voir leurs activits, et continuer apprendre avec les vidos prsentes dans la salle
dinformatique.
4. Conclusion
Lexprience vcue pendant la ralisation de ce projet nous donne
beaucoup dlments de rflexion.
La faon ludique de prsentation des histoires nous permet de dclarer que llve bien encourag rpond mieux aux attentes de lenseignant,
ce qui permet la construction et lassimilation de connaissances acquises.
Nous avons appris que les enfants sont toujours prts affronter de nouveaux dfis, recevoir et avoir de nouvelles ides, comme ils sont dans
la priode dapprentissage de la langue maternelle, ils finissent par assimiler
le vocabulaire de la nouvelle langue comme une nouveaut et comme un
dfi positif ce qui peut contribuer laugmentation de la motivation pour
lapprentissage.
On a vu que les activits ludiques ont une valeur ducative intrinsque,
mais au-del de cette valeur, dans notre exprience, elles ont t utilises
comme une ressource pdagogique, tant donn que le travail ludique peut
tre une contribution son progrs intellectuel, psychologique et formatif.
Apprendre en jouant, cest une excellente faon dapprendre pendant lenfance. Si la crativit et la curiosit des enfants sont suffisamment stimules,
nous pouvons avoir de bons rsultats dapprentissage.
Lintercomprhension, donc, peut se montrer comme un outil favorable lapprentissage de la langue portugaise. Le fait que les lves se
rendent compte qu ils sont capables de compreendre dautres langues
romanes peut aussi les aider amliorer la perception de soi et de sa
propre langue maternelle.
Nous navons pas eu que de bons rsultats lors de lexcution de
notre projet. La prsence de lenseignant dans la salle de classe, pendant
l 79
les cours dintercomprhension, par exemple, tait essentielle pour quil

connaisse la dynamique des classes et puisse devenir multiplicateur de
lide, pour laccompagnement les lves et les valuations futures de son
groupe dapprenant, en observant les progrs ou pas. Toutefois certaines
occasions, les enseignants profitaient de la prsence des boursiers pour
soccuper des leurs affaires personnelles.
Une autre difficult que nous avons eu concerne la structure de lcole.
Pour que le cours se passe selon ce que nous avions organis, nous avions
besoin de projecteur multimdia, des haut-parleurs, dune salle dinformatique et accs Internet, ce qui na pas t le cas dans plusieurs moments.
Avoir un plan B, C et D ntait pas une option, mais un besoin. Et certains
ont t mis en pratique plusieurs reprises.
La ncessit de sadapter aux situations imprvisibles, qui nous obligeaient changer le calendrier, la planification du cours, sans perdre les
objectifs, dans une courte priode, est un exercice puisant, mais il nous
permet de rflchir sur notre performance et notre capacit dadaptation
en crant des stratgies diffrencies, adaptes aux nouvelles situations.
Pour finir, nous soulignons que lenthousiasme et lintrt des lves
pour la dcouverte des diffrentes langues-cultures ouvre lespace pour un
apprentissage plus dynamique, ce que nous motivent vouloir continuer
apprendre avec ce projet, malgr les contraintes dxecutions.
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l 81
A intercompreenso
na educao bsica:
vivncias em sala de
aula com crianas
de 5 ano de escolas
municipais de
Natal/RN
A intercompreenso na educao
bsica: vivncias em sala de aula
com crianas de 5 ano de escolas
municipais de Natal/RN
Cristiane Maia Campelo1
Iane Licurgo Gurgel Fernandes
Tase Ferreira da Rocha
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo: Com este artigo pretendemos relatar experincias

vivenciadas com a introduo de ensino integrado de lnguas
romnicas, atravs da Intercompreenso, em turmas de
quinto ano de cinco escolas municipais de Natal. Tendo como
ponto de partida a lngua portuguesa e conhecimentos prvios
das crianas, propomos atividades plurilngues em francs,
italiano e espanhol. Em seu segundo ano consecutivo, essa
experincia tem se revelado promissora, mostrando que
somos capazes de compreender lnguas vizinhas, sem mesmo
as ter estudado antes.
Palavras-chave: Educao plurilngue; Intercompreenso;
Educao bsica; Experincia.
1. Bolsistas do Projeto de Aes Integradas Intercompreenso de Lnguas Romnicas:

aprendizagem sem fronteiras n institucional 23660/2013 Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, coordenao Prof. Dr. Selma Alas Martins.
l 85
1. Introduo
Em Natal, o trabalho com a intercompreenso de lnguas romnicas teve
seu incio em 2010, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a partir
da integrao da disciplina complementar, de mesmo nome, no currculo do
curso de Letras. Os bons resultados da disciplina e a boa aceitao por parte
dos discentes motivaram a expanso e os benefcios da iniciativa para alm da
universidade. Assim foi elaborado o projeto Intercompreenso de Lnguas
Romnicas: aprendizagem de lnguas sem fronteiras que envolve a pesquisa,
o ensino e a extenso, com a coordenao e orientao da Professora Dr.
Selma Alas Martins.
Nosso projeto, que uma parceria da UFRN com a Secretaria Municipal de Educao de Natal/Rio Grande do Norte, tem como proposta a
sensibilizao para as lnguas romnicas: italiano, francs e espanhol, lnguas
da mesma famlia do portugus.
O trabalho desenvolvido por trs bolsistas, que durante uma hora
semanal apresentam atividades plurilngues a crianas do quinto ano de cinco
escolas municipais de Natal (crianas de 10 anos).
Acreditamos como Beacco e Byram (2007) que somos plurilngues na
medida em que temos capacidade para aprender lnguas e que a atitude para
se aprender lnguas natural e est ao alcance de todos. O trabalho com
diferentes lnguas tipologicamente aparentadas pode at contribuir para a
descoberta da prpria lngua materna ou L1.
As atividades plurilngues propostas s crianas esto centradas no desenvolvimento da compreenso escrita e oral e tem como ponto de partida
a prpria lngua do aprendiz que, a partir dela, procura caminhos em busca
da compreenso de outras lnguas vizinhas ou da mesma famlia.
Para esse trabalho adotamos a explicao de Doy (2005, p.7), para
quem a intercompreenso uma forma de comunicao em que cada pessoa
se exprime em sua prpria lngua e compreende a do outro. Como nosso
trabalho tem como foco a compreenso escrita e oral, a definio de Meissner
(2004, p.20) parece mais adaptada: par le terme intercomprhension, on
dsigne la capacit de comprendre une langue trangre sur la base dune

autre langue sans lavoir apprise2.
O conceito de intercompreenso multifacetado e est ligado ideia
de compreender e de se fazer compreender numa situao que envolva
idiomas e culturas diferentes onde os envolvidos fazem uso de sua prpria
lngua e servem-se de estratgias variadas a fim de compreender o outro e
de se fazer compreender, em uma dinmica colaborativa.
Ao se transpor esta prtica para o contexto educacional, podemos
sugerir que o contato dos alunos com lnguas e culturas diferentes das deles
pode proporcionar melhorias na sua capacidade intelectual, inclusive no
aprendizado de sua prpria lngua materna.
Com a intercompreenso no pretendemos ensinar lnguas, mas permitir
a descoberta e a familiaridade com lnguas de sonoridade, sistemas de escrita
semelhantes, a fim de melhor compreender o funcionamento das lnguas por
meio da comparao. (EOLE, 2002).
O projeto aplica o plurilinguismo como colaborador nas lnguas portuguesa, francesa, italiana e espanhola, pois observamos que o trabalho centrado
na educao plurilngue nas escolas de educao bsica pode oferecer muitos
benefcios s crianas.
A lngua veculo de cultura, uma educao plurilngue, por meio da intercompreenso, no contexto
educacional brasileiro, poderia despertar o interesse
do aprendiz para outras lnguas-culturas romnicas, fato
que poderia vir a favorecer o sentimento de alteridade e
desenvolver uma melhor percepo de sua identidade,
Alas Martins e Gomes Souza (2012, p.1).
Alm da percepo de identidade, ou seja, a forma como nos percebemos e nos identificamos com os outros, citada pelos autores, o ensino
2. As citaes no sero traduzidas como forma de testar nossos leitores no princpio da
Intercompreenso.
l 87
plurilngue tambm possibilitaria outros benefcios como: uma melhoria

do potencial cognitivo, um novo modelo do ensino de lnguas estrangeiras.
No que diz respeito lngua materna, o ensino plurilngue pode fortalecer
o interesse dos alunos na aprendizagem do portugus. Trata-se, tambm,
de apresentar um outro olhar para a lngua materna (ou L1)3.
O ensino de lngua estrangeira nas escolas, na maioria das vezes, prioriza apenas um nico idioma, este considerado mais forte politicamente e
de maior importncia tanto profissionalmente quanto socialmente.
Hoje em dia, o ingls assume esse papel de lngua franca, tendo seu
ensino garantido em quase todas as escolas brasileiras. No entanto, sem
desmerecer a importncia de se aprender o ingls, estudar apenas um
idioma, como diz Blank (2009, p.2) alm de fortalecer uma polaridade
que favorece politicamente numa nica direo, acaba reduzindo os horizontes dos aprendizes, que sempre estaro condicionados a receber as
informaes desejadas atravs do filtro de uma nica lngua estrangeira.
Como forma de valorizao das lnguas-culturas, por volta do fim dos
anos 80 e incio dos anos 90 surge um interesse maior pela Intercompreenso (IC), principalmente entre lnguas tipologicamente aparentadas.
Volta-se a promover algo que nada tem de novo, uma vez que desde a
poca das feiras medievais ou nas relaes comerciais durante o perodo
das grandes navegaes, a comunicao se realizava na lngua materna, ou
seja, cada um fazia uso de sua L1 para comunicar e todos se esforavam
para criar estratgias para que houvesse uma compreenso mtua. No
caso de lnguas vizinhas ou pertencentes mesma famlia a compreenso
se d de maneira mais natural e mais facilitada.
Com um pouco de esforo possvel que a diversidade lingustica
deixe de ser um empecilho para compreenso e, consequentemente, para
comunicao e passe a ser uma fonte de conhecimento e enriquecimento
pessoal e social.
3. Nesse trabalho utilizaremos LM (Lngua materna) e L1 (lngua primeira) como sinnimos.

Rajagopalan (2008, p.33) diz que as lnguas constroem barreiras entre diferentes segmentos da sociedade, mas que podem ser superadas e
transpostas. Quanto mais o indivduo tem contatos com lnguas e culturas
diferentes, mais ele desenvolve sua competncia comunicativa, pois cada
experincia lingustica vivida contribui para o crescimento da habilidade de
compreenso de outra lngua.
O estudo de lnguas estrangeiras (LE) pode contribuir imensamente
para o desenvolvimento humano, pois, a partir dele, tambm se pode obter
o conhecimento do mundo e das prticas sociais. Da a necessidade de se
discutir o ensino de lnguas e sua relao com a sociedade, sob o prisma
da formao educacional de cada criana, haja vista que o acesso a outras
culturas, quando no imposto, um campo fecundo para novas ideias provocadoras de mudanas. A variedade alimenta o olhar, o pensar e o sentir.
A partir do estudo de LE sero maiores as possibilidades de desenvolvimento cognitivo do indivduo, o que, segundo Vygotsky (1989), demonstra
que as aes do meio externo podem contribuir para o crescimento cultural
e intelectual dos indivduos. Sendo assim, as manifestaes que os grupos
sociais compartilham so essenciais formao da criana, em suma, com
a interao com o outro por meio da linguagem, que ela se forma e se transforma em um ser social, cultural e histrico. Diante disso, o papel primordial
da linguagem, como sistema pelo qual podemos comunicar nossas ideias e
sentimentos, ser formadora da conscincia e organizadora do pensamento,
pois atravs dela que ns interagimos e internalizamos os nossos papis
sociais, de modo a possibilitar o desenvolvimento psicolgico.
Por isso, a partir do instante em que se dissemina a ideia de socializar
vivncias culturais por meio da linguagem, a formao da criana passa a ser
consideravelmente enriquecida. Assim, o processo de ensino-aprendizagem
de LE deve ser entendido como de extrema importncia pela sociedade,
pois, alm de o aluno internalizar seu papel e desenvolver-se psicologicamente, ter maiores condies de questionar, compreender a sua prpria
linguagem e desenvolver um profundo respeito pela cultura do outro que,
tal como a sua prpria, possui manifestaes sociais especficas.
l 89
2. A intercompreenso em nossa realidade educacional

Por meio do processo de ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira,
o aluno deve ser motivado a construir sua viso de mundo no sentido de
se colocar no lugar do outro, na inteno de entrar em contato com
manifestaes sociais diferentes da sua. Neste sentido, tambm deve ser
estimulado a reconhecer a sua prpria importncia individual no contexto
de seu grupo, alm de passar a valorizar a interao necessria entre os
mais diversos agrupamentos humanos. Certo que, a escola, espao intelectual por excelncia, deve propiciar que outras culturas possam acessar o
mundo de seus educandos e, a partir da sua realidade, possam justificar sua
importncia como instrumento de desenvolvimento humano. Quando se
respeitado, torna-se possvel respeitar a si mesmo, respeitar seus pares
e respeitar os outros.
O professor, neste sentido, deve atuar como mediador do conhecimento, sendo essencial estar consciente das peculiaridades que cercam a
sua competncia docente, visto que pode, com a sua atuao, promover
a incluso social de seus alunos, alm de articular a democratizao da
escola e do ensino.
Quanto ao pedaggica, no se deve esquecer que imprescindvel
incitar os alunos para que, a partir da sua realidade, desenvolvam-se melhor
a partir do domnio das estruturas de linguagem, visto que estas influenciaro
sua forma de pensar. As interaes verbais faro parte de um processo de
relao dinmico e ininterrupto entre os alunos, em que a palavra uma
espcie de ponte lanada entre mim e os outros (Bakhtin, 1988, p.113),
a vivncia com as lnguas estrangeiras pode motivar o aluno a assimilar o
respeito e a tolerncia pelo diferente.
No contexto de educao pblica brasileira, acreditamos que o trabalho centrado na intercompreenso pode contribuir para a motivao para
aprendizagem de lnguas-culturas e para descoberta de si mesmo e do outro.
Nossa educao passa por problemas de naturezas diversas e de diferentes graus, que fazem com que, uma grande maioria dos alunos de escolas
pblicas no se sinta motivada para aprender, apresentando dificuldades na

leitura, na interpretao de textos e na produo escrita em lngua materna.
Dados do IBGE (2010) apontam que 85,3% das crianas de sete a
quatorze anos estudam o ensino fundamental em escolas pblicas e que a
taxa de analfabetismo de 7,8% entre crianas de 10 a 14 anos, e ainda:
22% de crianas esto com mais de dois anos de atraso escolar, sendo que
aqui no Nordeste esse nmero aumenta para 60% dos alunos em relao
idade/srie. Esses dados servem tambm para validar nosso projeto que
visa apresentar um outro olhar para a lngua portuguesa, partindo de atividades de compreenso oral e escrita em espanhol, italiano e francs, por
acreditarmos que as estratgias que sero utilizadas, pelas crianas, para
compreender os textos em lngua estrangeira, podem ser transferidas para
ajudar na compreenso leitora em lngua materna.
Vale salientar que o trabalho realizado com a intercompreenso
baseado nas habilidades de compreenso oral e escrita, no pretende,
portanto, substituir a forma clssica de aprendizagem centrado nas quatro
habilidades: compreenso e produo oral e escrita.
Ao propor o trabalho com textos plurilngues pretendemos contribuir
para a diversificao do ensino de lnguas em nossas escolas pblicas, de
forma a ajudar os aprendizes a descobrirem outras lnguas-culturas promovendo a vontade de compreender o outro e, consequentemente, de
se autodescobrir.
3. A intercompreenso no ensino fundamental de Natal: relato
de nossa experincia
Nossos objetivos nesse projeto so de promover o contato dos alunos
com lnguas estrangeiras; permitir o contato com a diversidade cultural e
lingustica; sensibilizar para aquisio de conhecimento sobre as lnguas
romnicas; e consequentemente colaborar para melhoria do aprendizado
do aprendiz, como para seu desenvolvimento pessoal: aumento da sua
autoconfiana e da sua autoestima.
l 91
As aulas do projeto Intercompreenso de Lnguas Romnicas: aprendizagem sem fronteiras so ministradas uma vez por semana em cinco
escolas municipais de Natal, com a durao de sessenta minutos, no mesmo
turno de aulas normal dos alunos. Durante uma hora, o bolsista trabalha
com os alunos, na presena do professor polivalente para que ele sirva de
multiplicador da dinmica. As aulas podem acontecer tanto na sala de aula
das crianas, como no laboratrio de informtica, como em outro ambiente
oferecido pela escola que permita a realizao do planejamento do dia.
No primeiro contato, aplicamos um questionrio avaliativo, a fim de
conhecer a histria das crianas com as lnguas sua biografia lingustica ,
para conhecer qual contato elas j tinham tido com lnguas estrangeiras.
Na sequncia, apresentamos atividades de sensibilizao para introduzilas no projeto e na dinmica das aulas, levando vdeos de trailers de filmes
infantis em francs, italiano e espanhol, msicas etc. Sempre fazendo muitas
perguntas para estimular a participao delas.
Os contedos trabalhados esto centrados na compreenso oral e
escrita e so divididos em sequncias didticas (SDs), que correspondem
a quatro ou cinco encontros. As aulas so organizadas pelos bolsistas junto
com a coordenadora do projeto e utilizam-se recursos de vdeo, msica,
textos, atividades escritas, alm dos mdulos dos Itinerrios Romnicos
no site da unio latina (www.unilat.org). Cada recurso utilizado para promover o contato dos alunos com as lnguas estrangeiras e com diferentes
culturas, fazendo com que eles descubram e aprendam, ampliando seus
conhecimentos.
A primeira sequncia didtica que aplicamos foi baseada na fbula
da Cigarra e a Formiga, de Esopo. Apresentamos os textos para que eles
percebessem as lnguas, inferissem o sentido geral do texto e que circulassem as palavras conhecidas. Apresentamos primeiramente os textos em
francs (lngua considerada por eles como mais difcil), depois em italiano e
por ltimo em espanhol (por se tratar de uma lngua aparentemente mais
prxima do portugus). Em seguida, eles escutam o udio do texto, veem
vdeos da estria em desenho, apresentamos as atividades sobre a histria,
e sobre outros temas que surgem a partir da leitura da fbula, tais como:
os animais e as estaes do ano, neste ltimo adaptando as estaes do
ano mais presentes na realidade do aluno em nossa regio, em que o vero
corresponde poca do calor mais intenso e dias ensolarados e o que o
inverno corresponde aos dias chuvosos.
A fbula um gnero textual muito verstil permitindo diversas situaes e maneiras de se explorar um assunto e proporcionar a instruo
aos alunos dentro dos preceitos morais, isto , toda fbula h uma moral
e ensinamento. A escolha de Esopo foi feita porque, alm de ser o mais
conhecido dentre os fabulistas, ele retrata o drama existencial do homem,
substituindo seus os personagens humanos por animais ou objetos.
O trabalho realizado durante as aulas de intercompreenso articulado
com os professores da turma, portanto na finalizao da primeira sequncia
didtica (SD1) as crianas constroem, em lngua portuguesa, suas prprias
verses da histria da Cigarra e da Formiga, sendo acompanhadas no
processo de reescrita pela professora titular da turma.
Na segunda sequncia didtica realizada apresentamos aos alunos os
Itinerrios Romnicos no site da unio latina (www.unilat.org), que tem
a finalidade de apresentar as lnguas neolatinas, os seus elos de cultura e
lngua de forma simplificada e ldica, como por exemplo, na narrativa A
verdadeira e simptica histria da Pizza Margherita.
Diante da metodologia aplicada observou-se o entusiasmo dos alunos
ao apresentar o mdulo A verdadeira e simptica histria da Pizza Margherita, o qual contm uma srie de atividades ldicas incentivando os alunos
a definir suas prprias estratgias com a inteno de perceber e identificar
situaes de comunicao oral e associando com a escrita em legendas.
A forma ldica nas apresentaes da histria nos permitiu relatar que
o aluno bem estimulado corresponde melhor s expectativas do professor
possibilitando a construo e a assimilao de conhecimentos adquiridos.
Ao final de cada aula, como mais um instrumento de aprendizagem,
levamos msicas em vdeos legendados nas lnguas estudadas, tendo como
critrio de seleo os temas abordados nas SDs. Percebemos que por meio
l 93
de msicas possvel propiciar a percepo dos alunos s lnguas estrangeiras. As crianas se habituam ao som das novas lnguas e so estimuladas
a compreender o contedo das canes nas lnguas do projeto a partir
do conhecimento prvio da lngua materna, no seu aspecto lingustico de
reflexo e das demais lnguas. Alm do aspecto do trabalho lingustico e
cultural, a msica colabora com o aspecto emocional do aluno, sua sensibilidade e sua confiana. Podemos citar, como exemplo, o caso da msica
Volevo un gatto nero apresentada durante a SD2, aps se ter trabalhado
as cores. Por vrias vezes nos deparamos com as crianas cantarolando a
msica em italiano. Podemos ter como hiptese que o fato das crianas
se sentirem capazes de cantar em outras lnguas pode contribuir para o
aumento de sua autoestima e autoconfiana, motivando-as a querer aprender e descobrir mais e mais.
As msicas selecionadas tm sempre uma relao com o contedo
estudado, assim, alm de diverso, colaboram com a memorizao de palavras trabalhadas nas lnguas contempladas pelo projeto. Ao apresent-las
em diferentes lnguas percebemos que ela no somente uma associao
de sons e palavras, e sim, um rico instrumento que pode fazer a diferena,
vimos que ela desperta o aluno para um mundo prazeroso e satisfatrio
mente e ao corpo facilitando a sua aprendizagem e tambm a sua socializao. A msica quando bem trabalhada desenvolve o raciocnio, criatividade
e outros dons e aptides, por isso, deve-se aproveitar esta to rica atividade
educacional dentro das salas de aula.
Os encontros na escola nos proporcionaram a criao de blogs: (ianelicurgo.wix.com/ianelicurgoic) e (taiserochaic.wix.com/taiserochaic), onde
podemos compartilhar com outros profissionais da rea e afins as nossas
experincias, os planos de aula e atividades formalizadas em sala e os vdeos
musicais, como tambm os alunos podem al visualizar suas atividades e
dar continuidade ao aprendizado com os vdeos apresentados nas salas de
informtica.
4. Concluso
O aprendizado do idioma materno se difere do aprendizado de
outras lnguas, porque na lngua materna, o contato com amigos, pais, a
necessidade de se comunicar, o mundo a sua volta formam um indivduo
falante. Na aquisio de outras lnguas, a falta do contato com elas e as
dificuldades de expressar os sons fonticos so fatores que determinam o
progresso de aquisio. Pensando nisso, uma questo importante saber
quanto de treino de percepo necessrio para que os alunos sintam-se
confortveis com os novos sons. A resposta depende, evidentemente, de
cada aluno e da exposio lngua. Outros fatores so a atitude e a motivao, tanto dos alunos como dos professores. A presena da professora
em sala de aula durante as aulas de Intercompreenso fundamental para
que ela conhea a dinmica e possa ser uma multiplicadora do projeto,
para que o acompanhamento dos alunos e futura avaliao da sua turma,
percebendo avanos ou no. No entanto, isso nem sempre acontece. Em
algumas ocasies os professores aproveitam a presena dos bolsistas para
realizar assuntos de seu interesse.
Outra dificuldade que encontramos diz respeito estrutura da escola.
Para realizarmos as atividades ou para ministrarmos as aulas precisamos
de retroprojetor multimdia, caixas de som, uma sala de informtica com
computadores funcionando e acesso internet. Mas, infelizmente, acontece
com certa recorrncia a falta dos equipamentos funcionando de forma a
podermos realizar o programa planejado e a aula sasse de acordo com
esperado. Ter plano B, C e D no eram opes, eram necessidades. E estes
foram colocados em prtica em vrios momentos.
Apesar de algumas implicaes negativas que essa realidade traz
para a boa execuo do projeto, ela nos permitiu um crescimento como
profissional que ser fundamental para as nossas formaes como professoras. As inferncias nos permitem obter novas tomadas de execuo na
realizao dos trabalhos, como incentiva Andrade (2012, p.64) Todas as
experincias s quais somos submetidos influenciam o nosso modo de vida
l 95
e a nossa viso do mundo. Tudo depender da interpretao que damos

a essas vivncias.
O ter que se adequar s situaes imprevisveis que surgem, mudando
o cronograma, o planejamento, sem perder os objetivos, em um curto
perodo de tempo um exerccio desgastante, mas que nos permite refletir sobre nossa atuao e nossa capacidade de adaptao ao criarmos
estratgias diferenciadas adaptadas s novas situaes.
Aprendemos que as crianas esto sempre preparadas a enfrentar
novos desafios, a receber e ter novas ideias, por serem abertos e gostarem
de novidades e como esto em fase de aprendizagem da lngua materna,
elas acabam assimilando o vocabulrio da nova lngua como uma novidade
e como um desafio positivo o que contribui para o aumento da motivao.
Vimos que as atividades ldicas tm valor educacional intrnseco,
mas alm desse valor, elas tem sido utilizadas como recurso pedaggico.
E atravs de trabalhos ldicos, a criana passa a ter um melhor resultado
em seu aprendizado, j que atravs do ldico ela pode ser estimulada e
com isso facilitar seu progresso intelectual e psicolgico, alm do mais, no
existe uma melhor forma de aprender algo nessa fase do que aprender
brincando. Assim, a criatividade e a curiosidade das crianas estaro sendo
bastante estimuladas.
Para terminar, ressaltamos o entusiasmo e o interesse dos alunos, que
fazem com que as aulas se transformem num ambiente agradvel, onde a
descoberta das lnguas- culturas diferentes abre espao para aprendizagem.
Referncias
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http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/66400/2/000192346.pdf
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MARTINS, S. A.; SOUZA, R. E. G. Lngua materna e plurilinguismo: percursos

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avec CD audios + Fichers de documents et 1 brochure daccompagnement), 2002.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
l 97
Elments de la
littrature franaise
du XIXe sicle sur
la mondialisation:
contribution
lanalyse de la pense
visionnaire de
Jules Verne
Elments de la littrature franaise

du XIXe sicle sur la mondialisation:
contribution lanalyse de la pense
visionnaire de Jules Verne
Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo1
Universit Fdrale de Pernambouc
Rsum : Ce travail prsente des lments de la littrature

franaise du XIXe sicle sur la mondialisation et apporte une
analyse de la pense visionnaire de Jules Verne. Pour ce faire,
nous analyserons les caractristiques littraires, politiques,
conomiques, scientifiques et socio-culturelles dun sicle trs
mouvement et plein de changements. Puis, nous analyserons
quelques oeuvres de Jules Verne pour donner voir comment
elles anticipent lide de mondialisation.
Mots-cls : XIXe sicle ; socit franaise ; Jules Verne ;
mondialisation.
Nous mourrons mais nos actes ne meurent pas, car ils se perptuent
dans leurs consquences infinies. Passants dun jour, nos pas laissent
dans le sable de la route des traces ternelles. Rien narrive qui
nait t dtermin par ce qui la prcd et Lavenir est fait des
prolongements inconnus du pass. Nos traces sont ternelles.
Jules Verne
1. Ce travail a t prsent comme valuation finale de la discipline Littrature Franaise du

XIXme Sicle du Cours de Lettres, sous la direction du Prof. Dr. Oussama Naouar.
l 101
1. Introduction
Le XIXe sicle est une priode bien agite. Il prsente une grande diversit en termes de mouvements de pense. La socit vit beaucoup de changements politiques, scientifiques, conomiques et socio-culturels. Les gens
font usage de lcrit comme un instrument assez efficient pour prendre acte
et diffuser non seulement les ides, mais aussi les ralisations de lhumanit.
Tout dabord, pour que soit possible dexprimer ces volutions, les
gens font usage du champ littraire. Il sagit dun monde abstrait qui fait le
rapprochement entre la crativit des auteurs et la ralit. Nous pouvons
dire que la littrature dresse des passerelles entre le rel et la fiction.
Parmi plusieurs auteurs franais de lpoque apparat Jules Verne.
Il est un crivain vif et intelligent, qui reprsente bien lesprit inventif de
cette poque. Ses uvres sont autant de promenades dans lunivers de la
science-fiction. Elles ont eu un grand essor dans le monde entier, dpassant
les frontires de la France et de lEurope.
Dailleurs, par rapport leffervescence de cette priode, nous pouvons
poser linterrogation suivante : dans quelle mesure est-il possible de dlimiter des lments annonciateurs de la mondialisation dans la littrature du
XIXe sicle ? Voil en substance la question principale de notre travail. Pour
y rpondre, nous avancerons lhypothse suivante : Le XIXe sicle est le
cadre dune transition importante qui appelle une anticipation annonciatrice
de la littrature. En effet, llargissement des connaissances de mme quune
pense crative rsolument tourne vers lavenir, nous laissent penser la
pertinence des uvres littraires verniennes. Diachroniquement, nous
pouvons nous servir des informations vcues dans une priode dtermine
de lhistoire et dune mode synchronique nous pouvons utiliser lcrit pour
montrer les faits qui se sont drouls les uns aprs les autres. En outre,
nous affirmons galement que Jules Verne a vcu la tte de son temps,
parce quil a cr des personnages et des scnarios visionnaires.
Pour explorer cette hypothse nous diviserons ce travail en cinq parties. Dans les quatre divisions initiales nous analyserons successivement
des lments politiques, scientifiques, conomiques et socio-culturels du

XIXe sicle qui sinscrivent dans le sens dun monde o les gens sont
chaque fois de plus en plus lis entre eux. La cinquime partie explore trois
uvres de Jules Verne et essaie de dmontrer la faon dont la pense de
lcrivain prdit lide de mondialisation. Ensuite nous apporterons nos
conclusions personnelles.
propos des fondements thoriques du travail, nous nous appuyerons
principalement sur la pense et la thorie dauteurs tels que Auguste Laugel,
Patrick Juignet, John Stuart Mill, Bruno Delmas et Vincent Capdepuy. Ces
derniers nous apparaissaient comme tant tous indiqus pour accompagner
une analyse de la societ du XIXe sicle. Pour prolonger lanalyse de la pense
de Jules Verne, nous irons chercher des lments dans les uvres de Michel
Fabre, Stfane Manfredo, Lionel Dupuy, Jean Verne2 et Philippe Curval.
Il faut en effet rappeler que depuis le dbut du XIXe sicle la France
se modernise, tant par ses sciences que par lvolution de ses murs. Le
progrs frappe la porte de la societ soit par les avances scientifiques, soit
par lvolution de lconomie. Voil en synthse le portrait dune priode
trs agite. Des chos ne se feront pas tarder dans toutes les branches de
la connaissance.
2. Linstabilit du systme politique franais
Le rgime politique franais change plusieurs fois au XIXe sicle. Il
commence par le Consulat au dbut du sicle, passe par lEmpire, puis par
la Restauration et ensuite retourne la Monarchie. Linstabilit politique se
poursuit avec linstallation de la IIe Rpublique, puis du Second Empire et
le sicle se termine avec larrive de la IIIe Rpublique. Les changements
politiques influencent dautres branches de la connaissance comme nous
pouvons lobserver dans les crits historiques. Au milieu du sicle, la Revue
des deux mondes publie ces quelques lignes relatives la politique du sicle :
2. Fils de Jules Verne.
l 103
On accorde aujourdhui, dans toutes les branches

des connaissances humaines, une importance sans
cesse croissante aux tudes historiques. [...] En politique, on sent de mieux en mieux chaque jour que
lintelligence du prsent fait dfaut ceux qui nen
comprennent pas toutes les relations, apparentes
ou caches, avec le pass (LAUGEL, 1859, p. 200).
Comme laffirme cet extrait, il nest gure possible doublier le pass.

Il faut tudier les relations qui existent entre les productions artistiques,
culturelles et littraires et les vnements socio-politiques. Le pass peut
clairer beaucoup de choses. De fait, nous observons qu cette poque,
il y a une confusion entre les champs de la connaissance. Par exemple,
un fait politique peut ainsi influencer directement lconomie, imprimant
dautres volutions dans la societ. De mme les productions littraires
entretiennent au XIXe sicle un rapport singulier avec la ralit : pensons
au ralisme par exemple.
De fait, le XIXe sicle en France peut tre consider comme une priode de transition politique. Toutes les modifications sont accompagnes
par diverses recherches scientifiques qui amliorent, par exemple, lindustrialisation. Cette dernire est clairement perceptible laugmentation des
manufactures. Linstabilit du systme politique impulse paradoxalement
la crativit de la pense humaine. Cette ouverture sera-t-elle, alors, retraduite dans les champs artistique et littraire, scientifique, conomique
et socio-culturel ?
3. Le lien entre science et littrature
Depuis le dbut du sicle apparaissent de nombreux chercheurs
investis dans les sciences. Nous pouvons observer quil y a des progrs
consquents dans le champ scientifique. La machine vapeur, en guise
dexemple, est utilise dans un grand nombre dusages industriels, tels que
lindustrie textile, la mtallurgie et les activits agricoles. Les inventions
se perfectionnent, ce qui contribue directement lamlioration du vcu

quotidien des personnes, particulirement dans les transports: pensons
aux nouveaux types de bateaux et de trains. Le tlphone, lautomobile, la
pasteurisation du lait et le vaccin contre la rage sont tout autant dinventions
significatives de ce sicle.
Le prestige de la science se donne voir en littrature o sexpriment
plusieurs courants philosophiques, comme par exemple le positivisme.
Ainsi, par le terme de positivisme scientifique sont dsigns les principes
pistmologiques employs par les chercheurs. Auguste Comte la formalis
dans son Cours de philosophie positive (1842). Les principales ides de ce
courant sont celles-ci :
Pour le positivisme, tout ce qui est dans la nature
peut tre connu rationnellement. Le rationalisme,
la volont de connatre, de prvoir et dagir sur un
monde exempt de phnomnes surnaturels, sont
des caractristiques de la conception positiviste du
monde. Lhomme est un tre naturel quil est possible
de connatre. [...] Le dterminisme constitue le premier grand principe des sciences positives (JUIGNET,
2000, p. 1).
Comme nous pouvons observer, le dterminisme est lun des principaux fondements du positivisme. Daprs cette doctrine, la volont sarticule au rationalisme devant ainsi matriser les dcisions. La philosophie positiviste affirme que les choses peuvent tre prvisibles, parce que lhomme
est un tre naturel. Cette doctrine sest ainsi base sur dautres ides :
La doctrine fondamental dune philosophie vritable,
daprs M. Comte, aussi bien que le caractre par
lequel il dfinit la Philosophie Positive se peuvent
rsumer de la faon suivante : Nous ne connaissons
rien que des phnomnes et la connaissance que nous
l 105
avons des phnomenes est relative, et non pas absolue. [...] Leur nature essentielle et leurs causes ultimes,
soit efficientes, soit finales, nous sont inconnues et
restent, pour nous, impntrables (MILL, 1893, p. 6).
De fait, lesprit du XIXe sicle tait domin par lobservation dterministe des choses. Aucune intervention divine ntait accepte. Les faits ne
pouvaient tre considrs autrement que comme dtermins, parce que les
phnomnes sont impntrables. Ce point de vue change les conceptions
anciennes de lanalyse des vnements, parce que le positivisme affirme
que la science apporte, par une loi inexorable, du progrs lhumanit.
Donc, cette poque, les gens sont vraiment exposs la raison positive
et la rduction des espaces par la vitesse.
Cest dans ce contexte qui est n Jules Verne. Il vit une poque de
dcouvertes scientifique-techniques merveilleuses. Habile crivain, il laisse
son empreinte caractristique dans ses ouvrages. Quand il nous emmne
dans ces Voyages extraordinaires, nous pouvons imaginer que limpossible
parat faisable. Daprs ce qui nous dit Fabre, il y a quelques plans pour
interprter louvrage vernien:
Plusieurs tensions traversent les Voyages extraordinaires. On les repre sur de multiples plans: psychologique (fonctions maternelles et paternelles), cosmologique (terre-mre et mer-libert), pistmique
(le connu et linconnu), politique (ordre et indpendance), conomique (possession et dpouillement),
historique (nostalgie romantique et culte du progrs),
ducative (permanence et changement) (FABRE,
2003, p. 11).
Toutes ces tensions ci-dessus sont observes dans lensemble de ses

uvres. Car si Verne tait un crivain visionnaire, il se trouve par contre
pris entre un pre autoritaire et une mre quelque peu vanescente. Les
plans cosmologique et pistmique sont aussi vrifis dans ses crits. De

la mme faon, le fait quil est un marin de cur entrane ses personnages
loin sur ou sous les mers.
Influenc par les ides scientifiques de lpoque, il commence une carrire juridique, comme lavait fait son pre. Cependant, petit petit, Jules
Verne soriente vers la littrature et se met crire quelques pomes. Au
milieu du sicle, lenvie de devenir crivain se fait plus prsente, il se lance
alors dans un travail dcriture. Il se met rdiger des pices de thtre, mais
aussi des nouvelles, pour enfin abandonner totalement le mtier davocat.
4. Le regard conomique vers lavenir
Lconomie au XIXe sicle est caractrise par lvolution dune base
agricole un nouveau type dactivit domine par lindustrie. Lintroduction
du machinisme, comme aussi le remplacement du capital au travail sont
les caractristiques dun systme communment appel capitaliste. Sur le
passage de lconomie dun mode artisanal lutilisation de lindustrie, nous
pouvons observer ceci que Delmas a crit:
La majorit des produits et des outils ncessaires
lcriture ne sont pas des dcouvertes du XIXe sicle ;
ce qui change au XIXe sicle cest le passage de leur
production dun stade artisanal un stade industriel ;
cest leur production massive et lapparition de produits concurrents ou complmentaires qui permettent dabaisser le prix. [...] Ces progrs sont rendus
possibles grce lindustrialisation de la production
du papier (DELMAS, 1985, p. 206).
Daprs ce qui est dit, nous pouvons conclure que le passage dun stade
lautre se concrtise tout au long du sicle, apportant la nouvelle ide de
la mcanisation. Cest celui qui sera qualifi de phnomne de production
massive. Car il faudrait quau moment de la ralisation de ce progrs, la
l 107
concurrence se trouvait dj prsente dans les marchs de plusieurs pays.

Nous pouvons observer laccroissement de lindustrialisation comme
marque dune approximation plus effective entre les gens du monde entier.
Cela restructure le lien entre plusieurs rgions conomiques. la fin du
sicle, nous verrons apparatre le terme mondialisation, comme publie la
Revue europenne de gographie :
la toute fin du XIXe sicle, aprs ladjectif mondial et le nom mondialit , apparat le verbe mondialiser , qui a pour sens de mettre en commun
lchelle du monde. [...] Au terme de ce processus
go-historique et linguistique, on aboutit, durant la
Premire Guerre mondiale, lapparition du terme
mondialisation (CAPDEPUY, 2011, p. 89).
Cest le point historique de rfrence, dont les origines nous ne

sommes pas en mesure dapporter plus en amont. Nanmoins, la pense
dun processus global est dj latente la fin du XIXe sicle. la priode
de lentre deux guerres le mot a gagn de limportance, parce que le
monde illustre la mondialisation par rapport ltendue gographique des
combats de la Premire guerre mondiale. Sur la mondialisation, Capdepuy
affirme ainsi :
Aujourdhui, la vulgate fait remonter le terme de
mondialisation au dbut des annes 1960, tout en
soulignant que son usage ne sest vraiment dvelopp
qu partir des annes 1980, peut-tre sous linfluence
de langlais, auquel on reconnat une sorte de primaut
avec linvention du mot globalization (CAPDEPUY,
2011, p. 3).
En fait, le mot mondialisation ne serait vraiment employ qu partir

des annes 1960, avec larrive de la Guerre froide et dun commerce qui
avait besoin de mettre en synergie les ngociations des acteurs du monde

entier. Nous remarquons que les annes 1980 portent le dbut du moment
o lide de mondialisation sest rpandue dans un contexte caractris par
la libralisation des marchs financiers autour du globe. Malgr les plusiers
interprtations du mot autour des annes, Jules Verne avait une pense de
plus en plus avance, puisque ds les premiers moments de son uvre,
comme nous verrons ensuite, il anticipe lide de mondialisation.
5. Lenchanement scientifique-socio-culturel
Le XIXe sicle connat un essor exceptionnel dans la branche scientifique. Les crivains remettent en question la place de lhomme dans lunivers. Le dveloppement des techniques bouleversait le mode de vie des
gens. La science est lun des plus fortes sujets littraires dans la seconde
moiti du sicle.
Quand nous nous rfrons cette poque, nous pouvons affirmer que
la littrature tire profit des dcouvertes scientifiques et les consquences
de cela se font sentir fortement autour du globe. Cest une priode o
beaucoup de courants littraires importants saffirment, tel que le romantisme avec ses nouvelles ides.
Dans ce travail, il nous faut garder lesprit le type de roman qui sappelle roman daventure et qui, au fil des sicles, a pris des formes diverses.
En guise dexemples nous pouvons citer le roman exotique, le roman policier
et le roman de science-fiction. Sur ce dernier type, Manfredo crit ceci :
Une ide communment admise veut que Jules Verne
soit le pre de la science-fiction. Les genres littraires
ne sortent jamais du nant. Leur gense longue et
sinueuse dcoule directement dun environnement
culturel et artistique spcifique. Jules Verne est effectivement un des premiers crire regulirement
de la science-fiction et contribue en fixer les codes
(MANFREDO, 2005, p. 15).
l 109
Daprs ce point de vue nous pouvons affirmer que, par rapport au

roman science-fiction, Jules Verne est lun des plus importants crivains du
XIXe sicle. Il vit dans une re de transformations du monde occidental et
exprime le climat progressiste du sicle dans son uvre. Cest peut-tre
ce qui explique le fait que beaucoup de chercheurs lappellent le pre de
la science-fiction .
6. Une promenade dans les uvres de Jules Verne
Louvrage vernien est une immense encyclopdie. Sur les Voyages
extraordinaires, nous observons ce qua crit Dupuy :
Au-del dune simple opposition Nature / Culture qui
peut apparatre dans les Voyages Extraordinaires, il
est ncessaire de se pencher sur le regard que porte
cet crivain-gographe sur le monde dans lequel il vit,
il volue, il fait voluer ses personnages. Ce regard
souligne la complexit dune poque o triomphent
la science et la technique, et o les valeurs et les
croyances religieuses sont de plus en plus mises
mal par une puissante rvolution paradigmatique [...]
(DUPUY, 2010, p. 49).
Alors, les crits de Verne sont le rcit des grandes questions dune
poque complexe. Dentre eux, nous pouvons observer, parmi dautres,
le colonialisme, le positivisme, la recherche de la libert par les peuples et
larrive du capitalisme. Cependant, ce qui marque les lecteurs des romans
de Jules Verne sont les aventures, les traverses de paysages lointaines,
les dserts exotiques, ou mme lexploration dles mystrieuses avec une
poigne de fiction. Pour essayer de montrer la pense visionnaire de Jules
Verne par rapport la mondialisation, nous allons aborder trois de ses
uvres : Cinq semaines en ballon, Vingt mille lieues sous les mers et Le tour
de monde en quatre-vingts jours.
6.1 Le premier voyage : Cinq semaines en ballon

Ayant un peu plus de trente ans, Verne lance ce qui est son premier
roman. Cet uvre connat un immense succs, au-del des frontires
franaises. Sa pense dànticipation peut tre dj observe au dbut du
premier chapitre du livre :
Il y avait une grande affluence dauditeurs, le 14
janvier 1862, la sance de la Socit royale gographique de Londres, Waterloo place, 3. Le prsident,
Sir Francis M, faisait ses honorables collgues
une importante communication dans un discours
frquemment interrompu par les applaudissements
(VERNE, 1862, p. 05).
Le rcit commence avec un rappel qui sera certainemment entendu

dans les quatre coins du monde. Il fait rfrence un grand vnement
qui sera mis en fait brivement. Verne propose les premires ides dune
communication qui deviendra de plus en plus facile autour du globe. Cest un
type de mondialisation caractris pour mettre en connexion de diffrentes
parties de la terre, au cours dun long sicle. Et le roman se dveloppe
comme une aventure gographique :
LAngleterre a toujours march la tte des nations
(car, on la remarqu, les nations marchent universellement la tte les unes des autres), par lintrpidit
de ses voyageurs dans la voie des dcouvertes gographiques. (Assentiments nombreux.) (VERNE,
1862, p. 5).
Alors, ds le dbut du sicle que lhomme commence percevoir les

limites des connaissances gographiques. Depuis cela, les grandes lignes
de lespace terrestre sont connues. Jules Verne choisit lAngleterre pour
l 111
situer son roman grce limportance politique de ce pays. Nanmoins,

laventure se dveloppe en Afrique, parce qu cette poque, le continent
africain attire beaucoup de curiosits.
Il y avait trs longtemps que lEmpire britanique se dveloppait autour du
globe. Cest une vraie puissance mondiale o le soleil ne se repose jamais dans
ses domaines. Dans la seconde moiti du sicle, la force impriale britannique
tait soutenue surtout par les bateaux vapeur et le tlgraphe. Ces deux
technologies dveloppes cette poque permettaient la Grande-Bretagne
de contrler et de dfendre son empire.
Verne emploie le mot universellement dune faon spciale, en exprimant
que lAngleterre marchait la tte des nations. Il laisse donc lide dun monde
globalis. Dans cet univers, les marchs internationaux commenaient se
rapprocher les uns avec les autres. Tout cela pour mieux mettre en scne
les plusieurs transations commerciales. Parcourant le roman, nous pouvons
percevoir le projet de voyage :
[...] les prparatifs du voyage se faisaient Londres ; les
fabriques de Lyon avaient reu une commande importante de taffetas pour la construction de larostat ; [...]
Les dtails de lentreprise parurent tout au long dans les
Bulletins de la Socit Gographique de Paris ; un article
remarquable fut imprim dans les Nouvelles Annales des
voyages, de la gographie, de lhistoire et de larchologie
de M. V. -A. Malte-Brun ; un travail minutieux publi
dans Zeitschrift fr Allgemeine Erdkunde [...] (VERNE,
1862, p. 14).
Daprs ces ides le dveloppement des moyens de communication et

la rduction du temps de transport permettaient limplantation de rseaux
commerciaux et administratifs efficaces entre les pays. Le voyage accroche
lintrt des personnes qui habitent au-del des frontires europennes.
Dans un court espace de temps, ces rseaux dinformations fonctionneraient
autour du monde :
[...] Le North American Review ne vit pas sans dplaisir

une telle gloire rserve lAngleterre ; [...] Bref, sans
compter les journaux du monde entier, il ny eut pas
de recueil scientifique, depuis le Journal des Missions
vangliques jusqu la Revue algrienne et coloniale,
depuis les Annales de la propagation de la foi jusquau
Church Missionnary Intelligencer, qui ne relatt le fait
sous toutes ses formes (VERNE, 1862, p. 15).
Lannonce du voyage se faisait de plus en plus prsente dans les jornaux

du monde entier, de lAmrique jusquen Afrique, comme crit Jules Verne.
Cest une faon avance danticiper la communication globale, laquelle ne
serait concrtise quun sicle aprs ce roman. Ds la premire uvre,
Verne soccupe de prdire des choses ou mme dinventer des quipements tonnants. Prdisant ces faits, il met dj en scne les principales
problmatiques du sicle :
[...] Les obstacles, rpondit srieusement Fergusson,
sont invents pour tre vaincus ; quant aux dangers,
qui peut se flatter de les fuir ? Tout est danger dans la
vie ; [...] il faut dailleurs considrer ce qui doit arriver
comme arriv dj, et ne voir que le prsent dans
lavenir, car lavenir nest quun prsent un peu plus
loign (VERNE, 1862, p. 23).
Les aventures de Verne explorent des sentiments, des comportements

et des valeurs humaines intemporelles. En guise dexemple nous pouvons
observer ci-dessus quil nous encourage faire la transposition de tout
type dobstacle dans nos vies, non seulement les difficults concrtes, mais
aussi les contraintes de la routine. Il touche dans ses crits aux relations
temporelles, comme la signification que nous pouvons donner lavenir.
Ces constatations concernent toutes les civilisations du monde et sont trs
importantes comme des instruments de la mondialisation. Ainsi par rapport
la pense visionnaire de Verne pre, cest son fils Jean qui affirme :
l 113
Jules Verne a compris que la science est lun des rares

langages communs lhumanit entire et que la
technologie et largent sont lune des rares choses qui
soient sans frontires. La science, la technologie et le
capitalisme se dveloppaient en parallle. Il a compris
quen un moment donn, ce trio conciderait, pour ne
former quun seul mouvement (VERNE, 2005, p. 12).
Cet crivain danticipation peroit quil y a un grand lien entre la

science-technologie et le langage, avec le but dencourter les chemins de
la vie. Nous observons, donc, que les gens ont besoin dtre en communication les uns avec les autres parce quils veulent tous mieux vivre. La
syncronisation du temps et damlioration du niveau de relations entre les
gens, ainsi que le progrs conomique apportent une meilleure qualit de
vie. Verne note cela et sen utilise dans son ouvrage.
6.2 Un univers sous-marin : Vingt mille lieues sous les mers
Cet uvre a le but dexplorer la vastitude dun autre monde : lunivers
marin. Le commerce maritime trouve un nouveau souffle avec la multiplication des bateaux vapeur. Les plans cosmologique et pistmique, daprs
la vision de Fabre (2003) sont mises en scne, explorant les dichotomies
terre-mer et connu-inconnu. Cest lui qui analyse la pense inquite de
Verne, quand il dit que Lide de nouveau se lie donc intimement dans
son esprit lide de mieux. Nulle part il naperoit la borne que la nature
peut avoir mise aux efforts de lhomme; ses yeux, ce qui nest pas est ce
qui na point encore t tent. De fait, nous pouvons affirmer que Verne
rajoute lide de nouveau celle de mieux. Au cours de ses uvres il insiste
dessayer presque mme limpossible. Tenant ces ides de surpassement
dans sa tte, il commence ce roman avec lannonciation dun phnomne
qui agiterait les gens du monde entier :
Lanne 1866 fut marque par un vnement bizarre, un phnomne inexpliqu et inexplicable que
personne na sans doute oubli. [...] Les ngociants,
armateurs, capitaines de navires, skippers et masters
de lEurope et de lAmrique, officiers des marines
militaires de tous pays (VERNE, 1871, p. 5).
Jules Verne emploie lexpression de tous pays, en prdisant que les

distances seront de plus en plus courtes. Il choisit les mers pour le dveloppement de son roman, non seulement parce quil tait un marin passionn,
mais aussi parce que les gens du monde entier utilisent chaque fois plus les
ocans pour accomplir divers buts.
Pour concrtiser des activits commerciales autour du monde, il est
ncessaire dutiliser une langue que puisse tre comprise en tous les pays.
Verne a prdict luniversalit de langlais, quand il crit Il restait encore
la ressource de parler anglais. Peut-tre se ferait-on entendre dans cette
langue qui est peu prs universelle (VERNE, 1866 p. 77). Dans ce passage de luvre, il emploie, comme il le fera dautres reprises, le mot
universel. Nous pouvons y voir une autre anticipation de la mondialisation.
Une autre piste qui conduit un monde sans frontires est llectricit. Les gens en ont besoin. Une force qui soit disponible chaque lieu et
pendant longtemps est alors dveloppe. Si nous observons bien, Verne
prdit quelque chose comme cela, par rapport lnergie du Nautilus :
Monsieur le professeur, rpondit le capitain Nemo,
mon lectricit nest pas celle de tout le monde, et
cest l tout ce que vous me permettrez de vous en
dire. [...] Rappelez-vous seulement ceci : je dois tout
lOcan ; il produit llectricit, et llectricit donne
au Nautilus la chaleur, la lumire, le mouvement, la
vie en un mot (VERNE, 1866, p. 116 et 118).
Daprs cela, nous pouvons affirmer que Verne ne se contente jamais

de rsumer les connaissances de son poque. Il envisage lavenir et en
l 115
tire des conclusions. Il prdit beaucoup dquipements qui deviendront

rels et qui, par la suite, seront galement effectifs. Dans cette uvre,
il nous apporte lide dune lectricit trs puissante et utilisable pour se
dplacer. Cest une espce denergie nuclaire, qui ne se matrialisera
quun sicle aprs sa prdiction. Nous pouvons conclure que Verne nous
invite lavenir, surtout un temps contract et rapide, qui contribue
un monde globalis.
6.3 Aux quatre coins du globe : Le tour du monde
en quatre-vingts jours
Cette uvre est pleine de dcouvertes, parmi les diffrents plans
que Verne explore dans ses crits. Daprs la vision de Fabre (2003), nous
pouvons observer une autre fois le domaine politique. Dans ce livre :
lun des plus grands orateurs qui honorent lAngleterre, succdait donc ce Phileas Fogg, personnage
nigmatique, dont on ne savait rien, sinon que ctait
un fort galant homme et lun des plus beaux gentlemen
de la haute socit anglaise (VERNE, 1873, p. 9).
Par rapport au champ politique, nous pouvons observer que Verne

ouvre son roman en Angleterre. Cela nous semble bien intressant, parce
qu cette poque, ce pays tait lun de principaux centres de communication globalis. Pour renforcer cette ide, nous rappelons que Mr. Fogg, avant
de commencer son tour du monde, avait un cahier anglais qui contenait les
principales informations qui pourraient tre utilises par un voyageur. Cette
remarque met en vidence aussi linfluence conomique du Royaume-Uni :
Mr. Fogg tait prt. Il portait sous son bras le Bradshaws
continental railway steam transit and general guide, qui
devait lui fournir toutes les indications ncessaires son
voyage. Il prit le sac des mains de Passepartout, louvrit
et y glissa une forte liasse de ces belles bank-notes qui

ont cours dans tous les pays (VERNE, 1873, p. 35).
Mr. Fogg emporte dans ses bagages largent dont il aura besoin. Le type
dargent quil porte pourra tre utilis dans tous les pays, ce qui apporte
de nouveau lide de mondialisation. De plus, litinraire choisi pour le tour
stait labor sur des locaux o il y avait une grande influence britannique :
De Londres Suez par le Mont-Cenis et Brindisi,
railways et paquebots : 7 jours. De Suez Bombay,
paquebot : 13 jours. De Bombay Calcutta, railway : 3
jours. De Calcutta Hong-Kong (Chine), paquebot : 13
jours. De Hong-Kong Yokohama (Japon), paquebot :
6 jours. De Yokohama San Francisco, paquebot : 22
jours. De San Francisco New York, railroad : 7 jours.
De New York Londres, paquebot et railway : 9 jours.
Total : 80 jours (VERNE, 1873, p. 27).
Nous observons que dans le parcours il y a des pays o il y avait des

facilits pour communiquer en anglais : le nord de lAfrique, lInde, HongKong et les tats-unis. Mme au Japon langlais tait facile comprendre.
Une autre anticipation de lide dun monde moderne et globalis chez
Verne peut tre observ dans ce qucrit Michel Fabre :
Il est cependant des cas o ce bel enthousiasme rationnel se trouve en dfaut. La machine semballe ou
se grippe, produisant les effets pervers que lon sait.
Nous avons appris, tout au long du vingtime sicle,
dissocier le rationnel du raisonnable et distinguer
science et conscience. Cest dj le cas chez Verne!
(FABRE, 2003, p. 8).
Nous affirmons que dans luvre vernienne il y a plusieurs traces de

modernit. Quand il crit, ses lignes nous donnent voir de magnifiques
l 117
endroits, lesquels sont construites sur sa pense inventive mais galement

sur des bases scientifiques. Il y a mme quelque chose de rationnel par
rapport au fait de faire le tour du monde en quatre-vingts jours, un exploit
certes difficile, mais faisable. Lunivers vernien nous remet limaginaire,
comme crit Curval :
Jamais, semble-t-il, uvre littraire na atteint une
aussi grande plnitude formelle ; sorte de monument lavenir quattendraient dautres descendants
du XIXe sicle que nous, placs sur un plan diffrent
du temps. Chez lui, le vrai et linvraisemblable se
mlent et se confondent : son prsent, qui est pour
nous le pass, et quil prte volontiers ses histoires
de demain pour leur donner un substrat de ralit,
leur confrer une structure logique indispensable
son propos, a perdu beaucoup de sa crdibilit sociologique (CURVAL, 1976, p. 1).
Nous remarquons que dans cette uvre, Verne mlange linvraisemblable et le vrai quand il imagine Mr. Fogg. Il limagine enigmatique,
excentrique et galant. Autour de ce livre Philas Fogg matrialise une
confusion entre la fiction et la ralit. Au terme de cette uvre, Verne
lance sa pense vers lavenir :
Ainsi donc Phileas Fogg avait gagn son pari. Il avait
accompli en quatre-vingts jours ce voyage autour
du monde ! Il avait employ pour ce faire tous les
moyens de transport, paquebots, railways, voitures,
yachts, btiments de commerce, traneaux, lphant.
Lexcentrique gentleman avait dploy dans cette
affaire ses merveilleuses qualits de sang-froid et
dexactitude (VERNE, 1873, p. 355).
Nous pouvons voir dans cet ouvrage un autre lment de la mondialisation : la diversification des moyens de transport. Nous observons,
finalement, que dans ce voyage au tour du monde, presque tout appelle
la modernit.
7. Conclusion
Il y a des lments au XIXe sicle qui renforcent lide dun enchanement sur la mondialisation. Les gens commencent visualiser, ainsi qu
valoriser un peu plus les termes ensemble, union et conjoint, ce qui rend
plus facile de penser le global, luniversel. La politique globale, lconomie
internationale, la science-technique mondiale et le langage universel font
ses apparitions initiales. Nous pouvons mme affirmer que cest le sicle
de la recherche.
Tout dabord, le mot mondialisation rend possible plusieurs interprtations. Cependant nous remarquons que lun des principaux sens de ce terme
est dtre un type de processus qui met en inter-relation diffrentes parties
du globe. Et cela tait dj prsent au XIXe sicle. Lun des instruments le
plus importants pour diffuser ces ides est la littrature. La culture, tout
comme lart et le champ littraire jouent un rle trs significatif afin de
faciliter la communication entre les personnes de pays diffrents.
Si nous nous appuyons sur cette vision, nous pouvons affirmer que cest
tout fait lessence de la pense verniennne, car il imagine des vnements
qui, malgr leur caractre fictionnel, pourraient aisment tre ralisable
dans un futur proche. De fait, en guise de conclusion, nous constatons
quune grande partie de ses crations/inventions se sont matrialises et
sont observables de nos jours.
Jules Verne est une sorte dcrivain trs imaginatif. Il rve, il tudie, il
se projette, il voyage. Il crit, il cherche ce qui diffre, il cre. Ses uvres
portent de la nouveaut et nous promnent dans des univers o les choses
se mlangent. Parmi les lieux et les personnages chez Verne, les plus petits
deviennent parfois majeurs tout en essayant daller o personne navait
l 119
jamais t. Aller toujours plus loin, cest ltendard vernien, pensons-nous.

Ses voyages sont vraiment extraordinaires, parce quau dpart nous sommes
fascins pour ensuite nous retrouver accrochs une pense passionante.
Nous sommes vite touchs par une plume flexible et agrable. Quand nous
lisons les uvres de Jules Verne, nous marchons vers lavenir, en savourant
des ides et des concepts qui ne seront rels quau XXe sicle. Certainement cest une uvre qui nous fera rver encore longtemps.
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fvrier 2013.
VERNE, Jules. Cinq Semaines en Ballon. (1862). dition Ebooks libres et gratuits.
Disponible sur <http://www.ebooksgratuits.com/pdf/verne_cinq_semaines_en_
ballon.pdf>. Consult le 15 fvrier 2013.
______. Vingt mille lieues sous les mers. (1871). dition Ebooks libres et gratuits.
Disponible sur <http://www.ebooksgratuits.com/pdf/verne_20000_lieues_
sous_les_mers.pdf>. Consult le 21 fvrier 2013.
______. Tour du monde en quatre-vingts jours. (1873). dition Ebooks libres et
gratuits. Disponible sur <http://www.ebooksgratuits.com/pdf/verne_tour_
du_monde_80_jours.pdf>. Consult le 19 mars 2013.
l 121
Elementos da
literatura francesa
do sculo XIX sobre
a globalizao:
contribuio
anlise do
pensamento
visionrio de
Jlio Verne
Elementos da literatura francesa

do sculo XIX sobre a globalizao:
contribuio anlise do pensamento
visionrio de Jlio Verne
Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo1
Universidade Federal de Pernambuco
Resumo: Este trabalho apresenta elementos da literatura
francesa do sculo XIX sobre a globalizao e traz um
panorama do pensamento visionrio de Jlio Verne. Para
tanto, sero analisadas as caractersticas literrias, polticas,
econmicas, cientficas e scio-culturais de um sculo bem
movimentado e repleto de mudanas. Em seguida vo ser
analisadas algumas obras de Julio Verne, no intuito de observar
como elas antecipam a ideia de globalizao.
Palavras-chave: Sculo XIX; sociedade francesa; Jlio Verne;
globalizao.
Ns morremos, mas nossos atos no se vo. Eles se perpetuam
em suas consequncias infinitas. Passado um tempo, nos deixam na
poeira do caminho das marcas eternas. Nada acontece que no seja
determinado pelo que vem antes. O futuro feito dos prolongamentos
desconhecidos do passado. Nossas marcas so eternas.
Jlio Verne2
1. Este trabalho foi apresentado como avaliao nal da disciplina Literatura Francesa do
Sculo XIX do curso de Graduao em Letras, sob a direo do Prof. Dr. Oussama Naouar.
2. Nous mourrons mais nos actes ne meurent pas, car ils se perptuent dans leurs consSpcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 125
1. Introduo
O sculo XIX um perodo agitado. A sociedade vive diversas mudanas polticas, cientficas, econmicas e scio-culturais. As pessoas fazem
uso da escrita como um instrumento bastante eficiente, no sentido de no
somente difundir as ideias, como tambm as realizaes da humanidade.
A fim de que seja possvel exprimir essas evolues, necessrio
se utilizar do campo literrio. Trata-se de um mundo abstrato que faz a
aproximao entre a criatividade dos autores e a realidade. Pode-se dizer
que, de certa forma, a literatura constri uma ponte entre o real e a fico.
Entre os vrios autores franceses da poca, aparece Jlio Verne, o qual
representa bem o esprito inventivo desse perodo. Suas obras so verdadeiros passeios pelo universo da cincia-fico. Elas fizeram grande sucesso
no mundo inteiro, ultrapassando as fronteiras da Frana e da Europa.
Em relao efervescncia dessa ocasio, ns podemos formular a
seguinte pergunta: Em que medida possvel delimitar alguns elementos
anunciadores da globalizao, na literatura do sculo XIX? Eis aqui, em
substncia, a questo principal do nosso trabalho. Para respond-la, ns
estabeleceremos a seguinte hiptese: o sculo XIX constitui-se num quadro
de transio importante no tocante ao campo literrio. De fato, o aumento
dos conhecimentos, como tambm o pensamento criativo, nos faz pensar
na pertinncia das obras literrias de Jlio Verne. Diacronicamente, ns
podemos nos servir das informaes vividas num determinado perodo da
histria. De outro modo, sincronicamente, podemos utilizar os escritos
para mostrar os fatos que so desenvolvidos, uns aps outros. Afirmamos
que Jlio Verne viveu frente de seu tempo, uma vez que ele criou personagens e locais visionrios.
quences innies. Passants dun jour, nos pas laissent dans le sable de la route des traces ternelles. Rien narrive qui nait t dtermin par ce qui la prcd et Lavenir est fait des prolongements inconnus du pass. Nos traces sont ternelles. Jules Verne.
Para explorar essa hiptese, dividiremos o trabalho em cinco partes.

Nas quatro divises iniciais, analisaremos, sucessivamente, elementos
polticos, cientficos, econmicos e scio-culturais do sculo XIX que
podem ser inseridos no senso de um mundo onde os povos esto cada
vez mais ligados entre si. Na quinta parte, sero exploradas trs obras de
Verne, quando se tentar demonstrar a maneira pela qual o pensamento
desse escritor prediz a ideia de globalizao. Em seguida, traremos nossas
concluses pessoais.
A propsito dos fundamentos tericos do trabalho, ns nos apoiamos,
sobretudo, no pensamento e na teoria de autores como Auguste Laugel,
Patrick Juignet, John Stuart Mill, Bruno Delmas e Vincent Capdepuy. Esses
ltimos so indicados para acompanhar o panorama da sociedade do sculo XIX. Como prolongamento da anlise do pensamento de Jlio Verne,
vamos buscar elementos nas obras de Michel Fabre, Stfane Manfredo,
Lionel Dupuy, Jean Verne3 e Philippe Curval.
Em efeito, necessrio lembrar que a Frana no cessa de se modernizar. O progresso bate porta da sociedade, seja pelos avanos cientficos,
seja pela evoluo da economia. Este , em sntese, o retrato de um perodo
bastante movimentado. Ecos dessas ebulies no tardaro a se fazerem
ouvir em todos os campos do conhecimento humano.
2. A instabilidade do sistema poltico francs
O regime poltico francs muda vrias vezes, ao longo do sculo, o que
influencia, sem dvida, outros domnios. No incio do perodo, o sistema
o Consulado, depois passa para o Imprio, em seguida vem a Restaurao e depois retorna a Monarquia. A instabilidade poltica continua com a
instalao da II Repblica, depois do Segundo Imprio e prossegue com a
chegada da III Repblica. Em meados do sculo, a Revue des deux mondes
publica essas linhas, com respeito poltica:
3. Filho de Jlio Verne.
l 127
On accorde aujourdhui, dans toutes les branches des

connaissances humaines, une importance sans cesse
croissante aux tudes historiques. [...] En politique, on
sent de mieux en mieux chaque jour que lintelligence
du prsent fait dfaut ceux qui nen comprennent
pas toutes les relations, apparentes ou caches, avec
le pass. (LAUGEL, 1859, p. 200).4
Como afirmado, preciso estudar as relaes que existem entre as

produes artsticas, culturais e literrias com os fatos polticos. De fato,
observa-se que, naquela poca, havia uma confuso entre os campos do
saber. Uma situao poltica podia influenciar diretamente a economia,
trazendo outras consequncias sociedade.
De fato, o sculo XIX na Frana pode ser considerado como um perodo de transio poltica. As modificaes vm acompanhadas de diversas
pesquisas cientficas, as quais melhoram, por exemplo, a industrializao.
Esta ltima claramente perceptvel ao argumento das fbricas. A instabilidade do sistema poltico impulsiona, paradoxalmente, a criatividade do
pensamento humano. Essa abertura ser, ento, traduzida nos campos
artstico e literrio, cientfico, econmico e scio-cultural?
3. O elo entre cincia e literatura
Desde o comeo do sculo aparecem numerosos pesquisadores voltados para a cincia. Pode-se observar que h bastante progresso no campo
cientfico. A mquina a vapor, por exemplo, utilizada em grande nmero
de indstrias, como a txtil, a metalrgica e a agrcola. As invenes se
aperfeioam, o que contribui diretamente para a melhora da vida cotidiana
4. Hoje em dia, em todos os campos do conhecimento humano, atribui-se grande importncia
aos estudos histricos. [...] Em poltica, sente-se cada dia mais que a inteligncia do presente
faz falta queles que no compreendem todas as relaes aparentes ou veladas com o passado.
(Traduo nossa).
das pessoas, particularmente nos transportes: pensemos nos novos tipos de

navios e trens. O telefone, o automvel, a pasteurizao do leite e a vacina
contra a raiva so todas invenes significativas desse sculo.
O prestgio da cincia emprestado literatura, o que faz nascer vrias
doutrinas. Assim, por positivismo cientfico so designados os princpios
epistemolgicos empregados pelos pesquisadores. Augusto Comte os
formaliza no seu Cours de philosophie positive (1842). As principais ideias
da corrente, atravs da pena de Juignet so:
Pour le positivisme, tout ce qui est dans la nature
peut tre connu rationnellement. Le rationalisme,
la volont de connatre, de prvoir et dagir sur un
monde exempt de phnomnes surnaturels, sont
des caractristiques de la conception positiviste du
monde. Lhomme est un tre naturel quil est possible
de connatre. [...] Le dterminisme constitue le premier grand principe des sciences positives. (JUIGNET,
2000, p. 01)5
Como se pode ver, o determinismo um dos principais fundamentos

do positivismo. De acordo a teoria acima, a vontade se articula ao racionalismo, passando a comandar as decises. A filosofia positivista afirma que as
coisas podem ser previsveis, porque o homem um ser natural. Baseia-se
em outros pensamentos, segundo Mill:
La doctrine fondamentale dune philosophie vritable, dprs M. Comte, aussi bien que le caractre
par lequel il dfinit la Philosophie Positive se peuvent
5. Por meio do positivismo, tudo que existe na natureza pode ser conhecido racionalmente. O
racionalismo, a vontade de conhecer, de prever e de agir, num mundo ao abrigo de fenmenos
sobrenaturais so caractersticas da concepo positivista do mundo. O homem um ser natural,
o qual possvel de se conhecer. [...] O determinismo constitui o primeiro grande princpio das
cincias positivistas. (Traduo nossa).
l 129
rsumer de la faon suivante : Nous ne connaissons

rien que des phnomnes et la connaissance que
nous avons des phnomenes est relative, et non pas
absolue. [...] Leur nature essentielle et leurs causes
ultimes, soit efficientes, soit finales, nous sont inconnues et restent, pour nous, impntrables. (MILL,
1893, p. 06):6
De fato, o esprito do sculo XIX era dominado pela observao

determinista das coisas. Nenhuma interveno divina era aceita. Os
acontecimentos no podiam ser considerados, mas sim determinados,
pois os fenmenos so impenetrveis. O positivismo afirma que a cincia
traz, por meio de uma lei inexorvel, progresso humanidade. Ento,
devido velocidade dos fatos, nessa poca as pessoas passam a ser
verdadeiramente expostas razo positiva.
Nesse contexto, nasce Jlio Verne. Ele vive numa poca de descobertas tcnico-cientficas. Escritor hbil, ele deixa sua marca caracterstica
por meio da sua obra. Quando nos convida para suas Viagens Extraordinrias, podemos imaginar que o impossvel parece factvel. De acordo
com o que nos diz Fabre, existem alguns planos para se interpretar a
obra de Verne:
Plusieurs tensions traversent les Voyages extraordinaires. On les repre sur de multiples plans: psychologique (fonctions maternelles et paternelles), cosmologique (terre-mre et mer-libert), pistmique
(le connu et linconnu), politique (ordre et indpen6. A doutrina fundamental de uma losoa verdadeira, de acordo com Comte, assim como o
carter pelo qual ele dene a Filosoa Positivista, podem ser resumidos da seguinte maneira:
Ns no conhecemos nada, a no ser os fenmenos e o conhecimento que ns temos dos
fenmenos relativo, e no absoluto. [...] A natureza essencial dos mesmos, bem como
suas causas derradeiras, sejam ecientes, sejam nais, nos so desconhecidas e permanecem
impenetrveis. (Traduo nossa).
dance), conomique (possession et dpouillement),

historique (nostalgie romantique et culte du progrs),
ducative (permanence et changement). (FABRE,
2003, p. 11),7
Todas essas tenses so verificadas no conjunto de suas obras. O plano

cosmolgico, bem assim o epistmico, so tambm observveis nos seus
escritos. Da mesma forma, o fato dele ser um marinheiro de corao explica porque seus personagens esto quase sempre sobre ou sob os mares.
Influenciado pelas ideias cientficas da poca, ele comea uma carreira
jurdica, como havia feito seu pai. No entanto, pouco a pouco, Verne se
encaminha para a literatura e se pe a escrever alguns poemas. Em meados
do sculo, o desejo de ser escritor se faz mais presente e ele se dedica ento
ao trabalho das letras. Ele se v, assim, redigindo peas de teatro, bem como
curtas estrias, para enfim abandonar totalmente o trabalho de advogado.
4. O olhar econmico para o futuro
A economia do sculo XIX traduzida pela passagem de uma base agrcola para um novo tipo de atividade dominada pela indstria. A introduo
do maquinismo, como tambm a substituio do capital pelo trabalho so
as caractersticas de um sistema comumente chamado capitalista. Sobre a
evoluo da economia, Delmas escreve:
La majorit des produits et des outils ncessaires
lcriture ne sont pas des dcouvertes du XIXe sicle ;
ce qui change au XIXe sicle cest le passage de leur
production dun stade artisanal un stade industriel ;
7. Muitas tenses permeiam as Viagens Extraordinrias. Podemos v-las sob diversos planos:
psicolgico (funes maternais e paternais); cosmolgico (terra-mar e mar-liberdade); epistmico
(conhecido e desconhecido); poltico (ordem e independncia); econmico (posse e austeridade);
histrico (nostalgia romntica e culto ao progresso); educativo (permanncia e mudana).
l 131
cest leur production massive et lapparition de produits concourrents ou complmentaires qui permettent dabaisser le prix. [...] Ces progrs sont rendus
possibles grce lindustrialisation de la production
du papier. (DELMAS, 1985, p. 206)8
De acordo com o que dito acima, pode-se concluir que a passagem

de um estado a outro se concretiza ao longo do sculo, trazendo a nova
ideia da mecanizao. ela que ser qualificada de fenmeno de produo em massa. Era assim necessrio que no momento da realizao desse
progresso, a concorrncia estivesse j presente nos mercados de muitos
pases. Podemos observar que a acelerao da industrializao constituiuse na marca de uma aproximao mais efetiva entre as pessoas do mundo
inteiro. Isso redimensiona a ligao entre vrias regies econmicas. No
final do sculo, ns veremos aparecer o termo globalizao, como publicado
na Revue europenne de gographie:
la toute fin du XIXe sicle, aprs ladjectif mondial et le nom mondialit , apparat le verbe mondialiser , qui a pour sens de mettre en commun
lchelle du monde [...] Au terme de ce processus
go-historique et linguistique, on aboutit, durant la
Premire Guerre mondiale, lapparition du terme
mondialisation . (CAPDEPUY, 2011, p. 89).9
8. A maioria dos produtos e das ferramentas necessrias escrita no foram descobertas no

sculo XIX; o que muda no sculo XIX a passagem de um modo artesanal a um outro
industrial; a produo em massa e a produo de materiais concorrentes ou complementares
que permite abaixar o preo; [...] Esses progressos tornaram-se possveis graas industrializao
e produo do papel. (Traduo nossa)
9. Em ns do sculo XIX, aps o adjetivo mundial e o nome globalizado, aparece o verbo
globalizar que tem o signicado de por em contato a nvel global. [...] Ao m desse processo
geo-histrico e lingustico, chega-se, durante a Primeira Guerra Mundial, apario do termo
globalizao. (Traduo nossa).
Este o ponto de referncia histrico, frente ao qual no podemos

buscar suas origens mais remotas. Entretanto, no final do sculo XIX
o pensamento de um processo global j era latente. No perodo entre
guerras, a palavra ganhou importncia, porque o jornal Le Monde ilustra a
globalizao em relao extenso geogrfica dos combates da Primeira
Guerra Mundial. Sobre a globalizao, Capdepuy afirma ainda:
Aujourdhui, la vulgate fait remonter le terme de
mondialisation au dbut des annes 1960, tout en
soulignant que son usage ne sest vraiment dvelopp
qu partir des annes 1980, peut-tre sous linfluence
de langlais, auquel on reconnat une sorte de primaut
avec linvention du mot globalization . (CAPDEPUY,
2011, p. 03)10
Realmente, a palavra globalizao s ser verdadeiramente empregada

a partir dos anos 1960, com a chegada da Guerra Fria e de um comrcio
que tinha necessidade de pr em contato negociantes do mundo todo.
Observamos que os anos 1980 so responsveis pelo incio do momento
em que a ideia da globalizao se espalha num contexto caracterizado pela
liberalizao dos mercados financeiros, ao longo do globo terrestre. Apesar
das muitas interpretaes do vocbulo ao longo dos anos, Jlio Verne tinha um
pensamento frente da sua poca, pois desde os primeiros momentos de sua
obra, como veremos mais adiante, ele antecipa a concepo de globalizao.
5. O encaminhamento cientfico-cultural
O sculo XIX conhece um progresso excepcional no campo cientfico. Os escritores trazem a questo do lugar do homem no universo. O
10. O termo mondialisation remonta ao incio dos anos 1960, mas seu uso s foi efetivamente
desenvolvido a partir dos anos 1980, talvez pela inuncia do ingls, que de alguma forma tem a
primazia da inveno do termo globalisation. (Traduo nossa).
l 133
desenvolvimento tcnico modifica a maneira de viver das pessoas. A cincia constitui-se num dos mais fortes temas literrios da segunda metade
do sculo. Quando nos referimos a essa poca, podemos afirmar que a
literatura se aproveita das descobertas cientficas e as consequncias disso
se faro sentir de uma maneira marcante ao redor do globo. Este um
perodo onde muitas correntes literrias importantes se afirmam, como,
por exemplo, o romantismo, com suas novas ideias.
Nesse trabalho importante ter-se em mente o que se chama romance
de aventuras, o qual, na sequncia do seu uso, teve vrias designaes.
guisa de exemplos, podem-se citar o romance extico, o romance policial
e o romance de cincia-fico. Sobre este ltimo tipo, Manfredo escreve:
Une ide communement admise veut que Jules Verne
soit le pre de la science-fiction. Les genres littraires
ne sortent jamais du nant. Leur gense longue et
sinueuse dcoule directement dun environnement
culturel et artistique spcifique. Jules Verne est effectivement un des premiers crire regulirement
de la science-fiction et contribue en fixer les codes.
(MANDREDO, 2005, p. 15)11
Podemos, assim, afirmar que Jlio Verne um dos escritores mais

importantes de romance de cincia-fico do sculo XIX. Ele vive numa
era de transformaes do mundo ocidental e exprime na sua obra o clima
progressista do momento. Isso pode talvez explicar porque muitos pesquisadores o chamam de pai da cincia-fico.
11. uma ideia comumente admitida que Jlio Verne seja o pai da cincia-co. Os gneros
literrios no partem jamais do zero. Sua gnese longa e difcil deriva de um contexto cultural
e artstico especco. Jlio Verne efetivamente um dos primeiros a escrever regularmente a
cincia-co e a estabelecer suas normas. (Traduo nossa).
6. Um passeio pelas obras de Jlio Verne

A obra de Verne uma imensa enciclopdia. Veja-se Dupuy:
Au-del dune simple opposition Nature / Culture qui
peut apparatre dans les Voyages Extraordinaires, il
est ncessaire de se pencher sur le regard que porte
cet crivain-gographe sur le monde dans lequel il vit,
il volue, il fait voluer ses personnages. Ce regard
souligne la complexit dune poque o triomphe la
science et o les valeurs et les croyances religieuses
sont de plus en plus mises mal par une puissante rvolution paradigmatique [...].(DUPUY, 2010, p. 49):12
Assim, Verne chama a ateno para grandes questes de uma poca

complexa. Entre outras, podemos observar o colonialismo, o positivismo, a
pesquisa em busca da liberdade e a chegada do capitalismo. No entanto, o
que marca os leitores dos romances de Jlio so as aventuras, as travessias
de paisagens longnquas, os desertos exticos ou mesmo a explorao de
ilhas misteriosas, tudo contendo um punhado de fico. A fim de tentarmos mostrar o pensamento visionrio de Verne no tocante globalizao,
iremos abordar trs de suas obras: Cinco semanas em um balo, Vinte mil
lguas submarinas e Volta ao mundo em oitenta dias.
12. Longe de uma oposio natureza/cultura, que pode aparecer nas Viagens Extraordinrias,
necessrio se inclinar sobre o olhar desse escritor-gegrafo a respeito do mundo em que
ele vive, evolui e assim faz evoluir seus personagens. Esse olhar sublinha a complexidade de
uma poca onde a cincia triunfa, mas onde os valores e as crenas religiosas so, aos poucos,
postos de lado por uma potente revoluo paradigmtica. (Traduo nossa).
l 135
6.1 A primeira viagem: cinco semanas em um balo

Tendo um pouco mais de trinta anos, Verne lana este que seu
primeiro romance. A obra conhece um imenso sucesso alm das fronteiras
francesas. Seu pensamento antecipativo j pode ser observado desde o
incio do primeiro captulo do livro:
Il y avait une grande affluence dauditeurs, le 14 janvier
1862, la sance de la Socit royale gographique de
Londres, Waterloo place, 3. Le prsident, Sir Francis
M, faisait ses honorables collgues une importante communication dans un discours frquemment
interrompu par les applaudissements. (VERNE, 1862,
p. 05).13
A narrao comea com um chamado do que ser certamente ouvido

nos quatro cantos do mundo. Ele faz referncia a um grande acontecimento que ser levado a efeito em breve. Verne prope as primeiras
concepes de uma comunicao que, pouco a pouco, se far mais fcil ao
longo do globo. um tipo de globalizao caracterizada por colocar em
conexo diferentes partes da terra, no caminhar de um sculo bem extenso. E o romance se desenvolve como se fosse uma aventura geogrfica:
13. Havia uma grande quantidade de ouvintes no dia 14 de janeiro de 1862, na sesso da
Sociedade Real Geogrca de Londres, na Praa Waterloo. O presidente, Sir Francis M ...
fazia uma comunicao aos seus honorveis colegas, por meio de um discurso frequentemente
interrompido por aplausos. (Traduo nossa).
LAngleterre a toujours march la tte des nations

(car, on la remarqu, les nations marchent universellement la tte les unes des autres), par lintrpidit
de ses voyageurs dans la voie des dcouvertes gographiques. (Assentiments nombreux.). (VERNE,
1862, p. 05).14
Assim, desde o incio do sculo, o homem comea a se aperceber

dos limites do conhecimento geogrfico. Desde ento, as grandes linhas
do espao terrestre so traadas. Jlio Verne escolhe a Inglaterra para
situar seu romance graas importncia poltica deste pas. Entretanto, a
aventura se desenvolve na frica, que nessa poca atrai muita curiosidade.
H muito tempo que o Imprio Britnico se desenvolvia sobre o
globo. Era uma verdadeira potncia mundial onde o sol nunca se pe nos
seus domnios. Na segunda metade do sculo, a fora imperial britnica
era sustentada, sobretudo, pelos barcos a vapor e pelo telgrafo. Essas
duas tecnologias desenvolvidas nesse perodo permitiam Gr-Bretanha
controlar e defender seu imprio.
Verne emprega a palavra universalmente de uma maneira especial,
querendo dizer que a Inglaterra estava frente das naes, deixando a ideia
de um mundo globalizado. Nesse universo, os mercados internacionais
comeavam a se aproximar uns dos outros. Tudo isso para facilitar mais
as diversas transaes comerciais. Continuando a percorrer o romance,
ns podemos perceber o projeto da viagem:
[...] les prparatifs du voyage se faisaient Londres ;
les fabriques de Lyon avaient reu une commande importante de taffetas pour la construction de larostat ;
[...] Les dtails de lentreprise parurent tout au long
14. A Inglaterra sempre esteve frente das naes (pois ns observamos que as naes
marcham sempre umas frente das outras) pela intrepidez dos seus viajantes, na estrada das
descobertas geogrcas (diversas aprovaes). (Traduo nossa).
l 137
dans les Bulletins de la Socit Gographique de Paris ;

un article remarquable fut imprim dans les Nouvelles
Annales des voyages, de la gographie, de lhistoire et de
larchologie de M. V. -A. Malte-Brun ; un travail minutieux publi dans Zeitschrift fr Allgemeine Erdkunde.
(VERNE, 1862, p. 14).15
Partindo desses conceitos, est implcito que, ao longo do sculo, o

desenvolvimento dos meios de comunicao e a reduo do tempo de
transporte permitiram a implantao de redes comerciais e administrativas eficazes entre os pases. A viagem atrai o interesse de pessoas que
moram fora das fronteiras europeias. Num curto espao de tempo essas
redes de informao funcionariam ao redor do globo:
[...] Le North American Review ne vit pas sans dplaisir
une telle gloire rserve lAngleterre ; [...] Bref, sans
compter les journaux du monde entier, il ny eut pas
de recueil scientifique, depuis le Journal des Missions
vangliques jusqu la Revue algrienne et coloniale,
depuis les Annales de la propagation de la foi jusquau
Church Missionnary Intelligencer, qui ne relatt le fait
sous toutes ses formes. (VERNE, 1862, p. 15).16
15. [...] Os preparativos da viagem foram feitos em Londres. As fbricas de Lyon haviam
recebido um grande pedido de tecido para a construo da aeronave. [...] Os detalhes da
empreitada apareciam nos peridicos da Sociedade Geogrca de Paris; um destacado artigo
foi impresso nos Nouvelles Annales des voyages, de geograa, de histria e de arqueologia
de M. V. - A. Malte-Brun; um trabalho minucioso foi publicado no Zeitschrift fr Allgemeine
Erdkunde. (Traduo nossa).
16. [...] A North American Review no v sem desprazer tal glria reservada Inglaterra. [...]
Em breve, sem contar os jornais do mundo inteiro, no haveria acolhimento cientco, desde
o Journal des Missions vangliques at a Revue algrienne et coloniale, desde os Annales de
la propagation ao jornal Church Missionnary Intelligencer, no se relatava o fato de todas suas
formas. (Traduo nossa).
O anncio da viagem se faria logo presente nos jornais do mundo

inteiro, desde a Amrica frica, como escreve Verne. uma maneira
avanada de antecipar a comunicao global, a qual s ser concretizada
um sculo aps esse romance. Desde sua primeira obra, Jlio se apressa a
predizer acontecimentos ou de inventar equipamentos impressionantes.
Anunciando estes fatos, ele j pe em cena as principais problemticas
do sculo:
[...] Les obstacles, rpondit srieusement Fergusson,
sont invents pour tre vaincus ; quant aux dangers,
qui peut se flatter de les fuir ? Tout est danger dans la
vie ; [...] il faut dailleurs considrer ce qui doit arriver
comme arriv dj, et ne voir que le prsent dans
lavenir, car lavenir nest quun prsent un peu plus
loign. (VERNE, 1862, p. 23).17
As aventuras de Verne exploram sentimentos, comportamentos e

valores humanos intemporais. Como exemplo, podemos observar acima
que ele nos encoraja a fazer a transposio de todo tipo de obstculo nas
nossas vidas, no somente as dificuldades concretas, como tambm os
aborrecimentos da rotina. Ele escreve sobre relaes temporais, como o
significado que ns damos ao futuro. Essas constataes dizem respeito
a todas as civilizaes do mundo e so muito importantes como instrumentos da globalizao. Ainda em relao ao pensamento visionrio de
Verne pai, seu filho Jean que afirma:
17. Os obstculos, respondeu srio Fergusson, so feitos para ser transpostos; quanto aos
perigos, quem pode fugir deles? Tudo perigo na vida. [...] preciso considerar o que vai
acontecer como j tendo acontecido e ver o presente apenas no que h de vir, pois o futuro
somente um presente um pouco mais alongado. (Traduo nossa).
l 139
Jules Verne a compris que la science est lun des rares

langages communs lhumanit entire et que la
technologie et largent sont lune des rares choses qui
soient sans frontires. La science, la technologie et le
capitalisme se dveloppaient en parallle. Il a compris
qua un moment donn, ce trio conciderait, pour ne
former quun seul mouvement. (2005, p. 12),18
Como escritor de antecipaes, percebe que h uma estreita ligao

entre a cincia-tecnologia e a linguagem, com a finalidade de encurtar os
caminhos da vida. Observa-se, ento, que as pessoas tm necessidade de
estar em comunicao entre si, uma vez que todos querem viver melhor.
A sincronizao do tempo e a melhora do nvel de relacionamento entre
os povos, como tambm o progresso econmico trazem uma melhor
qualidade de vida. Verne percebe isso e utiliza esses conceitos na sua obra.
6.2 Um universo sob os mares: vinte mil lguas submarinas
Esta obra tem o objetivo de explorar a vastido de outro mundo: o
universo marinho. O comrcio martimo atravessa uma nova fase com a
multiplicao dos barcos a vapor. O plano cosmolgico e o epistmico,
de acordo com a viso de Fabre (2003, p. 08), vem outra vez em cena,
explorando as dicotomias terra-mar e conhecido-desconhecido. ele que
analisa o pensamento inquieto de Verne, quando diz que
Lide de nouveau se lie donc intimement dans son
esprit lide de mieux. Nulle part il naperoit la
borne que la nature peut avoir mise aux efforts de
18. Jlio Verne compreendeu que a cincia uma das raras linguagens comuns humanidade
e que a tecnologia e o dinheiro so as poucas coisas que no conhecem fronteiras. A cincia,
a tecnologia e o capitalismo se desenvolvem em paralelo. Ele compreendeu que a um dado
momento esse trio coincidiria para formar um movimento nico. (Traduo nossa).
1homme; ses yeux, ce qui nest pas est ce qui na

point encore t tent.19
De fato, ns podemos afirmar que Verne acrescenta ideia do novo

a de melhor. Nas suas obras ele insiste em tentar mesmo o impossvel.
Tendo essas determinaes em mente, ele comea o romance com o
anncio de um fenmeno que agitaria o mundo:
Lanne 1866 fut marque par un vnement bizarre, un phnomne inexpliqu et inexplicable que
personne na sans doute oubli. [...] Les ngociants,
armateurs, capitaines de navires, skippers et masters
de lEurope et de lAmrique, officiers des marines
militaires de tous pays. (VERNE, 1871, p. 05).20
Jlio emprega a expresso de todos os pases como que predizendo

que as distncias sero cada vez mais curtas. Ele escolhe os mares para o
desenvolvimento do seu romance no somente porque ele um marinheiro
apaixonado, mas tambm porque as pessoas do mundo todo utilizam cada
vez mais os oceanos para conquistar diversos objetivos.
Mas para que as atividades comerciais ao redor do globo se concretizem faz-se necessrio utilizar uma lngua que possa ser compreendida em
todos os pases. Verne previu a universalidade do ingls, quando escreve:
Il restait encore la ressource de parler anglais. Peut-tre se ferait-on
19. A ideia do novo se junta intimamente no seu pensamento de melhor. Em nenhum lugar
se percebem os limites que a natureza pode oferecer como contribuio aos esforos do
homem. Aos seus olhos, aquilo que no se concretizou somente o que ainda no foi tentado.
(Traduo nossa).
20. O ano de 1866 foi marcado por um acontecimento estranho, um fenmeno inexplicado
e inexplicvel que ningum esqueceu. [...] Os negociantes, armadores, capites de navio,
comandantes de bordo e mestres da Europa e da Amrica, ociais de marinha de todos os
pases. (Traduo nossa).
l 141
entendre dans cette langue qui est peu prs universelle. (1866 p. 77)21.
Nessa passagem ele emprega, como o far outras vezes, a palavra universal.
Pode-se ver a uma antecipao da globalizao.
Outra pista que conduz a um mundo sem fronteiras a eletricidade.
As pessoas necessitam de energia. Uma fora que esteja disponvel em
qualquer lugar e por muito tempo aqui pensada. Se observarmos bem,
Verne prediz algo em relao energia do Nautilus:
Monsieur le professeur, rpondit le capitaine Nemo,
mon lectricit nest pas celle de tout le monde, et
cest l tout ce que vous me permettrez de vous en
dire. [...] Rappelez-vous seulement ceci : je dois tout
lOcan ; il produit llectricit, et llectricit donne
au Nautilus la chaleur, la lumire, le mouvement, la vie
en un mot. (VERNE, 1866, p. 116 et 118).22
De acordo com isso, ns podemos afirmar que Verne no se contenta

jamais de resumir os conhecimentos da sua poca. Ele visa o futuro e tira
do mesmo as concluses. Ele prediz vrios equipamentos que se tornaro
reais com o passar do tempo. Nessa obra, ele nos traz a ideia de uma
energia muito potente e que pode ser utilizada em deslocamentos. uma
espcie de energia nuclear, o que se materializar somente um sculo aps
sua previso. Ns podemos concluir que Verne nos convida ao futuro,
sobretudo a visitar um tempo conciso e rpido, o que contribui para a
realizao do mundo globalizado.
21. Restava ainda a tentativa de falar ingls. Talvez ns nos faamos entender nessa lngua, a
qual est se universalizando. (Traduo nossa).
22. Senhor professor, respondeu o Capito Nemo, minha eletricidade no aquela de todo
mundo, mas est presente onde quer que o senhor me diga. [...] Lembre-se somente disso: Eu
devo tudo ao oceano; ele produz a eletricidade e a eletricidade proporciona ao Nautilus o calor, a
luz, o movimento, a vida em outras palavras. (Traduo nossa).
6.3 Nos quatro cantos do globo: a volta ao mundo

em oitenta dias
Esta obra cheia de revelaes. Entre os planos que Verne explora, de
acordo com a viso de Fabre (2003, p. 08), ns podemos observar outra
vez o campo poltico nesse livro:
Mr. Fogg tait prt. Il portait sous son bras le Bradshaws continental railway steam transit and general
guide, qui devait lui fournir toutes les indications
ncessaires son voyage. Il prit le sac des mains de
Passepartout, louvrit et y glissa une forte liasse de ces
belles bank-notes qui ont cours dans tous les pays.
(VERNE, 1873, p. 35).23
Em relao ao campo poltico, pode-se observar que Verne desenvolve o incio do seu romance na Inglaterra. Isso nos parece interessante,
uma vez que nessa poca esse pas era um dos principais centros de
comunicao global. A fim de reforar essa concepo, lembramos que
o senhor Fogg, antes de comear sua viagem ao redor do mundo, tinha
um caderno em ingls, o qual continha as principais informaes que poderiam ser utilizadas por um viajante. Essa observao sublinha tambm
a influncia econmica do Reino Unido.
Phileas Fogg conduz nas bagagens o dinheiro que ir precisar. O tipo
de dinheiro que ele carrega poder ser utilizado em todos os pases, o
que traz uma nova passagem de globalizao. Alm do mais, o itinerrio
escolhido para a viagem foi elaborado levando-se em conta os lugares
onde havia uma grande influncia britnica:
23. O senhor Fogg estava pronto. Ele trazia embaixo do brao o guia da Bradshaws continental
railway, o que devia fornecer todas as indicaes necessrias sua viagem. Ele pegou a bolsa
de Passepartout, abriu-a e deu uma olhada nas bonitas cdulas bancrias que valiam em todos
os pases. (Traduo nossa).
l 143
De Londres Suez par le Mont-Cenis et Brindisi,

railways et paquebots : 7 jours. De Suez Bombay,
paquebot : 13 jours. De Bombay Calcutta, railway : 3
jours. De Calcutta Hong-Kong (Chine), paquebot : 13
jours. De Hong-Kong Yokohama (Japon), paquebot :
6 jours. De Yokohama San Francisco, paquebot : 22
jours. De San Francisco New York, railroad : 7 jours.
De New York Londres, paquebot et railway : 9 jours.
Total : 80 jours. (VERNE, 1873, p. 27).24
Queremos relatar que, no percurso, existem pases onde h facilidade de se comunicar em ingls: o norte da frica, a ndia, Hong-Kong e os
Estados Unidos. At mesmo no Japo, era fcil de compreender o ingls.
Outra forma de antecipar um mundo moderno e globalizado que nos traz
Verne pode ser observada no que escreve Michel Fabre (2003, p. 08):
Il est cependant des cas o ce bel enthousiasme rationnel se trouve en dfaut. La machine semballe ou
se grippe, produisant les effets pervers que lon sait.
Nous avons appris, tout au long du vingtime sicle,
dissocier le rationnel du raisonnable et distinguer
science et conscience. Cest dj le cas chez Verne!25
24. De Londres a Suez pelo Mont-Cenis e por Brindisi, trem e navio: 7 dias. De Suez a Bombaim,
navio: 13 dias. De Bombaim a Calcut, trem: 3 dias. De Calcut a Hong-Kong (China), navio:
13 dias. De Hong-Kong a Yokohama (Japo), navio: 6 dias. De Yokohama a So Francisco,
navio: 22 dias. De So Francisco a Nova York, trem: 7 dias. De Nova York a Londres, navio e
trem: 9 dias. Total: 80 dias. (Traduo nossa).
25. No entanto, existem ocasies em que o entusiasmo racional se traduz em fracasso. A
mquina se embala ou se bloqueia, produzindo os efeitos perversos que j sabemos. Ns
aprendemos ao longo do sculo XX a dissociar o racional do razovel, bem como a distinguir
cincia de conscincia. Mas esse j era o caso de Verne. (Traduo nossa).
Afirmamos, assim, que a obra de Verne mostra vrios traos de modernidade. Quando ele escreve, suas linhas nos deixam ver magnficos lugares,
os quais so construdos na sua mente inventiva, mas todos apoiados em
bases cientficas. Existe algo de racional em relao ao fato de se fazer a
volta ao mundo em oitenta dias, pois eles iro enfrentar algumas dificuldades, mas todas elas so transponveis. O universo de Verne nos leva ao
imaginrio, como escreve Curval:
Jamais, semble-t-il, uvre littraire na atteint une
aussi grande plnitude formelle ; sorte de monument lavenir quattendraient dautres descendants
du XIXe sicle que nous, placs sur un plan diffrent
du temps. Chez lui, le vrai et linvraisemblable se
mlent et se confondent : son prsent, qui est pour
nous le pass, et quil prte volontiers ses histoires
de demain pour leur donner un substrat de ralit,
leur confrer une structure logique indispensable
son propos, a perdu beaucoup de sa crdibilit sociologique. (CURVAL, 1976, p. 01):26
Queremos observar que nesse livro, Verne combina o irreal com o

verdadeiro, quando ele imagina o senhor Fogg. Ele escreve: Personnage
enigmatique, dont on ne savait rien, sinon que ctait un fort galant homme
et lun des plus beaux gentlemen de la haute socit anglaise. (1873, p.
09).27 Podemos observar ento que Phileas Fogg materializa uma mistura
26. Ao que parece, nunca antes qualquer outra obra literria tinha atentado para essa grande
plenitude formal; esse tipo de monumento ao futuro, que esperava outros descendentes do
sculo XIX, o qual estava colocado frente de seu tempo. Na sua concepo, o verdadeiro
e o irreal se misturam e se confundem: seu presente, o qual para ns o passado e que
ele empresta voluntariamente s suas estrias de amanh do um substrato da realidade e
conferem uma estrutura lgica indispensvel ao seu propsito, perdendo muito de sua
credibilidade sociolgica. (Traduo nossa).
27. Personagem enigmtico, do qual no se sabia nada, a no ser que ele era um homem forte
l 145
entre fico e realidade. Ao finalizar sua obra, Jlio lana seu pensamento
sobre o futuro:
Ainsi donc Phileas Fogg avait gagn son pari. Il avait
accompli en quatre-vingts jours ce voyage autour
du monde ! Il avait employ pour ce faire tous les
moyens de transport, paquebots, railways, voitures,
yachts, btiments de commerce, traneaux, lphant.
Lexcentrique gentleman avait dploy dans cette
affaire ses merveilleuses qualits de sang-froid et
dexactitude. (VERNE, 1873, p. 355) 28
Nesse livro pode ser observado tambm outro elemento da globalizao: a diversidade dos meios de transporte. Afirmamos, finalmente, que
nessa volta ao mundo, quase tudo lembra a modernidade.
7. Concluso
Existem elementos no sculo XIX que reforam a ideia de uma conexo com a globalizao. As pessoas comeam a visualizar, como tambm
a valorizar um pouco mais os vocbulos juno, unio e conjunto, o que
torna mais fcil se pensar o geral, o total. A poltica global, a economia internacional, a cincia mundial e a linguagem universal fazem suas primeiras
aparies. Ns podemos mesmo afirmar que esse o sculo da pesquisa.
A palavra globalizao tem diversas interpretaes. No entanto, lembramos que um dos principais significados desse termo de ser um tipo de
e galante e um dos mais belos cavalheiros da alta sociedade inglesa. (Traduo nossa).
28. Ainda assim Phileas Fogg havia ganhado sua aposta. Ele havia conseguido dar a volta
ao mundo em oitenta dias! Empregou para isso todos os meios de transporte, navios, trens,
automveis, iates, construes comerciais, treinadores, elefantes. O excntrico senhor havia
empregado nesse projeto suas maravilhosas qualidades de sangue frio e de exatido. (Traduo
nossa).
processo que pem em inter-relao diferentes partes do globo. E isso j

era latente no sculo XIX. Um dos instrumentos mais importantes para a
difuso dessas concepes a literatura. A cultura, assim como a arte e o
campo literrio desempenham um papel bastante significativo, no sentido
de facilitar a comunicao entre pessoas de pases diferentes.
Se ns nos apoiarmos nessa viso, podemos afirmar que essa a maior
caracterstica do pensamento de Verne, pois ele planeja acontecimentos
que, apesar de sua fachada ficcional, poderiam tranquilamente ser realizveis
num futuro prximo. De fato, nessa concluso ns constatamos que uma
grande parte de suas criaes/invenes foi concretizada e observada
hoje em dia.
Jlio Verne destaque na sua gerao. Ele sonha, ele estuda, ele se
projeta, ele viaja. Ele escreve, ele pesquisa o que diferente, ele cr. Suas
obras trazem novidades, as quais nos levam a um universo onde os fatos se
misturam. Entre os diversos lugares e personagens criados, os menores se
tornam algumas vezes maiores, sempre tentando ir onde ningum jamais
foi. Ir mais longe, pensamos, a divisa de Verne. Suas viagens so verdadeiramente extraordinrias, pois na partida ficamos fascinados, para em
seguida nos vermos cada vez mais prximos de um pensamento apaixonado.
Somos logo tocados pela sua pena flexvel e agradvel. Quando lemos os
trabalhos de Jlio Verne, caminhamos rumo ao que h de vir, saboreando
conceitos que s se tornaro reais no sculo XX. Certamente uma obra
que nos far sonhar ainda por muito tempo.
l 147
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l 149
Le genre compte
rendu et lcriture
formelle franaise
Le genre compte rendu et

lcriture formelle franaise
Herbertt Neves1
Rsum : Le but de ce travail est de prsenter, dans le cadre

des approches sur la thorie des genres textuels/discursifs,
une analyse descriptive du genre compte rendu. Nous
identifions quelques-unes des principales caractristiques de
cette production lcrit, notamment par rapport aux critres
proposs par Bakhtine (1992) pour la dfinition des genres
discursifs, style, construction compositionnelle et contenu thmatique, en faisant quelques parallles entre cette technique
du franais et son genre correspondant en langue portugaise,
la resenha . Cette recherche, de type bibliographique, a
aussi comme objectif dapporter des contributions pour la
pratique du professeur de Franais Langue trangre (FLE),
partir dune meilleure comprhension de la pense franaise,
travers lanalyse de son criture formelle.
Mots-cls : genres textuels ; compte rendu ; resenha .
1. Introduction
Ltude des genres textuels (dsormais GT) et leur relation avec
lenseignement de la langue maternelle (en loccurrence, le portugais) est
un thme largement discut en Linguistique, Linguistique Aplique et Di1. Cet article est le rsultat de mon travail de conclusion de cours Bacharelado en Lettres de
lUFPE, dirig par les Prof. Dr. Joice Armani Galli et Simone Pires Barbosa Aubin.
l 153
dactique (DIONSIO, MACHADO ET BEZERRA, 2005 ; KARWOSI, GAYDEZCA ET BRITO, 2011 ; ANTUNES, 2009 ; MARCUSCHI, 2005, 2011 ;
SCHNEUWLY ET DOLZ, 2004 ; LOPES-ROSSI, 2002 ; MOTTA-ROTH,
2002 ; MEURER, BONINI ET MOTTA-ROTH, 2005). En ce qui concerne
lenseignement des langues trangres (dsormais LE), ce nest pas diffrent
: apprendre le franais, lespagnol, litalien, lallemand ou nimporte quelle
langue partir des situations dusage est une pratique pdagogique dj
prsente dans divers cours de langue. Cette discussion est porte par divers auteurs, quand ils abordent lenseignement par les genres dune faon
plus dtaille, pour lapprentissage des langues en gnral. En voyant le GT
comme une situation dutilisation de la langue (MARCUSCHI, 2005), nous
nous apercevons quil est donc normal dapprendre une nouvelle langue
aussi par des GT varis. Ces genres vont essayer dapprhender les divers
contextes dinteraction linguistique auxquels lapprenant aura contact.
partir du contexte de lenseignement des langues, il est de plus en
plus ncessaire de proposer des caractristiques pour les genres. Selon
Marcuschi (ibidem), il y a beaucoup de GT dans la socit. Il faut donc
essayer de les caractriser pour quon puisse avoir une application postrieure, particulirement quand on parle denseignement dune langue.
Ainsi, le prsent travail propose une rflexion sur les caractristiques dun
GT. Comme mthodologie, nous choisissons de caractriser un genre2
francophone, le compte rendu , cette tude prsente des rpercurssions
dans lenseignement du Franais Langue trangre (dsormais FLE). Nous
montrerons aussi quelques relations entre le compte rendu et la resenha , la proximit de leur forme et leurs correspondances en portugais.
Comme notre travail est bibliographique, nous nallons pas soutenir
une hypothse. Dans ce cas, il suffit de signaler les caractristiques du genre
connu par le nom de compte rendu . Cette description peut constituer
des moyens enrichissants pour lapprentissage, en dveloppant lopinion
et le sens critique des apprenants, travers lautonomie de la pense et
2. Nous allons adopter le terme genre en nous rfrant au compte rendu .
des processus cognitifs rsultants de lacquisition dune LE (GALLI, 2006).

Le prsent travail aura donc lobjectif gnral de caractriser le genre
franais compte rendu , en faisant quelques parallles avec le genre
resenha . Nous avons galement trois objectifs spcifiques, savoir :
analyser le concept de genres, selon la thorie de Bakhtine ; montrer,
selon les critres tablis, les particularits et les caractristiques du genre
compte rendu ; et comparer le genre de la langue franaise compte
rendu avec le genre de la langue portugaise resenha .
Comme approche mthodologique, ce travail aura un caractre bibliographique, avec la prsence de certains postulats de Bakhtine (1992).
Dans cette introduction, nous avons fait une brve initiation au sujet et nous
avons montr les objectifs de notre recherche, lapproche mthodologique
de lanalyse et limportance de notre approche aussi bien pour les tudes
linguistiques que pour lenseignement des langues.
En ce moment, nous souhaitons parler de la notion de GT selon
Bakhtine (1992). Ensuite, nous analyserons le genre spcifique compte
rendu , en montrant les caractristiques particulires de ce genre de texte
et le modle franais dcriture formelle. Pour cette analyse, nous nous
appuierons sur les critres de Bakhtine (1992) pour la constitution du GT:
contenu thmatique, la construction compositionnelle et le style. En outre,
nous procderons une sorte de comparaison entre lcriture franaise
(par le biais du compte rendu ) et portugaise ( travers la resenha ).
2. Ltude de Bakhtine (1992) sur les Genres du discours
Les genres du discours sont au cur de la thorie des genres du
penseur russe Mikhal Bakhtine (1992) o la notion a t perue comme
tant des types relativement stables dnonc . Cette notion nest pas
seulement linguistique, car elle traite dune faon relative la stabilit des
noncs et reconnat les genres comme une catgorie discursive (le genre
serait des formes dnonciation et pas de formes de texte) qui est soumise
aux interventions du contexte. Selon cet auteur, les genres du discours
l 155
sont des phnomnes socioculturels et, par consquent, ils sont passibles
dinnovations constantes, partir des situations dutilisation dans lesquelles
ils sont inscrits.
Avant dentrer dans la discussion elle-mme de Bakhtine sur les genres,
nous observons ce qui reprsente, dans sa thorie, un nonc, car il caractrise les genres en tant que types dnonc. Daprs Bakhtine :
lutilisation de la langue seffectue sous la forme
dnoncs (oraux et crits), concrets et uniques, qui
manent des membres dun ou dune autre sphre
de lactivit humaine. Cette dclaration reflte les
conditions spcifiques et les objectifs de chaque domaine, non seulement par son contenu (thmatique)
et son style verbal, cest--dire, par la slection des
ressources linguistiques ressources lexicales, phrasologiques et grammaticales mais aussi, et surtout,
par sa construction compositionnelle. (BAKHTIN,
1992, p. 279)3
En dautres termes, lnonc (notion qui se confond parfois, dans son

travail, avec la notion de genre) reflte dans son contenu thmatique, son
style et sa construction verbale, les conditions de composition des sphres
de lactivit humaine. Ces noncs sont toujours prononcs par les
membres des sphres de lactivit humaine.
Pour Bakhtine (1992), un nonc ne se rpte jamais, il est un vnement unique dans la communication humaine. Mme sil est repris ou
cit, il le sera dans dautres conditions de la communication sociale ce qui
3. Texte dorigine: a utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana.
O enunciado reete as condies especcas e as nalidades de cada uma dessas esferas,
no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada dos
recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e, sobretudo,
por sua construo composicional. (Version sous la responsabilit de lauteur)
reprsente dj un nouvel vnement. Cest pour cela que la composante

linguistique ne peut pas tre prise en compte comme la seule condition pour
la dfinition dun nonc. Grosso modo, nous pouvons dfinir l nonc
comme un texte encercl dans une interaction sociale. Par ailleurs, lauteur
souligne que lnonc est une vritable unit de communication discursive ,
car ce nest que par elle que le discours peut exister, quil va prendre forme.
En se basant sur cette notion, Rodrigues (2005) met en relief que, selon
Bakhtine, les genres sont des formes relativement stables et normatives
dnonc . Dans le cadre des tudes du Cercle de Bakhtine, les genres
du discours sont galement caractriss comme des formes de discours
social , des formes dun tout , des types dinteraction verbale . Ces
observations montrent les genres comme une pluralit de catgories dactions dveloppes discursivement, en constituant une classification sociale
des noncs qui prsentent certaines rgularits qui les identifient comme
tant dune mme nature, cest--dire, appartenant au mme groupe.
Dans la dfinition bakhtinienne du genre ( types relativement stables
dnonciation ), nous pouvons voir aussi bien son caractre social que
son caractre non-statique. Cette dernire caractristique est une consquence de la permanente construction historique des activits humaines.
Alors que le genre est concret (nous pouvons le reconnatre dans diffrents
textes), il est aussi historiquement situ, en tant un processus continu
de communication humaine. Parce quil est un processus, il est ouvert
aux changements. Pour expliquer ces caractristiques des genres, il serait
intressant de mettre en lumire ce que montre Rodrigues :
Le Cercle [de Bakhtine] souligne la relative stabilisation des genres, son caractre de processus li
lactivit [communicative] humaine (et pas seulement
le produit), car en mme temps quils se constituent
comme des forces rgulatrices pour la construction, la ralisation et linterprtation des noncs, ils
sont galement renouvels chaque situation sociale
dinteraction, parce que chaque nonc individuel
l 157
contribue lexistence et la continuit des genres.

(RODRIGUES, 2005, p. 166)4
Un autre point discut dans la thorie des genres de Bakhtine cest quils
sont toujours lis lun des divers domaines de lactivit humaine et de la
communication. Ils reprsentent des situations dinteraction qui nexistent
que dans une sphre sociale particulire. De plus, mme au sein du mme
espace de communication, chaque nouvelle situation dinteraction verbale
correspond un genre. Ainsi, ce nest que dans ces contextes discursifs
et de situations dinteraction quon peut saisir, travers la communication
sociale, la mise en place et le fonctionnement des genres. Cest dans ce
sens que le compte rendu est un genre propice lapprentissage du
FLE. En effet, son contexte discursif est tout fait reconnaissable dans les
mdias. Si on ajoute le fait que sa fonction sociale est diffuse dans la sphre
journalistique, on a, donc, une applicabilit indniable.
partir de cette constatation, une observation pour lenseignement
du FLE devient pertinente : lapprentissage des genres et, en consquence,
de la langue, nest utile que sil est fait travers les contextes dutilisation
o ils sont insrs. Cette procdure facilite la comprhension des lves
sur le processus qui met en place un genre. En outre, avec une meilleure
comprhension du contexte de communication du genre, il devient plus
facile de comprendre son but et sa structure.
Ces considrations sur les genres nous permettent de mieux comprendre leur rle central dans la thorie de Bakhtine en ce qui concerne les
processus dinteraction verbale. propos de cela, Rodrigues affirme qu :
4. Texte original: O Crculo [de Bakhtin] enfatiza a relativa estabilizao dos gneros, o seu
carter de processo ligado atividade [comunicativa] humana (e no de produto apenas),
pois, ao mesmo tempo em que se constituem como foras reguladoras para a construo,
o acabamento e a interpretao dos enunciados, tambm se renovam a cada situao social
de interao, pois cada enunciado individual contribui para a existncia e continuidade dos
gneros. (Version sous la responsabilit de lauteur)
Au-del de la sphre des formes dune langue particulire (vocabulaire, grammaire), il est ncessaire,
pour linteraction, la maitrise des genres. Les formes
de la langue et les genres du discours sont ncessaires
pour linteraction, bien que les genres, par rapport aux
units de la langue, soient diffrents concernant leur
stabilit et leur normativit. Les formes des genres
sont beaucoup plus flexibles et combinables, plastiques, plus sensibles et rceptives aux changements
sociaux que les formes de la langue. (RODRIGUES,
2005, p. 167)5
Suite ces considrations sur les genres, nous nous intresserons

un point en particulier : les critres utiliss par Bakhtine pour dfinir
quand un nonc peut avoir le statut de genre, au-del du fait que le
genre soit une typification sociale. Ces critres, comme nous lavons
dj annonc sont les suivants : le contenu thmatique, la construction
compositionnelle et le style.
Les contenus thmatiques, ou simplement les thmes, sont les
contenus idologiquement conforms qui deviennent transmissible par
le genre (ROJO, 2005, p. 196)6. Ils sont les composants qui contiennent
les significations nonciatives et les rfrences des objets du discours.
Dans un genre du discours, le contenu thmatique est identifi dans
lobjet discursif prsent, dans le but discursif (ou communicatif) et dans
lorientation du texte vers linterlocuteur.
5. Texte dorigine: para alm do domnio das formas de determinada lngua (lxico, gramtica),
necessrio, para a interao, o domnio dos gneros. As formas da lngua e os gneros
do discurso so necessrios para a interao, embora os gneros, em comparao com as
unidades da lngua, sejam diferentes no que se refere a sua estabilidade e normatividade. As
formas dos gneros so bem mais exveis e combinveis, plsticas, mais sensveis e geis s
mudanas sociais do que as formas da lngua. (Version sous la responsabilit de lauteur)
6. Texte dorigine: contedos ideologicamente conformados que se tornam comunicveis
(dizveis) atravs do gnero. (version sous la responsabilit de lauteur)
l 159
La construction compositionnelle dun nonc est apperue dans

lorganisation, la mise en page et la finition du discours dans son ensemble
et dans sa relation avec les participants du processus de communication.
Dans les mots de Rojo (op. cit.), la forme de la composition dun genre
est constitue d lments des structures communicatives et smiotiques
partages par les textes appartenant au genre 7. Cette composition est
diverse, ce qui dfinira les diffrents genres. Mme lintrieur dun mme
genre on peut trouver une diversit de compositions, ce qui montre,
encore une fois, son caractre d estatismo relatif.
Le style verbal dun nonc correspond la slection des ressources
de la langue tre utilises. Selon Rojo (op. cit.), les marques linguistiques
dun genre (le style de chacun) sont les paramtres spcifiques dunits
linguistiques, des traces de la position dclare de lorateur et de la forme
de la composition du genre 8. En dautres termes, lutilisation particulire de ressources linguistiques prsentes dans chaque genre, qui peut
galement apparatre sur le style individuel de lauteur, cest cela qui nous
permet de vrifier le caractre dautonomie dans lide dveloppe par
les lves en FLE. Bakhtine (1992) met en exergue que le style individuel de lauteur ne peut pas exceller et tre le style qui dfinit le genre
lui-mme, cela ne sera productif que dans des discours particuliers de
genre, cest le cas des genres de littrature, par exemple, dont le style
de lauteur fait le style du genre.
Suite ces rflexions, nous pouvons prsent analyser le genre
compte rendu . En effet, nous allons effectuer cette analyse en utilisant
les critres de la dfinition du GT dveloppe par Bakhtine (1992), un
pionnier dans ce type dtude.
7. Texte dorigine: elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos

textos pertencentes ao gnero. (version sous la responsabilit de lauteur)
8. Texte dorigine: as conguraes especcas das unidades de linguagem, traos da posio
enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero. (version sous la responsabilit
de lauteur)
3. Le genre compte rendu

Nous allons, dans cette partie, procder une tude en cinq points
de certaines caractristiques du genre compte rendu .
1. Pour Gingras (2005), la production dun compte rendu est la
cration dune sorte de rapport concis propos dun sujet spcifique en
fonction dune opinion. Il sagit, donc, dun texte personnel qui dpend de
lopinion de son auteur. Le compte rendu est souvent accompagn
dune analyse critique de lobjet en question. Cest ce qui va dfinir
le compte rendu critique , qui, pour lauteur, quivaut lexposition des
ides essentielles dun texte accompagn dune analyse critique faite partir
de critres explicites ; ce nest pas une simple explication de texte (lauteur
souligne lexplication comme un objectif de la thse). Ceci correspond
au sens de compte rendu que nous avons choisi dans ce travail. Les
critres de lanalyse sont dfinis par lauteur, de manire gnrale, dans le
passage suivant :
Frquemment pratiqu par les commentateurs politiques dans les mdias, le compte rendu critique est
un excellent travail intellectuel pour les tudiants en
sciences humaines. Il permet de se situer dans les
dbats et daiguiser son sens critique. Le compte
rendu critique introduit aussi des passerelles entre
diffrentes formes de pense. En ce sens, cest un
exercice pluridisciplinaire, car la critique dun texte
peut stablir partir dlments historiques, de faits
sociologiques, dune pense thique, etc. (GINGRAS,
2005, s.p.)
Dans les compte rendus plus simples, lanalyse critique vient la fin
du texte ; dans les plus complexes (et plus souvent utiliss), cette analyse
est intgre dans le texte. Cette intgration peut tre perue partir des
marqueurs dopinion comme selon , nous pensons que , etc. En plus
l 161
de ces marqueurs dautres expressions, comme les propositions subordonnes avec des verbes dopinion et lorientation du sens argumentatif dun
texte, peuvent tre une autre option de travail lenseignement du FLE.
En rsum, nous pouvons dire quune des caractristiques du compte
rendu , ainsi que de la resenha , en portugais, est lanalyse critique dun
objet, qui peut tre un livre, un film, une pice de thtre, etc. Un premier
aspect de sa construction compositionnelle est lintgration frquente entre
la description de lobjet en question et son analyse critique faite partir
des critres tablis et indiqus dans le texte. Dans la resenha crite
en portugais, lintgration entre la description et lanalyse est presque
obligatoire ; ce qui va la diffrencier du compte rendu est justement le
fait que, dans ce dernier, il est obligatoire dexposer les critres danalyse
(MACHADO, LOUSADA et ABREU-TARDELLI, 2004). Telle exigence en
franais peut tre explique par le modle dcriture rvl au dbut de
ce travail, cest--dire, dans le plan, qui doit tre soigneusement indiqu
au lecteur.
2. Dans le style verbal, selon les mots de Bakhtine (1992), le langage
du compte rendu doit tre clair et concis. Le langage doit tre direct
pour aider le lecteur comprendre les points essentiels de luvre. Sur
cet aspect, nous constatons une grande ressemblance avec la resenha
du portugais, qui doit galement tre dveloppe avec un langage clair et
accessible au lecteur sans marques videntes de subjectivit. Dans lenseignement du FLE, le travail avec la resenha est un moyen prcieux
pour le dveloppement de la concision, en envisageant la synthse, et de
la clart dans lcriture, ce qui peut tre utilis dans des nombreux autres
textes formels, en particulier ceux qui sont plus longs.
3. Encore sur le plan du style et du contenu thmatique, lanalyse de
luvre doit tre faite partir des traits de lcriture de lauteur. Pour que
le compte rendu soit bien fait, il est ncessaire que lauteur comprenne
le sens gnral de luvre, les sentiments quelle inspire et le contexte o
elle sinscrit. Deux critiques spcifiques peuvent tre faites partir de cela :
une critique interne, qui mettra laccent sur les aspects prsents dans le
texte, comme le style dcriture de lauteur ou linformation vhicule, et

une critique externe, qui examinera le contexte dans lequel se trouve le
travail en question. Celui-ci est un autre point de convergence entre le
compte rendu franais et la resenha en portugais.
4. La critique dans le compte rendu doit prendre en compte les
points forts et les faiblesses de louvrage tudi aprs lanalyse de plusieurs critres. Selon Gingras (2005), les points forts de lanalyse dans
un compte rendu , qui donnent la qualit au texte, sont les suivants: la
clart et la valeur de lide principale, le cadre gnral dexplication du
sujet et la question dveloppe lgard du thme abord (surtout la faon
dont ce problme est plac), la clart et la qualit des ides secondaires,
la rigueur mthodologique de largumentation (une consquence de la
rigueur de la pense franaise de lcriture, dj souligne au dbut de ce
travail), la pertinence des exemples et des illustrations, la cohrence et
lorganisation du texte et le style de lauteur, ce qui implique le ton avec
lequel il travaille le thme et la qualit linguistique de son texte.
Parmi ces points, il y a encore les diffrentes caractristiques du
compte rendu . En ce qui concerne le style, nous pouvons souligner
limportance de la clart dans lexpos des ides et de la correction linguistique, des points aussi essentiels dans la resenha en portugais. Quant
la construction compositionnelle, il est possible dobserver la prcision
requise dans la construction argumentative, qui doit suivre un raisonnement logique, toujours avec une multitude dexemples bien structurs.
Dans la resenha du portugais, cette structure est plus libre, sans avoir
besoin dune varit dexemples, mais ils sont galement importants pour
largumentation.
En ce qui concerne le contenu thmatique en langue franaise, lapproche du thme de luvre analyse doit tre minutieuse, pour situer
exactement le lecteur dans le contexte gnral du travail. En portugais il
nest pas ncessaire lidentification dtaille du contexte dans lequel se
trouve le travail examin. Ce qui est fait cest une petite approche de lobjet
du travail de manire gnrale.
l 163
5. Dans le compte rendu , la pleine connaissance de luvre examine est cruciale au bon dveloppement du texte. Gingras (2005) a fait
remarquer que pour comprendre un document qui doit tre critiqu nous
devons, au pralable, reconnatre le contexte dont est inscrit lauteur et sa
production intellectuelle. Ensuite, nous prenons en compte le style et le ton
employs, en distinguant les ides principales des ides secondaires. Cest
seulement en suivant ces tapes que nous pouvons dvelopper une bonne
rflexion sur lobjet en question. Nous voyons, donc, que le point de dpart
pour llaboration dun compte rendu est la connaissance du contexte
dans lequel lauteur de luvre sinsre. Cela facilite la comprhension du
texte ou du travail critiqu.
Le contexte est quelque chose qui varie, qui doit tre comprise dans
son ensemble et par consquent qui exige beaucoup dun lecteur qui se
propose dtre critique et de procder une analyse du texte/ travail
(KOCH, 2009). Il sagit dune difficult rencontre dans la ralisation aussi
bien du compte rendu en franais que de la resenha en portugais : une
connaissance approfondie de toutes les nuances du contexte de luvre.
En franais, cela est encore plus important, car il faut que les considrations
lies au contexte de luvre soient explicites dans le compte rendu .
En ce qui concerne lenseignement du FLE cette difficult est courante
dans la production des lves : lcriture dun compte rendu nest pas
simplement la confection dun aperu des ides dun auteur sur une uvre,
elle est plus que cela. Il sagit dune connaissance profonde de la multiplicit
des contextes o lauteur et luvre elle-mme se trouvent. Pour Gingras
(2005), lanalyse du contexte correspond la critique externe, qui doit prcder lanalyse du texte, la critique interne proprement dite. Selon lauteur :
Pour situer le contexte du document critiquer, il faut
dabord possder des renseignements sur son auteur,
le courant intellectuel et les milieux culturel, social ou
politique dans lesquels il volue. Il faut ensuite savoir
qui il sadresse travers le document sous tude :
au grand public, des intellectuels provenant de mi164 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
lieux varis, des experts ? Pour que la critique soit

honnte, il faut tenir compte de ce contexte : on ne
reproche pas un texte qui sadresse au grand public
de ne pas entrer dans des considrations dtailles
que seuls des experts pourraient comprendre ou
apprcier. (GINGRAS, 2005, s. p.)
Cette tude du contexte o se trouve le contenu thmatique du texte

est favorable, dans le domaine de lenseignement du FLE, au travail avec la
Littrature francophone. Les tudes littraires peuvent tre dveloppes
partir du compte rendu des uvres centrales de la littrature francophone. Grace eux, les tudiants pourront apprendre : (1) les caractristiques gnrales de lauteur et le style littraire auquel il appartient,
partir de la critique externe qui soccupe de ltude du contexte gnral de
luvre ; et (2) le style et le thme voqus par le mme auteur, partir de
la critique interne, qui sintresse ltude dtaille de luvre en question.
Encore sur lanalyse du contexte (critique externe), il convient de
souligner certaines considrations de Gingras (2005, s. p.) :
La critique externe porte davantage sur luvre dans
son contexte social, littraire, idologique ou scientifique (thorique, mthodologique). On cherche alors
mesurer lapport du texte lavancement dune
ide, dun thme, dune discipline scientifique ou
lexpression dun courant littraire. On doit valuer
son originalit, sa pertinence (actualit) et son intrt,
son importance.
Cest un exercice relativement difficile, car il exige une
bonne connaissance de lauteur tudi, du contexte
dans lequel il a produit son uvre, etc. Il est donc
important de rsister la tentation de reprocher
quelque chose lauteur en oubliant le contexte dans
lequel il crivait ou de se mprendre sur limpact dune
uvre dans un contexte donn
l 165
Pour que cette critique externe soit bien faite, il existe deux caractristiques principales qui peuvent tre utilises : (1) la recherche pour le
Traitement dun mme sujet dans dautres contextes et (2) la recherche pour
le traitement dautres questions dans un contexte dtermin. A travers la
mthode comparative, ltudiant aura la possibilit de mettre en vidence
des points exclusivement relatifs au sujet ou au contexte.
6. Suite ces considrations sur les faons dont nous pouvons dvelopper une critique externe du compte rendu nous allons aborder
prsent le dveloppement de la critique interne, ralise strictement
sur le travail danalyse de texte. Cette critique est faite par abstraction
du contexte dans lequel luvre a t produite. Elle ne reprsente que
la forme, le contenu, en soulignant des aspects tels que la cohrence du
travail, la rigueur de largumentation, le choix des ides et le style de
lauteur (en particulier dans le texte). Tous les commentaires feront partie
de la construction de la composition du compte rendu . Par rapport
la resenha du portugais un point qui est unique dans le genre franais
est lanalyse de la rigueur argumentative, proccupation rsultante du
style franais de lcriture formelle. Dans la resenha nous trouverons
plus dobservations sur le style du langage de lauteur et la faon dont il
prsente ses ides, sil est clair ou pas, cohrent ou non.
Comme un travail qui peut tre fait en FLE, pour cette analyse du
texte, de diffrentes fonctions peuvent tre utilises dans le compte
rendu , savoir :
(1) Lobservation des formes utilises par lauteur pour exposer
la problmatique du texte. Cela doit tre fait dune manire
claire et prcise, taye par des arguments objectifs (tels que
des statistiques, des enqutes, des donnes, des sondages, des
tmoignages) ;
(2) La vrification des relations logiques entre les problmes
exposs dans le texte, les explications et les solutions proposes
par lauteur ;
(3) Lanalyse de lachvement de luvre : lauteur propose des

solutions ou pas ? Cela se fait par la suite des arguments logiques ? ;
(4) Lenqute des propositions faites : est-il possible de les mettre
en pratique ? Y a-t-il des conditions pour cela? ;
(5) Lvaluation des termes utiliss par lauteur dans largumentation : il les utilise de la mme faon tout au long de luvre ?
Ces termes sont-ils crs ou sont-ils dj consacrs socialement ?
Toutes ces fonctions dans le compte rendu offrent de riches possibilits au travail de production de texte et lanalyse de langue au FLE.
4. Conclusion
Le compte rendu correspond donc lusage de la langue afin dexprimer lopinion du lecteur dune uvre sur cette uvre. Ce genre est
utilis dans lenseignement du FLE comme un texte travers lequel llve
exprime son opinion en dcrivant certains vnements de communication
(un film, un livre ou un texte, par exemple). Ce travail est important pour
le dveloppement de nombreuses structures complexes de la langue,
comme la concordance des temps ou lutilisation des marqueurs logiques
de largumentation. Ceci ne peut pas tre appliqu seulement au franais,
mais aussi dautres langues, en respectant les particularits et les spcificits de chaque langue et culture. Ainsi, en plus de la vrification de la
comprhension des lves en ce qui concerne un texte oral ou crit, la
production dun compte rendu peut valuer le niveau critique de llve
par rapport un texte / uvre en LE.
Au-del des aspects mentionns, le travail avec la rdaction du
compte rendu , pour un tudiant tranger, correspond une occasion dapprendre un modle franais particulier dcriture formelle. On
dveloppe partir dici une pense critique structure dans une ligne de
raisonnement logique, presque cartsienne. En outre, comme le genre
abordera dautres textes francophones, en traitant de thmes en franais,
l 167
la connaissance des cultures dexpression franaise peut galement tre

acquise partir de cette pratique dcriture. En ce sens, nous soutenons
que le travail pdagogique avec des genres ne peut pas sarrter au systme
(la langue). Il est essentiel de contempler des plus hauts niveaux danalyse
(des aspects sociohistoriques, valuations apprciatives, etc.), qui sont
les grands responsables du processus dinteraction communicative. Sans
lapprentissage de ces niveaux, on naura pas denseignement significatif,
car llve na pas de contact significatif avec les dimensions du langage.
Un autre point signaler est la formation dun lecteur/ producteur
de textes acadmiques. Une fois que le compte rendu est un genre
dune grande diffusion dans le milieu universitaire, un bon producteur de
ce texte sera un bon lecteur critique du format dcriture scientifique.
En dautres termes, il produit un texte acadmique pour faire la critique
dun autre texte acadmique dans une relation formelle dintertextualit
(MARCUSCHI, 2009). En outre, ce lecteur/ producteur aura dvelopp
son autonomie, ce qui est indispensable au dveloppement de la pense.
Il sera aussi capable de juger les autres aspects du monde o il vit, dans de
diffrents domaines de la socit.
Daprs Gingras (2005), dans cette forme dcriture acadmique,
comme nous lavons expliqu, il y a essentiellement deux choses : la critique
interne, spcialement fabrique partir du texte de luvre, et la critique
externe, fabrique partir du contexte de ce travail. Nous remarquons
limportance sociale de lenseignement du compte rendu , car on parle
de la formation de lecteurs critiques qui, leur tour, diffuseront ce sens
critique, en montrant la socit des formes dexprimer les opinions
travers dun dialogue dmocratique.
En comparant le genre franais compte rendu avec le genre resenha de la langue portugaise nous soulignons en gnral plus de similitudes
que de diffrences. En faisant une analyse selon les critres de Bakhtine
(1992) nous pouvons dire que le style des deux est semblable, mme si
la rigueur avec la langue soit plus frappante dans le compte rendu . En
ce qui concerne la construction compositionnelle nous observons que la
resenha suit, comme le compte rendu , une structure standard ; dans

le genre du portugais, cependant, cette structure est plus libre. Par rapport
au contenu thmatique nous ne remarquons pas de grandes diffrences
entre les deux genres que celles dj prvues, relatives au contexte de
production des uvres analyses.
Enfin, par le biais de ce travail, nous avons souhait mieux faire
connatre un genre si courant dans lducation de base en France, mais
encore peu connu dans le systme ducatif national. Au Brsil, cette forme
dcriture est encore trs limite lenseignement suprieur. Nous esprons, ainsi, avoir donn une contribution partir de cette tude qui porte
des retentissements pour lenseignement de FLE en montrant des faons
datteindre un travail qui intgre la lecture, lcriture et lanalyse linguistique, en particulier dans les cours de langue plus avancs. Le parcours
que nous avons fait, en traitant, dans un premier temps, des thories sur
les genres et, dans un deuxime temps, les caractristiques du compte
rendu , a eu le but de rendre lenseignant de FLE attentif ce genre
textuel si riche et fondamental pour la comprhension et lcriture de la
pense franaise.
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O gnero compte
rendu e a escrita
formal francesa
O gnero compte rendu e a

escrita formal francesa
Herbertt Neves1
Resumo: A partir de algumas abordagens sobre a teoria de

gneros textuais/discursivos, propomos uma anlise descritiva
acerca do compte rendu, tcnica de escrita francesa. Identificando algumas das principais caractersticas dessa escrita,
sobretudo em relao aos critrios adotados por Bakhtin
(1992) para definio dos gneros do discurso, estilo, construo composicional e contedo temtico, tecemos alguns
paralelos entre esse gnero do francs e seu correspondente
em lngua portuguesa, a resenha. A presente pesquisa, de
cunho bibliogrfico, objetiva trazer contribuies para a prtica
do professor de Francs Lngua Estrangeira (FLE), por meio
da melhor compreenso do pensamento francs, pela anlise
de sua escrita formal.
Palavras-chave: gneros textuais; compte rendu; resenha.
1. Introduo
O estudo dos gneros textuais (doravante GT) e sua relao com o
ensino de lngua materna (em nosso caso, a lngua portuguesa) j um tema
bastante discutido em Lingustica (DIONSIO, MACHADO E BEZERRA,
1. Trabalho resultante de minha monograa de concluso do perl de Pesquisador em Lngua
Francesa, do Bacharelado em Letras da UFPE, orientada pela Profa. Dra. Joice Armani Galli
e pela Profa. Dra. Simone Pires Barbosa Aubin e defendido no segundo semestre de 2012.
l 173
2005; KARWOSI, GAYDEZCA E BRITO, 2011; ANTUNES, 2009; MARCUSCHI, 2005, 2011; SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; LOPES-ROSSI, 2002;
MOTTA-ROTH, 2002; MEURER, BONINI E MOTTA-ROTH, 2005). No
ensino das lnguas estrangeiras (doravante LE), no diferente: aprender o
francs, o espanhol, o italiano, o alemo ou qualquer outra lngua por meio
de situaes de uso j prtica pedaggica corrente nos diversos cursos
de idioma. Tal discusso tambm feita por muitos desses autores, ao
tratarem o ensino por meio dos gneros de forma mais abrangente, para a
aprendizagem de lnguas em geral. Encarando o GT como uma situao de
uso da lngua (MARCUSCHI, 2005), v-se que natural, ento, aprender
uma nova lngua tambm por meio de variados GTs. Tais gneros vo tentar
suprir os diversos contextos de interao lingustica a que o estudante pode
ser submetido em contato com uma determinada lngua.
A partir desse contexto do ensino de lnguas, surge cada vez mais a
necessidade de caracterizarem-se gneros. Como mostra Marcuschi (ibidem), h inmeros GTs na sociedade. vlido, pois, tentar caracteriz-los
para que se possa ter aplicao posterior, especialmente quando se trata
de ensino de lngua. Neste trabalho, pretendemos proceder a uma investigao sobre as caractersticas de determinado gnero. Como recorte
metodolgico, escolhemos caracterizar um gnero2 da lngua francesa, o
compte rendu, caracterizao que pode ter reflexos para o ensino do
Francs Lngua Estrangeira (doravante FLE). Mostraremos tambm algumas
relaes entre o compte rendu e a resenha, sua forma aproximada e
correspondente em lngua portuguesa.
Por ser um trabalho de cunho bibliogrfico, no vamos buscar a defesa de uma hiptese. Iremos, aqui, mostrar caractersticas de um gnero
(neste caso, o compte rendu). A relevncia deste estudo aparece quando
percebemos que as caractersticas do gnero compte rendu podem
2. No consideramos pertinente discorrer aqui sobre a nomenclatura distinta entre tcnica de

escrita e/ou gnero textual. Adotaremos desde sempre o termo gnero quando nos referirmos ao compte rendu.
constituir recursos produtivos para o aprendizado dos alunos, buscando o

desenvolvimento da opinio e do senso crtico, atravs da autonomia do
pensamento e dos processos cognitivos desencadeados pela aquisio de
uma LE (GALLI, 2006).
Nosso trabalho, ento, ter o seguinte objetivo geral: caracterizar o
gnero francs compte rendu, mostrando alguns paralelos com o gnero
resenha. Como objetivos especficos, iremos:
- analisar o conceito de gneros luz da teoria de Bakhtin;
- mostrar, de acordo com critrios estabelecidos, as peculiaridades e
caractersticas do gnero compte rendu;
- comparar o gnero da lngua francesa compte rendu com o gnero
da lngua portuguesa resenha.
Metodologicamente, este trabalho ter um carter acentuadamente
bibliogrfico, com um recorte de alguns postulados de Bakhtin (1992). Na
presente introduo, fizemos uma breve iniciao ao tema, bem como
mostramos os objetivos do trabalho, o percurso metodolgico de anlise
e a importncia de nossa abordagem para os estudos lingusticos e para o
ensino de lnguas. Em seguida, vamos discorrer sobre a noo de GT de
acordo com Bakhtin (1992). Aps essas consideraes, faremos a anlise
especfica do gnero compte rendu, mostrando as caractersticas peculiares desses textos e do modelo francs de escrita formal. Para tal anlise,
basear-nos-emos nos critrios de Bakhtin (1992) para constituio do GT:
contedo temtico, construo composicional e estilo. Alm disso, iremos
proceder a uma espcie de comparao entre as escritas francesa e brasileira, tomando como ponto de observao os gneros compte rendu
(do francs) e resenha (do portugus).
2. O estudo de Bakhtin (1992) sobre os gneros do discurso
central na teoria dos gneros empreendida pelo pensador russo
Mikhail Bakhtin (1992) a noo de gneros do discurso como tipos relativamente estveis de enunciado. Tal noo foge a um pensamento do
l 175
gnero puramente lingustico, pois, uma vez que trata de forma relativa a
estabilidade dos enunciados, reconhece os gneros como uma categoria
discursiva (gneros seriam, pelo que ele postula, formas de enunciao, e
no formas de texto) que est sujeita s intervenes do contexto. Para
ele, os gneros do discurso so fenmenos socioculturais, e por isso so
passveis de constantes inovaes, provenientes das situaes de uso em
que eles estejam inseridos.
Antes de entrar propriamente na discusso bakhtiniana a respeito dos
gneros, devemos observar o que vem a ser, em sua teoria, um enunciado,
uma vez que ele caracteriza os gneros como sendo tipos de enunciado.
Para o autor:
a utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condies
especficas e as finalidades de cada uma dessas
esferas, no s por seu contedo (temtico) e por
seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada dos
recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos
e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua
construo composicional. (BAKHTIN, 1992, p. 279)
Em outras palavras, o enunciado (noo que se confunde, em alguns

pontos de sua obra, com a de gnero) refletiria, em seu contedo temtico,
seu estilo verbal e em sua construo composicional, condies especficas
das esferas de atividade humana. Esses enunciados so sempre proferidos
pelos integrantes de esferas da atividade humana.
Para Bakhtin (1992), um enunciado nunca se repete, um evento nico
na comunicao humana. Mesmo que ele seja retomado ou citado, j o ser
em outras condies sociais de comunicao, o que j o torna um novo
evento. por isso que no pode ser levado em conta para a definio de
um enunciado apenas o componente lingustico. Grosso modo, podemos
definir enunciado como sendo um texto envolto em uma situao social

de interao. Alm disso, o autor tambm destaca o enunciado como
unidade real de comunicao discursiva, pois apenas atravs dele que
o discurso passa a existir, passa a tomar forma.
Partindo dessa noo, Rodrigues (2005) destaca, de acordo com
Bakhtin, os gneros como formas relativamente estveis e normativas
de enunciado. Dentro dos estudos do Crculo de Bakhtin, os gneros do
discurso tambm so caracterizados como formas de discurso social, formas de um todo, tipos de interao verbal. Tais observaes mostram
os gneros como uma pluralidade de categorias das aes desenvolvidas
discursivamente, constituindo uma tipificao social de enunciados que
apresentam determinadas regularidades que os identificam como sendo de
uma mesma natureza, ou seja, pertencentes a um mesmo grupo.
Na prpria definio bakhtiniana de gnero (tipos relativamente estveis de enunciado), podemos perceber tanto seu carter de tipificao
social quanto seu carter no esttico. Este ltimo trao, o no estatismo
dos gneros, consequncia de sua permanente construo histrica nas
atividades humanas. Ao mesmo tempo em que o gnero concreto (podemos reconhec-lo em diferentes exemplares, os textos), ele tambm
situado historicamente, sendo um processo contnuo de comunicao
humana, podendo, por ser processo, estar sujeito a mudanas. Para explicar
essas caractersticas dos gneros, vlido destacar o que Rodrigues aponta:
O Crculo [de Bakhtin] enfatiza a relativa estabilizao
dos gneros, o seu carter de processo ligado atividade [comunicativa] humana (e no de produto apenas),
pois, ao mesmo tempo em que se constituem como
foras reguladoras para a construo, o acabamento
e a interpretao dos enunciados, tambm se renovam
a cada situao social de interao, pois cada enunciado individual contribui para a existncia e continuidade
dos gneros. (RODRIGUES, 2005, p. 166)
l 177
Outro ponto discutido na teoria bakhtiniana dos gneros que eles

so sempre relacionados a uma das diversas esferas da atividade e comunicao humanas. So situaes de interao que s existem dentro de
determinada esfera social. Alm disso, mesmo dentro de uma mesma esfera
comunicativa, a cada nova situao de interao verbal corresponder um
gnero. Assim, apenas nesses contextos discursivos e em situaes de
interao que se consegue apreender, por meio das j citadas aes sociais
de comunicao, a constituio e o funcionamento dos gneros. Nesse
sentido, o compte rendu um gnero propcio para o aprendizado do
FLE, uma vez que seu contexto discursivo deveras reconhecvel nos
meios de comunicao. Acrescente-se a isso o fato de sua funo social
ser bastante difundida na esfera jornalstica, sendo, dessa forma, de aplicabilidade inegvel.
A partir dessa constatao, uma observao pertinente ao ensino de
FLE se faz cabvel: a aprendizagem dos gneros e, consequentemente, da
lngua s til se feita por meio dos contextos de uso em que eles esto
inseridos. Tal procedimento facilita a compreenso do aluno a respeito
do processo que configura um gnero. Alm disso, entendendo melhor o
contexto comunicativo do gnero, fica mais fcil o entendimento de suas
finalidade e estrutura.
Por meio de todas essas consideraes a respeito dos gneros, podemos entender mais claramente o papel central que essa categoria assume,
na teoria de Bakhtin, no processo de interao verbal. A esse respeito e
a respeito da diferenciao entre forma lingustica e gnero discursivo,
Rodrigues aponta que:
Para alm do domnio das formas de determinada
lngua (lxico, gramtica), necessrio, para a interao, o domnio dos gneros. As formas da lngua e os
gneros do discurso so necessrios para a interao,
embora os gneros, em comparao com as unidades
da lngua, sejam diferentes no que se refere a sua
estabilidade e normatividade. As formas dos gneros
so bem mais flexveis e combinveis, plsticas, mais

sensveis e geis s mudanas sociais do que as formas
da lngua. (RODRIGUES, 2005, p. 167)
Feitas todas essas consideraes a respeito dos gneros, um ponto vai

nos interessar em particular: os critrios utilizados por Bakhtin para definir
quando um enunciado poder ter estatuto de gnero, afora o fato de ele
ter uma tipificao social. So estes os critrios, j citados aqui: contedo
temtico, construo composicional e estilo.
O contedo temtico, ou simplesmente tema, so contedos ideologicamente conformados que se tornam comunicveis (dizveis) atravs
do gnero (ROJO, 2005, p. 196). o componente do enunciado que
comporta sentidos e faz referncia a objetos do discurso. Em um gnero
do discurso, o contedo temtico identificado no objeto discursivo nele
tratado, na finalidade discursiva (ou comunicativa) e na orientao de sentidos voltada para o interlocutor.
A construo composicional de um enunciado percebida na organizao, na disposio e no acabamento do discurso como um todo e em
sua relao com os participantes do processo comunicativo. Nas palavras
de Rojo (op. cit.), a forma composicional de um gnero composta pelos
elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero. Essa composio diversa, o que vai
definir os diferentes gneros. At mesmo dentro de um mesmo gnero
podemos encontrar uma heterogeneidade de composies, o que mostra
mais uma vez seu carter de relativo estatismo.
O estilo verbal de um enunciado a seleo dos recursos da lngua a
serem utilizados. Segundo Rojo (op. cit.), as marcas lingusticas de um gnero
(seu estilo) so as configuraes especficas das unidades de linguagem,
traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero. Em outras palavras, o uso tpico dos recursos da lngua presente
em cada gnero, que pode, ainda, aparecer no estilo individual do autor,
o que nos permite atribuir um carter de autonomia na proposio que
l 179
deve ser feita aos alunos de FLE. Bakhtin (1992) destaca que, quanto mais
o estilo individual do autor puder sobressair e ser definidor do estilo do
prprio gnero, mais esse gnero ser produtivo no discurso; o caso dos
gneros da literatura, por exemplo.
Feitas todas essas consideraes a respeito da proposta de Bakhtin
(1992), podemos, ento, analisar o gnero compte rendu. No captulo
seguinte, vamos realizar essa anlise a partir dos critrios para definio
dos GTs desenvolvidos por Bakhtin (1992), pioneiro nesse tipo de estudo.
3. O gnero compte rendu
Vamos, nesta seo, analisar alguns aspectos caractersticos do gnero
compte rendu, mostrando, sempre que possvel, algumas relaes com
o ensino do FLE e com o gnero resenha.
1. Para Gingras (2005), a produo de um compte rendu a elaborao de uma espcie de relatrio conciso sobre algo, baseando-se em
sua opinio. Ser, ento, um texto pessoal no sentido de que vai depender
da opinio de quem o escreve. Frequentemente, o compte rendu
acompanhado de uma anlise crtica do objeto em questo. isso que vai
definir o compte rendu critique, que, para o autor, a exposio das
ideias essenciais de um texto acompanhadas de uma anlise crtica feita a
partir de critrios explcitos; no apenas uma simples explicao do texto
(o autor aponta isso como um objetivo da dissertao). Este ltimo o
sentido de compte rendu que tomamos neste trabalho. Os critrios de
anlise so expostos pelo autor, em linhas gerais, na passagem:
Frequentemente praticado pelos comentadores
polticos nas mdias, o compte rendu critique um
excelente trabalho intelectual para os estudantes em
cincias humanas. Ele lhes permite se situarem nos
debates e aguarem seu senso crtico. O compte
rendu critique introduz tambm pontes entre diferentes formas de pensamento. Nesse sentido, um
exerccio pluridisciplinar, pois a crtica de um texto

pode se estabelecer a partir de elementos histricos,
de fatos sociolgicos, de um pensamento tico, etc.
(GINGRAS, 2005, s.p.)3
Em compte rendus mais simples, a anlise crtica vem toda no final;

nas mais complexas (e empregadas com mais frequncia), essa anlise vem
integrada ao texto. Tal integrao pode ser vista a partir de marcadores de
opinio como selon, nous pensons que, etc. Alm desses marcadores,
expresses maiores de opinio como oraes subordinadas a verbos opinativos e a direo argumentativa de um texto podem ser outras opes
de abordagem no ensino do FLE.
Em resumo, podemos dizer que uma marca do contedo temtico
do compte rendu, tal qual a resenha em lngua portuguesa, a anlise
crtica de um objeto, que pode ser um livro, um filme, uma pea de teatro,
etc. Um primeiro trao de sua construo composicional a frequente
integrao entre a descrio do objeto em questo e sua anlise crtica,
feita a partir de critrios estabelecidos e indicados no prprio texto. Na
resenha escrita em lngua portuguesa, a integrao entre descrio e anlise quase que obrigatria; o que vai diferenci-la do compte rendu
a no obrigatoriedade de exporem-se os critrios de anlise no texto
em portugus (MACHADO, LOUSADA e ABREU-TARDELLI, 2004). Tal
exigncia em lngua francesa pode ser explicada pelo modelo de escrita,
que apontamos no incio deste trabalho, isto , no plan tudo deve ser cuidadosamente indicado para o leitor.
3. Texto original: Frquemment pratiqu par les commentateurs politiques dans les mdias,
le compte rendu critique est un excellent travail intellectuel pour les tudiants en sciences
humaines. Il permet de se situer dans les dbats et daiguiser son sens critique. Le compte
rendu critique introduit aussi des passerelles entre diffrentes formes de pense. En ce sens,
cest un exercice pluridisciplinaire, car la critique dun texte peut stablir partir dlments
historiques, de faits sociologiques, dune pense thique, etc. (traduo de responsabilidade
do autor)
l 181
2. Em relao linguagem do compte rendu, nas palavras de Bakhtin

(1992), seu estilo verbal, o texto deve ser claro e conciso. Uma linguagem
direta deve orientar o leitor para a compreenso dos pontos principais da
obra em anlise. Nesse ponto, encontramos grande semelhana com a
resenha do portugus, que tambm deve ser desenvolvida com uma linguagem clara e acessvel ao leitor, sem marcas de subjetividade evidentes.
No ensino do FLE, o trabalho com a resenha um meio precioso para
o desenvolvimento da conciso e da clareza na escrita, que podero ser
empregadas em diversos outros textos formais, principalmente nos de
maior extenso.
3. Ainda nos planos do estilo e do contedo temtico, a anlise da obra
deve ser feita a partir dos traos da escrita do autor. Para que o compte
rendu seja bem feito, necessrio que o escritor compreenda a essncia
geral da obra, como os sentidos gerais so nela veiculados e o contexto
em que ela est inserida. Duas crticas especficas podem ser feitas a partir
da: uma crtica interna, que versar sobre aspectos contidos no prprio
texto, como o estilo de escrita do autor ou as informaes veiculadas, e
uma crtica externa, que vai analisar aspectos do contexto no qual a obra
em questo est imersa. H aqui outro ponto de convergncia entre o
compte rendu do francs e a resenha do portugus.
4. A crtica feita no compte rendu deve levar em conta os pontos
fortes e os pontos fracos da obra em anlise, seguindo vrios critrios de
anlise. De acordo com Gingras (2005), os pontos fortes de anlise em
um compte rendu, que do qualidade ao texto, so: a clareza e o valor
da ideia principal; o quadro global de explicao do tema e a problemtica
desenvolvida a respeito de tal tema (sobretudo a forma como esse problema
colocado); a clareza e a qualidade das ideias secundrias; o rigor metodolgico da argumentao (consequncia do rigoroso pensamento francs
de escrita, j apontado por ns no incio deste trabalho); a pertinncia dos
exemplos e das ilustraes; a coerncia e a organizao do texto; e o estilo
do autor, que passa pela tnica com a qual ele trabalha a temtica e pela
qualidade lingustica de seu texto.
Em tais pontos, encontramos vrias caractersticas do compte rendu. Em relao ao estilo, podemos destacar a importncia da clareza na
exposio das ideias e da correo lingustica, pontos tambm cruciais na
resenha em lngua portuguesa. Em relao construo composicional,
possvel observar o rigor exigido na construo argumentativa, que deve
seguir uma linha lgica de pensamento, sempre com uma riqueza de exemplos bem estruturados. Na resenha do portugus, essa estruturao mais
livre, no havendo necessidade de uma variedade de exemplos, embora
sejam importantes tambm na argumentao.
No tocante ao contedo temtico, a abordagem do tema da obra analisada deve ser minuciosa, situando exatamente o leitor no contexto geral de
tal obra. Em lngua portuguesa, a identificao pormenorizada do contexto
em que se situa o tema da obra resenhada no se faz to necessria, sendo
apenas realizada uma pequena abordagem do tema da obra em geral.
5. No compte rendu, a compreenso total da obra resenhada
um ponto crucial para o bom desenvolvimento do texto. Gingras (2005)
destaca que, para compreender um documento que dever ser criticado
por ns, preciso, de antemo, reconhecer o pensamento e a inteno
do autor da obra. Em seguida, devemos levar em conta o estilo e o tom
empregados, diferenciando as ideias principais das ideias secundrias. S
seguindo esses passos poderemos desenvolver uma boa reflexo acerca do
objeto em anlise. Podemos observar, ento, que o ponto de partida para
o compte rendu o conhecimento do contexto no qual o autor da obra
se situa. Isso, como destaca Contentin-Rey (1995), facilita a compreenso
do texto ou da obra criticado(a).
O contexto algo variado, que deve ser entendido em um todo e, por
isso, vai requisitar bastante do leitor que se prope a ser um leitor crtico,
que proceder a uma anlise do texto/obra (KOCH, 2009). Essa uma
dificuldade enfrentada na produo tanto do compte rendu, em francs,
quanto da resenha, em portugus: conhecer a fundo todas as nuanas do
contexto da obra. Na lngua francesa, isso ainda mais importante, uma
vez que devem ser explcitas no prprio compte rendu as consideraes
l 183
a respeito do contexto da obra em anlise. No ensino do FLE, essa dificuldade frequente na produo dos alunos: escrever um compte rendu
no simplesmente fazer um apanhado geral das ideias de um autor em
uma obra, mais que isso, trata-se de conhecer a fundo a multiplicidade de
contextos em que o autor e a prpria obra se situam. Para Gingras (2005),
a anlise do contexto a crtica externa, que deve preceder a anlise do
texto, a crtica interna. Ainda segundo o autor:
Para situar o contexto de um documento a ser criticado, preciso de antemo possuir informaes sobre
seu autor, a corrente intelectual e os meios cultural,
social ou poltico nos quais ele evolui. preciso, em
seguida, saber a quem ele se destina atravs do documento em estudo: ao grande pblico, a intelectuais
provenientes de meios variados, a especialistas? Para
que uma crtica [interna] seja honesta, preciso levar
em conta esse contexto: no podemos censurar um
texto que se destina ao grande pblico por no entrar
em consideraes detalhadas que s especialistas
poderiam compreender ou apreciar. (GINGRAS,
2005, s. p.)4
Esse estudo do contexto em que se situa o contedo temtico do texto

favorvel, no ensino do FLE, para o trabalho com a Literatura Francfona.
Os estudos literrios podem ser desenvolvidos a partir de compte rendus
de obras centrais da Literatura Francfona. Por meio deles, os alunos tero
4. Texto original: pour situer le contexte du document critiquer, il faut d'abord possder
des renseignements sur son auteur, le courant intellectuel et les milieux culturel, social ou
politique dans lesquels il volue. Il faut ensuite savoir qui il s'adresse travers le document
sous tude : au grand public, des intellectuels provenant de milieux varis, des experts ?
Pour que la critique soit honnte, il faut tenir compte de ce contexte : on ne reproche pas un
texte qui s'adresse au grand public de ne pas entrer dans des considrations dtailles que seuls
des experts pourraient comprendre ou apprcier. (Traduo de responsabilidade do autor).
espao para o estudo: (1) das caractersticas gerais da obra do autor e do

estilo literrio em que ele se situa, a partir da crtica externa, feita com
um estudo mais amplo do contexto da obra; e (2) do estilo e da temtica
empreendidos pelo mesmo autor, a partir da crtica interna, feita com um
estudo pormenorizado da obra em questo.
Ainda em relao anlise do contexto (crtica externa), vale a pena
destacar algumas consideraes de Gingras (2005, s. p.):
A crtica externa traz mais da obra em seu contexto
social, literrio, ideolgico ou cientfico (terico,
metodolgico). Procura-se, ento, mensurar a contribuio do texto ao avano de uma ideia, de um
tema, de uma disciplina cientfica ou da expresso de
uma corrente literria. Deve-se avaliar sua originalidade, sua pertinncia (atualidade) e seu interesse,
sua importncia.
um exerccio relativamente difcil, pois ele exige um
bom conhecimento do autor estudado, do contexto
no qual ele produziu sua obra, etc. , ento, importante resistir tentao de censurar alguma coisa do
autor esquecendo-se o contexto no qual ele escrevia
ou de equivocar-se a respeito do impacto de uma obra
num dado contexto5
5. Texto original: La critique externe porte davantage sur l'uvre dans son contexte social,
littraire, idologique ou scientique (thorique, mthodologique). On cherche alors mesurer
l'apport du texte l'avancement d'une ide, d'un thme, d'une discipline scientique ou
l'expression d'un courant littraire. On doit valuer son originalit, sa pertinence (actualit) et
son intrt, son importance.
C'est un exercice relativement difcile, car il exige une bonne connaissance de l'auteur tudi,
du contexte dans lequel il a produit son uvre, etc. Il est donc important de rsister la
tentation de reprocher quelque chose l'auteur en oubliant le contexte dans lequel il crivait
ou de se mprendre sur l'impact d'une uvre dans un contexte donn (Traduo de
responsabilidade do autor)
l 185
Para que essa crtica externa seja bem feita, dois so os principais recursos que podem ser empregados: (1) a busca pelo tratamento do mesmo
tema em outros contextos e (2) a busca pelo tratamento de outros temas
dentro desse contexto. Pelo mtodo comparativo, o aluno ter a capacidade de destacar os pontos relativos exclusivamente ao tema (mesmo que
dentro do contexto) ou ao contexto.
6. Vistas as consideraes sobre as formas com as quais podemos
desenvolver a crtica externa em um compte rendu, vamos abordagem
de desenvolvimento da crtica interna, aquela feita estritamente a respeito
do texto da obra em anlise. Tal crtica feita por meio da abstrao do
contexto no qual a obra foi produzida. Ela retrata apenas a forma, o contedo, destacando aspectos como a coerncia e a lgica da obra, o rigor da
argumentao, a escolha das ideias expostas e o estilo do autor (especificamente no texto) (CONTENTIN-REY, 1995). Todas essas observaes faro
parte da construo composicional do compte rendu. Em comparao
com a resenha do portugus, um ponto que exclusivo ao gnero francs
a anlise do rigor argumentativo, preocupao advinda do estilo francs
de escrita formal. No gnero de lngua portuguesa, encontraremos mais
observaes acerca do estilo de linguagem do autor e sobre a forma como
ele expe suas ideias, se claras ou no, coerentes ou no.
Para essa anlise do texto, vrios recursos podem ser usados no
compte rendu, a saber:
(1) A observao das formas empregadas pelo autor para expor
a problemtica do texto. Se isso feito de forma clara e precisa,
apoiando-se em argumentos objetivos (como estatsticas, enquetes, dados, sondagens, testemunhos) ou subjetivos (impresses
pessoais);
(2) A verificao de relaes lgicas entre a problemtica exposta
no texto e as explicaes e solues postas pelo autor;
(3) A anlise da concluso da obra: o autor prope solues ou
no? Isso feito seguindo argumentos lgicos?;
(4) A averiguao das proposies do autor: elas so realizveis?

H condies viveis para isso?;
(5) A avaliao dos termos empregados pelo autor da obra na
argumentao: ele os usa de igual forma do comeo ao fim da
obra? So termos criados ou j consagrados socialmente?
4. Concluso
No caso do gnero compte rendu, o uso da lngua se estabelece na
expresso da opinio de um leitor de determinada obra sobre essa obra.
Utilizando-se desse gnero no ensino do FLE, como ser trabalhado um
texto em que a opinio do aluno mostrada na descrio de certo evento
comunicativo (um filme, um livro ou um texto, por exemplo), o trabalho
ser propcio para o desenvolvimento de muitas estruturas complexas da
lngua, como a concordncia dos tempos verbais ou o emprego de marcadores lgicos da argumentao. Isso pode ser aplicado no s ao francs
como tambm a outros idiomas, respeitando-se as particularidades e
especificidades de cada lngua e cultura. Com isso, alm da averiguao da
compreenso do aluno a respeito de um texto falado ou escrito, a produo
de um compte rendu pode avaliar o nvel de criticismo do discente em
relao a um texto/ obra em LE.
Alm desses aspectos, o trabalho com a escrita do compte rendu
uma forma de o aluno aprender o peculiar modelo francs de escrita
formal. Desenvolve-se, a partir da, um pensar crtico estruturado em
uma linha quase cartesiana de pensamento, baseada na argumentao
estruturada no raciocnio lgico. Outrossim, como o gnero vai tratar de
outros textos francfonos, abordando temas recorrentes em francs, o
conhecimento de culturas de lngua francesa tambm pode ser adquirido
a partir dessa prtica de escrita. nesse sentido que defendemos que o
trabalho pedaggico com os gneros no pode parar no sistema (lingustico); imprescindvel contemplar os nveis superiores de anlise (aspectos
scio-histricos, valoraes apreciativas, etc.), responsveis maiores pelo
l 187
processo de interao comunicativa. Sem o aprendizado voltado para tais

nveis, no haver ensino significativo, uma vez que o aluno no ter contato
com as dimenses significativas da linguagem.
Outro ponto que tambm merece destaque a formao de um leitor/
produtor de textos acadmicos. Uma vez que o compte rendu um gnero de ampla circulao nos meios acadmicos, um bom produtor desse
texto ser um bom leitor crtico do formato cientfico de escrita. Em outras
palavras, produz-se um texto acadmico para tratar criticamente de outro
texto acadmico, em uma relao formal de intertextualidade (MARCUSCHI, 2009). Alm disso, esse leitor/produtor crtico ter desenvolvida a sua
autonomia na formao do pensamento. Ele ser capaz de julgar tambm
outros aspectos do mundo em que vive, em diversas reas da sociedade.
Nessa forma de escrita acadmica, como j apontamos com Gingras
(2005), h basicamente duas aes: a crtica interna, feita especificamente
a partir do texto da obra, e a crtica externa, feita a partir do contexto
dessa obra. Observamos a a importncia social do ensino do compte
rendu, uma vez que se trata da formao de leitores crticos que sero,
por sua vez, disseminadores desse senso crtico, mostrando sociedade
formas de divulgar sua opinio, em um dilogo previsto numa sociedade
democrtica (GRAY, 1997).
Na comparao do gnero francs compte rendu com o gnero
resenha da lngua portuguesa pudemos destacar, em linhas gerais, mais
semelhanas que diferenas. Analisando de acordo com os critrios de
Bakhtin (1992), podemos dizer que o estilo de ambos semelhante, sendo
o rigor com a linguagem um trao mais marcante no compte rendu. Em
relao construo composicional, observamos que a resenha segue,
como no gnero francs, um padro de estrutura, sendo, no entanto, essa
estrutura mais livre. No que tange ao contedo temtico, no notamos
grandes diferenas entre os gneros que no aquelas j esperadas, relativas
ao contexto de produo das obras analisadas.
Por fim, destacamos a contribuio de um trabalho como este para a
divulgao de um gnero to comum na Educao Bsica da Frana, mas
ainda pouco conhecido no sistema educativo nacional. No Brasil, essa forma

de escrita ainda muito restrita ao Ensino Superior. Alm desse aspecto,
esperamos ter dado contribuio significativa para os professores de FLE,
mostrando caminhos para se realizar um trabalho integrado entre leitura,
escrita e anlise lingustica, especialmente em turmas cujo nvel de lngua
seja mais avanado. O percurso que fizemos, situando uma teoria sobre
os gneros e, em seguida, analisando minuciosamente as caractersticas do
compte rendu, pretendeu ser esclarecedor para orientar o professor de
FLE em um trabalho significativo com o idioma em sala de aula.
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Les classes de FLE

dun tablissement
denseignement
professionnel de
Pernambouc: une
observation attentive
Les classes de FLE dun tablissement

denseignement professionnel de
Pernambouc: une observation attentive
Jamille Morais1
Rsum: Ce travail a le but de faire une description des
classes de Franais Langue Etrangre (FLE) dune institution
denseignement technique et suprieur de Pernambouc.
Nous avons encore lobjetif de trouver les courants
mthodologiques ainsi que des exemples positifs en ce qui
concerne lenseignement-apprentissage du FLE. Pour que
les enseignants de ce domaine puissent rflchir sur leurs
choix mthodologiques, deux classes de niveau dbutant
ont t observes. Afin dapproffondir nos rflexions, nous
nous appuyerons principalement sur Evelyne Brard (1991),
Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005).
Mots-cls: Mthodologies ; approche communicative ;
enseignement ; apprentissage.
1. Introduction
Ce travail est le rsultat dune recherche mene dans le cadre des
disciplines de formation dans le cours de Lettres-Franais de lUFPE.
Ces domaines de mthodologies ont pour but de nous rendre capables
1. Etudiante du cours de Lettres, Licence en Langue Franaise, de lÙniversit Fdrale de
Pernambouc (UFPE). Ce travail est le rsultat des disciplines Mthodologie de Franais
Langue Etrangre I et III, sous la direction des Pofesseurs Docteurs Joice Armani Galli et
Simone Aubin.
l 193
de connatre et de dvelopper les mthodologies et les comptences

linguistiques en Franais Langue Etrangre (FLE) dans plusieurs situations
denseignement. Cet article est le rsultat dune observation de 60 heures
dans un cours de franais un tablissement priv de Recife.
Nous prsenterons deux cours de franais dbutants, afin dtudier
leur mthodologies denseignement et leur contenus. Linstitution annonce,
ds le premier jour de cours, que lapproche communicative sera utilise.
Est-il possible denseigner une langue trangre (LE)2, en locurrence
le franais, en ayant recours une seule mthodologie et approche? Ou
bien recourons-nous, inconsciemment peut-tre, et selon les situations
dapprentissage, plusieurs mthodologies et approches plus ou moins en
mme temps? Nous pensons, en effet, quil est difficile de garder une seule
ligne mthodologique, car le profil et les objectifs des tudiants rendent
chaque cours unique. Ce sont des questions comme celle-ci qui guideront
notre description analytique.
Afin dapprofondir cette problmatique, nous partagerons ce travail
en deux tapes. La premire concerne la prsentation de linstitution, de
son projet pdagogique et de son public. La deuxime partie dcrira les
classes observes et le manuel utilis.
Pour mener notre travail, nous nous appuyerons sur le Guide pour la
recherche en didactique des langues et des cultures: approche contextualises
(Blanchet & Chardenet2011). Puis nous recourons loeuvre de Janine
Courtillon, Elaborer un cours de FLE (2013). celle de Jean-Pierre Cuq et
Isabelle Gruca Le Cours de didactique du franais langue trangre et seconde
(2005), et celle de Fabienne Desmons avec Enseigner le FLE: pratique de
classe (2005). Ainsi que le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues: apprendre, valuer (2001) et LApproche communicative : thorie
et pratiques (1991), dEvelyne Brard. Les contenus de ces oeuvres ont
soulev des questions qui nous semblent pertinentes pour notre rflexion.
2. Le recours au sigle LE est indiqu par Galli (2011).

2. Description de linstitution
Lcole a t cre le 10 janvier 1946. Il sagit de la plus grande institution dducation professionnelle du Brsil dans le domaine commercial. Elle
est de plus en plus ouverte la socit en gnral. En offrant des cours ds
le lyce jusqu lducation suprieure et mme jusqu la post-graduation.
Elle est prsente dans 26 tats brsiliens et compte plus de 600 centres de
formation au Brsil. Lune des caractristiques particulires de cette institution est lemploi des supports qui sortent de lordinaire, par exemple: des
bateaux-cole, des htels-cole et des camions-cole pour faciliter laccs
des endroits difficiles. Et cest dans lenseignement au niveau technique
que nous trouvons le centre de langues, parmi lesquelles le franais.
Le centre a t cre en 1993 dans le but de rpondre aux besoins
de travail de ses tudiants. linstar de ses salles, dont laccoustique est
bonne, ainsi que la structure physique. Il y a de la climatisation, des appareils multimdia, vido-projecteur, des livres et magazines dactualits,
Internet, des chanes cable, des appareils audio, dvd, des jeux didactiques,
un logiciel cre uniquement pour servir de support lenseignement des
langues. Il y encore les laboratoires de langues avec plusieurs ordinateurs
et la bibliothque. Tout cela est disponible pour les tudiants.
Actuellement, le centre compte environ 5.000 tudiants par an,
rpartis en 268 classes, regroups en 6 langues: langlais qui a 6 niveaux,
lespagnol (4 niveaux), le franais (4 niveaux), litalien (2 niveaux), lallemand
(2 niveaux), le mandarin (3 niveaux) et la LIBRAS (Langue Brsilienne de
Signes), (I niveau). Les 4 niveaux de la langue franaise sont: dbutant,
intermdiaire, post-intermdiaire I et post-intermdiaire II. Nous avons
observ le niveau dbutant.
Lobjectif de ce niveau est de permettre ltudiant de dvelopper
la comptence orale et crite ainsi quutiliser des structures simples dans
les situations du quotidien comme, par exemple, la prsentation, les rencontres, les contacts, et de dvelopper sa capacit crire de petits textes,
des cartes postales et des courriels lectroniques.
l 195
Linstitution a sa propre mthodologie, laquelle souleve la communication orale, sappuiant sur les situations du quotidien pour construire les
comptences linguistiques aux diffrents domaines de travail.
Le cours de franais correspond au niveau A1, selon le Cadre, il y a au
total 6 cours de FLE, savoir, deux le matin, ainsi que laprs-midi et le soir
galement. Nos observations ont t ralises le soir, de 20h 22h avec
les deux groupes. Le premier a eu lieu du 07 novembre au 07 dcembre
2012. Le deuxime a eu lieu du 18 fvrier au 1e mars 2013. La dure est
de 2h par jour, du lundi au vendredi.
Il faut ajouter parmi les dynamiques de classe, lutilisation de la technologie. Le recours laudio, aux jeux, la vido, aux journaux, aux magazines,
etc. Toutes ces activits sont ralises au laboratoire dinformatique. Le
but principal de cette dynamique est dintgrer ltudiant au monde de la
LE pour quil puisse profiter dun meilleur curriculum lors dune demande
demploi. Linstitution a pour base lducation professionnelle (EP) que nous
dvelopperons dans le point suivant.
Lune des caractristiques de ce niveau est lusage du manuel Tout
va bien I (livre, cahier dexercice, guide pdagogique et CDs audio). La
certification a lieu la fin de chaque tape, et la faon dattribuer les notes
est la suivante: DC (dveloppement construit), DEC (dveloppement en
construction) et DNC (dveloppement non construit). Ces concepts sont
une extension de la LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional(2000).
tant donn limportance du contexte de linstitution, nous prsenterons maintenant, dune faon gnrale, les tudiants: homognes en
termes dge, mais htrognes concernant leurs professions. Les classes
observes sont composes de mdecins, dinfirmires, davocats, dingnieurs, de militaires, et dautres professions lies au milieu universitaire. La
premire classe est compose presque entirement par des professionnels
qui ont fini leurs tudes suprieurs, tandis que la deuxime est compose
majoritairement par des tudiants.
2.1 Le projet pdagogique du centre

Lenseignement du franais sinscrit dans le modle dducation Professionnelle (EP) guid par comptences, soit comprhension orale et crite,
soit production orale et crite, soit la comptence grammaticale. Ce modle
est adopt par plusieurs institutions au Brsil, mais cet tablissement prsente une diffrence: linteraction entre lEP et lApproche Communicative
(AC) concernant lenseignement du franais.
Eduardo Fernandes Barbosa, Alberto de Figueiredo Gontijo et Fernanda Ftima dos Santos dfinissent ainsi lEP:
Le systme dEducation Professionnelle a t confront la ncessit de diversifier ses programmes.Lactuel
modle de lEP se traduit par une tentative dadapter
lducation de nouveaux besoins sociaux, dirigs,
surtout, lutilisation de technologies. Bas sur le dveloppement de comptences, ce modle cherche
structurer un type de formation pour le professionnel
qui lencourage, le rend productif dans les contextes
socio-conomiques, qui oscillent entre plusieurs
activits productives de son domaine professionnel. Il est propos pour lorganisation des cours, la
contextualisation des sujets, la flexibilit curriculaire
et linterdisciplinarit des programmes, qui rendent
possibles aux plans dtre rdigs par des disciplines,
tapes ou modules, activits centrales et projets.3
3. O sistema de Educao Prossional se viu diante da necessidade de promover uma

diversicao em seus programas e currculos. O atual modelo de EP se traduz numa tentativa
de adequar a educao s novas demandas sociais, direcionadas, sobretudo, para o uso das
tecnologias. Baseado no desenvolvimento de competncias, esse modelo busca estruturar um
tipo de formao que capacite o tcnico a manter-se em atividade produtiva e geradora de
renda em contextos socioeconmicos, transitando entre variadas atividades produtivas de sua
rea prossional. Prope, para a organizao dos cursos, a contextualizao dos contedos,
l 197
Ainsi, nous pouvons observer clairement ce modle de lEP partag en

comptences, par exemple, dans les constructions des valuations faites
par le centre. Ces auteurs ajoutent encore que le curriculum labor par
comptences aide les apprenants se prparer, vu que:
Concernant le rle des enseignants, les Normes Curriculaires pour lEP de niveau technique (MEC, 1999)
indiquent la ncessit de leur formation, dveloppe
par comptences. Un curriculum par comptences
reprsente un nouveau paradigme denseignement,
qui sappuie sur des mthodologies actives pour le
dveloppement chez ltudiant de la capacit dapprendre apprendre.4
Lducation Professionnelle est le but principal du centre, mais, par

rapport lenseignement des langues, notamment la franaise, lapproche
choisie est celle rpandue aux annes 70, cest--dire, lApproche Communicative (AC). Au droulement des cours, cependant, nous remarquons
lexistence dautres mthodologies et approches utilises en classe, moins
prcises, confondues avec dautres didactiques. Par exemple les Mthodologies Traditionnelle et Audiovisuelle, dont la rfrence thorique que
nous nous pencherons est louvrage sign par Christian Puren, Histoire des
mthodologies de lenseignement des langues (1988).
Cela veut dire que lAC ne se concentre pas sur des structures grammaticales apprendre par coeur, mais plutt sur le sens de la communication.
a exibilizao dos cursos, a interdisciplinaridade dos programas, possibilitando aos planos

serem regidos por disciplinas, etapas ou mdulos, atividades nucleadoras e projetos. (Traduction
franaise nous).
4. Quanto ao papel dos docentes, as Diretrizes Curriculares para a EP de nvel tcnico (MEC, 1999)
indicam a necessidade de sua permanente formao, pautada por competncias. Um currculo
por competncias representa um novo paradigma de ensino, que aposta em metodologias ativas
para desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender. (Traduction franaise nous).
Une question pose par le professeur ne donnera pas lieu une seule et
unique rponse contenant une structure syntaxique prcise, mais laissera
la libert lapprenant de choisir une quantit de rponses possibles selon
le message quil veut passer. Selon Brard, Enfin, il ne faut pas oublier
que lapproche communicative se met en place en diversifiant les apports
thoriques mais galement en tenant compte des enseignements que lon
peut tirer de la pratique (p. 113).
tant donn ces considrations, le cours de langues de cette institution
nest pas un cours magistral o seulement lenseignant dtient le savoir et
la bonne rponse. Il devient une sance interactive o le contexte de la
communication est mis en valeur. De plus, les supports tudis ne sont plus
cres artificiellement pour la classe avec un nombre exact de structures
assimiler, mais ils sont choisis partir dune source diversifie de documents
authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions radio, clips
vidos, films etc.), ce qui est fondamental pour lAC:
Lutilisation du document authentique est un des
lments qui permettra de favoriser lautonomie
dapprentissage de llve. Cet argument en faveur du
document authentique repose en fait sur lhypothse
suivante: si on dveloppe dans la classe des stratgies
de travail par rapport aux documents authentiques,
lapprenant pourra rinvestir ces stratgies en dehors
de la classe, ceci veut dire que lobjectif apprendre
apprendre est aussi important que le contenu des
documents. (BRARD: 1989, p. 51)
De cette manire, lenseignement du FLE dans cette institution vise

surtout limportance dune pdagogie qui rend faisible ce qui est appris
en cours.
l 199
3. Description des classes et du manuel utilis

La disposition de la classe est agrable. Cest une seule salle pour tous
les cours de franais. Le dcor est fait daffiches, de tableaux et de photos
qui rappellent la France ou les pays francophones. La classe dispose dune
tlvision moderne, dun DVD, dun appareil audio, dun climatisateur. La
salle dispose aussi dune bonne acoustique (remarque prcdente), ce qui
permet tant aux tudiants quaux professeurs dtre laise pour couter
des musiques, des extraits vido, ou pour regarder des films.
Lambiance est aussi agrable que la relation entre les tudiants et le
professeur. Il y a du respect, chacun sait prendre la parole au bon moment,
son tour. La parole dautrui est alors toujours respecte. Cest exactement
ce qui est mis en valeur par Brard:
Pour faciliter la communication dans la classe, il sagit
avant tout de crer une atmosphre diffrente et de
susciter un partage des responsabilits: quand lenseignant aura accept de perdre le monopole des questions et des corrections, de discuter avec les lves
des objectifs des activits proposes, quand les lves
sauront vritablement couter ce que disent leurs
voisins et leur parler directement, alors se tissera un
rseau de communication beaucoup plus proche de ce
qui se passe dans la vie relle. (BRARD: 1989, p.58)
Cest la raison pour laquelle le cours de FLE est connu comme tant
communicatif, ce qui vraiment est vcu dans cette institution denseignement. Pour ce faire, le manuel choisi est le Tout va bien 2005. Ce matriel
a t conu pour les adultes et les grands adolescents, dbutants ou faux
dbutants. Les contenus cherchent atteindre les objectifs suivants:
Lacquisition dun niveau de communication minimal
en franais. Les objectifs de la mthode ont t d-
termins partir du Cadre europen commun de

rfrence. Ils reprennent dans leur totalit les objectifs
et les contenus qui correspondent au niveau Perce ou
A1 et au niveau Survie ou A2. Les tapes sont clairement dfinies. Lapprenant pourra se situer dans son
apprentissage et acqurir une autonomie progressive:
une rcapitulation et un bilan sont faire aprs chaque
unit. Il disposera aussi toutes les deux units dune
activit spcifique qui permettra de faire le point.
(TOUT VA BIEN, 2005, p. 5)
Ce manuel propose un travail srieux et systmatique pour que ces

objectifs soient atteints. Ils peuvent donc tre travaills isolement ou simultanment. Les apprenants peuvent ainsi crer leurs propres stratgies.
Pour conclure, ce livre est adapt la proposition denseignement du
Centre, soit par rapport aux contenus, soit par rapport la faon demployer ou de dvelopper les cours. Tout va bien travaille fortement sur
lacquisition de la comptence de communication en langue franaise, ce
qui est essentiel en cours de LE, forcment pour le franais.
3.1 Lanalyse des classes
Nous avons commenc observer la premire classe quelques temps
aprs le dbut des cours. Comme nous avons dj mentionn, elle est
compose presque entirement par des professionnels. Nanmoins la
deuxime classe a t observe ds le dbut du semestre. Nous procderons, prsent, une analyse sur les cinq comptences utilises dans ces
classes: Comprhension Orale, Expression Orale, Comprhension crite,
Expression crite et Grammaire.
La premire comptence est la Comprhension Orale (CO). Pour
la premire classe, tant les apprenants que le professeur participent activement cette comptence. En revanche, la deuxime est un groupe
vraiment dbutant. Il sagit pour eux de leurs premiers contacts avec la
l 201
langue franaise. Dans ce cas, la CO est plus centre sur les apprenants.
Notamment parce que le professeur ne parle quen franais. Les lves
donnent des rponses aux questions du professeur qui doit faire un effort
pour les comprendre, en dpit des fautes linguistiques prvues.
Le professeur ajoute son discours le langage du corps, par exemple, la
gestuelle, les mimiques etc. Par exemple, pour expliquer laction des verbes,
ou des expressions telles que un coup doeil, un coup de poing. Il y a
encore dautres mimiques pour claicir les explications, pour simuler un
dialogue par tlphone, ou mme pour parler des animaux, des vtements
et ainsi de suite.
Par rapport la premire classe qui est un peu plus avance, le professeur un rle de mdiateur entre les tudiants. La demande de reformulation et la correction de la prononciation facilite la comprhension
gnrale, comme en atteste la citation ci-dessous:
La comprhension des uns et des autres en classe
dpend de la qualit de lexpression de chacun lie
la prononciation et au respect de la correction
linguistique. L encore, lenseignant doit encourager
le rcepteur intervenir auprs du locuteur pour lui
demander de rprer, de reformuler ou de prciser
ses propres. (DESMONS,2005, p. 26)
Dans le cas de la deuxime classe, le rle du professeur est de faire en

sorte que ltudiant sapproprie de la langue, quil soit capable dassimiler
le sujet en cause. A ce propos, selon encore une fois Desmons:
Lenseignant donne des consignes, des explications,
des conseils, etc. Pour faciliter la comprhension, il a
recours divers procds: utilisation de synonymes,
de paraphrases, de dfinitions, voire de gestes, en
particulier avec des dbutants. Ainsi, le professeur
de langue trangre reformule les signes du message
quil veut expliquer au moyen des signes dj connus,

dj acquis, afin de rendre le message assimilable.
(DESMONS, 2005, p. 26)
Etant donn que pour la CO les supports constituent une partie essentielle de lenseignement de LE, ce cours de FLE utilise un grand nombre de
documents sonores. Ce sont les dialogues du manuel, fabriqus ou mme
authentiques, des interviews, des missions radiophoniques, etc.
Nous devrons apporter une attention spcial envers la faon dutiliser
ces supports. Par rapport lcoute qui peut motiver ou non ses auditeurs, cet enseignant se sert des stratgies dcoute selon les objectifs
atteindre. Ce que nous avons observ est que les lves font en gnral
trois coutes: une premire libre, une deuxime guide, et la dernire
en ensemble. Nous pouvons dire donc quil sagit dune coute active,
cest--dire que lapprenant a une tche prcise, les consignes accomplir
avant lcoute finale.
Ensuite, aprs avoir travaill la C.O travers de dialogues, de supports
auditifs artificiels ou authentiques, lapprenant doit pratiquer lExpression
Orale (EO). Ce nest pas cependant une tche facile, car ltudiant doit peu
peu sapproprier du sujet. Afin de rendre plus facile lacquisition de cette
comptence, lenseignant utilise des activits comme: le jeu de rles, les
simulations globales, etc.
En guise dexemple, dans la premire classe, nous allons dcrire une
situation o le professeur a mis une vido sans le son, et a rparti les tudiants par binome. Lun regardait la vido la tlvision, lautre tournait le
dos la tl. La personne qui regardait devrait raconter ce qui se passait
lautre personne qui ne pouvait pas voir. A la fin, celle qui tournait le dos
devrait raconter au professeur ce que son collgue lui avait dcrit. Chacun
a dvelopp alors son propre discours pour la production dun rcit oral.
Par rappport la deuxime classe, lors de lun des premiers cours de
ce groupe, le professeur a demand chacun de se prsenter. Le premier
tudiant sest prsent, le deuxime sest prsent et a prsnt aussi
l 203
ltudiant prcdent. Le troisime sest prsent et a prsnt aussi les

deux collgues prcedents, et ainsi de suite. Lobjetif est que la personne
parle de soi-mme et de tous les autres qui ont dj parl avant elle. Nous
observons dans ce cas, le recours la rptition et la mmorisation, des
caractristiques de la Mthodologie Traditionnelle, daprs Puren (1988).
Maintenant nous analyserons la Comprhension crite (CE), laquelle,
pour Desmons, est la comprhension du sens dun texte. Pour cette activit
il doit y avoir les aspects suivants: la perception du texte, linterprtation du
texte et les stratgies de lecture. Il faut soulever que cette comptence est
plutt approfondie dans le premier groupe observ, parce que le deuxime
possde un niveau plus lmentaire.
En ce qui concerne la perception dun texte, les apprenants, guids
par lenseignant, slectionnent quelques lments du texte et pas son
intgralit, afin de comprendre dune manire gnrale cette thmatique:
Il est ncessaire de faire pratiquer une lecture globale
en continu de la phrase puis du texte. Autrement dit,
pour aider un apprenant comprendre un texte, il
faut lamener accepter lambiguit momentane
dun mot (dont le sens pourra tre clair plus tard
au fil de la lecture par un autre mot connu ou par le
contexte), lui apprendre continuer la lecture sans
se laisser dcourager par la mconnaissance du vocabulaire ou de la syntaxe. (DESMONS, 2005, p. 49)
Cest exactement ce qua fait lenseignant de nos observations envers

ses lves. Par exemple, quand ils ont travaill sur un chapitre du livre Le
petit Nicolas (1994), il ne les laisse pas arrter face un mot inconnu, mais
les invite une lecture avec un dbut, un milieu et une fin.
Linterprtation dun texte est lie la circonstance de production
de celui-ci, savoir, les contextes culturel, politique ou historique, qui
constituent son sens. Pour cela, le professeur doit tre rigoureux quant
au choix des textes. Il doit aussi prparer les tudiants recevoir celui-ci.
A titre dexemple, lenseignant propose un feuilleton5 dun voyant franais

travaill en classe. Celui-ci donne lopportunit de travailler le contexte o
ce feuilleton a t tourn. Cela signifie qu:
Exposer les apprenants des textes authentiques
aussi varis que ceux que nous rencontrons dans la vie
relle est le meilleur moyen de les intresser, de les
faire progresser en comprhension et de leur faciliter
laccs laculture de la langue cible. (DESMONS,
2005, p. 50).
Pour conclure, lenseignant vite dexpliquer les mots en cours de

lecture pour ne pas empcher les tudiants de faire appel leurs capacits
dinfrence.
Nous arrivons maintenant lExpression Ecrite (EE). Cette comptence nest pas facile dvelopper parce quelle englobe un large ventail
de processus mentaux, par exemple, cognitifs, psycholinguistiques, mis en
oeuvre pendant sa production. Il faut que ltudiant ait une connaissance en
orthographe et sache rdiger, cest--dire, construire des phrases crites,
enchaner des paragraphes, en bref, construire un texte cohrent. Cependant il faut que le professeur aide les apprenants en donnant des textes
quils puissent utiliser en soutien pendant leurs processus de construction.
Donner des modles veut dire:
Ne pas demander aux apprenants dcrire un texte
partir de rien (mme un petit rcit personnel) sil
nont pas t confronts auparavant des rcits crits
dans la langue cible, mais toujours sappuyer sur une
analyse de texte pralable. Le texte analys dconstruit fonctionnera alors comme un modle (on
vite dailleurs ainsi langoisse de la page blanche). On
5. Feuilleton dùn voyant franais, apport par le professeur quand il a t en France.

l 205
utilisera les manires dcrire mises jour comme une

matrice pour crer un nouveau texte. (DESMONS,
2005, p. 55).
Nous navons pas eu accs aux textes cres par les tudiants des cours
de franais observs. Toutefois, nous avons observ une progression, par
rapport la longueur de lcrit et du vocabulaire. Chaque semaine ils crivaient un petit texte, mais chaque fois le sujet tait different et plus labor.
Pour conclure notre analyse, nous allons dvelopper un point de rflexion
sur lenseignement de la grammaire dans les classes. Nous parlons en particulier de la premire classe qui est, comme nous lavons dj dit, plus avance
que lautre. Voici ce que disent Cuq et Gruca propos de la grammaire:
Limportant pour les lves cest donc de considrer la
grammaire comme une sorte dchaffaudage qui aide
la construction de la comptence linguistique, et non
comme un savoir tout fait, rgurgiter la demande.
(CUQ, GRUCA, 2005, P.385-386).
Nous nous apercevons que dans le droulement des classes, tant la

communication que la grammaire sont des points forts denseignement du
FLE dans cette institution. Cet enseignement se fait dune manire explicite.
Ce que nous constatons, par exemple, dans le manuel, qui a t travaill tous
les jours, cest que les parties consacres la grammaire sont clairement
explicites comportant, par exemple, un titre. Mais nous nous apercevons
galement quil y a une contextualisation sur la grammaire. A notre avis, le
choix de contextualiser rend le processus plus productif.
Pendant le dveloppement grammatical, nous pouvons soulever que le
professeur fait des interventions avant dun possible discours de ltudiant,
et aprs aussi. Cela nous montre limportance de cette comptence, malgr
les excs, lensemble fonctionne bien.
Passons maintenant une question dlicate pour lenseignement: le
traitement de lerreur. Dune faon gnrale, nous avons observ que ler206 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
reur nest pas un point incontournable dans le processus dapprentissage,

la correction de lerreur tait simplement loccasion de mmoriser et de
rpter des formules figes des rgles grammaticales, etc. Et dans ce cas,
il faut faire attention, parce que selon les auteurs :
Une telle attitude, fonde sur la rptition, peut avoir
lavantage de crer des routines mais a le grand inconvenient de ngliger le sens. Cest ce qui explique
quavec ces mthodes, le passage dune bonne russite dans les activits grammaticales une expression
correcte soit souvent difficile: la mmorisation sest
effectue sur la forme seule, et non sur le rapport
forme-sens qui sopre par conceptualisation. (CUQ,
GRUCA, 2005, p.390).
Dans notre analyse, nous constatons que lerreur peut tre un point
dappui pour que lenseignant puisse commencer travailler la langue de
faon plus articule.
En ce qui concerne les deux classes observes, nous concluons quelles
sont diffrentes quand au profil des tudiants et quand aux mthodologies
utilises. La premire a une tendance au traditionnalisme, la rptition,
surtout concernant lenseignement de la grammaire. Tandis que la deuxime
se caractrise par une participation active des lves, avec beaucoup de jeux
de rles, des dynamiques, etc. Nous vrifions, dans cette analyse, quil est
impossible dutiliser une seule ligne mthodologique, notamment parce que
le profil du groupe change et que lenseignant sadapte ces changements.
4. Conclusion
Cet tablissement denseignement est un centre moderne qui valorise
lacquisition de la langue et de la culture franaise.
Son projet pdagogique, centr sur lEducation Professionelle, propose de travailler avec lAC pour les cours de FLE. En effet il sagit de la
mthodologie la plus utilise dans cette institution.
l 207
Nanmoins, nous pouvons conclure que, dans les classes observes,

il na pas t possible de travailler avec une seule mthodologie ou une
seule approche. Nous nous apercevons quil y a eu une forte prsence de
la Mthodologie Traditionnelle dans la premire classe, et une prsence de
la Mthodologie Audiovisuelle dans la deuxime classe.
Le professeur recourait donc dautres mthodologies mme, semblet-il, sans sen rendre compte.
Rfrences
AUGE, Hlne, PUJOLS, Caada, M-Dolores, MARLHENS, Claire, MARTIN,
Llucia. Tout va bien. Paris: Cl International, 2005.
BERARD, Evelyne. LApproche communicative : thorie et pratiques. Paris: Cl
International, 1991.(Collection dirige par Robert Galisson)
BLANCHET, Philippe, CHARDENET, Patrick, sous la direction de. Guide pour la
recherche en didactique des langues et des cultures: approches contextualises. Paris:
Editions des Archives Contemporaines, 2011.
Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer.
Paris: Didier, 2005.
COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2013.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle.Cours de didactique du franais langue trangre
et seconde. Grenoble: PUG, 2005.
DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE: Pratique de classe. Paris: Belin, 2005.
FERNANDES, Barbosa Eduardo, FIGUEIREDO, Gontijo Alberto, SANTOS,
Ftima Fernanda. Inovaes pedaggicas em Educao Profissional: uma experincia de utilizao do mtodo de projetos na formao de competncia. www.senac.
br|BTS|302|boltec302d.htm 2013-04-16
GALLI, Joice Armani, org. Linguas que botam a boca no mundo: reflexes sobre teorias
e prticas de lnguas. Recife, Ed. Universitaria UFPE, 2011.
PUREN, Christian. Histoires des mthodologies de lenseignement des langues. Paris:
Cl International, 1988.
Aulas de FLE de um
estabelecimento de
ensino profissional
de Pernambuco: uma
observao atenta
Aulas de FLE de um estabelecimento de

ensino profissional de Pernambuco:
uma observao atenta
Jamille Morais1
Resumo: Este trabalho tem como objetivo fazer uma

descrio das aulas de Francs Lngua Estrangeira (FLE) de
uma instituio de ensino tcnico e superior de Pernambuco.
Objetivamos encontrar exemplos positivos no que concerne
ao ensino-aprendizagem do FLE. Para que os docentes da
rea possam refletir sobre suas escolhas metodolgicas, duas
turmas de nvel iniciante foram observadas. Apoiaremo-nos
principalmente nos autores: Evelyne Berard (1991) e JeanPierre Cuq e Isabelle Gruca (2005).
Palavras-chave: metodologia; abordagem comunicativa;
ensino; aprendizagem.
1. Introduo
Este trabalho o resultado de uma pesquisa guiada pelas disciplinas de
formao do curso de Letras Francs da UFPE. Trata-se de 60 horas de
observao de aulas de francs em um estabelecimento privado de Recife.
1. Estudante do curso de Letras, Licenciatura em Lngua Francesa, da Universidade Federal de

Pernambuco (UFPE). Este trabalho o resultado das disciplinas de Metodologia do Francs
Lngua Estrangeira I e II, sob a direo das Professoras Doutoras Joice Armani Galli e Simone
Aubin.
l 211
Apresentaremos dois cursos de francs de nvel iniciante, a fim de

estudar seus contedos. A instituio anuncia desde o primeiro dia de aula
a utilizao da abordagem comunicativa.
Seria possvel ensinar uma lngua estrangeira (LE)2, em ocorrncia o
francs, recorrendo a uma nica metodologia e abordagem? Ou recorremos, talvez inconscientemente, e segundo as situaes de aprendizagem, a
vrias metodologias e abordagens? Na realidade muito difcil manter uma
s linha metodolgica, pois o perfil e os objetivos dos estudantes tornam
cada aula nica. Questes como essas guiaro nossa anlise.
A fim de aprofundar essa problemtica, ns dividiremos este trabalho
em duas etapas. A primeira consiste na apresentao da instituio, de seu
projeto pedaggico e de seu pblico. A segunda parte descrever as turmas
observadas e o manual utilizado.
Para guiar a nossa anlise, ns nos apoiaremos no Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: approche contextualises,
Philippe Blanchet (2011). Em seguida ns recorreremos a obra de Janine
Courtillon, Elaborer un cours de FLE (2013), e quela de Jean-pierre Cuq e
Isabelle Gruca Le cours de didactique du franais langue ntrangre et seconde (2005), tambm a Fabienne Desmons com Enseigner le FLE: pratique
de classe (2005). Ns utilizaremos igualmente o incontornvel e clssico
Christian Puren com Histoire des mthodologies de lenseignement des langues (1988), assim como o Cadre europen commun de rfrence pour les
langues: apprendre, valuer (2001). Estas obras so essenciais para a tentativa
de elucidar questes que nos parecem pertinentes.
2. Instituio
Este centro foi criado em 10 de janeiro de 1946. Trata-se da maior
instituio de educao profissional no Brasil na rea comercial. Aberta para
a sociedade em geral, ela oferece cursos desde o colgio at a educao
2. Esta sigla LE indicada por Galli (2011).
superior, e em alguns cursos, at a ps-graduao. Ela est presente em

26 estados brasileiros e conta com mais de 600 centros de formao no
Brasil. Uma das caractersticas particulares desta instituio o uso de
suportes extraordinrios, por exemplo: barcos-escola, hotis-escola e
caminhes-escola para facilitar o acesso s comunidades desfavorecidas
geograficamente. Este ensino prope os nveis mdio, tcnico, superior
e ps-superior. no tcnico que ns encontramos o centro de lnguas,
dentre as quais a francesa.
O centro de lnguas foi criado em 1993 com o objetivo de responder
s necessidades de trabalho de seus estudantes. Em relao qualidade
das salas, ns ressaltamos a acstica como boa, a estrutura fsica excelente: climatizao, aparelhos multimdia, vdeo projetor, livros e revistas
atualizados, internet, TV a cabo, aparelhos de som, DVD, jogos didticos,
alm de um programa criado especialmente para o ensino de lnguas. H
tambm laboratrios de lnguas com vrios computadores e uma biblioteca.
Tudo isto fica disposio dos estudantes.
Atualmente o centro conta com uma mdia de 5.000 estudantes por
ano, divididos em 268 turmas, agrupadas em 6 lnguas: o ingls com 6
nveis, o espanhol com 4 nveis, o francs com 4 nveis, o italiano com 2
nveis, o alemo com 2 nveis, o mandarim com 3 nveis e a LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais) com 1 nvel. Os quatro nveis do francs so: iniciante,
intermedirio, ps-intermdiario 1 e ps-intermdiario 2. Dentre os quais,
ns observamos o nvel iniciante.
O objetivo desse nvel de permitir ao estudante a utilizao de estruturas simples na lngua em questo, nas situaes do cotidiano como,
por exemplo, uma apresentao de si mesmo, encontros com amigos,
primeiros contatos, e tambm de desenvolver a capacidade do aluno para
a escrita de pequenos textos, cartes postais e e-mails etc.
A instituio tem sua prpria metodologia a qual d prioridade
comunicao oral, comunicao esta que se apoia nas situaes do cotidiano para construir as competncias lingusticas nas diferentes reas
de trabalho.
l 213
O curso de Francs iniciante corresponde ao nvel A1, segundo o

Quadro Europeu. No total so 6 turmas de (FLE), a saber, 2 turmas pela
manh, tarde e noite. Nossas observaes foram realizadas nas turmas
da noite, no horrio de 20h 22h. Acompanhamos a primeira de 07 de
novembro de 2012 07 de dezembro do mesmo ano. A segunda turma
de 18 de fevereiro at 1 de maro de 2013. Cada aula tinha uma durao
de 2h por dia, os cinco dias da semana.
Ressalvamos aqui as dinmicas, a utilizao da tecnologia, a recorrncia
ao udio, aos jogos, aos vdeos, aos jornais, as revistas etc., (essas atividades
so realizadas no laboratrio de informtica). O principal objetivo deste
amplo uso informacional de integrar o estudante com o mundo da LE,
para que ele possa melhorar seu currculo para uma possvel proposta de
emprego. O organismo tem por base a educao profissional (EP) da qual
ns trataremos mais adiante.
Uma das caractersticas deste nvel o uso do manual Tout va bien I
(livro, caderno de exerccio, guia pedaggico e CDs de udio). A certificao
se d no fim de cada etapa, e a forma de atribuir notas so as seguintes: DC
(desenvolvimento construdo), DEC (desenvolvimento em construo) e
DNC (desenvolvimento no construdo). Estes conceitos so uma extenso
da LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases do Ensino nacional (2000).
Conscientes da importncia do contexto da instituio, ns apresentaremos agora, de maneira geral, os estudantes; homogneos em relao
idade, mais heterogneos em relao s suas profisses. As turmas
observadas eram compostas por mdicos, enfermeiros, advogados, engenheiros, militares e por outras profisses ligadas ao meio universitrio. A
primeira turma era composta quase que inteiramente por profissionais que
concluram seus cursos superiores, enquanto que a segunda era composta
majoritariamente por estudantes.
2.1 O projeto pedaggico
O ensino do Francs se inscreve no modelo de educao profissional
(EP) guiado por competncias. Este modelo adotado por vrias instituies
no Brasil, porm, o estabelecimento observado apresenta uma diferena: a

interao entre a EP e a Abordagem Comunicativa (AC) no que concerne
ao ensino do francs.
Os autores Eduardo Fernandes Barbosa, Alberto de Figueiredo Gontijo
e Fernanda Ftima dos Santos definem a EP assim:
O sistema de Educao Profissional se viu diante da
necessidade de promover uma diversificao em seus
programas e currculos.
O atual modelo de EP se traduz numa tentativa de
adequar a educao s novas demandas sociais, direcionadas, sobretudo, para o uso das tecnologias.
Baseado no desenvolvimento de competncias, esse
modelo busca estruturar um tipo de formao que
capacite o tcnico a manter-se em atividade produtiva
e geradora de renda em contextos socioeconmicos,
transitando entre variadas atividades produtivas de
sua rea profissional. Prope, para a organizao dos
cursos, a contextualizao dos contedos, a flexibilizao dos cursos, a interdisciplinaridade dos programas, possibilitando aos planos serem regidos por
disciplinas, etapas ou mdulos, atividades nucleadoras
e projetos. (BARBOSA, GONTIJO, SANTOS, 2012)
Assim, ns podemos obsevar claramente que este modelo se divide em

competncias. Estes autores continuam dizendo que o currculo elaborado
por competncias ajuda os estudantes a se prepararem, visto que:
Quanto ao papel dos docentes, as Diretrizes Curriculares para a EP de nvel tcnico (MEC, 1999) indicam
a necessidade de sua permanente formao, pautada
por competncias. Um currculo por competncias
representa um novo paradigma de ensino, que aposta
em metodologias ativas para desenvolver no aluno a
l 215
capacidade de aprender a aprender. (BARBOSA,

GONTIJO, SANTOS, 2012)
A educao profissional o principal objetivo desse centro, mas, em

relao ao ensino de lnguas, especificamente do francs, a abordagem escolhida aquela dos anos 70, quer dizer, a abordagem comunicativa (AC).
Entretanto, ao longo do curso, ns percebemos o uso de outras metodologias e abordagens em sala, claro que no to precisas, confundem-se
com outras didticas.
Isto quer dizer que a AC no se concentra somente nas estruturas
gramaticais do tipo a decorar mais sobre tudo no sentido da comunicao.
Uma pergunta feita pelo professor no ter uma s resposta que contenha
uma estrutura sinttica precisa, mas deixar a liberdade do estudante de
escolher uma quantidade de respostas possveis segundo a mensagem que
ele quer passar. Segundo Brard, Enfim no podemos esquecer que a
abordagem comunicativa se realiza diversificando os aportes tericos mais
igualmente tomando conscincia das formas de ensino que se pode tirar
da prtica (BRARD, 1991, p. 113).
Por assim dizer, o curso de lnguas desta instituio no um curso
magistral onde somente o professor detm o saber e a boa resposta. Na
realidade trata-se de uma aula interativa onde o contexto da comunicao
posto em questo. Alm do mais, os suportes estudados no so mais
criados artificialmente para as turmas com um nmero exato de estrutura
para assimilar, eles so escolhidos a partir de uma fonte diversificada de
documentos autnticos (artigos literrios, artigos de jornais, emisses de
radio, clipes de vdeos, filme, etc.), o que fundamental para AC.
O uso de documentos autnticos um dos elementos que permitir e favorecer a autonomia da
aprendizagem do aluno. Este argumento em favor do
documento autntico repousa na seguinte hiptese:
se desenvolvermos na sala estratgias de trabalho
em relao aos documentos autnticos, o estudante
poder reinvestir nessas estratgias fora da sala, isto

quer dizer que o objetivo aprender a aprender
to importante quanto o contedo dos documentos.
(BRARD, 1991, p. 51)3
Desta maneira, o ensino do FLE nesta instituio visa, sobretudo, a importncia de uma pedagogia que torne concreto aquilo que se aprendeu em sala.
3. Descrio das turmas e do manual utilizado
A disposio da sala agradvel, pois uma nica sala para todas as
turmas de francs. A decorao composta por cartazes, quadros e fotos
que lembram a Frana e os pases francfonos. Ela dispe de uma televiso,
de um DVD, de um aparelho de udio, de climatizao. Dispe ainda de uma
boa acstica (j citada), que o que permite tanto aos estudantes quando aos
professores de se sentirem livres para escutar msicas, assistir vdeos e filmes.
O ambiente to agradvel quanto a relao entre alunos e professores.
H respeito, cada um sabe o bom momento de falar respeitando a vez do outro. Isto posto em questo por Berard na obra LApproche Communicative:
Para facilitar a comunicao na sala, trata-se antes
de tudo de criar uma atmosfera diferente e suscitar
uma diviso de responsabilidades: quando o professor aceitar perder o monoplio das questes e das
correes, de discutir com os alunos os objetivos e
as atividades propostas, quando os alunos souberem
verdadeiramente ouvir o que dizem seus vizinhos e
3. Lutilisation du document authentique est un des lments qui permettra de favoriser lautonomie dapprentissage de llve. Cet argument en faveur du document authentique repose
en fait sur lhypothse suivante: si on dveloppe dans la classe des stratgies de travail par
rapport aux documents authentiques, lapprenant pourra rinvestir ces stratgies en dehors
de la classe, ceci veut dire que lobjectif apprendre apprendre est aussi important que le
contenu des documents.(BRARD, 1991, p. 51) (verso portuguesa nossa)
l 217
falar diretamente a eles, ento se tecer uma rede

de comunicao muito mais prxima daquilo que se
passa na vida real. (BRARD: 1989, p.58)4
Esta a razo pela qual o curso de FLE conhecido como Comunicativo, fatores como estes nos mostram a realidade desta instituio. O
manual escolhido o Tout va bien 2005. Este material foi elaborado para
adultos e adolescentes, iniciantes ou falsos iniciantes. Os contedos buscam
atender aos objetivos seguintes:
A aquisio de um nvel de comunicao mnimo em
francs. Os objetivos do manual foram determinados
pelo quadro europeu comum de referncia. Eles tomam em sua totalidade os objetivos e os contedos
que correspondem ao nvel A1 e A2. As etapas so
claramente definidas. O estudante poder se situar
na sua aprendizagem e adquir uma autonomia progressiva. Uma recapitulao e um balano so feitos
aps cada unidade. Ele dispe tambm a cada duas
de uma atividade especfica que permitir a retomada
de todos os contedos. (TOUT VA BIEN, 2005, p.)5
4. Pour faciliter la communication dans la classe, il sagit avant tout de crer une atmosphre
diffrente et de susciter un partage des responsabilits: quand lenseignant aura accept de
perdre le monopole des questions et des corrections, de discuter avec les lves des objectifs
des activits proposes, quand les lves sauront vritablement couter ce que disent leurs
voisins et leur parler directement, alors se tissera un rseau de communication beaucoup plus
proche de ce qui se passe dans la vie relle. (BRARD: 1989, p.58) (verso portuguesa nossa)
5. Lacquisition dun niveau de communication minimal en franais. Les objectifs de la mthode ont t dtermins partir du Cadre europen commun de rfrence. Ils reprennent
dans leur totalit les objectifs et les contenus qui correspondent au niveau Perce ou A1 et au
niveau Survie ou A2. Les tapes sont clairement dnies. Lapprenant pourra se situer dans
son apprentissage et acqurir une autonomie progressive: une rcapitulation et un bilan sont
faire aprs chaque unit. Il disposera aussi toutes les deux units dune activit spcique qui
permettra de faire le point. (TOUT VA BIEN, 2005, p.) (verso portuguesa nossa)
Este manual prope um trabalho srio e sistemtico para que seus

objetivos sejam alcanados. Ento, eles podem ser trabalhados isoladamente ou simultaneamente. Os estudantes, por sua vez, tambm podem
criar suas prprias estratgias.
Para concluir, este livro adaptado proposio de ensino deste
centro, seja em relao aos contedos, seja em relao ao emprego ou ao
desenvolvimento do curso. Tout va bien trabalha fortemente sobre a aquisio da competncia de comunicao em lngua francesa, o que essencial
em um curso de LE, especificamente para a lngua francesa.
3.1 Anlise das turmas
Ns comeamos a obsevar a primeira turma quando as aulas j estavam
em curso, enquanto que a segunda foi observada desde o incio do semestre. Procederemos a uma anlise sobre as cinco competncias usadas em
sala: compreenso oral, expresso oral, compreenso escrita, expresso
escrita e gramtica.
A primeira competncia a compreenso oral (CO). Para a primeira
turma, tanto os estudantes quanto o professor participavam ativamente
desta competncia. Em contrapartida, a segunda turma foi um grupo de
verdadeiros iniciantes. Tratou-se de seus primeiros contatos com a lngua
francesa. Neste caso a (CO) mais centrada nos estudantes. Evidentemente pelo fato do professor s falar em francs. Os alunos do respostas s
questes do professor, que deve fazer um esforo para compreend-los,
seja na pronncia, seja nos erros lingusticos.
O professor acrescenta ao seu discurso a linguagem do corpo, por
exemplo, os gestos, as mmicas etc., para explicar a ao dos verbos, ou
expresses tais como uma olhadinha, um soco. H ainda outras mmicas
para esclarecer as explicaes, para simular um dilogo por telefone, ou
mesmo para falar dos animais, da forma de vestir etc., e assim por diante.
Em relao primeira turma, a qual um pouco mais avanada que
a outra, o professor tem um papel de mediador entre os estudantes. O
l 219
pedido de reformulao e a correo da pronncia facilitam a compreenso

global, como atesta a citao abaixo:
A compreenso de uns e de outros na sala depende da
qualidade da expresso. De cada um ligada pronncia
e ao respeito da correo lingustica. Aqui ainda, o professor deve encorajar o receptor a intervir juntamente
com o locutor para pedir que repare, que reformule ou
que precise suas prprias. (DESMONS, 2005, p. 26)6
No caso da segunda turma, o papel do professor de fazer com que

o aluno se aproprie da lngua, que seja capaz de assimilar os assuntos em
questo. Neste propsito, ainda segundo Desmons:
O professor d instrues, explicaes, conselhos,
etc., para facilitar a compreenso, ele recorre a
diversos procedimentos: utilizao de sinnimos, de
parfrases, de definies, de gestos, em particular com
os iniciantes. Assim, o professor de lngua estrangeira
reformula os signos da mensagem que ele quer explicar no meio de signos j conhecidos, j adquiridos, a
fim de tornar a mensagem assimilvel. (DESMONS,
2005, p. 26)7
6. La comprhension des uns et des autres en classe dpend de la qualit de lexpression.

De chacun lie la prononciation et au respect de la correction linguistique. L encore, lenseignant doit encourager le rcepteur intervenir auprs du locuteur pour lui demander de
rprer, de reformuler ou de prciser ses propres. (DESMONS,2005, p. 26)
7. Lenseignant donne des consignes, des explications, des conseils, etc. Pour faciliter la comprhension, il a recours divers procds: utilisation de synonymes, de paraphrases, de dnitions, voire de gestes, en particulier avec des dbutants. Ainsi, le professeur de langue trangre reformule les signes du message quil veut expliquer au moyen des signes dj connus,
dj acquis, an de rendre le message assimilable. (DESMONS, 2005, p. 26)
Tendo dito que para a CO os suportes constituem uma parte essencial do ensino de LE, este curso de FLE utiliza um grande nmero de
documentos sonoros. So os dilogos do manual fabricados ou autnticos,
entrevistas, emisses de rdio, etc.
Ns devemos dar uma ateno especial forma de utilizar esses
suportes, em relao escuta que pode motivar ou no seus ouvintes, o
professor usa estratgias de escuta de acordo com os objetivos a serem
alcanados. O que ns observamos que o professor faz geralmente trs
escutas: a primeira livre, a segunda guiada, e a ltima junto com os alunos.
Ento podemos dizer que uma escuta ativa, quer dizer que o estudante
tem uma tarefa precisa, dada pelos enunciados.
Em seguida, aps se ter trabalhado a CO atravs dos dilogos, dos
suportes auditivos artificiais ou autnticos, o estudante deve praticar a
expresso oral (EO). O que no uma tarefa fcil, pois o estudante deve
pouco a pouco se apropriar dos contedos. Para tornar mais fcil a aquisio desta competncia, o professor usa atividades como, por exemplo:
encenaes, simulaes globais, etc.
Como exemplo, na primeira turma, descreveremos uma situao
onde o professor colocou um vdeo sem som, e dividiu os alunos em
duplas. Um olhava o vdeo na TV enquanto que o outro se encontrava de
costas para a mesma. Aquele que olhava a TV deveria contar para o outro
que estava de costas o que se passava. Ao fim desta atividade aquele que
estava de costas devia contar ao professor tudo aquilo que seu colega lhe
havia descrito. Cada um desenvolvia ento o seu prprio discurso no que
concerne a produo oral.
Em relao segunda turma, logo em uma das primeiras aulas deste
grupo, o professor pediu que cada um se apresentasse. O primeiro estudante se apresentou, o segundo se apresentou assim como o estudante
precedente. O terceiro se apresentou e tambm os colegas precedentes e
assim por diante. O objetivo era que cada pessoa falasse de si mesma e de
todos os outros que haviam se apresentado antes dele. Ns observamos
neste caso, a recorrncia da repetio, uma caracterstica da metodologia
tradicional, segundo Puren (1988).
l 221
Agora ns analisaremos a compreenso escrita (CE), a qual para

Desmons a compreenso do sentido de um texto. Para esta atividade,
deve-se ter os aspectos seguintes: a percepo do texto, a interpretao do
texto e as estratgias de leitura. preciso ressaltar que esta competncia
foi muito mais aprofundada na primeira turma observada, pois a segunda
ainda estava em um nvel iniciante.
No que diz respeito percepo de um texto, os estudantes, guiados
pelo professor, selecionam alguns elementos do texto e no sua integralidade, a fim de compreender de maneira geral esta temtica:
necessrio se fazer praticar uma leitura global em
um contnuo de frases depois do texto. Por outro lado,
para ajudar um estudante a compreender um texto,
preciso lev-lo a aceitar a ambiguidade momentnea
de uma palavra (pois o sentido poder ser esclarecido
em outro momento no desenrolar da leitura por outra
palavra conhecida ou pelo contexto), ensinar- lhes a
continuar a leitura sem se deixar desencorajar por
um mau conhecimento do vocabulrio ou da sintaxe.
(DESMONS, 2005, p. 49) 8
exatamente o que faz o professor observado em relao aos seus

alunos. Por exemplo, quando se trabalhou com um captulo do livro Le petit
Nicolas (1994), ele no os deixa parar diante de uma palavra desconhecida,
mas os convida a uma leitura com comeo, meio e fim.
A interpretao de um texto est ligada s circunstancias de produo, a saber, os contextos culturais, poltico ou histrico, que constituem
8. Il est ncessaire de faire pratiquer une lecture globale en continu de la phrase puis du texte.
Autrement dit, pour aider un apprenant comprendre un texte, il faut lamener accepter
lambiguit momentane dun mot (dont le sens pourra tre clair plus tard au l de la lecture
par un autre mot connu ou par le contexte), lui apprendre continuer la lecture sans se laisser
dcourager par la mconnaissance du vocabulaire ou de la syntaxe. (DESMONS, 2005, p. 49)
seu sentido. Por isso, o professor deve ser rigoroso em relao escolha
dos textos. Ele deve preparar os estudantes para receb-los. A ttulo de
exemplo, o professor prope um folhetim de uma cartomante francesa
trabalhado em sala. Isto d oportunidade de trabalhar outros contextos,
ou seja, o contexto em que este folhetim foi impresso, isto quer dizer que:
Expor os estudantes aos textos autnticos to variados
quanto aqueles da vida real o melhor meio de lhes
interessar, de faz-los progredir na compreenso e
de lhes facilitar o acesso leitura da lngua desejada.
(DESMONS, 2005, p. 50) 9
Conclumos que o professor evitou explicar as palavras durante uma

leitura para no correr o risco de impedir os estudantes de fazerem uso
de suas capacidades de inferncia.
Chegamos ento Expresso Escrita (EE). Esta competncia no foi
fcil de desenvolver, pois engloba um largo leque de processos mentais,
por exemplo, cognitivos, psicolingusticos, etc., trabalhados durante sua
produo. Era preciso que o estudante tivesse um conhecimento em
ortografia e soubesse redigir, isto quer dizer, construir frases escritas, encadear pargrafos, em resumo, construir um texto coerente. Entretanto
era preciso que o professor ajudasse os estudantes dando textos que eles
pudessem utilizar como suporte durante seus processos de construo.
Dar modelos representa:
No pedir aos estudantes a escrita de um texto a partir
do nada (mesmo que seja uma pequena narrativa pessoal) se eles no foram confrontados anteriormente
com narrativas escritas na lngua desejada, mas sempre
9. Exposer les apprenants des textes authentiques aussi varis que ceux que nous rencontrons dans la vie relle est le meilleur moyen de les intresser, de les faire progresser en comprhension et de leur faciliter laccs la culture de la langue cible. (DESMONS, 2005, p. 50).
l 223
se apoiar em uma anlise de textos prvios. O texto

analisado desconstrudo funcionar ento como um
modelo (evita-se por outro lado a angstia da pgina
em branco). Utilizaremos as maneiras de escritas
colocadas disposio como motor para criar um
novo texto. (DESMONS, 2005, p. 56)10
Ns no tivemos acesso aos textos criados pelos estudantes do curso

de francs observado. Todavia, ns observamos uma progresso em relao
extenso da escrita e do vocabulrio. Cada semana eles escreviam um
pequeno texto, e a cada vez o tema ficara diferente e consequentemente
mais elaborado.
Concluindo nossa anlise, ns desenvolvemos um ponto de reflexo
em relao ao ensino da gramtica. Referimo-nos mais exatamente primeira turma, mais avanada que a outra. Eis aqui Cuq e Gruca em relao
gramtica:
A importncia dos alunos ento de considerar a
gramtica como uma espcie de aquecimento que
ajuda a construo da competncia lingustica, e no
como um saber feito, para regurgitar quando pedido.
(CUQ, GUCA, 2005, p. 385, 386)11
10. Ne pas demander aux apprenants dcrire un texte partir de rien (mme un petit rcit
personnel) sil nont pas t confronts auparavant des rcits crits dans la langue cible,
mais toujours sappuyer sur une analyse de texte pralable. Le texte analys dconstruit
fonctionnera alors comme un modle (on vite dailleurs ainsi langoisse de la page blanche).
On utilisera les manires dcrire mises jour comme une matrice pour crer un nouveau
texte. (DESMONS, 2005, p. 55).
11. Limportant pour les lves cest donc de considrer la grammaire comme une sorte
dchafaudage qui aide la construction de la comptence linguistique, et non comme un
savoir tout fait, rgurgiter la demande. (CUQ, GRUCA, 2005, p.385-386).
Ns nos apercebemos que, no desenrolar das turmas, tanto a comunicao quanto gramtica foram pontos fortes no ensino do FLE nesta
instituio. Este ensino se fez de maneira explcita. o que ns constatamos,
por exemplo, no manual, o qual foi trabalhado todos os dias e suas partes
consagradas a gramtica foram claramente explicitadas, contendo ttulos.
Ns percebemos igualmente a contextualizao da gramtica. Fator que
em nossa opinio tornou o processo mais produtivo.
Durante o desenvolvimento gramatical, ns pudemos ressaltar que o
professor fez intervenes antes de um possvel discurso do estudante, e
aps tambm. Isto nos mostrou a importncia desta competncia, apesar
dos excessos o conjunto funcionou bem.
Passemos agora a uma questo delicada para o ensino: o tratamento
do erro. De maneira geral, ns observamos que o erro no foi um ponto
incontornvel no processo de aprendizagem, a correo do erro era simplesmente uma ocasio para memorizar e para reparar as formas fixas das
regras gramaticais, etc. Neste caso, preciso ter ateno, pois segundo
os autores:
Tal atitude, fundada na repetio, pode ter vantagens
de criar rotinas porm o grande inconveniente de
negligenciar o sentido. o que explica que com esses
mtodos, a passagem de um bom xito nas atividades
gramaticais a uma expresso correta seja sempre
difcil: a memorizao se efetua s na forma e no na
relao forma-sentido que se opera por conceitualizao. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390)12
12. Une telle attitude, fonde sur la rptition, peut avoir lavantage de crer des routines
mais a le grand inconvenient de ngliger le sens. Cest ce qui explique quavec ces mthodes,
le passage dune bonne russite dans les activits grammaticales une expression correcte
soit souvent difcile: la mmorisation sest effectue sur la forme seule, et non sur le rapport
forme-sens qui sopre par conceptualisation. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390).
l 225
Em nossa observao, ns constatamos que o erro pode ser um ponto de apoio para que o professor possa comear a trabalhar a lngua de
maneira mais articulada.
No que concerne as duas turmas observadas, ns conclumos que elas
so diferentes. Em relao ao perfil dos estudantes e quanto s metodologias utilizadas. A primeira turma teve uma tendncia ao tradicionalismo,
repetio, e, sobretudo no ensino da gramtica. Enquanto que a segunda
turma se caracterizou por uma participao ativa dos alunos, com muitos
jogos, dinmicas, etc. Ns verificamos, nesta anlise, que impossvel
utilizar uma s linha metodolgica, certamente porque o perfil do grupo
muda e o professor se adapta a essas mudanas.
4. Concluso
Este estabelecimento de ensino um centro moderno que valoriza a
aquisio da lngua e da cultura francesa.
Seu projeto pedaggico, centrado na Educao Profissional, prope um
trabalho com a abordagem comunicativa nos cursos de FLE. Na realidade
trata-se da metodologia mais usada nesta instituio.
Entretanto, ns pudemos concluir que, nas turmas observadas, no foi
possvel trabalhar com uma s linha metodolgica ou uma s abordagem.
Ns percebemos que houve uma presena forte da metodologia tradicional, e uma presena da metodologia ativa nas duas turmas. O professor
recorreu a outras metodologias mesmo sem que se desse conta.
Referncias
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Llucia. Tout va bien. Paris: Cl International, 2005.
BERARD, Evelyne. Lapproche communicative thorie et pratiques. Paris: Cl
International, 1991. (Collection dirige par Robert Galisson)
BLANCHET, Philippe, CHARDENET, Patrick, sous la direction de. Guide pour la
recherche en didactique des langues et des cultures: approches contextualises. Paris:
Editions des Archives Contempoaines, 2011.
Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer.
Paris: Didier, 2005.
COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2013.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du franais langue trangre
et seconde. Grenoble: PUG, 2005.
DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE: Pratique de classe. Paris: Belin, 2005.
FERNANDES, Barbosa Eduardo, FIGUEIREDO, Gontijo Alberto, SANTOS,
Ftima Fernanda. Inovaes pedaggicas em Educao Profissional: uma experincia
de utilizao do mtodo de projetos na formao de competncia. www.senac.
br|BTS|302|boltec302d.htm 2013-04-16
GALLI, Joice Armani, org. Linguas que botam a boca no mundo: reflexes sobre teorias
e prticas de lnguas. Recife, Ed. Universitaria UFPE, 2011.
PUREN, Christian. Histoires des mthodologies de lenseignement des langues. Paris:
Cl International, 1988.
l 227
Une rflexion sur

lenseignement
du FLE Recife
Une rflexion sur

lenseignement du
FLE Recife
Larissa de Souza Arruda1
Rsum: Cet article propose un tat des lieux de lenseignement
de la langue franaise Recife, o cette langue a presque
disparu des coles. La cartographie doffre du FLE dans
les coles publiques est donc rduite. Nous avons analys,
qualitativement et quantitativement, la ralit du FLE aux
Ncleos de Lnguas do Estado (NELs), au Ncleo de Lnguas
e Culturas da UFPE et au Colgio de Aplicao-UFPE. Notre
objet danalyse a t les observations et les entretiens portes
ces tablissements. Pour tablir ce panorama, nous nous
appuyons sur Puren (1988), Tagliante (1994), Freire (1996),
Cuq et Grucca (2005) et Galli (2011).
Mots-cl : enseignement du FLE ; Recife ; didactique du FLE.
1. Introduction
Cette recherche a vu le jour dans le cadre des disciplines de la Didactique du FLE 1 et 22 (DFLE 1 e DFLE II), pendant la priode scolaire 2012,
1. Licence Lettres Portugais/Franais, boursire du Programme PET/Lettres, membre du

LENUFLE sous la direction des Docteurs Joice Armani Galli et Simone Pires Barbosa
Aubin, Dpartement Lettres-Franaises/CAC/UFPE dans la recherche Une rexion sur
lenseignement du FLE Recife.
2. Ces disciplines faisaient partie de lancien curriculum du Cours de Lettres de lUFPE. AuSpcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 231
situes dans la formation finale de futurs enseignants de FLE lUFPE3. La

DFLE 1 avait pour objectif dentraner lapprenant du cours de Lettres
analyser non seulement la diversit des pratiques adoptes par les professeurs et la pluralit des types dtudiants mais aussi analyser les cours de
langue dans son ensemble.
La recherche a t finalise tout au long de 2013, notamment dans
les orientations de la DFLE 2, lorsque nous avons vcu lexprience de
mettre en pratique diverses thories tudies. Nous avons eu, donc,
non seulement lexprience comme observatrices, mais aussi comme
intervenantes.
Pour choisir les tablissements observer, nous avons commenc
nous questionner : o trouve-t-on de lenseignement du FLE Recife ?
partir de cette question-cl, nous avons dcid de faire une carte doffres
du FLE dans notre ville.
Nous avons trouv divers cours privs, comme Dis-Donc, Alliance
franaise, Wizard, Transworld et Senac. Nous avons dcouvert que lcole
Amricaine de Recife4 offre le FLE comme cours optionnel aux lves de
lcole secondaire5, cest la seule cole prive qui offre le FLE Recife.
La dcouverte la plus intressante de cette recherche a t les Ncleos
de Estudos de Lnguas do Estado de Pernambuco (NELs) o les lves des
coles publiques ont lopportunit dapprendre une langue trangre
(LE), comme le franais. Nous avons analys aussi le centre de langues et
cultures qui sappelle Ncleo de Lnguas e Culturas da Universidade Federal
de Pernambuco (NLC-UFPE) et la seule cole publique qui offre le FLE dans
son programme dtudes, le Colgio de Aplicao da Universidade Federal de
jourdhui, dans le nouveau programme elles ont t remplaces par cinq disciplines de Mthodologie de lEnseignement de la Langue Franaise et leurs respectifs stages.
3. Universidade Federal de Pernambuco.
4. Pour en savoir plus sur la situation du FLE lcole Amricaine, consulter le site : <http://
ear.com.br/academics/secondary/>
5. Lcole secondaire amricaine correspond aux six dernires annes dcole.
Pernambuco (CAp-UFPE). Dans cet article, nous nous concentrerons sur

lanalyse de la situation du FLE aux NELs, au NLC-UFPE et au CAp-UFPE.
Cette recherche a t faite partir des observations, des pratiques
et des entretiens semi-directifs raliss avec les professeurs et les lves
de FLE des tablissements mentionns ci-dessus. Cet article prsente
les rsultats de ce recueil de donnes et de notre analyse thorique avec
lintention de dvoiler le panorama de lenseignement de cette langue
Recife. Le but est daider les actuels professeurs de FLE, ainsi que les futurs,
penser dventuelles solutions de rechange pour donner de nouvelles
perspectives au FLE dans la capitale pernamboucaine.
2. Appui thorique
Vu que dans chaque poque les objectifs et les contenus dapprentissage
changent, les mthodologies varient aussi pour rpondre une demande
spcifique. Daprs Christian Puren (1988), lhistoire des mthodologies de
lenseignement des langues trangres (LE) a beaucoup volu et chang,
les quatre mthodologies principales sont : la Mthodologie Traditionnelle
(MT), la Mthodologie Directe (MD), la Mthodologie Active (MA) et la
Mthodologie Structuro-Globale Audio-Visuelle (MSGAV).
La MT est calque sur lenseignement des langues anciennes et elle
est base sur la mthode de la grammaire-traduction . Le professeur
est le matre, il choisit les textes travailler en classe, laquelle dailleurs se
droule en langue maternelle (LM) ; lerreur est sanctionne quelquefois
par la punition ; llve est un sujet passif ; il y a une priorit lcrit pour
lapprentissage de phrases isoles. Dans la MT il ny a donc pas de liaison
entre la vie pratique et ltude dune LE.
La MD doit son nom au postulat suivant : lenseignement de la LE ne
passe pas par lintermdiaire de la LM. Cette mthodologie a beaucoup
plus de souplesse que la MT : elle dfend des objectifs pratiques ; llve est
un sujet actif qui recourt lintuition ; lcrit sert fixer ce que llve sait
dj par loral ; la LE est conue comme un instrument de communication.
l 233
La MA est connue aussi comme la mthodologie mixte parce quelle est

la juxtaposition entre la MT et la MD. Elle refuse la mthodologie unique et
dfend la philosophie de lquilibre : la traduction est permise pour donner
les sens de nouveaux mots et la LM est utilise pour que les professeurs
puissent donner des explications aux lves. travers des situations
concrtes et des leons pratiques, on constate un assouplissement de la
mthode orale et la valorisation du texte crit dans cette mthodologie.
La MSGAV est fonde dans la situation de communication du dialogue
et de limage, il y a lintgration didactique autour du support audiovisuel.
Cette mthodologie est lentrelacement entre la linguistique structurale
distributionnelle et la thorie psychologique du behaviorisme, on y voit
encore lutilisation de la traduction et de la rptition, Mthodes employes
aux mthodologies prcdentes.
Cest avec lapparition de lApproche Communicative (AC) que la
didactique de LE connat un changement significatif. Les manuels communicatifs sont ceux qui offrent des choix, des possibilits dadaptation et
dlaboration de matriel par le professeur. Dailleurs devenu enseignant
et apprenant, nomenclature dveloppe partir de cette approche. La
base de lAC est vraiment la communication en accord avec les besoins
langagiers des apprenants, la langue est considre comme un instrument
de communication et dinteraction sociale.
En 2000, le Cadre Europen Commun de Rfrence (CECR) sest dvelopp, dans le contexte de lApproche Actionnelle (AA), avec le but davoir
une valuation standardise pour les LE base sur le dveloppement dune
comptence communiquer langagirement, dans les contextes et dans
les diverses conditions. Lindividu est un acteur social qui doit savoir-faire,
savoir-tre et savoir-apprendre.
Nous pouvons affirmer que chaque mthodologie correspond une
poque en accord avec les besoins et les penses dune socit dtermine. Cependant, aujourdhui encore il y a des pratiques hors contexte qui
refltent le manque de formation continue du professeur qui, quelquefois,
oublie la finalit de lenseignement des langues de nos jours (TAGLIANTE,
2006) : faire de lapprenant un individu plurilingue capable de se dbrouiller
ltranger dans les situations les plus courantes pour que la comprhension
et la communication entre les peuples soient plus aises.
Poursuivant cette vision apport par Tagliante (2006), le point de
dpart aujourdhui pour enseigner et pour apprendre une LE doit se faire
dans la perspective de la langue comme moyen pour linclusion et pour la
citoyennet (GALLI, 2001). Apprendre une LE doit tre plus que simplement apprendre un code avec des phrases prtes et isoles : lapprenant
doit tre capable de lire un autre monde partir dun systme linguistique qui diffre de celui de sa LM. Dailleurs la connaissance de la LM sera
approfondie partir du contact dune autre langue. Par contre, pendant
lanalyse des donnes nous allons voir quil y a encore une conception sur
la LE comme une faon de remplir la charge horaire, comme un enseignement uniquement obligatoire.
Linstitution qui soutient lenseignement de la langue franaise comme
un instrument dinclusion sociale est lOrganisation Internationale de la
Francophonie (lOIF). Cette organisation a t cre en 1970 pour promouvoir la langue franaise et pour dfendre la diversit linguistique et
culturelle. Elle intervient dans la socit quelques grands axes, parmi
lesquels : lappui lducation, la formation, lenseignement suprieur
et la recherche (ROY, 2010).
3. Mthodologie
Le choix mthodologique de cette recherche a t dabord essayer de
faire une cartographie de la situation doffre de FLE Recife.
Pour avoir une ide de lenseignement du FLE dans le rseau public
Recife nous nous sommes rendues la Gerncia Regional de Educao Norte
(GRE-Norte), du Secrtariat dducation de ltat, o nous avons fait des
entretiens avec les responsables des NELs. Nous avons t informes sur le
cadre doffre et sur la ralit du FLE dans les coles publiques. Nous avions
lide de visiter toutes les coles de ltat qui offraient le FLE, cependant
nous avons rencontr beaucoup de difficults pour y accder. Dans certaines
l 235
institutions il ny avait personne pour nous recevoir, mme aprs une brve
prsentation de la recherche. Nous avons donc dcid dobserver les cours
dans deux de ces coles situes dans des quartiers populaires de Recife,
et qui nous ont trs bien accueillies, pour mieux connatre ces ralits, les
enseignants, les apprenants, lcole et pour savoir comment fonctionne cet
ensemble dans le cours de langue. Nous avons choisi nommer ces coles
par des noms fictifs. Ainsi dans lcole A nous avons observ 16 heures de
cours et dans lcole B nous avons observ 14 heures, en ayant au total 30
heures dobservations, pendant les mois de mars et avril 2012.
Le NLC appartient lUFPE et il existe depuis 1999. En effet, cette
cole est considre comme un projet dextension/projet de formation
continue qui offre des cours de diffrentes LE la communaut universitaire et au public en gnral. Les professeurs du NLC sont des professeurs
diplms et des stagiaires. Au cours de nos observations, pendant ces 10
heures de cours, nous navons vu quun seul professeur et quun seul groupe
du premier niveau de franais.
Le CAp fait partie de lUFPE et, tant conu sous la perspective collaborative, il sert de laboratoire exprimental pour les tudiants des divers
cours de lUniversit. Son domaine comprend llaboration de nouvelles
techniques pdagogiques et ducatives, qui sont transfres vers des tablissements denseignement public et/ou priv. Ce collge est considr
comme une cole dexcellence, avec son processus slectif et ses professeurs qualifis. Le systme permet linclusion de 3 LE, savoir : langlais,
lespagnol et le franais. Donc lenseignement de la langue franaise est
obligatoire pour la moiti dune classe. Parmi les 60 lves de la 6me anne,
par exemple, 30 lves suivront le cours de franais et lautre moiti suivra
le cours danglais. Il y a environ 200 lves de FLE dans cet tablissement
et 3 enseignants qui ont des formations spcifiques pour enseigner cette
LE. Nous avons dcid dobserver deux professeurs dans deux groupes de
cette cole pour avoir une ide prcise sur les mthodologies utilises et
sur lattitude des apprenants vers cet enseignement lcole de rfrence
au niveau des fdrales Pernambouc. Nous avons observ 10 heures de
cours dans la 7me anne et 10 heures de cours dans la 8me anne, entre
les mois de janvier et mars 2013, ce qui fait 20 heures.
Dans ce contexte, la recherche a compt sur 60 heures dobservations,
cest--dire, 30 heures aux NELs, 10 heures au NLC et 20 heures au CAp.
4. Lanalyse des donnes
Nous ferons prsent une analyse de la conduite pdagogique des
enseignants et des rapports enseignants/lves en nous appuyant sur le
corpus thorique.
4.1 NELs
4.1.1 Lcole A
Dans la classe observe, dun total de 13 lves, la majorit dentre eux
est de dames ges (environ 60 ans) qui habitent prs de cette cole et qui
ont une bonne condition financire. Il est possible dinduire cela parce que
presque tous les apprenants ont une voiture et parlent toujours de voyages
ltranger quils ont dj fait ou de voyages quils sont en train denvisager.
Il y a seulement une lve de lcole qui suit le cours de franais : cest
llve la plus jeune de la salle. Cest dommage que les jeunes apprenants
de lcole ne voient pas limportance dtudier le FLE, ils ne sintressent
qu langlais et/ou lespagnol. Ce manque dintrt est en train dtre
tudi par le laboratoire de recherche de lUFPE, le LENUFLE (Lettrisme
Numrique dans le FLE).
Le professeur de cette cole est vraiment comptent pour donner
des cours de FLE. Il est diplm en Lettres Franaises, il possde une spcialisation en traduction franaise, il a suivi un cours de perfectionnement
linguistique aux professeurs lUniversit Franche-Comt de Besanon et
il participe toujours aux vnements acadmiques associs la langue franaise. En plus dtre bien prpar pour sa profession, il lexerce avec succs.
l 237
Il fait toujours un plan de cours bien labor qui intresse les apprenants et
qui dmontre une proccupation tourne vers le dveloppement de leur
sens. Cette attitude ressemble lAC, dans laquelle le professeur doit garder
lesprit les objectifs des apprenants et doit laborer un cours daprs leurs
besoins. Il est galement important de noter que le professeur ne parle
jamais en portugais et quil explique tout en franais. Quelquefois il se sert
de la mimique afin dviter la traduction. Cette caractristique remonte la
MD, dans la mesure o il enseigne sans passer par lintermdiaire de la LM.
Comme nous lavons dj dit, les cours sont bien labors : il y a une
progression logique dans le droulement du cours. Les exercices que le
professeur demande aux lves sont en rapport avec les contenus tudis
antrieurement et ils sont quelquefois interactifs : nous avons vu que les
lves font des activits avec des chansons, avec le thtre, ils font des
exposs oraux. De faon ludique, active, libre et participative, lapprenant
peut explorer et connatre des contenus (MENEZES in GALLI, 2011). Nous
avons vu la prsence de la MA et de lAC une fois que les apprenants sont
vraiment acteurs-communicateurs dans la salle de classe : ils parlent, ils
participent, ils demandent, enfin, ils communiquent.
Il est aussi intressant dobserver les lves parlant entre eux en franais
parce que, dans les autres coles observes, il fallait que les professeurs
demandent aux lves de parler en franais. Dans cette cole, cela se passe
naturellement, donc ils ont lenvie damliorer leur communication et leur
connaissance de la langue franaise. Le professeur les encourage beaucoup.
Il aborde aussi la culture franaise, et pas seulement la langue et les rgles
grammaticales, cela nous parat se rapprocher de la MSGAV, en raison de
limportance donne la connaissance de la culture trangre.
4.1.2 Lcole B
Dans le groupe, dun total de 23 lves, seulement une dizaine frquentait les cours. Mais la majorit de ces lves est constitue par les lves
de lcole. Nous ne savons pas la raison mais, la diffrence de lcole A,
celle-ci russit avoir la participation des lycens de lcole dans le cours

de franais du NEL. Par contre, ces lves ne sont pas participatifs et ne
sont pas vraiment motivs en cours.
Le professeur a russi le concours de ltat pour devenir professeur
de portugais. Bien que sa licence soit en Lettres portugaises et franaises, il
nous a avou quil a suivi une formation insuffisante pour tre un bon professeur de FLE et nous avons constat quil avait des difficults par rapport
ses connaissances de la langue et sa prononciation. Il tait professeur
de langue portugaise lcole quand on a ouvert le NEL et il a t invit
devenir professeur de franais, vu quil tait le seul enseignant capable de
donner ce cours.
Les cours taient bass sur la traduction. Les lves coutaient un support audio en franais et le professeur le traduisait dune manire si rapide
quils navaient pas le temps pour penser ni dans la LE, ni dans la LM. La
mthode du professeur tait clairement traditionnelle : lutilisation de la
traduction pendant tout le cours, la valeur donne la grammaire (avec des
exercices mcaniques et superficiels, les lves mmorisant des phrases
sans faire une rflexion sur laspect grammatical de la langue).
Nous avons vu que les lves ont des problmes pour accomplir de
simples tches orales dans la langue franaise. Comme le professeur traduisait mot par mot, les lves nont pas lopportunit de penser en franais :
Plus ltudiant prend lhabitude de sattacher aux
signifis des mots et non pas au sens quils confrent
lnonc, plus il lui sera difficile par la suite de retrouver toute la sensibilit quil faut lgard de la langue
trangre pour parvenir la comprendre vraiment
et la manier correctement. (K, DJEAN LE DAL
apud CUQ ET GRUCA, 2005, p.400)
Il faut, nanmoins, prendre en compte que la traduction sporadique

(appele pdagogique) de quelques termes peut permettre de dbloquer
la communication.
l 239
Un jour nous avons entendu une lve demandant en portugais : Professor, quando a gente vai aprender a pedir gua num restaurante ? Porque talvez
eu v para a Frana e gostaria de saber pedir uma gua. 6. Le professeur a
rpondu: Voc faz assim (et il fait une mimique dune personne qui boit
de leau) ou voc pode dizer leau e pronto 7. Ceci renvoie la question du
sens dfendue par Galli (2011, p.27) : [] enseigner des langues doit
avoir du sens pour lapprenant, en faisant le contraire, nous perptuerons
lide selon laquelle, il ne vaut pas la peine dinvestir dans lducation du
langage travers la culture trangre 8.
Dans notre monde postmoderne, apprendre une nouvelle langue est
plus quune ncessit, cest presque une obligation, et la sduction est le
point essentiel pour que les apprenants soient motivs pour apprendre
une LE. Cependant ce professeur ne pense pas dans cette perspective
dapprentissage, pense due peut-tre son manque de formation permanente et continue. Par consquent nous avons trouv les lves peu
intresss apprendre.
4.2 NLC UFPE
Dans la classe observe, dun total de 21 lves, presque tous les
apprenants sont des jeunes tudiants universitaires. Comme ils sont l de
leur plein gr, le groupe est motiv.
Le professeur est aussi jeune que ses lves. Il a obtenu son diplme
en 2011 et il est trs actif dans les vnements scientifiques, spcialement
ceux qui sont tourns vers la langue. Malgr son enthousiasme pour la
6. En franais: Professeur, quand est-quon va apprendre demander de leau dans un
restaurant ? Parce que peut-tre je vais en France et je voudrais savoir demander de leau .
7. En franais: Vous pouvez faire comme a (mimique) ou vous pouvez dire leau et a va .
8. Texte dorigine (version franaise nous): [...] ensinar Lnguas tem de ter sentido para
o aluno, do contrrio, estaremos perpetuando a ideia de que no vale a pena investir em
educao da linguagem por meio da cultura estrangeira.
vie acadmique, dans des conversations informelles, il nous a confi quil

voudrait changer de mtier dans lavenir.
Nous avons observ quau dbut du semestre, le professeur utilisait
beaucoup la traduction : il parlait en portugais et ensuite traduisait en
franais, une caractristique claire de la MT ; aprs quelques jours, il a commenc essayer de parler de plus en plus dans la langue cible et donner
des explications dans cette langue. Par contre les lves continuaient tout
traduire. Le professeur a essay de mettre en uvre la MD, les apprenants
devaient parler directement en franais, sans passer par lintermdiaire de
la LM. Ils taient cependant dj habitus traduire tout moment. Cela
doit probablement avoir t un peu difficile de changer dans un premier
moment.
Le cours adopte un manuel utilis dont le repre thorique remonte
lAC, cest--dire, les annes 70, Reflets, de la maison ddition Hachette.
Par contre, le professeur apportait toujours du matriel complmentaire
plus rcent. Nous avons constat quil ntait pas prisonnier du livre-texte,
il tait cratif et de cette manire il obtenait lattention de ses apprenants,
en leur donnant envie dapprendre le FLE.
Dune faon organise, le professeur utilisait beaucoup le tableau
pour donner des explications de grammaire et, ensuite, les apprenants
recopiaient. Cette pratique denseignement sapproche de la MT, cause
de la copie mcanique et superficielle. Mais il a utilis aussi des chansons
et il a abord laspect culturel de la France travers des aspects courant
la MSGAV.
Ainsi nous avons remarqu que ce professeur recourt plusieurs
mthodologies pour travailler les cinq comptences : la comprhension
la lecture, la comprhension lcoute, lexpression orale et crite et
linterculturel, ce qui ressemble lAA o il y a le dveloppement de ce
cadre dacquisition dune LE.
l 241
4.3 CAp UFPE

4.3.1 Groupe A
Le groupe observ est constitu de 15 lves, comme dans tous les
groupes de LE dans cette cole, les lves ont entre 12 et 13 ans.
Le manuel utilis par eux est le Junior Plus 2. Le professeur de ce groupe
utilise le livre de faon modre, il ne fait pas tous les exercices. Il est donc
clair quil nest pas dpendant de cette mthode en faisant des adaptations
au moment du cours.
Nous avons observ que le professeur ne se proccupe pas de la
manire de faire lintroduction dun sujet dans son cours. Il commence
simplement enseigner le contenu du cours sans faire une contextualisation
aux lves. Dautre part, il prvoit beaucoup dexamens (il en a organis
trois au cours de nos observations) : deux valuations crites traditionnelles
et une valuation dexpression orale. Les lves nous ont confi que ce
professeur faisait beaucoup dvaluations et quils avaient peur dtre valus tout le temps. Par rapport cela, Desmons (2005, p.62) affirme que
ce type dvaluation (en cours de formation) ne devrait pas reprsenter
un moment exceptionnel dans la formation, mais bien un moment intgr
au parcours dapprentissage . Par contre, malgr le fait dtre ralises en
cours de formation, les valuations reprsentaient un moment exceptionnel,
dont les lves devenaient inquiets et trs anxieux.
La plupart du temps, il est vident cause de la faon dont il mne le
cours que le professeur nait pas de plan de cours. Il est possible quil ne voie
pas limportance de bien organiser les tapes dun cours. Par consquent,
nous avons vu que les lves taient quelquefois un peu dsorients. Le but
dun cours doit tre clair pour que son contenu soit compris et pour que les
rsultats soient satisfaisants tant pour le professeur que pour les apprenants.
Nous avons vrifi la prsence constante de la MT dans ce groupe : le
professeur faisait des traductions, il condamnait lerreur, il donnait beaucoup
dimportance la mmorisation des rgles de grammaire. Pour obtenir
lattention des jeunes apprenants, le professeur menace quelquefois les

lves qui ne participent pas, en disant quil les observe pour leur donner
des notes selon leur participation. Cependant, nous pensons que ce type de
menace tend rendre les lves dsorients de lapprentissage de cette LE.
4.3.2 Groupe B
Le groupe observ comprend 15 lves, comme dans tous les groupes
de LE de cette cole. Les lves ont entre 13 et 14 ans.
Le livre-texte utilis par eux est le Junior Plus 3. Le professeur de ce
groupe suivait le livre, mais il apportait toujours des exercices supplmentaires.
Ce professeur a une vision trs moderne de la grammaire. Le contenu
linguistique est trs bien distribu. Les cours o il travaille la grammaire
sont agrables. Il travaille dune faon ludique et contextualise. Il demande
toujours lutilisation de la dduction ses lves. Il voit la grammaire
comme un outil : limportant pour les lves, cest donc de considrer la
grammaire comme une sorte dchafaudage qui aide la construction de
la comptence linguistique, et non comme un savoir tout fait, rgurgiter
la demande (CUQ ET GRUCA, 2005, pp.385-386).
Concernant les cinq comptences, il les quilibrait uniformment. Il
encourageait aussi la parole des lves. Il demandait souvent quils participent en donnant leurs opinions et le professeur sappuie toujours sur
limagination et sur la dduction des lves.
Il a montr sa connaissance sur limportance daborder laspect culturel
dans un cours de FLE. Il a propos un travail avec les 10 mots de la Francophonie ; il a utilis des textes authentiques, comme par exemple une
interview ralise aux membres du groupe du Cirque du Soleil. Le CAp est
abonn aux revues franaises. Les lves ont donc accs ces magazines.
Le professeur peut compter sur le partenariat de lAlliance franaise (Af),
pendant notre sjour au CAp, il a russi faire venir une exposition porte
par lAF/Recife sur Marie Curie.
l 243
Il semble ncessaire considrer limportance de la culture dans lenseignement dune langue, tant donn que
du point de vue didactique, la culture est le domaine
de rfrences qui permet lidiome de devenir langue. Cest la fonction symbolique de ces rfrences
qui tablit la langue comme maternelle, seconde ou
trangre et conditionne la fonction communicative.
(CUQ ET GRUCA, 2005, p.84, 85)
Malgr toute la formation et les comptences de ce professeur, ses

lves ne sont pas motivs apprendre la langue franaise.
Bien que les lves soient jeunes et que lenseignement du FLE soit
obligatoire dans cette cole, la plupart des lves des deux groupes observs ne voit pas limportance dtudier le FLE. Le dsintrt des apprenants
est inquitant. Ils font des activits, ils participent aux cours, ils aiment les
professeurs mais ils naiment pas la langue franaise. En conversations informelles, nous avons pu percevoir et couter aussi que quand ils quitteront
lcole, ils ntudieront plus le FLE.
5. Conclusion
partir de cette recherche, nous avons pu observer que les enseignants
sont influencs par plusieurs mthodologies denseignement, et non par
une en particulier. Nous avons pu montrer quil tait possible du mme
professeur utiliser quelquefois des exercices structuraux de la MT aussi
bien que des documents authentiques.
Lide que nous avions propos de la ralit de lenseignement du FLE
Recife a t confirme : elle est un peu oublie, la diffrence dautres LE,
la langue franaise na plus la cote . Il y a peu de personnes intresses
apprendre vraiment le FLE. Il manque aussi de professeurs spcialiss.
De plus, la bouffe dair frais due aux dernires approches rend impratif
lactualisation de cette valorisation envers le franais. Ce qui rend la cita244 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
tion suivante tout fait contextualise: penser sur les responsabilits de

faire apprendre les LE dans les rseaux publics et galement penser sur
llaboration des curriculums pluriels et critiques, en croyant au potentiel
de lducation travers le langage, responsabilit de tous les domaines 9
(GALLI, 2011, p.33).
notre avis, le rle de lUFPE face cette ralit est dessayer dintervenir, par exemple, dans les NEL. Il pourrait y avoir un partenariat entre
lUFPE et les NEL. Les tudiants en licence de franais pourraient enseigner
dans les NEL. De cette manire, il y aurait plus dcoles offrant le FLE et
les tudiants de lUFPE pourraient obtenir plus dexprience pratique pour
leur formation comme professeurs. Cependant, au moment de lentretien
que jai fait avec lun des principaux membres du NEL Recife, celui-ci ma
dit que ce projet nest pas simple appliquer, parce quil y a une norme
bureaucratie pour tre professeur au NEL.
Il y a donc encore beaucoup de travail faire pour amliorer la situation
de lenseignement de FLE Recife. Avec des recherches, nous pouvons commencer donner les premiers pas pour changer cette ralit et arriver une
nouvelle situation dans laquelle le professeur aurait aussi le rle de formateur.
Il est trs important dinsister sur le fait que lapprentissage dune LE
doit tre fait dans la perspective du multiculturalisme et que lapprenant
doit avoir conscience de limportance dacqurir une nouvelle langue et
une nouvelle culture dans sa vie.
9. Texte dorigine (version franaise nous): [] pensar sobre as responsabilidades de

estudarmos LE em redes pblicas e igualmente para pensarmos um currculo que se quer
plural e crtico, acreditando na potncia da educao pela linguagem, responsabilidade de
todos ns
l 245
Rfrences
BRARD, Evelyne. LApproche Communicative. Paris: CLE INTERNATIONAL, 1991.
BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D.; SARACIBAR, I.. Junior Plus 3. Paris:
CLE International, 2005.
BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D.; Junior Plus 2. Paris: CLE International, 2005.
DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Paris : Berlin, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALLI, Joice Armani (org.). Lnguas que botam a boca no mundo: reflexes sobre
teorias e prticas de lnguas. Recife: Ed. Universitria, 2011.CUQ, Jean-Pierre ;
GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du franais langue trangre et seconde. Grenoble : PUG, 2005.
PUREN, Christian. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris:
Nathan-CLE International, 1988.
ROY, Jean-Louis. Qual o futuro da lngua francesa? Francofonia e concorrncia cultural
no sculo XXI. Porto Alegre: Meridional, 2010.
TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: CLE International, 2006.
Uma reflexo sobre o

ensino de francs
em Recife
Uma reflexo sobre o ensino

de francs em Recife
Larissa Arruda1
Resumo: Este artigo traa o status do ensino da lngua francesa
em Recife, cidade onde esta lngua quase desapareceu das
escolas. A cartografia de oferta do Francs Lngua Estrangeira
(FLE) nas escolas pblicas , pois, reduzida. Analisamos a
realidade do FLE nos Ncleos de Lnguas do Estado (NELs),
no Ncleo de Lnguas e Culturas da UFPE e no Colgio de
Aplicao-UFPE. Nosso objeto de anlise foram aulas desses
estabelecimentos. Baseamos-nos em Puren (1988), Tagliante
(1994), Freire (1996), Cuq et Grucca (2005) et Galli (2011)
para estabelecer esse panorama.
Palavras-chave: ensino de FLE; Recife; didtica de FLE.
1. Introduo
Esta pesquisa surgiu a partir das disciplinas de Prtica de Ensino de
Francs 1 e 2 (tambm conhecidas como Didactique du FLE 1 e 2 doravante, DFLE 1 e 2)2, durante o calendrio acadmico de 2012. Tais disciplinas
1. Graduanda de Letras Licenciatura de dupla habilitao Portugus-Francs, Bolsista do

Programa de Educao Tutorial (PET) Letras UFPE, orientada pelas Professoras Doutoras
Joice Armani Galli e Simone Pires Barbosa Aubin (Leitorado de Francs - Centro de Artes e
Comunicao) na pesquisa Uma reexo sobre o ensino de francs em Recife.
2. Essas disciplinas pertenciam ao antigo currculo do curso de Licenciatura em Letras-Francs da UFPE. Atualmente, no novo currculo, elas foram substitudas por diversas disciplinas
l 249
eram oferecidas na formao final dos estudantes de licenciatura em LetrasFrancs na UFPE. A DFLE 1 tinha como objetivo fazer com que o aluno de
Letras refletisse no apenas sobre a diversidade de prticas adotadas por
professores e sobre a pluralidade de tipos de estudantes mas tambm sobre
como o futuro professor analisa um curso de lngua em todo seu conjunto.
A pesquisa foi finalizada ao longo de 2012/2013, sobretudo durante as
orientaes da DFLE 2, quando pudemos vivenciar a experincia de dar
aulas, colocando em prtica as diversas teorias estudadas. Tivemos, ento,
no s a experincia como observadoras mas tambm como regentes.
Para escolher os estabelecimentos que iramos observar, propusemos a seguinte pergunta: onde se encontra o ensino de Francs Lngua
Estrangeira (doravante, FLE) em Recife? A partir dessa questo-chave,
decidimos fazer um levantamento dos estabelecimentos que ofertavam o
ensino dessa lngua.
Encontramos diversos cursos privados, como o Dis-Donc, a Aliana
Francesa, o Wizard, o Transworld e o Senac. Identificamos, a partir do
nosso estudo, que a Escola Americana do Recife3 oferece o FLE como um
curso optativo aos alunos do ensino secundrio4, sendo ela a nica escola
privada que oferece o ensino do FLE como disciplina opcional. A descoberta
mais interessante desta pesquisa foram os Ncleos de Estudos de Lnguas
do Estado de Pernambuco (NELs), estabelecimentos onde os alunos de
escolas pblicas tm a oportunidade de aprender uma lngua estrangeira
(LE), como o francs. Analisamos tambm o centro de lnguas e culturas
conhecido como Ncleo de Lnguas e Culturas da Universidade Federal
de Pernambuco (NLC-UFPE) e a nica escola pblica que tem o FLE em
seu currculo obrigatrio, o Colgio de Aplicao da Universidade Federal
de Metodologia de Ensino de Lngua Francesa e os seus respectivos estgios.

3. Para saber mais sobre a situao do FLE na Escola Americana do Recife, consultar o site:
< http://ear.com.br/academics/secondary/>
4. A escola secundria americana corresponde aos ltimos seis anos escolares.
de Pernambuco (CAp-UFPE). Neste artigo, nos concentraremos, pois,

em analisar a situao do FLE nos NELs, no NLC-UFPE e no CAp-UFPE.
Esta pesquisa foi feita a partir das observaes, das prticas e das
entrevistas realizadas com os professores e com os alunos de FLE dos
estabelecimentos citados acima. Este trabalho apresenta os resultados
dessa coleta de dados (questionrios, entrevistas semiestruturadas e
observaes) e da nossa anlise terica, que ser explicitada mais abaixo,
com a inteno de traar um panorama do ensino de FLE em Recife, com
o objetivo de ajudar os atuais professores de FLE, bem como os futuros,
a pensarem sobre eventuais alternativas para dar novas perspectivas para
o FLE na capital pernambucana.
2. Fundamentao terica
Visto que em cada poca os objetivos e os contedos de aprendizagem mudam de acordo com os interesses sociais, polticos e histricos de
cada sociedade, as metodologias tambm se transformam para responder
a uma demanda especfica. exatamente uma das prerrogativas de que
Christian Puren (1988) parte, ao afirmar que a histria das metodologias
do ensino de lnguas estrangeiras evoluiu e mudou bastante ao longo do
tempo. As quatro principais metodologias so: a Metodologia Tradicional
(MT), a Metodologia Direta (MD), a Metodologia Ativa (MA e a Metodologia Estrutural-Global Audio-Visual (MSGAV). Aps essas metodologias,
surgem tambm a Abordagem Comunicativa (AC) e, mais recentemente,
a Abordagem Acional (AA).
De acordo com Puren (1988), a MT inspirada no ensino de lnguas
clssicas e baseia-se no mtodo de gramtica-traduo. O professor
o mestre, ele escolhe os textos que sero trabalhados em sala, a qual
realizada em lngua materna (LM); o erro tratado, s vezes, com punio;
o aluno um sujeito passivo; h uma prioridade pela escrita por meio da
aprendizagem de frases isoladas. Na MT no h, ento, ligao entre a vida
real do aluno e o estudo da LE.
l 251
A MD deve o seu nome ao seguinte postulado: o ensino de uma LE

no passa pelo intermdio da LM. Nesta metodologia h mais flexibilidade
que a MT: ela defende os objetivos prticos; o aluno um sujeito ativo que
faz uso da intuio; a escrita serve para fixar aquilo que o aluno j sabe
oralmente; a LE concebida como um instrumento de comunicao.
A MA conhecida como a metodologia mista porque ela a justaposio da MT e da MD. H a rejeio por uma metodologia nica e a defesa
da filosofia do equilbrio: a traduo permitida para dar os significados
de novas palavras e a LM usada para que os professores possam dar explicaes aos alunos. Atravs de situaes concretas e de lies prticas,
constata-se, nessa metodologia, uma descontrao do mtodo oral e a
valorizao do texto.
A MSGAV baseada na situao de comunicao do dilogo e da
imagem, h a integrao didtica em torno do suporte audiovisual. Essa
metodologia a mistura entre a lingustica estrutural e a teoria psicolgica
do behaviorismo, v-se ainda a utilizao da traduo e da repetio, mtodos empregados em metodologias precedentes.
a partir da Abordagem Comunicativa (AC) que a didtica de LE
conhece uma mudana significativa. Segundo Puren (1988), os manuais
comunicativos so aqueles que oferecem escolhas, possibilidades de
adaptao e de elaborao de material pelo professor. A base da AC
de fato a comunicao, de acordo com as necessidades lingusticas dos
alunos, e a lngua considerada como um instrumento de comunicao e
de interao social.
Em 2000, o Quadro Europeu Comum de Referncia para Lnguas
(CECR) foi desenvolvido no contexto da Abordagem Acional (AA), com
o objetivo de se ter uma avaliao padronizada para as LE e baseada no
desenvolvimento da linguagem comunicativa, em situaes contextualizadas
diversas. O indivduo um ator social que deve saber-fazer, saber-ser e
saber-aprender.
Podemos afirmar que cada metodologia corresponde a uma poca,
de acordo com as necessidades e crenas de uma determinada sociedade.
Entretanto, atualmente, ainda existem prticas descontextualizadas da vida

real do aluno, que refletem a falta de formao continuada do professor
que, algumas vezes, esquece a prpria finalidade do ensino de lnguas em
nossos dias (TAGLIANTE, 2006): fazer do aluno um indivduo multilngue
capaz de lidar, no exterior, com situaes cotidianas a fim de que a compreenso e a comunicao sejam mais fceis.
Aliado a essa finalidade, o ponto de partida atual para se ensinar e se
aprender uma LE deve ser tomado de acordo com a perspectiva de lngua
como um meio de incluso e de cidadania (GALLI, 2001). Aprender uma
LE deve ser mais do que simplesmente aprender um cdigo com frases
prontas e isoladas: o aluno deve ser capaz de ler um outro mundo a partir
de um sistema lingustico diferente daquele de sua LM (que ele j conhece).
No entanto, durante a anlise dos dados, vamos observar que ainda h
professores que veem a LE de uma maneira no s descontextualizada da
realidade, mas tambm como de pouca importncia para o desenvolvimento
crtico e social dos alunos, sendo ela uma maneira de preencher a carga
horria, como apenas mais um elemento do ensino obrigatrio.
Uma instituio que, contrariando a realidade que acabamos de descrever, tambm sustenta o ensino da lngua francesa como um instrumento de
incluso social, a Organizao Internacional da Francofonia (OIF). Criada
em 1970 para promover a lngua francesa e defender a diversidade lingustica
e cultural, a OIF intervm na sociedade a partir de grandes eixos, dentre os
quais: o apoio educao, formao superior e pesquisa (ROY, 2010).
3. Metodologia
O objetivo geral desta pesquisa , sobretudo, tentar fazer um mapeamento quantitativo e qualitativo da situao do ensino de FLE em Recife.
Para termos uma ideia do ensino de FLE na rede pblica dessa cidade,
visitamos a Gerncia Regional de Educao Norte (GRE-Norte) da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Na GRE-Norte, entrevistamos
os responsveis pelos NELs e nos informamos sobre as escolas que ofereSpcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 253
ciam o FLE e suas reais situaes de funcionamento. Tnhamos a ideia de

visitar todas essas escolas, entretanto, encontramos diversas dificuldades
para chegar at elas. Em algumas instituies, no havia ningum que pudesse nos receber, mesmo aps uma breve apresentao sobre as intenes
da pesquisa. Decidimos, ento, observar as aulas em duas escolas pblicas
estaduais, situadas em bairros populares do Recife, e onde havamos sido
muito bem recebidas, para conhecer melhor suas realidades, professores,
alunos, escola e saber como funcionava esse conjunto em um curso de
lngua. Na escola A observamos 16 horas de aula e na escola B observamos
14 horas, somando 30 horas de observao, durante os meses de maro
e abril de 2012.
O Ncleo de Lnguas e Culturas (NLC) pertence UFPE e existe
desde 1999. Esse estabelecimento um projeto de extenso que oferece
cursos de diferentes LE comunidade universitria e ao pblico em geral.
Os professores do NLC so licenciados ou estudantes em Letras. Durante
as nossas observaes, ao longo das 10 horas do curso, acompanhamos
apenas um professor e um grupo do primeiro nvel de francs.
O Colgio de Aplicao (CAp) tambm faz parte da UFPE e serve
de laboratrio experimental para os estudantes das diversas licenciaturas
de instituies de ensino superior. Uma de suas funes a elaborao
de novas tcnicas pedaggicas e educativas que sirvam tambm para o
ensino de outros estabelecimentos pblicos e/ou privados. Esse colgio
considerado uma escola de excelncia, graas ao seu processo seletivo e
aos professores altamente qualificados. Em seu currculo oficial, h o ensino
de 3 LE: o ingls, o espanhol e o francs. O ensino de FLE obrigatrio
para metade de cada turma. Entre os 60 alunos do 6 ano, por exemplo,
30 faro francs e a outra metade far curso de ingls. Essa diviso dos
alunos definida por sorteio. H, em mdia, 200 alunos de francs nesse
estabelecimento e 3 professores, os quais possuem formao especfica
para o ensino dessa lngua estrangeira. Decidimos observar dois professores
em dois grupos, para poder ter uma ideia precisa do ensino de FLE nessa
escola de referncia de nvel federal. Foram observadas 10 horas de aula
em uma turma de 7 ano e 10 horas de aula em outra do 8 ano, entre os

meses de janeiro e maro de 2013, totalizando 20 horas.
Nesse contexto, esta pesquisa soma 50 horas de observao de aula:
30 horas nos NELs, 10 horas no NLC e 20 horas no CAp.
4. Anlise dos dados
Faremos agora uma anlise da conduta pedaggica dos professores e
das relaes entre os professores e alunos. Para tal anlise, nos basearemos
na fundamentao terica explicitada acima.
4.1 NELs
4.1.1 Escola A
Na turma observada, de um total de 13 alunos, a maioria de senhoras
entre 55 e 65 anos, em mdia, que moram perto dessa escola e que possuem
uma boa condio financeira. possvel afirmar isso pois praticamente todas
elas possuem carro prprio e falam sempre sobre viagens ao exterior que
j fizeram ou que esto planejando fazer, inclusive a maioria delas afirmou
que estuda o FLE para poder se comunicar melhor em viagens para pases
francfonos. H apenas uma nica aluna que da escola e que faz o curso de
francs, ela a aluna mais jovem. Observa-se que os jovens alunos do quadro
regular da escola no do importncia ao estudo de FLE, eles se interessam
apenas pelas lnguas inglesa e espanhola. Essa falta de interesse est sendo
investigada pelo laboratrio de pesquisa LENUFLE (Lettrisme Numrique
dans le FLE) da UFPE.
O professor dessa escola realmente preparado para dar aulas de
FLE. Ele formado em Letras-Francs, possui especializao em traduofrancs, realizou um curso de aperfeioamento lingustico para professores
na Universidade Franche-Comt, em Besanon-Frana, e sempre participa
de eventos acadmicos ligados lngua francesa. Alm de ser bem preparado
l 255
para a sua profisso, ele a executa com sucesso. Ele sempre faz planos de
aula, consegue que os alunos se interessem pelo que est sendo trabalhado
e demonstra uma preocupao no desenvolvimento dos aprendizes. Essa
atitude lembra a AC, na qual o professor deve ter em mente os objetivos
dos alunos e deve elaborar uma aula de acordo com as necessidades deles.
igualmente importante notar que o professor em questo no fala nunca em
portugus em sala de aula, explicando tudo em francs. Algumas vezes ele
faz mmicas a fim de evitar a traduo. Essa caracterstica lembra a MD, visto
que ele ensina sem passar pelo intermdio da LM e, segundo Cuq e Grucca
(2005, p. 256), a principal originalidade da metodologia direta consiste em
utilizar [...] a prtica de lngua estrangeira proibindo o uso da lngua materna5.
As aulas so organizadas: h uma progresso lgica nelas. Os exerccios
que o professor solicita aos alunos possuem ligao com os contedos estudados anteriormente, alm de serem, algumas vezes, interativos. Observamos
que os alunos aprendem atravs de msicas, teatro e exposies orais. De
maneira ldica, ativa, livre e participativa, o aluno pode explorar e conhecer
os contedos (MENEZES in GALLI, 2011). Vimos, pois, a presena da MA
e da AC, visto que os aprendizes so realmente atores comunicativos na
sala de aula : eles falam, participam, questionam, enfim, eles se comunicam.
interessante observar tambm que os alunos falam em francs entre
eles. Afinal, nas outras instituies observadas, que sero descritas no decorrer do texto, era necessrio que os professores solicitassem tal atitude
dos alunos. O professor encoraja bastante os alunos, inclusive traz questes
relativas cultura francesa, no apenas lngua e s regras gramaticais:
atitude que nos faz refletir sobre a relevncia do ensino de lngua mediado
pela cultura estrangeira.
5. Texto original: La principal originalit de la mthodologie directe consiste utiliser [...] la

langue trangre pratique en sinterdisant tout recours la langue maternelle [...].
4.1.2 Escola B
No grupo, de um total de 23 alunos, apenas dez frequentam assiduamente as aulas. Mas a maioria desses alunos so realmente alunos da escola.
No entendemos a razo, mas a escola B, diferentemente da A, conseguiu
que os estudantes regulares da escola participassem do curso do NEL.
O professor entrou na escola atravs de concurso estadual para
professor de portugus. Apesar de seu magistrio em Letras-portugus
e francs, ele prprio nos revelou que o curso que havia feito no era
suficiente para ser um bom professor de FLE. Inclusive, ns constatamos,
ao longo das observaes, que ele tinha dificuldades em relao lngua e
sua pronunciao.
Em conversas informais, ele nos disse que os alunos apresentavam
desinteresse no estudo de FLE, que eles sempre chegavam atrasados e
que faltavam bastante as aulas. Ao longo das observaes, entretanto,
verificamos que a desmotivao podia ser, em parte, proveniente do prprio professor, que quase sempre chegava atrasado e que falava bastante
em portugus. Algumas vezes ele tentava falar em francs, mas um dia
ele parou a aula e disse em portugus: Aqui estamos sendo alfabetizados
em outra lngua, ento vou falar em portugus para que vocs entendam, se
eu ficar aqui falando em francs o tempo todo vocs vo enlouquecer. Esse
fato testemunha as consequncias da sua falta de formao e de preparo
para dar aulas de FLE. A renovao metodolgica promovida pela UFPE
atravs do novo quadro de professores no Departamento de Francs e
graas ao novo currculo do curso de Letras tenta melhorar tal formao, a
Universidade est formulando mdulos para a formao, seja permanente
ou contnua, dos professores de FLE na regio recifense.
As aulas eram baseadas, pois, na traduo. Os alunos escutavam um
documento de udio em francs e o professor traduzia to rapidamente
que eles no tinham tempo para pensar nem um pouco na LE, nem mesmo
na LM. A metodologia do professor era claramente o tradicional, visto a
utilizao da traduo durante todo o curso, o valor dado gramtica (com
l 257
exerccios mecnicos e superficiais, os alunos memorizam as frases sem

refletir sobre o aspecto gramatical da lngua).
Vimos que os alunos tiveram problemas para realizarem simples tarefas
orais em lngua francesa. Como o professor traduzia palavra por palavra,
os alunos no tinham a oportunidade de pensar em francs:
Quanto mais o aluno tem o hbito de se prender aos
significados das palavras e no aos sentidos que os seus
significados trazem, mais ser difcil ele reencontrar a
sensibilidade necessria em relao lngua estrangeira para se chegar compreenso verdadeira e para
manej-la corretamente.6 (K, DJEAN LE DAL apud
CUQ ET GRUCA, 2005, p.400)
preciso, entretanto, levar em considerao que a traduo espordica, tambm chamada de pedaggica por Cuq e Gruca (2005), de alguns
termos permite desbloquear a comunicao em alguns contextos.
Em um certo dia da observao, escutamos um aluno perguntando
em portugus: Professor, quando a gente vai aprender a pedir gua num
restaurante ? Porque talvez eu v para a Frana e gostaria de saber pedir uma
gua. O professor respondeu: Voc faz assim (e fez uma mmica de
uma pessoa bebendo algo) ou voc pode dizer leau e pronto. Esse fato nos
faz lembrar da questo do sentido defendida por Galli (2011, p 27) : [...]
ensinar Lnguas tem de ter sentido para o aluno, do contrrio, estaremos
perpetuando a ideia de que no vale a pena investir em educao da linguagem por meio da cultura estrangeira.
Em nosso mundo ps-moderno, aprender uma nova lngua mais
do que uma necessidade, quase uma obrigao, e a seduo o ponto
6. Texto original: Plus ltudiant prend lhabitude de sattacher aux signis des mots et non
pas au sens quils confrent lnonc, plus il lui sera difcile par la suite de retrouver toute la
sensibilit quil faut lgard de la langue trangre pour parvenir la comprendre vraiment et
la manier correctement. (traduo nossa).
essencial para que os alunos sintam-se motivados em aprender uma LE.

No entanto, esse professor no pensa nessa perspectiva de aprendizagem,
fato talvez justificado pela falta de uma formao continuada. Como consequncia, encontramos alunos pouco interessados em aprender.
4.2 NLC UFPE
Na turma observada, de um total de 21 alunos, praticamente todos
so jovens estudantes universitrios. Como eles fazem o curso por vontade
prpria, o grupo bastante motivado.
O professor to jovem quanto os seus alunos. Ele se formou em 2011
e participa bastante dos eventos cientficos relacionados rea de Letras.
Apesar de seu entusiasmo pela vida acadmica, em conversas informais,
ele nos disse que no gostaria de ser professor de FLE no futuro.
Observamos que no incio do semestre o professor usava bastante a
traduo: ele falava em portugus e, em seguida, traduzia a fala para a lngua
francesa, uma caracterstica clara da MT ; aps alguns dias, ele comeou a
tentar falar e a dar explicaes cada vez mais em francs. Entretanto, os
alunos continuaram a traduzir tudo. O professor tentou colocar em prtica
a MD, os alunos deviam falar diretamente em francs, sem passar pela LM.
Mas eles j estavam habituados a traduzir a todo momento. Isso, provavelmente, deve ter sido um pouco difcil de mudar em um primeiro instante.
O manual utilizado, Reflets, publicado pela editora Hachette em 1999,
possui caractersticas da AC, isto , remonta aos anos 70. No entanto, o
professor sempre levava materiais complementares mais atuais. Apesar
de parecer contraditrio, devido a sua afirmao de que no gostaria de
ser professor de FLE, constatamos que ele no era dependente do livro,
ele era criativo e, assim, conseguia ter a ateno de seus alunos, alm de
dar empolgao para que eles se sentissem motivados a aprender o FLE.
De maneira organizada, o professor utilizava bastante o quadro para
dar explicaes de gramtica e, em seguida, os alunos copiavam. Por causa
da cpia mecnica e superficial, essa prtica de ensino se aproxima da MT.
l 259
Mas, ele tambm trabalhava com msicas e abordava o aspecto cultural

da Frana atravs de aspectos atuais da MSGAV.
Assim, ns constatamos que esse professor faz uso de diversas metodologias para trabalhar as cinco competncias: as compreenses escrita e
oral, as expresses escrita e oral e a interculturalidade. O que nos lembra
a AA, em que h o foco na aquisio de tais competncias em LE.
4.3 CAp UFPE
4.3.1 O 7 ano
O grupo observado constitudo de 15 alunos, como em todas as
outras turmas de LE dessa escola, e os alunos tm entre 12 e 13 anos.
O manual utilizado o Junior Plus 2, da editora CLE International. O
professor desse grupo utiliza o livro moderadamente, ele no realiza todas
as atividades propostas. Fica claro que o professor no dependente do
manual, inclusive adapta-o de acordo com as necessidades durante as aulas.
Ns observamos que o professor no se preocupa em como introduzir
um novo assunto em sua aula. Ele, simplesmente, comea a ensinar sem
contextualizar os alunos. Ele tambm realiza muitas provas (presenciamos
trs ao longo de nossas observaes): duas avaliaes tradicionais de escrita
e uma de expresso oral. Os alunos nos confessaram que esse professor
fazia vrias avaliaes e que eles tinham medo de serem avaliados o tempo
todo. Em relao a isso, Desmons (2005, p. 62) afirma que esse tipo de
avaliao (formativa) no deveria representar um momento excepcional na
formao, mas sim um momento integrado no decorrer da aprendizagem7.
No entanto, apesar do fato das avaliaes serem realizadas ao longo da
formao, elas representavam um momento diferenciado, no qual os alunos
ficavam inquietos e muito ansiosos.
7. Texto original ce type dvaluation (en cours de formation) ne devrait pas reprsenter
un moment exceptionnel dans la formation, mais bien un moment intgr au parcours
dapprentissage . (traduo nossa).
Na maior parte do tempo, evidente, devido maneira como ele rege as

aulas, que no h um plano de aula. possvel que ele no veja a importncia
de organizar bem as etapas de uma aula. Como consequncia, vimos que
os alunos ficaram, por vezes, um pouco desorientados. O objetivo de uma
aula deve estar claro para que o seu contedo seja atingido e para que os
resultados sejam satisfatrios tanto para o professor como para os alunos.
Verificamos a presena constante da MT nas aulas desse grupo: o
professor fazia tradues, condenava o erro, dava muita importncia
memorizao de regras gramaticais. Para conseguir a ateno dos jovens
alunos, algumas vezes ele ameaava aqueles que no participavam, ele
dizia que os observava para dar as notas de acordo com tais participaes.
Entretanto, acreditamos que esse tipo de atitude tende a deixar os alunos
confusos na aprendizagem dessa LE.
4.3.2 O 8ano
O grupo observado formado por 15 alunos, como em todas as outras
turmas de LE dessa escola, e os alunos tm entre 13 e 14 anos.
O livro utilizado por eles o Junior Plus 3, da editora Hachette. O
professor seguia o manual, mas sempre trazia exerccios complementares.
Esse professor possui uma viso bastante moderna sobre gramtica, saindo da viso tradicionalista do apenas decorar o contedo sem
compreend-lo. O contedo lingustico bem distribudo de acordo com
a carga horria. Ele trabalha de uma maneira ldica e contextualizada. Ele
sempre pede que os alunos faam uso da deduo. Ele v a gramtica como
uma ferramenta: o importante para os alunos , portanto, considerar a
gramtica como um tipo de andaime que ajuda no desenvolvimento da
competncia lingustica, e no como um saber pronto, a ser repetido em
massa8 (CUQ E GRUCA, 2005, pp.385-386).
8. Texto original: limportant pour les lves, cest donc de considrer la grammaire comme
une sorte dchafaudage qui aide la construction de la comptence linguistique, et non
l 261
Em relao s cinco competncias, ele as equilibrava uniformemente.

Ele tambm encorajava os alunos a falar ativamente, solicitando frequentemente que eles participassem dando opinies, e o professor solicitava
que os alunos usassem alm da deduo, a imaginao.
Ele mostrou conhecer a importncia de abordar o aspecto cultural na
aula de FLE. Props o trabalho com as 10 palavras de Francofonia (les 10
mots de la Francophonie); utilizou textos autnticos, como uma entrevista
do Cirque du Soleil. O CAp possui assinatura de algumas revistas francesas
e os alunos podem consult-las9.
Ele parece dar importncia cultura no ensino de uma lngua, no sentido de que do ponto de vista didtico, a cultura o domnio das referncias
que permite ao idioma se tornar lngua. a funo simblica dessas referncias que definem se uma lngua materna, segunda ou estrangeira e que
condiciona a funo comunicativa.10 (CUQ ET GRUCA, 2005, pp.84, 85)
Apesar de toda formao e competncias demonstradas por esse
professor, seus alunos no so interessados em aprender a lngua francesa.
Embora os alunos sejam jovens e o ensino de FLE seja obrigatrio nessa
escola, a maioria dos alunos dos dois grupos observados no entende a
importncia de estudar tal lngua. O desinteresse preocupante. Eles fazem
as atividades solicitadas, participam das aulas, gostam dos professores, mas
no gostam da lngua francesa. Em conversas informais, eles afirmaram que
quando sarem da escola no vo continuar a estudar FLE.
comme un savoir tout fait, rgurgiter la demande . (traduo nossa).

9. Inclusive o professor fez uma parceria com a Aliana Francesa/Recife e, durante nossas
observaes, ele conseguiu levar para o colgio uma exposio sobre Marie Curie, fornecida
pela Aliana.
10. Texto original: du point de vue didactique, la culture est le domaine de rfrences qui
permet lidiome de devenir langue. Cest la fonction symbolique de ces rfrences qui tablit
la langue comme maternelle, seconde ou trangre et conditionne la fonction communicative.
(traduo nossa).
5. Concluso
A partir das observaes e anlises aqui feitas, pudemos perceber que
os professores so influenciados por diversas metodologias de ensino, e
no exclusivamente por uma nica. Vimos, ento, que possvel que o
mesmo professor utilize, algumas vezes, exerccios estruturalistas, tpicos
da MT, bem como documentos autnticos.
A ideia que tnhamos sobre a realidade do ensino de FLE em Recife
foi, de fato, confirmada: ele est um pouco esquecido, diferentemente de
outras LE, a lngua francesa no est mais em alta. H poucas pessoas
que se interessam realmente em aprender o FLE. Faltam, tambm, professores especializados para tal ensino. Alm de que a mudana de ares
trazida pelas ltimas abordagens torna imperativa a renovao do nimo
pelo FLE. O que torna a seguinte citao bastante contextualizada: [...]
pensar sobre as responsabilidades de ensinarmos LE em redes pblicas
e igualmente para pensarmos um currculo que se quer plural e crtico,
acreditando na potncia da educao pela linguagem, responsabilidade de
todos ns (GALLI, 2011, p. 33).
Pensamos que o papel da UFPE diante dessa realidade de tentar
intervir, por exemplo, no NEL. Poderia haver uma parceria entre a universidade e os NEL. Os estudantes de Licenciatura em Francs poderiam
ensinar nos ncleos. Dessa forma, haveria mais escolas oferecendo o FLE
e os estudantes da UFPE obteriam mais experincia prtica para a sua
formao como professores. No entanto, durante a entrevista que fizemos
com um dos principais membros do NEL de Recife, ele nos disse que esse
projeto no era simples de ser aplicado, pois h uma enorme burocracia
para ser professor dos NEL.
Portanto, h ainda muito trabalho para melhorar a situao do ensino
de FLE em Recife. A partir de pesquisas como esta podemos comear a dar
os primeiros passos para primeiramente conhecer, e em seguida comear a
mudar tal realidade e chegar a uma nova situao na qual o professor ter
um papel tambm de formador.
l 263
de fundamental importncia que insistamos no fato de que a aprendizagem de uma LE deve ser feita sob uma perspectiva multicultural e que
o aluno deve ter a conscincia da importncia na sua vida de se adquirir
uma nova linguagem e uma nova cultura.
Referncias
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BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D; SARACIBAR, I. Junior Plus 3. Paris:
BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D.. Junior Plus 2. Paris: CLE International, 2005.
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CUQ, Jean-Pierre ; GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du franais langue trangre
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PUREN, Christian. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris :
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ROY, Jean-Louis. Qual o futuro da lngua francesa? Francofonia e concorrncia cultural
no sculo XXI. Porto Alegre: Meridional, 2010.
TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: CLE International, 2006.
Le parcours de
lenseignement du FLE
pour les enfants dans
une cole prive de
Recife
Le parcours de lenseignement du FLE

pour les enfants dans une cole
prive de Recife
Lorena Santos1
Rsum : Cet article a pour objectif faire la description
du processus de lenseignement-apprentissage du Franais
Langue trangre (FLE) aux enfants dans une cole de langues
Recife. partir de lobservation des cours pour un public
enfantin appuy sur la rflexion thorique de Jean-Pierre
Cuq et Isabelle Gruca (2005) qui analysent les approches
des cinq comptences linguistiques suggres par le Cadre
Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR),
nous dcrirons les stratgies utilises par deux professeurs de
FLE aux enfants. Cela nous donnera des lments importants
pour optimiser lenseignement du franais pour un public
spcifique et stimulera aussi la crativit en classe de FLE.
Mots-cls : enseignement-apprentissage ; les enfants ;
comptences linguistiques.
1. Introduction
Lacquisition dune langue trangre (LE) rend compte de plusieurs
aspects pdagogiques utiliss dans une salle de classe. Lapprentissage com-
1. Cet article a t crit lorigine comme rapport de stage pour la discipline Stage
dobservation II de lUniversit Fdrale de Pernambouc (UFPE) sous la direction des
Professeures Dra. Joice Galli et Simone Aubin.
l 267
mence ds le premier contact de lapprenant avec la langue cible, mme si

ce contact se fait travers un simple mot. Dans cet article nous analysons les
approches utilises pour lenseignement du Franais Langue trangre (FLE)
dvelopp auprs des enfants dans une cole prive de franais Recife.
Nous observons galement les stratgies pour travailler les comptences
langagires en cours de FLE, savoir : la comprhension orale (CO) et crite
(CE), lexpression orale (EO) et crite (EE) et la culture gnrale. Pendant
le premier semestre de 2013, nous avons suivi la prparation des plans de
cours dun groupe denfants dbutants (tranche dge: 7 14 ans).
Etant donn que lobjectif principal de linstitution est celui de communiquer , nous analyserons les mthodologies et les ressources abordes
pour enseigner aux enfants sans perdre lobjectif premier. Y a-t-il une approche diffrente dans lenseignementapprentissage des 5 comptences
un public denfants? Pour rpondre cela nous utiliserons lappui thorique
de Fabienne Desmons, de Jean-Pierre Cuq et de Isabelle Gruca qui remarquent le besoin de travailler les cinq comptences langagires dans la classe
de LE et les diffrents types de mthodologies et de didactiques du FLE.
Nous avons pour mission dobserver tout ce qui est mis la disposition
des apprenants pour que ceux-ci obtiennent un meilleur niveau linguistique.
Nous remarquerons les stratgies pour rapprocher lenseignant des apprennants, ce qui permet daugmenter la capacit dapprentissage de ceux
derniers ainsi que la capacit de lenseignant russir lobjectif de les faire
communiquer. Nous allons, tout dabord, prsenter lcole et analyser le
cours pour les enfants. On a donc divis cet article en deux blocs : le premier concernant Le FLE pour les enfants et le seconde Les stratgies pour
enseigner les cinq competnces langagires.
2. Description de lcole
Lapprentissage dune LE est beaucoup plus complexe que le simple
choix dune nouvelle approche mthodologique la mode ou lensemble
des techniques pdagogiques. Cest dune importance capitale connatre
les domaines qui peuvent contribuer un apprentissage de qualit. Dans

ce cas, la dite cole de FLE est aussi tourne vers les trangers, en offrant
le portugais, et son slogan fait appel la diversit : On est diffrent !.
Cet tablissement est localis dans un quartier traditionnel de Recife
depuis 2003, mais il a t cr Rio de Janeiro en 1999 par une professeur
de franais. Afin de construire une cole diffrente avec une atmosphre
agrable et accueillante, cette professeur a pens aux stratgies didactiques
et psychologiques pour aider lapprenant acqurir la langue cible. Toute
lcole est bien colore avec beaucoup dimages et des jardins agrables.
Cette stratgie rapproche lapprenant lespace o il apprendra la LE.
Les meubles trouvs dans le hall de lcole se rapprochent ceux dun
foyer donnant un visuel qui favorise le sentiment dtre laise comme si
on tait chez-soi. Linteraction avec lespace physique est capitale pour le
dveloppement de lenfant. Vanthier affirme dans son livre Lenseignement
pour les enfants en classe de langues:
Lenfant est en effet un tre fondamentalement social,
voluant dans un milieu donn et dans une situation
donne. Son exprience se construit dans un environnement la fois physique et social. Il dveloppe son
intelligence travers les interactions quil a avec les
adultes qui lentourent et le guident, tout enfant ayant
besoin dune relation intime, chaleureuse et stimulante
son environnement. (VANTHIER, 2009, p.20)
3. Le FLE aux enfants

Le cours aux enfants correspond 32% du total des lves. Les 25
enfants sont classs par ge et par niveau, A1 ou A2, selon lindication du
CECR2 (2000). Pour les enfants plus petits le manuel utilis est Alex et Zo
2. CECR: Cadre europen commun de rfrence pour les langue.

l 269
et, pour les grands, Le Mag. Normalement, le nombre dheures de cours

peut varier de 2h00 2h30 par semaine, toutes les classes ayant un nom
choisi par les lves. La classe que nous avons observe pendants trois
mois a t nomme Les monstres.
3.1 La classe Les monstres
Donner des classes aux enfants nest pas une tche facile, mais ce nest
pas pour cela que le nom du groupe observ est Les monstres. La faon de
choisir un nom drle ou bizarre rend latmosphre du cours plus ludique
et interactive. La salle de classe nest pas vue ici comme un lieu fig mais
comme un espace qui permet lchange de connaissances entre lenseignant
et lapprenant envisageant un seul objectif : communiquer afin de garder
les petits concentrs et motivs. La classe est compose dun groupe de
7 enfants, dont la tranche dge est comprise entre le 7 et 14 ans. Malgr
lge, la majorit dentre eux parlent dj anglais, sauf deux filles qui tudient
le franais comme premire langue trangre.
Les cours ont lieu une fois par semaine. Les enseignants travaillent
pendant 2 heures avant le cours en prparant un plan pdagogique. Pour
ce faire ils suivent le livre, mais ils font appel aussi des diffrentes stratgies et matriels, cela permet de rendre les cours plus convenables
ce public cible et favorise la russite des objectifs communicatifs. Dans
llaboration du plan, les enseignants montrent une proccupation avec le
temps, lespace, les exercices que les lves ont faits et avec les activits
faire. Le chronogramme est partag entre les deux enseignants, chacun
est responsable de faire une activit spcifique avec les enfants. Quand un
professeur est en train de donner le cours, lautre est responsable daccompagner les apprenants dans les activits proposes, principalement sil
y en a un a qui prsente beaucoup de difficults.
Grce au contrat dapprentissage tabli entre lenseignant et lapprenant les acquisitions langagires deviennent plus efficaces, notamment pour
le dblocage de la parole. Cela permet aux enfants de parler spontanment
dans le groupe et avec lenseignant. En consonnance ce qui est expliqu

par Gutirrez dans larticle La fte en classe, carrefour de reprage pour
les udes de FLE au niveau international :
Les professeurs de langues doivent aider les tudiants
vaincre leur timidit pour favoriser leurs aventures
sur le monde, la dcouverte de nouvelles possibilits
dexpressions, daction et dinteractions et surtout la
dcouverte du plaisir dapprendre... La relation de
lenseignant avec lapprenant joue aussi un rle trs
important dans le processus denseignement-apprentissage. (GUTIRREZ, 2012, p. 29)
Nous ne pouvons pas oublier que linteraction entre le groupe fonctionne grce plusieurs aspects, parmi lesquels : la quantit dlves par
classe, la disposition des chaises et des matriels prsents dans la salle,
mais surtout linteraction est rattache au type dactivit qui est ralise
avec le groupe partir des propositions des enseignants. Pour motiver
lexcution du devoir la maison et pour dynamiser les activits en classe,
le groupe est divis en trois quipes, chacune a un nom propre et elles
gagnent des points par chaque exercice fait. Le sens de la comptition est
toujours appliqu dans le cours sans que les apprenants sen aperoivent.
Cest la raison pour laquelle chaque mois les professeurs changent les
apprenants de groupe, facteur important pour linteraction apprenant-apprenant et aussi enseignants-apprenants dans lchange des connaissances.
Nous observons partir des analyses de Cuq et Gruca (2005) que les jeux
sont trs importants pour rapprocher les gens et aussi pour lorganisation
dun cours :
Il est donc trs intressant pour la DDLES3 de disposer dtudes sur la circulation de la parole en classe,
3. Didactique des langues trangres et secondes.
l 271
que ce soit entre lenseignant et les apprenants (par

exemple, le jeu des questions et des rponses) ou
entre les apprenants entre eux : non seulement elles
permettent de disposer dhypothse sur lappropriation en classe de langue mais elle constituent aussi une
aide possible lorganisation mthodologique de cette
parole. (CUQ et GRUCA, 2005, p.135)
Dans le dveloppement de cet article nous verrons la diversit des

ressources pdagogiques et techniques pour travailler les comptences
linguistiques, sachant que la perspective utilise est lApproche Communicative (AC). Nous analyserons ensuite comment chaque pratique peut
tre articule avec la musique, le thtre, les jeux et toutes les mthodes
ludiques qui permettent de mieux enseigner le FLE aux petits et aussi aux
adolescents.
4. Stratgies pour enseigner les comptences langagires
Tout dabord, avant de commencer lanalyse de lenseignement des
comptences, il serait important de rflechir sur le concept de comptence.
Selon le CECR toutes les comptences langagires contribuent pour la
capacit de communication de lapprenant (2000).
En cours de FLE les comptences orales (Comprhension Orale et
Expression Orale) et les crites (Comprhension crite et Expression
crite), ainsi que la Culture Gnrale font partie de lobjectif principal des
enseignants. Non parce que les comptences sont obliges par le CECR,
qui les proposent lenseignement des langues europennes, mais parce
quelles touchent des points qui peuvent collaborer la pdagogie de la
russite.
Vous constaterez que le Conseil a pour souci damliorer la communication entre Europens de langues
et de cultures diffrentes parce que la communica272 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
tion facilite la mobilit et les changes et, ce faisant,

favorise la comprhension rciproque et renforce
la coopration. Le Conseil soutient galement les
mthodes denseignement et dapprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes... (CECR,
2000, p.4)
Afin damliorer la communication entre les gens et rendre possible

les changes linguistiques et culturels nous analyserons comment font les
enseignants observs dans ce rapport pour enseigner les comptences aux
enfants sans rendre le cours fatigant et dmotivant. Comme nous lavons
dit, les enseignants donnent le cours ensembles, normalement les tches
sont partages au moment de la prparation du cours. Llaboration du plan
de cours se fait de manire cohrente. Ils prparent les activits jounalires
sans se rendre compte plusieurs fois quils sont en train de travailler une
comptence dtermine. Mais il est possible de lidentifier clairement pendant le cours. Ces comptences, en gnral, sont prsentes aux enfants de
manire trs dynamique et adapte, comme nous le signalons par la suite.
4.1 Comprhension Orale (CO)
Lexercice de CO est fait en permanence, vu que tout le cours se
passe en franais. En effet, les enseignants ne parlent jamais en portugais.
Pour faciliter la comprhension les professeurs gesticulent et font des
mimiques pour se faire comprendre sans traduire. Tout peut contribuer
pour la comprhension de lennonc, les yeux, les sourcils, un sourire et
mme la moue. Comme nous le suggre Desmons :
Lenseignant donne des consignes, des explications,
des conseils, etc. Pour faciliter la comprhension, il a
recours divers procds : utilisations de synonymes,
dantonymes, de paraphrases, de dfinitions, voire
de gestes, en particulier avec des dbutants. Ainsi, le
l 273
professeur de langue trangre reformule les signes

du message quil veut expliquer au moyen des signes
dj connus, dj acquis, afin de le rendre accessible.
(DESMONS, 2006, p.26)
Ces stratgies sont observes comme tant de particularits de la

CO, qui donnent quelques pistes propos du contenu du cours. Pour
exemplifier ce type de matriel les enseignants ont montr aux lves un
extrait du film Le Petit Nicolas. Or les ressources audio-visuelles fournissent
des lments paralinguistiques tels que limage, les gestes, les locuteurs,
les lieux et les circonstances de la parole pour la CO du document. Aprs
les avoir montrs, les enseignants ont pos des questions sur la vido pour
savoir si les apprenants avaient compris la thmatique gnrale.
Les mots inconnus sont rpts et adapts au contexte des apprenants
dans une nouvelle phrase pour bien saisir son acquisition. Il faut rpter,
mmoriser et mettre en scne les mots appris et aussi les actes de parole
pour mieux comprendre les diffrentes situations mme sil nest pas possible de faire usage de ressources visuelles. Cest trs important de penser
la question pose par Desmons : Comment acqurir cette comptence,
si ce nest en coutant, en mmorisant et observant des dialogues o
sont mis en scne ces fonctions de communication ou acte de paroles?
(DESMONS, 2005, p. 27).
Il y a aussi des documents sonores qui ne permettent pas de voir les
personnages ou dautres caractristiques de la scne, la CO est alors faite
seulement travers la perception auditive. Ce type de document est plus
difficile pour un tudiant dbutant, mais il y a des pistes qui laident dans la
comprhension comme les bruits de fond, la voix des locuteurs, les hsitations et aussi les ruptures, le volume et le rythme de la parole. Il faut que
les supports sonores soient bien choisis en accord avec le public et quils
prsentent une bonne articulation, spcialement pour les niveaux dbutants.
Les enseignants utilisent beaucoup les ressources auditives de la mthode comme les dialogues mais ils exploitent plusieurs chansons, vidos et
documents quils prparent eux-mmes. Pour expliquer les parties dune

maison (le vocabulaire) et aussi les prpositions de lieu (la grammaire), les
enseignants ont produit un document sonore o ils ont cre lhistoire de
la Petite Souris, personnage qui a parcouru tous les endroits dune maison.
Dans le document sonore le narrateur ne dit pas le nom des lieux de la
maison, mais il dit les noms des objets qui caractrisent ces lieux. Les enfants collent, en ordre, les endroits par o la souris est passe. Ensuite, ils
ont mis le nom qui correspondait chaque image. Pour lenregistrement
de la voix, ils ont invit une autre professeure.
De mme, lenseignant utilise la chanson qui assure sa place comme
un support trs riche et trs utilis dans la classe des enfants. Cest une
des meilleures ressources pour travailler la CO, principalement lors de la
mise en pratique dans le corps sous forme de danse. Une mthode intelligente, dynamique et intressante qui rend propice linteraction entre tous
et rend les apprenants plus laise. Pour travailler les parties du corps les
enseignants ont chant la chanson Jai du mal. Cette chanson trs amusante
permet aux enfants de danser en touchant les parties du corps voques
par le chanteur. Plusieurs tudes prouvent que la musique donne des rsultats dans lenseignement du FLE aux enfants, comme affirme Regoli dans
larticle Un atelier qui rsonne:
Les observations faites au cours de nombreuses
annes, dans un atelier pour les enfants, montrent
quils atteignent un niveau de comprhension globale
en langue trangre (LE) trs lev par rapport aux
heures dapprentissage. ce stade dveil au langage,
le globalisme de la perception, de la rflexion et de
la prononciation, ainsi que la flexibilit crbrale
permettent une acquisition optimale de la langue.
(REGOLI, 2008, p.28)
La faon de comprendre quelque chose donne aux enfants la sensation

de dcouvrir dun code secret. Alors, les enfants font des comparaisons
l 275
avec leur langue maternelle, ou une autre langue dj apprise en largissant

leurs connaissances du monde et aussi en assurant leurs espaces. La CO est
le premier contact avec la langue cible, cest donc le domaine que sduit
en premier llve pour apprendre une langue trangre.
4.2 Expression Orale (EO)
Parlez seulement en franais ! Cest la phrase que nous trouvons
dans toutes les salles et aussi dans toute lcole. Si lapprenant coute bien,
il parlera probablement bien. Comme la CO, lexpression orale (EO) fera
usage de la gestuelle et de lexpression faciale pour exprimer des ides,
des motions ou ses expriences. Les enfants observs font des efforts
pour ne parler quen franais. Dans les cas o on entend le portugais les
professeurs prononcent en franais les mots ou mme la phrase pour quils
puissent la rpter.
La pratique de lexpression en franais est toujours encourage par
les enseignants ds le premier jour de classe. La prsence dun stagiaire
change un peu lespace.. La curiosit davoir quelquun de diffrent dans la
salle les motivent poser des questions propos du nom, de lge, de la
profession, des choses que nous aimons, etc. Les professeurs qui travaillent
toujours en binme profitent de tout ce que llve dit en faisant attention
la prononciation ; les corrections sont faites soigneusement et dune faon
trs suave. Les corrections des exercices, le dbat aprs une vido ou un
dialogue, lire un texte ou dcrire nimporte quoi, ce sont des activits qui
travaillent lEO. Dans lactivit de la Petite Souris, par exemple, les lves
ont dcrit leurs maisons et leurs chambres oralement. Pour cela, les enseignants font usage dimages colores, dobjets et de dessins sur le tableau.
Mais le cours pour les enfants exige plus quune classe conventionnelle,
il exige des enseignants beaucoup de prparation et de dynamisme, en faisant usage des ressources du thtre et de la musique pour bien travailler
larticulation et la parole, surtout avec les apprenants qui ont des difficults
pour parler ou ceux qui sont timides. Dans la classe des Monstres il y a un
garon qui rassemble un enfant hyperactif avec des difficults en concentration dans la majorit des activits, mme celles qui sont ludiques. Dans
une activit ludique o les enseignants ont travaill la chanson danniversaire
tous les enfants ont chant, mais pas cet lve. Lun des professeurs sest
donc soigneusement rapproch de lui, il a mis la main sur ses paules et il a
chant ses cts. La faon affective de traiter les lves favorise lapprentissage, en crant latmosphre pour parler. La confiance dans lenseignant
est le chemin pour dbloquer lapprentissage, explique Floc, dans larticle
Professeurs attentifs, lves concentrs : Il faut que llve ait rapidement
confiance en lenseignant, cest--dire dans la qualit de sa prparation, son
srieux, son savoir-faire. La concentration dpend en effet de ce que lon
attend de son enseignant. (FLOC, 2004, p. 34).
Comme faisant partie du processus de communication, la phontique
en classe de FLE est aussi travaille. Pour les enfants ce domaine nest pas
trait de faon explicite. Les professeurs associent larticulation des sons
aux images et aux gestes travers exemples et de simulations :
Dans tous les cas, la phontique ne constitue plus un
moment de la classe : elle est intgre chaque phrase
et est contextualise... La gestuelle de lnonciation,
qui intgre les schmas corporels la culture de
la langue cible, favorise cependant essentiellement
linterprtation mme si elle peut aider lexpression.
(DESMONS, 2006, p.183)
LEO est le rsultat dune pratique constante, les enseignants doivent

rendre lambiance de la classe la plus agrable et le cours le plus attayant
pour que les apprenants dveloppent leurs oralits. Pour ce faire les professeurs peuvent utiliser des ressources et des thmatiques adquates
afin de favoriser la communication lintrieur et lextrieur de la classe.
l 277
4.3 Comprhension crite (CE)

La lecture est un important apport pour travailler les comptences
crites, ce domaine se caractrise par labsence dun face--face entre le
lecteur et lauteur. Llve apprend ici crer ses propres stratgies pour
saisir lessence du texte, travers des mots-cls, des images ou du type
de texte (e-mail, lettre, carte postale, journal). La majorit des activits
exige des apprenants une bonne CE, pour bien comprendre une question,
une consigne ou un texte. Il faut que lenseignant choisisse un bon matriel
pour conserver lintrt du public cible, les enfants.
La lecture est presque toujours faite en groupe, chacun lit une partie
haute voix. Le manuel Le Mag porte des sujets appropris pour lge
de la classe, avec des questions dinterprtation. Pendant la lecture les
enseignants narrtent pas llve pour faire des corrections, mme sil ne
comprend pas un mot. Seulement aprs la lecture les enseignants donnent
la signification du vocabulaire et corrigent la prononciation des apprenants.
ce sujet, Desmons (p. 49, 2006) affirme qu : Il faut habituer lapprenant ne pas sarrter sur chaque mot inconnu ou sur chaque structure
grammaticale incomprise. Il est ncessaire de faire une lecture globale et
contenu de la phrase du texte . Les professeurs donnent des exemples,
des synonymes et antonymes pour claircir la CE.
Cela permet les dbats, les tches, et les discussions en classe.
Quelques questions sont rpondues la maison et les autres pendant les
cours. Lattention se concentre dans le sens du texte et le vocabulaire.
chaque rponse correcte llve gagne des points pour le groupe, mais sil
ne rpond pas correctement, son groupe perd des points. Les classes sont
trs animes, puis les professeurs utilisent plusieurs jeux pour dynamiser et
pour mettre en pratique les comptences. Lactivit choisie pour pratiquer
la CE a t la Chasse au trsor . Il sagissait dlaborer des consignes pour
les accroches ensuite dans les murs de toute lcole. Chaque groupe a suivi
une piste pour chercher le trsor. Ce jeu a explor les noms des pices
dune maison et aussi a mis en pratique la comprhension crite de chaque
apprenant, mais cela dune manire collective et amusante. Chaque texte

pour la CE est plan des dessins, les lves font toujours lassociation. Les
enseignants sont dessinateurs, acteurs et chanteurs, cela rendre possible
et favorable la comprhension des lves.
4.4 LExpression crite (EE)
Lexpression crite concerne aussi le domaine de lorthographe et
de la grammaire. En classe de FLE aux enfants ces domaines doivent tre
travaills, mais sans les rendre fatigants. Le processus de production crite
exige de llve la connaissance structurelle dune phrase, une diversit de
vocabulaires et aussi une bonne utilisation des structures.
Cet tablissement a un objectif communicatif, mais les enseignants
noublient pas limportance de lcriture pour la formation de ces lves.
Les expressions crites sont travailles de faon ludique et artistique. Les
enseignants motivent leurs apprenants travers le travail en groupe et la
comptition. Les tches sont donnes partir de la thmatique gnrale du
cours. Par exemple, quand les professeurs ont dvelopp le cours propos
des jours de la semaine et des mois ils ont chant la chanson danniversaire
mais ils ont motiv le groupe pour la production dune invitation danniversaire. La plus crative a gagn des points. Les enfants aiment la peinture et le
dessin, lcriture peut tre ainsi associe ces types dactivits, cela permet
le dveloppement de la capacit de crer en projetant leur imagination
sur un papier. Comme la classe a la chance davoir deux professeurs, les
corrections sont trs rapides. La communication est vivante et permet un
contacte avec la structure linguistique, comme le dit Desmons:
(...) cela permet lenfant de prendre une posture
positive par rapport la langue. Sa faon de dire les
choses nest pas forcment exclue, stigmatise. Cela
favorise au dbut de lapprentissage une certaine
scurit linguistique. Bien sr, comme en langue
maternelle, le rle de lcole nest pas seulement
l 279
de conforter lapprenant dans ses connaissances de

dpart, cest aussi de lui donner accs autres faons
de dire. (DESMONS, 2006, p.393)
Il y a aussi lcrit, les enseignants laborent des stratgies pour la

pratique de lEE, comme la dicte, la description des choses et aussi les
exercices du cahier dactivits. Malgr tre considre la comptence la
plus difficile, lEE est la comptence la plus importante. Les enseignants
sont responsables pour susciter aux lves lenvie dapprendre les autres
domaines comme la grammaire et lorthographe du franais. Limportance
est damener la thorie la pratique. Il nexiste pas une recette magique
pour apprendre ou enseigner crire, mais il existe plusieurs parcours
pour rendre cette comptence possible et agrable.
4.5 La Culture Gnrale
Dans les chapitres du manuel utilis il y a des informations propos
de la culture franaise. Les thmatiques sont organises en accord avec
le programme des cours et prsents implicitement dans les documents
authentiques (textes, vidos, chansons). Le culturel dans la classe des
Monstres nest pas travaill tous le cours, mais nous pouvons observer que
les enseignants font toujours des comparaisons avec la ralit des petits
pour rendre plus facile lacquisition du contenu.
Pendant nos observations nous avons remarqu une classe dont le
travail tait fait pour le culturel. La thmatique gnrale tait sur les ftes
franaises. Chaque groupe a lu les informations et ensuite a fait les exercices
de comprhension. Les enseignants leur ont demand la correspondance de
chaque fte franaise avec celles du Brsil. Pour aider les petits, plusieurs
outils ont t utiliss : des images, des films, des dessins, des peintres, etc.
En effet, ils rendent plus accessible la dcouverte du monde et de lautre
culture, ce qui fera le sujet dun article venir.
5. Conclusion
Lenseignement est un mtier qui exige beaucoup du professeur. La
classe commence ds la prparation dun plan pdagogique jusqu la mise
en place des stratgies de cours. Nous comprenons que les cinq comptences dune LE sont absolument ncessaires pour lacquisition dune
langue et, pour cela, les enseignants sengagent les faire apprendre dune
manire dynamique et agrable.
Les cours aux enfants demandent des professeurs une adaptation approprie lge de chaque groupe. Travailler avec des enfants exige beaucoup
de dynamisme, de patience et aussi damour. Les activits de chant, thtre,
dessin et jeux, enfin, les activits ludiques, reprsentent une faon diffrente
dapprendre et aussi de rendre plus facile la connaissance et la dcouverte
dune autre langue, dautres habitudes de vie, bref, dune autre culture.
Les enfants, en tant quapprenants, nont pas ou presque pas de
connaissances grammaticales et leur faire apprendre une LE, cela veut dire
que le professeur ne peut pas compter sur des connaissances prcdentes
lacquisition de la LE. Finalement, nous pouvons affirmer que dans lenseignement pour les enfants tout est nouveau. Cest la raison pour laquelle
tout doit tre bien programm afin dattirer lattention et transformer le
cours des occasions ludiques et motivantes.
Rfrences
Conseil de la Coopration culturelle Comit de lducation, Division des politiques
linguistiques, Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues. Strasbourg :
Didier, 2000.
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GUTIRREZ, Mara Carmem. La fte en classe. Le franais dans le monde, n 359,

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NIAULON, Jean-Pierre, CHUPIN, Julie. Rgularisation des donneurs de leons. Le
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REGOLI, Patricia. MENOT, Odile. Un atelier de rsonne. Le franais dans le monde,
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VANTHIER, Hlne. Lenseignement aux enfants en classe de langue, Paris : CLE
International, 2009.
A trajetria do ensino
de FLE para crianas
em uma escola
particular de Recife
A trajetria do ensino de FLE para

crianas em uma escola
particular de Recife
Lorena Santos1
Resumo: Este artigo tem por objetivo descrever o processo
de ensino-aprendizagem do Francs Lngua Estrangeira (FLE)
para crianas em uma escola de idiomas em Recife. Por meio
da observao de aulas para um pblico infantil e da reflexo
terica de Jean-Pierre Cuq e Isabelle Gruca (2005), que analisam
a abordagem das cinco competncias lingusticas sugeridas
pelo Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas
(CECR), procuraremos descrever as estratgias utilizadas por
dois professores de FLE para crianas. Esta experincia nos
proporciona importantes elementos para otimizar o ensino
de francs para um pblico especfico e tambm estimula a
criatividade em sala de aula.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; crianas; competncias
lingusticas.
1. Introduo
A aquisio de uma lngua estrangeira (LE) abrange muito mais que
os aspectos pedaggicos utilizados em uma sala de aula. A aprendizagem
1. Este artigo foi escrito originalmente para a disciplina Estgio de Observao II da

Universidade Federal de Pernambuco sob a direo das Professoras Dra. Simone Aubin e
Dra. Joice Galli.
l 285
inicia desde o primeiro contato do aluno com a lngua alvo, mesmo que
este contato seja atravs de uma simples palavra.
Este trabalho resultado dos relatrios de aula da disciplina Estgio
Curricular de Observao. A partir do acompanhamento dessas aulas,
descreveremos as abordagens utilizadas por dois professores de Francs
Lngua Estrangeira (FLE) para crianas de uma escola de idiomas em Recife.
Identificaremos igualmente quais so as estratgias para se trabalhar as
competncias lingusticas em um curso de FLE: a compreenso oral (CO)
e escrita (CE), a expresso oral (EO) e a escrita (EE) e cultura geral. Durante o primeiro semestre de 2013, acompanhamos um curso destinado
a crianas entre 7 e 14 anos e o planejamento destas aulas. Este grupo era
conduzido por dois professores ao mesmo tempo.
Considerando que a metodologia adotada pela instituio a Comunicativa, analisaremos os mtodos e os recursos escolhidos para ensinar as
crianas sem perder o objetivo primeiro. Existe de fato uma abordagem
diferente para o ensino-aprendizagem das 5 competncias para um pblico
infantil? A partir desta questo, acreditamos que a forma como se ensina
est diretamente ligada ao tipo de pblico. Para responder a esta questo, utilizaremos como apoio terico as reflexes de Fabienne Desmons,
Jean-Pierre Cuq e Isabelle Gruca, que trazem a necessidade de trabalhar
as 5 competncias lingusticas em um curso de LE e os diferentes tipos de
metodologias de didtica de FLE.
Temos como misso observar tudo aquilo que colocado disposio
dos alunos para que eles obtenham um melhor nvel de lngua. Destacamos
aqui as estratgias adotadas pelo professor para se aproximar de seus alunos, o que permitiu na prtica um aumento considervel na capacidade de
aprendizado, como tambm permitiu que o professor fizesse com que as
crianas se comunicassem. Apresentaremos este trabalho em dois blocos
principais, o primeiro refletir sobre o Ensino do Francs para crianas e o
segundo sobre as Estratgias para ensinar as cinco competncias lingusticas.
Mas antes disto, comentaremos brevemente sobre a escola e os professores de FLE para crianas, mais especificamente os da turma Les Monstres.
2. A escola
O ensino de uma LE muito mais do que a escolha de uma nova metodologia que esteja na moda ou de um conjunto de tcnicas pedaggicas.
A escola observada faz parte do quadro de cursos particulares de FLE e de
portugus para estrangeiros (PLE), por isso carrega como slogan a frase On
est diffrent!, que em portugus significa A gente diferente!.
Esta instituio est localizada em um dos bairros tradicionais de
Recife desde 2003, mas nasceu no Rio de Janeiro em 1999 e foi idealizada
pela professora Carmem Mendona. A decorao dessa escola de lnguas
proporciona aos seus alunos um ambiente agradvel e acolhedor. A professora fundadora procurou atravs de estratgias didticas e psicolgicas
ligadas decorao ajudar o aluno a adquirir mais facilmente a lngua alvo.
Observamos um cuidado na escolha das cores e das imagens existentes no
estabelecimento, esses recursos contribuiro para o processo de ensinoaprendizado do FLE. O conforto proporcionado pelos mveis usados no hall
da escola, que so inspirados naqueles utilizados em uma casa, nos propicia
a sensao de estarmos em um ambiente familiar. A interao com o espao
fsico fundamental para o desenvolvimento da criana, como afirmado
por Hlne Vanthier no livro O ensino para crianas nas aulas de lngua:
A criana , portanto, um ser fundamentalmente social, ela evolui no espao que oferecido e na situao
dada. Sua experincia se constri em um ambiente
fsico e social. Ela desenvolve sua inteligncia atravs
das interaes que ela tem com os adultos que esto
ao seu redor e que os guiam, toda criana tem a necessidade de uma relao ntima, calorosa e estimulante
para o seu desenvolvimento. (VANTHIER, 2009, p.20)
l 287
3. FLE para crianas

O curso para crianas da escola observada corresponde a 32% do
total de alunos entre entre 3 e 13 anos. As 25 crianas so divididas por
faixa etria e por nvel, que pode variar entre o nvel A1 e A2, segundo a
indicao do CECR2. Para as crianas menores o livro utilizado o Alex et
Zo, para os maiores, o Le Mag. Normalmente, a carga horria pode variar
entre duas horas ou duas horas e meia por semana, e todas as turmas tm
um nome que escolhido pelos prprios alunos. A turma que pudemos
acompanhar durante trs meses se chamava Les Monstres.
3.1 A turma Les Monstres
Dar aula para crianas no uma tarefa fcil, mas no por isso que
o nome do grupo observado Os Monstros. O fato de escolher um nome
engraado e at mesmo estranho torna a atmosfera do curso mais ldica e
interativa. A sala de aula vista como um lugar interativo, como um espao
que permite a troca de conhecimento entre o professor e o aluno visando
um s objetivo: comunicar para manter as crianas concentradas e motivadas. A turma composta por 7 crianas, a mais jovem com 7 anos e o
mais velho com 14 anos. Apesar da idade, a maioria dos alunos fala ingls,
com exceo de duas garotas que estudam o francs como primeira LE.
Os cursos funcionam uma vez por semana e os professores trabalham
na preparao do plano de aula durante duas horas antes do curso. Para
isto eles utilizam o livro, mas tambm procuram elaborar fichas e materiais
diferentes a fim de tornar o curso mais adequado ao pblico e para alcanar
o objetivo principal, o de comunicar. Na preparao do plano de aula, os
professores se preocupam com o tempo, com o espao, com os exerccios
que os alunos fizeram e com as atividades a fazer. O cronograma divi2. CECR: Cadre europen commun de rfrence pour les langues, em portugus, Quadro
Europeu Comum de Referencia para as lnguas.
dido entre os dois professores, cada um com a responsabilidade de fazer

uma atividade especfica com os alunos. Quando um dos professores est
ministrando a aula, o outro acompanha os alunos nas atividades propostas,
principalmente se h alguma criana com dificuldade.
O curso sempre ministrado em francs, a sala colorida e decorada
com placas em francs. A mesa em forma de U fica no centro da sala, que
rodeada de brinquedos, cortinas e lpis de cor. Esse ambiente permite que
os alunos estejam mais prximos uns dos outros, alm de tornar a relao
professor aluno mais prxima. A interao entre os professores e os alunos
afetiva e amigvel. Graas a essa relao, a aprendizagem tornar-se mais
eficaz, mas, sobretudo, desbloqueia o ato de fala dos alunos. Isso permite
que as crianas fiquem mais espontneas tanto com os colegas quanto com
os professores, fato explicado pelo artigo Festa em sala de aula, publicado
pela revista Le franais dans le monde, referncia para os estudos do FLE
a nvel internacional:
Os professores de lngua devem ajudar o estudante
a vencer sua timidez para favorecer suas aventuras
no mundo, a descoberta de novas possibilidades de
expresso, de ao e de interao, mas sobretudo
de descoberta do prazer em aprender... A relao
do professor com o aluno tem um papel muito
importante no processo de ensino-aprendizagem.
(GUITIRREZ, 2012, p. 29)
A interao entre grupo beneficiada pela quantidade de alunos na

sala, pela disposio das cadeiras e materiais existentes no espao e, sem
dvida, pelo tipo de atividade que proposta aos alunos. Por exemplo,
para motivar a execuo das tarefas de casa e para dinamizar as atividades
da turma, o grupo dividido em trs equipes, cada uma com um nome
prprio, e para cada atividade realizada a equipe ganha pontos. O senso
de competitividade aplicado no curso, mas sem colocar os alunos um
contra o outro. Por esta razo, os professores mudam os componentes
l 289
das equipes todo final do ms, fator que contribura positivamente para a
relao aluno-aluno e professor-aluno no processo de troca de conhecimentos. A partir das anlises de Cuq e Gruca, observamos a importncia
dos jogos para a interao e organizao de um curso:
muito importante para a DDLES3 dispor de estudos
em circulao sobre o ato de fala em sala de aula, seja
entre os professores e os alunos (por exemplo, jogos
de perguntas e respostas) ou entre alunos: os jogos
permitem no somente a disposio de hipteses
sobre a aquisio de uma lngua, mas tambm constituem uma possvel ajuda na organizao metodolgica
deste ato de fala. (CUQ et GRUCA, 2006, p. 135)
No desenvolvimento deste artigo, veremos a diversidade de recursos

pedaggicos e de tcnicas para melhor trabalhar as competncias lingusticas, mesmo sabendo que a perspectiva utilizada provm de uma Abordagem Comunicativa. Analisaremos em seguida como a prtica pode estar
articulada com a msica, o teatro, os jogos e todos os mtodos ldicos que
permitem ensinar o FLE s crianas e aos adolescentes.
4. As estratgias para ensinar as cinco competncias
Antes de comear a anlise das cinco competncias lingusticas utilizadas no ensino do FLE para crianas, seria interessante refletir sobre o
conceito de competncia. Segundo o CECR, todas as competncias da
lngua de uma forma ou de outra contribuem para a capacidade comunicativa
do aluno (2000). A partir deste conceito, consideramos que as competncias so um conjunto de qualidades ou capacidades de uma pessoa para
produo ou compreenso de algo.
3. Didtica das Lnguas Estrangeiras e Segunda.

Nos cursos de FLE, as competncias orais (Compreenso oral e

Expresso Oral) e escritas (Compreenso Escrita e Expresso Escrita) e
tambm a Cultura Geral fazem parte do objetivo principal dos professores. Apesar de sugerir a aplicao das competncias no ensino das lnguas
europeias a fim de colaborar e alcanar resultados pedaggicos, o CECR
no obriga os professores de LE a adot-las:
Constatando que o Conselho tem por objetivo melhorar a comunicao entre as lnguas europeias e as
diferentes culturas para que esta comunicao facilite
a mobilidade e o intercmbio, tornado a comunicao
favorvel e recproca em reforo de uma cooperao.
O conselho sustenta igualmente os mtodos de ensino
e de aprendizagem que ajudem os jovens, mas tambm aos menos jovens... (CECR, 2000, p.4)
Com o objetivo de melhorar a comunicao entre as pessoas e tornar

possveis os intercmbios lingusticos e culturais, analisaremos neste artigo
como os professores observados fazem para ensinar as habilidades escritas
e orais s crianas sem tornar o curso cansativo e desencorajador. Como
informado anteriormente, as aulas so dadas por dois professores ao mesmo
tempo e normalmente as tarefas so divididas desde o momento da preparao do curso at a ministrao da aula. Como tivemos a oportunidade
de acompanhar todos esses processos, podemos afirmar que muitas vezes
as competncias lingusticas so trabalhadas sem a percepo dos prprios
professores. Estas atividades, em geral, so preparadas de forma dinmica
e adaptadas ao pblico, como comentaremos a seguir.
4.1 Compreenso Oral (CO)
O curso para crianas ministrado em francs, os professores nunca
falam em portugus, por isso o exerccio de CO feito permanentemente.
Para facilitar a compreenso, os professores gesticulam e fazem mmicas
l 291
para se fazerem compreender sem que haja a necessidade de traduzir. Tudo

isso e mais as expresses faciais contribuem para o entendimento global de
um documento sonoro ou de uma conversao, como nos explica Desmons:
O professor d as regras, as explicaes, os conselhos
e etc. Para facilitar a compreenso, ele pode usar
diversos recursos: utilizao de sinnimos, de antnimos, de parfrases, de definies, mas os gestos em
particular como os iniciantes. Assim, o professor de
lngua estrangeira reformula os sinais das mensagens
que ele quer explicar atravs dos sinais j conhecidos,
j adquiridos, a fim de tornar a mensagem accessvel.
(2006, p.26)
Estas estratgias so observadas como particularidades da CO que

do pistas sobre o contedo das aulas. Para explicar e exemplificar esta
abordagem, os professores em uma das aulas mostraram uma parte do
filme Le petit Nicolas. Ora, os recursos audiovisuais dispem de recursos
como as imagens, os gestos, os locutores, os lugares e as circunstncias
onde acontece o ato da fala, que facilitam a compreenso. Depois de ter
mostrado o vdeo, os professores interrogam os alunos para saber se
houve entendimento sobre a temtica geral do documento audiovisual.
Logo aps isso, a escuta do material acontece de forma fragmentada para
que haja a percepo dos detalhes antes no observados e para que as
questes postas pelos professores sejam respondidas. Se for preciso, o
professor mostra o vdeo at no mximo trs vezes, para que se faam
as correes devidas de pronncia ou at mesmo para esclarecimento de
alguma informao importante.
As palavras desconhecidas so repetidas e adaptadas ao contexto dos
alunos, o professor reformula a frase, se necessrio, para que o vocabulrio seja adquirido. importante repetir, memorizar e colocar em prtica
a palavra apreendida e tambm procurar utiliz-la dentro de um contexto
familiar. Sobre esse tema Demons (2005, p.27) questiona: como adquirir
esta competncia de comunicao e ato de fala, se no escutando, memorizando e observando os dilogos onde so empregadas?
Por outro lado, existem tambm os documentos sonoros que no
permitem a visualizao dos personagens ou de outras caractersticas da
cena, e a CO se faz apenas atravs da percepo auditiva. Por isso, este tipo
de documento considerado mais difcil para um aluno iniciante, apesar
de oferecer pistas para ajudar na compreenso, como por exemplo os
barulhos de fundo, a voz dos locutores, o ritmo, o volume, as hesitaes
e as rupturas no momento da fala. preciso que os documentos sonoros
sejam bem escolhidos de acordo com o pblico e apresentem uma boa
articulao por parte dos locutores, principalmente para nveis iniciantes.
Os professores utilizam bastante os recursos auditivos do livro, como
os dilogos, as msicas, os vdeos e os materiais produzidos por eles mesmos. Para exemplificar os cmodos de uma casa (vocabulrio) e tambm
as preposies de lugar (gramtica), os professores produziram um documento sonoro narrativo, no qual contam a histria de uma ratinha que
percorria todos os cmodos de uma casa, la Petite Souris (a ratinha). Nesta
narrao, o locutor no diz os nomes dos lugares da casa por onde passa a
ratinha, mas diz o nome de objetos que caracterizam cada cmodo. Durante
a CO, as crianas constroem o caminho percorrido pela ratinha fazendo a
correspondncia dos cmodos com imagens, depois elas as colam numa
folha de papel na ordem da narrao. Em seguida, elas escrevem o nome
de cada parte da casa sobre a figura. Esta atividade de CO considerada
um documento autntico, pois foi criada pelos prprios professores conforme a necessidade da turma de exercitar um determinado tema, o que
consequentemente proporcionou aos alunos bons resultados.
Igualmente, as msicas se caracterizam como suporte pedaggico muito usado em turmas de crianas. Considerada um dos melhores recursos
para se trabalhar a CO, a msica tambm propicia atividades dinmicas
como a dana e a gesticulao. Um mtodo inteligente e interessante que
proporciona uma maior interao, alm de deixar os alunos vontade. Para
ensinar as partes do corpo, os professores usaram a cano Jai mal (Eu
l 293
sinto dor), esta cano permite que as crianas dancem tocando as partes
do corpo ditas pelo cantor. Vrios estudos afirmam que a msica atribui
resultados positivos ao ensino do FLE para crianas, como explica Regoli
no artigo Um ateli que resolve:
As observaes feitas durante vrios anos, em atelis
para crianas, mostram que elas atingem um nvel de
compreenso global em lngua estrangeira (LE) muito
elevada em considerando as horas de aprendizagem.
Este Estado lingustico se destaca na percepo
global, na reflexo e na pronncia, como tambm a
flexibilidade cerebral permite uma tima aquisio da
lngua. (2008, p. 28)
A maneira de compreender algo nos d a sensao de descoberta de

um cdigo secreto, o que permite que as crianas faam comparaes
com sua lngua materna ou outra lngua j aprendida, aumentando seus
conhecimentos de mundo e tambm assegurando os seus espaos. A CO
o primeiro contato com a lngua alvo, , portanto, a competncia que
primeiro seduz o aluno para o aprendizado de uma LE.
4.2 Expresso Oral (EO)
Fale apenas em francs! Esta frase pode ser encontrada em todas as
salas e em toda a escola. Apesar da CO ser diferente da EO, o aluno que
escuta bem possivelmente falar bem. A EO utilizar os gestos e a expresso
facial para exprimir idias, emoes e experincias. As crianas observadas
se esforam para falar em francs. Quando os professores escutam dos
alunos frases em portugus, na mesma hora eles falam a mesma frase em
francs para que os alunos possam repetir.
A prtica de se expressar em francs motivada pelos professores
desde o primeiro dia de aula. A curiosidade de ter algum diferente na sala,
como por exemplo um estagirio, os motiva a fazer perguntas a respeito do
nome, da idade, da profisso ou sobre coisas que se ama fazer. Os professores que trabalham sempre juntos aproveitam tudo que dito pelos alunos
para fazer as correes de pronncia, que so realizadas cuidadosamente
e agradavelmente. A correo dos exerccios, dos debates, dos dilogos,
da leitura ou da descrio de um texto so atividades que oportunizam o
trabalho da EO. Na atividade da Petite Souris, por exemplo, os alunos descrevem suas casas e quartos oralmente. Para isso, os professores ajudam
os alunos explicando o exerccio oral atravs de imagens coloridas, objetos
e desenhos no quadro.
de fundamental importncia que os professores tenham uma boa
formao e que estejam preparados para assumir uma turma de crianas.
Dar aula para um pblico infantil mais do que ministrar uma aula dita
convencional, pois exige do professor a introduo de recursos dinmicos
ou at mesmo interdisciplinares. A ttulo de exemplo, temos o teatro e a
msica que so atividades estimulantes para a articulao e a fala, sobretudo
com aqueles alunos que tm dificuldade para falar ou que so muito tmidos.
Nesta sala, por exemplo, tem uma criana hiperativa4 com dificuldades de
concentrao, e mesmo nas atividades mais ldicas, como nas canes
onde todos os alunos participam cantando, ela no participa. Um dos professores cautelosamente se aproxima dele, aproxima-o do grupo e pe a
mo sobre os seus ombros para motiv-lo a participar. A afetividade entre
os professores e os alunos favorece a aprendizagem, criando assim uma
atmosfera agradvel para praticar o ato de fala. A confiana no professor
o caminho para que haja o desbloqueio da aprendizagem, esta ideia
reforada no artigo Professores atentos, alunos concentrados, escrito pelo
autor Benot Floc (2004, p. 34), que diz: preciso que o aluno confie no
professor, ou seja, em sua preparao, na sua seriedade e no seu saber-fazer.
4. Uma criana dispersa e agitada, de modo que nada a ajuda a se concentrar, diferente
de uma criana hiperativa. Este ltimo apresenta inquietudes (de ateno, de memria, de
linguagem, etc.) que retarda e diculta sua aprendizagem.
l 295
A concentrao depender daquilo que o aluno espera de seu professor.

A fontica faz parte do processo de comunicao nos cursos de FLE,
este domnio no abordado de maneira explicita nos cursos para crianas.
Os professores associam os sons s imagens e aos gestos, contextualizando
as palavras atravs de exemplos e simulaes:
Em todos os casos, a fontica no constitui mais um
momento da aula: ela est inserida e contextualizada
em cada frase... Os gestos da enunciao que integram
os esquemas corporais da cultura e da lngua alvo, no
entanto, favorecem essencialmente a interpretao,
mesmo se ela pode ajudar na expresso. (DESMONS,
2006, p. 183)
A EO o resultado de uma prtica constante, os professores devem

tornar a sala um ambiente agradvel de modo que o curso seja mais atrativo
e os alunos desenvolvam as suas competncias orais. Para isso, os professores podem abordar temas interessantes e adequados idade da turma,
beneficiando a comunicao dentro e fora da escola.
4.3 Compreenso Escrita (CE)
A leitura um importante recurso para trabalhar as competncias
escritas e caracterizada pela falta de interao face a face entre o leitor
e o autor. Os alunos aprendem a criar suas prprias estratgias para
entender o sentido do texto, seja atravs de palavras-chave, imagens,
ou pela prpria formatao do texto (e-mail, carta, carto postal, jornal,
etc.). A maioria das atividades de CE exige dos alunos ateno para que a
compreenso das questes ou regras propostas seja alcanada. Para isso
o professor precisa escolher um bom material para conservar o interesse
do pblico alvo, as crianas.
A leitura quase sempre feita em grupo, cada um l uma parte do texto
em voz alta, os professores utilizam os textos do livro adotado pela escola,
como dilogos e pequenos extratos de histrias infantis. O livro Le Mag

traz temas apropriados idade do grupo com questes de interpretao.
Durante a leitura, os professores no interrompem para fazer correes,
mesmo se alguma criana demonstra no entender. Somente aps a leitura
os professores dizem o significado das palavras e corrigem a pronncia dos
estudantes. Sobre esse assunto, Desmons (2006, p. 49) afirma que preciso
acostumar o aluno a no parar em cada palavra desconhecida ou em cada
estrutura gramatical incompreendida. necessrio fazer a leitura global e
continuada das frases do texto. No mais, os professores do exemplos,
sinnimos e antnimos para esclarecer a CE.
A partir das leituras, surgem os temas dos debates, das discusses e
das tarefas em sala de aula. Algumas perguntas so respondidas em casa e
outras durante a aula. A ateno deve estar concentrada no sentido do texto
e nos vocabulrios. A cada resposta correta dos questionrios do livro, o
aluno ganha um ponto para a equipe de que ele faz parte, se a questo no
for respondida corretamente, o grupo perde pontos. As aulas so animadas,
graas aos jogos trazidos pelos professores para dinamizar e para colocar
em prtica as competncias. Uma das atividades usadas para trabalhar a
CE foi uma brincadeira chamada Caa ao tesouro. Aps elaborar as regras
e esconder as pistas na escola, os professores iniciaram o jogo com os
grupos. Este jogo permite explorar os nomes dos cmodos e objetos de
uma casa, da mesma forma que pratica a CE de cada aluno, isto de maneira
coletiva e divertida. Como os textos so ilustrados, a associao das palavras
aos seus significados fica mais fcil. Os professores desenham, encenam e
cantam; tudo o que for possvel para tornar a compreenso mais acessvel
aos alunos, os professores se dispem a fazer.
4.4 Expresso Escrita (EE)
A expresso escrita est ligada ortografia e gramtica. Nas aulas
de FLE para crianas esta competncia deve ser trabalhada, mas sem
tornar as aulas cansativas. O processo de produo escrita exige do aluno
l 297
um conhecimento estrutural da frase, uma diversidade de vocabulrios e

tambm uma boa aplicao dessas estruturas.
Apesar de o estabelecimento ter como principal objetivo a comunicao oral, os professores no esquecem a importncia da escrita para
a formao dos alunos. A EE trabalhada de forma ldica e artstica. Os
professores motivam seus alunos atravs de trabalhos em grupo e da
competio. As tarefas so dadas a partir da temtica geral do curso. Por
exemplo, quando os professores desenvolveram a aula que fez referncia
aos dias da semana e aos meses do ano, a atividade proposta foi cantar
a cano de feliz aniversrio. Para que o trabalho de EE fosse otimizado,
nesta aula, os professores motivaram o grupo para produzir um convite de
aniversrio. O carto mais criativo ganhou pontos para a equipe.
As crianas gostam de pinturas e de desenhos, e a escrita pode sim
estar associada a estes recursos, motivando assim a capacidade de criao
e a projeo do imaginrio. Como a turma guiada por dois professores,
as correes so mais rpidas e a comunicao facilitada, permitindo um
maior contato com a estrutura lingustica, como afirmado por Desmons:
Isto permite criana de ter uma postura positiva em
relao lngua. Sua forma de dizer as coisas no est
excluda ou estigmatizada. Isto favorece o comeo de
uma aprendizagem e lhe d certa segurana lingustica.
Certamente como na lngua materna, o papel da escola
no deixar o aluno confortvel no seu conhecimento,
mas de lhe dar acesso a outras formas de falar (DESMONS, 2006, p.393).
Como tambm na EE, os professores elaboram estratgias para a prtica da escrita, como os ditados de palavras, descries de coisas e tambm
as atividades do caderno de atividades. Os professores so responsveis por
inserir nos alunos a vontade de aprender as diferentes competncias, como
a gramtica e a ortografia. O importante colocar a teoria em prtica. No
existe uma receita mgica para aprender ou ensinar a escrita, mas existem
diversos percursos para tornar esta competncia possvel e agradvel.
4.5 Cultura Geral
As temticas que trazem aspectos culturais so organizadas de acordo
com o programa do curso e so apresentadas implicitamente nos documentos considerados autnticos (textos, vdeos, msicas). A parte de cultura
geral da turma no trabalhada em todas as aulas, mas para que aquisio
do contedo seja mais fcil, podemos observar que os professores sempre
fazem comparaes da realidade vivida na Frana com as vividas pelos
alunos aqui no Brasil.
Durante a observao notamos apenas uma aula onde se trabalhou a
cultura geral. Nesta aula foram abordadas as festas francesas. Cada grupo
lia informaes sobre a temtica e em seguida fazia um exerccio de CO.
Os professores fizeram a correspondncia dessas festas com as existentes
no Brasil. Para ajudar as crianas na compreenso os professores utilizaram
recursos como: imagens, desenhos, pinturas etc. Certamente a competncia cultura geral permite a descoberta de outro mundo e de outra forma
de pensar, mas infelizmente ela ainda pouco trabalhada em sala de aula.
5. Concluso
O ato de ensinar comea desde a preparao do plano de aula at o
momento de repassar os conhecimentos aos alunos. Entendemos atravs
das observaes que as cinco competncias de uma LE so absolutamente
necessrias para a aquisio de uma lngua e, para isto, os professores se
dedicam ao ensino de modo dinmico e agradvel.
Os cursos para crianas exigem dos professores uma adaptao apropriada faixa etria do grupo. Trabalhar com elas demanda dinamismo,
pacincia e amor. As atividades de canto, teatro, desenho e jogos, enfim, as
atividades ldicas representam uma forma diferente de aprender e tornar
l 299
mais fcil o conhecimento e a descoberta de uma lngua, de outros hbitos

de vida e de outras culturas. As crianas, aqui como aprendizes, no tm
um domnio sistemtico da gramtica, mas possuem esta estrutura implcita, o que as ajuda a compreender o sistema de funcionamento de outra
lngua. Isto quer dizer que o professor pode contar com conhecimentos
internalizados que certamente contribuiro no processo de aquisio de
um idioma.
O ensino do FLE para um pblico infantil se difere em diversos fatores do ensino para adultos. No entanto, as competncias trabalhadas no
ensino-aprendizagem de uma lngua so as mesmas para qualquer tipo de
pblico. Por esta razo o professor deve sempre estar atento aos suportes
que contribuiro para uma boa aquisio de uma LE, mas, sobretudo, deve
conhecer as metodologias adequadas. Suas estratgias sero muito mais
eficazes se ele tiver domnio das competncias sugeridas pelos estudiosos
da didtica de lnguas.
Referncias
Conseil de la Coopration culturelle Comit de lducation, Division des politiques
linguistiques, Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues. Strasbourg,
Didier, 2000.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabella. Cours de didactique du franais langue trangre
et seconde. Grenoble: Presse universitaire de Grenoble, 2005.
DESMONS, Fabienne, Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Belin, 2005.
FLOC, Benot, Professeur attentifs, lves concentrs. Le monde de lducation, n
354, Paris, 2007.
GUTIRREZ, Mara Carmem, La fte en classe. Le franais dans le monde, n 379,
Paris, 2012.
NIAULON, Jean-Pierre, CHUPIN, Julie. Regularisation des donneurs de leons. Le
monde de lducation, n 354, Paris, 2007.
NATHAN CLE International, 1988.
PUREN, Christian, Le contres-performmances de lenseignement des langues

lcole : Quelles dynamique engager pour une plus grande efficacit?. Le franais dans
le monde, n 338, Paris, 2005.
REGOLI, Patricia. MENOT, Odile. Un atelier de rsonne. Le franais dans le monde,
n 358, Paris, 2008.
VANTHIER, Hlne, Lenseignement aux enfants en classe de langue, Paris, CLE
International, 2009.
l 301
La conception de
langue du professeur
de langue trangre
et ses reflets dans la
classe de FLE
La conception de langue du professeur

de langue trangre et ses reflets
dans la classe de FLE
Miriam Miranda da Silva1
Rsum : Lobjectif de cette tude est celui de pouvoir
analyser les reflets de la conception de langue par le professeur
de FLE dans sa pratique en classe et de savoir si les activits
proposes ont une influence sur le processus dacquisition
des contenus par les apprenants dans leurs pratiques en
classe. Pour cela, on sest servi de lobservation de deux cours
de FLE dans un centre public denseignement de langues
trangres de Pernambouc. A partir de ces observations,
bass sur les rflexions des auteurs, dont Courtillon (2003)
et Marcuschi (2009)portant sur lenseignement de la langue,
on a observ le droulement de ces cours afin dy trouver
des lments qui puissent nous aider poursuivre lobjectif
propos dans ce travail. Les rsultats nous ont montr
quun professeur qui appuie son travail sur la conception de
la langue en tant quactes de parole et qui fait de la salle
de classe un laboratoire dactivits langagires arrive ce
que ses apprenants prennent la parole et quils dveloppent
leurs comptences linguistiques.
Mots-cls : conception ; enseignement ; apprentissage ;
parole.
1. Cet article a t produit au dpart pour la discipline Gneros Textuais du 7e semestre du cours
de Lettres Franais lUFPE, ayant comme responsable de la discipline la Docteur Joice Galli
et, comme directeur de ce travail le professeur Saulo Albino da Silva.
l 305
1. Introduction
La conception de lenseignement de langue trangre a t un
sujet qui a subi une diversit dinterprtations au cours de son histoire.
Pendant les annes 1950, la pense concernant la langue tait celle du type
structural. Cela voulait dire que la langue tait un ensemble de structures
dont il fallait connatre les rgles de combinaison pour pouvoir lutiliser.
Avec larrive des annes 1970, cette pense a t radicalement change
par une orientation portant sur un concept de communication. Donc,
utiliser la langue, ce nest pas seulement manipuler des structures, mais
galement donner du sens la situation de communication et, pour que les
comptences langagires des apprenants soient dveloppes, il faut que
lenseignant revoie constamment sa conception de langue. Quant ce cela,
la conception de langue par un enseignant est plus au moins acquise pendant
les situations de sa propre exprience, ses formations, ses lectures et ses
rencontres pdagogiques. Les reflets de ces conceptions vont srement
tre prsents pendant la pratique dans les classes de langue trangre o
lenseignant va avoir recours une ou plusieurs mthodologies.
La pratique du Franais comme Langue trangre (FLE) est lie, dune
certaine manire, au dveloppement de toutes les mthodologies. Ces
mthodologies ont un impact direct sur la construction de la conception
de la langue par un enseignant et, mesure que ces conceptions sortent
de lunivers de la thorie pour tre mises en pratique dans les salles de
classe, nous pouvons observer linfluence de ses reflets dans la formation
de llve, dans la construction de ses comptences linguistiques.
Actuellement le dveloppement de tous ces processus est pratiqu
par les professeurs qui ont un souci davoir un projet et galement des
outils pdagogiques pour pouvoir ainsi mettre en pratique les cours de
FLE. Le discours mthodologique sappuie surtout sur le traitement des
questions suivantes : Comment on a enseign ? Comment on enseigne ?
Comment on doit enseigner les langues trangres ? Ces questions nous
font penser que, lorsque les enseignants rpondent ces questions, ils
expriment leur conception de lenseignement de langue trangre. Cest

donc en sappuyant sur une diversit de matriels denseignement tels
que : manuels, grammaires, livres dexercices, films, livre du matre, que
lenseignant va pouvoir dgager la pratique de classe quil suppose tre la
meilleure pour lacquisition des connaissances pendant le cours de langues
trangres. La conception de la langue dans sa diversit est lie aux
mthodologies car, maintes fois, cest travers celles-ci que lenseignant va
avoir directement ou indirectement une influence sur la faon de conduire
une classe du FLE. En consquence, les reflets de cette conception vont
crer un espace de pratique langagire ou va rduire lapprentissage de
la langue la mmorisation de rgles ou un entrainement compos
dexercices de grammaire.
La conception de la langue que possde un enseignant volue au
cours de sa carrire. Cest pour cette raison quil est important de savoir
pourquoi et sur quoi a t conue lvolution de la conception de la langue
et de lapprentissage. A propos de lvolution au cours dune carrire, il
serait intressant de rflchir sur la citation suivante : Si lon veut se forger
une ide valide de la manire dont on apprend une langue, il faut pouvoir
tre inform des recherches faites en psychologie de lapprentissage.
(COURTILLON, 2003, p.7). Face cette citation, le prsent article
a pour objectif analyser deux cours de franais dans un centre public
denseignement de langues trangres afin dobserver la conception de la
langue par lenseignante, ses reflets dans sa pratique pdagogique et dans
le processus dapprentissage vcu par les apprenants.
2. Mthodologie
Dans ce travail, on propose danalyser deux cours de franais en tant
que langue trangre. Ces cours ont t observs dans le cadre du stage
dobservation pour la formation de professeurs de franais, pendant la
discipline Stage Curriculaire. Cest par le biais de ces observations que
ce travail sera guid. Lappui thorique aidant orienter les pratiques
l 307
en salle de classe est essentiel puisquil nous aidera dans le processus

de construction de cet article. Nous essayerons de faire galement une
analogie entre les concepts thoriques et les pratiques pdagogiques
pendant les cours de FLE, ds que cela sera possible. On prendra en
considration la conception que possde lenseignant dans ces pratiques
lorsquil pense aux diffrents aspects qui sont prvus pour lacquisition des
connaissances de la langue cible, tels que: la pdagogie, la mthodologie et
la didactique. Linteraction enseignant/apprenant et apprenant/apprenant
servira aussi de support pour la ralisation de ce travail. Pour ce faire, les
cours observs ont t minutieusement analyss et, partir de lcriture
de ces observations, on y a cherch des lments qui puissent contribuer
notre recherche.
3. Fondaments thoriques
Janine Courtillon, dans son livre Elaborer un cours de FLE (2003),
nous apporte des rflexions propos des pratiques du professeur de
FLE en salle de classe. Sur la pratique de lenseignant, lauteur souligne la
conception de la langue qui se guide sur la communication lie un dsir
dinteraction en accordant ainsi beaucoup dimportance au choix de la
forme linguistique qui doit tre adapte au message et linterlocuteur.
On parle de la thorie des actes de paroles, celle qui soutient lide
daprs laquelle une communication mme trs rduite devient toujours
un moteur dacquisition de la langue. Daprs cette thorie, la structure
sapprend pendant la communication et non avant elle (COURTILLON,
2003, p. 7) . Cette conception de la langue, selon Courtillon, entrane
lenseignant privilgier les sens et non la forme, puisque cest le sens
qui sera primordial lorsquon veut enseigner communiquer. Les efforts
cognitifs que lapprenant doit dployer pour acqurir une nouvelle langue
sont aussi pris en considration. Le cours de FLE, cest le moment o
lenseignant va mettre en uvre les dmarches pour la cration dune
mthode qui va rvler sa propre conception de la langue. Si le choix
de la mthode est bien adapt, cela facilitera les acquisitions au moment

de lapprentissage, par exemple : la comprhension dun texte, de la
grammaire, laide la mmorisation des diffrents lments de la langue
concernant le lexique, et aussi la syntaxe. Cette rflexion sapprofondit
davantage puisque Courtillon parle de limportance dvaluer lacquisition
de chacun de ces lments pour mieux les adapter aux diffrents
contextes des classes. Pour finir ce raisonnement, il est important de
citer le commentaire suivant :
Il faudrait aller plus loin et admettre que les
enseignants peuvent se former continuellement
en oprant des choix raisonns parmi les activits
pdagogiques proposes dans les mthodes ou
initis par eux-mmes, en observant les rsultats, en
laborant en quelque sorte leur propre recherche
daction, en se constituant petit petit leur propre
mthode. (COURTILLON, 2003, p.8).
Pour continuer le raisonnement de cette thoricienne, nous pouvons

dire que, mesure que les enseignants accomplissent leur pratique en
classe, les reflets de leurs conceptions sont perus lorsque les lves sont
mis en situation dactivit car, si un lve a tendance parler davantage,
nous pourrons constater que lenseignant a une conception de la langue
tourne plutt vers la communication orale qui vise, comme but principal,
linteraction dans une vaste diversit des contextes de la vie. En revanche,
si les lves matrisent mieux les structures grammaticales, nous
pouvons donc supposer quils ont des acquis linguistiques structuraux
o les apprenants doivent connatre les rgles de combinaison pour
pouvoir lutiliser. Enfin quelle que soit lorientation de la conception de
lenseignement de langue trangre que pratique un professeur, les reflets
de cette pratique vont tre aperus ds linstant o les apprenants mettent
en uvre leurs acquisitions de la langue cible. Luiz Antnio Marcuschi
dans son livre Produo textual, anlise de gneros e compreenso
l 309
(2009) traite de la langue sous plusieurs aspects: la production textuelle

de base cognitive, lanalyse sociale du genre textuel lie au contexte
parole-crit, le processus de comprhension textuelle et la production
de sens. Les notions de langue, texte, genre, comprhension et sens et
galement lobservation gnrale de luvre de Marcuschi se situent dans
la perspective du regard socio-interactionniste de la langue. Ce type de
positionnement refuse la langue comme un systme autonome et comme
simple forme. Dans cette situation, la langue est prise comme un ensemble
dactivits, cest--dire, une forme daction. Pour rcapituler, on peut dire
que ces notes voient la langue dans un contexte et un fonctionnement.
Cette posture, dans la perspective sociocognitive et la socio-interaction
affirme que les attributions des particularits sont formalistes. Paulo
Freire dans son livre Pedagogia da autonomia (1996) dveloppe lide,
selon laquelle il faut prendre en compte la connaissance de lapprenant en
interaction avec la discipline. Cette ide, sopposant laspect autoritaire,
encourage llve ramener en salle de classe sa propre exprience de vie
comme primordiale pour lacquisition des comptences dapprentissage.
Dabord Paulo Freire soutient lide que, pour un enseignement dont
la perspective soit progressiste, il faut tre daccord quil est possible
denseigner seulement dans un processus obtenu socialement et que
cela nest pas un acte de transmission de connaissances, mais il sagit de
loccasion pour la construction de savoir-faire reprsentant un processus
de formation dans laquelle lapprenant devient acteur lui-mme de ses
connaissances. Vis--vis de cette observation, on ne peut pas oublier que
les deux parties de ce processus se droulent par le biais dun apprentissage
et, dans cette formation, il est indispensable que lenseignant facilite
lapprenant lobjectif tre poursuivi dans sa recherche de connaissances.
Cest de cette faon que les lves vont avoir un esprit critique et
seront capables de crer. Cest galement lenseignant de motiver les
apprenants vrifier les contenus issus de leurs propres dcouvertes,
ainsi ils seront autonomes dans la dmarche pour lacquisition de leurs
futurs connaissances, contrairement aux lves dun professeur avec des
racines traditionnelles qui rptera tout ce qui a t dj lu en mettant

de ct leurs connaissances et en rduisant leur pouvoir de questionner,
de curiosit, et galement le pouvoir de construire leur propre savoir, ce
qui signifie que les doutes, les curiosits resteront en silence cause de
lautoritarisme de lenseignant qui se prend lui-mme pour le propritaire
dune connaissance indiscutable. Paulo Freire soutient donc les ides
progressistes pdagogiques qui dveloppent le raisonnement et, en aucun
cas, ces ides ne doivent tre confondues avec un acte de spontanit,
libert, ni de la part des enseignants ni de la part des apprenants face la
construction de connaissances. Cest de la responsabilit des professeurs
orienter les contenus enseigns dune faon que la pratique soit efficace.
Le livre Histoire de mthodologies de lenseignement des langues,
de Christian Puren (1988), aborde la frquence et limportance des
rvolutions qui se sont succdes en Didactique des Langues Vivantes
trangres (DLVE). Selon Puren (1988), depuis une trentaine dannes, ces
volutions et rvolutions font que leur terminologie de base elle-mme
na pas eu le temps de sen dbarrasser. A mesure que les tudes se sont
dveloppes, tout de suite et dune manire en dfinitive personnelle, il
existe une obligation de conceptualiser des nouveaux termes tels que :
enseignement, pdagogie, didactique, mthodologie et mthode. La raison de
la prsence de cette uvre dans cet article cest quelle est trs importante
pour comprendre lvolution qui sest produite en DLVE. Dans ce livre,
lauteur explique les nuances des deux termes trs importants dans cette
tude qui sont : mthode et mthodologie. Le terme mthode, selon
lauteur, est employ dans les discours actuel avec trois sens distincts :
celui de matriel denseignement, lorsque on parle de la mthode, comme
exemple nous pouvons citer : Voix et Images de France, Carpentier-Fialip
(langlais vivant), Die Deutschen ou Que Carmen ? Mais Puren dit que : luimme utilise le terme cours. Dans cet ouvrage, la mthode est dfinie
comme : un ensemble de procds et des techniques de classe visant
susciter chez llve un comportement ou une activit dtermin. Il ajoute
encore sa pense que cest en ce sens que lon parle en pdagogie
l 311
gnrale des mthodes actives, qui dsignent tout ce quun professeur

peut faire pour crer et maintenir chez ses lves le maximum dintrt
et de participation en classe. En revanche, Puren parle de mthodologies
comme en taient des donns relativement permanentes, parce quelles se
situent un niveau suprieur o sont pris en compte des lments sujets
des variations historiques dterminantes tels que : Les objectifs gnraux, les
contenus linguistiques et culturels, les thories de rfrence, et les situations
denseignement. Enfin les rflexions thoriques cites ci-dessus vont aider
lanalyse des cours, qui seront les outils pdagogiques qui serviront de
support principal pour la ralisation de cet article.
4. Analyse
Pour commencer cette tape, nous voudrions dire que, pour la raliser,
nous nous sommes inspirs des observations des cours en classe de FLE.
Pendant les observations, nous avons pu constater que les enseignants,
mesure quils mettaient en place les mthodologies, laissaient transparatre
la conception quils avaient de lenseignement des langues trangres. Dans
la plupart des exemples, on a pu remarquer que les classes sorientaient
vers plutt une approche communicative. Quant aux cours analyss tout au
long de cet article, il sagit de deux cours donns entre le 23 et le 25 octobre
2012 portant sur les aspects culturels du Brsil et de la France. Concernant
lespace, il sagit dun centre de langues trangres dans une cole publique
de ltat de Pernambouc. Comme dj mentionn, lapproche du cours,
ctait le culturel. Quant au niveau linguistique, les apprenants taient au
niveau lmentaire 2 et, en observant le Cadre Europen Commun de
Rfrence (2005), on pourrait dire que tels lves appartenaient au niveau
A2, car, outre la capacit de parler de leurs gots, de se prsenter, de
parler de leur voisinage, de leur familles, ils taient capables de se dplacer
dans la ville, de demander leur chemin, de demander des renseignements,
de faire un achat ou de faire une commande au restaurant. Enfin, ils avaient
les comptences requises au niveau A2 du CECR.
Quand nous avons entendu dire quil sagissait dun cours traitant
du culturel, cela nous a intresss, car un cours de ce type demande
une longue laboration et lenseignant doit y travailler plusieurs
comptences dont la production orale et la production crite. Vis--vis
de cette observation, nous, en tant que futurs professeurs, savons que
les comptences se compltent, vu que, lorsque lenseignant pousse son
apprenant parler ou crire, ce premier doit tre attentif aux rgles de
grammaire, la phontique et dautres aspects. En ce qui concerne la
dmarche pdagogique, lenseignante a apport la salle de classe la carte
franaise et celle du Brsil. Elle les a prsentes ses apprenants et leur a
demand de lobserver avec patience et attention.
Ensuite, elle leur a demand ce quils pourraient tirer de cette
observation. Eux, leur tour, ont dabord parl des villes franaises et ont
pos beaucoup de questions lenseignante qui sefforait dy rpondre.
Elle les laissait parler sans faire de grandes corrections et, mesure quils
parlaient, elles prenaient des notes sur une feuille de papier. Dans un
moment donn, un lve a remarqu que la France tait beaucoup plus
petite que le Brsil et tous les apprenants se sont poss beaucoup de
questions concernant la population franaise, les divisions politiques de ce
pays. Face ces questions, lenseignante leur a demand de faire attention
et sest mise parler de quelques aspects de la France, dont la division
politique et administrative. savoir quen France il ny a pas dtats comme
chez nous, les apprenants avaient hte de savoir comment ce pays tait
divis et lenseignante leur a parl de rgions, de villes, darrondissements,
de prfectures et de mairies en mettant toujours accent sur la production
orale, car elle posait des questions constamment et tait attentive ce
que ses apprenants disaient. A la fin de cette premire partie du cours,
tout le monde parlait. Il y avait une motivation remarquable. propos de
cette dmarche, Courtillon souligne que :
Si on a dcid de placer lapprenant au cur de
lapprentissage, expression qui nest dailleurs pas
majoritairement accepte, il faut en premier lieu
l 313
comprendre sa motivation, si elle existe. Si elle

nexiste pas, il faut la crer, cest--dire lui permettre
de cerner ce qui pourrait tre pour lui un objectif
important dans lappropriation dune langue, quil
a choisi ou pas: enrichir sa perception du monde,
dvelopper sa curiosit pour une autre culture,
trouver du plaisir devenant en quelque sorte une
autre personne, parlant autrement, cest--dire
en jouant un nouveau rle sur une autre scne.
(COURTILLON, 2003, p. 20)
Aprs avoir fini cette premire tape, lenseignante sest mise

expliquer les prpositions en franais, celles devant le nom de continent,
de ville, de pays tout en se servant de la carte franaise. Les apprenants,
leur tour, se sont mis lui poser des questions et laborer des phrases
en employant les contenus expliqus. Dans cette tape, lenseignante a
encore insist sur les actes de paroles en poussant ses apprenants se
servir des structures apprises pour former leurs discours, cest--dire
quelle ne rsumait pas le cours de langue un ensemble de structures
tre apprises. De cette faon, lenseignante a exprim sa conception
de la langue. propos de telle attitude, Courtillon affirme que: Le fait
dtre plong demble dans une communication, mme trs rduite, est
le principal moteur dacquisition de la langue, cest--dire que la structure
sapprend par la communication, et non avant elle. (COURTILLON,
2003, p.7). Nous pouvons encore ajouter une citation la rflexion de
cette auteur: il faut encore que lon saperoive quune langue est plus
quune grammaire, beaucoup plus sans aucun doute. Toute lhistoire,
toute la production culturelle quune langue porte dpasse les limites de
sa grammaire. (ANTUNES, 2011, p.13)2.
2. Ainda falta perceber que uma lngua muito mais do que uma gramtica, muito mais
mesmo. Toda a histria, toda a produo cultural que uma lngua carrega, extrapola o limite da
sua gramtica (texto original em portugus, vertido para o francs pela autora).
Le cours suivant, lenseignante a poursuivi le sujet du cours prcdent :

le culturel. Pour cela, elle a fait une brve rvision de ce quils avait vu un
jour avant et sest mise parler des ftes folkloriques franaises, ce qui a
dclench une conversation spontane chez les apprenants. Ils ont parl,
dabord, de la Saint-Jean, du maracatu, de ftes religieuses rgionales.
Lenseignante, son tour, a accord beaucoup dimportance leurs
paroles et en a profit pour tablir une comparaison entre quelques ftes
franaises et leurs correspondantes au Brsil, dont Saintes-Maries-de-laMer et les ftes les offrandes Iemanj le jour de lan, la Saint-Valentin, la
Fte des amoureux chez nous, les ftes foraines et les ftes religieuses
au Brsil, surtout dans le Pernambouc, les farandoles et la ciranda de
Itamarac. Ainsi, les ftes folkloriques franaises ont t dcouvertes
par les apprenants par les biais des activits langagires et chacun a eu
loccasion de transmettre sa propre connaissance en se servant de loralit
avec le vocabulaire quil possdait. A propos de cela, Freire dclare que:
Pourquoi ne pas profiter de lexprience qui possdent les apprenants
de vivre dans des quartiers dlaisss par le pouvoir public pour discuter,
par exemple, de la pollution des ruisseaux et des ravins et les bas niveaux
de bien-tre des populations. (1999, p.33)3.Cette observation de Freire
nous montre que lenseignement doit avoir comme point de dpart la
connaissance que llve apporte la salle de classe.
Les origines des ftes brsiliennes ont t galement un sujet de
conversation. ce moment-l, une relation entre les ftes folkloriques
franaises et celles du Brsil a t tablie et les apprenants ont trouv
beaucoup de liens culturels entre le Brsil et la France par rapport au
savoir-faire de personnes et, comme exemple, il ont fait des commentaires
sur la quadrilha (danse folklorique brsilienne qui est pratique pendant
les festivits de la Saint-Jean dont lorigine a t la cours des rois de
3. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas
pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos
nveis de bem-estar das populao. (Texto original. versoem francs da autora).
l 315
France). Des aspects aussi dune culture qui ntaient pas celui de la langue
trangre tudie (FLE) taient aussi signals par les apprenants, comme
la gastronomie, car, pendant la fte, les mets qui sont prpars ne sont
pas dorigine franaise mais bien dorigine indienne. Par ce mlange de ces
diffrentes cultures, on peut constater la prsence de linter-culturalit et
cela pousse les apprenants sexprimer, car une ambiance de motivation
est dveloppe.
En somme, lenseignante, partir des aspects culturels du Brsil et de
la France, a travaill plusieurs comptences linguistiques en mettant accent
sur les actes de parole. Donc, les lments qui enrobent lenseignement
de FLE sont des outils pour dclencher des situations de production de
discours et dinteraction. La dmarche du culturel en tant que didactique
a t bien exploite tout au long des cours et trs bien accepte par les
apprenants car par le biais de leur culture ils ont pu exprimer non seulement
les connaissances quil ont acquises dans leurs pays dorigine mais aussi
apprendre la culture dun autre pays en apprenant une langue trangre.
fin de ces deux cours, on a constat quils avaient fait des progrs
concernant la structure de la langue franaise et la production orale.
5. Conclusion
Pour finir, reprenons les observations de Courtillon (2007) concernant
la conception de la langue que possde lenseignant de langue trangre.
Daprs cette thoricienne, lenseignant de langue trangre peut appuyer
sa dmarche sur deux conceptions de langue : la langue en tant quun
ensemble de rgles de grammaire normative tre apprises par llve
ou langue en tant que discours, quactes de parole. Reprenons aussi notre
objectif : celui dobserver la conception de la langue chez lenseignante
choisie et ses reflets dans lapprentissage de ses apprenants. Dans le
cas des cours observs, on a pu constater que lenseignante avait une
conception de la langue en tant quun moyen dinteraction, quun moyen
qui permet llve de prendre la parole, dlaborer son discours. En
consquence, tout au long de son travail, elle a insist sur la parole en

apportant des outils linguistiques qui motivaient la prise de parole par les
apprenants. On en a donc bien constat le rsultat, car les lves arrivaient
communiquer, exprimer leurs ides malgr leurs petites fautes, il faut
rappeler quil sagissait dun niveau A2. Il faut aussi ajouter que, mettre
accent sur la conversation ne veut pas dire ngliger la grammaire. Tout
au contraire, cest voir les lments grammaticaux comme des outils qui
rendent possible une communication efficace, car lobjectif dun cours de
FLE est dvelopper la communication et lautonomie chez lapprenant et
non la mmorisation dun ensemble de rgles. De plus, la grammaire
doit tre travaille conformment aux besoins et aux expectatives des
apprenants car, selon Vigner :
Aussi est-il difficile disoler la part de la grammaire dans
lenseignement des langues et, en regard, dapprcier
plus exactement lattitude des apprenants vis--vis
de cette composante de lapprentissage. Mais en
mme temps, on ne saurait aborder lexamen de la
grammaire sans prendre en considration la faon
dont les apprenants se situent par rapport elle,
quelle attitude ils adoptent son gard. Enseigner une
langue ne consiste pas programmer des machines,
mais sadresser des tres humains dots de
savoirs, de comptences, ports par des motivations
trs varies, avec lesquels il convient de ngocier
la nature et la forme des parcours de formation.
(VIGNER, 2004, p.18)
l 317
Rfrences
ANTUNES, Irand. Lngua, Texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo :
Parbola Editora, 2009.
COURTILLON, Janine. laborer un cours de FLE. Paris : Hachette Livre, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editora, 2009.
VIGNER, Grard. La grammaire en FLE. Paris : Hachette Livre, 2004.
A concepo de lngua
do professor de
lngua estrangeira e
seus reflexos na aula
de FLE
A concepo de lngua do professor de

lngua estrangeira e seus reflexos
na aula de FLE
Miriam Miranda da Silva1
Resumo: O objetivo deste artigo analisar os reflexos da

concepo de lngua do professor de FLE na sua prtica em sala
de aula e saber se as atividades praticadas tm uma influncia
na apropriao dos contedos pelos alunos nas suas prticas
em classe. Para isso, servimo-nos da observao de duas
aulas de FLE em um centro de ensino de lnguas estrangeiras
de Pernambuco. A partir de autores Courtillon (2003) e
Marcuschi (2009) acerca do ensino de lngua, observamos o
desenvolvimento dessas aulas a fim de encontrar elementos
que pudessem nos ajudar a seguir com o objetivo proposto
nesse trabalho. Os resultados mostraram-nos que um
professor que apoia seu trabalho na sua concepo de lngua
enquanto atos de fala e que faz da sala de aula um laboratrio
de atividades de comunicao oral consegue fazer com que
seus alunos tomem a palavra e com que eles desenvolvam
suas competncias lingusticas.
Palavras-chave: concepo; ensino; aprendizagem; fala.
1. Este artigo foi produzido inicialmente em francs para a disciplina gneros textuais do
7 perodo de Letras francs da UFPE, tendo como docente a prof. Dr. Joice Galli e como
orientandor, o prof. Saulo Albino da Silva.
l 321
1. Introduo
A concepo metodolgica foi um tema que sofreu uma diversidade
de interpretaes ao longo de sua histria. Durante os anos 1950, o pensamento a respeito da lngua era do tipo estrutural, o que significava dizer
que a lngua era um conjunto de estruturas cujas regras de combinao
deveriam ser dominadas para a produo da linguagem. Com a chegada
dos anos 1970, esse pensamento foi radicalmente substitudo por uma
orientao baseada na comunicao. Ento, falar no mais apenas manipular estruturas, mas engloba, tambm, a ao de dar sentido situao de
comunicao e, para que as competncias lingusticas dos estudantes sejam
desenvolvidas, preciso que o professor adote uma concepo metodolgica e reveja constantemente sua prtica docente. Quanto a esse assunto,
a metodologia que um professor tem mais ou menos adquirida durante
as situaes de sua prpria experincia, sua formao, suas leituras e seus
encontros pedaggicos. Os reflexos dessas experincias vo certamente
estar presentes durante a prtica nas aulas de lngua estrangeira, momento
no qual o professor vai recorrer a um ou a vrios recursos didticos, tais
como a repetio de termos a fim de memoriz-los ou a encenao de
contextos comunicativos.
A prtica do Francs como Lngua Estrangeira (FLE) est ligada, de certa
maneira, ao desenvolvimento de todas as metodologias. Essas metodologias tm um impacto direto na construo da concepo metodolgica de
um professor, pois todo professor foi aluno e passou por um processo de
formao, tendo estudado com professores que traziam sala de aula uma
metodologia ou uma mescla de metodologias. De acordo com Puren (1988),
as metodologias evoluram, com o tempo, at chegar terceira gerao,
a gerao audiovisual. Nesse mesmo sentido, Courtillon (2003) destaca
estas concepes atravs do tempo. Essa autora contrape a concepo
metodolgica enquanto estruturas a serem memorizadas enquanto atos
de fala. Observando a evoluo das metodologias, possvel perceber a
influncia da concepo de lngua no surgimento das metodologias.
Na medida em que essas concepes so colocadas em prtica nas

salas de aula, ns podemos observar a influncia de seus reflexos na formao do aluno, na construo de suas competncias lingusticas. Face a
essa situao, os professores que tm a preocupao de ter um projeto
e, igualmente, ter ferramentas pedaggicas para poder, assim, colocar em
prtica as aulas de FLE, repensam constantemente o seu trabalho docente
e buscam orientaes para sua prtica. Assim, esto sempre a par das novas
pesquisas envolvendo o ensino de lnguas.
Para Courtillon (2003), o discurso metodolgico se apoia sobretudo
no tratamento das seguintes indagaes: Como ensinvamos? Como ensinamos? Como devemos ensinar as lnguas estrangeiras? Essas questes nos
fazem pensar que, quando os professores respondem a essas perguntas,
eles deixam transparecer suas concepes metodolgicas durante a prtica
de ensino, pois o professor que no evolui quanto sua prtica demonstra
apego a uma s forma de ensinar ou comodismo diante de estudantes com
necessidades e anseios os mais diversos possveis e no v que lngua
construo, interao.
Quanto ao trabalho em sala de aula, , ento, apoiando-se em uma
diversidade de materiais de ensino, tais como: manuais, gramticas, livros
de exerccios, filmes, livro do professor, que o docente vai poder realizar a
prtica que ele considera a melhor para a transmisso dos conhecimentos
durante as aulas de lngua estrangeira. Assim, a concepo metodolgica
na sua diversidade est ligada s suas prprias escolhas, pois estas so
marcadas pela sua prpria evoluo e seria por meio delas que o professor
teria direta ou indiretamente uma influncia na maneira de conduzir uma
turma de FLE. Como consequncia, as escolhas metodolgicas refletem na
criao de um espao de prtica lingustica ou na reduo do aprendizado
da lngua memorizao de regras ou a um treinamento composto de
exerccios de gramtica.
A concepo de metodologia que um professor possui evolui ao longo
de sua carreira. A respeito dessa evoluo, seria interessante refletir sobre
a citao seguinte: Si lon veut se forger une ide valide de la manire dont
on apprend une langue, il faut pouvoir tre inform des recherches faites
l 323
en psychologie de lapprentissage. (COURTILLON, 2003, p.7)2. Diante

dessas observaes, este artigo tem o objetivo de analisar duas aulas de FLE
em um centro pblico de ensino de lnguas estrangeiras a fim de observar a
concepo de lngua do professor e seus reflexos na sua prtica pedaggica
e no processo de aprendizagem vivido pelos estudantes.
2. Metodologia
Neste trabalho, propomos analisar duas aulas de FLE. Essas aulas
foram observadas para o estgio de observao para formar professores,
durante a disciplina Estgio curricular. por meio dessas observaes que
esse trabalho ser guiado. O suporte terico, ajudando a orientar as prticas de sala de aula, essencial porque ele vai nos ajudar no processo de
construo do presente artigo. Vamos tentar tambm fazer uma analogia
entre conceitos tericos e prticas de ensino no curso do FLE. Levaremos
em conta o conceito metodolgico que o professor de lngua estrangeira
manifesta nas suas prticas, quando ele pensa sobre os vrios aspectos que
so destinados transmisso do conhecimento da lngua alvo, tais como: a
pedagogia, a metodologia e a didtica. A interao professor/aluno e aluno/
professor servir tambm de suporte realizao desse trabalho. Para isso,
as aulas observadas foram minunciosamente analisadas e, a partir da escrita
dessas observaes, procuramos elementos que pudessem contribuir com
a nossa pesquisa.
3. Fundamentao terica
Janine Courtillon, no seu livro Elaborer un cours de FLE (2003),
traz-nos reflexes sobre a prtica do professor de FLE em sala de aula. Sobre
2. Se queremos nos conceituar uma ideia vlida da maneira como se aprende uma lngua
estrangeira, preciso estar a par das pesquisas feitas em psicologia da aprendizagem. (Traduo
nossa).
essa prtica, a autora destaca a concepo de lngua que se orienta para a

comunicao, a qual estabelece uma relao de desejo de interagir, dando
assim muita importncia escolha da forma lingustica que deve ser adaptada
tanto mensagem quanto ao interlocutor. Isso se aproxima da teoria dos
atos de fala. Essa teoria defende a ideia de que, a partir do momento no qual
existe uma comunicao, mesmo muito reduzida, isso torna-se um motor
para a aquisio da lngua estrangeira estudada. Segundo essa teoria, a estrutura se aprende durante a comunicao e no antes dela. Essa concepo
de lngua, para Janine Courtillon, leva o professor a privilegiar o sentido e
no a forma, porque o sentido que ser primordial quando quisermos nos
comunicar. So tambm tomados em considerao os esforos cognitivos
que o aluno deve investir para falar uma nova lngua. Nesse momento, o
professor vai colocar em atividade maneiras para a criao de um mtodo,
o que vai deixar transparecer sua prpria concepo metodolgica. Se a
escolha do mtodo bem adaptada, isso facilitar as aquisies no momento
da aprendizagem, por exemplo: a compreenso de um texto, da gramtica,
a ajuda memorizao dos diferentes elementos da lngua relacionados
ao lxico, como tambm sintaxe. Essa reflexo se aprofunda ainda mais,
pois Courtillon fala da importncia de avaliar a aquisio de cada um desses
elementos para melhor adapt-los aos diferentes contextos de classe. Para
terminar essas argumentaes, importante citar o seguinte trecho:
Il faudrait aller plus loin et admettre que les
enseignants peuvent se former continuellement
en oprant des choix raisonns parmi les activits
pdagogiques proposes dans les mthodes ou
initis par eux-mmes, en observant les rsultats, en
laborant en quelque sorte leur propre recherche
daction, en se constituant petit petit leur propre
mthode. (COURTILLON, 2003, p.8).3
3. Seria preciso ir mais longe e admitir que os professores podem se formar continuamente
fazendo escolhas convincentes entre as atividades pedaggicas propostas nos mtodos ou
l 325
Para continuar o pensamento desta autora, ns poderemos dizer que,

medida em que os professores cumprem suas prticas na sala de aula,
os reflexos de suas concepes metodolgicas so percebidos quando os
alunos so colocados em situao de atividade, pois, se um aluno tem
tendncia a falar mais, ns podemos inferir que o professor possui uma
concepo de ensino voltada, de preferncia, para a comunicao oral
e que focaliza, como objetivo principal, a interao dentro de uma vasta
diversidade de contextos da vida. Ao contrrio, se os alunos dominam
melhor as estruturas gramaticais, ns podemos ento supor que o docente
insiste nos conhecimentos lingusticos estruturais, pelos quais, os alunos
devem conhecer as regras de combinao para poder utiliz-las. Concluindo, qualquer que seja a escolha do professor, os reflexos desta sero
percebidos a partir do momento no qual os alunos colocam em prtica os
conhecimentos que foram adquiridos da lngua alvo.
Luiz Antnio Marcuschi, em seu livro Produo textual, anlise de
gneros e compreenso (2009), aborda a lngua sobre vrios aspectos: a
produo textual de base cognitiva, a anlise sociointerativista de gnero
textual ligada ao contexto fala-escrita, o processo de compreenso textual e
a produo de sentido. As noes de lngua, texto, compreenso e sentido e,
tambm, a observao geral da obra de Marcuschi se situam na perspectiva
sociointeracionista da lngua. Esse tipo de posicionamento recusa a lngua
como um sistema autnomo e como simples forma. Nessa situao, ela
tomada como um conjunto de atividades, ou seja, uma forma de ao.
Recapitulando, esses argumentos a situam dentro de um contexto e um
funcionamento. Essa postura, dentro da perspectiva sociocognitivista e da
sociointerao, afirma que as atribuies das particularidades so formalistas. Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da autonomia (1996), desenvolve
a ideia segundo a qual preciso levar em considerao o conhecimento do
aluno em interao com a disciplina. Essa ideia oposta ao aspecto autoriiniciar por eles mesmos, observando os resultados, elaborando, de alguma forma, sua prpria
pesquisa de ao, se constituindo pouco a pouco seu prprio mtodo. (Traduo nossa).
trio e encoraja o aluno a trazer para a sala de aula sua prpria experincia
de vida para assimilar as competncias de aprendizagem. Primeiramente,
Freire defende a ideia de que, para um professor cuja perspectiva seja
progressista, s possvel ensinar com um processo obtido socialmente
e que isso no um ato de transmisso de conhecimento, mas sim uma
oportunidade de savoir-faire, representando um processo de formao
na qual o aluno torna-se autor ele mesmo de seus conhecimentos. Freire
continua seu pensamento declarando que no se pode esquecer que as duas
partes desse processo acontecem atravs de uma aprendizagem e, nesta
formao, necessrio facilitar para o aluno o objetivo a ser seguido na sua
procura dos conhecimentos. dessa maneira que os alunos adquirem um
esprito crtico e so capazes de criar. tambm da responsabilidade do
professor motivar os alunos a verificarem os contedos oriundos de suas
prprias descobertas. Assim, eles sero autnomos nas suas iniciativas para
a aprendizagem de seus futuros conhecimentos, ao contrrio dos alunos
de um professor com razes tradicionais, que repetir tudo que j foi lido,
e colocar de lado seus conhecimentos reduzindo o poder de questionar e
de curiosidade, como tambm o poder de construir seus prprios saberes.
Isso significa que as dvidas, as curiosidades permanecero em silncio por
causa do autoritarismo do professor, que se v como o proprietrio de um
conhecimento indiscutvel.
Paulo Freire apoia as ideias progressistas pedaggicas, que desenvolvem
o pensamento. Em nenhum caso, no entanto, essas ideias devem ser confundidas com um ato de espontaneidade, liberdade, nem dos professores
e nem dos alunos frente construo dos conhecimentos. , tambm,
da responsabilidade dos professores orientar os contedos ensinados de
uma maneira para que a prtica seja eficaz. Nesse pensamento, o livro
Histoire des mthodologies de lenseignement de langues de Christian
Puren (1988) aborda a frequncia e a importncia das evolues que se
sucederam em didtica de lngua estrangeira. Nesse livro, Puren explica
as pequenas diferenas dos dois termos muito importantes nesse estudo,
que so: mtodo e metodologia. O termo mtodo, segundo o autor,
l 327
empregado no discurso atual com trs sentidos distintos: o de material de

ensino, quando falamos de mtodo, como exemplo, ns podemos citar:
Voix et Images de France, Carpentier-Fialip (langlais vivant), Die Deutschen
ou Que Carmen? Mas, ele diz que ele mesmo utiliza o termo curso. Na sua
obra, ele utiliza mtodo como um conjunto de procedimentos e de tcnicas
de sala de aula visando despertar no aluno um comportamento ou uma
atividade determinada. Ele acrescenta ainda ao seu pensamento que, nesse
sentido, falamos de metodologia geral, de mtodos ativos que designam
tudo o que um professor pode fazer para criar e manter nos seus alunos o
mximo de interesse e de participao em classe. Ao contrrio, Puren fala
de metodologias como sendo dados relativamente permanentes, porque
elas se situam em um nvel superior onde so levados em conta elementos
sujeitos a variaes histricas determinantes, como: os objetivos gerais, os
contedos lingusticos e culturais, as teorias de referncia e as situaes de
ensino. Esses quatro suportes tericos citados na fundamentao acima
desenvolvida sero as ferramentas pedaggicas que serviro como principal
suporte para a realizao deste artigo.
4. Anlise
Para comear esta etapa, ns gostaramos de dizer que, para realiz-la,
ns nos inspiramos nas observaes das aulas de FLE. Durante as observaes, ns pudemos observar que os professores deixavam transparecer a
concepo que tinham do ensino de lngua estrangeira medida que utilizavam as metodologias. Na maioria dos exemplos, ns pudemos constatar
que as aulas orientavam-se sobre uma linha comunicativa.
Quanto s aulas analisadas, trata-se de duas lies lecionadas entre os
dias 23 e 25 de Outubro de 2012, ilustrando aspectos culturais do Brasil e da
Frana. Quanto ao espao, trata-se de um centro de lnguas estrangeiras em
uma escola pblica do Estado de Pernambuco. Em relao ao nvel lingustico
dos alunos, eles estavam no nvel elementar dois e, observando o CADRE
Europeu (parmetro europeu que estabelece normas para classificar o
nvel lingustico do estudante de lngua estrangeira), doravante chamado de

CECRL, poderamos dizer que esses alunos pertencem ao nvel A2, pois,
alm de falarem de si e sobre o que preferiam, de se apresentarem, de
falarem de seus vizinhos, de suas famlias, eram capazes de se deslocar na
cidade, de perguntar a direo aonde desejam ir, de pedir informaes, de
fazer compras, de fazer o pedido de refeies em um restaurante. Enfim,
eles tinham as capacidades requisitadas para o nvel A2.
Quando escutamos dizer que se tratava de uma aula abordando aspectos
culturais, isso nos interessou, visto que um curso desse tipo requer uma longa
elaborao e o professor deve trabalhar vrias competncias para chegar
a esse fim, como a produo oral e a produo escrita. Em relao a essa
observao, ns, como futuros professores, sabemos que as competncias
se completam, pois, quando um professor motiva seu aluno a falar ou a escrever, esse deve estar atento s regras de gramtica, de fontica e a outros
aspectos. No que concerne atitude pedaggica, a professora trouxe para a
sala de aula o mapa da Frana como tambm o mapa do Brasil. Ela os apresentou aos seus alunos e solicitou-lhes observ-lo com pacincia e ateno.
Em seguida, ela lhes perguntou o que eles poderiam apreender com
essa observao. Eles, primeiramente, falaram das cidades francesas e
questionaram bastante a professora, que se esforou em responder as suas
questes. Ela deixava-os falar sem fazer muitas correes e, medida que
eles falavam, ela tomava nota em uma folha de papel. Em um dado momento,
um aluno percebeu que a Frana era menor do que o Brasil e todos os alunos
questionaram bastante sobre a populao francesa, as divises polticas e
administrativas desse pas. Diante dessas questes, a professora lhes pediu
para prestar ateno e comeou a falar de alguns aspectos do pas europeu,
como a diviso poltico administrativa. Primeiramente, ela disse que, na
Frana, os estados no so divididos como no Brasil. Eles tinham pressa em
saber como esse pas era dividido. Ento, a docente lhes falou das regies,
das cidades, da diviso de Paris em pequenos bairros, das secretarias de
segurana pblica e das prefeituras, dando sempre nfase produo oral
dos alunos, pois ela questionava e estava sempre atenta eles diziam. No fim
l 329
dessa primeira parte da aula, todo mundo falava. Na sala existia uma motivao extraordinria. Sobre esta atitude, Courtillon declara que:
Si on a dcid de placer lapprenant au cur de
lapprentissage, expression qui nest dailleurs pas
majoritairement accepte, il faut en premier lieu
comprendre sa motivation, si elle existe. Si elle
nexiste pas, il faut la crer, cest--dire lui permettre
de cerner ce qui pourrait tre pour lui un objectif
important dans lappropriation dune langue, quil
a choisi ou pas: enrichir sa perception du monde,
dvelopper sa curiosit pour une autre culture,
trouver du plaisir devenant en quelque sorte une
autre personne, parlant autrement, cest--dire
en jouant un nouveau rle sur une autre scne.4
(COURTILLON, 2003, p. 20)
Aps ter terminado esta primeira etapa, a professora comeou a

explicar as preposies em francs, as empregadas diante do nome de
continentes, de cidade, de pas e toda essa explicao tinha como material
pedaggico o mapa da Frana. Os alunos, por sua vez, comearam a fazer
perguntas e a elaborar frases empregando os contedos explicados. Nessa
etapa, a professora insistiu ainda nos contextos orais motivando os alunos
a empregar as estruturas a serem apreendidas. Dessa maneira, a docente
expressou sua concepo de lngua. A respeito de tal atitude, Courtillon
comenta que: Le fait dtre plong demble dans une communication,
4. Se decidimos colocar o aluno no centro de aprendizagem, expresso que no , alis, predominantemente aceita, preciso, primeiramente, entender sua motivao, se ela existe. Se
ela no existe, preciso cri-la, ou seja, lhe permitir compreender o que poderia ser para ele
um objetivo importante na apropriao de uma lngua, que ele escolheu ou no: enriquecer
sua percepo do mundo, desenvolver sua curiosidade sobre outra cultura, encontrar diverso
tornando-se de alguma forma algum, falando de outra forma, que interpretar um novo papel
num outro palco. (Traduo nossa).
mme trs rduite, est le principal moteur dacquisition de la langue,

cest--dire que la structure sapprend par la communication, et non avant
elle. 5 (COURTILLON, 2003, p.7). Ns podemos ainda acrescentar uma
citao reflexo de Courtillon: Ainda falta perceber que uma lngua
muito mais do que uma gramtica, muito mais mesmo. Toda a histria,
toda a produo cultural que uma lngua carrega, extrapola o limite da sua
gramtica. (ANTUNES, 2011, p.13).
Na aula seguinte, a professora continuou o assunto da aula anterior:
o desenvolvimento da habilidade cultural da lngua alvo. Para isso, ela fez
uma breve reviso do que ela tinha ensinado no dia anterior e comeou
a falar de festas folclricas francesas, o que originou uma conversao
espontnea entre os alunos. Eles falaram, primeiramente, da festa de So
Joo, do maracatu, das festas religiosas regionais. A professora, por sua
vez, deu muita importncia s suas falas e aproveitou para estabelecer
uma comparao entre algumas festas francesas e suas correspondentes
no Brasil. Como, por exemplo, les Saintes-Maries-de-la-Mer e as festas
das oferendas Iemanj, no romper do ano novo, e la Saint-Valentin, que
corresponde festa do dia dos namorados aqui no Brasil; as farandolas
francesas e a ciranda de Itamarac. Assim, as festas folclricas francesas
foram descobertas pelos alunos por meio das atividades e oralidade, e foi
desta maneira que cada um teve a oportunidade de transmitir seus prprios
conhecimentos se servindo do vocabulrio que eles possuam. Sobre isso,
Freire comenta que: Por que no aproveitar a experincia que tm os
alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para
discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos os baixos
nveis de bem das populaes. (FREIRE, 1999, p.33). Essa observao
Freire nos mostra que o ensino deve ter tambm como ponto de partida
o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula.
5. O fato de estar mergulhado dentro de uma comunicao, mesmo muito reduzida, o

principal motor de aprendizagem de uma lngua. Isso quer dizer que a estrutura se aprende
atravs da comunicao e no antes dela. (Traduo nossa)
l 331
As origens das festas brasileiras foram tambm um assunto de conversao. Neste momento, uma relao entre as festas folclricas francesas e
brasileiras foi estabelecida pelos alunos os quais encontraram muitos laos
culturais entre o Brasil e a Frana em relao ao saber fazer das pessoas,
por exemplo, eles fizeram comentrios sobre a quadrilha (dana folclrica
do Brasil que praticada durante as festividades de So Joo, cuja origem foi
a corte dos reis da Frana). Alm disso, aspectos de uma outra cultura que
no pertenciam lngua estrangeira estudada foram tambm observados
pelos alunos, como a gastronomia, pois, durante a festa de So Joo, as
especialidades culinrias preparadas no so de origem francesa, mas sim
de origem indgena. Atravs da mistura dessas diferentes culturas, podemos
constatar a presena da interculturalidade e esse aspecto motiva os alunos
a se expressarem, pois uma atmosfera de interao desenvolvida.
Resumindo, a professora, tomando como ponto de referncia aspectos
culturais do Brasil e da Frana, trabalhou vrias competncias lingusticas
dando nfase aos atos de fala. Ento, os elementos que envolvem o ensino
de FLE so as ferramentas para despertar as situaes de discurso e interao. O papel do cultural como didtica foi bem explorado ao longo das
aulas e muito bem aceito pelos alunos, pois, atravs de sua prpria cultura,
eles puderam expressar no somente os conhecimentos de seu pas de
origem, mas tambm a cultura de um outro pas, aprendendo uma lngua
estrangeira. No fim dessas duas aulas, constatamos que eles tinham feito
progresso referentes estrutura da lngua francesa e da produo oral.
5. Concluso
Para finalizar, retomemos as observaes de Courtillon concernentes
concepo metodolgica que o professor de lngua estrangeira possui.
De acordo com este terico, o professor de lngua estrangeira pode apoiar
seu trabalho em duas concepes de lngua: lngua como um conjunto de
regras de gramtica normativa a serem aprendidas pelos alunos ou lngua
enquanto um discurso. Retomemos tambm o nosso objetivo: observar a
metodologia do docente e seus reflexos no aprendizado de seus alunos.

Quanto s aulas observadas, podemos constatar que o professor tinha
uma concepo metodolgica enquanto espao de interao, um meio
que permite ao aluno tomar a palavra e elaborar seu discurso. Como consequncia, ao longo do seu trabalho, ela deu nfase ao discurso, trazendo
ferramentas lingusticas que motivavam a tomada da palavra pelos alunos.
Constatamos, ento, o resultado desse empenho, pois os alunos
conseguiam se comunicar, exprimir suas ideias, apesar de pequenos erros,
preciso se lembrar que se tratava de um nvel A2. preciso tambm
acrescentar que a concepo metodolgica enquanto atos de fala no
significa desprezar a gramtica. Muito pelo contrrio, ver os elementos
gramaticais como ferramentas que tornam a comunicao eficaz, pois o
objetivo de um curso de francs desenvolver a comunicao e a autonomia
do estudante, e no a memorizao de um conjunto de regras. Em suma, a
gramtica deve ser trabalhada conforme as necessidades e as expectativas
dos alunos, pois:
Tambm, difcil isolar a parte da gramtica no ensino
das lnguas e, diante disso, apreciar mais exatamente
a atitude dos alunos diante desse componente do
aprendizado. Mas, ao mesmo tempo, no saberamos
abordar a avaliao da gramtica sem levar em considerao a maneira como os alunos se situam em relao
a ela, que atitude eles adotam a respeito dela. Ensinar
uma lngua no consiste em programar mquinas, mas
em se dirigir a seres humanos dotados de saberes, de
competncias, movidos por motivaes bem variadas,
com os quais convm negociar a natureza e a forma
dos percursos de formao. (VIGNER, 2004, p.18).6
6. Aussi est-il difcile disoler la part de la grammaire dans lenseignement des langues et, en
regard, dapprcier plus exactement lattitude des apprenants vis--vis de cette composante de
lapprentissage. Mais en mme temps, on ne saurait aborder lexamen de la grammaire sans
l 333
Referncias
ANTUNES, Irand. Lngua, Texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editora, 2009.
COURTILLON, Janine. laborer un cours de FLE. Paris: Hachette Livre, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editora, 2009.
VIGNER, Grard. La grammaire en FLE. Paris: Hachette Livre, 2004.
prendre en considration la faon dont les apprenants se situent par rapport elle, quelle
attitude ils adoptent son gard. Enseigner une langue ne consiste pas programmer des
machines, mais sadresser des tres humains dots de savoirs, de comptences, ports par
des motivations trs varies, avec lesquels il convient de ngocier la nature et la forme des
parcours de formation. (VIGNER, 2004, p.18)
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125 Elementos da literatura francesa do sculo XIX sobre a

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285 A trajetria do ensino de FLE para crianas em uma

321 A concepo de lngua do professor de lngua estrangeira

Le mvett: une traduction

Dans le prsent article, nous discutons les stratgies de traduction

de la phrase Je rends excutoire la proposition dEngouang Ondo 3, qui,

Pareillement nous avons cherch respecter la marque doralit

rfrence au bleu vibrant de loiseau touraco, et rouge queue de perroquet

36 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014

palabre nous avons rpt la solution de la premire occurrence et nous

17. Page 23 du texte de dpart 15 de la traduction.

La premire traduction pour le terme le magicien de Engong 20 tait

lexpriment pas. Mais en labscence de solution plus complte nous avons

26. Page 139 du texte de dpart et 108 de la traduction.

28. Page 88 du texte de dpart et 69 de la traduction.

Un autre problme qui a caus une impasse dans la traduction a t

30. Page 53 du texte de dpart et 38 de la traduction.

se prsente au au prsent de lindicatif, en donnant lindication dune action

44 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014

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O mvett: uma traduo

Resumo: No presente trabalho apresentamos uma discusso

em nosso pas, principalmente no que toca literatura, uma vez que no

No presente artigo discutimos as estratgias de traduo utilizadas

traduzida literalmente, resulta em eu torno executvel a proposio de

TOUME (1983) e a traduo faz parte do trabalho homnimo de concluso de curso da