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Splitter, L & Sharp, A. (1996). La otra educacin. Manantial: Buenos Aires.

LA DINMICA DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN

LA EXPRESION ORAL

La expresin oral es habitualmente la "Cenicienta" del desarrollo del lenguaje en la escuela. Con frecuencia se la da por sentada o, peor, se la ignora.
JOAN DALTON
Los lmites de mi lenguaje significan los lmites de mi mundo.
LUDWIG W ITTGENSTHIN

El rol del lenguaje en el conocimiento de s mismo


Uno de los temas clave a destacar en este libro es la reciprocidad: la idea de que un
cierto intercambio o un "ida y vuelta" es fundamental para el pensamiento
-particularmente el pensamiento cooperativo, autocorrectivo que ocurre en una
comunidad de indagacin-. En los niveles sociales y ticos las reglas y
procedimientos que regulan nuestro comportamiento frente a otros deben dejar
lugar para esta idea de reciprocidad en nuestras relaciones. Pensar, por ejemplo,
la empata, el proceso por el cual intentamos ver las cosas desde el punto de vista
de los otros ponindonos nosotros mismos en su lugar, y adems la "Regla de
Oro": Trata a los dems...
Puede argumentarse que nuestros propios autoconocimiento y autoidentidad
reposan en esta misma nocin de reciprocidad. La pregunta "Quin soy yo?"
comienza a tener sentido slo cuando estoy preparado para admitir la existencia de
los otros y su potencial para afectarme fsica, emocional, esttica e
intelectualmente.

Conceptualmente hablando, ni siquiera es claro a quin se refiere el "yo" de esta


pregunta excepto que hagamos algn tipo de supuesto acerca de la existencia de
otros que, aunque son como yo (esto es, personas), tambin son diferentes de m.
Prcticamente hablando, la pregunta podra reformularse como. Quin soy yo, si
no deseo o no soy capaz de tomar en consideracin las ideas o puntos de vista de
otros?".
Aqu, entonces, est el vnculo que nos devuelve a la comunidad de indagacin.
Puede ser incluso, como ha sugerido C. S. Peirce, que "ser uno mismo es ser un
posible miembro de alguna comunidad".
La comunicacin -especficamente la habilidad de comprender y aplicar el
lenguaje- es un componente vital de. la reciprocidad o interdependencia que existe
entre uno mismo y los otros. An ms, el supuesto de algn tipo de lenguaje
compartido es inherente al concepto de grupo cooperativo o comunidad -al menos
para nosotros, los seres humanos-.
Se podra argumentar incluso que es por medio del lenguaje que las relaciones de
interdependencia, reciprocidad y cooperacin se establecen en primer lugar. Y por
cierto es a travs del lenguaje que se mantienen. En otras palabras, nuestras
respectivas necesidades y deseos son comunicados por entero por medio del
lenguaje (aunque no necesariamente de modo manifiesto por medio del lenguaje
verbal). Adems, es por medio del lenguaje que los nios son capaces de explorar
las polaridades de su propia experiencia: similitud y diferencia, bien y mal, correcto
e incorrecto, presencia y ausencia, pasado y futuro, real e imaginario (Egan, 1988).
El lenguaje les hace posible comprometerse con la reflexin y la comunicacin;
media entre las personas y el mundo. En sntesis, podemos decir que el lenguaje
es central para la idea de ser una persona en el mundo y en armona con l.

En una comunidad de indagacin, los estudiantes se comprometen de formas


recprocas de comunicacin en las que sus ideas y pensamientos pasan a
compartirse y a ser accesibles a otros.

Ellos comprenden que as como sus propias ideas son importantes (aunque no
necesariamente verdaderas), tambin lo son las ideas y pensamientos de los
otros. Adems, a medida que la comunidad crece y se desarrolla, sus miembros se
dan cuenta de que todos estos pensamientos (y, en consecuencia, sus dueos)
estn, en muchos sentidos, conectados.
No hace falta defender aqu la importancia del desarrollo del lenguaje en
educacin. Su papel se refleja en la relevancia de las actividades relacionadas con
el lenguaje en todo el curriculum escolar. Sin embargo, nos preocupa que en las
actividades ms corrientes -desde la lectura y la escritura hasta la dramatizaron, la
ortografa y la gramtica- se preste una insuficiente atencin, en la prctica, al
lugar de la conversacin en la clase. La consecuencia de este sesgo en el nfasis
es que para la mayora de los estudiantes -especialmente despus de los ocho
aos- la idea de que la expresin oral o la conversacin podran constituir un serio
trabajo en la clase aparece como una verdadera sorpresa, aun para aquellos que
regularmente emprenden esta actividad.
Desde una perspectiva todava ms amplia, la incapacidad -unida a la falta de
deseo- de comprometerse en una conversacin seria es una caracterstica de las
sociedades de todo el mundo (aunque ms de unas que de otras) y difcilmente
sera demasiado dramtico sugerir que la mayor parte de los conflictos en que se
halla envuelto el mundo podran haberse evitado, y sin duda casi resuelto, si los
principales contendientes hubieran estado simplemente capacitados e inclinados a
comprometerse en un dilogo con la otra parte.
Si estamos en el camino correcto al conectar el compromiso lingstico con los
otros, con la idea central de ser una persona, entonces el bajo status de la
conversacin debe ser revalorizado. Pues es la conversacin (que, como el

lenguaje en s mismo, no tiene que ser manifiestamente verbal: el lenguaje gestual


es tambin conversacin) ms que la palabra escrita la que representa con mayor
exactitud la reciprocidad a la que nos hemos referido.

Puede ser cierto que en ltima instancia uno necesita escribir (o dibujar) con el
propsito de dar un sentido de permanencia a sus pensamientos y argumentos, y
comunicarse con los otros por largos periodos de tiempo. Pero el costo de esta
(relativa) permanencia es una cierta inflexibilidad y falta de espontaneidad.
Con frecuencia la palabra escrita registra el resultado del pensamiento, mientras
que el tipo adecuado de conversacin en realidad registra -o, mejor, representa- el
proceso de pensamiento en s mismo.
Esto contribuye a explicar por qu los investigadores de la metodologa de la
comunidad de indagacin a menudo basan sus trabajos en grabaciones de
conversaciones reales con los nios. Estas conversaciones se conservan como
registros o representaciones del proceso de pensamiento.
De la conversacin, al dilogo
No hay duda de que gran parte de lo que pasa por conversacin corriente no refleja
en absoluto mucho pensamiento, o bien un pensamiento defectuoso e
inconsecuente. Es precisamente por esta razn que distinguimos entre las formas
corrientes de conversacin, por una parte, y la conversacin estructurada -dilogopor la otra.
Este trmino no intenta distinguir aquello que est en proceso de formacin de
alguna clase de producto final -pues es sobradamente claro a partir de los
numerosos registros de conversaciones de nios en Filosofa para Nios que los
giros errneos, los falsos comienzos, las vacilaciones, la autocorreccin y las
interjecciones espontneas, son una parte significativa del dilogo genuino-.

Antes bien, la distincin entre conversacin y dilogo se propone apartar la


atencin de contextos de conversacin -incluyendo aquellos en los que nos
comprometemos como parte de la vida diaria- en los que los participantes no estn
comprometidos con el tipo de pensamiento reflexivo, estructurado que merece el
trmino "indagacin".
El dilogo es intrnseco a la comunidad de indagacin. Es, ms que cualquier otra,
la caracterstica que buscamos para determinar en qu medida ha crecido la
comunidad como comunidad de indagacin. El dilogo aporta vitalidad a la
comunidad; de otro modo sta perdera forma y direccin. Podra pensarse que
desde el momento en que la mayora de los nios ya hablan cuando comienzan la
escuela, difcilmente tenga sentido decir que tienen que aprender a hablar como
parte de su pertenencia a una comunidad de indagacin.
Nuestra respuesta consiste en apelar a la distincin entre la conversacin corriente
por un lado -la que, est admitido, se desarrolla (de algn modo) en la mayora de
los individuos simplemente como resultado de su interaccin con otros
(comenzando por los miembros de la familia inmediata y desplazndose hacia un
crculo cada vez ms amplio de comunicacin)- y el dilogo por el otro.
As como los nios que son capaces de pensar pueden mejorar su pensamiento,
tambin los nios que pueden hablar pueden mejorar la Calidad de su expresin
oral. En esta seccin, deseamos ofrecer un anlisis ms detallado del dilogo,
como la forma de conversacin que caracteriza y representa el pensamiento de la
comunidad de indagacin.

Ms an, podramos decir que el dilogo representa el pensamiento de la


comunidad: muestra a sta "pensando en voz alta".
Como una forma de proceder, proponemos las siguientes condiciones como
necesarias y, tal vez, suficientes en conjunto para considerar a la conversacin
como dilogo.

1.

La conversacin es estructurada por su concentracin en un tpico o cuestin


que es problemtico o polmico.

2.

La conversacin es autorregulacin o autocorreccin. Sus participantes estn


preparados para cuestionar los puntos de vista y razones expuestos por otros, y
para reformular su propia posicin en respuesta a los cuestionamientos y
contraejemplos provenientes del grupo.

3.

La conversacin tiene lo que llamamos una estructura igualitaria. Por lo que


dicen, los participantes muestran que, a los efectos del dilogo, se valoran a s
mismos y a los otros de igual modo, independientemente de donde estn
situados en relacin con un punto de vista particular.

4.

La conversacin es guiada por los intereses mutuos de sus miembros. En una


comunidad de indagacin, son los participantes (de los cuales el docente no es
ms que uno) quienes establecen la agenda y determinan los procedimientos
para tratar los asuntos en cuestin.

No es, por supuesto, accidental que estas condiciones reflejen las caractersticas
importantes de la comunidad de indagacin. Estamos proponiendo que el dilogo
sea conceptualizado como la forma de conversacin apropiada para la
comunidad.8 Por ejemplo, nos referimos en el captulo uno al doble aspecto de la
indagacin: la indagacin (de primer nivel) sobre el tema inmediato, entrelazada
con la indagacin (de segundo nivel) sobre los procedimientos de la indagacin.
Este proceso de entrelazamiento se hace posible por el dilogo. Hablamos acerca
del tema y hablamos acerca del modo como hablamos acerca del tema.
En la prctica, esto significa que la conversacin en una comunidad de indagacin
estar "sealizada" por los siguientes tipos de frases y expresiones:

"Estoy de acuerdo/en desacuerdo con Karla porque..."; "Quiero hacerle a Quoc


algunas preguntas acerca de su afirmacin"; "Cmo se conecta tu punto de vista
con lo que Anita dijo antes?"; "Puedo tratar de resumir lo que se ha estado
diciendo?" etctera. Ensear a los estudiantes cmo y cundo usar estos tipos de
preguntas es una parte importante de ensearles a comprometerse con el dilogo.
Adems, la indagacin es generalmente impulsada por un deseo de "alcanzar la
verdad de las cosas", mientras se van incorporando soluciones y conocimientos
que quedan abiertos a objecin. Esto sugiere una cierta tensin creativa que
emerge en el dilogo de la comunidad de indagacin.
Las cuatro condiciones que hemos mencionado en pg. 58 requieren alguna
clarificacin. El concepto de problema que se caracteriza en la condicin 1 debera
ser interpretado con amplitud. No intentamos excluir las discusiones en las que los
estudiantes ejercitan sus habilidades creativas o expresivas aun cuando pueda no
haber ningn "problema" claro guiando la discusin. La finalidad de sta podra ser
comprender un texto o una historia. Por otro lado, parte de lo que es problemtico
en una discusin o indagacin en realidad puede ser identificar el problema, o los
problemas. No estamos sugiriendo que haya algn tipo de correspondencia
trmino a trmino entre dilogos y problemas.
La respuesta a un problema, como estamos usando este trmino, podra implicar
participantes alineados a uno u otro lado de la discusin, en cuyo caso el problema
inducir a una forma Constructiva de conflicto intelectual. Pero tambin podra no
ser as, porque es suficiente con que aquellos comprometidos en el dilogo
experimenten una sensacin de dialctica o tensin a causa de su participacin en
el problema mismo. Este punto sirve para advertir que un dilogo -en adelante
entendido como la conversacin caracterstica de la comunidad de indagacin- no
es un debate, pues este ltimo implica necesariamente participantes que toman (o
simulan tomar) diferentes y opuestos puntos de vista.

La tensin producida en el dilogo y a travs de l podra conducir al conflicto, aun


cuando aqulla no sea en s misma un conflicto. Este es un punto en el que la
comunidad de indagacin est en contraposicin directa con otros tipos de
situaciones de clase. El pensamiento reflexivo se enriquece y vivifica cuando
quienes piensan abrazan lo problemtico y lo que est (por el momento) ms all
de su comprensin, y reconocen la tensin que esto produce. Dado nuestro inters
en estimular a los estudiantes a pensar por s mismos, el acuerdo aparente, o el
"conocimiento" que resulta de la ignorancia de cuestiones problemticas y
polmicas, tiene un precio demasiado alto.
Es la relacin del dilogo con lo problemtico lo que le da al dilogo el potencial
para ser creativo. Del mismo modo que cuando un violn suena con la tensin justa
puede ser usado para producir una hermosa meloda, tambin la tensin en un
dilogo puede ser usada para crear nuevas perspectivas y puntos de vista. Es la
tensin la que gua el dilogo y le da a ste un sentido de direccin y finalidad.
En verdad, el camino del dilogo es a menudo pedregoso e incierto. Muchos
estudiantes -y tal vez tambin docentes- encuentran difcil que les cuestionen,
perturben o desafen sus creencias y valores consolidados. No obstante, si un
objetivo del dilogo es aumentar la comprensin de quienes toman parte en l,
implicar inevitablemente liberarse de muchos supuestos.
Usamos deliberadamente el trmino "liberarse", ya que se intenta sugerir una
liberacin del egosmo, de las inclinaciones, de los prejuicios y ele los dogmas.
Finalmente, el proceso de retroceder y reflexionar sobre sus supuestos es esencial
para que los estudiantes, como resultado del dilogo, reconstruyan sus propios
puntos de vista. Esto nos lleva a la nocin de autocorreccin o autorregulacin
establecida en la condicin 2.
Como vimos en el captulo uno, la autocorreccin implica ms que reflexin y
metacognicin. Implica el uso consciente de un criterio que haga coherentes los
conceptos de correccin y regulacin.

Quienes no estn inclinados a cambiar su modo de pensar o no sean capaces de


ello sobre la base de lo que algn otro diga, no pueden ser participantes de un
dilogo, pero tampoco pueden serlo quienes no logran comprender por qu estn
cambiando de opinin." La autocorreccin hace posible que los participantes en un
dilogo descubran el genuino progreso en sus deliberaciones. Sin tal progreso,
ningn aprendizaje valioso puede tener lugar.
La condicin 3 llama la atencin sobre la naturaleza igualitaria del dilogo.
Sabemos que el concepto de igualdad es en s mismo problemtico, y la idea de
que las personas son, deberan ser o incluso que pueden ser iguales en algn
sentido es polmica, particularmente en las arenas pblica y poltica.
Sin embargo no deseamos abandonar el concepto, ya que en un sentido
importante la igualdad, tanto real corno ideal, es un componente esencial en una
clase como comunidad de indagacin. El ideal de la comunidad es que todos los
miembros estn involucrados de una u otra forma, aunque no de la misma manera.
En el proceso de indagacin se considera que ninguna persona tiene un papel ms
poderoso o significativo que otra. Esto no significa que todos los puntos de vista
sean tratados como igualmente vlidos o correctos. Pero s significa que cualquier
cosa dicha por cualquier miembro de la comunidad ser aceptada como una
germina contribucin, aun cuando la comunidad la juzgue irrelevante, inconsistente
o de alguna manera fuera de lugar. La condicin de igualdad est basada en los
principios de justicia, reciprocidad y respeto por las personas, que son
fundamentales en una comunidad de indagacin. Esto implica evaluar
imparcialmente lo que se dice, sin inclinarse por aquellas caractersticas personales -gnero, etnia, edad, status, posicin socioeconmica, relacin personal con
quien habla- que deben permanecer fuera del dilogo mismo. El objeto de esta
condicin no es deshumanizar el dilogo o invalidar las perspectivas personales,
sino evitar la discriminacin injustificada. Esto enfatiza tanto la dimensin social
como la democrtica del verdadero dilogo y de la comunidad de indagacin.

En el dilogo, encontramos modos de reconocer la existencia de otras personas


as como nuestra conexin con ellas.
Al pensar en la justicia, la reciprocidad y el respeto por las personas, estamos
teniendo presente que los aspectos estrictamente cognitivos del dilogo nos
cuentan slo una parte de la historia. Cuando nos comprometemos en el dilogo las
ideas discutidas no son ideas desencarnadas. Son ideas de personas -de seres
que piensan y sienten, que tienen la capacidad de razonar y ser razonables- Por
supuesto, las personas pueden tambin sentirse desanimadas para pensar y
aprender, si se sienten rechazadas o alienadas. Ensear a los nios a
comprometerse en el dilogo se relaciona tanto con la construccin y el fortalecimiento de actitudes como el respeto, el cuidado y la integridad cuanto con la
promocin del crecimiento cognitivo. O mejor dicho -ya que nos interesa romper la
distincin afectivo-cognitiva en lo que se refiere al respeto por las personas-, el
crecimiento cognitivo en s mismo no puede ocurrir en ausencia de estas actitudes.
Y recprocamente, aunque quiz no sea tan obvio, uno no puede cultivar actitudes
de respeto, cuidado e integridad sin promover, al mismo tiempo, el crecimiento
intelectual.
La conexin entre el dilogo y el respeto por las personas es crucial. Pedir a alguien
que fundamente su opinin con una razn, o reconocerle su derecho a pedir
razones as como a formular preguntas sobre lo que se le ensea, es reconocer
que es una persona.
Otro concepto problemtico en el que descansa nuestra comprensin del dilogo
es el de inters. La condicin 4 establece que el inters mutuo debe ser un factor
subyacente a cualquier conversacin que pretenda constituirse en un dilogo.
La reciprocidad aqu implica que quienes estn ms comprometidos con el tema
que se discute tienen la responsabilidad de comprometer el inters de los otros
miembros del grupo, aun cuando tal inters se manifieste como una escucha
cuidadosa antes que como una explcita participacin oral. Aqu es de particular
importancia el papel del docente, quien debe ser cuidadoso para asegurar que sus

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propios intereses y su planificacin -o incluso aquello prescrito por algn agente


externo (incluyendo el "programa")- no predominen sobre los de los estudiantes.
La comunidad en la clase puede tener intereses que no sean directamente
reductibles a los de sus miembros tomados individualmente (Phillips, 1994, pg.
19). A medida que la comunidad madura y crece, desarrolla su propia identidad, la
cual se compone de la identidad de sus miembros pero no es reductible a ella.
Entre los juicios que la comunidad es llamada a hacer estarn aquellos que
determinen qu asuntos y preguntas (formulados, inevitablemente, por los
miembros individuales) justifican la exploracin.
Nuestro anlisis nos obliga a afirmar que si los intereses de los estudiantes no son,
o no pueden ser, estimulados por un tema dado, entonces es poco probable que
ese tema promueva un dilogo de cierta calidad. El inters, entonces, es un factor
necesario en la generacin del dilogo.
Se entiende que si el docente estima el tema de importancia, debe encontrar
alguna forma de hacerlo interesante para sus estudiantes. Reconocemos que a
menudo muchas personas no saber en qu estn interesadas, al menos hasta que
se descubren a s mismas interesadas en algo. Tal descubrimiento podra implicar
ver una relacin entre el tema en cuestin y otras cosas en las cuales ya estn
interesadas. Alternativamente, podra implicar ver algn tipo de relacin con su
experiencia o necesidades cotidianas.
Desde la perspectiva del docente, la cuestin es saber de dnde partir. Es en parte
por esta razn que nuestro inters particular reposa en aquellos contenidos del
curriculum que generan indagacin al proveer un rico estmulo a los nios, un
estmulo que se relacionar con las preguntas y problemas sobre los cuales ellos
ya tienen algn tipo de inters. Adems, cuando los estudiantes se topan con estos
contenidos, descubren una multiplicidad de intereses de los cuales eran
previamente inconscientes.

No estamos sugiriendo que el inters por parte de los estudiantes sea una
condicin suficiente para que se produzca el dilogo. Aqu tenemos en mente dos
puntos independientes. El primero es que mientras factores afectivos como el
inters, el entusiasmo y la curiosidad son factores vitales para el dilogo, el dilogo
en s mismo es una prctica en la que se emplea un espectro mucho ms extenso
de habilidades y estrategias. Necesitamos ayudar a los nios a desarrollar su
competencia en estas habilidades, aun cuando, como ocurre con frecuencia, los
factores afectivos estn ya en su lugar. An ms, el entusiasmo natural de los nios
puede ser una desventaja para la discusin y la indagacin coherente, a menos
que ya hayan adquirido habilidades y disposiciones tales como la paciencia, el
respeto de los turnos y la articulacin de ideas. Para los docentes el truco,
naturalmente, es promover en conjunto los componentes afectivos y cognitivos.
La segunda razn por la cual el inters del estudiante es insuficiente es que no
todos los temas de su inters son apropiados para la comunidad de indagacin en
la clase. Un nio podra estar muy interesado en detalles personales y privados de
la vida familiar de otro, pero tales detalles no deben ser buscados por la comunidad
(ni por ningn otro) a menos que se den tambin otras condiciones (la relevancia
para el tema presente, obtener el permiso del nio en cuestin, por ejemplo).
Nuestro punto de vista -haciendo eco a Dewey- es ms bien que el dilogo
presupone y construye los intereses de los participantes. Como lo expresa Ronald
Reed:
Esto no quiere decir (y Dewey no lo dice) que uno se sumerja en el inters del nio. La
educacin es un proceso de cambio, de transformacin de lo dado, pero debe
recordarse que lo dado es el/los inters(es) especfico(s) del nio.

Antes de continuar, deberamos sealar que el inters en una comunidad de


indagacin tiene tanto un aspecto procedimental como sustancial.

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Los nios que estn comprometidos en una indagacin colaboradora llegan a


saber que ellos y sus compaeros de indagacin desarrollan un inters compartido
en la indagacin misma. Este saber les genera una sensacin de emocin que
estimula a su vez una ulterior indagacin.
Una vez ms, es importante distinguir nuestra posicin, en lo que concierne al
dilogo, de otra ms formalista en la que el dilogo se construye en trminos
puramente lgicos o lingsticos independientemente de consideraciones ms
personales o anecdticas. Reed (1992e) propone un conjunto indeterminado de
criterios (o metacriterios) para ayudar a los docentes a decidir si propiciar o no una
intervencin anecdtica durante la conversacin en la clase (esto es, la
interpolacin, dentro de la discusin general, de una historia personal o un relato
que parece apartado de la direccin general de la indagacin). Una ancdota
aislada puede quebrar el fluir del dilogo. Sin embargo, una ancdota eficaz puede
producir un ejemplo o una realineacin oportuna: un cambio de direccin que, en la
reflexin, se juzga valioso, aun cuando la ancdota misma pueda debilitar parte del
dilogo desarrollado hasta ese momento. Nada en nuestro anlisis del dilogo
excluye este fenmeno. Nuevamente Reed:
El dilogo es similar a una artesana: una suerte de esfuerzo metdico, gradual y
criteriolgico. Sin embargo, no es slo similar a una artesana. En algn sentido, y este
sentido podra apuntar al arte del dilogo, es una clase de asunto muy intuitivo. Su
vitalidad depende del tipo de saltos permitidos, y de la calidad de esos saltos (1992d,
pg. 95).

Reed est sealando aqu la estructura esttica del dilogo, una estructura que es
necesario que sea reconocida por el docente en una comunidad de indagacin. La
dimensin artstica, creativa, de lo que los estudiantes se dicen unos a otros es fcil
de ignorar, pero es impactante cuando uno se toma tiempo para observar
cuidadosamente sus conversaciones.

Desde un punto de vista pedaggico, es interesante notar que las cuatro


condiciones que hemos caracterizado son. en todo sentido, independientes unas
de otras. Una conversacin puede girar en torno de un contenido problemtico, que
es reconocido como problemtico por quienes la llevan a cabo, y sin embargo no
ser igualitaria, ni estar basada en el inters de los participantes. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando los problemas son invariablemente elegidos, o las soluciones
predeterminadas y decididas por una parte en especial (generalmente el docente o
el libro de texto). Adems, un contenido problemtico que no incluyera el
pensamiento autocorrectivo por parte de los participantes no sera dialgico, ms
all de lo igualitario o interesante que pudiera ser. Estas observaciones sirven para
recordar que algunas conocidas actividades de la clase como la "resolucin de
problemas" o el "torbellino de ideas" no se califican automticamente como
dialgicas o basadas en la indagacin.

Es apropiado sealar aqu que el modelo corriente del docente que da clases
expositivas tambin deja poco espacio para la genuina participacin del estudiante
a travs del dilogo. Adems, el grado de control y dominio del docente en quien se
encarna este tipo de modelo es sintomtico de un problema ms profundo. Refleja,
entre otras cosas, un nivel relativamente bajo de desarrollo intelectual de los
estudiantes (cualitativamente hablando) que encuentran que su pensamiento ha
sido invariablemente "secundarizado" por el docente. Como resultado de esto,
cualquier cosa que un estudiante haya estado pensando durante una leccin
permanece en gran medida como un misterio tanto para el docente como para los
otros estudiantes. Cuando se trata de la comprensin genuina del tpico en
cuestin, la subsecuente carencia de conexin tiene severas repercusiones para el
dilogo y el proceso de indagacin (vase el captulo tres).

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Muchas conversaciones que estn fundamentadas en consideraciones de igualdad


e inters mutuo no podran calificarse como dilogos (ni intentan serlo)
precisamente porque no se focalizan en un problema genuino, y/o no incluyen el
pensamiento autocorrectivo. Pinsese en las conversaciones que tienen lugar en
los partidos de ftbol, entre vecinos, en el patio de la escuela, entre amigos,
parejas, etctera. En el contexto de la clase, los torbellinos de ideas, las sesiones
de "muestre y hable" en la escuela primaria y (como indicamos en el captulo uno)
buena parte de lo que ocurre en pequeos grupos de aprendizaje cooperativo no
supervisado podran tambin pertenecer a esta categora. No estamos criticando
ninguna de esas actividades, simplemente enfatizando la necesidad de claridad
cuando se especifica qu puede y qu no puede calificarse como indagacin y
dilogo.
El pensar y la expresin oral
Al comienzo de este captulo, sealamos una conexin entre el autoconocimiento,
que implica verse a s mismo como una persona en relacin con otras, y la
capacidad de comunicarse, particularmente por medio de la conversacin y el
dilogo. En realidad hay dos puntos de conexin aqu: entre el pensamiento propio
(reflexivo) de una persona y el pensamiento de aquellos con quienes se relaciona, y
entre el pensamiento reflexivo en general y el dilogo.
Por otra parte, es la segunda conexin la que hace posible la primera. En otras
palabras, los supuestos comunes que tenemos acerca de cmo se enlaza el
pensamiento de una persona con el de otra ("Yo estaba pensando lo mismo";
"Puedes seguir mi pensamiento hasta aqu?"; "Te estoy entendiendo bien?",
etc.) reposan en un supuesto no tan comn -pero s muy importante- acerca de lo
que puede llamarse "pensar y hablar". Este supuesto establece que el pensamiento
y la conversacin -o mejor, el dilogo- son en s mismos interdependientes.

Por una parte, slo las personas que piensan de cierto modo -reflexivo,
autocorrectivo, etc.- pueden comprometerse en un dilogo. Pero de la misma
forma, por otra parte, slo aquellos que se comprometen en el dilogo pueden
pensar de ese modo. Como no podemos leer directamente las mentes de los otros
pensadores, este supuesto tiende el puente necesario entre el pensamiento,
esencialmente privado, y la expresin oral, esencialmente pblica.
Miremos de forma ordenada los dos aspectos de este supuesto. Dada la
caracterizacin del dilogo que hemos ofrecido aqu -como conversacin
focalizada en un problema, autocorrectiva, igualitaria y basada en los intereses de
quienes participan de ella- es claro que el dilogo depende del pensamiento: ste
es, como hemos observado, una forma de "pensar en voz alta".
Despus de todo, lo que decimos es que la conexin con el pensamiento
estructurado, auto- correctivo, es lo que distingue al dilogo de la conversacin
corriente.
Tambin sostenemos que el pensamiento -o ms exactamente un cierto tipo de
pensamiento- depende del dilogo. No estamos slo diciendo que una buena parte
de nuestro pensamiento es estructuralmente lingstica -aunque esto es de seguro
verdadero-, ni que una persona no pueda pensar sino cuando habla -lo cual es, por
supuesto, falso-.
Estamos diciendo que as como el dilogo es una forma de pensar en voz alta,
ciertos tipos de pensamiento pueden ser perfectamente caracterizados como un
modo de "hablarse a s mismo", o "hablar con uno mismo".
Debemos resistir el tentador aunque ingenuo punto de vista segn el cual el
dilogo y el discurso coherente -hechos sociales y pblicamente accesibles- son
meramente los epifenmenos (ecos) de los pensamientos -hechos individuales y
privados-. En el dilogo est el potencial para la creacin de nuevos pensamientos
que de otro modo no aconteceran.

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No es demasiado sorprendente que las formas del pensamiento que tenemos en


mente sean descritas de manera apropiada con las palabras que utilizamos para
caracterizar el dilogo mismo: pensamiento focalizado en un problema,
autocorrectivo, igualitario y basado en el inters mutuo -en resumen, pensamiento
basado en la indagacin-. Dado nuestro compromiso con la idea de comunidad de
indagacin como el ambiente apropiado para el desarrollo y la prctica de las
estrategias de pensamiento que constituyen la indagacin, y dado tambin que el
dilogo es el medio bsico de intercambio entre los miembros de tal comunidad,
nuestra afirmacin de que el pensamiento basado en la indagacin depende del
dilogo debera ser clarificada de algn modo. Sea que la indagacin est basada
en la comunidad o no (ciertamente no deseamos desechar la idea de que los
individuos puedan comprometerse en una indagacin por s solos), sostenemos
que la prctica del dilogo en una comunidad que establece los patrones y normas
para esa prctica es en primer lugar un aspecto crucial para el aprendizaje de la
indagacin.
Teniendo en mente nuestro rechazo del reduccionismo, ni el dilogo en una
comunidad de indagacin, ni el pensamiento con el cual sta est ntimamente
ligada pueden reducirse a una coleccin de actos verbales o mentales. Preferimos
decir que el dilogo representa el pensamiento de la comunidad como un todo.
La tesis general, segn la cual el pensamiento y la indagacin dependen del
dilogo comunitario, ha sido recientemente interpretada de diferentes modos por
varios autores: como una afirmacin emprica en el sentido de que un cierto tipo de
pensamiento no ocurre, de hecho, con independencia de un entorno social
(dialgico); como una afirmacin conceptual en el sentido de que el pensamiento
-como aspecto de la personalidad- es imposible si el pensador no pertenece a una
comunidad de hablantes, y como una afirmacin prescriptiva.