Franquismo

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN

TCNICA Y PEDAGOGA CRTICA DURANTE
EL FRANQUISMO

AGUSTN ESCOLANO BENITO

Universidad de Salamanca

1.

INTRODUCCIN

Este trabajo se aproxima al anlisis de la pedagoga del franquismo contemplando

los tres registros que su titulacin propone: el del discurso ideolgico, ms visible en la
primera fase del nuevo rgimen, aunque presente hasta la crisis final del sistema; el relativo a las innovaciones tecnolgicas que se introdujeron en orden a su modernizacin y eficiencias; el que se expresa en los movimientos crticos que recuperan las tradiciones de progreso y apuntan nuevas direcciones.
El primer franquismo enfatiza el primer registro, que recoge un discurso de legitimacin, cuyas seales no se extinguen a lo largo de todo el ciclo histrico, a pesar de
su aparente debilidad y de las contradicciones en que a menudo cae. El perodo tecnocrtico incorpora un discurso funcional, que, sin ser incompatible con el de legitimacin ideolgica, se dirige a la justificacin de los procesos de modernizacin educativa
exigidos por el desarrollo econmico y social del pas. La fase final del rgimen, que
en medio de la crisis poltica y econmica asiste a la eclosin del discurso alternativo,
construido desde la prctica por los movimientos pedaggicos crticos que cuestionan
el orden vigente y pugnan por afirmarse en la sociedad.
La pedagoga del franquismo se ha ido configurando a travs de la sucesin y simultaneidad de estos registros en un contexto autoritario no exento de contradicciones y de relaciones dialcticas, especialmente manifiestas en los diferentes conflictos
que se generan entre los aparatos ideolgicos que sustentan una pedagoga dogmtica,
los requerimientos derivados del desarrollo econmico y tcnico y las expectativas de
participacin social que el mismo desarrollo y las tendencias alternativas promueven.
En lo pegaggico, como en general en la mayor parte de las manifestaciones de la
cultura, de la ciencia y de las artes, el franquismo supuso una ruptura con las diversas
tradiciones intelectuales y sociales que haban configurado, desde el perodo de entresiglos a la Repblica, la llamada edad de oro de la ciencia de la educacin. El mero
recuerdo de aquellas tradiciones, generadas en los crculos liberales y socialistas en su

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mayor parte, desencadenaba en la inteligencia del nuevo sistema sentimientos de aversin, intolerancia y repudio. Ni siquiera la utilizacin instrumental o erudita de los
materiales en que se objetiv aquella cultura pedaggica fue posible, al menos en los
aos de la posguerra. El nuevo rgimen dio sus primeros pasos depurando a los intelectuales y profesores afines a la Repblica y desmantelando cualquier vestigio del aparato pedaggico de la poca anterior. Muchos de los pedagogos de aquella brillante
etapa, como Luzuriaga, Mira y Lpez o Mara de Maetzu, entre otros, hubieron de
tomar el camino del exilio. A travs de diversos crculos de estudio, la mayor parte de
pases de Amrica Hispnica (Universidad de Buenos Aires, El Colegio de Mxico, editorial Losada), aunque tambin de Europa, los padagogos republicanos continuaron su
labor de docencia, investigacin y difusin. Gracias a este hilo, tensa y difcilmente
sostenido, se pudo mantener una cierta continuidad de aquella tradicin pedaggica.
La lectura de los textos de estos autores fue sin duda un estmulo para los jvenes que
en las primeras dcadas del franquismo buscaban orientacin intelectual en un contexto dominado por la atona, la hueca y dogmtica retrica de la ideologa triunfante
o los tpicos de un trasnochado escolasticismo.
Pero aquella cultura pedaggica del primer tercio de siglo, que hunda sus races
en los modelos del primer activismo, en ciertas bases de la filosofa pedaggica de inspiracin neokantiana y del positivismo, y en los planteamientos del liberalismo y socialismo clsicos, tampoco poda ser funcional de modo indefinido. Coincidiendo con
el fin del ciclo vital de las personalidades que la encarnaron, y con la eclosin de los
nuevos modelos cientficos y discursos ideolgicos que aparecen en el horizonte educativo de Europa y Amrica, se producir una especie de cambio de coyuntura, que
en el caso de Espaa originar una extraa hibridacin entre una pedagoga de corte
espiritualista y las corrientes neopositivistas al uso que se introducen a travs de las
traducciones y de los viajes. Durante el ciclo del desarrollismo, esta doble faz de la pedagoga del franquismo se patentizaba en la superposicin de dos discursos: el derivado de la racionalidad tecnolgica, de intencionalidad eficientista, orientado hacia la
optimizacin del sistema; otro ms ideolgico y superestructural, que se resolva en
una especie de mezcla sincrtica construida con ciertos tpicos de la dogmtica del rgimen (Los Principios del Movimiento) y algunas filosofas tradicionalmente asociadas al catolicimo (personalismo, humanismo, neoescolstica, existencialismo cristiano). El orden poltico establecido no permita mucho ms. Todava el Libro Blanco de
1969 recoga los principios del rgimen y de la tradicin cristiana como supuestos inspiradores de la reforma que se proyectaba para la dcada de los setenta, lo que expresaba la larga vigencia del discurso legitimador de los grupos dominantes y el intento de
perpetuar unos modos culturales y pedaggicos que una gran parte de la sociedad espaola de la poca consideraba ya periclitados.
Slo las incipientes pedagogas marginales que, como discursos y prcticas contraculturales, comenzaban a afirmarse, en paralelismo con la crisis del sistema, ponan un
contrapunto al panorama anteriormente descrito. Estos movimientos crticorrenovadores enlazaban con algunas tradiciones del primer tercio del siglo, principalmente
con las de las escuelas de verano. No hay que olvidar que la primera accin organizada
de estos movimientos fue la convocatoria, en 1966, por la Institucin Rosa Sensat, de
la escuela de verano de Barcelona. Despus, entre la clandestinidad y la publicidad,
los movimientos de renovacin pedaggica se fueron abriendo paso en el seno de una
sociedad en crisis hasta lograr aglutinar, ya en la transicin poltica, a la mayor parte
de los grupos que luchaban por una pedagoga alternativa y de progreso.

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Para una mejor comprensin de las corrientes pedaggicas de la poca que estudiamos conviene analizar separadamente tres mbitos:
a) El de los aparatos del sistema, configurado a partir de la ideologa del rgimen y
objetivado en todo un conjunto de discursos y prcticas que se vinculan a la legitimacin por la escuela de los valores e intereses del orden poltico impuesto por los vencedores de la contienda a toda la sociedad, as como a la modernizacin y optimizacin
tcnica del sistema.
b) El de la pedagoga acadmica,
es decir, el que se construye desde la
investigacin, la docencia y la extensin universitarias. Este sector no es, como veremos, neutro, ni tampoco limita su influencia a los reductos institucionales de la educacin superior. Sus programas tambin reflejan los condicionamientos de la vida cultural y poltica del pas y sus presencias en la sociedad civil o en la Administracin
manifiestan igualmente las actitudes de la pedagoga universitaria hacia la educacin
en las diferentes fases del franquismo.
c) El de los movimientos alternativos, que desde la crtica intentan ofrecer nuevos
modelos de concebir y practicar la enseanza, as como de aglutinar todas las fuerzas
de progreso que desde la educacin pudieran contribuir al cambio social y poltico.
Estos movimientos de renovacin pedaggica adquirirn presencia activa a finales de
la dcada de los sesenta, y ms tarde en los aos de la transicin.

2. LOS APARATOS PEDAGGICOS DEL SISTEMA

El nuevo rgimen necesit, para su asentamiento social, desmantelar las estructuras creadas por la Repblica y erradicar cualquier signo de pedagoga liberal o socialista, al mismo tiempo que tuvo que instaurar sus aparatos ideolgicos y sus instituciones.
Ya en plena fase blica, con ocasin del primer curso de orientaciones nacionales
para la enseanza, Sinz Rodrguez, el primer ministro de Educacin del rgimen, exhortaba a los maestros previnindoles de los errores de la pedagoga moderna, sealando a las ideas de Rousseau como la gran hereja del liberalismo contemporneo. Fue l
quien con la gracia morbosa de su estilo supo crear estos tpicos -se refiere a la bondad natural del nio y a la pedagoga centrada en la libertad- que van rodando desde
el Emilio y La nueva Elosa por todos los manuales de educacin del siglo XIX. Frente al naturalismo hedonista contrapone la doctrina catlica de la cada del hombre
por el pecado original y la necesidad de una educacin disciplinaria conforme a los
principios del cristianismo 1 .
El idelogo del nuevo Estado se propone en este dicurso rebatir los tpicos manidos del viejo liberalismo y de la revolucin marxista, a los que opondr lo que l llama los antitpicos de nuestra Revolucin Nacional, entre los que destaca la idea de
patria como unidad moral, y no como mero agregado de individuos que conviven en
un espacio. La nacin no es un hecho natural, sino un concepto moral. La pedagoga
1

SAINZ RODRIGUEZ, P.: La escuela y el nuevo Estado, Curso de Orientaciones Nacionales deLEnseanza Primaria, Burgos, Hijos de Santiago Rodriguez, 1938, vol. I, pp. 56-57.

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revolucionaria ha consistido en borrar la idea de Patria como entidad moral de la conciencia de los espaoles. Y acusa tanto a la revolucin roja como a la de los pensadores de la Institucin, que al elogiar a Espaa slo aludan a los paisajes de Gredos o
Guadarrama, en una especie de patriotismo geolgico, olvidando el contenido espiritual y catlico de nuestra civilizacin. El texto del nuevo ministro combate el laicismo, recurre a Menndez Pelayo para rechazar cualquier tentacin de heterodoxia, arremete contra todo vestigio de jacobismo y republicanismo y propone bombardear la Escuela Superior de Magisterio, la Junta de Ampliacin de Estudios y la Residencia de
Estudiantes, que son para l los baluartes pedaggicos del krausismo y de la
Repblica2.
El discurso de Jos Pemartn, otro destacado idelogo del rgimen, inserto en la
misma compilacin, intentaba esbozar la genealoga del Movimiento y los valores que
en l confluan. Recordaba cmo la voz patritica de Fichte haba alentado a los maestros alemanes para formar una juventud combativa que redimiera a la patria del yugo
extranjero y reivindicaba, desde un neohegelianismo tardo, la fuerza reconstructora
del espritu, frente al anticatolicismo y antinacionalismo de la Repblica. Exaltaba los
valores viriles del militarismo, la funcin moral y cultural de la tradicin, el papel de
la historia en la formacin de la conciencia patria, el vanguardismo de la Falange, el
sentido nacional-catlico del nuevo Estado, el poder de cohesin del concepto de Hispanidad y las reservas morales de Espaa ante la decadencia de Europa y de
Occidente3.
El anlisis del contenido de los sumarios de los dos volmenes que recogen los
contenidos impartidos en este curso pone bien de manifiesto cules eran las orientaciones pedaggicas del primer franquismo. El jesuta Peir asimila la vida religiosa a
la milicia y enfatiza el valor educativo de la disciplina, la sumisin a la jerarqua y la
abnegacin4. Un bloque significativo de conferencias estaban dedicadas a la cultura
fsica, aspecto curricular que, como es sabido, potenciaron todas las pedagogas fascistas5. La educacin fsica -se lee en un documento didctico de los primeros aos del
rgimen- no es un mero accesorio, sino una rama sustancial y bsica del complejo
educativo, toda vez que desarrolla en el individuo el vigor, la fuerza, la aptitud para la
lucha y otras cualidades que el Estado considera tiles para llegar a hacer del joven un
buen producto o soldado.
Mencin especial requiere la atencin pedaggica prestada a la enseanza de la
historia patria. Mientras la geografa se consideraba una asignatura poco importante
en la primera enseanza6, (sic), la historia tena un valor educativo esencial en la inculcacin del amor a la patria. El marianista A. Martnez arremete en su trabajo
contra la historiografa liberal al uso, que estaba redactada con un espritu sectario y
ateo (antimonrquico y antirreligioso) e influida por los modelos histricos ingleses y
franceses, empeados en desfigurar la gran obra del Imperio espaol y de ensalzar los
progresos impulsados por los Borbones. El programa que sugiere el autor enfatiza los
episodios blicos, heroicos, nacionalistas e imperialistas. Las gestas de Sagunto, Nu2
3
4
5

Ibidem, pp. 59-61.

PEMARTN, J.: El origen del Movimiento, Curso... Op. cit., vol. I, pp. 65-84.
PEIRO, F.: El sentido religioso y militar de la vida, Op. cit., p. 183 y ss.

VlLLALBA, R.: Nociones tericas para la educacin fsica, Op. cit., p. 275 y ss.
DELEGACIN NACIONAL DE JUVENTUDES:

Cartilk escokr. Manual de educacin fisica,

Madrid, Ediciones Frente de Juventudes, 1945, p. 20.

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mancia, Viriato, Don Pelayo, El Cid, Coln, la Guerra de la Independencia, las guerras carlistas y la Cruzada Nacional componen el hilo histrico. En el nivel siguiente
se eluden temas como la Ilustracin, la mayor parte del XIX y la Repblica 7 . Una historia evidentemente sectaria y con severas amputaciones, ordenada a la ligitimacin
del nuevo Estado, al que se considera restaurador de las mejores tradiciones. El Instituto de Espaa fue encargado de redactar los manuales de Historia de Espaa acordes
con las referidas orientaciones. La misma estructura de uno de estos textos delata bien
a las claras la ideologizacin de esta enseanza. El libro aparece dividido en cuatro captulos que son nominados con los cuatro eslogans del rgimen: Espaa, una; Espaa,
grande; Espaa, libre; Arriba Espaa! 8 .
El segundo volumen del Curso que analizamos, adems de insistir en la educacin
bsica y de recoger ciertos tpicos sobre la enseanza intuitiva y activa (que por lo dems no eran incompatibles con el sistema), incluye algunos temas nuevos como los relativos a la educacin de los selectos (cuestin que debe asociarse al aristocraticismo
del rgimen), el concepto del deber {in memoriam de Calvo Sotelo), la revolucin y la
tradicin (D. Ridruejo), el corporativismo gremial, las encclicas sociales de la Iglesia,
la prevencin del alcoholismo desde la escuela y otros 9 .
Los medios de expresin afines al rgimen, como los que editaban los maestros
falangistas de Zaragoza durante la guerra, defendan que Espaa estaba inmersa en
una revolucin cultural nacional, superadora de cuatro siglos de extranjerismos, basada en la catolicidad y en una pedagoga eminentemente nacional adaptada a nuestra
peculiar psicologa colectiva. El ideal de una escuela hispnica se extiende con la misin imperial que se le atribuye 10 .
El primer franquismo est informado tambin por una exaltacin del ruralismo.
Toda escuela espaola tiene mucho de rural es el lema de una publicacin caracterstica de este perodo 11 . Lo urbano y lo moderno, a menudo asociados, son percibidos
como elementos perturbadores del alma de nuestro pueblo.
Aunque el franquismo no es, como se ha subrayado en diversas ocasiones, un fenmeno totalmente asimilable en su origen y en sus comportamientos a los fascismos,
tal como se concretizaron estos movimientos en la Europa de entreguerras, sus rasgos
poltico-culturales, y tambin los pedaggicos, son en buena medida anlogos. El patriotismo agresivo, el nacional-catolicismo, el unipartidismo y la exclusin de todo tipo de oposicin ideolgica, la exaltacin carismtica del jefe, caudillo o dictador, la
alianza con los poderes fcticos (las oligarquas, los militares, la Iglesia), el autoritarismo, el tradicionalismo y antimodernismo y el irracionalismo de su retrica son atributos del nuevo rgimen que se proyectan de forma directa en sus programas y estilos de
educacin 12 .

.: La historia patria en las escuelas, Curso..., Op. cit., vol. I., pp. 438-451.
INSTITUTO DE ESPAA: Manual de la Historia de Espaa. Santander, Aldus, 1939.
9
Curso... Op. cit., vol. II.
10
Revista de Educacin Hispnica, Zaragoza, I (1937), pp. 3-4 (editorial). Ver tambin:
GONZALEZ GALLEGO, I.: Falange y educacin. Zaragoza, 1936-1940, Historia de la Educacin, 7 (1988), pp. 203-230.
11
SERRANO DE HARO, .: La escuek rural, Madrid, Escuela Espaola, 1941.
12
Sobre las diferencias entre los regmenes fascistas, ver: TANNENBAUM, G.R.: La experiencia fascista. Sociedad y cultura en Italia (1922-1945), Madrid, Alianza Universidad. 1975.
8

MARTNEZ,

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Muchas de estas proyecciones ya han sido detectadas en las primeras acciones del
franquismo: la utilizacin nacional-imperialista de la historia, la vinculacin a las tradiciones e intereses de la Iglesia catlica, la censura de todo texto o medio de difusin
opuesto al nuevo ideario, la actitud totalitaria y dictatorial, el rechazo de las ideas pedaggicas modernas y la reaccin tecnocntrica de la cultura.
Al anterior cuadro descriptivo de la educacin franquista habra que aadir otros
elementos nuevos, como la derogacin de las normas que desarrollaban el bilingismo
y la coeducacin de los sexos, la ruptura del modelo de la escuela unificada y su sustitucin por una organizacin acadmica ms clasista y una cierta subestimacin, al menos en la primera etapa del rgimen, de los componentes formativos derivados de las
reas cientfico-positivas13. Tambin habra que ponderar ms la presencia en este modelo pedaggico de ciertas actitudes antiintelectualistas, claramente manifiestas en la
exaltacin de los valores de la accin y de la retrica y su prevalencia sobre la racionalidad analtica. Estas valoraciones estn presentes no slo en el culto a la personalidad,
sino en toda la parafernalia de gestos y smbolos que acompaan a la educacin fascista.
En relacin con las consideraciones precedentes, conviene hacer notar aqu que la
pedagoga franquista no se redujo al mbito de la escuela ni de la instruccin. Las organizaciones infantojuveniles asociadas al movimiento falangista (Frente de Juventudes y Seccin Femenina del Movimiento) y a la Iglesia (Accin Catlica) sirvieron de
mecanismos de iniciacin y socializacin de los menores del tejido social. En todas
ellas, aunque particularmente en las primeras (que adoptaron en ocasiones modos y
usos paramilitares), el rito y los smbolos cumplen una funcin pedaggica de primer
orden en relacin con los valores que vehiculan y con los mtodos de formacin que
utilizan.
En la segunda fase del franquismo se producen algunos cambios en las orientaciones pedaggicas y en los modos de educacin. Aun manteniendo la mayor parte
de los rasgos que confieren unidad al sistema, si bien en muchos casos amortiguados
en su inicial beligerancia para adaptarlos a los cambios de sensibilidad social, se incorporan al modelo pedaggico ciertas valoraciones nuevas, asociadas casi siempre a
los condicionamientos de la dinmica econmica del pas, que impone indefectiblemente sus leyes.
La salida del aislamiento a que qued reducida Espaa en la fase autrquica del
nuevo rgimen condujo a la apertura hacia las ideas que estaban vigentes en otros
medios intelectuales y pedaggicos europeos y americanos, principalmente a aquellas
que no slo no eran incompatibles con los ncleos dogmticos de la ideologa vigente,
sino que servan a la implementacin funcional de las expectativas del desarrollo educativo tecnocrtico derivadas de los cambios econmicos que se estaban operando en
la sociedad. A este respecto, resulta comprensible que la pedagoga de este perodo
asumiera las contribuciones del positivismo y funcionalismo que venan a introducir
criterios de racionalidad tecnolgica y de productividad o eficacia en las estructuras
educativas y en los procesos y mtodos pedaggicos.
La innovacin que tal vez expresa mejor la voluntad modernizadora del sistema es
la creacin, en 1958, del Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de En13

MONES, J.: Cuatro dcadas de educacin franquista: aspectos ideolgicos, Cuadernos de Pedagoga, 3 (1976). Op. 12.

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seanza Primaria (CEDODEP). El mismo Libro Blanco de 1969 reconoca, una dcada despus, que la apertura de este organismo de la Administracin constituy sin
duda una importante novedad en los campos del perfeccionamiento del profesorado
en servicio y en general en la orientacin tcnica de la escuela elemental. Sus finalidades eran muy amplias y diversas, si bien todas ordenadas a la renovacin del sistema
educativo. Adems de promover cursos y seminarios para el personal docente directivo de la enseanza primaria, el CEDODEP llev a cabo diversas iniciativas de diseo
y experimentacin de nuevas tcnicas pedaggicas, de planes y programas didcticos y
de sistemas de organizacin institucional y evaluacin La mayor parte de esas innovaciones han quedado objetivadas en las publicaciones que edit el centro y su labor de
difusin se vehculo fundamentalmente a travs de la revista Vida escolar, que mensualmente llegaba a todas las escuelas del pas. El primer nmero de esta publicacin
peridica inclua orientaciones didcticas y organizativas, guiones de trabajo escolar
de las diferentes materias del programa, informaciones nacionales y extranjeras y recensiones bibliogrficas. El anlisis de contenido de esta revista contribuira sin duda
al conocimiento de las lneas de renovacin de la educacin espaola en el perodo
tecnocrtico. Por lo que se refiere a las tendencias pedaggicas dominantes, una simple ojeada a los temas y a los autores visibles en la publicacin permite constatar la
presencia de dos corrientes fundamentales: una que intenta modernizar la vida escolar
desde una perspectiva estrictamente funcionalista, asociada por consiguiente al positivismo didctico que reanuda las tradiciones de la escuela nueva y activa europea y
americana; otra que trata de legitimar la accin educativa desde un discurso que combine el humanismo y personalismo de posguerra con la ideologa del rgimen, si bien
el lenguaje en que sta se expresa no muestra ya la beligerancia agresiva del primer
franquismo.
Uno de los cometidos que atribuan al CEDODEP era la orientacin de los Centros de Colaboracin Pedaggica, agrupaciones comarcales o de distrito que acogan a
los maestros de una circunscripcin para el intercambio de experiencias educativas en
orden al mejoramiento de la enseanza, a la utilizacin coordinada de los recursos
didcticos y a la optimizacin de los rendimientos escolares. Estos centros, que venan
funcionando con anterioridad, estaban coordinados por los inspectores de educacin
de cada zona y se reunan una vez, al menos, por trimestre. El CEDODEP marcaba
las pautas de trabajo, proponiendo los temas de estudio y orientando tcnicamente su
desarrollo14.
Entre las innovaciones educativas que promovi el CEDODEP habra que destacar: la redaccin de los Cuestionarios Nacionales de Enseanza Primaria de 1965 y
de los Programas de 1968; la organizacin de un gabinete de medios audiovisuales,
que impuls la utilizacin de estos recursos en las escuelas; el diseo arquitectnico de
escuelas-piloto; los dictmenes sobre libros de texto; la convocatoria de certmenes didcticos entre el profesorado; la creacin de plataformas de expresin para expertos
nacionales y extranjeros; la edicin de numerosas publicaciones a travs de las cuales
se divulgaron los estudios e investigaciones de la institucin15.
14

La educacin en Espaa. Bases para un poltica educativa (Libro Blanco), Madrid, MEC,
1969, p. 56.
15
MALLO, .: Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria, en ESCOLANO, A. (ed.): Historia de la Educacin II, Madrid, Anaya, 1985, pp. 43-44.

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Tras la creacin del C E D O D E P , el Centro de Orientacin Didctica que vena

funcionando desde 1954 qued adscrito al sector de la enseanza media, nivel en el
que desarroll funciones de orientacin tcnica. Por otra parte, la inspeccin de enseanza, en sus dos niveles, particularmente la del primario, desempe, adems de las
tareas de control y gestin, diversas actividades de carcter tcnico-pedaggico y de
animacin de sociocultural. El cuerpo de inspeccin, aunque inicialmente se nutri
de profesionales absolutamente adictos al rgimen y cooper activamente en las tareas
de desmantelamiento del sistema anterior se renov sustancialmente tras la incorporacin, durante el perodo tecnocrtico, de graduados procedentes de las secciones universitarias de Pedagoga, lo que permiti imprimir a la profesin un carcter ms tcnico y por consiguiente ms en consonancia con la nueva etapa poltica 16 . Hay que
subrayar tambin aqu que una buena parte de los tcnicos que formaron parte de los
equipos que dirigieron el C E D O D E P fueron inspectores de enseanza primaria, lo
que avala el importante papel jugado por estos profesionales en los programas de modernizacin de la escuela que llev a cabo la Administracin educativa desde los inicios del perodo tecnocrtico 17 .
Esta poltica de modernizacin educativa corre paralela con los procesos de cambio econmico y social que se desencadenaron con los planes de desarrollo puestos en
marcha en la dcada de los sesenta. El tradicionalismo pedaggico era incompatible
con la dinmica de industrializacin que iniciaba el pas, que exiga una nueva escuela,
ms acorde con las corrientes dominantes en los pases en desarrollo. La preocupacin
por la planificacin econmica se transfiere tambin al mbito de la educacin, lo que
se refleja en el primer informe, tcnicamente solvente, sobre planificacin escolar: El
Proyecto Regional Mediterrneo (Espaa) de 1963, auspiciado por la O C D E 1 8 . Este
trabajo analiza con objetividad la realidad educativa del pas, documenta cuantitativamente las necesidades e incorpora un modelo explicativo, funcionalista, de las interdependencias del sistema escolar con las caractersticas econmicas y sociales de la Espaa de los sesenta.
En el orden estrictamente pedaggico, los aparatos empleados por la Administracin para modernizar la escuela mostraron una extraordinaria sensibilidad para asumir
los patrones de innovacin tpicamente neopositivistas: especial atencin a las ciencias
empricas y a las tecnologas relacionadas con lo procesos de produccin, enfoques
sociolgicos de corte funcionalista, renovacin metodolgica fundamentada en psicologa conductista y en los planteamientos didcticos derivados del activismo, la
enseanza programada o los medios audiovisuales, racionalizacin de los sistemas
organizativos siguiendo criterios tcnicos y econmicos... Entre estas innovaciones
hay que destacar el cambio operado, a partir de la reforma impulsada por los cuestionarios de 1965, en los textos didcticos, que da al traste con los modelos tradicionales
16

Sobre la historia de la inspeccin educativa, vase: MALLO, .: La Inspeccin de Enseanza Primaria. Historia y funciones; Madrid, Escuela Espaola, 1967.
17
La revista Supervisin escolar, rgano de expresin de la Hermandad de Inspectores,
constituye una fuente importante para analizar las contribuciones de estos profesionales a la renovacin educativa. La preocupacin del CEDODEP por tecnificar la funcin inspectora queda bien expresada en la compilacin que edit el centro con el ttulo Organizacin y supervisin
de escuelas. (Madrid, CEDODEP, 1966).
18
MINISTERIO DE EDUCACIN: Proyecto Regional Mediterrneo. Las necesidades de educacin y el desarrollo econmico-social de Espaa, Madrid, 1963.

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e inicia una etapa plenamente moderna, de especial incidencia en la renovacin de la

prctica escolar de las instituciones primarias. La historia de los manuales de enseanza y en genral de los equipamientos y materiales didcticos, inicia, a mediados de los
sesenta, un ciclo nuevo que ser reimpulsado poco despus por la reforma de 1970.
Para completar este anlisis de los apartados pedaggicos del sistema, ordenados
como hemos mostrado a la legitimacin poltica de la escuela y a su modernizacin
tecnolgica, hay que hacer referencia a las innovaciones que comport la ltima reforma educativa del rgimen, reforma que se gesta precisamente en una coyuntura en la
que, el mismo tiempo que el modelo de desarrollo tecnocrtico alcanza su plena madurez, se manifiestan los primeros signos de crisis del sistema poltico.
Las innovaciones pedaggicas ms significativas de esta ltima etapa del franquismo se pueden articular en torno a dos mbitos. Por un lado, hay que hacer referencia
a la batera de disposiciones que desarrollaron la reforma, que en muchos casos incluan
contenidos de carcter tcnico. Por otro, hay que aludir a los programas impulsados
por la red CENIDE-ICEs 19 , una estructura de innovacin diseada por la reforma
que implicaba coordinadamente a las universidades -en las que se creaba un Instituto
de Ciencias de la Educacin- y a la Administracin -que determinaba las necesidades,
estableca los recursos y garantizaba las comunicaciones de la red-. Fue esta innovacin sumamente singular, en cuyo diseo e implementacin se cont con la asistencia
tcnica, y a veces econmica, de la UNESCO, el Banco Mundial y la Fundacin
Ford, entre otras entidades.
El anlisis de la batera de normas jurdicas y tcnicas emanadas de la reforma del
70 exigira un tratamiento ms detallado del que podemos llevar a cabo aqu. Los ndices general y analtico de la compilacin publicada por el Ministerio de Educacin y
Ciencia en 1973 dan una imagen real de las diversas innovaciones que comport la
reforma. A ttulo de ejemplo, reseemos algunos descriptores: centros experimentales,
evaluacin continua del rendimiento escolar, orientaciones pedaggicas, educacin
personalizada, Bachillerato internacional, curso de orientacin universitaria, formacin y perfeccionamiento del profesorado, programacin educativa, acceso a la universidad para mayores de 25 aos sin estudios, universidad a distancia, equipos docentes,
seminarios didcticos, educacin de adultos, fomento de la creatividad, reas de enseanza, enseanzas de recuperacin, materias optativas, servicios de orientacin, departamento universitario, planificacin de la educacin, instituto universitario, tutora,
trabajo en equipo, tcnicas de trabajo intelectual, estatuto del estudiante... Esta
terminologa fue incorporada, por primera vez en nuestro pas, a los textos normativos que regularon las microestructuras didcticas y organizativas del sistema en sus diversos niveles y modalidades20.
La contribucin de la red CENIDE-ICEs a la modernizacin de la enseanza ser
en buena parte analizada en el punto siguiente, toda vez que la produccin de este
sector en el mbito de la investigacin se adscribe en gran medida al sector de la peda-

19

CENIDE, {Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin ) . ICE

(Instituto de Ciencias de la Educacin). INCIE (Instituto de Ciencias de la Educacin).
20
Ley General de Educacin y disposiciones complementarias, Madrid, Servicio de Publicaciones MEC, 1973.

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goga acadmica. No obstante hay que aludir aqu al importante papel desempeado
por los institutos citados en varios campos:
a) El de la formacin y perfeccionamiento del profesorado en todos los niveles
educativos. A travs de estos centros se instrument, desde 1969, la capacitacin pedaggica de los candidatos a la enseanza secundaria. Los ICEs fueron tambin el
cauce por el que se vehicularon los programas de actualizacin cientfica y perfeccionamiento pedaggico del profesorado de educacin preescolar, bsica, media y profesional. En menor medida, tambin atendieron el reciclaje de los docentes universitarios, aunque es preciso significar que este sector ha sido el menos sensibilizado por las
cuestiones relacionadas con la innovacin pedaggica.
b) El de la investigacin educativa en sus distintos campos (socioeconmicos,
prospectivos, didcticos, psicopedaggicos...). Los ICEs constituyen los centros de
educacin de los llamados Planes Nacionales de Investigacin Educativa, en los que se
expresaban las necesidades de modernizacin del sistema escolar. Tambin atendieron
las demandas de investigacin generales en los medios y sociales acadmicos en los
que desarrollaron sus actividades.
c) El de la innovacin en sus diversas modalidades y mltiples sectores. Por lo que
se refiere a los tipos de innovacin, habra que resear todas las acciones relativas a la
experimentacin pedaggica, el asesoramiento tcnico a los centros, los profesores y la
misma administracin educativa (central o perifrica) y las estrategias de difusin del
conocimiento y de las experiencias. En lo relativo a los sectores de innovacin, los
ICEs atendieron a muy distintos temas (desarrollo del curriculum en las reas disciplinarias, nuevas tecnologas, sistemas de organizacin, anlisis econmicos y sociales,
problemas psicopedaggicos, etc.), as como a los diversos niveles y modalidades de
enseanza.
La red INCIE-ICEs tiene su ciclo de desarrollo a lo largo de la dcada de los setenta. Aunque contina manteniendo ciertos niveles de actividad a principios de los
ochenta, acaba desintegrndose como consecuencia de los distintos cambios polticos
y acadmicos que se van a operar en el sistema21.
La valoracin que hoy puede hacerse sobre el impacto ejercido por la red en la
modernizacin del sistema escolar es muy compleja. Los sectores crticos han subrayado el relativo distanciamiento de los programas de los ICEs respecto a las necesidades
reales del profesorado y de los centros, as como la persistencia en estas instituciones
del estilo tecnocrtico que caracteriz a los aparatos del sistema en su ltimo ciclo. La
Administracin, por su parte, sobre todo desde que la reforma entr en crisis, no
mantuvo una relacin coherente con los centros que ella misma financiaba, y aunque
dot a la red de recursos, no funcionaliz adecuadamente sus productos. Las universidades, finalmente, tampoco adoptaron una actitud integradora respecto a los nuevos
institutos. No obstante lo anterior, la experiencia -pionera en muchos aspectos- deber ser valorada con objetividad ms adelante, y el balance resultante mostrar probablemente importantes resultados en la interrelacin de los distintos niveles educativos,
en la reconversin y modernizacin del sistema y en el papel jugado por los programas
de investigacin e innovacin en la mejora de la calidad de la enseanza.

21

Sobre los Institutos de Ciencias de la Educacin, vanse los nmeros 9 y 12 de la Revista Studio. Paedagogica, Universidad de Salamanca, 1982 y 1983.

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN TCNICA Y PEDAGOGA

17

3. LA PEDAGOGA ACADMICA

Otro mbito que gener productos pedaggicos relacionados con las necesidades
del sistema escolar fue el sector universitario de ciencias de la educacin. En l se formaron, como ya se advirti, la mayor parte de los profesionales que participaran en la
modernizacin de nuestra educacin a partir de la poca tecnocrtica. Los profesores
de pedagoga de las escuelas normales, los inspectores de enseanza primaria, los directivos y tcnicos de las instituciones, muchos profesores y diversos especialistas en
los campos de la educacin especial o preescolar, por citar los sectores ms afectados,
recibieron su formacin en estos centros superiores.
Terminada la guerra civil y tras la liquidacin de las Secciones de Pedagoga creadas por la Repblica, as como la desaparicin del profesorado por la salida al exilio o
por su depuracin, se inician las actividades acadmicas con nuevos docentes adeptos
al rgimen. En 1944, en desarrollo de la ordenacin universitaria de 1943 se
reconoci formalmente la Seccin de Pedagoga en el seno de la Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Madrid. Esta creacin iba dirigida a formar a la juventud espaola en las tareas de magisterio y a suscitar rutas de orientacin metodolgica y didctica. A ella acudiran quienes precisaran una formacin pedaggica especfica, particularmente los aspirantes a las ctedras de esta disciplina en las escuelas
normales, a la inspeccin de primera enseanza y a la direccin de centros graduados.
La Seccin de Pedagoga de la Universidad de Barcelona se cre en 1955, ao en el
que se actualiza tambin el plan de estudios de la de Madrid, aunque con pequeos
cambios22. El contexto sociopoltico y el ambiente cientfico no permitan traspasar las
limitaciones de un tradicionalismo pedaggico trasnochado, por lo dems condicionado
por la ideologa nacionalcatolicista imperante en todas las esferas de la vida espaola.
En los aos cincuenta y sesenta se dotaron estudios de pedagoga en las universidades Pontificia de Salamanca y Valencia, ampliando la oferta de Madrid y Barcelona.
Ms tarde, las nuevas creaciones inducidas por la reforma educativa de 1970 inician
un quinquenio de expansin de los estudios de ciencias de la educacin, que se establecen en la mayor parte de las universidades espaolas. Hoy son 18 los centros que
imparten las enseanzas de esta modalidad, y numerosos los colegios universitarios y
establecimientos asociados que desarrollan el primer ciclo. La creacin en 1969 de
los Institutos de Ciencias de la Educacin en cada una de las universidades del pas
completa un cuadro acadmico, en buena medida de nueva planta, extraordinariamente rico y extenso, del que los polticos, las instituciones superiores y la sociedad
esperaban importantes resultados en relacin con las innovaciones que la reforma
pona en marcha.
Por otra parte, la ordenacin curricular de los estudios sufra cambios estructurales
respecto a los planes de enseanza primitivos. Estos contemplaban los estudios de pedagoga como enseanzas de segundo ciclo, esto es, como una especializacin acadmica posterior al primer ciclo de humanidades literarias. La reforma del 70 plantea los
estudios de ciencias de la educacin como un curriculum universitario completo de
22

RuiZ BERRIO, J.: Antecedentes histricos en las actuales Secciones de Pedagoga, Studia
Paedagogka, 3-4 (1979), pp. 203-205.

AGUSTN ESCOLANO BENITO

18

cinco aos, abierto adems a diversas opciones o modalidades de especializacin, que

varan segn las universidades, si bien las ms comunes afectan a los sectores de la administracin educativa, la orientacin escolar y profesional y la pedagoga teraputica.
Algunas de estas modalidades ya se venan ensayando desde la reforma parcial de
1968.
La expansin de los estudios superiores de ciencias de la educacin, que responda
a un razonable crecimiento de las demandas pedaggicas generadas por la reforma y
por la misma dinmica socioeducativa, contrast con algunos comportamientos de la
Administracin, como la supresin del cuerpo de directores escolares, la ralentizacin
en la convocatoria de plazas de inspectores o profesorado normalista, los fallidos intentos de creacin de los servicios de orientacin... El nuevo perodo, que se haba
abierto con importantes expectativas, manifestaba un primer balance contradictorio
como consecuencia de los contrastes entre crecimiento y crisis. En este contexto hay
que situar los diversos intentos por definir el estatuto profesional de los pedagogos,
amenazado adems por la creciente injerencia de otros gremios cientficos (psiclogos,
socilogos, mdicos...) en las actividades educativas, lo que introduca asimismo actitudes corporativistas en el debate. En cualquier caso, el carcter reivindicativo del
discurso y de la accin evidenciaba la necesidad de una clasificacin cientfica y profesional de los estudios de ciencias de la educacin, que desde principios de los setenta haban tenido un desarrollo acadmico ciertamente inusitado23.
El extraordinario crecimiento de las ciencias de la educacin en Espaa nos llev,
hace ya algunos aos, a iniciar un programa de investigacin que examinara el comportamiento de la ciencia pedaggica en el ciclo 1940-1976 desde una perspectiva histrica. En la gestacin de aquel proyecto operaba la conviccin de que los historiadores de la educacin podamos contribuir a la comprensin y racionalizacin de la crisis
de crecimiento de la investigacin pedaggica, analizando su comportamiento a lo
largo de un ciclo de media duracin (un tercio de siglo). El primer estudio de esta lnea de trabajo someti a examen el material documental en que se objetiva la investigacin educativa llevada a cabo en las universidades. En este sentido, las memorias de
licenciatura, las tesis doctorales y los programas de investigacin de los ICEs constituyen el corpus del estudio, que fue sometido a un anlisis de contenido y a diversos
tratamientos cuantitativos procedentes de bibliometra. Ello ha permitido conocer
adecuadamente algunas caractersticas de la produccin pedaggica nacional, su estructura por reas disciplinarias y el comportamiento de los crculos cientficos que
han gestionado esta investigacin, en buena medida invisible por el carcter indito
de la mayor parte del material24.
Desde una perspectiva ms terica, la expansin de los estudios de ciencias de la
educacin ha suscitado incluso preocupaciones epistemolgicas. Al igual que en otros
procesos de crecimiento cientfico, el desarrollo de la ciencia pedaggica, que seguramente se encuentra hoy en un nivel de organizacin preparadigmtico, ha estimulado
la reflexin sobre los productos, estructuras conceptuales y discursos de la investiga23

ESCOLANO, .: Los estudios de ciencias de la educacin: curriculum y profesiones,

Studio. Paedagogica, 3-4 (1979), pp. 5-30.
24
ESCOLANO, A. y otros: La investigacin pedaggica universitaria en Espaa (1940-1976),
Salamanca, Ediciones niversidad/ICE, Anaya, 1980.

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN TCNICA Y PEDAGOGA

19

cin. Finalmente, desde el anlisis de las ciencias como institucin social y como actividad interdisciplinaria, los trabajos anteriores han contribuido al conocimiento de las
determinaciones culturales y sociales de las ciencias de la educacin, as como al examen de las interdependencias de este sector acadmico con las dems disciplinas del
mbito de las llamadas ciencias humanas y sociales25.
Entre las conclusiones ms significativas de la investigacin anteriormente citada
habra que destacar las siguientes:
a) El modelo de desarrollo de la investigacin sobre educacin en Espaa se ajusta
al modelo de crecimiento exponencial de la ciencia en general. El ritmo de incremento de las unidades documentales se ha ido acelerando a lo largo del perodo examinado. Las irregularidades que se dan en el proceso guardan relacin con los condicionamientos sociales que operan sobre el universo cientfico (crisis de profesionalizacin,
cambios de expectativas).
b) El crecimiento de la productividad en el sector se polariza sobre todo en algunos crculos de investigacin. La Universidad de Madrid exhibe, a este respecto, una
mayor presencia cientfica, que guarda relacin con su mayor trayectoria histrica as
como con la tradicin de nuestra cultura y la influencia del poder poltico-administrativo en la profesionalizacin de los graduados en pedagoga y en la determinacin de
algunos programas de investigacin educativa.
c) En el proceso expansivo de la investigacin pedaggica se detectan varias etapas:
crecimiento rpido (hasta 1963); desarrollo decreciente (hasta 1970), condicionado
por la crisis de expectativas antes comentada; recuperacin moderada (hasta 1973), a
pesar de la expansin acadmica; declive (hasta el final de la serie), consecuencia de las
contradicciones que comentamos. Conviene advertir que estas fluctuaciones son siempre relativas y se dan en contexto de crecimiento real.
d) La investigacin aparece polarizada en torno a determinados crculos cientficos
liderados por profesores e investigadores universitarios de influencia que aglutinan los
trabajos, orientando lneas, temas y modelos de actividad intelectual que mantienen
ciertas caractersticas de homogeneidad. En el caso de la investigacin promovida por
los ICEs se observa una configuracin ms interdisciplinar y grupal de los crculos
cientficos, lo que expresa una mayor modernidad en la organizacin de este sector,
sobre todo si se compara con los modelos ms individuales de los departamentos universitarios tradicionales.
e) En cuanto a las reas disciplinarias cultivadas por las comunidades cientficas,
destacan los estudios de carcter didctico, histrico y psicoeducativo. La investigacin didctica ha atendido prioritariamente a temas relacionados con la enseanza de
las materias instrumentales; los estudios sobre los sectores cientfico-naturales y matemticos han suscitado un inters menor. Ello guarda relacin con algunas tradiciones
pedaggicas nacionales que asocian la investigacin educativa al mbito de la educacin primaria, y dentro de sta, a los aprendizajes instrumentales verbales. Algunos
crculos de investigacin se significan por su polarizacin en torno a cuestiones rela25

ESCOLANO, A. y otros: Epistemologa y educacin, Salamanca, Sigeme, 1978. Estudios

de epistemologa y pedagoga, Salamanca, Anaya, 1983.

AGUSTN ESCOLANO BENITO

20

cionadas con la enseanza programada y la tecnologa educativa, lo que tambin se relaciona con el modelo de educacin tecnocrtica que analizamos en el punto anterior.
En el rea histrico-padaggica destacan los estudios sobre la educacin contempornea en Espaa y Amrica hispnica. Los trabajos psicoeducativos muestran el carcter
eclctico de la investigacin sobre educacin con la presencia de corrientes tan diversas como el psicoanlisis, el conductismo, la psicometra y la psicologa personalista.
f) La escasez de investigaciones comparativistas, sobre todo hasta la dcada de los
sesenta, lo que puede ser indicativo de cierta actitud de aislamiento y etnocentrismo,
condicionada por la propia situacin interna de nuestro pas durante el perodo autrquico. Al aflorar este tipo de estudios, en la dcada del despegue econmico, los centros de mayor inters han sido los sistemas educativos de Europa y Amrica, y, dentro
de estas reas geoculturales, los correspondientes a los pases latinos.
g) La polarizacin de las investigaciones en torno a los niveles escolares que afectan a la infancia y a la adolescencia. Esta constatacin vincula los estudios pedaggicos
al sector primario de la educacin, fundamentalmente, lo que constituye una tradicin muy arraigada, no slo en nuestro pas, sino en otros mbitos sociales y cientficos ms amplios26.
El subsector de investigaciones configurado en torno a la red INCIE-ICEs presenta sin duda algunas peculiaridades. Su estrecha vinculacin a la reforma educativa de
1970 explica que sus trabajos aparezcan ms estrechamente asociados a los campos de
aplicacin. En este sentido, tambin se puede constatar una escasa presencia de estudios de carcter terico e histrico. Asimismo hay que subrayar la mayor atencin
prestada por este sector a los temas relacionados con la planificacin de la educacin.
Finalmente, conviene hacer notar que, por lo que se refiere a las orientaciones
cientficas, la investigacin educativa ha ido adoptando progresivamente un marcado
sesgo empiricista, tanto en los modelos de anlisis como en sus mtodos de trabajo.
Esta inclinacin hacia el experimentalismo, especialmente manifiesta a partir del ciclo
tecnocrtico, indica el signo dominantemente positivista que han tenido los estudios
pedaggicos.
El anlisis bibliomtrico efectuado sobre la documentacin pedaggica publicada
completa las conclusiones anteriores27. En l se pone de relieve el crecimiento constante, autosostenido, de los libros y las publicaciones peridicas sobre educacin,
que ocupan el tercer lugar en el conjunto de ocho grandes reas de conocimiento.
Sin embargo, las constataciones que se llevan a cabo en el mencionado anlisis tambin manifiestan el elevado grado de dependencia de nuestro corpus pedaggico, en
funcin del relativo alto ndice de traducciones, lo que expresara la presencia de
una alta presin aculturizadora en el mundo de nuestra educacin y la precaria condicin acadmico-social de la pedagoga espaola. Este nivel de dependencia es
aproximadamente el doble que el correspondiente a la produccin total y a las ciencias naturales y tecnologa, fenmeno que tambin se observa en otros mbitos de
las ciencias humanas, lo que manifiesta una flagrante contradiccin entre las aspira26

ESCOLANO, A. y otros: La investigacin pedaggica..., Op. cit., pp. 223-232.

J.M.: La literatura pedaggica espaola contempornea (1942-1976), Salamanca, Ediciones Universidad, 1987.
27

PINEDA,

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN TCNICA Y PEDAGOGA

21

ciones del rgimen hacia una cultura y pedagoga nacionales y la ausencia de tradiciones propias.
Frente a las tendencias dominantes en otros sectores cientficos, nuestras traducciones pedaggicas tienen un progresivo grado de dependencia con Francia (en el perodo 1952-56 a 1972-76 las versiones de obras del pas vecino pasan del 33,30 % al
50,8 % ) . Descienden las procedentes del alemn, que, en el ciclo de referencia, pasan
del 25,00 % al 10,60 %. La recepcin de la literatura inglesa sufre en cambio menos
alteraciones, pasando las traducciones de textos pedaggicos del 26,60 % al 29,20 % 28 .
Estos indicadores guardan relacin con ciertas tradiciones escolares espaolas como la
difusin del francs como segundo idioma en nuestro sistema educativo, la secular influencia de los modelos del pas vecino en nuestra cultura y en nuestra administracin
y el fuerte peso de los discursos pedaggicos humansticos sobre educacin. Hay que
hacer notar a este respecto que la investigacin de corte emprico, ms prxima a las
publicaciones anglosajonas, comienza a ser dominante en Espaa tardamente (a partir de 1964), y se acenta recientemente (a partir de 1973) 29 .
Otra conclusin relevante a que llega el anlisis de la produccin bibliogrfica es la
importante dispersin de la produccin cientfica y el escaso nivel de concurrencia de
los trabajos en torno a los lderes de los llamados crculos cientficos. Ello contrasta
con la mayor coherencia de la produccin acadmica, tal como antes hemos mostrado, y guarda relacin con la mayor heterogeneidad de las demandas sociales respecto
al conocimiento cientfico y tcnico. No obstante, la referida dispersin tambin podra indicar la ausencia de programas de investigacin, la debilidad de los grupos de
trabajo y el escaso nivel de institucionalizacin de los estudios pedaggicos que estn
en la base de las publicaciones.
En todo caso, el comportamiento de las ciencias de la educacin en nuestro pas
durante este perodo es muy contradictorio. Por una parte, se expresa en una inequvoca tendencia expansionista, acelerada por la dinmica de desarrollo de la etapa tecnocrtica y reforzada por la reforma de 1970; pero, por otra, muestra diversos signos
de precariedad, como la alta dependencia de la produccin fornea, el insuficiente nivel organizativo de las lneas de investigacin y de los crculos cientficos y las contradicciones entre las expectativas tericas y las resistencias que la realidad ofreci a la
funcionalizacin del conocimiento. El primer etnocentrismo -consecuencia del aislamiento y la autarqua-, la posterior dependencia del exterior -demandada por la apertura y el desarrollo- y el eclecticismo cientfico dominante, entre otros rasgos, expresan la ausencia de un desarrollo nacional coherente de la investigacin pedaggica en
nuestro pas. Es evidente que la ciencia de la educacin, en sus diferentes sectores acadmicos, se vio fuertemente impulsada por la influencia, espontnea o dirigida, del
desarrollo econmico de la poca, que demand una cierta modernizacin de nuestra
tecnoestructura escolar, aunque para ello hubiera que recurrir en numerosas ocasiones
a transferencias cientfico-tcnicas forneas a travs de las traducciones o el mimetismo acrtico. Pero tambin ha de concluirse que la elevada dependencia respecto del
28

ESCOLANO, .: La investigacin pedaggica en Espaa. Aproximacin bibliogrfica,

Estudios sobre epistemologa)/pedagoga, Op. cit., p. 23.
29
Ibidem, p. 30.

22

AGUSTN ESCOLANO BENITO

exterior guardaba relacin con el escaso nivel organizativo de los programas y crculos
cientficos nacionales.
Los Congresos Nacionales de Pedagoga, organizados desde 1955 por la Sociedad
Espaola de Pedagoga (constituida en 1949), fueron tal vez el mejor exponente pblico de la investigacin educativa en Espaa y de las preocupaciones que los profesionales de este sector cientfico tuvieron por renovar la prctica escolar. A pesar del
carcter abierto e interprofesional de la asociacin, los congresos de la nueva etapa
perdieron la pujanza que haban tenido los de la Restauracin, que aglutinaron a todos los movimientos renovadores, sin exclusivismos, a los maestros y a la misma Administracin, constituyndose en una de las plataformas ms progresistas de la poca.
Las ediciones de este ltimo ciclo, que por lo dems no mantienen ningn vnculo
histrico con las anteriores, slo lograron convocar -a menudo en asambleas masivas
ciertamente- a los representantes de la pedagoga acadmica, que ritualmente -cada
cuatro aos exponan los resultados de sus trabajos, a algunos sectores del magisterio,
de la inspeccin y de las escuelas normales, que vean estas reuniones como una de las
escasas ocasiones de encuentro, y algunos miembros del espectro poltico-administrativo, que con su presencia legitimaban el sentido oficialista de estos congresos. Todo
ello en el marco de la ms estricta ortodoxia ideolgica.
Los temas abordados por los congresos coincidieron con lo que la Sociedad Espaola de Pedagoga entenda como preocupaciones dominantes en cada momento, as
como con el estado de investigacin educativa30. En realidad, los tpicos que sirvieron
de leitmotiv a los congresos -la formacin de los profesores, el sistema escolar, problemas y tcnicas de la educacin, reforma cualitativa de la educacin y crtica y porvenir
de la misma- no eran ms que pretextos generales para dar oportunidad a los representantes de la pedagoga acadmica y a los tcnicos de la Administracin a exponer
los resultados de la investigacin y de la experiencia. El academicismo de estas reuniones queda bien reflejado en la misma organizacin cientfica de las mismas, ordenada
segn criterios que daban cabida a los principales sectores universitarios: la teora y la
historia de la educacin, la investigacin experimental, la didctica, la orientacin...
Los diferentes aspectos de la realidad educativa haban de ser examinados, a menudo
forzadamente, en el marco de estas categoras disciplinarias, que a su vez funcionaron
como rgidos cauces gremiales.
Un anlisis ms pormenorizado de las cuestiones abordadas por los congresos evidenciara la presencia de un doble discurso. Todava en 1964, en pleno ciclo de desarrollo, podan tratarse, junto a problemas de poltica y economa de la educacin y de
tecnologa de la enseanza, disertaciones sobre la teologa de la educacin, la pedagoga esencial -existencial o la funcin de la cultura. Ello denotaba la presencia de dos
registros en la pedagoga espaola, uno condicionado por la dinmica econmica y social del pas, y otro por ciertos resabios acadmicos desfasados con respecto a una sociedad en transformacin.

30

GUTIERREZ ZULOAGA, I.: LOS Congresos Nacionales organizados por la Sociedad Espaola de Pedagoga, Bordn, 234, (1980), pp. 433-445.

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN TCNICA Y PEDAGOGA

23

Los responsables de la organizacin de estos congresos han querido asociar sus

trabajos y conclusiones con la evolucin de las preocupaciones y problemas educativos del pas31. Pero, aunque es cierto que el Congreso de 1964 haba propuesto la
elaboracin de una ley de bases del sistema escolar, conclusin que fue reiterada en
el de 1968, no puede de ninguna manera afirmarse que la ley de 1970 sea una consecuencia directa de tales recomendaciones. S puede, en cambio, sostenerse que las
contribuciones congresuales eran expresin de las preocupaciones dominantes en
determinados medios pedaggicos del pas -los acadmicos y administrativos, principalmente-, que coincidieron en ocasiones con las polticas de educacin. Tambin
debe preciarse que los congresos, aunque tericamente estuvieron abiertos a todos
los profesionales de la educacin y la pedagoga, no tuvieron capacidad de convocatoria para acoger a los movimientos crticos que, a partir de la segunda mitad de los
sesenta, comenzaban a tener una presencia social activa en nuestro pas.

4. Los MOVIMIENTOS CRITICO-RENOVADORES

El tercer mbito de innovacin pedaggica en la poca que estudiamos est constituido por los movimientos crticos que, lenta y tardamente, emergen en el seno de
la sociedad como corrientes que intentan formular y llevar a cabo diversas alternativas al sistema oficialista y a la pedagoga acadmica convencional. Estos movimientos de renovacin asocian a todos los grupos de oposicin al rgimen, incorporando
en una especie de convergencia por el progreso pedaggico, a las tradiciones del republicanismo que haban logrado sobrevivir, a los nacionalismos, a las pedagogas de
izquierda e incluso a colectivos innovadores y crticos procedentes del catolicismo social.
La genealoga de los movimientos de renovacin pedaggica se puede rastrear a
partir de la dcada de los sesenta. El monopolismo ideolgico del nuevo rgimen impidi que durante las primeras etapas del franquismo pudieran aparecer en pblico
alternativas pedaggicas contestatarias. La represin posblica elimin todo signo de
disidencia cultural y educativa, teniendo las corrientes progresistas que tomar el camino del exilio o de la clandestinidad, desde donde van a ir configurando una pedagoga de la resistencia que, en algunos casos, lograr asegurar el hilo de la continuidad histrica.
J. Mons ha analizado este fenmeno para el caso de la pedagoga catalana, sin
duda el ms significativo32. Despus de 1939, algunos grupos renovadores que se
haban salvado de la represin y la depuracin comenzaron a plantearse la posibilidad
de continuar las tradiciones educativas que auspiciaron las instituciones catalanas
(Mancomunidad, Generalidad, Ayuntamientos...) o los colectivos privados. Todo ello
dentro de las limitaciones que imponan las nuevas circunstancias. Las instituciones

31

GARCIA HOZ, V.: La reforma cualitativa de la educacin, Reforma cualitativa de la

educacin, Madrid, Sociedad Espaola de Pedagoga, 1972, p. 11.
32
MONES, J.: L'escoL a Catalunya sota elfranquisme, Op. cit., p. 220 y ss.

24

AGUSTN ESCOLANO BENITO

privadas permitieron a este respecto un mayor juego, toda vez que fueron las nicas
iniciativas toleradas por el franquismo como expresin cultural y pedaggica de la
burguesa catalana.
Diversas innovaciones se registran en el rea de Barcelona a partir de los aos cincuenta. La influencia de pedagogos como A. Gal, P. Vergs, y A. Martorell, la pervivencia de parvularios montessorianos, del Instituto-Escuela de Barcelona y de centros
inspirados en la metodologa de Decroly, el despegue de otras iniciativas catlicas y liberales, entre otros factores, permiten a Catalua mantener un cierto nivel renovador,
que contrastaba desde luego con la mayor parte de los ambientes educativos del pas,
ms apegados a las normas que impona la poltica del momento.
Entre estas tendencias renovadoras hay que significar tambin las acciones del movimiento catlico cataln, que desde la dcada de los cuarenta adopt una posicin
crtica y un cierto distanciamiento respecto a las actitudes de la Iglesia jerrquica, percibidas como anticatalanistas por sus compromisos con el nuevo Estado. Este catolicismo cataln, que se apoy en las asociaciones de padres y en las comunidades de base, se vio reforzado por la apertura que supuso el Concilio Vaticano II y sirvi, desde
su talante liberal y su defensa del hecho diferencial de la cultura catalana, a la promocin de diversas escuelas catlicas activas, innovadoras y crticas. Montserrat fue en
principio su smbolo y su albergue, pero ms tarde se diversific y extendi su influjo.
La dcada de los sesenta conoci la expansin de este movimiento que defenda un catolicismo abierto y apoyaba el catalanismo posible.
La proliferacin de iniciativas de distinto signo ideolgico y cultural, entre las que
habra que destacar tal vez los cursos dirigidos por A. Gal desde 1959 y los encuentros de verano animados por Marta Mata desde 1960, dio origen, en 1965, a la Institucin Rosa Sensat, que aglutinaba en una sola organizacin el pluralismo pedaggico
cataln de los sesenta y que, a travs de diversos avatares, an sigue vinculado a los
movimientos de renovacin de esta importante rea geocultural.
Adems de la labor emprendida por la Institucin Rosa Sensat en la difusin del
cataln, la nueva organizacin ha constituido una va de conexin con los movimientos renovadores de la Espaa y Europa de su tiempo y con las corrientes progresistas
del mundo moderno. Por sus cursos han pasado desde obispos liberadores, como Helder Cmara, a los marxistas crticos de la escuela capitalista, como Baudelot y Establet, o diversos representantes del Movimiento de Cooperacin Educativa italiano.
Asimismo, han participado en sus actividades los tericos de la pedagoga institucional francesa, del Instituto Galton y de otros centros avanzados. La escola d'estiu ha
constituido una plataforma de debate y difusin de los mtodos de la escuela activa
(Montessori, Decroly, Freinet), de las innovaciones curriculares y didcticas ms significativas (gramtica estructural, nueva matemtica, ciencias sociales, educacin sexual,
cooperativismo y autogestin escolar, avances psicopedaggicos...) y del estatuto socioprofesional de los docentes.
Bajo el estmulo del movimiento cataln, pero tambin de motivaciones propias
en cada caso, la dcada de los setenta va a conocer una fuerte expansin de los colectivos renovadores, sobre todo tras la crisis final del franquismo. Sindicatos docentes,
grupos pedaggicos, colectivos de enseantes y asociaciones de muy diversa naturaleza y extraccin promueven encuentros, escuelas de verano, experiencias, intercambios

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN TCNICA Y PEDAGOGA

25

y publicaciones que tratan de cohesionar a los educadores crticos de las distintas reas
geogrficas del pas.
La gnesis casi sincrnica de todos estos movimientos sugiere la bsqueda de causas estructurales comunes, con independencia de las peculiaridades locales de cada
uno 33 .
Los movimientos crtico-renovadores nacen, en primer trmino, como alternativas
pedaggicas a un sistema que se considera ineficaz por las tasas de fracaso que genera
y por su inadecuacin a las necesidades sociales. Los colectivos docentes crticos, concienciados de la baja calidad de la educacin, buscan en sus encuentros nuevas frmulas para salir de esta crisis.
Por otro lado, los movimientos de renovacin pedaggica constituyen una reaccin frente al autoritarismo de la escuela oficial. N o hay que olvidar que estos movimientos se desarrollan precisamente en los ltimos aos del franquismo y durante la
transicin a la democracia. La reivindicacin de una enseanza democrtica en una
escuela pblica de calidad cobra aqu una evidente significacin poltica. Ms all incluso de las repercusiones que estas plataformas de izquierda tuvieron en el mbito pedaggico, conviene hacer notar tambin el papel jugado por estos grupos, desde una
perspectiva ms general, en la lucha por la concienciacin democrtica y el progreso
cvico. Las jornadas, encuentros y escuelas de verano dieron lugar a manifiestos polticos y actos ldico-recreativos, con su peculiar lenguaje e iconografa, en favor del progreso y la democracia.
Finalmente, como ya se ha sealado para el caso de Catalua, los movimientos renovadores fueron foros de afirmacin nacionalista o regionalista. Adems de propugnar una accin didctica ms prxima al medio natural y social de cada rea geocultural, se defendieron los derechos de los pueblos a una poltica educativa propia frente a
las rgidas tradiciones centralistas de la Administracin escolar espaola. Los ms radicales propugnaron una escuela decididamente nacionalista. Los ms moderados abogarn por la autonoma que poco despus iba a reconocer la Constitucin de 1978.
Todos, en definitiva, trataron de romper con las cadenas del rgido centralismo que
informaba nuestro sistema educativo y que se proyectaba, no slo en sus estructuras
generales, sino incluso en los programas y en los mtodos.
Los movimientos de renovacin pedaggica tuvieron su mayor desarrollo en la
transicin y restauracin democrtica, despus de este despegue en el ciclo final del
franquismo. Como indicador de esta expansin, es significativo hacer notar que el nmero de cursos y de participantes de la Institucin Rosa Sensat en las escoles d' estiu se
duplic en el primer ao de la transicin, manteniendo estos niveles de actividad en
los aos posteriores, con algunas alteraciones no destacables34. Ello expresa sin duda
que el final de la dictadura supuso una verdadera eclosin pedaggica, lo que se evi-

33

HERNANDEZ DIAZ, J.M. y otros: La educacin en Castilla y Len, Valladolid, mbito,

1984, p. 155 y ss.
34
Catalua, Vida Escokr, 223 (1983), p. 75. El nmero 223 de esta revista, editada
por el Ministerio de Educacin y Ciencia, est dedicado a los movimientos de renovacin pedaggica en las diferentes comunidades autnomas.

AGUSTN ESCOLANO BENITO

26

dencia en los trabajos que ofrece la revista Vida escolar (citada en la nota anterior), que
da cuenta, en el momento tal vez ms lgido del proceso (1983), de la amplia floracin de movimientos crticos-renovadores que tomaron carta de naturaleza en el pas
en los finales de los setenta y principios de los ochenta.
Antes de cerrar este punto, conviene hacer referencia, al menos, a dos movimientos que, ms all de los reductivismos territoriales, tuvieron un amplio nivel de penetracin en nuestro pas.
Uno de estos movimientos es el que se articula en torno a la difusin en Espaa de
los mtodos y modelos de accin sociopedaggica de C. Freinet, cuyo primer introductor, antes de la guerra civil, fue H. Almendros. En la primera poca logr una notable aceptacin en los medios educativos catalanes. Despus, en la poca franquista,
el movimiento freinetiano fue perseguido, al igual que todas las tendencias disidentes
del rgimen. En torno a la mitad de los aos sesenta, del mismo modo que otras
tradiciones pedaggicas progresistas, es recuperado, llegando a extenderse por distintas
reas geogrficas (Asturias, Pas Vasco, Valencia, Castilla y Len...), hasta ser reconocido legalmente en 1974 bajo el nombre Asociacin espaola para la Correspondencia
y la Imprenta Escolar (ACIES). El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular
(MCEP), rbrica que acogi esta corriente a partir de 1976, tuvo en los aos posteriores al franquismo una importante expansin y una participacin muy activa en la
elaboracin de programas alternativos a la escuela oficial desde una tradicin reforzada
con nuevos impulsos35.
Por ltimo, hay que hacer referencia a la introduccin en Espaa del movimiento generado en torno a la figura y la obra de Lorenzo Milani, el maestro-cura de
Barbiana. La Carta a una maestra fue publicada en Espaa en 197036, crendose en
Salamanca, en 1971, la Casa-Escuela Santiago Uno, inspirada en la pedagoga de
Barbiana37. A partir de estas fechas se pone en marcha el Movimiento de Educadores
Milanianos (MEM), que celebrar en 1981 el primer encuentro nacional. En la dcada de los setenta son numerosas las actividades desarrolladas por sus promotores y
asociados en escuelas de verano, instituciones de formacin de maestros y secciones
universitarias de pedagoga38. Este movimiento renovador ha incidido especialmente
en la creacin de casas-escuela, cooperativas, experiencias de educacin compensatoria, acciones de doposcuela y trabajos de integracin con marginales y delincuentes,
entre otros mbitos.
Todo el conjunto de movimientos crticos que se gestan en la ltima dcada del
franquismo (1965-1975), desde la constitucin de la institucin Rosa Sensat hasta el
Movimiento de Educadores Milanianos, configuran una especie de pedagoga contestataria que cuestiona los modos didcticos y los supuestos ideolgicos de la pedagoga

35
36
37

MPCP.: La escueh moderna en Espaa, Madrid, Zero-Zyx, 1979.

ESCUELA DE BARBIANA: Carta a una maestra, Barcelona, Nova Terra, 1970.
CORZO, J.L.: Lorenzo MUani, maestro cristiano, Salamanca, Universidad Pontificia,

1981.

38

65-68.

CORZO, J.L.: Movimiento de Educadores Milanianos Vida Escolar, 223 (1983), pp.,

DISCURSO IDEOLGICO, MODERNIZACIN TCNICA Y PEDAGOGA

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tecnocrtica auspiciada por el rgimen en su ltimo perodo. La crisis final del sistema
toler la presencia pblica de estos grupos, aunque los percibiera con el recelo que el
antiguo rgimen tuvo hacia cualquier signo de heterodoxia. Este recelo explica la vigilancia que se adopt frente a los movimientos alternativos, que hubieron de ser aceptados no obstante por la fuerte presin social de los mismos y su difusin entre amplios sectores de la realidad educativa del pas.