Andrea hidy . Ewald Terhart . Jzsef Zsolnai (Hrsg.

)
Lehrerbild und Lehrerbildung

Andrea hidy . Ewald Terhart

Jzsef Zsolnai (Hrsg.)

Lehrerbild und
Lehrerbildung
Praxis und Perspektiven
der Lehrerausbildung in
Deutschland und Ungarn

III
VS VERLAG

FR SOZIALWISSENSCHAFTEN

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek

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1. Auflage Juni 2007

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Lektorat: Stefanie Laux

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Neu im Programm
Bildungswissenschaft
Bernd Dollinger

Norbert Ricken

Klassiker der Padagogik

Die Bildung der modernen Gesellschaft
2006.376 S.ar EUR26,90
ISBN978-3-531-14873-1
Von Rousseau bis Herbart, ber Diesterweg, Natorp, Nohl und Mollenhauer bis
Luhmann werden in diesem Band die
Grundlegungen der Padagogik der
modernen Gesellschaft dargestellt.
Neben einer biografischen Orientierung
im jeweiligen soziokulturellen Kontext
werden die zentralen Aussagen der klassisch gewordenen padagogischen Akteure dokumentiert. Erganzt werden die Portraits um die perspektiven, wie sie jeweils
zur sozialen Erliehung entwickelt wurden.
Wissenschaftlich aktuell wird das Buch
durch die Bercksichtigung von Foucault,
Bourdieu und Luhmann als pdagogische
Klassiker der modernisierten Moderne.
Eine kommentierte Literaturauswahl am
Endejeden Beitrags leitet zu einer vertiefenden Arbeit an.

Die ordnung der Bildung

Beltrege zu einer Genealogie der Bildung
2006.383 S. Br.EUR39,90
ISBN978-3-531-15235-6
Dass Bildung und Macht miteinander
zusamrnenhangen und einander bedingen, ist offensichtlich; wie aber das Verhaltnis beider genauer justiert werden
muss, ist weithin umstritten und oszilliert
meist zwischen Widerspruch und Funktionsbedingung. Vor diesem Hintergrund
unternehmen die Studien zur Ordnung
der Bildung eine machttheoretische Lektre der Idee der Bildung und erffnen
einen irritierenden Blick in die Macht der
Bildung.
Kernstck ist dabei eine Auseinandersetzung mit den berlegungen Michel Foucaults, in der Bildung als eine spezifische
Strategie der ,Fhrung der Fhrungen'
(Foucault) gelesen und insofern als eine
der zentralen modernen Mechanismen
der Formation von Subjektivitat analysiert
wird.

Christian Palentien ! Carsten Rohlfs !

Marius Topor (Hrsg.)
Kompetenz-Bildung
Soziale,emotionale und
kommunikative Kompetenzen von
Kindern und Jugendlichen
2008. ca. 280 S.Br.ca. EUR28,90
ISBN978-3-531-15404-6
Erhaltlich im Buchhandel oder beim Verlag.
Anderungen vorbehalten. Stand: Januar 2007.

Marius Topor! Christian Palentin !

Carsten Rohlfs (Hrsg.)
Perspektiven der Bildung
Kinder und Jugendliche in formellen,
nicht-formellen und informellen Bildungsprozessen
2007. ca. 270 S.Br.ca. EUR29,90
ISBN978-3-531-15335-3
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III

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Inhaltsverzeichnis
Geleitwort
Mria Nagy, Generalkonsulin

II
der Republik Ungarn

Vorwort der Herausgeber

13

1. Lehrerbildung in Deutschland und in Ungarn

Das deutsche Bildungswesen
Andrea hidy
Strukturprobleme
Ewald Terhart

19

der Lehrerausbildung

in Deutschland

Das ungarische Bildungssystem

Andrea hidy
Offene Fragen der Lehrerausbildung
Jzse! Zsolnai
Lehrer(aus)bildung
Gabriella Bikics

45

67

in Ungam

in Deutschland und in Ungam

95

115

II. Wandel des Lehrerbildes

Gute Lehrer - schlechte Lehrer
Hermann Gieseeke

127

Die Bielefelder Laborschule

Hartmut von Hentig

135

Das Lehrerbild an der Bielefelder Laborschule

Wiltrud Dpp

141

Lehrerbildung
Zoltn Por

im Spiegei des Rollenwandels

der Padagogen

153

Padagogik der Wertevermirtlung

(KP-Programm)
Jzsef Zsolnai

Ill.

und Fahigkeitsfrderung

IV.
159

Das Lehrerbild des KP-Programms

va Kiss/JzsefZsolnai

165

Wandel des Lehrerbi1des in Deutschland und Ungam

Dietrich Lemke

179

Das Referendariat als Ausbildungsphase

Franz-Josef Blting/Stephan Thomas:

der Berufseinfhrung

Persnlichkeit - Handlungsorientierung - Kompetenzen.

Subjekt- und handlungsorientierte Lemformen im
Padagogikstudium an der Univers itat Szent Istvn
Lenke Kocsis Fbinn

Schaffung eines europaischen Hochschulraumes.

Die gemeinsame Erklarung der europaischen Bildungsminister
von Bologna und ihre Auswirkungen

249
Kerstin Wedekdmper
Strukturverschlechtemng
start Qualitatsverbesserung?
Integriertes sondepadagogisches Bachelor- und
Masterstudium an der Universitat Bielefeld

Praxis in der Lehrer(aus)bildung

Anmerkungen zu Praxisphasen in der Ersten Phase der

Nordrheinwestfalischen
Lehrerbi1dung
Andreas Bergheim

Chancen und Perspektiven der Neugestaltung der

Lehrer(aus)bildung gem~i6 der ErkHirung von Bologna

267

Dagmar Hdnsel

187

Bologna - Anfang und Ende der Europaischen Universitat.

Eine Polemik.

277

Dietrich Lemke
203

Reflexionen ber die Gestaltung der einheitlichen Struktur

der Lehrerausbildung nach der zweistufigen Bildungsstruktur
von Bologna

295

Endre Bark
219

Situationsbild der ungarischen Padagogenausbildung

im Bologna-Prozess im Spiegel der Rechtsregulierung

311

Mria Mtysi
Praxisphasen in der Lehrerausbildung
Universitat Szent Istvn
MrtaLczi

an der

Praxis in der ungarischen und deutschen Lehrer( aus )bildung

Volker Mhle

233

241

Verwirklichung des Bologna-Prozesses

und ungarischen Hochschulwesen
Cecilia Tusa

im deutschen
327

10

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

333

Anhang

339

GmBwo~e zu: Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und

Perspektiven III Deutschland und in Ungam" am 31. Marz 2006, Bielefeld
Prof Dr. Dieter Timmermann, Rektor der Univers itiit Bielefeld
Prof Dr. Hartmut von Hentig, Grnder der Laborschule
~:of.Dr. Uwe Sander, Dekan der Fakultat fr Padagogik an der Universitat Blelefeld
Dr. Attila Kirly, Gesandter der Republik Ungarn

Nachwort .........................................................................
348
Prof Dr. Helmut Steiner, Westfalisch-Lippische Univer;i~~;;~~;~ii;~f;~ft

Geleitwort

Bildung ist die Kemfrage der Jugendpolitik und Zukunftsvorbereitung

jeder
Gesellschaft. Ob unsere Kinder und Kindeskinder ausgeglichen in W ohlstand
und mit mglichst guten Entwicklungschancen leben werden, hangt weitgehend
vom Bildungssystem ab. Gut ausgebildete, auf die Jugendlichen eingestellte
Lehrer sind die wichtigste Voraussetzung von erfolgreichen Bildungsprozessen.
Glcklich ist das Kind, das in dieser wichtigen Phase seines Lebens in die Hande von guten Lehrern und Lehrerinnen gelangt. Dies kann ausschlaggebend fr
seine ganze Zukunft sein.
Sowohl Deutschland als auch Ungam stehen heute vor enormen Herausfordemngen, was die Emeuemng des Bildungssystems und damit die Emeuerung
der Lehrerbildung betrifft. Die Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungam" an der Universitat Bielefeld betrachtete 2006 dieses Thema aus der vergleichenden Perspektive. Deutsche und ungarische Teilnehrner haben viel voneinander erfahren und zu den
mglichen Lsungen einen bedeutenden Beitrag geleistet, ganz im Sinne der
"Gemeinsamen Erklarung zwischen dem Ministerium fu Bildung der Republik
Ungam und dem Ministerium fr Wissenschaft und Forschung des Landes
Nordrhein-Westfalen
zur Intensiviemng der Zusammenarbeit in den Bereichen
Wissenschaft und Forschung" vom 21. Febmar 2005. Die vorliegende Verffentlichung macht es mglich, dass ein vi el breiteres Publikum die wertvollen
Studien der Tagung kennenlemt.
Ich mchte den Verfassem der Aufsatze und den Herausgebem zu ihrer
grndlichen, engagierten Arbeit und Frau Andrea hidy noch darber hinaus zu
der gelungenen Organisation der Tagung von Herzen gratulieren.
Dsseldorf, 25. Apri12007
Mria Nagy
Generalkonsulin

der Republik Ungam

Vorwort der Herausgeber

In der Lehrer(aus)bildung werden zurzeit umfassende Reformen in ganz Europa
durchgefuhrt, die eng mit der Erklarung von Bologna verbunden sind. Im Zentrum der Reformen steht die Harmonisierung der europaischen Hochschullandschaft. Die Strukturveranderungen
so llen zur qualitativen Verbesserung der
Hochschulausbildung beitragen. Yor diesem Hintergrund diskutierte die Tagung
"Lehrerbild und Lehrer( aus )bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland
und in Ungarn" am 31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld die deutschen
und ungarischen Entwicklungen.
Die vorliegende Verffentlichung greift Struktur und Thematik dieser Tagung auf. Sie diskutiert mit Hilfe von deutschen und ungarischen Experten deren Themen, yor allem den Wandel des Lehrerbildes, die Praxis innerhalb der
Lehrer(aus)bildung sowie Chancen und Perspektiven fr deren Neugestaltung
gemaf der Erklarung von Bologna.
Das Buch knpft bewusst an die Tradition des Ost-West-Vergleichs in der
deutschen vergleichenden Erziehungswissenschaft
an und will dazu beitragen,
die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Alt- und Neu-EU-Landern an
den Beispielen Deutschlands und Ungarns transparent zu machen, um dadurch
das Einander-Verstehen und das Miteinander-Leben innerhalb der Europaischen
Union zu erleichtern.
Das Ziel ist, diese verschiedenen Aspekte in Deutschland und in Ungarn
vergleichend darzustellen. Das Buch versucht, zwischen den zwei ausgewahlten
Landern eine Brcke zu schlagen und die ungarischen Debatten ber das Thema
Lehrer(aus)bildung fr die deutsche Diskussion zugauglich zu machen. Es soll
sowohl das deutsche als auch das ungarische Fachpublikum ansprechen.
20 namhafte deutsche und ungarische Autorinnen und Autoren denken hier
ber wichtige Fragen der Lehrer(aus)bildung nach. Wie aus der Unterschiedlichkeit bezglich Lange und Stil der einzelnen Beitrage zu ersehen ist, wurde
den Experten bei der Gestaltung ihrer Texte grltmgliche Freiheit zugestanden. Die Beitrage geben die persnliche Auffassung der Autoren wieder und
knnen weder den Institutionen zugerechnet werden, bei denen sie angestellt
sind noch als Meinung der Herausgeber aufgefasst werden.
Der Band ist in vier thematische Blcke gegliedert. Der erste Block stellt
die wesentlichen Eigenschaften der deutschen und ungarischen Bildungs- und
Lehrerbildungssysteme yor.
Die Aufsatze von Andrea hidy beschreiben das deutsche und das ungarische Bildungswesen. Sie verstehen sich auch als Hintergrundinformation
fr die
nachfolgenden Beitrage, die sich mit den aktuellen Entwicklungen der Lehrer-

14

15

Vorwort

bildung dieser beiden Systeme beschaftigen. Ewald Terhart - der die von der
Kultusministerkonferenz
1998 einberufene Kommission .Lehrerbildung"
in
Deutschland leitete - stellt die Probleme der heutigen deutschen Lehrerausbildung und deren mgliche Lsungen yor. JzsefZsolnai, der u. a. das Ungarische
Landesinstitut fr V olksbildung grndete, und das "Sprachliche, literarische und
kommunikative Programm" (Nyelvi-irodalmi-kommunikcis
program, NYIK)
sowie das Programm der .Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsfrderung" (rtkkzvett s kpessgfejleszt pedaggia, KP) erarbeitete, pladiert fr die Einfhrung einer einheitlichen Ausbildung fr alle padagogischen
Berufe. Am Ende des Themenblocks fasst Gabriella Bikics die wichtigsten
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrerbildung beider Lander zusammen.
Das zweite Kapitel beschaftigt sich mit dem Wandel des Lehrerbildes in
Deutschland und in Ungam an den Beispielen der Bielefelder Laborschule und
Zsolnais KP-Programm. Hermann Giesecke und Zoltn Por zeichnen ein
Idealbild des deutschen und ungarischen Lehrers. Nach einer kurzen Einfhrung
durch die jeweiligen "Gr~dungsvater", Hartmut von Hentig und JzsefZsolnai,
stellen Wiltrud Dpp und Eva Kiss/JzsefZsolnai
das Lehrerbild der Bielefelder
Laborschule und des KP-Programms yor. Am Ende des Blocks vergleicht
Dietrich Lemke diese Vorstellungen miteinander.
Das dritte Thema des Bandes ist die Rolle der Praxisphasen in der Lehrerausbildung. Andreas Bergheim und Lenke Kocsis Fbinn stellen diesen
Aspekt der deutschen und des ungarischen universitaren Lehrerausbildung yor.
Franz-Josef Blting und Stephan Thomas sowie Mrta Lczi machen uns mit
Struktur, Vorteilen und den wichtigsten Problemen der praktischen Ausbildungsphase bekannt. Volker Mhle vergleicht die beiden Modelle miteinander.
Der letzte Themenblock analysiert die aktuellen Entwicklungen in der Lehrerbildung auf grund der Erklarung von Bologna. Zunachst stellt Kerstin Wedekmper die wichtigsten Zielsetzungen des .Bologna-Prozesses"
yor. Dann zeigt
Dagmar Hansei anhand des .Bielefelder Modells" eine sehr konkrete Reaktion
auf die Erklarung auf. Dietrich Lemke fasst die wichtigsten Kritikpunkte der
deutschen Bologna-Gegner zusammen. Endre Bark diskutiert, wie weit die
bildungspolitischen Zielsetzungen mit einer einheitlichen Lehrerbildung vere inbar sind. Mria Mtysi verfolgt die Auswirkungen des Bologna-Prozesses in
Ungam. Zum Schluss diskutiert Cecilia Tusa diese Veranderungen vergleichend. Das Buch endet mit den GruBworten zur Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungarn" am
31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld und dem Nachwort von Helmut
Steiner.

An dieser Stelle mchten wir der Fakultat fr Padagogik der Univers itat Bielefeld, der Westfalisch- Lippischen Universitatsgesellschaft
und ihrem Vorsitzenden, Prof. Dr. Helmut Steiner, sowie der Deutsch-Ungarischen
G~sellschaft
Mnster fr die finanzielle Untersttzung des Projektes danken. Fr ihre wertvolle Hilfe bei der Organisation der Tagung danken wir dem ehemaligen Gesandten der Republik Ungam, Dr. Attila Kirly, dem Rektor der Universitat
Bielefeld, Prof. Dr. Dieter Timmermann, dem Leiter der Pressestelle, Dr. HansMartin Kruckis, sowie Volker Mhle, dem Leiter des Zentrurns fr Lehrerbildung an der Universitat Bielefeld und Kerstin Wedekamper. Dem Dekan der
Fakultiit fr Padagogik, Prof. Dr. Uwe Sander, gilt unser besonderer Dank: Ohne ihn ware weder die Tagung noch diese Verffentlichung zustande gekommen. Den Autorinnen und Autoren sei ganz besonders herzlich fr ihre Mitarbeit, wertvolle Untersttzung, gehaltvolle Anregungen und die gute Zusammenarbeit gedankt. Den bersetzerinnen, Gabriella Bikics, Olga Fekete, Tatjna
Ilnyickaja und Magdolna Sznsi Palln sei fr ihre schwierige Arbeit herzlich
gedankt. Matthias Eickhoff danken wir dafr, dass er das Buch rmt seiner ko~struktiven Kritik und unermdlichen Korrekturarbeit untersttzt hat. Kerstm
Wedekamper hat die Textgestaltung und die Erstellung der Druckvorlage mit
vi el Geduld und Kompetenz bemommen. Fr ihre Bemhungen danken wir ihr
ganz herzlich.
Das Buch .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in
Deutschland und Ungarn" will die deutsche und die ungarische Diskussion um
die Lehrer( aus )bildung beleben. Das Werk mchte AnstBe geben, die hi er
angeschnittenen Themen weiterzudenken, und sie in den intemationalen Kontext stellen.
Bielefeld, Mnster und Budapest im Marz 2007
Die Herausgeber

Lehrerbildung

158

im Spiegei des Rollenwandels

der Padagegen

Hochschule oder neben dem Forschungsinstitut der Ort der Ausbildung sein. In
der Schule knnen namlich Erfahrungen ber die Analyse des Unterrichts und
viele reflektive bungen gesammelt werden. Dabei knnten. Mentoren, d.h.
erfahrene Personen die angehenden Lehrer untersttzen. Das Wissen der ~entoren das auf der Praxis basiert und den gesamten Lehr- und Lemprozess beinhaltet,' knnte eine groBe Hilfe bei der Lehrerausbildung und Lehrerw~iterbildung
sein. Aus- und Weiterbildung waren ohne die Arbeit der Mentoren nicht a~thentisch. Weiterhin ware es sehr wichtig, dass ein strategisches Wissen zu~ el.genen
Fortbildung erworben wird. Vom Anfang des Studiums bi~ zur PenSI?lllerung
sollte die Laufbahn gut planbar sein. Die durchgefhrten Projekte und die Erst~llung eines Portfolios knnen die eigene Fortbildung anregen bzw. doku~en~leren. Dies ist aber nur anhand konkret beschriebener Kompetenzstufen mogl~ch.
Man so11te m. E. nicht ber Lehrerausbildung, sondem ber Frderung emer
berufsspezifischen Persnlichkeit sprechen. Das Wort .Ausbildung" .ist - ahn~
lich wie das Wort "Lemen" - problematisch, weil es den auBeren Emfluss bel
der Ausbildung einer Lehrpersnlichkeit betont, und dabei nicht den inneren
Prozess herausste11t.
Wenn man berlegt, wie vie1e Jahre die Lehrer ihre Tatigkeiten ausben
werden und wie lange das Studium dauert, sollte ber die Dominanz ~er Bed~fnisse der jeweiligen Lebensabschnitte nachged~cht werden: So~lten nicht bereits
die Kompetenzen, die fr die 30-35 Jahre Arbeit relevant smd,.m den 4-.~ Jahren
des Studiums integriert werden? Es ist also abzuwgen, ob die ~nsp.ruche. des
Studiums oder des zuknftigen Berufs entscheidend sind. Warum ist die Ulll:ersitat und nicht die Schule fr die Lehrerkandidaten der Schwerpunkt, und nicht
umgekehrt? Warum verbringen sie mehr Zeit an der Universitat ..od~r Hochsc~ule statt in einer Schule bei berufsspezifischen Kursen? Ihr zuknftiges Arbeitsfeld ist in der Schule. Es geht nicht darum, dass das ganze Studium in d~n Schulen stattfinden so11, sondem dass ber das Verhaltnis zwischen Studl~
und
Praktikum nachgedacht wird. Dies knnte zu der Feststellung fhren, dass in der
Schule der Zukunft andere Strukturen, andere V orgehensweisen, andere Methoden und andere Mittel angewandt werden sollten.

Literatur
Medgyes P (1995): A kommunikatv nyelvoktats. Budapest.Etvs Jzsef Knyvkiad.
. j
Por z. (2003): Pedagguskpzss tovbbkpzs a vltoz pedaggusszerepek
tkrben. In.
Pedaggiai

Szemle

5.

bersetzung: Olga Fekete

Padagogk der Wertevermittlung

und Fahgketsfrderung

(KP-Programm)
JzsefZsolnai

Das Programm Wertevermittlung und Fdhigkeitsfrderung

(KP) und die dazu
entwickelte Padagogik sind Ergebnisse einer Forschungs- und Entwicklungsarbeit, die auf 30 Jahre zurckgeht. Verlaufer des Programms war 1971 die sog.
Untersuchung zur richtigen Aussprache, woraus das Sprachliche, literarische
und kommunikative Programm (NYIK) entwickelt wurde, aus dem im Jahre
1985 das erste ungarische alternative Lehrplanprogramm wurde.

1. Grundlegende

Informationen

ber das KP-Programm

Nach einer Arbeitszeit von beinahe anderthalb Jahrzehnten, in der die Aktionsund die Evaluationsforschung
in Schulen der Komitate Somogy, Tolna und
Veszprm sowie der Hauptstadt Budapest durchgefhrt wurden, entstand das
NYIK-Programm. Auf den Ergebnissen dies er Studien basierte das Programm
.Aktionsforschung der Fahigkeitsfrderung in Ungam" (1980), das in dem von
Ferenc Gazs gegrndeten Forschungsinstitut fr Erziehung und Bildunlo3
ausgearbeitet wurde. Aus dieser Aktionsforschung, die in Budapest und in den
benachbarten Siedlungen wie Halsztelek und Trkblint stattfand, und in der
das schulische Leben und die Kultur in ihrer Komplexitat als "Lehrfach" definiert wurde, entstand 1985 ein schulischer Mode11versuch in Trkblint. Dieser
Modellversuch hatte das Ziel, mgliche Verbindungen zwischen der schulischen
Organisationsentwicklung und der padagogischen Innovation zu klaren.
Die Laborschule in Trkblint umfasste bis zum 01.07.1999 zwlf Jahrgange und mehrere Funktionen (Grundschule, Gymnasium, Fachmittelschule
und bungsschule). Hier war auch das KP-Zentrum, in dem die Innovation des
EKP-Programms und die Ergebnisse der Mode11schule erzielt wurden und auBerdem verschiedene Lehrbcher und Materialien publiziert, Weiterbildungen
organisiert, Forschungsarbeiten durchgefuhrt wurden. Von hieraus wurden die
NYlK und KP-Schulnetze in Ungam und in der Slowakei organisiert. Hier
WUrde festgeste11t, dass sich sowohl das NYIK- als auch das KP-Programm
~----------------------Oktatskutat Intzet

160

Padagogik der Wertevermittlung

und Fahigkeitsfrderung

und das Schulmodell mit den aus dem Westen importierten padagogischen Programmen messen lassen, und sie ebenso den Wettbewerb mit den kirchlichen
Schulen aufnehmen knnen. Sie entsprechen den Herausforderungen der Bildungspolitik in Ungam bezglich des Bildungssystems mit der padagogischen
Weiterbildung und weiterhin der Lehrerausbildung.
In diesem Laborinstitut
wurde die Padagogik der KP als Kenntnissystem'I"
ausgearbeitet (Zsolnai
1995), und die Fachkritik an die ungarische Lehrerausbildung und ein Konzept
dazu formuliert (vgl. Kocsis/Zsolnai 1997). Diese Kritik und dieses Konzept
dienten in Jszberny, Srospatak, Pcs und dienen in Ppa als Ausgangspunkt
bei der radikalen Emeuerung der Lehrerausbildung. Dabei wurden die Ergebnisse des NYIK- und des KP-Programms einerseits im Rahmen der Aktionsforschung (Jszberny, Srospatak) andererseits im Rahmen der Untersuchung und
Programmentwicklung
zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft
(Ppa) einbezogen.

2. Innovation des KP-Programms

Bei dem Programm Wertevermittlung und Fdhigkeitsforderung (KP) wurde die
Strategie Forschung + Entwicklung + Innovation (F + E + 1) angewandt. Die
Ausarbeitung und Verbreitung dieses Programms lassen sich in eindeutige Phasen gliedem. Die Forschungsphasen
reichen von der Legitimation des Forschungsplans bis zur berprfung der Anwendbarkeit und der Wirksarnkeit der
entwickelten Produkte. Die Etappen der Innovation lassen sich nach den emeuten Erprobungszeitpunkten
und Orten (Schulen und Klassen) der Produkte aufstellen, die in der F + E-Phase entwickelt wurden. Die F + E-Phase kann als
Phase der Aktionsforschung, die Innovationsphase, d.h. ab der zweiten Erprobung als "in vivo" genannt werden, da die Innovationsphase in echter schulischer Umgebung stattfand. Anhand dessen knnen folgende Innovationsetappen
des KP-Programms festgestellt werden:
1985-1990: Die Innovation des KP-Programms im Schatten der Forschung
aber schon im, durch die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Reformen entstandenen Rahmen vom Volkbildungsgesetz 1985 bis
zum Systemwechsel,
1990-1995: Die Innovation des KP-Programms bis zur Verkndung des Nationalen Grundlehrplans (NAT),
1995-2000: Die Innovation des KP-Programms
bis zur Verkndung der
Rahmenlehrplane,

104

ismeretrendszer

161
ab 2091: Die Innovation des KP nach der Genehmigung zur Anwendung.
Das EKP-Programm (und innerhalb des sen das NYIK-Programm) existiert als
padagogisches System und als Schulnetz. Der Begriff "padagogisches System"
wird vom gltigen Bildungsgesetz als Kategorie anerkannt und verwendet.

3. Das KP-Programm als padagogisches System

Der Begriff "padagogisches System" fasst diejenigen Bestrebungen des jeweiligen Bildungswesens in einem einheitlichen System zusammen, die sich auf die
Qualitatsentwicklung und Qualitatssicherung beziehen und von einer bestimmten Bildungspolitik (sowie von der Regierungspolitik) praferiert werden, wobei
die Interessen derjenigen. die im Bildungswesen agieren und mitwirken, bercksichtigt werden. Um ein bildungspolitisches
Konzept zu realisieren, mssen
verschiedene padagogische Systeme betrieben und ins Leben gerufen werden.
Die padagogischen Systeme - grob gesagt - beinhalten folgendes:

ein koharentes Hintergrundwissen

mehrere padagogische und fachliche Tatigkeiten, die Kreativitat erfordem (Curriculumentwicklung,

Lehrbuchschreiben,
Entwicklung von
Mess- und Bewertungsinstrumenten)
bzw.

deren Produkte: Lehrplane, Lehrmaterialien, Apparate zum Messen,

Bewerten, Prfen;

Organisationen, die all dies verwirklichen (Lehrbuchverlage, -handler,

Schultrager, Schulen etc.);

deren Management;

Kompetenz der Fachleute in diesen verschiedenen Systemen sowie

die Kompetenz von Klienten (Schlerinnen und Schler, Eltem, Untersttzer), die sich in Wissen, Fahigkeit und Attitde zeigt.
Die Leistung eines bildungspolitischen Grol3systems wird durch die in ihm
betriebenen, angewandten, bewilligten padagogischen Systeme als funktionierende Systeme garantiert. Diese sind:

die Realprozesse/die Tatigkeitsketten

(z. B. Lemen als Aneignung der
Kultur, Sozialisation, Persnlichkeitsentwicklung);

Lenkungsprozesse;

Informationsprozesse;

Qualitatssicherungsprozesse;

Kontrollprozesse;

Analyseprozesse;

Bewertungsprozesse;

Prfungsprozesse.

Padagogik der Wertevermittlung

162

Die theoretischen V oraussetzungen fr die Verbesserung des Grof3systems und

der Bildungseinrichtungen
sowie fr die Instandhaltung und Steigerung der
erzielten Ergebnisse sind: die Registrierung der Leistung padagogischer Systeme
und die Festhaltung der Leistungen in einer Datenbank. Darber hinaus bilden
auch Teile eines padagogischen Systems die Professionalisierung des Lehrerberufs, d.h. die Lehrerfortbildung und die Lehrerausbildung sowie die berprfung und Bereicherung der padagogischen Kultur der Klienten im Bildungswesen. Zuletzt sind auch die Erweiterung und Instandhaltung des Hintergrundwissens durch die Forschung unverzichtbare Elemente des padagogischen Systems.
Zur Ausarbeitung eines padagogischen Systems, das vermutlich auch wirksam funktioniert, ist die Ausarbeitung von etwa dreif3ig Arbeitsgebieten ntig,
die auch noch koordiniert werden sol1ten. Es ist also kein Zufa11, dass in Ungam
relativ wenig padagogische Systeme entwickelt wurden. Ein grof3es Problem der
padagogischen Systeme ist, dass die Gesamtheit des Systems von extemen Personen, die unterschiedliche Interessen und Vorkenntnisse haben, in kleinere oder
etwas grf3ere Teilsysteme zergliedert wird. Manchmal werden sogar aus den
Teilsystemen (wie z.B. Lehrerfortbildung, Curriculumgestaltung,
Lehrbuchausgabe usw.) Elemente herausgenommen und diese mit anderen Teilsystemen
verglichen und "vermessen". Dabei wird das Teilsystem aus seinem Kontext
herausgerissen. So kann es passieren, dass ein Leseforscher ggf. anhand eines
Lesebuchs oder einer Lesemethode sich ber das ganze KP-Programm eine
positive oder eine negative Meinung bildet.
Zusammenfassend sol1te festgeste11t werd en, dass das KP-Programm ein
funktionierendes System ist, weil es

als Schulnetz,

als padagogisches Programmpaket

und als lebendige Forschung und Entwicklung existiert;

auf dem Bchermarkt prasent ist;

ber ein eigenstandiges vom Padagogischen Akkreditierungsrar " akkreditiertes Weiterbildungssystem

verfugt, und zwar sowohl fr das
NYIK als auch fr das KP;

vierzehn unterschiedliche Weiterbildungen fr angehende Lehrerinnen

und Lehrer hat, die im Rahmen der Hochschulen startfinden;

ber ein eigenes Konzept zur Lehrerausbildung verfugt, das aus der
Praxis des NYIK und des KP herauswuchs und zur Akkreditierung
eingereicht wurde. Die Konzepte sind sowohl fr Fachhochschulen als
auch fr Hochschulen bzw. Universitaten entwickelt worden;

das KP hat eine schon verffentlichte padagogische Philosophie, Er-

105

Pedaggiai

Akkreditcis

Tancs

163

und Fahigkeitsfrderung

ziehungslehre, Didaktik und eine fr das NYIK erste11te Fachpadagogik;

es ein Konzept zur Hochschulpadagogik gibt, das aus den Forschungsarbeiten des KP und des NYIK entwickelt wurde;
es gibt auch ein schon fr die Akkreditierung fertig gestelltes PhDProgramm, das einen Beitrag zur Erforschung der ungarischen Fachpadagogik und zur Sicherung des wissenschaftlichen Nachwuchses leisten
sol1.

Literatur
Zsolnai, J. (1995): Az rtkkzvett s kpessgfejleszt pedaggia. Budapest.Trogat
Kiad.
Kocsis, M./ Zsolnai, J. (1997): Kritika s koncepci a magyarorszgi
pedagguskpzs
s tovbbkpzs megjtshoz. Pcs: JPTE Tanrkpz Intzet.

bersetzung: Olga Fekete

Oipl.-pad. Andrea hidy ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der

Fakultat fr Padagogik der universitat Bielefeld.
Dr. Ewald Terhart ist Professor im Institut fr Erziehungswissenschaft
der Universitat Mnster.
PO. . ~zs Zsolnai ist Professor emeritus und Leiter des Padagogischen
rorschungsnst t eler; e nnon Universitat in Ppa/Ungarn.

.. .:

...
9

111111111111111111111111
783531

153087