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COLECCIN CAISSA

EDUCANDO DESDE
EL AJEDREZ
Ferran Garca Garrido

EDITORIAL
PAIDOTRIBO

Dipulaci
Barcelona
xarxa de mur,icipis

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares

del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin

parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos

la reprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella


mediante alquiler o prstamo pblicos.
Director de coleccin y revisor tcnico: Josep Escarams

2001, Ferran Garca Garrido


Editorial Paidotribo

Consejo de Ciento, 245 bis, 10 1 a

OB011 Barcelona

Tel. 93 323 33 11

Fax. 93 453 5033

E-mail: paidotribo@paidotribo.com
http://www.paidotribo.com/
Primera edicin:

ISBN: 84-8019-477-4

Fotocomposicin: Editor Service, S.l.

Diagonal, 299 - 08013 Barcelona

Impreso en Espaa por A&M Grafic

Sumario
Prlogo, 7
Tendencias de la e nseanza hacia el siglo xxl ....
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La aportacin del ajed rez . . . .
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Bloque 1. El juego, 1 3

El juego como instrumento de aprendizaje escolar ..


De la visin socia l del juego de ajed rez a su ensea nza .
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Bloque 2. Elementos de psicologa de la educa cin, 2S

El sistem a cognitivo .................................................................................. 27


- El procesamiento de l a i nformacin .
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. . ...28
- Modelo de etapas en el p roceso de la inform acin. Memorias
. 29
- Taxonoma del do minio cognitivo . .. .. . .
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29
- El p ensa m iento ...................................................................................... 31
- La intelige ncia .... .
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. . . 37
- Teora trirquica . .
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. 38
- Teora de las i nte ligenc i s mltiples
- El desarro l l o c o gnit ivo ........................................................................... 40
- El pensamiento crtico
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. . ... . . . .. . . . . . .
42
- La m eta o g ni in ...................................................................................43
El sistema afectivo . . . ..
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- La inte ligen cia emocional .
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45
El sistema regulador .
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47
- La autoestima y el auto concepto . .. . .
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.47
Actualidad. Resumen de l os ava nces ms significativos .
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Bloque 3. La investigacin, 51

Investigacio n es que han tratado e l ajedrez como centro de inters


o refe rencia desde la psicologa cognitiva
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. 53
- De los inicios hasta Adrian de Groot..................................................... 54
- Habilidad . . . . . . .
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57
- Mem o ria
57
- La teora de las agrupacio nes de piezas. Chunking theory
..
.. . 58
- La teora 5EEK (Sea rch, EvaluatE and Know) . .. . . .. . . . . . . . 61
- La teora Apperception-Reestructuration . . . . .
.. . . .. 62
- Otros estudios .
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. . . . .. 64
- Sobre la ch n k ing theory ................................................................... 64
- Sobre l a Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM)
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65
- Sobre la habilidad . . .. .
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66
- Conclu sin
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Inve stigaciones que han tratado el ajedrez como centro de inters
o referencia desde la psicopedag oga .....................................................68
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EDUCANDO

DeSDe EL AJEDREZ

Bloque 4. la transferencia, 77
Capacida des cognitivas y afectivas ejercita d as desde la prctica
. . . .
.
82
orientada d el juego del ajedrez
.
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83
- Ca p a cidades INTELECTUALES EMOCiONALES
- Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MLTIPLE ... . . . .
85
- Capacida des INTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL. . . 87
- Cara ctersticas y PROCESO PSICOEVOLUTIVO
.
... .
. .. 88
Aje d rez: m etacognicin y pensami ento crtico .
.
89
- Estud ios e investigaciones
. .
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. 90
- Aspectos meta cognitivos y crticos en el j uego del ajedrez .
. 90
- Elem entos del pensa m i ento d e alto nivel, clsicos en
el jugador que ll eva a cabo una partida d e aj edrez de nivel
. 91
- Sobre los conocimientos a dquiridos por los jugadores . .
.
92
- Algunos aspectos edu cativos a diciona l es . ..
.
.. . , ................... 92
- T ransferencia
94
- Recursos concretos para eje rci ta r la METACOGNI06N
. .
95
- Fases meta cognitivas tomando como referencia la
Teora de la GESTiN MENTAL
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. . 96
- Conclusi ones
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Bloque 5. La escuela. Programacin de contenidos culturales, 1 01

El centro de enseanza como espacio fsico y ente d i r ectriz

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. 103
.

Modalidades p redomi n antes en el trata mie nto e d ucativo d el j g


d el ajedrez en centros de enseanza
.
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. . . 104
Progra macin y desglose de conteni dos c ultura les .
..
. . ... 107
- Relaci n/ejemp lo de conteni dos culturales para
ciclos de secundaria
. ..
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... . . . 108
- Rela ci o nes entre a rte, m atemticas, msica y aj edrez
.
.. .
115
- El a nlisis retrgrado o re trospectivo .
.
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..
116
- El ajedrez como instrumento de anlisis lite ra rio ................................ 120
- El ajed rez viviente
.. .
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139
- El sexismo y el hech o com petitivo en aj e drez
.
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142
- El sentir d e la tra dicin: Scha chdorf Strobeck
.
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. 149
- Ajedrez e inteligencia a rtificial ............................................................ 154
Breve resea de la a ctual i dad edu cativa . . . .
. . . .. . . 163
ue

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Anexo: Resumen d e l sistem a a lgebr a ico de ano tacin de j ugadas .


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Citas, 171
Agradecimientos, 181
Bibliografa, 183

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. . . 169

Dedicado al maestro cataln de ajedrez, Angel Ribera


ArnaJ (Barcelona,

1909),

destacado promotor escolar de

ajedrez en Cata/unya durante los aos 60 y 70 Y primera


referencia para este autor sobre el fascinante juego del

ajedrez.

Prlogo

TENDENCIAS DE LA ENSEANZA HACIA EL SIGLO XXI

Nuevas orientaciones y p l antea mientos educativos p arecen surgir a l a


vista de l horizonte del prximo milenio. Si durante las dcadas que si
guiero n a los aos 50 las tendencias educativas que se sucedieron refleja
ban cam bios en el nfasis o la pri o ridad con q u e deb a n trata rse a l g uno o
va rios de l os componentes tradicion a lmente imp l i cados -contenidos,
fu ndamentos, creatividad, metodologa, persona lidad, a p l i cacin p r cti
ca, resol ucin de problemas-, en este mome nto de la historia de la p eda
goga pa rece evidenciarse que el nuevo enfoq ue de la educacin no es
si m plemente otro vaivn com o h a b a n sido los anteriores. Esta nueva ten
dencia tiene sus races no en las m odas ca m b i a ntes dentro de la educa
cin y de la po ltica , sin o fundamentalmente en l as nuevas interpretacio
nes de la intelig encia huma n a y del p roceso de a prendizaje, desarrolla d o
ste tamb in a l o l a r g o d e l os ltimos treinta aos.
En estos ltimos tiempos han prolife rado las investig aciones referi
das a las cien cias cognitivas. al d esar rollo humano y a la tecn o l oga.
Centen a res de investig a do res en los ca m pos de Psico l oga, Bio l og a, Fi
siologa, Ne urociencia e Inteligen cia Artificial han estudiado l as imp lica
cione s e ntre cerebro , m e nte y cuerpo en u n intento de ava nza r en la
c om p re nsi n de cmo e l ser huma n o piensa, a prende y desa rro l l a s u s
ca p acida des.
La mag nitud de este r pido crecimiento de la investigacin sobre e l
des arro llo h umano, planteado a l a vez con la situacin actual d e l a Educa-

EDuCANDO DESJ!::.

EL

AJEDREZ

clon, seguramente nos sugerir a muchos de nosotros la necesidad de


una nueva direccin ms all del simple balance de corrientes como ha
ba ocurrido en las dcadas pasadas.
Sobre este punto se han escrito muchos artculos por parte de quie
nes han investigado y quienes han desarrollado estrategias para aplica;
estrategias que estimulan y desarrollan diversos tipos de inteligencia y
que reconocen y utilizan diferencias individuales en el aprendizaje.
Este nmero creciente de experiencias e investigaciones no ofrece
ninguna solucin fcil o simple a los problemas educativos complejos de
nuestro tiempo, pero plantea una fundamentacin considerablemente ri
ca sobre qu soluciones genuinas pueden construirse. Esta cuestin es
tan importante que debera llegar a ser instrumento de trabajo para to
dos los educadores.
Todo ello lleva al conocimiento de que cada individuo puede apren
der a cada nivel de capacidad y edad, y de que hay muchas maneras para
ayudar a que todos lo consigan. La estrategias efectivas incluyen las artes
creativas, las habilidades en el pensamiento, as como tambin tcnicas
de memorizacin tradicionales. Estas estrategias no son elementos adi
cionales. Necesitan ser enseadas como capacidades bsicas, tanto

profesores como a estudiantes, y son importantes para ambos tanto por


e contenido como por el proceso que ofrecen. Un nmero creciente de
escuelas trabaja ya con estas estrategias, ya sea como instrumento de so
porte o bien integradas dentro del programa educativo para facilitar y
mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.
El hecho de alternar el tiempo escolar entre conocimientos y estrate

gias con frecuencia supone que los profesores no puedan dedicar el


tiempo necesario a la informacin objetiva. Con el tiempo ser necesario
planificar un balance efectivo entre aprender habilidades a costa de la re
duccin de contenidos. Sin embargo, esto no significar necesariamente
la prdida real de contenido til, ya que ste, enseado y aprendido ms
efectivamente, tendr un valor de mayor duracin y una mejor transfe
rencia a aplicaciones prcticas.
Por otro lado, las diferentes pero complementarias teoras de la inteli
gencia coinciden en la gran variedad de diferencias individuales que exis
ten entre los estudiantes de cualquier clase. Con la finalidad de encontrar
la necesidad de esos estudiantes, es esencial que los profesores, por un la
do reconozcan esas diferencias y, por otro, que amplen su conjunto de es
trategias docentes para poder aplicar la ms idnea a cada subgrupo o in
dividuo y, finalmente, recordar que la mejor manera de entender la ense
anza es como un proceso dinmico e interactivo que considera al estu
diante individualmente, y que aprender con xito es un proceso de corres
pondencia dinmica que compromete al estudiante individualmente.:'!

PRLOGO

----- - ------

l.A

APORTACiN DEL AJEDREZ


-

A simple vista , se hace difcil encontrar una relacin o alg n punto de


contacto entre todo lo dicho y el j u ego del ajedrez. Cierto es que no p o
cos habrn o do a lguna vez comentarios, siempre am biguos, re l aciona
dos con la beneficiosa influencia del ajedrez sobre la intelig encia, o sobre
sus posib l es virtudes educativas, por cita r l os ms frecuentes.
El ajedrez, modalidad considerada deportiva socia l m ente, podra
reunir rea l m ente un as condiciones que, de riva das de su prctica, pudie
ra n infl uir en aspectos concretos de la capacidad hu m ana?
El g u in p rincipal de este libro, orientado y e l a borado sobre e lemen
tos del mbito de l a educacin, intenta r inda g a r sobre esta cu estin y
sobre otras que se le desprenden tomando como princ i pales elementos
de soporte y de criterio l os diferentes estudios l l evado s a cabo, as como
otras reflexion es.
El destacado estudioso del juego del ajedrez R a m n bero (1977), en
una serie de excelentes an lisis sobre el juego del ajedrez y s u s dive rsas
i m pl icaciones, sostena q ue si se quiere l le g ar a darle al ajedrez p lena
DIGNIFICACIN como actividad intelectual ser necesario, por una parte,
p rolongar la s coordenadas que hoy l o delimitan [ ] y, p or otra, desplazar
su centro de gravedad desde e l caf hasta la escuela (2J. Este bel l o lema,
recordado por este a utor desde entonces, apareca en su momento co
mo un a lej a n a meta q u e tan slo pareca posible llevar a c a b o por m edio
de que a l guien o a l gn o rganismo acreditado e interesado buscara, en su
mo mento, v as para e l l o . El paso de los a os y el escaso i nte rs q u e des
perta ba la vertiente educa tiva del aj edrez ofreca pocas expectativas a l
ca mbio.
Pero, entrada ya l a dcada de l os 90, la presencia del ajedrez en l as
escuelas ha p a recido incre mentarse y en a lgunos casos conso lidarse . To
dava e n un tono m u y mode rado , a l gu n as iniciativas, m ayorita ria mente
privadas, i ntentan prom oci onar el ajedrez en las escuelas y, especialmen
te en los Estados Unidos, la sensibil izacin crece de m a n era importante.
Tales i n iciativas, por otra p arte van encontrando e l ementos de soporte en
las diversas experiencias orientadas al ajedrez efectu adas desde la Psico
loga de la Educacin, y a p artir de l as cua les se vienen o bteniendo nu
merosas y so rprendentes a p licaciones de l a p rctica avanzada del ajedrez
en relacin con aspectos de l os Sistemas Cognitivo, Afectivo y Reg u l ado r
d e l ser hum ano .
Precisa ment e, en el anlisis del ajedrez desde su vertiente cognitiva
reside la m ayor part e de su im portancia educativa. Es el aspecto sobre el
cu a l ms se ha ensayado, aunque, a pesa r del im portante nmero de es...

10

EDUCANDO DcSU EL AJEDREZ

tudios, no p arece h a ber un acuerdo tota l , ni las bases ni l as ventajas pe


daggicas parecen estar todava suficientemente estab lecidas.
Pienso q ue p osteriores investigaciones debera n a cerca rse ms a l te
rreno de la tra n sferencia de ha b i l i d a des en rela cin con las tc n icas del
a prendizaje efi caz. En co ncreto deberan estab lecerse distintos paralelis
m os entre el desglose de l as estrategias y procedimientos caractersticos
del Pensa m iento Crtico utilizados en la partida de ajedrez, en relacin
con l os gestos menta les o desglose de las estrategias p ro p i as de a lgunas
de l as tcnicas de a prendizaje metacognitivo.
Trabajand o por esta va deberam os llegar a demostrar q ue qu ien
a pren d iera a pensar de manera orga nizada, ordenada y efectiva para el
ajedrez, debera esta r en potencia de hacerlo del m ismo m o d o en cu a l
quier t i p o de a prendizaje edu cativo, y, una vez adq uirida e i nteriorizad a
l a tcnica, lo m ismo para otros a prendizajes y para la to m a de decisiones
en la vida.
Si las nuevas direcciones en la Educa cin, con las q ue inici bamos es
te p r logo -y con e l l as el a pren der a pensa r/a prender- se van imponien
do, m ientras que, por otro lado, la enseanza del ajedrez se dem uestra
efectiva co m o instrumento en ese mismo sentido, entonces p uede h a ber
l legado un m omento m uy importante para este instrumento educativo
q ue es el ajedrez.
El conjunto del libro, por un lado, extiende y analiza l os pla nteamien
tos a nteriores en su prisma psico pedaggico y, por otro, l leva a cabo un
desgl ose de conocim ientos y orientaciones prcticas para los profesiona
les en la ense anza del ajedrez. No debe sorprendernos la inclusin de
contenidos pertenecientes al m b ito de la Psi cologa y a parentemente
independ ientes del ajedrez. Su papel se entender m s fcilmente al tra
tar los aspectos com unes.
Comprobaremos, pues, q ue el hilo del guin se mueve de manera al
ternativa y relacion a l en trminos p ropios de estos tres grandes tem as de
con ocimiento: Psicologa, Educacin y Ajedrez.
El primer bloque nos introduce en un breve estudio sobre la n atura le
za y determinados aspectos del juego educativo para enl aza r con un an
l isis sinttico sobre l a d inm ica del juego de ajedrez.
El segundo blo que, necesario para el desgl ose y facilidad de com
prensin del tercero y el cuarto, se a dentra en tem as de Psicologa y
a porta actua l i zacin a tema s como la natura leza de la inteligencia o l as
tcnicas de a prendizaje.
En el tercero se reprod u ce el hilo h istrico de las investigaciones ms
significativas que se h an llevado a cabo a lo largo de la h istoria de l a Psi
cologa y de la Psicopedagoga sobre el juego del ajedrez. La Psico l oga
ha centrado su pu nto de m i ra en l os aspectos de la memo ria y de la re-

PRLOGO

11

-_._.- ----- ------

pr' .sCit36n de imgenes en la mente del j ugador asociados con l a me


m o ria de ste. La Psicopedagoga lo ha hecho en la infl uencia de la p rc
tica d el ajedrez sobre l as capacidades cognitivas e intelect ua les de suje
tos y grupos en ed a d y m bito escola r.
Ei cuarto bloque relaciona las caractersticas y capacid ades de la Inte
ligen cia y del Sistema Cognitivo en general con las propias ejercitadas
desde la prctica del ajedrez.
En el ms denso y ltimo se estudiarn a lgunos aspectos de la a ctua
cin esco lar as como una propuesta tab ular de conten i dos culturales no
tcnicos, a lo q ue seguir el desarrollo de algunos de ellos pensand o en
la cons u lta y uso del docente en cursos o proyectos curri culares.
El conjunto del l ibro intenta aporta r datos y referencias alusi vas a l bi
nom i o Ajedrez-Educacin, tratando de sensibi l izar a l os ed ucadores de
este juego de la necesid ad de seguir acercando su actuacin hacia el m
bito ed ucativo y de seguir descu briendo y util iza n d o todo su potenc ial
pedaggico sin dejar de lado sus aspectos cultura les y su sentido huma
nstico.

El autor

BLOQUE 1

D
El

juego

El juego constituye una manera especfica de fun


cionam iento de la inteligencia infantil que forma parte
del proceso de adaptacn a la realidad.

Jean Piaget
La formacin del smbolo en el nio

EL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ESCO LAR

Si q ue rem os com p render la motivacin q ue impulsa al nio al j uego , y


le permite organizar y rea liza r estructu ras l d i cas y, a la vez , complejas y
sofisticadas, no es sufici ente con entende r com o j uego la si m ple moti
vacin del p l acer de entretene rse .
Ciertamente, el n i o juega porqu e de esto saca pl acer; porque del
personaje fuerte y gratifica nte que representa saca seguridad en s m i s
mo. Pero existe an otra m otivacin ms c o m pl eja y sutil.
Sabemos, re p asa n d o la cl ebre d efi nicin de Huizinga<3:, que a l j u ego
se le consi dera sie m p re como una actividad d iferente a la vida habitu al;
en conse cuencia, si defi n i mos y d e l i m itamos con exactitud y rigor los
confines del espacio y del tie mpo del ju ego esta remos sepa rndolo de l a
vid a rea l.
Esta sepa racin queda manifiesta en el j uego com petitivo con evide n
tes ind i cac iones d e ini cio y d e fina l de p artida y, a l m ismo t iempo, una
clar a delim ita cin d e l esp a cio o campo de l j uego que en el caso del jue
go del ajedrez tiene tendencia a d esplaza rse de un plano estricta m ente
fsi co a un pl ano psico lgic o.
Ali a d o con l a accin ld ica , e l nio tambin se traslada a u na demar
ca c n del es pacio del ju ego y siem pre es consciente d e que a q u ello q u e
esta h acien d o fo rma parte de ficcin.
la
En to d o caso, e l nio ha creado, gracias a l j u ego, un te rritorio franco
en el cual l as acciones tienen un valor d ive rso respecto al va lor que resul
tara si formase parte de la vida cotidia na. En otras pa labras/: el nio , j u-

16

EDUCANDO DESDE El AJEDREZ

gand o y sim u la ndo, sa be que su co mportamiento tiene valo r exc l usiva


mente den tro de la simulacin, sin i nvadir la vida rea l.
Un nio que conoce poco las reglas de la vida colectiva, si quiere co
nacer qu com porta mie ntos son mediana me nte acepta dos socialmente
y cules condenados, tiene necesidad de muchas pruebas y muchos ex
perim entos. En el juego, encuentra el medio que pon e a su disposicin
u n espacio protegido, un luga r para hacer, d eshacer y probar sin ningn
ri esgo.
Es ci erto que, en el m bito educativo, a muchos profesores les contra
ra la devocin que dedican los nios pa ra e l juego con respecto a la q ue
dedican en clase. Los n ios respetan con m s fa cilidad las reglas de un
juego que las de la clase. En el gr upo clase, cuando un n io desobedece
las reglas de un juego los de ms se enfadan; en ca m b io, cuando un n io
se manifi esta secreta o abi erta mente contrario a alguna norma o de cisin
impu esta por parte d e a lgn p rofesor, l os dem s, en genera l, lo respal
dan.
Esto sucede p orque e n e l m u ndo d e l juego n o existen p reguntas ni
d udas. Es i m prescind i b le respetar las reglas d e u n ju ego para poder ju
gar. Sigu iendo con Johan H uizinga;' en Horno Ludens: El mundo de l jue
go es mgico, un crcu l o en ca ntador con sus p ro pias fronteras de espacio
y ti empo. S us reglas de co mpo rta m iento y su conscie n cia de vivir en un
m undo irrea l.
Un encanto tan pode roso es d ifcil que se d en e l prototipo de clase
tra d i cional y au nque los profeso res comp renden este encanto de l os ni
os por l os ju egos, no ll egan a aprovecharlo si no es en m o mentos d e re
creo.
Con el desarro llo de los juegos educativos, los m aestros pueden a pro
vechar la estimu lacin d e l juego para la enseanza. Los j uegos crean mo
tivacin en el estud iante, clarifican conce ptos y procesos d ifciles, ayudan
en el a prend izaje socia l y a integra r d iferentes procesos d e ca pacidad.
Alice Ka pla n'J, en su estu d i o Games for Growth: Education G a m e s for
the Classroom no dice q u e los j u egos sean la pana cea de l os probl emas
e duca ciona l es, pero s que so n l o suficie nte mente fl exibles para satisfacer
varios objetivos educacionales a la vez, y afirma que si se util iza adecua
dam ente la tcnica del j u ego, se pueden obtener resultad os mejo res que
con l os mtodos convencionales de la enseanza .
Cules son las ventajas y limitaciones que se pueden o bten er util i
za ndo juegos? Qu criterios es necesa rio util iza r? En defin itiva: Por qu
y cu n d o se necesitara utiliza r juegos en clase?
Si la aplica cin de juegos si rviese ta n slo para estimular el inters de
los nios hac ia las mate rias l ectivas, ya estara j ustifica do su uso. Pero la
pri m e ra barrera p lanteada a los ma estros es la a pata o la resisten cia a

EL JUE.GO
--_.-

17

----- -----

pro bar. :: ; se lee u n a poesa ci ncuenta veces sin la inte ncin de memori
zarl a, se re cordar muy poco . N o es suficiente con lee rla.
Una p a rt e de l a responsabil idad de la escuela tendra que ser a m p l i ar
rs del e stu d i a nte y hacer la vida ms relevante p a ra el ind ivid uo.
inte
el
Par a conse gu irlo, lo p ri m ero qu e se tiene q ue hacer es ca ptar el inters
del estudiante.
La i m agen o e l m todo de presenta cin son cru ci a les para ca ptura r l a
atencin. Hasta u n tema interesante puede l l egar a resu ltar abu rrido si la
presentacin no es imaginativa. El concepto de apariencia educacional
no slo se refi ere a lo atractivo de la a pa rie ncia del libro de texto o de
cuntas i lustraciones de color haya . La apariencia e d u cacio na l es mucho
ms com p l eja y profunda de aprender. Se trata de seleccionar i nstruccio
nes y estrategi as p ensa das para consegu ir o bjetivos y disciplinas particu
lares y p u ede e nglobarse dentro del campo de l a m otivacin y la im agi
nacin. Los juegos educativos debera n ser esencialm e nte un m todo de
conceptos de im agen o de ap a ri encia educacional.
Pero por qu razn motivan los j u egos? La pa labra m otivar significa
estimu l a r para reacciona r. Las personas, ge neralmente, prefieren ac
tuar y no observa r n i ser pasivas. Por desgracia, una b uena pa rte de las
experie ncias de los nios en las escuelas son de naturaleza pasiva. Escu
cha ndo, l eyendo del mismo l i b ro, rep itiendo una y otra vez la misma co
sa, haciendo exm enes y recibiend o n otas. No sorprende que a algunos
a l umnos la escuela l es pueda resultar a bu rrida y el a p re n d izaje temporal.
Ya que los recursos para estimular la curiosidad de los nios son pocos las
ganas de expl orar se p ierden rp id amente. En contraste , los juegos ne
cesita n partici pa cin activa: los p a rti cipantes m a nipu l a n dados de co l o
res, d iscurre n, hacen tratos, mueven figuras. . . y tom an d ec isiones. E n d e
fin itiva: s o n activos.
Por otro la do, cua ndo un p a rt i ci pa nte tom a una decisin en u n ju ego ,
aqu lla su ele tener un efecto i n m e d iato. Los resultad os son bue n os o
mal os. El otro juga dor responde a su decisin. Si se hace un m ovimi ento
clar amente e rrneo se acostu mbra a com p robar las consecu e n cias rpi
dam ente.
Con el j uego educativo, el estud i an te no tiene que espera r la respues
ta de un profesor. Los e ducad ores estarn de acue rdo e n que el feed
back inm edi ato supone un refuerzo del a pren d izaje . Pero en muchas a cti
Vi da des de clase los estud ia ntes se encu entran con que l a retroali menta
ci n de su re n d i miento es lenta y que a l o m ejor n o existe o es incom ple
ta y m ayo rita riamente a rtifici a l .
E n un ju ego, l a retroal imentacin n o e s so lame nte rpida sino ta m
bi n nat u ral. Los jugadores saben la razn d e su xito o fracaso . La buena
estr ategia fu nciona y los resulta dos suele n ser evidentes.
.

18

EDUCANDO DESDC

EL

AJE:DREZ

Las buenas acciones se encuentran reforzadas en la misma lnea en


que fueron creadas.
Ta m bin podemos d ecir que l os juegos n o slo son activos y parti
cipativos, sino que acostu m bran a tener por objeto o btener una meta. El
j uego, n orm a lm e nte, no est oficialmente acabado h asta que no se h a
conocido quin e s e l ga n ador. Los m edios convencio nales d e ensea nza
carecen de un a sensacin de fin. El final d e l ca ptulo de un libro de texto
siem p re es el m ismo para u n estud iante. Por el contrario, un juego tiene
unos lmites y una conclusin obvia y es un hecho que si la a ct ivida d se
pla ntea muy e structurada y los objetivos cl aros, se estim u l a m s la moti
vacin y la atencin.
En cada cl ase nos e ncontramos u n os a lum nos que saca n las mejores
notas, escriben m ejor y dan las m ejores respuestas, razones por l as que
a costum bran a recibi r una m ejo r atencin. Los otros no esperan te ner
tanto xito. Los j u egos educaciona les a plicados a la e nsea nza ofrecen
m ejores posi bil idad es a estos nios. Un juego no garantiza que los m ejo
res estudiantes ganen, no hay un estudiante mejor porque todos los estu
dia ntes no se encuentran estud i ando a l m ism o tiem po. S e requiere en
ocasion es ... suerte y b uenas decisiones para ga nar un juego. La reco m
pensa no depende de las reglas d e l p rofesor ni de la forma p a ra l legar a
una decisin correcta. Las sol u ciones no o rtod oxas son igua lmente v li
das, hasta mejores que las conve nciona les. Las hab i li d ades socia l es a ve
ces son ms importantes en un ju ego que en las a ctivid a des de una clase
convenciona l. La eva luacin ta m p oco es la mis m a que en las a ctividades
convencion a l es. Esto p u ede rep resenta r un pro b l e m a para el profesor,
pero i n duda blemente d esi nhibe a l os estudia ntes.
Los juegos tambin ofrecen a l profesor ms p osibilidades d e co ndu
c ir e l grupo que la d e u n a c lase convencion a l y, sin duda, a portan i nte
gra ci n e i nteraccin dentro d e l gru po. S u ponen una herramienta no s
lo d iferente de l as a ctividades de cl ase sino ta m b in de les a ctividades
de l m u ndo rea l . Esto no significa que l os juegos n o pue d a n tratar pro
blemas y situaciones reales. Lo hacen, pero l os estud i a ntes re conocen
que esto es fantasa. Los ro/s y las decisi ones que tom a n son del mundo
real. Para l os a dultos, las fa ntasas slo existen en el mundo del cine y en
el teatro. Los nios en ca m bio estn creando fantasa consta nteme nte.
C u a nto ms pequeo es, ms fantasa crea. Juega e n casa, e n l a escuela ,
a i ndios y soldados, m uecas. . . , imita c u a l q uier cosa que ve en su vida y
lo hace voluntariamente y con entusi asm o . El juego es fu ndamental en
todas l as cultura s y es m uy d ifcil a na lizar su origen y significado. Afortu
nadam e nte no n ecesita m os entend erlo para a provechar sus posibil ida
d es. El juego es un instinto natural y un til instrume nto en m a nos d e los
e d ucadores.

EL

JUEGO

19

Po d F'( 105 .Jadir fin a l m e nte que e I juego co m o mtodo y rec u rso de
en se an za c o m p orta benefi cios de relacin al gru p o . Dete rmin a d os jue
actitu
g os a yud an a 105 estudiantes a entender otros p untos de vista y
facilita
que
ya
os,
d
i
tm
estudiantes
para
les
ti
nte
e
m
l
cia
espe
n
so
y
des
la p rd ida de su i n h i bicin y los ha ce comportarse de u na m a nera comu
nica ti va , act iva y l os lleva a actu ar libremente, pues no se sie nten ni pre
sio nad os ni juzgad os. De la m ism a ma nera se p ueden c ultiva r l as re l acio
nes d e co m pa erism o .
En los jue gos se su p rimen los m iedos h a bitu ales a equivocarse o a o b
te ner una nota baja. Los erro res, dem ostrar igno rancia, comporta m i ento
ina cepta d o , situaciones n ormalmente evitadas . . . se pueden to l e rar y ex
cusa r como rea l izadas en un entorno de tipo cientfico.
En conclusin: com prensin, anlisis y sntesis, capacid ad de juicio,
tra bajo de ca paci d a d verb a l , flexib i lidad, tra nsferencia o apl icacin, capa
cida d d e reso lucin de p rob lemas y, como acabamos de comprobar, en
torno de soc i a l izacin so n algunas de las virtudes que p od e m os asigna r
a l juego ed ucativo a p l icad o como m to d o de ense a nza, como herra
mie nta y como rec u rso de aprendizaje en la m etod ologa de dete rmin a
das sesiones.
Pero centr monos e n el rey de los j uegos y el j u ego de reyes: n u estro
preciado ajed rez; un ente que cu esta i magi n a r como rea o m ed i ador d e
conte nid os curricu l ares; pero, ta l vez, a m edid a que prosiga m os en esta
lect ura nos sorp rendan sus poco con ocidas posi b i lidades en este terreno
educativo. En este entorno p u ede, por una parte, actuar como elemento
mediador para un conjunto considerable de conte nidos lectivos (matem
ticas, arte, l iteratu ra, lengua , etc.), m ientras que, por otra , y basnd onos
en su enorme potencial educativo y fo rmativo, puede actua r como cana li
zador de u n i m portante nmero de aspectos de carcter psicol gico, de
formacin de l a perso na l id ad, as com o de social izacin que lo convierten
en una interesante herra m ienta conven ientemente utilizada en la ensea n
za.
Pero q u pode mos extraer de la m ecnica del juego del ajedrez en
s? Es a lgo tan si m p le co mo m over al azar sesenta y cuatro piezas por
en cima d e u n ta b lero escaquead o como a lgunas person as piensan? Vere
mo s q ue no. I m aginmonos dos nios adversa rios efectuando jugad as
po r tu r no, de mane ra pa usada, a lte rnativam e nte. En tod o mom ento, sus
piezas y movim ientos son portadores de infinitos mensajes cifrados y re
ne n unas con diciones nicas, o idneas, para ayudar e, incluso, gu iarles
en s a cc eso a esta primera fase d e a ctividad i ntelectual regida por el
.
prin Cipio de ap ren der
a a p renden>.
Los me n sajes vien en en todo m omento re lacionad os con esta activi
da d a gradable y elementa l que es e l j u ego d e competicin. Uno d e los

20

E[)UCANOO O:::S OE

EL

AJ EDREZ

nios se dispone a mover alguna d e las sencil las figuritas de mad era y, ca
si sin darse cu enta empieza a p ensar. Se p rod uce el p rimer paso: ha cap
tado u na id ea.
A partir de este momento, e l n io va d escubriendo por s mismo el va
lor si m b l ico o metafsico que c onll eva cada una de las piezas, para des
p us, con su propia fantasa, comenzar a elaborar concatenaciones de
id eas. Concatenaciones que irn ganand o progresivamente en am plitud
n u m rica y en complejidad a m edida que e l nio vaya com pren d i endo,
una tras otra, las l eyes secretas d e l juego que, en defin itiva, son las mismas
que todo razonamiento lgico: un primer i mp ulso gu iado por la cu riosidad
y a partir de ah la aparic in d el espritu d e superacin y el afn de victoria.
Entra pues en escena el proceso c ognitivo de ensayo y error, produ
cin d ose un aprendizaje de actitud activa, individual izada e individualista
por parte de q uien aprend e , en contraposicin a aq u e l la otra en la que el
suj eto (co nvertid o, de hecho, en o bjeto) se limita a recoger y, en e l m ejor
de los casos, a asim ilar los conocimientos que escucha de fo rma pasiva
d esd e su pu pitre.
Es posible q ue u n probable asp ecto negativo del ajedrez estribe en la
agresividad qu e i n evitablemente se desprende d e toda m anifestacin
com petitiva. No obstante, hay algunos principios de psicologa infantil
que afirman q u e el ju ego facilita la e l iminacin de d ete rminados impulsos
q u e el nio d e be descargar n e cesariam ente en ben eficio de su p ropia sa
lud fsica y m ental y, sin du da, al mism o tie m po end e reza y potencia otros
que ms tarde le p e rmitirn adquirir una comp leta mad u racin com o in
dividuo adulto.
Tenemos, pu es, que la partida de ajedrez, por su misma cond icin de
j u eg o , pe rmite al nio deshacerse de ciertos impulsos instintivos, al tiem
po q u e regula y e nnoblece otros, ya qu e los orienta a la consecucin de
un objetivo su perior como es el de la creacin artstica.
Cierto es que habr nio, as como adu lto, que sienta y entie n da l a
victoria propia com o acto d e afirmacin de su personalidad, en tanto que
el otro ver en e l la esencial m ente la realizacin del d eseo de vencer y de
m ostrar su superioridad tcnica a un adversario concreto . Com o c onse
cuencia de esto, la agresividad rad ica, no en el juego sino en la psique de
cada i ndivi d u o .
Resumidamente, y d e manera global, el ajedrez aparece a l mismo
tiempo como canal izador y pote n ciador de fuerzas m otoras, pero tambin
como au xiliar valiossimo de la tarea educativa y d ocente, puesto q ue brin
da la posib ilidad de presentar bajo e l atrayente formato d e l juego cuestio
nes q u e el nio se resiste p or naturaleza a afrontar y que m uy d ifcilm ente
entend era si se le formularan de m anera abstracta. (8b 6bl

EL

DE

JUEGO

21

IJ\. VISiN SOCIAL DEL JUEGO DE AJEDREZ A SU ENSEANZA


-

Pese a qu e l a n ica informacin que sobre ajedrez reproducen los me


dios de com uni caci n se da en trminos d eportivos, estaremos de a cuer
do en que el ajed rez no constituye una modalidad estri cta m ente deporti
va, pese a q u e, sorprendent emente, el esfuerzo fsico q ue exige la partida
es m ucho ms grande de lo que pueda n pensar las personas profanas e n
l a materi a.
El afici on ad o, por su p arte, considera el ajedrez un juego, p ero ya que
en nuestra lengua e l trmino j uego alcanza un abanico d e connotaci ones
bastante a m p l io, cabra aa d i r com o m n i m o que el ajedrez es un j uego
de ingenio.
An m s acertado que el genrico juego, p arece el fudu5 latn y, sobre
todo, el agn griego, pues en e l l os la a ctividad practicada se entiende
esencial mente como eje rcicio, como lucha.:7:
Partie ndo de estos conceptos, tene mos que en la p artida de ajedrez
intervienen dos seres humanos, cada uno de los cua les tien e a su d isposi
cin un conjunto de unidades dinm icas de valor i nicial mente p arecido
que operan en el e spacio de las sesenta y cuatro casi llas de acuerdo con
un orden cronolgi co alterno. La presencia del s er hum ano confiere a toda
actividad y, en este caso concreto a l a partida, u n matiz subjetivo, el estu
dio del cua l corresponde a la p sico loga, m i entras que las u n idades din
micas y las secuencias de m ovi mientos p erten ecen a l mbito m atemtico.
y es justam ente esta concurrencia de e l ementos psicolgicos y unidades
dinm icas e n una m isma m a n ifestacin lo que d ificulta el conocim iento del
ajedrez. A p artir d e aqu, s i las m a n ifestaciones psico lgicas son difcil
mente medibles, l as unidades din mi ca s constituyen elementos perfecta
mente cuantifi ca bles teniendo en cuenta su magnitud y constancia. Resul
ta curioso al respecto q u e, mientras en e l lenguaje, partiendo de elemen
tos finitos -las palabras- se obtienen, segn l ingistas como Chomskye
com bina ciones infi nitas o i n conta bles -las frases-, en el ajed rez los m ovi
mie ntos y combin aciones de piezas son n o ta n slo finitos sino hasta cal
culable s y enum erab les (com binaciones lega les de un mximo de 32 pie
zas sob re las 64 casillas del tablero) .
Pero si bien es cierto que, comparado con especia lid a des cientficas
trad icio nale s, el aje drez presenta limitaciones, cabe pensar que stas
provie nen no tanto de la fin itud de sus recursos s i n o de la dificultad para
estable cer par m etros de va l or general para despus, a partir de ellos,
el abo r ar un cuerpo autnticam ente cientfico o, si se prefi ere , psicol gi
co- m a te m tico.
Si q uisi ram os i ntentar una defin icin d e l ajed rez o ms concreta men
te de l a p artida, podramos decir q u e es un a lucha di alctica -espejo fiel

22

EDUCANDO DESDE

EL

AJEDREZ

de l a lucha e n la vida-, en la que cada uno de los bandos contend ientes


d isp one de un conj unto de unidades dinmicas espacio-ti empo con las
que intentar im ponerse a su riva l . Bajo esta perspectiva, la victoria , obje
tiv o ideal de la luch a , cabe entenderla como la impos icin, m ed i ante a r
gum entacin lgica, de un concepto estratgico superior.
Lucha d i a lctica. Para hacer ms comprensible este apartado, estable
ceremos com o p unto de part i d a que, en su fase inicial y m s elementa l,
el ajedrez pertenece a l a catego ra d e los pocos juegos de azar en que
tanto e l desarroll o como e l res u ltado fina l d e l a partid a son excl usivamen
te fruto de inci dentes fortuitos no previstos por ni nguno de los conten
dientes, sin ninguna imposicin ni argumentacin lgi ca.
Tan pronto como l os jugad o res descubren, por a bstracci n, el valor
oculto en cada una de las figuras, em piezan a elabora r secuencias de ju
ga d as. El papel decisivo pasa a la voluntad individual com o respons able
rector; con esto , lo que antes e ra sim ple juego, sometido al azar, se ha
convertido en a ctividad inteligente.
Como consecuencia, a m e d id a q ue el juego gana en seriedad y au
m e nta la concentracin de l os d os adversarios, disminuye l a incidencia
del aza r en el d esarro llo y desenlace de la p artida, hasta hacerse prctica
m ente nu l a cuando los d os contendientes dominan la tcnica ajedrecsti
ca. Esto no sign ifica que en aje drez, entendi d o c o m o juego o como acti
vida d h u mana, no c oncurran aspectos contingentes, sino que en l se ven
contrarrestados y h asta e l i m inados, antes de actuar so bre la rea lida d, por
una instancia tan p o derosa, autntica modeladora de d i cha realidad co
mo es la voluntad cuando se ve secundada por conocimientos v l i d os y
suficientes.
As pues, a mayor v o l untad y m ayores conocimientos, m enor inciden
cia de aza r; a vol unt a d y conocim i entos abso lutos, casi nula incidencia de
azar. Hem os de entender l a incidencia com o una accin p ertu rbadora,
ajena al jugador, ante e l propsito organizador d e l a volunta d consciente.
Es en este nivel d onde surge la lucha dia lctica entre las dos mentali
d ades o las d os for m as de entend er el ajed rez, cada una de e l las con
igua l visin de la rea l i d a d concreta e inmediata que tiene ante s (estruc
tura superficial), y dispuestas las d os a i m poner, mediante sus efecti voS
m ate ria les y recursos intele ctuales de que disponen, l a superior validez
de su p ropia visi n de la real i da d lgica subyacente (estructura profun
da). La estructura superficial es aquello que l os ojos captan, lo fsico del
juego o dicho de otra manera l a corteza de la rea li d ad, aque llo que ca pta
la vista; mientras que la estructura profunda es el conjunto de fuerzas
(cosmos dinmico) -en palabras de R. bero- sorprend ido por l a razn
ms all de lo m aterial; es aque l l o m etafsico, aquello ocu lto en la m ade
ra , la realidad en s misma o aque l l o a p reh e n dido por la razn .

El

JUEGO

23

------

Sc; re e: t l b le ro , la l ucha se en cue ntra presidida. pues, por el razona


miento lgico ( c a d a juga d o r necesita re a l i z ar en cada situacin deter mi
na da el movimiento ter icam ente co r recto) , por factores psicolgicos (la
m ejo r ju gad a es la que ms mol esta al adve rsario) y por circunstancias di
ver sas la i n cid en ci a de las cua les vara de un caso concreto a otr o . Facto
res p sicolgicos y circunstancias diversas son a q u elementos cont i ngen
tes, mi en tras q u e fi gura y m ov i m i ent o (jugada) p resentan v a l o res cons

ta ntes.''!1
Po r lo tanto, podemos concluir que el a j ed r ez constituye un m edio
ideal para pone r a pr u eba, desarro l l a r y perfeccion a r la c a pacidad de ra
zo n ami ento y la actitud ana ltica y autoana lt ica del ser humano, la capaci
dad cogniti v a y el espritu noblemente compe ti ti v o . Es por estas razones
que l a escuela a p a rece como un lugar muy propicio p ara iniciar a la per
sona en la me c n ica lgica del ju ego d e l ajed rez.

BLOQUE 2

D
Elementos de
psicologa de la
educacin

EL SISTEMA COGNITIVO

La cognicin puede defi n i rse c o m o el acto o p roceso de saber en el


sentido ms a m p lio ; especficame nte, es un proceso intelectual me
diante el cual se gana c ono ci m i e nto desde la percepcin o las i d e as .
L a cogn icin e s un e l e m ento central para el desa rro l l o d e l a psico loga
como discipli n a cientfica . La psicologa cognitiva es u n o de los e nfo
q ues i m p o rtantes de ntro de la psicologa y pue d e contrasta rse con la
psicologa del comportamiento (b a sa da en e l comporta m i e nto observa
ble), con la psicologa psicoanalitica (basada en e l i n consciente) y con la
psicofoga humanistica (basada e n el l ogro perso n a l y en las re laci ones
i nterperson ales).
Existe u na variedad de perspectivas y nfasis dentro de la psico loga
cogn i tiva q u e actu a l m ente inciden en e l pensa m iento de los edu cadores
sobre cmo mejorar el p roceso de ense a nza-apren dizaje. El proceso de
informaci n aproxim a posturas en el estudio de la estructura y de la fu n
ci n d e l pro ceso menta l en contextos especficos, ambientes o entornos.
Bjamn Blo om y su equi p o d esarro l l a ron la Taxonoma del domi io cog
n
nItIVO c omo u na m a
nera d e cl asificar la variedad de o bjetivos ed ucativos
COnex os rel aci o n ados con el q u y con el cm o lo sabemos. Los investi
ga dore s del re a de
la i nteligencia estud i a n cmo las personas aprenden
d esde la experie
ncia, e l buen ra z o n a m i ento, a record a r la informa cin im
po rta nt e y l a
ada ptac in al m e dio. La teora de Jea n Piaget so bre el des a rroll o cognItIvo d es
cri be el proceso y las etapas po r l as que los seres
h
a nos desa r rollan la capacidad pa r a co m p render el pensamiento simb ICO a bs
tra ct o, uno de los aspectos d istintivos de la actividad h u m a n a .
a

"

28

---

EDUCANDO D E S D E EL AJEDRE7
. _------ ------ ---

---

Esta teo ra del Piaget es frecuente mente contrasta con las respectivas de
Jerome Bruner y de Lev Vigotsky.
Diversas y d ife rentes reas de examen proveen de u n a oportunida d
de testear estas diferentes teoras. Por ejem plo, la bsqueda en el r ea
del pensamiento crtico estudia cmo aplicamos n u estros procesos cog
n itivos para evaluar arg umentos o proposiciones y tomar decisiones. Po r
o tra parte , en el rea d e l p ensam iento creativo la investigacin estudia
cmo generamos ideas y alternativas que n o aceptan la norma. Estas dos
reas con frecuencia contrastan como la d iferencia entre el pensamiento
co n v ergente (modelo de pensam iento q u e uti li zamos cuando que r em os
precisar y evaluar ideas) y pen sa m ie n to divergente (mod e l o d e p ensa
m i ento que util izam o s cuand o q ue remos expandir o desarro l l a r nuevas
ideas). Una com paracin si m ilar se encu entra entre los hemis ferios iz
quierdo y d erecho en la l iteratura sobre el predo m i nio de la lateralizacin
d e l cerebro.
La m etacognicin es otra rea cogn itiva q u e parte desde dife rentes
perspectivas y se refiere al e studio de cmo desarro l lamos el conocimien
to desde e l prop io s istema cognitivo. El rea de las tc ni cas de estudio
p rovee de informacin sobre cmo pod e m os ser m uy efectivos y eficien
t e s d u rante e l proceso d e aprendizaje _:1!

El procesamiento de l a informacin

La psicologa cognitiva representa, como decamos, el bloque domi


nante en la psicologa de h oy_ Pese a que hay muchos puntos de vista en
este terre n o , existe n unos principios bsicos en los q u e la mayora de psi
clogos coinciden_
El prim ero est en la suposi cin de una capacidad l i m itada del sistema
m e ntal. El segundo es q u e ante una nueva tarea o aprendizaje, existe u n a
func in ad m in istrativa o mecani smo de control q u e utiliza una pa rte de la
capacidad tota l d e l sistema p rocesador- No ocu rre lo m ismo ante una ta
rea rutinari a .
El tercer p rincipio es q u e existe u n a corriente b i d i reccional que marca
las rela ciones en nuestro ambie nte entre la informac in q u e rec ibimos
por l os sentidos con respecto a la informacin que tenemos a l macenada
en la memoria. Algo parecid o a la dife rencia entre en razon amiento in
ductivo (de ej emplos especficos a la i nformacin g eneral) y el razona
m iento deductivo (de un principio gen eral a eje m plos especficos) .
Un c uarto pri ncip io es que el ser humano ha sido genticamente dis
puesto a un p roceso y organiza la informacin de man era especfica en
re laci n con l m ismo.

E L E M E NTOS DE PSICOtOCJIA DE
--

odele de t'tpas
La

- --- - - - ----

en

LA

EDUCACiN

29

---- ---------- ---- ---

el proceso de la informacin. Memorias

de Atkin son y Sh iffrin ( 1 968) p ropone que la i nformacin se


alma cena en 3 eta p as:

te ora

p roc esa Y

(5T55). Se asocia con la tra nsmisin de energa


a ) La mem o ri a sensitiva
energa a otra) . El a m biente perm ite d isponer
de
o
tip
n
(ca m b i o de u
de i nfo rm acin (l uz, ca lor, gusto) , pero el
fuentes
de
de u na va rie dad
de e nerga similar a l a e lctrica.
tipo
un
rende
p
m
co
c e reb ro s lo
b) La mem oria a corto plazo (STM ) . Tam bin l l a m a d a m e m oria d e traba
jo. Se re laciona con lo q u e pensa m os en cua l q u i e r m o mento dete r m i
na do en e l tiemp o . Es la mem oria co nscie nte .
Existen tres con ceptos im portantes para la obte n cion de informacin
en 5TM .
Prim ero, los individuos t ienen m s p roba b i lidad d e presta r atencin a l
estmulo s i ste contiene a l g u n a cosa i nteresante. S egundo, l os indivi
duos tien en ms probabilidad d e presta r atencin si el estm u lo activa
un mode lo conocido. Te rcero, sta tambin a u m enta si se e ncue ntra
resaltada la i nformacin imp o rt a n te
Hay dos conceptos im porta ntes en la retencin de inform acin e n
5T M : l a organizacin y l a repeticin. Eje m p los d e orga nizacin pue
den se r la clasificacin por categoras o conceptos, secuenciacin, re
levancia de idea centra l . conj u n ci n d e palabras o fr ases, y agrupa cin
de u nidades o ch unking. La repeticin cabe aplicarla cuando se o lvida
e l p rincipio de una seriacin.
_

e) La m emo ria a largo plazo (LT M) se basa en la ela boracin y la d istribu


cin prctica de representaciones referidas a c u a d ros o im g ene s
mentales y, p o r otro lado, de las estrategias disead as para mejorar l a
memoria mediante e l u s o de una estrategi a de codificacin exte rna a l
material que est siendo a prendido ( n u m eraciones, tona l idades rit m i
cas, letras i n i c i a l es).

Taxonoma del dom


inio cog nitivo

prin cipi os de 1948 , un grupo de educadores em prendi la t area de


cla sifi. ca r la s me
tas de la educacin y l os o bjetivos. La intencin fue desa
un siste m a de clasificacin sobre tres domini os: el cogn itivo, e l
a . e ct lvo y
e l psico m otor. E l trabaj o sobre e l d o m i n i o cogn itivo s e com p l e
to e n 1 95 6 y
es u sua l m ente conocido como taxono ma de Bloom del do
.
m i n io cog
nitiv o, aunque el t tu l o origi nal fuera realmente Tax o n o m a de

rr lI a

30

E D U C A N D O D E S D F E L AJ E D R;:::Z

objetivos e d u ca tivo s La clasificaci n de metas educativas. El manu al pri.


m e ro . El dom inio co g n itivo .
.

Figura b a n , adems de B. Bloom, otros cu atro a utores:

M . Engleha rt,

E. Furst , W. HiII y D. Krathwoh l .

L a idea im portante d e la taxonoma reside e n aquello q u e quieren l os


educadores q u e los est udia ntes sepan y, por \o ta nto, las dec la raciones de
objetivos educativos pued en adapta rse en u n a jera rq ua de me nor a m a
yor complejida d . En gen e ra l , la investigaci n de los lti mos 40 a os ha
confi rmado la taxonoma como una jerarq u a con la excepcin de los lti
mos dos nive les. No est claro en este momento si la sntesis y la evalua
cin deberan invertir su complejidad (es decir, l a eva lu acin es m e nos dif
cil de rea l izar que la sntesis) o si la sntesis y la evaluacin se encuentran al
mismo n ivel de dificultad, pero utilizando diferentes procesos cogn itivos.
En cua lqu i e r caso, resulta claro que los estudia ntes pueden saber so
b re un tpico o te ma a d ife re ntes n iveles. M i entras q u e la mayora de
pruebas tutoria les todava te ste an los n ive l es ms inferiores de la taxono
m a , la investi gaci n ha demostrado que los estu diantes recue rd a n ms
cua ndo s u esfuerzo y dominio del tema se ha centra do en l os nive les ms
altos de la taxonom a.

CONOCIMIE \JTO

Los estu d i a ntes

Escri b i r, lis ta r,

recuerd a n o reconocen

e tiq uet a r,

principios de forma

esta dos y
defin iciones.

i nformacin, i d e a s y

aprox i m ad a a co m o la

n ombrar

El

e st u d ia nte

definir

los 6 niveles de l a

taxonom a de Bloom
d e l d o m i n io
c o g n itivo.

h a n apre n d ido.

I COMPREHENSIN

APLICACIN

El estudiante trasl a d a ,

E xp l i c a r, res u m i r,

El estu d i ante

compre hende

parafrasear,

explicar el propsito

o interpreta la

describir, i l ustra r.

de la taxo n o m a de

inform acin basada en

B loom del dominio

aprend izajes p revi os.

cognitivo.

I E l estudia nte selecciona


transferencias y u t i l iza
datos y p r i n cipios para

comp l etar un problema

o u n a tarea c o n

un

m n imo de d irecci n .

U tiliza r, ord e n a r,

El estudiante

reso lver,

escribir un o bj e tiv o

de mostrar,

i nstrucci o n a l p a ra

a p l icar, constru i r.

cada n ivel de l a
taxonoma de B l oom .

ELEMENTOS DE PSICOLOGA

- --

ANAUS I'

- - -

El e st u d i an te disting ue,

c l a s ifica y relacion a las

c om parar ,

contrastar,

de una d e c l a racin

31

c o m pa r ar y

categorizar,

evidencias o estr u ctura

EDUCACl6N

El estudia nte

Ana l izar,

s u p o s ic iones, h i ptesis,

DE L A

contrast ar los
d o m i n ios afectivo

y cogn iti vo.

separar.

o pregu nta.

SINi ESIS

integra y co m b in a i deas

Crear, disear,

El estudiante d i s ear

suponer,

en u n producto, plan o

i nve nta r,

una c la sificacin

p ropu esta q u e es nueva

desarro l l a r.

escribir los objetivos

E l estu diante origina,

esq uemtica para


educativos q u e

p a ra l o ell a .

c o m b i n a con l o s
d om i n ios c ognitivo,

afectivo y psicomotor.

EVALUAClON

E l estudiante eva la

las va loraciones o las


crticas sobre u n a base

de cr i ter i os est ndares


especficos.

Utilizar, j u zga r,
recomend a r,
criticar, j u stificar.

El est u d i a nte j uzga l a


efectividad de escribir
objetivos utilizando la
taxon o m a de Bloom.

El pensamiento

Existe la conviccin gen e ra l izada de que uno de los ob jetivos pri


m arios de la Ed u ca cin ha de ser ensear a las person as a pensar. Otra
C OSa es que la enseanza y la mejo ra del pensamiento sean posibles, y
ms disc utib le resu lta an la form a de rea liz ar esta ensea nza. Lo que pa
rec e fue ra de toda duda es que, si siempre fue i m porta nte l a capacid ad
de pensar, hoy resu lta , por num e rosas razones, verda dera m ente crtica.
De h e ch o, el mundo en que vivim os es cada da ms complejo y nos
pre se nta p roble m as cada vez ms d ifciles de resolver d e m a nera efecti
Va. Por otro l ado, lo s cambios e n nuestra sociedad s e pro d u cen c on ex
tra o rdin aria rapid ez, lo que exige una capacidad estimable de flexibilidad
y a dapta cin.
E s ve r dad q u e tenemos
m s medios que en tiem pos pasados, p ero l a
te c n loga ,
que ha mejorado nuestra condicin hum ana y ha aum enta do
Con Si de ra blem
ente las fro nte ras d e nuestra l ib e..r t ad y el espacio de las
o pera cio n es
p osibl es, ha elevado tam bin nuestra responsabilidad, p ues

32

E D JCANDO

U ': <; O E El A .E D Rf?

las op c iones e x igen eval u ar el peso de las d iferentes alte r n ativas, a dop
sensata me nte una de cisin y asum i r el riesgo de sus resulta dos.
Por si las razones tericas esgri m idas no fu esen suficientes, hay he
c hos perfecta m ente co ntrasta dos q ue exigen la puesta en ma rcha d
programas p ara ense a r a p ensar.
Son muchos los i nvestigadores que han comprobado empricamente I
inca pacidad de buena parte de los estudiantes que ingresan en la Universo
dad para abordar con xito los problemas que rquieren pensa miento ab
tracto o form a l . y en estas condiciones difcilmente p ueden seguir con pr:
vecho la enseanza su perior. D e aq u, la iniciativa de n umerosos educadore
que h a n orga nizado cursos, clases y experiencias de muy d iversa naturalez
co n la pretensin de potenciar el desarrollo intelectual de los estudiant
universitarios. A esto cabe aadir la comprobacin de que las ha bil idade
menta les alcanzadas, m uchas veces, no se transfieren desde el contexto e
colar donde se ensean hasta las d iversas situaciones de la vida, obligando
algu nos especialistas a d ise ar estrategias intelectuales en contextos soci
les ms amplios que el del reducido marco de la e nseanza o de la clase.
La relacin entre i nteligencia y pensam iento es una cuesti n de per
manente d e bate entre los psiclogos. De hecho, son posi bles tres a lter
nativas. Es posible qu e la capacidad de p ensar sea una s i m ple conse
cuencia de la intelige ncia y, en este caso, la n i ca manera de mejorar I
ca pacidad de p e nsar sea mejorar la intelige n c i a . Ta mbin es posible qu
la inteligencia sea ms un a consecuencia de la capacidad de pensar qu
una causa, y hasta cabra i m a g i n a rse que la capacidad de pensar y la inte
l igen c ia ta n s i o se en cue ntran parc i a l mente rel acion adas y, en este caso
p odra n ser mod ificadas independientemente u n a de otra .
Si la inteligencia y el pensam iento se en cuentran parci alm ente re lacio
na dos, caben dos programas p ara mejorar el pensa m i e nto . Por u n lado
c ua l q ui er mej ora de la intelige ncia beneficiar a ut omticam ente al pen
sam iento. P o r o tro, al e ncontrarse slo parcialmente re lacion ados, e
pensamiento resu lta ser algu n a cosa ms q u e la inteligencia y esto es I
q u e hace referencia al m od o como l as personas utiliza n la i nteligencia
Por tanto, e n e l caso de que l a in teligencia no fuera entrenable , todav
habra una forma de mejora r el pensa mie nto, es d e c i r, m ej o rar la man er
de uti l izar la i nteligencia.
Otra ve ntaja de abordar el entrenamiento del pensam iento es que s
trata de un elemento me nos co ntrove rtido que la inteligencia y nadie tien
reservas sobre la posibilidad de mej orar, entrenar o ense ar a pensa r, cos
que no ocurre siempre que se h abla de ensear a ser inteligente. La inte li
gencia suele entenderse co mo la capacidad o potencia bruta con que e
t equipado un sujeto, pero un a cosa es la capacidad y otra bien d ifere nt
la uti l izacin, h a b i lidosa o no, que se pueda hacer de esta capacid ad.

E L E M E N TOS DE P SICOLOGIA

"
Es

DE LA E lJ UCI\UON

33

b l e (1., u e u n a p ersona con un coeficiente i n telectua l (CI) m e ca', ," ' pbi
d o la op ortu n"l dad de a d quiri r bue nas estrategias, lIed 'l ana, qu e h a t e n i
f
' ,
'
1 ectua I (CI)
Inte
ej or que otra persona con u n cae IC/ente
gu e a p e n sar m
a b a n d ano
por
estas
estrategias
qUlrlr
'
a
d
'
d
d
"
o
l
po
ha
no
que
pero
e I eva d o .,
.
en el sistem a e d ucatlv o.
a
o or defi c i e n c i s
P Ensear a pensar: Constituye una m eta legitima pa ra la escue la?, es
ncias actual es?
al ca nza ble est a m eta en las circunsta
Nickerson ( 1 985V afirmaba que la Enseanza del Pensam i e nto no tan
sl o es un obje tivo educativo legti m o s ino que consti tuye un verd adero
i m p erativo . Es difci l i m agin ar. , . una et e ucativa ms i m porta nte
con m as eficaCi a .
que ensea r y aprend er a p ensa r
Por otro lad o, e l contenido d e esta enseanza e s necesario q u e afecte
a cu atro reas p r i n ci p a l es : las habilidades que s u byacen e n el pensamien
to (clasificacin, a n lisis, fo rmacin de h i ptesis), los mtodos (resoluci n
de problemas y estrategias de autocontrol), los conoci mie ntos (procesos
de p e n s a m i ento, capacidades y l i m itaciones cognitivas) y las actitudes
(curiosid ad, decisin, inters por el descubri mie nto y satisfaccin por la
produccin i nte le ctu al ) .
Est cl a ro q u e no hay suficiente c o n pregu nta rse sobre la legit i m i dad
educativa de u n o bjetivo como el de l a ensea nza del p ensa miento , Una
pregunta m u cho m s comprometida es si el pensamie nto se puede ense
ar. Y la respuesta es afirrna tiva, pues h ay suficientes argume ntos e m p ri
cos para soponar u n a c onstatacin de esta n aturaleza a p artir de los da
tos obteni dos y las i nvestigaciones realizad as.
En este s e n t i d o y a pa rti r de la experim entacin, los resultados h a b l a n
c o n m s se gur idad sobre a lgunas poblaciones y clases d e a va n ces que
sobre otras, po r lo q u e cabra tener en cue nta tres criteri os: la capacidad
inici al de l a pob lacin , l a ampl i tud d e la mej ora y la d ura ci n d e la mism a .
Si a dmiti mos pues la legiti mid ad y l a posibilidad de l a enseanza del
pen sam ient o , ca be preguntars e por las condiciones generales baj o las
cual es esta ense a nza resu lta r ms eficaz. En primer lugar, uno de los
fa ct ores clav e dentro de este tipo de ense anza es el papel del profesor.
e pu ede afirm ar, s in n i ng n gnero de dudas, que en este tipo de ense
n z a e! p a pe l del p rofesor es verdadera
m ente cruci a l . Pero esto no sig
nl fl que h ay a que
dej a r de l ado la ca l id ad de los m ateriales o la organi
zacl o inter na del p ro grama
. Es verdad q u e un p rofesor sufici entemente
pa c l t do pod r c onsegu i r buenos resultados hasta con materia les m e l a cr es ,
pe ro 1 05 con seguir mejores c o n materia les excel entes . El profe
or p ued e se nt irse
a yudado por el prog ra m a cuando ste no slo se l i m ie . a e x pl.I c a r con ten
i dos, s i n o que s u m i n istre gu as adecu adas p ara d i r igir
f
e Ic az m, ent e I a enS e n a nza. A lgunos programas ofrecen al profesor un ent re naml ent
o e spe cia
. I para conocer p rofunda m ente los m ate ri a les y para

34

EDUCANDO

D E S D E EL AJ EDREZ

fa m i l i a rizarse con las tcnicas. Todo esto per mite al profesor ir ms all
d e l sim p l e papel d e sumi nistrador d e conoci m ientos, p ar a d esa r ro l l a r el
d e facilitador d e l a p rendizaj e o, incluso, el de colabo rador en u n proceso
explorato rio. No se trata de dar a los estudiantes info r macin sino de ha
ce rlos pensa r. Como sea l a N ickerson ( 1 985), l o que e l profesor dice es
im portante, pero lo q u e el a lu m n o pie nsa lo es mil veces ms.
Ya sabemos que el objetivo principal y ltimo de estos programas es
la mejora de la ca pacidad de pensar efectivamente, pero dentro de cada
p rogra m a e l profesor debe establecer objetivos ms limitados, rea listas,
p recisos y bien definidos, de m a nera que puedan ser eva luados en la c I a
se. Un a vez establecidos unos o bjetivos claros, se podr n dise a r c o n fa
cilidad los p rocedimie ntos adecuados p ara corregirlos. La ense anza de
ber hacerse partici pativa, incorp orando a los estudiantes a l p rogra m a .
Es necesario dar a l o s a lum nos sufi ciente t i e m p o para rea lizar su tarea,
pues est d em ostrado ser un i ngrediente del buen a p re n d izaje. La m eta
de los programas es equip ar a l os estudiantes con habilid ades que ms
tarde a p licarn a circunstancias dife re ntes a las de la instrucci n . Ahora
bien, la transfere ncia se con s igue si se ense an d i rectame nte las h a bilida
des y. so bre todo, si se ensea a los sujetos a l l evar las h a bilidades apren
didas a otras reas de conocim iento. 13:
Ta m bin es n ecesa rio su min istra r a l os estud ia ntes un a m b iente ade
cuado que les perm ita expresa r libre me nte sus i deas sin m iedo a l rid c u
l o , q u e refu erce l a voluntad y e l tra baj o rea lizado, ofrezca n ov edades
agradables, y en el que el p rofesor se in terese personalm ente por la fo r
ma de p ensar de l os a l u m n os.
Un poco ms all supon e conseguir una bu ena m otivacin por p arte
de l os estudia ntes, ya que l a primera cond icin ese ncial de aprender a
pe nsar es la vo l u ntad del suj eto . Para conseguir este nivel motivacional es
necesario seleccio nar prob lemas intrnsecam ente interesantes p a ra los
alu mnos y respetar la volu ntad de los estudiantes de saber por qu de
b en i nte resarse por aquello que se les exige a p render.
No hay que olvidar ta m poco la reaccin, en l os estudiantes, de actitu
d es m u ch as veces o lvidadas en los p rogra mas d isead os para ap ren d er a
pensar, concretamente la curiosidad, el compromiso de pensar, el respe
to por las opini on es de los otros, sobre todo, cua n d o difi eren de las pro
p ias.'4:

La inteligencia

P ese a que utiliza m os co n frecuencia el trm i n o inteligen cia, d esd e el


punto de vista cientfico es un e lemento com plejo . difcil de d efi n i r y lleno

ELE MENTOS Oc P S I C O LOGIA DE


_ . - ._ - -_ .

-----

LA l !" ) U C A C ! O N

35

d e Interroga ntes. Despus de muchos a os de invest igacin, los psiclo


gos a n siguen preg u ntandose qu e s l a inteligencia. Es ms, pese a no
haber encontrado todava u n a co ntestacin plenam ente satisfactoria , si
g u en hacindose preguntas cada v e z m s a r riesgadas en to rno a este
en igma psicol gico, e ntre otra s , por ej e m plo, cmo se m i d e la inteligen
c i a y , sobre todo, cm o s e entrena l a inteligenci a .
E . G . Bo ring , u n psiclogo d e H a rvard de l a dca d a d e l o s aos 20,
defi na inte l i g en cia como cualquier cosa medible por los te sts de inte l i
gencia . Wechsler, u n o d e l o s m s infl uyentes investig adores del rea d e
la i ntel igencia, la defi n a como la c apacidad globa l de una p erso na para
actu ar intencionadamente, con buen razon amiento, y actuar efectiva
mente con su amb iente . Alguno s textos de psico loga moderna aceptan
la trabajada defi n icin que d ice que la i nte li gencia es la habilidad gene
ra l p ara transforma r tareas cogn itiva s . Otros se i n clinan en favor de defi
n ic iones en una l nea ms co n ductista como que se tra ta de l a capaci
dad para aprender desde l a experiencia o l a capacidad p a ra adapta rse al
a m biente . Sternberg combina estos dos p u ntos de vista de la sig u iente
forma: I n te l igencia es la h ab i l idad cog nitiva de u n a p ersona para apren
der de l a experi encia, para razonar bien, para recorda r i nformacin im
portante, y para de sarro l l a rse en las vicisitudes de la vida coti d i a n a .
H a y autores como el propio Sternberg, Bono o Feuerstein'S', q u e creen
que la inteligencia puede e ntrenarse y m ejor arse. Otros, como Jensen''' ,
mantienen ciertas reservas. En rea l idad, el prob l e m a ha ten ido su ori gen
en la com probacin, soste n i d a po r investigaciones de reco nocido presti
gio soci a l , de que los nios que viven en un a m biente fam i l i a r, social y
econm ica m e nte l im itad o tienen u n ren d im iento p o b re , tanto en las acti
vidades estricta me nte escolare s como en las ejecuciones de tests psico
lgicos.
La h i ptesis form u lada a partir d e estas experiencias es que estos d
fi cit intelec tuales y escolares se deb e n a facto res amb ientales, socioeco
nmicos y c ultu rales, y n o a factores i n n atos y, por tanto i n m o d ifica bles,
es decir, que los m ecanismos i ntel ect u ales n o estn perdidos sino so la
mente empobrecidos, de m a n era que si estos sujetos pud iesen recibir
u n a ate ncin pedagg ica ade cuada podran conseguir un desa r rollo i nte
l e ctua l co m o e l del resto de l a poblaci n .
L a exp eriencia d e Skeels y Dye (1939)-1 ', dem ostra ndo que sujetos re
tras ados consegua n al cabo d e cuatro m eses d e tratamiento un ava nce
de 32 pu ntos en el el, fue un argu mento en favor de las posibil idades rea les
de m ejor a r la i nte l igencia . La atmsfera socia l que se h a resp i rado en las
lti m as dc adas en favor d e l a igu aldad d e d e rechos, as como la fue rza
e p ene tra cin de las doctrinas psicolgicas, especia l m en te las conduc
tl st as, q ue defienden abi ertam ente l a p l asti cidad del ser h u m a n o y la ca

36

EDUCAN DO

DESDF.

EL A.lEDREZ

pacidad de las tc n icas psicolgicas pa ra interve n i r eficazmente y m odifi


car l a conducta h a n favorecido l a c onvicc in de que la inte l i g e n cia e s m e
jora b l e a condicin de q u e se uti l i cen tcnicas y proce d i m iento s c ientfi
ca m e nte comprobados.
Pinillos (1 98 1 ),P.. esta b l ece c o n toda c l a r i d a d l o s trm inos en los q u e
puede pla ntearse e l p ro b l e m a de l a m ej o ra de l a i nt e l i g e nci a . En pri m e r
l u g a r. sea l a. pue d e e n tende rse p o r m ej ora de la inte l i g e n c i a el perfec
c i o n a m iento de una capa c i d a d o estructura l ate nte que e s el fun d a m en
to de las opera ciones i ntelect u a l e s . E n este caso se s upone q u e ex isten
d ifere ncias i n d iv i d u a l es en la inteligencia genotpica, pero re s u lt a. h oy
por h oy, m uy d if c i l de deter m i n a r el c o mp o n e nte here d i tario genotpi
co ( i n n ato) de la i nte l i g e n c i a fenotpica (adq u i r i do), es deci r, qu m ar
g e n d e m a n i obra l e q u eda i n i c i a l me nte a l a m b iente p a ra fa c i l ita r l a ac
t u a l iza c in o desarro l l o de la capa c idad i ntelectual de u n i n d i v i d uo.
Otra forma de e nfoca r el pro b l e m a (corriente ambienta/sta) consiste
en interpreta r toda la inte l i g e n c i a como un conju nto de tcnicas y es
trategias aprendidas que e n s e a n a pensar con eficacia y a resolver pro
b l e m a s ms f c i l m e nte. En este caso, n o hay diferenc i as in dividuales en la
i ntel igencia gen otpica. sino tan slo en el modo en que las personas uti
liza n o hacen uso de sus respectivos cerebros . Los sujetos de el bajo no
ha te nido ocasin, o no han q uer ido aprender las estrateg ias aprend idas
por los sujetos de el ms e l eva do. Aqu la difi c u ltad se e n cuentra en
que el apre ndizaje y la inte l i g encia parecen pertenecer a niveles d iferen
tes e i r reducibles uno del otro .
Despus de d iversa exp e r i m ent acin, la co rriente psico mtrica m a n
t i e n e q u e la plasticidad d e l el s e v e l i m itada g e n t ica m e nte, d e m a nera
que e l techo de la m ejora i n telectua l atr i b u i b l e al m e d i o esta ra entre
30 y 40 pu ntos de CI. P a ra l a corr iente a m b ientalista y d e l a p re n di zaje
que co nsid era l a i ntelig e n c i a como un conjunto de estrategias c o g niti
vas apre n d i d a s y a d q u i r i b l e s por c u a l q u iera, el techo d e las m ejoras in
telect u a l e s n o se encuentra prefij a d o de a n t e m a n o por l a s dife re n c i a s
g e nticas .
Sobre este de bate y a pa rtir de la corriente a m bienta l ista, en las lti
mas dcadas se ha vivido la aparicin y asenta m i e nto de teoras que pre
fe re nteme nte han coincidido en que e l clculo del CI tan slo se ocupa
de una estrecha franja de h a b il i dades l i n gsticas y matemticas, y que el
hecho de ten er un elevado e l (coeficiente de inteligencia) tal vez pue da
predecir quin ten dr xito e n sus estudios, pero n o tiene nada que decir
con respecto a l ca m i no que seguir l a person a una vez conc luida su eta
pa educativa.
Estos enfoques, q u e pod ramos l l a m a r pl u ra l istas de l a inteligencia,
h a ban tenido u n c la ro predecesor en la inteligencia social --1920- de

--_ ..

ELEMEN!OS

_--

DE rSICOI.OG!A DE L/\ FDUCACION

37

E. R. Thorndike.",. ste h a ba defi n ido el conce pto de inteligencia social


como la capacidad de compre nder y relacion arse uno con otras perso
nas [ . ] y para actuar s a b iam ente en las relacio nes h u m a n a s.
Los percusores de estas teoras, resum idas a cont i n u a cin, han adop
tado u n a visin ms a m p l i a de l a inteligen cia y han tratado de refor m u lar
la en tr m inos de a q u e l l o que hace q u e l a persona enfoqu e m s a d ecua
damente su vida; una l nea de trabajo, por tanto, q u e secunda la afir m a
cin d e q u e l a i nteligencia es d ifere nte e n ca da individuo.
Esta visin m ultidirnensional de l a i ntel i g e n c i a n os ha de per m iti r
adoptar u n a i m a ge n m u ch o ms r i ca de la c ap a c i d a d y del pote n c i al de
xito en un nio q u e n o la que tena m os h asta a h ora con los tests d el
el.
..

Teora trirquica

En el ao 1985, Robert 5ternberg a port un conj unto de i n n ovacio


nes a l conoc i m i ento de la estru ctura humana en referencia a la inte l igen
c i a . En su teor a trir q u ica, expuesta en la obra Beyond IQ: A triarquic
theory of human intelfigence, Ster n b e rg subdivide l a i nteligencia en tres
partes.
La p ri m e ra (subteora componencia/J se refiere a los mecanismos m e n
ta les que las perso n a s util izan para planear y l l evar a tr m i no tareas, y en
foca de m odo espe c i a l las a ptitudes de p l a n ificacin y evaluacin en l a
resolucin de pro b le m as. P a r a Ste rnberg, la p l a n ifica c in s u el e s er ms
im portante que l a s i m ple vel o cidad menta l.
La seg u nda parte de la teora trirq u ica (subteora experiencial) se re
fiere al efecto de la experienci a: la persona inteligente no tan slo resu el
v e los pro b l e m as nuevos rp i d a m ente, sino ta m b i n aprende a resolver
problema s conocidos e n for m a m e c n ic a con la fin a lidad de dejar la m e n
t e libre par a real iza r otras tareas .
La te rcera parte, q u e se refiere a la intel ige ncia pr c tica (subteora
contextua/Y, afirm a que el sentido c o mn depende en g ran m e dida de
a q u e l l o que Ster n b erg ll a m a c onocimiento tcito, que de manera glo
b a l podra defin i rse como t o d a s las cosas de gra n i m portancia que n u n ca
se ensean en la escuela. Dice q u e el xito en la vida suele depender ms
del conocimiento tcito que de la formacin expl cita. Ster n b erg ha d i
seado var ias pruebas par a m edir l a i nteligencia prctica . Alg u nas p l a n
tean situ aciones d e conflicto tpic a s de los negocios, la po ltica o la c i e n
cia . Otras miden l a sensi b il idad a l as s eales verbal es.',f.,
Segn Ste rnb erg , u n a exp lica c i n comp leta de la inte l igencia v in c u l a
la interaccin de estas tres s u bteoras. L a s u b teora com ponen c i a l espec i-

18

E:>UCANDO DESDE EL

AJEDREZ

ka e l conju nto potencial de procesos mentales en que subyace el com


)ort a m iento (es dec ir, e l comportami ento s e gen era), m ientras q u e la
ubteora contextual re laciona la inteligencia del mun d o externo desde el
Junto d e vista de q u c o m p o rta m i e ntos son inte lige ntes y dnde lo son .
_a subteora experiencial d irige la relacin e ntre e l comporta miento en
Jna tarea o det erm i n ada situacin y la cantidad de expe riencia del i n divi
:l u o e n esta tarea o situacin determi nada .
La su bteora compon endal es el a specto ms desarrol lado de la teora
trirquica y se basa en una perspectiva del proceso de la i nform acin a
:ada ca pacidad h um a n a . Uno de l os co mponentes fu n d a m e ntales de s
ta, segn la investigacin de Sternberg, es la metacognicin o ejecucin
de procesos que contro l a n las estrateg i as u tiliza das e n com portam i entos
intelige ntes y se basa en una pe rspect iva del procesamiento de la i nfor
m a c i n en cada capacidad hum a n a.
Los metacomponentes son los procesos ejecutivos que co ntro l a n los
e l e m entos cog n itivos a s como tambin reciben feed-back desde estos
mis m os. Segn Sternberg, los m etacomponentes se respon sa b i l izan de
dedu c ir cmo rea l izar una tarea parti cular o un conjunto de e l l a s, y ase
g ura rse posterior mente de si todo el conju nto de tareas se ha realizado
correcta mente. Estos p rocesos a d m i n istrativos involucran p l a nificacin,
eva l u acin y control de probl e mas-resol uc iones de actividades. Ster n
berg m a ntiene q u e la capacidad p a ra destinar adecuada mente recursos,
ta l como deci d i r cmo y c undo un a tarea determinada debera rea l iz ar
se, es l.U1 elemento central en la intel igenc i a .

Teora de las inteligencias mltiples

De esta teora psicolgica, tam b i conocida con el n o mbre de teora


de la inteligencia mltiple, es su a utor e l doctor en psico l o ga de H a rvard,
H oward Gardner, q uien, entre otros pu ntos, considera que el siste m a
educativo a ctua l basado en trabaj a r nicamente a l rededor de d o s tipos
de i nte ligencia (la capacidad verbal y la aptitud lg i co-matemtica), es
extra o rdinariam ente l i m itado ante la no menos i m po rtante formacin po
tenc i a l del ca rcter del n io o alum n o . S e gn G a rd n er: La contribucin
ms evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del nio
consiste en ayudarlo a encontrar una p a rcel a en la que sus facultades per

y preparado. No obstante, y lejos de este objetivo, nuestro sistema edu


sonales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sienta satisfecho

de un modelo de xito estrecho y preconcebido fruto del imperante mo


cativo se dedica a evaluar la trayectoria vital de una persona en funcin

do de concebir la inteligencia (el coeficiente intelectual, CI). Sera necesa-

ELCM[NTOS

rio, pues, invertir menos tiempo en

r;::

PSICOLOGiA

clasificar a

:)E LA tDU(ACION

39

Jos nios y ayudarles ms a

En su l i b ro Fra me s of Mind11' G a rdner afirma q u e no existe t a n s lo u n


nico y monoltico tipo d e i nteligencia para el xito e n l a vid a (ref ir indose
al CI). Tam b in aade que el consta nte de pruebas, basadas en el CI, que
desde pequeos nos controlan e l acceso a cursos, nive les o en seleccio
nes, se fu nda menta en u n a nocin restringida de la i nteligenci a que no tie
ne en cuenta el a m p l io a b a n i co de h ab i l idades y destrezas que son m ucho
ms deci sivas para la vida que el coeficiente de inte l igencia (CI). En el mis
mo vol u men, Gardner, inspirador del Proyecto Spectru m,l, un programa
de estud ios con escol ares dedicado deliber adam ente a l cu ltivo person a l
d e diferentes tipos de intel ige nci a, avanza s u cl asificacin en o c ho tipos
de inte l i gencia:
identificar ya c u l t i v a r sus h a b i l ida des y dones naturales.

of Mu/tiple

Inteltigences (MI>

Teora de las inteligencias mltiples. <cThe Theory

H. Gardner.

La inteligencia lingstica es la capacidad para utilizar idiomas, el idioma nativo, y

lc11

vez otros idiomas, para expresar qu hay en la mente de uno mismo y para compren
der a la otra gente. Los poetas realmente se especializan en la i,.,teligencia lingstica,
pero cualquier tipo de escritor, orador, hablador, abogado, o alguna otra persona pa
ra quien el idioma es impor"'.:ante, necesita buena aportacin de esta inteligencia.

Las pe'sonas con una muy desarrol!ada inteligencia lgico-matemtica comprenden


los principios subyacentes de algn tipo de sistema casual. Estn capacitadas para
exponer tacultades intelectl,;ales de deduccin y observacin asociaatls

matemti

cas y ciencia. La manera en que un cientfico o un estratega trabaja, o el poder de


manipular r,meros, cantidades y operaciones o la manera como trabaja un matem
tico son propias de este tipo de inteligencia .

La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para representar el mundo espacial


inernamente en la propia mente. La manera en que un piloto de avin o
navegan por e' espacio tridimensional, o la rnane'a en que

un

un

marinero

escultor o jugador de

ajedrez representan o interpretan su obra representan esta inteligencia. La inteligen


cia espacial puede utilizarse en las artes o las ciencias. La persona espacialmente inte
ligente orientada hacia las artes es muy probable que tienda a la pintura, la escultura
o la arquitectura no hacia la msica o a la escritura. Tambin la anatoma y las cienc:as
exactas o la topologa enfatizan la intel:gencia espacial.

La inteligencia corporal-kinestsica es ia capacidad para ut;lizar las partes corpora


les o el cueroo entero -la mano, los dedos, os brazos- para reSOlver un problema,
hacer alguna cosa o aplicarles algn tipo de produccin. Los ejemplos ms evidentes
son los atletas o personas v inculadas al desarrollo de las artes, particularmente la
danza o el teatro.

-----._------

40

EDuCANDO

--------

escuchar los modelos, de reconocerlos, de recorda r los y tal vez de m a n ipula r lo s. Esta

i nte li g e n c ia empl ea la mente par a jugar papeles importantes en la pe rcepci n y en la

duccin
I

----- --------

La inteligencia musical es la ca p acid a d para pensar en la m sic a , para ser capaz de

r----------

DESDE EL AJEDRE1

La inteligencia interpersonal consiste en la capa cidad de co mp rende r a los dems:


de m sic a ,
_
___

-\

_________

qu los motiva, cmo trabajan y la mejor man er a de t rata r los _ Es una c apac idad que

todos neces it a m o s,

pero es muy

la salud, un ve n dedor o un poltico. A quien realiza trabajos de relacin con l as perso

adecuada en profesores, en personas del mbito de

nas le puede resul ta r positivo ser hbil en inteligencia in terpersona l .

la inteligencia intrapersonal es u n a habilidad que nos permite poner en contacto


Permite u na co m prens i n ms exa ct a de nosotros mismos, de saber quines somos,

nuestros sentimientos con nuestra propia imagen y o br ar de una manera ms eficaz.

qu pode m o s y q ue re mos hacer, cmo re ac ci on a mos y qu cosa s nos hace falta evi

tar_ En concl u sin

somos conscientes de nuestras

posibilidades.

cosas vivas (plantas, anim ales), as como la sensibilidad a otros a specto s del mundo

La inteligencia naturalista designa la capacidad humana para discriminar entre las

n a tur a l

(nubes, configuraciones

tiempos pa s ados entre los caz adores , gana deros y g r anj er o s y con tin a siendo valo

rocosas), Esta capacidad era claramente valorada en

rada en cocineros o b o tnicos . Tambin una parte de nuestra sociedad de co nsum o


explota este tipo de int el igenci a ( diferenc ia c in de m o delo s 'j tipologas fsicas

ca mp o c i entif ico ) _

El desarrollo cognitivo
Jean Piaget (1 896- 1 980) fue uno de los invest igadores ms influyen
tes en el rea de desarrollo de la psicologa d urante l os ao s 20, Practic
las reas de b iologa y filosofa y se consi deraba a s mism o n epistemo
logista gentico, Se interes prin cipa l m e nte por las inf l u encias b i o lgi
cas del cmo nosotros llegam os a saber, l crea que lo q ue d isti ngue a
l o s seres h u manos de los otros animales es nuestra capacidad para hacer
razonami ento simblico abstracto.
Mientras trabajaba en e l l a b o ratorio de Tests d e Coeficiente d e Int e
ligencia con Alfred B inet en Pa rs, Piaget se i nteres por la for m a de
pen s a r de los nios. Not que l as respuestas de l os ms jovencitos eran
c u a l it ativamente dife re ntes de l as de l o s nios de edad a l g o ms avan za
d a.
Por lo que respecta al proceso d e desarrollo cognitivo, Pi aget se inte
res por la m a nera como un o rganismo se ad apta a su a m b i ente (est o l o

describa como inteligencia). El comportam iento {adaptacin al a m bien-

.L[M[f'TOS

rE "SCOLeGIA O:. LA EDUCJ\ClOf\l

41

te) s e co ntro la media nte organizac i o nes mentales l l a m adas esq uemas
e el individuo utiliza para rep rese ntar e l m u n d o y des i g n a r la accin.
u
sta adaptacin es con d u cida p o r un proceso b i o lgico para obtener
equ i li b r i o entre p l anificac n y a m b ie n e (eq uilibrio).
.
.
Pi ag et afirma que el nln o nace con unos esquemas operatIvos, q u e e l
l la m reflejos, y q u e le permiten adapta rse a l a m biente . Tambin d es
cribi dos pr ocesos uti lizados por el i n d i v i d uo en su in tento de a d apta
cin : l a asimilacin y l a adaptacin. Este par de procesos se ut iliza n a l o
largo de la vida conforme la persona se a d apta a un a m b i ente cada vez
m s com plejo.
A m e di d a que los esquemas han de ir soportando m s complejid ad,
van rec ibiend o e l nombre de estructuras. C u ando estas estructuras
se van com p lic a ndo, se o rg an iza n d e manera jerrquica; es d ec i r, de lo
genera l a l o especfico.

Etapas d e desarrollo cognitivo. Jean Piaget.


I

Etapa sensor-motriz (Infancia). En este perodo (que tiene 6 fases), la inteligencia se

mundo es limitado ( pero creciente) porque est basado en interacciones fs ic a s y ex

demuestra mediante la actividad motr:z sin el uso de smbolos. El conocimient o del


periencias. Los nios adquieren permanencia sobre los objetos a partir de los 7 me

ses de edad (memoria). El desarrollo fsico (movilidad) permite al nio empezar

sarroilar nue va

t:l

de

habilidades intelectuales. Algunas habilidades en smbolos (el len

guaje) se desarrollan al final de es a etapa.

Etapa preoperacional. En este perodo (que ene dos sube:apas}, la inteligencia se

demuestG me dian e el uso de smbolos, el uso maduro de la lengua y el desarrollo

de memoria e imt:lginacin. Pero el pensamiento no es lgico ni reversible. E: pensa

miento predoninante e5 el egocntr:co.


L

Etapa de las operaciones concretas. En esta etapa (caracterizada por 7 :ipos de

conservacin: nmero, longitud, lquido, masa, peso, rea y volumen) la nteligencia

(105

se demuestra mediante la lgica y sistemtica manipulacin de smbolos relac iona

dos con objetos concretos. El pensamiento operacional se des a r olla

mentales son t:lhoa reversibles). El pensamiento egocntrico disminuye.

procesos

Etapa de operacio nes formales. En esta etapa, !a inteligencia se demuestra r"'ledian


te el uso lgico de smbolos relacionados con conceptos abstractos. Muy pronto en
e )erod o, hay un retorno al pensarr.iento egocntrico.
Hay una parte i port ant e de
nios que no :Iega a obtener las operaciones o a l e . Mucha gente no
f
piensa for

----

m al mente nunca;
ni ourante su vida adulta .

rrl s

rl

42

EDUCAN[)O

DESDE =L AJEDREZ

El pensamiento crtico
Creemos que la mejor manera para que los nios aprendan a

aprender es la enseanza directa de diversos niveles de habilida


des y estrategias, unido esto al esfuerzo del profesor para suscitar
un cierto grado de autoconsciencia y autocontrol del proceso de
aprendizaje.

John N isbet y Ja n et Sch ucksm ith


El pensamiento crtico (Critica' Thinking) es un proceso del pensa
m i ento tambin conocido con el no mb r e de procesamiento de alto nivel,

o alternativamente, procesos complejos de pensamiento.


Su d ef in i ci n ha ido cam biando l igeramente con el paso de la dcada.

Veamos algunas defi n iciones:


Habilidad para analizar hechos, generar y o r gani z a r i deas, defender
opiniones, esta blecer comparaciones, presci nd i r de inferenci as, eva l uar
argumentos y resolver pro b lemas (Ch ance, 1986).
(eProceso co nsciente y deliberado que se usa en la interp retacin y
eval uacin de informacin y experiencias mediante un conjunto de capa
cidades y actitudes reflexivas que orientan la atencin para las creencias y
para las acciones (Mertes, 1 99 1 ).
c

Pensam iento razonable y reflexivo enfocado a decidir qu se debe


r ee r o ha ce r.. (Ennis, 1 992).

Actividad d e d isciplina menta l que evala arg u mentos o proposicio


ne s y emite j u icios que pueden guiar el d esarro l lo de creencias y l a toma
de decisiones (H uitt, 1 996) .
En defin itiva, parece acertado afirmar que el pensamiento crtico es el
proceso disci p l i nado intelectua l m e nte que activa y mej o ra la conceptuali
zacin, aplicacin, anl isis, sntesis, y/o evaluacin desde la informacin
reunida, o generado por observacin, experien cia, reflexin, razonamien
to, o comunicacin, es una gua para creer y actuar. En s u fo rma ms co
mn, est basado en valores i ntelectuales u n i vers a l es que tra scienden las
form a s empricas: claridad, exactitud, precisin , consistencia, relevancia,
sonidos evidentes, buenas razones, p r ofu n d ida d anchura y raciocinio.
Vincula la exam inacin de esas estructuras o elem entos de pensamiento
i m p l ci to en todo tipo de razon a m ientos: las propuest a s, problema, pre
g untas de p untua l i zaci n suposiciones, conceptos, rel a ciones empricas;
,

ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

43

el razonamiento que cond uce a conclusiones, impl icaciones y consecuen


cias, las objeciones desde puntos de vista alternativos, y pu ntos de re
fe rencia .
Fina lmente, en el pensam iento crtico pueden considera rse estos dos
componentes:

al El conj unto de habi lidades para procesar y g enerar inform acin y


creencias.
b) El hbito, basado en el comprom iso i ntelectual, de usar esas habilida
des para orientar el comportamiento .
En aplicaciones ed ucativas, se consideran tres niveles o categoras de
pensam iento en las cuales se p ueden clasificar las preguntas o a ctivida
des para eva l u ar el n ivel de pensamiento crtico de un estudiante a nte la
obtencin de i n formacin: el literal o tradicionalmente m emorstico; el i n
ferencial o conclusivo y, finalmente, el crtico o de opinin perso n a l . Pero
estas clasificaciones suelen pla ntearse ya en el terreno que nosotros va
mos a entender como metacognicin.

La metacognicin

Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar a una persona


a conseguir una m eta particular (por ejemplo, la comprensin de
un texto), mientras q ue las estrategias metacognitivas se utilizan
para asegurar que la meta ha sido conseguida (por ejemplo, exa
minarse a u n o mismo para evaluar la comprensin de aquel texto).
Un conocimiento se considera, por tanto, metacognitivo si se
utiliza activam ente de una manera estratgica para asegurar que
una meta se encuentra consegu ida.

Jennifer A. Livingston
La metacogn icin o ca pacidad de contro l de p rocesos se ha vincu lado
a la inteligen cia (por eje mplo, Borkowski, Carr & Pressley, 1 987; Brown,
1987; Sternberg, 1 984, 1 986, 1 986b)(13) y, como hemos com probado ante
riormente, Sternberg se refiere a estos procesos ejecutivos y los entiende
como metacomponentes en su teora trirq u ica de la inteligencia
(Sternberg , 1 984, 1986, 1986b).
La metacog nicin, pensar sobre el pensa miento, puede entenderse
como el orde n m s a lto de pe nsamiento q ue involucra el control activo
sobre los procesos cog n itivos comprometidos en el a p rendizaje . Las acti-

44

EDUCANDO DESDE EL

AJEDREZ

vidades de planificacin y acerca miento a un determinado aprendizaje,


cmo adquirirlo controlando su comprensin y la eva l uacin de su pro
g reso enfocado y en relacin con una determinada ta rea son de natu rale
za metacog n itiv a. J uega, por ta nto, u n pape l crtico en el a p rendizaje del
xito, y puede resultar i m portante estudia r actividades meta cognitivas y
su desarrollo con l a idea de deter minar cmo los estudi antes pueden
aprender a a p licar mejor sus recursos cog n it ivos mediante el control me
tacogn itivo.
Con frecuencia, el trmino se atribuye a John F lavel l ( 1 979), segn
q u i e n ( 1 979, 1 987) la m etacogn icin puede clasificarse en conocimiento
metacognitivo (sobre lo que ya sabemos), y experiencia o regulacin me
tacognitiva (sobre lo que se va a aprender) .
E l conocimiento metacognitivo s e refiere al co n ocimiento adquirido a
parti r de los procesos cogn itivos y que puede uti lizarse, a su vez, para
controlar procesos cog nitivos. Se puede subdividir en tres categoras: el
cono c i miento de variables de persona, el de variables de t a re a y el d e va
riab les de estrategia.

E l conocimiento de variables de persona se refiere a l conocImIento

general sobre cmo las personas apren den y procesan informacin,


as como tam bin el conoci miento de u n o m ismo en su proceso de
a pren dizaje.
El conocimiento de las variables de tarea i ncluye conocimiento sobre
la natura l eza de la tarea as como tambin de demandas que le sern
necesarias al individuo para l l eva rlas a trm ino.
El conocimiento de las variables de estrategia in cluye conocimiento
sobre las estrategias cogn itivas y metacognitivas, as como ta mbin
el conocimiento condicional sobre c u n d o y dnde es a propiado uti
lizarlas.
L a regulacin metacognitiva consiste en el uso orientado de estrate
gias metacogn itivas que uno utiliza para controlar las actividades cog n iti
vas, y para asegurar que una meta cog nitiva (p. ej ., comprensin de un
texto) se ha conseguido. Estos procesos ayudan a reg ular y examinar
aquello a prendido, y consiste n en acti vidades de planificacin, control y
comp robacin de resu ltados.
Comprobamos, pues, que los conceptos de metacognicin y pensa
m iento crtico se i nterrelacionan . P ara a lg u n os a utores su sig n i ficado es
i dntico . Los dos i nvolucran procesos de pensa mi e nto de a lto n ivel. Sin
e m b a rgo, pa rece genera l izado que la metacognicin, vinculada al
a p re ndizaje, i nvol ucra asegurarse que una meta estratgica de a p rendi
zaje se ha conseguido. El pensamiento crtico podemos enten derlo co-

--- -------- ---

------ ----

::MENTOS DF

PSICOLOGA DE::

LA

EDUCACiN

45

mo una tcnica cognitiva ms glob a l y objetivada princip a l mente a la


orientacin del com p ortam iento y a la toma de decisiones.
Es m uy interesante destacar aqu el mtodo de a p rendizaje efectivo
de tipo metacogn itivo conocido como del gesto mental, de Antoine de
la Garanderie, centrado en orientar a l aprendiente a a utoobserva rse
m ientras trabaja; est basado en la cal idad de las evocaciones me ntales
de i m genes utilizando c on gran eficacia la memoria a corto plazo. La in
trospeccin cognitiva es el instrum ento de investigacin y de descubier
ta del funciona m iento m ental y el dilogo pedaggico es el medio de
ayudar al estudiante a tomar consciencia de los gestos mentales y estra
tegias que pone en ju ego.
Otro mtodo de a p rendizaje metacogn itivo de actu a l releva ncia es el
4MAT, de la Dra . Bernice McCarthy. El sistema es u n mtodo para ofre
cer un tipo de instruccin individua l i zada que permita relac ionar los dife
rentes tipos de aprendientes con los diferentes aspectos a trata r desde el
aprendizaje.

EL SISTEMA AFECTIVO

La inteligencia emocional
El conce pto de i ntel igen cia emocion a l , au nque atri buible a Salovey y
se populariz a raz de l a a p a ricin del libro La inteligencia
emocional de Daniel Golernan. Este psiclogo y period ista estadouni
dense presenta ba e n 1 995 u n estudio deta l l ad o y prctico de ta l teora,
partiendo de la visin pluralista de la inteligencia que despu ntaba prin
cipalmente a raz de l a propia teora de l a inteligencia emocional (d e S a
lovey y Meyer) y de l a inteligencia mltiple (d e Ga rdner).
La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social (Thorndike)
que i nvolucra la capacidad de controlarse a uno m ismo y de controlar las
emociones de l os dems, para discriminar entre las m ismas y utilizar la in
form acin p ara poder pensa r y orienta r m s acertada mente las propias
acciones (Meyer & Salovey, 1993, pp. 443). Seg n Meyer y Salovey
(1990), la inteligencia e m ocio n a l subsume las inteligencias nt er e intra
personales de Ga rdner, e involucra capacidades que pueden categorizar
se en cinco b loques:
Meyer(1\

46

EDUC.A\JDO D[SDC [l AJEDREZ

La autoconsciencia. El conocimiento de las propias emociones Las personas que tie


nen una mayor certeza de sus emociones acostumbrar a dirigi r mejor sus viaas.

El manejo de las emociones. La capacidad de controlar las emociones. La capacidad


de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de tristezas, de
enfados . . .

La capacidad de automotivacin. El autocontrol emocional -capacidad de demorar


la gratificacin y de sofocar la impulsividad- es un elemento clave en el alcance de
ob;etivos.

El reconocimiento de las emociones ajenas o empata. Habilidad fundamental con


secutiva de conocer las propias emociones y precedente del altruismo.

El control de las relaciones. Relaci on con las emociones ajenas. Aspecto personal
muy importante desde el punto de vista social y profesional.

La a utoconciencia (inteligencia intrapersona l), la em pata y el dom inio


de las relaci ones (inteligencia interpersonal) son esenc ialme n te dimensio
nes de inteligencia social.
Tomando como escena rio estos planteam ientos anteriores, Da niel Go
leman p resent Inteligencia emocional ( 1 996)/" centrado, por un lado,
en el debate sobre l a natura leza de i ntel igencia y , por otro, en los recien
tes avances cientficos sobre el sistema neuronal con e l que se haba rela
cionado sta en los a os in med iatamente a nteriores. ''
En cuanto a l predom inio dura nte dcadas del concepto de intel igen
cia (CI), Goleman coincidir p lenam ente con G a rdner y en su ensayo inci
d ir en l as rel aciones entre va riables de persona l idad de individuos con
difere ntes n iveles de resultado en el coeficiente de inte ligencia/Pi dedu
ci endo que l a i nteligencia (m edida con CI) por s m isma ca racteriza al tpi
co intelectual aburrido y aade que pese a que estas personas son am

biciosas, productivas y hasta tenaces, por otro lado suelen ser fras, con

descendientes, inhibidas, inexpresivas, quisquillosas e incmodas con los

Por el contrario, las personas con grandes ca


pacidades emocionales suelen ser desenvue ltas, extravertidas y alegres.
Tie nen un fuerte co mprom iso con las dems personas y causas, con la to
m a de responsabilidades y la perspectiva tica. Son simpticas con los
dems y su vida emocional es rica. En defin itiva, se encuentran cmodas
co nsigo mismas y con las personas que les rodean.

aspectos de sensualidad.

I:LEMENTOS DE PSICOLOGIA

--_ ...._... . _----- ------

DE

LA EDlJCACION

47

En realidad todos tenemos ambos tipos de i n teligencia en diferente


grado, pero son com petencias prctica mente in dependientes, cada una
regu lada por pa rtes muy diferentes del cerebro.
En resumen, la i ntelig enci a emocional representa u n a forma de inte
ra ctu acin con el m u n d o que se basa en gran pa rte en l os senti m ie ntos, y
engloba habilidades diversas como la autoconsciencia, la motivacin, el
entusiasmo, el co ntro l de los im pulsos, la perseverancia , la empata, la
agilidad mentaL . . ; caractersticas que marcan aspectos de carcter como
la a utod iscipli na, la co mpasin o el altruismo, y que resulta n muy tiles en
l a adaptacin social.
La repercusin ta nto de la teora em ocio nal como de la teora m ltiple
han su p uesto pa ra el terreno de l a psico ped agoga l a aparicin de un
considerable nm ero de e nsayos cientficos, de centros especia l izados,
a s como ta mbin l a readaptacin del cu rrcu lum en escuelas norm a liza
das estadounidenses, en el modo de ded ica r atencin hora ria para edu
car aspectos n o tradicion ales, ms cerca nos a los sentimientos, a la s emo
ciones y a la perso n a l idad .

EL SISTEMA REGULADOR
La autoestima y el autoconcepto
Hay diversas va s para pensar sobre l a persona lida d . Dos de los trm i
nos m s usados son el autoco ncepto y la autoesti ma , tr m inos que, d ado
su similar significado, alg u nos autores inte rca mbian indistin tamente.
P o r l o que respecta a l a autoestima, conside rem os la defin icin d e
Coope rsm ith ( 1 976) seg n quie n <da a utoestim a e s la a bstracci n q u e el
individuo h ace y desarroll a a cerca de sus atributos, capacidades, objetos
y actividades que posee o persigue; esta abstraccin es representad a por
el sm bolo mi, que consiste en l a idea que la person a posee sobre s m is
m a . Dich o co ncepto se form a a travs de la expe riencia sig uiendo el m is
mo proceso de abstraccin util izado en otras reas de la experien cia .
Para efectu a r tal a bstraccin, el sujeto considera las observaciones
con respecto a su propia conducta y la fo rma en que otros individuos res
ponden a sus actitu des, apariencia y ejecucin .
La defi n icin de autoconcepto es asim ismo dive rsa . Tamayo (198 2) lo
concibe como un proceso psicolg ico cuyos conten idos y dinamismos
son determi nados socialmente y que le permiten com prender el conj u nto

48

EDUCANDO DESDE

E:"

AJEDRF7

de pe rcepcion es, senti mientos, autoatribuciones y ju icios de valor re


ferentes a uno m ismo.
Por otra parte, Rogers (1975) lo considera como una confi g uracin or
g a n izada de percepciones acerca de uno m ismo que son en parte cons
cientes . Se compone de percepciones sobre las propias caractersticas y
habilidades, los conceptos de uno mismo en relacin con los dems y con
el medio am biente.
Para Fra nken (1 994), el autoco ncepto y la autoestima se relacion an en
que las personas que tienen buena autoestima tienen u n claramente di
fere n c iado a utoconcepto . A medid a que las personas se van conociendo
ms a s m ismas, pueden a u m e ntar al m ximo sus resultados ya que sa
ben l o que pueden y lo q ue no pueden hacer.
Los individuos con elevado a utoconcepto y/o a utoestima suele n ser
personas con expectativas de xito, i ndependientes y creativas .

ACTUALIDAD. RESUMEN DE LOS AVANCES MS SIGNIFICATIVOS(1Bl

En relacin con la psicologa del cerebro en s mismo, el investigador


Dr. Marion Diamond m uestra que e l cerebro puede cambiar fisiolgica
m e nte en respuesta a los ap rend izaj es y a la experiencia. l ha descubier
to que condiciones particulares fomentan e l desarro l l o a lo largo de la vi
d a d e n uevas conexiones ne rviosas. que aparecen co mo la zona fsica de
l a inteligencia. Tambin evidencia conexiones entre mente, cuerpo y es
pritu . Las i m p li cacion es para la educacin a cualqu ier edad son claras .
El trabajo del neurocirujano Joseph Bogen y de l psiclogo Robert
Sperry pone de ma nifi esto que nosotros pod emos usa r d i fe rentes tipos
de pensamiento relacionad os con difere ntes partes del cerebro para d ife
rentes propsitos. H oy se entiende q ue es la integracin de diferentes
partes del cereb ro, si ntonizadas y o rquestadas en a rmona, lo q u e hace
posible e n n osotros la existe ncia del pensamiento creativo y analtico .
Ambos tipos de pensar son esenciales, pero con frec uencia n o son d ados
en igua ldad de oportun idades de desarrollo en las aulas.
El Dr. Paut McLean, ana lizando el cerebro no slo de derecha a iz
qu ierd a s i no de arriba abajo, ofrece otro tipo de i nterpretacin sobre la
importancia d e un cerebro colaborador. De igua l importancia es el primi
tivo cerebro repti/iano, esencial controlador del comportam i ento y del
proceso habitual del cuerpo; el emocional. sistema lmbico de los mam
feros, tan esencial que puede facilitar o inhib ir el aprendizaje; y el crtex

E:LEMENTOS DE.

PSICOlO(JiA DE LA EDUCACiN

49

L'erebral, la madre de la i nvencin y el padre del pensam iento abstrac


to, Las implicacio nes h acen evidente q ue los sistem as educativos han de
intentar n o slo el aprend izaj e cortical, sino tam bin las necesidades
bs icas fsicas yemociona les.
El cerebro tiene plasticidad, y tam bi n aquellas inteligencias que se
relacion a n en el trabaj o del D r. Reuven Feuerstein, psiclogo cogn itivo.
Fe uerste i n ha desarro l lado, en los ltimos 30 aos, una teora de la modi
ficabi lidad cognitiva que ha revolucionado la comprensin del desa rrol lo
y evaluacin de la i ntel i genci a . Alrededor de 600 estudios de investiga
cin est n actua lmente e n marcha entre grupos que tocan desde los atra
sados a los superdotados, desde la n iez tempra na a la vejez, desde la
gente i ndgena en selvas a funciona ri os corporativos en rascacielos, y de
estudia ntes elementales a bach i l leres.
Los hallazgos de Feuerstein indican que la i n teligencia puede ap ren
derse; que n o es una estructura esttica que puede medirse y ofrecer u n
n mero que predice futuras real izaciones e n la vida, pero u n siste ma
abierto y dinmico que puede contin uar desarroll ndos e a cualqu ier
eda d . Su dispositivo de potenci al de evaluacin del aprendizaje, que es
tambin una herramienta de refue rzo, evala cunto y qu tipo de i nter
ve ncin es necesa ria para modificar el siste ma cog nitivo, y sus estrategias
de enriquecim iento instrumental son herramientas para identificar y re
mediar las d iferencias cog nitivas y ayuda i ndividual para ensear habilida
des de pensam iento y de aprend izaje. La prctica de la e x p e rien c ia de
mediatizacin del aprendizaje es u n ejemplo de que el a prendizaje di n
m ico e interactivo es el mejor. Las implicaciones para sistemas educativos
para todas las edades y todos los niveles de ca pacidad en todo el mu ndo
son ilim itadas: todo el mundo puede ap render a hacer m s con su equipo
intelectual bsico .
El Dr. David Perkins sug iere que hay tres com ponentes bsicos de la
inteligencia: el poder (con base en el pe rfil gentico y las experiencias
te m pranas), estrategias (las he rram ientas que nosotros usamos para
a prender) y el conte n id o . Ind i ca e ste autor que la mayor parte del tiem po
de clase se gasta en conten ido, pero considera que dada la gama de di
ferencias en la capacid ad, es crticamente i m portante a yudar a los estu
diantes equipndoles con estrategias efectivas para aprender, y el reco
nocim iento de que stas son las capacidades bsicas ese nciales.
El l ibro del Dr. Arthur Costa Developing Mnds ofrece u n com p rensivo
punto de vista a parti r de las investigaciones relacionadas con el m ovi
miento de h a b i lid ades del pensamiento (Th i nking Skil ls). E n el m ismo re
laciona con claridad e l trabajo de anteriores i nvestigaciones.
Otras ma neras de i dentificar y considerar d i ferencias individu ales, tan
i m portantes a causa de la d iversi dad de estudia ntes e n las aulas de hoy,

50

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

son caractersticas de los estudios sobre los Estilos de Aprend;zaje algu


no de los cuales se m en ciona en captu los posteriores.
La im portan cia de concurri r al ya descrito con texto emocion a l en su
lne a del a p rend izaje y a las necesi d ades emocio n a l es de los estud iantes
h a si do destacado po r los psiclogos Abraham Maslow y Carl Rogers.
Los d octores William Gray y Paul La Violette describen el proceso de
codificacin emocion al en el aprend izaje, po n iendo nfasis en los
efectos crticos de l a s e m oc iones y en el a m b i ente e moc ional en el
apre ndizaje.
Los efectos del a m biente fsico sobre el aprender estn siendo descri
tos por los a rquitectos Ann Taylor y George Vlastos; y n u evos ambientes
de aprendizaje se estn desarrolla ndo en el proyecto Arquitectu ra para
Nios . En alg u nos centros/m useos especi alizados de los Estados U nidos
ya existen alg u n as creaciones en este sentido .
L a tecnologa en Educacin v a siendo cada vez m s impo rtante, del
m ismo modo que los eq uipos y la dedicacin llegan a ser ms dispo n i
bles. Su pionero, Seymour Paper, cre n uevas posib ilidades para e l uso
de la tecnologa con el ordenador por medio del Le ng uaje Lago. Desde
ento n ces, la com bin acin del o rdenador con el vdeo, con e l desarro l l o
del videodisco, e l CD-ROM y las bases de datos mag nticas ofrece n , e n
conju nto, ms posibilidades y su a nlisis podra deducir la i m plicacin de
ms tipos de i nteligencia . Otros desarrollos, tales como la com u n i ca cin
interactiva el ectrn i ca por m edio de videoconfe rencia, vitalizan el apren
d izaje ta n to para estudiantes como para profesores . El a cceso creciente
de ta les sistemas a b re nuevos pa peles creativos para profesores y nuevos
m undos para su s estudiantes.

BLOQUE 3

D
La investigacin
El prog reso en ajedrez, as como el progreso

en el pens a m iento abstracto de cualquier tipo,

consiste en la formacin de un simbolismo cre


ms grandes co mplejos o agrupaciones.

ciente que permita la manipulacin de cada vez

Alfred Cl eveland
American Journal o f Psychology (1907)

El ajedrez ha demostrado que mejora la creati

miento crtico la memoria, el xito acadmico, la

vidad, la concentracin, las habilidades de pensa

resolucin de problemas, el enriquecimiento cul


tural, la madurez intelectuat la autoestim a y ms
,

cualidades que cualquier administrador, director


de escuela, padre o profesor pueden desear.

Robert Ferguson (1996)

INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO EL AJEDREZ


COMO CENTRO DE INTERS O REFERENCIA
DeSDE LA

PSICOLOGA COGNITIVA

La modularidad del siste m a de proceso de informacin hu m ano


ha sido a m pli a m e nte aceptada. La investigacin basada en esta
te rica construccin ha teni do xito en muchas reas de la Psicolo
ga Co g ni ti va Pero, sor prendentemente, pocos trabajos se han
orientado al estudio de las consecuencias de la modularidad sobre
las habilidades del pensamiento.
.

(199 2)

Pertti Sa ari luoma

Desde la Psicologa se han llevado a cabo un nmero importante de es


tudios para indagar en las d iferencias natu rales existentes entre sujetos de
contrastado n ivel de ajedrez con respecto a los practicantes noveles o los
no - jugadores. Estas investigaciones se han fijado casi siem pre en el proce
so cog n itivo de los Maestros; en cmo piensan , c mo observa n el ta blero,
cmo juegan; todo con la fina lidad de descubrir alguna clave q ue explique
el alto nivel que poseen en ajedrez; en otras palabras, en cul es el ele
mento del pensamiento humano que hace que unas personas puedan ser
grandes jugadoras de ajed rez y otras no.
Podemos pensar q ue el com portam iento del pensamiento utilizado al
recibir una preg u nta q ue requiere respuesta compleja y el pensamiento
necesario para evalua r y respon der a una posicin de ajedrez son an lo
gos. Esto puede explicarse a partir de las 5 etapas del pensamiento re
flexivo de Dewey. stas son: 1 ) La advertencia de la perplejidad; 2) la de
fi n icin del problema; 3) desglose y descarte de sugerencias e hiptesis;
4) razona m iento al marge n de las consecuencias y de sus hiptesis; 5) se
leccin de hiptesis para la solucin del problema. Dewey fue el primero
en i dentificar estas eta pas del pensa miento reflexivo en su libro How we
ThinkY;
Estos mismos pasos son u ti lizados cuando un j ugador de ajedrez analiza
una posicin para seleccionar el mej or movimiento. El jugador de ajedrez
prim ero realiza u n a bsq ueda prelim i nar de la posicin. En una segunda
etapa, el jugador evala la situacin material, la posicin y los hechos a con
siderar (<<definicin del problema) . En tercer lugar, el com petidor busca las

54

EDUCANDO DESDE

FL

AJ E DREZ

solucio nes alternativas para alg u nos problemas (amenazas) y considera las
diferentes variaciones (diversin de sugerencias y hiptesis) . En esta eta pa
de anlisis, el jugador de ajedrez favorecer la impl icacin en aquello que el
investigador y GM de ajedrez belga Adriaan de Groot llama profundiza
cin progresiva. Hearst ( 1 969) describe el concepto de De G root sobre pro
fundizacin progresiva como una situacin en la que el jugador de ajedrez
examina las ideas de m ovimientos especficos, rehsa movim ientos, y des
pus reinvestiga el m ismo movim iento u na y otra vez, ms profundamente
y con diferentes objetivos e ideas en la cabeza. Hearst ( 1 969)'2' afirma: Este
proceso de profundizacin progresiva puede ser un hecho caracterstico en

los investigadores, los cientficos y los matemticos, y se da igual en Jos ju

a su

gadores de ajedrez. Los psiclogos experimentales, por ejemplo, vuelven

te, o reexam inan a lg u n as viejas hiptesis u na y otra vez con atencin para

m e n udo

laborato rio por alguna originalidad que les parece importan

aplicar n uevos trata m ientos y al m ismo tiempo pensar.

Las i nvestigaciones que i ntentan desglosar y detallar estos p rocesos de


profu ndizacin se han planteado, pues, preguntas que inciden sobre los ni
veles altos del pensam iento h umano, como por ejem plo cmo es la i nfor
macin transferida a la memoria de corto a largo plazo?, cunto tiempo
perma nece la visin recibida por el ojo en algn lugar determinado cuando
acaba de m i rar una posicin de ajedrez?, asimila la mente los agrupacio
nes (chun ks), o los m odelos (o los dos), cuando repasa una posicin?
Veamos un resumen de las experiencias que a este a utor le parecen de
m ayor inters para el guin.

De los inicios hasta Adrian de Groot

El hilo histrico de las investigaciones en Psicologa sobre ajedrez tiene


sus inicios en 1 894, momento e n que Alfred Bi net, profesor de la Sorbona
en Pa rs, publica Psico/ogie des grands ca/cu/ateurs et jouers d'checs (Psy
chology of great mathematicians and chess players). En este trabajo se re
fleja un interesante estudio sobre la relacin entre la inteligencia espaci al y
el nive l ajedrecstico de los G randes Maestros, informacin obtenida a par
tir del contacto personal y de diversas com u nicaciones con ellosY' En su hi
ptesis original, B inet estaba convencido de que el ta blero era tan slo u na
aparicin en la realidad, del mismo tamao q u e si se tratara de u na repro
duccin del mismo.
Sus conclusiones a partir de aquel contacto con l o s M aestros le lleva ron
a pensa r que stos perciben el juego como una serie abstracta de movi
mientos adquiridos en el pasado y grupos rel acionados de piezas. Los j uga-

LA I NVESTIGACIN

55

dores registran e I juego d e una manera verbal, recordando movimientos y


conocimientos pasados en forma de una notacin mental . Uti l izan los cen
tros verbales de su cerebro, no as e l lado visual . La conclusin de la investi
gacin de B inet fue que el ajedrez requiere tres tipos diferentes de habili
dad mental: conocimiento adquirido, memoria e imaginacin del elemento
abstracto.

El compone nte del conocim iento adqu irido proviene del estudio de
posiciones de ajed rez y j uegos previos, que ayudan en el reconocim i e nto
rpido de posiciones a lo largo del jue g o .
L a memoria j uega un papel i mportante, tanto en e l modo en que un
j ugador puede g uarda r su conoci m iento adquirido como en el que pu e
de record a r los movimientos de su j ueg o p resente en el a n lisis de la pr
xima j u g ada.
La imaginacin del e l e me n to abstracto ayuda a l jugador en l a eleccin
de su prximo movim ie nto, pues necesita imaginar cmo estar el table
ro y l a s fig uras despus d e s u prximo m ovim iento o e n l a planificacin
anticipada de una serie consec utiva de ellas combinada con la memoria .
La figu ra 1 e s u n ejemplo de cmo u n juga dor de ajedrez v e el tab lero
en su mente . El lado derecho de esta fig ura representa cmo se le repre
senta al jugador cuando l piensa, mientras que el de la izqu ierda es la
posic in rea l .

Figura 1 . D e l a investigacin de Bin et, e n 1 8 94, sobre la represe n ta cin m e n tal


del ajedrez.

Observa mos en la figu ra 1 la manera como pe rcibe que los ataq ues
de la pi ezas de uno y otro band o se extienden en el sentido del movi-

E D UCANDO DESDE EL AJ EDREZ


56
------------

m iento de cada pieza ; esto demuestra que su pensa miento se m ueve de


un lado a otro. La progresin de jugadas mem orizadas es

Yxd4; :lxd4 2.xd4; 'Sxd4 3 . 'VJjxd4: 'iUlxd4 4 . iLb2; Wig7 5. ii.. xg 7+; xg 7
6. a4; y despus ha escrito el nom bre d e l movimiento q ue debe hacer su

pen para coronarlo y el n mero del movimiento que debe hacer el rey pa
ra, finalmente, impedirlo.
Alfred Cleve land'11 en 1 907 present una visin sorprendentemente
moderna de la psicolog a de l ajedrez. Su descripcin sobre el proceso de
aprendizaje del ajedrecista, pese a ser subjetiva, gozaba de u na gran preci
sin (y en cierto modo, sera precursora de la ch unking th eory que se deta
l lar en breve).
Merecen tam bin me ncin en esta primera poca, algunas interesantes
aportaciones de Sigmund Freud'S\ desde la teora del Psicoanlisis, consta
tando en 1 9 1 3 que (dos pasos requeridos por el maestro de ajedrez en s u
juego s o n similares a los del apren dizaje d e las tcn ica s del psicoanlisis , y,
no ajena a cierta controversia, la interpretacin y uso de la teora del co m
plejo de Edipo para explicar la participacin mayoritaria de hombres en
aj edrez. Tanto desde la Psicologa como desde el mbito del ajedrez, tal re
l acin est hoy en da prctica mente descartada ,
El primer proyecto experimental documentado q ue sigui el camino
trazado por Binet fue el de Djakov, Petrowsky y Rudik....' e n la Unon Sovi
tica en 1 925. stos basaron su experimento en un de tallado estudio sobre
ocho M aestros de Ajedrez soviticos a los que aplicaron una ba tera de
pruebas. La meta de su investigacin era probar si la capacida d mental
avanzada en ajedrez sera tambin vlida y concurrente en otras capacida
des m entales referidas a diferentes reas de conocim iento.
Para su experimentacin , estos investigadores expusieron paulatina
mente a cada Maestro ante un ta blero de ajedrez con una posicin concre
ta, q u e a continuacin cada u n o deba reproducir en otro ta blero. En con
creto, el ta blero origi nal se expon a por diferentes longitudes de tiempo,
desde 10 segundos a varios m inutos y posteriormente stos intenta ban la
reproduccin de la posicin. P o r otro l ado, se ejecutaban tests sobre otras
habilidades me nta les por medio de la exposicin de sus sujetos experi
mentales a diferentes tareas. En primer l ugar, y medido con cronmetro,
haba q ue h a cer una ecuacin matemtica que era necesario verificar con
exactitud . A continuacin se realizaban varias pruebas visio-espaciales y un
test psicolgico del tipo Rorschach cclnkblot!7
U na vez acabados estos expe rimentos, y habiendo determ inado una se
rie de caractersticas previsiblemente necesarias para j ugar m uy bien al aje
drez y de citar unas cualidades que desarrollaba la prctica de ste, llegaron
a la conclusin de que no se pod an poner en correla cin las habil idades en
ajedrez con otros tipos de habilidades reg u lares menta les y se conclua que

LA I NVESTl GAC IC)N

57

los mejores jugadores del m undo no ten an ventajas en capacidad memors


tica, atencin o concentracin con respecto a los jugadores noveles.:8,
Esta aparente independencia de la maestra en ajedrez respecto a las
medidas generales coincidi con un parn en la investigacin sobre ia psico
loga del ajedrez.
Bastantes a os despus, la aportaci n del G ra n Maestro y psiclogo
belga Adriaan de Grootl9j supuso u n gran ava n ce en la i nvestigacin so
bre aj edrez. En 1 946 complet su estudio (publicado e n l ibro como
Tho ugth and ch oice in chess, en versin i n g lesa en 1 965) obra q ue se ha
considerado como u no de los fundamentos m s valorados en la investi
gacin sobre el juego del ajedrez. S u bsqueda , que i ncluy diversos ex
perim entos, se centr en la habi lidad de los jugadores desde una gra n
variedad de tpicos relacionados con el d o m i n io del juego, pero espe
cialmente desde el con ocim iento .
Habilidad

En este testeo, G ra ndes M aestros fueron comparados con jugadores


aventajados. Aqu intentaba controlar la i nflue ncia del conocim i en to so
bre resoluciones complejas. Utiliz la tcn ica i ntrospectiva de pensar en
v o z alta, de m a nera que peda a sus sujetos que i ntentaran elegir u n m o
vimie nto en u n a posicin determ i nada y que dijeran e n palabras todo
3quello que les fuera sugiriendo el pensa m i ento . Los resultados fueron
de gran importa ncia para la investigacin psicolg ica sobre la habi lidad.
Los g rupos observados n o d ifirieron en demasa en los aspectos de la
prueba (profundidad de b squeda, n mero de jugadas plausibles consi
deradas, profund izacin progresiva , estrategias de b squeda). A todos
los sujetos se les asign idntico tiempo para determinar e l m ovim iento,
y n in g u n a de las medidas cua ntificadas d istin g u i a los G M de los juga
dores ms dbi les.
La nica diferen cia llamativa era que los GM valoraban ms jugadas plau
sibles y tambin diferenciaban entre ellas la tcnicamente mejor, de mo
do m ucho ms inmediato que el grupo alternativo.
De G root concluy que las d iferencias entre jugadores de nive les dife
rentes existen con base a los procesos que ocurren dentro de los primeros
escasos segu ndos de inspeccionar una nueva posicin .
Memoria

De Groot crey entonces que un estudio que involu crase los procesos
de memoria a corto p lazo (STM) y la percepcin debera revelar las diferen
cias en la habilidad. Ensay entonces la prueba de la memorizacin de posi
ciones. En esta tarea s se distinguieron los niveles de los jugadores.

58

EDuCANDO

DE S D E EL AJ E D R EZ

El experimento fue una va riacin mejorada del rea lizado por Djakov,
Petrowsky y Rudik. La muestra de sujetos constaba d e un G ran Maestro,
un Maestro, un experto y un jugador pri ncipiante . De G root los expon
dra a posiciones d e ajedrez ( 1 6 en total), una cada vez a cada jugador
por perodos de no m s de 1 5 seg u ndos. Los resu ltados mostra ban una
fuerte correlacin entre la eval uacin (nivel de juego) de los j u gadores y
l a ejecucin de la prueba . E l G ran M aestro y e l M aestro conseg uan unos
porcentajes del 93% a l recordar e l lugar anterior de las piezas. El Gran
Maestro hizo 4 intentos perfectos y el Maestro, 2 . E l porcentaje baj a
72% cuando se m id ieron los resultados de los expertos, y al 5 1 % en el de
los jugadores inexpertos. En todo casol De G root concl uy q ue haba
u na d iferencia significativa en la m a nera de hacer de los M aestros y G M
con respecto a los restantes grupos a la h ora de percib i r l a s pa rtes d e l ta
blero. Los M aestros y G M reconocan el dibujo del j uego como agrupa
ciones de p iezas situadas e n el tablero o com o un todo , mientras que
los expertos e inexpertos memorizaron la posicin exacta de las piezas
individ ualmente o en conex iones o relaciones breves de piezas. Esto ex
p licaba q ue los M aestros tuvieran mejor rendim iento memorstico .
La teora de las agrupaciones de piezas. Chunking theory

En un artculo conjunto de 1 9731 Chase y Simon(l()) de la Carneg ie-Mel lon


U niversity extendieron los hallazgos de De G root y propusieron una teora
sobre el reconocimiento de posiciones de ajedrez con base en el concepto

Posicin o riginal

Agrupa cin 1

LA I NVES I IGAClON

59

de chunks de M iller ( 1 956), que unificaba los diferentes modelos que el pro
pio Simon haba ido proponiendo hasta entonces sobre la percepcin, me
moria y resol ucin de problemas. La ch un king theory fue consecuencia de
un experimento que en m uchos aspectos mejoraba tcnicamente el realiza
do por De Groot bastantes aos antes. Su resultado centrado en las agrupa
ciones de piezas ha generado posteriormente una gran cantidad de estu
dios que siguieron esta misma lnea de investigacin.

Agrupacin 2

Agrupacin 3

Agrupacin 4

Ag rupacin 5

60

E D U CANDO DESDE

fL AJED REZ

Agrupacin 6

Chase

Agrupacin 7

Figura 2. Estudio de la mem oria con el juego del ajedrez.


y Sim a n . ((Visual 'nformation Process ing " . 1 973.

La posicin original puede verse en e/ lado superior izquierdo y, desde sta,


e l G ran Maestro m uestra posteriormente las agrupaciones que hizo c u a n do

intentaba recordar los fragmentos de la pos icin.

En el experimento , se seleccionaron a tres sujetos, un Maestro, un ju


gador muy experto y u n jugador inexperto . La idea del estudio era com
p robar de qu m anera las tres clases dife rentes de jugadores recordara n
e l conj unto de piezas y c o n qu precisin podra n recon stru ir l a s posicio
nes de mem oria.
Encontra ro n , efectiva m e n ter que los jugadores de ms a l to n ivel ha
can mejor las reconstrucciones. Pero tambin u ti lizaron posiciones al
azan> , es decir, posiciones inventadas donde ia situacin de las piezas no
tiene mucha lgica o coherencia tcn ica. C ua ndo se trabajaba sobre una
p osicin de este tipo. casi no haba d iferencias en l os resultados de estas
p ruebas;1 1). Por ta nto, la mem oria norma l mostrada no era mejor en los
GM que en los dems y el hecho de no poder utilizar el recu rso de simpli
ficar la posicin en agrupaciones que le fueran fam i liares o g rupos de ac
tividad, sus poderes de memoria no diferan demasiado.
O tra conclusin muy interesante extra da de sus experimentos fue
que, de este primer grupo, las posiciones en que haba muchas amenazas
m utuas n o fueron reproducidas con demasiada comodid ad . Pero cuando
esto ocurra probaro n a cam biar a posiciones m s tranqui las y l os tres su
jetos subsiguientemente a n otaron a l m enos un 1 5% ms a lto, con una
m ejora an m s ostensible por parte del Gra n M aestro. Chase y S i m on

LA INVE5TIGJ\CIN

61

"-ltlibuyeron este hecho a l a posibilidad d e que, en u na po s i c i n d a d a , los


j u g a dores s e concentraban mejor en posiciones que per m i tan pensar en
m o v i m i e n tos que estaban e n potencia d e realizarse en lugar de las que
requeran memoria sobre posicin compl icada.
Descubrieron tambin que los errores realizados p or los jugadores
avanzados tendan a ser de la m isma n aturaleza " agrupacional " , como in
cluir elementos tpicos que no estaban o excluir l os que no son normales
en de ter mi n ad a s estructuras.
En conclusin, la superioridad de los expertos al reco r da r las posiciones
de aj edrez pareca provenir de las estructu ras de percepcin especficas
que stos guardan en la memoria (LTM) Y que permiten asociar los chunks
con las propuestas de siguientes movim ientos plausibles.
En el m ismo ao, Siman y Gilmartin ( 1 973) p u bl ica ron su estudio (A si
m Ll lation of memory for chess positions) en e l que obtuvieron otro pu nto
i m po rt a n te de inters re lacionado con e sta teora al referirse a l nmero de
chunks sign ifi cativos que le e ra necesario aprender a un Maestro o experto
de aj e d r e z para adquirir su d estre z a .
Despus de u n extenso tra bajo de s i m u l ac i n, Simon y G i lmartin argu
mentaron que los aj edrecistas experimen tados deben haber a p r e n d i d o ,
por lo menos, de 50.000 a 1 00 . 000 ch u n ks o agrupaciones fam i l i a res d e
piezas, que s e almacenan en LTM .
Su informe sugiri que la destreza reside en m uy especficas representa
ciones perceptua l es d e informacin, lo que estaba en consonancia c on la
teora base de Chase y Simon.
La teora

5EEK (Search, EvaluatE a n d Know)

La chunking theory con su nfasis en los procesos de memoria a corto


plazo (STM) fue cuestionada por al gu n a s evidencias empricas; y a l guno s
hallazgos posterio res sugi rieron que la inform acin de aj e d rez adquirida se
fija d i recta mente e n un almac n de la memoria a largo p la z o (LTM).
En base a esta bsq ueda d e evidencias a p a reci l a Teora SEEK sobre
la consideracin de que los procesos y la e valuacin desempearan u n

m uy importante papel en la resol ucin de problem as. Dennis Holdingi';: e n


Psychology o f chess SkilJ ( 1 985) plante s u teora fundamentada e n que
los componentes d e evaluacin y en l a bsqueda juegan un p a pe l p ree
mine nte en l a h a b i l i dad del aj edrez.
Desde l a Teora SEEK (Search , EvaluatE and Know) se constata que la
eleccin entre varios m ovimientos a lternativos es un proceso bsico de la
habilidad en ajedrez. El experto u s a su conocim iento ante rior para orien
tar su bsqueda y para evaluar. Hol d i n g enfatiza e l rol de la bsqueda ha-

62

EDUCA N DO D E S D E E L AJ EDREZ

cia d e l a nte y de eva l u a r los ndulos del rbol de b sq ueda (I nteligencia


Artificial). La h a b i l idad en aje drez, p ues, slo se fu n d a m enta e n las funcio
nes de b sq u ed a y evaluacin com b inadas con el conoci m iento anterior.
En contra posicin con la teo ra de la Percepcin, Reconoci m ie nto,
Asociacin (Ch u n k i n g ) , H o l d i n g cree que sta a pa rece fu ndam enta d a en
evidencias concern ientes a l a m e m oria visual a corto trmino (STVM ),
j u ntamente con suposiciones suple mentarias q u e l a hacen cuestionable.
Por otro lado, seg n l, sta no estudia los procesos verbales; l o q u e n o
a y u d a a e sta teora q u e , seg n l , o m ite la bsqueda hacia d e l a nte .
En conclusin, Holding defiende que las h a b i l idades del ajedrez depen
den ms bien del pensa m iento que del reconocim ie nto d e m odelos.
Un experim ento que exte n d i e l soporte a l a teo ra seek fue e l l l evado
a cabo por Gruber y Ziegler (1 9 95) de l a U n iversidad de M u n ic h . (20l Am
bos auto res partieron de que en la teora de recon o c i m i e nto de modelos
de Chase a n d Simon (1 973) se p o n a n de m a n ifiesto cuantitativas difere n
cias en e l conocimi ento (ta m a o y n m ero de a g ru pac iones) entre los ex
pertos de ajedrez y los jugad ores n oveles.
Por otro l a do, corroboraro n que el m o d e lo SEEK del estudio de H ol
d i n g ( 1 985) tambin incl ua diferen cias entre la bsqueda y la eva l u acin.
E n s u estu d i o d i e ron s i m u ltneam ente co n los tres co m p onentes d e l mo
d e l o S E E K . Ve i ntitrs jugadores de ajedrez de ci nco n iveles d iferentes de
h a b i l idad c l a sificaron dos series de 30 posiciones de aj ed rez d e a c uerdo
con su propio criteri o . Reflejaron las descripciones i ntrospectivas que los
j u g a dores h a c an sobre los criterios que seguan para clasificar las posi
c i o n es para ser a n a l izadas posteriormente. Los aspectos d i n m icos surg i
dos e n l a toma de d atos fueron corre l ativos con las dec laraciones eva lua
tivas, as como tam b i n co n los conoci m i entos d e aj edre z . Con e l i ncre
m e nto del nivel de habilidad, se dem ostr un in cremento de la i m p o rtan
cia de los tres com p o n entes (bsqueda, eva l u acin y conocim i e nto) .

La teora Apperception-Reestructuration

Centrado en este p u nto del debate, Hold i n g no estaba de acuerdo en


la im portancia y en el n mero de las a g ru paciones establecido por Simon y
G i l martin ( 1 973) y sugiri que probablemente el co lor de las piezas del jue
g o y su loca l izacin sobre e l tablero no h aba n sido cod ificadas. Este a nli
s i s perm ita pensar e n ch unks polivalentes y en u n conoci m i ento de base
conceptu a l , en cuyo caso, m uchos menos ch u n ks de la memoria a largo
plazo (LTM) sera n necesarios para a lca nza r la categora de experto.
Saariluoma ( 1 994) y G o b et y S i m o n ( 1 996) experi mentaro n s obre e l l o
y d e m ostra ron q u e e n el rec u e rdo de posiciones s e obtiene u n rendi-

LA

I NVESTIGAClON

63

,.." iento i nferior ante una deliberada transposicin de l os chunks del table
lo cual est en contraposicin con los argumentos de Holding ( 1 985) y
ms en concordancia con la ch uking theory.
El Doctor en Psicologa finlands, Pertt i Saariluoma;14:, a uto r de un n
mero im porta nte de trabajos sobre la naturaleza d e l proceso i nteligente.
aporta u n n uevo punto de vista a la i nvestigacin en el que i ntenta una
explicacin u nificada (percepcin, memoria, imgenes m enta l es y resolu
cin d e problemas) .
S u trabajo e n ajedrez s e e ncuentra bsicamente concentrado en l a
atencin y la memoria d e l j ugador de ajedrez, a part i r de experimentos
que se centran sobre el clculo profundo de variantes de los mismos y
reubicacin de piezas. En la bsqueda a rg u m enta que la realidad men
tal generada en los jugadores de ajedrez no es un proceso directamente
perceptual ( i n o se l e s permite mover l as piezas!) ya que la b squeda se
encuentra mediatizada por im genes m entales, y porque los contenidos
de la bsqueda alternan constantemente y no obstante, el estimulo visual
es el mismo. En este sentido a rgumenta que el a n lisis de ajedrez se fun
dam enta en un proceso aperceptivo y que los a nteriores investigado
res deberan haber p uesto mucha ms atencin sobre este proceso. La
apercepcin o percepcin del conocimiento i nterior requiere representa
cin y construccin (reestructuracin). El proceso mental del ajedrecista
es aperceptivo porque con frecuencia uti l iza contenidos mentales que
no pueden red ucir el todo a tan slo a contenidos mentales o abstractos
construidos pero no d irectamente perceptibles.
Este investigador, que trabaja en ocasiones en el recuerdo de posicio
nes con j ugadores experimentados, util iza la t ransmisin de l a informa
cin a l sujeto por medio de l a lectura verba l de una lista de los chunks
con sus u bicaciones respectivas en el tablero. En sus estudios de 1 989
realiz diversas pruebas en que, siguiendo esta tcnica de transmisin de
datos, variaba convenientemente el orden de presentacin de los
chunks, de los colores en a lternancia aleatoria e ntre pi ezas blancas y ne
gras, y finalmente, utilizaba posiciones aleatorias.
La conclusin fue que el nivel de recuerdo va estrechamente lig ado a
la habilidad del jugador.
Otro interesante experimento ( 1 99 1 ) le l levara a demostrar claramen
t e la im plicacin de la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) en el al
macenaje de l as posiciones e n el ajedrez.
En su experimentacin, Visuoespatia l and Articulatory interference in
Chess Players Information I n tak e ( 1 99 1 ), estudia el efecto desde tareas o
procesos modulares concu rre ntes (visio-espacial y a rticulatorio) que se in
miscuyen e i nterfieren en e l proceso de preparacin del nuevo movim ien
to . Despus de dos experimentos en que fueron co mparados l os efectos
rO,

64

EDU CANDO DESDE EL AJ E DREZ

de ta reas secundarias visio-espaciales y articul atorias, en ambos se en


contr que las tareas visio-espaciales secun darias causan una fuerte inter
ferencia sobre el proceso principal, ya que aprovecha n los recu rsos cen
trales de percepcin y la atencin , mientras que una tarea secundaria ar
ticu latoria no tiene n ingn efecto sobre el proceso pensante.
En un reciente trabajo, Hyotiniemi y Saa riluoma ( 1 998) se adentran
en un sofisticado estudio matemtico de simu lacin con una red de tra
baj o neura l , considerando los valores numricos y los valores reales de
piezas y chunks, para indagar en el nmero de stos necesarios para altos
n iveles de reconstruccin de posiciones.
Sus resultados, sorprendentes, obtienen cifras ostensiblemente ms
bajas (con slo 868 ch unks se llega al 7 5% de promedio de logro en el re
cuerdo) que las obtenidas por Simon y Gilmartin ( 1 973), dato importante
teniendo adems en cuenta la base semntica de las agru paciones.
Saariluoma considera que l a planificacin a larg o alcance o el pensa
m ie nto estratgico d e l os jugadores de ajedrez se basa en nociones m s
o menos m a l definibles o intuitivas como : casilla dbil, i n i ciativa, ventaja
de espacio, etc. Estos conceptos d ifusos y cercanos al lenguaje cotidiano
permiten concluir que la planificacin a l a rgo alcance de l os jugadores de
ajedrez proporciona u n entorno adecuado para estudiar l a apercepcin a
partir de nociones y conceptos senci l l os.

Otros estudios
Sobre la chunking theory

Sarah E. Goldin ( 1 978) de la Universidad de Carnegie-Mellon en Pitts


burgh llev a cabo d os experimentos, basados en el trabajo con d iferentes
niveles de procesamiento, para demostrar la existencia y utilidad de un
componente semntico (con significado tcnico) en el conocimiento del
ajedrez.11S' L a experiencia primera sobre ocho ajedrecistas compar el reco
nocimiento de posiciones del ajedrez tras una ta rea estructu ral (conteo de
piezas). Por otro lado, hubo un trabajo semntico (eleccin de un movi
miento plausible). La exactitud en el reconocimiento, la seguridad y la fami
liarizacin con la posicin mostraron un efecto en el sentido de facil itar la
condicin semntica, incluyendo un trabajo orientativo que no promovi el
procesamiento semntico, pero s permiti que se dieran unas operaciones
de unin de patrones (llenar un tablero con piezas).
El segundo experimento, con nueve series de tareas diferentes, fue un
realzamiento de la memoria por medio de un proceso de magnitud impor
tante. Una vez ms, el procesamiento junto con las relaciones i mportantes

LA IN VESTIGAClON

65

en e l trabajo semntico (evaluacin posicional) produjeron u n nivel ms alto


en el reconocim iento que el procesamiento ms estructurado pero sin sig
nificado. Los resultados sugirieron que los aspectos con significado tienen
a lguna i ntervencin en los procesos que generan la representacin en la
memoria de la posicin del ajedrez.
Otro estudio i m portante , basado tambin en la memorizacin de po
siciones de De G root, pero orientado exhaustivamente al estudio de las
agru paciones o chunks, fue conducido por Freyhof, G ruber y Zieg ler en
1 992.pl stos encontraron que los resu ltados eran paralelos a los niveles
de los jugadores en fu ncin del nmero de piezas que se incluan en los
grupos en que se subdividan las fig u ras del tablero. En este sentido, ten
diendo a agrupaciones de m uchas p iezas en pocos grupos se extraa que
las posiciones eran memorizadas con ms precisin por el G ran Maestro,
quien con esta tcnica necesitaba memorizar tan slo tres o cuatro agru
paciones de p iezas mientras que en e l estudio de Chase y Simon lo tena
que hacer sobre siete subgrupos de piezas.
Sobre la Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM)

La aportacin ms extensa corresponde a K Anders Eri csso n y W.


( 1 984; Ericsson and Staszewski, 1 989) . En este ensayo se descri
ben las representaciones m e ntales de la posicin de ajedrez q u e los ex
pertos re lacionan para pla n ificar sus movimientos potenciales. Ericsson
constata una muy valiosa evidencia sobre las diferencias entre la repre
sentacin menta l de posiciones de ajedrez y la percepcin directa de las
posiciones de ajedrez. Algunos de sus otros trabajos se encuentran cen
trados e n cmo los j u gadores de ajedrez adquieren las representaciones
mentales que les permiten extender su trabajo memorstico para las posi
ciones de ajedrez futuras (Long Term - Working Memory, 1 995) .
En una experimentacin relacionada, Ericsson, Krampe y Tesch-Ro
mer, en 1 993 , proponen que un ejercicio intencionado que implique la
p rediccin de movimientos futuros en partidas publ icadas entre Ma es
tros, resultar la ms efectiva actividad de entrenamiento para l os aspi
rantes a buenos jugadores de ajedrez, cosa que Charness, Krampe y
M ayr confirmaron en 1 997 en una serie de entrevistas. La esencia de l a
superior m e m o r i a e n l o s expertos e n ajedrez no s e encuentra en el nme
ro de piezas que ellos pueden recordar despus de una breve exposicin
sino e n la sofisticacin de la codificacin de la informacin relevante que
a la vez gestiona la evaluacin y l a sel eccin. Esto es q uizs e l mejor so
porte para el estudio de Ericsson y Harris e n el cual se demuestra que
una persona sin conocimientos de ajedrez, puede, con 50 horas de entre
namiento orientado a esa cod ificacin, equipara rse en logro de memoria
Oliver

66

E D U C A N 9 0 DESDE EL AJEDREZ

a Maestros de ajedrez, en casos de posiciones de ajedrez dispuestas sig


n ificativa o coherenteme nte.(22)
Sobre la habilidad

Otro estudio rela cion el n ivel de los ajedrecistas con ciertas habilida
des. En 1 98 1 , N e i f Charness!2Ji de la U n iversidad de Wate rloo en Ontario
(Canad), mostr posiciones del juego a 34 jugadores de diferente nivel,
uno por uno. Les propuso encontra r el movimiento correcto desde una
posicin dada y lleg a l a concl usin fi nal de que cuanto ms alto es el ni
vel de jugador y ms se encuentra fa miliarizado con la posicin determ i
n a d a , mayor es la profu ndidad q u e uti l iza e n l a bsq ueda d e l mejor movi
m i e nto, profundidad entendida como la visin anticipada d e prximas ju
gadas de la partida en e l i ntento de determinar cul es m ovimiento ms
eficaz ante una posicin daday4,
Charness, uno de los i nvestigadores ms activos en Psico loga del aje
drez, afirma que la prctica del ajedrez supone un m odelo y un instru
m e nto de trabajo muy adecuado para el estudio de los procesos cogniti
vos, como la percepcin, la memoria y la resol ucin de problemas. La
existencia de la esca la Elo, que valora el n ivel competitivo, supone un
elemento nico para el estudio de las d iferencias i n d ividuales. Fi nalmente
afi rma que el ajedrez es tambin un elemento de privilegio en la investi
gacin sobre la inteligencia artificial, pues supone un modelo de dominio
que perm ite explorar, i nvestig ar y evalu a r procesos.
Cabe destacar tambin los trabajos de Herbert A. Simon de la Universi
dad de Carnegie-M ellon en Pittsburgh, quien estaba principalmente i ntere
sado por una explicacin terica de los resultados de De G root, lo cual qui
so corroborar empleando programas informticos que simulasen el com
porta miento humano. Su trabajo se movi en tres direcciones principales:
1 . Percepcin . Simulacin de movimientos ocul a res(17) (Simon y Barenfeld,
1 969).
2. M emoria .

Experi mentacin que desemboc en el concepto de


(chunk('S) (Chase y Simon, 1 973), y simulaciones i nform ticas(19) (Simon
y G il m artin, 1 973).

3. Reso lucin de p roblemas. Simulaciones con Baylor(20l ( 1 979) sobre la


manera en l a que los jugadores encuentra n la solucin a los problemas
de ajedrez.
Fernand Gobet,:2 1J investigador de la Un iversidad de Nottingham , res
ponsab le del Proyecto AIMS, o rientado a estud iar la habilidad o destreza
en ajed rez aporta un nuevo acento particular a la chu nking theory, i nten
tando corroborar una teora que cu bra las d iversas facetas de la psicolo-

LA

INVES T I G A C l O N

67

ga de los jugadores d e ajedrez (percepcin, memoria, aprendizaje, y


p rocesos de atencin en actividades individ uales) . Su linea terica (com
partida con Herbert A. Simon) se encuentra especificada baj o la forma d e
programas informticos capaces d e pred icciones precisas y de reproducir
y simular el comporta m iento humano (CH R EST, CH U M P) . En general, in
tenta comparar las predicciones d e la teora p ropia con l os d atos e mpri
cos que provienen de sus propias experimentaciones o de aquellas de
otros investigadores.
Gobet explica cmo las representaciones de a lto nivel pueden ser
creadas a partir de ch unks perceptivos. Esta idea es cercan a a la idea de
esquema, bien conocida en Psicologa (Pi aget), pero la orig inalidad de su
acercamiento es que m uestra cmo estos esquemas se desarrollan a par
tir de chunks esencialmente perceptivos.
Otro trabajo muy interesante de este a utor ha sido el compartido con
Ad riaan de G root ( 1 996) : Perception and memory in chess. Heuristics of
the professional eye. En la segu nda parte del m ismo, G o bet se sumerge
en un anlisis sobre el movim iento de los ojos paralelo a la percepcin
del tablero, incluyendo l as congruencias de la fijacin de los ojos, los pro
tocolos retrospectivos y el n mero y la ubicacin de los ch unks correcta
mente reproducidos.

Conclusin

Hemos podido com probar que las investigaciones sobre ajedrez des
de la Psico loga Cognitiva se han enfocado de mu chas maneras diferen
tes y que sus resultados han aportado relativa mente poca claridad y se
han caracterizado por un seguimiento d ifcil y escurridizo. Al tratar de
analiza r los mecanismos que uti l iza el pensa miento humano para asi m i lar
y reestructurar las piezas y los modelos del j uego hemos llegado a una
nica conclusin defin itiva: la esencia del juego podra resultar siempre
un enigma y, si bien en la actua lidad e l conocimiento del proceso mental
del j ugador es probablemente i ncompleto, se han reunido n u m e rosas y
sugerentes hiptesis, aunque en su m ayor parte poco slidas.
Parece q ue, en defi nitiva , no haya un acuerdo total n i e ntre los e nfo
q ues ni entre los resultados. En cambio se est de acuerdo en varias co
sas: que el ajedrez requiere habilidades mentales no siempre inherentes
en todas las personas y que requiere intensa concentraci n .
El estudio psicolgico deja todava preguntas p o r resolver: H a y per
sonas q u e nunca sern hbiles en ajedrez? Hay perso nas q u e no necesi
ta n estudio y que han nacido naturalmente superdotadas para el aj e
drez?2i

68

EDUCANDO DESDE

EL

AJEDREZ

I NVESTIGACIONES QU E HAN TRATADO


EL AJ EDREZ COMO CENTRO DE INTER S
O REFERENCIA DESDE LA PSICOPEDAGOGA
Si bien los estudios comparativos sobre la percepcin , capacidades
memorsticas, conocim i ento adquirido e imaginacin entre los G randes
Maestros y no jugadores pe rtenecen como tal a la ram a Cognitiva de la
Psicologa, los estudios y pruebas que han hecho referencia a la deduc
cin de capacidades y habil idades mentales asociadas a l a prctica orien
tada del juego del ajed rez e ntre sujetos y g rupos de edad infantil perte
necen al de la psicopedagoga .
Citemos d e nuevo el estudio de Djakow, Petrowski y Rudik, quienes en
1 925 rea lizaro n un estudio a partir de a lgunos G randes Maestros (GM) para
determinar los factores predominantes de su talento en ajedrez. A pesar de
que no consiguieron todos sus objetivos, s determinaron que el xito en
ajedrez se fundamenta en diferentes aspectos que podra n sintetizarse e n
cinco conceptos generales q u e n o s interesa destacar en este apartado: ex
cepcional memoria visual, poder de combinacin, velocidad de clculo, po
der de concentracin y razonamiento lgico (Logicaf Thinking).

Algunas personas piensan que el ajedrez no tan slo req uiere estas
caractersticas sino que tam bin las desarrolla. J ohn Artise(26) en Chess
and Education constata : Los estmulos visuales tienden a mejorar la me
moria ms que algunos otros estmulos [ . ] el ajedrez e s en definitiva un
excelente ejercicio de memoria, los efectos del cual son transferibles a
. .

otros mbitos en los cuales es necesaria la memoria.

Revisemos, pues , los experim entos que ms datos han aportado a es


te tipo de plantea m ie ntos.
El estudio en el antiguo Zai re, Chess and Aptitudes, fue conducido por
el Dr. Albert Franl27) de la escuela protestante Uni (ahora Lisanga School)
en Kisingani, Repblica Democrtica del Congo. El experimento tuvo lugar
durante el curso escolar 1 973-74, con 9 2 alumnos de edades comprendi
das entre 1 6 y 1 8 aos, y buscaba confirmar dos hiptesis referidas al efec
to de varias habilidades sobre las destrezas de ajedrez y tambin sobre la
influencia de practicar ajedrez sobre la adquisicin de ciertas habilidades.
Frank quera indagar si jugar bien al ajedrez es una funcin de a) aptitud
espacial, b) velocidad perceptiva, c) razonamiento, d) creatividad, o e) inte
ligencia general; o bien si jugar bien al ajedrez implica un a lto n ivel en una
o m s de estas habilidades
En segundo lugar, Frank se preguntaba si aprender ajedrez puede in
fluenciar el desarrollo de las h abilidades de uno o m s de estos cinco as-

LA INVEOSTIGACIN

69

pectos ante riores. Por extensin, jugar a l ajedrez contribuye al desarro


llo de ciertas habilidades?
La primera h i ptesi s se confi rm. Esto sign ificaba una corre lacin
entre las habili dades de jugar bien al ajedrez con l a aptitud espaci a l ,
n u m rica, admin istrativa-direccional y e l papel d e l a s h a bili dades de
trabaj o . Otras corre l aciones obtenidas eran ta m bin positivas, pero tan
slo esta ltima e ra suficientemente signifi cativa. Las comprobaciones
demostraban que l a h abilidad e n ajedrez no es debida a l a presenci a en
el i ndividuo de tan slo una o dos h a b i l i dades sino que u n l a rgo n me
ro d e a ptitudes trabajan j u ntas cuando se p ra ctica aje d rez. E l ajed rez
-afirma Frank- utiliza todas la h a b i lidades de un ind ivid uo.
La segunda hiptesis fue confirmada por dos aptitudes. Se encontr
que cuando se aprende ajedrez se realiza una positiva infl uencia sobre el
desarrollo del orden nu mrico y sobre las aptitudes verbales. La conclu
sin m s importante fue que l a prctica d e l ajedrez puede influenciar el
desarrollo de las habi l id ades verbales.
Tests: PMA, DAr, GATS, Rohrschach
El Chess and Cognitive Oevelop m ent fue dirigido por Johan Christia

1 974-76 en la escuela Assenede M unicipal School en Gent, Blgica.

e n(2BI.

El experimento fue llevado a cabo a lo largo de l os cursos escolares

C h ristiaen quera comprobar si en u n ambiente escolar enriquecido


con ajedrez podra acelerarse la transicin desde la etapa de operaciones
concretas a la etapa de opera ciones formales.
El g rupo de ensayo constaba de 40 estud iantes de 5 grado (prome
dio de edad 1 0,6 aos), fue dividido a l azar en dos subgrupos, el experi
mental y el de control, de 20 estudiantes cada uno. Todos los estudiantes
respondieron una batera de tests que inclua los de Piaget sobre el desa
rrollo cognitivo y el PMS Test. Los tests fueron administrados a todos los
estudiantes a l final del 5 g rado y despus al final del 6 g rado. No se les
dio ningn test previamente. El grupo experimental reci bi 42 sesiones
de una hora con el m todo Jeudschaak (ajedrez para jvenes) siguiendo
e l libro de texto.
El primer anl isis de esta investigacin resu lt de compara r los e nsa
yos y los grupos de control uti l izando el test Anova . Los resultados esco
lares se mostraron sign ificativamente d iferentes entre los dos grupos a fa
vor de los que practican ajedrez. Los resultados acadmicos de los gru
pos en la finalizacin del 5 grado distaban u n nivel de 0,0 1 . Los resulta
dos al final del 6 grado se diferenciaban un nivel de 0,05 .
El ya referido D r. Adrian de G root, psiclogo y Maestro de ajedrez,
valor que el estudio belga era el mejor experimento que se haba hecho

70

EDUCANL>O D ESDE EL AJE DREZ

en lo refe rente a la investigacin educativa e n relacin con los diferentes


aspectos de la instruccin del ajedrez sobre el desarrol lo de los ni os y
nias en edades escolares.

La enseanza de las normas (ajedrez), la enseanza de estructuras


procedimentales estndares y determinados conocimientos sobre algunos
sistemas de apertura son eiementos fcilmente definibles y acerca bies a
casi todos los alumnos de estas edades. Adems, este estudio de Christia
en ha parecido demostrar que el tratamiento de a q ueflo elemental bien
definido, divierte al sujeto en cuestin y p uede tener positivos efectos de
motivacin y de realizacin escolar en general. :29))
El Dr. Gerard Dullea ( 1 982) expone que el estudio del Dr. Christiaen se

merece soporte, extensin y confirmacin. Revisando la informacin sos


tiene: Ya tenemos soporte cientfico para aquello que sabemos desde ha
ce tiempo: El ajedrez hace a los nios ms listos.(30)
Tests: Piaget Test, PMS, Anova
El primer estudio de R o bert Ferguson, Developing Critical and Crea
tive Th inking Trough Chess 131), extendi el soporte referido de Dullea. El
proyecto de investigacin federal del Dr. Ferguson l lamado ESEA Title IV
C fue aprobado por 3 aos ( 1 979 - 1 982). La primera meta del estudio fue
rea lizar experiencias que intentaran estimular el Pensamiento Crtico y
Creativo.
El ritle IV- C Project no obsta nte, fu e una investigacin sob re estu
dia ntes superdotados identificados por un coeficiente de intelige ncia
(CI) igual o mayor a 1 30 . Todos los participantes estudiaban en el rea es
colar del distrito de Bradford en los g rados 7 hasta el 9. La primera varia
ble independiente m ostrada e n el resumen era el tratamiento del aje
drez, otra era e l tratamiento de la i nformtica y la ltima todos los trata
mientos combinados de todo aquello restante que no fuera ajedrez.
Aque l grupo se reuni una vez por semana hasta 32 semanas en la sala
de investigaciones de dotacin menta l del rea escolar de Bra dford para
tener un segu imiento del rea i nteresada.
El primer aspecto evidenciado en este estudio correspondi al Pensa
m iento Crtico. El p romedio anual se increment en resultados porce n
tuales en el grupo de ajedrez de un 1 7 ,3%. Esto fue m edido con el test
,

Watson-G/aser Critical thinking Appraisal.

Un segundo aspecto que se evalu fue el Pensamiento Creativo.


Mientras q u e el grupo de ajedrez obtuvo incrementos superiores sobre
los otros grupos en todos los aspectos, el aspecto que demostr ser el
ms s ignificativo fue la orig ina l idad. Sera necesa rio comentar que algu
nos estudios han encontrado que estos avances en o ri g in a l idad son nor-

LA iNVE STIGACiN

71

malmente conseguidos despus d e u n entrenamiento d e l a creatividad,


m ientras que l os avances en fluidez son normalmente inexistentes o im
perceptibles. El h echo de q ue los avan ces en fluidez del grupo de ajedrez
fu eran signifi cativos por debajo del nivel 0,05 com parado con los prome
dios nacionales es otra i m porta nte informacin.
Tests: Watson-Glaser Critieal Thinking Appraisal,
Torrance Test of Creative Thinking
U no de los apartados del experimento real izado en Venezuela, Lear
testeaba si el
ajedrez pod a ser uti l izado para desarrollar la intel igencia del nio de ma
nera medible c o n el Wechsler Intelljgence Scale for Ch ildre n .
El proyecto general (con el que se i ntentaba aumentar e l n ivel de inte
ligencia de toda la p oblacin) fue o rganizado por el entonces rec iente
mente creado Ministerio de Gobierno para el Desa rrollo de la Inte l igen
cia . El subproyecto de ajed rez lo l lev a ca bo un equipo d e siete psiclo
gos, cinco instructores de ajed rez y tres supervisores, bajo la coord ina
cin global de Le Edelmira Garca La Rosa .
Despus de la experimentacin, la pareja n io y nia evide nciaba un
incremento del coeficiente de intel igencia ( C I) despus de un ao de ha
ber j ugado a ajed rez. Algunos estudiantes experimentaba n sign ificativos
avan ces d espus de un m nimo de 4 meses y medio.
La conclusin general fue que el ajed rez enseado metodolgicamen
te es un sistema suficientemente acelerado para incre mentar e l C I en l os
nios o n ias de cua l quier nivel socioeconmico . Esto aparece en este es
tudio e incluye tam b i n muy inte resantes resu ltados que valoran transfe
rencias del pensamiento de ajed rez hacia otras reas de estu dio.m:
8. F. Skin n er u n influyente psiclogo contemporneo, afirma: N o hay
duda de que este proyecto en su totalidad ser co nsiderado uno de los
grandes experimentos sociales de este siglo \33' . A consecuencia de este
estudio, el programa de ajedrez fue am pliamente expa ndid o . Empezado
en el curso escolar 1 98 1 -82, las lecciones de ajedrez fueron cond ucidas
por tod as las escuelas de Caracas, en una p rimera fase, y se pretenda ex
tenderlo a todas las del pa s.'34:
Tests: Wechsler Intelligence Scale for Children
ning to th i n k Project (Proyecto para aprender a pensar)

Dia n n e Horgan condujo un i nteresante estudio uti l izando el ajedrez


co mo una variable independiente. En Chess as a Way to Teach Thinking
(El ajedrez es un medio para ensear a pensar) ( 1 987), Horgan trabaj
con una m uestra de 24 nios d e Prima ria (Cursos 1 a 6) y 35 de secun-

72

EDUCANDO DESDE

EL

AJ EDREZ

daria. El g rado y la habilidad fueron va lorados y correlacionados. Experi


m e nt luego con jugadores bastante expertos y concluy que los nios
pueden rea l izar una a lta y compleja tarea mental de la misma envergadu
ra que la que hacen a l g unos adultos.
H organ encontr q u e mientras los adultos progresa n en experiencia
desde u n foco de detal les hasta una visin global, los nios parecen co
menzar con ms nfasis en la g lobalidad y la intuicin. Dedujo que esto
podra ser un argumento signifi cativo para evidenciar la habilidad de
operaciones preforma les en los nios que aprenden ajedrez, y suficiente
mente bueno para tolerar la competencia con adultos(3sl. Tambin aa
d i que l os n i os y jvenes pueden aportar claridad a las ideas y en este
aprendizaje, estas destrezas trasladadas desde tan corta edad a la expe
riencia real pueden beneficiar de manera clara el posterior desarrollo in
telectual. (36;
Otra destacada investigacin de Dianne Horgan fue el Children and
chess expertise (The Role of Calibraton) (1 992)l37'. En sta fueron realiza
dos tres estudios de calibracin o predicci n . Calibracin referida a la
precisin con que puede predecirse un m i smo logro u obtencin de re
sultados. Jugadores de ajedrez de edad infanti l fueron cuestionados para
predecir las posibilidades propias de victorias en ajedrez. 1 ) contra opo
nentes h ipotticos, 2) en situaciones de altos eventos competitivos, 3) en
dominios de no ajedrez. Estas subjetivas probab i l idades fueron compa
radas en todo momento con las probabilidades actuales b asadas en el ra
ting Elo de los sujetos tratados. En los tres casos, las predicciones de los
n i os ms hbiles jugadores fueron las que aportaron mejor calibraci n,
superiores en ciertos casos a a l gunas realizadas sobre adultos. De alguna
manera, el estudio buscaba y pona de manifiesto el correcto conoci
miento de las p ropias posibilidades de real izacin o logro por parte de
los ni os experimentados en el juego del ajedrez.
Tests: Elo (FIDE)

A lo larg o de 1 987-88, se desarroll la experiencia Development of


Reasoning and Memory Trought Chess. Todos los estudia ntes de 6 g ra
do de la clase de autoaprendizaje de la M. J. R yan School en Bradford,
PA participaron en clases de ajedrez y tambin participa ron en determi
nadas competiciones de esta especialida d . Ninguno de los alumnos ha
ba practicado previamente ajedrez. Robert Ferg uso n encabez este ex
perimento que aument en i nters en el m omento en que los alumnos
empezaron a jugar a diario. El programa funcion desde el 21 de sep
tie mbre de 1 987 hasta e l 31 de mayo de 1 988.
Las variables dependientes se reval orizaro n : e l Test of Cognitive Skills

LA INVESTIGAC'N

73

(TCS) M e m o ry subtest (p<O, OO l) y el subtest de Razo namiento Verbal


(p<0,002) del California Achievement Tests batera . La d iferencias desde
el pretest hasta el postest se midieron e sta d sticamente utilizan do el T

test de significacin. Los frutos positivos del test fueron comparados con
los baremos nacionales y tam bin con el g rupo de tratamiento.
Se hizo evidente que el aj edrez tuvo definitivo i mpacto en el desarro
llo tanto en las habil idades de la m emoria como del razonamiento verbal.
El resultado sugera que l a transferencia desde el ajedrez e mpleado e n el
currculum era una rea lidad, y que el trata miento era mucho ms efectivo
cuanto m ayor era el grado de competicin de los a lu m nos en los torneos
escolares.

Tests: Test of Cognitive Slcills (TeS),


Test de Razonamiento Verbal (CAT)

The effect of Chess on reading Scores: District Nine C h es s P ro g ra m


Second Year, d e Stuart Margulies, 1 99 1 en N ueva York.

Este estudio evalu las variacion es o evidencias en la realizacin de


lectura de 53 alumnos de Primaria que participa ron en dicho program a
de ajedrez y compar s u s resu ltados c o n respecto a 1 . 1 1 8 no participan
tes (grupo de control).
La prueba de lectura se admin istr al final del ao escolar con que
concl uy el program a de ajedrez. El grupo tratado m ostr i ncrementos
de n ivel en la lectura respecto a los del grupo de contro l . La mayora de
estudiantes del experimento haba n superado el p romedio de lectura .
El Dr. Marg u lies concluy que la participacin en el juego de ajedrez
comporta una notoria realizacin o variacin en ese aspecto. Los resu lta
dos del par testeados tenan una significacin de un nivel de 0,0 1 .
El estudio de Margulies sugiere que quien aprende ajedrez posee u n
significativo incremento de claridad y comprensin de ideas y habi li da
des. La revista Inside Chess(38) public: El estudio de Margulies es de los
fuertes argumentos para la prueba fin a l que cientos de profesores cono
cemos y que justifica l a tesis de que el ajedrez es un buen instrumento de
aprendizaje;3';) .
Tests: eh; Square Test
The effect of learn ing to play chess on c ogn itive perceptual & emo
tio nal de velo pment in children fue un estudio realiz ado por Steven Fried
y Norman G insb urg en Brooklyn, Nueva York entre n ios y ni as estu
diantes de 4 y 5 a fin a l es de la dcada de los 8 0 . Queran encontrar al
,

gu n a s mejoras partiendo de las conclusiones d e l y a conocido experimen-

74

E D U CA N D O D E SDE EL AJ E D REZ

to de J ohan C h ristiaen. Uti lizaron el WISC-R (Wexler Inte l l igence Scale for
Children-Revised). El g rupo de aj edrez cu m p l i con la p revisi n y marc
las m ejores puntuaciones en el final de tareas y en la sensibil idad a deta
l les visuales, aspecto este ltimo centra l en el ajedrez. Por lo que hace a
las n i as en particular, tuvieron peores porcentajes que los nios en ta
reas de diseo global, pero superiores en la realizacin de tareas escola
res . La pred isposicin que se observ en los nios a un mejor ren d i m ien
to en ajedrez, aaden los investigadores, en el estudio queda claro que
es debido a factores de Psicologa social y no a aspectos diferenciales in
herentes, o a habilidades cog n itivas.
Tests: Wexler Intelligence Scale for Children.-Revised (WISC*'l)
tude C omparative sur les Apprentissages en Mathmatiques Sr: Anne

fue un ensayo conducido por Lou ise Gaudreau que ofreci algunas de
las ms m otivadoras ideas sobre ajedrez en la Educaci n. E l estudio se
realiz en la provincia de N ew B runswick (Ca nad) de j ulio de 1 989 hasta
j u n i o de 1 99 2 .
Tres gru pos de u n total de 4 3 7 nios de 5 n ivel fu eron testeados en
esta investigaci n . E l grupo de control ( Grupo A) recibi e l curso de ma
tem ticas correspondiente a travs del estudio clsico. E l G ru po B igua l
mente recibi las m atemticas tradicionales del currculum del primer
grado y ad icionalmente u n program a enriquecido con ajedrez y una for
macin para la resolucin de p roblemas. El tercer grupo (grupo e) recibi
ajedrez enriquecido con matemticas de curricu l u m iniciadas en el primer
g rado.
No hubo diferencias entre los g ru pos por lo que respecta a las opera
ciones bsicas del test estndar; no obstante, haba sign ificativas diferen
cias en la estadstica de los grupos B y C en la seccin de problemas sol u
cionables del test (2 1 , 46% de d iferencia a favor del grupo C respecto del
grupo de Control) y en la seccin de la comprensin ( 1 2,02% de diferen
cia a favor del grupo C respecto al grupo de Control). Ms tarde, e l g ru
po C sigui incrementando sign ificativamente su porcentaje absol uto de
resolucin de problem as.
Tests: Problemas de Resolucin Matemticos

Playing Chess : Un estudio de habilidad en la resolucin de problemas


aplicado a estudiantes co n niveles de inteligencia, en el promedio norm a l

realizado por P h i l i p Rifne r, fue


l levado a cabo dura nte el curso escolar 1 99 1 -92 . El estudio busca ba de
term inar si los estudiantes de escue las medias que haba n apren dido a

y por encima d e l promedio d e inteligencia

LA I N VESTIGACi N

75

resolver problemas generales d e destreza en u n dominio podan aplicarlo


a otros campos. El funcionam iento de la tarea requera aprender a jugar
a l ajedrez y la transfe rencia de habilidades necesitab a de anlisis su bjeti
vos. El estudio fu e conducido en dos partes.
Los resultados ind icaron los efectos del tratamie nto solamente para
las tareas transferidas. Los resultados del estudio cuantitativo-descriptivo
i n dican trata m ientos efectivos para todas las variables entre los temas ad
quiridos, pero so lamente e n el n mero de mtodos uti lizado por los estu
diantes en el p romedio de habilidades. Los datos i n dican que el i nterdo
minio transferido puede ser logrado si la enseanza para la transferencia
es una meta instruccio n a l . sta transferencia tiene lugar fcilmente y en
una amplia m uestra entre los estudiantes con habilidades por encima del
pro med io norm a l .
Tests: CTBS/4 Achievement Battery

B LOQU E 4

D
La tra n sfe re n cia
la meta principal de la educa cin es formar perso
nas que sean capaces de hacer cosas n uevas, n o sim
plemente de repetir lo que otras gen eraciones han h e
c h o ; personas que s e an creativas, inven toras y descu
mar mentes que sean crticas, que puedan verificar y no

bridoras. L a s egunda meta d e la educa cin e s la de for


acepta r todo aquello que se les ofrece.

Jean Piaget

La transferencia de los aprendizajes tiene l ugar cuando los conoci


mientos, informacin y adiestra m ientos rea lizados por e l i n d ividuo ejer
cen una i nfluencia en su accin posterior al enfre ntarse con nuevas situa
ciones. Cuando damos una respuesta nueva a nte una situacin especfica
estam os realizando un aprend izaje. Pero cuando esta respuesta aprendi
da i nfluye en nuestros com porta m ientos posteriores, estamos ya delante
de la transferencia.
Consideremos dos tipos de transferencia:

Transferencia superficial
El parecido entre el conoci m ie nto aprendido y aprehendido con el
nuevo contexto de aplicacin es evidente. Se ponen en movim iento una
serie de rutinas bien practicadas. casi automticas. El n ivel de los estm u
los, s i n embargo, queda e n l a s uperficie. Quien sabe jugar a l ftbo l e n u n
terreno peque o tiene mayor facil idad para aprender a hacerlo en u n
campo grande.

Transferencia profunda
De la deli berada abstraccin menta l de un conocimiento o habilidad
se extraen nuevas conexiones. Se extraen de un contexto para apl icarlas
a otro. Se perciben las a nalogas ms profu ndas.

80

EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

Con todo, la experiencia docente nos ensea que ste es uno de los
pu ntos donde la m ed iacin escolar se vuelve ms dificultosa . Tra nsferir
aquello apre ndido a otras situaciones, relacionarlo con la vida . . . no es tan
simple. A menudo, el contexto inmediato y las p ropias actividades aho
gan toda posibi l idad de transferir habil idad es a contextos ms generales.
En ca mbio, observa mos que, a medida que se va avanzando en el apren
d izaje, aq uello aprendido de una m a ne ra m s especfica no cu esta tanto
extrapolarlo con flexi bil idad a otra g ran variedad de tareas y situaciones.
Estamos pues en el terreno del aprender a aprender, que quiere decir
percibir conscientemente las modificaciones que se producen en nuestro
esquema, un aprendizaje que ser capaz de incidir en la ms diversa gama
de situaciones escolares y de la vida. Es una respuesta posible a aquello
que tantas veces se ha pedido a la escuela : que ensee para la vida .
Pese a que de sta se aprende con ms natura l idad que no de la cier
ta art ificia l idad del am biente de aprend izaje q ue se crea en la escuela,
desde el i n icio de la historia de la pedagoga , aqu y en todas pa rtes, la
cultura , la vida ha reclam ado a la escuela que ensee a leer, escribir y
contar. Herram ientas de pensam iento . Hoy decimos lo mismo con otras
pa l abras: la mejor h erramienta que los a l um nos tienen es su pensam ien
too Que sean capaces de crear recursos por e l l os m ismos.
Podemos presentar al a l um no estrateg ias que lo ayuden a ser cons
ciente del cam ino que ha seguido, sig ue o seguir para aprender. S. De
eso se trata : de analizar las herramientas de aprendizaje que maneja, de
valorar el ca m i n o y de valorarse l m ismo, de relacionarlo todo con su vi
da, de tom ar consciencia del pasado para apren der cosas n uevas en el
futuro, de eva l uar l os pasos dados.(1)
En este sentido, los anteriores estud ios justifican una positiva infl uen
cia que la prctica o rientada del ajedrez debe real izar sobre determina
d as actitudes cogn itivas y afectivas.
Al margen de las transferencias referidas a conoci mientos y aspectos
concretos como la lectura, el razonamiento verbal, la resol u cin de pro
blemas o las matemticas, en uno de los experimentos se demostraba
cientficamente que l os n i os jugadores de ajedrez obten an mejores re
s ultados en el Test Torrance de Pensamiento C re a tivo , as co mo en el Test
de eva l uacin Watson-G/aser que va lora el Pensam ien to Crtico.
El propio autor de este experimento, Robert Ferguson, partiendo de
una di latada experiencia en el ca mpo educativo sugiere los sigu ientes
factores cercanos al estudio de e lementos de la personalidad y actitudes.
Seg n l, el ajedrez se acomoda a todas las m o dalidades de fuerza. El
ajedrez proporciona una gran cantidad de problemas para practicar y re

compensas y decepciones a la resolucin de estos problemas. El ajedrez


crea un sistema de pensa m iento que utilizado correctamente proporcio-

LA TRANSF E R E N C IA

81

a lternativas, una que le sugiera m ejores perspectivas y, a menudo, la ms

n a xitos. Los jugadores est n acostumbrados a buscar entre diferentes


original. Competicin. La competicin fomen ta el inters, prom ueve que
la mente est a lerta, desafa a todos Jos estudiantes, y son claros los xi
tos que proporciona. Unas condiciones de aprendizaje organizadas a pro
psito del juego de ajedrez tienen un efecto positivo en las actitudes de
los estudiantes hacia los dems aprendizajes. Esta dimensin a fectiva ac

ta

como facilitador de resultados de conocimiento. El juego instructivo

es u no de los instrumentos ms motivadores en m anos de maestros. Los

sos para resolver problemas y juegos lgicos, y, de ello, son capaces du


nios aman los juegos.

El

ajedrez los motiva con virtindolos en habilido

clase. El ajedrez proporciona una gran cantidad y calidad de problemas.

rante horas, cosa a menudo difcil, incluso, durante

15

m inutos en una

Los contextos de dichos problemas son similares, los temas repetidos,


pero casi nunca son iguales; lo que con vierte

al

ajedrez en un buen apro

visionamiento para el taller de resolver problemas .

Otros destacados psiclogos, ya referidos en los estudios q ue relacio


nan la psicologa cognitiva con el ajedrez, tienden a opinar favorablemente
sobre la existencia de i nteractividad entre dominios o a la transferencia,
aunque con reservas en algunos casos. Anders N ickerson, basado en su
trabajo de la prctica del ajedrez orientada, cree que desde un precoz ini
cio un entrenam ie nto controlado de ajedrez y habil idades construidas en
algn dom inio curricular pueden ser muy val iosas para los nios siempre y
cuando se encue ntren interesados en el campo de dominio de experiencia
en que se efecte la transmisin de habilidades; por otra parte, Fernand
Gobet cree q ue el ajedrez escolar es un buen medio de interesar a los n i
os en las actividades i ntelectuales uti l izando un medio educativo para
ellos: el juego . El ajedrez, aade, permite igualmente introducir conceptos
(matemticos y otros) que pueden ser difciles para los nios; pero, no obs
tante, se muestra reservado sobre la utilidad general del ajedrez a un nivel
avanzado, pues l os jugadores aprenden un tipo de tcnicas, conceptos,
etc., que son difcilmente transferibles a otros dominios. Otro psiclogo
destacado, Neil Charness, se m uestra en principio pesimista por lo que res
pecta a la enseanza del ajedrez como el camino ms eficaz para formar
otras habilidades que no sean el ajedrez. Lo que s puede aportar esta acti
vidad a las escu elas, d ice l, es motivacin a los estudiantes; pues algunos
alum nos desaventajados pueden ganar en autoestima en el mo mento de
da rse cuenta de que si se destaca en ajed rez se puede hacer lo m ismo en
otras m aterias acadmicas. La suposicin de la transferencia de habilidades
tambin es apoyada por el propio Daniel Goleman, q u ien aade que la in
teligencia emocional es positiva para el jugador de ajedrez; y para terminar
esta relacin, la ya referida doctora en psicologa de la U niversidad de

82

EDUCANDO D SLJE E L

AJ E D R E Z

Mem p his, Dianne Horgan, investigadora de muy destacable experiencia en


el cam po experimental del ajedrez en edad escolar, corrobora de manera
m uy especfica estos planteamientos: La prctica del juego de ajedrez
puede contribuir a la Inteligencia Emocional personal desde el punto de
vista que ensea a los participantes a la gratificacin demorada, a tener
paciencia y a no esperar resultados instantneamente. La m ejora viene, sin
embargo, despus de un largo y dificultoso proceso de estudio y prepara
cin en el juego. Otra mejora relacionada se encuentra en la metacogni
cin, pues ensea a Jos jugadores a controlar sus pensam ientos y sus emo
ciones. Ellos deben aprender cules sern sus mejores posibilidades para
un buen rendimiento; por tanto, debern controlar su inquietud o ansie
dad, el nivel de energa, la lnea estratgica de juego que les va mejor, etc.
Tambin deben analiza r a los adversarios e intentar conocer en todo
mom ento cm o estn pensando y sintiendo (empata). Personalmente
creo que el ajedrez co ntribuye a la intelige ncia de manera mltiple y esto
podra ana lizarse desde todas estas recientes tendencias ps icoeducati

vas. El ajedrez realmente requiere una buena parte de inteligencias mlti


ples y, concreta mente, conciencia interpersona/ .

CAPACIDADES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EJ ERCITADAS


D ESDE LA PR CTICA ORIENTADA D EL JU EGO DEL AJ EDREZ
El aumento de la habilidad de jugar al ajedrez se asocia a una
autoeva/uacin p ropia ms objetiva que, al mismo tiempo, mejora
la actuacin.

Dianne Horgan
Si quisiramos intenta r una relacin entre los elementos cognitivos y
afectivos que se han ido extrayendo de l a prctica ajedrecstica con los
componentes de la inteligencia, podramos esta blecer una relacin tabu
lar de aqullos con alguna de las diferentes corrientes que hoy por hoy
marcan la conceptua lizacin de sta . En este caso vamos a hacerlo con
las clasificaciones de Gardner y de Salovey/Meyer.
Despus de ello, esquematizarem os las posibles aportaciones del jue
go de ajed rez al p roceso psicoevol utivo del nio, tomando como punto
de referencia el Ciclo Inicial ( 6-7-8 aos) y el Ciclo Medio ( 9- 1 0- 1 1 aos),
clasificados por Jean Piaget co mo Perodo del pensam iento P reo pe ra
cion a l y Perodo de las operacio nes concretas, y que abarcan el con-

LA

TRA I\ S :: E R C N C I J\

83

j u n to de edades i n fanti les en q u e suelen tener l ugar los pri m e ros co ntac
to s c o n el juego del aj edrez.
I n d a g ando, fi n a l m ente, en el terreno de las T cncas de Ap ren di zaje
Efica z, a n a l izaremos h asta q u pu nto los p rocesos de a lto n ivel aprehen
dido s y e m plea dos en la prct i ca avanzada del j u eg o de aj edrez co i n ci
den o pueden ser a p l ica dos en alguna de estas tcn icas a ctuales de
a p render a pensar .

Capacidades I NTE LECTUALES EMOCIONALES (*)


ejercitadas con la prctica del ajedrez
('Ir) seg n la clasificacin de Salovey/M eyer

a) El

conocimiento de las propias emociones


Es nec esario to m a r decisiones perso na les y ser co n
secue ntes con e l l as . E s ta m b i n necesa rio, p o r tanto ,
i rse conociendo a u n o m is m o y saber ( q u a costu m
b ro a h acer b i e n o m a l , d n d e suelo com ete r este
e rra n> e i ntentar no volver a cometerlo . Ed u ca
cin de l a a uto crt i ca .

AUTON O M A

E l ajed rez ayuda a valorarse en trm inos deportivos (la


victo ria), artsticos (una com binacin b ri l l ante, esttica,
o elegante) y persona les (haber estado uno al m ismo o
mejor nivel q u e otro d a o que otra persona) .

AUTO t ST I MA

b) La capacidad de controlar las emociones

r---

CAPAC IDAD DE
CO N CENT RAC iN

ATE N CiN

- -- -

Es l a posicin natu ra l q u e se adopta ante e l tablero.


La n at u ra leza i m p l cita de j uego p e r m ite esta i n i
cial c o n centrac in . M o m ent n eam ente las preo c u
pac i o nes dej a n de i m portar y se b u sca se g u i r e l h i l o
del j u e g o . L a situacin de s ta nd by . Se aprende
q ue es i m po rta nte evitar las d istracciones.
Va u n i da a la conce ntracin, pero es posterior. Con
siderar tod as la piezas. Pon erse en g u a rd i a ante
a q u e l l o evidente. Es necesa ria p a ra la reflexi n . S e
pod ra j u gar conce ntra do, pero intu itiva m e nte . La
reflexin precede a la accin.

._-------'

84

EDU CANDO DESDE EL AJ EDREZ

e) La capacidad de automotivacin

------- -

AUTOCONTROL

Sa ber esperar y no emitir respuestas con excesiva ra


pidez. Es necesario buscar ms all, todava ms
cuanto ms grande sea la dificultad, reteniendo la im
paciencia y la impulsividad.

AUTODISCIPLlNA

Obligacin de tener que efectuar una j ugada . De


tener que pensar . De rea l izar im portantes esfuer
zos .

TENACI DAD

C u a l idad de fuerza interior que el j uego exige en mo


mentos de d ificultad.

d) El reconocimiento de las emociones ajenas o empata


E M PArrA

Es un aspecto necesario. Es necesario va lorar en cada


instante los movimientos y las posibilidades de accin
que tiene el adversario del j uego y sus reacciones fsi
cas. Siem pre se dice ahora lo tienes m ejor que yo o
viceversa. Se aprende a sentir respeto o cierta com pa
sin por el adversario que pierde, sobre todo si se le
co noce o lo demuestra con sus reacciones de tristeza.
Todo el m undo conoce en algn momento lo que
es ganar y lo que es perder y casi desde el principio
se aprende, o debe aprenderse, a m oderar las reac
cio nes excesivamente efusivas en caso de victoria por
respeto a l compa ero que no ha ten ido tan buen de
senlace a l fin a l .

e ) El control de las relaciones


SOCIALIZACiN

Es u n punto de encuentro. N o se juega so lo. Es nece


sario respetar el silencio, el turno de j uego. N orma l
mente no tan slo preocu pa la propia partida . Al final,
se comenta cmo le ha ido al otro o al de ms all. Es
bueno mantener la cordi alidad con todos los partici
pantes. Es necesario felicitarse m utuamente a l final.

ADQUISICiN

Las reg l as del juego son inalterables para todo el


m undo. Nadie puede estab lecer sus propias normas
n i imponer unas condiciones diferentes.

D E R E G LAS
O BJ ETIVAS

LA

-- ------

T R A NS F E R E N CIA

85

Capacidades I NTE LECTUALES DE I NTE LI G ENCIA M LTIPLE (*)


ejercitadas con la prctica del ajedrez
(*) segn la clasificacin d e H oward Gardner
INTELIG ENCIA
MUSICAL

INTELIG ENCIA

CORPORALKINESTSICA

INTE LIGENCIA

LGICO
MATEM TICA

INTELIGENCIA
LING STICA

IN TELIGENCIA
ESPACIAL

No parecen disci p l in as de i nteraccin mutua, si bien se


produce entre ellas una cierta relacin debida al senti
do artstico del ajedrez.
La conciencia de vivir fsicame nte la resol ucin de p roblemas dura nte el juego. La conciencia de estar utilizando l a parte pensante del cuerpo en todo momen
to. U na sensacin de energa envuelve al pa rticipante
pese a no ser u n a actividad de aparente esfue rzo fsico
Desde otro pu nto de vista puede caber en considera
cin que con l a partida se prolonga el sentido artstico
de cada uno hasta la rea l izacin, en ocasiones por su
ca lidad, de a utnticas joyas u obras de arte.
Es del todo evidente que el ajedrez conlleva un importa n
te trabajo de naturaleza matemtica y de sentido lgico y
potencia com o pocas actividades ms lo pueden hacer a
su nivel el trabajo continuado de procesos intelectua les
de deduccin y de observacin relacionados con las ma
temticas, que ejercitan conti nuamente este aspecto.
Es necesa ria la lectu ra de libros o manua les y tambin
se dan m lti ples modos de i ntercam bio y la adquisicin
de i nformacin constante. E l anlisis i nterior dura nte el
juego y verba l a posterior;, siempre con un lenguaj e ca
da vez ms adecuado y preciso, a prendido necesaria
mente del mbito coloquial, de l os eeme ntos del jue
g o . (Cabe recordar e l experi mento de Marg u l ies.)
Es la habilidad para formarse un modelo mental de l
m undo espaci a l . El juego de ajedrez es una de las acti
Vid ades mas propicias para aprender a resolver proble
mas de tipo espacia l . La a ccin se desarrolla e n un
mundo concreto y bien conocido : el tablero d e 64 cua
dros. I m genes menta les, relojes y piezas: una obra ar
tstica que se desarrollar, como la misma vida, entre
los mismos parmetros: espacio y tiempo.

86

EDUCANDO

I N TELIGENCIA
INTERPERSONAL

INTELlG ENClA
INTRAPERSONAL

D E S D E EL AJ EDREZ

Esta capacidad se fundamenta en e l conoci miento y


el trato de relacin con los otros. Cul es su capacidad de motivacin, cmo p iensa n , cm o trabajan.
Saber cooperar con ellos. El m undo d e l ajedrez se
presta como fenmeno social y grupal a tener estos
contactos i nteractivos que han de l leva r a aprender
el saber estar y e l saber tratar.

La forma de cu i dar la propia a uto i magen y de ser habilidoso/a en el sentido del libre y efectivo fu ncionam iento en sociedad . Esto requiere u n buen conocimiento de uno mismo, de las emociones y de la m otivacin, as como un buen manejo de l a propia cond ucta. sta es una de las intel igen cias a l a que se le
puede a portar u na importante transferencia desde e l
ajedrez. E l autoconocim iento y e l direccionamie nto
de metas personales son claves e n el ca mino de la
madurez.

------

f--

INTELIGENCIA
NATURALISTA

Apa recida co n cierta posterioridad en l a clasificacin


de G a rdner, es ente ndida ta mbin com o la capacidad de distinguir modelos de e lementos cotidianos a
partir de las habilidades ms propiamente natura listas de reconocer modelos natu rales. Podemos considerar que l a habilidad de retener agru paciones o
movim ientos de piezas naturales en la mem oria,
ta nto a corto como a largo plazo despus de haber
sufrido estm ulo visual, es una buena manifestacin
de esta i nteligencia.

LA TRANSFE RENC A

87

Capacidades I NTELECTUALES PROPIAS DE LA I NTELIGENCIA


TRADICIONAL implcitas en la prctica del ajedrez.
(Coeficiente de Inteligencia [CI). Escala de Standford-Binet)
REPRESENTACiN

y CONCEPCiN
ESPACIAL

REPRESENTACIN

y CONCEPCIN
TEMPORAL

TRANSMISiN DE
ESTRUCTURAS O
ESTRATE G IAS.

EL ANLISiS

El j uego fs ico es un ta b le r o de 64 cas i l l a s . Este es


pacio es l a l i m itacin ; e l m ovim iento de las piezas
es su evol u c i n e n el espacio. Cada casi l l a se i ndiv i
d u a l iza por u n sis t e m a de coord enad a s (nm eros y
l et ras) .

El sentido d e sucesin d e l ti empo, as com o con


tro l a r i nsta ntes d e l j u ego, j u nto con e l a nterior
fo rman los ejes del escenario de este j uego.

Como consecuencia de las anter; o res, pero requi


riendo grado de m a d u rez.
M ej o rar l a plan i fi cacin de tareas cogn itivas o de
tcnicas de estudio a partir del m o m e n t o en q u e
uno e s capaz de determ ina r las propias ve n taj as o
d e b i l ida des . Senti r q u e l a s propias a ctividades
c o g n it i v as tra nscurre n , como el ajedrez, e ntre dos
ej es ( espacio t i em p o ) El proceso rea l de las a ctivi
dades c og n itivas ta m b i n p u ede ser o ri entado o
a p rendido por nosotros m ismos m e d i a nte e l a n li
sis p revio o posterio r
-

TRABAJO VERBAL

Y SIM BOLISMOS

La relacin entre sig n os, sonidos y g ra fa s Al in cor


pora r n uevas p a l a b ras, a p rende m os n u evos con
ceptos (filas, d i ago n a l es avanzar, capt u ra r coro n a r,
enroque, d esviacin . . . ). Esto permite a m p l iar la ca
pacida d de s imb o l i z ac in Descifrar sm b o l os g r fi
cos y v er ba l es ( p a l a bras y dibujos).
.

Caractersticas y PROC ESO PSICO EVOLUTIVO del nio/nia en la

etapa preoperacional y en la etapa de las operacione s concretas

en re lacin con las aportaciones del juego del ajedrez

Caracterstica

1&

lO

Respuesta e volutiva con el juego del ajedrez

E GOCENTRISMO

Le ser necesa rio no omitir todo a quello que ha


ce el compaero de juego.
De hacer jugadas precipitadamente en l ugar de
esperar a encontrar la m ejor solucin, ir, paso a
paso , cam biando el sentido del proceso.

P EN SAMIE NTO

Ser necesario que centre su atencin en el conju nto del j ueg o y no en cada una de la piezas . Es
necesario e ntender la total idad del tab lero y e l
conju nto de l a s p iezas de un a m anera g loba l .

FENOM N ICO

I N CAPACIDAD
PARA CAPTAR
TRANSFORMACION ES

IRREVERSIBILI DAD

Relacionado con el valor relativo de l as piezas. El


valor de sa l i da es numrico y fijo, pero p u e de tener una valoracin abstracta en func i n de la posicin de las dems figuras. Esto se puede apren
der.
En ajedrez algunos procesos son reversibles. Se
pueden obtener temas repetidos en posiciones
del todo d iferentes y con n m ero diferente de
piezas.
Se conseguir la reversi bilidad en la etapa de las
Operaciones Con cretas.

PENSAMIENTO IN ESTABLE

Es necesario ir trabaja ndo para obtener el equili


brio entre asi mi lar u n concepto y acomodarlo a
l as estructuras que se poseen. El ajedrez, a l poner
en consideracin d iferentes posibilidades, puede
ayudar a esta bilizar y a madurar el pensam iento.

!
r
1

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS


I

Caracterstica

Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez

CU RIOSIDAD

Muy im portantes . Es u na fuente d e motivacin


que es necesario aprov e char

y OBSERVACiN

- - - - -

--

Capta deta l les que antes no era capaz de detectaro Se debe a la p rctica consol idacin del S istema Nervioso Centra l .

MAYOR
PERCEPCiN

CAPACIDAD DE ANLISIS y SrNTESIS


- - - -

Aunque a n ivel de aquello concreto d e l o q u e e s


accesible por los sentidos. No es u n grado dem a siado profundo de l a partida.
Puede concentrar ms el foco de atencin
ta r distracciones

MAYOR FIJACiN
DE LA ATENCiN
- - - -

REVERSIBILIDAD
- -

Log rada

evi-

AJEDREZ: METACOGN ICI O N y PENSAM IENTO CR TICO

El ajedrez es la quin taesencia del Pensam iento Crtico. Para ser


un jugador de xito es necesario testear h iptesis (razona m iento

vo) y aportar ejercicio de creatividad.

inductivo), derivar por lgica, conclusiones (razonam iento deducti


(2;

D i a n n e H o rg an

Los b u enos jugadores d e ajedrez e s necesario q u e tengan p ro

y la evaluacin del pensamiento son temas claves.

cesos ejecutivos bien desarrollados: la planificacin, la verificacin


(31

Robert Sternberg

90

E DUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Estudios

investigaciones

Hemos comprobado que la mayor parte de investigaciones se han


preoc u pado por la mem oria y por la representa cin m en ta l de los juga
do res, pero poco por este apartado.
En un est u d i o conducido por Gruber y 5tru be, 1 97 2'41 , se encontr
que los j ugadores de menor n ivel tcn ico ten an ms incli nacin a los
errores metacognitivos ( errores de n aturaleza sim ple que l legan a ser ms
claros en u n pensamiento o anl isis posterior), ya que su grado de con
centracin no era del mismo nivel que el de los M aestrbS.
E l ya deta l lado Ven ezuela Project Intel/igence a inic ios de los aos
80, u n p rogra m a d i r i g i d o a n i os desde el G obierno de Ven ezuela y
basado en la ense a nza, ej ercicio y eva l u ac i n de h a b i l idades y tareas
p a ra m e d i r l as m ej o ras e n el pens a m i e nto crt ico, tuvo un su bprogra
m a dedicado especfi c a m ente al ajed rez . En I n te llige n ce Applied
( 1 98 5)(5), Ste rn berg com enta el proyecto y estu dia varias ra z ones q u e
j u stifican el i nters p a r a aprender el pensam iento crtico desde l a es
cuel a .
Aspectos metacognitivos y crticos e n e l juego del ajedrez
En la partida de ajedrez se produ ce principal m e nte ejercicio de pen
basado ste en el co n tro l de u n p ro ceso m u cho m s
c o mp l ej o en el c u a l co n fluyen varios factores y h a b i l idades, e ntre otros,
a nlisis, previsin esp acio-temporal, c lculo a l g o r t m i c o de d iversa pro
fundidad con posi c i ones y sec u en c i a s mentales de d i ve rsa comp lejidad
sem ntica , reevocacin de imgenes e info rm a c iones desde l a memoria
a l a rgo plazo, resol ucin de probl e m as, reiterada toma de decisio nes,
etctera .
Pese a trata rse , por tan to, de una sucesin de toma de decisi ones
m s que de una ta rea de a prend i z aje , existen sin e m b a rgo a l g u n os
componentes metacog n itivos: el ju gador m a ntiene o rem odela est ra
tegias. Resu lta claro que existe un o bj etivo fi n a l -no rm a lmente l a vi cto
ria- del cual se conocen sus diversas formas fin ales, susceptible s de
ser evocadas y, de alguna m a nera , la mente real iza o perm ite rea l i z a r
mecanismos al pensa m i en to crtico para en c a m i n a rse h a c i a e s a m eta .
Fin almente, de tod o ese proceso crtico se deriva forzosa m ente u n
aprend izaj e . tal v e z i nvol u ntario, que e n determ i n ados trata m ientos d el
j uego (mo d a l i d ad de a n l isis posterio r) puede convertirse en objetivo
p rincipal, y m uy p robablem ente p u eda transferirse co mo m e ca n ismo
samiento crtico,

LA I KAI'I ::' t- t:. N: I:. I 'I U I-'

"7 I

de actuacin para ser usado como eficaz herram i enta metaco g n i6va en
otro aprend izaje.
En el juego del ajedrez, e l hecho d e sondear paulatinam ente a partir
de la i nformacin que ya se posee por l a experiencia y referida a la con
duccin de posiciones favorab les, ganadoras, perdedoras, etc . , con l a in
formacin que se va recibi endo sera un proceso de variables de estrate
gia del conocimiento m etacogn it;vo, segn las primeras clasificaciones
de J . Flavell.
Por otro lado, valorar tcnicamente desde diferentes ngulos la i nfor
macin que desprenden las posiciones existentes sobre e l tablero, eva
l uar e inte rpreta r con profundidad las consecu encias de un movimiento,
o considerar determ inados movim ientos a lternativos para l l evar a trmi
no los planes previstos h acia metas parciales (la inform acin de las cuales
ya suele conocer el conocimiento m e tacog n iti vo ) sera n p rocesos d e pen
sam iento crtico.
Es en el gesto mental o accin que parte de las imgenes m entales
surgidas en la profundizacin progresiva o bsqueda algortmica del ju
gad or, y contrasta stas sim u ltneamente con los conoc i m ientos ya ad
qui ridos con a nterioridad, donde podemos considerar que l a fase de re
flexin m e ta c ogn iti va y el pensamiento crtico actan a l u n sono e n el
proceso menta l del ajedrecista .

Elementos del pensamiento de alto nivel, clsicos en el jugador


que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel

Seleccin de estrategia y formacin de la represe ntacin mental de la

posicin a la que le gustara l l egar en una etapa posterior del juego.

Plan ificacin de pasos n ecesarios para ejecutar la estrategia y l legar a

obtener e l estado deseado de m eta.

Lo s procesos de actuacin involucran n ecesariamente la implementa

cin de un plan.

Evaluacin de planes (estrategias). Supone clculo m ental m in ucioso y

s istemtico de resu ltados p ro b a bl e s de varios a m u chos movim ientos


por delante.

Los planes han de ser constantem e nte actualizados com o resultado

de los m ovimientos del adversario, l o que i mplica sofisticadas i nferen


cias y u n a g ra n flexibi l idad i ntelectual.

92

EDUCA N DO DESDE

EL

AJ E DREZ

Sobre los conocimientos adquiridos por los jugadores

Los procesos de adquisicin de conocim iento son proba blemente los

ms crticos, ya que es necesario que l os j ugadores de aj edrez adqu ie


ran complejos conocimientos de esta especialidad.

El conocim i ento viene desde las dos vertientes del ajed rez: a pa rti r de

la experiencia y de aquello aprendido de los l ibros. M uchos ni os y j


venes consiguen el xito en ajedrez a partir del estudio .

La habilidad en ajedrez es con base al conocim iento y no a la capaci

dad de razonamiento genera l . (Los adu ltos intel igentes que piensan
cuidadosamente sobre cada m ovimiento pero saben de ajedrez poco
m enos que cmo mover las piezas pueden ser vencidos por un nio o
nia de 9 aos con un conocimiento ostensible del jueg o . )
Algunos aspectos educativos adicionales
El ajedrez es un el e m ento de medicin independ iente porque no re
quiere ninguna habil idad ni co nocimiento anterior. Tratn dose de un ele
m ento del todo diferente respecto a l as clsicas m aterias esco lares, n o se
const ruye sobre buenas o escasas habilidades en matemticas o lectura .
U n vocab ulario bueno, un conjunto rico de experiencias culturales, los in
tereses o l a educacin de los padres, l a cal idad de las i nstalacion es en la
escuela, etc., ninguno de estos factores afecta en principio a l nio que
profu ndiza en ajedrez.
En contraste, los temas acadmicos tradicion ales tien e n dominios que
predi sponen que u n nio o nia que tenga una preparacin i nadecuada
en un rea es casi seg u ro que repercutir i nadecu adamente en el n ivel de
a prendizaje de otras reas. El ajed rez ofrece una oportun idad nica para
acercar al riesgo (com o j uego) a los nios desde un nivel de j uego nivela
do respecto a todos los otros. Con la m isma cantidad de esfuerzo y tal en
t o , pueden competir c o n cualquier otra person a .
L a autoeva l uacin e s tambin importante en todos l o s componentes
de la i nteligencia extrados de la clasifi cacin de Sternberg . Conocer de
uno m ismo l o que sabe y lo que le es necesario saber es fundamental
para la adquisicin efectiva de conoci m iento . Conocer las fuerzas y debi
l idades de uno m ismo es esencial para controlar l a actuacin en general y
las estrategi as de seleccin y elaboracin de un plan, en concreto.
En particular esta medida de autoevaluacin propia se puede llevar a
trm i no m ed i a nte experiencias de pronsticos de realizaci n . U na bue-

LA I I( A N r I:: K t: N U A

'1 .j

na ca l ibracin o p revisin d e actuacin puede resultar efectiva como


elemento de retro a l i m entacin en cuanto a la realizacin de metas; de
jando d e lado l a tendencia a hablar d e fracaso o de xito de una m a nera
genera l .
Otros estudios avanzados en e l terreno de l a calibracin o previsin
de resu ltados futu ros l levados a cabo por D . H organ y ya referidos'6i
concluyen que h ay una fuerte re lacin e ntre el n ivel de ajed rez y l a h a
bilidad e n p redecir o ca librar una determ inada rea l izacin por parte del
nio. Tam b in se extra e q u e los n i os ya i ni ciados e n la di n m ica de la
competicin de ajedrez n o se confiaban a nte a dversarios peor clasifica
dos, l os cuales, por otro lado, e ra n optim istas respecto a sus riva l es m s
b i e n c lasificados e n e l r n k i n g d e ta l m o d o q u e no cre an q u e fraca
sos o derrotas a nteriores p re d ijeran futu ros fracasos. sta es, p robable
m e nte, una a ct itud m otivadora y gan adora, d entro o fue ra d e l tablero
de ajedrez.
Tanto la facu ltad de ca l ibracin como esta madu rez de razonamiento
no son cosas que se hayan aprendido hered itariamente o por azar.
Podemos aceptar, pues, que una a utoevaluacin crtica debe repercu
tir en la mejora de la actuacin. Esto es particu larm ente importante den
tro del marco de la tendencia actua l por l o q ue hace referencia a la a uto
estima . Algunos educadores creen errneamente que la a utoestima es
u na ca usa de xito y nicame nte l lenan de alabanzas a sus a l u m nos, evi
ta ndo cualquier retroali mentacin crtica que pueda herir su a utoesti m a .
Se p o n e mucho nfasis en construir la propia confianza d e l a l u m n o , pero
es muy d ifcil aprender de las equivocaciones cua ndo stas no estn se
aladas. En este ambiente de a utoesti ma, los nexos e ntre esfuerzo, re
sultados y eva l uacin son m uy difusos.
En el terreno del ajedrez el fracaso no se puede i gnorar: los jugadores
d e ajedrez fracasan frecuente y pbl icamente. Reciben constantemente
retroa limentacin m uy detallada sobre su propia accin o rea lizacin
puntual o sobre su clasificacin. Los jugadores no puede n creer encon
trarse en l a cima cuando puntualmente pierden partidas y menos si sus
clasifi caciones son bajas. El nexo e ntre l a actuacin y las clasificaciones es
d i recto, cla ra mente observable y p b l ico . No hay espacio para valoracio
nes subjetivas o a utoengao.
Para cualquier nio, el trabajo que rea l ice para mejorar su juego ten
dr s u s resultados y tendr s u reflejo e n la clasificacin . Al com petir con
otros nios, ta mbin comp ite consigo mismo para mejora r su clasifica
ci n. En este sentido todos los nios tienen xito a largo p lazo, pues, con
el trabajo, l a clasificacin de los que un d a fue ron pri ncipiantes i r paula
tinamente mejorando.

E l org u l lo viene desde dos vertientes: desde la victoria sobre los otros
y tambin desde la mejora propia. Por tanto, la a utoestima crece como
resu ltado de la buena actuacin m s que constituir una causa .
Transferencia
Al margen de lo i ndicado en la i ntrod uccin del bloque sobre las opi
n io n es de diversos expertos, h a y q u e reconocer que uno de los puntos
ms discutidos del pensamie n to crtico es el alcance sobre las habilidades
del pensa m iento e n genera l . H orga n afirma que despus de bastante
tie mpo sig uiendo a n i os y n ias jugando al ajedrez, creo q ue pocas ha
b ilidades del pensa m iento especficas tienen p robabilidad de ser transfe
ms g e n e rales en relacin con la motivacin y con la autoeva/uacin

ridas desde la prctica del juego; pero a lgunos aprendizajes o "leccio


nes

11

s pu e de n ser transferidos

a c u a lq u ie r rea del conocimiento .


La motivaci n es esencial en el pensam iento crtico ya que ste cons
tituye y se puede considerar un trabajo duro y tenaz. N o cabe d uda que
es necesaria una a lta m otivacin para persistir y que, si se consiguen bue
nas actuaciones, se producirn efectos retroactivos.
La motivacin y la destreza e n la autoevalua cin pueden forma r la ba
se pa ra aprender y aplicar habilidades de pensamiento especficos a par
t i r del juego d e l ajedrez. Las lecciones transferidas a otro terreno y l as i m
plicaciones i mportantes pueden ser m s generales o m s a mplias.
En opini n personal de este autor, si el profesor tra baja para que el
a l umno abstraiga e interio rice fases crticas o metacognitivas a lo l argo
de la partida de ajedrez, es m uy probable que al alumno que intente
transferirlas o utilizarlas en otro terreno concreto del aprend izaje puedan
stas ayudarle en la eficacia de tal proyecto.
Esbocemos dos posibles l neas de trabajo.

para ejercitar la METACOGN ICIN


desde la prctica del ajedrez

Recursos concretos

(extrados de la da5ifica.n de COSTA, 1 984 .


Mtodo d e preguntas y autopreguntas)

P LA N I FICA C i N
ESTRAT F. G ICA

LA ACTIVIDAD

Partida comentada
o rea l por parte
de uno o varios
a l u mnos con
el profesor.
Tratamiento
de a n l isis'])

P R EVER LA S
C O N SE C U E N CIAS

Anlisis parcial
de jugada o
grupo de ellas

ADQ UIRIR

La autoestima y

C O NFIANZA

el autoconcepto
mejorarn con
los primeros
resultados,
las primeras

y las primeras

aproximaciones
referencias
positivas

Cabe sea lar objetivos y pasos estratgicos q ue


va a afrontar inicia lmente. Poste riormente , l a
adaptacin a cada posicin o e n a l g u n as de ellas.
Los estu diantes deben interiorizar cada paso.
Dura n te la actividad: el m aestro invita al a l u m n o
a com p a rtir l os procesos. Le pregunta en q u
punto se encuentra de su estrateg ia; ste descri
be el ca m i no; define a lte rnativas a la reso l ucin
de problemas. E l maestro va conociendo mejor
el pensamiento d e sus a l u mnos.
Desp us d e la sesin: e l m aestro in vita a lo s
a l u mnos a considerar si el plan i n i c i a l ha sido
seg uido y si las estrat egias pueden usars e de
c a r a a l fut u ro .
Que vea n l a s reacciones c a u s a les de s u e l ec
cin . Q u e extra i g a n un fe ed-back s o b re e l
efecto d e sus acciones . Extra p o l a r l o a situacio
n es coti d i a n a s c u a n d o nos d i r i g i m os i m p u l s i
va m ente a a l g u i e n de u n a m a nera m s o m e
n o s e d u ca d a o a d e c u a d a o re a l i z a m o s a ctos
de m a ne r a p re c i p ita d a . Hay que g u i arles para
contro l a r l a i m p u l si v id a d y a ser consec u e ntes
con sus a ctos.

A corto plazo: A n ivel similar de adversarios y sin


errores de b u lto. Nadie es invencib l e .
Debemos l l evar al a l u m n o a una menta l idad que
cond uzca del no s si podr hacerlo) a l s p ue
d o o si s cuando enfrente hay u n a dversario
respetado o una posicin d ifc il. Hay que hacer a
los a l umnos co nsci entes de su propia mejora y
buscar medios para que a u menten su confianza.
S i e n estas condic iones surgen j ugadas sa l vado
ras, se i n cre m enta la confianza y ese aprendiza
je sirve m s ade l a nte.

96

E C U Cfl l\J D O

D E S D ::. E L AJ E D R EZ

FOMENTAR QUE
LA PERSONA S E
ENCUENTRE BIEN
CONSIGO M I SMA

Es un juego.
H a y que qu itar
i m p o rta nci a a l
res u ltad o
EVALUAR CON CRITERIOS
M LTI PLES

En el anlisis
p o sterior,
menos te nso, se
rep rod uce

la

partida

el proceso. Se

y se entiende mejor
p u e d e profu n d izar
y conocer deta lles
a ntes inadvertidos

Anticipar la solucin a los problemas emociona


les antes de que se produzcan : que sean capa
ces de combati r la angustia, el nerviosismo. Si
hay segu ridad en los procedimientos y esque
mas, no hay por que sufrir. Si aun as se es de
rrotado, hay que analizar las causas y tratar de
recordarlas para no volver a cometer el m ismo
tipo de error. Tarde o temprano se vencer.
De este proceso evaluativo forma pa rte el he
cho de exam i nar crticamente (pensamiento
crtico) la realidad. Este an lisis crtico i m plica
ver l as cosas bajo diversos ngulos . Si, al exa
minar una posicin, han sido capaces de h acer
conexiones o de buscar a ltern ativas, es nece
sa rio ayuda rles a anal izar posteriormente lo
rea l izado, para determ i n a r e l s ignificado o la
j ugada ms acertada en dicho instante. Antes
de tomar una determinacin cabe acostu m
brarse a i maginar nu evas alternativas.

Fases metacognitivas de u n alumno en u n a partida de aj edrez


tomando como referencia la Teora de la GESTiN MENTAL .
(Su bdivisin en Ge stos Mentales. Clastficacin de De la Garanderie, 1 990 a y b).

ATENCiN

Ejercicios de
evocacin m enta l

En el i nicio : Bsqueda de l a maxlma concen


tracin . Memorizacin del tab lero. P lantea
m iento de una estrategia general a desarro l l ar
en la m edida de lo posible.
En el resto del juego: Dedicar u n tiem po al
I
ejercicio de imagen menta l (evocaciones) de
las a grupaciones o chunks existentes. Hacer
esta interiorizacin ( orientativa mente cada 5
jugadas, a ser posible). Despus se sigue con
el clculo algortmico (memorizacin) y se
mantiene hasta otra evocacin a las 5 j ugadas
siguientes. La estrategia debe irse readaptan
do a las situaciones que se van produciendo.

LA

M EMORIZACiN
i STM y en LTM )

la memoria. (En

',1

I
I
I
I

I
I

COMPRENSiN

e l papel de cada
unidad y del
conjunto

+-_
m_a_S__e
_l_e_g_id
__
a_
s.

__________________

Hay que entender

REFLEXiN
Lo adquirido
anteriormente se
contrasta con lo
evocado ahora

'1 /

Aqu i nterviene la fuerza de clculo d e cada


alumno. En el anlisis previo a la prxima eleccin o jugada se debe desarrollar un im portante esfuerzo para i m aginar menta l mente
m ltiples va ria ntes, eligiendo unas y descartanda otras. En un primer g rado de a prendzaje, podem os aceptar poca profu ndidad
en l os niveles analizados. En grados sig uientes
hay que exigir ir a m ayores niveles de profun didad empezando por una o dos l neas o ra-

Buena gestin de

TRA N S F I: R E N U A

________________________

Cabe en lo posible comparar la posicin que


se ve y la que se acaba de evocar. Al haber
evocado con ag rupaciones lgicas de pie
zas, en esta fase debe existir la intuicin sobre
el sentido de algunas partes de la posi ci n .
E l a l u m n o debe d arle sentido a cada p ieza o a
cada agrupacin en funcin de la posicin
que ocupa o de l a m isin que desarrolla. Los
conocim ientos tcnicos ya adqu iridos, de pri
mer nivel, juega n su papel aqu.

Retorno a l a consciencia de modelos com


pu estos p o r i mgenes mentales (principal
mente visuales) . Estos modelos han sido ad
m i nistrados por e l gesto de la atencin en el
i nicio del n u evo proyecto mental en esa nueva
posicin, en una nueva evocacin procedente
del m u ndo menta l . A continuacin ese mode
l o o m odelos d e situaciones a nteriores se apli
can para i ntentar resolver la nueva posicin .
En una operacin d e este tipo, descrita ahora
unitariam e nte, se suceden de decenas a c ien
tos de evocaciones en e l cerebro del juga
dor/alumno, que ste debe analizar crtica
mente. En determinadas posiciones, el esfuerzo menta l es muy importante .

_. _____ _____

98

EDUCANDO DESD=

EL

I M AG I NACiN
CREATIVA

Cabe favorecer
y valora r e n lo
posible la a pa ricin
de lo artstico, lo
tcti co, lo
creativo . . . Si todo
e l l o est e n el b u en
cam ino de la
consecucin del
proyecto fin al:
tanto m ejor

AJ E D R E.Z

Al m argen de las ju gadas normales o aque


llas otras e n l as que se obtiene ventaja por un
clculo ms laborioso o aprovechando errores
de atencin del adversario, en aje d rez es posi
tivo que, partiendo de la reflexin y de la tc
nica adqu irida, no se dejen de sondear movi
mie ntos d e natu raleza creativ a pod ramos de
cir i nes p erados La posibilidad de este tipo
de jugadas, o com bi nacio nes d e el las, forma
parte d e l o q ue se conoce como tctica . Las
jugadas tcticas suelen apa recer en la men
te del j u gador en determinadas c ircunstanc ias
de posicin que por la experiencia se intuyen
o ad ivin a n . D i chos m ovim ientos, de apariencia
poco ortodoxa suelen comportar cierto riesgo
desde el p u nto de vista del resultado final,
por lo q u e, en el j uego de competicin, una
vez vislumbrada su posibil dad s u e l e n s e r pro
fundamente analizados a ntes de e m prende r
la decisin de llevarlos a cabo.
Aqu bien vale la pena enunciar este principio
de ajedrez : La tctica debe estar al servicio
de l a estrateg ia . Es decir, como en tantos
otros aspectos de la vida, la bsqueda d e la
originalidad o la g e nialidad probablemente
no se valore tanto como el resu ltado final del
proyecto.
En nuestro caso, habr que sa ber va lorar y po
tenciar en los alumnos el descubrimiento de
este tipo de jugadas que ponen d e manifiesto
su creatividad.
,

LA

TRAN SFERENCIA

99

Conclusiones

Existe u n fue rte nexo entre esfuerzos y resu ltados.


La autoeval uacin crtica m ejora la actuacin.

La a utoestima es u n resu ltado ms proba blemente que una causa de


l a buena rea lizaci n .

E n defi nitiva, el ajedrez facilita la formacin de actitudes positivas y


contribuye de forma tambin positiva al xito y a la mejora del pensa
m iento crtico, la capacidad de res olucin de p roblemas, muestra el valor
del estudio, mejora la a utoestima, ejercita la habilidad p ara la gestin del
tiempo y la planificacin cuidadosa d e proyectos.
Tam bin ensea a los n ios a enfocar su atencin y muestra que el es
tudio y e l d u ro trabajo m ental conduce a la m ejora y a l xito, as como
tambin ensea a ser ms p reciso e n las propias autoevaluaciones y de
esta manera permite controlar s u propio p rogreso y marcarse m etas . Sin
duda, entre l o s alumnos p uede desarro l l arse una muy saludable, y a lta
mente motivadora actitud , tanto desde la victoria como desde la derrota .
Aunque sea cierto que los jugadores de ajedrez son iguales q u e cual
quier otra persona en tr m i nos de intelige ncia y de habilidades, tam bin
l o es que los n ios que practican ajedrez pueden aprender de l algunas
i m po rtantes lecciones p ara el aprendizaje y para la vida.

B LOQU E 5

D
La escuela.
Prog ramacin d e
conte nidos cu lturales
N uestro propsito primero y l timo debe ir encami

blero y, a travs de ella, una conducta ms racional y


consciente en la vida.
La p rctica del ajedrez no constituye, ni ha de cons
tituir nunca, un fin en s misma. Al ajedrez en su dimen
sin de G imnasia Mental hay que procurarle una pro
yeccin Educativa, Dignificante, Edificante
nado a promover una actitud ms reflexiva ante el ta

. . .

R a m o n bero

Retomando e l planteamiento de la i ntroduccin en el cual bero nos


insta a la d i g n ificacin del ajed rez por medio de su acercamiento a las es
cuelas, convendra estar de acuerdo en que este reto, en la prctica, de
bera implicar la participacin de personas capacitadas para, por un lado,
a clarar y exponer los valores epistemolgicos del aj edrez -aspecto que
se ha i ntentado sensibil izar con el conju nto de apartados a nteriores- y,
por otro, la gestin y organizacin de personas de perfi l y orientacin
ed ucativa co nvencidas de estas posi bilidades del aje drez y de que es en
la escuela donde el ajed rez debe adquirir plena razn de ser y donde se
descu brir y aprovechar su potencial didctico y su realidad cultura l . i l 1
Este segundo objetivo sera, por s solo, susceptible de un estudio cu
rricu lar exhaustivo que p o r su extensin nos conducira a elaborar otro
volumen independie nte de este l i bro.
Debido a la existencia en el mercado bibl iog rfico mundial de varie
dad de ttu los destinados a la i niciacin del ajedrez y basados en el con
junto de conte n idos tcnicos, no se ha credo oportuna su reiteracin en
este l ibro y e n su l ugar se presenta u n conju nto de elementos y conte n i
dos poco usuales e n d ichos volmenes, pero que pueden resultar tiles
referencias para el educador.
EL CENTRO DE ENS EANZA
COMO ESPACIO FSICO Y ENTE DI RECTRIZ
........

Ji '"

Empecemos este largo b loque de contenidos planteando b revemente


la realidad escolar desde el punto de vista del docente. Para q u ien la e n
seanza del ajedrez e n u n centro reglado forme parte de su profesin de
ber tener presente q ue el Centro Educativo es el responsable final de su

1 04

EDUCANDO

DESDe EL AJ E D R E Z

propia actuacin y, como tal, ste ser el que deba establecer las pautas de
trabajo y la lnea pedagg ica a seguir.
Cules deberan ser, en una primera aproximacin, los aspectos a te
ner en cuenta por el educador de ajedrez con respecto a su actuacin?
Como propuesta, podramos sintetizar:
Ideario general del Centro Educativo .

Objetivos que el Centro pretende con l a i ncorporacin de esta rea o


Papel o importancia que en el conj u nto de reas o enseanzas que se

curso monogrfico.

i mparten en el Centro supondr nuestra rea o c u rso monog rfico a


nivel educativo.

G rado de exigencia o de r igor en cuanto a normas referidas a hbitos,

P rogra macin (curricular) establecida sobre el rea y su seguimiento.

G rado de soporte o de proximidad de personas de la Entidad y/o car

seg u i m iento y resu ltados.

Normas de conviven cia

gos i n mediatos.

conducta correspondientes

Car actersticas genera les del grupo-clase de a l u m n os.

exigibles a los

alumnos del Centro.

Espacio, horarios y m aterial disponible.

Perspectivas o proyectos de actuacin exterior en competiciones.

MODALIDADES PREDOM I NANTES EN EL


TRATAMIENTO EDUCATIVO DEL J UEGO
DEL AJEDREZ EN CENTROS DE ENSEANZA
ti l

Sin incluir en este episodio a los clubes de ajedrez de entidades ex


clusivamente deportivas y recreativas, ni a los centros reglados que, con
muy buen propsito, organizan partidas y concursos de ajedrez de ma nera
libre y sin profesores ni clases de ningn tipo, toda m odalidad docente del
juego de ajedrez en una escuela reglada podram os clasificarla dentro o
m uy cercana a los siguientes grandes grupos. Habr que matizar, sin em
bargo, que los tres p ri meros casos se refieren a sesiones que se extienden
a lo l a rgo de todo un cu rso escolar, mientras que los casos cuarto y qui nto
se refieren a cursos intensivos efectuados en distinta u bicacin fsica .

LA ESClJELA. PROGRAMACiN

DF

CONTENIDOS C U LT U RALES

1 05

Modalidad 1 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase entero de un curso


de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo, a la altura de
cualquier otra materia oficial obligatoria
Por ahora resulta ser el caso menos frecuente en la prctica, pero s el
de ms i nteresante experi m entacin y el q ue ms esfuerzo y vocacin
educacional requiere por pa rte del docente .
En estos Centros Educativos, e l ajedrez suele tener el reconocim iento y
proyeccin educativa que exponam os en la i ntrod uccin de este a partado.
Ante un grupo de entre 25 y 30 a l u m nos no basta slo con ser un exce
lente conocedor de la m ateria. En estos casos, la destreza vocacional con
nios y n ias o los recursos adquiridos por propia experiencia descritos en
centros de m agisterio resu ltan instrumentos absolutamente i mprescindi
bles para llevar a trmino con xito una iniciativa tan notoria como sta.
El grupo clase entero plantea, a lo largo de todo un c urso escola r, u n
n mero i n definido d e situaciones individua les, co lectivas y for m ativas de
carcter relacional y, del todo, ajenas a la materia tcnica del ajedrez e n
las que es n ecesario anteponer e l papel d e educador a l d e tcnico .
Modalidad 2 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase reducido d e un curso
de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo como materia
optativa o taller
Esta modalidad se presenta con ms frecuencia q ue l a a nterior. En ella,
las sesiones de ajedrez pueden venir concretadas desde diferentes enfo
ques curricu lares, que podem os englobar en los tres casos siguientes:

Sesiones obligatorias quincenales en a lternancia a otros tipos de ta l ler

o activid ad monogrfi ca.

Como conocimiento optativo escogido a lo largo del curso, en detri


mento de otras reas opcionales 11 0 escogidas.

Como conocimiento optativo escogido para u n trimestre o cuatrim es

tre, d espus del cua l es necesario cam biar de actividad o taller.

En estos casos, el grupo-clase acostu m bra a ser ms reducido ( 1 2- 1 5


alum nos) y resu ltar tam bin ptim o que el pe rfil y la preparacin del do
cente sea simila r a la del caso a nterior. ste trabajar con u n poco ms de
comodidad y realizar menos esfu erzos para tener u n seguim iento perso
nal m s cercano a cada uno de los alumnos.
Por el contrario, en l a m a y or parte de los casos no se suele disponer
del nmero total de horas referidas a l a modal idad 1 a lo largo de un
curso y, esto puede su poner una l i m itacin en el n mero de sesiones.

1 06

EulJCANDO DESDE

El

AJ E f)RFZ

Modalidad 3. Curso o sesiones monogrficas de ajedrez en horario


extra-escolar
Es el caso ms frecuente. Esta asociacin grupo-clase fuera de horario
lectivo acostumbra a resultar rel ativamente cmoda desde el pu nto d e vis
ta docente. Suelen ser grupos relativamente poco numerosos (un mximo
de 10 alumnos) y, normalmente, inscritos de manera vol untaria.
Todo esto crea una dinmica de clase relativamente tranquila y bien
dispuesta a recibir orientaciones del docente o de atencin a las posibles
partidas posteriores a la explicacin.
Algunos alumnos suelen competir en a lgn torneo o estn cercan os a
hacerl o . Esto orienta este tipo de docencia hacia la adquisicin de n iveles
altos de com peticin .
U n o d e los problemas ms com u nes para el docente estriba e n la di
versidad de niveles que puedan existir en el grupo, pues, en el mismo n o
suele haber u niformidad de edades ni d e cursos. Esto debera obligar a
i ndividualizar l os tratamientos para cad a sub grupo o alumno, lo que no
d eja de plantear alg unas difi cu ltades.
Modalidad 4. Intensivo de duracin variable, por semanas,
das u horas en perodo lectivo
Este tipo de cu rsillo suele aparecer desd e in iciativas promocional es,
casi con segu ridad, ofertada por algn organismo oficia l por lo que res
pecta a niveles de i n iciacin en escuelas o centros, normalmente pbli
cos, o de u n a iniciativa de carcter privado o encargo privado si se trata
de monogrficos orientados a la adquisicin de n ive l .
S i s e d i rige a i n i ciacin, puede d a r o rigen a u n a cierta demanda d e
conti nu idad p o r parte d e l a m ayora d e alumnos o padres q u e hayan va
lorado positivamente la trayectoria del curso y, en algn caso, genera
propuestas en la forma de la m odalidad 3.
Modalidad s. Intensivo de duracin variable, por semanas o das
en perodo vacacional
Este apartado es ca racterstico de una parte importa nte del sistema
que h a sido d u rante dcadas l a razn principal del gran n ivel ajed recsti
co de la antigua URSS. El verdadero hecho difere ncial y la i nagotable
fuente de nuevas figuras: las escuelas y universidades de vera n o orienta
d a s a l ajedrez.

LA ESC C E LA . PROGRAV1AC".IN DE CONT :- I DOS C U !.. I U RAL ES

1 07

En la actualidad aparecen puntualme nte encuentros estivales o ca m


sobre todo en los Estados U n idos, c o m o conti nuacin de cursillos
clasificab les en la anterior modalid ad 4, en los que se organizan parale
lamente com peticiones entre los participantes.
Se ra deseable concienciarse e n favor de las posi bil idades del ajed rez
en el momento de organizar los servicios de Actividades vacaciona les
de orientacin monogrfica por parte de entes m u nicipa les u oficia les.
Cierto es que la visin evasiva del vera n o y del perodo vacacional parece
no alentar a la concentracin sino m s bien a la evasin de pensar; pe
ro es bien sabido que con cierto equil ibrio en la dedicacin, todo puede
resu ltar agradable y l levadero; es decir, no se trata de hacer slo aje
drez sino de alternarlo con cualquier otro conju nto de actividades l d icas
o deportivas.

PUS,

Modalidad 6. Clases bajo aplicacin de las nuevas tecnologas.


Audiovisuales y programas tutoriales informticos

La tecnologa de la educacin l leva cam ino de ser uno de los elemen


tos que influ ir de manera ms d i recta en las metodologas de la educa
cin de los a os venideros. Sin i r m s l ej os, del hecho de que cada a l u m
no p u e d a llevar s u propio ritm o de aprendizaje s e derivar n i mportantes
elementos pedaggicos re lacionados con el trabajo person a l izado e indi
vidualizado.
Para el docente, la existencia de programas tuto ria/es m u ltimedia i n
teractivos cuya i nformacin pueda ser organizada por l mismo resultar
una excelente herramienta. Sobra decir que un aula de orden ad ores con
programas de ajedrez, debidame nte combinada con un aula con tableros
de ajedrez cerca na o anexa, puede resulta r un escenario i deal para u n a
buen a labor docenteyi
A la escasa existenci a y difusin de tutoria/es de tcnica aud iovisual o
i nformtica, se opone la frecuente aparicin o actualizacin de p rogra
mas informticos que son capaces de jugar al ajedrez, aunque no
o rientados a/ a p rendizaje.
PROGRAMACiN Y DESG LOSE DE CONTE N IDOS CULTURALES

ULt

Comentbamos a/ i nicio de/ bloque que estos temas son habitualm en


t e o m itidos en referencia a la organizacin y preparacin de cursos de
ajedrez o clases de ajedrez . P recisamente por esta razn suelen ser

1 08

EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

m ayoritariamente desconocidos y, si bien en nuestras sesiones el a pren


dizaje de la tcnica resulta r motivo suficiente de i nters, n o podemos ol
vidar la sign ificativa huella cultura l que ha dejado tras de s e l paso de es
te juego a lo largo de la historia, aspecto normalmente omitido e n los
man uales tcnicos.
En esta propuesta se p lantean trece b loques; sin em bargo, la clasifica
cin establecida es n e cesario valorarla como una posibilidad de trabajo
p untual y tener p resente que l as agrupaciones de temas son perfecta
mente a mpliab les o modificables en fu ncin de l os intereses de cada do
cente . Se incluye un breve resumen orientativo de cada apartado.

Relacin/ejemplo de contenidos culturales para


ciclos de secundaria
H I STORIA DEL AJ EDREZ

Sobre el incierto origen del ajedrez h a n versado numerosas teoras;


cada una de ellas argumentada con d iferentes soportes. La India y China
pa recen las versiones ms a poyadas c o m o cuna de las primitivas fo rmas
de jugar a ajedrez. En general, se est de acuerdo en situar entre los aos
530 y 570 d. de C. el origen del ajedrez, y otorgar su paternidad al pue
blo h i n d .
Est casi olvidada, pero no descartada, l a teora del investigador cata
ln J osep Brunet Bellet, quien aport datos concretos sob re la idea de
que el ajedrez tiene su origen en el antiguo Egipto. En su magistral traba
j o de l a ltima dcada del siglo pasado ( 1 890) E l ajedrez. I n vestigaciones
sobre su origen, B runet m uestra unos exce lentes conocimientos sobre los
elementos y personajes del debate . Otros historiadores, menos secunda
dos, han hablado de G recia o Italia en este senti do.
La ms com pleta versin de la historia del ajedrez se recoge en His
tory of Chess de James R. M u rray, un trabajo de 1 4 aos de bsqueda,
a poyado en la bibl iografa de uno de los m iembros del grupo de trabajo
Las siete estre l las de Berlm>, Thassilo Von der Lasa . Short History of
Chess, del p ropio M u rray y las posteriores aportaciones de Gouldi ng
B rown y de Harry Golombek han supuesto una buena actualizacin hasta
el a o 1 97 7 .
LA

EVOLUCiN D E LA S PIEZAS

El conjunto de piezas que se m ueven por el tablero ha sufrido consi


derables cambios en el transcu rso de los aos; slo a s se p ueden com
prender ciertas incongruencias tales como que una d a m a vaya a la guerra

LA

E S C U E LA . P f-/ O G RAMAC I O N DE CO N T E NIDOS C U LT U RALE S

1 09

y que una torre, carente de movimiento en la real idad, se pueda trasladar


c o n t oda libertad p o r el tablero.
En la Biblioteca I mperial de Pars se conservan unas piezas de m a n ufac
tura muy antigua, algunas de las cuales se supone que form a ban parte del
juego de ajedrez regalado por Harum al-Raschid a Carlomagno y que ste
leg a la abada de Sai nt Denis. Estas piezas, de la m isma m anera que
unas encontradas en ger (Lleida) y aun otras que se conservan en el m u
seo de Cluny (Pa rs), son m otivo de co ntroversia por sus com plicadas for
mas. Alfonso X el Sabio, en Juegos diversos de Axedrez, tablas et dados
( 1 283), dibuja las figuras y exp lica cmo se deben construir.
V ARIACIONES DEL JUEGO O AJEDREZ HETERODOXO

Desde sus orgenes, el juego del ajedrez no ha sido el m ismo q ue co


nocemos ahora. En el curso de l a h istoria, se han producido algunas va
riaciones en el j uego. Algunas se han ido perdiendo inmed iatamente, a l
g u nas h a n tenido por algn tiempo un entusiasta seg uim iento y tam bin
s e han perdido, m ientras que otras perdu ran y una forma reemplazada
del j uego es ahora la forma m s conocida . El reglamento actual tiene re
marcables diferencias con e l ori g i n a l . Al m ismo tiempo, en diferentes par
tes del mundo se juegan diferentes ju egos de aj ed rez. Se cree que stas
tienen tambin un origen ndico-arbigo. Las m s conocidas variantes
son el Shogi, en Japn, y el Xiangqi, en C h in a . Otros j u egos asiticos co
n ocen otras variantes . Adicionalmente, estos juegos y el juego que cono
cemos tienen algunas su bvariantes, jugadas por personas que q u ieren al
go diferente, nicamente para variar. Una clasificacin a g ra n escala esta
blecera tres grandes grupos: juegos con tab lero de forma inusual, varia
ciones del aj edrez con trabajos usuales, y otras formas y usos del juego
de ajed rez; los tres grupos con una veintena aproximada de m odalidades
asignadas. El libro ms completo es The enciclopedia of ch ess varian ts de
D. Pritchard, ( 1 994)13:, que cita 1 .450 mod a l i dades y ampla las ms impor
tantes (Shogi , Xiangqui, Kriegspiel, prog resivo, giveaway, etc.).

Es fcil encontrar paral elismos entre el ajedrez y la literatu ra. Como se


desprende de las reflexiones l i n g sticas de Saussure y de Wittgenstein,
a m bas disciplinas, c o n u n conju nto l i mitado de elementos, pueden gene
rar un nmero casi infin ito de com binaciones. Ya en el siglo XVI, Alejandro
Salvia comparaba el estilo de un encuentro ajedrecstico con l as tres fa
ses de un drama, y Severino, en La fj/osofa overo iI p e rque deg/j s c acch ;
sealaba las concom itancias de la poesa y del rea l juego postu lando pa EL AJEDREZ Y LA LITERATURA

110

EDUCAI\;DO

D E S D E E L A J E D REZ

ra S U S practicantes u n a potente imaginacin, cualidad que ya Huarte de


San Juan atribua tam bin a escritores y ajedrecistas.
El ajed rez se presta con tanta faci lidad a l juego metafrico que todas
las c ulturas lo han ido acomodando a su sistema de valores y lo han a pro
vechado como imagen de la guerra y la conquista a morosa, simbolizando
e n sus piezas los dive rsos estam e ntos socia les.
La terminologa generada por e l juego es em pleada constantem ente
con sentido metafrico y el hecho del jaque sigue proporcionando i ncon
tables ttulos que en ocasiones poco tienen que ver con el juego.14'
Hay que citar tambin a l gunas m a n ifestaci ones relacionadas con el
teatro . Es interesante destacar, entre otras, en el perodo del Renaci m ien
to i ngls A g a m e a t chesse, de Thomas M idd leton ( 1 57 0- 1 627) y y a en el
siglo x x E . Puig Puig, a utor de Jpiter (La Tragedia de Marfil), obra que
comb i n a la danza clsica griega con la com posicin ajedrecsti ca.
El

AJEDREZ Y EL ARTE

El mundo de las formas artsticas ha sido siempre el mundo de lo tras


cendente, ms all de la lnea, de la superficie y del color se adivina la vida,
la muerte, e l amor, el odio, la amargura, la alegra, e l cinismo, l a emocin o
la indiferencia, tanto del artista como de la humanidad representada. El ar
tista ha buscado para sus obras aquell os motivos, a quellas realidades que
respondieran a unas determ inadas coordenadas espacio-temporales que
perm itan expresar todos sus sentimientos y los de su sociedad. La temtica
ajedrecistica, en este sentido, ha sido utilizada en el campo del arte desde
las antiguas civilizaciones del O riente Prximo (Egipto y Mesopotamia) has
ta las ms variadas tendencias. El tem a invita a la bsqueda de similitudes
entre campos del saber humano y a efectuar profundizaciones filosficas.
EL AJ EDREZ Y EL CINE

Han sido diversos l os fil m es en que i ntervien e el j uego del ajedrez, ya


sea de forma espordica o anecdtica, o bien como eje central de la
obra. Un dato curioso es la poca coincidencia, con excepci ones, que sue
le haber entre la personalidad del jugador de ajedrez en los filmes y el es
tereotipo del j ugador de ajedrez rea l .
S e pueden contar 1 7 pelculas, e n l a historia d e l cine, e n las que e l aje
drez forma parte d e l argumento; y 1 2 7 en q u e sale alguna escena o s e
hace a lusin al ajedrez.
E L AJ EDREZ Y LA FILATELIA

Uno de los temas actuales de coleccionismo filatlico es el ajedrez. E l


primer sel lo e mitido c o n este m otivo apareci en Bulgaria en 1 947, Y re-

LA

ESCUELA. PROGRAMACiN DE CONTENIDOS CULTURALES

111

presenta ba a u n caballo. Se conmemoraba as la celebracin en aquel


ao de los Juegos Balcnicos. Al aos sig uiente aparecieron tres sellos
nu evos en la Unin Sovitica con m otivo del Campeonato Mundial que
cubrira la vacante dejada por la m u erte de Alexander Alekhine. A pa rt ir
de 1 950 se vienen emitiendo regularmente series sobre el tema: l os jue
gos olmpicos de Yugoslavia ( 1 950) y los candidatos al mun dia l de Hun
g ra ( 1 950) fueron las siguientes series. Despus seguiran Cuba ( 1 95 1 ) y
Finlandia (1952). Se contabiliza n una cincuentena de pases q ue han emi
tido, com o mnimo, una serie.

MATEMTICAS

AJEDREZ

Las aportaciones mutuas entre la m atemtica y el ajedrez son m lti


ples. Antes que nada, el ajedrez es, en un cierto sentido, una ram a de l a
matemtica. E l ajedrez forma alg unos de los pocos ejemplos de suposi
cin matem ti ca de los cuales es casi cierto que poseen una demostra
cin; en efecto, por ejemplo, es conviccin co m n de los ajed recistas que
no exista una estrategia g anadora p ara las piezas negras, pero no existe
una demostracin significativamente ms b reve que aquella consistente
en un examen com b inatorio completo.
Son bien conocidos 105 p roblemas combinatorios clsicos (de las ocho
damas, de las ci nco damas, del trayecto del caballo . . . ) p ero tambin se
conocen otros problemas ajedrecisticos (no problemsticos) que son de
indudable inters m atemtico.
Buena parte de la teora de finales presenta p roblemas matemticos
bastante espesos, los res ultados de los cuales son elegantes teoremas en
el sentido con que este adjetivo se uti l iza en matemticas.
La topologa e lemental recibe y crea imgenes relativas a otros juegos
de la lnea no ortodoxa del ajedrez o sob re tableros especiales (cilndrico,
esfrico de M oebius, la botella de K lein, etc.).
No o bstante esta estrecha correspondencia, la co rrelacin entre la ca
pacidad ajedrecstica y l a capacidad matemtica no lo parece tanto. Al
gunos d estacados j ugadores han sido m atemticos (Anderson, Lasker,
Euwe) y, en defi nitiva, no extraa que un ajedrecista tenga una cierta pre
disposicin por las matemticas y viceversa . Es difcil precisar qu facto
res establecen la diferencia: una d ife rencia obvia es que un matem tico
puede permitirse errores (tiene tiempo de corregirlos) m ientras que un
ajedrecista se equivoca respecto a la real idad. Por otro l ado, a un m ate
mtico cabe medirlo con una mayor variedad de situaciones. Ambas acti
vi d ades constituyen un desafo importante para los estudiosos de la inte
l i gen cia y de la i ntel igencia artificial .

112

EDuCANDO DESDE

INFORMriCA y

El

AJEDREZ

AJEDREZ

El d eseo de construir una mquina capaz de j u gar a aje d rez aparece el


ao 1769, pero El Turco, el famoso autmat a de Van Kempelen forma
ba parte de la picaresca, como ya exp lic Edgar Allan Poe en su ensayo
El jugador.
En 1840, Cha rles Babbage intent demostrar que la mquina analti
ca era capaz de acciones i nteligentes y seleccionar el ajedrez por test,
i n di ca n do las reglas que la mq uina automtica tena que seguir para ju
gar la partida. Sin olvidar la i dea de Babbage, un sigl o ms tarde Turing
ide un autmata programado para jugar la parti d a .
En 1890, Torres Quevedo construy u n a mquina conservada e n e l
politcnico de Madrid, capaz de j ugar finales de torre y rey contra rey;
pero la com pl eta descripcin sobre com o puede ser prog ramado un or
denador para jugar al ajedrez fue obra de Shannon, Programming a
Computer form Playing Chess en 1 949.
Los avances de las ltimas dcadas han permitido crear ordenadores y
p rogramas de g ran calidad que ponen al alcance de todo el m undo el
siempre singular reto de enfrentar al hombre contra la mquina, tema d e
enorme popularidad y trascendencia a raz de los encuentros Kasparov
Deep Blue. La meta defi nitiva de representar la jugada h u mana es tra
tar de aprender ms al respecto de los procesos generales involucrados
e n la resolucin de problemas y el reconocimiento de mod elos y posicio
nes. Un a m ayor com prensin d e este campo tiene amplia d iseminacin
de imp l icaciones y como resultado conducir previsiblemente a una ma
yor integracin entre e l proceso humano y el proceso pensante) del or
denador. La informa cin y la bibliografa sobre el tema son, en este mo
m ento, muy extensas, de la m isma manera q u e lo es la relacionada con
cretamente con la inteligencia artificial.
MODALIDADES DEL AJEDREZ

Podemos destacar brevemente: EL AJEDREZ POSTAL: Las partidas de aje


d rez por correspondencia son una modalidad m uy extend ida que incl uso
posee revistas especializadas y que da lugar a competi ciones oficiales.
Un a partida de ajed rez postal se desarrolla enviando cada j u gada en una
carta (o carta postal) en la que el movimiento se encuentra anotado.
Cuando s e participa en un torneo, todas las partidas s e juegan al mismo
tiempo. EL AJEDREZ VIVIENTE: Partida celebrada o representada en un ta ble
ro de gra ndes d i mensiones, las figu ras del cual son personas. Constituye
una de las modalidades ms espectaculares. LAs SIMULTNEAS: Se trata de
a utnticas exhibicio nes de fuerza ajedrecstica ya que el simultaneador,
normalmente un Maestro, se enfrenta a un elevado nmero de contra-

LA ESCUELA. PROGRAMAClON DE CONTENIDOS CULTURALES

113

rios. En sesiones norma les, el jugador es necesario que rea lice sus movi
mientos cuando el maestro se coloca ante el tablero, n i antes ni despus.
LAs PARTIDAS BUTZ Y A LA CIEGA. La partidas rpidas son una modalidad
en que la partid a debe d u rar poco tiempo, por este motivo se utilizan re
lojes con una d uracin mxima de 5 m inutos por jugador para dar m ate o
provocar el abandono del adversario . Existen otras modalidades seg n el
tiempo que se otorgue al rel oj de cada contrinca nte. Aos atrs fue bas
tante frecuente la modal idad a la ciega en la que un Maestro jugaba
una o ms partidas al mismo tiempo sin mi rar el tablero y utilizando la
me m oria como nica refe re ncia del tab lero. ESTUDIOS y PROBLEMAS: Son
posiciones compuestas o pertenecientes a a lguna partida rea l en las que
sea necesario resolver algn enuncia d o establecido.
PSICOLOGA y AJEDREZ

La relacin entre la psicologa y el ajedrez viene de antigu o. Parece ser


que los h indes ya consideraban que las virtudes del ajedrez son tan in
n umerables como los granos de arena del desierto, cura la mente en
ferma y la ejercita en l a salud. Varios psiclogos han estudiado a ajedre
cistas con el fin de sacar conclusiones sobre su capacidad inteectua l, co
mo ya hemos podido comprobar en un b loqu e anterior. Al margen de los
estudios q ue ya se han citado, hay principalmente dos libros editados en
lengua espaola que tratan monog rfica mente el tema: Psicologa del ju
gador de ajedrez, de R. Fine ( 1 956), y La psicologa en ajedrez de V. Kro
gius. El estereotipo de la personalidad del jugador de ajedrez ha servido
de tema comn a la mayora de expresiones cinematogrficas y novelsti
cas en que se cita a alguno. Las ideas y temas que genera este apartado
pueden ser diversos.
,

PERSONAJES EN RELACiN. PUBLICACIONES. TRADICIONES

En este apartado caben citarse los numerossi mos personajes clebres


que tuviero n el ajedrez como aficin y algunos otros que establec ieron
reflexiones o comparaciones que clarificaran determi nados temas filosfi
cos o cientficos de su profesin . Casi son incontables los libros y colec
ciones de revistas que a lo largo de la historia han hecho referencia al aje
drez, ya q u e i ncl uyen n umerosas referencias h istricas. Conocer tambin
los deta l les ms noto rios de l u g ares de reconocida relacin y tradicin
como el Manhattan Chess Cofee, el Cafe de la Rgence en Pars, los dife
rentes cafs londinenses (Slaughter, Salopian Coffee House, Cigar Di
van ), el pueblo de Strobeck o la villa de Marstica, ser una manera de
ace rcarnos a la realidad cultural del ajedrez.
. . . .

114

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

GALERA DE JUGADORES. ESCUELAS DE JUEGO Y ESTILOS

En este a pa rtado se puede pa rtir de la cronologa de los jugadores


ms destacados de la historia y r elacionarlos con las partidas ms intere
santes de la l ite m u n d ia l . En un posible trata miento en el aul a, se pue
den citar las particularidades que hacen referencia a los pa ses o entida
des histricamente significativas o predominantes; as como posibilitar el
contacto con la n o m e n cl atura de aberturas y con la tcnica, en genera l.
Obvia mente, estos temas que no persiguen d i recta mente la o bten
cin de nivel de competicin y, por tanto, de difci l aplicacin a todos
aque llos cursos de poca duracin en los que, segn el criterio generaliza
do, al al umno n o se l e muestran otros conocimientos que aquel los que
tienen a p l icacin directa al tablero, las piezas y las prximas partidas.
Estos conten idos, de enorme exte nsin a l g u n o de el los, forman parte
del elemento diferencial que hace del ajedrez un arte de contrastado va
lor cultural y human stico, como ta mbin se haba avanzado en el inicio
de este l ibro y de los cua les resulta ra extenssimo un desarrollo mnima
m ente detallado.
No obstante, y continuando en e l intento de favo recer el en riqueci
m iento, utilidad y sentido p rctico del conte nido de esta obra, pero sin
hacer inacabable su contenido, he optado por desarrollar concretamente
aquellos capt ulos a los cu ales este autor ha podido dedicar atencin,
aportacin persona l o que por algn motivo resu lta n interesantes, o no
vedosos por no haber sido publicad os o po r la brevedad con que han
aparecido tratados en otras publicaciones
Los elementos que se incluirn a continuacin no se encuentran re
dactados pensando en una apl icacin concreta a una clase o grupo-c lase
sin o como exposicin de conocimientos que, del mismo modo que cua l
q u ier otro conten ido de t i p o tcnico, cada docente podr si ntetizar o es
tructurar en funcin de la actividad o l nea d ocente que p lantee o, s im
p lemente, podr tomar como ejemplos de referencia y uso .

LA ESC.J:::LA. POGRAMACl)N

(;UNTI-NIDUS CULTURALE:.S

115

Relaciones entre arte, matemticas, msica

Subapartado:

y ajedrez
MATEMTICAS

ARTE
Se e n c uentra en form a de libre

Descubren

med iador, la nllluraleza del cual


se entr e laza con la

p ropi a.

p ers pe c tiva

Existe desde la antigedad yen

para

del

predecir

los

comporta

Antiguas como la prepia civili


aci n .

En :as pri 'lleras

io nes pe'sona

construcciones

ya se requer'an rociones de es
pac io y geernetra matemticl.

les.
Han existido

naturaleza

mientos del rrismo.

todo tipo de actos, conmemo


raciones y e xpres

la

m undo y util i z an su nat ural eza

RELACIN
ENTRE ARTE,
MATEMTICAS,
MSICA
y AJEDREZ

expresi y c omo irstrLmento

m u lt iples manifes:aciones en las que se

combinan el arte y las

m ate mticas , como en expresiones relacio'llldas cor la geom etra de ia perspectiva.

Al igual qLC las

m ate m t i cas ,

e art e dispone de una in fini t u d de referencias para

d e s a rro llar una idea. En algu n o s momentos la s dos form as , arte y ma:emt i cas ,
se han

n: do

cara formar parte de otras realidades como ...


la msica y . .. EL AJEDREZ.

MSICA
Para apreciarla, cabe estar familiarizado y
por lo tan:o poder distinguir lo profu n do
de la

m si c a

con aquello que

'lO

lo e s .

Incorpora las dos i de ll s anteriores: arte y


matemticas.
Los toros m u s : ca l e s pueden compararse

individuales en el arte, y

su naturaleza

tiene cuantifica

CO'l

l os

c o lo e s

tempora l
ciones m a tem ti cas .

Ha sido tambin una parte

ir teg ral

de ll

existencia 'lumana.
r--

______________L-________________________

Arte, matemticas, ils como

5U

combinacin en msica, se combinan a la vez en el

j ue g o del aje dre z . Si bien no es tan antiguo como las otras d i s cip li nas , el 'Jego del
ajedre7. ta m b i n se encuentra si t u ado e'ltre las ocupaciones y las ac t i vida des de
la sociedad moderna.

116

EDUCANDO

l)ESD EL AJFDRE'?

AJEDREZ
Gnero artstico
Las mltiples variaciones
posibles que tiene

el

Gnero musical

Gnero matemtico

Necesita un conocimiento

Las normas, los

de todas las sutilezas y

movimientos especficos e

juego. Las imprevisibles

movimientos tcnicos para

inalterables de sus piezas

interacciones entre los dos

poder ser valorado. Existen

y... la naturaleza

bandos y la libr e

disposiciones y

geomtrica misma

interpretacin de estilos

configuraciones armnicas

tablero ya lo hacen as.

de juego.

de las piezas que pueden

del

actuar al mismo tiempo, tal


como l os instrumentos

musicales u orquestales.
Cuenta con
en

u n o s 2.000 aos de historia, pero el ajedrez es verdaderamente slido


su existencia y su naturaleza definible y em p rica lo hacen muy
difcilmente cuestionable.'

-Y qu es el ajedrez, sino un juego? -dijo Watson.


Ha/mes se puso serio y respondi:
-Existen algunas situaciones en ajedrez, Watson, que desafan a
la m e n te analtica con tan ta intensidad como cualquier otra en la
vida real. Es ms, las he encontrado muy valjosas para desarrollar
estos poderes de pura deduccin que son esenciales para desen
volverse en situaciones de la vida real.

Raymond S mullyan
Esta variacin del juego de ajedrez tradicional se populariz a raz
de la apari cin del libro Problemas de ajedrez para Sherlock Ha/mes de
Raymond S m ullyan (1988)16) aunque la moda li dad ya exista, asi como los
respectivos ncleos de seguidores, desde el sglo XIX.

LA

ESCUELA.

PROGRAMACiN DE CONTENIDOS CULTURALES

1 17

A mi entender este p articular tipo de problemas de ajedrez son de un


a lto inters educativo, p u es necesitan u n importante ejercicio de destre
zas lgicas por pa rte del alumno, ya que suelen requerir una solucin ne
cesariamente deductiva y, por tanto, susceptib l e de ser relacionados con
la temtica de las tcnicas del pensamiento eficaz.
El a n lisis retrgrado es un g nero de problemas de ajedrez en los
cuales la legalidad de la posicin es un elemento clave. Una posicin es
legal si puede ser conseguida por medio de las j ugadas legales de aje
drez. No deberemos fijarnos en la cal idad ajedrecstica de los movimien
tos sino en la legalidad de los mismos.
Los Retros (problemas de an l isis retrgrado) de la misma man e ra
que los problemas de ajedrez clsicos pueden plantear, por eje m plo, ma
te en d os, pero la satisfaccin principal se obtien e al explicar la h istoria
de la posicin o una parte de sta. Es esencialmente, un eje rcicio de ra
zonamiento lgico que cuenta con un amplio seguim iento por parte de
los entusiastas del rompecabezas y que se p resenta como u n material p
timo para alumnos de secundaria ya formados en la tcnica de los movi
mientos de ajedrez.
No querra om itir la corta pero acertada defi nicin de S m u llyan: Es
tos problemas son fascinantes anl isis en un razonam iento com pleta m en
t e deduct ivo. Podra asegurarse que s e encuentran en el lm ite entre la
lgica y e l ajedrez (de hecho, a veces s e les ha denominado p roblemas
de ajedrez-lgica). Tienen m ucho de condicionamiento psicolgico de las
historias de detectives, y naturalmente van a ser de una gran atraccin
para Hol mes; de hecho, es la nica clase de problemas ajedrecsticos que
le lla maron la atencin.
A continuacin s e incluyen unos ejercicios q u e, a modo de eje m plo,
i l ustrarn este tema.

11 8

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

von

w. F.

Mate en 1.

HoJzhausen";

Akademsche Schachb/atter, 1901.

Reflexin y deducciones:

No parece mate en 1. Pero si


observamos detenidamente y pen
samos en c ul ha sido la j ugada an
terior comprobaremos que el lti
mo movimiento no puede haber si
do realizado por l as negras, pues el
rey negro habra venido de c8
donde estara recibiendo un jaque
i mposible de tres piezas al m ismo
tiempo. Por tanto, e l ltimo movi
miento l o ha realizado e l bando
blanco y ahora m u even las neg ras.
Ser necesario que sea m ate en
1 sea cual sea el movi miento que
realicen las negras.
Solucin: Si O,
'xa7, entonces 1 . b8 4J+mate.
Si O; '-t.'xc7, entonces 1. bxa8 !+mat e.
Si O; J:txa7, e ntonces 1. Me8 +mate .
.:

. . .

. . .

. .

.. .

. .

..

. .

Raym ond Smullyan.,2'


The Chess Misteries of
Sherlock Ha/mes, 1979.

Solucin:
o. tLlb6(x)(-)a8 +;

'i-txa8.

. .

. .

Las negras acaban de mover.

Cul ha sido esta ltima


jugada? Reflexin y deducciones:

El rey n eg ro natura lmente v iene


de a7, entonces resulta que ha
bra de venir de recibir el jaque del
alfil blanco. H asta ahora correcto.
Pero de dnde vendr entonces
el alfil blanco que no sea de esta
d iagonal g 1-a7? Parece ser una
posicin i m posible.
La sol ucin est en la i nterven
cin de un caballo que se encon
traba en b6 y ha realizado un ja
que en descubierta situndose en
a8)). De esta m anera el rey negro
ha llegado a a8 capturando un
caballo .

LA

Bengt

SCUELA.

PROGRAMACleN DE COi';l ENIDOS CJlTURAI F5

G /obel.:J:

119

Aadir la dama blanca

Polis- Tidningen, 1946.

y mate en 1
Reflexin y deducciones:

El retro-anlisis es bastante sim


ple. Es necesario observar que la
dama blanca orig inal nun ca ha
abandonado la primera fi la. Los
peones no se han movido y por
tanto ning uno de ellos ha corona
do a dama. Como la dama no pue
de saltar al rey, en este momento
tan slo hay 3 cuadros posibles pa
ra poder ser aadida la dama: a1 ,
b 1 o c1 .
So lucin: Aadi r la dama blanca en a1 y despus 1 . b3 +m ate

Ernest CJement Mortimer.

I'/

Shortest Proof G ames, 1991.

Posicin despus del4. o


movimiento de las negras.
Cmo se ha desarrollado hasta
ahora la partida?
Reflexin y deducciones:

Sol uci n:
ctJf3; eS, 2. '\xe5; [De7,
3. Cdxd7; Dec6, 4. [Jxb8; xb8.
1.

El caballo bla nco en 4 jugadas


es necesario que capture dos peo
nes negros y un caba llo antes de
ser capturado.
Los p ri m e ros en ser capturados
parecen l os peones centrales de las
negras en las jugadas 2) y 3) d e las
blancas. Pero es d ifci l de i maginar
como conseguir en la 4) capturar
un cabal lo de negras y que cuando
l o capturen a l no se modifique
aparentemente la posicin de las
piezas restantes negras .
La sol ucin a la ltima dificultad
se encuentra en capturar en b8
consecutivamente, por parte de
blancas y con el otro caballo por
parte de las negras.
. .

20

EDUCANDO

DESDE EL

A.JE:.RCZ

A la sntesis i nacabable de perodos, hechos, relacin de autores y t


tulos que supondra responder al enunciado del tema EL AjEDREZ fN LA LI
"
TERATURA( b, desarrolla remos lo que representa ra el ltimo subapartado,
en lo que puede suponer una enriquecedora actividad que pone en rela
cin estos dos extensos elementos cultura les.
Una pa rtida de ajedrez es como una realizacin que la lengua
presenta de forma natural. Un estado del juego co rresponde a
un estado de la lengua.
Los valores dependen de las reglas del juego que existen antes
de empezar la partida y se mantienen en cada jugada l j. La juga
da tiene rep e rcus in en todo el sistema, y le es imposible al juga
dor delimitarla exa cta me nte y prever el resultado que se deriva.
Cada jugada pu ede revolucionar el conjunto de la partida y te
ner consecuencias.
nos

. . .

Ferd i n a n d de Saussure
E l an lisis del d iscu rso es para u n lingista u n a tarea apasionante. Hoy
estamos en la bsq u ed a de una metodologa propia, y l os esfu erzos que
comporta esta situa cin j ustifican el soporte, puesto que el an lisis del
d iscu rso ocupa u n lugar privilegiado, un punto de co ntacto entre la refle
xi n l ingstica y l as ciencias hum a n as. Esta situacin, d ice D. M a ngai
n eau:\ orienta l a lingstica a no refugiarse en el mito de u na li n gstica
pura . Por ta nto, ser necesario un mtodo, lo ms riguroso posible, que
ofrezca los instrumentos adecuados para resolver l os problemas que pre
senta el a n l isis de textos. Las teoras sobre el anlisis estructural h an
ampl iado el campo de referencias a l a literatura, la h istoria, la filosofa,
etc . As resulta que el texto va acompa ado de u n a serie de conn otacio
n es crticas q ue permiten su lectura l i ng stica a l mismo tiempo que con
text ua l . S e convierte en u n mon umento seg n M. Educa u le:.
Para conseguir, pues, su riqueza, se han de domi n a r las teoras de la
l engua, del i nconsciente, de la estructura. sta es u n a tarea amplsima, y

LA ESCUELA. PROGRAMACiN DE CONTENIDOS CULl URALES

121

no se limitar a l estu dio literario de la estructura narrat iva de una novel a


apl icando la teora l i ngstica de F. Saussure sobre Lingstica esttica y
lingstica dinmica.191
Saussure habla de diacrona y sincrona, d ualidad interna de la lengua
que provoca el paso de una forma a la otra . Desde la aparicin de la lin
gstica moderna podemos decir que ha sido totalm ente dom inada por
la d iacrona, es decir, por la i ntervencin del tiempo. Este fenmeno es
m uy apropiado pa ra l as ciencias que trabajan con va lores, dice Saussu
re ,IOl, y en ciertos momentos de necesidad abso l uta. En cierta m anera se
puede desafiar a los cientficos que no pod r n organizar sus i nvestigacio
nes de u na forma rig u rosa, si no tienen en cuenta los dos ejes, de simul
ta neidad y de sucesiones; si no disting uen entre el sistema de va lores
considerados en s m ismos y estos valores considerados en funcin del
tiem po.
El tiempo se puede contemplar as como un elemento esencial para el
a nlisis de una obra l ite ra ria , el va l o r contextual de la cua l est im pregna
do de tem pora l idad.
Saussure nos muestra esta necesidad d iacrnica de la lengua a travs
del juego del ajedrez. El ta blero es la mesa donde situamos las coordena
das de l os hechos e n el tiempo . La aplicacin al campo literario es obvia.
En el eje de sim u ltaneidades AB, situam os los hechos que tienen l ugar en
unidades de tiempo puntuales i ndicadas por la interseccin de u n eje
vertical CD.

e
A

o
En estas unidades n u n ca puede tener lu gar ms de u n hech o por
trata rse d e la lengua, pero a p licado a l table ro , u na j ugada puede ser
explicativa de una simultaneidad de aconteci m ie ntos. Es ste e l funda
m ento de l a secu encia l ineal de l a estru ctu ra del re l ato. En el j uego d e l
ajedrez c u a l q u i er posicin q u e se considere tiene como si ngu laridad es
ta r l iberada de las a nte riores. Es i ndiferente que se haya l l egado por un
ca m i n o u otro (estructu ra l ineal, de marco roto, estereoscpica, ci rcula r,
etc . ) . Lo que haya sucedido en la p a rtida no tiene la menor ventaja

1 22

EDUCANDO DESOE EL AJEDREZ

que el curioso que viene a mirar el j uego e n e l momento CritiCO. Para


descri b i r la p o sicin es intil recorda r lo que acaba d e suceder unos mi
n utos antes , d ice Sa uss u re. Lo que importa es q u e el j u g ad o r d e aje
drez tiene la inte n c i n de ej e c uta r el movimiento y de m o d ificar un su
ceso del relato .

U n precedente de gran importancia histrica

y dos recientes que formulan esta lnea de anlisis

E l testimonio ms a ntiguo q u e se conoce es en lengua c at a l a na y p e r


tenece a l periodo de fi nales d e l s i g lo xv o inicios de l XVI. La o b ra se titu l a

Scachs d'amor -feta per don {rano' de castelluj e narcis vnyoles e mossen
fenol/ar sotsnom

de tres

planetas c;o es Marc;

junccio e influencia deis quals fon inventada-

venus

e Mercuri per con

:1" .

E l manuscrito fue descubierto casualme nte en 1905 p or el jesuita Igna


si Casanovas en el Arch ivo de la Real C ap ell a del Pal a u (Menor) de Barce
lona, que era propiedad del conde de Sobradiel, de la famil ia Requesens.
Entre l os ao s 1932 y 1939, en el pe rodo en que se haba de proce
der al traslado h acia el archivo de la Corona de Aragn de la capital cata
l ana, desaparecieron la mayor parte de l os m a nuscritos, no as la colec
cin de libros de l a fami lia .
Tod o el leg ado existente de los Requesens se encuentra actu almente
(1999) en el Centro Bo rj a de Sant Cugat del Val ls (Barcelona). Desafortu
n a damente, el m a n uscrito de Castellv, Vi nyo les y F en o l la r no est entre
el conju nto. Se extravi, pues, en a l g u n o de los momentos de confusin
social y p o l tica ocurridos en l a dcada de los aos 30.
E l estudio ms e x h austi v o y c om pleto sobre este man uscrito l o p u b l i
c Salvador J ua npere y Aguil:'?; en 1992. J u a n pere obtuvo u n a copia a u
torizada p roven i ente de u n estudio publ i cado por Ramon M i que l y Planas
en 1914, y p resent su i nterpretacin en su l i b ro Scachs d'amor (1992).
La obra final consta de 64 estrofas de 9 versos, cada una de la cuales
lleva por ttu l o alternat iva mente el nombre de Castel lv, Vi ny o l es o Feno
llar. El a rg u m ento de la o bra es e l contencioso a moroso entre M a rte, el
dios de la g u e r ra y Ven u s, la diosa d e l a bel leza . La ave ntura tiene lugar
e n un templo, estando p resente el dios Merc u rio, quien proporciona a los
amantes u n tablero de aj ed rez. Los avatares de l a lucha se encu entran
simbol izados p o r j u g a d as de una partida entre piezas rojas y verdes.
Marte (que con d u ce el bando rojo) emprende l a conquista de Venus
(bando verde), media nte una serie de actos de a m or (j ugadas), a cada

LA

ESCUELA. PROGRAMACiN DE CONTE.NIOOS CULl UALES

123

u n o de los cua les replica la diosa. Las piezas d e l j u ego de M arte rep re
senta n los medios de q ue se vale u n amante para conseg u i r su obj etivo;
as ve mos que el rey es la razn, la dama la volu nta d , l as torres deseos,
l os cabal los a l a banzas, los alfiles pensa mientos y los peones servicios.
Venus, p o r su pa rte, tiene a su disposicin el honor (representado por
el rey), la be l leza (dama), l a ve rgenza (to rres), desdenes (caba l l os), d u l
ces miradas (alfiles) y cortesas (peones) . Como puede verse, a lg u nos de
estos m e dios son bue nos para oponerse a l os fi nes de M a rte, d e l m is m o
modo q u e otros ( p o r eje m p lo, belleza, d u l ces m i radas) s i rven ms b i e n
d e estm u l o o i n centivo para q ue a q u l conti ne en su e mpeo, p u e s le
ofrecen la perspectiva de l a victoria, que no es otra q u e pose e r a la dio
sa, es decir, tom a r su h ono r (da r j a q ue mate al rey verde, en q u e se e n
c u entra si mbolizado e l h o n or), u n fi n a l n o desprovisto de rea l i s m o y d e
sensualidad.
Francesc de Castellv con duce el juego de M a rte y declama l os corres
pond ientes versos. Narcs de Vinyoles con duce las p iezas de Ven us, y en
tre los dos, el abad Feno l l a r representa el papel de Mercurio. As pues,
cada estrofa de Castellv y d e Vinyoles es una j ugada de las rojas y de l as
verdes respectivame nte; las estrofas de Fenollar contienen reglas y expl i
caciones de ajedrez.
P a ra la comprensin de las jugadas, stas fueron escritas en u n a nota
a l m a rgen de cad a estrofa .
La p a rtida est j ugada segn l a reforma que sufri e l ajedrez a prin
c i pios d e la Ed ad Mod erna, l o c u a l p u e d e p e rci b i rse en a lg u n os versos:
Mas nostre joch de nou vol enremarse 11 d'estif noveN e s t r a ny a qu;
be" mira (fol. 11), y est conside rada l a m s a ntigua jugad a e n estilo
moder n o .
Los n u m erosos errores, desde el p u nto de vista tcnico, cometidos e n
esta partida indujeron a l cam pen del m u ndo, Lasker, a comentar que e l
n ivel de j uego del s i g l o x v era muy prim itivo. Ricardo Calvo considera
errnea esta ded u ccin, pues argumenta q ue los p oetas intentaba n con
seg u i r u n total d e 64 estrofas, tantas com o casi llas tiene e l tablero , cifra
que consigui eron si conside ramos 21 jug a das bla n cas, 20 negras, 20 de
los comentarios de Mercu rio y las tres estrofas de la i ntroduccin . Por
tanto, aade, l a parti da fue i nventada y com p uesta por ellos. No es po
sib le sacar conclusiones tcnicas sobre e l nivel de juego cuando el prop
si to ajedrecstic" o se encuentra su bordinado al i ntento l i terario .I13l
Otro caso m uy conoc ido en relacin con el escenario de person ajes
s e p roduce en la clebre novela infantil Alicia a travs del espejo d e Le
'.\lis Carroll .'I .1 En la misma sucede la pec uliar situacin d e q u e l o s pe rso
najes i maginarios l l e g a n a m overse fsicamente por encima del tab l ero
de aje d re z .

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

124

En la introduccin, el tablero antes de que empiece la partida tiene


esta posicin:
Las figu ras concursantes son:
BLANCAS: (Piezas) Tweedledee,
Unicorn io, Oveja, Reina Blanca,
Rey Blanco, Anciano, Caballo
Blanco, Tweedledu m; (Peones)
M argarita, Haigha, Ostra, Lily,
Ciervo, Ostra, Hatta, Margarita.
ROJAS:
(Piezas)
HumptyDum pty, Fuster, Morsa , Reina Ro
ja, Rey Rojo, Cuervo, Caballo Ro
jo, Len; (Peones) Margarita,
Mensajero, Ostra, Lis tigrado,
Rosa, Ostra, Rana, Margarita.
y

1
2

el desenlace del problema es. ..

Alicia encuentra a la Reina Roja.


Alicia atraviesa la 3.a casilla (en tren) y
va a la 4." (Tweedledum y Tweedledee).

3 Alicia se encuentra a la Reina Blanca

2 La Reina Blanca va a la 4.a casilla del Obispo

de la Reina (detrs del Chal).


3 la Reina Blanca va a la 5.a casilla del Obispo

de la Reina (se convierte en carnero).

(con su Chal).
4 Alicia va a la 5.a casilla (tienda, ro,

4 La Reina Blanca va a la 8.a casilla del Obispo

del Rey (deja un huevo en el estante).

tienda).
5
6

Alicia pasa a la 6.a casilla (Humpty

Dumpty).

Alicia pasa a la 7.a casilla (el bosque).

La Reina Roja va a la 4: Casilla de la Torre


del Rey.

5 La Reina blanca va a la 8.a casilla del Obispo

de la Reina (huyendo del Caballo Rojo).


6 El Caballo Rojo va a la segunda casilla del

Rey.
7

El Caballo Blanco toma el Caballo Rojo.

7 El Caballo Blanco va a la 5.a casilla del

Obispo del Rey.


8

Alicia pasa a la 8. casilla (la


coronacin).

8 La Reina Blanca va a la casilla del Rey

Alicia se convierte en Dama (Reina).

9 las Reinas enrocan.

(examen).

10

Alicia enroca (el banquete).

10 La Reina Blanca va a la 6.a casilla de la Reina

11

Alicia toma la Reina Roja y gana.

11

Roja (cena).

LA ESCUELA. PROGRAMACiN DE CONTENIDOS CULTURALES

1 25

En este ejem plo tampoco cabe tener en cuenta el aspecto tcnico o la


coherencia estratgica de los m ovimientos.
El autor contem p o rneo J ordi Mal, en Partida final (1996)n: p lantea
enteramente un g uin nove lstico a partir del ltimo match ajedrecsti
co entre Alexander Alekhine y Ra l Capablanca del Campeonato del
M un d o de 1927 en B ue n os Aires. Los diag ramas que aco mpaan fre
cuentemente al texto representan las sucesivas j u gadas que el autor aso
cia con cada instante del h i lo de la n ovela. Es un caso de obra l iteraria a
partir de una partida real con calidad tcn ica.

Sigu iendo este h ilo, y con el objetivo de analizar y profundizar en la es


tructura l iteraria y la tcnica n ovelstica de manera similar, podran realizar
se u n os esq uemas i l u strativos de cada una de las situaciones con j u gadas
que tienen l ugar en el tablero, as como del lugar que ocupan en el espa
cio novelesco los personajes, sean tratados i ndividualmente o como grupo
y hasta de los mbitos o de los escenarios donde se desarrol lan las nove
las. Esto nos lleva a p lantear un tratam iento inverso al del caso anterior, es
d ecir, de partida o escenario ajedrecstico a partir de una obra literaria .
De este tipo de estudios se conocen pocos y, en stos, aun respetando
la correccin y la coherencia de los movimientos, la partida o las agrupacio
nes no buscan en casi ning n momento la semntica tcnica pues, aun p u
dindola obtener, p ri orizan que el tab lero y las piezas s e usen c o m o medio
para reflejar lo m s verazmente posible otra realidad final ya escrita.
sta sera, por tanto, u na excelente p ropuesta para alumnos de secun
daria . La idea, tal vez difci l de tran smitir o de entender a l principio, va
mos a i l u strarl a con dos ej emplos ind itos e laborados en 1987 por este
autor. (1b)
Obra l iteraria: JULlTA.
Autor: MART GENs i AGUILAR.
Gnero: Novela de la literatura catalana. Romanticismo (1874).

Para e l anlisis de esta obra nos centraremos en el papel de persona an


gustiada q ue juega constantemente la protagonista, Julita. En el estudio
consideraremos cada conju nto de piezas como una ide ntidad propia segn
su color, el bando blanco corresponder al total de los personajes i mp or
tantes de la obra con la incl usin de otras piezas que p ueden considerarse
englobadas en trminos de fel icidad, de amo r y de salu d . El bando negro
viene a representar el dolor, el mal, l o negativo, la angustia . . .
D e esta manera, para l a i nterpretacin de esta obra, obtendremos
u na partida en la que el bando negro parece centrarse en el personaje de

126

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Julita , a l a que qui e r e c apt u ra r y a t r apa r ; mientras que el bando blanco (y


sobre todo Rosala y Carlos) a la vez que defienden directamente a la
protagonista de los ataques contrarios, se preocupa del enroque negro
(centro del dolor), al que no cesan de ataca r hasta obtener jaque mate, o
l a feli cidad final.

Cuadro de personajes

Enroque
blanco

Familia de los jvenes. Sr. Serapi, Sra. Clara,


Sr. Herrero, el hogar familiar.

1W

Dama
blanca

Caries. Personaje de g ran m ovilidad y con fuerte


iniciativa, como corresponde a esta pieza.

!iJ

Caballo
blanco
de rey

Rosala. Iniciativa y co labo racin en las acciones


de Caries. Pieza ca utelosa pero muy eficaz en el
mom ento oportuno.

.i.

Alfil de
casillas
blancas

Quimet. Se m ueve en una d i reccin concreta .


En su caso com o cientfico. Tal vez representa
un papel algo distante en la obra . Lo
encontra remos situado en el flanco de d a m a,
lejos de la zona de actividad.

Alfil de
casillas
negras

Julita. Su personalidad y su vivencia interior le


dan un cariz espiritual. Sus casillas son de color
negro, tal vez el mismo co lor con que ve el
futuro de su vida. Justo al contrario que su
herm ano, que se mueve por casillas blancas,
y ve la vida desde otra vivencia muy opuesta.
En el desenlace final sacrifica su vid a.

Torre
blanca
de dama

Ferran. M ovi miento recio . Como b uen milita r


que es, cumplir hasta el fin con su deber
afectivo de cuidar o proteger a quien ama.
Desaparece del ta blero real en una causa con
idealismos militares: una guerra en Polonia . All
intenta huir del dolor por el d esengao de
sabe rse no co rrespondido por Julita y por la
com plejid ad de l a situacin g enerada.

8 8
:1

LA ESCUELA. PROGRAMACiN DE CONTENIDOS CULTURALES

127

Cinco posiciones a partir de las cuales mostraremos los desenlaces de


la obra.

1.

Colocacin de los personajes en el tablero.

Error de Caries.

3.

2.

Huida de Ferran.

Julita en peligro de muerte. 4. Julita pone fin a su vida

y favorece el jaque mate.

1. Colocacin de los personajes en el tablero


Observemos la poslclon avan
zada de Caries y de Ouimet. Car
Ies acta junto con Rosala (caba
llo blanco) por el flanco en que se
encuentra el rey contrario (el do
lor). Ouimet en el flanco izquierdo
realiza una misin bien distinta. Tal
vez su actividad cientfica lo dis
trae un poco de aquello importan
te que se lleva a trmino en el
flanco de rey. Ferran desde e1 acta por un lado con la verticalidad
y disciplina de un militar, caracte
rstcas

de

fortaleza

correspon-

dientes a la torre; y por el otro con horizontalidad respecto a Julita, para


protegerla.
sta se encuentra en la fila 1, protegida, como ya hemos comentado,
por Ferran, y del otro por el enroque corto que son los padres y el hogar.
Su posicin se encuentra muy amenazada por el dolor: el ca ballo de b4 y

los peones de c3 y d4 as lo demuestran. stos son sntomas de su per


manente fragilidad. Tiene una situacin pasiva y an la podemos ver en el
cuadro inicial. Su movimiento se encuentra muy limitado por las piezas
contrarias.
Hay que insistir en el papel de Caries y Rosala, muy avanzados, siem
pre luchando contra el centro del mal cEI espritu valiente de Caries se
haba de encontrar bien al lado de la vivez de Rosa/a; se acercaban a ca
da nuevo paso que los dos atrevidos daban por la luminosa va de su en
tendimiento [p.88]).
Am bos creen que venciendo al dolor, a la angustia, a lo negativo, con
seguirn que el amor de Julita y Ferran sea una realidad; pero no imagi
nan que el ?unto de mira de Julita se encuentra centrado en el mismo
Caries y, concretamente, por la diagonal de diferente color a la que sepa
ra

a ste de Rosala. Esta unin imposible (ya que ella no podr entrar

1 28

EDUCANDO DESD EL AJEDREZ


--- -------- --- -

nun ca en cuadro blanco) provocar todas l as grandes alteraciones fisiol


g icas en su salud.
Tambin este enroque blanco, que com ponen los diferentes padres,
da seguridad y proteccin a cualquier posicin que tengan los jvenes en
el tablero. Puede venir a reflejar la holg ura econmica de que disfrutan
ambas fa mi lias.

2 . Huida d e Ferran

La partida contmua paralel a


me nte a la obra. Ahora se suce
den un conjunto de situaciones
de las cuales Ferran saca sus co n
cl usiones (principalmente, la esce
na del piano y de la fiesta) ((Con
el corazn traspasado, con las
manos nerviosamente apretadas
en la cabeza para parar un charco
de lgrimas,

el jo ven

enamorado

huy de aquella escena que lo

y Una cosa cocomo un gemido,


palabra ronca, se oy

mataba [p. lOS}


mo un suspiro,
como una
all cerca de elfos, y el ruido de
[p.

120]) Y

19 .

. .

unos pasos
to m a l a drstica solucin de i rse.

que corriendo se alejabam>.

. ; 'i'cS , 20. a4; d-e8, 21. aS; Ve8, 22. axb; bxa, 23. l::e 2;

Wlie7, y ahora

...

24. I:txe7 (ste era el movimie nto que, en secreto, llevaba pensando

Ferran desde haca tiempo. l vea intil su actuacin siguiendo los con
sejos d e Caries, y acepta las jugadas que a su entender pueden conduc ir
al jaque m ate, pero al precio de sacrificar su p resencia en el escen ario.
<Cuando leas esta carta mojada con mis ltimas lgrimas, entre ella y yo
ya habr el mar en med io [ p. 124]).
24 . ... ; xe7, 25. 'f4 (Grave error de Caries, que contina aferrado
con la idea de q u e J u lita corresponde sentimentalmente a Ferran. Ahora,
se dedica a defe nderla compasivam ente y no hace sino aum entar las
muestras de aprecio de la p rotagonista sobre l. C aries no ha enten dido
el porqu del extrao com porta miento de Ferran: Caries ., aprtate de
Ju/ita, que desfallece a tu contacto ... huye de su lado! Ay! No ves que
. .

LA ESCUELA. PROCRA\1AC:ON

[)E CCNEIDOS

CULTURAES

129

de amor la matas? Julita ..., pobre Ju/ita! [p. 169]). Haba jaqu e mate en
tres j u ga das sigu iendo por ejemplo con 25. .:k.h6; gxh6,26.;'\f6+ y

En cualquier caso, esta solucin habra supuesto el aisla


miento de Julita por alejamiento de la pa reja de p rometidos respecto de
ella. La situacin es comp leja pues la angustia (piezas negras), con sus
ltimas jugadas, amenaza de forma seria a Julita ...
27:xh7++.

25 .... ; E:a8!. (El mal avanza. Amenaza capturar definitivamente a Ju l i


ta con 26 .. . . ; 'a2.) 26. h4,
.oo

3. Julita en peligro de muerte


26 . oo; {!\a2. (Con esta j ugada, Julita se encuentra i rremediablemente
perd id a . No tiene ningn cuadro de salvacin y la defensa desesperada
del Sr. Serapi y del propio Ca ries parece insuficiente. A las mejoras fsicas
de la enfermedad continan las continuas muestras de debilidad y de fra
gilidad de Ju lita.)
.

27. ''93;
(Otorga algunas casillas de huida a Ju lita. Coincide con
todas las mejoras que el buen mdi co barcelons lleva a tr m i n o con su
enfermedad . En cualquier caso ahora es el tur no de las n e g ra s y pueden,
si quieren, capturar a Jul ita . .. )
oo .

27 . . ..; ge2 (El dolor renuncia a

Julita y prefiere incre


m enta r la presin con esta entra
d a de l a torre negra en el territo
rio familia r. Este movimiento l le
gar a complicar incluso la rela
cin entre Caries y Rosa la, por las
d udas que sta t iene por los senti
m ientos de ste hacia e l la. No o l
videmos que ste ya sabe a hora
c u l es la razn de la eterna ang ustia de Julita y no puede disi
m u lar su trastorno a nte la cruel re
a lidad que le toca vivir: (Entre
llevarse a

ellos y

la felicidad haba, pues, una fina niebla, una tela de araa... Los

[p .157]. Todas estas escenas con l a


posterior muerte d e Ferran au men tan e l espritu romntico de l a obra
q ue perm ite adivinar un fatal desenl a ce.)
dos lo saban, y los dos lo callaban.

130

E D U CA N DO DESDE E L AJ E DREZ

4. J ul ita pone fin a su vida


2 8 . jl h6 (Sacrificio definitivo del alfil de casi l las negras [J u l ita] q u e
permitir salvar el a m o r d e la pareja y acaba r c o n s u sufrim iento; pero a
m u y alto precio: el de s u pro p ia vida. Las fuerzas le faltaron para soste
n e rse, y te m bl un momento sobre las ram a s donde se columpiaba . O
un grito horroriza nte detrs s uyo [ p . 1 82 ].)
. .

. . .

La combinacin que sigue lleva


al jaque mate. Se intuye la felici
dad posterior de la pareja Carles
Rosal a, au nque q ueda fu era d e l
texto de l a obra.

28.

gx h6, 29. ,j'\xh6+ ; 'J<'h8?,

30 . oDxf7 + Mate .

Obra l iteraria: TORMENTO.


Autor: BENITO PREZ GALDS.
G nero : N ovel a espa ola co ntem por nea .

En este caso ce ntrare m os la interpretaci n de la n ove l a casi nte


gra m e nte e n la seg u n d a m itad de la obra, m o m e nto e n la cual ad o pta
u n tempo m s vivo y las accio n e s se suceden c o n m s i ntensidad e i n
tri g a .
Respecto a la anterior interpretacin verem os q u e , a continuacin del
guin de personajes, se incluye u n b reve estu d io especfico de diversos
aspectos del tablero, y d e l ugares o agrupaciones sig n ificativas; as com o
tam bin se aaden algu nas ind icaciones sobre los d iagramas .

LA ESCU E LA. PROGRAMACIN DE CONTENIDOS CULTURALES

1 31

Cuad ro de personajes
r
I

I
I
I

Amparo. Pieza de gran importancia y a la vez


de notab le fragilidad en el tablero de ajed rez.
Amparo rene las cond i ciones de se r la
p rotagonista de la obra y al mismo tiempo vivir
una terrible angustia a lo la rgo de gran parte de
. la m isma, consecuencia de su dbil car cter.

Rey
blanco

Torre
blanca
de rey

Agustn . Pieza entera . Movimientos


d iferenciados y metdicos (fila y columna).

Dama
blanca

Rosala de Bringas. Facil idad de movim iento .


Pieza dom inante en el tablero. Re laciones
e intrigas.

Torre
blanca
de dama

Francisco de Bringas. M etd ico . Su


movim iento en este anl isis es nulo debido
a la poca i ncidencia que tiene en la tra m a .

Peones
blancos
en el
flanco
de dama

Hijos de Bringas y Joaqun.

tij

Caballo
blanco

El servicio en general, Felipe, Prudencia ...


Situacin centra lizada en el tablero al alcance
de todos los dems personajes.

Pen
blanco de
columna
fle

Refugio. Acta al margen de todos los


perspnajes y, por tanto, la veremos bastante
lejos de la accin.

Conjunto
de piezas
blancas

Son piezas i nteriores desde el punto de vista


de Am paro. Con stas, ella mantiene una
rela cin m s d i recta o b ien la ha m a ntenido.
Piezas con qu ien ella convive o ha
convivido.

I
l 'fi
:{

!
I

I : tiJ
W .i.

I
I

1 32

EDUCANDO DESDE EL AJ E D R EZ

-----,
Pedro Po lo. Pieza de gra n movi l idad. En a lgn
momento ha aduado como pi eza i nterior
para Amparo . Pero ahora ya lo hace como
exterior.

'ir

Dama
negra

" I .t

Rey, alfil
y torre
de dama
negros

Amigos de Agustn. Ejecutivos bien


a posentados. Perm a n ecen casi i m pasibles en
un lado del tablero. La torre es j usta me nte
Torres, el alfil es Mompo us, y el rey lo
rep resentan conj untamente Arnaiz y Truj i l l o .

Caballo
negro

Padre Nones. No se mover en todo el


an lisis. Pero su funcin es aconsejar y d i rig ir
a Polo; de aqu que constintem ente est
vig ilando la fi la 8 (so b re todo la casi l la b8 de
Fil i pinas y Toledo).

J.

Alfil
de rey

Ido del Sagrario y Nicanora. Vecinos de


Amparo, p e ro distantes en la relaci n . Este
a lfi l a ct a muy pel ig rosa m ente en la escen a
del chantaje.

Torre
negra
de rey

Marcelina de Polo. Movim iento discipl inado y


sobrio. Es ella quien tiene una prueba rea l del
antiguo rom a n ce entre Polo y Am paro, pero
gua rd a el secreto por encima de todo
(observemos cmo m antiene la vigilancia del
pen de la co lumna g o pen del recuerdo).

Pen
negro de
columna
g

El recuerdo del pasado. Esta fig ura constri e


a l o l a rg o d e toda l a obra e l m ovimiento de
Am paro y provocar momentos de angustia
para la protagonista. Es el enemigo ms
peligroso .

I .t
'i V i

Conjunto
de piezas
negras

Son personajes exteri ores desde el punto de


vista de Amparo. tsta no ma ntiene ninguna
relacin directa con l os m ismos y slo la
afectarn simu ltneamente en perodos
concretos. No convive con el los.

LA

E.SC U E LA .

P ROGRAMACI''l DE CONTEN IDOS C U LTU RALES

133

la fila de los viajes


Filipi nas/Toledo

Burdeos

Mad rid

8
7
6
5
4
3
2

La fila nmero 8 es util izada


nicamente por P. Polo en sus idas
y ven idas a Toledo y Filipinas des
de el cuadro ha, donde se consti
tuye en una autnti ca pesadi l la
para Ampa ro, que se encuentra si
tuada j ustamente debajo, en las
casillas h 1 y 9 1 .
Tam bin encontramos e l cuad ro
Burdeos (fa), que al final se conver
tir en objetivo de Agustn en su
marcha de Madrid juntam ente con
Amparo. En resumen, una fila que
se encuentra, casi, fuera del table
ro lejos de la accin .
I

La columna de la Libertad
Burd eos

En sta operan piezas que no


encuentran la felicidad i n m ersas
en los convencional ismos y en una
sociedad estpida e h ipcrita q ue
en principio las ha oprimido o las
ha
marg i nado.
5
En contramos a Refugio, i n icial
4
mente el pen de f 2 que despus
de circular por esta co l u m na aca
3
bar capturan do en e6, h uyendo
2
definitivamente del a l ca nce de
Amparo con quien no lleva una
buena relacin.
a
b
c
d
e
9
h
Ag ustn d ispone en todo momento d e esta columna, pues es e l perso naje que por ser so ltero y rico
dispone en cua lquier m o mento de l i bertad; pero no piensa sino en la
compa a de Amparo.
Incl uso ace ptando las condiciones sociales, ambos se sienten d iferen
tes a l conjunto d e la sociedad y slo al fi nal comprendern que el nico
cam ino que les dar tranq u ilidad y fel ic idad ser e l de la huida en d irec
cin a B u rdeos.

1 34

EDUCANDO DESDE E L

AJ E D R E Z

La diagonal del recuerdo

Hay un elemento geomtrico


que manti ene en tensin a Ampa
ro a lo la rgo de toda la ob ra (parti
da). Consiste en la d iagonal que va
desde b8 hasta h2, en la cu al ope
ra n consta ntemente tanto la dama
negra (Pedro Polo, causa d el re
cuerdo) como el pen negro de 93
(el recuerdo hecho real idad que
oprime la posicin del rey b lanco).
Cuando la dama negra se en
cue ntra e n b8 (Filipi nasfToledo) el
recuerdo slo es incomod idad pa
ra el rey blanco. Cuando la dama
negra vuelve a Madrid (cuadro h8), el recuerdo se convierte en peligro d e
jaque mate (ver d iferentes jugadas d e jaque mate con 1 . h 2 + i n m edia
to o e n pocas j ugadas) s iempre por la columna abi erta h .

Cuadro clave

Las b lancas han jugado O. fxe6.


A hora, todas las piezas del tablero
se encuentran en la posicin m s
representativa de su papel en la
obra.
La dama negra mantiene vivo el
recuerdo p o r la d iagonal b8-h 2 , y
tiene libre la fila 8 de los viajes,
temas vigentes en el personaje de
Polo.
Las piezas n egras todava estn
distantes (fila 7, principalmente),
p ero se encuentran situadas en po
siciones que perm iten adivi n a r maniobras amenazadoras c ontra la seguridad del rey blanco (Amparo), co
mo tambin podemos co m probar en el texto de la novel a.
A la izquierda de esta formacin se encuentran los amigos de Agustn
(Mompous, Arnaiz, Truj i llo, Torres), y a la d erecha personas de conoci
miento familiar (M arce l i n a Polo, Padre Nones, Ido del Sagrario).

LA ESCELA.

P R O G R A M A C I N DE CONTE N IDOS C U LT U R AL E S

135

Las piezas importantes b l ancas se encuentran e n la {ila 7 (Bringas, Ro


sala, Agustn y Amparo) y se comunican entre ellas coordinadamente.
Pronto perdern, sin embargo , esta armon a .
En el centro del tablero, el s e rv i c i o (caballo blanco), siempre a disposi
cin d e unos y otros como un aspecto caracterstico d e aquel momento
social.
Despus de la jugada d e Refugio (O. fxe6) en l a que d esaparece de l a
columna de l a l iberta d para pasa r a p rofundizar en lo desconoci do, s e su
cedern movimientos que crearn conflicto interno en Amparo .

El chantaje d e I d o y el retorno d e Pedro Polo a M ad rid

o. . . . Ji..c S + . Ido se insina a


A mparo como conocedor del se
creto. A cambio pide favores pa ra
si mismo y para todos los suyos:
( (ildo del Sagrario conoca el se
creto! Y semejante hombre pre
tenda una plaza en la casa de

e{/a ! [ p . 1 67]) .
1 . 7J e3; . . . Amparo no encuen
tra otra solucin que aceptar y
ofrecer cargos a l servicio de Ag us
tn para salir del paso. No se atre
ve a explicar la realidad a su pro
metido. El servicio (caballo blanco) es
la solucin al fue rte ataque de Ido.

Todo parece en calma ah ora, pero . . . 1 . . . . h8. P olo anuncia s u l lega


da a Madrid para entorpecer la boda. Se crean amenazas d e jaque mate
con Dh2+ + : ( << Todo lo olvid, y sin e ncomendarme a Dios ni al diablo, me
vine a Madrid, donde estoy dispuesto a hacer todas las barbaridades po
s

i b le s [p. 177 }) .

Corre e l rumor y llega Agustn Caballero

Amparo vive en un mar de angustia desde este momento . Rosala de


Bringas, en un intento de desacred itar a Am paro a ojos de Agustn, hace
correr la voz del verdadero problema con la certeza de que la noticia lle
gar a o dos de ste. La ntencin del hecho radica en que Rosa l a intenta

------- - --

EDUCANDO DESDE

136

EL

- -------

AJ EDRE.Z

conservar la so ltera de su primo


confiando en u n futu ro matrimo
n io de ste con su joven h ija y , por
otra pa rte, tam poco tol era la d ife
rencia de clase social entre los dos
enamora dos.
La jugada de Rosala es 2 . 'iWd2.
Con este movimi ento se crea una
corriente de comun icacin que
pasa por Torres, Arnaiz y acabar
en Mompous, quien, en un i nte n t o de sa lvar el prestigio socia l de
su amigo Agustn, se creer obli
gado a com u n icarle la noticia :

(<<Pues s: e l pobre Agustn est que se l e

puede ahorcar con un cabello. Creo que fue Torres quien llev e l chisme
a Mompous y Mompous debi decirlo a mi prim o, c o m o preten diendo
hacerle un favor

[p. 217 D.

. . i.a6 (apuntando directamente a Agustn).

Caballero, sorprendido pasa a interesarse por la veracidad del tema


3. ':f3 ; (se pone de lado del recuerdo y lo afronta latera l mente).

Estos hechos coincidirn con la visita de Ampa ro a Polo y con la mar


cha defi nitiva de ste a Fil ipinas: 3 . . WN b 8 .
.

Agustn quiere lle gar al fon d o de la cuestin. Visita a Marcelina

4. :tf7;

El p retendiente, que no se
conforma con el rumor, quiere sa
ber ms ( ( Ha ido a ver a doa
Marcelina [p. 2 1 9]) . An cons
ciente de su l ibertad (todava se
encuentra en la columna n no re
n uncia a la q u e todava a ma.
4. . . . d4. Otros personajes
como Ido se va n aclimatando a su
trabajo (se acerca al servicio y, to
dos en conjunto, se mantienen en

LA

E S C U E LA . P R OG R A M A C : N D= C O N T E I\;IDOS C U LT U RALES

1 37

el centro del tablero para estar a dis posicin de todos los personajes
principales.

E l intento de suicidio de Amparo

Entre una nube de problemas


y sufrimientos, Amparo ve la posi

bilidad de acabar con aquel la pe


sadil l a y trata de envenenarse:
5. :;t'h 1; . . . (situndose en la fa
tal coJumna h,

don de se produ ce
mate en dos con 5
'tii h8+ se
g u ido de mate: ( Cmo soportar
. . .

bochorno tan gran de? Imposible,


imposible. Matndose, todo aca
bar pronto

[ p . 222-223).)

5. . . . li.b 7 . Normalidad entre

los a migos del cabal lero.


6. : g4! . Buena jugada . El caba l l o b lanco (servicio) acude a socorrer a
Amparo (recordemos a Felipe cambiando el contenido del frasco de cia
n u ro : . me vine a casa, cog u n frasco vaco, J o llen d e agua del grifo
y . . . tintura de guacayo [p. 236 ]). A hora en caso de reci bir jaques por la
co lumn a h, el caballo interrumpi ra la amenaza instalndose en la ca silla
h6 protegida por la dama blanca.
. .

6 . i.eS. Doa N icanora, de l a fa milia de Ido, tambin colaborar en


las atenciones a la enferma. Como veamos, su aparic in por la d iagonal
h8-h2 coincidir con la definitiva desaparicin de la obsesin Polo.
.

7 . t>g 1 . Se rehace un poco de l a crisis. Se aparta de la columna h .


7 . . . . ':h7 . M a rcelina, mie ntras, ha quemado con l as cartas la prueba
de la relacin anterior (al menos as l o cree e l la, claro) y se sita en la co
lumna h para impedir nuevas incursio nes de su hermano, que se encuen
tra aislado por partida doble.

Agustn parte y se despide de Am paro

8. !lf2 . U na vez enterado de la verdad decide irse, pero no puede ol


vi dar el dolor del recuerdo y l a aparente actitud de engao d e Amparo .
. .

1 38

EDUCANDO D ESDE

E :"

AJ EDREZ

Todo se acab entre nosotros,


pero no te guardo rencor. Tu poca
s inceridad me ha herido tanto co
mo tu falta, de la cual n ada concre
to s todava, porque nadie me ha
dado las pruebas que deseo . .

(p.
247) (vemos cmo el pen de 93
afecta a l a torre blanca).
.

9. . . . bS. Parece que con esta


expansin del crculo social que re
presentan las negras, la victoria del
esquema social por encim a del
amor ser una realidad, pero . . .

Final feliz

9. wf1 . . .

Agustn decide partir j unta


mente con Amparo en d ireccin a
B u rdeos. Es la n ica so lucin que
podr h acer que vivan un amor
verdadero, lejos de condicionan
tes y de habladuras : No hay
tiempo que perder. Tengo que ha
blar con tigo; pero como n o p uedo
retrasar mi viaje, vas a h a cer el fa
vor de

venirte

deos .

(p. 250).

Resentim ientos y envidias en casa de los Bringas:


! (p. 253).

qu iero tener, aqu.

. .

conm igo a

Bur

Volvern . . . Aqu la

L A I- S C: U I= LA . P \ (j RA'v1AC Oh.

D :: C O N TL N I [')O S C U L T J ><A L r s

1 39

Te m a g lobal:

La Part id o Vivie nte es u n a versin de la p a rt i d a de ajedrez en la q u e


las piezas s o n sustitu idas por fig u ras h u m a n as que evo l ucionan sobre un
t a b l ero de g r andes d i m ensiones.
Los primeros datos sobre ajed rez viviente hacen referencia a Carlos
M a rtel (688- 7 4 1 ) , q uien lo introd ujo e n E u ropa .
El in icio de esta pec u l iar representacin en t ierras espaolas pa rece
que se prod ujo en e l perodo de la alto edad m e dia. En el ao 1 40 8 , el
su ltn gra na d i no Mohamed fue e l primero en organizar sesiones de aje
d rez viviente entre su squ ito.
De triste recuerdo son l a s pu n t u a le s representaciones i n q u is i to r i ale s
( 1 485) al organ izar partidas de aje drel viviente utilizando a dete n idos co
mo fig u ras. En dichas sesiones se p rod uca ejecu cin fsica de los malogra
dos figu rantes cuando la pieza que rep resentaban era captu rada " rito q u e
parece q u e tam bin existi en la antigua China de l a poca d e los m an da
rines. cuando se uti liza ban prisioneros de guerra en un ta b l e ro g igante de
Choke-C hoo-Honk-Ki, una variante de aje d rez ch i no a ntigu o . Los p rota
gon istas de la macabra rep resentacin acababan d eca pitados. ;;'
Bien d iferente, si n embargo. h a sido l a fi n a l i d a d y p ropsito de las re
presentaciones d e ajedrez viviente tradicionales. Volviend o al m u nd o oc
cidenta l de los siglos x v y XV I . d iversos reyes y prncipes cristia nos de la
poca frecuentab a n la representac in de ajedrez viviente. Juan de Aus
tria, por eje mplo, para celebrar la victoria en Le panto ( 1 57 1 ) se hizo insta
l a r en su palacio u n a sala pavimentada con l osas b l a ncas y neg ras e n l a
q u e celebraba frecu entes exh i biciones d e este tipo.
De la misma m a ne ra , el d uque de We imar reserv e n una de sus m a ns i o n es , un espacio c o n la m i s m a f i n al i d ad . 1?
R abelais describe u n a sesin en el captulo XXV del q u i nto l i bro de
Pantagruel ( 1 564): Comment les trente -deux perso nnag es du b a l com

battent.

La partida de ajedre z viviente constituye siempre u n bonito espectculo


que suele atraer a gran n mero de aficionados y curiosos.
Por trata rse dE:' u n fenmeno po p u l a r, la partida, rep roduccin d e u n a
y a jugada o preparada, p o r e n c i m a d e u n a g r a n calidad tcn ica, aspecto
h a rto d ifc i l de valorar en un esce nario de estas caracte rsticas, r e s u l ta r
m s provechosa si l a duracin no es e x cesiva y, de vez en c ua n d o , se van

1 40

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

aadiendo comenta rios refe ridos a cada instante del juego en un lengua
j e ta n claro como sea posible. Para una parte del pblico podra resultar
un primer acercamiento a m uchos aspectos tcnicos del juego .
Desde el p unto de vista educativo, sobre todo en un centro escolar,
todos los preparativos de un acto as pueden suponer un motivo de tra
bajo importante para el grupo de a l umnos del curso en el rea de p l sti
ca o de expresin art stica.
En l neas g enera les, no resu lta extrao, en nuestros das, tener conoci
miento de a l g u n a poblacin que organ iza o acoge una partida de ajedrez
viviente coincidiendo con alguna cel ebracin o festividad se alad a . En la
mayora de casos constituye un fenmeno cuya d ifusin queda reducida
casi siempre al mbito en el que se rea liza y no tiene un sign ificado espe
cial en e l m a rco de la festivida d .
M u y pocos son l o s casos q u e albergan a l g n inters especial a l mar
gen de la exhibicin colectiva. Repasa ndo algunos datos vamos a citar a l
gunos casos q u e m e recen a l g n comentario sea p o r a l g n aspecto con
creto e n su forma o por su significa do.
Un primer ejemplo d e im portancia tradic ional lo constituye el ajedrez
vivie nte de Strobeck (Alemania), pobla cin que merece ser tratada tem
ticam e nte en un captulo a parte. Digamos, de paso, que l a costumbre del
aj edrez viviente se esta b l ece a l l e n el sig lo XVI I .
Basta nte anterior e s la aparicin de tal representacin en la ciudad
italiana de M a rstica, donde se viene reproduciendo desde el 1 2 de sep
tiembre de 1 454, de manera anual (posteriormente bianua l ) , un a partida
de ajedrez viviente: Partita a Scacch i a personaggi v;vent; El a conteci
miento resulta sumam ente vistoso a causa de las indumentarias med ieva
l es de las figuras y constituye un autentico reclamo t urstico.
Segn la leyenda, el origen de ta l acontecimiento es el hecho siguiente:
dos jvenes h ida lgos, Rinard de Angarano y Vieri de Va l lonara, se enamo
raron de Leonora Apa ricio, la bella hija del gobernador. En lug a r de solu
ciona rlo por medio del tradicional duelo a espada, el gobernador prome
ti l a m ano de su h ij a a quien ganara un duelo . . . i a ajed rez! Gan Rinaldo.
L a Partida de Ajedrez con perso najes vivientes no es un simple e n
c uentro sob re el tab le ro g i gante, es una g ig antesca representacin del
lege ndario da del d uelo entre Vie ri y R i n a l do, seores del lugar, para
conseguir l a mano de Leonora y de todos los acontecimientos que se die
ron a l rededor de a q u e l hecho. El noble episodio que se pierd e en las
profund idades del tie m po revive con todo esplendor de costum bres, de
desfi les de m sica a ntigua, cortesana y ahora m i l itar, una increble fiesta
de colores por un mensaje de amor a la antigua usanza .
E l aconte c i m iento i n c luye alrededor d e 500 fig u ra ntes d i sfrazados
d e poca; piezas, g rupos armados, damas y cab a l l eros, vessi/iferi del
.

L,

eSC U ELA ,

PROGRAMACiN

DE

CONTEN IDOS CULTU RAL E S

1 41

pueblo y de los artistas, abanderados, em bajadores de l as antiguas c i u


d a d e s del Veneto, com pa as de fuegos d e a rtificio, a compaamiento
con m s i ca del siglo x v. todo produce u n incomparable efecto m edie
va l d e gran realismo :2:;;
Ta m b i n con una a m b i entacin m e d ieva l colectiva, existe en Cata l u
a u n caso s i m i la r que, sa lvando l as d i sta ncias y pese a su a n co rta tra
yectoria, merece ser destacado. S e t rata d e la Pa rtida d Es c a cs Medie
va l de M o ntblanc. En esta celebracin anual se realzan y respeta n l as
ra ces nobil iarias que atest i guan la h i storia de esta poblacin, cap ita l
de l a C onca de Barbera en Ta rragona.
La Pa rtida d 'Escacs Medieval se inscri be entre l o s actos de la Set
mana Medieva l de la Ilegen da de Sant Jord;I:.!l:. Este hecho supone el eje
centra l de un conjunto de actos de ca rcter medieval que desde hace a l
gunos a o s s e o rganizan anualme nte en esta poblacin unos d as determi
nados del m es de abri l .
Para mayor real ismo, l o s actores de la pa rtida son los m i embros d e
las fam ilias nobles o con tradicin feudal los q u e , p o r tu rnos anuales, to
man el p rotagonismo de dar vida a las piezas de cada uno de los bandos
contendientes en el tablero gigante . De este modo se producen salidas en
comitiva desde las casas feudales o palacetes correspondientes al linaje
de las fam i l ias hasta la P laza Mayor, donde se repro duce la part ida de aje
d rez viviente. En conju nto, un singular espectculo que congrega a un im
portante nmero de alrededor de doscientos figura ntes.
La existencia de sesiones conmemorativas de carcter no peridico es
mucho ms frecuente y algunas veces se asocia a algn hecho ocurrido
en la antigeda d. Decenas de sesiones vienen asociadas a ferias, rena
centistas o mercados medieva les, como por ej emplo la que se rea liza e n
Scarborough Fai re, cerca de Texas e n los Estados U nidos, con carcter
anual.
Otras sesiones tienen que ver con representaciones teatra les que se
relacionan con e l desarro l l o de la partida, com o la de Jvea e n Alica nte
(Espaa).
Otra ses i n histrica que por su innovacin tecnolgica merece la pe
na deta llar fue la celebrada en 1 904 en Ba rcelona d u rante las Festes de la
Merce o fiesta mayor de la ciudad . Era la primera vez que en Catalua se
p resentaba oficial mente una sesin de este tipd22J El precusor de la mis
ma fue el entonces conselJer, Francesc Camb, y de la puesta en escena
se encargaron Olegari J unyent y el problemista de ajedrez Valentn Marn .
La funcin tuvo lugar en el gran saln central del antiguo Palau de Be
I l es Arts, y a l margen de una majestuosa decoracin y cuidado de deta
lles entre los que no fa lt acompaamiento m usica l en determ inados mo
mentos del acto, la gran novedad fue el original sistema elctrico q u e
..

'

1 42

EDLJCANJO C E )J = l AJ DRt L

ide Camb p a ra envia r la informacin de la jugada real izada desde los


dos j ugadores oponentes hasta e l ta b l ero giga nte .
ste se haba construido sobre una base rgida q u e perm ita espacios
vacos debajo de cada casi l l a . En e l l os, se i n sta l a ron l m paras de incandes
cencia con i nsta l acin elctrica . Las lm paras eran m anejadas desde la
mesa de la partida c o n u nos interruptores, de m anera q u e l os dos j ugado
res real izaban l a j u gada en el tablero pequeo y desde un seg u n do table
ro mediante interru ptores pod an i l u m inar las casillas entre las q u e se rea
l i za b a el m ovim iento . Este i ngenio d e sorprende nte efecto colabor con la
excel e nte i m pres in que supuso l a buena preparacin de todo el a cto .

Tem a g loba l :

Psicologa y ajedrez

Subapartad o :

El sexismo y el h echo competitivo


en ajedrez

Pese a q u e , h oy p o r h oy, s e a incierta la causa p o r la c u a l los


hombres y

las mujeres difieren en

tie m p o o e n prioridad destinada

al ocio o a las a ficiones, res ulta cla ro que los fa ctores sociocultura

les, en m u c ha m s m e dida que los aspectos bio lgicos, influyen


como

razn p a ra jugar al ajedrez.

M n ica L. Ruz
C a l ifornia ( 1 996)
La m inoritaria prese ncia fem enina cerca de los tableros de ajed rez es
uno de l os temas de debate ms comp l ejos que ha a com paado a lo lar
go de dcadas el entorno ajedrecstico y con e l q u e , desde e l terreno
educativo, entra mos necesa riamente e n contacto en el ca m i n o hacia u na
sociedad m ixta e igua l ita ria .
Los tpicos y tradiciones sociales existentes d u ra n te m ucho tiem p o
h a n supuesto q u e c u a n d o se h a b l a de ajedrez, habitualm e nte, s e desa
tie n d e a l as n i as y a las m uj e res de pensa m ientos y pala bras. G u ien es
cucha hablar de dos adv e rsarios, casi siem pre se i m a g i n a hombres; q u ien
se e ntera d e a l g u n a cosa sobre una e ntidad ajedrecista, se fig u ra un
crc u l o masc u l ino; cua ndo s e h a b l a genrica m e nte sie m p re se util iza el
voca blo j ugado r, como s i nunca h u biese sido consciente del hecho de
que tambin hay jugadoras. Es cierto que l a s m ujeres juega n , en general,
peor y p o r desgracia, este j u i cio se h a generalizado. Esta lti m a con c l u -

LA E SC U E LA . P R O G RAMAOON DE C O N T E N I DOS C L; LT U RA L f: S

1 43

sin es extra a , pues se trata de u n a disciplina en la q u e l a fue rz a corpo


ral no es preponderante . El a rg u m ento de que todo trabaj o i n telectu a l in
tensivo com porta u n esfuerzo corporal, no resu lta el caso, por c u a nto hay
h o mbres delgados que tambin c onsig uen u n a lto re ndi miento en aje
drez, y las m uj e res ya no son tan tiernas y frg iles. La m e m o r i a y l a inte l i
gencia, l a voluntad y la tenacidad se reparten entre am bos sexos. L a i n
tuicin y l a fantasa s i g u e n encontr ndose m s cerca d e l as m ujeres. Visto
as, este fenmeno no debera producirse.
Vayamos pues, paso a paso , a e n u merar algu nos e l em ento s de criterio
que nos perm ita n responder a e ste p l a ntea m i ento.

E l efecto hormonal

La posibilidad de que los nive l es de testaste rana tengan e fecto en e l


jugador d e ajed rez h a sido i ntroducida reciente mente. La h o r m o n a tes
tostero n a se encuentra re lacion a d a con l a agresividad y se produce consi
derablem ente ms en l os hom bres q u e en las mujeres. Ten e mos los est u
d i o s de Al la n Mazu r, A l a n B ooth y J a mes M . Dabbs J r.'n. sobre l a testos
terona y sus efectos e n l a co mpeticin d e ajedrez . stos com probaron
que el h o mbre produce ms testoste rona que la mujer y basaron su ex
peri m entacin en las medidas de l os n iveles hormonales.
Para su experimento tomaron m uestras d e sal iva de los suj etos m i e n
tra s d u r u n a competicin. L a m uestras fueron ext ra das el d a anterior a l
torneo, por las maanas de c a d a p artida en el momento a nt e s d e e m p e
z a r y despus de fin al izar c a d a p artida .
En e l seg u i m ie nto d e d os torneos se co m prob q u e h a b a a l g u n os j u
gad ores que tenan m s a l tos niveles d e testoste rona q u e otros el da a n
t e s d e comenzar e l torneo, y q u e l o s q u e man ifesta ban este i n crem e nto
antes de em pezar la p artida g a n a b a n . Despus de la partida. los ganado
res experim entaban otro incre m ento en testosterona , espec i a l mente la
ma ana despus de la victo ria. E l oponente era verdaderam e n te un per
dedor, ya que despus del encuentro reg istraba un sign ificativo d esce n
s o en s u s n iveles d e testosteron a .
Llegaron a l a conclusin d e q u e cua ndo los hom bres anticipaban retos,
sus n iveles de testosterona se pre paraban para un a lto nivel de competi
cin. El incremento del nivel de testosterona refuerza e l dom i n io cond uc
tista y ayuda a ganar la competicin. El incremento de este n ivel despus
de una partida ganada anima a l jugador a nuevas metas . Los perdedores,
por otro lado, experimentan una cada en estos niveles como u n comp l e
m ento indisociable de su derrota . Esto tal vez los des a n i m a y eventu al
mente p odra l levarlos a dej a r esa co mpeticin defi nitiva mente .

1 44

E O U CANDO

DESD EL AJ E D R E Z

Esto no sig nifica que e l nivel hormonal d ete r mine q uin ga nar la
com p eticin de ajedrez, pero podemos suponer que los meca n i smos
hormonales son un i m po rtante componente . El nivel de testosterona pre
sente en los hom bres post-adolescentes es a p roximadame nte 10 veces
superior el de las m ujeres. Ante esto, si los n iveles de testostero n a ayu
d a n a prepa rar a los j ugadore s para la com peticin y si rven de ayuda p a
r a ganar, entonces este a rgume nto podra s e r util izado p a ra e x p l i c a r que
l a participacin de l os hombres en e l m bito de l ajedrez se a mayorita ria .

Implicaciones de la inteligencia espacial

La hiptesis de que la habilidad de jugar a ajedrez req uiera un tipo


particular de i nteligen cia -la h a b ilidad visio-espacial- fue sugerida e n el
a n l isis de las habilidades d e p racticar el ajedrez de C h a s e y Simon
( 1 973f4J . Ellos llegaron a la c o nclusin, como ya se ha especifica do con
a nteriori dadr que la mayor h a b i l idad e n el n ive l de ajedrez se fu ndamenta
en el reconocim iento de m ode los o bte nidos en posiciones anteri ores.
Tam bi n hemos contrastado que a l gunas experiencias en la investiga
cin sobre las habi lidades d e l os j ugadores de ajedrez e n relacin con as
p ectos particulares d e la inte l igencia, l l evaban a relacionar a los jugado
res expertos con determ inados i ncrementos del nivel de co eficie nte i nte
lectua l (el).
H ay en ajedrez un n mero de modelos de posiciones ventajosas; por
eje mplo, dobles a m enazas, clavadas, cadenas de peones, torres con do
m i n i o de col u m na , alfi les dom in ando di agonales y m uchas otras. Se co
noce que e l buen j ugador tiene entre 1 0. 000 y 1 00.000 de estos mod elos
ventajosos alm acenados a l a rg o trmino en a l g n l u g a r de la m e m o ria vi
sio-espaci a l . Lo ms favorab l e p ara e l com petidor consiste en visual izar la
presente posicin q u e hay en el ta blero de aje drez y poder tra nsform arla
m ental mente en uno o ms movimientos hacia aquel los m odelos ventajo
so s conocidos y seleccionar la mejor decisin de entre las numerosas a l
ternativas. Esto req u iere u n eje rcicio mental de m o delos espacia les y , por
supuesto, una considerab l e h a b i l idad visio-espacia l .
En esta l n e a , Fryd man y Lynnll5) condujero n u n experimento c o n 3 3
jvenes ajed recistas ( 4 c h i ca s y 29 chicos) que p a rticiparon e n u n torneo
d e ajedrez en B l g ica . El n ive l d e ratin g del m ismo era m uy d isc reto
(Elo 1 . 450); pero l os p a rticipantes pasa ro n tests el y los res u ltados fue
ro n partidos en 3 secciones; escala completa e l , verbal y transformacin
el.
E l estudio d e l os resu lt ados sugiri q u e e l buen nivel d e ajedrez re
q u iere bue n a inteligencia en general y muy considerable habilidad visio=

LA ESCUlA.

P RO G RAMACON DE C O N T E N IDOS C U L U R A L E S

1 45

espaci a l . Otro arg u m e nto que de nuevo apareca en la con c l usin fue
que jugar a ajed rez desarrolla las habil idades visio-espac iales. Esto signifi
caba que la razn de q u e los j ugadore s d e aje d rez tengan a lta h a b ilidad
visio-espacial es p recisam e nte porq u e juegan a ajedrez; e s decir, s e pro
duce un fee d-back.
Hay tambin estudios sobre las difere n cias entre las habilidades cog
n itivas en e l hom b re y la m ujer. D e la bsqueda sobre este objetivo, las
dos con clusiones ms consistentes han sido que l os ho mbres tienen me
j o res habi lidades visio-espa c iales despus de la edad de ocho aos y q u e
l o s hombres s o n m s a g resivos que l as m uj e res. S e h a encontrad o q u e n o
h ay d iferencias n i en e l rea de aprendizaje n i e n la m e m o r i a e ntre los
hombres y las m ujeres; p e ro s sutiles diferencias e n las destrezas verbales
y cuantitativas. La mujeres tienen una l eve ventaja en las destrezas verba
les y los hombres, tambin l eve, e n las d estrezas cuantitativas. Estas d ife
rencias p u eden ser tambin atri b u i b l es a los efectos sociales y a mbienta
les, p ero a u n as, l a s diferencias s o n t a n pequeas q u e no cabe tene rlas
en consideracin. Los c hicos son lanzados por naturaleza m ientras q u e
las chicas pueden estar su gestionadas socialmente.
Esta ventaja en la inte l i g encia espacial de los h ombres aparece ta m
bin en una co nclusin reflejada desde e l experimento en Blgica sobre
los jugadores de ajedrez (los expertos de ajedrez requ iere n u n a buena i n
teligencia, e n genera l , y u nas fir m es h a bi l i da des visio-espacia les); y esto
podra exp li carnos alguna cosa sobre por q u el ajedrez se encuentra
ms concurrido por h o mbres y, e n c ambio, las mujeres tienen m enos i n
clinacin p a r a partici par en esta actividad.

La agresiva y competitiva naturaleza del ajedrez

La com peticin es, a men udo, categorizada como una meta de estruc
t u ra victoria-derrota y tambin como u n a estrategia d e motivacin e n psi
copedagoga. Con e l nfasis actual en la cooperacin y l a colaboracin
e n la preparacin pedaggica y fi los fica d e los m aestros y subsig u i e nte
exclusin de la competicin, el pndulo puede haberse decantado n u e
vamente demasiado lejos e n una direccin y a l g u n a cosa vita l p u e d e per
derse en la ense anza y en e l proceso d e a prend izaje. Al contrastar l a psi
cologa educativa , nos es necesario m i ra r los aspectos positivos y n egati
vos de la colaboracn, de estrategias de competicin y cooperacin, y
sus apropiados propsitos y usos ."':,
E n un aula, y concretame nte con e l j uego de ajedrez, la com peticin
p uede ser buena para alg unos n i os, p u es no todos progresan en e ste
terreno hacia el xito. Antes ya hemos citado q u e la competicin no se

1 46

EDUCANDO D E S D E E L AJ E D R E Z

prod uce exclusiva mente respecto a los otros sino respecto a uno mismo
p a ra mejorar la propia clasifica cin, de tal modo q u e ra ra vez perd u ra una
sensacin de fracaso. Por otra parte, es cierto que esta rea lidad compe
titiva ser muy probablem ente u na rea lidad en su vida cotidiana del ma
ana. Otra enseanza que aporta desde este p u nto d e vista es la inclina
cin natural (o i nfl uida) d e respeto entre los dos adversarios consecuen
cia d e l contacto i n m e diatamente poste rior a la partid a . Es decir, es n ece
sario que en e l juego del ajedrez se produzca una competen cia corts o
educada.

El aje d rez es un j uego de competicin cara a cara , la m eta del cual es


ganar al adversario; a partir de aqu podemos asu m i r que el ajed rez es un
j uego agresivo y com petitivo. De todas las d iferencias d e g nero asu m i
das, la m s comn y consistente e s que l o s hom bre tien e n m s a g resivi
d a d . Los hombres suelen co nsidera rse m s agresivos que las m ujeres.
Aprenden un co mportamiento ms ag resivo y norm a l m e nte lo m a nifies
ta n . Curiosa mente, tambin las mujeres aprenden coti d ianamente la
a g resividad en el mismo grado que los hom bres, pero es ms improb able
q u e la refleje n en su comportam iento.
Esto nos lleva a la conclusin de que en rea l i da d l os homb re s y las
m uj e res son ms bien p a recidos que n o difere ntes en su comporta mien
t o a g resivo. L a s m uj e res estn m s i n c l i n a d a s a tener a c c i o n e s pu ntuales
de modera d a agresivid a d m i e n tras que los h o m b res t ienden ms a ma
n i festarla m s constantemente y ta l v e z esto los lleva a sentir u n m ayor
d eseo por los j uegos como el aj edrez, actividad q u e por su d i n m ica re
q u iere una persiste nte tendencia a la agresividad asociada al ren d i m ien
to d e n ivel.

Visiones histricas y sociales del ajedrez

El aje d rez suele se r visto como un j uego i ntelectual j ugado en un sen


c i l l o tablero co n sim ples piezas. A esto cabra a a d ir q u e e s u n a lucha e n
tre d o s m e ntal i dades. No ha y movi m ie ntos fsicos excepto mover l a p ieza
y apretar el reloj con la misma mano.
El estereoti po tra dicional del jugador d e ajed rez es a p roxi madamen
te: hombre, i ntel igente y aislado del m u ndo q u e lo envuelve. El ajedrez,
para algunos, es una p rofesi n sin nombre , de b e neficio i nterior, conside
rando la escasa rem u neracin y estatus de reconocim iento . A lo l a rgo de
m u chas dcadas ha sido estereotipado por a l g u nos que e l aj edrez es un
j uego de gente insa na, sin fa ma n i fortu n a .
P o r qu l as personas, especia lmente hombres, s e com p ro meten se
ria m e nte con e l ajed rez? N u m e rosos jugadores se obsesionan con este

LA ESc u E. LA . P R O G R Alv1 A C I O N DE C O N T E N I DOS C U LT U K A LES

1 47

j uego y, afortu nadamente en m uy p ocos casos, l l e gan a sufr ir adiccin .


Esta devocin expl icara por q u a l g u nas personas, con muy altos niveles
de coeficiente d e int e lige n ci a o excelentes p erspectivas laborales, b us
ca n en el aj edrez su profesi n a u n q u e les resu ltara ms fc i l o m s segu
r o esta b lecer con xito ca rreras p rofesionales e n u n a actividad soci a l m e n
te m s clsica o re munerada . Pe ro stas s o n y a c u estiones totalmente
particulares inherentes a l a pe rsona lidad de cada i ndividuo.

A mayor igualdad social, mayor participacin femenina

E n los ltimos aos se h a producido un incremento en e l n m ero de


j e re s com p rometidas con e l ajedrez. Por el contrario, las o p i n ione s
gratuitas al respecto de algunos a utores vinculados al m bito del ajedrez
en claro detrimento de la mujer h asta la l nea del machismo no han a yu
dado dem a siado a favorecer la i g u a ldad '; Otros han querido esquivar
premed itadamente la polmica cuestin y n o han q uerido pronunciarse.
Sobre este tem a de debate y con a rgumentos en favor d e l a igualdad
cabe citar al educador d e ajedrez Josep Melendres, q uien en un estudio
sobre educacin no sexista desde la ptica del ajedrez se expresaba con
los siguientes trm inos::l'" Cierta m ente, las mujeres no han jugado, n o jue
mu

..

gan a l ajedrez. Quienes conocen el juego, lo practican b ien poco. Los ta


bleros, ms cerca de la mesa del bar o del casino que no de la cocina o del
mercado, han sido siempre reductos de los hombres. Los juguetes y los
juegos de reflexin, de lgica, de construccin de estructuras . . . han sido si
glos a ll, acaparados por los nios. Sus hermanas tenan otras cosas para
jugar, otras cosas para aprender. La adecuacin al rol social que correspo n
d e a cada sexo h a alejado a las nias d e l tablero y d e muchas otras activi
dades intelectuales. Por otra parte, la educacin que reciben hace que ac
ten ms enmarcadas dentro de su gnero . A Jos nios, en cambio, se les
potencia m s su individualidad. Con todos estos factores encima del tab le

ro,

q uin jugar, pues, con ms ventajas? la literatura y la h istoria han ido

modelando, en el transcurso del tiempo, la forma y la simbologa de las


piezas.

La partida,

vista como una batalla, ha llenado demasiadas pginas y

ha dado al ajedrez un contexto de agresividad y de lucha que tampoco ha

el acercamiento de las m uje res al tablero .


es muy cierto q u e muchas p ersonas viven todava pensando con es
tereotipos q u e diferencian rigurosamente los ({trabajos de h o mbres co
m o los mdicos, ingenieros, etc ., del tra bajo de m ujeres , las comadro
nas, secretarias, servicio domstico, etc.
La divisin de tareas l a borales ha p rovocado en buena parte las d ife
rencias de estatus entre l os sexos. Los hom bres y la s m ujeres asumen
facilitado
y

. .

------- ------- -------

148

EDUCANDO DESDE

E L AJEDREZ

d i ferentes roles soc i a les en n uestra socied a d . El ajedrez, por todo lo d i


c h o anteriorm e nte , for m a parte de l o s ro les m a s c u l i n o s . E l conju nto g e
n er a l de m ujeres h a asu m i d o s u s roles y ha d ejado a los h o m b res j u g a r
a ajedrez. Ahora, con l a s l a rg a s perspectivas de v i d a , l a d i sm in u c i n d e
l a nata l i d a d ju nto con l a creciente desapa ricin de l a s tra d i c i o na les p re
s iones socia les, l a mujer h a acce d i d o a p royectos perso na les que de a n
tao n i se p l a ntea b a y. con s i g u iente m ente, p u e d e asu m i r con ms l ib e r
tad su posicin soci a l y l ab o ra l . En g e n era l . no hay hoy en da u n a c lara
j u stifi cacin p a ra l a d ivisin de tareas labor a l es y el tiem po ir acaban
d o co n la divisin estereotip a d a de trabaj o de h o m b res y trabajo de
m uj e res .
Esto l o corrobora el i nteresante experim ento The effect of learning ta
p lay chess on cogn itive, p e rceptual & em o c io n a l develop m e n t in chi/
dren rea l izado por Steven Fried y N orman G i n s burg , seg n e l cua l la
p redisposicin a l m ej o r rendimiento en ajedrez por p arte de los n i os es
debido a factores d e psico l o g a socia l y n o a aspectos d iferenciales in he
rentes o a h abilidades cogn itivas.
En conclusin. este dominio del m undo del aje drez por parte del
hombre es algo psico lg ico o es algo social?
Podem os pensar q u e es un conj u nto de aspectos de las dos cosas.
Hemos comprobado q u e los aspectos psicolg icos que i nfl uyen al jugar
a l ajedrez s o n leves y probablemente tan s lo i n c l i n a n a los hombres a
participar en j uegos com o e l ajedrez. En cambio, los efectos socia les so
b re las d iferencias de gnero en ajedrez han sido una rea l i d a d .
Los h o mbres tienen u n a tendencia a demostrar u n com porta m iento
m s agresivo. La mujer h aba a p rendido a no ser agresiva, pero ahora ya
no es lo mismo. La educacin es ms p l ural izada y es socialm ente i n acep
tab le n o co nsidera r a una m ujer i g u a l que a un h om bre. Todo quiere un
tratam iento i g u a l ita rio. Hemos visto tambin que los estud ios sobre l a i n
tel igencia espacia l y l o s niveles de testosterona i mplican a lg unos aspec
tos psico lg icos en el tema, pero estas diferencias e ntre los gneros no
son significativas . Las d iferencias psico l gicas, por tanto, p u eden ser ven
cidas con duro t ra b aj o y vol u ntad .
Los efectos soci ales h a n sido y a n son m ucho m s i n f l uyentes. D e
h e c h o , est ocurri e n d o l o s ltimos a os q u e l a s m uj e res s e i m p li c a n , ca
d a vez en ms n m e ro , en el ajed rez como no h a b a ocurrido a n tes.
Que l a m ujer l l eg u e a i g u a l a r o a su perar el nivel de los h o m bres es i m
p revisi b l e , pero, a l m e nos p o r a hora, est c l a ro q u e s e h a i n iciado u n
proceso d e i g u a ldad soci a l . Ser l a rgo este p roceso?Lltl' No l o podemos
sa ber.
Que el n m ero d e m ujeres q u e perte n ecen a tra bajos tra d i c i o n a l
m e n te d e h o m b res vaya i n crementn dose y a l m i s m o tiempo lo h a g a

LA

hCl J C c.J\ .

P R U (:;A M AC I O N

DF

C O \ T F NI[)OS

C U LT U R A L E S

1 49

ta m b i n e i n m e ro de m uj e res que practi ca n aj edrez son se a les m u y


i m p ortantes en el c a m i n o h a c i a u n a sociedad i g u a l itaria entre l o s d o s
g neros.
Desde e l p u nto de vista ed ucativo, el trata m i e nto p l u ra l izado en el
aula, el m a nte n i m iento del i n ters y la motivacin entre la p a rt ic i pa c i n
fe menina y los inte ntos de mejora de l a i m a g e n social del ajedrez habrn
de suponer en u n fut uro no m uy lejano la red u ccin de las d ista ncias ac
tuales.

Subapartado:

U na enraizada y milenaria tra dicin por el juego d e l ajed rez,


testimonio vivo de la historia de un p ueblo

El conocimiento de la pequea poblacin alemana de Strbeck puede


res ultar una de las ms e n riquecedoras experiencias q u e se pueden vivir
ho y en d a en relacin con el m bito educativo y cu ltural d e l ajedrez.
Este so rprendente pue blo de la regin d e la Alta Saj o n i a , muy c e rca
de la ciudad de H a l bersta dt, puede e n o rg u l l ecerse d e haber otorgado
a l ajedrez u n papel de a bsol uta relev a n c i a a l o l a rg o de casi 1 . 000
a os.:]l .
Es en la obra Man ual de Ajedrez de Paluzie ( 1 9 1 2) donde se puede
encontra r l a refe rencia ms extensa e n lengua espaola . );>! E l ap artado
correspon d i e nte a R eformas d e l ajedrez hace a l usin a l pueblo de
Strobeck e inc l uye un conju nto de datos m u y interesantes y sorprenden
tes re la cionados con el j uego del ajedrez.
Comprobaremos que desde el p u nto de vista educativo, Strobeck su
pone una a m p l i a v ari edad de e lementos que pueden ser diversame nte
util izados y e nfocados por el docente . ' 3 ,

1 50

E DUCANDO DESDE EL AJED REZ

Orgenes legendarios de la tradicin por el juego del ajed rez

P a ra hablar del orige n , debemos referi rnos a la leyenda m s acredita


da. E n el librito Noticias hist ricas de Strbeck, que p u b l i c el maestro
Carl E l is en 1 843 en Halbersta d , se d ice q ue El cardenal Arnold recibi
en 10 1 1 del e mperador Enri q ue 1 I u n p reso de g uerra m uy distinguido: el
conde G unze l l i n . Haca falta e n carcelarlo e n la torre vieja (Schachturm ) de
Strobeck, pues se trataba de ser discretos sobre su p resencia e n l a zon a .
Los labriegos h a ran tu rnos d e vigi l a n cia para vig i l a rl o .
Al poco tiempo de cautive rio y para solucion a r e l abu rrim iento, e l p ro
pio conde cort en madera u nas figuras de ajedrez y fa bric u n tab l e ro.
G u nzel l i n , g ra n aficionado, se convirti e n e l p rofesor d e ajedrez d e los
l a bradores q u e lo vigi laba n . El conde e ra persona e ntra a b l e y entabl
m uy buena relacin con l os h a bitantes. El p u e b l o e ntero a prendi a j ugar
a l ajed rez .
C ua n d o fue p uesto en l ib e rtad rega l a los ca mpesinos e l j u eg o que
l mismo haba construido y con e l cual se h aba g a n ado l a simpata d e l a
pob l a cin d u rante e l tiem po d e su cautiverio .

E l inicio d e tradiciones alrededor del juego del ajedrez

De generacin en generaci n y a lo l a rgo de l os siglos se transm iti e l


j uego d e l aje d rez. Cu ando pasaban i nvitados disting u idos. nobles, p r nci
pes, en el momento d e recibirlos se les ofreca jugar partidas de aje d rez.
Todava existe el hostal y la p l a za del j u ego d e aje d rez ( S chachpla tz) q ue
ti e n e n que ver, sin d u da, co n este recibi miento a los v iaja ntes.
En una e n cicloped ia d e 17 59 publ icada e n Regensburg y Viena ya fi
g u ra que en Strobeck (Halberstad) l os habita ntes estn obl igados a saber
j u g a r al ajedrez y a transmitirlo a sus hijos. Esto l os l ibra d e i m p uestos,
pero tienen q u e regalar al nuevo p rnci pe elector un juego de ajed rez y
u n as fig u ras d e p l ata .
D u rante la edad media ya era tradicional que se regalase un juego d e
aje d rez de figuras de p lata al n uevo d i rigente en celebracin de s u llegada
a l t rono. Parece que e n su momento este regalo imp resion m ucho a l prn
cipe elector Federico Guillermo de Brandenb urgo. Este pas en un viaje de
inspeccin en 165 1 y ya que la poblacin estaba empobrecida por la gue
rra de los 30 aos fue l quien les regal un maravilloso j u ego de ajedrez
que todava hoy se conserva en el museo . Las figuras se extraviaron.
E l rey Federico 1 1 de Prusia pasaba en 1 7 7 3 d e Halberstadt a Goslar y se
detuvo en Strobeck para hacer u nas partidas de ajedrez delante del entu
siasmo de la ge nte del pueblo . J ug con el alcalde . El rey gan dos parti-

LA E SC u E L A . P R O G R:... MACIN

DE CONTENIDOS C U LT U RA L E S

1 51

das seg uidas y se extra de la facilidad con que lo haba hecho. El alcalde
l e contest que haba perdido la primera partida como cortesa de j ugar
con el rey y l a segu nda por ser l u n i nvitado; pero q ue a partir de ese mo
mento no tendra ning n reparo en vencerles. La siguiente partida fue ga
nada con mucha claridad por e l alcalde, como era de espera r.
Del derecho nupcial de Strobeck al ajedrez viviente

En el siglo XVII cristal iz la costum bre de que a ntes de una boda el novio
se tena que ganar a la novia j u gando con el a lcald e . Los invitados n o po
d an ayudar a su jugador. Slo lo podan avisar cuando iba a hacer una j u
gada floja: Ten cuidado)} . Si ganaba ten a derecho a l a novia . Si perda te
na que paga r una m u lta en el ayu ntam iento, pero por suerte lo dejaba n ca
sar igual mente.
La trad icin del aje d re z viviente en Strbeck tie ne su origen e n el ao
1 688. Durante m ucho tiem po los ba ndoleros se vestan de ca m pesinos, tal
como e ra costumbre en los siglos XV I I y XVI I I . Algunos vestidos recordaban la
ropa de los caballeros de la poca de l as cruzadas. Despus de la Segunda
G uerra M undial se perd ieron los disfraces originales histricos y se sustitu
yeron por ropa bl an c a y negra m as senc i l l a . En el ao 1 989 celebrmon la
fiesta de los 300 aos de ajedrez viviente e n Strbeck y a pa rtir de enton
ces una vez al ao i nvariablem ente en e l m es de mayo se celebra e l ajedrez
viviente y se hace coincid i r con una serie de cel ebraciones festivas y d esfi
l e s popu lares.
La partida o la abertura de Strobeck

Otra singularidad q u e presenta Strbbeck es la de m antener hasta fi n a


l e s d e l a dcada de 1 920 u nas variantes obl igatorias de j ue g o q u e lo d i
fe rencian ligeramente d e l reg l a m ento cls i co .
En Europa, l a s d iferentes formas de estudiar la apertu ras (modalidad
nom brada Tab ija)} e introducida en europa por los rabes) ha ban d ejado
paso a la apertura libre y el reglamento se haba ido estan darizado a un c
digo nico a pa rtir del siglo xv . En Strobeck, por su lado y de manera sor
prendente, se conservaron durante siglos las j ugadas y los matices d e a per
tura obligada basados en el reglam e nto que haban aprendido de G u nze
l I i n . Resulta una prueba m uy significativa d e la identidad y arraigam iento de
que ha gozado el ajedrez en esta poblacin . En caso contrario estas formas
((p r i m itivas se ha b r a n perdido m ucho antes. Pal uzie todava nos hablaba
( 1 905 - 1 9 1 2 ) en presente! de estas reglas.

E D UCANDO DESDE

1 52

c-

:'L AJ E DREZ

"

..

. .. . . .

ft

El juego en Stro beck p resentaba las sigu ientes pa rticularidades: Las


piezas se colocan como el ajedrez habitu a l . Las partidas empiezan inva
riablemente con estas 4 jugadas: 1 . a4; aS, 2.d4; dS, 3 . h4; h5 4 JM/ d 3 ;
'iY d 6 .

Los dems peones e n l a primera j u ga d a s l o a v a n z a n un paso . Las


piezas juega n co rno en el ajedrez corriente, pero no e st permiti do el
e n ro q u e . C u a n d o un pen consigue la 8a casi l l a no coro n a inmedia
ta m ente, sino que para tener esta tra nsformacin hace fa lta que vuelva a
la casi lla de origen (e n esta columna), m ed iante 3 j ugadas que hace sa l
t a n d o hacia atrs. As, p o r eje m p lo, u n pen llegado a h8 p a ra s e r dama
n ecesita hacer estas 3 j ugadas: h 8 - h 6 , h6-h4, h4- h2(). M ientras el pen
se en cuentra e n la 801 casilla es i nviolable, no pu ede ser captu rado , pero
cuando salta pierde este privilegio y puede ser ca pturad o como las de
m s piezas. Al saltar hacia atrs, el pen no puede sa ltar por encima de
n i n g u n a pieza ni captu ra r otras." 'I;
De esta m a nera, a l gunos finales ganadores de ahora, seran ta blas en
Strobeck . Por eje m plo Bla ncas: "td6, .2eS y ,Se6. N e g ras: h8. Ta blas,
porq ue el pen de e6 no podr convertirse en dama . Lo imped i r su ho
m logo de eS. E l rey n egro se q ueda a la expectativa y es empate .
. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La escuela de 5trobeck. El juego de ajedrez como asignatura

Guien visita la escuela de Strobeck puede conocer rpidamente el ca


rcter de la misma. En el patio de entrad a y a l iado de u n tablero de pie
zas gigantes existe u n gran m ural a rtstico con 3 escenas: 1 . Llegada del
preso (G unzellin) 2 . Ajedrez de n ivel 3. Fam ilia rura l con un tablero de aje
drez. La escuela l l eva por nombre E m m a n u e l Lasker, humani sta , pedago
go y m atemtico alemn, campen del m undo de ajedrez e ntre los a os
1 894 y 1 92 1 . En esta escuela m od erna de primaria y secundaria existe un
departa mento d e ajedrez a l lado de otros departa mentos d e reas m s
clsicas. Adems del materi a l tpico de ajed rez com o tab leros, piezas,
m u rales y relojes ta mbin hacen servir unos interesa ntes progra m as i n for
m ticos didcticos de ajedrez.
En la escuela de la poblacin, el j uego del ajedrez es una asig natura
obligato ria desde 1 82 3 . En d iversas enciclopedias del siglo XVIII se puede
leer que los cam pesinos de Strobeck estn obl igados a conocer y ma nte
ner el juego del ajedrez, o q ue les otorga ciertos privilegios . sta podr a
ser una de las razones q u e exp licara este destacado papel en la escuela.

.---- --" - ' - - - - - - - - -- - - - - - - - --

LA

E S C u E LA .

PROGRAMAUON

--

DE C O I'J T E "J i DOS

. . . . _-- _ . _- -

C U l.T U RA L E S

1 53

La asignatura del ajedrez se ensea en los cursos equivaie ntes a las


edades de 7 a 14 a os y se ded ican 45 m i n uto s semana les. La m anera d e
evaluar esta m ateria s e hace a partir d e las com peticiones q u e tienen l u
g a r entre l o s m i smos a l u m nos del curso, l o s ejercicios de ajedrez, las l i
bretas, las i ntervenciones en e l tablero mural, p roblemas, etc .
El objetivo fi n a l no es c u tiva r grandes cam peones sino m otivar u n a
m a s a i m portante de a lu m n os que g o c e n de las ventaj as que apo rta e n e l
t e rreno intelectu al.
Los a rgumentos d e Strbeck coinciden casi con los ya nom brados e n
a l g u n a s publicaciones d e cariz pedaggico : E l ajedrez no t a n slo sirve
para pasar el tiem p o , sino q u e constituye un j uego estratgico que exige
reflexiones tcticas, fantasa, a nlisis y valoraciones de posicin, ten a c i
d ad para lleva r a t r m ino clculos exactos, ejercicio mental y de memo
ria, favorece el desarro l lo del razon a m iento lgico, el a utocontrol, etc . .

Torneos y simultneas

Adems del torneo anual de ajedrez i ndividual, en Strobeck se cele


bra un campeonato por equ ipos o, mejor d icho, por fam i lias, a dos
jugadores. Este torneo entre eq uipos de fam il ias, en el cu a l no i m porta la
edad n i el sexo de los participantes, tiene como objetivo ms global la
experiencia cordial entre l os habitantes. Tambin se organ izan otros tor
neos abiertos con participa ntes de otras poblaciones y ciudades de los
a l rededores.
No pod an fa ltar las pa rtidas simultneas, otra modalidad del juego
del ajedrez. H asta 1 2 g ra n des j u gadores entre MI y G M I pasaron por
Strobeck para rea l iza r sim u lt neas a lo l a rgo del siglo xx.

El Museo del Ajedrez. Un exponente nico

La imagen g lobal del pueblo en s, ya constituye u n a autentica joya


cutura l . Buena parte de la fachada de las casas poseen m otivos ajedre
csticos, como tableros hechos con mosaico o piezas decorativas de b a l
d osas. L a plaza principal c o n u n tab l e ro g i g a nte en el centro (S c h a c h
p/a tz) es un be l lo exponente .
R efirindonos al museo, ten d remos q ue decir que fue inaugurado el
24 de mayo d e 1 99 1 , Y q ue s u ex istencia con stitu a un bel l o a n helo d e l a
poblacin. A p art ir d e 1 985 ya h aba h a b i d o i n iciativas p o r parte de u n
grupo de aficion ados que resta u raron la torre vieja (Schachturm) y l a
acondi cionaro n . L a reu n ificaci n a lemana ( 1 990) fue cl ave en el l t i m o

154

E D J C I\ I\ DO

_l l:: S lH::: I:: L

AJE DREZ

e m p uJ o n p a ra d e c i d i r l a rea l izacin e i n a u g u ra c i n d e l m u seo a p rove


c h a n d o l a re c o n st r u c c i n d e un espacio l atera l d e l a S h a ch turm.
Las dos p l a ntas del m u s e o resu lta n una a ut ntica m a ra v i l l a p a ra el afi
ci o n a d o a l a c u l tu r a aje d r e c st i ca . C o n una c u i d a d a prese ntacin , p o r m e
d i o d e vitri n a s , l o s h a b ita ntes d e l p u eb l o h a n i d o reco p i l a n d o un n m e ro
m u y i m po rta nte d e o bjetos y c o l e c c i o n e s re l a c i o n a d a s c o n e l aj e d rez: fo
to g r a fas, p e l c u l a s , p a rt i d as , rtu l o s , b i l l et e s p r o p ios d e l a o d e l a i nfla
c i n ( 1 9 1 9 - 1 923), m o n e d as, se l l os , so bres tim bra d o s , tab l e ros y p i ezas d e
t o d o e l m u n d o , i n s i g n i as , p u b l i c a c i o n es, a r t c u l o s d e p e r i d i co , p o st a l e s ,
re prod ucci o n es a rtst i c a s , l i b r o s , b a n de ra s , etc . n o h a y l m ites para to d o
a q u e l l o q u e ten g a a l g o q u e v e r con e l aj e d rez d e St rb c ck' ''' ' y c o n e l te
ma del ajed rez e n g e n e r a l . S e p u e d e n e n co n t rar obj etos d e l a s pocas
m s d ivers a s . La p i e z a ma estra es el ta b l ero que l e s rega l e l p r n c i pe
e l e ctor Fed e r i co G u i l l e r m o de B r a n d e n b u rg o en 1 6 5 1 y q u e ya h a s i d o
m e n c i o n a d o a nt e r i o r m e nt e .

En

l a p a rte poster i o r d e l m i s m o ta b l e ro s e

p u e d e ver la m b i n u n ta b l e ro d e otro j u e g o d e m e sa e n l a l n e <l d e l aj e


d r e z : e l K u r ie s p ie l ( K r i e g s p ie l ) ; ta m b i n m uy a ntig uo y m u y p o p u l a r en a l
g u n a s L o n a s d e A le m a n i a y P r u s i a h a sta e l s i g l o

XIX

p e ro y a o l v i d a d o e n l a

a ctu a l id a d .
D efi n i t i v a m ente, u n a s a l a m uy espe c i a l p a r a v i s itar y q u e c o n t o d a
proba b i l i d a d re pr e senta l a n i c a e x posi c i n p e rm a n e nte e n e l m u n d o re
fe r i d a exc l u siva m e nte a l m b ito del aje d re z .

Tem a

g l obal :

S u bapa rta d o :

E l ajedrez e s l a d ro s o p h i l a d e l a intelige ncia a rtificial.


A l exa n d e r Kro n rod
M ate m t i c o r u so ( 1 965)
He po dido sen tir . . . h e p o dido o ler. . . u n n u evo tipo de inteli
g e n cia a travs del ta blero.

G a ry Kaspa rov
( D u ra nte su p r i m e ra serie de p a rt i d a s co n D e ep B/u c . 1 9 96)

LA ESC U E L A . PROG RAMACION DF C O N l EN IDOS

CU LT U R A L E S

1 55

Desde e l m bito cientfico e infor m tico se c re a q ue el a n l isis y la


progresin cientfi ca del ajedrez por orden ador con d u c ira a travs d e l o s
a o s a l a existencia d e u n a m q u i n a i n ve n c i b le por el s e r h u m a n o . Esto
no p a reca un reto irrealizable, pues era posible pe nsa r que, con el tie m
po, l a s computa doras de proceso masivo d e datos podra n conseguirlo.
M ientras tanto, n adie conoca con exactitud la m anera en que los G ra n
d e s M aestros ejercan su h a b i l idad . Las respuestas m s frecuentes afirma
b a n q u e los M aestros eran capaces de pensar ms j ugadas en ade lante
durante el transcu rso del juego, pensar con ms l g ica, o ser capaces de
anticipar u n tema tctico con va rios movi m ientos de antelacin desde
una posicin esta b l ecida, o de g a n . r con seguridad una ventaja decisiva
ante un adversa rio de poca experiencia. En este sentido tam b in se i n
tua q ue u n ordenador debidamente prog ra mado y aprovechando por
com pleto su poder procesador sera capaz de buscar l os prximos movi
m ientos ms profundamente en los rboles de va riantes clsicos de la i n
teligencia artificial (Al) de l o q ue u n ser h u m a n o podra . !6
M s i ntentos de reu n i r i nform a cin traje ron experi mentaciones en l o
q u e concierne a j ugadas h u manas: l o s estudios era n con d u cidos en con
diciones contro ladas con jugadores d e ajedrez de d istinta habi l idad . y d e
los datos resu lta ntes s e l l eg a los m odelos reconocibles. E l problema
m s experimenta l ista ha encontrado i ncongruen cias en el hecho de que
pocos e le mentos de las habi lidades actuales en ajedrez sean cuantitati
vos. La intuicin p uede sugerir q u e la fuerza de u n j ugador es resu ltado
d i recto de factores como e l cmputo lg i co o la capacidad de pensar va
rios m ovimientos en adelante . S i esto se considera cierto, no sera d ifcil
form u la r m uchas de las genera l izaciones m atemti cas y fu n ciona les q u e
pueden corroborarse expe rimenta l mente . N o obstante, estos factores
aparentemente no juegan un papel tan i m po rtante como se h a b a pensa
do. S i la manipu lacin s i mblica form al fuese la clave de ganar las pa rti
das de ajedrez. entonces ya hara m uc h o tiempo q ue el jugador ms po
deroso debe ra haber sido precisam ente e l ordenador.
U n p rograma de ajed rez por ordenador puede pensa r m u chos m s
movimientos por adelantado de l o que p uede h acerlo un j ugador h u m a
n o ; n o obsta nte, l o s j u g a do res h u m a nos h a n sido tra d iciona lmente j u g a
dores de mayor nivel, y e s n ica mente dentro de l os ltimos aos que los
ordenadores han podido apl icar m ayorm ente con d iferente g rado de x i
to su g ran virtud, l a l la m ada fue rza bruta (mtodo de a n l isis basado e n
el clcu lo de gra n canti dad de varia ntes a n iveles d e g r a n p rofu n d idad).
La com p l eta capacidad para probar m i les de com binaciones por seg undo
con exactitud ha sido, pu es, el recu rso ms poderoso del ordenador. La
i nvestigacin reciente, no obstante, se ha centrado en descubrir modelos
q u e i m itasen los mecan ismos de l a jugada h u mana ms q u e el tratar de

1 56

E D l J C AI'JDO DESDE EL AJ E D R EZ
---- - -------- ---

rep rod ucir l os resu ltados anteriores. El xito en la creacin de progra m as,
unido a un n uevo concepto del j u gador de ajedrez, ha contribuido a pre
c isa r nuestra percepcin de cmo los humanos j u egan a l ajedrez y de c
mo ejecutan l os p rocesos cognitivos.

Evolucin

El primer intento del hom bre para construir una mquina que jugara
sola a l ajedrez tuvo como protagon ista el clebre ( aut m ata o turco .
ste consista en u n fa m oso apa rato de fa lsos compartim entos que per
m it a n la h b i l ocultacin de u n a persona en su interior. Fue construido e n
1 769 Y sus actuaciones p o r l a s p ri n cipa les capital es e u ropeas meritoria
m e nte coord inadas, en su primera etapa art stica, po r su c reado r W. Von
Kem pelen.
E n 1 980, el inventor espaol Leonardo Torres Quevedo, en la Escuela
Politcn ica de la Un iversidad de Madrid, desarro l l la primera mquina
electro-mecn ica que j ugaba al ajedrez d e mane ra a utnoma. Era capaz
de jugar Finales de ajedrez de ( Rey y Torre contra Rey . Posteriormente
una versin completa de esta mquina se mostr en la Feria M undial de
Pars en 1 9 1 4 . Pero la relacin de la tecnologa digita l informtica con el
ajedrez empieza con Alan Turin g , quien trabaj pro blemas de ajedrez en
l as prim eras Computadoras di gitales de la Eng land's M a n ch ester U niver
sity e ntre 1 946 y 1 95 2 El inicio de l os ordenadores tom ab a ya a m pl ia di
fusin entre los cientficos a ll por los aos cincuenta. La nueva capacidad
de desarrollar clculos y de m an ipular cantidades e normes de datos hu
biera sido i m practicable sin a utomatizacin . Esto conduj o a la i mplemen
tacin rpida de ordenadores en muchos campos de investi gacin cientfi
ca. M uchos problemas que estaban anteriormente fuera del a l cance debi
d o a las cantidades tremendas de informacin i nvol ucrada ahora se po
dran modelar con precisin. Dentro de esta revolucin , e l ajedrez re
presentaba u no de los m odelos ms n oveles para poder ser explorados,
pues supona un elemento de complejidad matemtica y se poda consi
derar un ejercicio m anejable. Desde e l pu nto de v ista de las reg las, es un
juego sum a mente simple, y los ordenadores ms noveles eran capaces de
a lm acenar las reglas del j uego con poca dificultad . Sin d u da sera m ucho
ms d ifcil hacer q ue el ordenador jugara con cierto grado de habi l idad.
Se utilzaban diversos mtodos para mejorar e l rendim i ento del ordena
dor. Una de las tcnicas consisti en constru ir una base de datos que con
tuviese una variedad de partidas y entonces programar el ordenador para
encontrar similitudes e ntre el juego activo y los juegos a nteriormente al
m acenados para seleccionar u n m ovim iento q ue ganara m aterial o que
.

LA ESCUf: LA . PROG RAMAC'N DE CONTENIOeS

C U LT uRALES

157

condujese a una posicin ve ntajosa . Otro sistema consista en p rog ramar


el ordenador para imitar posteriormente el esti lo, las costu mbres y las j u
g ad as h u m a n a s d e s u s a dversarios. Estos d o s mtodos, a s c o m o otros
combinados, fun ci onaban muy lim itadamente en el intento de com peti r
con xito, lo que se eviden ciaba ya desde los com i enzos de cad a j ue g o .
U n progra m a informtico que entonces destac por e nci ma de los de
ms fue el propuesto por Claude Shannon e n 1 949:';6:.>;. Su modelo n o i m i
taba p rocesos h umanos n i util izaba todava las ventajas del poder proce
sador ( l os ord ena dores de aquel tiem po eran p ote n c i a lmente menos po
derosos que las mquinas de ahora y tanto la memoria h um an a com o e l
sistema de pe rcepcin todava se conoca n de m a nera sensib lemente l i
m itad a ) . S h a n n o n abord e l problema construyendo un sistema med iante
el cual l os modelos del tablero de aj e d re z poda n ser jera rqu izados di
rectamente y manejados conveniente mente por automatis m o . Resu lta
i nteresa nte saber que las tcnicas que i m p l ement Shannon todava for
m an hoy l a base p a ra muchos de los mtodos de e laboracin de progra
mas i nform t i cos d e ajed rez .
A part i r de aqu , y en siguie ntes dcada s, los investigadores grad u a l
mente m ejoraron e l n ivel d e j u ego que p lanteaban los ordenadores. Dife
rentes maneras de re presentar e! tablero y sus p i ezas se i ncorporaron p a
ra s i m p lifica r tanto l o s clculos c o m o l a s rep resentaciones en l a memoria
del ordenador. Al ordenador le era enseado lo q u e era importante en
el j ue g o de ajedrez: la captura de p iezas, e l cont rol del centro, torres s o
bre col um n as a biertas, etc. M s tarde l as mej oras i n cl uyeron otros aspec
tos especia lizados como la relacin del cambio d e p iezas que incre
m e nta la pro b abil i da d de que e l ordena dor cam bie valores igua les c u a n
do se encuentra e n ventaja de material, o de otras c oncepciones estrat
gicas e n l a fase de apertu ra . Pero a medida q ue la fue rza tcn ica del p ro
grama d e ajedrez se i ba incrementa ndo, tambin lo haca l a conviccin
de que i ncrem entar el nivel d e rendimiento no iba a ser tan fc i l corno
ori gina lmente se haba pensado.
U n resu ltado positivo d e esta conclusi n , no obstante, cond uj o a l co
nocim i ento subsiguiente d e cun com plej a e r a l a m ente h u m ana, y con
secuentemente algunos enfocaron sus posteriores i nvestigaciones en di
vid i r todo el sistema h u ma n o de percepcin en co m po n entes ms pe
queos q u e , de esta m a nera , p u eden rep rod uci rse ms fci lmente e n la
arq u itectura de u n ord en a d or.
Desde e l p unto de vista deportivo , en u n principio exista la convic
cin d e que los ordenadores n u n ca ganaran partidas serias a l o s j u g a d o
res expe rtos. Pero tanto esta pri mera meta, como ms tard e l a d e batir a
u n G ra n Maestro , ta mbin l leg. As e l G .M . Bent Larsen indinaba su rey
ante el p rograma Deep Th ought ( 1 988. Lon g Beach . Cal iforn ia) . Luego

1 58

EDUCANDO D E S D E EL AJ E D R E Z

q uedaba el g ra n reto : com probar de si a lg n pro g ra m a sera fi nalme nte


c a paz en alguna ocasi n de derrota r al Cam pen del M undo . Este i nte
rrogante supon a un l a n ce de enorme magnitud que sobrepasa ba ya la
defi n icin ciberntico-d epo rtiva para conve rti rse en elemento de refle
xin sobre el poder de la i nteligencia h u mana y las obligadas i nterpreta
c i o n es filosfi cas q u e se derivara n de u na posi b l e derrota .
La respu esta lleg parc i a l m e nte en 1 9 96 en F i l a d elfi a , donde l a m
q ui na gan a b a ya u na p r i m e ra p a rtid a oficial y, defi n itivamente, co n l os
mismos p rotag o n ista s , a fi na les d e 1 99 7 c u a n do l a ltima ma rav i l l a de
l os modelos de programas i nformticos, el Deep Blue de 1 8M , sorpre n
d i a l m un d o entero c o n u n a victoria g l oba l al m ejor d e 6 pa rti das so
b re el ca m pen d e l m u n d o de ajedrez (ve rsin PCA), G a ry Kasparov;
h ec h o q ue, efectiva m e nte, reabri el i nteresa nte p l a nteam iento cientfi
co de la rel a c i n de poder e ntre el h omb re , la m q u i n a y los l m ites de
cada uno.

Diferentes conceptuaciones d e l sistema


El ya citado sistema p ropuesto por Cla ude S h a n n o n rep resentaba,
p ues, la base de l os mtodos e m p leados por m uchos de l os m s avanza
dos programas de h oy en da . En sus ini cios, el m odelo de Shannon se
i mpleme nt en orde nadores que te nan la memoria de t rabajo lim itada.
Adems, los datos a lmacenados e n los ordenado res ta m bin tenan l i m i
taciones de memoria y arreglarlos para su fci l recuperacin en compara
cin al modo en que un h umano sin esfuerzo a prende, i nteg ra y recuerda
la informacin que con c ierne a su a m b iente no era tarea nada fc i l .
E l conocimiento de q u e l a fuerza de u n Maestro de Ajedrez se funda
m e nta principal mente en la exposicin de miles de las diversas posicio
nes del juego no podra, a h o ra , util izarse adecuadam ente. Su sistema,
pese a las l i m itaciones, situ e l plan para la estrategia bsica y la a utoma
tizacin del juego.
El primer paso fue constr u i r u n p ro g rama de ajed rez que trata ra de re
p resentar el tablero y l as pi ezas dentro de las l im itaciones del idioma bi
n a rio del orde na dor. El sistema de S h a n non a provech el hecho conve
n iente de que cad a palabra , o u n idad de alm acenam iento de memoria
en los orden adores es de 64 b i ts en los sistemas ava nzados. De esta m a
nera , cada cuadrado est representado p o r u n a pala b ra . M ucha informa
c i n pod ra contenerse dentro de una pa labra. A las p iezas se les asigna
ron d ife rentes val o res -bl a ncas positivos, neg ras neg ativos- y se podra n
a l m acenar en u n a pala bra p a ra identifi car que l a pi eza estaba en l a casi l la
rep resentada .

LA

E S C U E LA .

P ROG RAMAC 'N

DE C O N T E N I DO S C L' L.T U R Al. E S

1 59

Los movim ientos l eg ales para una pieza particular podra n todos con
tene rse en u n a palabra simpl e m e nte por asignacin de otro valor n um ri
co en la m isma casi l l a y grabar las piezas que podra n moverse pote n cial
m ente a e l l a . U n movimiento n o v l ido se i ndi cara si los valo res de la m is
ma seal se encontrasen a lo largo del camino de la pieza . Por ejem plo,
u na torre que m ueve a lo l a rgo de su co l u m n a no podra m overse pasado
u n caba llo de su m ismo color que b l oq uea su trayectoria . Si el valor del
caballo era de la mism a se a l que la torre , no podra ocu par el m is m o
cuadrado, pero si las se a l es e ran diferentes -una torre b l a n c a y u n caba
llo n egro, o viceversa- la captu ra sera posibl e . La idea gene ra l es que ca
da pieza propia y sus cas i llas se representan a lo l a rgo de todos los posi
bles m ovim ientos legales que pueden se real izados por cada opon ente .
Desd e este punto inicial, el prx i m o paso consistira en calc u l a r los
movim ientos posibles que parecen razonab les. Si el ordenador buscara
todas l as com b i naciones posibles, se producira el fen m e n o de l a ex
plosi n exponencia l en q ue el n m e ro de posibili dades a u m e n ta expo
nen c i a l m ente con cada movi m ient . Por esta razn, h u bo q ue a a d i r u n
generador d e m ovim ientos plausi bles o recomendables para seleccionar
u nos cinco movimientos razonables e n cada uno de los n iveles que se
consideren . sta es l a parte ms difci l en la creacin de u n p rog ram a de
ajedrez.
Si e l generador d e mov i m ientos recomendables est i mplementado
con xito, ento n ces llega a ser rel ativa mente simple asig nar l os valores a
las d ife rentes cual idades que, cuando se encuentran a c u m u ladas, per m i
t e n que el ordenador seleccio n e un movi m i e nto. Por ej em plo, capturar
una pieza d e valor alto, ta l como la dama o una torre con u n a pieza de
valo r i nferior res u lta genera lmente favorable ; por tanto, a este tipo de
capturas se le puede asignar u n valor alto cuando aparece n . Otros facto
res, ta les com o la ganancia posicional l i m itar en el adve rsa r i o los m ovi
m i entos posibles, o co m p robar la seg u ridad d e l propio rey, pueden
a g rega rse a la lista de pruebas que rea liza el prog ra m a . Los movimientos
seg u ros tienen asignados valo re s m uy altos en el cmputo del o rdena
d o r: s i la torre blanca captura a l a dama negra, y a l hacerlo perm ite m a
y o r m ovilidad de piezas propias y adem s verifica la seg uridad d el rey
propio, entonces este m ovi m i ento ser la consecuencia de tres puntua
cio nes gra ndes y valiosas. El movimiento seleccionado por e l pro gram a
es e l de va l o r ms a lto .
La pregunta sobre q u hace que un m ovim iento sea considerado
pla usible por el ordenador permanece como e l factor ms variab l e e n u n
prog ram a de ajedrez. Richard G reen blatt y s u equipo del M IT en M a ssa
chussets fueron los prim eros en desarro l la r un programa que p u d iera re
conocer los m ovim ientos plausibles en cad a n ivel de bsqueda. M ed i a n ,

1 60

EDUCANDO ESDE

EL

AJ E DREZ

te este programa se decide cunta p rofu ndidad de bsqueda ha de a p l i


car el ordenador, y en q u parte la bsqueda debera concentrarse. En la
a pertu ra , cuando ms posi bilidades existen, e l orde nador generar 1 5
movim ientos plausib l es, y g radual me nte lim ita su bsqueda a 7 posi bili
da des en el qui nto movim iento.
Con l i m i tacion es im puestas sobre el n me ro de movi m i e ntos que
pueden considera rse, la profu ndidad de bsqueda puede aumentar (ya
que no es lo mismo explorar tres posibilidades a 12 movim ientos de pro
fund i d ad que treinta pos i b i l i d ades a 4 n iveles de bsq ueda) . Dependien
do de la fase del juego que se est l l evando a tr m i n o , l a an ch u ra de bs
queda puede expandirse o dism in u i rse para maxim izar l a actuacin . En el
m edio j uego, por ejemp lo, es normal tener u n o o dos m ovimientos pti
mos, y el modelo de o rdena dor pued e d isearse para e nfocar su bsq ue
da e n la profundidad m s fci l mente q ue n o en movim ie ntos tangencia
les que n o son tcnicamente fuertes de manera d irecta .
El modelo desarrollado en l a U n iversidad de Carnegie- M e l l o n por los
i n vestigadores Herbert A. Simon y Allen N ewe ll:3:' a pri ncipios de l os
a os sesenta, es el ejemplo de u n prog rama que consigue profundidad
extensiva de bsqueda, la generacin d e un promedio n ico de 1 , 5 m ovi
m ientos en cad a nive l . Esto se aproxima m ucho ms a l juego humano
que los a lgoritmos o p rog ra mas fuerza b ruta q ue n o tienen restriccio
n es en sus series de b squeda . En este ensayo construyeron uno de los
m odelos que i m itaran deliberadamente el estilo humano de jugar al aje
d rez. El prog rama, llamado Perceiver, se describ i como el sistema de
proceso de informacin q u e e mplea la bsqu eda heurstica como su ele
m e nto de ncleo. Partiendo de que cubrir todas las com binaciones po

sibles de movimientos era virtu a l mente imposible por m u cho que el po


der del procesador as lo hiciera pensar, Simon y Newe l l impusieron l imi
taciones sobre el a l ca nce que el ordenador explorara . As, la predisposi
cin conten a los dos elementos claves que se haba n uti lizado con xito
razon able en program as anteriores. Pero la ca ractersti ca de Perce;ver era
su mtodo de percibir y analizar las posiciones en el tab le ro . Agrupando
sus datos pre l i m i n a res obten idos de la i nvestigacin sobre temas h u m a
n o s , descubrieron varios aspectos interesa ntes en la j ugada humana.
E l ojo humano se m u eve a lternativamente sobre la regin del tablero .
Las casillas individuales no son observables; en lugar de esto, son las agru
paciones (chunks) y las conexiones de piezas lo que se va asi m i lando. Los
modelos i n cl uyen elementos tales como un rey enrocado y sus com ponen
tes, una lucha posterior por el control del centro, caba l l os activos, fi las y
col u mnas a b iertas a torres, dobladas o no, etc. Perce;ver sim ula este foco
fijando la ate ncin sobre el centro del tablero y observa ndo por un breve
perodo m odelos que norma l m e nte se encontraran en el ojo humano ba-

____ ____ _ . ____ . __ _ _


. . . . _ _ ..

LA

E SC U E LA .

____

PROGRAMACiN

DE CONTE N I DOS C U LT l J R A L f S

--____0___ _ - _ _ _ _ _ _ . 0 _______

____

1 61

jo u n a visi n oscilante. Enton ces escoge un nuevo punto centra l con base
a modelos destacados que n ormalmente estaran bajo una visin perifri
ca h u m a n a . La capacidad de la mquina p a ra grabar co n precisin la infor
macin sobre el tablero puede va riar en fu ncin del reconocim iento de
modelos, el tiempo de procesamiento de cada pu nto centra l y del lugar
adonde se desplaza una vez este tiempo l m ite ha expirado. Otra parte
del programa, l lamada Ep am (Perceiver Elem enta l And Memorizer) tom a
la informacin q u e ha reunido Perceiver y l a reconstruye.
A partir de aqu , est claro que un ordenador puede tener una repre
sentaci n intern a perfecta del ta blero y, al mismo tiempo, estar ms con
centrado en otros puntos tales como encontrar movimientos ptimos. El
ya referido experimento sobre la ch u nking theory" de e hase y S i monlJS:
es i mportante en todo este tem a , pese a que se centra en la m a n e ra en
que el ser humano j uega al ajed rez. Las variables puede n a lternarse p ara
reproduci r un abanico de habilidades o capacidades -desde el jugador
nov el que ti ene una gran dificu ltad en identificar modelos y recordar las
posiciones hasta el G ran Maestro que tiene m uy cercano el conocim iento
perfecto de las piezas y una profunda comprensin de cmo se relacionan
la una con l a otra-o Sus trabajos han conducido tam bi n al desarrollo de
otras lneas de programas de inteligencia artifici a l , por ejemplo el muy so
fisticado analizador de finales de M. A . B ramer ( 1 98 2 ) y el resolutor de
problemas de Ajedrez Retrgrado de Bramer y Alden. En todo caso, los
programas de ajedrez todava basan la m ayora de su capacidad e n el po
der i ntensivo de clculo, pero este estudio y algunos otros que han seg ui
do orientaciones similares ha n aportado, como ya hemos comprobado en
captulos a nteriores, l u z al conocimiento de l a natura leza del pensam iento
en los jugadores de ajedrez.

Conclusiones

Resulta interesante establecer una conexin e n tre la inteligencia hu ma


na y el proceso pensante de un programa de ajedrez, exam inando por
ejemplo las caractersticas del procesamie nto en para le l o (una tc n ica
em pleada por ambos sistemas n erviosos y la ms n ueva arquitectura de
ordenador) y el reconocimiento selectivo de los modelos que util izan un
siste ma de valor (la creacin de u n modelo puede ser ms deseable q ue la
creacin de otro y se representara a s con u n valor ms alto).
Hay que tener tam bin en cuenta que m uchos prog ramas i nformticos
de ajedrez no son construidos con el intento exclusivo de convertir los o r
denadores en mejores j ugadores de aje d rez, sino en espera r que esto

1 62

E D U C ANDO DESDE E L AJED R E Z

suceda co mo resu ltado i n d i recto de la e laboracin de prog ram as q ue jue


g u e n al ajed rez de u n a manera ms h u m a n a .
Otro t e m a es l a d iversidad d e enfoques q ue se han uti l izado en el in
tento de disce rnir las facetas n i cas de la mente . M uchos de estos m to
dos han sido red u ccion istas, e s decir, fragmentando los compone ntes del
pensamiento en unidades menores, los p rocesos parecen ms fci l m ente
com prensibles. Algunos, en el rei n o de la psicologa, han tratado de mo
delar las fu nciones de alto nivel m e ntal responsables finales del compor
tamiento y d e l contro l d e la accin en e l ser humano. M ientras n i n g u n o
de l o s m todos e m p l eados h a sido comp letamente exitoso en explicar
total m ente los medios por los cuales nosotros somos c apaces de pensar,
m u chos d e e l los h a n aportado grandes conocim i entos.
Esto ya se ha d e sarrollado en la primera parte de este vol u m e n , y he
mos podido contrastar cmo e l modelo del juego de ajed rez ha sido e l e
m e nto de inters entre los c ientficos tanto desde l a psicologa cogn itiva
como desde la moderna n e u rocienc i a . El j u ego, los modelos y mecanis
m o s del cual e l uden el a n lisis objetivo desde su in icio, es reconocido por
m u chos como el elem ento ptimo para extraer info r m acin sobre e l ce
reb ro . Se espera u n mayor desarrollo d e la comprensin y e l conocimi e n
to de c m o pensamos en genera l : qu decisiones tom a mos, qu ca nti
dad de info rmacin adquiri mos de man e ra a parentemente invo l u n taria, y
cmo la m e nte percibe y a s i m i l a el ambiente .
S imon, N ewell y Shaw arg u m entan que cua lquier sistema de proceso
de informacin -el ser h u m ano, un ordenador o cua lq u ie r otra ;nvenn
que juegue al ajedrez con xito utilizar meca n is m os heursticos genrica
mente p a re cido s a aquellos utilizados por el ser h um a no>.iJ9} Sin considerar
qu mtodos utiliza r u n prog rama informtico de ajedrez como elemen
tos de fuerza e n aos venideros, e l campo de l a investiga cin n icamente
ser prctico si conti nuamente g e nera conoci m i ento en nuestros prop ios
m todos de pensamiento. Por otra parte, los programas cuentan ya con
mecan ismos de m emoria, de asi m i l acin de modelos y de toma de deci
siones y, aunque la g radual m ejora de los program as d e ajedrez debe mu
cho al poder d e proceso del o rdenador, e l xito ha venido tambin d esde
la implementacin de estos factores m s h umanos . Adems, los avan
ces en nuestra comprensin de cmo se juega a l ajedrez y de cmo traba
ja la mente humana n o han ocurrido independientemente ; cada cam po ha
contribuido al conocim iento uno del otro .
En con creto, existen a m p lias perspectivas para ordenadores q u e sean
capaces d e reu nir informacin, reconocer los modelos y hacer pronsti
cos y tomar d ecisiones en base a a q u e l l o que han asi m i lado. Estos siste
mas expertos son d e g ra n valor p a ra las ind ustrias que trabajan con vo
l m enes enormes de datos .

LA E SC U E LA . PROGRAMAC l O N

DE C O N T E N IDOS

CULT U RALES

1 63

Finalmente, cabe con cluir que el aje d rez es su ficientemente l i m itado


pero constituye una rea lidad suficiente p a ra ofrecer un serio ejercicio a
los i nvestiga dores q u e han d ecid ido estudiarl o. Ha resultado u n p u nto de
partida notablemente valioso q ue ha c u l m inado en estos retos. Nadie sa
be con seguridad ad nde nos l l evar la nueva sntesis de la m ente y la
mquina. Pero, ciertamente, las pos i b i l id ades son l iteralmente i l i m itadas.

BREVE RESEA D E LA ACTUALIDAD E D UCATIVA

Sobre el plano intelectual, la prctica del juego del ajedrez im


plica y ejercita:
Una a tencin de tipo distributivo, diversos tipos de memoria (a
largo y corto trmino), control de fa actividad creadora.
Pone en escena p rocesos metodolgicos del pensamiento: a n
lisis e investigacin, clculo, elaboracin d e conceptos generales,
la duda m etdica y cientfica, el esfuerzo de eleccin, e f esfuerzo
de prueba.

Sobre el plano moral, la prctica del juego de ajedrez n ecesita


y forma:
L a vo luntad d e ganar, la serenidad y el distanciamiento, l a con
cen tracin, el autocontrol, el espritu de decisin.

Sobre el plano ideolgico, la p r ctica del juego conduce a :


L a toma d e conciencia d e l a importancia de una actitud objetiva y
del relativismo de sus propias ideas: una formacin til para la luci
dez y la tolera n cia.

M ichel Roas
Un iversidad Lou i s Pasteur
Estrasburgo, Alsacia Francia

E l estudio de la panormica actu a l de la form acin ajed recstica en


l os centros escolare s de los pa ses con q ue este a utor ha pod ido tener
a lg n inte rca m bio u o btener a lg una i nform acin n os l l eva si ntetiza r a l
g u n as caractersticas q u e p o d ram os consid erar p red o m i n a ntes en los
ltimos a os.

1 64

EDUCANDO

DESDE EL AJ EDREZ

O r ientacin de los docentes h acia la com petici n . No hay faci lidad


p a ra alternativas de investigacin o para el e st udio de aspectos o re
percusiones psicopedaggicas.
Actividad de casi n ula p resencia dentro del horario escolar lectivo.
Actividad de m i n oritaria p rese ncia entre actividades extraescolares,
respecto a otras actividades ms tradicion a l m ente deport ivas.
O p i n in intu itivamente favorable por parte de personas o equipos do
centes relacionados por lo que respecta a su positividad hacia los
a l u mnos.
F a lta de reco n o c i m iento oficial por pa rte de o rga n is m o s de e nse
anza .
Tolerancia oficial por parte de estos mismos organismos.
Va loracin de la actividad e n funcin de los resultados obte nidos en
co m peticiones.

Val oracin de la actividad e n funcin d e la opinin de l os a l u mnos.


Fa lta de pa utas educativas o de creacin de bases conjuntas de actua
cin entre l os centros interesados.
Libertad del docente para programar los conocimientos y la m etodo
loga . Descon ocim iento de los contenidos tratados por parte de per
sonas ajenas al m bito.

Rusia (por extensin, la a n t i g u a U RSS) ha constituido p opularmente el


abanderado en el t erreno del ajedrez, pero com probaremos a conti
nuacin que los objetivos prioritarios de sus n cleos de for m acin ajed re
cstica se enca m i n a n y se h a n e n ca m i nado de m a n era m u y concreta a la
preparacin de jugadores d e alta competici n .
Las competiciones a esca l a masiva para escola res s e rem ontan a los
aos 30, pero se han hecho p a rticularmente popu l a res en las ltimas tres
dcadas. Aparte del predo m i n i o de Mosc y Len ingrado, a inicios de los
aos 80 se llevaron a cabo n u m erosas iniciativas de promocin en Molda
via, Ucrania, lituania, Krasnayarskaya (Rusia), Kostrama, etc.'40!
En 1 985/86 en a lg u n a s escuelas rusas se h aban constituido Departa
m entos de Ajedrez y ya estaba abso lutamente integrado de una m anera
u otra en los colegios de las grandes ciudades de la U nin Sovitica.
E l ajedrez n o es otra asignatu ra ms en la escuela. S e s cierto que se
l levan a trmino algunas experiencias de forma o b ligatoria y en otras de
for m a optativa . Sin embargo, es en los Crculos de Ajedrez donde existe
la m x ima actividad .(41J
Por lo que respecta a la escu ela, al trm ino de la jorn ada escolar, los
n ios interesados en e l ajedrez se quedan en l a escuela, j u egan al ajedrez
y s iguen l as clases. Estas clases tienen l ugar una o dos veces a la semana

LA

E SC U E LA .

----- ----

POG RAMAClN

DE:.

CON I E NIDOS CULT U RALES

1 65

-------

y son rea lizadas por los propios m a estros, aficiona dos al ajedrez que or

ganizan dichas c lases extraescolares. En este sentido existe tambin un


sistema de p reparacin de profesores d e educacin de ajedrez. Este tra
bajo se coordinaba desde el Instituto Central de E ducacin Fsica, Depar
ta mento de Ajed rez, en M osc .
Fuera del m b ito escolar, en cada ciudad i mportante del p as hay u n
P alacio d e Pioneros y en todos ellos h a y u n Crcul o de aje d rez donde
se trabaja dos o tres d as a la sem ana, siguiendo un estricto progra m a .
H ay varios g rupos en cada crculo, d i ri g idos p o r j u ga dores experimenta
d o s de nivel i ntermedio. El sigu i e nte eslabn son las escuelas p ara de
portistas jvenes, que constituyen la mejor reserva para los equipos de
diferentes deportes. En e ll as se renen de 200 a 500 jvenes que se divi
den e n d iferentes grupos de a cuerdo con la edad y e l r n k i ng . En e llas
las c lases son su pervisadas por entrenado res profesionales de 3 a 6 ve
ces por semana! En verano hay con centraciones de jugadores jve nes y
e ntrenadores (campus). Tam bin existen Escuelas Especializadas diri gi
das por grandes maestros y a las que p ueden acudir los m ejo res a l u m n os
j uve n i les del pas en p erodos i ntensivos de dos semanas y encami nadas
d i rectamente a la formacin d e n uevos ta lentos . . .
E n suma u n importante aban ico promocional y l a consecuente forma
cin de jugadores que explica el porqu de que estos pases hayan estad o
en la primera l nea d e l ajedrez m u nd i a l deportivamente h a b l a n d o . Pero
pese a q ue esta visin competitiva se escapa de nuestro hilo de inters,
cab e citar a V. B. Malki n , doctor en med icina relacionado con la cpula
ajedrecstica de la antigua URSS, por ser quien de manera algo subj etiva,
resume con gran retrica y en tres bri l l a ntes prrafos el conjunto de virtu
des que l adivina de la pr ctica del ajedrez y que nos resultarn fam i l i a res
por todo lo tratado en el conj unto de este lib ro.i421
La prctica del aje drez facilita el desarrollo de las facultades intelec
tuales de la persona y el de m u chos otros aspe ctos de su p e rs o n a lid a d .
Gracias a ella mejoran y progresan el pensamiento lgico y i n tu itiv o se
fortale ce y a giliza la memoria, aumenta la aptitud para c o nce n tra rse y
cambiar voluntariamente el foco de ate n c i n .
E I ajedrez ayuda a organizar las ideas, a tomar decisiones previa eva
luacin de las diferentes posibilidades que se le brindan la persona tanto
en su vida de cada da como e n su a c t iv i d a d labora/. La necesidad de
ap l ic a r sucesivamente en la p a rtida de ajedrez fas decisiones tomadas
-mover tal pieza, llevar a trm ino determinadas ideas estratgicas- con
tribuye a modelar la voluntad, a formar un c a r cte r resuelto y a estabilizar
las em oc i o n e s
El ajedrez puede jug a r u n p a p el muy im p o rta n te en la educacin de'
sentido crtico respecto a uno m ismo. Claro que en casi todos nosotros se
,

1 66

E D U CANDO D E S D EL AJ EDREZ

m a n i fiesta e n mayor

m e n o r gra do una te ndencia egocntrica,

menu

do no acepta m os n i ta n siquiera n u estros errores o tratamos d e justifi ca r


los. El jueg o del ajedrez y

el pe rfe cc io n a m ie n to de este a rte llevan apare


p rop ias p a rtida s de poner en ev id e n cia y
c ritic ar los errores hech os durante la m is m a para evitarlos en el futu ro .
Ta mbin hay otros apoyos para este conju nto de a rg u mentos. B . Gas
h u nski (1 987t3l,doctor en pedagoga ruso, afirmaba: Las po sib ilid a des
de utilizar el ajedrez como medio de ensear leccio n es acadmicas, as
como ta mbin en m b ito extracurricular, estn to dava insuficien temente
investig a d a s Sin e m b a rg o el materia l de ajedrez p u e de res u ltar m uy be
neficioso n o solam ente en e l estudio de mate m ticas como la gente
acostumbra a pensar, sino tam b in para estudia r otra s h u m a n idad e s y
c ienci a s n a tura les Esp ecialmente interesan te es la investiga c in en la s
posibilidades de usar el ajedrez p ara ensear a e laborar programas de in
formtic a (progra macin) y tecnologa de computadora (intel igencia arti
fic i al)).
En ese momento, si bien l os Esta dos U nidos n o destacaban especial
m e nte en el m bito del ajedrez de com peticin, s a n daban sensiblemen
te ms avanzados que los soviticos en el estudio de las posibil idades
reales, educativamente h a b la ndo, del ajed rez.
Desde finales de los aos setenta ya se ven a enseando el ajedrez en
escuelas, y el famoso experim ento de D e G raot era casi una ((B iblia para
ese movim iento escolar que ya cristal izaba en la creacin de e m p resas
especializadas en la docencia del ajed rez a finales de los a os 8 0.
En la actualidad, e n los Estados Unidos, se produce u n a importante
p romocin d e l m ovim iento conocido como Scho lastic C hess; y es que
e n los ltimos aos se h a m u ltiplicado la aparicin del ajed rez en escue
las, la organizacin de competiciones escolares y princi pa lmente la oferta
de servicios de ense anza de ajedrez en las aulas. El inters ped ggico
ha movido inici ativas, como la peticin a se nadores y org a n i sm os oficiales
de que el ajedrez est en la legislacin oficial to mando como base las ca
pacidades educativas que se desprenden de la prctica ajedrecstica:4a, y,
por supuesto, la n u m erosa real izacin d e experimentos p a ra justificar las
cualidades positivas del ajedrez en la escue la, entre los que cabe desta
car el de Stu art M a rgulies The effect of chess }) Y el de Robert Fergu
son The development of Reasoning . .
Entre l os p royectos ms d estacables a los q u e ha tenido acceso este
autor se encuentra n el Chess in the Schoo/s en N u eva Yo r k ; A m e rican
Chess Sch ool en Bradford (Pennsylva nn i a); Associa tion of Chess a n d Tea
chers (ACn y el N e w Yo rk City Sch oo/s Chess Pragram (NYC HESS).
N o se puede deter m i n a r si esta decidida tendencia para c r e a r estruc
turas n e oprofesionales en este te rreno seudoedu cativo quedar en un

jada la necesida d de analiza r las

. . .

. .

LA

f' SC U E LA .

PROGRAMAC l C N

DE C O N T E N I DOS C U LT U Rf... L E S

1 67

hecho aislado o bien, com o por el momento p arece, su pondr u n primer


paso en u n a cadena que deber i r l legando a b ue n a pa rte de pa ses d on
de ta m bin existen crc u l os o p e rsonas interesadas p o r este tema educa
tivo. E n cualquier caso debera m os apoyar este tipo de i n iciativas que, te
niendo en cuenta la estru ctura p rofesion a l que p l a ntean, suponen pasos
hacia delante o com o m n im o esfuerzos para acerca rnos a una nor m a l iza
ci n .
Esta importa nte sensib ilizacin u n i d a a la com n p royeccin compe
titiva d e la soc iedad de aquel p as h a sign ificado q u e centena res d e e s
cuelas estadounid enses se encuentren actual m ente practican d o e l j uego
de ajedrez d entro d e las aulas.
Las i niciativas en e l resto d e pases son casi incontables y , como ava n
zbam os, de gran d iversidad. A d estacar el p royecto Ec h e cs e Maths e n
Qubec (Can ad); el y a desap arecido Proy ecto d e la Inteligen cia e n Ve
nezue l a . Un caso vigente de i ntegracin un iversitaria del ajedrez se p l a n
t e a d esde u n a b a s e y program acin excelentes e n la Un iversidad Louis
Pasteur en Estrasbu rgo (Francia)'.!)'; la persevera n cia de la t ra d i c i n esco
lar e n Strbeck (Alemania); el Gran Pro yec to Escolar en Floria npol is
( Brasil), e l Chess Ideas en Melbourn e (Australi a), etc. Otros pases o co
m u nid ades cuentan o han conta do con proyectos a poyados por l as pro
p ias fed e raci n es o apoyados por su bve ncion es d e gobiernos l ocales, y
otros han resp o n do a i niciativas privad as. En las lti mas dcadas decenas
de p royectos escolares documenta dos se han desarrol lado en n u m e rosos
pases de todo el m u n d o y en mayor o m enor medida por pa rte de la ma
yora d e federaciones afi l iadas a l a F J D E (Fede racin Interna cional de
Ajed rez); y. a l m argen d e e l los y por iniciativas privadas, m i le s de escue las
d e todo e l m u n d o, unen con conviccin a u l as y tableros e n a l g n mo
mento de la semana escolar.

Citas

Prlogo y Bloque 1

(1 )

Dickinson, Dee. New H o ri z ons . Context Institute . 1 988, 1 997 . Muy


i m po rtante e l l i b ro d e l Doctor A rt h u r Costa , Desa rro ll an d o m e n tes

(Oeveloping Minds) ofrece una descripcin com prensiva de las inves


tigaciones y l os p rofesiona l es i nv o lucrados en e l m o vi m i ent o d e h a
bilidades d e l pensamiento , cla ramente relativas al tra b ajo d e todos
los inve stiga d ores a n t e r i ore s .
(2) bero. Ramon. Butl let de la Fede r ac i Cata la n a d ' Escacs n . O 5 . Bar
celona, 1 976.
(3) H uizinga, Johan. H o m o Ludens, Amsterdam 1 936. De. I t . E i n a u d i ,
1 946
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(5) Huizinga, Jo han. Horno Ludens, Amsterdam 1 936. De . It. E inaudi
1 946.
(6) Ka p l an, Al ice. Ga m es for Growth : Educat;on G ames for the Class
room. Pa rticular.
( 7 ) bero , Ramon. B u t l l et de l a Federaci C atalana d ' Escacs. n .O 2 . Bar
celona, 1 97 6 .
(8) Chomsky, Noam. C urre n t iss u es in linguistic theory. La H aya, 1 964.
(9) bero, Ra m o n . Butllet de la Federaci Cata lana d ' escacs. n.O 3. Bar
celona, 1 97 6 .

Bloque 2

(1)

H u itt, B i I I . Educational Psychology I nteractive . http ://www.vald os


ta e d u/ -whu ittl
N i cke rso n . ( 1 985). The teaching of the thin kin g , H i l l sda l e Erlba u m .
.

(2)

( 3 ) Beltran, G . Alca iz, M o ra leda, G . Ca l l eja, V. Sa ntiuste. Psicologa


de la Educacin . Eudema U n iversidad 1 987 . Sealan, adems, diver
sos m t o d o s y programas para ensear a pensa r entre los que desta
can y cita n : Enriquecim iento instrum enta l de R. Feuerstein
( 1 980/1 98 1 ); Cog n iti ve Research Trust de De B on o ( 1 967 /1 973/1 976);

- -- - - - - - - -. - -- - - - -

1 72

---- _ . _ ._ -- - -- -

E D U C ANDO DESDE EL

- - - - - - ------

AJ E: iJ R EZ

Filosofia para nios de Lip m an ( 1 976/ 1 980); Inteligencia aplicada de


Sternberg ( 1 985) y Programa de Pensamiento Productivo de Coving
ton (1 972-74).
(4) Opus cit. Ms d e 1 0 aos despus, D . G olernan en Inteligencia
emo c i o n al ( 1 996) h a b l ar de experienci as con enfoques sim i la res,
pero n o desde I a ptica concreta del Pensa m i ento sino d esde una vi
sin ms extensa : Progra mas de A prendizaje Social y E m ociona l .
( 5 ) D e Bono, E . , Feuerstein, R . , Stern berg, R . J . Sega l, J . W. e t a l . :
Th inking a n d l ea r n i n g Skills. Hill sdale Erlbaum . 1 985.
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view, 3 9, 1 - 1 23 . 1 969.
(7) Skee ls, H. M .y Oye, H. B . A s tudy of th e e ffects of differentiaJ st i m u
lation on menta/ly ratarded children P rocee d . Amer. Assoc. Me nta l
Defic., 44, 1 1 4- 1 36. 1 939.
(8) Pinillos, J . l o La mejora de la inteli gencia . Anl isis y modificacin
de con d u cta , n. extr. Pg . 1 1 1 Y seg . 1 98 1 .
(9) Thorndike, E. L. lntelligence and it5 uses. Harp er's M agazine, 1 40.
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( 1 0) Wa gner, R. K. ( 1 985). Tacit ko n w ledg e i n everyday intelJigent b eha
v io u r . Journal of Personal ity ans socia l Psych ology, 52 (6), 1 236- 1 247 .
( 1 1 ) Gardner, H oward . Frames of Mind: The the o ry of m u/tiple intelligen
ces. N ew Yor k : Basic Books. B a sic Books Paperback, 1 98 5 .
( 1 2) Ver informacin sob re e l projecte Spectrum e n G a rdner, H oward .
M u /tip/e Intelligences. New York: Basic Books. 1 99 3 .
( 1 3) Livi ngsto n. Jen nife r. Meta co g n itio n : An o vervie w.
http://www.gse .buffalo.edu/FAS/Tshuel l/CEP564/cep564/metacog . htm
( 1 4) El modelo de I ntelig encia Emocional fue propuesto por primera vez
por Peter Sa lovey y John D. Mayer, en Imagination, Co g nit io n and
Personality. Em otion al Intel ligence, 1 990. P. 1 85-2 1 1 .
( 1 5) Golern a n , O . Inteligencia emocional. Kairs. Barcelona, 1 996.
( 1 6) Segn Goleman, de la misma manera que otros n eurocie ntficos, Le
Doux trabaja a d iferentes niveles . Sus experimentos constituyen la l
tima fronte ra de la investigacin neurocientfica y, por este motivo, to
dava son , en cierto modo, especu lativos, especi a l m ente por lo que
se refiere a la posibilidad de permitirnos comprender l a vida emocio
nal basndonos e n las implicaciones que se derivan d e los datos bru
tos. Pero el trabajo de Le Doux e st siendo corroborado por un cre
ciente cuerpo de pruebas a portadas por diferentes neurocientficos
que no cesan en el intento de desvelar la explicacin neurolgica de
las emociones. Ver: Le Doux, Joseph . $ensory Systems an d Emo
ton. I ntegrative Psych iatry, 4, 1 996. Y Le Doux. Joseph . ccEmotion
a nd the Lmbic System Con cept , Concepts in Neuroscie nce, 2. 1 992.

C I TA S

1 73

(1 7) Bloth, Jack. E t el contra l a Inteligencia E m o c io n a l U niversity of C a l i


fornia ( Berkeley). I ndito . 1 99 5 .
( 1 8) Dickinson, D e e . New H orizons. Context I nstitute . 1 988, 1 997 . Muy
i mportante el l i b ro del Dr. A rt h u r Costa, Desarrolla n do m e n tes (De
velopng Minds) ofrece una descripcin com prensiva de las investi
gaciones y los p rofesionales involu crados en el m ov i m iento de h a b i l i
dades del pensa m iento, clara m e nte relativas al trabajo d e todos los
i nvestigadores a nteriores.
.

Bloque 3

(1 )

Dewey. J . How we think: A res tab lemen t of the retaton of reflective


t h in k i n g to ed u cativ e

(2)

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Hea rts, E. Psychology a c ross the chessboard. Psychol ogy tod ay. 1 .

1 967 : 28-38.
(3)

Binet, Alfred . Psychologie d e s gra n ds calculateurs et jouers d '

checs . (Psyco logie o f great m a the ma ti c ians a n d ches s p layers) Pars.


Hachette . 1 894. I nteresante ta m bin, Nicolas, S. Memory in the
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257-282 . E p h e . Pars, 1 994.
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nemern des Internationalen Schachturm iers zu Moskau 1 925) . Berln:
De G ruyter, 1 92 7 . Los cientficos, a raz del experimento, cita ron 1 6
cualidades fisicas y psqu icas que crean necesarias para ser un buen
j ugador de ajedrez, y u n tota l de 1 0 cualidades que el aje d rez desa
rro l l a en sus practicantes.
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(9) De G root, A. D. Tho u g h t and ch o ice in chess. The H a g u e : M o uton ,
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.

1 74

E D U C ANDO

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chology. 1 973: 55-8 1 . Chase, W. G . , y Simon, H. A. Visual Informa
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( 1 1 ) A concl usiones pareci d as lleg Dennis Holding , en re l acin c o n rea
lizacin o actuacin : La actuacin en la bsqueda de - m ates e n 1 ju
g ada- los jugadores avanzados no es mejor que la de otros j u gado
res, en posiciones a l azar . ( H o l d i n g , Den nis. Revista CH ESS , April
1 984. P p . 289-290.)
( 1 2) H o lding, D . Th e o ries of ch ess skill. U n iv. Lou isvi l l e . Psychological Re
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Vol. 54- 1 U niv. Helsinki. 1 992. Pp. 1 7-26. Saariluoma, P. Visuospa tia l
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( 1 9) Simon, H . A. Y Gi lmartin, K. ( 1 973). A s i m u lation of mem ory for
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autntica tesis en esta l nea d e psicologa en la q u e s e incl uye u n
.

CITAS

1 75

a p a rtado excl usivamente dedicado al ajedrez y en el q ue se citan la


mayora de los i nvestigadores conte mporn eos as como los citados
en el prrafo. Depa rta m e n t of Psych oJogy. Florida State U n iversity.
(23) Charness, Neil . Search in chess: Age and S k i l l Differences . Journ a l
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Canad . 1 98 1 . : 467-476.
(24) Ver Charness, N . opus cit. p p . 470. Tambin Wag n e r, D. A. Y Scu
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(29) D e Groot, A. Th ought a n d ch oice in chess. 2 ed. 1 97 8 . Mouton . The
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(30) Du l l ea, G. Chess Makes Kds Sma rter Chessl ife, N ov. 1 98 2 , p . 1 6 .
(3 1 ) Ferg u son , Robert. Developing Critical and Crea tive Th ink i ng

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(32) Federacin I nternaciona l de Ajedrez. (FIDE) Reportaje, 1 984, p. 74.


(33) Tu dela, Rafael. Intellig ence a n d chess. Indito. Despus de u n cam
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z a d o prematu ramente.
(34) Linder. A subject ta ught at school. S p utnik. Disist of the soviet p re ss
j unio, 1 990
(35) H orga n , D. D. Chess as a way to teach thinkng. Teaching Th inking
and Problem So/ving, 9- 1 0. 1 98 7 . Horgan cuenta ya con una ve i ntena
de p u b l i caciones sobre pedagoga del ajed rez, entre artculos, estu
dios y l i bros.
(36) El formador de l a U . S . Secretary of Education Terrell Bell coincide.
En su l ibro Yo u r C h ild 's Intelect, Bell al ienta a los conocimientos de
ajedrez como medio de desarrollo del intel ecto p reescolar y prepa
racin acadm ica. ( B e l l , T. 1 98 2 , pp. 1 7 8-1 79).
(37) Ho rg an, D . D . C h i /dre n a n d chess expertise : The Role of C a libra ton .
Psychological Research, 5 4 , 1 992: p p . 44-50. (Esta p u b l icacin i ncl u
ye todos l o s documentos de la Conferencia Intern acional s o bre l a
Psicologa d e l a s Habili dades d e Ajedrez. H e lsinki, 1 990.)
.

1 76

EOUCANDO

DESDE EL AJEDREZ

(38) Yasser Sei rawa n . Inside Chess (2 1 de febrero de 1 994, p. 3.)


(39) Stuart Ma rg ulies. The effect of Chess o n re a d ing Scores: District Ni
ne Chess Program Second Yea r. 1 99 1 . Estudio particu lar.

Bloque 4

(1 )

Baq us, M a rian. Prrafo i n spirado en fragmentos del Projecte d'Ac


tiva ci de

la Intel. ligimcia. Editorial Crll l a . 1 994.

(2)

Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Ca /i b ra

(3)

Sternberg, R . : Beyond 10. Cambridge U n iversity Press. 1 985.


Gruber, H . , Strube, G. Comparing different kinds of expertise: Chess

tio n. Dianne Horgan. Psychological Research. 1 992.


(4)

pro ble m s solving in pro ble m ists and game players.

Spr a che and Kog


M u nich. 1 989: 72-7 5 .
( 5) Sternberg, R. J. (1 984). Wh a t sho uld intelligence tests test? Implica
tions for a triarchic theory of intel l igence fo r intelligence testing. Edu
ca tio na l Researcher, 1 3 ( 1 ), 5 - 1 5 . Sternberg, R. J. (1 986a). Inside intel1i
gence. American Scientist, 74, 1 37-1 43. Ste rnberg, R. J. (1 986b) . {nte
IIigence applied. New York : H arcou rt Brace J ovanovic h . Sternberg, R.
J. Beyo nd 1.0: A triarquic theory of human inteJligence. N ew Yo rk.
Cambridge U n iversity Press. 1 985
(6) Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Calibra
ton. Dianne H orga n . Psycho lo gica l Research. 1 992 .
(7) Del 4*, existen dos posibilidades: Sobre una partida d i recta, trabajan
do para un solo a lumno (evidentemente en otro momento p ara el
otro; no im porta n resultados), o sobre un anlisis de una partida o po
sicin anterior comentada con seguimiento de varios participantes.

nitiom> (Language and Cognition).

Bloque 5

bero, Ramon . Butllet de l a Federaci Catalana d' Escacs, n.O 5 .


Hay dos programas de ajedrez exclusivamente tutoria les en espaol.
TutorChess de la firma Hola ndesa Tase, y el PDA. Tutorial para jugar a
ajedrez. http://members.xoom .com/pdachess/
(3) Pritchard. Games&Puzzles P ub li ca tions . G oldaming, Surrey, U. King
dom 1 994.
(4) I ntroduccin por gentileza de Josep Mercad Riambau. Poseedor de
una extraord inaria coleccin particular de estudios en forma de tesis
sobre el ajedrez en la literatu ra. Barcelona, 1 98 8 .
(5) G rande, Katerine. Este esquema est inspirado en el artculo indito
de esta alumna del Pomo na College. 1 996.

(1)
(2)

C ITAS

(6)

1 77

Smullya n, Raymond. J uegos y problemas de ajedrez para Sherlock

H olmes. Gedisa. Barcelona, 1 988. Consultar tambin en el espacio I n


ternet: Philippe Schnoebelen. http://cosmos.imag.fr/CONCUR/phs/
Retros/retroCorner. html
(7)

M aingueneau, D . Introduction aux mthodes de l'Analyse du Discurs.

(8)
(9)

Maingueneau, D. Opus. cit.


Saussure, F. de. Curso de Lingstica General. Ed. Losada. Buenos Ai

Pars, Hachette.

9.

res. 1 974. P 1 44-1 47 .


( 1 0) Saussure, F. d e Opus. cit.
( 1 1 ) La cita que co n sta a Pa l uz ie J. Man ual de Ajedrez. Vo/ 6. Pp. 254-257.
Elzevirana i Cami (Barcelona, 1 91 2) describe fsicamente el manuscrito
co n todo detalle, y tambin destaca el hecho de ser la ms a ntigua ju
gada en estil m odern; e s decir, el reglamento unificado que s e fue
i m po niendo desde principios de la Edad Moderna.
( 1 2) Ms informacion en Joanpere Aguil, Salvador. Scachs d 'amor. Narcs
Vinyoles. Interserveis Emporda. 1 992. Tambin cabe citar un estudio
de Ricardo Calvo : Iniciacin en Ajedrez. Ediciones Cbicas
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( 1 5) Ma l Jordi. Partida Final. Ed. de la Magrana. 1 996.
( 1 6) Investigacin sugerida y orientada por Maria Arum i Blancafort, doc
tora en literatura de la E . U . B . (U. Ramon Llull en Barcelona), y encabe
zada por este autor d u rante el perodo 1 987-1 988. Adems de las dos
obras analizadas, el grupo experimental hizo lo propio con L'escanya
p obres de Narcs O ller. En 1 990, otro estudiante del m ismo centro,
Enric Garca, ensay la m isma tcn ica con La Odisea de Homero. Este
ejemplar es indito.
( 1 7) M u rray, H. J. R. History of Chess. LithographicaUy reprinted from co
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( 3 1 ) Strobeck, ayuntamiento de (Alema nia): 1 000 Jahre Schachdorf Stro
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(32) Una de les primeras referencias a esta poblacin alemana se puede
encontrar en Strobeck, Home of Chess de Geitmann, Harriet. Na
tionaf G e ogra p h ic ( m ayo, 1 93 1 ) . P 637 6 5 2 Tod ava otras referen
cias a Strobeck (situado entonces e n Prusia). anterior a la p u b l icacin
pero p u ramente testi m o n i a l en El Ajedrez. In ves tig a c io nes sobre su
origen de Jos Brunet i Bellet ( 1 890 ; p. 364), u n a ma gistral obra en
su g nero. Tam b i n ms recientemente e n Juanpe re i Aguil, S.
Schacs d 'amor. Op. cit. P p . 1 0 1 - 1 02 .
(33) La tra nsm isin de esta inform acin de u n m odo casi legendario i m
puls el i nters de este a utor p o r conocer el momento act u a l y los
puntos de i nters de esta poblacin situada cerca de la cadena mon
taosa del H arz; por el juego del ajedrez, pude testim o n i a r este ex
traord in ario caso, en agosto de 1 99 5 . Pare ce ser que el n ico m o
mento en que se tamba le la tradicin fue d u rante un corto periodo
d e l a se gunda posg u e rra m u n d ial ( 1 945) en que las circu nstancias
eran poco idneas para celebraciones. Todo esto se super. Por otro
lado, la h u e l l a poltico-social de pertenecer d u ra nte 45 aos al terri-

O T AS

1 79

torio del teln de acero todava se reflejaba en a l g u nos aspectos


de la fisonoma de la zona en un curioso contraste con los vecinos
pueblos de la Alemania Occidenta l .
(34) Brunet i Bellet., J . , o p u s cit . , aade q u e e l cuadro neg ro d e b e estar
en e l vrtice de la derecha del jugador, y que el movim iento de sa lto
retrg rado del pen co ronado es de caballo (saltos de a legra). N o
s e confirma s i en a lgn m o m e nto existieron estas variaciones. S es
cierto que el tablero de 1 6 5 1 tiene el cuadro negro a la derecha visto
desde su cabecera en la parte superior. Pero no se confirma la se
gunda premisa de Brunet en p artidas realizadas con el regl a m ento
de Strbbeck, ya en el siglo xx .
(35) Existe tam bin u n a composicin musical q u e oficiosa mente j u e g a e l
papel de Him n o d e l ajedrez. S e trata d e un vals I c h spie ' 5 0 g e rne
scach m it dir, compuesto por Gerhard H e i n richs.
(36) Este a rtcu lo se inspira e n e l de Darcy, Daniel. El trabajo fuente per
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