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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

DE LAS TIC
ARTCULOS TOMADOS DE LA RED
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE
E:\FUNDAMENTOS PEDAGOGICO DEL ELEARNING.htm
TERCER CONGRESO VIRTUAL
"Integracin sin Barreras en el Siglo XXI"
Red de Integracin Especial
http://www.redespecialweb.org/
GRUPO: EDUCACIN
FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
JEREMIAS QUIONES CRDENAS
dvirtu18@usal.es
Lic. Ciencias sociales universidad del Tolima, magister en educacin y desarrollo comunitario convenio
CINDE universidad Surcolombiana de Neiva, candidato a Doctor procesos de formacin en
espacios virtuales universidad de Salamanca Espaa. Docente Universitario e investigador.

Resumen
Esta ponencia muestra la importancia de los fundamentos pedaggicos en los
entornos virtuales de aprendizaje, como el eje sobre que sirven de soporte a la
construccin de los entornos virtuales de aprendizaje. La lectura y el anlisis se
aborda desde la teora constructivista, sin desconocer la presencia de otras que al
igual que la anterior cobran fuerza e importancia en el mbito educativo.
Introduccin
En las sociedades modernas las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, adquieren un significado preponderante. El avance tecnolgico de
las comunicaciones ha transformado la naturaleza de los procesos de interaccin
social, ha multiplicado los canales de produccin y transmisin cultural, ha
reposicionado al sujeto en escalas de interaccin planetaria, ha ensanchado la
concepcin de nuestro mundo y ha achicado las distancias que serparan el aqu y
el all.
La insercin de estas nuevas tecnologas al mbito escolar, ya sea por su
presencia fsica o por el dominio que de ellas tengan los educandos que llegan a la
escuela,
obliga de hecho a repensar los procesos de construccin de
conocimiento, desarrollo de la inteligencia y el modelo educativo, que para el
caso Colombiano, fue creado bajo los paradigmas y necesidades de masificacin y
anonimato de la antigua sociedad industrial.
La nueva estructura digital, ha transformado los trminos de creacin e
intercambios simblicos, los procesos de enseanza aprendizaje, las condiciones
ambientales en las cuales los seres humanos desarrollan sus sistemas cerebrales y
cognitivos, as como el desarrollo de las organizaciones sociales y culturales.
Desde esta perspectiva Zambrano sostiene que pensar la plataforma no
significa pensar exclusivamente problemas tecnolgicos, cuando se piensa la
plataforma se estn pensando otras formas de cultura, de interaccin social, de
desarrollo econmico y de expresin y tramitacin de intereses polticos i.

La nueva plataforma pone en juego dos elementos esenciales para el anlisis de


los procesos de enseanza aprendizaje en los entornos virtualesii: la
comunicacin y el conocimiento, en este nuevo escenario el ncleo central en el
cual se construye conocimiento no es tanto de cantidad como de relacin.iii, pero
la plataforma global por si misma no garantiza la apropiacin del conocimiento
que por ella circula, para ello se requieren procesos intensos de apropiacin social
y cultural para que el conocimiento genere procesos de aprendizaje significativo, de
all surge la necesidad de pensar en un nuevo escenario educativo en donde la
tecnologa potencie los procesos de formacin necesarios para dar respuesta a
todo aquello que ha carecido de respuestas durante los ltimos siglos:
competencias productivas reales, reconocimiento de necesidades psquicas y
emocionales mas all del modelo teraputico familiar y reconocimiento de la
posibilidad de modelos educativos abiertos, flexibles y eficaces.
Bajo el referente expuesto, ms que integrar nuevas tecnologas a la escuela, es
necesario pensar en construir nuevos dispositivos pedaggicos, que lleven a la
reflexin sobre lo que se esta haciendo con las nuevas generaciones con relacin
a sus necesidades productivas, emocionales y al desarrollo de competencias para
que puedan pensar y actuar por su propia cuenta en un mundo cada vez mas critico
e incierto.
Pedagoga y virtualidad : desde donde pensar su construccin?
Algunos autores coinciden en sostener que la naturaleza del aprendizaje en un
ambiente enriquecido con las nuevas tecnologas, depende en buena parte de un
conocimiento previamente aprendido y del tipo de actividades de aprendizaje en las
cuales se usa la tecnologa. Esta perspectiva se enmarca en las teoras de
aprendizaje orientadoras en el diseo de materiales y actividades de enseanza
en un entorno virtual: el constructivismo, el cual tiene como principios el papel
activo del estudiante en la construccin de significado, la interaccin social y la
solucin de problemas en contextos autnticos o reales. Sin embargo se hace
necesario reconocer que el tipo de enseanza que se pueda ofrecer a travs de
la red, esta determinado por caracteristicas que le son propias tales como su
estructura asociativa, no lineal, y jerrquica, su capacidad de incorporar diversos
medios y su poder de comunicacin sincrnica o sincrnica, las cuales hacen de
este medio un ambiente educativo poderoso y singular, y una herramienta para que
los estudiantes construyan conocimiento en forma colaborativa y logren una mayor
comprensin de los conceptos.
Desde esta perspectiva surgen diversos enfoques o corrientes tericas, entre las
que se destacan la teora de procesamiento de la informacin y el
constructivismo, cada una de las cuales asume el aprendizaje, el sujeto
participante, el docente, los contenidos y los medios de manera diferente. Para el
caso que nos ocupa los fundamentos pedaggicos se desarrollan desde esta
postura terica, debido a la importancia que dicha teora le asigna al aprendizaje
en y con un entorno, en y con un ambiente determinado.
El diseo de ambientes virtuales con un enfoque constructivista, supone una
cierta comprensin de la manera como el sujeto elabora o construye significados y
conceptos en la mente. La colaboracin representa dentro de este enfoque un
elemento esencial, mediado por la capacidad de expresin, discusin, as como
la bsqueda de la comprensin a travs del anlisis y la reflexin. Desde
esta perspectiva el conocimiento se construye a medida que el aprendiz va
descubriendo el sentido de sus experiencias, de all que la enseanza incorpore
problemas del mundo real que fomentan la colaboracin, otorgando al estudiante
un alto grado de control del proceso de aprendizaje.

El modelamiento, la tutora, el aprendizaje guiado se convierten en estrategias de


apoyo cognitivo, de all que la meta del aprendizaje sea la adquisicin y
construccin de conocimientos significativos, para ello la red es vista como un
medio eficaz por medio de la cual los estudiantes construyen sus propias
representaciones del conocimiento y no como una estructura para modelar
representaciones conceptuales de expertos.
La estructuracin del contenido desde la teora constructivista se presenta a partir
de estudios de caso o problemas del mundo real, a partir de ello los estudiantes
construyen estructuras conceptuales a su propio ritmo, de all que la ubicacin,
frecuencia y consistencia de los hiperenlaces sea un aspecto determinante en la
experiencia de aprendizaje significativo, en la medida permiten la integracin
asociativa de los contenidos en la red.
A lo anterior se suma las caracteristicas cognitivas, motivacin conocimientos y
contexto social del estudiante, las cuales deben ser tenidas en cuenta como parte
del entorno de aprendizaje, as como la organizacin de la informacin que se
despliega en la red, la cual debe ser atractiva, y practica.
NOTAS
i ZAMBRANO MURILLO Marco Fidel. El cortex digital: posibilidades de desarrollo
cognitivos en los nuevos espacios virtuales. Fotocopia sin fecha y sin paginacin.

ii Los entornos virtuales se asumen como la estructuracin de un conjunto de


principios y procedimientos que permiten organizar y orientar un curso de tal
manera que facilitan promover el aprendizaje por parte de los participantes, en este
sentido el diseo se convierte en un proceso que toma forma de espiral
constructivo y no una secuencia lineal de seleccin de los elementos que lo
integran, es reflexivo sobre la accin, requiere de evaluacin permanente y se
aleja de un modelo de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos
organizados de manera rigurosa.
iii Recordemos que la dinmica de la biblioteca y el aula de clase, se ha centrado
en el paradigma de la cantidad y su dosificacin peridica

USTED EST AQU

CESvirtual
/ Recursos
/ Que es la Educacin Virtual?

Conceptos relacionados con la educacin virtual


Tomado de: Definicin de un modelo pedaggico para la educacin virtual en el CES

Qu es la educacin virtual?
La definicin de educacin virtual no
vara mucho en relacin con la definicin
de educacin presencial, dado que la
nica diferencia se da en los medios
empleados
para
establecer
la

comunicacin entre los actores del


proceso educativo. Este elemento que
diferencia a la educacin tradicional
presencial de la virtual, le otorga algunas
caractersticas que para una gran parte
del potencial mercado educativo pueden
ser muy benficas, tales como la
flexibilidad en el manejo del tiempo y el
espacio.
El
concepto
puede
ser
mejor
comprendido si se mira desde la
perspectiva de la educacin a distancia
pero
con
las
posibilidades
ms
sofisticadas de comunicacin que ofrecen
las TIC`s hoy en da. Algunos autores
han catalogado las TIC`s como los
medios de comunicacin de tercera
generacin que han reemplazado con
amplias
ventajas
a
los
medios
tradicionales
para
la
educacin
a
distancia: la radio, la televisin, el
telfono y el correo.
Al referirme a las TIC`s, estoy haciendo referencia en forma genrica a todos
aquellos artefactos que permiten la gestin y la transmisin de la informacin, sin
la necesidad por parte del usuario final de trasladarse a un punto geogrfico
especfico. Para el propsito de este estudio, debe entenderse el uso de las TIC`s,
como el uso del computador, las redes de transmisin de datos, las plataformas
para educacin virtual existentes, la Internet, los medios de comunicacin
sincrnica y asincrnica tales como el chat, el foro de discusin y el correo
electrnico y finalmente las bases de datos disponibles con el almacenamiento de
gran cantidad de informacin y nuevo conocimiento.
Algunas de las caractersticas que diferencian a las TIC`s de antiguos medios para
la educacin a distancia, son:
Disponibilidad de las TIC`s en cualquier lugar.
-

Se acomodan a los tiempos del estudiante.

Exigen mayor responsabilidad del estudiante en su aprendizaje.

Aumentan el tiempo de dedicacin para las actividades acadmicas, evitando la


limitacin de horarios, desplazamientos y canales limitados de comunicacin.
Ofrecen alternativas para los diferentes ritmos de aprendizaje del estudiante o para
diferentes niveles de profundidad dados por el docente.
Desarrollan habilidades en el uso de la tecnologa, brindando la posibilidad de acceso a
informacin actualizada a travs de Internet.
Permiten generar verdaderos procesos de autoevaluacin y diversas formas de
evaluacin, que convierten el proceso educativo en algo ms dinmico, participativo e
interactivo.
Esta concepcin de la educacin virtual como una modalidad de educacin a
distancia de tercera generacin permite que el acto educativo se de, haciendo uso

de nuevos mtodos, tcnicas, estrategias y medios, en una situacin en la que


alumnos y profesores se encuentran separados fsicamente y slo se relacionan de
manera presencial ocasionalmente.
La relacin presencial (que puede o no estar presente en un programa de educacin
virtual), depende de la distancia, el nmero de alumnos y el tipo de conocimiento
que se imparte. Las estrategias empleadas y la riqueza que ofrece esta modalidad
en medios de comunicacin permite transmitir informacin de carcter cognoscitivo
y mensajes formativos, sin la necesidad de establecer una relacin permanente de
carcter presencial y circunscrita a un espacio especfico. Adems ofrece la
posibilidad de fomentar en el estudiante la capacidad de autoformacin dado que
desaparece la instruccin tradicional dando paso a una educacin centrada en el
estudiante y no en el profesor como ha sido lo habitual.
Elementos que constituyen la virtualidad:
La educacin virtual puede concebirse entonces como una nueva modalidad de
impartir educacin, que hace uso de las TIC`s y que no es ni mejor, ni peor que la
modalidad presencial, simplemente diferente. Quienes en el pasado basaron la
comprensin de la modalidad de educacin virtual en la modalidad de educacin
presencial, tuvieron mltiples dificultades al intentar aplicar los diferentes
elementos que constituyen la presencialidad a la virtualidad. Por esta razn, es
conveniente al hacer un anlisis detallado de la educacin virtual, comprender los
principales elementos que la conforman:
- El Modelo Pedaggico
- Tecnologa apropiada
- Rol de los actores en el proceso
Definicin de un modelo pedaggico:
El primer elemento al que considero debo referirme cuando hablamos de los
elementos que constituyen un modelo educativo virtual, es su fundamento
pedaggico. La forma como las TIC`s configuran la relacin entre los diferentes
actores del proceso educativo, incrementan la necesidad de realizar una
conceptualizacin rigurosa en cuanto al modelo pedaggico que pudiese y debiese
ser utilizado en esta modalidad educativa.
La construccin de programas virtuales no est dada nicamente por los aspectos
tecnolgicos, como muchos han credo. Debe existir de fondo una profunda
reflexin pedaggica, que soporte y brinde intencionalidad a todas aquellas
actividades que se propongan dentro de un programa. Octavio Henao, haciendo
referencia a Leflore (2000), propone como modelos pedaggicos a seguir, los
siguientes:
Teora de Gestalt: Esta teora est basada en la influencia que tiene la percepcin
sensorial en el aprendizaje. Utiliza la ventaja que ofrecen algunas caractersticas
visuales que mejoran la comprensin del tema, tales como: el contraste, la
simetra, la intensidad del estmulo, la proximidad y la sencillez.
Estos elementos permiten configurar los contenidos de una manera agradable a
la visual del estudiante, dndose un efecto directo sobre el aprendizaje. Desde
esta teora podran darse las siguientes recomendaciones para la construccin
de un curso virtual:
-

Utilizar fondos claros que no interfieran con la nitidez del texto ni de las imgenes

Agrupar la informacin que tenga relacin entre s.

No abusar de la mezcla de colores ni de su intensidad.

No abusar de las animaciones y/o efectos visuales de los textos.

No dejar informacin incompleta.

Utilizar vocabulario sencillo en los temas nuevos. De no ser posible, habilitar un glosario
donde el estudiante pueda consultar los trminos no comprendidos.
Teora Cognitiva: Afirma que gran parte del aprendizaje est dado gracias al
desarrollo de mapas conceptuales y a la activacin de mapas mentales previamente
elaborados. Lo anterior obliga al docente virtual a utilizar medios que aumenten la
capacidad de integrar nuevo conocimiento a esquemas previamente definidos por el
estudiante. Es as como la utilizacin de ejemplos que ilustran conceptos y los
ejercicios de simulacin de la realidad, no solo cumplen con esa premisa sino que
poseen un efecto motivador sobre la capacidad de aprendizaje del estudiante.
Ausubel, define claramente la importancia de esta concepcin pedaggica en su
teora sobre el aprendizaje significativo.
El Constructivismo: El aprendizaje se da en la medida que el estudiante participe
activamente en su proceso educativo. Esta participacin debe ser fomentada en la
educacin virtual, ya que la necesidad del estudiante de interactuar con sus
docentes y compaeros es una de las caractersticas ms importantes que definirn
el logro de un aprendizaje significativo. La formulacin de problemas para su
discusin en grupo exige del estudiante desarrollar capacidad de anlisis y de
crtica.
Para la definicin de un modelo pedaggico, segn Manuel Unigarro, deben
responderse los siguientes interrogantes, que constituyen las variables que
interactuarn en el proceso educativo virtual:
- Qu caractersticas especficas tienen los estudiantes a quienes van dirigidos los
programas?
- Qu preparacin pedaggica y tcnica poseen los docentes encargados de impartir este
tipo de educacin?
- Cules son los objetivos de enseanza que me propongo?
- De que medios tecnolgicos dispongo para la definicin de mis estrategias didcticas y las
metodologas a emplear?
- Cmo se entienden los procesos de evaluacin y seguimiento?
- Cules son los aspectos y/o procesos crticos?

Disponibilidad
apropiada:

de

la

tecnologa

No sera lgico en una modalidad


educativa basada en el uso de las TIC`s,
no cerciorarnos con anterioridad sobre
cuales debiesen ser los requerimientos
bsicos necesarios para que el proceso

educativo se de sin dificultades; tal como


sucedera en la educacin presencial, si
no tuvisemos previstos aspectos, tales
como:
la
disponibilidad
de
aulas
confortables,
ayudas
audiovisuales,
recursos bibliogrficos y didcticos.
Por ejemplo, no sera pertinente dirigir
un programa educativo virtual a una
poblacin de estudiantes que no disponen
de acceso a Internet o que no poseen el
computador apropiado para el manejo de
las diferentes opciones educativas que
ofrece la virtualidad. Por esta razn un
paso previo a la construccin y oferta de
programas
educativos
virtuales,
lo
constituye la definicin de este elemento:
Cul debe ser la tecnologa bajo la cual
tanto
alumnos
como
profesor
interactuarn
en
esta
modalidad
educativa?
En este sentido, deben explorarse dos
reas: La tecnologa tipo Hardware y la
tecnologa tipo Software (Tecnologas
llamadas
Dura
y
Blanda
respectivamente).
Infraestructura en Hardware: Para la implementacin de la educacin virtual en una
institucin educativa, debe disponerse de un nmero adecuado de computadores
con las especificaciones tcnicas idneas que garanticen el buen funcionamiento de
los recursos virtuales. Estos equipos son de tres tipos diferentes:
Aquellos donde se alojarn los cursos virtuales y la plataforma de administracin de los
mismos. Estos equipos son del tipo servidor.
Aquellos donde el profesor interacta directamente con la tecnologa tipo software y
realiza las diferentes actividades que demanda un curso o programa virtual.
Aquellos disponibles dentro del campus universitario para el acceso de estudiantes a los
cursos.
Adems del Hardware representado por los equipos de cmputo, debe disponerse
de una red que interconecte todos estos equipos entre s y permita una salida
continua de los cursos virtuales a la red de redes: Internet.
Existen otros aditamentos que constituyen tecnologa tipo hardware, de los que
debe disponerse dependiendo de los procesos definidos para la elaboracin de
contenidos y material didctico. En una institucin donde se est pensando en
ofrecer programas virtuales, debera disponer adems de los equipos de computo y
las redes ya mencionadas, de equipos para la produccin de audiovisuales, tales
como cmaras, scanner y reproductores de video, entre otros.
Infraestructura en Software: El trmino software hace referencia a los programas
informticos que se requieren para llevar a cabo todos los procesos que requiere el
montaje de un curso o programa virtual. Estos programas pueden dividirse en dos
grandes grupos:
El software denominado Plataforma para educacin virtual, que constituye el
armazn o esqueleto sobre el cual irn montados los contenidos de un programa y
el cual adems, proveer la posibilidad de interaccin entre los actores del proceso
educativo. Este tipo de software est disponible en el mercado bajo diferentes

denominaciones comerciales y para su seleccin debe realizarse una cuidadosa


evaluacin que incluya entre otros aspectos, los siguientes:

Disponibilidad de herramientas para la comunicacin sincrnica y asincrnica entre


estudiantes y profesores, tales como: el chat, el foro, las listas de distribucin, el
tablero o pizarrn y el correo electrnico.
La flexibilidad que permita para la construccin de ambientes interactivos de
aprendizaje. Lo cual se refleja en la posibilidad que el profesor posea para montar
diferentes tipos de contenidos (texto, audio, video e imgenes) y de configurar una
apariencia grfica coherente con los modelos pedaggicos definidos por la institucin
educativa.
La capacidad de ofrecer un soporte en lnea al estudiante en el momento de
presentrsele alguna dificultad durante la realizacin de cualquiera de las actividades
acadmicas propuestas.
Posibilidad de diferentes medios para la evaluacin y el seguimiento de estudiantes,
tales como la colocacin de cuestionarios, la realizacin de exmenes con diferentes
formas de respuesta y la observacin directa por parte del docente del tiempo que ha
dedicado cada estudiante a la realizacin de las diferentes propuestas acadmicas
dentro de un curso.
Disponibilidad de herramientas de gestin del grupo, tales como conformacin de
grupos, planillas de calificaciones y listados entre otros.
Seguridad que ofrezca en la continuidad y permanencia de los contenidos en la Web,
adems de los sistemas bsicos de seguridad para el ingreso a los curso, que solo
permiten el ingreso de aquellos estudiantes registrados a travs de su contrasea
personal.

El otro grupo de tecnologa tipo software del cual debe disponerse est constituido
por mltiples programas informticos que permiten las siguientes funciones entre
otras: procesamiento de textos, almacenamiento de informacin en diferentes
formatos, captura y edicin de material audiovisual, creacin de animaciones,
creacin de elementos de diseo y elaboracin de pginas Web. Es en este segundo
grupo de tecnologas tipo software donde la institucin debe centrar los esfuerzos
de capacitacin de sus docentes, pues son ellos quienes finalmente realizarn y
acondicionarn los contenidos de cada programa al modelo pedaggico definido.
Donna Zapata1[6], aborda otros aspectos de carcter institucional, diferentes a las
tecnologas tipo hardware y tipo software ya mencionadas que deben preverse en el
momento de seleccionar una tecnologa apropiada para la implementacin de la
educacin virtual, entre los cuales cabe mencionar:
Evaluacin de las reformas en la planta fsica que se requieren para la incursin de nueva
tecnologa y nuevos usuarios. Ello demanda tanto la adecuacin elctrica e informtica como la
definicin de espacios para nuevos docentes y estudiantes.
Evaluar la compatibilidad del hardware y software definidos, con los sistemas existentes
previamente en la institucin.
El nivel de articulacin que se espera de dependencias como: Admisiones y registro, biblioteca,
bienestar universitario, etc.
Definir si se realizarn cambios en la estructura organizacional de la institucin, pues
dependiendo de la envergadura del proyecto de educacin virtual es necesario crear nuevas
dependencias y cargos en el organigrama institucional.
Rol de los actores en el proceso educativo virtual:

Finalmente, dentro de los elementos y conceptos que hacen parte de la educacin


virtual, se encuentran los actores del proceso educativo. Debemos recordar en cada
una de las etapas que hacen parte de la planeacin acadmica de un programa
educativo, que son los docentes y los estudiantes el centro del proceso, pues en
ocasiones puede desviarse la atencin hacia los medios y no hacia lo realmente
importante que es en ltimas el aprendizaje de los estudiantes.
Donna Zapata, en su libro Contextualizacin de la Enseanza Virtual en la
Educacin Superior2[7], presenta algunos elementos que definen el perfil y el rol
que tanto profesor como estudiante adoptan al participar en un programa de
educacin virtual:
Rol del Profesor en la Educacin Virtual:
Al igual que sucede en la presencialidad, el profesor debe realizar aquellas
actividades que exige una buena planeacin acadmica, tales como: Definicin de
objetivos, preparacin de los contenidos, seleccin de una metodologa apropiada,
elaboracin de material didctico y elaboracin de un plan de evaluacin. Hasta
aqu, las tareas del profesor en la virtualidad no difieren en absoluto del profesor
presencial. Sin embargo, cuando el medio disponible para la interaccin profesor
alumno son las TICs, que no permiten una interaccin fsica, el profesor debe
desarrollar adems, nuevas habilidades, tales como:
Capacidad de interactuar con diseadores grficos y programadores de sistemas que
apoyarn el montaje y rodaje del curso.
Conocimientos y habilidades en el manejo de las TICs: Internet, correo electrnico,
foros, chat, grupos de discusin y bsqueda de informacin en bases de datos electrnicas.
Conocer y poner en prctica estrategias metodolgicas que estimulen la participacin de
los estudiantes.
Mantener una comunicacin fluida y dinmica con los estudiantes a travs de medios
sincrnicos o asincrnicos de comunicacin, entendiendo que gran parte del rol docente en el
aprendizaje de los estudiantes, se da gracias a un buen acompaamiento y orientacin del
profesor.
-

Conocer y emplear metodologas que propicien el trabajo colaborativo del grupo.

Rol del Estudiante en la Educacin Virtual:


El estudiante que participa en un programa de educacin virtual, tambin debe
desarrollar ciertas habilidades especiales que le permitan sacar el mximo provecho
de las estrategias educativas definidas por su profesor:
Desarrollar con base en la motivacin, un alto nivel de autonoma que le permita adems
de seguir las indicaciones del curso y obtener as el aprendizaje derivado de ellas, ir ms
all a travs de la bsqueda de nueva informacin y la elaboracin de procesos avanzados
de aprendizaje basados en el anlisis, la sntesis y la experimentacin.
Al igual que el profesor, el estudiante debe tener habilidades y conocimientos suficientes
en el manejo de las TICs.
Capacidad para relacionarse con sus compaeros para la elaboracin de proyectos de
trabajo colaborativo.
Tener una alta disciplina en el manejo del tiempo para garantizar as el cumplimiento de
los objetivos educativos propuestos y dar cumplimiento al cronograma definido por su
profesor.
Mantener una comunicacin continua con su profesor y con sus compaeros a travs de
medios sincrnicos o asincrnicos de comunicacin.

Estamos comprometidos con la Excelencia...

MODELO PEDAGGICO
HUMANISTA TECNOLGICO DE LA
DIRECCION NACIONAL DE
SERVICIOS ACADMICOS
VIRTUALES
Direccin Nacional de Servicios Acadmicos Virtuales

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Acadmicos Virtuales
Resumen:
La Educacin Virtual es el proceso de formacin desarrollado mediante la incorporacin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin a travs de Internet, en procesos presenciales y mediados en entornos
virtuales de aprendizaje, que ofrecen una amplia gama de alternativas para la adquisicin de competencias,
conocimientos, habilidades y destrezas, basados en los principios de diferentes teoras del aprendizaje y de la
instruccin.

Acerca de la autora...
Herica Katherine Sierra Moreno. Psicloga, Asesora Pedaggica de la Direccin Nacional de Servicios
Acadmicos Virtuales Universidad Nacional de Colombia. Docente Universitaria en NTCs, Didctica de la
virtualidad y coordinadora de proyectos de e-learning.

Introduccin
La educacin virtual posibilita una interaccin entre los actores del proceso educativo mas all de limitaciones
como la distancia o el tiempo, permitiendo el aprendizaje autorregulado y ofreciendo espacios para la
interaccin con otros, el trabajo colaborativo, cooperativo y la reflexin conjunta sobre los tpicos de inters que
involucren la participacin activa de estudiantes y docentes, aunque fsicamente se encuentren distantes.

De acuerdo a lo anterior cobra relevancia la formulacin de un modelo pedaggico que permita orientar el
desarrollo de programas de educacin virtual desde una perspectiva que involucre a todos los actores del
proceso educativo, que abarque desde la construccin de los cursos, hasta la implementacin de los programas
y la evaluacin de los mismos, teniendo en cuenta las diferencias significativas de este proceso con respecto al
diseo de programas de educacin en la modalidad presencial tradicional.
En este articulo se presenta una sntesis del MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO de la
Direccin Nacional de Servicios Acadmicos Virtuales, en el que se abordan los aspectos de enseanzaaprendizaje, la pedagoga y la didctica de la educacin Virtual con base en las experiencias recopiladas por la
DNSAV y en las teoras de enseanza aprendizaje, del diseo Instruccional y de la psicologa de la educacin,
que permitieron la formulacin del modelo, el cual incorpora todas las fases de desarrollo de los programas de
formacin virtual.

Antecedentes
La reciente incursin de la modalidad virtual tanto a nivel de las instituciones educativas, como en el sector
empresarial, ha hecho surgir la necesidad de investigar en torno a las nuevas demandas que a nivel pedaggico
y didctico se hacen presentes en las nuevas modalidades y entornos de aprendizaje basados en las
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y de esta forma construir modelos que permitan la
transformacin de las prcticas educativas teniendo cuenta el nuevo contexto.
Los modelos pedaggicos son diseos educativos, que proporcionan una gua explicita sobre la mejor forma de
favorecer los aprendizajes, la adquisicin de nuevos conocimientos y el desarrollo en diferentes reas. La
concepcin de un modelo pedaggico permite abordar la complejidad de la realidad educativa, al tiempo que
propone procedimientos de intervencin en la misma dado que se convierte en un instrumento que facilita el
anlisis de la realidad del contexto educativo con el propsito de contribuir en su transformacin.
El MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO de la DNSAV establece el conjunto de relaciones
que se dan en el escenario del aula virtual, con cada uno de sus actores (estudiantes, tutores, autores,
diseadores, pedagogos, virtualizadores); establece, identifica y proyecta los recursos, medios y materiales
propios de la educacin virtual para viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje.
Desde esta perspectiva para la DNSAV, el proceso enseanza-aprendizaje se orienta hacia el logro del
crecimiento profesional en relacin con la apropiacin permanente de conocimientos, habilidades y destrezas
por parte de los actores a travs del desarrollo del aprendizaje autnomo mediante el cual la toma de decisiones
sobre el aprendizaje las realiza el estudiante.
Estas decisiones afectan todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986): Si se realizar o no
(motivacin por aprender); qu aprender (seleccin de contenidos o destrezas); cmo aprender (metodologa,
pautas); dnde aprender (lugar del aprendizaje); cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quin recurrir (tutor,
amigos, colegas, profesores, etc..); cmo ser la valoracin del aprendizaje (y la naturaleza de la
retroalimentacin); cuales aprendizajes posteriores se requieren (programacin de logros futuros), etc., todo
ello mediado a travs de espacios de comunicacin sincrnica y asincrnica y la interaccin de actores,
escenarios y materiales.
El MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO responde bsicamente a las necesidades de formar
para:

Apropiar conocimientos, habilidades y destrezas para desempearse de manera ptima en ambientes


virtuales de aprendizaje.

Comunicarse e interactuar en contextos de formacin generados por el avance de las Tecnologas de


la Informacin y las comunicaciones.

Interactuar con actores del proceso enseanza-aprendizaje en el contexto de las tecnologas de


vanguardia.

Jess Salinas Ibez, ENSEANZA FLEXIBLE, APRENDIZAJE ABIERTO. LAS REDES COMO
HERRAMIENTAS PARA LA FORMACIN. Universitat de les Illes Balears. Disponible en
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec10/revelec10.html

Modelo Pedaggico Humanista y Tecnolgico

Los procesos educativos basados en postulados pedaggicos donde el aprendizaje es entendido como el
producto de la enseanza, suponen que el fin de la educacin es fundamentalmente ensear, transmitir y
entrenar en habilidades y destrezas. Desde esta perspectiva el proceso enseanza-aprendizaje es visto como
un todo, dejando de lado que tambin es posible lograr otros tipos de aprendizaje en la vida cotidiana, sin que
se produzcan necesariamente procesos de enseanza o de instruccin. Igualmente existen procesos de
enseanza que no ensean o el aprendizaje obtenido es de baja calidad.
En muchos casos el aprendizaje solo se realiza para satisfacer la necesidad de momento y luego se olvida lo
aprendido. Tambin es posible que se adquiera una destreza especfica, pero no la capacidad de enfrentar
situaciones nuevas y solucionar problemas en la vida real, ms all de lo terico. Y ms complejo aun es lo
concerniente al anlisis crtico en la medida en que se espera que todo lo enseado debe ser asimilado sin
posibilidad de que el estudiante lo cuestione, o lo ponga en duda, ya que lo que se ensea es una verdad
indiscutible.
Con la integracin de las NTICs a la educacin, el modelo tradicional centrado en la enseanza debe
transformarse en un modelo enfocado en el aprender a aprender. Muchas investigaciones, especialmente de
las corrientes constructivistas, hacen nfasis en el aprendizaje como proceso interno, que realiza quien aprende
por s mismo, como proceso activo de construccin de conocimientos, que no pueden adquirirse de forma
pasiva. Los datos memorizados pueden ser repetidos o algunas habilidades adquiridas se pueden poner en
prctica, pero no es posible construir de ese modo aprendizajes slidos, que permitan enfrentar situaciones
nuevas, no previstas en el propio aprendizaje

Hacia el Humanismo Tecnolgico


El modelo Pedaggico de la DNSAV se fundamenta en el Humanismo Tecnolgico que postula que el hombre
debe acertar a utilizar la tcnica y la tecnologa al servicio del hombre, donde no se separe como da a da se
va haciendo, tecnologa de humanismo; por el contrario unir ambos trminos para lograr una interrelacin que
justifique el progreso de la sociedad junto a su caracterstica bsica: el carcter humanitario de la persona;
donde el desarrollo tecnolgico debe ir as avanzando, en paralelo, haciendo siempre referencia al bien del
gnero humano.
Por ello la formulacin del modelo Tecnolgico Humanista responde a la problematizacin y reflexin en torno a
la siguiente pregunta:
Es posible un adelanto tecnolgico en la educacin sin olvidar la importancia del docente?
Desde esta reflexin, el modelo humanista tecnolgico surge como una respuesta a satisfacer las necesidades
de una sociedad sumergida en un ambiente futurista, el cual carece de un educador preparado que cumpla con
esas expectativas de cambio y modernidad.
El modelo humanista tecnolgico nace por la necesidad de actualizar a la educacin y sus componentes bajo
un marco tecnolgico puro.
Es importante centrarse en el cambio sustancial que ha tenido la sociedad con respecto a la inclusin de la
informtica y la tecnologa en su diario vivir, introducindose en la vida de las personas como una de las
necesidades bsicas del hombre actual.
El modelo nace y se desarrolla en el marco de las NTICs, donde la importancia de la investigacin y la
tecnologa se convierten en los aspectos ms importantes en el proceso educativo, puesto que por medio de
estos se guiar a los estudiantes a construirse un futuro.

Elementos tericos que fundamentan el modelo pedaggico


humanista tecnolgico
Teoras del Aprendizaje
En la diversidad de las teoras de aprendizaje, se destacan las que han tenido mayor impacto sobre el sistema
educativo, la pedagoga y la didctica, por esto se han elegido como punto de partida para argumentar los
aspectos conceptuales del Modelo Pedaggico Humanista Tecnolgico.
Desde el enfoque conductista, se considera que las nuevas tecnologas facilitan el proceso de control del
aprendizaje, el estudiante es considerado como sujeto que responde a estmulos externos e internos que
pueden ser organizados por el profesor. Frente a esta tesis se halla la teora cognitiva, que se evidencia en el
desarrollo de modelos simblicos acerca de los modos de representacin de la informacin a travs de las

nuevas tecnologas. Aspectos como la evocacin de imgenes, el acercamiento a los detalles etc., son
suficientemente cubiertos por las tecnologas, condicin que las ubica como herramientas cognitivas.
Conductista: Los modelos conductistas del aprendizaje estn soportados en la teora de Skinner y el desarrollo
de la enseanza programada y la experimentacin controlada. Consideran que el origen del conocimiento son
las sensaciones. Para alcanzar el conocimiento es necesario establecer relaciones entre los diferentes
estmulos que son captados por el sujeto segn principios diversos (semejanza, contigidad espacial,
causalidad, etc.) el estudio de los principios de asociacin constituye el ncleo central del conductismo.
Cognitiva: El cognitivismo considera que el aprendizaje est dado por la interaccin existente entre el individuo
y el ambiente, partiendo de la estructura cognitiva del aprendiz, concibiendo la enseanza como la planificacin
de un conjunto de eventos destinados a iniciar y activar el aprendizaje en los estudiantes.
Los fundamentos de la teora cognitiva se hallan en los elementos bsicos que constituyen el aprendizaje es
preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van
favorecer un aprendizaje optimo. Fundamenta su tesis en la teora del procesamiento de la informacin.
Constructivista: El constructivismo considera fundamental el papel del estudiante o sujeto que aprende: es l
quien conoce. El sujeto cognoscente desempea un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho
conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construccin por parte
del sujeto, en la medida en que interacta con los objetos. El punto de partida de todo aprendizaje son los
conocimientos previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando entran
en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber.
Aprendizaje por descubrimiento: Para algunas corrientes, el aprendizaje se da principalmente por
descubrimiento: se aprende aquello que se descubre por s mismo (Piaget, 1975). La educacin debe ser antes
que nada, entonces, una invitacin a investigar, a explorar, un espacio que permita esta exploracin. Sin negar
este aspecto, sin embargo, hay quienes afirman que es posible y deseable guiar esta actividad exploradora,
ofrecer guas que ayuden al aprendiz, a manera de andamios que le posibiliten realizar su propia construccin
y que puedan retirarse cuando lo ha logrado (Bruner, 184, 1988; Pillar Grossi, 1993).
Aprendizaje significativo: Para que un aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1987), relevante para el
aprendiz y por tanto, duradero y slido, debe partir del lugar donde ste se encuentra. Debe relacionarse con
sus conocimientos anteriores, a veces para reafirmarlos y ampliarlos, otras para cuestionarlos, para ponerlos en
duda y proponerle posibles nuevas miradas y abordajes. Pero siempre partiendo de sus conocimientos previos.
El aprendizaje se vuelve especialmente significativo cuando el aprendiz se ve enfrentado a problemas reales
que debe resolver. No al mero ejercicio creado con fines didcticos, sino a los problemas tal como se presentan
en la vida real, con toda su complejidad y con todo lo desafiante que tienen. Los problemas movilizan nuestro
deseo de aprender. (Pillar Grossi, 1994).
Inteligencias mltiples: Otra teora que sustenta el modelo tecnolgico humanista es la de las inteligencias
mltiples, basada en investigaciones que han mostrado cmo los seres humanos aprenden de maneras muy
diversas, en la medida en que no hay una nica inteligencia sino inteligencias mltiples y diversas (Gardner,
1983). As, por ejemplo, en algunas personas lo verbal y lingstico juega un papel central, pero otros, en
cambio, tienen principalmente una inteligencia corporal. Los primeros aprenden principalmente escuchando,
hablando, leyendo, escribiendo. Los segundos aprenden sobre todo tocando, movindose, experimentado, etc.
De este conjunto de conceptos sobre el aprendizaje pueden deducirse, al menos, otros dos cuestionamientos a
los modelos conductistas, centrados en el estmulo y el efecto. Por un lado, el cuestionamiento a la
estandarizacin. Si los aprendizajes son siempre construcciones personales, que deben partir de los
conocimientos previos de los educandos, no parece posible construir un nico programa vlido para cualquier
grupo y cualquier persona, armado de antemano sin conocer la situacin especfica de los educandos ni sus
modos peculiares de aprender.

El Modelo Pedaggico Predominante


El tradicional modelo pedaggico, centrado en la enseanza y caracterizado por la modalidad presencial, donde
el docente es el poseedor exclusivo del conocimiento; donde el estudiante repite lo que se le ensea y juega un
papel pasivo, requiere transformarse en un modelo acorde con las nuevas competencias que demanda la
sociedad del conocimiento.
Las NTICs han dado paso a estos cambios posibilitando el trabajo en red en ambientes virtuales de aprendizaje,
a travs de espacios colaborativos y flexibles, que permiten una mayor autonoma del estudiante, a la vez que
posibilitan la asesora permanente del docente, quien se convierte en un facilitador del proceso de aprendizaje
para que el estudiante construya su conocimiento.

Antecedentes de la Educacin Virtual

La educacin virtual, entendida como la Educacin mediada por las Tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TICs) ha venido incursionando y posicionndose en el mbito educativo, logrando as, iniciar
un cambio en la cultura del aprendizaje y la enseanza.
La educacin virtual no es algo nuevo, su aparicin se remonta a los inicios de la educacin a distancia, para lo
cual se tiene como referencia un anuncio aparecido en el diario ingls la Gaceta de Boston, el 20 de Marzo de
1798 donde se ofrecan materiales de enseanza y tutoras por correspondencia. En este anuncio se presentan
ya algunos de los tpicos que caracterizan este tipo de educacin como: Aprendizaje en condiciones no
presenciales, utilizacin de medios tcnicos, aprendizaje autnomo o independiente, comunicacin asincrnica
con el estudiante.
Con la aparicin del computador personal, las redes y las telecomunicaciones, la educacin a distancia toma un
carcter ms colaborativo y universal dado que estudiantes de distintas culturas, naciones y regiones pueden
encontrarse como compaeros de clase a travs de aulas virtuales.

Ambientes Virtuales de Aprendizaje


Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, tambin conocidos como Entornos de Aprendizaje Virtual EAV
(del ingls VLE - Virtual Learning Environment) se refieren a los espacios que componen la interaccin en lnea
con el principal objetivo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes y la interaccin con sus tutores y pares.

El Concepto de Formacin en Ambientes Educativos: El Aprendizaje Virtual


La educacin virtual es una estrategia que usa instrumentos informticos y computacionales para apoyar y
modernizar una actividad muy antigua: el proceso de ensear y aprender, proceso que hoy puede ser
enriquecido con instrumentos de mayor eficacia que le permiten al estudiante trabajar en forma ms
independiente y con ritmos acordes con sus capacidades y posibilidades, ya que:

Incrementa la capacidad de pensamiento crtico y las habilidades para resolver problemas prcticos de
los estudiantes;

Usa medios y recursos de las redes de comunicacin electrnica.

Hace uso de la tele formacin mediante la cual se busca promover el aprendizaje a travs actividades
realizadas en redes de comunicacin. Hace uso para ello de un amplio nmero de tecnologas de
comunicacin interactiva.

Recurre a las interacciones tanto sincrnicas como asincrnicas.

Implementa el aprendizaje descentralizado: Docentes, estudiantes localizados en diferentes lugares


geogrficos pero conectados por la intranet o Internet, as como informacin distribuida por cuanto
proviene de cientos o miles de servidores ubicados en todo el mundo y disponible en el momento en el
que cada estudiante individualmente la requiera. El aprendizaje puede ocurrir independientemente de
tiempo y lugar.

El estudiante puede avanzar, retroceder o profundizar en informacin segn su propio nivel de logro o
la naturaleza del proyecto de aprendizaje.

Mediante simulaciones virtuales estudiantes y profesores pueden lograr aprendizaje experimental.

La informacin a la que se tiene acceso puede ser reelaborada segn las necesidades y la inventiva o
creatividad del estudiante. Puede, a la vez, ser recirculada en el ciberespacio, reutilizada.

Es multicultural por cuanto en un curso suelen confluir personas de diferentes culturas.

Padula Perkins, Jorge Eduardo. (2003). Una Introduccin a la Educacin a Distancia. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica. ISBN 950-557-535-1 Reseado por Gustavo R. Farabollini Universidad Catlica de Santa
Fe (Argentina)

Procesos e instrumentos para implementar el modelo

Implementar el modelo pedaggico Humanista-Tecnolgico, en el contexto de la Educacin Virtual que se


ofrece en diferentes cursos y programas de la UN, se ha convertido en el principal reto para viabilizar sus
proyectos de ampliacin de la cobertura educativa con la calidad que exigen los estndares internacionales.
En esta perspectiva el modelo pedaggico Humanista-tecnolgico se constituye en la principal estrategia
educativa para lograr la participacin activa de los docentes de la comunidad educativa de la Universidad.
Con este referente la formacin de los factores del proceso educativo de la UN, se enmarca en el modelo
pedaggico que presenta las siguientes caractersticas:

Centrado en el aprendizaje
Incorpora estrategias didcticas y pedaggicas como: aprendizaje autnomo, cooperativo y
colaborativo, y aprendizaje orientado al desarrollo de la creatividad.
El proceso de aprendizaje, genera la interaccin personal profesor estudiante, estudiante-estudiante,
estudiante-material educativo.
La comunicacin, los recursos y medios destinados para esta facilitan la comunicacin sincrnica y
asincrnica
La evaluacin del aprendizaje se fundamenta en nuevas tcnicas de evaluacin y coevaluacin.
La asesora pedaggica (tutora) como espacio para la reflexin en la prctica educativa en la que
interactan el docente, los estudiantes, las comunidades virtuales de aprendizaje y los contenidos.

Teniendo en cuenta estas caractersticas y con el fin de implementar el Modelo Pedaggico humanista
tecnolgico, se proponen una serie de procesos e instrumentos que permitirn su incorporacin al desarrollo de
eventos formativos apoyados en ambientes virtuales de aprendizaje.

Fases para el Diseo de Cursos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Para establecer el proceso a seguir en la realizacin de cursos en ambientes virtuales de aprendizaje, UN


virtual ha programado para desarrollarlo los siguientes momentos y etapas:
Desarrollo de Contenidos

Esta etapa contempla la produccin intelectual de contenidos temticos y elaboracin del diseo curricular de
los cursos, generando e integrando los conocimientos que se desean transmitir, presentndolos en contenidos
programticos.
Incluye la actualizacin de manera permanente de los contenidos temticos ya desarrollados, de acuerdo con
los avances en el rea de conocimiento especfico.

PRODUCCION INTELECTUAL: Es la elaboracin de contenidos temticos de los cursos, generando e


integrando los conocimientos que se desean transmitir a los estudiantes, presentndolos en
contenidos programticos (Mdulos, lecciones, unidades didcticas)
DISEO CURRICULAR: Es el proceso donde se determinan las competencias a alcanzar por el
estudiante al finalizar el curso y la estructura organizacional del proceso docente, a nivel de la
asignatura El diseo curricular se desarrolla a travs del trabajo previo con los profesores que
redactarn los contenidos bsicos y la presentacin de materiales.

ACTUALIZACIONES DE CONTENIDOS Consiste en la revisin permanente de los cursos para


verificar que los contenidos son pertinentes, actuales y relevantes, de acuerdo con los ltimos avances
en el campo del saber correspondiente.

Diseo Instruccional
Los aspectos que caracterizan el diseo instruccional de los cursos modelo pedaggico Humanista-tecnolgico
est el presentar informacin acerca de los contenidos temticos, orientaciones en relacin a la metodologa
establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y actividades que apoyen el aprendizaje, la
comunicacin entre todos los actores del proceso educativo y la interaccin. Igualmente contempla los logros
que se esperan al finalizar el proceso y la metodologa de evaluacin que se aplicar.

ANALISIS DE MATERIAL En esta fase se indaga cmo se relacionan los contenidos entre s y qu es
lo que determinar la organizacin de los mismos en el entorno virtual, para ello se debe observar la
cantidad de informacin de que dispone el usuario en cada momento, planificar el grado de
interactividad que han de tener los contenidos y verificar que incluyan los aspectos bsicos de
formulacin.
ANALISIS TIPOLOGIA DE USUARIO Aqu se identifica a quin estar dirigido el curso para lo que es
importante tener en cuenta que tipo de estudiante ser el receptor de los contenidos; razn por la cual
se deben evaluar las condiciones de acceso, de conocimiento y de manejo de las TIC.
GUION INSTRUCCIONAL El diseo multimedia de cursos requiere el desarrollo de guiones donde el
experto en contenidos, explique qu es lo que quiere transmitirle a los estudiantes. A travs del guin
se realizan propuestas de criterios para el diseo grfico del texto; sugerencias de imgenes, conos y
cuadros, mediante el uso de palabras clave que orienten las bsqueda de imgenes y el diseo de
animaciones. Por ltimo, incluye una propuesta metodolgica para entornos virtuales que consiste en
la utilizacin acadmica de las herramientas de comunicacin e informacin de Internet (chat, foro,
correo electrnico, wikis, blogs, WebQuest.).
TECNICAS Y DIDACTICAS El diseo didctico del curso consiste en el desarrollo de un proyecto del
contenido para ser adaptado a las opciones con las que cuenta el entorno virtual de aprendizaje:
presentacin del curso, objetivos, metodologa de trabajo, archivos de contenidos tericos, archivos de
contenido prcticos, ejercicios, evaluaciones, temas para debates en foros, temas para chats
programados con tutores, archivos de bibliografa de consulta, links a sitios de inters y glosario con
trminos referentes al contenido del curso, entre otros.
SITUACIONES PEDAGOGICAS Incluye el desarrollo de actividades que promuevan el aprendizaje
autnomo, significativo y colaborativo a travs de prcticas, ejercicios, evaluaciones, talleres,
lecciones, foros, WebQuest, entre otras.

Diseo Multimedia
Esta fase contempla el desarrollo de las ayudas grficas, esquemas, diagramas, animaciones y dems
herramientas audiovisuales que sirvan para la representacin conceptual requerida en el proceso de
aprendizaje, teniendo en cuenta la estructura de navegacin, las consideraciones del diseo instruccional y los
criterios de usabilidad pertinentes.
La etapa de Diseo Multimedia incluye los siguientes procesos:

PROCESO DE PREPRODUCCIN: A partir del guin instruccional se realiza el story board del curso,
el Guin de sonido y video y el Plan de tomas fotogrficas y de video.
PROCESO DE PRODUCCIN Comprende la toma de imgenes y realizacin de videos, grabaciones,
montaje, edicin, diseo de animaciones, simulaciones, juegos, creacin de interfaz y navegacin
(segn story board), y el ensamblaje de los elementos (fotografa, animaciones, audio, videos y texto).
PROCESO DE POST-PRODUCCIN En este proceso se realiza la virtualizacin que comprende la
integracin de los contenidos desarrollados en un solo sistema que los vincula para el acceso de los
de los usuarios, a travs del Aula Virtual. Igualmente se realizan pruebas de plataforma, de descarga y
con usuarios

Soporte en Ambientes Virtuales


Uno de los puntos clave para hacer funcionar un curso virtual es la facilitacin del soporte tcnico a los
estudiantes para hacer el material lo ms amigable posible. La tecnologa an es nueva para el estudiante
promedio y pueden surgir confusiones que desincentiven su inters por este mtodo de estudios. En esta etapa
se garantiza que los servicios prestados por las plataformas de educacin virtual estn en funcionamiento y que
puedan ser accesibles por todos los usuarios.

Metodologa

Revisin bibliogrfica sobre teoras de enseanza aprendizaje, diseo Instruccional, andragoga, y


psicologa de la educacin, como base fundamental para la formulacin de un modelo pedaggico
para educacin virtual como mediacin del proceso de enseanza aprendizaje.
Formulacin del modelo pedaggico con base en las experiencias recopiladas y la documentacin
bibliogrfica.
Implementacin del Modelo.
Evaluacin del Modelo.

Referencias:
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Molinuevo, J. L. (2004): Humanismo y Nuevas Tecnologas, Alianza Editorial, Madrid
Mora P. Proyeccin del Humanismo Tecnolgico. En: Revista Divulga. U.N.E.T. Marzo, 1979.
Mora P. Proyeccin del Humanismo Tecnolgico. En: Revista Divulga. U.N.E.T. Marzo, 1979.
Padula Perkins, Jorge Eduardo. (2003). Una Introduccin a la Educacin a Distancia. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Econmica. ISBN 950-557-535-1 Reseado por Gustavo R. Farabollini Universidad
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Ray Kristof, Amy Satran, Diseo Interactivo, Anaya Multimedia 2000
Sierra Katherine, Cartilla Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Direccin Nacional de Servicios
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Sierra Katherine, Diplomado Actualizacin Docente en Ambientes virtuales de Aprendizaje. Direccin
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Surez Guerrero, Cristbal (2005). Aulas en red. Contexto comunicativo para el aprendizaje de la
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Surez Guerrero, Cristbal (2003). La dimensin pedaggica de los entornos virtuales de aprendizaje
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Surez, R. (1991) La Educacin. Su filosofa, su psicologa y su mtodo (8. ED.). Mxico: Trillas.
Verderber, R. (1999). Comuncate! (9. ed.). Mxico: International Thomson Editores, S.A. de C.V

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daniel silva jimenez

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19/12/2006
es una buena ilustracin y orientacin para incursionar en una nueva tendencia de la educacin para quienes
debemos usar las nuevas tecnologias como medio de actualizacin y profesionalizacion.
daniel silva

mauricio lozano
16/12/2006 Felicidades pues estos modelos son necesarios conocerlos, adems son meramente collombianos.
esto es lo bueno

ndice del Artculo


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Introduccin
Antecedentes
Modelo Pedaggico Humanista y Tecnolgico
Elementos tericos que fundamentan el modelo pedaggico humanista tecnolgico
Procesos e instrumentos para implementar el modelo
Metodologa

Publicacin:
28/11/2006
Ultima Revision:
08/10/2007
Ciudad:
Bogot
Lecturas:
49440
Universidad Nacional de Colombia
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Bogot D.C. - Colombia

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LOS ENTORNOS VIRTUALES DE


APRENDIZAJE COMO
INSTRUMENTO DE MEDIACIN.
Cristbal Surez Guerrero
dvirtu22@usal.es
Universidad de Salamanca

"Toda actividad depende del material con el que opera"

Lev Vigotsky

1. Introduccin
La educacin es un proceso social por naturaleza, un evento que al estar implicado en
una red de influencias mutuas, es indudablemente, el suceso ms humano y
humanizador de todas las finalidades sociales. Pero, qu ocurre cuando esta constante y
afortunada accin social discurre y se apoya sobre los hombros de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC), que son hoy una variante?
Evidentemente la representacin de la accin educativa, as como las condiciones
necesarias en el aprendizaje, se transforman. Este proceso se debe a que estas
tecnologas estn generando nuevas percepciones y oportunidades en los mltiples
mbitos de las relaciones sociales, y con ello, en la dinmica de la vida diaria de hoy,
planteando por ello, un reto constante de redefinicin a las iniciativas educativas en
todos los niveles a escala mundial. Por tanto, la incorporacin de las NTIC, como un
nuevo componente del modelo pedaggico, exige a la teora educativa umbrales
particulares de anlisis y compresin de la eficacia de estos nuevos instrumentos en el
aprendizaje. Determinar este alcance educativo es imponderable en la actualidad, ya que
no todo lo tecnolgicamente viable es educativamente pertinente per se, necesitando
aadir a este mundo de oportunidades, una dimensin pedaggica apropiada y necesaria
a su vez.
Consecuentemente, desde esta necesidad por ensayar nuevos lenguajes o marcos de
inteligibilidad pedaggicos sobre la presencia de las NTIC en la accin educativa,
podemos plantearnos ahora una cuestin ms especfica: qu es lo que cambia en la
relacin educativa cuando sta se despliega bajo el auspicio de las NTIC? La
certidumbre de la que partimos para responder la pregunta anterior se funda en que las
NTIC, al mediar la relacin educativa, transforma la relacin. Esta modificacin se
genera a partir de una estructura bsica de accin tecnolgica que facilita el
procesamiento, gestin y distribucin de la informacin, agregando a la relacin
educativa, nuevas posibilidades y limitaciones para el aprendizaje. Esta transformacin
de la relacin educativa promovida por la tecnologa merece una atencin distinta.
Por ello, a partir de la nocin de mediacin instrumental, se puede advertir que los
instrumentos infovirtuales que participan en los procesos educativos, no pueden
distinguirse slo como simples artilugios tecnolgicos u objetos impolutos
culturalmente, sino que deben estimarse como autnticas estructuras de accin externa,
pero adems, como modelos para la reconfiguracin de los marcos de pensamiento del
sujeto. Esto es, un instrumento infovirtual regula y transforma tecnolgicamente la
relacin educativa de un modo definido otorgando a los sujetos formas de actuacin
externa para el aprendizaje, pero a su vez, a partir de esa misma estructura y atributos
tecnolgicos, promueve en el sujeto una modificacin interna de sus estrategias de
pensamiento y aprendizaje. Esta doble orientacin, externa e interna, atribuible a los
instrumentos de mediacin, debe representar otro punto de inflexin en el anlisis y
lectura pedaggica de las nuevas tecnologas en la relacin educativa.
Consecuentemente, lo que pretendemos en las siguientes lneas es identificar cmo
opera un instrumento infovirtual, como es el caso de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA), si se percibe como un instrumento de mediacin educativo. Este

anlisis forma parte de una orientacin pedaggica que busca explicar el alcance de las
acciones educativas con estas tecnologas, as como reconocer cmo influyen en los
componentes tcticos de la actividad mental en pro del aprendizaje. Adems, esta
insistencia pedaggica est alentada por la necesidad de completar el vaco terico que
exhiben las iniciativas de teleformacin en la actualidad, que emplean muchos de estos
entornos virtuales de aprendizaje los cuales, en el mejor de los casos, adolecen de un
fundamento pedaggico slido, y en el peor de las situaciones, simplemente estn
desprovistos de este fundamento (Sangr, 2001; Echeverra, 2000). Por tanto, la tarea es
ofrecer a partir de la evidencia de que estas tecnologas operan como instrumentos de
mediacin, una perspectiva pedaggica que ayude a orientar pertinentemente el
aprendizaje, mxima finalidad de esta insercin tecnolgica en el campo educativo, en
estos contornos de virtualidad.

2. Los instrumentos de mediacin


Para iniciar el recorrido es necesario destacar aqu algunos puntos imprescindibles
desde el marco de percepcin sociocultural del aprendizaje. Desde las formulaciones
tericas iniciadas por Vigostky, los procesos mentales superiores, es decir, los procesos
estrictamente humanos se consideran de manera general, funciones de la actividad
mediada. Esto es, el vector de anlisis para entender el desarrollo hacia las funciones
mentales superiores est dado a partir de la comprensin de que la internalizacin, la
reconstruccin interna de una actividad externa, es posible gracias a la regulacin que
ejercen los instrumentos culturales de mediacin en los sujetos en contextos sociales de
relacin. La mediacin, por tanto, es el tema central en esta perspectiva psicolgica que
supone la actividad mediadora como principio constructor de lo especficamente
humano: la cognicin. Por ello, para el marco de la teora sociocultural, la actividad
humana no est entendida como simple respuesta o reflejo frente a un estimulante, la
actividad implica un componente de transformacin regulado a partir de los
instrumentos -simblicos y fsicos- que la cultura proporciona al sujeto en interaccin, y
que tienen adems, la particularidad de mediar la relacin del sujeto con el mundo, con
los hombres y consigo mismo.
La presencia de la actividad instrumental en la cognicin es fundamental. No se trata
pues de una comprensin accesoria de la participacin de los instrumentos de
mediacin, sino que para la concepcin sociocultural no existe desarrollo de los
procesos mentales superiores sin la presencia de la actividad instrumental. Este eslabn
no se encuentra en el individuo, sino fuera de l, en la cultura, que ha ido aquilatando
durante generaciones formas colectivas histricamente determinadas y productos
socialmente estructurados que toman forma de instrumentos, que nos construyen o nos
conforman en condiciones de interaccin con otros que nos la acercan. En ese sentido,
nuestra mente no es una entelequia sumida en un vaco social ni un despliegue de un
espritu previo, es ante todo una entidad instrumentalizada (lase mediatizada)
culturalmente y que se ajusta transformando activamente -de ah las posibilidades de
educabilidad- los insumos culturales dentro de una dinmica social. Como dice Bruner
(1999, 12), "la cultura forma parte de la mente que nos aporta la caja de herramientas a
travs de la cual construimos no slo nuestros mundos sino nuestras propias
concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes". Sin embargo, la
instrumentalizacin de la mente no debe ser entendida slo como una metfora de
comprensin, sino que debe ser concebida como la explicacin de su desarrollo. Esto es,
el proceso por el cual aadimos un componente de transformacin o una nueva forma de

organizar -regular- nuestra cognicin, es posible en virtud de los instrumentos de


mediacin.
Pero, concretamente cmo son y cmo actan esos instrumentos? En la mediacin
instrumental se pueden identificar, a partir del criterio de actividad, por lo menos dos
formas instrumentales de mediacin: las herramientas y los signos; cada una orienta la
actividad en un sentido. La diferencia esencial entre signo y herramienta, es decir, la
razn para su entendimiento como dos lneas o modos de influencia de la actividad
mediada que orientan la actividad humana, como describe Vigotsky (2000, 91), se
esboza de la siguiente forma:
"La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un
medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por
otro lado, el signo no cambia absolutamente en nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues,
se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente,
est internamente orientado".

Es decir, se puede ver al signo (como puede ser el lenguaje, los sistemas de numeracin,
los sistemas de lecto-escritura, sistemas convencionales legales, una estructura
hipertextual, etctera) y a la herramienta (dgase un hacha, un puente, un satlite, un
ordenador, etctera) como dos lneas de influencia precisas, pero a su vez,
complementarias, ya que participan en un mismo proceso de conformacin del sujeto.
En este sentido, la presencia de estos instrumentos en la actividad humana no es pasiva,
por el contrario, es activa en estos dos sentidos. Por un lado, las herramientas estn
orientadas hacia el exterior, usndolas para operar o actuar sobre el mundo, mientras
que por otro lado, los signos tienen una orientacin hacia el interior, como medio que
procura una regulacin de los procesos psicolgicos. Esta ltima es el aspecto ms
importante de la accin de los instrumentos sobre el sujeto. La doble orientacin
sealada, de lo fsico y psicolgico en un mismo instrumento de mediacin, tambin
puede entenderse bajo el trmino de artefactos, que son, como indica Cole (1999, 136)
"simultneamente ideales y materiales. Coordinan a los seres humanos con el mundo y
entre s de una manera que combina las propiedades de las herramientas y de los
smbolos". En consecuencia, tanto smbolo como herramienta, son parte de una misma
realidad instrumental. No obstante en este trabajo, seguiremos identificando, a partir de
la orientacin de la actividad, estos dos sentidos de actividad para poder focalizar y
describir mejor la actividad mediacional de los EVA.
Como se puede entrever, a esta doble orientacin no se escapan las NTIC. stas, al ser
tecnologas propias de una poca y de una circunstancia social concreta, facilitan por
tanto, un modo de actuacin definida y, a su vez, promueven una forma particular de
regulacin interna en el sujeto. As, analizando un EVA con estas categoras podemos
asociar esta doble orientacin de la siguiente forma: Un EVA, como herramienta, nos
permite encaminar y controlar una forma de actividad externa, accin que depende de la
forma en que tecnolgica y pedaggicamente est constituida para operar durante el
proceso de aprendizaje. En cuanto signo, un EVA regula la propia actividad de quien
usa la herramienta modificando sus marcos de pensamiento a partir de situaciones
especificas derivadas de la propia estructura de accin tecnolgica, desde donde
inclusive, se puede seguir generando otras formas de pensar y actuar. Por tanto, un EVA
a travs de su entramado tecnolgico nos brinda una forma especfica de operar

externamente durante el proceso de aprendizaje, as como la posibilidad de


modificacin interna a partir de esa misma forma de plantear el aprendizaje.
Esto nos sugiere asumir que un EVA no debe considerase como una entidad neutral o
discreta, sino como una entidad que propone y permite una forma particular de
aprender, y que a su vez, regula el pensamiento de quienes operan con, o a travs, de
ellos. Si esto es as, entonces un EVA, al ser el nico mbito educativo para el
aprendizaje entre alumnos fsicamente distantes, como normalmente ocurre en la
teleformacin, el entorno de interactividad debe ser considerado no slo en su funcin
de apoyo o material educativo -aunque siga siendo un material-, sino que debe repararse
en l como una estructura que posibilita una accin externa y adems como germen para
la representacin interna. Es necesario, por ende, reconocer que la funcin mediacional
de un EVA en la teleformacin es mayor, cuando se plantea como nico medio o
soporte para el aprendizaje.
Por lo tanto, desde la exigencia por delinear una dimensin pedaggica, un EVA debe
ser considerado no slo como un artilugio infovirtual, sino como un instrumento de
mediacin que propone una estructura de accin especfica para aprender y, desde
donde, cada alumno representa sus oportunidades y estrategias para el aprendizaje
tecnolgicamente mediado. En ese sentido, las tecnologas que participan en un proceso
educativo pueden considerarse, como sistemas de actuacin (accin externa), pero
tambin, como fuente para la generacin de nuevos modelos cognitivos o marcos de
pensamiento (representacin interna). Como advierte Vigotsky (2000, 92), "el uso de
medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas
las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo
ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones
psicolgicas". La actividad de aprendizaje no es ajena al material con el que se acta, es
ms, nos conforma.
A continuacin describiremos escuetamente este doble modo de actuacin que puede
generar un EVA para el desarrollo del aprendizaje, es decir, como un sistema de accin
tecnolgico definido, y luego, concluiremos con unas breves descripciones de los
efectos que la tecnologa podra generar en los marcos de pensamiento de los alumnos.
Saber cmo se puede aprender, y en qu aspectos reconfigura la estrategia de
pensamiento al aprender, debe ser un criterio necesario al momento de disear y
proponer actividades educativas a travs de estos instrumentos de mediacin
tecnolgicos, como son los EVA, en la teleformacin.

3. Un EVA propone una estructura de accin


tecnolgica para el aprendizaje
Para delimitar el primer aspecto con algn detalle, debemos destacar la ontologa de la
tecnologa que M. . Quintanilla (1989, 34) precisa sobre la nocin de realizacin
tcnica, definindola como "un sistema de acciones humanas intencionalmente
orientado a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un
resultado valioso". Como sealbamos, cuando optamos por una tecnologa, no estamos
optando simplemente por un aparato a secas, sino que optamos por todo lo que le
incumbe como sistema de accin predeterminado, es decir, por un todo integral en el
que se incluyen los componentes materiales, agentes intencionales, la estructura del

sistema, los objetivos y los resultados[1] (Quintanilla, 1998). Extendiendo esto a un


EVA, por definicin, sera entonces: un sistema de accin que basa su particularidad en
una intencin educativa y en una forma especfica para lograrlo a travs de recursos
infovirtuales. Esto es, un EVA orienta una forma de actuacin educativa dentro de unos
mrgenes tecnolgicos.
Pero, cul es el rasgo novedoso de actuacin que imprime un EVA como sistema de
accin tecnolgico? Aqu indicaremos algunos de los aspectos relativos a esa nueva
forma de orientar la accin que nos proporcionan las NTIC, y con ello un EVA, que no
son otros que las posibilidades de acceso a la informacin y a la comunicacin de un
modo original. Para graficar esto sealaremos, a manera de ejemplo, las nuevas
posibilidades de accin que nos podemos permitir gracias a la digitalizacin -dimensin
tcnica- y a la estructura hipertextual -dimensin expresiva- que intentaremos relacionar
con el aprendizaje -dimensin pedaggica- en los EVA. Este aspecto, la imbricacin
dinmica de las dimensiones expresiva, tcnica y pedaggica[2], constituyen aspectos
necesarios en la caracterizacin estructural de un EVA (Surez, 2002).
De esta forma, una de las posibilidades de accin que admite un EVA, el cual est
basado en la capacidad tecnolgica de la digitalizacin -aspecto que nos conduce al
tema de la desmaterializacin[3] del patrimonio cultural y socialmente estructurado-,
permite que la realidad as digitalizada, pueda ser distribuida a cualquier parte del
mundo (espacio) a velocidades instantneas (tiempo). Es decir, existe una capacidad
instalada de accin en las NTIC que permite que un emisor y un receptor -o viceversapuedan compartir informacin, as como comunicarse, superando considerablemente las
dificultades
de
ubicacin
y
tiempo
de
manera
eficiente.
Lo anterior es un hito en el replanteamiento de las relaciones humanas y, por lo tanto, en
los modos de actuacin educativa. Gracias a la capacidad infovirtual que despliegan los
EVA, no slo se modifican las formas de acceso a la informacin, sino que adems se
genera un contexto, un mbito, particular de comunicacin educativa. Este nuevo
mbito de operacin o actividad basada en la tecnologa proporciona al alumno una
posicin de control sobre las coordenadas espacio y tiempo, reformulando, a partir de
esta condicin, su perspectiva para la interaccin. Esta reubicacin conceptual en el
aprendizaje generada por la digitalizacin, permite que a travs de un EVA se minimice
el concepto de distancia como impedimento para aprender, como tambin consiste que
se pueda diversificar los tiempos para la interaccin, pudiendo ser, como se sabe,
sncrono o asncrono.
Por otro lado, desde una dimensin expresiva, un EVA a travs de su complexin
hipertextual nos pone al alcance nuevos lenguajes para organizar el proceso de
aprendizaje. Una estructura hipertextual, que es una constante en prcticamente todos
los entornos de formacin virtual a travs de Internet, puede ser definida formalmente
"como un grafo entre cuyos nodos existen relaciones de vinculacin" (Garca-Valcrcel,
1996, 193). Gracias a esta estructura, la informacin adquiere una representacin
diferente a la forma secuencial o lineal de presentacin a la que estbamos
acostumbrados con otras tecnologas, como en el libro o el vdeo, por ejemplo. Esta
representacin nos otorga, por tanto, nuevos referentes de maniobra educativa, como a
su vez, de reorganizacin de diversos tipos de informacin[4].

La reticularidad, por tanto, no slo nos permite acceder a distintos tipos de informacin,
sino que principalmente, nos permite organizarlas de manera similar a la inteligencia
humana. As, una estructura hipertextual, al facilitar el paso de un concepto o de un
recurso a otro diferente a travs de todo tipo de asociaciones libres "simula mejor el
modo de proceder del entendimiento humano en el que tiene prioridad la reticularidad
sobre la secuencia" (Garca Carrasco y Garca del Dujo, 2001, 396). Esta forma
tecnolgica de accin, de hecho, media el proceso de aprendizaje.
Se puede apreciar de esta manera que todo lo anterior no slo implica una forma
moderna o atractiva de operar a travs de un EVA, son ms bien, autnticas formas de
accin que invitan a un proceder particular de exploracin, organizacin y de gestin de
la informacin, como de comunicacin e interaccin, que estimularan a su vez en los
alumnos, la creacin de un nuevo conjunto de estrategias conceptuales para el
aprendizaje. Los EVA, por tanto, se manifiestan como una herramienta con una gran
capacidad de modificacin del entorno, y por tanto, de la accin educativa. No obstante,
cmo afectan estas estructuras de accin a las estructuras internas de los sujetos?

4. A partir un EVA se puede representar marcos de


pensamiento sobre el aprendizaje
Se ha buscado constantemente poner en evidencia la forma cmo las tecnologas
cambian nuestras mentes (Burke y Ornstein, 2001). Sin embargo, el marco de la teora
sociocultural, nos lleva a entender que la cognicin, nuestra mente, no funciona slo
como una reaccin biolgica, sino que pasa a ser una entidad ampliada por el elemento
cultural que modifica y conforma su estructura interna. Bajo esta orientacin, autores
como Pea (1999) prefieren hablar no slo de la inteligencia como una propiedad de la
mente, sino de la inteligencia como una propiedad ejecutada; es decir, mediatizada a
travs de los recursos externos, como son los instrumentos de mediacin, que la cultura
y la sociedad ponen a nuestro alcance.
Como venimos afirmando, las NTIC, hoy por hoy, insinan una forma de mediacin
propia. Consecuentemente, la tecnologa infovirtual propone, sobre la base de su modo
particular de sugerir la accin, modos diferentes de ejecutar la mente. Frente a esta idea
global de que la mente est mediada, es decir, est amplificada por los instrumentos con
los cuales el sujeto altera la realidad, debemos de advertir que cada instrumento cultural
proporciona al sujeto una nueva, y no natural forma, de proyeccin o transfiguracin de
la realidad, y con ello, de s mismo. Los EVA, que abrigan y soportan un sistema de
accin infovirtual, son un tipo de instrumentos de mediacin que afectan de una manera
concreta los procesos internos de los sujetos que interactan con o a travs de ellos. Esta
forma concreta de mediacin est directamente asociada con la forma -compleja- en que
procesan y distribuyen la informacin en el proceso de aprendizaje.
Este efecto mediacional de las nuevas tecnologas en el aprendizaje, segn Salomon,
Perkins y Globerson (1992), pueden ser de dos tipos: aquello que se puede aprender
CON la tecnologa, y aquello que se aprende DE la tecnologa. Ambos son efectos
mediacionales tecnolgicos en los modos de aprender y pensar. Siguiendo esto, cuando
se usan las tecnologas, como un EVA, para trabajar un tema de aprendizaje concreto es
que podemos hablar de los efectos con la tecnologa. Recprocamente, el otro sentido
del efecto estara asociado a las transformaciones cognitivas ms o menos duraderas

como consecuencia de la interaccin con la estructura tecnologa en s, a este "residuo


cognitivo" se le puede identificar como efectos de tecnologa. La distincin es de suma
importancia, ya que nos hace conscientes de estas dos formas de analizar las
consecuencias en un proceso de interactividad persona-tecnologa. No obstante, ambos
efectos no deben ser percibidos como procesos inconexos, sino como parte de un mismo
fenmeno que hay que identificar y valorar al momento de plantear los procesos de
aprendizaje
con
tecnologa.
Pero, ya que entendemos la idea de que la mente est mediada por los instrumentos a
travs de los cuales el sujeto reconstruye la realidad desde la posicin aadida por la
cultura, es cuando se hace inevitable preguntar, cules son estos cambios en la mente
atribuibles a la influencia mediadora del propio sistema de accin tecnolgico, como
puede ser un EVA? En otros trminos, si estas tecnologas son producto de un conjunto
de procesos cognitivos, entonces, cules de esas funciones cognitivas resultan ser
afectadas por sus propios productos?
Respecto a lo anterior, G. Salomon (1992) identifica una serie de sucedneos cognitivos
(efectos de tecnologa) del uso de la tecnologa informacional, que pone en evidencia
que stas, de hecho, modifican la forma de representacin que tiene el pensamiento y
que afectan especficamente lo que ha descrito como marcos de pensamiento[5] o
componentes tcticos de la actividad mental. Estos vendran a ser un conjunto de
representaciones mentales -no estructuras constantes- que implican estrategias de
pensamiento, estrategias de metacognicin, formas de ver el mundo y ciertas
habilidades de procesamiento y comunicacin de la informacin, que efectivamente
sirven de gua, apoyando y organizando, el proceso de aprendizaje. Esto es, los
componentes tcticos para el aprendizaje se modifican a partir de situaciones especficas
de interaccin con la tecnologa, es ms, se modifican o ejecutan segn la estructura de
accin tecnolgica que promueva. Salomon, en el mismo trabajo, seala que la
influencia de la tecnologa en la mente acontece por lo menos en cinco formas:
"a. La creacin de metforas que vienen a servir como "prismas cognitivos" a travs de los cuales se
examinan o interpretan los fenmenos; b. la estimulacin de nuevas diferenciaciones con la consecuente
creacin de nuevas categoras cognitivas; c. la potenciacin de la actividad intelectual; d. la potenciacin
de algunas de las habilidades especficas y la parcial extensin de otras; y, e. la internalizacin de modos
y herramientas simblicas tecnolgicas que sirven como herramientas cognitivas."

Tomando en cuenta cada uno de los puntos citados anteriormente, se puede indicar
como un EVA, al canalizar una accin cooperativa entre alumnos por ejemplo, influye
en estos marcos de pensamiento. Inicialmente, al ser fuente de metforas, la actividad a
travs de un EVA proporcionara a los alumnos un re-encuadre del concepto de aula,
llevndolo a nuevos linderos marcados por la constitucin tecnolgica de la que se vale
un EVA para orientar la actividad educativa, como en el caso de la teleformacin.
Asimismo, un EVA puede auspiciar el desarrollo de nuevas diferencias conceptuales
basadas en los modelos de actuacin sugeridos como interaccin recproca entre
alumnos; stas son diametralmente diferentes a los propuestos en entornos diseados
slo como depsitos de informacin. Por otro lado, los EVA pueden potenciar una
forma renovada de comprender la interaccin entre alumnos ya que la eleva
exponencialmente a mltiples posibilidades -y limitaciones- de comunicacin que slo
pueden hacerse con esta tecnologa y no con otras. Tambin, con el uso de un EVA se
pueden ver mejoradas -no descubiertas- una serie de habilidades cognitivas que
dependen directamente del estmulo especfico de cada herramienta, ampliando por

tanto, el repertorio de lo que podemos pensar y hacer cooperativamente. Por ltimo, se


podran internalizar representaciones simblicas y herramientas complejas de actuacin
basadas en la interaccin cooperativa entre personas, que podran, en el mejor de los
casos, extenderse ms all del permetro de la teleformacin hacia el desempeo
profesional, por ejemplo.
No obstante, si estos marcos de pensamiento son un tipo de elementos cognitivos que
implican y apoyan la generacin de estrategias de pensamiento y de aprendizaje, se
puede admitir la idea que las tecnologas computacionales, como los ordenadores, en el
aprendizaje estn mejor dispuestas si se usan como herramientas para la construccin
del conocimiento, es decir, como herramientas de la mente (Jonassen, 2002). Sin
desestimar la idea anterior, se debe considerar que en el caso de un EVA, al ser un
entorno tecnolgicamente enriquecido para aprender, contiene y sustenta elementos
integrados que median la actividad como un sistema ntegro de actuacin para el
aprendizaje, es decir, como un sistema complejo de accin, no slo como operaciones
especificas. Por ello, la contundencia del efecto mediacional de un sistema de accin en
la construccin del conocimiento, como en el aprendizaje, es mayor cuando: el sistema
de actuacin es ms complejo y cuando se usa de manera exclusiva. Este es el caso de
los EVA en la teleformacin.
Si todo instrumento de mediacin modifica siempre la orientacin natural de la
actividad, un EVA, reconocindolo como herramienta de mediacin supone tambin, un
nuevo umbral para el desarrollo del aprendizaje. Por tanto, estos recursos externos, al
orientar una accin, amplan nuestra concepcin del qu, dnde y con quines se puede
(y hasta es necesario) aprender. Es decir, los recursos infovirtuales en la relacin
educativa no slo permiten que los alumnos puedan aprender, sino que al mismo
tiempo, amplan las estrategias de aprendizaje. Como dice Claxton (2001), la tecnologa
implica un plus en el aprendizaje.

5. Conclusin
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son en la actualidad el arquetipo
tecnolgico que da sustento funcional a las diversas iniciativas de teleformacin. Sin
embargo, desde su concepcin, diseo y posterior empleo en los procesos de
aprendizaje, los EVA deben satisfacer una visin pedaggica que enriquezca su
constitucin tecnolgica inherente. Considerar este requerimiento puede orientar el uso
de estas tecnologas ms all de los usos convencionales como simples mquinas, hacia
una en que se contemple al aprendizaje como el principal motivo de su inclusin
educativa.
Atendiendo esta demanda, desde la teora sociocultural del aprendizaje, que logra poner
de manifiesto que la mente no es una entelequia sumida en un vaco social, sino que lo
propiamente humano se haya mediatizado, extendido si se quiere, a partir de la doble
orientacin de la actividad de los instrumentos de mediacin, se puede destacar que las
herramientas infovirtuales operan en el aprendizaje en dos sentidos. Los EVA al generar
nuevos contextos o mbitos de aprendizaje desde una estructura de accin tecnolgica,
posibilitan de manera recproca, nuevos umbrales de representacin cognitiva que
influyen en las oportunidades de aprendizaje de quienes interactan con estos
instrumentos. Esta dinmica es de ida y vuelta, que hacen de los EVA un poderoso
elemento de mediacin educativa.

Por tanto, se debe comprender que todo aquello que se realiza a travs de las
herramientas infovirtuales, como sistema de actuacin, interviene como condicin de
aprendizaje, y por ello, deja una secuela no slo en aprendizaje de un tema, sino que
influye en los marcos de pensamiento, esos componentes tcticos de actividad mental
que orientan nuestras estrategias de aprendizaje. Por tanto, es necesario que la
teleformacin repare que un EVA aade un plus en el aprendizaje: no slo se acta con
ella en el proceso de formacin, sino que paralelamente se ejecuta la inteligencia, y con
ella, las estrategias para aprender. No obstante, este influjo se hace ms importante
cuando, como en la teleformacin, el medio es el que define el mbito de actividad
educativa.
Por ello, desde una perspectiva pedaggica hay que advertir que aprender dentro de los
mrgenes de virtualidad, debe suponer adems, que esa virtualidad tambin nos
conforma estructuralmente. Esta nica visin respecto a una doble orientacin puede, y
debe, favorecer las propuestas educativas a travs de los EVA, ya que se manifiestan
como legtimas a su condicin de instrumentos de mediacin.

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Notas:
[1] Estos cinco elementos del sistema de accin tecnolgico pueden ser descritos as:
componentes materiales (es la materia prima que se utiliza y se transforma en el sistema
tecnolgico), agentes intencionales (individuos), la estructura del sistema (las relaciones
entre los componentes del sistema), los objetivos (las funciones para las que est hecho
el sistema) y los resultados (el resultado de la accin intencional).
[2] Un aprovechamiento educativo de las ventajas de estas nuevas tecnologas nos debe
orientar a consentir la existencia de una dimensin pedaggica. Esto es, la educacin
demanda un punto de referencia, un filtro de aprehensin, desde donde se pueda aadir
a la operatividad instrumental que exhiben las NTIC, una representacin educativa a
favor del aprendizaje como su rasgo distintivo. Esta dimensin del uso educativo de las
NTIC se debe articular dinmicamente con otras dos ya existentes en la naturaleza de
estas herramientas: la dimensin tcnica, en la que se puede agrupar propiedades como
inmaterialidad, instantaneidad, calidad de imagen y sonido, digitalizacin,

automatizacin, diversidad e interconexin (recursos y personas); y, la dimensin


expresiva, en las que se puede identificar nuevos lenguajes como reticularidad,
capacidad hipermedial y virtualidad. Todas estas dimensiones forman parte de un
misma entidad.
[3] La desmaterializacin es el proceso al que nos lleva la capacidad tecnolgica de la
digitalizacin. Gracias a este proceso, la realidad estructurada en tomos pasa a
constituirse en esa realidad virtual constituida por bits (1 y 0 convertidos en impulsos)
en el ordenador y que, a su vez, permite que esa realidad as estructurada
convergentemente -otra cualidad tcnica- de textos, grficos, audio, video, etctera,
circule y pueda ser enviada a cualquier parte del mundo por las redes de informacin a
la velocidad de la luz. Esta capacidad tecnolgica posibilita no slo nuevas formas de
comunicacin, sino que condiciona nuevas formas de relacin social.
[4] Gracias a la WWW, que se basa en una estructura hipertextual (reticular), las
posibilidades de maniobrar de manera indistinta en los innumerables ficheros de todos
los servidores posibles a travs de una serie de hiper-enlaces o lazos (links), convierten
a Internet en una tupida red de informacin electrnica de nodos o nexos que dan acceso
de manera integrada a textos, imgenes fijas, imgenes en movimiento, audio, grficos,
etctera.... pero a su vez, ofrecen un conjunto de servicios de comunicacin que, a partir
de la misma interfaz, nos permiten transmitir informacin, como establecer relaciones
sociales, a travs de sus herramientas de comunicacin como el e-mail, los foros, los
chats, etctera. Todo ello pone de manifiesto una forma especfica de accin a travs de
los EVA.
[5] Hay que sealar que por marcos de pensamiento Salamon se refiere a un conjunto de
representaciones mentales que orientan el pensamiento sirviendo de gua o catalizador
en ese proceso. Un marco de pensamiento es una forma de organizar nuestra mente a
travs de diversas estrategias de pensamiento y aprendizaje.

FUNDAMENTOS PARA UN MODELO


PEDAGGICO
EN LA EDUCACIN A DISTANCIA

1. Antecedentes Conceptuales
2. Antecedentes Tecnolgicos
3. Antecedentes Pedaggicos
4. Reflexiones finales
Bibliografa
Notas

ABSTRACT
En el presente artculo se describen tres categoras de antecedentes que tienen que ser
previamente consideradas al momento de tomar la decisin de postular un modelo

pedaggico que sustente la realizacin de una oferta educativa a distancia. La primera


de ellas dice relacin con los elementos conceptuales que le otorgan un marco de
referencia que define el modo de ser entendida la terminologa y la propia Educacin a
Distancia; de este modo, se radicaliza las directrices exigidas a los modelos pedaggicos
presenciales. A su vez, se presentan los descriptores relativos a los avances tecnolgicos
que inciden y posibilitan dicha modalidad. En la ltima parte, la atencin se centra en
las categoras pedaggicas que en definitiva le proporcionarn sustento al modelo que se
a de implementar. En este sentido, cobran especial relevancia el fenmeno del aprender,
la estructuracin de la informacin, la evaluacin, los roles y tareas de los agentes
involucrados en el proceso educativo, como tambin la redefinicin y puesta en prctica
de la educacin permanente.
Palabras clave:
e-learning
educacin a distancia
entornos virtuales
sociedad de la informacin
virtual
1. Antecedentes Conceptuales
La educacin a distancia, bajo las actuales condiciones que la determinan, es un campo
emergente en constante evolucin y transformacin que dificulta su precisin y
conceptualizacin. An as, muchos autores han intentando definirla. Sin entrar a
polemizar en el asunto (1), concordamos en este sentido con Garca Aretio (2), en decir
que:
"La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional
(multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de
recursos didcticos y el apoyo de una direccin o tutora, que, separados fsicamente de
los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo)".
Correspondera esta modalidad de educacin formal a aquella en la cual la interaccin y
el dilogo comunicativo de los usuarios con el docente y entre s se hace a travs de
plataformas virtuales utilizando medios tecnolgicos, siendo el contacto real (fsico)
entre estos agentes prcticamente inexistente o innecesario.
La educacin a distancia definida de este modo, enfatiza el contacto virtual entre
usuarios que se hace a travs de una plataforma electrnica. Por su parte "A distancia",
implica la separacin fsica, el no coincidir necesariamente en tiempo y espacio, entre
los estudiantes, profesores y tutores. A su vez, los participantes del proceso educativo
pueden interaccionar y aprender autnomamente los contenidos, para cuyos efectos los
materiales, recursos y plan de trabajo presentados adecuadamente actan como medios
para que ste avance y desarrolle las actividades, las evaluaciones y consolide
aprendizajes significativos.

La acepcin Sin Distancia, obedece principalmente a una perspectiva que entiende en


esta modalidad una oportunidad de acercamiento entre las necesidades de formacin de
las personas y las ofertas acadmicas institucionales, sin mediar impedimentos de
traslado, geogrficos o fsicos. La No Distancia, implica esa connotacin de
acercamiento que permite acceder desde cualquier lugar a la informacin, posibilitando
una mayor equidad e igualdad en este sentido. Por tanto, consideramos que hablar de
sin o a distancia son conceptos complementarios para una misma visin de esta
modalidad.
El desarrollo de una formacin a distancia y la incorporacin de recursos tecnolgicos a
las actividades educativas, en el ltimo tiempo, ha conducido un debate sobre estas
cuestiones. Como afirma Salinas
"Una de las principales contribuciones de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), sobre todo de las redes telemticas, al campo educativo es que
abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto
en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza
presencial" (3).
En tal sentido, las TIC convocan no solamente a desarrollar la modalidad de enseanza
a distancia, sino que tambin a transformar y/o mejorar las prcticas tradicionales de la
enseanza presencial. Este aserto debe ser compartido igualmente con la afirmacin de
que sin una slida y eficiente formacin presencial es poco probable la existencia de una
educacin a distancia de calidad.
Consideradas de este modo, las TIC no slo surgen como una nueva forma de ofrecer
cursos o programas educativos, sino que tambin como oportunidad que debe
conducirnos a cuestionar el actual modelo pedaggico tradicional de la enseanza
presencial, ello en razn de tres motivos principales:
a. Presencia de herramientas informticas.
Los recursos y herramientas informticas han llegado a constituirse o al menos a
proponerse como un elemento consustancial al hacer educativo en apoyo a la labor
docente de las actividades de aula. En tal sentido es de todo punto de vista pertinente
ensear en su adecuado uso, poniendo a la informtica al servicio de una docencia
innovadora, de calidad y creativa.
b. Modalidades de enseanza.
La educacin presencial debe -existiendo los recursos tecnolgicos disponibles- ser
fortalecida y apoyada por sistemas de enseanza que empleando estos medios transiten
a espacios no presenciales o virtualizados. Para que el estudiante logre trabajar en estos
ambientes no tradicionales, se hace necesaria la adquisicin de ciertas habilidades y
actitudes a obtener en la cotidianidad presencial, conduciendo al estudiante hacia la
autonoma, condicin indispensable al desempeo exigible en su formacin permanente.
Es en la presencialidad, donde se ha de cambiar la cultura de las personas hacia una
actitud positiva hacia el autoestudio, la evaluacin para la mejora, la reflexin critica y
el aprendizaje situado.

c. Procesos de aprendizaje.
Al constituirse la enseanza presencial en la antesala necesaria de la modalidad a
distancia se impone la coexistencia congruente de ambas en cuanto a las capacidades y
estrategias de formacin, todo ello orientado al fomento del aprender a aprender, a la
adquisicin de aprendizajes significativos inscritas en diferentes acciones didcticas y,
fundamentalmente, el encuentro dialgico que posibilite la interaccin comunicativa
entre los agentes implicados en el acto educativo.
Con la incorporacin y las posibilidades de utilizacin de las TIC en educacin, no slo
debemos considerarlas como herramientas o medios tecnolgicos para favorecer
aprendizaje, pues este surge como planteamiento meramente instrumental y tcnico del
uso de software y hardware; ms importante resulta el modelo pedaggico que surge
tras la creacin de nuevos ambientes para aprender. Con ello, se generan nuevas
maneras de concebir las interacciones de los agentes educativos y de entender la
relacin dialgica en la que se sustenta el proceso enseanza y aprendizaje.
Incongruente e inconsistente resulta la incorporacin de las TIC en educacin para
"hacer ms de lo mismo". En contrario, estos nuevos recursos han de ser introducidos
dentro de una concepcin pedaggica innovadora y diferenciadora de los clsicos estilos
academicistas, frontales y enciclopdicos, sobre todo cuando stos privilegian los
procesos de enseanza en detrimento de los procesos de aprendizaje.
Es indudable que la aparicin de los medios de masas (radio, TV, etc.) han afectado a la
forma en que los ciudadanos aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no
ha afectado profundamente a la organizacin de los modelos educativos. Los ambientes
instruccionales, si bien, han comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse
a la sociedad de la informacin, los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez
para una educacin futura y requieren para ello adaptaciones (Cfr. Salinas, 1999. Poole,
1999. Castells, 1996).
La enseanza a distancia como la formacin presencial utilizando TIC no aseguran
eficiencia, eficacia y calidad de los programas impartidos. Sin embargo, podemos llegar
o acercarnos a estos estndares, siempre que la reformulacin de programas quede
inscrita en modelos pedaggicos acordes con las nuevas tendencias epistemolgicas y
paradigmticas de concebir la relacin educativa. En esta perspectiva, Internet y los
software, no deberan ser pensados como la panacea de solucin a todas las
problemticas educacionales. No obstante, las tecnologas vigentes nos obligan a
aceptar que los procesos de interaccin, dilogo y aprendizaje estn siendo fuertemente
influenciados y trastocados por estos medios, promovindose la necesidad de afrontar la
accin pedaggica con otra mirada.
Existen, en el momento actual, algunas seas o eventos que nos permiten pensar en una
educacin sin distancias; ms an, nos colocan ante una encrucijada vital donde parece
imperioso desarrollar programas de formacin a travs de esta modalidad:
2. Antecedentes Tecnolgicos

El avance de la tecnologa en forma exponencial posibilita contar con una modalidad


diferente de educacin formal, donde los espacios virtuales se convierten en ambientes
propicios para aprender.
Con las TIC, se presenta una nueva forma de concebir el proceso de formacin no
presencial. El correo electrnico, la Web, los hipertextos, los CD-ROM, que irrumpen
en la sociedad comienzan a ser incorporados en los programas educativos a distancia.
Segn el avance y la incorporacin de las TIC a los mbitos educativos podramos
establecer que el sistema de correo electrnico surge como alternativa o complemento a
los tradicionales medios de comunicacin ( telfono y correo postal). Su alto grado de
inmediatez y bajo costo permite transferir informacin de forma ms eficiente
dinamizando las interacciones.
Luego, con la Pgina Web, se hace posible no solo enviar o colocar contenidos en la
Red Internet, sino tambin es ms fcil acceder a informacin multimedia y digital para
el estudiante. Con esto, aparecen nuevas posibilidades haciendo ms variado, rpido y
factible el acceso a la informacin de los cursos.
Esta evolucin no habra sido posible sin los avances tecnolgicos. La integracin de
varios medios (Multimedia), con el desarrollo de mejor conectividad es posible la
generacin de plataformas de aprendizajes ms adecuadas. Pero as como aparecieron
oportunidades y soluciones surgieron las interrogantes:

Cmo a travs de entornos virtuales es posible desarrollar actividades de


aprendizaje significativo?
Remplazar esta modalidad a la presencial tradicional?
Qu ocurre con aquellos que no tienen acceso a esta tecnologa?
Se generarn nuevas desigualdades en cuanto al acceso a estos medios?. (4)

Es necesario detenernos en una cuestin fundamental:


"La web es, pues, un medio, un sistema diferente a travs del cual se relacionan los
sujetos y los objetos que intervienen en el proceso educativo, pero no es una finalidad
educativa por si misma. Si vamos ms all incluso podemos decir que la evolucin de
las tecnologas en general, y de la web en concreto, condiciona, sin duda, los recursos
pedaggicos que se utilizan. Pero no tenemos que supeditar la tecnologa a la educacin,
sino que la tecnologa tiene que estar, en el caso que nos ocupa, al servicio de la
educacin" (Duart y Sangr, 2000. Pg. 17).
Contar con tecnologas informticas es hoy ms asequible que hace un lustro. Los altos
costos de hace tres aos se han reducido casi a un tercio y tambin la alfabetizacin
informtica, cada vez, se masifica ms. Sin embargo, debemos reconocer que an ms
del 95% de la poblacin mundial no tiene acceso expedito y adecuado a esta Red
(http://www.grupoam.com/). Con todo, las proyecciones tecnolgicas permiten
establecer diferentes caractersticas para el desarrollo de las modalidades de educacin a
distancia:

La holoconectividad, es decir sin fronteras de tiempo.

A cualquier hora el estudiante puede conectarse con el curso, desarrollar las actividades
y enviar mensajes y tareas. De esta forma, cada cual aprende a su ritmo y en el ambiente
que le resulte ms cmodo o adecuado. Las telecomunicaciones actuales estn
desplazando a la Internet tradicional como nico medio de comunicacin posible. Los
sistemas celulares y la televisin digital nos permitirn en un corto plazo contar con
otros medios de contacto que complementarn al computador actual, posibilitando que
el estudiante maneje sus horarios en forma flexible.

La ubicuidad, es decir conexin desde cualquier lugar.

Una caracterstica fundamental para desarrollar la educacin sin distancias es la


potencialidad que ofrece Internet de acceso a informacin actualizada. Los
computadores y las redes comunicacionales estn llegando a ms personas, a travs de
conexiones ms expeditas en sus lugares de trabajo, de estudio y en alguna medida en
los hogares. Por su parte, sistemas como Wap de telefona celular, permiten recibir y
enviar informacin extendiendo las posibilidades de comunicacin. As, en el futuro
parece que el lugar fsico no ser fundamental para adscribirse a programas de
formacin.

La metadimensionalidad, entendida como la capacidad de integrar varios


medios en uno slo.

Las plataformas digitales y tecnolgicas se constituyen en el soporte que rene y ofrece


esta caracterstica. As el estudiante no slo aprende leyendo o escuchando, sino que
complementando una variedad de medios que se integran en estos circuitos de
informacin: imgenes, videos, textos, hipertextos, colaboran conjunta e integradamente
a una enseanza diversificada que garantiza de mejor manera aprendizajes
significativos.

La asincrona y la sincrona, como diferentes y complementarios niveles de


moderacin.

La tecnologa actual permite planificar actividades de aprendizaje considerando la


reunin de profesores, tutores y estudiantes al mismo tiempo (sincrona) a travs de
sistemas de comunicacin on-line; o bien recoger mensajes, informacin, incorporar
aportes y consultas estando no necesariamente on-line, interactuando el estudiante con
la informacin contenida en la plataforma (asincrona).

Las redes concebidas como espacios virtuales.

Sin las redes informticas no es posible pensar en la Educacin sin distancia mediada
por tecnologa. La Internet no slo debe ser entendida como reservorio de informacin,
sino tambin como espacio de encuentro, contacto y creacin. Constituyndose en
aspectos altamente relevante al momento de considerar el desarrollo de programas en
esta modalidad.

El aula virtual como lugar de encuentro.

Corresponde al espacio donde los contenidos, interconexiones, interacciones,


aprendizajes, debates y actividades pedaggicas se ofrecen en un entorno virtual,

transmitidas a travs de una plataforma tecnolgica, que permiten el aprendizaje y la


reunin de los agentes educativos, satisfaciendo la necesidad de interaccin y dilogo
didctico mediado. (5)
3. Antecedentes Pedaggicos
El incremento de informacin y el desarrollo tecnolgico propio de la dcada han
influido en la renovacin de las tendencias educativas actuales y las epistemologas en
que se fundamentan, quedando de esta forma obsoletas una serie de teoras y prcticas
pedaggicas. Este proceso no ha sido siempre de modo lineal y sistemtico. Lo que
caracteriza esta reflexin es ms que nada los desacuerdos y puntos de vista divergentes
sobre una misma materia. Podramos aseverar ms bien, la eclosin de una catarsis
desorganizada de discusiones, elucubraciones, propuestas de insercin y utilizacin
educativa de las TIC, en s valiosas, pero sin haber resuelto de manera precisa y
categrica el mbito terico prctico de las tecnologas en educacin y sus efectos en el
aprendizaje.
En este contexto, la Informtica Educativa, estara convocada, desde la
interdisciplinariedad, a llenar el vaco epistemolgico existente en el campo de las TIC
aplicadas a la educacin. Sus objetivos podran materializarse interrelacionando y
proponiendo formas que permitan introducir este avance tecnolgico en las actividades
y modalidades educacionales. La apuesta quedara focalizada en la elaboracin de
propuestas innovadoras y creativas que permitan la utilizacin de estos medios en
concordancia con postulados tericos e ideas conceptuales contemporneas propias de
la epistemologa pedaggica. Emergeran como directrices fundamentales y fundantes cualesquiera sea la modalidad de enseanza-, en el desarrollo de modelos pedaggicos
para las actividades educativas, elementos como: currculos flexibles, aprendizaje
social, significativo y abierto, centrar el proceso en quien aprende, aprender a aprender,
respeto a ritmos individuales, igualdad e equidad, evaluacin permanente y autntica,
comunicabilidad de los medios y mediacin didctica.
La matriz terica y el sustento elemental para el diseo de toda accin educativa
programtica es el modelo pedaggico que le da coherencia, pertinencia y validez. En
este sentido, el factor principal de todo programa educativo, que considere los aspectos
anteriormente mencionados, ha de ser la presencia de un modelo pedaggico que lo
sustente, constituyndose as, en su principio generador al que se subordinarn las
estrategias de aprendizaje, la forma de entrega de contenidos, los procesos cognitivos,
las interacciones pedaggicas, la concepcin evaluativa y los perfiles que caracterizan a
los agentes participantes (profesores, tutores y estudiantes).
El discurso pedaggico precedente y su transferencia a la educacin a distancia, tal
como la hemos entendido hasta aqu, requiere ser analizado y profundizado teniendo en
consideracin los siguientes elementos:
Las teoras de aprendizaje, presentes en el modelo deben dar cuenta del cmo es
entendido el fenmeno de aprender por la organizacin que ofrece los cursos.
Por un lado, estara el problema de compatibilizar el hecho que el estudiante a distancia
aprende en "soledad" con las teoras contemporneas del constructivismo social. En
consecuencia, facilitar la comunicacin y el dilogo, de tal forma que se permita

compartir,
otro lado,
cognitiva.
constituya
dicentes.

intercambiar y discutir aprendizajes con los dems agentes educativos. Por


posibilitar el "metaaprendizaje" capaz de generar una autntica reflexin
Para tal efecto, deben privilegiarse actividades donde el aprendizaje se
en conocimiento aplicado contextualizado a las realidades propias de los

Todo curso, debe


estructurado.

ofrecer

contenidos

informacin

metodolgicamente

El modelo pedaggico no slo impone como exigencia consignar el modo en que se han
de entregar dichos contenidos a los estudiantes, sino tambin, cul ser la participacin
de ellos en la bsqueda o recepcin de la informacin. A tal fin, de acuerdo al nivel de
los estudiantes, los cursos deberan tener una marcada tendencia hacia el descubrimiento
e indagacin por iniciativa individual y/o colaborativa. An cuando el diseo
instruccional entrega un modo preferente de organizacin y construccin de
conocimientos, es en la programacin didctica de cada curso donde quedaran
establecidas, mediante la estructuracin de un currculo flexible, las condiciones que
permitan un aprendizaje abierto.
Otro aspecto relevante a considerar es la evaluacin, entendida como proceso inherente
e integral a todo fenmeno de formacin.
Permite, sobre la base de datos cualitativos y cuantitativos, mejorar de forma constante
y sistemtica dicho proceso. La aplicacin de instrumentos y estrategias evaluativas
posibilita generar una reflexin y comprensin sistmica, a partir de los datos obtenidos,
alcanzando una visin ms objetiva de la realidad evaluada. En tal sentido, lo relevante
no es solo registrar y calificar los aprendizajes al modo como tradicionalmente se lleva a
la prctica; si no que, trascendiendo dicha accin, la evaluacin ha de preocuparse de la
calidad, la eficacia y efectividad del programa, emitiendo juicios razonados sobre los
aspectos relevantes y significativos involucrados en la accin pedaggica.
Los agentes partcipes asumen roles y tareas acordes con el modelo pedaggico.
Resulta imprescindible definir y apropiarse de nuevos perfiles y caractersticas
especificas para los profesores, tutores y estudiantes en cuanto son stos quienes en
definitiva construyen el proceso educativo. El profesor planifica y disea las
experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los aprendizajes previstos;
define los espacios y recursos adecuados para su logro; pero, por sobre todo, asume en
su calidad de tutor, un rol facilitador de los aprendizajes, haciendo que el alumno
profundice en sus conocimientos, descubra la relevancia que stos tienen y logre los
objetivos propuestos. A su vez, el alumno juega un papel activo, desarrollando el plan
de accin que el profesor le proporciona, ecepcionando las indicaciones que lo orienten
y ayuden a salvar los obstculos inherentes a las dificultades propias de todo proceso de
enseanza aprendizaje.
Por ltimo, la educacin permanente.
El reciclaje laboral, la especializacin y la educacin de adultos son exigencias que,
desde la sociedad se hacen al sistema educativo, solicitando respuesta ante una demanda
creciente. Este fenmeno social contemporneo favorece el desarrollo de la Educacin a

Distancia mediada por TIC. Las exigencias de perfeccionamiento, capacitacin y


actualizacin tienen una mayor y mejor acogida en aquellos programas que ofrecen
posibilidades de realizacin basados en una flexibilidad curricular, pertinencia
evaluativa, asincrona y libertad de desplazamiento. En contrario, la oferta presencial
actual, pareciera no estar en condiciones de satisfacer los requerimientos sociales de la
educacin permanente acorde con los tiempos.
"La aceptacin del principio de la educacin a lo largo de la vida. Si se acepta que el
perodo educativo no acaba nunca, la mitificacin de los ttulos, el aumento de la
tensin sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad
innecesaria en el sistema se debilitarn. Nacer un sistema educativo flexible, con
mltiples alternativas, itinerarios y ajustado a las necesidades del usuario". (Prez,
2000)
4. Reflexiones finales.
Un primer punto que debemos plantear como reflexin final es el hecho del cmo las
exigencias para la Educacin a Distancia han venido a modificar la educacin
presencial.
La emergencia de los espacios educativos en al educacin virtual a vuelto a poner en el
tapete de la discusin terica viejos problemas no superados. Los antecedentes
conceptuales, tecnolgicos y pedaggicos de la educacin presencial han sido puestos
en entredicho al momento de poner en prctica modelos pedaggicos para la educacin
a distancia.
El ejercicio reflexivo y creativo que demandan los nuevos modelos a de trasladarse de
forma imperativa a la formacin tradicional presencial. En tal sentido, los agentes
participantes en el proceso de enseanza aprendizaje profesor, tutor, estudiante- se ven
obligados a asumir nuevos roles; as tambin, contenidos, actividades y evaluacin son
sometidos a cambios sustantivos en relacin al modo de ser trabajados en pro del logro
de los objetivos de aprendizaje.
Por ltimo, la irrupcin masiva como propuesta acadmica de la Educacin a Distancia,
plantea un desafo a las instituciones de nivel superior, las que deben compatibilizar la
emergencia de propuestas docentes que incluyan estas modalidades innovadoras en
comunin con la obligada calidad que estos programas deben contener.
Bibliografa

Castells, Manuel. (1996) La Era de la Informacin, Volumen 1 La Sociedad


Red. Edit. Alianza, Madrid.
Duart, Josep y Sangr Albert. (2000) Aprender en la virtualidad. Edit. Gedisa.
Barcelona
Garca Aretio, Lorenzo. (2001) La Educacin a Distancia. "De la teora a la
prctica". Edit. Ariel. Madrid
Prez, Jos M. (2000) La escuela en la Sociedad de la Informacin.
QuadernsDigitals N 20 agosto. http://www.quadernsdigitals.net/
Poole, Bernard (1999) Tecnologa Educativa. Educar para la sociocultura de la
comunicacin y del conocimiento. McGraw-Hill/Interamericana, Madrid.

Salinas Ibez, Jess. (1999) Enseanza Flexible, Aprendizaje Abierto. Las


Redes como Herramientas para la Formacin. Revista Electrnica Edutec N 10
http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html

Notas
[1] - Es de hacer notar el uso indistinto que se hace de las expresiones "educacin a
distancia", "enseanza a distancia", "formacin a distancia", as como el empleo
sinonmico de la locucin "sin distancia" y "a distancia", que de por s complica una
definicin.
[2] - Garca Aretio, Lorenzo. La Educacin a Distancia. "De la teora a la prctica".
Edit. Ariel. Madrid, 2001.p. 39.
[3] - Salinas Ibez, Jess. Enseanza Flexible, Aprendizaje Abierto. Las Redes como
Herramientas para la Formacin. Universitat de les Illes Balears. Rev. Electrnica
Edutec. 1997.
[4] - En el presente trabajo, como puede resultar obvio, no responderemos a cabalidad
estas interrogantes, tal vez slo se entreguen antecedentes para resolver a la primera
pregunta. Las respuestas a la segunda pregunta, parece, en la actualidad, ser negativa;
por otra parte, las dos ltimas interrogantes, nos implica desarrolla el tema del impacto
social y econmico de estas tecnologas, no tan solo en los pases y sus sistemas
sociales y econmicos sino tambin sus influencias en la economa mundial. No es
intencin de este trabajo ahondar en este tema, aun cuando es un antecedente
fundamental a considerar cuando se programa una oferta de educacin en el presente.
Para profundizar Cfr. Castells, Flecha, Area, Cabero, otros.
[5] - Debemos reconocer eso s a quienes aprenden como entes reales en contextos
reales y quienes les guan igual, por tanto la virtualidad slo se vivencia en la
plataforma como forma de eliminar las distancias entre el estudiante y la organizacin
formadora.

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FUNDAMENTOS FILOSFICOS,
PEDAGGICOS Y PSICOLGICOS DE
LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA
ENSEANZA DE POSTGRADO
1. Resumen
2. Introduccin
3. Conclusiones
4. Referencias
RESUMEN
Respondiendo a las necesidades de modernizacin de las profesiones as como de sus formas y
mtodos aparece despus de los aos sesenta en Latinoamrica la informacin sobre
postgrado, donde las exigencias actuales a los sectores productivos y de servicios indican la
necesidad de superacin constante de los profesionales,. Este propsito se trata de
materializar a travs de la Educacin a Distancia con el uso de las nuevas tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones apareciendo nuevas posibilidades de superacin profesional
y por ende cambios en la forma de enseanza-aprendizaje por lo que debemos reflexionar
sobre las tres partes esenciales de la educacin, como lo son: Las bases Filosficas,
pedaggicas y psicolgicas de la enseanza a distancia; siendo el objetivo que se persigue con
el presente trabajo, el de contribuir al perfeccionamiento de la Educacin a Distancia,
modalidad muy expandida en la actualidad.
INTRODUCCIN
Se considera que los estudios de postgrado constituyen el rea ms elevada en lo que respecta
al proceso educativo y es este nivel de estudio el medio natural de donde puede surgir el
nuevo conocimiento, como forma de especializacin de la prctica profesional y no como
resultado de procesos avanzados de investigacin.
En Latinoamrica la informacin sobre postgrado aparece despus de los aos sesenta,
respondiendo as a las necesidades de modernizacin de las profesiones as como de sus

formas y mtodos (1). Una de las modalidades que ha tomado el postgrado para llegar a
aquellos profesionales que se les imposibilita la asistencia a la Universidad, porque viven lejos
o igualmente trabajan lejos, o por diversas razones que le impiden asistir presencialmente a
los cursos es: la Educacin a Distancia, siendo sta una variante que ha permitido la
calificacin de los profesionales que han combinado su superacin con el trabajo. La misma fue
concebida como accin institucional docente encaminada a satisfacer necesidades de
aprendizaje y ha atravesado por muchos cambios organizativos, en su largo camino
comenzado por la enseanza por correspondencia hasta llegar a la tecnologa de redes de
comunicacin electrnica de hoy da y como forma organizativa del proceso de enseanza
aprendizaje, cobra actualidad en los ltimos aos, al crearse condiciones que permiten la
globalizacin de las comunicaciones rpidas y seguras, propiciadas por la revolucin
tecnolgica operada en la microcomputacin y la masificacin de la produccin y adquisicin
de estos medios por parte del gran pblico o por lo menos de un nmero apreciable y
creciente de personas.
El avance de las telecomunicaciones ha causado un gran impacto en esta forma de enseanza
donde la importancia de la vinculacin de la Educacin a distancia con las Tecnologas de la
Informacin y las comunicaciones est dada por el desarrollo que ha alcanzado la informtica y
la posibilidad de integracin con las telecomunicaciones devienen en un salto agigantado en
cuanto al almacenamiento, recuperacin, transmisin y uso de la informacin, soporte
universal del conocimiento. Bajo tales circunstancias, los medios y los procesos de
comunicacin acostumbrados, son cuestionados por el planteamiento terico y prctico de la
comunicacin interactiva; instaurada a partir del uso de la telemtica, a travs de, Servicios
Avanzados de Navegacin en Internet como videoconferencias , uso de las WWW; Correo
electrnico, etc.; .cuestin que ha provocado que la computadora, concebida originalmente
como mquina de clculo haya pasado a ser una mquina de comunicar, y que dentro de los
procesos de comunicacin se implemente la interactividad como un proceso que favorece a la
construccin colectiva del conocimiento y la masividad del acceso y el uso de la informacin.
Es de destacar el uso de las computadoras para el desarrollo de valores instrumentales los
cuales posibilitan la educacin de otras reas especficas del pensar y el hacer.
Lo relacionado anteriormente nos da la medida de cmo se pueden amplan las vas de la
Educacin de postgrado que es el que constituye el nivel ms elevado del Sistema Nacional de
Educacin y tiene como objetivos centrales la formacin acadmica de postgrado y la
superacin continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, lo que
contribuye de forma sistmica a la elevacin de la productividad, la eficiencia y la calidad del
trabajo. Adems de posibilitar a los recin graduados universitarios, durante el perodo de
adiestramiento laboral, la adquisicin de los conocimientos y las habilidades especficas para
asumir con eficiencia las funciones inherentes a los cargos que sean destinados en sus Centros
de trabajo, as como contribuir a la adquisicin de conocimientos de carcter general y
especficos no recibidos durante la carrera o adquiridos sin la profundidad requerida y que son
necesarios para el mejor desempeo de determinados cargos o puestos de trabajo.

Sobre la base de lo antes expuesto el presente trabajo pretende realizar una reflexin de las
tres partes esenciales de la educacin, como lo son: Las bases Filosficas, pedaggicas y
psicolgicas de la enseanza.
Npoles (1995, p.126) hace referencia a la Filosofa, partiendo de que aporta a la Pedagoga
una teora del conocimiento, una comprensin del hombre, de sus ideales y valores ticos,
traducidos en firmes, objetivos y normas que orientan la instrumentacin del proceso docente
educativo sobre la base de teoras y mtodos elaborados por y dentro de la ciencia
pedaggica.
As mismo la Educacin a Distancia no est ajena a las influencias que pueden ejercer las
corrientes filosficas, pedaggicas y psicolgicas porque est sometida a las mismas leyes y
regularidades del proceso docente educativo, como es lgico con sus propias peculiaridades.
La manifestacin de una u otra tendencia est determinada por la forma de concepcin,
ejecucin y control de esta forma de organizar el proceso educativo y muy en particular de la
claridad con que se conciben los objetivos.
Si la concepcin de la educacin a distancia no toma en consideracin las leyes y regularidades
en que se fundamenta el proceso docente-educativo, los principios que le sirven de base as
como las necesidades sociales e individuales, entonces puede convertirse en un modelo
pragmtico o con otras caractersticas no acorde con las exigencias actuales de la actividad
formativa.
Podemos inferir que en estos momentos la Educacin a Distancia est muy relacionada con la
tecnologa educativa ya que ella es la que conduce a una instruccin por medio de aparatos de
reproduccin, difusin de sonido, imgenes y todo lo que se refiere a la informtica, donde se
dice que sta se basa en el Conductismo. Ahora bien en la modalidad de Educacin a Distancia,
donde la interaccin estudiante-profesor es muy coherente, podemos decir que evade la
clasificacin conductista, ya que la prctica sistemtica de una comunicacin aleatoria
profesor-estudiante y viceversa est llamada por s misma a eliminar cualquier posible
esquema cclico, sobre todo si se tiene en cuenta que las necesidades de cada estudiante
tienen que ser diferentes a las de cualquier otro y el aprendizaje no es bsicamente la fijacin
de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas conectadas como lo puede ser en un
juego de entretenimiento por computadora.
Con frecuencia se plantea que la Educacin a Distancia es esencialmente pragmtica y de ste
se dice, que el fin justifica los medios, siempre y cuando se obtenga lo que se desea. Como
corriente positivista los pragmticos reconocen la prctica como nico criterio de la verdad y la
utilidad.
Estas tesis del pragmatismo no reflejan la esencia de la Educacin a Distancia que hoy da en
realidad se est haciendo, en todo caso, puede que haya alguna Institucin en particular que
practique la enseanza a distancia, imprimindoles elementos de ese tipo, siendo slo posible
en sistemas de Educacin a Distancia apoyados en programas cerrados (que no es lo usual)
que no permitan al estudiante crear, poner en tela de juicio la informacin que se les trasmite,
ni establecer comunicacin con el profesor.

Sin embargo la Educacin a Distancia se propone de forma abierta y se vincula necesariamente


con la autopreparacin, el desarrollo de mtodos creativos de enseanza-aprendizaje y trata
de aprovechar el desarrollo tecnolgico, slo en la medida en que constituye la base, del
escenario para el desarrollo de los procesos educativos.

Otro aspecto que quisiramos tocar desde el punto de vista psicolgico es la comunicacin y
en particular la tica de la comunicacin ya que se dice que el proceso docente educativo es
un proceso de comunicacin que ocurre en la actividad, siendo sta el apoyo estructural
donde ocurre la interaccin Estudiante Profesor a travs de criterios, opiniones, etc.,
establecindose plenamente un proceso de comunicacin, y es por ello que la Educacin a
Distancia no escapa a esta regularidad.
Berezinka; (Citado por Asensio, 1991, p.41) afirma que ..."La comunicacin constituye una
conducta mediante la cual los individuos transmiten informacin ya que la comunicacin entre
dos individuos, implica la mutua comprensin de los mensajes que se intercambian a travs de
unas determinadas seales. Siendo un elemento esencial de las relaciones pedaggicas."...
La transmisin de informacin es una caracterstica esencial de los procesos comunicativos
para alcanzar metas y determinar con acierto haca donde queremos ir. Es necesario resaltar la
importancia del lenguaje escrito que constituye un instrumento para plasmar la elaboracin
del pensamiento.( Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos. 1977, p. 420)
As mismo la etiologa de la palabra tica, est dada por la moral, que comprende las distintas
normas o modelos de conducta establecidos por la Sociedad, pero que a su vez esta moral esta
sometida a determinados cambios por condiciones objetivas dadas por factores al margen de
sta, como lo es la Revolucin Cientfico Tcnica. Es por ello que el desarrollo tecnolgico;
principalmente el avance de las Nuevas tecnologas, ha impactado y transformado la
comunicacin; trmino que puede referirse a los medios tecnolgicos a travs de los cuales se
trasmiten mensajes en la Sociedad, como lo son la radio, televisin, telgrafo e informtica.
Roger (citado por Alfonzo, 1994, p.43) apunta que como consecuencia de stos cambios que se
han producido en la comunicacin humana, la interactividad se hace ms precisa, ms
efectiva, y con alto grado de satisfaccin en el proceso comunicacional, rompiendo as la
relacin en una sola va, como lo establecen los medios tradicionales, respondiendo
horizontalmente donde tanto el emisor como el receptor adquieren flexibilidad en la
participacin y se llega a una accin de reflexin.
Este autor igualmente comenta que existen los llamados ruidos en la comunicacin, que por
citar alguno, est la presencia personal del profesor en un aula presencial, donde en el aula
virtual, estos ruidos pueden ser eliminados y principalmente ste.
En el caso que nos ocupa, que es la comunicacin mediada por computadora; sta se hace
asincrnica por su capacidad y posibilidad de enviar o reunir mensajes en tiempo no real, es
decir segn convenga y a su vez proporciona el desarrollo de formas de expresin propias.
Garzn (1994, p.51) comenta que a la hora de realizar encuentros electrnicos donde los
espacios pueden ser uno-a-uno, uno-a-muchos y muchos-a-muchos, en todos los casos se

tiene la capacidad de interactuar con el mensaje recibido, modificarlo y retornarlo e


inmediatamente conocer la reaccin de su o sus interlocutores a travs de la escritura, que es
una de las grandes adquisiciones de la humanidad.
Es la esfera motivacional tambin base de la Educacin a Distancia y ha sido estudiada
ampliamente por la Psicologa, pero no pretendemos realizar un anlisis de esta problemtica
en general; slo en lo relacionado con el tema que es objeto de la presente Trabajo.
La Educacin a Distancia por ser una modalidad educativa no presencial requiere de un fuerte
reforzamiento en todos aquellos elementos que eleven la motivacin., al ser sta parte de
nuestro comportamiento, Lndsley (citado por Psicologa Educacional III, 1971) la define...
"como una combinacin de fuerzas que inicia, dirige y sostiene la conducta hacia una meta"...
y tambin podra decirse que en el mbito de la educacin ..."es el grado en que los
estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas acadmica que perciben como importantes y
valiosas".. esta ltima definicin la hacen Jhonson y Jhonson (citados por Castaneda, 1994,
p.60).
Como seala Gonzlez (1977, p.10) en la motivacin participan tanto los procesos afectivos
como los cognitivos y por tanto es un reflejo de la realidad y de la expresin del estado de la
persona. Cabe sealar que el proceso motivacional es una determinacin y transformacin
recproca entre las necesidades y el reflejo del mundo actual. Este mismo autor hace alusin a
la clasificacin y diversidad de las necesidades, siendo estas: el nivel psicofisiolgico, el nivel
psicosocial, y el espiritual y todos ellos hacen que la vida humana transcienda de cierta forma
que conlleve al hombre a orientarse hacia una actividad selectiva que caracteriza el
comportamiento. Cuando Gonzlez cita a Nuttin hace una valoracin de la importancia del
individuo como factor fundamental de la interaccin individuo-medio, siendo el proceso de
socializacin un potencial de la personalidad individual en contacto con otros que se ve
reflejada en seales, lenguajes, pensamiento, etc.
A travs de la Educacin a Distancia, el hombre como individuo satisface sus propias
necesidades personales de superacin y tambin sociales sin moverse de su puesto de trabajo,
donde el nivel de motivacin es elevado ya que el inters que despierta el uso de las tcnicas
de la informacin por su novedad, hace que su conducta sea la de esforzarse por alcanzar
habilidades no adquiridas por muchos, para lograr esta meta. Un recurso importante que eleva
la motivacin del estudiante en la Educacin a distancia es la forma en que se estructura el
curso y la atencin individualizada a pesar de ser una modalidad dirigida a muchos.
En cuanto a la Pedagoga como fundamento bsico de la Educacin a Distancia se requiere
conceptualizar a sta como forma de Organizacin de la Enseanza; ya que se dice que la
direccin es un campo especfico de la actividad humana, ya que la misma se puede distinguir
en cualquier esfera de la sociedad, donde hay que planificar, organizar y regular la marcha de
su cumplimiento y controlar los resultados. Todo esto se manifiesta claramente en la
Educacin a Distancia; donde es muy importante la planificacin y al hablar de ella, podemos
decir que el contenido de su funcin se basa en el planteamiento de objetivos concretos de lo
que se quiere lograr ya que estos permiten orientar el trabajo y definir los recursos necesarios
para su cumplimiento.

Es importante la planificacin del contenido de la enseanza, pues la calidad de la preparacin


de los especialistas que imparten las clases debe satisfacer las exigencias de la sociedad donde
el contenido exige un nivel cientfico profundo en el campo cientfico-tcnico, lo que
presupone un estrecho vnculo con las organizaciones cientficas.(Alvarez de Zayas, 1991,
p.76).
Se le denomina forma de organizacin del proceso docente educativo a la planificacin y
organizacin de dicho proceso que requiere el ordenamiento de la estructuracin de los
contenidos . En el caso que nos ocupa se hace referencia a la estructuracin del proceso
tomando los componentes personales y no personales del mismo.
lvarez (1989, p.26-82) considera que la direccin eficiente del proceso docente educativo se
debe desarrollar sobre bases cientficas para as alcanzar las exigencias de la Educacin
Superior. Este postulado es esencial en la proyeccin de los cursos de Educacin a Distancia, la
que est sometida a las leyes y regularidades del citado proceso.
Es por ello fundamental la estructuracin de los componentes que caracterizan el proceso,
como son los objetivos, el contenido, las formas, los mtodos, los medios de enseanza y la
evaluacin del sistema. As mismo el diseo de un curso a distancia conlleva la realizacin de
un previo y riguroso estudio organizacional de lo
que se va a impartir, para as garantizar los propsitos del curso con una planificacin que
evite sin duda la improvisacin y la forma de actuar de todos los agentes implicados, teniendo
en cuenta las nuevas estructuras donde la clase real como forma bsica de la organizacin del
proceso de enseanza pasa a la virtual y el procesamiento de la informacin es instantnea y la
velocidad de las operaciones es muy rpida adems de que la intercomunicacin entre los
sistemas, lugares, Instituciones y la gente, son muy dismiles.
CONCLUSIONES:
La Educacin a Distancia constituye una alternativa efectiva para satisfacer las necesidades de
superacin en el rea de postgrado donde debemos:
o

Profundizar an ms en el estudio de las bases filosficas, pedaggicas y


psicolgicas de la Educacin a Distancia.

Mejorar la calidad de la enseanza en las Universidades latinoamericanas, en


cuanto a la impartir cursos a distancia, es hoy da una premisa fundamental,
donde hay que tener en cuenta el estudio de las bases filosficas, pedaggicas
y psicolgicas de la modalidad a distancia.

REFERENCIAS:
1. Rocio Santamara Smbriz (1995),. "Los desafos del postgrado en Amrica
Latina". Coleccin UDUAL, Mxico, p. 9-31
2., Elsa Npoles (1995). "Fundamentos de la pedagoga". Universidad de Camagey,
Camagey, p.126

3, Joseph M . Asensio.(1991) "La comunicacin como medio educativo" . Educar No.18 , pag.
41-52
4. Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos. La Habana, 1977,
p. 420
5, Alejandro Alfonso (1994). "Comunicacin para la educacin y el conocimiento, bases del
ejercicio de la ciudadana" .Comunicacin Educativa, Vol 9, No. 22, Enero-Marzo , pag. 43
6. Arturo Garzon (1994). "Contexto latinoamericano, tecnologa y educacin tradicin y
pertenencia" . Tecnologa y Comunicacin, Vol 9, No. 22, pags 51-64,
7.. Psicologa Educacional III (1971), Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana , pags.
547
8. N Castaeda (1994). La motivacin. Universidad de la Habana, Facultad de Psicologa, La
Habana, .60.
9., Diego Gonzlez Serra (1977). Lecciones de motivacin. / Diego Gonzlez Serra . La Habana:
Universidad de la Habana, Facultad de Psicologa. 193p.
10. Carlos lvarez de Zayaz(1992). La Escuela en la vida coleccin. Editorial Educacin y
Desarrollo. La Habana, p.76
11. ____________________ (1989).Fundamentos tericos de la Direccin del proceso
docente educativo en la Educacin Superior. Ministerio de Educacin
Superior, La Habana , p.167

MSc. Rita Mara Raposo Villavicencio


Facultad de Informtica
Universidad de Camaguey. Cuba
raposo[arroba]inf.reduc.edu.cu
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