1. INTRODUCCIN.

El nio y la nia desde que nacen poseen unas potencialidades cognitivas dispuestas a desarrollar,
de cmo se desarrollen estas capacidades depender del tipo y del modo de interaccin que
mantengan con el medio ambiente.
En este artculo vamos a analizar cmo el nio y la nia pasan de una inteligencia prctica a tener
una inteligencia intuitiva, es decir, cmo puede alcanzar la capacidad simblica, que es nica de la
especie humana. Del mismo modo trataremos cmo se produce el desarrollo cognitivo de los
sujetos y cmo se trata este aspecto en el currculum de la educacin infantil.
2. TEORAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIOS HASTA SEIS AOS.
Numerosas teoras han tratado de comprender y estudiar el modo por el que el ser humano
adquiere conductas nuevas, cmo se produce el desarrollo cognitivo y qu factores son los ms
favorables para este proceso.
Segn la teora psicoanaltica, el motor del desarrollo sera la pulsin. En ella se juega al unsono
aspectos innatos y aspectos adquiridos. Segn Freud, la pulsin est constituida por cuatro
elementos: fuente (es la parte del cuerpo sometida a la pulsin), presin o impulso (es la carga
energtica y factor de motricidad que hace tender al organismo desde la fuente hacia un fin); fin (es
la satisfaccin o supresin de la tensin); objeto (es el elemento por medio del cual se cumple el
fin).
Esta energa o pulsin se va canalizando de diferente manera a lo largo de los estadios de
desarrollo por los que pasa el ser humano.
Otra teora fundamental para explicar el desarrollo y el aprendizaje es el conductismo. El
conductismo se interesa por la conducta observable. Defiende que la base de todo aprendizaje se
produce por una asociacin ente estmulos y respuestas (E-R) y que a partir de aqu se puede
aadir otros estmulos y crear aprendizajes ms complejos. Por lo tanto, el conductismo no
desarrolla estadios del desarrollo propiamente dicho.
El cognitivismo, representado por Piaget, explica el desarrollo a partir de la organizacin y
formacin del conocimiento a lo largo de cuatro periodos o estadios:
Periodo sensoriomotor, que abarca desde 0 a 2 aos.
Periodo preoperacional, que abarca desde los 2 hasta los 7 aos.
Periodo de las operaciones concretas, desde los 7 hasta los 12 aos.
Periodo de las operaciones formales, desde los 12 aos hasta los 16 aos aproximadamente.
Para Piaget, la adaptacin es una modificacin del organismo en funcin del medio que favorece la
conservacin de ese organismo. En un proceso adaptativo aparecen dos aspectos indisociables:
asimilacin que es la incorporacin de la informacin del medio al organismo y acomodacin que
supone la modificacin del organismo por el efecto de la influencia del medio.

Este proceso permite que el sujeto elabore sus propios esquemas. Un esquema es una sucesin
de acciones que tienen una organizacin y que son susceptibles de repetirse en situaciones
semejantes. As el nio al actuar, sus esquemas se multiplicarn y su nmero crece mientras el
sujeto aprende.
La gestalt. Defiende que conocemos o percibimos totalidades o configuraciones complejas.
Desarrolla una serie de leyes que rigen la percepcin, el conocimiento y el pensamiento y que son:
la ley de pregnancia o de la buena forma, la ley de la proximidad, la ley de semejanza, de cierre, de
continuidad, de figura-fondo
El interaccionismo social de Vygotski. Afirma que la relevancia de lo social en el desarrollo. El
sujeto aprende por un doble proceso de formacin, primero a nivel interpersonal (o social) y luego
a nivel intrapersonal (o individual).
3. ETAPAS: CARACTERSTICAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS.
Las investigaciones piagetianas, parecen ser los estudios que nos permiten analizar de una forma
ms sistemtica los estadios del desarrollo cognitivo de los nios y de las nias de 0 a 6 aos. El
primero es el conocido como estadio sensoriomotor, en el que la inteligencia es esencialmente
prctica y el segundo estadio, es el preoperacional, en el que empieza a desarrollarse el
pensamiento simblico y preconceptual.
Dentro del estadio sensoriomotor se establecen varios subestadios:
Subestadio 1 (0-1 mes). Ejercicio y consolidacin de reflejos. Reflejos como la succin constituyen
los primeros esquemas sensoriomotores en el beb y los cimientos del desarrollo cognitivo
humano.
Subestadio 2 (1-4 meses). Reacciones circulares primarias y primeras adaptaciones adquiridas.
Hay una desaparicin de los reflejos y transformacin en acciones voluntarias. Hay una aparicin
de las primeras repeticiones de una misma accin y coordinacin incipiente de varias acciones,
visin, audicin, coordinacin ojo-mano, etc.
Subestadio 3 (4-8 meses).Reacciones circulares secundarias. Coordinacin completa de visinprensin. Comienzo de la diferenciacin entre los fines y los medios.
Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones
nuevas. Hay un perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparece la capacidad de anticipar
las acciones a partir de los indicios. El juego y la imitacin se convierten en actividades ms
netamente diferenciadas de la inteligencia adaptada.
Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias. Se produce el descubrimiento de
nuevos medios por experimentacin activa. Resolucin de problemas nuevos. El nio y la nia
aprenden por ensayo-error, con distintas pautas de conducta para buscar la ms efectiva para
alcanzar un objetivo.
Subestadio 6 (18-24 meses). Invencin de nuevos medios por combinacin mental. Comienzos de
la representacin mental y adquisicin de la plena permanencia del objeto. El logro que diferencia a

esta fase de las anteriores es la capacidad de representar objetos por medio de smbolos. La
aparicin de la funcin simblica se a dejar notar en otros desarrollos: la imitacin diferida, el juego
simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje.
Dentro del estadio 2 de la inteligencia operatoria distinguimos dos etapas: la que corresponde al
pensamiento simblico y preconceptual y la del pensamiento intuitivo.
Pensamiento simblico y preconceptual (de los 18 meses hasta los 4 aos). Aparece la funcin
simblica y la transduccin por la cual, se procede por analogas inmediatas y no por deduccin.
Pensamiento intuitivo (de 4 a 6-7 aos). Las representaciones estn basadas en configuraciones
estticas (prximas a la percepcin). Las caractersticas del pensamiento preoperatorio son:
centracin, irreversibilidad, estatsmo, experiencia mental concreta (basada en acciones concretas)
y el egocentrismo que es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del
sujeto. El pensamiento egocntrico se puede manifestar de diferentes formas:
Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos como
prximos por los nios.
Finalismo: casa cosa tienen una funcin y una finalidad que justifica su existencia.
Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricacin y voluntad humana.
Animismo: perciben como vivientes y conscientes a cosas y fenmenos inertes. A partir de la
inteligencia intuitiva el nio y la nia estn ms y mejor preparados para ir adquiriendo su
realidad. A continuacin analizaremos la formacin de los principales conceptos necesarios para el
desarrollo cognitivo del nio y de la nia.
4. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES
CONCEPTOS.
La formacin de la nocin de objeto se refiere a las creencias que desarrollamos de que todos los
objetos incluidos nosotros, coexistimos como entidades fsicamente distintas e independientes en
un espacio comn. Entre ellos destacamos:
Conocimiento de los otros y de s mismo: primero tenemos conciencia de los otros y luego de
nosotros mismos. Es a partir de los 18 meses cuando es capaz de distinguir su imagen con nitidez.
Conocimiento del mundo social: entre los procedimientos que intervienen en la adquisicin del
mundo social tenemos que subrayar los siguientes:
a) la adquisicin de la presencia del otro que le permite al nio y a la nia hacer inferencias y
anticipar lo que los otros pueden sentir o pensar;
b) los esquemas de conocimiento que funcionan a modo de hiptesis y diferenciamos entre: los
esquemas de persona que nos permiten tener informacin sobre las caractersticas personales de
los otros y de uno mismo, los esquemas de roles que nos indican las funciones que podemos

desempear y los scripts y guiones que especifican una secuencia de acciones conectadas casual
y temporalmente y que se producen en un contexto social determinado.
La observacin y exploracin del mundo: se produce por la manipulacin de los objetos. Es el
juego la conducta exploratoria que ayuda al nio a la construccin de su conocimiento. El juego es
instrumental, interactivo y es social.
Concepto de nmero: para Piaget (1966), el desarrollo del concepto de nmero va precedido por la
adquisicin de las nociones de clase y de relacin, que componen respectivamente el aspecto
cardinal y ordinal de nmero. El hecho de que el nio sepa contar no implica que haya logrado el
concepto de nmero.
Identidad personal: el yo se considera parte del cuerpo y falta la distincin entre la realidad externa
y la experiencia psquica interna.
Adquisicin de la identidad sexual y de gnero: sigue un proceso, hacia los dos aos distinguen
una dicotoma genrica que se refleja en juguetes, vestidos, actividades, al mismo tiempo se
clasifica en una de las categoras sexuales y a partir de aqu, organiza sus preferencias, gustos,
intereses y valoraciones.
Todos estos conocimientos permiten el desarrollo integral del nio en lo referente a la realidad
externa, pero al mismo tiempo se debe desarrollar lo cognitivo, la realidad interna del nio.
5. LO COGNITIVO Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento atendiendo a su origen o procedencia y explica cmo
en funcin de un proceso progresivo de adquisicin, este influye directamente en el desarrollo
integral del nio y de la nia.
Conocimiento fsico o del mundo exterior: el nio descubre su medio fsico actuando sobre el
mismo, observando, manipulando y experimentando con objetos y situaciones diversas.
Conocimiento social. A travs de la relacin con otras personas va descubriendo las normas
sociales y conductuales.
Conocimiento lgico-matemtico. Este conocimiento no se adquiere directamente, sino a partir de
la relacin con el conocimiento fsico. Ambos son dos polos del conocimiento de los objetos: uno es
externo a la persona (del conocimiento fsico), el otro es interno (el conocimiento lgicomatemtico). Para poder desarrollar estos conocimientos en la etapa de educacin infantil, hay
diversas estrategias de actuacin que indican cmo se pueden planificar actividades cognitivas
para conseguir de una forma adecuada los conocimientos que acabamos de explicar.
6. ESTRATEGIAS DE ACTUACIN Y RECURSOS.
Segn Kaimii y De Vries (1985), el profesor de educacin infantil al planificar sus actividades, debe
tener en cuenta que el nio puede interactuar con los objetos que le rodean de cuatro formas
distintas:

Actuar sobre los objetos y ver la reaccin que tienen stos. Ocupa el periodo de 0 a 4 aos.
Actuar sobre los objetos para producir el efecto deseado. Para que se pueda desarrollar la
distincin entre medios y fines, que aparece ya al final del segundo ao.
Ser consciente de cmo se ha logrado el efecto deseado. Es necesario que el profesor/a vaya
introduciendo periodos de reflexin, tras la realizacin de las actividades.
Explicar las causas de lo observado. Consiste en explicar las causas de los fenmenos sobre los
que versan las actividades que se proponen a los nios.
Algunas orientaciones y actividades para nios y nias de 0 a 3 aos para provocar estos efectos,
son:
Hasta los seis meses. Alternar pulseras en sus manos produciendo sonidos, para que se las mire,
poner en la cuna mviles con sonido, jugar con campanillas y sonajeros, ocultndoselos detrs de
l/ella para estimular el seguimiento visual, etc.
De seis meses a un ao. Jugar con cubos de colores, esconder objetos de un cojn para animarle a
buscarlos, tirar objetos y jugar a recogerlos, etc.
Hasta los dieciocho meses. Jugar a meter anillas cada vez ms pequeas en un soporte, atar un
coche con una cuerda y pedirle que tire del mismo, hacer garabatos, etc.
Hasta los veinticuatro meses. Con cartas hacer parejas de colores, hacer juegos de encajes,
trabajar con rompecabezas de dos o tres piezas, categorizar objetos por su tamao y color,
experimentar juegos con las canciones, etc.
De los dos a tres aos. Darle al nio y a la nia cuentos y pedirle que busque elementos en las
ilustraciones (animndole para que pase las hojas del cuento de una en una), emparejar cartas
iguales, jugar a las adivinanzas, hacer crculos y figuras imitando al educador, etc.
Con tres aos. El nio y la nia deben establecer relaciones de equivalencia, emparejando y
clasificando los objetos por tamao, color y forma. Para adquirir la nocin de cantidad, se puede
utilizar la plastilina e ir variando las figuras realizadas en forma y tamao, podemos comparar
muchos objetos con pocos, ms y menos, todo y nada, etc.
Una de las estrategias ms importantes a la hora de potenciar el desarrollo cognitivo en los nios y
nias, es el juego infantil. Podemos distinguir entre varias clases:
Los juegos para desarrollar el pensamiento motor: que se corresponden con acciones como saltar,
gatear, empujar objetos
Los juegos para desarrollar la funcin simblica: que son aquellos que potencian la expresin
gestual y corporal, tales como las marionetas, las canciones, juegos de eco
Los juegos para el desarrollo mental, tales como dibujar sin saber o qu cosa es?, en los cuales
se incentiva la imagen mental de los objetos en el nio y la nia.

Los juegos para desarrollar el pensamiento social, que pueden consistir en imitar situaciones
cotidianas como el saludar o el despedirse, de una forma simulada.
La importancia para el desarrollo de estas capacidades reside en el principio de globalidad e
interdependencia que debe presidir en esta etapa, por esto, es importante explicitar el desarrollo
cognitivo dentro de las actividades programadas por el educador/a. En el prximo apartado vamos
a tratar cmo queda reflejado legalmente este contenido dentro de la educacin infantil.
7. EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN INFANTIL.
La ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), en su ttulo I, captulo I, seala que la
finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, social e intelectual de los
nios y las nias. En el desarrollo orgnico de esta ley, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, establece las enseanzas mnimas a impartir en el segundo ciclo de la Educacin
Infantil, sealando entre sus objetivos: la adquisicin de la autonoma personal, la capacidad de
observacin y la iniciacin a la lgica- matemtica. La intervencin educativa en relacin al
desarrollo cognitivo, en esta etapa, debe contemplar que las experiencias de nios y nias estn
vinculadas estrechamente con los mbitos de la accin y la actuacin sobre el medio.
En general hay que considerar tres etapas a la hora de programar el desarrollo cognitivo: de cero a
dos aos, de dos a cuatro y de cuatro a seis aos.
De cero a dos aos: se trata de proporcionar estimulacin fsica y social adecuada. Estas
actividades debern ser frecuentes y variadas.
De dos a cuatro aos: el desarrollo cognitivo del nio tiene una funcin semitica, por la que es
capaz de adquirir las habilidades de representacin. A esto contribuye, aunque an no de una
forma eficaz en su uso, la adquisicin del lenguaje, la mejora en el dibujo, la elaboracin de una
imagen mental y el desarrollo del juego simblico y la imitacin.
De cuatro a seis aos: en esta edad el aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva en
donde las contradicciones o conflictos cognitivos actan como motores del desarrollo cognitivo. Las
interacciones sociales producen estos efectos en el conocimiento de los nios y de las nias.
En el desarrollo cognitivo, es esencial conocer el punto de inicio del aprendizaje, a veces se
producen dficits que provocan que no exista un desarrollo ptimo y otras veces, el sujeto tiene
una alta capacidad cognitiva, lo que supone un desequilibrio entre la parte emocional de la persona
y su desarrollo evolutivo (edad). Nuestro actual sistema educativo, propugna una escuela
comprensiva y vlida para todos y respetuosa con las diferencias; tal conforme aparece en la
normativa vigente, concretamente en el artculo 71.2 de la ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, se considera alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, receptor de
medidas de atencin educativa diferente a la ordinaria, todo aquel que requiera por un periodo de
su escolarizacin o a lo largo de toda ella determinados apoyos y atenciones educativas, por
presentar:
a) Necesidades educativas especiales.
b) Dificultades especficas de aprendizaje.

c) Altas capacidades intelectuales.

d) Incorporacin tarda al sistema educativo.
e) Condiciones personales que supongan desventaja educativa.
f) Historia escolar que suponga desigualdad inicial.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin,
entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la
equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad
que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas. Se trata de contemplar
la diversidad como un principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos (captulo I, Artculo 1, b).
El desarrollo curricular de esta ley se concreta en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la educacin infantil. En
concreto, en su artculo 8 seala que:
- la atencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando a la
prctica educativa las caractersticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los
nios y de las nias, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de
maduracin.
-Las administraciones educativas establecern procedimientos que permitan identificar aquellas
caractersticas que pueden tener incidencia en la evolucin escolar de los nios y las nias.
Asimismo facilitarn la coordinacin de cuantos sectores intervengan en la atencin de este
alumnado.
-Los centros adoptarn las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad
especfica de apoyo educativo. Los centros atendern a los nios y nias que presenten
necesidades educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus
caractersticas y necesidades personales.
8. MEDIDAS DE ATENCIN AL ALUMNADO. DFICIT Y DISFUNCIONES MS FRECUENTES
EL NIO Y LA NIA SUPERDOTADOS Y EL ROL DEL EDUCADOR.
Las medidas de atencin a la diversidad del alumnado se pueden agrupar en tres grandes bloques:
las medidas generales, las medidas de apoyo ordinario y las medidas de apoyo especfico.
Las medidas generales: son actuaciones generales para la atencin a la diversidad todas aquellas
estrategias que el sistema educativo pone en funcionamiento para ofrecer una educacin comn
de calidad a todo el alumnado, garantizando su proceso de escolarizacin en igualdad de
oportunidades y actuando como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales. Entre estas medidas destacamos las siguientes: la distribucin
equilibrada del alumnado con necesidades de apoyo educativo en centros pblicos y pblicos
concertados, los programas y medidas de accin positiva que faciliten la prevencin del

absentismo, los programas para adecuar las condiciones fsicas y tecnolgicas de los centros,
desarrollo de un sistema pblico de ayudas, etc.
Las medidas de apoyo ordinario: son aquellas estrategias organizativas y metodolgicas que
facilitan la adecuacin al contexto sociocultural de los centros educativos y las caractersticas del
alumnado, no conllevan modificaciones de los objetivos propios de la etapa y entre las medidas de
apoyo ordinario destacamos: el refuerzo o apoyo individual, los agrupamientos flexibles que
permitan desdoblamientos del grupo, etc.
Las medidas de apoyo especfico: son todos aquellos programas organizativos y curriculares, de
tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, que
no se pueda beneficiar de las medidas de apoyo ordinario, pueda alcanzar el mximo de sus
capacidades y objetivos de etapa, entre ellas destacamos: planes de atencin a la diversidad,
servicios de orientacin, adaptaciones que se aparten significativamente de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin del currculo, a fin de atender a este tipo de alumnado,
adopcin de estrategias especficas de aprendizaje, programas especficos de apoyo, refuerzo y
acompaamiento educativo, programas de atencin al alumnado hospitalizado, etc.
El dficit cognitivo ms frecuente en esta etapa de educacin infantil, es el retraso mental. La
asociacin americana para la Deficiencia Mental (AAMD) expone que: la deficiencia mental se
refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que coexiste
junto con el dficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.
Las caractersticas de estos nios y nias suelen centrarse en: dificultades para establecer
aprendizajes y para discernir, aprender de sus errores, comprender en trminos verbales los
mensajes (ms si estos conllevan conceptos abstractos).
A nivel psicomotor, sufren hipotona muscular, hiperactividad, mala integracin del esquema
corporal y de las nociones de tiempo y espacio, lo que suele provocar cierta torpeza en sus
movimientos.
Para estos nios y nias, las relaciones sociales son deficitarias en el sentido que suelen ser
impulsivos y muy variables, lo que les puede llevar al aislamiento social. Por lo que acabamos de
exponer, podemos entender que el principio que debe presidir la actuacin educativa en estos
casos es el principio de inclusividad, as se propone:
Cambiar la distribucin del aula: que permita un adecuado uso por parte de todos, reduccin del
nmero de alumnos, dotacin al profesor de medios para poder atender a la totalidad de su
alumnado.
Consecucin de los siguientes objetivos: establecer hbitos y habilidades de autonoma personal y
social y fortalecer las bases cognitivas ms elementales (como puede ser el centrar su atencin en
estmulos importantes e ignorar los estmulos que no lo son). Para establecer los hbitos y
habilidades de autonoma personal y social tenemos que tener en cuenta tanto la capacidad de la
persona, definida como la posibilidad o atributo tanto fsico, como mental y social, que tiene la
persona para llevar a cabo determinadas actividades y conductas que le permiten funcionar en su
medio social y la competencia o habilidad, que es la atribucin o valoracin social que se hace de
la capacidad que muestra una persona para llevar a cabo una conducta. Teniendo en cuenta estas

capacidades, nuestra labor como educadores ser establecer hbitos que ayuden a los nios y a
las nias a conseguir una mayor autonoma personal y social.
Todos estos conceptos, estn estrechamente relacionados con el trmino de dependencia, que se
puede considerar como la consecuencia de un funcionamiento inadaptado o inadecuado de una
persona para resolver las actividades bsicas de su entorno, lo que le supone la utilizacin de
recursos humanos, materiales o sociales para su realizacin. La dependencia conlleva la falta de
autonoma de la persona para interaccionar con su entorno y por ello se entiende, que la
discapacidad cognitiva depender del grado de dependencia/independencia que una persona
tenga con respecto a su entorno y a la funcionalidad como persona que pueda tener en el rea
fsica (control de las funciones corporales y motrices); social (establecer y mantener relaciones
significativas que le ayuden en su proceso de adaptacin al entorno); mental o psquica (se habla
de dependencia psquica cuando la persona no dispone de la capacidad para tomar decisiones
propias) y econmica (generada por la falta de recursos econmicos y generalmente vinculada a la
realizacin de un trabajo renumerado). El educador tendr que fomentar los apoyos en forma de
tcnicas, instrumentos, servicios, que se pueden utilizar para que la persona que se encuentre en
cierta disposicin de dficit cognitivo o de dependencia, disponga de recursos que le permitan, en
funcin de sus posibilidades, incrementar funcionalmente su autonomas, especialmente en lo que
se refiere a las actividades de la vida cotidiana.
La AAMR, en el ao 1992, al hablar de retraso mental se refera a: personas que muestran
limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente y apuntaba que dichas limitaciones se
presentaban en dos o ms de las diez reas de habilidades adaptativas posibles. Es decir, al
intentar relacionar el dficit que pueden presentar las personas en las actividades de su vida diaria,
se ve la necesidad de concretar las diferentes conductas o comportamientos que se han de llevar a
cabo para mostrar una conducta adaptativa. Estos comportamientos o conductas fueron
denominados por la AAMR, habilidades adaptativas, y se clasificaron en las diez reas siguientes:
Habilidades acadmicas y funcionales: son las habilidades cognitivas y habilidades relacionadas
con los aprendizajes escolares que tienen tambin una aplicacin directa en la vida de la persona
(escritura, lectura, conceptos matemticos bsicos, conceptos bsicos de salud, sexualidad,
aspectos bsicos de geografa, etc).
Comunicacin: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar informacin a travs
de conductas simblicas (palabra hablada y palabra escrita, expresin facial y corporal, capacidad
de comprender un gesto emocional en el otro)
Habilidades sociales: como son las de iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros,
comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes, ser conscientes de sus iguales y
de la aceptacin de stos, no violar las normas y las leyes, mostrar un comportamiento sociosexual
adecuado, etc.
Utilizacin de la comunidad: son las habilidades relacionadas con la utilizacin adecuada de los
recursos de la comunidad que incluyen: el transporte, comprar en tiendas, asistir a actos sociales,
utilizar el transporte pblico y otros servicios pblicos como escuelas, libreras, parques, reas
recreativas, etc.

Cuidado personal: son las habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene,
apariencia personal, transferencias y movilizaciones. En esta rea se recoge todo lo que tiene que
ver con el autocuidado, con el control de uno mismo sobre su aspecto externo y con la influencia
que esto tiene en su relacin con el entorno en ele que vive.
Vida en el hogar: comprende las habilidades relacionadas dentro del hogar, que incluye el cuidado
de la ropa, tareas del hogar (cuando hablamos de los nios y nias siempre son actividades
adecuadas a sus posibilidades y que se realizarn siempre bajo la supervisin de un adulto).
Salud y seguridad: las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno en
trminos de comer, reconocer cundo se est enfermo, tratamiento y prevencin, primeros auxilios,
sexualidad, estado fsico, consideraciones bsicas sobre la seguridad (como llevar el cinturn de
seguridad en el coche), etc.
Ocio: hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entrenamiento
individual y con otros) que reflejan las preferencias y las elecciones personales y, si la actividad se
realiza en pblico, la adaptacin a las normas relacionadas con la edad y la cultura.
Trabajo: las habilidades relacionadas con tener un trabajo en la comunidad, en el sentido de
mostrar habilidades laborales especficas, conducta social apropiada y habilidades relacionadas
con el trabajo: finalizar las tareas, conocer los horarios, manejar el dinero, etc.
Autodireccin: habilidades relacionadas con el elegir, aprender, y seguir un horario; iniciar
actividades adecuadas a la situacin, horarios e intereses personales, acabar las tareas exigidas y
buscar ayuda cuando la necesite.
Podemos comprobar que en la escuela de educacin infantil, se puede y se debe trabajar
especialmente el contenido de estas reas para propiciar una mayor integracin de todos los nios
y nias que puedan sufrir algn tipo de dficit cognitivo.
En lo referente a los nios y a las nias con una alta capacidad intelectual, se consideran
superdotados aquellos/as que superan el CI de 130.
A nivel cognitivo sus caractersticas son: su memoria es amplia y puede trabajar rpidamente,
suelen ser curiosos y tener intereses muy variados.
A nivel afectivo: suelen mostrarse ingeniosos, con humor, nomalmente prefieren discutir sus ideas
con adultos aunque tambin les gusta el juego con sus iguales, no es raro que se produzca cierto
desequilibrio entre su edad y su experiencia afectivo-social, con su alto nivel de desarrollo
cognitivo, lo que suele provocar desadaptaciones en el nio o la nia.
A nivel creativo: poseen la habilidad de pensar holsticamente, tienen independencia de
pensamientos, desafan lo convencional con facilidad y resuelven muchos problemas desde
diversos puntos de vista.
Los modelos de atencin para estos nios y nias se dividen en:

Aceleracin: se refiere tanto a comprimir el programa del curso para que en uno o dos aos, por
ejemplo, se cursen los contenidos que corresponden oficialmente a tres, como a la admisin
temprana del alumno: admitirlo en el segundo ciclo de infantil un ao antes de lo que le
corresponde, por ejemplo. La aceleracin no implica adaptar el contenido o la metodologa. Slo se
intensifica el ritmo de la enseanza. El inconveniente principal es que requiere madurez emocional
y social para convivir con alumnos mayores.
Enriquecimiento: contempla la educacin de estos nios y nias dentro del aula ordinaria
diferenciando selectivamente el contenido y las actividades para adecuarlas a sus superiores
capacidades de aprendizaje. Supone una alta adaptacin al perfil del alumno y de la alumna.
La agrupacin por capacidad: supone la reunin de estos alumnos/as en centros especiales o
acudir al aula especial o a grupos de capacidad, dentro del centro ordinario, impartiendo en l un
currculo pensado para estudiantes de alta capacidad.
Es muy importante que el profesor/a sepa organizar el aula creando un ambiente abierto, rico y
complejo. Un ambiente de aprendizaje entrado en el alumnado ms que en el profesorado,
alentando la independencia en el trabajo y en la resolucin de conflictos, as como aceptando las
ideas de los alumnos/as y sus trabajos enjuicindolas con objetividad.
9. BIBLIOGRAFA.
Arteaga, L y Nus, P. (2007). Habilidades de autonoma personal y social. Barcelona. Altamar.
Coll, C; Palacios, I y Marches, A. (1990). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid. Alianza.
Kaimii, C; Dev Rios, R. (1985). El conocimiento fsico y la educacin escolar. Madrid. Siglo XXI.
Martn, C; Navarro, J.J.(2009). Psicologa del desarrollo para docentes. Madrid. Pirmide.
Paniagua, G; Palacios, I. (2007). Educacin infantil. Respuesta educativa a la diversidad.
Barcelona. Altamar.
Piaget, J. (1985). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Barcelona. Editorial crtica.
Pons, E.; Roquet-Jalmar, D. (2007). Desarrollo cognitivo y motor. Barcelona. Altamar.