Caminos Hacia La Educa C I On Superior

Caminos hacia la
educacin superior
Los Programas Pathways de la
Fundacin Ford para pueblos
indgenas en Mxico, Per,
Brasil y Chile
Antonio Carlos de Souza Lima

Mariana Paladino
[orgs.]
Rio de Janeiro, 2012
Dos autores/LACED. Todos os direitos reservados aos autores. proibida a reproduo ou

transmisso desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a prvia autorizao dos editores.
Impresso no Brasil.
Disponvel para download gratuito em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livrosindex.htm
ISBN: 978-85-7650-355-2
Projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de Indgenas
2 etapa: 2009-2010
(http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br)
Coordenao
Antonio Carlos de Souza Lima (DA/Museu Nacional/UFRJ)
Subcoordenao
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Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
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Reviso
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O presente trabalho foi publicado com recursos da doao n. 1040-0422-2 da Fundao Ford
para a realizao da segunda etapa do Projeto Trilhas de conhecimentos. Resultou, ainda, de
investimentos realizados com recursos: 1) da Finep obtidos na concorrncia do Edital de Cincias
Sociais em 2006 para o projeto Diverso Polticas para a Diversidade e os Novos Sujeitos de Direitos:
estudos antropolgicos das prticas, gneros textuais e organizaes de governo (Convnio Finep/
FUJB n. 01.06.0740.00, REF: 2173/06), 2) da FAPERJ, por meio de Bolsas Cientistas do Nosso
Estado concedidas a Antonio Carlos de Souza Lima para os perodos 2007-2009 (processo n.
E-226/100.460/2007) e 2011-2013 (processo n. E-26/102.926/2011); 3) do CNPq, atravs de bolsas
de produtividade em pesquisa (nvel IB), para o mesmo pesquisador, nos perodos 2009-2012
(processo n. 300904/2008-8), e 2012-2015 (processo n. 308048/2011-3).
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Sindicato Nacional dos Editores de Livro, RJ
C227
Caminos hacia la educacin superior: los programas Pathways de la Fundacin Ford
para pueblos indgenas en Mxico, Per, Brasil y Chile / Antonio Carlos de Souza
Lima, Mariana Paladino [orgs.]. - Rio de Janeiro: E-papers, 2012.
260p. (Abrindo trilhas; 1)
ISBN 978-85-7650-355-2
1. ndios - Educao. 2. Educao intercultural. 3. Ensino superior. I. Souza Lima,
Antonio Carlos de Souza, 1957-. II. Paladino, Mariana. III. Serie.
12-6499.
CDD: 371.979
CDU: 376.7
Sumrio
Nota editorial
De sendas y caminos. Repensando experiencias de educacin
superior de indgenas en pases de Amrica Latina
Antonio Carlos de Souza Lima Mariana Paladino
Referencias bibliogrficas
PAEIIES: un programa de atencin a jvenes indgenas en

universidades convencionales mexicanas
Anglica Castillo Salazar
10
28
29
Introduccin
29
El inicio
30
La implementacin del PAEIIES em instituciones de educacin

superior
32
Conclusiones
37
42
Formacin de educadores indgenas en la Universidad Pedaggica

Nacional, Mxico
43
Amalia Nivn Boln
Presentacin
43
Contexto nacional retrospectivo
43
El Proyecto Educativo de la Universidad Pedaggica Nacional
47
Poltica educativa institucional
49
Formacin de educadores indgenas
51
Programas de formacin para la educacin indgena en la UPN
54
A. Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin Primaria en el

Medio Indgena
57
B. Licenciatura en Educacin Indgena
66
Reflexiones finales
71
72
Acciones Afirmativas en la educacin superior en Mxico. El caso

de la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas de la
Universidad de Quintana Roo
75
Ever Marcelino Canul Gngora
Acciones afirmativas en la educacin superior en Mxico
76
El contexto en Quintana Roo y la poblacin indgena: Un primer

momento
79
El proceso de construccin de la interculturalidad en la Universidad

de Quintana Roo: un segundo momento
84
El Futuro inmediato: Un tercer momento
90
Conclusiones
93
95
La experiencia del Programa de Accin Afirmativa Hatun an en la

universidad peruana
98
Marco Villasante Llerena
Introduccin
La universidad y las caracteristicas idiomticas en el Per
98
99
La inequidad educativa en el Per
103
La presencia de los estudiantes indgenas en la universidad
107
La experiencia de la UNSAAC con el programa de Accin Afirmativa

para los alumnos indgenas
111
116
El Proyecto Sendas de Conocimientos: una experiencia universitaria

de construccin de polticas gubernamentales de educacin
superior para pueblos indgenas
117
Datos generales sobre la situacin indgena en el Brasil
contemporneo
118
Enseanza superior y pueblos indgenas en el Brasil: por qu los

indios quieren estar en las universidades?
124
La ejecucin del PSC: desafos, avances y limitaciones
138
Organizacin y premisas
143
El desarrollo del trabajo
146
Resultados parciales
152
Obstculos y perspectivas
154
158
Inequidad educativa en estudiantes indgenas de Chile: el caso de

los Mapuche
161
Mara Elena Gonzlez Plitt Yessica Gonzlez Gmez
Educacin y poblacin indgena en Chile
161
Situacin de los estudiantes indgenas en la educacin universitaria 168

El Programa de Accin Afirmativa en la Universidad de La Frontera:
resultados e impactos
172
Desafos que esta realidad plantea a las universidades y a la sociedad
mapuche en general
179
Los pueblos indgenas en la educacin superior. Experiencia de

la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga,
Ayacucho Per
Gumercinda Reynaga Farfn
185
188
Introduccin
188
1. La Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
189
2. Poblacin indgena en el Per y la regin de Ayacucho
192
3. La poblacin indgena y la educacin superior
194
4. Proyecto Hatun an: Accin afirmativa en la UNSCH
196
5. Reflexiones finales
202
202
Anexos
204
Anexo 1: Mapa del Per
204
Anexo 2: Mapa de Ayacucho
205
Anexo 3: Fotos
206
Construyendo un camino hacia la educacin superior: la experiencia

del Programa Thakhi en la Universidad de Tarapac, Arica, Chile
207
Emilio Fernndez Canque Silvia Cerda Aguirre Elas Pizarro Pizarro
Roberto Storey Meza
Introduccin
207
I. Contextualizacin
208
II. Experiencias
211
III. Acciones cumplidas
215
IV. Fortalezas
219
V. Debilidades
220
VI. Proyecciones
221
VII. Conclusiones
222
224
Situacin de los pueblos indgenas argentinos en la Educacin

Superior. Datos de una primera aproximacin
Mariana Paladino
226
Presentacin
226
I. Caractersticas del sistema universitario argentino
228
II. Informaciones cuantitativas sobre las condiciones de escolarizacin y

de acceso a la educacin superior por parte de los pueblos
indgenas que habitan Argentina
232
III. Sobre las polticas educativas destinadas a la poblacin indgena 239
IV. Observaciones sobre situacin de acceso y permanencia de
estudiantes indgenas en tres universidades pblicas
250
Algunas consideraciones finales
256
258
Anexo I. Mapa del territorio argentino y localizacin de grupos

indgenas
260
Nota editorial
Los textos que integran esta compilacin fueron elaborados a lo largo
de 2008, a excepcin de los textos de Souza Lima y Souza Lima & Paladino, ambos concluidos respectivamente en 2011 y 2012; y deben ser
ledos con las marcas de aquellos momentos.
El coordinador editorial de esta serie asume la demora en la publicacin del presente volumen.
De sendas y caminos. Repensando experiencias

de educacin superior de indgenas en pases
de Amrica Latina
Antonio Carlos de Souza Lima1
Mariana Paladino
Este libro fue proyectado como parte de las actividades de la segunda etapa (2007-2009) del proyecto Sendas de conocimientos: la
enseanza superior de indgenas en Brasil, llevado adelante por un
equipo de trabajo en el Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad,
Cultura y Desarrollo (LACED / Museo Nacional / Universidad Federal de Ro de Janeiro). Dicho proyecto, cuya primera fase precedida
de un ao de elaboracin y debate se haba iniciado en 2004, se desarroll con recursos de la Pathways to Higher Education Initiative
(PHEI), instituida por la Fundacin Ford (FF) en 2001 con previsin
hasta 2010, en estrecha relacin aunque no necesariamente vinculada con el International Fellowships Program (IFP). La PHEI fue
una iniciativa global de la FF destinada a promover la inclusin de
los estudiantes indgenas en la educacin superior. 2
A riesgo de generalizaciones superficiales, cabe sealar que en las
dcadas que van de 1980 a 2010 y con grandes diferencias de pas
a pas Amrica Central y Amrica del Sur vivieron desde regmenes
dictatoriales hasta procesos constituyentes democratizantes, junto a
la elaboracin de una legislacin que dio lugar, en el plano jurdico
de modo a veces indito, al reconocimiento de la presencia y los dere1
10
Antonio Carlos de Souza Lima quiere agradecer a Luis Felipe dos Santos Carvalho la lectura atenta de una primera versin de la presente introduccin, sus
observaciones y sugerencias. Las incluidas aqu son de estricta responsabilidad de
los autores.
Vase, en este volumen, Souza Lima, para la experiencia de este proyecto fi nanciado por las donaciones 1040-0422 (1 etapa, de 2004 a 2007) y 1040-0422-1
(de 2007 a 2009). Vase http://www.laced.etc.br - Para informaciones sobre el
IFP, vase http://fordifp.net, consultado el 15/10/2011. Acerca de la PHEI, vase
http://www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_education.pdf.
Antonio Carlos de Souza Lima y Mariana Paladino
chos indgenas. Esta fue tambin la coyuntura de una expansin sin

precedentes en lo que refiere a pueblos autctonos del ideario de
los derechos humanos, y de la diseminacin e impactos relativos de
normas internacionales como la Convencin n. 169 sobre Pueblos
Indgenas y Tribales en Pases Independientes de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), aprobada en 1989; y la ms reciente Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas (del 13 de septiembre de 2007). Como parte
de un panorama ms amplio podemos incluir un escenario en el que
se han asociado las herencias y valores indigenistas (aunque no necesariamente pro-indgenas) especficos en cada contexto nacional,
con los valores, formas polticas y modalidades de intervencin que
Hale (2005) ha llamado multiculturalismo neoliberal, articulados
a polticas de ajuste estructural ampliamente difundidas en Amrica Latina. Este cuadro se produjo con una intensa participacin de
segmentos de las elites nacionales, lo que result en una singular
mixtura, muchas veces acrecentada, como en el caso brasileo, con
viejas y nuevas facetas del ideario desarrollista. Fue imprescindible
para la composicin de ese contexto la presencia de la cooperacin
internacional, gubernamental y no gubernamental, en articulacin
con redes nacionales, instituciones del sistema de Naciones Unidas
y los propios movimientos indgenas. Los resultados han sido diversos y resta an elaborar interpretaciones ms consistentes. Podemos
sin embargo destacar aunque no se desarrollar en este texto la
introduccin de la nocin de interculturalidad, diseminada por diversos pases de Amrica como una suerte de panacea polismica,
un significante flotante que ms que propiciar clausura el debate y
la reflexin.3
Esta compilacin tiene como objetivo, pues, reunir textos de
los responsables de la implementacin de proyectos desarrollados
en Mxico (Castillo Salazar, Nivn Boln, Canul Gngora), Chile (Gonzlez Plitt y Gonzlez Gmez, Fernndez Canque et al.) y
Per (Villasante Llerena, Reynaga Farfn), fi nanciados por la misma
fuente de recursos la PHEI/FF y, por tanto, sometidos a un mismo
conjunto de reglas y prescripciones resultantes de una determinada
3
Acerca de la introduccin de la nocin de interculturalidad en el caso de la educacin indgena, vase, entre otros, Collet (2006).
De sendas y caminos
11
lectura de las realidades latinoamericanas producida en el mbito de

dicha fundacin fi lantrpica. Como veremos, el trabajo de Paladino
sobre la situacin argentina (pas que, en la geopoltica interna de la
Fundacin Ford, se ubica en la esfera de accin de la oficina con sede
en Santiago de Chile) ofrece al lector un contrapunto, al exponer las
especificidades de la formacin de indgenas en el nivel de enseanza
superior, en un pas sin la presencia de acciones pautadas por los
principios planteados por la PHEI/FF en esa rea de la vida de los
pueblos indgenas.
Dichos proyectos de intervencin fueron concebidos para ser implementados en y desde universidades, bajo el signo ms general
de las ideas de accin afi rmativa (affirmative action) e interculturalidad. Estas ideas fueron muy difundidas, poco defi nidas y debatidas e imprecisamente aplicadas, en un arco de acciones en ocasiones muy estrecho (para la idea de accin afi rmativa, tratada muy
frecuentemente en singular y en una lectura descontextualizada de
las acciones emprendidas en el caso estadounidense), en otras muy
amplio (para la de interculturalidad). Cabe destacar, sin embargo,
que dichos programas sufrieron una mayor o menor inflexin de las
realidades indgenas y/o educacionales de los pases en que fueron
implementados, y apuntaron al desarrollo de acciones orientadas a
permitir el acceso, permanencia y xito de estudiantes indgenas en
el nivel superior de enseanza, con poca o nula preocupacin por el
destino de sus egresos.
Los mojones imaginados para la PHEI/FF, vigentes en 2001,
pueden advertirse ms claramente si se los considera parmetros
concebidos por la FF para comprender, interpretar e intervenir sobre contextos nacionales en un escenario global de desigualdades
en el campo de la educacin superior. Sin embargo, en la prctica
de la elaboracin de cada uno de los proyectos orientados a pueblos
indgenas en estos pases americanos, dichos parmetros tambin
debieron repensarse a la luz de las especificidades de los contextos
nacionales, como se ha dicho, muy dismiles entre s, as como de las
relaciones que cada grupo implementador estableci con un Asesor
de Programa (Program Officer P.O.) en las oficinas de la Fundacin (en Ciudad de Mxico, Santiago de Chile y Ro de Janeiro). Los
Program Officers eran, en ese momento, mediadores esenciales entre
12
Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino
los contextos especficos de implementacin de proyectos y los directores de la iniciativa en la sede de la Fundacin Ford en Nueva York.
La formacin, trayectoria, perspectivas y arsenales intelectuales de
cada P.O. tuvieron una influencia decisiva en el diseo de cada uno
de los programas, en funcin de sus propuestas de accin, del modo
cmo lidiaban con normas generales y de su capacidad/voluntad (o
no) de traducir relativizando contextos y normas.
Consideremos tambin que las primeras donaciones con recursos de la PHEI en las Amricas se hicieron en Mxico (el Programa
de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin
Superior PAEIIES, vase Castillo Salazar) y en Brasil. En este segundo pas, el programa estaba destinado a estudiantes negros, y se
denominaba Programa Polticas del Color en la Educacin Brasilea PPCOR (del Laboratorio de Polticas Pblicas de la Universidad
del Estado de Ro de Janeiro). No lo abordaremos aqu por presentar
condicionantes diferentes de aquellos dirigidos a los indgenas.4 La
forma como fue elaborada cada una de esas propuestas circul entre
los program officers de las oficinas regionales y de la direccin en
Nueva York, influenciando la discusin de los proyectos subsiguientes. Una de las principales convicciones que el equipo del proyecto
Sendas de Conocimientos debi reiterar de manera insistente y en
ocasiones aguerrida fue, por caso, la de la especificidad de la situacin brasilea, que se distingua de la situacin de negros no quilombolas5 y de las situaciones de los pueblos indgenas de los otros
pases abordados en este libro.
En el caso del programa desarrollado en Brasil, el dato de contexto fundamental fue el de la extensin de los derechos territoriales
reconocidos a los indgenas al 13% de las tierras del Brasil. Esto es
ms relevante an frente a los escasos recursos para explotarlas y generar, a partir de ellas, ingresos y sustentabilidad. Por ello, en el caso
brasileo la meta principal fue colaborar en la elaboracin de polticas gubernamentales para la educacin superior, pautadas por un
Es considerable la produccin acerca del PPCOR. Vanse, entre otros, http://

www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_education.pdf; http://
www.politicasdacor.net/ (ltima consulta 15/10/2011). Vase tambin Santo &
Lobato, (2003) y Brando (2007).
Quilombola: en castellano, cimarrones.
De sendas y caminos
13
horizonte de colectividades tnicamente diferenciadas y no por individuos aislados, puesto que los recursos eran muy limitados frente a
la diversidad de situaciones indgenas en el Brasil y a la propia dinmica del sistema educativo brasileo. Antes que una genrica inclusin en el mainstream sociocultural, fue el horizonte de los derechos
de autoctona el que marc las opciones del proyecto. Ser reconocido
como indgena implica ser visto como autctono y vinculado a colectivos territorializados o movimientos polticos especficos. Para
que la educacin superior no sea un vector ms de alienacin de esos
derechos, bajo la pretendida defensa contra una (tambin genrica)
discriminacin, es fundamental que se formen intelectuales indgenas capaces de comprender y actuar en universos sociales distintos
de aquellos de sus tradiciones culturales. Siguiendo las tendencias de
gran parte de los movimientos indgenas en el pas, creemos que es
insuficiente o inadecuada la perspectiva que considera que es posible
combatir la situacin de inequidad educacional detectada en relacin
a ciertos segmentos en la que indgena se convierte en sinnimo
de pobreza, ms que de diferencia y de colonialismo por el simple
hecho de incluirlos en instituciones universitarias, que continan capacitando en trminos individuales y promueven la creacin de una
elite distanciada de los movimientos sociales.
Fue teniendo en cuenta esta diversidad de escenarios y concepciones, y por otro lado el hecho de que tales programas lidiaban todos
con poblaciones autctonas de las Amricas que consideramos fundamental reunir textos sobre algunas de esas experiencias. Al fi n de
cuentas, un trabajo de envergadura sobre la PHEI slo podra hacerse con recursos y apoyos considerables, dada la enorme diversidad
de matices, difcilmente comparables, de los proyectos desarrollados
desde 2001, as como la variedad de contextos nacionales tales como
Egipto, China, Filipinas, etc., que no pueden dejar de ser considerados en s mismos.
Por lo tanto, los casos abordados aqu se refieren apenas a los
proyectos de donatarios de la Fundacin Ford a travs de la PHEI
que analizan, desde diferentes ngulos y en base a realidades nacionales y regionales distintas, la situacin del acceso y de la permanencia de alumnos indgenas en la educacin superior, as como las
polticas y acciones de nivel nacional e internacional orientadas a la
14
inclusin de alumnos indgenas en dicho nivel educativo. Permiten,

asimismo, entrever, ms o menos de acuerdo con el texto, las formas
cmo se reelaboraron las directrices de la PHEI, y adems ofrecen
algn acceso para el posible entendimiento de dinmicas ms all
de los contextos nacionales. Esta publicacin pretende tambin, de
modo ms amplio, contribuir con el conocimiento y debate sobre la
situacin de la educacin superior indgena en Amrica Latina, cuestin que a pesar de formar parte de la agenda de reivindicaciones de
los movimientos indgenas de la regin, y de recibir una creciente
atencin por parte de los gobiernos nacionales y de agencias internacionales, como el Instituto Internacional para la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de la Unesco, y la propia
Fundacin Ford, an son escasos los conocimientos sistematizados y
las producciones tericas sobre dicha cuestin.
Este libro difiere de intentos como el de Daniel Mato, en el que a
partir de una institucin el Instituto Internacional de la Unesco para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC se
concibi una propuesta de libro, en el que los textos que lo componan fueron encomendados dentro de un guin estricto de tpicos
a ser abordados por los autores, que fueron remunerados por dicha
tarea. Difiere tambin del libro de Sylvie Didou Aupetit y Eduardo
Remedi Allione, resultado de su contratacin por parte de la sede de
la Fundacin Ford para analizar las evaluaciones nacionales de los
programas, aqu (auto)representados en las voces de sus coordinadores; Didou y Remedi haban formado parte del equipo responsable
por la evaluacin del programa desarrollado en Mxico.6 Tampoco
se identifica con los abordajes que sobre el tema han proliferado en
Amrica Latina, pautados muchas veces por el impreciso desideratum de la interculturalidad y dotados de mayor o menor grado de
flexibilidad.
Para la organizacin de este libro consideramos que sera importante que los autores invitados se reuniesen y conociesen los trabajos
de los dems. Queramos dar continuidad a iniciativas de la oficina
de la Fundacin Ford en Chile, con una extensa participacin del
grupo coordinador del Proyecto Rp en la Universidad Nacional
Mato (2008); Aupetit & Remedi (2009).
De sendas y caminos
15
de la Frontera, Temuco; y luego con los coordinadores del Proyecto

Hatun an en el Per, que propiciaron encuentros entre estudiantes
indgenas y coordinadores de proyectos. A excepcin de un Primer
Congreso Internacional de Experiencias Educativas, convocado por
la Fundacin Ford junto a la Universidad de Guadalajara, Mxico
(17-19 de noviembre de 2003), no ha habido, en la propia concepcin
de la PHEI, previsin de una poltica de comunicacin y de apoyo
para encuentros entre ejecutores y beneficiarios de los proyectos, sea
a escala global o regional.
As, con recursos de la segunda etapa del proyecto Sendas de Conocimientos invitamos a los autores de los textos que se presentan
aqu a participar del seminario Pueblos indgenas y sustentabilidad.
Saberes y prcticas interculturales en la universidad, organizado por
el Programa Red de Saberes de la Universidad Catlica Don Bosco
y la Universidad del Estado de Mato Grosso do Sul. El seminario se
realiz en Mato Grosso do Sul, entre los das 27 y 30 de agosto del
2007, y all se congregaron diferentes profesores, investigadores y
tcnicos que han venido trabajando en iniciativas de promocin a la
formacin superior de pueblos indgenas, tanto de Brasil, como de
Chile, Per, Mxico y Nicaragua.
En aquella ocasin pudimos discutir en conjunto el perfi l ms
general de los textos que integraran este libro, lo que sera deseable
que contuvieran y la importancia de ese registro por parte de los
coordinadores, en funcin tanto de la coyuntura interna de la Fundacin Ford en aquel entonces, como de las etapas en que se encontraba cada proyecto, y de la inminencia de las evaluaciones nacionales y latinoamericana, cuyas devoluciones para los programas PHEI
fueron muy distintas de pas a pas, de proyecto a proyecto.
Como se dijo, la PHEI adopt nombres y formatos especficos
en el escenario americano. En Mxico fue denominado Programa
de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin
Superior(PAEIIES) y se aplic en 16 instituciones de nivel superior;
en este libro se incluyen las experiencias de dos de esas instituciones:
la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), escrito por la profesora y doctora en antropologa Amalia Nivn Boln (responsable del
PAEIIES en la Unidad Ajusco de la UPN, durante los aos 20042008) y de la Universidad de Quintana Roo, escrita por Ever Mar-
16
celino Canul Gngora, jefe del Centro de Estudios Interculturales de

dicha universidad.
En Per, el programa se llama Hatun an (Gran camino) y se
aplica en dos universidades: la Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco (UNSAAC) y la Universidad Nacional de San Cristobal de Huamanca (UNSCH). Los artculos que analizan las experiencias de dichas universidades fueron escritos por sus directores
ejecutivos, respectivamente, Marco Villasante Llerena, socilogo, y
Gumercinda Reynaga Farfn, licenciada en trabajo social. En Chile,
del mismo modo, fueron dos las universidades en las que se implement el programa: la Universidad de la Frontera (como Proyecto
Rp ) y Universidad de Tarapac (como Proyecto Thakhi). Los
artculos de la psicloga Maria Elena Gonzlez, directora ejecutiva
del proyecto en la primera universidad, junto con la historiadora
Yssica Gonzlez Gmez y Emilio Fernndez Canque, director del
proyecto y coordinador de la Maestra en Educacin Intercultural
Bilinge en la Universidad de Tarapac y sus colaboradores, dan
cuenta del trabajo emprendido.
En Brasil, el programa fue denominado Sendas de Conocimientos: la enseanza superior indgena en el Brasil y se organiz en
funcin de un conjunto de acciones coordinadas por un equipo del
Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo
LACED (Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro),
destinadas a promover la intervencin y el compromiso del gobierno
federal con la cuestin; y entre ellas, la realizacin de subdonaciones
a ncleos localizados en universidades para la implementacin de
proyectos piloto de acciones afi rmativas para estudiantes indgenas
en el nivel superior. Fueron dos los ncleos implantados: el ya mencionado Programa Red de saberes, desarrollado por la Universidad
Catlica Dom Bosco, la Universidad del Estado de Mato Grosso do
Sul y las ms recientemente incorporadas Universidades Federales de
Mato Grosso do Sul y de Grande Dourados; todas localizadas en el
estado de Mato Grosso do Sul, limtrofe con el Paraguay, Argentina
y Bolivia. El otro fue el Programa Ema Pia, coordinado por la Universidad Federal de Roraima, en la regin de la Amazonia brasilea,
limtrofe con Venezuela y Guyana. El texto en este libro de Antonio
Carlos de Souza Lima, antroplogo del Departamento de Antropo-
De sendas y caminos
17
loga del Museo Nacional (UFRJ), procura analizar la experiencia

del LACED en la gestin del proyecto Sendas, considerando de un
modo ms abarcativo las dos fases del proyecto (2004-2007 y 20072009), focalizando menos en el trabajo directo con los estudiantes,
tarea ms especfica de los ncleos donatarios.7 El texto considera
el perfi l de la poblacin indgena en Brasil, las transformaciones sufridas por los movimientos indgenas, en especial, a lo largo de las
ltimas dcadas del siglo XX, y los caminos que desembocaron en
la demanda por educacin superior. Procura asimismo mostrar la
complejidad y limitaciones de un proyecto de carcter piloto que
operaba con recursos pensados como seed money frente a un cuadro de intensas reivindicaciones por alternativas de fomento. Los
aspectos ms cotidianos de administracin de un esfuerzo de esa
naturaleza son abordados desde ngulos poco frecuentes, como el de
la (determinante) dimensin fi nanciera.
Por ltimo, integra esta publicacin un artculo sobre la situacin de los pueblos indgenas argentinos en la educacin superior,
escrito por Mariana Paladino, doctora en antropologa, profesora de
Antropologa de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal
Fluminense e investigadora del proyecto Sendas de Conocimientos.
El texto de Paladino es resultado de un relevamiento preliminar motivado por la escasa o casi inexistente informacin sobre este tema en
ese pas. A pesar de no ser beneficiado (y sobre todo por eso) por la
PHEI, como se dijo, se consider interesante analizar las iniciativas
recientes que a nivel gubernamental se estn desarrollando para la
formacin superior de indgenas, sin apoyo de la cooperacin internacional, y en un pas que histricamente ha negado la presencia de
la poblacin indgena. La situacin argentina nos permite pensar
por qu, en ese pas, la Fundacin Ford no consider desarrollar un
proyecto con fondos de la PHEI; y al mismo tiempo, relativizar la
importancia, en contextos nacionales, de cada uno de los proyectos
aqu analizados.
Es importante destacar, asimismo, que los artculos publicados
en este libro dan cuenta de contextos nacionales con un perfil demo7
18
En Souza Lima y Barroso-Hoffmann (2012), se abordan las experiencias de los

Programas Red de Saberes y Ema Pia en sendos textos de los coordinadores de
los mismos.
grfico indgena diverso as como de polticas indigenistas y formas

de relacin entre los Estados y dichas poblaciones.
Segn datos del 2000, en Mxico se registra la presencia de 12,7
millones de indgenas, que constituyen el 13% de la poblacin nacional (57 etnias); en Per, la poblacin indgena representa segn
fuentes que siguen diversos criterios de medicin entre el 25 a 50 %
(cuatro a 13 millones de individuos). En Chile, se registra la existencia de 8 etnias, que representan el 4,6 % da poblacin nacional
(INE, 2007). De ese total, el 87,3% declara su pertenencia al pueblo
mapuche. En la IX Regin de la Araucana donde se desarrolla el
programa coordinado por la Universidad de la Frontera que se analiza en este libro el 23% de la poblacin es mapuche. En Brasil, segn
datos del Instituto Brasileo de Geografa y Estadsticas (IBGE) de
2000, hay alrededor de 740 mil indgenas, pertenecientes a ms de
220 etnias, que constituyen el 0,4% de la poblacin nacional. En la
Argentina, segn datos de la Encuesta Complementaria de los Pueblos Indgenas (2004 y 2005), son 600.329 las personas que forman
parte de las 24 etnias reconocidas en el pas, conformando alrededor
del 1,5% de la poblacin nacional de Argentina.
En estos cinco pases, los derechos reconocidos a los pueblos indgenas tienen diferentes tipos de alcances y caractersticas. En Mxico, la Constitucin Nacional reconoce al Estado como Pluricultural
(artculo 4), que debe, por consiguiente, garantizar e incrementar los
niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural en todos los niveles de educacin, as como defi nir y desarrollar
programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes y en consulta
con las comunidades indgenas.
La Constitucin Nacional del Per (de 1993), en el artculo 19,
establece que el Estado debe reconocer y proteger la pluralidad tnica y cultural de la nacin. Segn la Ley General de Educacin peruana, en su artculo 20, se promover educacin bilinge intercultural
en todo el sistema educativo, el respeto a la diversidad cultural, al
dilogo intercultural y la toma de consciencia de los derechos de los
pueblos indgenas. Tambin se debe incorporar al currculo escolar
la historia de los pueblos indgenas, sus conocimientos y tecnologas,
sus sistemas de valores y aspiraciones sociales y econmicas.
De sendas y caminos
19
En Chile, no se han producido modificaciones en la Constitucin

respecto de la cuestin indgena y el pas ha fi rmado con reserva el
convenio 169 de la OIT. La ley 19253 de 1993, conocida como Ley
Indgena, reconoce el derecho de los indgenas sobre sus tierras y a
mantener y promover sus manifestaciones culturales. Sin embargo,
a pesar de haber creado una instancia para la coordinacin de su
poltica indigenista (Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
CONADI), el Estado chileno no ha garantizado la creacin de instancias fi nancieras que permitiesen aplicar esos derechos. La ley no
los reconoce como pueblos, sino slo como etnias y por tanto, no
tienen derechos polticos diferenciados.
En Brasil, la Constitucin de 1988, en el cap. VIII llamado Sobre los indios, introduce una serie de innovaciones en el tratamiento
de la cuestin indgena, incorporando nuevos parmetros en la relacin del Estado y la sociedad brasilea con los pueblos indgenas,
asegurndoles su derecho a la diferencia. Especficamente en los artculos 210 y 242 se garantiza el uso de las lenguas maternas y el respeto a los procesos propios de aprendizaje, adems de la proteccin
y valorizacin de sus manifestaciones culturales.
En Argentina, la Constitucin Nacional (sancionada en 1853 y
cuya ltima reforma data de 1994), en su artculo 75, reconoce la
preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos
y garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educacin
bilinge e intercultural, que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, sus lenguas, cosmovisiones e identidades tnicas; a
desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su
calidad de vida. La Ley Nacional de Poltica Indgena y Apoyo a las
Comunidades Aborgenes (n. 23.302, 30/09/1985) y la Ley Nacional
de Educacin n 26.206 (14/12/2006) garantizan tambin el derecho
de los pueblos indgenas a una educacin intercultural bilinge.
Ms all de la existencia de una legislacin favorable a los derechos indgenas, en algunos de estos pases, especialmente en lo que
respecta a la educacin escolar, es un comn denominador entre los
autores de este libro sealar la inequidad que an existe en trminos
de acceso y de calidad de los servicios educativos destinados a la
poblacin indgena. Una realidad comn que observan todos los autores es el escaso porcentaje de poblacin indgena que tiene acceso
20
a estudios de nivel superior. En Mxico, 3% de los jvenes indgenas

del grupo etario entre 19 a 23 aos tiene acceso a estudios de nivel superior (PNE, 2001, p. 189). En Per, no existen estadsticas oficiales
en las universidades sobre el origen sociocultural de los alumnos. Pero
se conoce que la poblacin rural (mayormente indgena) que ingresa a
la universidad entre 15 a 29 aos es del 6,7 %, mientras que en la poblacin urbana, este porcentaje se eleva al 20,2 % (Chirinos, 2004).
En Chile, el acceso de la poblacin indgena a la educacin superior
es bastante reciente no ms de una dcada y se da en un contexto
de alta tasa de migracin indgena hacia las ciudades. La cobertura en
educacin superior para la poblacin indgena entre 18 y 24 aos es
de un 26,3%, cifra 11,2 puntos porcentuales inferior a la cobertura
alcanzada por la poblacin total del pas en el mismo tramo etario.
Para el caso especfico de la poblacin mapuche, se observa que a nivel nacional, un 10,5% cuenta con educacin superior, mientras que
en la Regin de La Araucana (en la que se encuentra la Universidad
de La Frontera), slo un 4,1% cuenta con educacin superior.
En Brasil, no hay datos confiables, aunque se estima la existencia
de 7 mil personas realizando estudios universitarios o con sus estudios ya concluidos, lo cual representara un porcentaje de alrededor
del 2% de los que estn en edad de cursar ese nivel de estudios.
En Argentina, alrededor del 11% de la poblacin indgena mayor
de 15 aos tiene acceso a la educacin superior, aunque este porcentaje vara mucho segn las etnias. En el grupo de edad de 20 a
29 aos, que se considera debera estar cursando estudios de nivel
superior, poco menos del 10% est en la educacin superior de nivel
universitario (promedio estimativo de todas las etnias), mientras que
la cobertura a nivel nacional de dicho nivel educativo (poblacin noindgena) alcanza al 34% (datos de 2007).
Cabe destacar que en los pases analizados en este libro el acceso
a las universidades no es irrestricto. En Brasil, Mxico y Per est
basado en pruebas selectivas, en las que resultan ms favorecidos
alumnos provenientes de escuelas privadas, que son de mejor calidad
que las pblicas8. En Chile, a esto se suma el hecho de que las uni8
En el caso brasileo, se asiste en la actualidad a una situacin de transicin de

pruebas especficas para cada universidad hacia un examen nico nacional coordinado desde el gobierno federal, el Examen Nacional de Enseanza Media
De sendas y caminos
21
versidades pblicas son aranceladas. En Argentina, las universidades

pasaron de un ingreso irrestricto durante los perodos de democracia
a tener a partir de mediados de la dcada del 90 crecientes mecanismos de seleccin para el ingreso de estudiantes, algunos solamente de nivelacin y otros de carcter excluyente, en las carreras con
mayor demanda por parte de los alumnos.
Las informaciones que divulgan los trabajos presentados aqu
dan cuenta de una profunda desigualdad en la distribucin de oportunidades educacionales para la poblacin indgena, lo cual se profundiza an ms en el caso de las mujeres. Los textos destacan en
general que adems de las polticas educativas excluyentes y discriminadoras, existen barreras socioculturales y lingsticas que limitan el acceso de estudiantes indgenas a la educacin superior.
Los autores asimismo advierten que antes de la seleccin de
las universidades para la implementacin de programas de accin
afi rmativa fi nanciados por la PHEI/FF, no exista al interior de las
mismas una preocupacin por atender de manera diferenciada y reconocer la diversidad tnica, a excepcin de ciertos grupos de investigacin conformados por profesores de dichas universidades, que s
tenan una trayectoria de trabajo antigua con poblaciones indgenas
de la regin, pero que permanecan de cierta manera como iniciativas internas aisladas. Con ello, las polticas sociales de atencin
universal las de educacin, entre ellas frecuentemente tratadas en
el marco de las repblicas latinoamericanas como supuestas garantas de igualdad y defendidas, por ello, contra la perspectiva de
la implementacin de acciones afi rmativas son claramente, en el
cotidiano de las universidades, uno de los mayores instrumentos de
creacin de asimetras, de perpetuacin de prejuicios y de mantenimiento de la inequidad educacional y, consecuentemente, de la desigualdad social.
Anglica Castillo destaca que, en Mxico, el programa tiene sus
antecedentes en el ao 2000, cuando fue impulsado como poltica
de gobierno el Programa Nacional de Desarrollo Educativo, a favor
de una educacin intercultural en todos los niveles del sistema edu(ENEM), como condicin de acceso a la universidad, lo que permite al estudiante
inscribirse en el Sistema de Seleccin Unificada (SiSU). Tanto el ENEM como el
SiSU estn coordinados desde el Ministerio de Educacin.
22
cativo. Una nueva poltica de enseanza superior se gest a partir

del 2001 con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades
educativas tanto en el acceso como en los resultados. En ese ao tambin, el gobierno del entonces presidente Vicente Fox cre la Coordinacion General de Educacion Intercultural y Bilinge para proyectar
e instalar universidades interculturales. Otro hito importante fue la
aprobacin, en 2003, de la Ley General de Derechos Lingsticos
de los Pueblos Indgenas, que se propona fomentar la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos
lingsticos. No obstante, podemos evaluar el alcance de estas polticas an limitado, si consideramos que hay apenas 10 mil alumnos
indgenas en la universidad (frente a una poblacin indgena de 12
millones de personas).
En el caso del Per, segn Marco Villasante, el inters por la implementacin de polticas de educacin superior orientadas hacia los
estudiantes indgenas proviene principalmente de la experiencia de
otros pases (Mxico, Brasil), que han comenzado a interesar a algunas universidades del pas. Ha habido pocas demandas de las organizaciones indgenas peruanas vinculadas a la educacin superior.
En Chile, la surea Universidad de la Frontera (UFRO) vena
ya implementando algunas acciones de atencin a la numerosa poblacin mapuche que habita en la regin. A partir de 1986, y como
parte de una poltica institucional orientada a consolidar su compromiso con el desarrollo regional, la UFRO puso en marcha una serie
de iniciativas, entre las que cabe destacar: la creacin del Centro de
Estudios de la Araucana actualmente Instituto de Estudios Indgenas; la identificacin de los estudiantes en cuanto a su pertenencia
a la etnia mapuche; la definicin, en 1987, de la sociedad y cultura
mapuchecomo una lnea acadmica de desarrollo prioritario; y la
creacin de una va especial de admisin para estudiantes mapuche
(cupos), implementada desde 1990. Los recursos de la PHEI permitieron tambin al Programa Rp la implantacin de dispositivos
que se mostraran eficaces como tutoras para la superacin de dificultades especficas y una orientacin ms general en los cursos universitarios junto al establecimiento de redes de ayuda mutua entre
los estudiantes mapuches, procurando asegurar su permanencia y
De sendas y caminos
23
xito en la universidad, sin comprometer el vnculo con sus tradiciones culturales.

La lectura de los artculos de esta compilacin permite vislumbrar
diferencias en las caractersticas que tuvieron los proyectos en cada
contexto nacional. Estas diferencias se deben tanto a las condiciones
institucionales y polticas de insercin de los proyectos en cada pas,
como a los dispositivos de gestin, los modos de implementacin,
la dimensin y alcances de los servicios prestados, as como las caractersticas de los pueblos indgenas que atienden y la experiencia
previa de trabajo que tenan con ellos. En Mxico, el programa involucr, de 2001 a 2005, tres convocatorias abiertas a universidades
para que presentaran propuestas de creacin de unidades de Apoyo
Acadmico, en las que fueron seleccionadas 16 instituciones pblicas
de educacin superior, que atendan a 37 etnias (en 2008 sumaban
9.981 los alumnos incluidos el programa). En Chile, cada programa
(el de la Universidad de la Frontera y el de la Universidad de Tarapac) atiende una poblacin ms homognea en trminos tnicos
(mapuche en el primer caso, aymara en el segundo). En el Per, los
dos programas atienden tanto a poblacin quechua, como de otras
varias etnias de la regin amaznica.
En sus comienzos, los programas se enfrentaron con la dificultad
de identificar a la poblacin destinataria de sus acciones, tanto porque las universidades no registraban entre las informaciones de su
alumnado la variable tnica, como por la negacin u ocultamiento
de la identidad de los estudiantes, sobre todo en pases como Per y
Mxico, donde han sido fuertes los procesos de mestizaje promovidos por sus estados y predomina un imaginario de nacin mestiza.
Cabe destacar tambin que los programas se desarrollaron en pases
donde la poblacin indgena ha sufrido represin y violencia poltica
por parte del Estado, especialmente en la regin peruana de Ayacucho donde el 75 % de las vctimas de la violencia registrada en
las dcadas de 1980 y 1990 era indgena y en la IX Regin de la
Araucana en Chile. Los criterios utilizados por los programas para
establecer la identidad indgena han sido: el auto-reconocimiento (en
todos los pases), los apellidos y anlisis de rboles genealgicos de
los que pretenden ser beneficiados por el programa (en Chile), el
dominio de una lengua indgena (pueblos andinos del Per, pueblos
24
indgenas de Mxico) y el lugar de nacimiento, rural/urbano (en el

caso de Mxico y de Per).
Las experiencias dan cuenta de objetivos similares: la promocin
de la igualdad de oportunidades para el acceso de indgenas a la educacin superior, as como su permanencia, la mejora de su desempeo acadmico y su graduacin. Tambin se proponen incentivar
la participacin de los estudiantes indgenas en la universidad, su reconocimiento y visibilidad en ese espacio, as como el acceso pleno
de los mismos a todos los servicios universitarios. Todos consideran
los aspectos vinculados a la divulgacin de las actividades realizadas
como medios importantes para fomentar y legitimar la existencia de
dichos programas, as como para introducir cambios institucionales.
Todos los programas ofrecen una intervencin desde lo acadmico y desde lo socio-cultural. Desde lo acadmico, se han implementado sistema de tutoras, y cursos de nivelacin y complemento.
Algunas de las experiencias siguen un modelo de tipo ms compensatorio, intentando mejorar el dficit de conocimientos y habilidades
de aprendizaje que los alumnos indgenas tienen, debido a la baja
calidad de los servicios educativos a los cuales tuvieron acceso antes
de entrar a la universidad o debido a su medio socio-cultural; otras,
con una visin ms amplia, han focalizado en los intereses de los
estudiantes indgenas, y antes que adaptar a los alumnos al esquema
de conocimiento homogneo universitario, han procurado diversificar el currculo
Desde lo socio-cultural, han implementado cursos para desarrollar y fortalecer la identidad cultural y la autoestima de los alumnos
indgenas (enseanza de lenguas indgenas, oratoria, talleres de derechos indgenas); acompaamiento psicolgico; oferta de servicios,
como sala de informtica, biblioteca, atencin mdica, gestin de
becas, etc. En cierta medida, han buscado rescatar los saberes el
saber hacer propios de los estudiantes a partir de sus tradiciones
culturales, procurando valorizarlos en la convivencia social cotidiana en el mbito universitario.
En los artculos de este libro, los autores han hecho mayor hincapi en algunas de estas acciones, tal vez por considerarlas ms
relevantes en el contexto en las que se implementan. En el artculo de
Gumercinda Reynaga, se destaca el acompaamiento psicolgico de
De sendas y caminos
25
los alumnos indgenas; en el de Marco Villasante, se enfatiza en los

cursos para fortalecer el liderazgo entre los jvenes estudiantes. Las
cuestiones abordadas mereceran, tal vez, un mayor desarrollo, para
entender mejor los modos concretos de implementarlas en los contextos locales y la recepcin en el cuerpo de alumnos y docentes.
Entre los impactos positivos en comn que sealan los autores se
destacan la mejora en el desempeo acadmico de los estudiantes
indgenas, que se refleja principalmente en sus notas y en la disminucin de su desgranamiento; el aumento en la participacin de dichos
estudiantes y en el reconocimiento de su existencia por parte del
cuerpo docente y de los colegas no-indgenas.
Respecto de las dificultades y limitaciones que han sufrido los
proyectos, casi todos los textos refieren a trabas de tipo burocrticoadministrativo. La apropiacin del programa dentro de la estructura
universitaria se ha dado de una forma lenta, y tanto autoridades,
como profesores no involucrados directamente en tales proyectos
muestran desconfianza y resistencia a las acciones emprendidas. Menor nfasis fue dado a las dificultades de tipo poltico, significativas si
consideramos que las experiencias se llevan a cabo en contextos regionales y locales de gran confrontacin y hostilidad hacia la poblacin
indgena local, donde los programas despiertan recelos por el posible
empoderamiento que pueden provocar en dichas poblaciones.
Todos plantean como desafo la institucionalizacin de los programas, a fi n de garantizar la asignacin de recursos dentro del presupuesto de cada institucin, y as asegurar su sustentabilidad y e
independencia de recursos fi nancieros externos. Sealan tambin la
necesidad de construir alianzas estratgicas con instituciones y organizaciones sociales de la regin. En ese sentido, Mxico parece estar
avanzando en la institucionalizacin del programa, ya que, a partir
de 2004, las instituciones universitarias han comenzado a asumir el
50% del financiamiento de los recursos que demandan sus acciones.
Algunos autores refieren tambin a la tmida participacin de
los propios estudiantes indgenas, ya que no todos utilizaran los
servicios ofrecidos por los programas, ni acompaaran los cursos o
las actividades de tutora. Mencionan asimismo como obstculos la
falta de preparacin de los docentes para lidiar con contenidos y metodologas adecuadas para la competencia intercultural, y as, poder
26
modificar el currculo universitario, incluyendo conocimientos y habilidades diversificados. Tambin ha sido dificultosa la constitucin
de equipos de trabajo multi e interdisciplinario que trabajen de forma cooperativa en los objetivos de los proyectos. Lo mismo ocurre
en relacin a las tutoras, siendo recurrente la mencin a la dificultad
para que sean calificadas, as como para convocar un nmero de
tutoras adecuado a la cantidad de alumnos indgenas a los cuales se
pretende alcanzar.
Si bien los logros son muchos y han redundado tanto en conquistas de mayor equidad y calidad en el desempao de los estudiantes
atendidos por los proyectos, como en visibilidad de su presencia en
el sistema de educacin superior, el fortalecimiento de su identidad
tnico-cultural y la construccin de vnculos entre estudiantes indgenas, los alcances son ms limitados si pensamos en trminos de la
transformacin de las universidades como un todo. Las instituciones
han avanzado poco an en la formulacin de una educacin intercultural para el conjunto de sus estudiantes. La incorporacin de los
conocimientos indgenas en el currculo, la transformacin de las
metodologas de enseanza, la creacin de propuestas de materias,
cursos y carreras ms adecuados a la diversidad y necesidades del
alumnado, sin duda son importantes desafos que estas experiencias
han comenzado a atender, pero falta avanzar mucho ms.
No pretendamos, en esta breve introduccin, presentar ninguna
sntesis evaluativa de los esfuerzos, sino tan slo destacar algunos
aspectos que motivaron el presente libro. La lectura de los textos va
marcndonos la enorme gama de posibilidades de anlisis y de intervencin que tenemos por delante, especialmente en la medida en que
los esfuerzos de empoderamiento retratados aqu se den contemporneamente a transformaciones igualmente expresivas en pases como
Colombia, Bolivia, Ecuador, Panam y Nicaragua, por citar apenas
algunos. Esperamos que en la tarea de reflexionar y corregir diversos
aspectos de estos desafos los jvenes intelectuales indgenas, una
nueva generacin formada tanto en el campo y las aldeas como en
las ciudades y universidades, realice una contribucin singular y defi nitiva para futuros rumbos, que los mentenga independientes de
nuestras estructuras coloniales que los cercenan y controlan, impi-
De sendas y caminos
27
dindoles avanzar hacia el bien vivir. Hay all una amplia base de
investigaciones y cambios por recorrer y acompaar.
BRANDO, Andr Augusto (org.). 2007. Cotas raciais no Brasil: a primeira avaliao. Rio de Janeiro: DP&A.
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28
PAEIIES: un programa de atencin a jvenes

indgenas en universidades convencionales
mexicanas
Anglica Castillo Salazar9
Introduccin
El Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de
Educacin Superior (PAEIIES) surgi en el ao 2001 en el marco de
una coyuntura educativa nacional a favor de la equidad en el acceso
a la educacin superior. Confluan en ella una iniciativa de la Fundacin Ford, orientada a incrementar el acceso, la permanencia y
egreso de los jvenes en edad de realizar estudios en educacin superior pertenecientes a poblaciones en desventaja (Global Iniciative for
Promoting inclusiveness in Higher Education); una poltica pblica,
que estableci como uno de sus objetivos estratgicos ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia a
la educacin superior a travs de la ampliacin de la oferta en zonas
y regiones con alta marginacin social, que permitiera incrementar
las posibilidades de acceso a los estudios de nivel superior a los grupos sociales en condiciones de desventaja, as como a la poblacin
indgena (SEP 2001:200-201); y el establecimiento por parte de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES)10 de la equidad como uno de los postulados
orientadores del sistema de educacin superior en el siglo XXI.11
9
Anglica Castillo Salazar es Licenciada en Economa y Magister en Ciencias Polticas. Se desempea actualmente como Directora de Cooperacin Acadmica,
en la Direccin General de Cooperacin e Internacionalizacin de la Universidad
Autnoma de Mxico (UNAM). Fue coordinadora del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES), fi nanciado por la Fundacin Ford.
10 Asociacin no gubernamental, conformada por 152 instituciones de educacin
superior del pas, tanto pblicas como privadas, que atienden a ms del 80% de
la matrcula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado.
11 La visin del sistema de educacin superior se sustent en ocho postulados; el
PAEIIES
29
En este contexto nacional, la ANUIES y la Fundacin Ford realizaron un esfuerzo conjunto para desarrollar un proyecto con la
fi nalidad de fortalecer los recursos acadmicos de las instituciones
de educacin superior participantes en el Programa, para responder
a las necesidades especiales de los estudiantes indgenas inscritos en
ellas y ampliar sus posibilidades de buen desempeo acadmico.
El inicio
La puesta en marcha del PAEIIES fue ms all del inicio de un proyecto. Fue caminar en una coyuntura en la que coincidan una poltica educativa de atencin a la poblacin indgena en estudios de nivel
superior, una iniciativa de la Fundacin Ford, un objetivo estratgico
de ANUIES, la ausencia de la informacin estadstica nacional de
los jvenes indgenas en educacin superior y el gran reto de implementar un proyecto de accin afi rmativa en las instituciones de
educacin superior.
Para la creacin y desarrollo del proyecto se conform un Comit
de Gestin que proporcionara asesora tcnica y acadmica, orientaciones estratgicas para la ejecucin del proyecto y participara permanentemente en la evaluacin de su operacin y de los resultados
alcanzados.12
El objetivo del programa estaba defi nido; sin embargo el nmero
de instituciones y alumnos a atender eran una incgnita. La informacin oficial de la que se parta era que los jvenes que provenan
de grupos en situacin de marginacin se enfrentaban a serios obstculos para tener acceso a la educacin superior, permanecer en ella
y graduarse oportunamente, y que nicamente el 11% de quienes
habitaban en sectores urbanos pobres y el 3% de los que vivan en
cuarto correspondi a la equidad, en el cual se reconoce la gran desigualdad de

acceso a la educacin superior y la necesidad de lograr la cobertura bajo el principio de igualdad de oportunidades.
12 El Comit est integrado por representantes de la Secretara de Educacin Pblica, la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, el Centro
de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, la Fundacin
Ford, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior y asesores externos, que participan eventualmente.
30
sectores rurales pobres cursaban este tipo de estudios, siendo mnima la participacin de los estudiantes indgenas (SEP 2001:186).
Ante la inexistencia de informacin de la matrcula del nmero de
estudiantes indgenas inscritos en educacin superior en Mxico y su
ubicacin geogrfica, la tarea inmediata fue convocar a instituciones de
educacin superior pblicas afiliadas a la ANUIES, ubicadas en entidades federativas con alta y mediana presencia de poblacin indgena.
Las instituciones participantes deberan cubrir los siguientes requisitos: ser Instituciones de Educacin Superior Pblicas, afi liadas
a la ANUIES, ubicadas en estados con mediana y alta presencia de
hablantes de lenguas indgenas y que contaran o promovieran la presencia de estudiantes indgenas en el nivel licenciatura; que tuvieran
una estructura acadmica adecuada para establecer una Unidad de
Apoyo Acadmico, que manifestaran un compromiso de ampliar la
participacin y el buen desempeo acadmico de estudiantes indgenas a mediano y largo plazo, y que el estudiante indgena fuera
considerado en los programas de becas de la institucin.
El proceso de seleccin consisti en la presentacin de una carta
de intencin, de informacin institucional para evaluar la factibilidad
de implementacin del PAEIIES y de un proyecto en donde se desarrollara una propuesta de la conformacin de una Unidad de Apoyo
Acadmico.13
En el perodo 2001-2005 se realizaron tres convocatorias y fueron seleccionadas 16 instituciones de educacin superior pblicas:
en 2001, Universidad Veracruzana, Universidad Autnoma Chapingo, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Universidad
Tecnolgica de Tula-Tepeji y Universidad Pedaggica Nacional; en
2002, Universidad de Guadalajara, Universidad de Ciencias y Artes
de Chiapas, Universidad de Quintana Roo, Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla; en 2005, Universidad de Occidente, Universidad Autnoma
Benito Jurez de Oaxaca, Universidad Michoacana de San Nico13 Las Unidades de Apoyo Acadmico (UAA) son espacios de atencin, promocin
y coordinacin de un conjunto de actividades de soporte acadmico, de asistencia
y de orientacin profesional, dirigidas a los alumnos indgenas participantes en el
Programa para su mejor desempeo escolar (tutoras acadmicas, cursos de nivelacin, orientacin vocacional, cursos de habilidades bsicas, apoyo psicolgico,
gestin de becas, etc.).
PAEIIES
31
ls de Hidalgo, Universidad de Sonora, Universidad Autnoma de

Guerrero y la Universidad Autnoma de Nayarit. Estas universidades estn ubicadas en los estados de Hidalgo, Distrito Federal, Estado de Mxico, Veracruz, Puebla, Jalisco, Sonora, Chiapas, Quintana
Roo, Sinaloa, Michoacn, Oaxaca, Guerrero y Nayarit.
La implementacin del PAEIIES al interior de las instituciones fue
difcil. El desconocimiento del nmero de jvenes indgenas inscritos
era generalizado, debido a que oficialmente no estaban identificados,
por lo que se tuvo que hacer una gran campaa de difusin para su
conocimiento dirigida a la comunidad universitaria y a lograr la inscripcin y participacin de los estudiantes en las Unidades de Apoyo
Acadmico (UAA) previamente instaladas.
Los criterios de identificacin de los alumnos fueron tres: lugar
de nacimiento, la lengua indgena y la autoadscripcin. A travs de
plticas, aplicacin de cuestionarios, entrevistas e invitacin va correo electrnico se fue identificando la presencia de los jvenes indgenas en las Instituciones de Educacin Superior (IES), lo que a su
vez permiti la cuantificacin del registro de los mismos.
Sumado a la invisibilidad de los estudiantes indgenas en las instituciones, se tuvo que hacer frente a dos obstculos: la falta de reconocimiento pblico al origen indgena por parte de los estudiantes
por miedo a la discriminacin y la no aceptacin del PAEIIES al
interior de las instituciones tanto por los alumnos no indgenas como
de la comunidad universitaria. El argumento que prevaleca era el
privilegio a una parte de la poblacin estudiantil.
La implementacin del PAEIIES em instituciones de educacin
superior
Las Unidades de Apoyo Acadmico
El nmero de jvenes indgenas identificados por las seis instituciones seleccionadas en 2001 fue de 1.309. Los criterios de identificacin no haban sido del todo rigurosos, correspondan ms a la
aproximacin de los criterios de las reas administrativas que a los
establecidos por la convocatoria.
En el ao 2002, con la aplicacin de instrumentos y estrategias
de identificacin y la inclusin de 5 instituciones se registraron 2.642
32
estudiantes en el PAEIIES, en 2005 con la seleccin de 5 IES ms el

total ascendi a 4.509 y como resultado del trabajo realizado por las
Unidades de Apoyo Acadmico y los coordinadores generales para
incorporar y atender a ms alumnos indgenas, en 2008 fueron atendidos 9.981 estudiantes.
Con la fi nalidad de incrementar la matrcula de nuevo ingreso de
jvenes indgenas al nivel superior, las Unidades de Apoyo Acadmico realizan la difusin de mensajes bilinges en zonas escolares del
pas con alta poblacin indgena y comunidades indgenas, as como
la promocin del Programa en bachilleratos de la institucin y en
preparatorias ubicadas en comunidades indgenas.
Uno de los logros ms importantes obtenidos en este aspecto,
es la identificacin de los alumnos indgenas a travs de la incorporacin en la hoja de registro oficial de ingreso a la institucin de
preguntas o campos sobre identidad indgena (lengua, comunidad
indgena, etc.).
A pesar de que no existe un formato nico, en las IES en las
que se encuentra implementado el PAEIIES los estudiantes indgenas de nuevo ingreso son identificados y tienen la posibilidad de ser
apoyados y beneficiados por los servicios de las Unidades de Apoyo
Acadmico.
La desventaja acadmica de los jvenes indgenas durante su trayectoria escolar y los estndares de calidad aplicados en los exmenes de seleccin repercuten en el alto ndice de alumnos rechazados
en el ingreso a la educacin superior.
El nivel acadmico registrado por el total de estudiantes de las
seis primeras IES seleccionadas reflejaba esta situacin: un promedio
acadmico de 7,9 en una escala mxima de 10. Esta situacin hizo
evidente la necesidad de asignar tutores a los estudiantes para su
acompaamiento en su permanencia y desempeo acadmico en la
institucin, as como detectar sus deficiencias y necesidades acadmicas para la seleccin e imparticin de cursos de nivelacin.
Las tutoras han sido el apoyo acadmico ms importante que
reciben los alumnos a travs de las Unidades de Apoyo Acadmico.
Aunque actualmente el nmero de tutores que atiende el Programa
es insuficiente, ste se increment de 85 en 2002 a 633 en 2008.
PAEIIES
33
La participacin e incorporacin de los tutores en el Programa

requiri una gran tarea de sensibilizacin y convencimiento; en su
mayora son tutores designados institucionalmente con una gran
carga acadmica. A pesar de los esfuerzos, su participacin ha resultado insuficiente para atender al total de los alumnos, por lo que se
ha recurrido a la incorporacin de asesores acadmicos.14
Con el apoyo de los tutores, se define el perfil acadmico de los
estudiantes, y su orientacin resulta una fuente importante para la definicin de criterios de seleccin de cursos de nivelacin, adems de un
medio para la orientacin psicolgica y vocacional de los estudiantes.
El nmero de estudiantes que atiende cada tutor oscila entre 4 y 30.
La frecuencia de atencin de los tutores hacia los alumnos vara desde
una vez por semana en la mayora de las IES hasta una vez al mes.
Los resultados obtenidos por las tutoras se ha reflejado en el incremento en el promedio del estudiante (de 7,9 al inicio a 8,3 en 2008),
mayor participacin en clase, ms confianza y mejor exposicin de
ideas escritas, mejora en el rendimiento acadmico, continuacin en
la obtencin de beca y culminacin con xito en el semestre.
Desde el punto de vista psicolgico, los tutores han apoyado a
los jvenes en problemas de tipo sexual, depresin, autoestima, desfase cultural, problemas familiares, evitar la desercin, inseguridad
y adicciones.
Los objetivos de este apoyo son que los alumnos se integren a la
comunidad universitaria, aumente su autoestima, asertividad, trabajo en equipo, etc.
El nmero de cursos impartidos en las diferentes Unidades de
Apoyo Acadmico en las IES ha variado considerablemente, ya que
de 28 cursos ofertados en 2002 se incrementaron 258 en 2008, acumuldonse un total de 832 en el perodo.
Adems de los cursos ofertados relativos a materias de mayor
ndice de reprobacin (matemticas, qumica, fsica, computacin)
se han impartido algunos de lenguas indgenas, interculturalidad,
autoestima, motivacin, liderazgo, hbitos de estudio y actividades
musicales.
14 Los asesores acadmicos son alumnos egresados o de los ltimos semestres, de
buen desempeo acadmico, adscritos a las Unidades de Apoyo Acadmico que
apoyan a estudiantes indgenas.
34
Los resultados obtenidos en las evaluaciones de los alumnos

muestran que este apoyo ha beneficiado directamente en su desempeo acadmico, en la elaboracin de proyectos de tesis, mayor participacin en los cursos y superacin personal.
Con el desarrollo y crecimiento del PAEIIES, los objetivos se han
ampliado. Actualmente las Unidades de Apoyo Acadmico se orientan, adems de apoyar el desempeo acadmico, lograr el ingreso,
permanencia, egreso y titulacin de los jvenes indgenas.
El nmero de estudiantes egresados ha aumentado considerablemente desde 2002. De 136 alumnos registrados en ese ao, en 2008,
1.132 estudiantes lograron concluir sus estudios y 315 obtuvieron
el grado, lo que nos demuestra que los apoyos ofrecidos a los estudiantes en su trayectoria acadmica por el Programa, han permitido
incrementar la eficiencia terminal en estas instituciones.
Uno de los retos ms importantes a enfrentar es incrementar el
nmero de alumnos titulados, ya que de 1.500 estudiantes egresados
durante 2002-2008, nicamente 700 han logrado obtener su grado.
Es preciso continuar con la labor de difusin y conocimiento de
las diferentes opciones con las que cuentan los alumnos para titularse, as como de asesorarlos en la defi nicin de proyectos de investigacin durante sus cursos.
El proceso de institucionalizacin del PAEIIES
Desde su inicio, uno de los compromisos adquiridos fue lograr el
arraigo e institucionalizacin del PAEIIES con la fi nalidad de que
fuera un programa asumido y apropiado por las instituciones, y de
que institucionalmente los alumnos indgenas tuvieran atencin y
acompaamiento acadmico durante toda su trayectoria escolar.
El plazo programado para la institucionalizacin fue despus de
cinco aos desde su implementacin, una vez generadas las condiciones, los resultados e impactos y que el PAEIIES se hubiera consolidado no nicamente entre los alumnos indgenas sino en la comunidad
universitaria.
La propuesta de institucionalizacin solicitada a las 10 IES que
iniciaron su implementacin en 2001 y 2002 consisti en el cumplimiento de cinco acciones: la adjudicacin de una asignacin anual
PAEIIES
35
para el PAEIIES en el presupuesto de la institucin, la aprobacin

de la institucionalizacin por el rgano mximo de la institucin,
la incorporacin del PAEIIES como un programa institucional, la
propuesta de un modelo acadmico que derive en la continuidad del
PAEIIES y su asignacin a alguna rea acadmica en el organigrama
institucional.
El proceso dio inicio en 2006, y su desarrollo y conclusin han
sido una tarea compartida entre las IES, la coordinacin por parte
de ANUIES y la asesora proporcionada por el Comit de Gestin.
Lo complejo del proceso se explica porque implica ir ms all de
acciones de operacin y gestin; significa la transicin de un programa promovido y apoyado por organismos externos a la institucin
a la incorporacin del mismo en el modelo acadmico institucional.
Significa reconocer las desventajas en la trayectoria acadmica de los
alumnos indgenas al ingresar a las universidades y la necesidad de
proveerles apoyo para su permanencia y egreso as como los obstculos que enfrentan por su origen indgena.
De las 10 IES que ingresaron en 2001 y 2002 al PAEIIES, nicamente cuatro han logrado concluir su institucionalizacin en todas
sus fases.
Los resultados
Concluidos los tres primeros aos de desarrollo del PAEIIES, los
cuales fueron de operacin, gestin, difusin y posicionamiento al
interior de las instituciones, se comenzaron a obtener resultados que
iban ms all de incrementar el nmero de estudiantes inscritos en las
Unidades de Apoyo Acadmico, cursos impartidos, tutoras, gestin
de becas, etc., y que repercutan en acciones de mayor trascendencia.
En lo que se refiere al acceso a la educacin superior, el PAEIIES
se difunde al exterior de las instituciones y se hace promocin en
bachilleratos de la institucin y en preparatorias ubicadas en comunidades indgenas; se identifican los alumnos indgenas a travs de
su incorporacin en la hoja de registro oficial de ingreso a la institucin; y, en dicho proceso de ingreso, se eligen hasta cuatro mejores
aspirantes de cada una de las etnias indgenas, y se aprueba que el
orden de prioridad para los criterios de seleccin sea primero por
36
etnias y posteriormente por entidad federativa; se imparten cursos

de preparacin a los jvenes indgenas para el examen de admisin
en las IES, cursos propeduticos para el examen de admisin a distancia a las comunidades indgenas cercanas a las IES, y se otorgan
becas de exencin de pago de inscripcin y colegiaturas.
En materia de polticas institucionales, ha fi nalizado la institucionalizacin del Programa en cuatro IES, y en una de ellas se propuso
la modificacin al reglamento de ingreso de los aspirantes indgenas
para favorecer el acceso de los mismos.
Con la fi nalidad de fortalecer el reconocimiento y respeto a la
diversidad cultural en las IES, en una de las instituciones se modific
el Reglamento Interno para la conformacin de la Unidad de Formacin Intercultural y Atencin a Estudiantes Indgenas; en dos IES
se modificaron modelos acadmicos con visin multi e intercultural;
se proporciona apoyo a la formacin curricular (estudio y fortalecimiento de metodologas de enseanza para estudiantes indgenas) y
el PAEIIES forma parte de un Centro de Estudios Interculturales.
En trminos de incidencia del PAEIIES en la poltica pblica,
ANUIES, en su documento Consolidacin y Avance de la Educacin Superior en Mxico. Elementos de Diagnstico y Propuestas,
estableci como una de sus propuestas para el escenario deseable a
2012: Fortalecer el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas
desarrollado por la ANUIES (ANUIES, 2006).
Conclusiones
El PAEIIES ha sido un parteaguas en los programas de atencin a
los jvenes indgenas en las instituciones de educacin superior en
Mxico. El esfuerzo conjunto realizado por la ANUIES, la Fundacin Ford y las IES constituy un factor determinante para fortalecer
los recursos acadmicos de las instituciones de educacin superior y
coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeo acadmico, egreso y
titulacin de los estudiantes indgenas en el nivel de licenciatura. Sin
duda, la poltica educativa nacional y sus programas a favor de la
equidad en el acceso a la educacin superior fueron detonantes para
el avance del PAEIIES.
La confluencia de objetivos y gran compromiso por parte de los
organismos participantes favoreci el desarrollo del PAEIIES; sin
PAEIIES
37
embargo, fueron las condiciones y las particularidades de cada IES y

su entorno lo que dificult su consolidacin e impidi en algunas, el
proceso de institucionalizacin.
A pesar del gran trabajo desarrollado por los tutores y las Unidades de Apoyo Acadmico, contina la resistencia de los jvenes indgenas para autorreconocerse o asumirse como indgenas. Contina
la falta de sensibilidad al interior de las IES para la implementacin
de programas a favor de la equidad educativa y la interculturalidad, especficamente en la atencin de un grupo social en desventaja,
como los jvenes indgenas, y existe insensibilidad y falta de conciencia de la diversidad cultural en las IES por parte de la comunidad
universitaria.
A siete aos de su gestin el PAEIIES ha tenido alcances ms all
de los que se establecieron, con el apoyo de las tutoras: el desempeo
acadmico de los alumnos indgenas se increment, el apoyo psicolgico proporcionado en momentos definitivos coadyuv a la autoestima, evit la desercin y constituy un trabajo muy importante de
contencin.
El PAEIIES ha salido de las IES y ha llegado a comunidades indgenas y a jvenes indgenas que egresan del nivel medio superior. Se
difunde para quienes fue creado.
Sin ser su objetivo, el PAEIIES y sus Unidades de Apoyo Acadmico han generado espacios interculturales y son un factor de promocin de la interculturalidad en las IES. Han hecho visible la multiculturalidad y la discriminacin.
El reto ms grande que ha tenido que enfrentar el programa es el
acceso de ms jvenes indgenas a la educacin superior, as como su
atencin y permanencia con resultados acadmicos satisfactorios.
La institucionalizacin del PAEIIES est en un proceso an no
concluido; sin embargo, la apuesta del PAEIIES desde su inicio fue
su permanencia en las instituciones de educacin superior y su incidencia en la poltica pblica.
38
Matrcula general
PAEIIES
39
Desempeo acadmico*
* El promedio en 2007 y 2008 desciende debido a que se incluye el promedio

acadmico de los estudiantes de las 6 IES de la tercera convocatoria. El promedio
alcanzado por las 10 IES que iniciaron en 2001 y 2002 es de 8.5.
Tutores / Asesores
40
Cursos
Egresados 1,113 / Titulados 325
PAEIIES
41
ANUIES. 2000. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Una propuesta de ANUIES. Mxico: ANUIES.
. 2001. Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin
Superior. Proyecto. Mxico: ANUIES.
. 2006. Consolidacin y avance de la educacin superior en Mxico. Elementos de
Diagnstico y Propuestas. Mxico: ANUIES.
BRACHO, Teresa. 2003. Diseo e Instrumentacin del Programa Nacional de Becas
para Estudios Superiores (PRONABES) Evaluacin Externa. Informes estadsticos y
cualitativos semestrales de las 10 IES participantes. Mxico: CIDE/ANUIES.
DIDOU, Sylvie. 2008. Pathways en Amrica Latina: Epifanas Locales de un Programa Global (Un Programa de la Fundacin Ford). In: ROJAS MARTNEZ, A.A.
Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior: experiencias en Amrica Latina. pp. 459-468. Caracas: UNESCO / IESALC.
SEP - Secretara de Educacin Pblica. 2001. Programa Nacional de Becas (PRONABES), Mxico, D.F.: SEP.
. 2001b. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico, D.F: SEP.
42
Formacin de educadores indgenas en la

Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Amalia Nivn Boln15
Presentacin
Este trabajo fue preparado con la intencin de ofrecer un panorama
de la visin y problemtica de formacin de educadores indgenas
que la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) ha enfrentado en diferentes momentos de su historia, en los cuales la poltica educativa
estatal ha influenciado en el quehacer educativo de las aulas.
Se parte del contexto nacional que da origen y trayectoria a la
institucin, se identifican algunos temas y problemas del proyecto
educativo de la escuela pblica, para luego tratar el modelo pedaggico de la UPN, en trminos de lneas de formacin e investigacin en las ltimas dos dcadas. Se bosquejan algunas propuestas
de formacin y se analizan las similitudes y particularidades de los
dos programas de licenciatura con mayor tradicin institucional: el
primero, que se desarrolla en Unidades UPN ubicadas en entidades
con mayor presencia indgena; y el segundo, de la Unidad Ajusco,
ubicada al sur de la capital del pas, donde confluyen estudiantes de
diferentes etnias y entidades de la Repblica.
Contexto nacional retrospectivo
Como en otros pases de Amrica Latina y el Caribe, en Mxico los
cambios en las polticas pblicas en materia indgena estn vinculados a presiones externas e internas que evidencian demandas, tensiones e incapacidades de las instituciones pblicas, gubernamentales y
privadas, para responder a condiciones y necesidades de las pobla-
15 Miembro del Cuerpo Acadmico: Hermenutica y Educacin Multicultural, rea

de Diversidad e Interculturalidad, Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
Ajusco, Distrito Federal, Mxico.
Formacin de educadores indgenas en la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
43
ciones, especialmente las que viven en mayor marginalidad, pobreza

y desigualdad social.16
La historia de las instituciones pblicas es la historia de polticas
y acciones de reformas y presiones, derivadas de formas de entender
la realidad social e intervenir en ella, en donde los bienes culturales,
materiales y simblicos forman parte de la circulacin, consumo,
reproduccin y cambios de distintos estilos de vida que impactan
en las instituciones, sea en asuntos de atencin a la salud, trabajo,
transporte, comercializacin, proteccin del medio ambiente o comunicaciones, entre otros.
En educacin, al fi nalizar los aos 60 del s. XX los procesos
de crecimiento industrial, cientfico y tecnolgico de los pases ms
desarrollados aceleraron modificaciones en las formas y contenidos
de la escuela pblica bsica, en dos aspectos: favorecer una mejor
insercin de la poblacin adulta analfabeta y trabajadora, con escasa
formacin escolar, al modo de produccin y consumo del sistema
econmico dominante; y expandir los servicios educativos a toda la
poblacin demandante.
La oferta se concentr en las personas mayores de 15 aos que
no haban concluido los estudios bsicos, en un momento en el que
el promedio nacional era menor al tercer grado de escolaridad; de
hecho, el 46% de la poblacin escolar no tena ningn grado escolar
aprobado, y slo el 3% haba cursado algn grado de secundaria.
El Plan de 11 aos aprobado en 1959 responda a la necesidad de
capacitar mano de obra para la industria y preparar al personal de
los servicios educativos donde se formara esa poblacin; la meta era
crear, en un plazo de 11 aos, 50.000 nuevos grupos de primaria.
Guevara Niebla observa que en los aos 70, las reformas educativas de equidad promovidas en Latinoamrica por la UNESCO
impactaron en todo el sistema educativo de la regin, y en el caso de
16 Convencin de Poblaciones Indgenas y Tribales en 1957, Declaraciones de Barbados I, II y III, dadas a conocer en 1971, 1979, 1994, Convencin 169 de la
OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes en 1989, Banco Mundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indgenas, septiembre de
1991, Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO en 1998,
Convencin de Seattle 1999, Levantamiento en Mxico del Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional en 1994, Aprobacin de la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas a fi nales de 2002.
44
Amalia Nivn Boln
Mxico, si en 1959 haba 4,8 millones de estudiantes en primaria,

esa cifra casi se duplic en 1970, y en 1980 la poblacin de secundaria y media superior creci a 20 millones (Guevara Niebla apud
Castillo, 2004); por lo que en 1997 la educacin superior se elev
nueve veces, como apunta la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (Zorrilla, 2002:51).
Distintas experiencias de educacin dieron apertura a nuevos enfoques de intervencin e investigacin educativa en toda Amrica
Latina, en vertientes como capacitacin, actualizacin, educacin
continua, permanente y profesionalizacin del magisterio, siguiendo
metodologas presenciales y a distancia (Caldern, 1985:45-53).
En el gobierno de Luis Echeverra (1970-1976), el magisterio de
educacin primaria y preescolar manifestaba posturas de choque por
el lugar que ocupaba frente a los cambios educativos en la poltica del
Estado, sus condiciones de trabajo, salarios y organizacin sindical.
El candidato presidencial Jos Lpez Portillo (1976-1982), prometi
como medida de campaa al magisterio del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin la creacin de una universidad; y en
1978, por decreto presidencial fue creada la Universidad Pedaggica Nacional. El acto favoreci la hegemona del grupo denominado
Vanguardia Revolucionaria del Magisterio, dentro del sindicato
ms grande de Amrica Latina.
En 1979, inici en la UPN el Programa de la Licenciatura en
Educacin Bsica (LEB79), y cinco aos despus, durante el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), fueron reformadas todas las
Escuelas Normales del pas, elevndose en 1984 el modelo de formacin inicial de docentes de preescolar y primaria al grado de licenciatura. Esta accin dio lugar a que todo el magisterio en servicio,
carente de estudios de licenciatura, debiera inscribirse en programas
de la UPN, para su profesionalizacin.
Como resultado de esta expansin, se insertaron miembros de
nuevas familias de sectores sociales medios en los niveles de escolaridad superior, con lo que se ampliaron los crculos de produccin
y consumo de bienes culturales y simblicos, como documentales,
pelculas, revistas especializadas, museos, cafeteras, libreras, obras
de arte, adems de libros y discos.
45
El aumento desmedido de matrcula en los diferentes niveles escolares propici que las acciones pblicas en materia educativa se
enfocaran a la formacin y actualizacin pedaggica, no slo de los
docentes sino tambin de los supervisores y cuerpos directivos. La
urgencia de la demanda y la falta de investigaciones en el campo
educativo gestaron la improvisacin y falsas expectativas sobre comunicacin y manejo de grandes grupos de estudiantes en aulas y
laboratorios. La importancia adquirida por el dominio tcnico para
el manejo del curriculum, el diseo de objetivos de enseanza y pruebas de evaluacin, oblig a centrar la atencin en la enseanza y el
docente, desatendiendo los servicios institucionales, las polticas pblicas, los salarios al docente y, en general, el presupuesto nacional
asignado a la educacin pblica.
La expansin de los niveles de educacin secundaria y medio
superior propici que en pocas dcadas, al aumentar la matrcula de
ingreso, creciera tambin el rezago y la desercin, en particular de
los sectores marginados y pobres de las zonas rurales y suburbanas
(Negrete:2004). La demanda y la alta reprobacin exacerbaron la
idea de relacionar el fracaso escolar con las aptitudes de los actores
educativos, distanciando al Estado y a otros agentes involucrados de
la responsabilidad tica y social de brindar servicios pblicos a la
poblacin, en equidad y calidad. el abandono devino normal e
incluso implcitamente deseable, ya que se ha considerado que muchos alumnos no son material para seguir estudiando (Zorrilla,
2002:53). La relacin entre esfuerzo del estudiante y reprobacin era
proporcional a la de trabajo docente y aprendizaje. El sentido de fracaso o xito en la escuela responda a aptitudes individuales. Muoz
Izquierdo (2001) seala que el rezago escolar acumulado acrecent
las disparidades de desarrollo en las regiones del pas, desempleo,
inequidad en el acceso a las instituciones; y coloc a la poblacin
en una situacin por debajo del aprovechamiento de oportunidades
para el rendimiento interno de la fuerza de trabajo, recursos, informacin y comunicacin en beneficio de proyectos productivos y
consumo de bienes materiales y culturales (2001:60-61).
46
Amalia Nivn Boln
El Proyecto Educativo de la Universidad Pedaggica Nacional

Come se ha sealado, la UPN surgi en 1978 como un organismo
desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica, sin planteamientos acadmicos propios y como parte del Subsistema Nacional
de Formacin y Actualizacin Docente (SNFAD), instancia prxima a las Escuelas Normales (urbanas, rurales y experimentales), los
Centros Regionales de Educacin Normal, los Centros de Actualizacin Magisterial, los Centros de Maestros y otras instituciones de
formacin y actualizacin del magisterio (Moreno, 2007).
En 1985 se cre la Licenciatura en Educacin Bsica en Preescolar y Primaria (LEB85) con un sistema a distancia semiescolarizado,
antecedente de otros programas de profesionalizacin del magisterio
dirigidos a la formacin de docentes en los medios urbano y rural.
Para responder al rezago, la deficiencia de los sectores de educacin bsica y la educacin normal del campo y las ciudades, en
1989 el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994) propuso el Programa de Modernizacin Educativa, que fuera aprobado en 1992
mediante el Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin
Bsica (ANMEB), fi rmado por las autoridades educativas federales,
los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin. Con este Acuerdo, el Ejecutivo Federal reorganizara el
sistema escolar, transfi riendo la administracin a las entidades de la
federacin, es decir, se reformularan los planes de estudio con programas regionales para la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal; el uso de material educativo, la elaboracin y actualizacin de libros de texto gratuitos, y el desarrollo armnico entre las
entidades federativas y representantes de las comunidades con mayor
rezago, incluyendo la asignacin de recursos fi nancieros suficientes
para garantizar en los estados el principio de compensacin salarial
y de reconocimiento jurdico.17
La poltica del gobierno salinista contemplaba dar continuidad al
proceso de reforma educativa impulsando criterios del orden cuantitativo y cualitativo; es decir, mantener el incremento de la matrcula
17 En 1992 se reforma el Art. 4 constitucional referente a las garantas individuales
de los pueblos indgenas; en 1994 surge el levantamiento del Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional en Chiapas; en 1998 se reconoce oficialmente la diversidad
lingstica y cultural del pas.
47
en todos los niveles educativos y mejorar su calidad. Para el caso de

la UPN, el proyecto de profesionalizacin de docentes indgenas, tanto en sus zonas de origen como en la capital de la Repblica, se vio
atravesada por ambos procesos de cambio: la descentralizacin de
las Unidades UPN y la introduccin del modelo intercultural bilinge. Durante la siguiente y ltima administracin priista de Ernesto
Zedillo (1994-2000), se presentaron dificultades en el manejo de la
asignacin de recursos humanos, materiales y fi nancieros para las
Unidades UPN del pas, principalmente en las funciones y relaciones
laborales del personal administrativo y acadmico, y en la toma de
decisiones para el reconocimiento legal de los estudios de licenciatura realizados, sealndose aunque de manera distinta una falta de
responsabilidad y direccin del proyecto acadmico institucional y
de los programas educativos.
En diferentes foros internacionales realizados en las ltimas dos
dcadas se ha resaltado el compromiso internacional de las Instituciones de Educacin Superior (IES)18 de responder a los reclamos
educativos de las minoras tnicas, a favor de crear condiciones para
lograr una integracin de stas, de manera equitativa y justa. En este
lapso, especficamente en el ao 2001, durante el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se plante que la UPN dejara de pertenecer
a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, para inscribirse
en la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica
(SESIC). El cambio le permiti colocarse dentro de las polticas de
planeamiento y evaluacin de las IES, y abrir la posibilidad de que se
ampliara en algunas Unidades UPN la oferta de servicios profesionales, a travs de programas certificados, sin abandonar la trayectoria
como institucin formadora de docentes en servicio.
Se inici as un proceso de reestructuracin en la Unidad Ajusco
en diferentes planos, acadmicos y administrativos; se reagrup al
personal acadmico por reas y cuerpos de generacin de conocimientos; se puso en cuestin el esquema de adscripcin tradicional
de docencia e investigacin; se favorecieron otras formas de entender
las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigacin
18 Declaraciones Mundiales sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI, 1998
y 2008. Disponible en:http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm. ltima consulta: 10 /08/2008.
48
Amalia Nivn Boln
y extensin y difusin. Dicho proceso implic adems la revisin de

su estructura orgnica jurdica, organigrama, normatividad, programas educativos, insercin y trayectoria estudiantil, opciones de titulacin, tutora, servicio social, becas, bolsa de trabajo, entre otras
formas de atencin a estudiantes, en particular, los indgenas.19
En el mbito de operacin de las instituciones pblicas, la UPN
no ha sido la nica con programas acadmicos y personal educativo
que pretende alternativas que le permitan continuar con sus funciones. Pero ha debido hacerlo teniendo en cuenta las fuerzas magisteriales y administrativas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin, los bajos presupuestos que se le asignan para la formacin e investigacin, y las oportunidades actuales de produccin y
difusin de bienes de capital cultural para las generaciones adultas y
jvenes. Las presiones de competitividad del modelo neoliberal redefi nen las acciones de formacin de los profesionales en trminos de
competencias para el mercado laboral, y en ese esquema, se le exigen
a la UPN acciones y resultados, para mantenerse entre las principales instituciones formadoras de educadores y profesionalizadoras del
magisterio.
Poltica educativa institucional
En la Unidad Ajusco, localizada al sur de la Ciudad de Mxico, se
encuentra la estructura de gobierno de la Universidad, donde adems
se imparten actualmente y desde 1982 siete programas de licenciatura: Pedagoga, Psicologa Educativa, Administracin Educativa,
Sociologa de la Educacin, Educacin de Adultos y Educacin Indgena. En 1985 dieron inicio ofertas de posgrado, a travs de programas de especializacin y maestra; y desde 1997 se desarrolla la
Licenciatura de Enseanza del Francs, va Internet, en coordinacin
con la Universidad de Bourgogne (Francia).
La Universidad contempla un Sistema de Educacin a Distancia
(SEAD), conformado por 74 Unidades o Sedes UPN, ubicadas en di-
19 Todo ello se debi, en parte, al apoyo que la poltica educativa oficial dispens al
tema indgena: en el 2001, se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge; en el 2002 fue aprobada la Ley General de Derechos Indgenas,
y en el 2004 se cre el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas.
49
ferentes entidades del territorio nacional, donde se ofrecen licenciaturas en modalidad presencial y a distancia, o semi escolarizadas, tal
el caso de las Licenciaturas en Educacin Bsica (LEB), en Educacin
Preescolar (LEP) y en Educacin Primaria en el Medio Indgena (LEPMI). Desde el ao 2002, se dicta la Licenciatura en Intervencin
Educativa (LIE) con la que, en algunas Unidades UPN, se incluyen
por vez primera estudiantes egresados de bachillerato sin formacin
magisterial.
Al fi nalizar la dcada de los 90 el campo de la educacin en
Mxico evidenciaba bajo presupuesto, falta de normas claras para
operar y profesionales provenientes de mltiples disciplinas e instituciones, lo que afectaba tanto la generacin de conocimientos como
la vida de las instituciones dedicadas al servicio educativo (Maya
et al., 2001). A este contexto debe aadirse el complejo status de
autonoma y fi nanciamiento que la UPN al depender de polticas
y oficinas de autoridades oficiales presentaba a la hora de generar
proyectos de investigacin. La falta de lineamientos institucionales,
de dedicacin y de formacin del personal acadmico en investigacin, propiciaron que la funcin docente y la investigacin educativa
caminaran por senderos distantes uno del otro. Los esfuerzos para
hacer investigacin se dirigan en distintas direcciones, con resultados no siempre de calidad para el quehacer investigativo.
Poco a poco, se ha ido conformando un campo de investigacin
en educacin y un perfil de investigadores, interesados en profundizar tanto en las teoras sobre educacin como en construir relaciones
de teora y prctica, segn el capital cultural y social de la institucin. En algunos sectores existe mayor claridad sobre que el proyecto
acadmico de la Universidad no depende slo de los perfiles de formacin del personal acadmico; se requieren tambin defi niciones
ms claras de las tareas de investigacin y formacin vinculadas al
sistema educativo, y a otros mbitos como el sector salud, empresarial, de desarrollo social y comunitario; una reconstruccin de la
normatividad y una estructura orgnica ms acorde a sus funciones
de formacin, generacin de conocimiento, difusin y extensin.
Cabe destacar que las instituciones de educacin superior interesadas en temas de educacin, desarrollan lneas de estudio y formacin que impactan en las escuelas pblicas de educacin bsica,
50
Amalia Nivn Boln
distintas al marco de polticas pblicas del Estado: al modificarse

o ampliarse el marco de la investigacin e intervencin educativas,
surgen otros escenarios y actores, cuyos intereses no siempre coinciden en cmo comprender e interactuar en temas de investigacin,
docencia y extensin educativas. Ello ha propiciado bsquedas en
distintas direcciones, con resultados no siempre claros, ni con reconocimiento mutuo.
De manera particular, la formacin de educadores indgenas contrasta con otras temticas educativas desarrolladas en la Universidad
e instituciones educativas de nivel superior. 20 En 1993, a doce aos
del primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa, las 23
universidades reunidas abordaron seis temticas: Sujetos de la Educacin y Formacin Docente; Procesos de Enseanza Aprendizaje
(la enseanza del espaol como primera lengua aparece como un
subtema); Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales; Educacin, Cultura y Procesos Sociales (educacin indgena y
gnero comprendan de manera conjunta un subtema); Teora, Campo e Historia de la Educacin; y, Filosofa y Teora de la educacin.
Desde 1995 a la fecha los siguientes congresos fueron convocados
por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, amplindose
paulatinamente las temticas, pero sin abordarse la problemtica de
los pueblos indgenas como una lnea especfica de investigacin y
sin asumirse la corresponsabilidad de la formacin de agentes intelectuales indgenas para dialogar y debatir en espacios de participacin del Estado y toma de decisiones polticas.
Formacin de educadores indgenas
Entre el fi n de los aos 70 y principios de los 80 del s. XX, el Estado impuls, a travs la Direccin General de Educacin Indgena,
el modelo bilinge y bicultural en las escuelas de educacin prima20 En 1979, por acuerdo entre el Centro de Investigaciones y Estudios de Antropologa Social y el entonces Instituto Nacional Indigenista, se cre la primera Licenciatura en Etnolingstica, dirigida a profesores bilinges en servicio, antecedente
de la Maestra en Lingstica Indoamericana, que desde 1991 se imparte en ese
Centro de Estudios. Asimismo, por iniciativa del Instituto de Investigaciones e
Integracin Social del Estado de Oaxaca, fue creado en 1982 el Programa de
Enseanza Abierta en Antropologa para Promotores Bilinges.
51
ria. Desde la visin oficial en los aos 80 se daba atencin al 50%

de la poblacin indgena del pas, declaracin hecha por Cndido
Coheto Martnez, Titular de la Direccin de Educacin Indgena de
la Secretara de Educacin Pblica (Coheto Martnez, 1984:102). Se
buscaba fomentar el uso y estudio sistemtico de las lenguas locales;
el empleo del espaol como segunda lengua; y vincular en los contenidos programticos nacionales las races culturales de la identidad
indgena, pensamientos, prcticas sociales, tradiciones orales y la
memoria histrica de las poblaciones tnicas.
En 1997, el Estado mexicano dio impulso al modelo de educacin intercultural bilinge en las escuelas indgenas de preescolar y
primaria, poltica educativa adoptada tambin en otros pases de la
regin con la intencin de impulsar el bilingismo y los aprendizajes
de los escolares indgenas sobre la base identitaria de las culturas
originarias (Muoz Cruz, 2006).
El impulso gubernamental de polticas especficas de los ltimos
tres lustros no ha generado, sin embargo, dentro del sistema escolar un mejor panorama respecto del rezago, ni del logro de mejores
aprendizajes en el dominio de la lengua oficial y matemticas. Por el
contrario, Carlos Montemayor (Camacho Servn, 2005) advierte que
en los prximos 20 o 40 aos van a desaparecer al menos 19 lenguas
ms y as, en poco tiempo, tendremos cuando mucho 40 lenguas de
las que se hablan en el pas21; y Miguel Len-Portilla (2005) aade,
a su vez, que las lenguas son atalayas distintas para ver el mundo,
cauces para acercarse a la realidad. En cierta forma, la lengua condiciona la manera de pensar y, cuando una muere, parte del mundo
nombrable desaparece, y eso es terrible
Ciertamente hay otros factores que afectan el rezago, de tipo econmico, migratorio, alimentario o sanitario; pero tambin existen
una falta de visin tica y pedaggica para comprender la afectacin
al patrimonio cultural de los pueblos por parte del sistema escolar, de los organismos pblicos y privados involucrados en l, de
los agentes directivos, docentes, administrativos y padres de familia. Hay tambin una falta de herramientas cognitivas e identitarias
21 En Mxico an existen 11 familias lingsticas distintas, con 68 agrupaciones y
340 variantes dialectales; este nmero es significativo si observamos que en el
territorio europeo existen slo 5 familias lingsticas diferentes (INALI, 2006).
52
Amalia Nivn Boln
para comprender sus particularidades y establecer enlaces necesarios

para comunicarse adecuadamente en una o ms lenguas con pueblos
de culturas distintas. Estas carencias requieren atencin si queremos
abandonar los planteamientos de colonizacin hacia las poblaciones
originarias.
Hctor Muoz, apoyndose en Granados, seala que la educacin mexicana no necesita ms recursos, sino la reestructuracin
radical de la administracin educativa y de la forma como se ejecuta
el gasto educativo; este autor aade que la propuesta institucional
de educacin intercultural bilinge requiere de una mayor interaccin de los equipos tcnicos con los proyectos crticos emanados de
las organizaciones indgenas de resistencia, y de una reconversin
pedaggica en un sistema escolar permeado por un burocratismo y
sindicalismo indiferentes que controlan los centros docentes, arrojando evidentes insuficiencias en la coordinacin, seguimiento, capacitacin e investigacin (Muoz Cruz, 2006:270).
Durante el Programa Nacional de Desarrollo Educacin 20002006 (PNDE), la poltica educativa ha afirmado a la educacin intercultural bilinge a travs de la institucionalizacin de nuevos
programas e instituciones, como las Escuelas Normales bilinges,
el Proyecto Universidad Intercultural; y por iniciativa de la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior
(ANUIES), del Programa de Atencin Acadmica para Estudiantes
Indgenas en las Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES).22
Sin dudas, la creacin del Instituto Nacional de Lenguas Indgenas
(INALI) y la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos
Indgenas, entre los aos 2002 y 2004 estimul el fortalecimiento de
las lenguas indgenas del pas y la educacin bilinge en los diferentes
niveles de educacin. Esta apertura poltica ha propiciado un nmero
considerable de programas a favor del bilingismo, plurilingismo,
interculturalismo y multiculturalismo, con distintos grados de participacin de las comunidades indgenas y no indgenas. Sin embargo,
22 Iniciativas de este tipo tambin tuvieron lugar en Chile, Per y Brasil, en los aos
2002 y 2003 con los programas Rp, Apoyo Acadmico para los Estudiantes Mapuche (Camacho Servn, 2005) y Hatun an (Universidad Nacional San
Antonio Abad de Cusco); y Trilhas de Conhecimentos o ensino superior de
indgenas no Brasil (2004-2009).
53
an quedan por enfrentar inconsistencias institucionales y pedaggicas en los diferentes programas interculturales del sistema educativo
(Rebolledo, 2004; Castillo Salazar, 2005; Santos Bautista, 2005), en
gran medida porque no dejan de apoyarse en la castellanizacin y el
poder monocultural de la escuela pblica (Muoz Cruz, 2006).
Programas de formacin para la educacin indgena en la UPN
En los ltimos diez aos la UPN ha desarrollado diplomados, junto a
otros organismos pblicos como la Direccin General de Educacin
Indgena de la SEP, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
el Colegio de Las Amricas y el Centro de Investigaciones y Estudios de Antropologa Social, con la idea de apoyar la formacin de
recursos humanos en tres modalidades; la ltima de ellas, con diplomados a distancia, empleando recursos como videoconferencias,
tutores en lnea con sesiones presenciales, dirigidas principalmente a
profesores de educacin bsica, formadores de docentes en el medio
superior y superior, directivos escolares y promotores comunitarios.
El propsito ha sido ofrecer perspectivas actuales al debate de la
educacin indgena, enriquecer o actualizar las metodologas de enseanza de educadores, y fomentar la elaboracin de proyectos de titulacin e intervencin educativa en contextos escolares y comunitarios. Se trata de los Diplomados en Educacin Intercultural Bilinge
(2002); Creacin de Ambientes Interculturales (2004); Elaboracin
de Tarjetas de Autoaprendizaje en el Medio Indgena (2008) y Procesos Comunicativos en Contextos Multiculturales: lengua materna
y segunda lengua (2008).
Dos modelos curriculares han ganado una mayor experiencia:
uno, enfocado a la formacin de formadores de docentes, con estudiantes de distintas regiones del pas, concentrados en la Unidad
Ajusco de la Ciudad de Mxico; el otro, dirigido a la formacin de
docentes en preescolar y primaria, que opera slo en las Unidades
UPN localizadas en regiones del pas con alta poblacin indgena.
La primera modalidad se refiere a la Licenciatura en Educacin
Indgena, que ha presentado ajustes en su diseo curricular desde su
origen en 1982, encontrndose actualmente en su tercera reestructuracin. La siguiente modalidad se refiere a las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin Primaria en el Medio Indgena (LEP y
54
Amalia Nivn Boln
Tipo de programa
Semi presencial y
videoconferencias
En lnea
Presencial y
videoconferencias
En lnea
Escolarizada
Semi escolarizada
Nombre del programa
Diplomado en Educacin
Intercultural Bilinge
Diplomado en Creacin de
Ambientes Interculturales
Diplomado para la Elaboracin de Tarjetas de Autoaprendizaje en el Medio

Indgena
Diplomado en Procesos
Comunicativos en Contextos Multiculturales: lengua
materna y segunda lengua
Licenciatura en Educacin
Indgena
Licenciatura en Educacin
Primaria y Licenciatura en
Educacin Preescolar para
el medio Indgena
1992 a la fecha
1982-1995
1995 a la fecha
2008
2008
2004, 2005 y 2006

Tres promociones
2002-2007
Tres promociones
Inicio - Trmino
Unidades UPN en las entidades con mayor poblacin

indgena.
UPN Ajusco
UNAM, COLAM, UPN Ajusco
UNAM, COLAM y CIESAS
UNAM, COLAM, UPN Ajusco
UPN Ajusco y DGEI
Instituciones involucradas
Programas de formacin
Docentes indgenas en servicio;

y, en algunas entidades jvenes
bilinges que realizan esta funcin, becados por el CREFAL
Docentes indgenas en servicio

Desde el 2002 tambin a jvenes indgenas sin experiencia
docente y otros que realizan
esta funcin, becados por el
CONAFE
Asesores latinoamericanos de
programas educativos indgenas
Estudiantes docentes de la LEP

y LEPMI
Asesores latinoamericanos de
programas educativos indgenas
Asesores y estudiantes de las

UPN
Poblacin atendida
LEPMI); desde sus orgenes en 1990 los protagonistas han cuestionado su operacin y resultados, ya que son ellos quienes han vivido los
cambios de gestin y las contradicciones de la poltica educativa, derechos lingsticos, y nuevas reflexiones en el campo de la educacin.
Las dos licenciaturas han entrado al debate de entender la educacin intercultural bilinge y poner al descubierto contradicciones y
dificultades en la formacin de los educadores indgenas, en cuestiones de desarrollo curricular, investigacin e intervencin en el campo
profesional de la educacin en el medio indgena. Lentamente se ha
ido conformando un campo de reflexin y un perfi l de necesidades
de formacin de los formadores interesados en profundizar en asuntos de poltica educativa, diseo y evaluacin curricular, desarrollo
sustentable, derechos indgenas; esto ha ido ampliando la construccin de puentes y redes entre la escuela, los pueblos indgenas y las
universidades.
Existe una conviccin acerca de que el desarrollo del modelo UPN
no depende slo del perfil acadmico de su personal, y que se requieren adems lineamientos y estrategias ms claras que alienten
una mejor orientacin hacia la formacin escolar del capital indgena
humano, para que las IES respondan mejor a sus funciones de formacin, investigacin, extensin y difusin del conocimiento humano;
liberando a la escuela y a los formadores de actitudes y acciones de
carcter unvoco, autoritarias y sembradas de buenas intenciones.
Las consecuencias del modelo educativo basado en la extensin
de la castellanizacin y homogeneizacin de planes, programas de
estudio, metodologas de enseanza, libros de texto y formacin pedaggica de docentes en el medio indgena, aceleraron la desvalorizacin y desplazamiento de las lenguas y culturas nacionales. A su
vez, esto tampoco disminuy la discriminacin social y, por el contrario, se nubl ms an la percepcin hacia el indgena, as como
la postura de tratar con l en sus diferencias y semejanzas con otras
culturas. En este contexto de dificultades de trato multicultural y
plurilinge, la UPN ha transitado, negando, resistiendo y afi rmando
el complejo camino de abrirse a un pensamiento de pluralidad social
en temas de investigacin, docencia y servicio a favor del patrimonio
cultural y lingstico de las regiones ms prximas.
56
Amalia Nivn Boln
A. Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin Primaria

en el Medio Indgena
El programa, conocido por sus siglas como LEP y LEPMI, se inici
casi simultneamente en las Unidades UPN de las entidades de Baja
California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Estado de Mxico, Durango, Guerrero, Jalisco, Nayarit, Morelos, Oaxaca, Puebla, Sonora,
Veracruz, Quertaro, Quintana Roo y Yucatn. Desde entonces, ha
estado enmarcado por la poltica federal de descentralizacin, lo que
ha significado que el diseo curricular propuesto inicialmente por la
Unidad Ajusco se viera interferido por la visin administrativa de los
gobiernos estatales en cuanto a asignacin de recursos y condicin
laboral del personal acadmico y administrativo.
A diferencia de la Licenciatura en Educacin Indgena (LEI), las
licenciaturas de educacin indgena de preescolar y primaria enfocan la prctica del docente como su objeto de formacin profesional,
acorde con una modalidad de aprendizaje semiescolarizada para el
magisterio en servicio, a fi n de que ste, sin dejar de cumplir con sus
labores cotidianas, asista los fi nes de semana a sesiones de asesora
en grupo, con el propsito de incidir positivamente en el rendimiento
escolar de los estudiantes indgenas.
Mara Victoria Avils, miembro del Proyecto LEP y LEPMI 90,
seala que de los 30.000 maestros en servicio en las escuelas pblicas bajo la coordinacin de la Direccin General de Educacin Indgena cuando se inici el programa educativo, el 37% haba egresado
de una Escuela Normal, el 6% tena estudios de licenciatura y el 7%
haba concluido el bachillerato, de donde poda suponerse que ms
de 50% careca de formacin pedaggica para ejercer la docencia en
las aulas indgenas del pas. La demanda potencial de atencin para
la Universidad estaba constituida por alrededor de 13.000 docentes
en servicio. As, entre los aos 1990 y 2001, la matrcula se aproxim a casi 18.000 estudiantes, lo que significa que en promedio se ha
atendido al 40% del total de maestros y maestras indgenas (Avils,
2001), y an se mantiene una fuerte demanda de atencin en algunas Unidades UPN del pas, sobre todo por el ingreso en los ltimos
aos de jvenes indgenas becados como promotores bilinges por
el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos
57
en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) y el Consejo Nacional de

Fomento Educativo (CONAFE).
Al momento de gestarse el diseo de este programa, la poltica
institucional no dio oportunidad de que se realizara un estudio de
diagnstico; no obstante, se decidi que la prctica docente y la investigacin fueran eje central de la formacin. Se parti entonces de
la reflexin de la propia prctica para crear un proyecto educativo de
auto - intervencin educativa, es decir, se tom a la prctica educativa como ncleo formador, y desde ella se ha buscado generar el proceso de formacin. La reflexin del saber prctico aprendido a travs
de la experiencia ha guiado al asesor para fomentar el desarrollo de
conceptos y propuestas de mejora.
Este ejercicio ha sido la constante en la operatividad del diseo
curricular, pero se ha observado que la reflexin resulta insuficiente
si no se acompaa del manejo de herramientas metodolgicas que
brinden al docente recursos adecuados para transformar su prctica.
Las herramientas didcticas con las que cuenta el asesor acadmico
son: Antologas de lecturas, consistentes en una serie de textos de
los autores sealados en la bibliografa bsica de cada asignatura;
Guas de Trabajo, con ejercicios que reafi rman la comprensin de los
textos de las Antologas, toda vez que el estudiante ha logrado identificar la complejidad de la prctica educativa en la que se encuentra
inmerso. La idea es que con estos recursos de apoyo, el asesor logre
que el estudiante comprenda y elabore preguntas sobre la realidad
educativa que vive y sea capaz de producir alternativas posibles de
transformacin de su prctica educativa.
La propuesta curricular contempla cuatro lneas de formacin:
Psicopedaggica, Antropolgica y Lingstica, Historia y Sociedad,
y Metodologa de la Investigacin. En las sesiones de asesora se
acuerda leer y elaborar resmenes de las lecturas de los textos recomendados por el asesor; siguiendo el diseo de las antologas, se
comentan en forma oral y se desarrollan exposiciones por parte del
asesor para explicar y retroalimentar las ideas vertidas. Al trmino
de cada semestre, despus de un promedio de 8 sesiones de cuatro
horas cada una, se plantea un taller integrador de las cuatro reas
curriculares con el propsito de que los estudiantes, con el apoyo de
los asesores, articulen la mayor parte de los contenidos tratados en
58
Amalia Nivn Boln
las sesiones y lecturas; se vinculan as temas, problemticas, crticas

y estrategias de accin docente. El esfuerzo de los asesores consiste
en reactivar el inters de los estudiantes a travs de la socializacin
de ideas, y en ampliar las distintas visiones de anlisis de un mismo
asunto, empleando conocimientos de distintas reas de formacin. 23
Como parte del sistema de educacin pblica, los profesores estudiantes bilinges tienden a imitar el modelo escolar que domina en
las zonas ms urbanizadas, y adoptan fijamente las normas de organizacin escolar en cuanto a horarios y calendario, planes de clase,
una enseanza restringida al aula, gusto por recursos didcticos citadinos; sumado, muchas veces, a un manejo inadecuado y limitado
del espaol en sus diferentes competencias: oralidad, comprensin
de textos, lectura y escritura. Falta entre los asesores una formacin
pedaggica para comprender, conocer e intervenir didcticamente
en procesos cognitivos bilinges, en particular, procesos de aprendizaje con adultos hablantes del espaol como segunda lengua, como
tambin conocer con mayor detalle las dificultades y estrategias que
los profesores estudiantes presentan en la comprensin y escritura de
textos acadmicos de nivel superior. Es importante adems tomar en
consideracin los problemas derivados de la prdida de confianza en
s mismos para resolver tareas, exmenes, desarrollar ideas propias
y sustentarlas con un discurso universitario. Esto es relevante porque
23 Entre 1990 y 1993 colabor como asesora en la subsede UPN de San Cristbal de
las Casas, Chiapas, uno de los estados con mayor nmero de profesores estudiantes bilinges de educacin bsica del pas, que laboraban en escuelas pblicas de
preescolar y primaria de la regin de los Altos de Chiapas, Ocosingo, Comitn,
Margaritas y la Selva Lacandona. Se trasladaban las fechas acordadas al inicio
de cada semestre los das sbados y domingos de ocho de la maana a dos de la
tarde; los estudiantes no contaban con beca para apoyar sus estudios, por lo que
ellos mismos solventaban los gastos de transporte, alimentacin y alojamiento
cuando asistan a las asesoras. En su mayora eran hablantes de las lenguas teseltal, tsotsil, tojolabal, chol y mame; los asesores eran monolinges, pero tambin
los bilinges empleaban el espaol como medio de comunicacin.
En aquella poca como en la actualidad, sus lugares de adscripcin escolar no
correspondan necesariamente a su grupo etnolingstico, muchos eran y son
asignados a zonas cuya lengua desconocan, debido a la no concordancia entre
el nmero de docentes bilinges disponibles y los necesarios para laborar en las
jurisdicciones escolares, y tambin por falta de una adecuada coordinacin administrativa. Esto fomentaba que un nmero importante de docentes considerara
conveniente comunicarse en espaol, adoptando as actitudes que le restan valor
a la identidad etnolingstica propia, de los escolares y de los padres de familia.
59
existen asesores carentes de visin, que etiquetan a los maestrosalumnos como sujetos con problemas de dislexia o con problemas
de desarrollo (Snchez Lino, 2001).
La propuesta curricular considera un semestre para el desarrollo
de un curso propedutico de insercin, con el propsito de ubicar al
profesor-estudiante en el sistema de trabajo a distancia de la UPN,
el sistema educativo y el subsistema de educacin indgena. Otros
objetivos de este curso son que el profesor-estudiante, a partir de
revisar su proceso de alfabetizacin, reflexione sobre la fi nalidad de
la educacin indgena; que haga una revisin histrica de los pueblos
indgenas como parte de la sociedad nacional; que reflexione sobre la
diversidad sociocultural y lingstica en la educacin indgena; y que
reconozca las formas de transmisin cultural en las comunidades indgenas y su relacin con los problemas lingsticos y culturales que
se presentan en la prctica docente (Ramrez Galicia, 2001). Desde
la experiencia del curso propedutico, los asesores afi rman que el
esfuerzo no alcanza a introducir al estudiante en la comprensin de
textos acadmicos, mantenindose esta dificultad a lo largo de la
licenciatura:
[] no es suficiente para el estudiante universitario, que quiz realiz un deficiente desempeo en la escuela de bachilleres y que adems trae consigo la dificultad de hablar y escribir bien el espaol,
es decir, no es un bilinge completo. Se propone se modifique la
estructura del curso propedutico a fi n de que se le incluyan ms
contenidos referentes a la lectura y redaccin de textos diversos
que tienen que ver con el ambiente acadmico, o bien crear un taller anexo a este curso que tienda a desarrollar dichas habilidades
y que adems incluya cierta normatividad en la construccin de
los trabajos terminales, ya sea propuesta pedaggica, tesina o tesis
(Ramrez Galicia, 2001).
Entre los estudiantes bilinges existe un dominio distinto del espaol, desarrollado con las prcticas de convivencia y comunicacin,
empleadas dentro y fuera de la escuela y/o comunidad de origen; la
lengua en que fueron alfabetizados; la dominancia de una de las
dos lenguas para comunicarse; las transferencia entre las lenguas;
60
Amalia Nivn Boln
el manejo de gneros de escritura de textos acadmicos, entre otras

razones.
Los profesores-estudiantes comparten situaciones de vida escolar
con estudiantes universitarios con pleno dominio del espaol, pero
experimentan procesos de aprendizaje particulares, que les requieren competencias acadmicas difciles de alcanzar dentro del marco
de las trayectorias escolares por las que transitan. No obstante, la
poltica educativa intercultural bilinge en el medio indgena, difcilmente ofrezca opciones dentro, del sistema escolar, para transitar en
una formacin de fortalecimiento de las competencias de interaccin
bilinge multicultural.
La falta de estudios sobre los procesos bilinges y multiculturales en las escuelas y el manejo intercultural en los planes y programas nacionales asociados al medio indgena, dificultan el desarrollo
acadmico de la relacin pedaggica entre asesores y estudiantes,
generndose problemticas de convivencia social e institucional. Se
reproducen viejos hbitos aprendidos en el mismo mbito escolar,
como el copiado del texto para hacer un resumen o responder un
cuestionario, repetir conceptos sin comprenderlos, afirmar lo que se
lee sin pasar por la reflexin, copiarle al compaero, postergar la
entrega de trabajos. Lleva tiempo crear un ambiente de trabajo para
exponer en grupo la comprensin o dudas de un texto, comentarlo,
criticarlo o complementarlo con ideas propias o de otros.
En una oportunidad, por acuerdo de los cuatro asesores a cargo
de la formacin de una generacin de aproximadamente 100 estudiantes, decidimos desechar la elaboracin sistemtica de resmenes
de lecturas y en su lugar introducir interrogantes como preguntas
generadoras que involucraran planteamientos de las cuatro reas curriculares. El resultado nos hizo pensar en la posibilidad de trabajar
el Taller Integrador no como cierre de los cursos sino como estrategia de enseanza y aprendizaje. Estos son algunos elementos del
anlisis colectivo:
Les pedimos que sealaran los elementos que defi nen la prctica
docente en el medio indgena, tomando en cuenta: la escuela, la
comunidad, el gobierno y el pas; apoyndose en su propia prctica
y en las lecturas del semestre. As tambin, los elementos que pudie-
61
ran ayudarles a una mejor comprensin y solucin de los problemas

de su prctica docente. Estos fueron sus comentarios:
En la enumeracin de los elementos de la prctica docente se tomaron en cuenta las condiciones, materiales de la institucin escolar,
los contenidos y los saberes de la formacin docente, la historia de
la escuela, la biografa del maestro, las normas oficiales y reales, la
disciplina, las polticas educativas, la lengua indgena, la arbitrariedad cultural; as como el conjunto de fenmenos que se producen en el lugar de la escuela: ausentismo, migracin, desigualdad
de oportunidades entre la poblacin, desnutricin, insalubridad e
higiene que predomina en las comunidades, confl ictos de instituciones sociales como la familia, las diferentes iglesias y partidos
polticos, con relacin a la accin de la escuela.
Mencionaron una serie de elementos culturales de la prctica docente como son: el alcoholismo del docente, la deficiencia escolar,
la educacin informal, la educacin de adultos, el desinters extraescolar del maestro y los alumnos, autovaloracin del docente
sobre la tarea a su cargo, exceso de alumnos, participacin comunitaria, reafi rmacin de la identidad cultural, imposicin cultural y
lingstica; as como otros asuntos relevantes en el hacer educativo,
como son la situacin geogrfica, la modernizacin educativa, las
tcnicas de produccin agrcola, fenmenos climatolgicos, acciones de la Direccin General de la Educacin Indgena, la unidad e
integridad nacional, entre otros.
El aspecto ms relevante fue la economa de la regin, de cuya
estructura depende parte del esfuerzo y la solucin de muchos problemas como son la inasistencia y desorden escolar, la migracin a
las urbes, la desigualdad social, la deficiencia escolar, la desnutricin del nio y el docente.
El quehacer docente sealan los maestros indgenas, est determinado por la estructura econmica de las instituciones sociales,
primordialmente la familia. Precisaron que es en el hogar donde
los sujetos se forman. Los padres de familia de cada hogar, junto con los recursos econmicos, laborales, agrarios, tecnolgicos
62
Amalia Nivn Boln
y culturales son esenciales para mantener una armona y lograr

que de esta manera los nios puedan acceder a una educacin ms
apegada a su realidad natural. Se hizo hincapi en la realidad de
los grupos tnicos Los maestros indgenas muchas veces somos
agentes de la poltica educativa, somos agentes de aculturacin.
Se est buscando la igualdad social o se est ayudando a la desigualdad? Los maestros indgenas queremos reconocer la cultura
indgena. Dnde estamos? se preguntaron los maestros somos agentes de la cultura dominante, estamos reproduciendo conocimientos, ms no produciendo No slo hay que aprender de los
libros aadieron sino tener iniciativa propia para no ser agentes
de aculturacin (Nivn Boln, 2008:109-111).24
En mi experiencia como asesora (1991-1995) era comn recurrir a la experiencia personal y vivencias colectivas que facilitaran el
dilogo y la entrada a temas de mayor reflexin que trascendieran
lo anecdtico, trnsito frecuente de estudiantes y asesores ante las
dificultades que las lecturas de las antologas les representaban.
Ms all de la pertinencia pedaggica del taller integrador, el
trabajo cobr significado por dos motivos: porque dos meses antes
haba tenido lugar el quinto centenario de la llegada de los espaoles
a estas tierras, denominadas por ellos Amrica; evento recordado
con una marcha silenciosa de dimensiones significativas para la poblacin de San Cristbal de Las Casas, porque nunca se haba manifestado el silencio organizado de cientos de indgenas, lo que daba
muestra de un estado de conciencia y participacin de los pueblos
aledaos a la ciudad novohispana fundada en el ao de 1523.25 La
poblacin de la Ciudad de San Cristbal de Las Casas identificaba
con preocupacin que la propuesta curricular requera de una visin
institucional ms responsable para legitimar la profesionalizacin de
los educadores indgenas, la formacin de los asesores, las metodolo-
24 El grupo de asesores estaba integrado por Jorge Paniagua M, Miguel Martnez S.

Carlos Gutirrez A. y Amalia Nivn B.
25 Cabe sealar que un ao despus de la realizacin del Taller 1994, tendra
lugar el levantamiento zapatista que coloc en estado de alerta al Estado y sus
instituciones por el llamado internacional de conciencias en Amrica Latina y
Europa.
63
gas e instrumentos de enseanza, y la evaluacin de los aprendizajes

de los docentes de preescolar y primaria en el medio indgena.
Asesores en otras Unidades de la UPN fomentan, hasta el presente, la recuperacin de narraciones orales a travs de la escritura
en sus diferentes lenguas, la circulacin de boletines y peridicos
locales en las regiones indgenas, elaboracin de diccionarios y gramticas; la tarea es entrelazar esfuerzos que incidan en la docencia
de profesores, estudiantes, intelectuales y promotores comunitarios,
mediante diversos gneros de escritura como cronologas, relatos
monogrficos, ensayos, reportes, escritos de opinin, crnicas de
eventos, historias de vida, de comunidades, de grupos de escritura,
de teatro, de msica, entre otros. 26
La propuesta curricular de las LEP y LEPMI concluye con una
propuesta educativa diseada con base en un diagnstico de necesidades y defi nicin de posibles formas de intervencin del docente en
la escuela preescolar o primaria, factibles de aplicarse y evaluarse
por el mismo docente, siguiendo los principios metodolgicos de la
investigacin-accin participativa, con la revisin de los lineamientos
curriculares aprobados por la SEP a nivel nacional, y con adecuaciones de los contenidos educativos para las escuelas indgenas. El logro
de estos propsitos son atrayentes para los asesores y profesoresestudiantes, pero en la prctica enfrentan vacos difciles de llenar,
que se traducen ms en debilidades que en fortalezas.
El programa educativo de estas licenciaturas reporta la dificultad de la obtencin del grado de sus egresados por el hecho de que
stos, al encontrarse ya insertos en el sistema educativo, no son exigidos a formalizar acadmicamente sus funciones docentes a travs
de un ttulo; por ello, disminuye el inters por realizar formalmente las innovaciones pedaggicas que promueven, cuando realmente
ocurre.
Si la baja titulacin es una constante en los programas de licenciatura no slo en nuestro pas, entonces no es difcil entender por
26 Testimonios y ponencias al respecto fueron presentadas en el I Encuentro Nacional de Enseanza de Lenguas Indgenas, organizado por la Unidad de Servicios
y Programas de Estudio de Lenguas y Culturas Indgenas, de la UPN, Unidad
Ajusco, en el marco del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en las Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES), los das 19 y 20 de febrero de 2008.
64
Amalia Nivn Boln
La cuestin tnica
El campo de lo social y la
educacin indgena II
El campo de lo social y la
educacin indgena III
Desarrollo de estrategias didcticas para el campo de conocimiento de la naturaleza
Tendencias de enseanza en el
campo de conocimiento de la
naturaleza
Lenguas, grupos tnicos y

sociedad nacional
Matemticas y educacin
indgena
Introduccin al campo de cono- El campo de lo social y la

cimiento de la naturaleza
educacin indgena I
Campo: la matemtica
Campo: lo social
Campo: naturaleza
Semestre
rea terminal
Criterios para propiciar aprendi- Organizacin de actividades

zajes significativos en el aula
para el aprendizaje
Metodologa de la
investigacin V
Estrategias para el desarrollo pluricultural de la

lengua oral y escrita III

lengua oral y escrita II

lengua oral y escrita I
Campo: la lengua
Identidad tnica y educacin indgena
Relaciones intertnicas y educacin Metodologa de la

indgena
investigacin IV
Historia, sociedad y educacin I
Prctica docente y accin curricular
Metodologa de la
investigacin III
Lenguas, grupos tnicos y sociedad

nacional
Metodologa de la
investigacin II
Desarrollo del nio y aprendiza- Historia, sociedad y educaje escolar

cin I
La cuestin tnico nacional en la

escuela y la comunidad
Historia, sociedad y educacin I
Metodologa de la
investigacin I
Lnea metodolgica
Cultura y educacin
Lnea antropolgica lingstica
Sociedad y educacin
Lnea socio histrica
Grupo escolar
Anlisis de la prctica docente
Lnea psicopedaggica
Semestre
rea bsica
Mapa curricular de las LEP y LEPMI 90
qu la UPN se encuentra por debajo de la media nacional, 27 por lo

que peridicamente la Universidad promueve programas emergentes
de titulacin. Hace cinco aos, en coordinacin con el Centro Nacional de Evaluacin Educativa se ha realizado por cuarta ocasin
el Examen General de Conocimiento, estrategia que ha contribuido
a elevar la titulacin, aunque se cuestiona el impacto de un examen
como criterio pedaggico para mejorar la prctica docente y su impacto en el aprendizaje escolar de los nios indgenas.
B. Licenciatura en Educacin Indgena
Como se ha sealado, el modelo de trabajo de la UPN se inici con el
compromiso de profesionalizar al magisterio en servicio del sistema
nacional de educacin bsica sin estudios de licenciatura. En la Unidad Ajusco, en la capital del pas, se imparte desde 1985 la LEI, con
dos reestructuraciones en su diseo curricular: la primera vez en 1990
y la segunda en 2008, encontrndose esta ltima en dictamen.
Al iniciarse la LEI, el perfi l de ingreso fue el de personal tcnico
educativo de la Direccin General de Educacin Indgena de la Secretara de Educacin Pblica. Poco despus se incluy a docentes en
servicio de regiones indgenas comisionados por la administracin
educativa de las entidades federativas de procedencia, quienes generalmente, al trmino de sus estudios, eran reubicados como personal
de atencin tcnico pedaggica en las jefaturas de zona escolar indgena. En 1990 la convocatoria ofreci la formacin de un perfi l ms
amplio en el campo educativo, que implicaba formar profesionales
para la generacin de proyectos educativos viables en el mbito de
la educacin indgena, con base en el anlisis y reconocimiento de la
realidad pluritnica de nuestro pas; de modo que al egresar el estudiante pudiera explicar la problemtica educativa indgena de nuestro pas con base en el conocimiento de los factores lingsticos, polticos y culturales presentes en ella; planificar y evaluar los servicios
educativos que se prestan en zonas indgenas, en los niveles regional
y microrregional, con el propsito de mejorar su calidad; planificar,
organizar, dirigir y evaluar proyectos de desarrollo curricular para
27 Informacin de Servicios Escolares, Ajusco UPN, 2008. Tambin puede consultarse Meneo Brito, 2004:81-193.
66
Amalia Nivn Boln
la formacin, capacitacin y actualizacin del magisterio indgena;

y realizar estudios sobre los distintos niveles y modalidades de la
educacin indgena. 28
En el ao 2002, la LEI ampli su convocatoria a jvenes indgenas e interesados con perfil de ingreso de bachillerato y sin experiencia docente. As, en los ltimos seis aos, la poblacin estudiantil
ha cambiado, de adultos docentes a jvenes de entre 20 y 25 aos,
siendo ya mayora las mujeres. El 75% es bilinge, espaol-lengua
indgena, y conforma una comunidad plurilinge de entre 15 y 18
lenguas distintas; mientras que el 10% es monolinge, sin procedencia ni tradicin familiar indgenas. La presencia estudiantil indgena
en la Unidad Ajusco representa el 3,38 % del total de la matrcula,
que vara entre 5.200 y 5.400 estudiantes cada ao. Son originarios
de las regiones de Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Chiapas, Estado de
Mxico y Chihuahua; la mayora renta cuartos para vivir al sur del
DF, cerca de la Universidad. El 65% se apoya con los ingresos de
una beca mensual, garantizada con la obtencin de 8 (sobre 10) de
promedio acadmico, pero se ven obligados a realizar trabajos extra
para mantenerse.
La trayectoria escolar previa al ingreso a la Universidad se ve
alterada por una diversidad de centros educativos, propios del medio
donde crecieron: preescolar y primarias indgenas bilinges, escuelas
federales basadas en contenidos nacionales en espaol, secundarias
y bachilleratos comunitarios, por va satelital o abiertos. Estos procesos escolares llevan consigo aprendizajes no siempre afortunados,
por lo que los estudiantes presentan dificultades en la comprensin
de textos acadmicos, organizacin de ideas por escrito, exposicin
oral de sus trabajos, bsquedas de informacin, manejo de conceptos
tericos, anlisis de cuerpos tericos, especialmente en estadstica
bsica, teoras psicolgicas de la educacin, teoras antropolgicas
de la educacin y mtodos de lectura y escritura (Prez, Milln &
Cabrera, 2005).
Los estudiantes generan al interior de las aulas procesos de
aprendizaje enigmticos y relevadores, en particular porque al ser
stas espacios de reflexin, entran en confl icto historias escolares,
28 Licenciatura en Educacin Indgena, Plan de Estudios 1990, UPN, Unidad Ajusco.
67
personales, comunitarias, regionales, donde diferentes formas de racionalidad propician complejos procesos de encuentro, desencuentro, diferenciacin y reconocimiento; experiencias de aprendizaje y
enseanza donde lenguas, culturas, identidades e ideologas promueven procesos complejos de anlisis e interpretacin de la realidad
a estudiar. Al interactuar con un objeto educativo, la experiencia
comunicativa y el dilogo se evidencian en una gama de ngulos de
interpretacin. A travs de la tutora, el acadmico ha ido identificando problemas y buscando caminos para apoyar al estudiante en
su trayectoria acadmica, desde que se inserta hasta su egreso e insercin laboral. As, se han detectado problemas en el manejo de textos
acadmicos en espaol, comprensin de conceptos e ideas abstractas; desconocimiento de trminos y smbolos que definen o explican
un concepto o fenmeno; dificultades en la comprensin del espaol
acadmico en cuanto a estructuras verbales, gnero, nmero y manejo de signos de puntuacin, que requieren asociar y diferenciar las
estructuras lingsticas del espaol y sus lenguas para luego ejercitar
la lectura, comprensin y escritura de temas educativos presentados
en un esquema gradual de complejidad. Este trabajo es fundamental
para evitar diferenciar la voz del autor de la propia. La idea es que
a travs de ejercicios de reconocimiento de la estructura lingstica
del espaol puedan resolverse interferencias lingsticas al manejar
textos de estructura compleja. Los procesos de aprendizaje se enriquecen al propiciar la reflexin de los temas educativos partiendo
de la propia visin cultural y lingstica del estudiantado, al seguir
un anlisis basado en la identificacin de diferencias y semejanzas,
contrastando y reconociendo lo particular y lo general; lo propio y lo
ajeno; lo cercano y lejano; lo que cambia y lo que permanece; el todo
y las partes; lo simultneo y los discontinuo; la causa y el efecto; lo
que choca y el complemento.
Cabe sealar que, en la bsqueda de formas de apoyo al estudiante, la disposicin de acadmicos y estudiantes es bsica; sin esto, no
es posible hacer un diagnstico real de la situacin que ambos enfrentan, ni tampoco construir herramientas y estrategias pedaggicas
adecuadas. Este es el punto en el que se entrelazan la investigacin
aplicada, la realizacin de proyectos de servicio social, de formacin
de ayudantes de investigacin, la titulacin y una mejor insercin
68
Amalia Nivn Boln
profesional. A travs de ello es posible crear zonas medias o zonas posibles, donde las particularidades educativas configuran elementos de
encuentro y resignificacin que den sentido a la realidad social como
una unidad contextuada. Estas zonas de posibilidad son descubiertas por los mismos actores educativos mediante la autorreflexin y el
dilogo con el otro, cuyo estudio profundo ofrece la perspectiva de
reorientar los procesos de formacin de otros sujetos, logrando una
frmula que profundice en el estudio de los procesos de autoformacin de los estudiantes y fortalezca la formacin de los formadores y
de nuevas generaciones de estudiantes (Nivn Boln, 2008).
A partir del proyecto de investigacin aplicada en didctica de
las lenguas29, inserto al PAEIIES mediante la Unidad de Servicios y
Programas de Estudio de Lenguas y Culturas Indgenas, se ha trabajado con estudiantes bilinges, con y sin experiencia docente, pero
interesados en la enseanza de sus lenguas. Ellos han logrado aportar conocimientos sobre la estructura gramatical de sus lenguas, y
han diseado, aplicado y evaluado experiencias de alfabetizacin dirigidas a otros hablantes de mixe, mixteco, huave y mazateco de la
UPN, en las ciudades de Oaxaca y de Mxico.
Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena 90
Semestre
FASE
Materia
Metodologa del Trabajo Intelectual I
Introduccin a las Teoras Educativas
Desarrollo Histrico-Social en Mxico I
Proyectos Educativos en el Medio Indgena. Panorama General en Mxico.
Primero
FORMACIN INICIAL
Poltica del Lenguaje en Mxico

Metodologa del Trabajo Intelectual II
Teoras Sociolgicas de la Educacin
Desarrollo Histrico-Social en Mxico II
Teoras Antropolgicas de la Educacin
Teoras Psicolgicas de la Educacin
29 Impulsado en la UPN Ajusco por Soledad Prez Lpez, desde 2005.
69
Semestre
FASE
Materia
Introduccin a la Lingstica
Tendencias de Investigacin Educativa
Origen y Desarrollo de las Teoras Educativas en Situaciones
Interculturales
Tercero
FORMACIN
PROFESIONAL
Problemtica tnico-Nacional
Debate Contemporneo de la Pedagoga
Estadstica Bsica
Origen y Desarrollo del Campo del Curriculum
Cultura e Identidad
Psicolingstica
Mtodos de Lecto-Escritura
Informtica Aplicada a la Investigacin Educativa Intercultural
Quinto
FORMACIN
PROFESIONAL
Didctica en Situaciones Interculturales

Economa Poltica de la Educacin
Socializacin y Endoculturacin
Taller de Lecto-Escritura en Lengua Materna
Investigacin Etnogrfica
Sexto
FORMACIN
PROFESIONAL
Evaluacin Educativa en la Problemtica de la Educacin

Intercultural
Formacin de Profesores para el Programa de Educacin
Intercultural
Problemas de Aprendizaje en Situaciones Interculturales
Tradicin Oral
Seminario de Tesis I
Curso o Seminario Optativo
Elaboracin de Materiales Didcticos para Proyectos Interculturales
Planeacin Educativa en el Medio Indgena
Sptimo y Octavo
CONCENTRACIN EN
CAMPO O SERVICIO
Comunicacin y Educacin
Seminario de Tesis II
Curso o Seminario Optativo
Desarrollo Curricular en el Campo de la Educacin Intercultural en Mxico
Administracin de Instituciones Educativas en el Medio Indgena
Perspectivas Poltico-Educativas del Medio Indgena
70
Amalia Nivn Boln
Reflexiones finales
Cuando decimos que Mxico es una nacin plurilinge y multicultural, no podemos dejar de pensar en lo difcil que ha sido reconocerlo
como una condicin social y un derecho, que devela a las instituciones pblicas como espacios histricos de violencia, discriminacin,
castigo y control, adems de espacios de bsqueda de formas individualizadas de atencin con patrones normativos uniformes.
Entre los asesores de los dos programas educativos aqu analizados, resalta el reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica
de la comunidad universitaria, buscando en la diferencia aciertos
ms que limitaciones, que den confianza a los asesores y educandos,
especialmente porque se observan cambios de actitud en la valoracin de las lenguas y culturas indgenas en las instituciones educativas. De la ocultacin, marginacin y discriminacin, se transita
por el entender y comprender, para ofrecer una mejor formacin,
haciendo el derecho a y la responsabilidad de una educacin bilinge intercultural.
En los ltimos aos, la escuela y las universidades pblicas de
manera particular, viven los conflictos a los que conlleva una educacin que distinga necesidades en los estudiantes y afi rme las diferentes potencialidades en trminos de equidad, sea en lengua, cultura,
edad, gnero, procedencia, identidad, entre otros: en suma, una educacin diferenciada, inmersa en una diversidad de campos de conocimiento, de interaccin y de realidades educativas.
Como quiera que sea, la vivencia de estudiantes y formadores de
docentes bilinges ha ido conformando comunidades educativas que
experimentan realidades educativas multiculturales y plurilinges,
an no exploradas suficientemente para extraer de ellas modelos educativos en el mbito de formacin de educadores indgenas. Entre los
estudios pendientes destaca el tratamiento de las lenguas indgenas
como objeto de estudio particular en la formacin de docentes bilinges, en una doble perspectiva, esto es: docencia y materiales educativos para los niveles de educacin bsica, media superior y superior.
La tarea est abierta, tanto para el asesor como para el estudiante,
es decir, ambos requieren reflexionar sobre la pedagoga y el papel
pedaggico de su prctica educativa. La relacin que sostienen no
se reduce a transferir contenidos educativos y culturales desde una
71
posicin de dominacin, sino en asumir esta accin y desplegarla en

relaciones de mayor entendimiento y defi nicin de lo conveniente y
posible en el mbito de la investigacin bsica y aplicada. Entre los
temas de preocupacin se encuentran las dificultades de comprensin y exposicin, oral y escrita, de temas acadmicos en espaol,
en sus diferentes gneros, y la evaluacin de la formacin a travs de
criterios y opciones ms diversas.
Esto es relevante si comprendemos que entre asesores y estudiantes existen niveles distintos de dominio de una lengua y una cultura
sobre otra, y diversas formas de uso y recuperacin de las mismas,
fomentadas por los sujetos dentro y fuera del aula.
La invitacin est hecha, tanto para el asesor como para el estudiante, ya que ambos requieren de una reflexin mayor de su prctica
educativa; no basta con saber qu ensear: se requiere abandonar la
posicin de dominacin/dominado y asumir una relacin horizontal
en el aprendizaje, desplegando ideas, conocimientos y experiencias a
travs del dilogo.
Como parte de la formacin de los asesores, se plantea que stos construyan proyectos de investigacin en torno a los procesos
de enseanza y aprendizaje en aulas plurilinges y multiculturales,
fomentando la difusin e intercambio de estudios acadmicos entre
formadores de docentes indgenas (Milln & Valds, 2001).
Entre los temas de preocupacin de los asesores se encuentran
las dificultades de comprensin, escritura y exposicin oral de temas
acadmicos tratados en espaol, lo cual afecta tanto el desarrollo del
proceso de formacin como la elaboracin de propuestas pedaggicas como formas de titulacin. El bilingismo en el mbito acadmico es bajo, no obstante ser el espaol la lengua oficial en el pas y
estar alfabetizados en esta lengua.
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Amalia Nivn Boln
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74
Amalia Nivn Boln
Acciones Afirmativas en la educacin superior

en Mxico. El caso de la Unidad de Apoyo
Acadmico para Estudiantes Indgenas de la
Universidad de Quintana Roo
Ever Marcelino Canul Gngora30
Lo importante no son los logros espectaculares,

sino las transformaciones profundas.
Silvia Schmelkes
El presente artculo sita las polticas de accin afi rmativa que se

han desarrollado a favor de las poblaciones de origen indgena, con
el objetivo de compensar la asimetra social y educativa que histricamente han sufrido los pueblos originarios de Amrica. En un
segundo momento se analiza detalladamente la experiencia de los
modelos de atencin a estudiantes indgenas, enmarcados en el programa internacional que apoya la Fundacin Ford, denominado
Pathways to Higher Education (Caminos a la Educacin Superior),
especficamente el caso de la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo, su implementacin y el papel que juega en la creacin de espacios que propicien la construccin de escenarios interculturales. Finalmente, en
un tercer momento se analiza el futuro inmediato de los sueos y
trayectorias de los estudiantes indgenas en la Universidad de Quintana Roo (UQROO).
30 Es profesor investigador de la carrera de antropologa social y Jefe del Centro de

Estudios Interculturales de la Universidad de Quintana Roo. Curs la Licenciatura en Antropologa Social en La Universidad de Quintana Roo y la Maestra en
Antropologa Social en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, Sede Guadalajara. Sus temas de inters son: Estudios sobre las
Epistemologas Indgenas, Interculturalidad y trayectorias acadmicas indgenas.
Acciones Afirmativas en la educacin superior en Mxico
75
Acciones afirmativas en la educacin superior en Mxico

Con la ratificacin del convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) en 1990, Mxico dio el primer paso para
reconocer su carcter multitnico y pluricultural, pues aceptaba tcitamente la amplia necesidad de buscar e implementar modalidades
de desarrollo que tuvieran en consideracin la especificidad histrica
y cultural de sus 57 etnias, con la nica fi nalidad de aportar al desarrollo de los diferentes grupos tnicos una posibilidad de existencia,
identidad y respeto a sus costumbres.
Los grupos indgenas de Mxico representan el 20% de aproximadamente 100 millones de habitantes que conforman la poblacin
total mexicana. Las comunidades indgenas viven en situacin de
pobreza: el 83,6% de los nios muere por dolencias intestinales, el
60% est desnutrido y el 88,3% de las viviendas no tiene drenaje
sanitario (Canul Gngora, 2008:38).
En cuanto a la educacin, quienes se encuentran en situacin de
mayor desventaja son los indgenas: el 75% no fi naliza la escuela
primaria y registran un analfabetismo que llega al 45%, mientras
que la media nacional es del 10,46%. A los jvenes de comunidades indgenas se les dificulta acceder a la educacin superior, ya que
ingresar a la misma supone un gasto superior a los ingresos totales
de una familia, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados ms pobres del pas, donde las oportunidades de un joven en edad escolar
son cuatro veces ms bajas que en ciudades como el Distrito Federal
(Schmelkes, 2003:9). Desde el punto de vista geogrfico, de las 1.048
instituciones de educacin superior pblicas que existen en Mxico,
salvo algunas excepciones, la mayora se encuentran localizadas en
zonas urbanas.
En el aspecto acadmico, los egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones indgenas, difcilmente logran pasar los exmenes de admisin de las instituciones
de educacin superior. Lo anterior ha sido producto de la falta de
pertinencia cultural y lingstica de la educacin bsica que se ofrece
en las comunidades indgenas.
Para revertir la situacin anterior, en 2001, durante el gobierno de Vicente Fox (2000-2006) se cre la Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) para ofrecer una educa-
76
cin de calidad y culturalmente pertinente a los pueblos indgenas

en todos los niveles educativos.
Junto a la CGEIB, en el Programa Nacional de Educacin 20012006, se impulsaron tres estrategias de accin afi rmativa para incrementar el acceso de los indgenas a la educacin superior.
La primera consisti en el aumento del nmero de becas del Programa Nacional de Becas de Educacin Superior (PRONABES). La
segunda, apunt a llevar la educacin superior a las zonas densamente indgenas, mediante el establecimiento de Universidades Interculturales de alta calidad que tienen como misin formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos
y sus regiones, mediante un enfoque dirigido a las necesidades de la
regin (Schmelkes, 2005:14). La tercera estrategia fue interculturalizar gradualmente las universidades convencionales, a travs de la
conjugacin de varias acciones compensatorias dentro de las Instituciones de Educacin Superior (IES), que implicaran un verdadero
cambio de actitud hacia la poblacin indgena. Se pretenda generar
condiciones acadmicas con un programa de tutoras y cursos de
capacitacin, y gestionar apoyos, como becas, para retener a los estudiantes en la institucin.
Esta ltima estrategia de accin afi rmativa requiere de mayores
esfuerzos. Si bien la educacin intercultural en Mxico se ha oficializado en la legislacin e institucionalizado con la creacin de la
CGEIB, su rango de afectacin se ha limitado a la educacin bsica
en las comunidades indgenas y a las universidades interculturales.
Por esto, las IES convencionales deben cambiar su paradigma para
crear espacios y ambientes interculturales, reconociendo la especificidad y diversidad cultural dentro de las instituciones y creando alternativas para los estudiantes indgenas que amorticen la desigualdad de oportunidades con las que llegan a la educacin superior.
La transformacin de las IES supone una nueva actitud, basada en el respeto de las diferencias culturales, compartido por todos
los integrantes de la comunidad universitaria: profesores, alumnos,
directivos y tutores (indgenas y no indgenas). Por ello, la interculturalidad no debe recaer nicamente sobre la poblacin indgena
precisamente, la ms discriminada sino que ha de involucrar a los
77
dems sectores de la sociedad para poder as fomentar un autntico

conocimiento y comprensin recproco del otro (Barnach, 1997:28).
Algunas instituciones se han esforzado en crear condiciones de
convivencia en un marco de la igualdad y en alcanzar ambientes
interculturales, a travs del Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en las Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES), que
a partir del 2001 ha creado Unidades de Apoyo en once universidades, con el objetivo de procurar espacios de convivencia intercultural (ANUIES, 2005:15-19; Flores, 2006:14; SEP, 2006:46-47).
Estas unidades, que son de las estrategias menos comunes dentro de
las IES, tienen la gran responsabilidad de asegurar que los alumnos
sean acogidos por la comunidad educativa reconociendo su diferencia, con una actitud de respeto.
En este contexto hay que decir que en la primera convocatoria
fueron aceptadas las universidades Autnoma Chapingo, Autnoma
del Estado de Mxico, Veracruzana, Pedaggica Nacional, Universidad Tecnolgica de Tula Tepeji y el Instituto Tecnolgico de Tuxtla Gutirrez; en la segunda convocatoria ingresaron la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla, la Universidad de Guadalajara,
la Universidad de Quintana Roo, la Universidad de Ciencias y Artes
de Chiapas y el Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora
(Didou, 2006:11). En este sentido, hay que decir que la Universidad
de Quintana Roo inicia con el modelo de atencin acadmica para
estudiantes indgenas a partir del 2003.
El PAEIIES se implement con el apoyo de la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y
la Fundacin Ford (F.F.), dentro de su programa internacional Pathways to Higher Education (Caminos a la Educacin Superior),
con el objetivo de atender algunos de los problemas ms agudos a
afrontar, como la desigualdad de oportunidad de acceso a la educacin superior en el pas, y para favorecer la retencin, la perseverancia y la conclusin exitosa de estudios de los jvenes indgenas que
acuden a las universidades pblicas.
Los objetivos del Programa de Atencin a Estudiantes Indgenas
en Instituciones de Educacin Superior fueron los siguientes:
Fortalecer los recursos acadmicos de las universidades participantes, con el propsito de apoyar acadmicamente a los estudiantes
78
de origen indgena; mejorar y potencializar el desempeo acadmico

de los estudiantes indgenas; incrementar el acceso de estudiantes indgenas a la universidad; garantizar la permanencia e incremento de
la eficiencia terminal de los estudiantes indgenas; motivar y propiciar
cambios en la poltica institucional a favor de la equidad educativa; reforzar el reconocimiento y el respeto por la diversidad cultural;
vincular a los estudiantes indgenas con sus comunidades de origen;
institucionalizar y dar continuidad al Programa (SEP, 2006:48).
El contexto en Quintana Roo y la poblacin indgena:
Un primer momento
Para entender el impacto, los alcances y los retos del modelo de atencin a estudiantes indgenas en la Universidad de Quintana Roo, es
importante contextualizar brevemente el entorno cultural de la poblacin indgena con la que estamos trabajando. sta se define fundamentalmente como los mayas de la zona centro de Quintana Roo.
En esta regin se desarroll la llamada guerra de castas (Hostettler, 1997:17). Este fue uno de los primeros movimientos indgenas en
contra de los blancos hacendados, y esta zona fue la ltima en ser
pacificada desde que estall la guerra en 1847. Sin embargo, Alfonso
Villa Rojas en 1935 nos seala en sus etnografas sobre la regin
cmo, a partir del proceso de pacificacin de los mayas, se inicia
un proceso de cambio vertiginoso:
Como se ver, el cambio mayor ha sido en lo que se refiere a su
actitud en la manera de interpretar el mundo; su cosmovisin ha
pasado de un concepto predominantemente sagrado a otro en el que
la tcnica y la eficacia personal ocupan lugar principal. (Villa Rojas,
1977:886).
El proceso de pacificacin e integracin de los mayas del centro de Quintana Roo, fue un parteaguas en el contexto regional; sin
embargo, a pesar de dicho proceso y del cambio vertiginoso que ha
sufrido, la regin maya mantiene una vitalidad cultural que se refleja, en muchos casos, en la estructura organizacional que se da a travs de los centros ceremoniales. Paradjicamente, la regin tambin
es considerada por los gobiernos municipales y estatal como la ms
pobre y ms atrasada del estado de Quintana Roo.
79
Durante la primera mitad del siglo XX, los centros ceremoniales

lograron mantener cierta autonoma con respecto al Estado y sus instituciones, no obstante, se fueron introduciendo paulatinamente elementos que a la larga lograran una relativa integracin regional; los
principales elementos fueron la llegada de la escuela primaria, la electrificacin y el agua potable, los caminos asfaltados, las figuras del
delegado municipal y el comisariado ejidal, etc., adems de la intensificacin de la presencia de medios de transporte que permitan un
mayor movimiento de personas y productos (Villa Rojas, 1977:886).
Puede contextualizarse y dimensionarse la poblacin actual en el Estado mexicano de Quintana Roo, a partir del siguiente cuadro:
Nmero absoluto de hablantes de lengua indgena
y su porcentaje de poblacin, 2005 - Poblacin de 5 aos y ms
Nacional
Poblacin total
HLI
% de HLI
90,266,425
6,011,202
6.7
Campeche
672,785
89,084
13.3
Quintana Roo
890,989
170,982
19.3
1,617,102
538,355
33.5
Yucatn
Como se puede observar, el 19,3 por ciento de la poblacin total de los habitantes en el estado de Quintana Roo lo constituyen
hablantes de lengua maya, es decir 170.982 mayahablantes. Sin embargo, tambin es importante conocer la distribucin poblacional
en el contexto de los municipio de Felipe Carrillo Puerto, Lzaro
Crdenas y Jos Mara Morelos, pues son los considerados municipios mayas, y donde hemos centrado nuestro inters para estudiar a
los jvenes indgenas y a sus padres, a fi n de conocer sus procesos de
insercin en los espacios universitarios.
Como ya se ha mencionado, histricamente la poblacin maya
ha mantenido su vitalidad y movimiento, y ha sido receptiva a los
procesos de cambio. En el marco de nuevas transformaciones en el
siglo XXI y de la apertura de espacios educativos de nivel superior
en Quintana Roo, una nueva oleada de jvenes mayas ha iniciado,
de manera gradual, un proceso cuyo conocimiento resulta por dems
interesante, en el sentido de cmo se establecen esos circuitos interculturales, y cmo se generan estrategias culturales, donde ponen en
juego su capital cultural, su tradicin y sus conocimientos.
80
Quintana Roo
2000
Municipio
2005
Pob. total
HLI
HLI
% de HLI
Lzaro Crdenas
17,546
10,154
% de HLI Pob. total

58.06
19,089
10,191
53.5
Jos Mara
Morelos
26,564
18,128
68.55
28,732
17,642
61.6
Felipe Carrillo
Puerto
51,661
38,771
75.25
56,701
40,996
72.5
En la actualidad, adems de la marginalidad y pobreza en que

se encuentran viviendo dichas comunidades, una de las estrategias
empleadas como alternativa de reproduccin social ha sido la migracin laboral de los jvenes hacia la Riviera Maya de Quintana Roo,
y el empleo de su fuerza de trabajo en actividades como la jardinera,
albailera, etc. (Sierra Sosa, 2006:137; Snchez, 2008:7; Cruz Cceres, 2006:45).
La dinmica social impresa en la movilidad laboral tambin se ve
reflejada en otro tipo de migracin, que tiene otro carcter sociocultural pero que tambin conlleva el sentido de superacin personal
y la ilusin de generarse nuevas expectativas de vida. Esta es la migracin para estudiar en los espacios universitarios.
Llegar a la Universidad implica, para muchos estudiantes, jugarse un albur con un nico resultado premeditado: la educacin que les
permitir aprehender nuevas estrategias de lucha y adems, trascender hacia espacios sociales con nuevos significados.
Quiero darles a conocer de los problemas a las cuales nos enfrentamos nosotros como indgenas. En mi caso me decid venir a estudiar a la UQROO de Chetumal sin tener recursos econmicos.
Llegando a Chetumal me doy cuenta que no conozco a nadie, no
tengo dnde estar, no tengo lo econmico y por tanto qu voy a
comer. Esto es el problema que tienen muchos. De la escuela donde
vengo egresamos 27 y soy el nico que sal y aqu tambin estoy
(Juan Caamal Yam. Estudiante Maya).
Hay que decir que correr riesgos forma parte de las estrategias
cotidianas de los estudiantes mayas; la miseria y la necesidad son
constantes de la vida diaria. Para decirlo de otro modo: no hay mu-
81
chas opciones, por lo tanto hay que arriesgar si uno quiere lograr
algo. En este sentido, tambin se corren riesgos de tipo cultural, pues
este aspecto dinmico del maya puede tambin afectar el cambio
interno de la lengua (Pfeiler, 1997:67).
En tal sentido, las aspiraciones y el acceso a la educacin superior
se ven lejanas o como un reto casi imposible de cumplir. Hay que
decir, sin embargo, que la discusin de la situacin educativa de los
estudiantes mayas de Quintana Roo puede tomarse como ejemplo,
porque slo representara la punta del iceberg de lo que sucede en
todo el continente. La informacin disponible refiere que las tasas
de inscripcin en el sistema de educacin superior de los jvenes pertenecientes a los pueblos indgenas son inferiores a los promedios
nacionales, siendo por lo general insuficientes las normas de accin
compensatoria (Didou & Remedi, 2006:27). En este sentido, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) seala que la legislacin es
generalmente ms dbil en la promocin profesional y universitaria
de los indgenas y solamente tres pases tienen provisiones legales
especiales para la formacin universitaria y son Nicaragua, Ecuador
y Bolivia.
Los dficits en el acceso estn agravados por un alto porcentaje
de desercin, debido a factores socioeconmicos, culturales y pedaggicos. En el factor socioeconmico destacan la falta de recursos
econmicos de las familias y, por ende, la necesidad de los estudiantes de trabajar para procurarse los medios que permitan la supervivencia. En el factor cultural se sita el hecho de que los sistemas
de representacin y comunicacin en los grupos indgenas difieren
de los modelos de educacin superior, adems de que el idioma de
expresin no sea el materno. En el factor pedaggico, se incluyen las
carencias acumuladas durante la escolarizacin bsica, las dificultades de lecto-escritura, la inadecuacin entre los contenidos enseados y las necesidades de aprendizaje prctico, as como la negacin
de las identidades tnicas, tanto en los proyectos acadmicos como
en las interacciones cotidianas (Didou & Remedi, 2006:28).
Tener acceso a la educacin superior es un privilegio. En el caso
mexicano, por ejemplo, asisten una de cada cinco personas del grupo
etario entre los 19 y 23 aos de edad, pero no se cuenta con informacin sobre cuntos indgenas van a la universidad. Sumado a esto,
82
hay que mencionar la invisibilidad de los indgenas, que no quieren

ser detectados e identificados como tales. Este ltimo fenmeno tiene
que ver con que se les escucha poco, no tienen voz.
El otro fenmeno alude a 500 aos de conquista, colonizacin y
racismo; y eso contribuye a que en nuestras instituciones, en sus formas cotidianas, haya un racismo incorporado (Schmelkes, 2003:19).
De hecho, uno de los grandes complejos de los universitarios indgenas se vincula a que los dems los escuchen hablar en su lengua
indgena, por temor a ser observados o sealados. Incluso a pesar
de las acciones afi rmativas que reivindican su posicin ante la sociedad dominante, asumen una actitud de rechazo o desconfianza, por
ejemplo, hacia los apoyos que se ofrecen en los programas de apoyo
a estudiantes indgenas. En otros casos, pertenecer a un grupo indgena resulta benfico para socializar, ya que pronunciar palabras en
lengua indgena es una forma de motivar la curiosidad y el inters
hacia lo extico.
Es interesante ver que la migracin hacia espacios educativos permite la reflexin de los estudiantes sobre su propio bagaje cultural.
Debido a una cuestin histrica, los estudiantes se encuentran ante
la disyuntiva de aceptar su identidad, o rechazarla; depender de
la estima que tengan hacia su origen. En ocasiones, despus de una
lucha interna para levantar la autoestima socavada, los indgenas
llegan a reflexiones que los ayudan y les dan permiso de elegir.
Cuando vas conociendo tu cultura y te das cuenta que es nada
ms tuya, queda de t darle la importancia que tiene (Maria Elena
Cruz, estudiante de origen maya).
La migracin escolar es parte de un proyecto de vida familiar,

es el inters de muchas familias indgenas por lograr que sus hijos
sean profesionales y adquieran nuevas habilidades para que no sean
maltratados por el resto de la poblacin. Es tambin el inicio de la
culminacin del sueo de una generacin a la que le fue inculcada la
idea de que solamente con la educacin se podra mejorar la situacin de marginacin en la que se vive. La aspiracin se sita en la
educacin, pues constituye un camino para mejorar las condiciones
de vida (Midr, 2005:161).
83
El proceso de construccin de la interculturalidad en la

Universidad de Quintana Roo: un segundo momento
Desde sus inicios, la Universidad de Quintana Roo ha tenido estudiantes de origen maya, por ser ste el grupo tnico que histricamente ha prevalecido en el estado, y porque comparte costumbres,
tradiciones y lengua con los dems mayas de la pennsula de Yucatn. Sin embargo, antes de la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas (UAAEI), no se tena, al interior de la UQROO,
un proyecto especfico de atencin a estudiantes de origen indgena,
por lo que esta poblacin pasaba desapercibida y se daba por hecho
que sus necesidades eran las mismas de las del estudiante mestizo.
El inters hacia lo indgena y lo maya se limitaba a las lneas de investigacin. Faltaban acciones que ubicaran y dieran reconocimiento
a los indgenas como actores de la universidad, quienes en la interaccin muchas veces asimtrica adoptaban identidades de otros
grupos sociales para revitalizar su cultura.
Fue en febrero del ao 2003 cuando se instal la UAAEI en la
UQROO, a travs de un convenio de colaboracin con la ANUIES y
la Fundacin Ford (FF), con la misin de propiciar la convivencia en
la Universidad de los indgenas mayas con los diversos grupos estudiantiles no indgenas, desde un plano de igualdad y en sus distintos
niveles de desarrollo acadmico; una convivencia que permitiera a
los estudiantes apropiarse de los recursos necesarios para revitalizar
sus conocimientos. Las acciones de la UAAEI fueron establecidas
con el objetivo de generar condiciones acadmicas, culturales y econmicas para mejorar el rendimiento y reducir la desercin de los
estudiantes indgenas, a travs de mecanismos acadmicos como las
asesoras, los cursos de capacitacin, un programa de tutoras y la
gestin de becas.
Con los criterios que la ANUIES sugiri a las instituciones participantes en el PAEIIES para ubicar a los estudiantes lugar de origen, hablante de una lengua indgena y los apellidos, en 2003 se
detectaron 101 estudiantes indgenas. A partir de 2004, adems de
estos criterios, la Universidad de Quintana Roo consider importante tomar en cuenta como criterio la autoadscripcin, ya que existan estudiantes que, sin cumplir con las pautas de la ANUIES, se
84
Mapa 1. Estado de Quintana Roo, Mxico.
D
TA
UC
AN
AT
ESTADO DE CAMPECHE
ES
Y
DE
Fuente: Elaboracin del Centro de Estudios Interculturales. La poblacin maya

asciende a un total de 173.592 habitantes, que representa un 20% del total de
la poblacin del estado de Quintana Roo, y tradicionalmente se les ubica en la
Zona Maya, conformada por los municipios de Felipe Carrillo Puerto, Jos Mara
Morelos, Lzaro Crdenas y la parte sur del municipio de Solidaridad.
85
asuman como indgenas, por el hecho de que en sus familias eran

mantenidas vivas las tradiciones mayas.
La integracin por este ltimo criterio se realiza fuera de los mecanismos formales; generalmente sucede que el estudiante se entera
de que existe un programa dirigido a indgenas y asiste a las oficinas
de la UAAEI para informarse de ella e inscribirse. Contrario a la
autodscripcin, en algunos estudiantes se presenta el rechazo de la
identidad indgena, por lo que solicita su retiro o baja del programa
UAAEI. Actualmente el padrn estudiantil indgena asciende a un
total de 376 alumnos.
La edad de estos estudiantes indgenas flucta entre los 18 y 22
aos, y se encuentran inscritos en los diferentes programas de licenciatura y tambin en carreras que cuentan con la categora de profesional asociado. Cuando ingresan a la universidad se les imparten
cursos sobre tcnicas de estudio, estilos de aprendizaje, redaccin
de textos, se les asigna un tutor y, cuando lo requieren, se les indica un asesor acadmico, para recibir asesora en alguna materia
especfica.
Grfico 1 Comportamiento de la matricula segn ciclo escolar
En cuanto a los apoyos econmicos, a los alumnos se les asesora

para solicitar y revalidar sus becas, ya sean de tipo econmico o
las de especies tal el caso de las becas de alimentacin. Se busca
direccionar a los universitarios indgenas hacia proyectos de servicio
social que les permitan contribuir a mejorarar las condiciones de
86
sus comunidades, y que a la vez representen para ellos una fuente de

ingreso.
Durante la interaccin con estudiantes de diversos pases y culturas, es importante que la autoestima de los estudiantes sea positiva,
por lo que se busca impartir actividades que permitan el fortalecimiento de su cultura y de esta forma revalorizar su identidad como
miembro de un grupo tnico.
El mejoramiento acadmico y el aumento de la poblacin atendida deben considerarse como el impacto positivo de las acciones que
la UAAEI ha implementado desde el 2003 para que los estudiantes
permanezcan en la Universidad de Quintana Roo y no se sientan
ajenos a la vida universitaria. Los datos estadsticos e indicadores
que se han generado sobre los estudiantes indgenas a partir de la
creacin de la UAAEI, permiten a la Universidad de Quintana Roo
tener mayores referencias para mejorar la calidad de la educacin
que ofrece.
Grfico 2 Comportamiento del promedio de los estudiantes
En sus inicios la UAAEI impuls una campaa de difusin entre los docentes, administrativos y los propios estudiantes indgenas,
con el objetivo de compartir las acciones emprendidas para mejorar la calidad en la educacin de los estudiantes indgenas. Por un
lado, esta campaa de difusin sirvi para establecer relaciones de
confianza y de empata entre los actores universitarios (estudiantes
indgenas y no indgenas, docentes, administrativos y quienes operaban la Unidad). Por otro lado, cuando en diferentes espacios uni-
87
versitarios se hablaba de la importancia de la UAAEI, no haba una

comprensin acabada sobre las acciones implementadas en el marco
de una educacin intercultural. Las opiniones de algunas personas
se reducan a calificarlas como paternalistas, sin impactos estructurales; o, en el peor de los casos, acciones que discriminaban an ms
a los nativos quintanarroenses, por el sentido peyorativo adjudicado
a la palabra indgena.
Actualmente, las acciones afi rmativas que en nombre de la interculturalidad se realizan han logrado sensibilizar a los actores de
la educacin universitaria. Se aprecia la voluntad de los acadmicos
para tutorar estudiantes indgenas con el objetivo de potencializar
sus capacidades intelectuales, culturales y fsicas. La UAAEI ha logrado motivar e involucrar a ms de 200 alumnos de origen indgena a la vida y dinmica propias de la Universidad, ha permitido
fortalecer los vnculos interpersonales con otros jvenes con los que
comparten ideas, a travs de la imparticin de cursos, organizacin
de eventos, y servicio social, entre otros. Cada accin de la UAAEI
tiene un trasfondo de inclusin de los estudiantes indgenas y de los
dems estudiantes de la Universidad, resaltando las diferencias culturales en un marco de igualdad.
La experiencia de la UAAEI en la atencin de estudiantes indgenas se ha compartido con la Fundacin Rigoberta Mench Tum y la
Universidad de San Carlos de Guatemala, a travs de convenios de
colaboracin y cooperacin. Con estos convenios internacionales se
busca el intercambio de experiencias referentes al tema de la interculturalidad en la educacin superior, transmitiendo de esta forma
mecanismos de la educacin que permiten la integracin de los grupos tnicos a los modelos educativos desde una perspectiva intercultural simtrica del conocimiento.
El contexto actual del programa UAAEI se traduce en una institucionalizacin a travs del Centro de Estudios Interculturales, que
refleja el compromiso social de la Universidad de Quintana Roo para
impulsar estrategias acordes a las necesidades de la poblacin estudiantil que atiende, tomando en cuenta las bondades de la educacin
intercultural.
A seis aos de su implementacin, la UAAEI presenta avances
significativos en los datos cuantitativos. La matrcula de estudiantes
88
atendidos se ha incrementado en un 70%, propiciando la UAAEI

un espacio importante de reunin, de trabajo y ldico para los estudiantes de origen maya. Esto se ha reflejado en el promedio general de los estudiantes, el cual se ha incrementado en 5 dcimas (ver
Grfica 2). A los esfuerzos y entusiasmo del equipo de la UAAEI, se
suma el de los tutores, quienes han jugado un papel fundamental en
los logros conseguidos hasta ahora, participando no slo de manera
interna, sino tambin en el Primer Foro Acadmico e Intercultural
de las Instituciones de Educacin Superior, organizado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
(UNICACH).
La experiencia y reconocimiento de la UAAEI en la Universidad
de Quintana Roo y hacia el exterior, es cada vez ms evidente. La
vinculacin con otros departamentos de la Universidad se ha vuelto
ms eficiente. En el ltimo semestre del 2006, el Voluntariado de
Mujeres de la Universidad de Quintana Roo se ha sumado a los esfuerzos de la UAAEI para mantener la beca de alimentacin que se
otorga a los universitarios indgenas en la Casa del Campesino.
Los estudiantes se sienten identificados con el programa. Su
desenvolvimiento y participacin en las diferentes actividades del
PAEIIES a nivel nacional, como en actividades tendientes a la construccin de la interculturalidad, han fortalecido su seguridad personal, sus habilidades acadmicas y de liderazgo.
Los estudiantes, adems de receptores, construyen la interculturalidad a travs de su participacin, discusin y dilogo en eventos
acadmicos, y en otras actividades. Los estudiantes indgenas de la
UQROO han participado en los dos Encuentros Nacionales de Estudiantes Indgenas, donde asistieron alrededor de 130 jvenes provenientes de las instituciones de educacin superior que participan
en el PAEIIES: de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Universidad de Guadalajara, Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Universidad Autnoma Chapingo, entre otros. All,
los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir y compartir las
problemticas que se presentan en su proceso de formacin acadmica y de adaptacin en los espacios universitarios.
89
Se contina impulsando la discusin sobre temas de cultura y

lingstica mayas, identidad e interculturalidad en los diversos foros
acadmicos. Se promueve la investigacin y discusin sobre la interculturalidad, a travs de la organizacin de eventos que han abierto
espacios de reflexin muy importantes. Sin embargo, es necesario
continuar fomentando la reflexin y la investigacin, involucrando
cada vez ms a los estudiantes de la zona maya, particularmente a
los que participan en la UAAEI.
El Futuro inmediato: Un tercer momento
Es importante mencionar que el sentido de la construccin de la interculturalidad transita en varios niveles, pues
El esfuerzo de or y comprender estas opiniones indgenas nos exige
valorar las dificultades de la comunicacin intercultural y esta valoracin puede iluminar no slo nuestros encuentros con los mayas
y otros pueblos de la Amrica Central sino con pueblos de todas
partes (Sullivan, 1991:14).
La interculturalidad emerge como una nueva forma de describir

las aspiraciones y utopas de diferentes agentes de la globalizacin
(Llanes, 2008:50). Es importante no slo generar espacios de convivencia y de relacin, sino tambin que a travs de este tipo de programas como el de la UAAEI, gradualmente los estudiantes de origen
indgena aporten sus saberes y conocimientos, y que paulatinamente
ellos mismos contribuyan con sus reflexiones y acciones, permitiendo
con sus aportes promover cambios en las currculas acadmicas.
Se trata entonces de posicionarlos como actores sociales para que de
manera activa construyan y deconstruyan sus propios destinos.
Ello implica procesar la experiencia y actuar sobre ella. Implica
la capacidad de comprometerse en las prcticas organizacionales,
disponer de ciertas habilidades y acceso a recursos de varios tipos.
En ese sentido, el instrumento que posibilitar ese vnculo es la
comunicacin, pero establecida en varias direcciones: por un lado entre los propios indgenas, por el otro, entre indgenas y no indgenas;
buscando entonces el establecimiento de la relacin y el encuentro.
Es tiempo de pensar en construir una esfera pblica transnacional
90
(Garca Canclini, 2002:117). En la medida que estos escenarios se

construyan en un plano de reconocimiento y de mutuo aprendizaje,
estaremos abriendo caminos en los procesos de la ciudadanizacin
intercultural.
Me parece que para llegar a ese momento, es importante contextualizar el problema indgena y sus implicaciones raciales. Primero,
hay que decir que la exclusin y la marginacin sistemtica en los
pases latinoamericanos y Mxico no es la excepcin: ser indgena es
un elemento clave para identificar la desigualdad en Mxico (Barrn,
2008:23). Esta relacin tiene, pues, una carga racial muy importante, y obviamente permea los espacios de educacin.
Las universidades no son ajenas a dicho fenmeno. La subestimacin de los estudiantes indgenas, y sobre todo, la crtica de por
qu atender acadmicamente de manera diferenciada a los indgenas
si todos somos iguales, se convierten en argumentos retricos para
tratar de invisibilizar a este grupo, histricamente menos favorecido.
Habra que preguntarnos, por qu el apoyo a la atencin acadmica de estudiantes indgenas ha de venir de instituciones ajenas a
nuestro pas? Hay condiciones para generar un proceso intercultural? En lo que respecta a la educacin superior, Gunther Dietz
comenta que las Unidades de Apoyo Acadmico para Estudiantes
Indgenas son, en la prctica, espacios antidiscriminacin de estudiantes indgenas (2008:6). Sin embargo, si en verdad queremos que
estos espacios sean los detonadores que posibiliten el combate a la
discriminacin, deben entrar en relacin con los grupos no indgenas; el encapsulamiento de estos modelos, como nsulas disociadas
de la vida acadmica e institucional de la universidad y del contexto
cultural de los estudiantes, conducira a la reafi rmacin de la segregacin, exclusin y estigmatizacin, es decir, nos condenaramos a
un mismo destino histrico, pero esta vez propiciado por nuestra
propia torpeza intelectual.
Debemos entonces promover que la educacin pueda construirse
como intercultural, reconociendo y atendiendo la diversidad cultural
y lingstica, que promueva el respeto a las diferencias (SEP, 1999:11).
En dicho sentido aunque el trmino intercultural se encuentra en debate (Llanes, 2008:50), podemos decir que, en principio, se concibe
como la posibilidad de bsqueda de la convergencia y la interre-
91
lacin entre las colectividades (Esquit, 2003:7), y que parte de la

reflexin sobre el reconocimiento de la diversidad, y del respeto a las
diferencias (Lozano, 2005:28). Es decir, que la interculturalidad demanda fundamentalmente explicitar y cuestionar las formas en que
nos relacionamos las culturas (Saldivar, 2006:11). Implica entonces
un posicionamiento tico a favor de la convivencia con las diferencias (Fornet, 2002:160). Este posicionamiento debe entonces reconocer las desigualdades socioeconmicas y de poder, as como reconocer que la discriminacin viene de las culturas dominantes y est
asociada con la idea de que los indgenas no son capaces de cumplir
con los estndares de calidad no indgenas (Barrn, 2008:26).
En el contexto de los modelos de educacin superior y de su acceso se observa claramente el sentido de exclusin, pues el elemento
de pertinencia cultural no se considera; y sin embargo aunque en una
cantidad mnima los indgenas llegan a la universidad. Me parece entonces que un primer momento en la atencin de estudiantes indgenas
es la visibilizacin de los indgenas. Si bien es cierto que sta ha sido
una estrategia de sobrevivencia, hay que decir que la interculturalidad
se establece a travs de la relacin tambin con los otros.
A nivel del espacio universitario, generar pues un proceso que
permita transversalizar la educacin con pertinencia cultural se convierte en un eje importante. En la prctica implica impactar en la
currcula, proponiendo e integrando al proceso formativo cursos que
permitan dar a conocer la diversidad cultural y las implicaciones,
conceptuales y prcticas, de la interculturalidad.
El modelo de Unidad de apoyo acadmico puede contribuir, de
manera modesta, al interior de las instituciones de educacin superior a la extensin; es decir que el proceso de atencin acadmica a
estudiantes indgenas que provienen de diferentes lugares de origen,
vincula a este modelo con la labor de establecer de manera permanente un acompaamiento que se traduce en la labor tutorial y de
apoyo continuo.
La siguiente contribucin puede conducirse hacia la vinculacin
interna y externa. Partimos de la premisa que a nivel interno pueden
existir espacios estandarizados de atencin a estudiantes universitarios, que no hacen la distincin tnica pero que, en teora, prestan un
apoyo a los que lo soliciten. En este sentido es que el PAEIIES debe
92
detectar y reconocer esas oportunidades para potencializarlas hacia

su rea de atencin. Esto es, nuestro modelo debe reconocer en principio qu hay de apoyo para el estudiante universitario promedio,
para que se genere un vnculo fuerte de conocimiento entre dichas
reas. Luego tambin habr que vincularse con instancias fuera del
campus universitario, pues es importante que la comunidad sepa que
los estudiantes indgenas locales son acompaados acadmicamente.
Vale la pena crear vnculos con organizaciones, otras fundaciones,
instancias del gobierno, que puedan seguir apoyando a los estudiantes indgenas. Es importante que la sociedad en su conjunto sepa que
hay un modelo de atencin a estudiantes indgenas.
Otro momento importante en el desarrollo del PAEIIES debe
conducirse a la generacin de conocimiento. La reflexin crtica y la
permanente actualizacin acadmica sobre los temas que nos competen deben ser un paso importante en este proceso. La va que nos
puede permitir crecer sostenidamente es la actualizacin acadmica
y nuestros vnculos con instituciones cientficas.
A travs de este camino podemos dar cabida y conducirnos a entender, reflexionar y fortalecer de manera real nuestro propio modelo.
Sin embargo, hay que reconocer que tanto en Mxico como en
los dems pases latinoamericanos la interculturalizacin de la educacin superior es una tarea pendiente de las reformas educativas
(Dietz, 2008:7). Y tampoco hay que olvidar que nuestra contribucin, aunque modesta, debe ser sostenida, para que pueda contribuir
directa o indirectamente a la motivacin de la articulacin de las
nuevas relaciones entre el Estado y los Pueblos Indgenas.
Conclusiones
Lo que aparece de manera evidente es la clara complejidad de los
asuntos que competen a las minoras tnicas y no tnicas, pero que
igualmente son consideradas minoras. Sin embargo, la consideracin
de los derechos indgenas, lingsticos, de acceso a la educacin con
calidad y pertinencia cultural, es un asunto en donde el Estado debe
tener una verdadera responsabilidad para asumir sus compromisos
y generar iniciativas de poltica pblica, para proporcionar y motivar estos procesos; asimismo, me parece que las sociedades debemos
93
apostarle a procesos de ciudadanizacin compartida, en los cuales

los actores indgenas y no indgenas demanden y propongan.
Tampoco debemos dejar a un lado que 500 aos de opresin
hacen difcil el proceso de cambio, pues ya hemos visto que ser invisibles ha sido parte de las estrategias de sobrevivencia de los grupos
indgenas. Me parece entonces que tenemos una nueva oportunidad
de acercarnos para conocer esos saberes y conocimientos en un plano de equidad.
Los acuerdos del Convenio 169 de la OIT son avances en el reconocimiento del tema indgena y de su complejidad, pero no se trata
slo de reconocer el asunto; se trata, ms bien, de que las minoras tengan cabida real en el proceso de desarrollo de los estados
modernos. Se trata de que los estados nacionales reconozcan y den
cabida a las epistemologas no occidentales, a los nuevos planteamientos educativos surgidos desde la realidad de la experiencia y de
los conocimientos de los pueblos originarios, pero stos no desde un
lugar aislado, o fuera, sino justamente desde un espacio de relacin
permanente en donde se propicie el intercambio de conocimientos,
tecnologas, literatura, medicina, tecnologa. Creo que este debe ser
el reto para motivar a la imaginacin en el proceso de reflexionar
sostenidamente sobre los nuevos paradigmas del siglo XXI.
La interculturizacin puede verse como un instrumento poderoso de transformacin. No obstante, es importante decir que este tipo
de enfoque debe ser tanto para indgenas como para no indgenas,
bajo la premisa del respeto a los diversos conocimientos, ideologas
y la heterogeneidad cultural.
Cobra importancia entonces replantearse: cul es el papel de
las universidades ante las demandas de los pueblos indgenas? La
importancia radica en que, en el proceso de construccin de una
educacin con pertinencia cultural, la propia educacin debe ser reflexiva y mantener un alto sentido autocrtico; debe pensarse desde
los diversos mbitos de los actores sociales. Las universidades estn
integradas no slo por los cuerpos acadmicos, sino tambin por una
importante masa crtica de estudiantes, indgenas y no indgenas,
que pueden aportar sobre ese destino. Cabe agregar que hay que
generar las condiciones para ello, a travs de programas, proyectos,
iniciativas que permitan el dilogo intercultural.
94
En el caso mexicano puede observarse el carcter emergente de

los modelos de universidades interculturales; vale la pena darle seguimiento al proceso de implementacin y desarrollo de dichos modelos, pues la experiencia en el proceso de construccin del estado
mexicano mostr su intencin de incorporar, castellanizar, y homogeneizar a los grupos indgenas del pas; y fue justamente a travs del
instrumento educador que logr resultados parciales, al crear la categora de mestizo. En dicho sentido es de suma importancia seguir
la pista de las universidades interculturales, sobre todo en la concepcin de sus modelos educativos y del proceso de operativizacin.
La interculturalidad debe ser entonces un asunto de las universidades interculturales y no interculturales. As, valdra proponer la interculturizacin de los espacios educativos de nivel superior, a travs
de la creacin de programas que gradualmente impacten en el modelo
educativo de dicha universidad. Vale entonces reconocer que su verdadero impacto tambin radicara en la voluntad institucional.
La experiencia de la Unidad de Apoyo a Estudiantes Indgenas
es una iniciativa que surge a travs de un proceso de intervencin
planeada, en el que una iniciativa externa motiva el desarrollo de un
proyecto con el objetivo inicial de atender acadmicamente a estudiantes de origen indgena; sin embargo, las necesidades e iniciativas
de los actores involucrados en el proceso de operativizacin del proyecto han motivado el desarrollo sistemtico que permitir gradualmente interculturizar la universidad de Quintana Roo.
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97
La experiencia del Programa de Accin

Afirmativa Hatun an en la universidad
peruana
Marco Villasante Llerena 31
Introduccin
Desde el ao 2003, la Universidad Nacional San Antonio Abad del
Cusco (UNSAAC), con el apoyo de la Fundacin Ford ha venido
implementando un conjunto de acciones enmarcadas en el programa
Polticas y Programas de Accin Afirmativa para Estudiantes de
Origen Quechua, Aymara y Amaznico. Su propsito ha sido generar la promocin al acceso del sistema universitario de estudiantes
de origen indgena mediante programas y polticas institucionales
que permitan incrementar el rendimiento acadmico, elevar los ndices de titulacin de los estudiantes que siguen estudios superiores;
evaluar los resultados de estas acciones y sostener aquellas que hayan
probado ser ms eficaces.
Los 300 estudiantes indgenas que son beneficiarios del Programa Hatun an32 , representan y sintetizan con sus tradiciones,
conocimientos, idiomas y dialectos maternos: Aymara, Ashaninka,
Quechua, Machigenga y Yine la diversidad cultural y tnica presente en el cuerpo estudiantil de la UNSAAC. Hatun an ha logrado resultados mediante la mejora paulatina y sostenida de los
indicadores educativos de dichos estudiantes, el desarrollo de su li31
Socilogo con Maestra en Ciencias en Sociologa Rural de la Universidad de

Wisconsin, USA, y Egresado del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo
Sostenido de la Universidad Nacional Federico Villarreal; Docente de la Facultad
de Ciencias Sociales en el Departamento de Antropologa y Sociologa, y Director
Ejecutivo del Programa Hatun an de la Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco.
32 Hatun an es el nombre Quechua del Programa Caminos a la Educacin
Superior (Pathways to Higher Education) que promueve la Fundacin Ford.
98
derazgo, la autoafi rmacin de sus identidades culturales en espacios

pblicos, la construccin e implementacin de la casa del estudiante
indgena Runa Wasi; la visualizacin de las necesidades educativas
y personales de los estudiantes indgenas as como de sus aportes
culturales a la universidad, y el posicionamiento del Programa de
Apoyo Acadmico en la estructura orgnica y en el discurso pblico
de la universidad; y la extensin de la experiencia Hatun an a otra
universidad del Per, como es el caso de la Universidad San Cristbal
de Huamanga, de Ayacucho.
El presente documento tiene la finalidad de presentar la experiencia de una universidad peruana, como es la UNSAAC, ubicada en
el corazn de los andes peruanos, que viene implementando el desarrollo de un programa de Accin Afirmativa dirigido a estudiantes
con identidades quechua, aymara y amaznico. Estos estudiantes son
originarios de comunidades andinas y amaznicas del mbito de la
regin Cusco; hablan sus lenguas maternas y, sin embargo, al llegar
a la universidad en un primer momento fueron sujetos de procesos
de exclusin, a pesar de tener las motivaciones para seguir estudios
superiores y haber hecho luego contribuciones a sus comunidades de
origen.
Este documento est organizado en cuatro partes. En primer lugar, haremos referencia a la universidad peruana y las caractersticas
idiomticas de su entorno; en segundo trmino, trataremos el tema de
la inequidad educativa como un rasgo de la educacin peruana. En tercer lugar, abordaremos la presencia de los estudiantes indgenas (quechuas, aymaras y amaznicos) en la universidad peruana. Por ltimo,
expondremos la experiencia de un programa de Accin Afirmativa en
una universidad del interior del Per la Universidad del Cusco, que
representa una primera experiencia nacional en el tema.
La universidad y las caracteristicas idiomticas en el Per
Es muy notorio que la demanda por educacin superior, tanto universitaria como no universitaria, se ha incrementado considerablemente en el Per en las ltimas dcadas. Este hecho ha generado el
surgimiento de universidades pblicas y privadas oficialmente reconocidas, en un ndice de 200%, entre los aos 1995 al 2008. Este
incremento en el nmero de universidades se sustenta en la presencia
La experiencia del Programa de Accin Afirmativa Hatun an en la universidad peruana
99
de una demanda educativa continua y en crecimiento, que a nivel

nacional llega anualmente a cerca de 450 mil postulantes. Junto con
los postulantes a otras formas de educacin superior como los Institutos Superiores Pedaggicos y Tcnicos, suman alrededor de 800
mil postulantes por ao con la mirada hacia la educacin superior.
Todos estos postulantes son egresados de secundaria de una variada
gama de instituciones educativas: urbanas, rurales, nacionales y privadas, agropecuarias, tcnicas, religiosas, laicas, etc.
Sin duda se ha incrementado la demanda de estudios universitarios, y un factor de la misma est constituido por las aspiraciones
que tienen los egresados indgenas. Sin embargo, ellos proceden de
colegios rurales que tienen una baja calidad acadmica, y es muy notoria la falta de preparacin para enfrentar el reto de acceder a una
institucin de educacin superior. La preparacin para el ingreso a
una universidad, la postulacin, el propio ingreso, la permanencia,
el egreso, la titulacin y el primer empleo profesional son fases de
la trayectoria que sigue todo estudiante. Pero para un indgena, los
tiempos y las dificultades en cada paso del proceso sern mayores y,
en algunos casos mucho mas dificultoso poder superarlos, por los
dficits con los que llega a la postulacin y debe afrontar su permanencia en la universidad.
El estudio de este proceso en la universidad peruana toma relevancia e importancia por varias razones. En primer lugar, muy poco
puede decirse sobre el tema, por no contar con estudios sobre algunas de sus fases, y menos an, de todo el proceso. En segundo
lugar, la universidad pblica peruana no cuenta con una poltica
educativa formalizada que tenga su plan y su programa de desarrollo acadmico en los que se precisen los elementos estratgicos de
gestin centrados en el principal objetivo universitario: el alumno
y su profesionalizacin. Este hecho puede ejemplificarse en la falta
de preparacin para enfrentar la acreditacin universitaria y por la
imperiosa necesidad de discusin y aprobacin por parte del Estado
peruano de una nueva ley universitaria acorde a las exigencias en
los tiempos de globalizacin. Tercero: en la universidad no se cuenta
con una identificacin, defi nicin y difusin de ciertos valores, como
la tica institucional y profesional; nos falta aprobar institucionalmente la visin y misin acadmica, administrativa y fi nanciera, que
100
seran los propsitos compartidos y aceptados para que tengamos

claro en qu direccin vamos. Y cuarto, en la universidad peruana
principalmente en la pblica no se generan, reflexionan ni aplican
indicadores educativos en la gestin acadmica y administrativa. Los
usos de los indicadores por lo general no son parte de la gestin de
los departamentos acadmicos, facultades y en general de la administracin; sin duda, su interpretacin ayudar a que la gestin acadmica tenga un norte y un fi n.
La poblacin total del Per, estimada para el 2007, era de
28.220.764 habitantes (INEI, 2007). Sin embargo, con informacin
anterior y en base a clculos propios de los autores no existe un
acuerdo general entre los especialistas sobre el total de la poblacin
indgena y su forma de calcularlo. Hay investigadores que prefieren
utilizar el idioma materno para identificar a los indgenas peruanos.
Utilizando el idioma materno como criterio clasificatorio, esta poblacin se estima en 4.628.000 individuos, pertenecientes a poblaciones que utilizan sus idiomas maternos y ancestrales. As, 309
mil corresponden a poblaciones amaznicas y ms de 4 millones
a poblaciones andinas de la sierra, de orgenes quechua y aimar
(Chirinos & Zegarra, 2004). Por lo tanto, bajo esos criterios, la poblacin indgena del Per conformara un 16,39% de la poblacin
nacional.
El segundo criterio es el del idioma utilizado en el hogar por el
jefe de familia y su cnyuge, que junto a otras variables, como idioma de los padres y abuelos, auto-identificacin, lengua utilizada en
el hogar, permite arribar a guarismos mas amplios, cuando se afi rma que de un 25% a un 48% [de los habitantes del Per] pueden
ser considerados como indgenas (Trivelli, 2005). Se llega a esta
conclusin en base al estudio de la Encuesta Nacional de Hogares
(ENAHO) realizada en el 2001.
Histricamente la Regin del Cusco, por haber sido la cuna del
Incanato, es considerada el lugar donde se presentan con mayor vigencia y riqueza los rasgos ancestrales. Se dice que en esta regin, el
quechua idioma de los Incas se habla con la mayor pureza, y por
101
eso se lo denomina el Quechua Imperial. Se asume que es en la regin

Cusco donde se lo habla cotidianamente en forma mayoritaria.33
Cuadro n. 1 Regin Cusco: poblacin Quechua hablante (2007)
Provincia
Habitantes
1. Paruro
48,198
69.4%
2. Chumbivilcas
66,309
68.7%
3. Canas
55,769
68.6%
4. Paucartambo
35,326
62.9%
5. Acomayo
34,724
61.2%
6. La Convencin
212,500
44.5%
7.Cusco
368,182
23.8%
1,290,025
63.2%
Regin Cusco
Fuente: UNICEF. Propuesta de programa Multianual

de Formacin Docente, Cusco, 2007.
El 63% de la poblacin regional tiene como lengua materna al

Quechua. Sin embargo, este porcentaje vara entre provincias; as, 7
de las 12 provincias de la regin Cusco tienen una poblacin quechua
hablante que vara de un 23% para Cusco a un 69% para Paruro.
Mayoritariamente, las regiones ubicadas en los Andes peruanos
tienen al Quechua como lengua materna, en especial en zonas rurales
y campesinas. Existen, no obstante, otras lenguas originarias (como
el aymara y las lenguas amaznicas) que tienen diversos matices y
que tornan compleja la implementacin de polticas de educacin
bilinge. Aun as, existen a nivel de la escuela primaria experiencias focalizadas de educacin bilinge quechua/espaol. La poblacin amaznica s cuenta, en cambio, con una educacin primaria y
secundaria de carcter intercultural bilinge basada en las lenguas
preponderantes como el Machigenga y el Shipibo, el Awajun, el
Ashninka y el Yanesha, entre otras, que han logrado generar una
identidad cultural muy defi nida y propia que los diferencia notoria-
33
El Quechua es bsicamente un idioma hablado en los hogares campesinos y zonas rurales, y es utilizado por algunos programas radiales de las zonas urbanas.
No existe una produccin de documentos bajo el formato de diarios u otros de la
prensa escrita.
102
mente de los otros pueblos andinos. Sin embargo, este tipo de educacin no ha llegado a la universidad en las zonas amaznicas. 34
La inequidad educativa en el Per
El Per tiene una larga historia de inequidades sociales, econmicas
y educativas. La demanda de los estudiantes de orgenes quechuas,
aymaras y los de la amazona, por una educacin superior es notoria,
y cada ao se incrementa el nmero de postulaciones de estudiantes
indgenas a las universidades y a los institutos superiores de carcter
no universitario.
Las primeras universidades, fundadas en la colonia, 35 tuvieron
el rol de formar egresados inicialmente en Artes y Teologa, y posteriormente en Letras y Filosofa, entre los hijos de las clases dominantes de aquella poca. Por lo tanto, dichas instituciones tenan un
claro sello clasista y estaban al servicio del pensamiento colonial.
Con estas caractersticas de exclusin de las poblaciones indgenas,
la universidad releg a las mayoras a ser testigos de las condiciones
de dominacin y explotacin.
En la poca Republicana y a partir de 1860 se implementaron
en las universidades de corte colonial nuevas carreras, como las de
Ciencias Naturales, Economa y Comercio. Sera ya en el siglo XX
cuando se abriran nuevas carreras acordes a los tiempos, junto con
la fundacin de nuevas universidades, principalmente privadas. Aun
as, a excepcin del periodo 1968-1972 del gobierno militar de Velasco Alvarado, se facilit el ingreso de los hijos de campesinos a
algunas universidades. Sin embargo, esta experiencia queda trunca
por su propia inercia y por la falta de una poltica estatal que le diera
34
En el Per funciona desde el 2006 la nica universidad intercultural bilinge, la

UNIA (Universidad Nacional Intercultural de la Amazona), con sede en la Regin
Pucallpa. La UNIA est en proceso de normalizacin, y cuenta con la autorizacin
de la Comisin Nacional Para la Autorizacin de Funcionamiento de Nuevas Universidades (CONAFU) de la Asociacin Nacional de Rectores (ANR).
35 Las universidades tricentenarias del Per son la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (UNMSM), en Lima, decana de las universidades americanas, fundada en 1551 y que comenz a funcionar en 1553; la Universidad San Cristbal
de Huamanga (UNSCH), fundada en 1680 y localizada en la regin Ayacucho; y
la Universidad San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), en la regin de Cusco,
fundada en 1692.
103
impulso. Fue notoria, tambin, la falta de presin social por parte de

los movimientos campesinos de esas pocas para reclamar el acceso
estable de los hijos de los campesinos y de los sectores sociales menos
privilegiados a la universidad pblica.
Con estos desarrollos y condiciones, la educacin peruana en el
presente se encuentra matizada por las siguientes caractersticas:
La escuela primaria tiene una matrcula del 96%, tomando en

cuenta la poblacin ubicada en el grupo etario correspondiente
a este nivel de estudios. La escuela urbana tiene un 97,2% de
matrcula, y la escuela rural el 94,5%.
El colegio secundario tiene una asistencia del 85% de los jvenes
en edad de cursarlo. En reas urbanas, la educacin secundaria
alcanza el 91% y en reas rurales el 78%.
A la educacin superior alcanza el 20.2% de los jvenes egresados de secundaria. La poblacin rural alcanza slo el 6%.
La poblacin indgena del Per ha sido calculada entre un 25% a un
48% de los hogares36. Estas familias tienen como lenguas maternas
al quechua, al aymara y 62 dialectos amaznicos. Estas caractersticas socioculturales no son tomados en cuenta por la educacin
superior para la aplicacin de sus programas curriculares.
Estas caractersticas nos muestran un escenario educativo marcado por desigualdades, con sesgos urbanos y limitantes rurales. La
escuela primaria no tiene una cobertura total: existe una poblacin
que no accede a ella y que se encuentra en situacin de analfabetismo. En tanto, la escuela secundaria, amn de los problemas de calidad educativa, tiene una cobertura baja, siendo el sector rural el ms
afectado. Justamente, los orgenes rurales de los futuros estudiantes
universitarios y la calidad de la escuela secundaria en esas reas,
impactar en el devenir de estos estudiantes cuando intenten acceder
y seguir una carrera profesional en la universidad.
La educacin superior universitaria sintetiza las desigualdades
existentes, que se expresan en el hecho de que slo el 20,2% de los
egresados de secundaria siguen estudios universitarios. De entre ellos,
slo un 6% de la demanda rural ingresa a la universidad mientras
36 Carolina Trivelli, Los Hogares Indgenas y la Pobreza en el Per.
104
que para la urbana el porcentaje es ms del doble. Las desigualdades

urbano- rurales generan diferencias significativas en las aspiraciones
educativas de los jvenes que quieren seguir estudios superiores, y
siendo en la mayora de los casos lo rural considerado sinnimo de
estudiante indgena, resulta claro que estos estudiantes tendrn
serias dificultades para acceder a la educacin superior, y la mayora
quedar al margen de la vida universitaria.
En 1970 existan en el Per 31 universidades; en el ao 1990

eran 52, y 93 en 2008, entre pblicas y privadas. En 20 aos, el
incremento de universidades pblicas ha sido del 57%, mientras
que el de las privadas, un 180%.
En el 2005 hubo 411 mil postulantes a la universidad. El 71%
postul para universidades pblicas, y el 15% para privadas.
En el 2006 ingresaron 144 mil estudiantes. El 36% ingres a
universidades pblicas y el 64% a privadas.
4 de cada 10 postulantes ingresan a una universidad pblica, y
6 de cada 10 postulantes ingresan a una privada. Esta relacin
inversa ha sido generalizada por el estudio del ranking de universidades peruanas, cuando se concluye que En general, las universidades estatales poseen una tasa de selectividad mayor que
las universidades privadas (Piscoya, 2007).
El rpido crecimiento del nmero de universidades es una respuesta del sector educativo a las aspiraciones y demandas por una
educacin de nivel universitario. Las nuevas generaciones consideran
que la educacin superior es una de las principales vas para alcanzar
mejores niveles de vida. Si bien la educacin universitaria es vista
como un servicio que el Estado debe garantizar, la universidad pblica peruana tiene limitaciones presupuestarias que, junto a la falta de
nuevos instrumentos de gestin y de una mejora de la calidad de la
enseanza y el aprendizaje, constituyen factores que distorsionan sus
funciones, su accin y sus resultados. Por esta razn, la universidad
privada en la que se presume la bsqueda de un lucro econmico
se presenta como una alternativa para los estudiantes procedentes de
las capas sociales con mayores recursos econmicos, mientras que
la universidad pblica, que ofrece enseanza gratuita, sigue siendo
105
la alternativa para las clases sociales menos favorecidas en trminos

de renta.
En el cuadro n 2 puede acompaarse la trayectoria educativa de
estudiantes que provienen de la regin Cusco. La informacin cubre
los aos 2005 y 2006, y fue generada mediante una encuesta a los
estudiantes del 5 ao de la escuela secundaria, en una muestra de
87 colegios rurales durante dos aos consecutivos. La informacin
nos muestra que en esta regin cerca del 40% de los estudiantes se
defi nen como indgenas; de stos, un 87% aspira acceder a la universidad, y un 22% a un instituto de educacin superior. Estos datos
relativos son un indicador de las aspiraciones de los estudiantes indgenas y nativos para seguir estudios superiores.
Cuadro n. 2 Regin Cusco: trayectoria de estudiantes (2005-06)
Etapas de la trayectoria educativa
Etnicidad
Indgena
Estudiantes que egresan de Colegio Secundario
39,8%
Estudiantes con intencin de seguir estudios

en una Universidad
87,6%
Estudiantes con intencin de seguir estudios

en un Instituto de Educacin Superior
22,4%
Estudiantes que postulan a la UNSAAC
37%
Estudiantes que ingresan a la UNSAAC
6,3%
Estudiantes que siguen estudios en la UNSAAC
35%
Fuente: Programa Hatun an, estudio de trayectorias educativas, 2006.
Con relacin al acceso a la universidad, el cuadro precedente

muestra que no existen diferencias sustantivas en la intencin de
seguir estudios entre los estudiantes indgenas y los no indgenas.
Los resultados indican que las diferencias tnicas en relacin a la
universidad, en el caso de la regin Cusco, se estn acortando, y por
lo tanto en un futuro podran equipararse entre ambos grupos. Por
otro lado, la alternativa de seguir estudios superiores no universitarios en Institutos de Educacin Superior es una opcin ms considerada por los estudiantes indgenas: as, un 22,4% lo piensa como
una opcin vlida, frente al 10,8% de los no indgenas que se inclinan por la misma opcin. En este caso, las diferencias sustantivas
106
se explican por los costos econmicos que significa seguir estudios

superiores, y porque la opcin universitaria implica necesariamente
un mayor nmero de aos de estudio y la consiguiente necesidad de
fi nanciacin.
Finalmente, el cuadro n. 2 muestra las diferencias entre los grupos al ingresar a la universidad. Slo un 6% de los estudiantes indgenas que postulan logran acceder a la universidad cuando se les
aplica un examen selectivo de admisin. Este resultado de admisin
universitaria es similar a los resultados de las otras 17 universidades
pblicas37 ubicadas fuera de Lima, en las regiones andinas del Per.
La presencia de los estudiantes indgenas en la universidad
En el Per existen varias experiencias que nos hablan de la presencia de estudiantes indgenas en las aulas universitarias, distribuidas
en las regiones de la costa, la sierra y la amazonia. Un total de 11
universidades38 que representan el 12% de las universidades pblicas
y privadas del pas, han administrado diversos mecanismos de admisin, facilitados por la presencia de convenios con organizaciones
indgenas y comunidades campesinas, o por pedidos de las organizaciones civiles de tipo comunitario y campesino que argumentaron en algunos casos la aplicacin del Convenio 169 sobre Pueblos
Indgenas y Tribales adoptado por Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) para permitir el acceso de estudiantes de origen quechua y amaznico.
37 La Asociacin Nacional de Rectores-ANR, que es el rgano que regenta a la universidad autorizada, identifica 28 universidades pblicas y 41 privadas. El CONAFU que es la Comisin Nacional Para la Autorizacin de Funcionamiento de Nuevas Universidades tiene a 25 universidades que esperan su autorizacin oficial de
funcionamiento, http://www.anr.edu.pe (Consultado el 14 de julio de 2008).
38 Dos universidades se localizan en Lima (Universidad Mayor de San Marcos y
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle), tres se ubican en
la sierra ( Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Universidad
Nacional San Cristbal de Huamanga y Universidad Nacional de Huancavelica)
y cinco en la amazonia (Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, Universidad Nacional Amaznica de Madre de Dios, Universidad Nacional Toribio
Mendoza de Amazonas, Universidad Agraria de la Selva y Universidad Nacional
de Ucayali).
107
Las universidades implementaron diversos procedimientos de admisin (ingreso directo, cupos de ingreso, aplicacin de pruebas de
seleccin, etc.) para facilitar el acceso de los estudiantes a la mayora
de las carreras; y en otros casos, pusieron limitaciones al acceso a
ciertas carreras. En la UNSAAC, por ejemplo, se exige a los estudiantes el cursado de un semestre en la academia pre-universitaria, como
instancia de nivelacin. Si los resultados obtenidos son aprobatorios,
se accede directamente al cursado universitario, sin necesidad de un
examen de admisin. En otros casos y en otras universidades es un
requisito dar el examen de admisin, y sin considerar los resultados
obtenidos, se procede a la matricula en la carrera seleccionada.
El procedimiento de admisin especial, que fue implementado
a partir de 1999, se sustent en la fi rma de un convenio entre las
universidades y organizaciones indgenas y nativas, quienes solicitaron el acceso de sus integrantes. Los convenios vigentes ofertan
becas de preparacin en el Centro de Preparacin Pre Universitaria,
para luego dar la prueba de admisin; y si alcanzan la nota mnima
aceptada por la universidad ingresan a las carreras de destino. Por lo
tanto, esta modalidad fue una respuesta a la demanda de los sectores
indgenas que la universidad acept como parte de su responsabilidad social. La medida tiene una operativa diferenciada; as, en unos
casos implica la asignacin de cupos de ingreso por los que compiten
los estudiantes indgenas; en otros, se aplica la prueba de admisin
sin exigencia acadmica, para luego acceder a la carrera.
Slo en tres universidades el acceso directo es complementado
con medidas de apoyo acadmico durante la permanencia del estudiante, a travs de los recursos de la tutora universitaria, cursos de
nivelacin y reforzamiento, y otros apoyos. Tambin, se presta especial atencin al desarrollo de la identidad cultural, promoviendo el
uso de las lenguas maternas a nivel de actividades sociales.
La primera experiencia en tal sentido surgi en 1999, desarrollada por la Universidad Mayor de San Marcos (UMSM) en base a los
convenios sucesivos con la Asociacin Intertnica de Desarrollo de
la Selva Peruana (AIDESEP) (Corts Mondragn, 1999). En base a
lo establecido por su reglamento de admisin, la UMSM ha aplicado
la modalidad de acceso directo hasta un total de 114 cupos anuales.
A partir del 2006, con el fi n de promover la presencia de estudiantes
108
amaznicos, la UMSM ha creado un instituto dedicado a la atencin

de los estudiantes.
La segunda experiencia de la que slo se tienen referencias
viene tambin desarrollndose desde 1999 y est a cargo de universidades ubicadas en Lima, la Universidad Particular San Martn de
Porras y la Universidad Pblica La Cantuta. En base a convenios
con organizaciones sociales, han buscado vas para que los jvenes
accedan a una formacin universitaria.
La tercera experiencia es la que se desarrolla en las Universidad
Nacional del Cusco (UNSAAC) desde el 2003 y en la Universidad
San Cristbal de Huamanga, Ayacucho (UNSCH) desde el 2007.
Por medio de un convenio con la Fundacin Ford, a travs de su
programa Pathways to Higher Education, se ha facilitado el apoyo
acadmico de estudiantes indgenas de origen Quechua, Aymara y
Amaznico. En la UNSAAC, en 2008, Hatun an tuvo a su cargo
300 estudiantes, de los cuales 250 ingresaron por esfuerzo personal
y 50 por medio del procedimiento de ingreso directo para estudiantes Amaznicos y Quechuas, en base a convenios con Asociaciones
de Municipalidades Rurales y con Organizaciones Comunitarias
de la amazonia de la regin del Cusco. Para el mismo ao, en la
UNSCH por medio del Programa Hatun an-Ayacucho39, alberg
un grupo de 270 estudiantes de origen quechua que ingresaron a la
universidad por su cuenta, muchos de ellos acogindose a su condicin de desplazados por el terrorismo de dcadas pasadas. Todos
ellos reciben tambin apoyo acadmico por medio de tutoras, cursos
y servicios de apoyo.
Estas tres experiencias, a pesar de tener orgenes, trayectorias
y espacios sociales diferentes tienen puntos en comn en algunos
aspectos:
Han generado el procedimiento denominado Acceso Directo, que

tiene la intencin de implementar una igualdad de oportunidades
para los estudiantes indgenas de la amazonia peruana.40 Consis-
39 La informacin se encuentra en: http://www.unsch.edu.pe.

40 La UNSAAC cuenta con tres convenios desde 1998 que han sido renovados hasta
el 2008 para dichos fi nes. El primero, con la Central de Comunidades Machiguengas Juan Santos Atahuallpa (CECONAMA), que opera en representacin de
las comunidades del Ro Urubamba; el segundo, con la Federacin de Comuni-
109
te en la flexibilizacin de los requisitos de ingreso y de favorecer

la interculturalidad universitaria. Se implementa por medio de
convenios entre la universidad con las organizaciones representativas de los Pueblos Nativos y Quechuas41 para facilitar el ingreso
de un nmero predefinido de estudiantes nativos y quechuas. En
el caso de la UNMSM y la UNSAAC, es necesaria una estada
previa de un semestre de nivelacin en sus centros de preparacin
universitaria. Esta accin afi rmativa empieza a adquirir el carcter de poltica universitaria, y as ha quedado establecido en los
reglamentos de admisin.
El mecanismo de acceso directo no se basa en criterios acadmicos, a pesar que se aplique un examen de admisin, slo a fi nes
de diagnstico. Reconoce las conocidas carencias y las deficiencias de la escuela secundaria rural, en especial, la de los estudiantes de origen indgena procedentes de comunidades campesinas
y nativas. Con la aplicacin de las pruebas de admisin de tipo
convencional, estos estudiantes no seran admitidos, por no alcanzar algunos requisitos bsicos.
Han implementado los servicios de Tutora. La tutora universitaria existe en algunas universidades privadas. Entre las universidades pblicas slo hay un sistema de tutoras en las Universidades de San Marcos, San Antonio Abad y de San Cristbal de
Huamanga. Tiene la fi nalidad de apoyar la permanencia de los
estudiantes indgenas por medio de un seguimiento de su rendimiento acadmico, prestando atencin a su mejoramiento. Estas
tutoras estn a cargo de docentes en los casos de la UNSAAC y
la UNSCH; y en la UNMSM, a cargo de los estudiantes de los
ltimos ciclos con las mismas caractersticas culturales que los
estudiantes beneficiarios.
dades Nativas Yine Yine (FECONAYY), que opera en representacin de las comunidades Piro del Ro Urubamba; y el tercero con la Federacin Nativa del Ro
de Madre de Dios (FENAMAD) y el Consejo Haramburut Yine Machiguenga
(COHARYIMA).
41 En 2007 se han fi rmado dos convenios en la Regin Cusco: con la Asociacin de
Alcaldes de la Provincia de Quispicanchi, para facilitar el ingreso directo de 65
estudiantes de origen quechua, y con la Organizacin Ashaninka del Ro Apurimac-OARA, para el ingreso de 20 estudiantes anualmente.
110
Han implementado cursos de apoyo acadmico con fi nes de nivelacin. Los cursos de carcter extra-curricular sirven para suplir
las carencias con las que los estudiantes indgenas llegan a la
universidad. Se trata de compensar y desarrollar las habilidades
de los que estn inscritos en los programas de apoyo y nivelacin
acadmica, para un mejor rendimiento y una mejor formacin
profesional.
Los cursos de apoyo acadmico, paralelos a los cursos de la currcula profesional y con el apoyo del tutor, implican un esfuerzo
de estudio adicional. Ponen nfasis en el razonamiento matemtico, razonamiento verbal y en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento lgico.
Los servicios son para estudiantes indgenas. En la Universidad
de San Marcos los estudiantes nativos de la amazona reciben
becas para la vivienda y para el comedor universitario. En la UNSAAC los estudiantes reciben apoyo acadmico por medio de la
tutora, cursos de nivelacin y becas de preparacin para el examen de admisin. En la Universidad San Cristbal de Huamanga
algunos de estos estudiantes tambin tienen la condicin de desplazados del terrorismo; reciben apoyo acadmico y acceden a los
servicios de vivienda y comedor universitario.
Todos los programas cuentan con el apoyo fi nanciero de fuentes
externas. La fi nanciacin externa siempre tiene una duracin limitada. Por lo tanto, la sustentabilidad fi nanciera de los programas en el futuro precisa de una urgente resolucin por parte de
las instituciones educativas.
La experiencia de la UNSAAC con el programa de Accin

Afirmativa para los alumnos indgenas
El programa Hatun an surge en la UNSAAC en un contexto en el
que, pese a que un buen porcentaje de estudiantes universitarios de
la es de origen quechua o amaznico, se careca de una visin intercultural de la educacin.
Esta ausencia se vio reflejada en la inexistencia de polticas y programas orientados a la inclusin de estudiantes indgenas. La Universidad no tena una propuesta de responsabilidad social para con
esta poblacin: para los estudiantes, esconder su identidad era la res-
111
puesta frente al probable maltrato y burla por el hecho de no hablar

un espaol perfecto, es decir eran estudiantes invisibilizados.
Como caracterstica principal, resultante de estas grandes ausencias, se concedi un tratamiento homogneo a todos los estudiantes . Esto acababa siendo inequitativo para los estudiantes indgenas,
debido a que se presentaban como postulantes y luego como estudiantes universitarios en situaciones de formacin desigual: una
educacin secundaria limitada e ineficiente (los estndares de calificacin de poblacin rural y urbana claramente se diferencian, con
resultado desfavorable para la poblacin indgena).
En el contexto sealado, surgi la propuesta de transitar, ms
que por una iniciativa, por el reto de posibilitar un espacio no slo
acadmico y normativo sino tambin fsico que permitiera implementar acciones de inclusin y acciones afi rmativas para los estudiantes indgenas.
Este proceso se inici con la invitacin de la Fundacin Ford
a la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco en el
ao 2003, a presentar una propuesta de Accin Afi rmativa. De este
modo, la Universidad lleg a integrarse a su programa Pathways to
Higher Education, sustentando una propuesta dirigida a mejorar el
acceso, rendimiento acadmico, integracin a la vida universitaria y
graduacin de estudiantes indgenas de la Regin Cusco. Esta propuesta tuvo, en aquel momento, caractersticas inditas en el contexto universitario peruano.
El programa ha culminado sus dos primeras fases, con los siguientes resultados:
La primera fase, denominada Retos de la Universidad Nacional

de San Antonio Abad del Cusco para la Accin Afi rmativa dirigida a Estudiantes de Origen Indgena, se ejecut entre los aos
2003-2004. Sus principales resultados fueron la caracterizacin
de la poblacin estudiantil de la UNSAAC, en base a criterios
socioculturales y educativos, y la evaluacin de las medidas de
Accin Afi rmativa presentes en las fi liales y sede central de la
UNSAAC, dirigidas a estudiantes Quechuas y Amaznicos.
Esta fase de estudio permiti conocer la magnitud y las caractersticas de la poblacin estudiantil; se pudo adems precisar que la
112
universidad no tena polticas de accin afi rmativa, para comenzar

a sensibilizar a la administracin universitaria sobre la importancia
de generar acciones afi rmativas para una poblacin histricamente relegada de la educacin superior. Con estos resultados, se pudo
generar una propuesta dirigida a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Tambin, en esta fase se logr conocer las caractersticas de
la poblacin objetivo y el diseo y la experiencia de otros Programas
Pathways en desarrollo en universidades de Chile, Mxico y Brasil.
La segunda fase, denominada Polticas y Programas de Accin

Afi rmativa Para Estudiantes de Origen Quechua y Amaznico,
se desarroll entre 2004 y 2007. Consisti en la implementacin
de un Programa de Apoyo Acadmico para estudiantes indgenas que voluntariamente se inscribieran en sus actividades, las
que incluan apoyos especficos para: i) mejorar sus aprendizajes
(tutora, cursos, tesis); ii) afi rmar su identidad cultural (talleres,
concursos, visitas a zonas histricas); y iii) acceso a servicios (informtica, apoyo psicolgico, hemeroteca). Adicionalmente, se
realiz una investigacin sobre las trayectorias educativas de estudiantes indgenas, y la evaluacin de tres universidades del Sur
del Per, con el fi n de identificar las condiciones y voluntad de
otras universidades para la replicacin de la experiencia.
Los resultados de esta fase fueron una mejora sostenida de los

indicadores educativos de los estudiantes (aprobacin, desaprobacin, rezago, graduacin); el desarrollo de un liderazgo intercultural (los estudiantes son electos como directivos de sus gremios); la
autoafi rmacin de sus identidades culturales en contextos pblicos;
la construccin e implementacin del la casa del estudiante indgena Runa Wasi; la visualizacin y posicionamiento institucional de
Hatun an en la estructura universitaria; y la participacin en la
extensin de la iniciativa Pathways a la Universidad San Cristbal
de Huamanga de Ayacucho.
La tercera fase se viene ejecutando bajo la denominacin Consolidacin, Sistematizacin y Transferencia del Programa de Accin Afi rmativa para Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amaznicos a la Universidad Peruana, y ha contado con el apoyo de la
Fundacin Ford para los aos 2008-2009. Como estrategias de
113
trabajo, deben ejecutarse: una sistematizacin de la experiencia

tutorial; evaluacin de la curricula y los cursos de apoyo acadmico; desarrollo de investigacin a cargo de estudiantes, para
sustentar las tesis de graduacin; implementacin de proyectos
de desarrollo comunitario a cargo de los estudiantes, para promover el desarrollo humano en sus comunidades; conformacin
de una red de instituciones educativas que observar el trnsito
de estudiantes indgenas de la educacin secundaria a la superior;
la generacin de una poltica universitaria de accin afi rmativa; y
la difusin de resultados a otras universidades del sur del Per.
El proceso de implementacin implica desarrollar el programa
ubicando la problemtica de la inequidad educativa en el acceso, permanencia, egreso y titulacin de estos estudiantes, como un hecho
que tiene que ser resuelto aplicando polticas de accin afirmativa en
la universidad. Se trata, por lo tanto, de generar cambios bsicos en
la estructura y gestin universitarias.
El marco referencial a ser utilizado para el tratamiento de la
problemtica es el de la interculturalidad. Se trata de aprovechar
la riqueza oculta de la universidad, como la presencia de docentes,
administradores y estudiantes bilinges, la mayora de ellos actores
sociales que provienen de una diversidad de culturas, por lo que sus
saberes y conocimientos deben de ser los referentes para el aula y
para el aprendizaje.
Es claro que estos estudiantes no tienen un acceso equitativo a
la educacin. Las desigualdades educativas comienzas en sus lugares
de origen y van acumulndose a travs de los diferentes niveles del
sistema educativo hasta llegar al superior universitario.
El Programa Hatun an ha permitido reconocer a la universidad
como un centro multicultural en el que confluyen diversas culturas, idiomas, visiones, historias de vida y trayectorias, que deben
ser vistos como recursos del conocimiento: una interculturalidad
de hecho (Tubino, 2007). Lo intercultural significa que desde la
institucin universitaria se generan y proyectan la cultura, el conocimiento y las propuestas de cambio social a partir de las visiones de
sus integrantes. As, la presencia de los estudiantes indgenas en la
universidad es una fuente de saber, aportando conocimientos, prc-
114
ticas y visiones comunitarias que deben ser utilizados como nuevos

saberes en los contenidos y en las prcticas de aula.
La experiencia de Hatun an al presente permite asegurar que se
siguen alcanzando los siguientes logros de los estudiantes:
Mejoramiento del rendimiento acadmico: los indicadores educativos han mejorado semestralmente.
Claro desarrollo del liderazgo de los estudiantes: algunos de los
estudiantes son directivos de aula, de su promocin y de la Federacin de Estudiantes de la Universidad.
Fortalecimiento de su autoestima e identidad cultural: los estudiantes indgenas utilizan pblicamente sus idiomas y dialectos
sin temor a discriminaciones.
Desarrollo personal: los estudiantes del programa aprenden idiomas internacionales como lenguajes de la modernidad.
Posicionamiento del programa: Hatun an es reconocido por la
administracin universitaria.
Demanda de pertenencia: se tiene en promedio cada semestre
una lista de 230 postulaciones para el programa, en condicin
de espera.
Evaluacin de la curricula del programa, a fi n de satisfacer las
necesidades de los estudiantes para fortalecer la interculturalidad en la universidad, adems de contribuir a una mejor formacin personal y profesional de los futuros egresados.
En el presente, surgen retos. La universidad debe tomar conciencia sobre lo que hace y haga, y eso determinar fi nalmente las
trayectorias educativas y profesionales de todos los estudiantes. La
universidad moderna debe hacer un aporte a la sociedad, formando
profesionales que respeten y recreen sus valores culturales, y que
generen propuestas de cambio para sus comunidades, respetando
tambin los valores de las mismas.
Se trata, entonces, de tomar conciencia de que la universidad,
con sus formas de acceso y de permanencia, no puede acentuar las
diferencias socioculturales, sino que debe proponer cambios para
aminorar las inequidades. Hatun an ha sustentado la importancia
de reconocer la diversidad cultural de los estudiantes, y de sensibili-
115
zar a la comunidad universitaria ante los riesgos y dificultades que

enfrentan los alumnos que proceden de comunidades rurales.
La ruta educativa que siguen los estudiantes indgenas est llena
de obstculos en todos los niveles del sistema, siendo la educacin
superior el nivel ms inequitativo. Por ello, consideramos de urgencia
el desarrollo de programas y polticas de accin afi rmativa dirigidas
a mejorar las oportunidades y acortar el ciclo educativo de estudiantes varones y mujeres histricamente impedidos de llegar a la
educacin superior universitaria.
Junto con promover la mejora de las tasas de postulacin, ingreso, permanencia y titulacin de los estudiantes de origen Quechua y
Amaznico, Hatun an tiene el compromiso de seguir sensibilizando
a la comunidad universitaria sobre las necesidades de estudiantes con
diferentes lenguas y culturas. Lo desarrollado por medio de la tutora,
cursos de desarrollo personal, profesional y de autoestima e identidad
cultural, nos ratifica que las distancias culturales y rendimiento acadmico limitados son posibles de revertir, para dotar a los alumnos
de una visin y una prctica de modernidad con igualdad social.
CHIRINOS RIVERA, Andrs & ZEGARRA LEYVA, Martha. 2004. Informe sobre la educacin superior indgena en el Per. Disponible en: www.iesalc.unesco.
org.ve/programas/indigenas/informes/peru/Educ.indig.en Per.pdf ltima consulta:
20/10/09.
CORTEZ MONDRAGN, Maria. 1999. Formacin Universitaria e Identidad tnica de los Estudiantes Ingresantes a la UNSAM. Lima: Editorial San Marcos
INEI. 2007. Censos Nacionales 2007. Instituto Nacional de Estadsticas e Informtica, Per. Disponible en: http://censos.inei.gob.pe/censos2007 . ltima consulta:
10/06/08.
PISCOYA HERMOZA, Luis. 2007. Ranking Universitario del Per. Lima: Asamblea Nacional de Rectores.
TRIVELLI, Carolina. 2005. Los Hogares Indgenas y la Pobreza en el Per. Una
Mirada a Partir de la Informacin Cuantitativa. Documento de Trabajo n. 141,
Serie Economa. Lima: IEP.
TUBINO, Fidel. 2007. Las Ambivalencias de la Accin Afirmativa. In: ANSIN,
J. & Tubino, F. Educar en ciudadania intercultural. Lima: Fondo Editorial Pontificia
Universidad Catlica del Per.
116
El Proyecto Sendas de Conocimientos:

una experiencia universitaria de construccin
de polticas gubernamentales de educacin
superior para pueblos indgenas
Antonio Carlos de Souza Lima42
El proyecto Sendas de Conocimientos: la educacin superior de indgenas en el Brasil (PSC) fue un proyecto de intervencin y fomento
orientado a la educacin superior de indgenas en el Brasil, llevado
adelante desde el Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo (LACED), del Departamento de Antropologa del
Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro. Su realizacin se dio en el marco de la Pathways to Higher Education Initiative (PHEI), de la Ford Foundation (FF)43.
El principal objetivo del PSC fue contribuir a la produccin de
polticas gubernamentales dirigidas al acceso, permanencia y buen
desempeo de estudiantes indgenas en el nivel de educacin superior, como una va imprescindible para el empoderamiento de colectividades indgenas territorializadas en el Brasil, que contemplara
tambin a los indgenas residentes en centros urbanos. Pretendamos
el surgimiento, en la educacin superior, de un marco gubernamental de trabajo con los indgenas, que se plantease como sistemtico y
de largo plazo
Antes de iniciar propiamente la descripcin de la concepcin y las
actividades del PSC, es imprescindible proporcionar al lector informaciones sobre el contexto histrico cultural brasileo. Estos datos
42 Profesor asociado de Etnologa y responsable del Laboratorio de Investigaciones
en Etnicidad, Cultura y Desarrollo (LACED), en el Departamento de Antropologa del Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro. Coordinador del
Proyecto Sendas de Conocimientos, 2004-2009.
43 Vase http//www.laced.etc.br; para el web site del PSC: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br; para el de la PHEI http://www.pathwaystohighereducation.
org/index.php [ltima consulta: 21/03/2010].
El Proyecto Sendas de Conocimientos
117
no slo justificaron la existencia de un programa como el PSC, sino

tambin el formato por el cual su equipo ejecutor tuvo que luchar
constantemente, cediendo y avanzando.
Datos generales sobre la situacin indgena en el Brasil
contemporneo
En primer lugar, es importante decir que el perfi l de la poblacin
indgena habitante en el Brasil es, en trminos demogrficos, totalmente diferente del de las poblaciones indgenas que habitan en Bolivia, Per o Mxico, por ejemplo. Segn datos oficiales del Instituto
Brasileo de Geografa y Estadstica (IBGE), los pueblos indgenas
en el Brasil totalizaban alrededor de 734.127 individuos indgenas,
equivalente a cerca del 0,4% del total de la poblacin brasilea44. Por
otro lado, el patrn brasileo es igualmente diferente del chileno y
del argentino entre otros, en los que se presenta una cantidad relativamente pequea de pueblos indgenas aunque con una poblacin
ms numerosa, pero en cifras generales ms prxima a la brasilea.
En Brasil, esa minora numrica abarca, sin embargo, una riqueza sin par en el planeta: son alrededor de 230 pueblos, que hablan
180 lenguas sin contar aquellos que slo hablan en portugus,
habiendo perdido sus lenguas de origen en funcion de la violencia
asimilacionista del proceso de colonizacin, constituyndose en el
mayor abanico de diversidad humana contenido en un slo pas. Se
distribuyen en 678 tierras indgenas cuyo derecho les es reconocido
constitucionalmente, situadas en casi todos los estados de la federacin brasilea, en un rea total de 112.703.122 hectreas45. De
44 Existen grandes controversias en cuanto al total de habitantes indgenas en el pas,

lo que sin dudas se debe a diferentes criterios de identificacin de quin sea indgena adoptados por algunas instituciones , como la Fundacin Nacional del Indio,
la Fundacin Nacional de Salud, y las ONGs Instituto Socioambiental y Consejo
Indigenista Misionero, frente al IBGE. Cabe recordar que todas las instituciones
mencionadas trabajan con estimaciones, y la nica institucin oficialmente encargada de censar el pas (y detentora del saber necesario para ello) es el IBGE, que
ofrece por ello datos de naturaleza diferente de todas las otras.
45 Datos elaborados por el Instituto Socioambiental. Disponible en: http://pib.
socioambiental.org/pt/c/0/1/2/situacao-juridica-das-tis-hoje. ltima consulta:
24/07/2012. Segn datos oficiales de la Fundacin Nacional del Indio (FUNAI),
son 611 las Terras indgenas, de las cuales 488 tienen algn grado de reconoci-
118
acuerdo a estimaciones de la ONG Instituto Socioambiental, coincidentes en general con fuentes gubernamentales, en la regin de la
Amazonia legal que abarca ms que los estados de la regin norte
del pas habitan alrededor del 60% de los indgenas habitantes en
el Brasil, de los cuales alrededor del 15% se encuentran en ciudades.
Ms all de migraciones hacia las ciudades y un intenso y mal percibido trnsito de ida y vuelta entre ciudades y tierras indgenas a lo
largo de complejas redes sociales, hemos asistido a la urbanizacin
de numerosas y extensas aldeas indgenas. En dicha regin del Brasil
se concentra tambin, en trminos numricos, la mayora de las Organizaciones Indgenas (OIs).
De esta manera, las tierras indgenas conforman alrededor del
13% de todas las tierras brasileas, siendo de las ms ricas en recursos naturales (biodiversidad y recursos minerales), y de las raras
reas preservadas en un pas cada vez ms devastado por el extraccionismo salvaje, por las quemas de bosque para obtener carbn o
para abrir pastos al ganado y a la soja por el agronegocio, y por la
explotacin mineral. En la prctica, muchas de ellas estn invadidas,
y los pueblos indgenas encerrados en ellas no han contado con polticas gubernamentales de soporte a su explotacin en trminos de
sustentabilidad.
Las iniciativas indgenas ms innovadoras han surgido precisamente de las necesidades y cuestiones suscitadas por el acceso a los
derechos diferenciados establecidos por la Constitucin Federal brasilea de 1988, especialmente los derechos a sus tierras tradicionalmente ocupadas (realidad sobre todo amaznica), sin descuidar la
importancia y el papel de la lucha para poder ejercer otros derechos
(a la educacin, a la salud, al desarrollo sustentable y diferenciado, a la propiedad intelectual sobre sus conocimientos tradicionales, etc.). En gran medida, el asociativismo que condujo a la proliferacin de OIs tiene ese origen. Tales iniciativas se han caracterizado
por buscar romper con la larga tradicin fundada en el ms antimiento (al menos en el nivel de delimitadas, 398 de las cuales estn regularizadas integralmente, pero muchas de ellas sometidas a invasiones y agravios
variados), que totalizan 105.672.003 hectreas, lo que representa alrededor del
12,4% del territorio nacional. Existen 123 tierras indgenas ms, todava por ser
identificadas. Datos disponibles en: http://www.funai.gov.br/. ltima consulta:
21/03/2010.
119
guo pasado colonial brasileo, que colocaba a los pueblos indgenas

como inferiores a los civilizados, como infantiles, inconstantes,
incompletos, necesitados de mediadores no indgenas que asumieran
por ellos la responsabilidad de sus actos, expropindolos de la autonoma de conducir sus propios destinos.
Hablar de indgenas en el Brasil contemporneo era, pues, hablar de integrantes de colectividades territorializadas, cuyos derechos
culturalmente diferenciados fueron reconocidos por la Constitucin
de 1988, especialmente en su captulo VIII, aunque tambin en otros
dispositivos dispersos. Esto implic no slo reconocerles el derecho
a la auto-defi nicin (es indio quien dice serlo y es identificado como
tal por una colectividad imaginada como pueblo, que lo engloba),
entre otros tems necesarios para su identificacin como indgenas;
sino tambin el derecho fundamental de ser respetados como pueblos, colectividades cultural e histricamente diferenciadas dentro
de la nacin brasilea, sin que ello signifique pleito a la soberana
nacional, en los trminos del derecho internacional. Para un pas de
larga tradicin asimilacionista como el Brasil, cuyo corpus jurdico
es contrario al reconocimiento de los derechos de colectividades, estaramos si las leyes fuesen integral y cotidianamente cumplidas
en el umbral de algo muy novedoso.
Hasta la Constitucin de 1988, resultado de la intensa movilizacin de indgenas y sus aliados, los indgenas estaban en el plano
legal sometidos al rgimen tutelar, ya que por el artculo 6 del Cdigo Civil brasileo, vigente desde 1917, los silvcolas eran incluidos
entre los relativamente incapaces, junto a los mayores de diecisiete/menores de veintin aos, las mujeres casadas y los prdigos.
De todas maneras, el nuevo Cdigo Civil brasileo (Ley 10.406, de
2001, sancionado el 10/01/2002 y en vigor desde 2003) extirp la
cuestin de la capacidad civil relativa y, luego de aos de tramitacin, el Congreso Nacional ratific, a travs del Decreto Legislativo
n. 143, del 20/06/2002, la Convencin sobre Pueblos Indgenas y
Tribales en Pases Independientes llamada tambin Convencin
169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, en vigencia en el
plano jurdico desde 1991. Estas bases y otros instrumentos legales
aseguran a los indgenas el derecho a una educacin diferenciada.
Ms recientemente el 13 de septiembre de 2007 Brasil vot a favor
120
de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los

Pueblos Indgenas.
Es importante destacar que la situacin indgena brasilea era,
pues, bastante distinta de aquellas de otros pases en Amrica Latina
donde fueron implantados proyectos con recursos de la PHEI/FF, a
saber, Mxico, Chile y Per, frente a las cuales la experiencia brasilea fue con frecuencia y necesariamente contrapuesta en debates
internos de la Fundacin Ford.
Los pueblos territorializados, han sido presentados en especial
(aunque no nicamente) como una amenaza a la soberana del Brasil, sobre todo en la regin amaznica, configurndolos como obstculos al desarrollo y a la nacionalizacin de esas porciones del
territorio jurdicamente defi nido como del Brasil. Contrariamente a
esa opinin vulgar, los pueblos de la regin, buscando mantenerse
diferenciados, desean mejoras en su calidad de vida y muchas de las
ventajas que el mundo occidental tendra para ofrecerles.
Para el sentido comn, incluso de intelectuales y polticos, ser
indgena y pretender acceder a los instrumentos tecnolgicos de la
contemporaneidad eran dos hechos incompatibles: o permanecan
como imgenes de remotos momentos de la colonizacin, modos
de vida intocados por el europeo; o dejaban de serlo, siendo reducidos a un simple captulo ya pasado de la singular mixtura
brasilea. Presentadas de este modo, esas imgenes son excluyentes.
Incluso para algunos antroplogos, las incorporaciones de datos de
los mundos no indgenas no los cambia en nada, ya que estas nuevas
realidades son presididas por los mismos paradigmas cosmolgicos
que, aunque parecen haber cambiado, permanecen siendo siempre
los mismos; forma sutil de negar la agencia y las transformaciones
sociales profundas que estn en operacin, y modo igualmente sutil
de hacer retornar la diferenciacin entre ser y no ser indio.
Para muchos queda en el aire la pregunta: Para qu reconocer
entonces a los indgenas ms all de la letra de la ley derechos a
bienes que deberan ser de los brasileos pobres? Para mitigar problemas brasileos, para promover un desarrollo que aminore la desigualdad brasilea y redima al Brasil de todo trazo perifrico en el
escenario mundial, en una suerte de afi rmacin de un universalismo
que apenas encubre la doble exclusin que opera? De ese nosotros-
121
brasileos, los indgenas estaran excluidos, ya sea por corresponder

con la imagen de los indios de los albores, transmitida por los
cronistas y viajantes del Brasil colonial e imperial los que viven
desnudos, con plumas, aniados, ingnuos y juguetones, danzando
eternamente, canbales, sin fe ni ley ni rey, etc.; o, por estar tan
mixturados (y esto puede significar tener acceso y ser usuarios
de sus derechos como ciudadanos) que ya no puedan, ante la visin
dominante, ser considerados verdaderamente indgenas.
Al fi n y al cabo, el indio, de acuerdo con ese estereotipo caracterstico (aunque no exclusivamente) del Brasil, debe ser siempre primitivo, en el sentido de simple, precario, grosero, infantil
especialmente en materia tecnolgica, en una valoracin de los equipamientos materiales indgenas que toma como base la tecnologa
occidental contempornea, y no su eficacia en el marco de un modo
de vida diferenciado. Todo lo que la investigacin cientfica contempornea ha demostrado, ha sido la alta sofisticacin y adecuacin
de esos pueblos y de sus modos de vida a los ambientes de la frgil
selva ecuatorial y tropical, o del cerrado y de la caatinga, y cunto
ms ricos y complejos eran esos modos de vida antes de la llegada
del colonizador. Ser necesario un cambio bastante profundo en las
bases de la educacin nacional para que se pueda, en un futuro que
no aparece prximo, ver a los pueblos indgenas en el flujo del tiempo, vigorosos, capaces de reelaborarse y mantenerse diferenciados,
interactuando con las invenciones tecnolgicas del mundo contemporneo, pero luchando contra la siempre creciente marea de la homogeneizacin a escala planetaria.
Entre otros frentes de lucha, los pueblos indgenas en el Brasil
contemporneo rompen con aquel estereotipo y buscan instrumentos propios para transitar la maraa poltico-administrativa brasilea, sin pretensos tutores-guas. As, la otra cara de la situacin
presente, en la que aparentemente enfrentamos un retroceso en lo
relativo a los derechos territoriales sobre todo en el escenario legislativo y judicial, es que los indgenas luchan para obtener capacidades de otra naturaleza a las que recurren, ms all de sus propios
conocimientos, para enfrentar realidades generadas por otro nivel de
interdependencia.
122
La educacin superior surge en este contexto como un instrumento en la elaboracin de proyectos en busca de nuevas y ms adecuadas formas de insercin en los variados escenarios contemporneos,
dialogando con actores a escalas que van de lo local hasta lo global.
La bsqueda por una simultnea valorizacin de sus conocimientos, por el reconocimiento jurdico de su propiedad colectiva, se ha
combinado con la decisin de adquirir otros conocimientos que los
faculten a superar la situacin de subordinacin frente a otra leva de
tutores: mediadores que se colocan en situacin de superioridad en
funcin del dominio de cdigos propios de la administracin pblica
brasilea, y en funcin a dispositivos de fomento al desarrollo, se trate de agentes gubernamentales o no gubernamentales, nacionales o
transacionales. sta ha sido una de las principales metas de las O.I.s.
y, en ese sentido, la formacin de cuadros sea a nivel de recursos de
capacitacin o en el plano de la formacin universitaria asume una
dimensin de gran importancia. Por lo tanto, pensar en educacin
diferenciada, interculturalidad (una palabra que simplifica procesos
poltico-cognitivos altamente complejos y que los reduce de modo
drstico, quitando los sentidos de lucha poltica que contiene la idea
de defensa de la diferencia) y otros trminos tan indefi nidos como
exhaustivamente utilizados, es pensar en desarrollo diferenciado, no
slo en transformacin sino tambin en cambio. Esto significa valorizar la agencia indgena por lo que tiene de creativo, y no meramente por lo que tiene de reiterativo y de auto-reproduccin (como
lo tienen todas las sociedades); y reconocer que si muchas veces han
logrado enfrentarse a los poderes coloniales presentes en los Estados
contemporneos, fue porque cambiaron para hacerlo.
Es interesante, no obstante, ver cmo se lleg a la necesidad ms
claramente sentida por algunos pueblos que por otros de superar el
modelo de mediacin tutelar delineado aqu en lneas muy generales,
presente en el escenario de la educacin superior como una demanda
permanente. Para ello es importante retrotraerse, aunque sea brevemente, a inicios del siglo XX, para entender la profundidad histrica
de las relaciones que se establecieron entre el Estado y los pueblos
123
indgenas como parte del legado colonial portugus; relaciones que

apenas si se alteraron bajo el rgimen imperial.46
Enseanza superior y pueblos indgenas en el Brasil: por qu
los indios quieren estar en las universidades?
En este cuadro ms amplio, hay dos tendencias diferentes, aunque
histricamente entrelazadas, que han sido percibidas de modo separado y que confluyen en la bsqueda que han hecho los pueblos
y las organizaciones indgenas por acceder a la formacin de nivel
superior. La primera de estas tendencias tiene que ver con la educacin escolar que fue impuesta a los indgenas, y que deriv en la
formacin de maestros indgenas. La segunda tendencia pasa por
la necesidad de tener profesionales indgenas graduados en saberes
cientficos occidentales, capaces de articular esos saberes con los conocimientos tradicionales de sus pueblos, colocndose a la cabeza de
la resolucin de necesidades surgidas con el proceso de territorializacin contemporneo al que estn sometidos, y que han redundado en
46 Vase SOUZA LIMA, Antonio Carlos de: Um grande cerco de paz: poder tutelar,
indianidade e formao de Estado no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1995; SOUZA
LIMA, A.C.: As rbitas do stio: subsdios para o estudo da poltica indigenista no Brasil, 1910-1967. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria; LACED/Museu
Nacional-UFRJ, 2009, p.248; PACHECO DE OLIVEIRA, Joo & FREIRE, Carlos Augusto da Rocha: A presena indgena na formao do Brasil. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, LACED/Museu Nacional, 2006, disponible en http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET13_Vias02WEB.pdf, ltima consulta:
21/03/2010. Para un estudio bastante abarcativo y publicado en ingls acerca de
algunos de los aspectos fundamentales del indigenismo en el Brasil, vase RAMOS, Alcida Rita: Indigenism. Ethnic politics in Brazil. Madison. University of
Winsconsin Press, 1998. Para una amplia visin de la situacin indgena brasilea
en el presente, desde el punto de vista de un antroplogo indgena, vase Baniwa,
Gersem Jos dos Santos Luciano: O ndio brasileiro: o que voc precisa saber
sobre o ndio brasileiro de hoje. Rio de Janeiro; Braslia: Trilhas de Conhecimentos/LACED; MEC/SECAD, 2006; UNESCO. (Coleo Educao para Todos
Srie Vias dos Saberes), disponvel en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/
livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf - ltima consulta: 21/03/2010. Gersem
Baniwa es magister y doctorando de la Universidad de Braslia en Antropologa,
y es profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal del Amazonas. Como se ver ms adelante, actualmente ocupa el cargo de Coordinador General de Educacin Escolar Indgena de la Secretara de Educacin Diferenciada,
Alfabetizacin y Diversidad, del Ministerio de Educacin del Brasil.
124
demarcaciones de tierras a colectividades, proceso que se increment considerablemente despus de la Constitucin de 198847. Veamos
cada una de esas tendencias.
***
El Brasil republicano (1899) emergi de un reciente pasado colonial, trayendo consigo los legados constitucionales y simblicos de
la monarqua, de la esclavitud y de la fusin entre la Iglesia y el Estado. Pese al afn modernizador del Segundo Imperio brasileo, las
elites mestizas gobernantes de la Repblica tenan grandes desafos
a enfrentar: un territorio enorme y heterclito, mitificado desde la
llegada de los colonizadores portugueses como la sede de innumerables el dorado y quimeras, y dotado de un vasto litoral; un contingente humano compuesto por poblaciones mltiples inmigrantes venidos de Europa del Norte, negros de origen africano, negros
crioulos (esto es, los ya nacidos en suelo brasileo), las poblaciones
indgenas de esta porcin de las Amricas y una masa de mestizos
que compondra los cuadros de la burocracia de un Estado nacional
en expansin. En suma, el mapa de un pas, entidad jurdica, en la
que la palabra desconocido, trazada sobre grandes extensiones,
era uno de los trminos ms frecuentes. Cmo, de tal caleidoscopio,
forjar un pueblo que se sintiese perteneciente a una patria brasilea?
Cmo hacer que este pueblo brasileo, en nombre de una soberana
nacional, ocupe y se constituya en guardin de tan vastos espacios, siguiendo el lema de la bandera republicana, orden y progreso?
Sera posible concebir que de tal maraa surgiese una civilizacin?
Sera posible conservar ntegro un territorio, brasileo apenas urdicamente, pero en realidad incgnito, ahora que el emblema nacional imperial se haba desvanecido em tanto signo de uma forma de
47 El concepto de proceso de territorializacin como instrumento explicativo de distintos momentos en los que, a lo largo de la historia de la colonizacin del Brasil,
los pueblos indgenas fueron siendo circunscriptos a espacios geogrficos administrativamente fijados, fue desarrollado por Joo Pacheco de Oliveira en Uma
etnologia dos ndios misturados? Situao colonial, territorializao e fluxos culturais (Mana, 4 (1), 1998). El texto est disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93131998000100003&lng=pt&nrm=iso:>
ltima consulta: 21/03/2010.
125
totalizacin, evitndose el fantasma que curiosamente permanece

an hoy entre los militares brasileos de la fragmentacin de las
colonias espaolas en Amrica? Cmo defender esta vastedad de
la entrada de extranjeros? Qu mtodos utilizar para ello? Cmo
fijar las fronteras de la nacin?
Para dar cuenta de la implementacin de dichas tareas en los
cuadros de un Estado en expansin, y de las actividades econmicas
que penetraban regiones ocupadas por pueblos indgenas, fue creado en 1910 el Servicio de Proteccin a los Indios y Localizacin de
Trabajadores Nacionales (SPILTN), luego slo SPI, y su direccin
fue encargada a Cndido Mariano da Silva Rondon, un militar del
Ejrcito brasileo que ya haba mantenido, a causa de trabajos de
extensin de lneas telegrficas, contactos pacficos con indgenas en
guerra con los frentes de expansin.
Habiendo sido incluidos los silvcolas entre los relativamente incapaces, junto a los mayores de diecisis/menores de veintin
aos, las mujeres casadas y los prdigos, a travs del artculo 6 del
Cdigo Civil brasileo en vigor desde 1917, los correligionarios de
Rondon elaboraron y enviaron el texto aprobado como Ley n. 5.484
del 27 de junio de 1928, que atribuy al SPI la tarea de ejecutar la
tutela del Estado sobre el status jurdico genrico de indio, sin dejar
en claro los criterios que defi nan a la categora sobre la cual incida.
Se inaugur entonces el rgimen tutelar sobre los pueblos indgenas,
marcado por las mismas ideas asimilacionistas de nuestro acervo
colonial, en el que los indgenas eran una categora transitoria, pues
una vez expuestos a la civilizacin, dejaran de serlo. Por ello la idea
era reconocerles pequeas reservas de tierras, lo bsico para que se
sustentaran, de acuerdo no con sus modos de vida sino con aquello
que se pretenda fuera su futuro: pequeos productores rurales ocupando el territorio brasileo, esto es, trabajadores nacionales.
En lo que respecta a la educacin, el Servicio de Proteccin a los
Indios (SPI) instal una red de escuelas en sus puestos de accin en
el interior brasileo, destinadas a la educacin de indgenas enseanza de primeras letras y, sobre todo, de oficios que los situasen
como futuros trabajadores (corte y confeccin para mujeres, carpintera para los hombres, por ejemplo) creando una red nacional de
escuelas indgenas bajo la gestin de la Fundacin Nacional del Indio
126
(FUNAI), que sustituy al SPI en 1967, bajo el marco de la dictadura

militar post 1964. Dicha red estuvo tericamente orientada a una
educacin bilinge calcada del modelo del Summer Institute of Linguistics, organizacin misionera que implant la educacin bilinge
en las Amricas, usando un mtodo de descripcin de lenguas indgenas muy eficaz que pretendia traducir la Biblia a todos los idiomas
del planeta48. Otro vector de influencias fue la accin misionera, especialmente intensa en el caso de ciertas rdenes religiosas como la
de los Salesianos muy influyentes en el trabajo misionero del Alto
Ro Negro, en el Amazonas, y en Mato Grosso. Tambin fueron fundamentales algunas otras confesiones protestantes en la formacin
de los indgenas en otros puntos del pas. Muchos de los primeros
lderes indgenas que han asomado a los medios masivos de comunicacin escritos y televisivos pasaron por esos canales de formacin.
A lo largo de las dcadas de los 80 y 90, ONGs fundadas por
antroplogos y el Consejo Indigenista Misionero y la Operacin
Anchieta (hoy Operacin Amazonia Nativa) comenzaron a refutar
la accin educativa de la Funai y de las misiones tradicionales, proponiendo modelos alternativos de escolarizacin.49 Esas nuevas propuestas integraron el abanico ms abarcativo de la crtica a la tutela
del Estado, en especial en el rea de la educacin escolar; al mismo
tiempo su accin se potenci con la ruina progresiva del monopolio
tutelar. A partir de ellas, las iniciativas en el campo de la educacin
48 Acerca de la accin estatal sobre los pueblos indgenas en el Brasil bajo el rgimen republicano, y de la dimensin pedaggica de la accin tutelar del Estado
Brasileo, vase SOUZA LIMA, Antonio Carlos (1995) Um grande cerco de paz:
poder tutelar, indianidade e formao do Estado no Brasil. Petrpolis: Vozes.
Vase tambin LEITO, Rosani M.: Educao Indgena bilnge, particularmente entre os Karaj e Xavante: alguns aspectos pedaggicos, consideraes e
sugestes (Disertacin de Maestra). Braslia: FE/UnB, 1978); BARROS, Maria
Cndida D. M. 1993. Lingstica missionria: Summer Institute of Linguistics.
Tesis doctoral. Campinas: UNICAMP.
49 Cf. LOPES DA SILVA,Aracy (Coord.). A questo da Educao Indgena, Cadernos da Comisso Pr- ndio. So Paulo. Editora Brasiliense, 1981; MELI,
Bartomeu. 1979. Educao indgena e alfabetizao. So Paulo: Edies Loyola;
OPAN 1989. A conquista da escrita indgena. Encontros de educao. So
Paulo: Editora Iluminuras. Para una muestra del escenario global, vase LEVINSON, Bradley A.; FOLEY, Douglas & HOLLAND, Dorothy C., eds. 1996 The
cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling
and local practice. New York: Suny Press; SIMPSON, Anthony (ed.) The labours
of learning. Education in the postcolony. University of Adelaide. 1999.
127
escolar indgena estaran marcadas por las orientaciones en favor de

prcticas diferenciadas e interculturales para los pueblos indgenas,
instituidas por la Constitucin de 1988. El decreto n. 26/1991, que
atribuy al Ministerio de Educacin (MEC) las responsabilidades
principales en la formulacin y coordinacin de una poltica nacional de educacin escolar indgena, quedando su ejecucin en la esfera municipal y estatal, no puso fi n a las acciones de la Funai en ese
sector especfico, pero fue precisamente del MEC de donde surgieron
las grandes transformaciones en el perodo. 50
A pesar de que algunas acciones se hayan iniciado en el perodo
1991-1994, recin en el perodo 1995-2002 la Coordinacin General de Apoyo a las Escuelas Indgenas (CGAEI)/Secretara de Educacin Inicial/MEC puso en marcha una actividad que, al final de
la gestin de Fernando Henrique Cardoso, refleja haber atendido a
ms de 100 mil estudiantes indgenas, con una red de 1.392 escuelas indgenas, asistidas por ms de 4.000 profesores que trabajaban,
en un elevado porcentaje (ms o menos el 75%) junto a sus propios
pueblos. En 1996, la Ley de Directrices y Bases de la Educacin
Nacional (n. 9.394, del 20 de Diciembre de 1996) fij, especialmente a travs de sus artculos 26, 32, 78 y 79, las bases que haban
delineado documentos como Directrices para la Poltica Nacional
de Educacin Escolar Indgena (1993), del Comit de Educacin
Escolar Indgena, creado en el MEC para subsidiar la formulacin
de dicha poltica; y que el posterior Referencial Curricular Nacional
para las Escuelas Indgenas-RCNEI ampli, sobre todo a travs del
Programa Parmetros en Accin de Educacin Escolar Indgena,
lanzado en abril de 2002. Otros instrumentos legales, como el Dictamen 14/99 y la Resolucin n. 3/99, de la Cmara de Educacin
Bsica del Consejo Nacional de Educacin, dieron continuidad a la
50 Sobre la accin de la Funai en esa poltica sectorial, ver FIALHO, Maria Helena.
A Funai e o novo contexto de polticas pblicas em educao Escolar Indgena:
uma questo de direito cidadania In: Marfan, Marilda Almeida, (org.). Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores: Educao Escolar Indgena. Braslia: MEC/SEF, 2002, pp.25-28. Sobre la actuacin
del MEC en dicho perodo, ver: GRUPIONI, Lus D. B. De alternativo a Oficial:
sobre a (im)possibilidade de Educao Escolar Indgena no Brasil. In: Veiga, J. e
DAngelis, W. (org.) Leitura e Escrita em Escolas Indgenas. Campinas: Mercado
das Letras. 1997.
128
normatizacin de la educacin escolar indgena en territorio nacional; el tem 9 del Plan Nacional de Educacin de 2001, sobre la educacin escolar indgena, y particularmente su meta 17, que estableci
la formulacin, en dos aos, de un plan para la implementacin de
programas especiales para la formacin de profesores indgenas en
el nivel superior, a travs de la colaboracin de las universidades y
de instituciones de nivel equivalente; y la aprobacin, en 2002, por
parte del Consejo Plenario del Consejo Nacional de Educacin, del
dictamen del relator Dr. Carlos Roberto Jamil Curi sobre la formacin de profesores indgenas en el nivel universitario, atendiendo la
solicitud de la Organizacin de los Profesores Indgenas de Roraima
(OPIR) por medio de la Carta de Canauanin (Silva, 2000).
De modo muy diferente de la poltica tutelar de la Funai, cuyas
bases de formulacin no han sido sometidas hasta hoy a la discusin
y al debate democrtico, el modo como fue estructurada la accin
del MEC surgi de un amplio dilogo en el que participaron intensamente indios y no indios vinculados al campo de la educacin,
con una amplia participacin de ONGs indigenistas, organizaciones
de profesores indgenas, universidades, que constituyeron tempranamente un campo con relativa autonoma y poco referido a nivel
federal y a escala nacional del campo indigenista a las cuestiones
ms abarcativas enfrentadas por los pueblos indgenas.51 El comit
fue posteriormente desactivado (para queja de muchos, que vieron
all un retroceso), conformndose la Comisin Nacional de Profesores Indgenas.
Para que se tenga una idea del conjunto de dichas acciones es
necesario conocer que la Coordinacin General de Apoyo a las Escuelas Indgenas (CGAEI) del MEC apoy, de 1995 a 2002, 65 proyectos de escuelas indgenas, alcanzando a cerca de 2.880 profeso-
51 Para un anlisis amplio de la accin federal en lo referido a la educacin escolar

indgena, vase MATOS, Kleber Gesteira. Educao escolar indgena In: BRASIL. Ministrio da Educao. Polticas de qualidade da educao: um balano
institucional/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: Mec/SEF, 2002,
p.235-283. Para el perodo ms reciente, vase BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Departamento
de Educao para a Diversidade e Cidadania. Coordenao Geral de Educao
Escolar Indgena. Dados e indicadores a respeito da Educao Escolar Indgena
no pas. Braslia: CGEEI/SECAD/MEC.
129
res indgenas. La CGAEI/MEC promovi, tambin, una importante

poltica editorial (51 ttulos entre 1995 y 2002), con la publicacin
materiales didcticos y libros que han servido, entre otras cosas,
para acciones de valorizacin de la identidad tnica. Autores de 25
pueblos vieron sus ttulos publicados. Se promovieron asimismo procesos de capacitacin de alrededor de 820 tcnicos de secretaras
estaduales y municipales de educacin. stas, por su parte, tenan
en 2002 por clientela un total estimado de ms de 1.392 escuelas en
tierras indgenas.
Si de los 93.037 estudiantes indgenas en 1999, el 80,6% se hallaba en la educacin inicial, en 2002 un margen estimado importante
de alumnos que haban concluido la enseanza media reivindicaban
su ingreso a la educacin superior, en la huella de los cursos de magisterio indgena especfico surgidos en diversos puntos del pas. Pero
es importante advertir que los datos del censo escolar eran frgiles y
que el acompaamiento serio de la cuestin (incluso de las posibilidades de acceso y posible demanda por educacin superior) debera
ser tema de investigacin nacional, realizada sobre bases ms slidas. Siempre es bueno recordar que en materia de pueblos indgenas
las estadsticas brasileas van a gatas.
En el marco del Ministerio de Educacin seran redimensionadas
algunas iniciativas, atribuidas an a la gestin de Fernando Henrique Cardoso y que se formularan en la estela de la Conferencia
de Durban, como el Programa Diversidad en la Universidad instituido por la Ley n. 10.558 del 13/11/02, operado con recursos del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), aunque plenamente ejecutado por la gestin Lula. Los equipos ejecutores de dichas polticas
habran de enfrentar desafos mucho ms amplios, entre ellos, hacer
frente a la inmensa laguna de conocimientos e intervencin gubernamental, que es la enseanza media a la que se someten los estudiantes indgenas. Adems tendran que enfrentar, por un lado, los
imperativos de formacin universitaria de los profesores indgenas
y las demandas de otros cursos especficos, y por otro, la bsqueda
de una participacin ms ecunime en las carreras regulares de las
universidades pblicas y privadas. 52
52 Acerca del Programa Diversidad en la Universidad y la creacin de la SECAD,
la investigadora del PSC Magister Nina Paiva Almeida defendi, en 2008, su
130
Se perfi laba el ambiente relativamente propicio (o al menos trabajado polticamente) para el movimiento negro y para el establecimiento del programa Sendas. Diversas universidades estaduales y federales, independientemente de cualquier accin del MEC, iniciaron
la implementacin de polticas de objetivos variados, tendientes a la
apertura de vacantes suplementarias o cupos para negros, indgenas
y portadores de necesidades especiales, e incluso a la creacin de cursos de ingreso especficos, como por ejemplo las universidades de los
estados de Ro de Janeiro, Mato Grosso do Sul (uno de los estados
de la federeacin brasilea con ms expresivo contingente indgena)
y Paran.53
En lo referente a la formacin de profesores indgenas, nada se
hizo en la esfera del MEC durante la gestin de Fernando Henrique
Cardoso. Los cursos pioneros de licenciatura intercultural indgena
y el trmino intercultural merecera un artculo aparte surgidos
en la Universidad Estadual de Mato Grosso UNEMAT y el Ncleo Insikiran de formacin Superior Indgena de la Universidad de
Roraima, 54 se haban conformado por iniciativas autnomas, apoyadas especialmente por la Funai a travs de uno de sus ncleos ms
consistentes de empleados e implementadores de acciones, aquellos
disertacin de maestra en Antropologa titulada Diversidade na Universidade:

o BID e as polticas educacionais de incluso tnico-racial no Brasil, disponible en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/
Disserta%E7%E3oNinaPaivaAlmeida.pdf?codArquivo=129, ltima consulta:
21/03/2010.
53 Acerca de la llamada ley de cupos para la Universidad del Estado de Ro de
Janeiro (UERJ) puede consultarse la disertacin de maestra en antropologa de
Michelle Peria titulada Ao afi rmativa: um estudo sobre a reserva de vagas
para negros nas universidades pblicas brasileiras. O caso do Estado do Rio de
Janeiro, disponible en : http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Michelle%20Peria.pdf. Sobre dicho proceso en Mato Grosso
do Sul, vase la tesis doctoral de Maria Jos de J. Alves Cordeiro, Negros e
Indgenas Cotistas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul: desempenho acadmico do ingresso concluso de curso. So Paulo, PUC/SP, 2008;
y sobre el curso de ingreso universitario especfico del estado de Paran, Marcos Paulino defendi en 2008 su disertacin de maestra en Educacin titulada
Povos Indgenas e Aes Afi rmativas: o caso do Paran, disponible en: http://
www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Marcos_Paulino.pdf?codArquivo=129 (ltimas consultas: 21/03/2010). Existen muchos otros
trabajos escritos sobre el tema.
54 Vase http://www.unemat.br/~indigena y http://www.insikiran.ufrr.br/
131
dedicados precisamente a la educacin escolar indgena. En el caso

de Roraima, la presencia de las organizaciones indgenas en el consejo del Ncleo Insikiran las convirti en co-autoras de ese proceso,
e hizo de esa experiencia un caso singular que ha marcado rumbos
muy innovadores en las relaciones entre universidad y movimientos
sociales. Ya fuera destinando recursos, u otorgando becas de estudio
a alumnos en universidades y facultades privadas, la Funai foment
la formacin superior indgena, aunque de modo poco transparente
y sistemtico.
Con la llegada del gobierno de Lula, todava bajo la gestin de
Cristovam Buarque frente al Ministerio de Educacin (MEC) y en la
tentativa de estructurar de modo ms amplio las acciones de gobierno
hacia la educacin escolar indgena, el imperativo de formacin de
profesores indgenas gener la formacin de un grupo de trabajo a
nivel de la Secretara de Educacin Superior, con amplia participacin de organizaciones indgenas, ONGs, de la Funai y de universidades. Pero fue recin con el ingreso de Tarso Genro como Ministro
de Educacin, a comienzos de 2004 que hubo, en los hechos, una
orientacin ms orgnica y precisa de la cartera en esta cuestin.55
Por un lado, la convocatoria de Nelson Maculan para la Secretara
de Educacin Superior (SESU) propici una mayor sensibilidad hacia
las cuestiones indgenas, con la contratacin como consultora, va
UNESCO, de Renata Grard Bondim. Bondim fue contratada para
ocuparse de cuestiones relativas a los acuerdos sobre la lengua portuguesa. Pero dada su experiencia previa de investigacin con lenguas
indgenas, y frente al surgimiento oficial del PSC en 2004 con el llamado que realizramos para que el MEC participara de un seminario
sobre el tema de la educacin superior de indgenas, que ser abordado en este texto ms adelante el Secretario Maculan le encarg
que conformase un programa de acciones para la educacin superior
de indgenas, haciendo especial nfasis un nfasis no excluyente en
la meta gubernamental de formar profesores indgenas. La presentacin de este programa se produjo en el seminario referido (http://
55 Tarso Genro es un destacado poltico de las fi las del Partido de los Trabajadores
(PT), que ha ocupado cargos importantes en los gobiernos de Lula da Silva, como
coordinador del Consejo Nacional de Desarrollo Econmico y Social, ms tarde
Ministro de Educacin y fi nalmente, Ministro de Justicia.
132
www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf pp.
25-27). Esta fue, en realidad, la nica accin consistente de la SESU/
MEC en lo relativo a la enseanza superior de indgenas.
Por otro lado, la reestructuracin del MEC, con la creacin de la
Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (SECAD), dirigida por Ricardo Henriques, retir a la educacin escolar
indgena de la esfera de la educacin bsica, organizndola bajo la
forma de una Coordinacin General de Educacin Escolar Indgena
(CGEEI), con el Prof. Kleber Gesteira e Matos como su titular. A
lo largo de 2007 Henriques y Matos fueron sustituidos respectivamente por Andr Lzaro y Gersem Luciano Baniwa, ste ltimo un
importante lder indgena adems de antroplogo.56 Con estos actores mantuvimos un importante dilogo a lo largo de todo el perodo
de trabajo del proyecto. Sin embargo, es importante destacar que la
idea de transversalizacin de las polticas de accin afi rmativa por
parte de la SECAD siempre encontr sus lmites en el hecho de que,
concretamente, como estructura nueva en el organigrama del Ministerio de Educacin, poco o nada consigui en cuanto a hacer frente
a la SESU. Esta Secretara, una estructura altamente solidificada y
articulada a los intereses polticos de rectores y asociaciones de rectores, fue omisa, deficiente e inoperante en el tema de las acciones
afi rmativas, reacia a cambios democratizantes de diverso orden. Y
en lo relativo a las cuestiones indgenas, a pesar de que existan algunos programas que podran haber sido utilizados en esa direccin,
nunca fueron efectivamente divulgados al pblico interesado.
Dos acciones fundamentales llevadas adelante por la CGEEI fueron la subsiguiente reestructuracin de la Comisin Nacional de
Profesores Indgenas en Comisin Nacional de Educacin Escolar
Indgena ampliando su espectro y esfera de accin y una renegociacin de la composicin indgena en el programa Diversidad en la
Universidad (tambin reubicado en la SECAD, y cuyos recursos del
BID fueron el soporte principal para la creacin de esa Secretara).
Los recursos del programa Diversidad... se conjugaron con recursos
presupuestarios de la SESU para permitir una accin conjunta SESUSECAD: el lanzamiento de la primera convocatoria de apoyo a inicia-
56 Vase la nota 46.
133
tivas de formacin de indgenas en el nivel superior. El Programa de

Formacin Superior y Licenciaturas Indgenas PROLIND, estuvo
fuertemente marcado por la necesidad de formar y graduar profesores indgenas en el tercer nivel, pero con la apertura suficiente para
pensar en la formacin de profesionales indgenas en otros cursos que
respondan a la segunda tendencia mencionada antes.57
Los escasos tcnicos de la CGEEI tuvieron que desdoblarse en
innumerables actividades a lo largo de los aos de existencia de la
comisin; ninguno de ellos era agente efectivo del MEC, puesto que
nunca hubo concurso para completar tal nicho burocrtico lo que
entre otras cosas, confi ri a todo ese esfuerzo un carcter temporario; pero los cambios fueron muy importantes y en corto tiempo.
Slo para dimensionar lo que significaron esos cambios, segn
datos del Censo Escolar de 2005 procesados por CGEEI/SECAD,
haba en el ao anterior 2.324 escuelas en tierras indgenas, con
9.100 profesores, de los cuales el 88% eran indgenas; estas escuelas
eran frecuentadas por una poblacin de 164 mil alumnos indgenas.
De dichas escuelas, el 46,6% eran estatales, el 52,5% eran municipales y el 0,9% privadas. Muchas fueron las precariedades, por lo
que los resultados varian en los distintos estados y municipios. Pero
es importante remarcar un punto: de los 164 mil alumnos indgenas,
el 11,3% cursaban en la educacin infantil; el 63,8% estaban en los
primeros grados de la educacin inicial; el 14,8% se encontraban
en los cuatro ltimos grados de la educacin inicial; 7,2% estaban
cursando el nivel de educacin de jvenes y adultos, y slo el 2,9%
cursaba la enseanza media en tierras indgenas. En su mayor parte,
los jvenes que cursaban la enseanza media lo hacan con grandes
57
Se lanzaron tres convocatorias del PROLIND: la primera en 2005, la segunda en

2007 y la tercera en 2009. Salvo por un seminario del que el PSC fue uno de los
co-gestores, no fue realizada hasta el presente ninguna evaluacin consistente al
respecto. Nominado por la Asociacin Brasilea de Antropologa (ABA) particip
de los comits de seleccin de las tres convocatorias. Cabe sealar que la SESU
particip intensamente de la primera convocatoria, pues Renata Bondim estaba
todava presente como consultora en el MEC y haba sensibilidad de parte del Dr.
Maculan, al frente de la SESU. De all en adelante, la dbili participacin de la
misma en los procesos de convocatoria y su total ausencia en la ltima, inclusive
presupuestaria muestra los lmites de la iniciativa, relegada a la periferia. Es importante destacar que la meta de formar profesores en general e indgenas en particular consta en instrumentos legales en el Brasil desde inicios de los aos 2000.
134
sacrificios personales y de sus familias, sufriendo una gran discriminacin, y lo que era muy propio de las reas prximas a las tierras
indgenas: un tipo muy peculiar de invisibilidad que enfrentaban los
indgenas ante los profesores y directores de escuelas, quienes sin
mala fe pero imbuidos de intensos preconceptos en esas regiones, los
tomaban por mestizos poco letrados. 58
Es importante reiterar, sin embargo, que si bien se vivi una
gran dinmica a nivel federal responsable de normatizar, planear
y supervisar la educacin escolar indgena, en los niveles estatal y
municipal (responsables por la ejecucin) fueron frecuentes el preconcepto, la ignorancia, la falta de organizacin, el incumplimiento
o la aplicacin mezquina de las normas ms generales de la educacin, poco tiles a los imperativos de la educacin escolar indgena.
Del mismo modo, el control social de esa poltica, a travs de los
consejos locales y estatales, fue tosco o se limit a medidas administrativas, perdiendo su carcter eminentemente poltico. Evaluar esa
dimensin demandara un tipo de esfuerzo y de produccin de datos
de carcter nacional que todava no han sido hechos.
***
Con la demarcacin de buena parte de las tierras indgenas surgi un segundo movimiento de demandas por formacin superior,
que se intensific en el perodo post constituyente y, sobre todo, a
partir del ingreso en las gestiones de Fernando Collor de Mello y de
Fernando Henrique Cardoso de la cooperacin tcnica internacional para el desarrollo, fi nanciando y normatizando la defi nicin de
tierras indgenas en el Brasil. Mucho se ha escrito al respecto y algunos de los que integraron los equipos que produjeron conocimiento
acerca de las tierras indgenas que permiti que dicho proceso se
instaurase, superando la accin tutelar de la Funai, hoy forman parte del Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y De58 En un texto redactado para SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & HOFFMANN,
Maria Barroso (orgs). Abrindo Trilhas I: contextos e perspectivas - Pontos de
partida para a educao superior de indgenas no Brasil. Rio de Janeiro: Editora
E-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos, Kleber Gesteira e Matos realiza un
importante anlisis de la educacin indgena en el perodo que va desde 2003
hasta el presente.
135
sarrollo (LACED), como Joo Pacheco de Oliveira, co-coordinador

de nuestro Laboratorio y uno de los principales artfices de la crtica
a la accin del Estado en lo referente a las tierras indgenas.59 En el
perodo post constituyente Ailton Krenak, importante lder indgena, organiz un centro de formacin en Goinia, que se propona
enfrentar los desafos de la formacin de indgenas en las reas que
iban desde la agronoma hasta la abogaca, pensando precisamente
en el cruzamiento de los conocimientos tradicionales indgenas y de
los saberes occidentales, y en la necesidad de contar con cuadros indgenas que construyesen nuevas relaciones con el Estado brasileo y
con redes sociales en los contextos locales, regionales, nacional e internacional, sin la mediacin de profesionales tcnicos no-indgenas.
Algunos de sus graduados estn hoy en accin, pero la experiencia fue discontinuada. El centro en s fue desactivado por su poca
sustentabilidad y por haber advertido que el intento de contar con
profesionales formados tan lejos de sus aldeas de origen para actuar
entre sus pueblos, difcilmente sera alcanzado.
El hecho fue que el quiebre del monopolio tutelar; la capacidad
procesal reconocida a las organizaciones indgenas; y el surgimiento de polticas (no slo la orientada a la educacin) como la de salud
indgena, estructurada a partir de la Fundacin Nacional de Salud
(FUNASA) en 1999, colocaron a los pueblos indgenas y a sus organizaciones como protagonistas de procesos para los cuales se hacan
necesarios conocimientos que no les pertenecan ni les llegaban con
facilidad. A pesar de lo mucho que se haba escrito sobre educacin
escolar indgena y de una especie de consenso (no mayoritario, ni absoluto) sobre la educacin escolar intercultural, bilinge y diferenciada propuesta de la que se apropi la poltica federal sabamos
muy poco sobre quin estaba haciendo qu cosas en ese campo.
En una evaluacin realizada de 1998/1999 por Joo Pacheco de
Oliveira y por m, (que subsidiara la realizacin del seminario Bases
59 Para acceder a un conjunto de textos crticos de la accin estatal en lo atinente
a las tierras indgenas, que se remontan a 1983, y al Proyecto Estudio sobre
Tierras Indgenas en el Brasil (PETI), vase PACHECO DE OLIVEIRA, Joo,
org. 1998 - Indigenismo e territorializao: poderes, rotinas e saberes coloniais
no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria. Vase tambin:
Ver:http://www.laced.etc.br/produtos/banco_dados/teste.htm y http://www.laced.
etc.br/textos_online.htm, ltima consulta 21/03/2010.
136
para una Nueva Poltica Indigenista), se constataba que una de las

mayores preocupaciones de diversos segmentos gubernamentales y
no gubernamentales involucrados en todos esos procesos de constitucin de polticas de la diferencia en las que la territorializacin
es un eje fundamental, era la necesidad de capacitar trmino
caro a la jerga desarrollista a los pueblos indgenas y a sus organizaciones para competir por recursos de diversos mecanismos de
fomento, y para coadyuvar en numerosos procesos de los cuales eran
idealmente los destinatarios y deberan ser los protagonistas. Para
ello deban proliferar (y proliferaron) los cursos de entrenamiento en
metodologas de diseo de proyectos, y en tcnicas de gestin de organizaciones, que se han impuesto por la va de los formatos en que
operan las agencias internacionales y nacionales de fomento.
Ya en aquel momento, muchos indgenas proponan que, adems de entrenamientos tpicos, era necesario que se formasen indgenas en las universidades, que adquiriesen los conocimientos de
los blancos para lidiar con ellos. Muchos consiguieron entrar en
universidades pblicas y todava lo hacen, por esfuerzo personal y
por poltica asumida por muchas organizaciones indgenas, que financian o apoyan a estudiantes indgenas para que estudien en las
ciudades, y adquieran conocimientos que redunden en beneficio de
sus comunidades. Pero mantenerse all ha sido el mayor desafo. Las
becas proporcionadas por la Funai, como se ha mencionado, han
sido un soporte casi exclusivo para ello, pero no ha habido un programa de becas transparente y establecido en tal sentido. Buena parte de los recursos recibidos por esa va iban con frecuencia al pago de
aranceles en universidades privadas de muy dudosa calidad, aunque
situadas en ciudades prximas a las tierras indgenas.
El Programa Universidad para Todos- PROUNI creado por el
gobierno de Lula para crear vacantes gratuitas en la educacin superior privada a cambio de exenciones fiscales para con el gobierno
federal fue prcticamente intil para tal fi n: la mayora de los estudiantes indgenas con educacin media no consigui pasar el Examen Nacional de Enseanza Media (ENEM), condicin de acceso
al programa que nunca se flexibiliz para los estudiantes indgenas.
El programa, realmente, no era para todos.
137
El Proyecto Sendas de Conocimientos ha procurado contemplar

las dos vertientes, pero atendiendo dos hechos: 1) de acuerdo al Plan
Nacional de Educacion (Ley n. 10.172, del 9/01/2001) es una obligacin del Estado brasileo la formacin en el nivel superior de educacin de maestros y profesores indgenas, demanda ya formulada
explcitamente por las organizaciones indgenas especialmente las
de docentes; lo que implicaba actuar en pos de que el gobierno
federal cumpliese sus compromisos, y a la vez que la iniciativa del
PSC no se restringiera slo a esa dimensin; 2) como mencionamos
antes, en el escenario poltico brasileo, luego de la Conferencia de
Durban, se instal un debate nacional conducido por el movimiento
negro, y centrado en la discusin del ingreso a la universidad por va
de cupos especialmente destinados a estudiantes negros, al cual fue
subsumida la cuestin del ingreso de indgenas a las universidades.
Esto, sin considerar las especificidades de la cuestin indgena en el
Brasil y los grandes desafos que plantea la permanencia de estudiantes indgenas fuera de sus aldeas de origen, aun cuando algunas de
tales aldeas sean, a veces, pequeas ciudades.
Este breve y muy esquemtico cuadro general ha pretendido dar
al lector una visin de la complejidad del panorama sobre el que fue
estructurado el PSC y con el cual interactu de la manera ms creativa posible, operando en tres grandes escalas: 1) la local, es decir, la
de los proyectos desarrollados por universidades que recibieron recursos de la PHEI, lo que exigi lidiar con los pueblos indgenas y su
diversidad de formas de organizacin, y con las propias instituciones
de educacin superior; 2) la del escenario nacional de elaboracin y
ejecucin de acciones de gobierno; 3) lo transnacional, representado
por la propia Fundacin Ford, que experiment notables transformaciones a lo largo de los aos de existencia del PSC.
Veamos, pues, cmo lo hizo.
La ejecucin del PSC: desafos, avances y limitaciones
Ejecutar el Programa Sendas de Conocimientos fue una experiencia
parecida a subirse a una montaa rusa. Los cambios fueron constantes y en diversos niveles: en el panorama poltico nacional; en las
polticas institucionales de la Fundacin Ford, en especial para la
PHEI; en los escenarios en los cuales los ncleos universitarios del
138
PSC se desarrollaron: los estados de Roraima y Mato Grosso do sul,

dos focos de permanente tensin contra los pueblos indgenas.
Smese a lo anterior una devaluacin creciente del dlar frente
al real, lo que implic una notable reduccin del valor efectivo de
los recursos de que disponamos para ejecutar el Proyecto. Fueron
innumerables los problemas de gestin administrativa provocados
por la forma de transferencia de recursos hacia las universidades
que desarrollaron ncleos fi nanciados con los recursos de la PHEI,
engendrada por la propia Fundacin Ford: el equipo gestor del PSC,
con sede en el LACED/Museo Nacional, tena que recibir el dinero
de la PHEI transformado en reales, de la Fundacin Ford en NYC a
travs de la Fundacin Universitaria Jos Bonifcio (FUJB) entidad
responsable por la gestin fi nanciera (aunque no administrativa) de
proyecto de la Universidad Federal de Ro de Janeiro y desde sta,
hacerlo llegar a las universidades que seran beneficiadas por estos
recursos.60 La conversin monetaria deba realizarse de acuerdo al
cambio del momento en que se requera el recurso para entregarlo
a las universidades, preservndoles al mximo el poder adquisitivo para el trabajo directo con los indgenas. Esto implic tener que
asumir un control sobre la variacin cambiaria bastante complicado
para el pequeo equipo gestor del PSC, constituido bsicamente por
antroplogos, imponindoles de tal modo un trabajo gerencial creciente, no presupuestado y no remunerado.61
60 La idea de crear la Fundacin Universitaria Jos Bonifcio devino del reconocimiento de que haba serias trabas burocrticas que impedan a la UFRJ desempear plenamente algunas de sus atribuciones, especialmente en relacin al fomento
a investigaciones cientficas. El camino para la creacin de la FUJB fue abierto
por el Estatuto de la UFRJ aprobado el 6 de mayo de 1970 que, a travs de su
artculo 123 2, autoriz a la universidad a instituir una fundacin destinada
a la explotacin econmica de los bienes disponibles de su patrimonio, a fi n de
promover y subsidiar, con los rendimientos obtenidos, programas de desarrollo
de la enseanza y la investigacin. En: http://www.fujb.ufrj.br/arquivos/materia.
asp?act=listar&tipo=nossa_historia; ltima consulta: 30/03/2010.
61 La prctica comn de la Fundacin Ford, en el caso de variaciones cambiarias
y, por tanto, de alteraciones importantes entre las actividades programadas en
el presupuesto, y lo posible de ejecutar con lo recibido era sugerir que fueran
cortadas actividades planeadas, lo cual pudo hacerse en el caso de actividades del
equipo del LACED, pero no podra asumirse para una serie de actividades pactadas con los indgenas. Si hubisemos mantenido esta prctica con los ncleos
universitarios fi nanciados habramos dejado un enorme margen de incertidumbre
en la realizacin de trabajos que tenan una temporalidad propia. Como el dine-
139
La transferencia de recursos gener numerosos problemas entre

las partes involucradas, y para el equipo del PSC, situaciones extremadamente embarazosas. La cotidianidad del equipo gestor del PSC
fue, de este modo, consumido en gran medida por un cmulo de problemas gerenciales que poco o nada tenan que ver con sus objetivos
prioritarios, generando poco espacio para la reflexin y construccin
inteligente de alternativas.
Otro problema fue lo que podra llamarse el espectro de las
soluciones mexicanas, que rond permanentemente el trabajo del
equipo del PSC. Tal espectro estuvo presente en las sugerencias de
algunos integrantes de la Fundacin Ford en Brasil, en 2003, y de
los gestores de la PHEI en Nueva York, que comparaban continuamente el resultado brasileo y otros casos de Amrica Latina con el
de Mxico, (por ser uno de los primeros programas Patways que se
implementaron), incluso en cuanto a los presupuestos, sin considerar
en tales evaluaciones los diferentes contextos nacionales latinoamericanos. Una de esas soluciones a la mexicana abortada de arranque se dio en el plano de la gestin: la Program Officer encargada
del Proyecto en la oficina de la Fundacin Ford en Brasil en 2003,
consider centralizar la gestin de los recursos en lo que crea era
el equivalente de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), esto es, la Asociacin
Nacional de Directivos de las Instituciones de Enseanza Superior
(ANDIFES), sin prestar atencin a las enormes diferencias entre las
historias de ambas asociaciones, ni a sus posiciones en los contextos
en que se situaban.62 Ese movimiento y otros as sugeridos se convirtieron en prdidas de tiempo y fuente de desgaste.
ro no estaba contablemente separado del correspondiente al equipo del LACED,
dejamos de beneficiarnos cuando el tipo de cambio se elev momentos propicios
para la conversin a reales de grandes sumas, perdiendo de modo considerable
nuestra parte de los recursos, y teniendo que reestructurar actividades. Mantener
el dinero invertido mitig parcialmente la prdida de recursos, pero los errores
causados por la administracin de la FUJB de largamente conocida fragilidad
operativa fueron innumerables y razn de graves sobresaltos.
62 ANUIES La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, desde su fundacin en 1950, ha participado en la formulacin de
programas, planes y polticas nacionales, as como en la creacin de organismos
orientados al desarrollo de la educacin superior mexicana. La ANUIES es una
Asociacin no gubernamental, de carcter plural, que agremia a las principales
140
Podemos decir, resumiendo, que gestionar el PSC fue tener permanentemente claro el contexto brasileo y sus singularidades frente
a otros pases de Amrica Latina, atendiendo tambin las dimensiones de las difusas (y por momentos confusas) ideas de los gestores
norteamericanos de la PHEI en aquella poca, y del papel central
de la oficina brasilea de la Fundacin Ford y del Program Officer (PO) encargado de acompaar el Proyecto en el trabajo de traduccin, negociacin y reformulacin de expectativas frente a otros
contextos de la propia Fundacin. Pero fue tambin estar atentos,
entender, dialogar y articular con instancias del gobierno federal,
con universidades, con asociaciones de pro-rectores de grado63, organizaciones indgenas, etc., adems de resistir la presin velada de
aquellos que se consideran especialistas en educacin indgena, lo
que nunca pensamos que debiera ser el objetivo del equipo del PSC.
***
Las actividades del Proyecto Sendas de Conocimientos se iniciaron formalmente el 1 de febrero de 2004, y su primera etapa conclu-
instituciones de educacin superior del pas, cuyo comn denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia,
la investigacin y la extensin de la cultura y los servicios. La Asociacin est
conformada por 152 universidades e instituciones de educacin superior, tanto
pblicas como particulares de todo el pas, que atienden al 80% de la matrcula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado. http://www.
anuies.mx/la_anuies/que_es/laanuies.ph ltima consulta: 21/03/2010.
ANDIFES La Asociacin Nacional de Directivos de las Instituciones Federales
de Enseanza Superior , creada el 23 de mayo de 1989, es la representante oficial
de las instituciones federales de enseanza superior (IFES) en la interlocucin
con el gobierno federal, con las asociaciones de profesores, de tcnicos administrativos, de estudiantes y con la sociedad en general. Son 2 Centros Federales de
Educacin Tecnolgica (CEFETs), 2 Institutos Federales de Educacin, Ciencia y
Tecnologa (IFETs) y 55 universidades localizadas en todos los estados de la Federacin y en el Distrito Federal. Estas 59 IFES viven hoy un importante proceso
de expansin. En muchas regiones corresponden a la nica opcin de enseanza
superior y cumplen, un relevante papel de induccin del desarrollo econmico,
social y cultural. http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=93&Itemid=64p. ltima consulta: 21/03/2010.
63 N. de T.: La organizacin interna de las universidades brasileas prev la existencia de una rectora, de administracin general, y de pro-rectoras para las reas
de grado, postgrado y extensin adems de diferentes configuraciones para las
reas de personal y fi nanciera.
141
y en marzo de 2007. La segunda etapa comenz en abril de 2007 y

se cerr en octubre de 2009, e implic un amplio cambio de concepcin. Esta segunda etapa estar plenamente cerrada hacia fi nes de
2010, con la conclusin de 4 grupos-piloto de un curso a distancia
(va Intenet) destinado a la formacin de gestores en educacin escolar indgena que abordaremos ms adelante en este texto, y con la
publicacin de la serie de tres libros de anlisis de la experiencia.
Hubo, con anterioridad al inicio de la primera etapa del PSC, un
ao y dos meses de preparacin, que se dio en el marco de un diseo
inicial de la PHEI, cuyo punto de partida se registr en 2001 bajo
la forma de un concept paper presentado por el equipo del LACED
en 2002, a solicitud del asesor de programas de medio ambiente y
desarrollo de la Fundacin Ford en Ro de Janeiro, el economista
norteamericano Jos Gabriel Lpez. Sin embargo, este perodo no
constituy uma etapa propiamente de investigacin o de creacin
de redes, sino de idas y venidas en funcin de modificaciones que
fueron presentadas como realidades insuperables al equipo gestor
del Proyecto.
Los recursos proporcionados por la PHEI/FF para el perodo
comprendido entre febrero de 2004 y marzo de 2007 fueron del orden de los U$S 1.200.000,00. Como se dijo antes, en funcin de
cambios impuestos al equipo del LACED, generados por transformaciones en los objetivos y en la estructura de gestin de la PHEI luego
de la aprobacin del concept paper. En esta primera etapa el equipo
de investigadores del LACED actu como intermediario de recursos destinados a otras universidades, para la realizacin de acciones
afi rmativas modlicas que sirviesen para la discusin de polticas
gubernamentales, realizando junto a ellas funciones de monitoreo y
acompaamiento, adems de seminarios temticos en reas de gran
demanda indgena de formacin: Derecho, Salud y la propia Educacin Superior de indgenas. El PSC organiz tambin una coleccin
de libros didcticos destinados a estudiantes indgenas y a sus educadores; y fue propuesto adems como espacio de reunin para el
dilogo entre universidades, pueblos indgenas y sus organizaciones,
as como los sectores gubernamentales dedicados a las polticas indigenistas y a la educacin superior a nivel federal.
142
En la segunda etapa, el PSC recibi de la PHEI/Fundacin Ford el

monto de US$ 400 mil, en particular para continuar con trabajos de
advocacy y networking, y para elaborar un curso para gestores gubernamentales sobre cuestiones indgenas (con una materia especial
sobre educacin indgena, inclusive para la enseanza superior). Otra
de las tareas de la etapa fue transferir capacidades a organizaciones
indgenas en lo referente a la demanda de enseanza superior. A todo
esto se sumaron algunas actividades de investigacin.
En ambas etapas, los planes elaborados y las posibilidades reales de su ejecucin variaron enormemente, lo que demand extensas
reelaboraciones del proyecto por parte de su equipo de gestin, y la
construccin de alianzas estratgicas, dadas las intensas variaciones
cambiarias.
Para resumir, podemos decir que la creacin del PSC se apoy
en el hecho de que los pueblos indgenas y sus organizaciones han
mantenido en el Brasil un reclamo de larga data por una poltica de
educacin integrada, desde la educacin inicial y primaria hasta la
universitaria, y orientada al etno-desarrollo. El deseo de las organizaciones indgenas es superar la presencia de mediadores no indgenas en ocasiones impuesta por mecanismos de fi nanciamiento
y polticas gubernamentales, a travs de una slida formacin de
cuadros dotados de la profesionalizacin necesaria para substituir a
esos mediadores en diversas demandas concretas de su vida cotidiana, especialmente en las reas del derecho, la salud, la educacin, la
poltica y la sustentabilidad econmica (con la creacin y ejecucin
de mecanismos y actividades de generacin de renta).
Organizacin y premisas
El PSC cont con un equipo fijo de investigadores, cuya composicin
ha variado a lo largo de los aos, a excepcin de su coordinador
general, su sub-coordinadora Mara Barroso-Hoffmann, ambos
antroplogos, y su secretario ejecutivo Francisco das Chagas de
Souza, que se han mantenido en sus cargos a lo largo de casi todo el
perodo. En la segunda etapa el PSC cont con la participacin ms
directa de la Dra. Mariana Paladino y de los profesores Nina Pdua
Almeida y Marcos Moreira Paulino, que desarrollaron las disertaciones de maestra ya citadas, orientadas hacia temticas importantes
143
para el Proyecto. En rigor, en esta segunda etapa, desde diciembre

de 2008 y antes de la fi nalizacin de sus actividades, en octubre de
2009, el equipo del Proyecto qued reducido a su coordinador, su
subcoordinadora, Mariana Paladino y Nina P. Almeida.
El equipo original cont en sus inicios con un mximo de cuatro
pasantes estudiantes de grado, que se restringi a dos, hoy ya graduados que se desempean como investigadores. Dada su funcin de
intermediacin y monitoreo entre la oficina de la Fundacin Ford en
Brasil (FF/BR) y por esta va a la gestin central de esa iniciativa en
la sede de la Fundacin Ford en Nueva York (FF/NYC) y las universidades solicitantes y/o contempladas en la transferencia de recursos,
el PSC cont con un Comit Asesor (CA/PSC) compuesto por siete
integrantes, dos de los cuales eran lderes de destacado papel en el
movimiento indgena en el Brasil.64 Han integrado el CA/PSC Beatriz Mara Alasia de Heredia, antroploga y docente de la UFRJ,
que asesor a la FF en el montaje del proyecto a lo largo del segundo
semestre de 2003; Carlos Coimbra Jr., antroplogo, docente de la
Fundacin Osvaldo Cruz, ligado al Ministerio de Salud, donde coordina un importante grupo de investigaciones sobre salud indgena
y donatario de recursos de la FF en el Brasil; Fulvia Rosemberg, psicloga, coordinadora en el Brasil del International Fellowship Program (IFP)/FF, ONG Fundacin Carlos Chagas; Etelvina Santana da
Silva, conocida como Maninha Xukuru-Kariri, estudiante de filosofa, lder indgena de gran importancia, especialmente en la regin
Nordeste y Este del Brasil, fallecida en octubre de 2006; Gersem
Jos dos Santos Luciano, Baniwa, lder indgena de reconocimiento
nacional, antroplogo, representante indgena en el Consejo Nacional de Educacin y luego Coordinador General de Educacin Escolar Indgena en la GEEI/SECAD/MEC; Mara Conceio Pinto de
Ges, historiadora, representante del rectorado de la UFRJ; y Nietta
Lindenberg Monte, magister en educacin y especialista en educacin indgena, vinculada a la ONG Comisin Pro Indio del Acre.65
Este comit tuvo como funcin deliberar, junto al equipo ejecutor del
64 Vase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm. ltima
consulta: 21/03/2010.
65 Para mayor informacin sobre la Fundacin Oswaldo Cruz, vase http://www.
fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home, ltima consulta: 21/03/2010.
144
LACED, y en presencia del asesor del programa de medio ambiente y

desarrollo de la FF en Ro de Janeiro el antroplogo Aurlio Vianna, que acompa al PSC a partir de 2004, cuando fue contratado,
responsable adems por la temtica indgena en el Brasil acerca de
la aprobacin de las propuestas enviadas por las universidades al
Proyecto, y sobre los informes de las tres que, efectivamente, fueron
aprobadas y en las que se implementaron ncleos: la Universidad
Federal de Roraima (UFRR), por medio del Proyecto Ema Pi del
Ncleo Insikiran de Formacin Superior Indgena, y el Proyecto Red
de Saberes, que asoci a la Universidad Catlica Don Bosco (UCDB)
y a la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).66
La FF/BR contrat para la evaluacin nacional de la experiencia a las investigadoras Vanilda Paiva y Azuete Fogaa, a la que se
sum la ya mencionada evaluacin latinoamericana, encargada
por la FF/NYC a los evaluadores de la experiencia mexicana, Sylvie
Didou Aupetit y Eduardo Remedi Allione, ya mencionados.67 De nin66 Sobre la ejecucin en el Brasil del IFP, vase http://www.programabolsa.org.br/. Para
la oficina de la Fundacin Ford en Ro de Janeiro, ver http://www.fordfound.org/
regions/brazil/overview. Sobre los ncleos financiados, vase http://www.insikiran.
ufrr.br/ (el site est bastante desactualizado) y http://www.rededesaberes.org/www/
index.html, ltimas consultas: 21/03/2010. Es importante destacar que la llegada
del Dr. Vianna como interlocutor del equipo en la oficina de la Fundacin Ford,
por su conocimiento de la cuestin indgena en el Brasil y en la regin amaznica
de modo ms general, modific integralmente la dinmica de trabajo: su capacidad para entender y traducir a las dems instancias de la FF el escenario brasileo
permiti retomar muchos objetivos prefigurados inicialmente, y una interlocucin
verdaderamente creativa, asumiendo la parte interesada de la oficina en Brasil en el
desarrollo del Proyecto, lo que no se dio de manera clara hasta su llegada.
67 Ambos son investigadores del Departamento de Investigaciones Educacionales
(DIE) del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional (CINVESTAV), Mxico, DF. El anlisis del proceso de evaluacin de la
PHEI en las Amricas y en particular, en Brasil merecera un captulo aparte, en
especial, planteando cuestiones tales como: para qu sirven evaluaciones que no
son remitidas a los ejecutores de los Proyectos? Qu puede efectivamente conseguir saber un evaluador, por ms genial y perspicaz que sea, en una nica visita de
una semana a realidades tan diferentes como las escogidas para la implementacin
de Sendas en el Brasil? Cmo se puede proceder a una evaluacin si toda la dimensin desarrollada por el equipo coordinador fue prcticamente dejada de lado,
puesto que el paradigma de toda la evaluacin latinoamericana fue la situacin
mexicana? Un anlisis de los textos producidos por los evaluadores, constreido
a cierto estilo de anlisis institucional que, dadas las elecciones estructurantes del
PSC poco revela del significado del proyecto, merecera entrar en un listado de
casos para que se analice la magia de la evaluacin y sus resultados.
145
guna de ambas evaluaciones pudimos beneficiarnos, ya que una nunca nos fue presentada y la otra nos lleg en forma de libro, despus
de haber concluido la mayor parte de nuestras actividades. Tampoco
pudimos beneficiarnos de un supuesto programa de comunicacin
desarrollado para la PHEI, que estableci su homepage, ya que tambin sta estuvo online cuando las actividades del equipo llevaban
ya mucho tiempo delineadas; a travs de la homepage, poca informacin sustancial pudimos saber sobre otras experiencias realizadas
bajo la gida de esta misma iniciativa.
El desarrollo del trabajo
El desarrollo del PSC puede describirse mejor a travs del agrupamiento de sus mltiples actividades. Las principales realizaciones del
PSC durante el perodo 2004-2007 se detallan a continuacin.
1) Acciones de incentivo a la demanda: establecimiento de innumerables contactos con universidades y organizaciones indgenas
desde comienzos de 2004 hasta fines de 2005; incentivndose la
presentacin de propuestas, dos de las cuales fueron plenamente aprobadas, involucrando a tres universidades ya mencionadas,
convirtindose en experiencias modelo, en una universidad federal
la Universidad Federal de Roraima (UFRR), una universidad
estatal la Universidad del Estado de Mato Grosso (UEMS) (ambas pblicas y gratuitas), y una universidad privada confesional, la
Universidad Catlica Don Bosco (UCDB), de la Orden Salesiana.
Otras dos propuestas, y la antepropuesta de una tercera procedentes todas de universidades federales no fueron plenamente desarrolladas debido a las exigencias y crticas a sus primeras formulaciones. Se hicieron, no obstante, otros numerosos contactos.
2) El monitoreo del trabajo de los ncleos contratados, de 2005 a
2007, a travs de visitas peridicas, lectura y anlisis de extensos
informes conjuntamente con el CA/PSC.68
68 La descripcin de la experiencia de los dos ncleos implantados puede hallarse
en SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & HOFFMANN, Maria Barroso (orgs).
2010. Abrindo Trilhas II: o projeto Trilhas de Conhecimentos e o ensino superior
de indgenas no Brasil Uma experincia de fomento a aes afi rmativas. Rio de
Janeiro: Editora E-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos, 2010.
146
3) La organizacin de un seminario nacional sobre educacin superior de indgenas, con recursos de la FF y del Fondo de Inclusin
Social del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El seminario Desafos para la educacin superior de los pueblos indgenas
en el Brasil se realiz en Brasilia, los das 30 y 31 de agosto de
2004, y cont con una amplia participacin de organizaciones e
intelectuales indgenas, sectores gubernamentales, ONGs, organismos de fomento y docentes universitarios.
De tal seminario se gener una publicacin, que mantiene su actualidad. La realizacin del seminario estimul a la Secretaras de
Educacin Superior (SESU) y de Educacin Continua, Alfabetizacin
y Diversidad (SECAD), del Ministerio de Educacin del gobierno federal (MEC), a finalmente tomar posicin en lo referente a la educacin superior de indgenas; ello gener un ao despus el lanzamiento
de la convocatoria del llamado Programa de Apoyo a la Educacin
Superior y Licenciaturas Indgenas (PROLIND), en 2005.69
El ya mencionado PROLIND, que efectu tres convocatorias para
el concurso de universidades de todo Brasil, tena como objetivos:
(...) movilizar y sensibilizar a las instituciones de educacin superior, con vistas a la implementacin de polticas de formacin
superior indgena y de Carreras de Licenciatura especficas; movilizar y sensibilizar a las instituciones de educacin superior, con
vistas a la implantacin de polticas de permanencia de estudiantes
indgenas en las Carreras de Grado; promover la participacin de
indgenas como formadores en las carreras de licenciatura especfi-
69 Vase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf
[ltima consulta: 23/01/2010]. Sobre la actuacin de la SESU/MEC a travs de
su Departamento de Poltica de Educacin Superior-DEPES, vase BONDIM,
2006 y 2010. Para el PROLIND, vase http://www.mec.gov.br/prolind [ltima
consulta: 21/03/2010]. Por coordinar Sendas de Conocimientos, Antonio Carlos
de Souza Lima fue nominado por la Asociacin Brasilea de Antropologa para
integrar el comit de seleccin de las tres convocatorias del referido programa
(2005, 2007 y 2009). El equipo del PSC actu como asociado a la Coordinacin General de Educacin Escolar Indgena/SECAD/MEC en la realizacin de
un seminario de evaluacin de la primera convocatoria del PROLIND, realizado
conjuntamente con la Universidad de Brasilia, entre los das 30 de noviembre y 2
de diciembre de 2006.
147
cas (Ver <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=conten

t&task=view&id=573&Itemid=303>. ltima consulta: 25/06/10).
La convocatoria estableci un concurso pblico para un total

de R$ 2.700.000,00 (dos millones setecientos mil reales) para distribuirlos entre las universidades que compitiesen sobre tres ejes de
modalidades de acciones:
1. Implantacin y manutencin de Carreras de Licenciatura especficas para la formacin de nivel superior de profesores indgenas;
2. Elaboracin de proyectos de Carreras de Licenciatura especficas
para la formacin de nivel superior de profesores indgenas; 3. Permanencia de alumnos indgenas en el nivel superior de educacin,
as como la movilizacin y sensibilizacin de las comunidades acadmicas para dicho propsito.
La introduccin del tercer eje fue consecuencia directa de los debates del seminario Desafos y de la accin de Sendas de Conocimientos. Los recursos fueron direccionados entonces a las fases iniciales
de programas de formacin y titulacin de profesores indgenas. Los
resultados parciales de las acciones de esa primera convocatoria del
PROLIND fueron evaluados en el seminario realizado en asociacin
entre SECAD/MEC, SESU/MEC, Universidad de Brasilia, Sendas de
Conocimientos y Fundacin Ford, en Brasilia, del 29/11 al 1/12 de
2006. A lo largo del mismo qued evidenciado que acciones de tales
dimensiones no son compatibles con recursos temporarios como los
provenientes de la cooperacin tcnica internacional, pero que deberan ser materia de inversiones permanentes del Estado brasileo,
que deban incrementarse y tener una participacin ms organizada
de otros organismos pblicos que desarrollaran acciones para indgenas. Un tem particularmente destacado fue la elaboracin de programas de becas de permanencia para los estudiantes indgenas con
la estabilidad de los programas de becas para iniciacin cientfica,
dotados del compromiso de una orientacin acadmica tutorial (y no
tutelar) sistemtica y reflexiva.
4) A lo largo de 2005 y hasta fi nes de 2006, se encarg la elaboracin de libros didcticos, mencionada ms arriba. La implemen-
148
tacin del PSC y la evaluacin del impacto que tuvo en el movimiento indgena la formacin de post-graduados indgenas en el
Brasil, mostr la importancia de poner a disposicin textos para
procesos de formacin de indgenas y no indgenas en lo referente
a varias dimensiones de la vida social de estos pueblos.
Textos de ese gnero han sido usualmente escritos por no indgenas. Se consider que cuando fuera posible ello deba ser revertido en
favor de autores indgenas, proporcionando nuevos ejes de reflexin
para los jvenes indgenas en formacin, de modo que construyeran
una imagen positiva de una intelectualidad indgena comprometida y reflexiva con la cual identificarse.
Se mont entonces la serie Vas de los Saberes, ejecutada a
nivel de direccin editorial, proyecto grfico y edicin por el PSC, y
difundida bajo la forma de e-books en el sitio web del Proyecto.70 Se
produjo, adems, un trabajo en colaboracin con la SECAD/MEC y
con la UNESCO, para que fueran impresos en la Coleccin Educacin Para Todos, con recursos del BID, en ediciones de 5000 ejemplares por volumen, destinados a la distribucin nacional en escuelas
indgenas, para alumnos indgenas de cursos universitarios en todas
las carreras, para organizaciones indgenas, ONGs indigenistas, bibliotecas pblicas, etc. Su contenido tambin ha servido de base a
mdulos de un curso de capacitacin a distancia de gestores universitarios, municipales y estatales de educacin, como ejecutores de la
educacin inicial de indgenas en el pas.
El primer libro de la serie es una introduccin general a aspectos
de la vida de los pueblos indgenas en el Brasil contemporneo, y fue
escrito por uno de sus principales lderes de proyeccin nacional, el
ya mencionado Gersem Luciano Baniwa (integrante del CA/PSC y
Magister en Antropologa, ex becario del IFP y Director-Presidente
del Centro Indgena de Estudios e Investigaciones CINEP).
El segundo libro, escrito por los antroplogos Drs. Joo Pacheco
de Oliveira (Museo Nacional/UFRJ) y Carlos Augusto da Rocha Freire (Museo del Indio / Fundacin Nacional del Indio MI/FUNAI), es
un trabajo sin parangn hasta hoy en nuestra produccin acadmica,
70 Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm [ltima consulta:
25/06/2010]. En cada libro podr encontrarse informacin acerca de sus autores.
149
que presenta de modo crtico y didctico la presencia indgena en la

historia del Brasil, como base para la revisin del sistema de preconceptos vigente hasta el momento; sistema de preconceptos que no ha
permitido pensar, por ejemplo, que los indgenas tengan derecho a y
demanda de carreras universitarias.
En el tercer libro de la serie, sobre derechos indgenas, a la presencia de cuatro abogados indgenas se sum una coordinadora no
indgena, Ana Valeria Arajo, secretaria ejecutiva de la ONG Fondo
Brasil de Derechos Humanos, abogada especializada en derecho indigenista brasileo con una larga trayectoria en el acompaamiento de
la formacin en derecho de estudiantes indgenas. Los cuatro abogados indgenas mencionados son Paulo Celso de Oliveira Pankararu,
magister en Derecho, ex becario del IFP y asesor del Centro Amaznico de Formacin Indgena de la Coordinacin de las Organizaciones Indgenas de la Amazonia brasilea (CAFI/COIAB); Jonia
Batista de Carvalho Wapichana, abogada de la organizacin indgena
Consejo Indgena de Roraima, y que este ao iniciar su preparacin
para la maestra en Derecho con una beca del IFP; Lucia Fernanda
Belfort Kaingng (tambin magister en Derecho), directora ejecutiva del Instituto Indgena brasileo de Propiedad Intelectual; Vilmar
Moura Guarany (candidato a magister, con beca del IFP), abogado de
la Fundacin Nacional del Indio, agencia indigenista gubernamental;
a ms del renombrado investigador y activista de los derechos indgenas en el plano internacional, el indgena norteamericano S. James
Anaya, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Arizona y actualmente relator de la Organizacin de Naciones Unidas
para los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales de los Pueblos Indgenas.71 Cada uno de ellos desarroll temas de su inters y de
importancia para los derechos de los pueblos indgenas.
El cuarto libro de esta serie es un manual de lingstica como no
existe en la produccin intelectual brasilea, destinado al estudio
71 Sobre el Museo Nacional (UFRJ) y su programa de antropologa, vase www.
ppgasmuseu.etc.br; sobre el Museo del Indio, vase www.museudoindio.org.br;
acerca del FBDH vase, http://www.fundodireitoshumanos.org.br/index.jsp; sobre la COIAB ver http://www.coiab.com.br/index.php; sobre el CIR, vase http://
www.cir.org.br/; sobre el INBRAPI, vase http://www.inbrapi.org.br/diretoria.
php; acerca de la Fundacin Nacional del Indio, vase http://www.funai.gov.br/.
[todos consultados el 21/03/2010]
150
de lenguas indgenas y del bilingismo. Fue escrito por el lingista

de la UFRJ Marcus Antonio Resende Maia, uno de los primeros en
trabajar con contenidos del portugus como segunda lengua en la
formacin de maestros y profesores indgenas.
5) La produccin de un web site, desde 2004, con informacin relativa a la educacin superior de indgenas, actualmente ya en
su segunda versin (http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br);
y la implantacin y gestin de la lista electrnica de discusin
Educacin Superior de Indgenas, basada en Yahoo! Groups,
que ha sido bastante utilizada (Vase en http://br.groups.yahoo.
com/group/superiorindigena/. [consulta: 12/02/2008]).
6) La produccin de un video titulado Sendas de conocimientos,
a partir de la experiencia de los estudiantes indgenas de Mato
Grosso do Sul, realizado con la participacin de los estudiantes y
cuyo material en bruto les fuera enviado para otros fi lmes futuros. El video ha sido utilizado intensamente en charlas, conferencias y reuniones, como instrumento de sensibilizacin.
7) La participacin en el comit de evaluacin del PROLIND en
agosto de 2005 y en el seminario de evaluacin del mismo en
noviembre de 2006.
8) La promocin, en asociacin, de dos seminarios financiados con
un remanente de recursos destinados a ncleos universitarios, luego de las sub-donaciones para la UFRR, la UCDB y la UEMS;
8.1 un seminario sobre la enseanza del derecho para indgenas
en el Brasil, que gener un web site, un video y un documento
a ser publicado; todo ello, por medio de una sub-donacin al
Programa de Postgrado en Derecho de la Universidad Federal
de Par (UFPA), importante centro en el rea de derechos
humanos y detentor de mecanismos de accin afi rmativa;
8.2 un seminario sobre la formacin de indgenas en el rea de la
salud (que tambin produjo un web site y cuyo informe fi nal
est en prensa), por medio de una subdonacin a la Universidad Federal de Baha, centro de referencia en el rea de sanitarismo (vase, respectivamente http://www3.ufpa.br/juridico/
y http://www.unindigena.ufba.br [consultas: 12/02/2008].
9) El estmulo a la reflexin, en particular sobre la relacin entre
indgenas y educacin, con el soporte fi nanciero a investigacio-
151
nes para tesis de doctorado y a la publicacin en castellano de la

compilacin organizada por Mariana Paladino y Stella Garca,
publicada en Argentina bajo el ttulo Educacin escolar indgena. Investigaciones antropolgicas en Brasil y Argentina (Buenos Aires: Antropofagia, 2007).
10) Un intenso trabajo de advocacy en diversos frentes, procurando
presentar elementos para pensar los problemas de la formacin
de indgenas en el nivel de educacin superior desde diversos ngulos, sobre todo el de la permanencia y de la futura insercin
profesional de los estudiantes.
Resultados parciales
Puede considerarse como uno de los primeros indicadores de xito
de parte de las actividades trazadas para el PSC, en tanto programa
de fomento a polticas gubernamentales, el surgimiento del primer
programa gubernamental en pro de la educacin superior de indgenas, el ya mencionado PROLIND.
Otra dimensin importante est en que, a raz de que el PSC
planteara a diversas universidades el problema de la permanencia
de estudiantes indgenas, se desplegaron acciones en gran medida
cercanas a las que se propusieron para el desarrollo por parte de los
ncleos aprobados y fi nanciados por va del PSC ms all de la primera etapa del Proyecto, e incluso sin el fi nanciamiento de la PHEI;
acciones que, en buena medida, han surgido del dilogo del equipo
del PSC y el CA/PSC.
La Fundacin Nacional del Indio foment la enseanza superior
de indgenas, a travs de becas y convenios con universidades, siendo
una de las principales instituciones de incentivo en este sentido; en los
inicios de las actividades del Proyecto, esto se produjo con una accin
bastante casustica. Si no influenciada directamente, pero tal vez por
un efecto de interpelacin que propusieron las acciones del PSC, la
FUNAI desarroll normas ms explicitas, especialmente a partir de
2006, y comenz a exigir a las universidades en convenio que recibieran a becarios indgenas, y que tuviesen ncleos de referencia capaces
de prestar asistencia a los estudiantes indgenas, del modo en que se
propuso para las universidades fi nanciadas por el PSC.
152
En los dos ncleos fi nanciados hubo importantes avances, a pesar de situarse en estados de la federacin brasilea marcadamente
anti-indgenas en gran medida por la importancia de las tierras y
poblaciones indgenas all presentes. En el caso de la UFRR se logr,
adems de un incremento importante en la forma como la Licenciatura Intercultural fue ejecutada, la apertura de vacantes especiales
para indgenas, para otras carreras, en especial la de Medicina. En el
caso de la UCDB/UEMS surgi una articulacin inter-institucional
y entre indgenas hasta entonces inexistente, incluso con otras instituciones universitarias de Brasil, por un lado; y entre indgenas de
Mato Grosso do Sul (Kayows, Terenas, Kadiwus, principalmente)
y organizaciones del resto del pas, por otro.
Los motivadores de esa nueva realidad surgieron de la organizacin de dos encuentros de acadmicos indgenas y de la preparacin
de un seminario internacional para discutir cuestiones relativas a la
interculturalidad y a la educacin superior para indgenas, en agosto
de 2007, as como de la participacin de alumnos indgenas de Mato
Grosso do Sul en el seminario sobre formacin en derecho en la UFPA,
lo que motiv la demanda de realizacin de un curso sobre Derechos
Indgenas y Derecho Indigenista, integrando alumnos indgenas del
rea jurdica de todas las instituciones de educacin superior de Mato
Grosso do Sul. Participaron alrededor de 500 alumnos indgenas en
los dos ncleos, un dcimo de lo que se calcula era el total de los estudiantes indgenas en cursos de nivel superior en el Brasil.
Con dichos seminarios se logr alcanzar un nmero mayor de
universidades. En la Universidad Federal de Par (UFPA) estado
de la federacin brasilea con algunos de los peores ndices en trminos de educacin indgena vimos surgir, primero en el Programa de Postgrado en Derecho y luego en todos los cursos de grado
de la Universidad, una poltica institucional de reserva de cupos,
adems de un curso especfico orientado a la gestin territorial
de poblaciones tradicionales (indgenas inclusive) como efectos de
la instauracin del Programa de Polticas Afirmativas para Pueblos Indgenas y Poblaciones Tradicionales, fi nanciado con recursos de la PHEI destinados directamente por la oficina de la Fundacin Ford en Brasil contemporneamente a la segunda etapa del
PSC (http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?view=article
153
&catid=112%3Aedicao-82&id=1024%3Aufpa-recebe-primeirosalunos-indigenas&option=com_content&Itemid=18.
Consulta:
21/03/2010). Tambin de este modo se renov, aunque ampliando
su accin a dos universidades ms, el programa Red de Saberes en
Mato Grosso do Sul.
La concientizacin de los indgenas graduados en universidades
y la constitucin de una institucin para congregarlos el Centro
Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP), liderado por uno de los
integrantes del CA/PSC fue otro importante logro desde nuestro
punto de vista.
Est realizndose todava el curso a distancia de formacin de
gestores en Educacin Superior que el PSC desarroll en su segunda
etapa. Con tres materias, la realizacin de cuatro grupos piloto fue
posible gracias a la asociacin entre PSC, la Fundacin Getulio Vargas Online y la CGEEI/SECAD/MEC (http://www5.fgv.br/fgvonline/mn/index.asp?idc=00. ltima consulta: 19/06/2010). Se procura
con esta experiencia volver accesible el curso, gratuito para quienes
se inscribieran en las 120 vacantes de los cuatro primeros grupos, y
perfeccionarlo para distribuirlo ya sea bajo la forma de DVDs para
su implementacin donde se lo quiera replicar, o colocndolo como
curso gratuito, accesible a amplias franjas de pblico interesado por
su reproduccin a travs de los proveedores del MEC.
Obstculos y perspectivas
Fueron muchos los obstculos surgidos en el desarrollo de la experiencia, y de diversa naturaleza. Algunos ya fueron mencionados, y
otros lo sern dentro de los lmites de este texto.
El primer obstculo fue la propia actuacin del fi nanciador, la
Fundacin Ford: las sucesivas modificaciones a la formulacin original del proyecto en 2002, impuestas por los cambios internos ocurridos en la FF en lo referente a la PHEI, se mostraron deletreas y
errneas para el desarrollo del PSC, que se hubiera beneficiado de
una accin ms vigorosa de advocacy, concertada con las organizaciones indgenas, en el sentido de presionar al gobierno federal y
a los gobiernos estaduales en pos de polticas gubernamentales. La
idea de la PHEI/FF, de promover cambios ms amplios a partir de
transformaciones organizacionales, se mostr insuficiente, especial-
154
mente porque eran muchas las necesidades, salvo raras excepciones,

de un sistema universitario pblico federal o estatal amplio y bastante debilitado como lo era el brasileo en 2003 (y lo es todava, en
muchos aspectos). Los recursos que la PHEI aport a la cuestin de
la educacin superior de indgenas seran siempre insuficientes, an
para la idea de funcionar como dinero semilla (seed money) que
propiciase el arranque de nuevas iniciativas. Como se dijo, la progresiva cada en la cotizacin del dlar estadounidense limit ms an
las posibilidades de ejecucin, agravndose con las dificultades de
gestin interna de las fundaciones universitarias.
Otro lmite de gran impacto es que la partida presupuestaria de la
PHEI no permiti su utilizacin para otorgamiento de becas de manutencin para estudiantes indgenas, que pudieran proporcionarles
recursos para alimentacin, transporte y vivienda en las ciudades, ya
que en general se trasladaban desde sus aldeas, con grandes costos.
No existen hasta hoy becas federales para ese fin, y las que existen,
en el caso de las universidades estatales son inestables, fluctuando de
acuerdo a diversos factores, desde polticos hasta presupuestarios;
hay que tener en cuenta que los preconceptos contra los indgenas
son tanto ms fuertes cuanto ms prximo se est de sus tierras. Las
becas concedidas por la Fundacin Nacional del Indio (FUNAI) la
agencia indigenista gubernamental han sido pocas y tampoco han
tenido su mantenimiento asegurado. Ese ha sido un motivo de gran
desercin escolar de indgenas.
Otro punto importante lo constituy la poca relevancia dada por
el gobierno de Lus Incio Lula da Silva a todo lo que no fueran polticas de inclusin de grandes sectores de poblacin excluidos a un
mismo mainstream sociocultural, con una atencin concentrada y
bastante justa, si no descuidase otras situaciones, como la indgena
especialmente en los negros. La sensibilidad gubernamental frente
a los problemas indgenas fue tenue y objeto de muchas protestas
por parte de las organizaciones indgenas, que en muchas ocasiones
entregaron al gobierno propuestas, manifiestos y otros documentos,
adems de haber realizado importantes movilizaciones aunque con
resultados no tan positivos. La falta de coordinacin de las polticas indgenas reflej esa poca atencin, y el equipo encargado de la
educacin indgena en la SECAD/MEC, responsable por una accin
155
transversal, se vio muchas veces sobrecargado con tareas que seran

de responsabilidad de la SESU/MEC.
La burocracia de la educacin superior en el Brasil y ello incluye
las administraciones universitarias es pesada y desinteresada por
transformaciones sustantivas en la vida universitaria, y ms frente a
cuestiones como las acciones afi rmativas para los indgenas, ya que
los perciben como un segmento numricamente insignificante de la
poblacin brasilea, a pesar de su valor simblico en la construccin
nacional, de la importancia de las tierras indgenas. A pesar de haber
sido la educacin superior de indgenas un tpico abordado en la
1 Conferencia Nacional de Educacin Escolar Indgena (CONEEI),
realizada entre el 16 y el 20 de noviembre de 2009, luego de un
extenso proceso de consulta en las aldeas y conferencias regonales,
el reciente seminario promovido por la SECAD/MEC durante los
das 7 a 9 de junio y que congreg especialmente al grupo de universidades que ganaran las convocatorias del PROLIND demostr
largamente qu grande es, dentro del propio MEC, el aislamiento de
la cuestin indgena.
Este escenario fue incluso empeorando, pues las luchas por acciones afi rmativas fueron bsicamente llevadas adelante por el movimiento negro, que volvi a instalar la cuestin racial en la agenda del
debate pblico, y porque el movimiento indgena, frente a este cuadro adverso, se concentr por su parte en las demandas por tierras y
sustentabilidad. Las cuestiones educativas fueron poco asumidas por
las principales redes de organizaciones indgenas en el pas, y dejadas
en manos de las organizaciones de docentes indgenas, muchas de
ellas en especial en la regin norte bastante ms dedicadas a demandas de tipo sindical, poco conectadas con las cuestiones relativas
a la sustentabilidad de los pueblos indgenas, origen de buena parte
de las demandas por educacin superior. Todo ello gener un ambiente poco propicio para la realizacin de la experiencia del PSC, y
demand considerables esfuerzos de reconfiguracin de estrategias.
Consideramos imprescindible que surjan polticas gubernamentales orientadas a la educacin superior de indgenas, que contemplen
aquellos que son los mayores problemas que se enfrentan: el mantenimiento de estudiantes indgenas en las universidades, la ausencia
de planes curriculares con contenidos referentes a los modos de vida,
156
las historias, las culturas, las lenguas y los proyectos indgenas de

futuro; y la existencia de becas para manutencin de los estudiantes.
Tal poltica debera construise mancomunadamente entre organizaciones e intelectuales indgenas, el MEC y las Secretaras Estaduales de Educacin. En fi n, restringir la idea de interculturalidad a
las prcticas de las llamadas licenciaturas interculturales y a ciertos
modelos diseminados por la cooperacin tcnica internacional para
el desarrollo es una forma bastante restrictiva de pensar la relacin
entre conocimientos indgenas y no indgenas.
Si bien la primera etapa del PSC consigui ver a la Educacin
Superior de Indgenas inserta como un tem prioritario en el programa del segundo gobierno de Lula, nada sustancial se ha hecho
hasta el momento. Se anuncia un proceso de institucionalizacin del
PROLIND, pero no ha habido defi niciones ni instrumentos para el
control de la sociedad. Se deleg en la SECAD, que tiene en su cartera innumerables tareas, la espinosa tarea de lidiar con la educacin
indgena en todos los niveles de formacin. Aunque su equipo sea
muy dedicado, es pequeo y tiene poca experiencia en lo atinente a
educacin superior. Con el hecho de que la SESU fuera desafectada
del desarrollo de actividades en esa direccin, se perdi la posibilidad de un cambio radical ms gil en innumerables programas ya
existentes en su estructura, donde deberan desarrollarse acciones
afi rmativas en pro de los indgenas.
Slo sern posibles transformaciones ms profundas en las polticas gubernamentales si el movimiento indgena no slo convierte la
demanda por educacin superior en una de sus reivindicaciones prioritarias, sino tambin en una de sus metas de presin poltica. Para
esto, un proyecto que hubiese tenido ms en cuenta las actividades
de advocacy y capacitacin de organizaciones indgenas para aquel
fi n, habra sido ms oportuno, como hemos procurado mostrar en
innumerables oportunidades a la FF/NYC. La visin muy restrictiva
y homogeneizante en la PHEI durante el perodo 2002-2003, llev
al replanteamiento del proyecto, impuso obligaciones que todava
hoy tienen repercusiones; y slo fue viable con el ingreso del asesor
del programa Aurlio Vianna, en el segundo semestre de 2004, en el
papel de traductor/mediador de la interlocucin entre la FF/NYC y el
equipo del LACED. Esta funcin es clave en el dilogo entre mundos
157
sociales tan distintos, como lo son la sede nortemericana de una fundacin filantrpica que aprende a trabajar en una iniciativa de foro
global en un rgimen similar al de instituciones multilaterales, sin tener, no obstante, una estructura definida para ello; y el laboratorio de
una universidad federal pblica en Brasil, con funciones de mediador
entre realidades locales. Ello demanda una cierta vocacin comprensiva para el adecuado conocimiento de las situaciones en dilogo, y
no necesariamente el sometimiento a una directriz globalizante.
Hay, pues, un ancho y largo camino a recorrer todava, y si algn
papel tuvo el Proyecto Sendas de Conocimientos fue, desde sus inicios, plantear cuestiones que estn lejos de ser solucionadas, simplemente porque no fueron enfrentadas. Creemos que no lo sern en la
medida en que los pueblos indgenas y sus organizaciones no asuman
tales cuestiones como parte de sus prioridades.
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160
Inequidad educativa en estudiantes indgenas

de Chile: el caso de los Mapuche
Mara Elena Gonzlez Plitt72
Yessica Gonzlez Gmez73
El presente trabajo analiza la situacin de inequidad educativa que

enfrentan los estudiantes indgenas en la educacin universitaria en
Chile, refi rindose especficamente a la Universidad de La Frontera
(UFRO), y los efectos de un programa de accin afirmativa que esta
institucin ha desarrollado con el apoyo de la Fundacin Ford el
Proyecto Rp a travs de su programa Pathways to Higher Education. El anlisis enfatiza las siguientes dimensiones: 1) educacin
y poblacin indgena en Chile; 2) situacin de los estudiantes indgenas en la educacin universitaria; 3) programa de accin afi rmativa
en la Universidad de La Frontera: resultados e impactos; 4) desafos
que esta realidad plantea a las universidades y a la sociedad mapuche
en general. Finalmente se releva la necesidad de replantear las polticas y mecanismos actuales de manera de lograr una equidad real y
construir un dialogo epistemolgico e intercultural en el mbito de
la educacin superior (Malo, 2002).
Educacin y poblacin indgena en Chile
En el contexto de sociedades en creciente proceso de globalizacin
y complejizacin, el desarrollo de recursos intelectuales y cognitivos
con una alta capacidad de innovacin, adaptacin y comunicacin en
un entorno cultural plural, ha pasado a constituir un elemento clave
para la insercin y el desempeo dentro de lo que ha sido defi nido
72 Psicloga. Doctora en Ciencias de la Educacin. Acadmico Departamento de

Psicologa. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
73 Profesora de Estado en Historia, Geografa y Educacin Cvica. Magster en
Ciencias Sociales, Doctora en Historia Iberoamericana (c). Acadmico Departamento de Ciencias Sociales. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
Inequidad educativa en estudiantes indgenas de Chile
161
como la sociedad del conocimiento (Delors, 1996). Sin embargo,

y pese a los efectos positivos que se derivan de la masificacin en el
uso de la tecnologa y de la informtica, as como de la ampliacin a
la educacin, en trminos de acceso, siguen siendo un problema y un
desafo por abordar las desventajas y la diferenciacin en trminos
de acceso a oportunidades que enfrentan los sujetos, dependiendo
de su condicin socioeconmica y cultural.
La sociedad del conocimiento se basa ms bien en el desarrollo
de recursos intelectuales y cognitivos, como elementos de base para
el desarrollo de competencias habilitantes para el desempeo en los
escenarios sociales y econmicos, de lo que se deduce que la formacin en tal sentido resultar esencial para revertir los efectos negativos de la exclusin o la falta de acceso a iguales oportunidades.
Aunque el diagnstico parece claro, el problema estriba en que,
en el seno de sociedades como las nuestras, los sistemas educacionales, lejos de disminuir la brecha entre grupos, tienden a reforzarla, generando una situacin de inequidad que afecta principalmente a los grupos con menos recursos, y dentro de stos en mayor
grado a los grupos o poblaciones indgenas. Si consideramos en
particular la situacin chilena, el anlisis de los indicadores educacionales muestran deficiencias tanto en aspectos cuantitativos como
cualitativos referidos a los bajos resultados de aprendizaje, el predominio de hbitos pedaggicos que enfatizan la homogeneizacin
del conocimiento, memorizacin y la transmisin de informacin,
y la desigualdad social en la distribucin de oportunidades educacionales, entre otros (Garca-Huidobro, 1999). Esta situacin afecta
transversalmente toda la estructura del sistema educativo nacional,
proyectndose desde el sistema primario al secundario y desde ste
a la educacin superior.
La reproduccin de las desigualdades se manifiesta en diversas
instituciones, tal como lo argumenta Bourdieu (1995) al plantear
que la dominacin se da en diferentes relaciones de apropiacin que
se desarrollan en el contexto de las instituciones de autorregulacin,
entre las que se cuenta el sistema educacional.
El sistema escolar reproduce y legitima la estructura social y los
sistemas de valores de la sociedad de la que es parte. Como instancia
socializadora, comparte con otras instituciones la funcin transmi-
162
Mara Elena Gonzlez Plitty Yessica Gonzlez Gmez
sora de valores, creencias y modelos que la sociedad considera necesario reproducir.

Los mbitos en que la discriminacin opera en el sistema educacional son de diferente naturaleza y apuntan a distintas dimensiones
de la educacin (Assael & Elisa, 1984 apud Magendzo, 1997). A
modo de ejemplos, pueden sealarse el derecho a la educacin reconocido en las Constituciones de todos los pases que no siempre es
garantizado a la totalidad de nios, nias y jvenes; los mecanismos
de evaluacin y medicin que utiliza el sistema educacional, que no
consideran las diferencias individuales en los procesos y ritmos de
aprendizaje; un currculum que no ha considerado el carcter plurinacional, pluritnico, plurirreligioso y multisocial en clase, gnero
y localidad que conforma la sociedad chilena. Adems de lo anterior, es necesario considerar el fenmeno de la segregacin escolar,
entendida como la creacin de escuelas diferentes, con el fin de separar a los estudiantes por motivos raciales, tnicos, lingsticos, de
clases sociales, religiosos u otras razones. En el mismo sentido, en
el medio escolar se utiliza con bastante frecuencia el mecanismo de
la homogeneizacin grupal, tanto por parte de los docentes como de
los estudiantes: una vez que un estudiante es categorizado, se pierden
de vista las diferencias y la homogeneizacin opera irreflexivamente
(Magendzo, 1997).
Al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta que un sistema
homogeneizante que no reconoce la diversidad cultural, de gnero,
de etnias, de creencias e ideologas, es un sistema discriminador; en
este caso, la discriminacin es un fenmeno sistmico, estructural e
institucional, y no solamente una manifestacin de aversin hacia un
grupo de alumnos o alumnas en particular. Los prejuicios personales
e individuales, aun cuando pueden producir un efecto muy negativo,
no tienen la amplitud ni la continuidad en el tiempo que poseen las
discriminaciones institucionales (Magendzo, 1997).
Es preciso entonces incorporar en el anlisis el concepto de diversidad, que implica atender a las diferencias sociales, culturales e
individuales de los estudiantes, para a partir de ellas poder promover
un aprendizaje significativo.
No obstante, el debate acerca de lo que constituye una buena
prctica de enseanza para estudiantes diversos seala posturas que
163
oscilan entre dos polos. Se plantea, por un lado, que una enseanza
efectiva implicara ignorar las diferencias de cultura y lenguaje. Por
otro lado, se postula que una enseanza efectiva significara considerar el bagaje cultural de los estudiantes, pero sin tener en cuenta diferencias individuales en una cultura. La primera aproximacin puede
ser definida como ceguera cultural; la segunda, como estereotipizacin (Cabello & Burstein, 1995).
Ambas posturas tienden a la homogenizacin de los estudiantes; sin embargo, ni la cultura ni las diferencias individuales pueden
ser ignoradas. De este modo, una buena enseanza proporciona un
currculum coherente y estrategias consistentes con las experiencias
de los estudiantes, su perspectiva cultural y sus necesidades de desarrollo tanto individuales como del grupo social al que pertenecen
(Cabello & Burstein, 1995).
La educacin debe ir ms all de la tolerancia y la comprensin
paternalista en el marco de una sociedad plural, en la cual se respetan
las diferencias pero al mismo tiempo no se olvidan las desigualdades:
cuando la diferencia se aborda aislada del concepto de igualdad, se
generan mayores desigualdades (Elboj, Valls & Fort, 2000).
El concepto de diversidad actualmente vigente en los procesos de
reforma e innovacin educativa en Chile se sustenta en dos ideas centrales. La primera refiere a que las caractersticas de los estudiantes
relacionadas al mbito cognitivo no son las nicas que influyen sobre
los procesos y resultados del aprendizaje; la segunda idea es que ninguna caracterstica individual, de manera aislada, es determinante
para el aprendizaje escolar, sino ms bien es el conjunto articulado de
caractersticas del mbito cognitivo, afectivo y conativo el que incide
sobre la calidad de los aprendizajes desarrollados en un contexto educativo especfico (Coll & Miras, 1999).
Por otra parte, la masificacin de la escolaridad ha trado consigo una heterogeneidad social y cultural que demanda que el respeto
a las diferencias sea un elemento constitutivo de su eficiencia y su
eficacia; la atencin a estas diferencias no es slo una herramienta
pedaggica, sino un requerimiento de calidad (Magendzo, 1997). Se
trata de hacer compatibles el respeto a la diferencia y la igualdad
de oportunidades; el sentido de pertenencia a una cultura propia y
el acceso a la vida social. En este sentido, se busca una igualdad de
164
oportunidades real, en que los estudiantes pertenecientes a los denominados grupos minoritarios obtengan una formacin que les facilite
su supervivencia cultural y social, no para ser asimilados, sino para
que tengan los elementos de juicio para comprender e interpretar la
cultura dominante que les envuelve (Molina, 2000). La cultura es un
punto de referencia para la seguridad de los individuos y del grupo,
en un ambiente desconocido, pero desde all se debe fomentar una
dinmica de relacin con la cultura mayoritaria, dinmica que resulta compleja y contradictoria.
Sin dudas, las dinmicas de reproduccin de las desigualdades y de
homogeneizacin de los estudiantes indgenas se encuentran presentes
en el nivel de educacin superior, y como indicador de la existencia
de las mismas deben ser interpretadas las dificultades acadmicas que
presentan los estudiantes indgenas en la educacin superior chilena;
en este sentido, no se est respondiendo adecuadamente al requerimiento de equidad, que supone no slo el acceso a niveles superiores
de educacin sino tambin la consecucin exitosa de los objetivos
acadmicos y de formacin universitaria.
La poblacin indgena de Chile, de acuerdo al ltimo censo poblacional, representa un 4,6% de la poblacin total, distribuida en
alguna de entre las ocho etnias consideradas en este Censo (INE,
2007). Esta poblacin registra una mayor incidencia de analfabetismo y una menor tasa de matrcula en el sistema educativo formal, y
tiene en promedio 2,4 aos menos de escolaridad que el total de la
poblacin. Estos indicadores dan cuenta de inequidades serias en el
sistema educativo y en la calidad de la instruccin. El promedio de
aos en la escuela de la poblacin de 15 aos o ms, en 1990 (cuando se institucionalizara la re-democratizacin de la educacin) era
de 7,8 aos; en 1998 ste haba aumentado a 8,7 aos. Es decir, en
ocho aos el pas ha sido exitoso consiguiendo que la mayora de
nios ingresen al menos a la educacin media y se haya cumplido en
promedio los 8 aos que la Constitucin Poltica de la Repblica
de Chile indicaba como obligatorios (puesto que el Estado tiene la
obligacin de financiar un sistema gratuito que asegure el acceso a
toda la poblacin al nivel bsico de educacin de ocho aos).
A pesar de ello, la calidad de enseanza permanece baja, especialmente en los establecimientos de comunidades pequeas con una gran
165
poblacin mapuche educada segn los sistemas anteriores a las polticas y programas actuales (Williamson, Pinkney & Gmez, 2005).
Adicionalmente, segn la Encuesta Casen 2003 (MIDEPLAN,
2005), la magnitud de la pobreza en este grupo supera en 10% al
resto de la poblacin. Finalmente, el ndice de Desarrollo Humano
presenta un nivel de logro de desarrollo humano menor para la poblacin indgena (PNUD, 2003).
Del total de la poblacin indgena, el 87,3% declara su pertenencia al grupo tnico mapuche, constituyndose en el ms numeroso
en el pas. La IX regin de La Araucana, ubicada en la zona sur del
pas, a 677 kilmetros de la capital, y en donde se ubica la Universidad de La Frontera, registra la mayor concentracin de habitantes
de esta etnia; del total de la poblacin (203.221 personas), un 23,4%
corresponde a poblacin mapuche. Adems, esta regin se sita, en
el contexto nacional, como la ms pobre y con el mayor ndice de
ruralidad. Estos aspectos se relacionan con lo evidenciado en encuestas nacionales que muestran que el 26.0% de los hogares rurales se
ubica bajo la lnea de la pobreza, y la indigencia llega a un 9,4% de
la poblacin: a nivel nacional, el valor para este parmetro alcanza
slo a un 4,9% (MIDEPLAN, 2005). Estas carencias, al perjudicar
especialmente las oportunidades de los nios y jvenes de familias
rurales de escasos recursos, llegan a convertirse en fuente de mayores desigualdades en el futuro prximo (Ministerio de Educacin,
1998). La pobreza, por lo tanto, est ligada a la realidad en que vive
la poblacin mapuche de la regin de La Araucana.
El acceso de la poblacin indgena a la educacin superior es
bastante reciente no ms de una dcada y se da en un contexto de
alta migracin indgena hacia las ciudades. Constituye adems, una
situacin an ms compleja que en otros grupos socialmente vulnerables, por cuanto a las dificultades que todos ellos enfrentan, se
suman aquellas inherentes a las situaciones de discriminacin, hayan
sido stas vividas por los propios estudiantes o por sus padres. Con
frecuencia, esta situacin contribuye a que la educacin superior y
la formacin profesional se transformen en mecanismos efectivos de
distanciamiento de la condicin tnica o, por el contrario, de autoafirmacin de la identidad.
166
Lo anterior se ve reflejado en los resultados de la encuesta de

caracterizacin socioeconmica nacional y poblacin indgena CASEN, 2003 (MIDEPLAN, 2005), que seala que la cobertura en
educacin superior para la poblacin indgena entre 18 y 24 aos es
de un 26,3%, cifra 11,2 puntos porcentuales inferior a la cobertura
alcanzada por la poblacin total del pas en el mismo tramo de edad.
Para el caso especfico de la poblacin mapuche, se observa que a
nivel nacional, un 10,5% cuenta con educacin superior, mientras
que en la Regin de La Araucana (Regin en la que se encuentra
la Universidad de La Frontera), slo un 4,1% cuenta con educacin
superior.
Pese a que esta es una realidad que debera preocupar a las instituciones del nivel educativo superior en Chile, la mayor parte de
estas instituciones y en particular las universidades no cuentan
con estadsticas que permitan la desagregacin de datos por etnicidad, cultura y lengua. Ello se traduce en un desconocimiento de
la existencia de un grupo particular de estudiantes que realizan sus
procesos formativos en dichas instituciones.
A partir del ao 1986, y como parte de una poltica institucional
orientada a consolidar su compromiso con el desarrollo regional, la
UFRO puso en marcha una serie de iniciativas, entre las que cabe
destacar la creacin del Centro de Estudios de la Araucana actualmente Instituto de Estudios Indgenas; la identificacin de los estudiantes en cuanto a su pertenencia a la etnia mapuche; la defi nicin,
en el ao 1987, como una lnea acadmica de desarrollo prioritario
la sociedad y cultura mapuche; y la creacin de una va especial de
admisin para estudiantes mapuche.
La consideracin de stos y otros antecedentes ha permitido justificar la implementacin y desarrollo, dentro de la Universidad de
La Frontera, del Programa de Apoyo Acadmico para Estudiantes
Mapuche (PAAEM). La UFRO cuenta con un importante porcentaje de estudiantes de origen mapuche que enfrentan una serie de
dificultades de insercin y desempeo en el mbito de la educacin
superior, derivada de la conjugacin de factores sociales, culturales y
econmicos que la Universidad no atiende de modo directo.
167
Situacin de los estudiantes indgenas en la educacin

universitaria
Bajo el principio de la homogeneizacin del aprendizaje, los estudiantes mapuche que ingresan en el nivel de educacin superior, se
encuentran frente a una situacin de desventaja inicial, derivada no
slo de las contradicciones entre su cultura de origen y la cultura
mayoritaria, sino tambin de los efectos negativos de una educacin
primaria y secundaria de baja calidad, por su procedencia rural, o
por provenir de establecimientos de formacin tcnico-profesionales, no orientados al mbito de la educacin superior sino al mundo
del trabajo. A ello se suma la persistencia de un confl icto intertnico no resuelto que pone en el centro de los cuestionamientos la
pertinencia cultural de un sistema educativo que no atiende ni en
trminos de pertinencia ni de prcticas al principio de diversidad
cultural propia de la regin; sistema educativo que histricamente
ha sido utilizado como un mecanismo de dominacin de la cultura
mayoritaria, tendiente a la homogeneizacin de las minoras tnicas
(Bengoa, 2008).
Asimismo, y como consecuencia del aumento en la cobertura
educativa a nivel superior, el incremento de la heterogeneidad social
de los estudiantes ha transversalizado el tema y problema de las
desventajas iniciales a todos los usuarios del sistema educativo, invisivilizando ms an la cuestin de la atencin a la diversidad tnica y
cultural. Al respecto, si bien resulta necesario el diseo de estrategias
que permitan atender en su conjunto las desventajas con que los estudiantes enfrentan el mbito de la educacin superior, no es menos
cierto que el respeto y atencin a la diversidad cultural resulta ser un
imperativo tico y un requerimiento de calidad que es preciso considerar (Magendzo, 1997). Se trata, por tanto, de hacer compatible el
respeto a la diferencia con la igualdad de oportunidades, el sentido
de pertenencia a una cultura propia con el acceso a la vida social. Lo
anterior supone considerar al estudiante dentro de su contexto sociocultural y entender, desde esta perspectiva, aquellas condiciones que
estn en la base de la construccin de su identidad, y la relacin de
sta con sus logros de aprendizaje.
En tal sentido, los estudiantes pertenecientes a los denominados
grupos minoritarios requieren una formacin que facilite no slo su
168
insercin y trnsito dentro del mbito de la educacin superior, sino

tambin su supervivencia cultural y social, dotndolos de las herramientas necesarias para comprender e interpretar la cultura dominante que los envuelve, sin que sta los absorba (Molina, 2000).
Tal como ocurre en la poblacin mapuche en general, los estudiantes mapuche de la Universidad de La Frontera exhiben importantes diferencias aculturativas (Saiz, 2003), a las que se suman diversas dificultades acadmicas que se evidencian desde su ingreso a
la educacin superior, proyectndose de modo transversal a lo largo
de toda la fase de su formacin profesional, limitando ms tarde una
insercin exitosa en el mbito laboral, y reforzando as el crculo de
la desigualdad que los afecta inicialmente.
Anualmente, la UFRO atiende a un total aproximado de 7.000
estudiantes de pregrado, de los que ingresa un promedio anual de
1.600 estudiantes. De este universo, el 14% corresponde a estudiantes mapuche, cuyo ingreso a primer ao ha aumentado de manera
sostenida en los ltimos aos: mientras en 1996 los estudiantes mapuche constituan un 9% del ingreso total a primer ao, en 2007 este
ingreso alcanz el 15%.
Si se considera la equidad, en su nocin ms convencional de
acceso (matrcula), la situacin anterior dara cuenta de un aumento
de la equidad en el acceso de grupos minoritarios. Si bien lo sealado constituye un dato positivo, no da cuenta sin embargo de la
complejidad de este fenmeno, ya que los estudiantes mapuche de la
UFRO tienden igualmente a estar expuestos a una situacin general
de inequidad educativa.74
En primer lugar, la mayora de estos estudiantes (78,4%) proviene de la IX Regin de la Araucana. Sin embargo, la poblacin mapuche regional est sub-representada en la UFRO, con una brecha
que alcanza el 9,1%, si se considera la poblacin mapuche regional
en edad universitaria. Esta inequidad es ms pronunciada en las mujeres, hallazgo que refleja las mayores restricciones que este sector
de poblacin tiene para acceder a esta universidad. En segundo lugar, los estudiantes mapuche no se distribuyen equitativamente en
las distintas carreras, sino en funcin de una relacin inversa, tanto
74 Este estudio forma parte del Proyecto Rp, una iniciativa de accin afi rmativa
fi nanciada por la Fundacin Ford (Saiz et. al, 2004).
169
con el costo econmico de la carrera como con el prestigio social de

la misma. En tercer lugar, se observa en estos estudiantes un menor
desempeo, es decir puntajes ms bajos, en los factores de seleccin a
las universidades (pruebas de seleccin y calificaciones de educacin
secundaria), lo que influye en las posibilidades que estos estudiantes
tienen tanto para ingresar a la educacin superior como para elegir
la carrera a la que ingresan.
Estos datos se traducen en que los estudiantes mapuche, en comparacin a otros estudiantes, ingresan a la universidad con desventajas en sus condiciones acadmicas, sus aptitudes y dominio de
conocimientos, y consecuentemente, con un desmedro de su potencialidad para el aprendizaje y desempeo acadmico. Finalmente, y
como uno de los factores ms preocupantes, esta brecha inicial no
logra ser reducida en el transcurso de la carrera. Lo que se observa
en que a partir del tercer ao de estudios un mayor porcentaje de
alumnos mapuche presentan un rendimiento deficitario acumulado
que los expone a situaciones de eliminacin o desercin; o determina
ms semestres adicionales para el egreso y posterior titulacin. Aunque esta situacin no es privativa de los alumnos mapuche, son stos
los que eventualmente y con mayor frecuencia enfrentan este tipo de
dificultades a lo largo de su proceso de formacin profesional.75
Estudios realizados por Saiz et al. (2004) que incorporan datos
cuantitativos de la historia acadmica, antecedentes aportados por
los propios estudiantes y los anlisis realizados por consultores externos, permiten dar cuenta de esta situacin. Las mismas investigaciones demuestran que existen una serie de factores institucionales
que inciden en y en muchas ocasiones refuerzan esta situacin.
Entre ellos, se destaca la inexistencia de estrategias de facilitacin
para la integracin de estos estudiantes al ambiente universitario, caracterizado por el individualismo y la competencia, as como por la
organizacin informal de grupos cerrados a los que los estudiantes
mapuche tienen bajas probabilidades de acceso, tanto por provenir
de establecimientos rurales o tcnicos, como por formar parte de un
75 Resultados muy similares a los aqu mostrados han sido obtenidos al comparar
estos dos grupos en trminos de los puntajes de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), mecanismo que en 2004 reemplaz a la Prueba de Aptitud Acadmica
(PAA).
170
grupo cultural distinto. Este aspecto de la vida universitaria genera

uno de los choques culturales ms fuertes para los estudiantes mapuche, pues stos provienen de una cultura en la que la comunalidad,
la conformacin de redes, as como el trabajo cooperativo y el apego
a la familia, son principios bsicos de interaccin social y de reconocimiento cultural.
Un segundo factor a considerar refiere al bajo nivel de reconocimiento del medio acadmico a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes, situacin acentuada por la generalizacin
de estilos de enseanza de corte tradicional, que no consideran el
aprendizaje social y cooperativo como un eje de desarrollo de competencias y habilidades por parte de los estudiantes, ambos aspectos
esenciales dentro de la concepcin del conocimiento de la sociedad
mapuche (Marimn, 1997). Como consecuencia de lo anterior, los
estudiantes mapuche desarrollan un bajo nivel de identificacin con
la Universidad, al asociarla con un conjunto de situaciones que los
afectan y limitan en su capacidad de desarrollo y expresin de sus
habilidades cognitivas y socioculturales, lo que dificulta an ms
su articulacin a redes de apoyo y les genera una sensacin de inseguridad y desarraigo, que incide de modo directo o indirecto en su
rendimiento educativo.
Cabe considerar, sobre este punto especfico, que la educacin
mapuche se caracteriza por la reproduccin oral de conocimientos y
creencias, regulada mediante un sistema de normas y reglas que operan desde la cotidianidad en todos los actos de convivencia social. El
aprendizaje se desarrolla a travs de la observacin y reproduccin
de los actos, y los contenidos ms abstractos se transmiten y adquieren en el gvlam o conversacin (Marimn, 1997). Esta concepcin
de la educacin y el aprendizaje entra en contradiccin con el modelo
de formacin universitaria, y explica en gran medida las dificultades
que presentan los estudiantes durante su proceso de formacin.
Por otro lado, entre los factores individuales, se sealan diferencias en el nivel de conocimiento disciplinario bsico, especialmente
en matemtica, razonamiento y anlisis, comprensin lectora, resolucin de problemas. Diversos factores explicaran lo anterior: en
general, la mayora de estos estudiantes provienen de establecimientos tcnico-profesionales, localizados en pueblos pequeos, rurales,
171
con bajos indicadores de calidad educativa; la insuficiencia de redes

de apoyo social y familiar, producto de la distancia con los espacios de socializacin y convivencia, con la consiguiente sensacin de
desarraigo; la falta de apoyo, particularmente en trminos econmicos, que padecen estos estudiantes, que en muchos casos determina condiciones deficientes para vivir y estudiar, especialmente en
aquellos estudiantes que residen en Hogares Indgenas (residencias
estudiantiles); y las dificultades de los estudiantes para organizar su
tiempo de estudio y enfrentar los ritmos y demandas acadmicas de
la Universidad.
En sntesis, lo mencionado antes expone una realidad que no
considera la diversidad; ms aun, invisibiliza las diferencias y las
caractersticas particulares de un grupo importante de la poblacin
estudiantil.
Los antecedentes sealados dan cuenta de la relevancia y pertinencia de la implementacin, aplicacin y evaluacin de un programa
de acciones afi rmativas para Estudiantes Mapuche, con el objetivo
de enfrentar dicha situacin de inequidad educativa, reconociendo
los factores que la mantienen, pero tambin iniciando un trabajo
de sensibilizacin en el mbito universitario y visualizacin de estos
estudiantes.
El Programa de Accin Afirmativa en la Universidad de La
Frontera: resultados e impactos
La Universidad de La Frontera es una institucin en la que, por defi nicin y misin, todos sus miembros de acuerdo a su rol son
considerados en igualdad de condiciones, con similares deberes y derechos. Esta defi nicin, que en lo conceptual apunta a la no discriminacin, ha implicado en la prctica una invisibilidad institucional
de las diferencias existentes en los diversos grupos que componen su
comunidad universitaria. Ello ha impedido la generacin de lneas
de trabajo que, al mismo tiempo, permitan superar las desigualdades
existentes y consideren, por ejemplo, las particularidades tnicas.
Como un modo de asumir la diversidad existente en la institucin, a fi nes del ao 2002 la Universidad de La Frontera se dio a la
tarea de implementar, aplicar y evaluar, en calidad de institucin
piloto, un Programa de Accin Afi rmativa dirigido a los estudiantes
172
mapuche, con el apoyo de la Fundacin Ford y su Programa Pathways to Higher Education. El propsito especfico del desarrollo
de estrategias como sta se orient a incrementar las posibilidades
de que estudiantes indgenas, completaran con xito sus estudios de
pregrado. En tal sentido, las polticas impulsadas y los programas
implementados en la lnea de esta accin afi rmativa deban proveer
a los estudiantes beneficiarios oportunidades especficas para mejorar su proceso de aprendizaje, incrementar sus tasas de graduacin,
y desarrollar habilidades para continuar estudios de postgrado, sin
que ninguno de estos propsitos pusiera en riesgo su grado de identificacin con su cultura de origen. Se trataba, por tanto, de una experiencia de intervencin culturalmente sensible, que puso por primera
vez en el plano de la discusin acadmica el tema de la atencin a la
diversidad tnica y cultural.
Con base en lo anterior, y a partir de los resultados obtenidos
en la fase previa de diagnstico, el equipo del Proyecto se propuso
enfrentar esta situacin de inequidad educativa. Para ello se dise e
implement, a partir del segundo semestre del ao 2004, el Programa de Apoyo Acadmico para Estudiantes Mapuche (PAAEM).
El PAAEM parti del supuesto de que la educacin deba ir ms
all de la tolerancia y la comprensin paternalista en el marco de una
sociedad plural, para promover el respeto por la diferencia, sin olvidar
las desigualdades (Gonzlez, 2007). Este Programa se inserta en una
perspectiva sociocultural del aprendizaje, que asume su produccin
en un contexto social, de acuerdo a metas relevantes para un grupo
determinado, y en el cual la construccin de la intersubjetividad es
un elemento central, pues gracias a la actividad conjunta se crea un
terreno socialmente compartido. Desde esta perspectiva, es la interaccin social la que hace posible la ampliacin y transformacin de
los sistemas cognitivos; el pensamiento compartido proporciona la
oportunidad de participar en un proceso de toma de decisiones conjunta, en el cual los participantes se pueden apropiar posteriormente
de aquello que han construido con otros (Rogoff, 1993).
Las acciones educativas derivadas de este enfoque permiten lograr
el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas, que favorecen adems el desempeo en contextos sociales ms amplios, cuestin que
resulta altamente relevante en el caso de los estudiantes mapuche.
173
Adems, la construccin de espacios colectivos en funcin de la

pertenencia tnica permite fomentar procesos de identidad social y
cultural, y asumir una visin compartida de las problemticas que
deben enfrentar como estudiantes universitarios mapuche, lo cual
tambin responde a necesidades altamente sentidas por este grupo.
De este modo, se favorece la bsqueda de soluciones conjuntas y
colectivas, y se asume un rol activo en el propio aprendizaje, lo cual
fortalece el desarrollo de sentimientos de autoeficacia.
Esta perspectiva permiti que el PAAEM se orientara a todos los
estudiantes con ascendencia mapuche de pregrado de la Universidad
de La Frontera, promoviendo el diseo de acciones educativas pertinentes, basadas en el empleo de estrategias de enseanza colectivas y
de trabajo cooperativo, en un marco de interaccin formal que considera las experiencias de los estudiantes, as como sus requerimientos
y bagaje tnico-cultural (Alonqueo, 2004).
Considerando lo anterior, el PAAEM ha implementado, desde el
ao 2004, un conjunto de actividades acadmicas, sociales, culturales y recreativas, basado en las necesidades acadmicas y socioculturales que los estudiantes mapuche han manifestado en consultas directas y estudios realizados por el equipo responsable del Programa
(Alonqueo, Gonzlez, Bastas, & Candia, 2005; Williamson, 2005),
y cuyo objetivo es aumentar significativamente las probabilidades de
xito de este grupo de estudiantes a nivel de pregrado. Sin embargo,
el PAAEM, no surge ni ha sido concebido como un programa correctivo o compensatorio, sino como parte del desarrollo de una poltica
de accin afi rmativa, cuyo propsito inicial y fi nal es generar una red
de relaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes mapuche el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas, que favorezcan
adems el desempeo en contextos sociales ms amplios. En otras
palabras, el PAAEM fue concebido para favorecer la adquisicin de
conocimientos y habilidades, pero por sobre todo para facilitar el
empoderamiento de los estudiantes como agentes de su propio desarrollo (Gonzlez, 2006).
En trminos estructurales, desde sus inicios y hasta el ao 2007,
el PAAEM se articul en torno a dos grandes mbitos de intervencin, a saber: un rea acadmica y un rea sociocultural. Mientras
el rea acadmica se orient especficamente al desarrollo de estra-
174
tegias de aprendizaje que favorecieran el desempeo exitoso de los

estudiantes en aquellas reas crticas de rendimiento y desempeo
para su formacin profesional, el rea sociocultural se orient a la
generacin de estrategias de apoyo socioafectivo, que favorecieran
el desarrollo de experiencias personales que sirvieran de base para
enfrentar con xito la vida universitaria, fortaleciendo aquellos aspectos esenciales de reconocimiento, identificacin y reafi rmacin de
su identidad cultural.
En ambos casos, el despliegue de actividades naci del diagnstico previo de necesidades. En el caso del rea acadmica, las modalidades de trabajo se orientaron especficamente al desarrollo de talleres y cursos de atencin especfica de aquellas temticas identificadas
como crticas, que mayoritariamente aparecan asociadas al mbito
de las denominadas ciencias duras (fsica, qumica, matemticas y
clculo). Para el rea acadmica, en tanto, la realizacin de cursos
y talleres fue complementado con el desarrollo de otras actividades,
como seminarios, ciclos culturales de difusin de aspectos esenciales
de la cultura y cosmovisin de la sociedad mapuche, coloquios, encuentros, etc. Esta forma de trabajo tuvo, a su vez, un doble nfasis.
Por un lado, se procur abrir un espacio de encuentro para el reconocimiento y el dilogo entre los propios estudiantes respecto de su
cultura; por otro, se busc visibilizar estos temas ante el resto de la
comunidad universitaria.
En cuanto a la implementacin del programa, es necesario destacar dos aspectos. El primero, es que la planificacin y ejecucin del
conjunto de actividades desarrolladas dentro del mismo naci de un
proceso previo de cuidadosa planificacin, en base a los diagnsticos
efectuados por el equipo, as como por las necesidades expresadas
por los propios estudiantes, casi desde el mismo momento en que comenz su ejecucin. El segundo, es que necesariamente la puesta en
marcha del programa, as como la integracin entre los aspectos acadmicos y socioculturales, requiri de la constitucin de un equipo
de trabajo multi e interdisciplinario de acadmicos y profesionales
con un alto grado de involucramiento con los objetivos inicialmente
declarados en la gnesis del programa.
Aunque en esta primera etapa el Programa se orient esencialmente hacia el fortalecimiento acadmico, a medida que fue ganando
175
espacio y legitimidad entre los estudiantes y reconocimiento frente a la comunidad acadmica, fue ampliando su mbito de accin
hacia el campo de la educacin y las ciencias sociales. Este proceso
fue coincidente con una mayor demanda de diversificacin de las actividades impulsadas desde el Programa, con un claro nfasis en los
aspectos sociales y culturales, situacin que sera evidenciada por las
caractersticas de la plataforma curricular del PAAEM a partir del
primer semestre de 2006 (Memoria PAAEM, 2006). Desde esa fecha
en adelante, si bien la atencin del rea acadmica sigui siendo un
eje importante de desarrollo de actividades dentro del programa, fue
el rea sociocultural la que experiment mayor desarrollo.
Sin embargo, y pese a los avances que el programa comenzaba a
exhibir en atencin a los objetivos inicialmente planteados, el proceso de consolidacin del PAAEM no estuvo exento de dificultades.
As, desde la institucionalidad el programa fue visto en una doble
perspectiva. Por una parte, fue aceptado como una oportunidad para
mejorar los indicadores acadmicos deficitarios, frente a los cuales la
institucin no presentaba ninguna estrategia especfica de intervencin ni accin, contexto en el que una iniciativa de esta naturaleza
resultaba til. Por otra parte, fue percibido con cierta resistencia,
que hizo visible una serie de prejuicios y temores con respecto a los
alcances de la propuesta al interior de una universidad regional, con
un alto porcentaje de poblacin mapuche y en una situacin de confl icto latente con la cultura mayoritaria. Asimismo el PAAEM slo
era viable con la concurrencia de dos factores esenciales: los estudiantes y los acadmicos.
Desde la academia, las reacciones gatilladas por la puesta en
marcha del programa bien pueden ser analizadas a partir de dos
pticas. La primera se vincula a aquellos acadmicos que vieron en
el programa la posibilidad de abordar de modo efectivo un tema
altamente sensible, desde el punto de vista de sus propias prcticas
y discurso frente a la cuestin de la atencin a la diversidad en contextos multiculturales. Fue precisamente este grupo, minoritario por
cierto, el que acogi el desafo de poner sus talentos y habilidades
al servicio de la defi nicin de una estrategia distinta de trabajo, en
el marco del apoyo a grupos de estudiantes de origen mapuche en
situacin de desventaja acadmica. La segunda postura, en tanto, es-
176
tuvo representada por un nmero importante de docentes que, desde

el prejuicio, creyeron ver en nuestra propuesta una amenaza al principio de la igualdad de los estudiantes, al situar a los estudiantes
mapuche en una situacin de privilegio, derivada del apoyo que se
les intentaba brindar.
En esta lgica, la tesis ms frecuente fue que el programa terminara por constituir, al interior de la Universidad, un grupo cerrado que excluira al resto de los estudiantes tanto de los beneficios
materiales como acadmicos derivados de la puesta en marcha de
la iniciativa, por el slo hecho de no ser mapuche. Desde la perspectiva de anlisis de este grupo, el PAAEM fue considerado como
una iniciativa que reforzaba y no eliminaba las brechas entre unos
estudiantes y otros. A las dos tendencias antes descritas, es posible
agregar una tercera visin, representada por quienes vieron en el
PAAEM una iniciativa que, lejos de generar una igualdad real de
oportunidades de aprendizaje, desde una perspectiva culturalmente
pertinente, provocara un aumento de los prejuicios acerca de los
estudiantes mapuche, al reforzar la idea de sus menores capacidades
y habilidades para enfrentar exitosamente los desafos y la exigencia
que la formacin universitaria exige.
Desde la visin de los propios estudiantes mapuche, fue posible
tambin observar inicialmente resistencias, desconfianza y temores.
La sensacin generalizada de estar siendo observados, estudiados
y, ms an utilizados, fue uno de los primeros prejuicios que el
proyecto en general y el Programa en particular debieron enfrentar
(Gonzlez et al., 2008). El acercamiento a la comunidad universitaria, estudiantes y acadmicos fue, por tanto, lento pero sistemtico,
cuidando en cada accin planificada la transparencia y pertinencia.
Pese a las dificultades iniciales, el desarrollo del programa fue in
crescendo. Cada semestre la participacin de estudiantes y acadmicos fue aumentando. Los tmidos acercamientos del inicio dieron
paso a mayores demandas de participacin, por parte de un grupo
creciente de estudiantes y acadmicos, en la toma de decisiones sobre
la planificacin acadmica y el desarrollo de las actividades asociadas al mbito identitario y cultural. El programa haba facilitado
un espacio de encuentro y reconocimiento entre los estudiantes, y
un mbito de discusin respecto de la pertinencia cultural de sus
177
prcticas entre los docentes, con lo que se visualizaban nuevos compromisos y un doble desafo. De una parte, el de seguir generando
las acciones necesarias destinadas a facilitar la convergencia del estudiante con su cultura; de otra, responder a las demandas de capacitacin de los acadmicos PAAEM respecto de sus requerimientos de
articulacin entre la naturaleza del conocimiento y la pertinencia del
mismo en contextos interculturales, de modo de favorecer, a travs
del aprendizaje, una distribucin ms equitativa de las oportunidades en el aula.
Este aspecto resulta altamente relevante, pues el desarrollo de
competencias para el desempeo docente en una perspectiva intercultural, podra dotar a los acadmicos de aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitan diagnosticar los aspectos
personales y las demandas generadas por la diversidad cultural,
transformndolos en verdaderos puentes de mediacin entre dos culturas distintas, en agentes de cambio ms all del espacio especfico
del programa, generando, fi nalmente un efecto de rplica en el mbito universitario. As como el Programa apuesta a fortalecer entre
los estudiantes la capacidad de autoconocimiento y empoderamiento
con miras a su desarrollo, entre los acadmicos es esperable el desarrollo de unas competencias de prctica en contextos interculturales
que les permitan comunicarse y trabajar en equipos interculturales,
haciendo frente a las incidencias que emergen en la empresa intercultural mediante el autoaprendizaje y la resolucin de problemas
(Aguaded, 2005).
Ante la necesidad de contar con indicadores que dieran cuenta
del impacto del Programa a casi seis meses de su implementacin, en
2007 se inici un proceso formal de evaluacin, tanto a nivel interno como externo. En ambos niveles, la evaluacin arroj resultados
positivos derivados de los efectos de la intervencin; aunque por su
naturaleza acumulativa y progresiva, dichos efectos no fueran inmediatamente detectables en toda su magnitud.
Entre los aspectos observados a partir de las evaluaciones se detect una mejora importante en las condiciones a partir de las cuales los estudiantes enfrentan su proceso de aprendizaje (Gonzlez
y Saiz, 2007). Evidencia de lo anterior es el resultado obtenido del
anlisis de los registros acadmicos institucionales, considerando los
178
Promedios Ponderados Semestrales (PPS) y las notas de titulacin de

estudiantes con ascendencia mapuche declarada (AMD), comparando a aquellos que participaban en el PAAEM (en al menos un curso
o taller) versus aquellos que no participaban, lo que dio cuenta de
impactos positivos.
Se ha observado otro resultado relevante, referido al desarrollo
de mejores estrategias de adaptacin a la vida universitaria por parte de los estudiantes vinculados al programa, quienes reconocieron
haber desarrollado a travs del programa algunas habilidades que
facilitaron su proceso de insercin, al proveerlos de redes de apoyo
entre sus pares. As tambin se rescata como un efecto positivo derivado de las acciones desarrolladas desde el programa, la calidad
de los vnculos establecidos entre estudiantes y docentes, aspecto
valorado constantemente de modo positivo desde la fase inicial de la
implementacin del programa (Fanelli, Rezabal & Trombeta, 2007).
Todos los aspectos antes mencionados, han permitido una mayor
visualizacin de los estudiantes mapuche dentro de la comunidad
acadmica y estudiantil de la Universidad de La Frontera, dotando
de sentido el debate respecto del compromiso de la institucin con la
cuestin de la atencin a la diversidad en contextos multiculturales.
En sntesis, a lo largo de su primera fase de ejecucin el PAAEM
no slo permiti visibilizar el tema de la atencin a la diversidad de
estilos de aprendizaje, en una perspectiva pertinente culturalmente,
sino que valid el diseo e implementacin de un modelo pedaggico
en dicha perspectiva, con claro nfasis en la generacin de condiciones especiales de aprendizaje, centradas en el respeto y en la valoracin de la diversidad en un contexto intercultural (Fanelli, Rezabal
& Trombeta, 2007).
Desafos que esta realidad plantea a las universidades y a la
sociedad mapuche en general
La experiencia desarrollada en la UFRO, aunque limitada en sus mbitos de intervencin, da cuenta de la importancia de promover prcticas y polticas de equidad, a partir del enfoque de la accin afi rmativa y con una perspectiva intercultural (Deere & Len, 2000).
El reconocimiento institucional de poblacin estudiantil mapuche,
as como el diseo de estrategias de intervencin que considere los
179
obstculos que dicha poblacin enfrenta en el proceso de su formacin, evidencian los avances de un trabajo que se realiza en el marco
de la institucionalidad vigente. Sin embargo, el trabajo desarrollado
hasta la fecha ha relevado una serie de nuevos interrogantes relativos
a aspectos ms directamente vinculados a la cultura mapuche propiamente dicha y su relacin con los procesos de formacin universitaria; aspectos que han determinado una reorientacin, tanto en
trminos de objetivos como de actividades.
En la actualidad, el Proyecto Rp se encuentra desarrollando
una segunda fase, caracterizada por la importancia otorgada a la
consolidacin, sistematizacin y transferencia del Programa de Accin Afi rmativa para Estudiantes Mapuche (PAAEM), desarrollado
por la Universidad de La Frontera. Ello supone, esencialmente, dos
grandes ejes de accin. En primer lugar, extender y profundizar en
los estudiantes mapuche de la UFRO el fortalecimiento de su identidad cultural, lo que supone la reorientacin de la plataforma curricular inicialmente desarrollada, conservando, en lo esencial los ejes de
orientacin del modelo pedaggico ya validado, pero insistiendo en
el desenvolvimiento de ciertos dominios de competencia, asociados
al saber y al saber hacer acadmicos, en reas especializadas;
como tambin la formacin en el saber ser y la convivencia con
otros, aspectos fundamentales en un mundo cada vez ms complejo
y caracterizado por la diversidad cultural, lo cual hace necesario
integrar, en las diferentes actividades con los estudiantes, un recurso
humano docente que se comprometa y tenga una actitud dialgica
con el grupo objetivo y su cultura. El fortalecimiento del trabajo
con los docentes constituye un elemento estratgico en el avance y
consolidacin de una poltica de accin afi rmativa de largo aliento al
interior de la universidad, por cuanto significa el progresivo avance
en la modificacin de las prcticas tradicionales de aprendizaje desde
el aula.
Esta nueva propuesta curricular se centra y estructura en la consideracin de los aprendizajes del estudiante, en la resignificacin de
su capital cultural, con nfasis en el desarrollo de competencias genricas y especficas que lo habiliten para responder a las demandas
crecientes de una sociedad del conocimiento en permanente transformacin.
180
El segundo eje, en consonancia con lo sealado en el informe de

evaluacin externa del Proyecto RP (Fanelli, 2007), se refiere al
fortalecimiento de la vinculacin con el medio externo. Ello supone
el desarrollo de mayores vnculos entre el programa y el sistema de
educacin secundaria, con miras a estimular el ingreso de estudiantes mapuche al sistema de educacin superior, tarea en la que el nexo
entre los estudiantes y sus comunidades de origen es fundamental;
y la articulacin y generacin de acciones cooperativas con otras
universidades, a travs de la configuracin de redes educativas que
aporten al fortalecimiento institucional, relevando la importancia de
la cooperacin para el desarrollo, el nfasis en la interculturalidad,
el fomento de la cultura para la paz y la no violencia, las polticas y
prcticas de igualdad, y la atencin a poblaciones acadmicamente
desfavorecidas.
Tres son los objetivos planteados en esta revisin, actualizacin
y mejoramiento del currculo del Programa de Apoyo Acadmico
Para Estudiantes Mapuche (PAAEM). En primer lugar, identificar
aquellas prcticas pedaggicas exitosas, de manera de apoyar la insercin universitaria, mejorar el rendimiento acadmico, promover
el dialogo intercultural desde la generacin de espacios de desarrollo
de la identidad tnica; as como favorecer el desarrollo de estrategias motivacionales que proyecten a los estudiantes mapuche hacia
el mbito de la formacin continua, asesorndolos en el proceso de
insercin en programas de postgrado. En segundo lugar, propiciar
la generacin de nuevas polticas de accin afi rmativa y educacin
intercultural para la educacin superior, en el contexto institucional
y nacional, que promuevan la equidad, la sensibilidad transcultural,
el dilogo intercultural y la atencin a la diversidad. En tercer lugar,
liderar la conformacin de una red interuniversitaria que promueva
y desarrolle acciones afi rmativas dirigidas a poblaciones acadmicamente desfavorecidas.
La materializacin de estos ejes supone plantearse nuevos desafos, especialmente en el mbito externo, orientados a la actualizacin, profundizacin, vinculacin y transferencia de la experiencia
acumulada por el PAAEM, donde los aportes que proporcionen el
estudio y la investigacin sobre temas atingentes al grupo objetivo y
la accin afi rmativa, sean los insumos necesarios para generar y con-
181
solidar estas redes de intercambio de experiencias (Fanelli, Rezabal

& Trombeta, 2007).
En ese contexto y sobre la base de la experiencia acumulada
por el Proyecto RP se plantea para esta Fase la articulacin de
acciones con otras Universidades adscritas al Consejo de Rectores de
la zona sur de Chile, a travs de la generacin de una Red Educativa Zonal Sur que considera las universidades desde Talca a Punta
Arenas. La importancia de esta red se relaciona con el hecho de que
estas universidades tienen una composicin poblacional similar a la
UFRO, lo que permite identificar en la poblacin estudiantil, no slo
estudiantes de ascendencia indgena, sino ampliar la mirada hacia
las denominadas poblaciones acadmicamente desfavorecidas, ya sea
por caractersticas tnicas, procedencia rural, procedencia de zonas
limtrofes, de difcil acceso por razones climticas, viales u otras; procedentes de establecimientos pblicos o particulares subvencionados
con bajos niveles de rendimiento escolar, entre otras categoras.
Esto, en el entendimiento de que la educacin de las personas
y, dentro de ella, la educacin superior es un componente fundamental del proceso de ampliacin de oportunidades y libertades,
tanto de las personas como de las sociedades. En consecuencia, el
fortalecimiento de los sistemas universitarios y el fomento del acceso
a la educacin superior de las poblaciones acadmicamente desfavorecidas, constituyen objetivos esenciales que slo podrn cumplirse
en la medida en que los factores que inciden en estas situaciones sean
modificados.
Lo dicho se enmarca en un objetivo mayor: aportar al desarrollo
humano y sostenible, entendido como aquel desarrollo capaz de crear
condiciones de equidad que abran ms y mejores oportunidades de
vida digna a las personas, para que desplieguen todas sus potencialidades; y capaz de, al mismo tiempo, preservar para las generaciones
futuras los recursos naturales y el acervo cultural. La Humanidad no
puede afrontar los retos del futuro si no es aprovechando el potencial
de las poblaciones ms desfavorecidas, hoy limitado por la precariedad de su situacin.
En este contexto la Universidad, como institucin educativa, ha
de contribuir a paliar las necesidades de las zonas pobres y sectores
sociales ms desfavorecidos, mediante el fomento de proyectos soli-
182
darios que favorezcan su desarrollo y den prioridad a la participacin

directa de regiones y colectivos beneficiarios, con el fi n de conseguir
que sean ellos los protagonistas de su propio desarrollo.
Ms an, si partimos de la base de la consideracin pluritnica de
nuestro pas y por qu no decirlo, de nuestro continente, debemos
reconsiderar aquellas acciones y programas que desarrollamos en el
marco de una llamada interculturalidad. Hasta la fecha, la mayor
parte de las acciones desplegadas por las instituciones de Educacin
Superior, y en particular, desde las universidades, han limitado el
concepto de interculturalidad al reconocimiento y al respeto a la
diversidad, o a la eliminacin de las discriminaciones. Sin embargo,
si realmente queremos asumir estos desafos de manera prospectiva
debemos aceptar que la interculturalidad es un concepto bastante
ms complejo, que interpela acerca de la construccin de espacios de
comunicacin, dilogo e intercambio entre universos socioculturales. Esto implica ampliar, sobre la base de experiencias concretas, el
diagnstico y los desafos que las instituciones de educacin superior
debemos asumir en este mbito.
Al respecto, y con el propsito de problematizar la relacin entre
instituciones de educacin superior e interculturalidad, uno de los
elementos iniciales a considerar es advertir que la educacin superior universitaria construye, cultiva y difunde determinados conocimientos que direccionan un tipo y modelo de sociedad. Por ello, aun
cuando las universidades puedan defi nirse como espacios abiertos a
la universalidad y el pluralismo, en su praxis cultivan y reproducen
un modelo monocultural, monolinge y etnocntrico, que invisibiliza la diversidad sociocultural y limita las posibilidades de transformarse en mbitos privilegiados para el cultivo de dilogos interculturales fecundos. Lo anterior slo ser posible en la medida que
las universidades asuman la necesidad de una formacin profesional
ms pertinente, que d cabida a nuevas generaciones heterogneas,
diversas, plurales, con toda la riqueza de su capital cultural. Esto
implica situar en el debate las diferentes representaciones y versiones
de la verdad y de la realidad, la validez y complementariedad entre stas, as como tambin las intersecciones con asuntos de poder
(Walsh, 2001). La visualizacin de esta dinmica desde las universidades, sus agentes educativos y la sociedad en general, abre un deba-
183
te necesario para superar las contradicciones y ausencias de dilogo

intercultural.
La educacin superior es un componente fundamental del proceso de ampliacin de oportunidades y libertades de las personas y las
sociedades. En consecuencia, el fortalecimiento de los sistemas universitarios y el fomento del acceso a la educacin superior por parte
de las poblaciones acadmicamente desfavorecidas, constituyen objetivos esenciales que slo podrn cumplirse en la medida que los
factores incidentes se modifiquen, creando condiciones de equidad
que abran ms y mejores oportunidades de vida digna a las personas, para el despliegue de todas sus potencialidades.
En este sentido, la falta de equidad educativa en Chile se relaciona, entre otras cosas, con la insuficiente conciencia de que las universidades atienden a estudiantes diferenciados tnicamente y que,
en razn de ello, acceden a ellas con claras desventajas en relacin
a otros estudiantes. Sin embargo, la implementacin de iniciativas a
favor de estudiantes universitarios pertenecientes a grupos originarios requiere, desde un comienzo, de una conviccin bsica. Se debe
estar convencido de que la superacin de las limitaciones acadmicas
asociadas a desventajas de origen est condenada al fracaso si en un
mal entendido espritu democrtico y no discriminador se asumiera
que todos los estudiantes son iguales y que, por tanto, deben recibir
el mismo trato.
Ciertamente, avanzar hacia estos cambios impone importantes
desafos a las universidades, ms an cuando se requiere sensibilidad
y una actitud autocrtica con aquellos esquemas y estructuras en las
cuales hemos sido formados y que reproducimos cotidianamente.
No obstante, asumir estos desafos constituye un imperativo fundamental para contribuir, desde las actuales instituciones de educacin
superior, a la construccin y difusin de conocimientos necesarios
para la formacin integral del ser humano, en su relacin con la vida
y el cosmos; cuestiones en las cuales, sin duda, los pueblos originarios, tienen mucho que aportar (Morales, 1997).
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187
Los pueblos indgenas en la educacin

superior. Experiencia de la Universidad
Nacional de San Cristbal de Huamanga,
Ayacucho Per
Gumercinda Reynaga Farfn76
Introduccin
La democratizacin de la educacin superior y garantizar el acceso
de lo grupos sociales ms excluidos como la poblacin indgena andino y amaznico y los grupos afrodescendientes de un pas socio diverso como el Per es una responsabilidad social y tica de las universidades, particularmente de las pblicas, y de aquellas que estn
ubicadas en regiones con mayor presencia de poblacin indgena.
Este artculo, presenta la experiencia de accin afi rmativa y de
inclusin social que viene desarrollando la Universidad Nacional de
San Cristbal de Huamanga, a travs del Proyecto Hatun an: Accin Afirmativa en la UNSCH, desarrollado desde fi nes del aos
2006 en el Marco del programa Grandes Caminos a la Educacin
Superior (Pathways for Higher Education - PHE) con el apoyo de
la Fundacin Ford.
En una primera parte, el artculo caracteriza brevemente a la
regin de Ayacucho, en cuya capital se encuentra la Universidad de
Huamanga, y hace una breve referencia de esta institucin, que es la
segunda universidad fundada en el Per durante la colonia. En la segunda parte se hace mencin a la situacin de la poblacin indgena
en el Per y especficamente en la regin de Ayacucho. En la tercera
parte se procura reflexionar sobre la situacin de la poblacin ind-
76 Gumercinda Reynaga es Trabajadora Social de la Universidad Nacional de San

Cristbal de Huamanga y Magister en Gerencia Social de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Es Docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la
UNSCH, ex trabajadora de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin y actualmente Directora Ejecutiva del Proyecto Hatun an. Ayachucho, Junio de 2008.
188
gena en su acceso a la educacin superior en el Per. Y fi nalmente se

presentan los resultados preliminares de la experiencia del Proyecto
Hatun an: Accin Afi rmativa en la UNSCH.
1. La Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
1.1 Ayacucho, regin donde se ubica la Universidad de Huamanga
La regin de Ayacucho est ubicada en la parte sur central del Per,
aproximadamente a 558 Km. de Lima, capital del pas. La mayor
parte de su territorio corresponde a la zona andina o sierra, y una
menor parte a la selva alta, ubicada en el valle del Ro Apurmac y el
valle del ro Mantaro, en su confluencia con el ro Apurmac y en el
lmite de los departamentos de Cusco y Junn.
Es una regin que en sus territorios alberg a los pobladores ms
antiguos del Per encontrados en la cueva de Pikimachay (20.000
aos A.C.). Asimismo, fue cuna de culturas muy importantes del
pas: la cultura Huarpa (siglos I al IV), que fue sede de la capital
del primer Imperio Andino Wari (siglos V al XI); la Confederacin
Regional de los Chancas (siglos XII y XIII), y luego, los Incas (siglos
XIV y XV).
Huamanga, capital de la regin, fue fundada el 25 de abril de
1540 con el nombre de San Juan de la Frontera, por el inters de los
espaoles de contar con un centro poblado intermedio entre Lima y
Cusco, debido a la imperiosa necesidad de enfrentar a Manco Inca y
sus huestes rebeldes, asentados en la ceja de selva cusquea (Urrutia,
1985:52).
Durante la colonia (s.XVII), se constituy en una de las ciudades
ms importantes del Virreynato del Per, por la produccin de las
minas de plata de Huancavelica administradas desde esta ciudad;
por el desarrollo mercantil (Urrutia, 1985:97); por ser la sede del
arzobispado; y por la creacin de la segunda universidad del pas: la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Ms tarde,
fue escenario de la Batalla de Ayacucho (1824), la cual sell la independencia del Per y de Amrica Latina del yugo espaol. En 1825,
el General Bolvar, a travs de un Decreto sustituy el nombre de
Huamanga por el de Ayacucho.
Los pueblos indgenas en la educacin superior
189
A pesar de su pasado histrico y el papel importante que jug en

el desarrollo de la sociedad peruana, durante la repblica Ayacucho
fue relegada debido al centralismo econmico, poltico y cultural de
Lima y las ciudades costeas, con mayores posibilidades de acumulacin capitalista, quedando en el abandono y desatencin por parte
de los gobernantes de turno.
Debido a esa situacin de abandono, Ayacucho es una de las regiones ms pobres del pas, situacin que fue aprovechada por el denominado Partido Comunista del Per - Sendero Luminoso para
iniciar la lucha armada en 1980 y hacer de ella el principal escenario
del conflicto armado interno, en su confrontacin con las fuerzas
estatales, con graves consecuencias en el aspecto econmico, social,
poltico y cultural de la regin, particularmente para la poblacin
rural indgena.
Como efecto de este confl icto, Ayacucho registr la mayor cantidad de vctimas en el pas: ms del 40%, entre muertos y desaparecidos; tambin se constituy en la regin con el mayor descenso
poblacional, con un tercio de su poblacin desplazada hacia otros
lugares. La regin presenta otras secuelas an no superadas, como la
destruccin econmico-productiva y de servicios, tanto comunales
como estatales; prdida de los derechos civiles y polticos; destruccin de la institucionalidad estatal y social; y daos psicolgicos y
emocionales en su poblacin (Comisin de la Verdad, 2003:15 t.4).
La mayor parte de las vctimas ayacuchanas estuvo formada por la
poblacin indgena de las comunidades campesinas andinas y comunidades nativas de la selva.
1.2. Breve referencia histrica de la Universidad Nacional de San
Cristbal de Huamanga
La Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga es la segunda universidad del Per, fundada el 3 de julio de 1677 como Real y
Pontificia Universidad San Cristbal de Huamanga, por el Obispo
Don Cristbal de Castilla y Zamora, considerado como una gran
figura de la Cultura Virreynal (UNSCH, 1977:15). Fue creada por
la necesidad de los eclesisticos del arzobispado de Huamanga de
contar con las facultades de artes y teologa, y las dificultades de ir
190
a estudiar hasta la ciudad de Lima; con estos fundamentos el obispo

fundador hizo las gestiones pertinentes ante el Rey de Espaa para
que se reconociera a la Universidad de Huamanga como tal.
Como toda universidad de la colonia, la Universidad de Huamanga se caracteriz por la enseanza dogmtica y aristocrtica;
pero ms adelante, durante las luchas de la independencia, algunos
sacerdotes docentes y estudiantes de la institucin tomaron parte
activa a favor de la causa emancipadora, movilizando a campesinos
de la regin.
Despus de la Batalla de Ayacucho (1824), la Universidad de
Huamanga inici una nueva etapa en su funcionamiento como Universidad Nacional y Pontificia, adecundose a la nueva situacin republicana y promoviendo cambios en las concepciones de los maestros y alumnos.
En el ao de 1886, el Congreso de la Repblica dict una Ley
que dispuso la clausura de esta universidad, en mrito al Decreto
Supremo dado por el presidente provisorio del Per, Don Miguel
Iglesias, y debido a la grave situacin econmica provocada por la
guerra con Chile.
Gracias al anhelo del pueblo y el esfuerzo infatigable de la ciudadana ayacuchana, que no descans en gestionar su reapertura,
despus de casi tres cuartos de siglo de su cierre, en 1957 se logr la
reapertura de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, a travs de la Ley n. 12828 promulgada por el Presidente de la
Repblica, Don Manuel Prado Ugarteche, con la disposicin de que
se restableciera su funcionamiento al ao siguiente. Pero fue recin
en mayo de 1958 que reinici sus actividades con el dictado regular
de clases. (UNSCH, 1977:46).
La Universidad de Huamanga, luego de su restablecimiento, se
constituy en un polo de atraccin y movilidad social para los jvenes rurales de las zonas ms pobres del pas, no solo de Ayacucho
sino de las zonas de su influencia, como Apurmac, Huancavelica
y otras regiones vecinas. Se constituy as en una institucin que
influy en el desarrollo econmico, social y poltico de la regin (Comisin de la Verdad, 2003:607 t3).
Durante el proceso del confl icto armado interno desarrollado durante la dcada del 80 y parte de los 90 del s. XX, la universidad
191
fue afectada severamente por las fuerzas en confl icto, sufriendo la

destruccin de su principal centro experimental y de produccin de
Allpachaca, de la imprenta y el centro de salud al servicio de los
estudiantes; asimismo, durante este perodo sufri una disminucin
significativa de sus estudiantes y el retiro de sus mejores docentes,
debido a la situacin riesgosa que se viva en la regin.
2. Poblacin indgena en el Per y la regin de Ayacucho
El Per es un pas diverso social, cultural, tnica y lingsticamente,
que a nivel de Amrica Latina tiene una poblacin indgena importante; sin embargo, no es fcil identificarla como tal porque en muchos casos no hay un auto-reconocimiento como indgenas, salvo en
los grupos tnicos de la Amazona.
Alfaro seala que en el Per la categora indgena no es utilizada en la vida cotidiana de la poblacin andina para autoadscribirse
tnicamente, debido a su historia peyorativa (como sinnimo de ignorancia y pobreza), lo cual hace que los jvenes prefieran construir
sus diferencias a partir de su procedencia regional, provincial, distrital o comunal (2007:115).
Existen factores histricos que debilitaron la identidad indgena
en el Per, fundamentalmente la andina; pero el ms prximo es el
cambio oficial que introdujera el General Juan Velasco Alvarado,
que deriv en el reemplaz del vocablo indgena por el de campesino, en el marco de la promulgacin de la Ley de Reforma Agraria
en 1969.
Por ello, determinar quin es indgena en el Per se ha tornado
un tema polmico. Chirinos (2004:9) refiere algunos criterios para
determinar a la poblacin indgena:
El auto reconocimiento como poblacin indgena, que es el caso

de los pueblos amaznicos.
Pueblos andinos y amaznicos que conservan la lengua verncula como lengua materna.
Todo grupo que conserva las herencias culturales prehispnicas y
sus descendientes que viven en la ciudad.
192
Cruzando estos criterios, la poblacin indgena en el Per estara

bordeando el 50% de la poblacin total.
Por su parte, para el Banco Mundial (2005), los criterios de determinacin de la poblacin indgena seran: la lengua indgena de
los padres de familia y la lengua indgena de los padres o abuelos de
los jefes de hogar. Segn estos criterios, entre el 25% y el 48% de la
poblacin del Per sera indgena.
Ayacucho es una regin integrante del llamado trapecio andino
o mancha india, justamente por la fuerte presencia de poblacin
indgena en condicin de pobreza. Cuenta con un total de 577 comunidades campesinas reconocidas, la mayor parte ubicada en la zona
andina que alberga a la poblacin indgena quechua.
Segn Isabel Barboza, presidenta de la Organizacin Ashaninka
del Ro Apurimac (OARA), en el Valle del Apurmac existe un total
de 24 comunidades nativas, entre Ashaninkas y Matshigengas; de
todos ellos, tres grupos tnicos Mats higengas estn ubicados en
territorio ayacuchano (en la margen izquierda) y el resto en territorio
cuzqueo (en la margen derecha).
Cul es la situacin de la poblacin indgena en el Per?
En una sociedad con fuerte discriminacin econmica, social, cultural y tnica, la poblacin indgena sufre los mayores problemas de
exclusin, y por consiguiente, sufre la mayor pobreza y precarios niveles de vida. Segn el propio Banco Mundial, la poblacin indgena
del Per constituye el 43% del total de hogares pobres del pas y el
52% de los hogares en extrema pobreza.
La poblacin indgena presenta problemas crticos en la educacin, altas tasas de analfabetismo, con mayor incidencia en la
poblacin amaznica. Los indgenas adultos tienen slo 6,4 aos
promedio de escolaridad, frente a los 8,7 aos de escolaridad de
la poblacin no indgena, siendo ms crtica la situacin entre las
mujeres indgenas.
La cobertura de atencin de salud es precaria, con altas tasas de
desnutricin y morbi-mortalidad infantil. En cuanto al saneamiento
bsico, slo el 53% de los hogares indgenas tienen acceso al agua
potable, y el 30% a instalaciones de alcantarillado.
193
Durante la dcada del 80 y parte del 90 del s. XX, el Per vivi

un proceso de confl icto armado interno, y la Comisin de la Verdad
y Reconciliacin en su informe fi nal ha concluido que, conjuntamente con las brechas socioeconmicas, el proceso de la violencia puso
de manifiesto la gravedad de las desigualdades de ndole tnica y
cultural que an prevalecan en el pas, ya que el 75% de las vctimas
fatales del conflicto armado interno tenan el Quechua u otras lenguas nativas como idioma materno; el 79% viva en zonas rurales;
el 68% eran analfabetas y el 56% se ocupaban en actividades agropecuarias (APRODEH, 2003:24).
Los datos referidos muestran la crtica situacin de la poblacin
indgena, debido a la dbil cobertura de atencin de sus derechos econmicos, sociales y culturales, expresada en su limitado acceso a los
programas sociales, as como en el dbil ejercicio de su ciudadana.
3. La poblacin indgena y la educacin superior
La educacin es un derecho fundamental de todo ser humano y condicin bsica del desarrollo social de los pueblos, por lo que requiere
de un alto grado de democratizacin y la atencin prioritaria por
parte del Estado.
La educacin en el Per ha logrado significativos avances en su
cobertura: desde la segunda mitad del siglo pasado se ha verificado
un incremento de estudiantes en los colegios primarios, secundarios
y universidades. Entre 1950 y 1997, la cobertura educativa total se
increment 6,6 veces, creciendo del 14% de la poblacin estudiantil
en 1950 al 36% en 1997 (Du Bois, 2006:99).
Sin embargo, en un pas con diversidad geogrfica y cultural,
con altas tasas de pobreza, exclusin e inequidad, la educacin an
no se ha superado en trminos de calidad y mantiene una tendencia
excluyente a grandes sectores pobres del pas, principalmente de las
reas rurales, donde se ubica la poblacin indgena. El suministro
de la educacin pblica no ha mejorado a pesar del aumento del
estudiantado, incrementndose ms bien en los ltimos aos la educacin privada.
Veamos algunos indicadores que sustentan esta afi rmacin. Si
bien la tasa de analfabetismo en el Per ha bajado en los ltimos
10 aos, para 2005 la tasa de analfabetismo fue de 11,1%; pero si
194
discriminamos segn zona de residencia de la poblacin, el 23,9%

corresponde al rea rural, mientras que slo el 5,2% corresponde
a la poblacin urbana. La situacin es ms crtica para las mujeres
rurales indgenas. Por otro lado, se afi rma que de cada 100 nios que
inician la escuela primaria slo 10 concluyen la educacin universitaria (INEI, 2006).
En cuanto a la educacin superior, segn Chirinos (2004) el
20,2% de los jvenes de 15 a 29 aos logran alcanzar estudios de
educacin superior, pero en el rea rural slo un 6,7% logra alcanzarla, con mayor proporcin para los varones (6,8%), y de las comunidades andinas antes que de los grupos amaznicos (2004:36).
Son muchos los factores que limitan el acceso de los jvenes indgenas a la educacin superior, como las polticas educativas exclusivas y discriminantes, la pobreza, las barreras socio-culturales
e idiomticas y la baja calidad de la preparacin preuniversitaria
de los colegios rurales que para el caso de Ayacucho fue agravada
por el conflicto armado interno vivido por casi dos dcadas. En este
contexto, son pocas las experiencias de educacin superior inclusiva
desarrolladas en el Per.
Las universidades provincianas de las zonas andinas y la amazona, vienen promoviendo aunque limitadamente el acceso de los
estudiantes indgenas a la educacin superior, ms que por una poltica inclusiva, por la composicin sociocultural de la poblacin de
su zona de influencia, donde los jvenes rurales acceden a la universidad si logran aprobar un examen de admisin que es igual para todos los postulantes. En Lima, capital del pas, se tienen sin embargo
experiencias valiosas, como la de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos que otorga cupos de ingreso libre a estudiantes indgenas amaznicos desde 1999; posteriormente establecido tambin por
la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle.
Desde los aos 2003 y 2006, las Universidades de San Antonio
Abad del Cusco y San Cristbal de Huamanga de Ayacucho, respectivamente, vienen implementando programas de accin afirmativa a
favor de estudiantes quechuas, aimaras y amaznicos, con apoyo de
la Fundacin Ford, a travs del programa Caminos hacia la Educacin Superior (Pathways for Higher Education - PHE).
195
Adems de esta experiencia reciente, que recoge las aspiraciones

de la poblacin rural de la regin que demanda la reparacin educativa en cumplimiento con las recomendaciones de la Comisin de
la Verdad y Reconciliacin la UNSCH viene implementando desde
2006 polticas inclusivas de accin afi rmativa a favor de estudiantes
vctimas de la violencia poltica (Leyes 27277 y 28592), los discapacitados y la poblacin indgena quechua y amaznica, en el marco
del Convenio n. 169 sobre pueblos indgenas de la OIT. Podemos
resumir en el siguiente cuadro dicha poltica inclusiva.
CUADRO n. 1. Modalidades de ingreso a la UNSCH durante los aos
2006 Y 2007 (cantidad de alumnos)
Modalidad de ingreso
2006 I y II
2007 I y II
Ordinario
1420
1273
Va Centro Preuniversitario de la UNSCH
394
412
Personas con discapacidad
Ley 27277 (Vctimas de terrorismo)
15
21
Ley 28592 (Afectados por violencia)
30
38
Pueblos indgenas y amaznicos
35
Otras modalidades
139
151
TOTAL
2005
1939
Fuente: Oficina de Admisin de la UNSCH, 2007.
El cupo asignado, tanto para las vctimas de la violencia poltica y los pueblos indgenas, es de 2 ingresantes por cada una de las
26 Escuelas de Formacin Profesional que tiene la universidad. Los
alumnos rinden un examen especial de ingreso. Como son dos los
exmenes de admisin al ao, el cupo completo alcanzara para 104
postulantes al ao. Sin embargo, por tratarse de las primeras experiencias, su desconocimiento por parte de la poblacin y la baja preparacin preuniversitaria de estos jvenes, no se ha logrado cubrir
las vacantes establecidas. Esta situacin pensamos ir mejorando
con el tiempo.
4. Proyecto Hatun an: Accin afirmativa en la UNSCH
Como sealramos lneas arriba, con el apoyo fi nanciero de la Fundacin Ford, la UNSCH viene implementando desde fi nes del ao
196
2006 el Proyecto Hatun an, dirigido a estudiantes quechuas y

amaznicos que por su condicin de pobreza, origen rural, cultura
o gnero, no tienen las mismas posibilidades que otros estudiantes
mejor posicionados de acceder a la educacin superior, concluir
satisfactoriamente sus estudios, titularse y acceder al mercado laboral en condiciones favorables.
El proyecto ha sido formulado e implementado con la fi nalidad
de promover la igualdad de oportunidades en la educacin superior
universitaria, para posibilitar el acceso, permanencia, conclusin
y titulacin de estudiantes histricamente excluidos de la regin y
el pas, como los pertenecientes a la poblacin indgena quechua y
amaznica. Y particularmente, los primeros, quienes adems de la
discriminacin tnica, social y cultural, son los grupos que presentan mayores niveles de pobreza y han sufrido ms los efectos del
confl icto armado interno.
Asimismo se propone promover la equidad de gnero, desarrollando polticas y acciones inclusivas tendientes a garantizar una
adecuada formacin profesional, fortalecimiento de la identidad cultural y la autoestima. Se ha constatado que las estudiantes mujeres,
principalmente de procedencia rural, son quienes tienen menores
oportunidades y posibilidades no slo de acceder sino de concluir
satisfactoriamente estudios superiores.
4.1. Objetivos del proyecto
Objetivo general:
Generar programas y polticas de accin afirmativa en la UNSCH
conducentes a garantizar una mayor igualdad de oportunidades en
el acceso, permanencia, conclusin y titulacin de estudiantes quechuas y amaznicos de la Regin de Ayacucho.
Objetivos especficos:
1) Mejorar el rendimiento acadmico, la permanencia, la conclusin de los estudios y la graduacin de los estudiantes beneficiarios del programa, por medio del apoyo acadmico y legal,
a travs de cursos de nivelacin o complementacin y la tutora
universitaria.
197
2) Sustentar y proponer polticas universitarias de accin afi rmativa

dirigidas a los estudiantes de origen quechua y amaznico de la
regin, legitimarlas ante la comunidad universitaria y regional, y
lograr su aprobacin por parte del Consejo Universitario.
3) Promover la participacin de los estudiantes quechuas y amaznicos en la vida acadmica a travs del desarrollo y fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.
4) Realizar investigacin para generar conocimientos sobre la exclusin tnica, la trayectora educativa y el rendimiento acadmico
de estudiantes quechuas y amaznicos admitidos en la UNSCH.
5) Difundir las actividades y resultados del programa a nivel local,
nacional e internacional, para sensibilizar a instituciones universitarias sobre la problemtica de la exclusin tnica y proponer
colectivamente polticas pblicas de igualdad de oportunidades a
favor de los grupos discriminados.
6) Participar en las actividades de la Red Latinoamericana de Universidades PHE auspiciadas por la Fundacin Ford, sistematizando y difundiendo los avances y lmites del programa, y aprendiendo de otras experiencias universitarias.
4.2. Poblacin beneficiaria
La poblacin beneficiaria son los estudiantes quechuas o amaznicos de la regin y zonas de influencia, con el siguiente perfil:
Procedencia rural o urbano-marginal (migrante o hijo de migrantes), andino o amaznico, sin distincin de gnero.
Idioma vernculo hablante: Quechua o Amaznico (Ashaninka
y Machigenga).
Colegio de procedencia: estatal, preferentemente rural.
Nivel de afectacin por violencia poltica (directa o indirecta).
Condicin socio econmica: en situacin de pobreza o extrema
pobreza.
De la meta propuesta de 500 estudiantes en dos aos, el proyecto

en sus 18 meses de funcionamiento tiene a la fecha un total de 395
estudiantes beneficiarios, de los cuales 157 son mujeres y 238 varones (Cuadro n. 2). En cuanto a su procedencia, la mayor cantidad
198
de estudiantes proceden de la propia regin de Ayacucho; un nmero importante de estudiantes proceden tambin de las provincias
vecinas de Andahuaylas y Chincheros de Apurmac, de Angaraes,
Acobamba y Churcampa de Huancavelica, y de la zona cusquea del
Valle del Ro Apurmac y el Ene (VRAE).
En cuanto a las escuelas, el mayor nmero de estudiantes beneficiarios estudian Obstetricia, Agronoma, Enfermera, Economa,
Trabajo Social, Ingeniera Agroindustrial, Educacin Secundaria y
Primaria, que coincidentemente son carreras con mayor presencia
de estudiantes de origen rural. Por el contrario, las Escuelas de Educacin Inicial, Ingeniera Qumica y Ciencias Fsico Matemticas
no cuentan con ningn estudiante beneficiario del Programa Hatun
an, porque los estudiantes de estas ltimas escuelas no se identifican como indgenas.
Cuadro n. 2. Estudiantes beneficiarios del Proyecto Hatun an
segn gnero y escuelas de formacin profesional
Escuela
Agronoma
Femenino
Masculino
Total
29
35
Biologa
Educacin Inicial
Educacin Primaria
16
18
Educacin Secundaria
11
20
Educacin Fsica
10
15
Administracin de Empresas
Contabilidad y Auditora
11
Economa
10
18
28
Antropologa Social
11
11
Arqueologa e Historia
11
15
Trabajo Social
23
28
Derecho
11
Enfermera
19
11
30
Ingeniera de Minas
16
16
Ingeniera Civil
Ingeniera Qumica
Obstetricia
31
36
Ingeniera en Industrias Alimentarias
199
Escuela
Femenino
Masculino
Total
Farmacia y Bioqumica
10
17
Ingeniera Agrcola
21
21
Ingeniera Agroindustrial
22
22
Ciencias de la Comunicacin
Medicina Veterinaria
10
Ciencias Fisico-Matemticas
Ingeniera de Sistemas
18
18
157
238
395
Total
Fuente: Base de datos del Proyecto H.. 2008
4.3. Proceso de implementacin del proyecto

El proceso de implementacin del Proyecto Hatun an implic un
lento aprendizaje para el equipo, tomando como referencia la experiencia de las universidades pares que han venido implementando
programas similares, pero tambin respondiendo creativamente a las
particularidades y exigencias de nuestra propia realidad. A la fecha,
se ha cumplido con las siguientes metas:
200
La implementacin de la oficina de Accin Afi rmativa, con un

equipo coordinador interdisciplinario.
Implementacin del Centro de Cmputo para el desarrollo de
cursos de informtica y servicio gratuito a estudiantes.
Implementacin de cursos de complementacin acadmica en
Matemtica, Comprensin Lectora, Elocucin Castellana, Ingls
y otros cursos directamente solicitados por los estudiantes.
Implementacin del Programa de Tutora Universitaria, previa
seleccin y capacitacin de docentes tutores para la atencin individualizada y grupal de los estudiantes.
Asesora psicolgica, legal y social a estudiantes que requieren de
estos servicios.
Difusin de un programa radial bilinge que aborda temas de
interculturalidad, inclusin social y accin afi rmativa, y que difunde las acciones del proyecto.
Desarrollo de una lnea de base e investigacin sobre trayectora
educativa y rendimiento acadmico de los estudiantes.
Desarrollo de talleres y programas de animacin sociocultural a

los estudiantes.
Desarrollo de actividades acadmicas compartidas con las universidades de San Antonio Abad del Cusco y Tarapac, de Arica,
Chile, con la participacin de la Pontificia Universidad Catlica
del Per.
4.4. Resultados preliminares

Como resultados preliminares de esta experiencia de accin afi rmativa podemos referir:
Incremento paulatino de estudiantes beneficiarios del proyecto.

Relativa mejora en el desenvolvimiento acadmico y social de los
estudiantes beneficiarios.
Reconocimiento del proyecto por la comunidad universitaria y
local; desarrollo de los primeros esfuerzos de coordinacin y establecimiento de alianzas para trabajos futuros de accin afirmativa.
Constitucin de la Red de Universidades REDPHEANDES, con
Cusco y Arica, Chile, bajo los principios de trabajo del programa
internacional Pathways for Higher Education, para actividades
de capacitacin e investigacin compartidas.
Proyeccin del plan tutorial a toda la universidad, a partir de la
experiencia del proyecto.
Procesos iniciales de organizacin de los estudiantes beneficiarios.
4.5. Limitaciones
Como toda experiencia inicial desarrollada con jvenes en contextos
sociales dinmicos y cambiantes, el proyecto ha tenido algunas limitaciones que han impedido el logro de mejores resultados a la fecha:
una lenta respuesta de los estudiantes, debido a ciertos prejuicios de
autoafi rmacin quechua; paralizaciones y huelgas consecutivas de
docentes y personal administrativo de la universidad, que ha motivado la ausencia de los estudiantes y el normal desarrollo de cursos
y actividades. A esto se sum el an dbil apoyo de algunas auto-
201
ridades universitarias, por la poca comprensin acerca de acciones

afi rmativas e inclusivas.
5. Reflexiones finales
La experiencia inicial de trabajo en accin afi rmativa nos ha permitido crecer como equipo y reflexionar sobre la necesidad de optimizar
las experiencias inclusivas a favor de los ms desfavorecidos, como
la poblacin indgena, entendiendo mejor nuestra realidad multicultural y desarrollando acciones de incidencia en el seno de la universidad as como en otras instancias no universitarias.
El 19 de marzo de 2008, el Gobierno Regional de Ayacucho ha
promulgado una Ordenanza Regional donde se reconocen al Castellano, el Quechua y el Ashaninca como lenguas oficiales de la regin
de Ayacucho, hecho que consideramos de suma importancia en tanto
ser un marco normativo que viabilice la implementacin de polticas educativas interculturales en nuestra regin.
Consideramos necesario promover desde Hatun an la incorporacin ms sistemtica en la currcula de estudios de cursos sobre
Derechos Humanos, Genero, Identidad y Autoestima, Liderazgo,
etc., a fi n de promover el ejercicio de la ciudadana en los estudiantes,
particularmente en los ms excluidos; y por otro lado, desarrollar
mayores campaas de sensibilizacin en la comunidad universitaria
y local, a fi n de cambiar actitudes hacia el reconocimiento y respeto
al Otro y establecimiento de relaciones ms dialgicas.
Creemos importante promover la ampliacin de experiencias similares a la de Hatun an hacia otras universidades provincianas
del pas, a fi n de ampliar polticas inclusivas a favor de los estudiantes indgenas de las diferentes regiones del pas.
Por ltimo, se deben promover acciones de incidencia a fin de
que la implementacin de polticas inclusivas en las universidades sea
una condicin necesaria del proceso de auto evaluacin y acreditacin universitaria, como un paso inicial para la democratizacin de
la educacin superior universitaria.
202
ALFARO, Santiago. 2007. Ser indgena es algo relativo: Construccin de Identidades tnicas en Acciones Afirmativas en Per y Chile. In: ., ANSIN, J. & TUBINO, F (Eds.). Educar en Ciudadana Intercultural. Lima: Fondo Editorial Pontificia
Universidad Catlica del Per.
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Amrica Latina: 1994 2004. (Per: Resumen ejecutivo) Washington - USA.
COMISIN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIN. 2003. Informe Final de la
Comisin de la Verdad y Reconciliacin. T. 4. Lima, Per.
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UNSCH. 1977. Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga 1677 1977.
Libro Jubilar en Homenaje al tricentenario de su Fundacin, 3-VII-1977. Ayacucho,
Per: Editorial Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
URRUTIA C, Jaime. 1985. Huamanga: Regin e Historia 1536 1770. Ayacucho,
Per: Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga.
203
Anexos
Anexo 1: Mapa del Per
204
Anexo 2: Mapa de Ayacucho
205
Anexo 3: Fotos
Ilustracin 1. Equipo Hatun an con Amadeo Barboza Quisisati, lder de la

comunidad nativa Ashaninka de Otari (Valle del Ro Apurmac y Ene - VRAE)
Ilustracin 2. Escenificacin del cuadro costumbrista Warmi Urquy (pedida de

mano) de la comunidad Pampa Cangallo por becarios de Hatun an
206
Construyendo un camino hacia la educacin

superior: la experiencia del Programa Thakhi
en la Universidad de Tarapac, Arica, Chile
Emilio Fernndez Canque 77
Silvia Cerda Aguirre 78
Elas Pizarro Pizarro79
Roberto Storey Meza80
El presente escrito reproduce el conjunto de experiencias significativas emprendidas por el Programa Thakhi de apoyo a estudiantes de
Pueblos Originarios de la Universidad de Tarapac, Arica, Chile. Se
relatan los principales logros alcanzados y los desafos emergentes,
con el propsito de generar espacios de inclusin en la universidad.
La diversidad cultural est presente en nuestras aulas y es necesario
atenderla con acciones afi rmativas que generen instancias de oportunidades para nuestros estudiantes.
Introduccin
Es necesario trabajar de manera decidida hacia el desarrollo de un
conjunto de acciones dirigidas al establecimiento de un ambiente so77 Director del Programa Thakhi. Acadmico del Departamento de Educacin. Magster en Educacin. Director del Programa de Magster en Educacin Intercultural Bilinge, Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad de Tarapac,
Arica, Chile.
78 Coordinadora del rea Acadmica del Programa Thakhi. Acadmica del Departamento de Educacin. Magster en Educacin Intercultural Bilinge. Facultad de
Educacin y Humanidades, Universidad de Tarapac, Arica, Chile.
79 Coordinador del rea Sociocultural del Programa Thakhi. Acadmico del Departamento de Ciencias Histricas y Geogrficas. Magster en Didctica para
la Educacin Superior. Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad de
Tarapac, Arica, Chile.
80 Coordinador del rea Psicoeducacional del Programa Thakhi. Acadmico del
Departamento de Filosofa y Psicologa. Magster en Educacin. Facultad de
Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad de Tarapac, Arica, Chile.
Construyendo un camino hacia la educacin superior
207
cial que comprometa en su conjunto a nuestra sociedad, para avanzar

hacia la construccin de un pas que respete y valore su diversidad
cultural, lo cual debera expresarse en la plena aceptacin e inclusin de los pueblos indgenas en la sociedad chilena; en estilos y estrategias de desarrollo que admitan la coexistencia de concepciones
diversas acerca del bienestar y desarrollo; en una convivencia social
que haya desterrado tanto la forma de discriminacin y racismo.
(Gobierno de Chile, 2008:3-4).
Congruentemente con esta visin del pas emanada del Estado
chileno y de organismos internacionales, el Programa Thakhi, apoyado por la Fundacin Ford, ha sido una instancia decisiva en la
ampliacin de la perspectiva intercultural en la Universidad de Tarapac, y en la implementacin de acciones afi rmativas dirigidas a
estudiantes pertenecientes a pueblos originarios.
Nuestro reconocimiento va dirigido a los diferentes actores del
sistema universitario, representado por las autoridades institucionales, encabezadas por nuestro Rector, Sr. Sergio Pulido Roccatagliata,
y la Asociacin de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO) de la
Universidad de Tarapac.
I. Contextualizacin
Los pueblos originarios chilenos sufren los efectos de un conjunto de
desigualdades, de manera similar a lo que ocurre en otras sociedades
de Amrica Latina, con los consiguientes riesgos de conflictos sociales y polticos, y de ocasionar la prdida, para estas sociedades, de
la contribucin cultural, econmica y poltica de los diversos grupos
histricamente marginados, constituyndose en un claro obstculo al
desarrollo (Palacios, 2005:9). Las condiciones de ingreso de estos estudiantes permiten establecer que provienen de condiciones sociales
econmicas y culturales desventajosas que auguran un conjunto de dificultades para concluir satisfactoriamente su formacin profesional.
En Chile, el porcentaje de personas que se identifican como pertenecientes a alguno de los pueblos originarios es del 4,6%, de acuerdo
a los resultados del Censo del ao 2002. De esos pueblos originarios
son mayoritarios los mapuches (86%) y los aymaras (7%). Cabe sealar que estas dos culturas se concentran geogrficamente en tres
regiones de Chile: la IX Regin de la Frontera (mapuches); la XV
208
Emilio Fernndez Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elas Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza
de Arica y Parinacota, y la I Regin de Tarapac (aymaras), lo que

confiere a estos espacios del territorio nacional particularidades que
evidencian un contexto intercultural que se expresa en los mbitos
social, cultural, religioso, econmico y lingstico.
Las desigualdades especficas del caso chileno, respecto de estas poblaciones originarias, se refieren a: una baja escolaridad en
relacin al promedio nacional; bajo rendimiento en las evaluaciones nacionales de rendimiento escolar, como la Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU) y Sistema de Medicin de la Calidad Educativa
(SIMCE); alta vulnerabilidad social; dbil pertinencia educacional
en los Planes y Programas oficiales de estudio, entre otras.
En la primera Regin, la poblacin de ascendencia indgena alcanza el 11,5%, siendo predominante la cultura aymara. Otras etnias presentes, como consecuencia de procesos migratorios que han
afectado a la regin, son quechuas, likan antay y mapuches. A partir
de octubre de 2007, se crea la XV Regin de Arica y Parinacota,
quedando la I Regin de Tarapac solamente con las provincias de
Iquique y Tamarugal.
La Universidad de Tarapac tiene su sede central en la ciudad de
Arica. Es una universidad del Estado de Chile y su existencia data
del 11 de diciembre de 1981, por DFL N 150 del Ministerio de
Educacin Pblica. Ha logrado acreditacin institucional por cinco
aos en las reas de gestin institucional, docencia de pregrado, investigacin y vinculacin con el medio, de acuerdo al dictamen de
la Comisin Nacional de Acreditacin del 5 de diciembre del 2007.
De acuerdo a informacin proporcionada por la Oficina de Admisin de la Universidad de Tarapac, a nivel de postgrado ofrece 24
programas de magster, 3 programas de doctorado y 59 carreras de
pregrado.
Como elementos contextualizadores, corresponde hacer referencia al Plan de Desarrollo Estratgico y al Proyecto Educativo de la
Universidad de Tarapac,81 ya que en ambos documentos se consignan compromisos que contribuyen al logro de los objetivos del
Programa Thakhi; la reestructuracin del equipo directivo institucional, que considera la incorporacin de la Vicerrectora de Posicio-
81 Oficializado por Decreto Exento N 00.1389/2006.
209
namiento Estratgico; y la reacreditacin de la Universidad de Tarapac por el perodo 2007 - 2012, que incorpor como un aspecto de
gran inters su vinculacin con el medio.
Durante el ao 2005, la Universidad oficializ su Plan de Desarrollo Estratgico para el quinquenio 2006-2010.82 ste rene los
desafos que la comunidad universitaria ha asumido en su proceso de
Direccin Estratgica. Los aspectos contenidos en la Visin y Misin
de la Universidad de Tarapac directamente vinculados con nuestro
Programa son:
1) Dentro de la Visin, el compromiso por la preservacin de la
cultura regional, por contribuir a la integracin acadmica en la
Macroregin Centro Sur Andina, y por su aporte desde la regin
al desarrollo cientfico, tecnolgico y socioeconmico del pas.
2) En la Misin: El quehacer de la Universidad est inserto en una
regin desrtica, costera y andina, con un patrimonio cultural
milenario y una identidad territorial que la institucin deber
preservar.
El Proyecto Educativo de la Universidad de Tarapac, en el punto
relacionado con Principios orientadores de la docencia seala que:
Se velar por que en los procesos formativos los alumnos sean tratados sin discriminacin de ningn tipo (tnica, religiosa, de gnero,
opcin sexual, discapacidad fsica u otra).
En cuanto a la composicin del alumnado de la Universidad, de
un total de poblacin estudiantil que en 2009 ascenda a 7.919 alumnos de pregrado, 1.697 correspondieron a primer ao, distribuidos
por pueblo originario y sistema de ingreso de la siguiente forma:
82 Decreto Exento n. 001627/2005 del 11 de octubre de 2005.
210
Tabla n. 1: Distribucin de estudiantes ingresados el ao 2009,

por pueblo originario, segn auto adscripcin.
Estudiantes
Admisin
Likan antay
Total
07
07
190
13
203
Colla
01
01
Diaguita
03
03
Mapuche
14
18
Aymara
Alumnos Indgenas
Otros sistemas de
ingreso
Otros
05
05
220
17
237
Alumnos No Indgenas
1197
235
1460
Total General
1417
252
1697
Alumnos Indgenas
Fuente: Programa Thakhi, 2009.
El Censo de 2002 seala que los grupos de edad menores a los

30 aos constituyen el 53,35% del total de la poblacin de ascendencia aymara censada. Esto permite pronosticar una demanda alta y
creciente de escolarizacin en todos los niveles educacionales en los
siguientes aos.
No sorprendera, en consecuencia, que aumentara la demanda
y el ingreso de estudiantes de origen aymara a la Universidad de
Tarapac, lo que implicar una mayor presin sobre la cobertura y
calidad de los apoyos fi nancieros y acadmicos destinados a esta poblacin estudiantil. Asimismo, ello plantear la necesidad de que la
Universidad de Tarapac anticipe esa demanda potencial y que, muy
especialmente, conozca los antecedentes y el tipo de preparacin que
reciben estos alumnos en la educacin preprimaria, bsica y media.
II. Experiencias
El Programa Thakhi se desarrolla en la Universidad de Tarapac
desde el ao 2006, con el apoyo de la Fundacin Ford, en el marco
del Programa Pathways to Higher Education (PHE). El Programa
tiene como propsitos evaluar las polticas e iniciativas de accin
afi rmativa desarrolladas en la Universidad de Tarapac, en beneficio
de la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aymara u
211
otro pueblo originario, a la vez que promover la incorporacin de

polticas de accin afi rmativa de los estudiantes aymaras de la Universidad de Tarapac, que permitan incrementar significativamente
sus indicadores de desempeo acadmico en las carreras de pregrado, favoreciendo de esta manera su incorporacin a las carreras de
postgrado.
El Programa surge como resultado de una postulacin y evaluacin externa solicitada por la Fundacin Ford, que incluy a cuatro
universidades del norte de Chile, quedando seleccionada la Universidad de Tarapac, en razn de su ubicacin en una regin bi-fronteriza, por haberse acreditado institucionalmente y por su trayectoria de
trabajo en interculturalidad.
En la medida en que se han generado, al interior de la universidad, espacios de expresin y participacin en actividades culturales,
es posible anticipar un mayor conocimiento y apertura a manifestaciones propias de las culturas originarias. Lo mismo puede sealarse en relacin con la participacin en estos espacios de estudiantes
pertenecientes a diferentes carreras y facultades, como tambin de
estudiantes sin ascendencia indgena y de funcionarios de la institucin. Dado que esto ha permitido que los estudiantes con ascendencia indgena se reconozcan a s mismos en cuanto tales y sean
as reconocidos por otros, se continuar contribuyendo a fortalecer
tanto la identidad como la conciencia de pertenencia tnica.
Se conform un Comit Tcnico que asumi, dentro de sus principales funciones, el establecimiento de criterios y directrices para
realizar la evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin
Afi rmativa desarrollados por la Universidad en torno a los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. Este Comit estuvo constituido por los acadmicos Emilio Fernndez Canque, director del
Programa; Silvia Cerda Aguirre, coordinadora del rea acadmica;
Elas Pizarro Pizarro, coordinador del rea sociocultural; Roberto
Storey Meza, coordinador del rea psicoeducacional; Ivn Guzmn
Navarro, coordinador del rea informtica; Eliana Reyes Cayo,
coordinadora del rea administrativa fi nanciera; y Juan Crdenas
Montes y Daniel Castillo Ramrez, como asistentes administrativos.
Los criterios y directrices referidos fueron fundamentales para el le-
212
vantamiento del informe solicitado al experto externo, Sr. Hctor

Muoz.
Se particip, en el segundo semestre de 2006, en la Comisin de
Pueblos Indgenas e Interculturalidad. Dicha Comisin presidida
por el Vicerrector de Posicionamiento Estratgico de la Universidad
de Tarapac, Sr. Oscar Ochoa de la Maza, y oficializada por Resolucin Exenta n. 0.19/2007 gener las bases para la elaboracin de
una propuesta de polticas de interculturalidad que incorpora a los
distintos estamentos de la comunidad universitaria. En esta comisin
participaron, entre otros, tres de los integrantes del Comit Ejecutivo del Programa Thakhi, representantes de la Comisin directiva
de la Asociacin de Estudiantes de Pueblos Originarios (A.ES.P.O.).
Esta asociacin, fundada el 22 de noviembre de 1999, busca promover el desarrollo de los diversos pueblos originarios, a los cuales
pertenecen los estudiantes de la Universidad de Tarapac, a travs de
los aspectos educacionales, rescatando y proyectando sus actuales y
mltiples expresiones culturales.
Se destacan los siguientes logros durante el desarrollo y progreso
del programa Thakhi:
1) Incorporacin de integrantes del Programa Thakhi en las comisiones ya referidas, surgidas en el contexto de la reestructuracin
del equipo directivo institucional, que incluy la creacin de la
Vicerrectora de Posicionamiento Estratgico.
2) Vinculacin con otros actores de la comunidad que se relacionan
con la interculturalidad:
a) Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI),
que es un organismo estatal, creado el ao 1993 al amparo
de la Ley 19.253 (Ley Indgena), cuya misin es promover,
coordinar y ejecutar la accin del Estado en favor del desarrollo integral de las personas y comunidades indgenas, especialmente en lo econmico, social y cultural, y de impulsar su
participacin en la vida nacional a travs de la coordinacin
intersectorial, el fi nanciamiento de iniciativas de inversin y
la prestacin de servicios a usuarios.
b) Programa Orgenes, iniciado el ao 2001, su misin es institucionalizar la temtica indgena en los distintos sectores,
creando capacidades en los organismos pblicos para que la
213
atencin a las poblaciones indgenas sea articulada, adecuada

y con pertinencia cultural.
c) Ministerio de Educacin, a travs del Programa de Educacin
Intercultural Bilinge (EIB).
3) Participacin en actividades conjuntas con otras universidades e
instituciones, que tienen como referente la temtica intercultural,
a nivel nacional e internacional: Programa Rp de la Universidad de la Frontera, Chile, Programa Hatun an, Per (camino grande, en lengua quechua) de la Universidad Nacional San
Cristbal de Huamanga (UNSCH), Programa Hatun an, Per,
de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), Fundacin EQUITAS- Chile, entre otros.
4) Mediante las reuniones de trabajo en el Cusco (Per, octubre
2006) se establecieron vnculos con los equipos acadmicos de
Mxico y Brasil, con el propsito de que se traduzcan en iniciativas efectivas y mantenidas en el tiempo. Con estos equipos ha
continuado la relacin de intercambio recproco. Es as como se
particip en el II Seminrio Povos Indgenas e Sustentabilidades: Saberes e Prticas Interculturais na Universidade, organizado por la Universidad Catlica de Don Bosco (UCDB), Campo
Grande, (Mato Grosso do Sul), y realizado entre los das 27 y 30
de Agosto de 2007.
5) Participacin en congresos: El conocimiento que se ha ido generando a travs del desarrollo del Programa ha sido difundido en
encuentros nacionales e internacionales con acadmicos de otras
universidades e instituciones educativas. A continuacin se sealan los principales eventos en que han participado los integrantes
del Programa Thakhi, en calidad de expositores:
a) II Congreso Internacional de Propuestas Educativas Innovadoras (La Paz, Bolivia, 2007);
b) Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Jornadas
Internacionales de Didctica (Cochabamba, Bolivia, 2007);
c) Encuentro Internacional Universitario de Accin Afirmativa
(Ayacucho, Per, 2007);
d) 2do Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras
(Arica,Chile, 2007);
214
e) Seminario Regional de Educacin Intercultural Bilinge

(Cusco, Per, 2007);
f) 1er Encuentro Interuniversitario de Educacin Intercultural
(Casa Central de la Universidad de Chile, Santiago, 2008);
g) 2do Congreso Internacional de Educacin. Jornadas sobre
Estrategias y Herramientas para la Enseanza (La Paz, Bolivia, 2008);
h) IX Jornadas Regionales de investigacin en Humanidades y
Ciencias Sociales (San Salvador de Jujuy, Argentina, 2008);
i) 3er encuentro de programas PHE conformando la red ThakhiUTA, Hatun an UNSCH, Hatun an UNSAAC (Cusco,
Per, 2008).
6) Participacin en semana de induccin a la vida universitaria: Desde sus inicios, el Programa Thakhi, conjuntamente con dirigentes
de la AESPO, se ha hecho presente en la Semana de Induccin a
la Vida Universitaria, establecida en el calendario acadmico de
la institucin. Durante esta semana se entrega a los alumnos de
primer ao la informacin necesaria para desempearse durante
el inicio de su vida universitaria en forma responsable, relacionada con derechos y deberes estudiantiles, beneficios que otorga la
institucin a los estudiantes, funcionamiento de unidades institucionales, tales como Registradura, Sistema de Bibliotecas, Facultades, Escuelas, etc. El Programa Thakhi ha aprovechado esta
instancia para darse a conocer a los estudiantes de pueblos indgenas, y presentar las actividades que realizar durante el ao.
III. Acciones cumplidas
La agenda de iniciativas integradas de Accin Afi rmativa fue implementada a travs del Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes
Aymara (PAAEA), el cual tiene como objetivo general
Crear un conjunto de actividades acadmicas, sociales, culturales y
recreativas, que permitan aumentar significativamente las probabilidades de xito en la formacin de pregrado y mejorar la posibilidad de continuar estudios de postgrado de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de Tarapac.
215
Sus objetivos especficos son: 1) implementar actividades acadmicas que permitan disminuir la desercin, mejorar el rendimiento
acadmico, reducir el tiempo de titulacin y aumentar las probabilidades de acceso a postgrados; 2) implementar un conjunto de actividades sociales, culturales y recreativas, que posibiliten la asuncin o
profundizacin de su identidad, el desarrollo de habilidades sociales,
as como poner en prctica saberes culturales.
Las estrategias de accin pedaggica que han guiado el trabajo
realizado en el Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes Aymaras (PAAEA) son:
1) Promocin de la participacin de estudiantes aymaras en actividades orientadas al desarrollo de habilidades sociales y comunicacionales.
2) Implementacin de actividades culturales y artsticas orientadas
a la promocin de la identidad y pertenencia tnicas.
3) Desarrollo de actividades dirigidas a difundir la cultura aymara
dentro de la Universidad.
De acuerdo a las estrategias pedaggicas sealadas, el Programa
de Apoyo Acadmico a Estudiantes Aymara (PAAEA) se estructur
en torno a las siguientes actividades:
1) Tutoras de apoyo acadmico: dirigidas a brindar un trato personalizado a los estudiantes, con el fi n de que pueda llevar a buen
trmino sus aprendizajes y alcanzar el xito acadmico en las
asignaturas en que presentan algn grado de dificultad.
2) Cursos de formacin general, cuyo propsito es crear un puente
con la cultura originaria del estudiante, posibilitando la asuncin o profundizacin de su identidad, as como el desarrollo de
habilidades sociales en contextos interculturales.
3) Talleres interculturales: su fi nalidad es poner a los estudiantes en
contacto con saberes culturales tradicionales y posibilitar asimismo su aprendizaje a travs de la prctica, componente fundamental de la cultura de los pueblos originarios.
4) Jornadas de vinculacin con la comunidad: su objetivo es establecer una relacin interactiva con la comunidad indgena, a travs de contactos en terreno, promoviendo el redescubrimiento de
sus races culturales y el desarrollo de su conciencia y sentido de
216
pertenencia tnicos. Estamos en presencia de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios, que en su mayora han desarrollado todo su proceso de escolarizacin en la ciudad de Arica
principalmente, lo cual ha llevado a que muchos de ellos no se
reconozcan como aymaras, que otros se reconozcan como tales
y, sin embargo ignoren o conozcan de manera muy limitada
las caractersticas de su cultura, su lengua y la correspondiente
identidad tnica. Esto se inserta en un contexto histrico mayor
caracterizado por el proceso de chilenizacin del extremo norte
de Chile a partir de 1880 y los procesos migratorios hacia la ciudad de Arica, a partir de la dcada de los 50 del siglo pasado.
En los siguientes cuadros se presentan, de manera sinptica, las
actividades desarrolladas por el Programa Thakhi durante los aos
2007 y 2008.
2007 (*)
2008 (**)
Actividades del Programa de Apoyo Acadmico a

Estudiantes Aymara (PAAEA)
1 S
2 S
1 S
Cultura y Comunidad Aymara
13
10
Creacin de Videos Educativos en Contextos

Interculturales
12
Recuperando nuestra Lengua Aymara (Fase

lingstica)
14
Recuperando nuestra Lengua Aymara. (Fase prctica

oral de la lengua)
14
El arte de hablar en pblico.
12
22
27
Desarrollo de habilidades Sociales en Contextos

Interculturales
12
12
Identidad, Cambio e Interculturalidad
12
Diseo y Capacitacin de Proyectos Interculturales.
23
Elaboracin de Material Didctico en Contextos

Interculturales
16
10
Msica y Danzas Andinas
20
11
Literatura Andina
14
12
Derecho Indgena
11
13
Cosmovisin y Lengua Aymara
19
14
Procesos de Comunicacin en Contextos

Interculturales
217
Actividades del Programa de Apoyo Acadmico a

Estudiantes Aymara (PAAEA)
2007 (*)
2008 (**)
1 S
2 S
1 S
15
Recuperando nuestro idioma Aymara
21
16
Conociendo la cultura a travs del tejido.
11
17
Danzas Andinas
30
18
Msica andina
19
Espiritualidad en el mundo Andino.
11
20
Utilizando el computador como herramienta de

aprendizaje.
10
21
Ingls Bsico A
25
22
Ingls Bsico B
26
72
169
179
Nmero de estudiantes
420
(*) Nmero de alumnos inscritos en cada actividad del Programa.

(**) Actividades en desarrollo durante el primer semestre del presente ao.
Fuente: Programa Thakhi, Universidad de Tarapac, 2007- 2008.
Actividades Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes Aymara (PAAEA). Tutoras
2007 (*)
2008 (**)
2 S
1 S
Fundamentos de la Contabilidad
Clculo Diferencial e Integral
lgebra Lineal
Qumica
12
Biologa Celular
13
Geografa
13
Clculo
14
Transferencia de Calor
11
Contabilidad financiera I
Nmero de estudiantes
20
71
91
(*) Nmero de alumnos inscritos en cada actividad del Programa.

(**) Actividades en desarrollo durante el primer semestre del presente
Fuente: Programa Thakhi, Universidad de Tarapac, 2007-2008.
218
Cabe sealar que, junto al Programa de Apoyo Acadmico, los

estudiantes pueden acceder a un servicio de consejera, establecido
con el propsito de recibir acompaamiento para afrontar con xito
las exigencias de la vida universitaria.
IV. Fortalezas
Las fortalezas del Programa Thakhi radican en las caractersticas
que posee a nivel general, desde los docentes que lo componen hasta
la motivacin que se genera en los alumnos. Estas fortalezas se relacionan con los siguientes aspectos:
1) Docentes del Programa Thakhi:
a) Son seleccionados considerando su idoneidad en relacin a
los contenidos a ensear y su sensibilidad frente a la interculturalidad.
b) Presentan programas del curso y planificaciones de las clases
a desarrollar.
c) Son evaluados por sus alumnos al trmino de cada curso, a
travs de una pauta previamente elaborada.
d) Presentan evidencias pedaggicas al fi nalizar el curso, a travs de un portafolio que contiene los saberes y actividades
desarrollados en el transcurso de las clases. Los avances acadmicos son registrados en fi lmaciones y pautas de registro.
2) Informacin relevante sobre las actividades realizadas:
a) El nmero mnimo de estudiantes por cada curso o taller es
de 15; el mximo, de 25. Dado el inters que las actividades suscitaron entre estudiantes que no pertenecen a pueblos
originarios, y de manera congruente con el propsito intercultural, se estableci un cupo mximo de 5 estudiantes no
indgenas, lo cual ha favorecido el respeto mutuo y el dilogo
permanente entre los alumnos y alumnas.
b En relacin al trabajo con las tutoras, y dada la naturaleza de
esta estrategia de aprendizaje, se estableci como nmero apropiado una cantidad promedio de diez estudiantes por tutora.
c) Cada curso consta de 16 horas pedaggicas de duracin para
aquellos que no incluyen salidas a terreno, y 24 horas pe-
219
daggicas para aquellos que s las incluyen. Las sesiones de

clases se desarrollan en un bloque de dos horas, una vez a la
semana.
3) Certificacin
El logro de los aprendizajes esperados, por parte de los estudiantes, en los distintos cursos, talleres y/o tutoras es certificado,
entregndose la constancia correspondiente en una ceremonia de
clausura, en la cual se socializan las experiencias vividas en las
respectivas actividades.
4) Otros aspectos de inters
a) Algunas actividades de aprendizaje fueron enriquecidas con
la participacin de personas mayores de la comunidad aymara, como tambin de artistas y dirigentes de distintas organizaciones.
b) Como parte de algunas de las actividades, los estudiantes se
desplazaron hacia pueblos y comunidades del interior (Codpa, Timar, Beln, Murmuntane, Socoroma, Ancolacane y
Putre) e interactuaron directamente con los integrantes de estas comunidades aymaras.
V. Debilidades
En trminos operativos, en sus comienzos el Programa funcion en
distintos espacios fsicos de la Universidad (disponibilidad de salas).
Se ha notado una disminucin de participacin de los estudiantes en
las actividades desarrolladas al aproximarse el trmino del semestre
acadmico, lo que se asocia a una exigencia acadmica mayor, puesto que se trata de terminar con xito las actividades curriculares que
se cursan.
No obstante el apoyo de las autoridades de la universidad, el proceso de visibilizar con mayor claridad la presencia y necesidades de
estudiantes pertenecientes a pueblos originarios, y de construir con
ellos una relacin permanente y continua, ha sido gradual.
220
VI. Proyecciones
Proyecciones asociadas a los logros referidos al objetivo general n 1
Los logros sealados han permitido que, al interior de la universidad, adquiriesen visibilidad tanto la temtica intercultural como el
Programa Thakhi y sus objetivos. Ello ha contribuido tambin a instalar la relevancia acadmica de la temtica sealada. Lo expuesto
evidencia, ciertamente, la necesidad de avanzar en concordancia con
las siguiente proyecciones:
1) La caracterizacin de estudiantes de pueblos originarios de la
Universidad de Tarapac posibilitar la generacin de conocimiento y la realizacin de estudios e investigaciones descriptivas
y comparativas. Por otro lado, permitir a la universidad contar
con informacin relevante para la determinacin de polticas institucionales y contribuir al establecimiento de lineamientos regionales y nacionales.
2) En el contexto de la reciente modificacin de la divisin polticoadministrativa del pas, que dio origen a la XV regin de Arica
y Parinacota en la cual se inserta la universidad de Tarapac y
en la que vive un porcentaje importante de la poblacin aymara
del pas, contribuir desde la universidad con informacin relevante podr ayudar de manera significativa a una mejor toma de
decisiones, al momento de disear polticas de desarrollo en los
mbitos sociales, econmicos, culturales y educacionales.
3) En la medida en que se han incorporado, en la institucionalidad
universitaria, la celebracin oficial del ao nuevo aymara83 y la
recopilacin de informacin referida a la autoadscripcin como
indgena, se continuar con el proceso de fortalecimiento de la
cultura y de la identidad de los alumnos pertenecientes a pueblos
originarios.
4) El hecho de que los estudiantes continen participando en la
toma de decisiones, ya sea a travs de su participacin en las
actividades contempladas en el PAAEA, en la AESPO y, a travs
de sus dirigentes, en las reuniones peridicas con los encarga83 El ao nuevo aymara tiene dos denominaciones y acepciones: a) Machaq mara,
equivalente al ao nuevo del mundo occidental; b) Maraq Taka, que equivale al
inicio de un nuevo ciclo agroecolgico en el mundo andino.
221
5)
6)
7)
8)
dos del Programa Thakhi, se vislumbra como una importante

herramienta para contribuir a su empoderamiento en el mbito
universitario.
La posibilidad de trabajar a futuro con estudiantes pertenecientes a pueblos originarios que an no se han incorporado a las
actividades del PAAEA, al igual que con estudiantes que no pertenecen a los pueblos sealados, implica un desafo en cuanto a
ampliar los espacios de interculturalidad, de participacin y de
respeto hacia la diversidad tnica al interior de la universidad.
La presencia de una poblacin aymara joven en el medio urbano indica un incremento paulatino del porcentaje de estudiantes
de pueblos originarios en nuestra universidad para los prximos
aos, generando una importante demanda educativa caracterizada por la interculturalidad.
Producto de los vnculos establecidos por los estudiantes del
Programa Thakhi con sus similares de otros PHE, se posibilitan
intercambios, encuentros, constitucin de redes de trabajo, con
miras a promover la interculturalidad ms all de las fronteras
del pas.
Se hace necesario profundizar la incorporacin de la perspectiva
intercultural en los procesos formativos de los estudiantes de la
Universidad de Tarapac, con el propsito de legitimar la diversidad, haciendo ms inclusivas las aulas universitarias a nuestra
poblacin indgena.
VII. Conclusiones
Al fi nalizar este trabajo sobre el desarrollo del Programa Thakhi,
se concluye que el logro de los objetivos propuestos, referidos a la
incorporacin de polticas de accin afi rmativa en beneficio de los
estudiantes pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de
Tarapac, ha posibilitado la participacin de alumnos y alumnas en
actividades que han fortalecido tanto sus races culturales como su
desempeo curricular. Por lo tanto, a partir de una situacin inicial
en la cual no exista un abordaje formal de la temtica intercultural,
al cabo del perodo informado se pueden comprobar avances significativos, que a continuacin se sealan:
222
Se han generado espacios de trabajo y participacin conjunta con

los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios y la comunidad universitaria, donde la temtica intercultural y el respeto
hacia la diversidad tnica han sido referentes fundamentales. La
participacin se vislumbra como una necesaria herramienta para
un posicionamiento cada vez ms protagnico de los estudiantes.
Se ha generado informacin, que ha sido sistematizada, difundida, que adems ha producido conocimiento, manteniendo un activo intercambio con otros equipos que trabajan en este mbito,
a nivel nacional e internacional.
Se ha establecido vinculacin con personas (estudiantes, acadmicos, representantes de la comunidad indgena y autoridades) e
instituciones relevantes, tanto a nivel intra como extrauniversitario, constituyendo la mejor forma de construir redes que promuevan la interculturalidad.
Se ha contribuido al proceso de formacin de los estudiantes de
pueblos originarios fortaleciendo aspectos acadmicos, sociales
e identitarios.
Se han puesto en prctica estrategias de aprendizaje a nivel ulico y se han incorporado prcticas pedaggicas innovadoras que
han posibilitado la interaccin con la comunidad, promoviendo
el inters de los estudiantes por la valoracin de su entorno y
saberes originarios, lo cual podr verse traducido tambin en sus
actividades de titulacin (memorias, seminarios, tesis, monografas, etc.).
Ciertamente, el proceso involucrado en el trabajo efectuado evidencia la necesidad de continuar en el camino iniciado, pues se requiere visibilizar y profundizar an ms la perspectiva intercultural
en la comunidad universitaria. La discusin acerca de la revisin de
planes de estudio de las Carreras de pregrado y de metodologas de
enseanza acordes la perspectiva intercultural, se est iniciando en
algunas unidades acadmicas, como la Facultad de Educacin y Humanidades, y la Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas; ser incluida en los planes de mejoramiento de otras unidades, considerando el
hecho de que las polticas estatales han incluido la diversidad tnica,
especialmente en los mbitos de educacin y salud.
223
Los integrantes del Programa Thakhi tienen la conviccin de que

la promocin del rescate de la identidad sociocultural debe ir acompaada del logro de competencias acadmicas que permitan a los
estudiantes pertenecientes a pueblos originarios alcanzar mayores
aprendizajes, desde una postura de dignidad tnica, en la cual construyan su espacio para participar en la comunidad universitaria en
forma responsable, asumiendo el carcter de actores fundamentales
de su propia formacin universitaria.
Finalmente, citamos las palabras del estudiante de Ingeniera,
Sr. Carlos Cayo Mamani, dirigente de la Asociacin de Estudiantes
de Pueblos Originarios (AESPO), al trmino del primer ao de ejecucin del Programa Thakhi: Antes me costaba pararme ante un
pblico tan numeroso como el presente y aunque an tengo cierto
temor, ahora puedo hacerlo con mucho mayor seguridad gracias a lo
aprendido en los cursos del Programa Thakhi.
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225
Situacin de los pueblos indgenas argentinos

en la Educacin Superior. Datos de una
primera aproximacin
Mariana Paladino84
Presentacin
Este trabajo tiene por objetivo presentar algunos resultados de un estudio realizado en Argentina a fi n de conocer la situacin de acceso
y permanencia de los pueblos indgenas en la educacin superior. El
trabajo estuvo motivado por la escasa o casi inexistente informacin
sobre este tema en el pas.85
La investigacin se desarroll durante 4 meses, de septiembre a
diciembre de 2007, y abarc la realizacin de entrevistas a funcionarios de rganos de gobierno involucrados con polticas indigenistas
y educativas en Argentina; consultores y/o asesores de algunos programas de gobierno localizados en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires capital del pas y en la ciudad de La Plata, capital de la
provincia de Buenos Aires; profesores y funcionarios universitarios;
miembros de algunas ONGs que trabajan con pueblos indgenas; y
lderes de organizaciones indgenas. Fueron entrevistados tambin
84 Doctora en Antropologa por el Programa de Postgrado en Antropologa Social

(PPGAS), Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ). Profesora de Antropologa en la Facultad de Educacin de la Universidade Federal Fluminense. Investigadora asociada al Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y
Etnodesarrollo / LACED, UFRJ.
85 Existen, como nicas fuentes, el trabajo de Carlos Mundt, quien realiz un estudio breve sobre la cuestin (Situacin de la Educacin Superior Indgena en la
Argentina-2004) en su condicin de consultor del Instituto Internacional para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC); el de Manuel
Ramiro Muoz (2005), quien tambin para la IESALC, desarroll un panorama de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, en el cual ofreci
algunos datos de Argentina; y el estudio de la Fundacin Equitas sobre Acciones
Afi rmativas en la Argentina, entre las cuales se abordan las referentes a pueblos
indgenas y al sistema de educacin superior (Daz Romero, 2005).
226
Mariana Paladino
estudiantes universitarios indgenas, que los anteriores nos fueron

presentando.86
Realizamos tambin un relevamiento en tres universidades pblicas nacionales, localizadas en provincias con significativa presencia
de poblacin indgena, como las provincias de Neuqun y Ro Negro, en el sur del pas, y las de Chaco y Formosa, en el nordeste. En
las dos primeras provincias habita el pueblo mapuche; en el Chaco,
los pueblos qom (toba), wichi y mocovi; y en Formosa, los pueblos
qom, wichi y pilag. Debe enfatizarse que se trata de un relevamiento
parcial, ya que hubiramos precisado un tiempo mayor, tanto para
ampliar a regiones del pas y pueblos indgenas que no fueron abarcados, cuanto para profundizar la informacin recolectada, manteniendo un contacto ms prolongado con las personas entrevistadas.
El trabajo ha sido organizado en cuatro partes.
En la primera, se presentan algunas caractersticas del sistema
universitario argentino y de su poblacin de estudiantes.
En la segunda parte, se desarrollan algunas informaciones estadsticas sobre la situacin de escolaridad de los pueblos indgenas en
la Argentina, en base a los datos recolectados por la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPE / aos 2004-2005), realizada por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC).
Se ha considerado esta fuente de informacin, ya que no existe otro
registro cuantitativo oficial sobre el tema tratado.
En la tercera parte, se describen las polticas y acciones gubernamentales en el plano educativo destinadas a los pueblos indgenas,
focalizando en dos acciones vinculadas al fomento, apoyo al ingreso
y permanencia de indgenas en la educacin superior: en primer lugar, el programa de becas de la Secretara de Polticas Universitarias
para alumnos indgenas en carreras universitarias (subcomponente
Indgenas, del Programa Nacional de Becas Universitarias), que
comenz en el 2000; en segundo lugar un proyecto de becas, coordinado por el Instituto Nacional de Formacin Docente dependiente
del Ministerio de Educacin de la Nacin, para los indgenas que
86 Este estudio fue realizado con fi nanciacin de la Fundacin Ford, a travs del
Proyecto Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indgena no Brasil, coordinado por el Prof. Antonio Carlos de Souza Lima. Agradezco la importante
colaboracin de Gabriela Bergesio, magister en Educacin por la FLACSO, quien
me asisti en el perodo de relevamiento de datos.
Situacin de los pueblos indgenas argentinos en la Educacin Superior
227
aspiran a realizar estudios de formacin docente de nivel superior,

que comenz a fi nes de 2006.
En la cuarta parte se analizan resumidamente las situaciones observadas durante la investigacin, relativas al acceso y permanencia
de estudiantes indgenas en la educacin superior.
Por ltimo, se presentan algunas consideraciones generales y
conclusiones sobre el estudio realizado.
I. Caractersticas del sistema universitario argentino
A diferencia de lo que ha ocurrido en otros pases de Amrica Latina
en los ltimos aos, en la Argentina no se ha desarrollado un debate
sobre acciones afi rmativas en el nivel de educacin superior. Probablemente esto se deba al modelo universitario que predomin durante los perodos democrticos en el pas hasta comienzos de la dcada
de 1990, basado en el carcter gratuito, laico y de acceso universal
de la educacin superior. A partir de estas condiciones, se impuso un
imaginario de igualdad de oportunidades para todos, que result
en un escaso cuestionamiento de la necesidad de reflexionar acerca
de quienes eran los segmentos y sectores sociales que accedan a este
nivel de estudios.
Hasta la primera mitad de la dcada de 1990, en trminos de
derechos, cualquier estudiante poda tener acceso a las universidades pblicas.87 A partir de entonces, como reflejo de las reformas de
corte neoliberal implementadas y de recortes presupuestarios en la
educacin superior, la mayora de las universidades, y sobre todo en
las carreras con mayor demanda, han venido implementando crecientes mecanismos de seleccin de sus estudiantes, en algunos casos
a travs de exmenes de ingreso, y en otros a travs de cursos de
ingreso de nivelacin de carcter obligatorio, despus de los cuales
los candidatos al ingreso tambin debern enfrentar exmenes. Esta
situacin convive con la de otras universidades y facultades en las
87 La vigente Ley de Educacin Superior (aprobada el 7/08/1995) establece, en su

artculo sptimo, que est permitido incluso el ingreso a las universidades de
estudiantes mayores de 25 aos que no tengan estudios de nivel secundario, pero
que puedan demostrar aptitudes y habilidades para la carrera elegida.
228
Mariana Paladino
que sigue prevaleciendo el ingreso irrestricto, con cursos de nivelacin no eliminatorios.

Adems de dichos mecanismos de seleccin previa en las universidades pblicas, investigaciones sobre el mbito universitario, principalmente de pedagogos y socilogos, llaman la atencin al hecho
de que la seleccin de los estudiantes, en el caso de Argentina, no es
efectuada tanto en su ingreso como ocurre en otros pases, sino
especialmente durante su permanencia. Existen mecanismos de seleccin explcitos e implcitos como el rgimen de cursado, horarios
disponibles, contenidos, exmenes parciales y finales, adems de los
costos econmicos para compra de textos y materiales de estudio a
los que mejor se adecuan los alumnos que poseen una trayectoria de
escolarizacin y socializacin que les permite comprender y operar
con las reglas de juego presentes en el sistema universitario.88
En la Argentina, convive un modelo de acceso masivo al nivel
de educacin superior, con una crisis progresiva en los niveles de
educacin ms bajos. Esto explica la coexistencia de altas tasas de
desercin escolar en la educacin primaria, con elevadas tasas de
educacin de nivel superior. Recientemente, la Ley Nacional de Educacin n 26.206 (del 14/12/2006) ha establecido la obligatoriedad
de la educacin secundaria para toda la poblacin; desde el Estado
se espera que los cambios que esa medida produzca se reflejen en
los prximos aos en un mayor ingreso a la educacin superior por
parte de segmentos sociales que antes ni siquiera concluan la educacin primaria. Sin embargo, existen investigaciones que muestran
que cada vez hay ms sectores excluidos de la educacin superior,
porque ha perdido credibilidad el imaginario de ascenso social a travs de la consecucin de ttulos universitarios, y la falta de empleo
de la poblacin calificada se agrava cada vez ms.
Segn informaciones de la Coordinacin de Investigaciones e
Informacin Estadstica de la Secretara de Polticas Universitarias
(SPU), en 2007, las universidades pblicas registraban una poblacin
de 1.304.003 estudiantes, distribuida en 39 universidades naciona88 Como lo expresan Bourdieu y Passeron: ...los sistemas educativos ofrecen informacin y adiestramiento que pueden ser recibidos y adquiridos solo por sujetos
dotados con los sistemas de predisposicin que son la condicin para el xito de
la transmisin y de la inculcacin de la cultura... (1977).
229
les, 4 institutos universitarios y una universidad provincial (Universidad Autnoma de Entre Ros).
De este total, 262.794 fueron nuevos alumnos inscriptos en 2007;
durante ese ao, en cambio, hubo apenas 62.270 egresados.89
En las universidades pblicas nacionales, el 42,4% de la poblacin estudiantil es de sexo masculino, y el 57,6% es de sexo femenino. La mayor presencia de mujeres en las universidades nacionales
se revierte cuando consideramos a los institutos universitarios (donde se dictan principalmente carreras de carcter militar), donde el
63,6% son varones y slo el 36,4 %, mujeres.
Con relacin al sistema universitario privado, en la Argentina
hay, en total, 40 universidades privadas y 10 institutos universitarios
privados, es decir, un nmero de instituciones similar al del sistema
pblico. Sin embargo, las universidades e institutos privados concentran un nmero de alumnos mucho menor. En 2007, el sistema privado universitario reuna 279.373 alumnos. De ese total, los nuevos
inscriptos del ao 2007, fueron 86.107, y los egresados solamente
22.981. Puede observarse, en este caso, el mismo desfasaje entre ingresantes y egresados que se registra en las universidadades pblicas,
y muestra la alta tasa de desercin existente en todo el sistema universitario argentino.
En las universidades privadas, el 46,6% de los alumnos son varones, y el 53,4%, mujeres. En los institutos universitarios privados,
el 52,6 % son varones y el 47,4 %, mujeres. Es decir, se observa una
distribucin de varones y mujeres ms equilibrada que en el sistema
universitario pblico, donde hay mayor predominio de poblacin estudiantil femenina.
Tambin se observa, tanto en las universidades de gestin estatal
como en las privadas, un mayor rendimiento (expresado en la tasa de
egreso) de las mujeres sobre los varones.
89 Como llama la atencin Kiselevsky (2002), la poblacin universitaria crece a un

ritmo muy superior al de los egresados de este nivel.
230
Mariana Paladino
Cuadro I. Tasa de escolarizacin del

Sistema de Educacin Superior Argentino (2007)
Ao
2006
2007
Poblacin 18-24 aos
4.552.019
4.573.759
Tasa bruta Universitaria
33, 8 %
34, 6 %
Tasa bruta Educacin Superior
45 %
47 %
Fuente: Anuario 2007. Coordinacin de Investigaciones e Informacin Estadstica

(CIIE) MECyT.
La poblacin estudiantil en instituciones privadas est creciendo

en los ltimos aos en mayor proporcin que en las pblicas, aunque
la cantidad absoluta de alumnos en estas ltimas contina siendo
mucho mayor.
Las carreras que concentran ms cantidad de estudiantes en las
universidades pblicas son las vinculadas a las ciencias aplicadas
(ingeniera, arquitectura, informtica), seguida de ciencias humanas
(ciencias de la educacin, letras, historia, entre otras) y de ciencias
sociales (derecho, economa y administracin; sociologa y servicio
social). En cambio, los que estudian en instituciones privadas, la
eleccin est concentrada en las ciencias sociales, y en menor proporcin en las ciencias aplicadas.
El Ministerio de Educacin posee una Secretara de Polticas
Universitarias (SPU) con varios programas tendientes a mejorar la
permanencia de los estudiantes en el nivel superior de educacin;
promover la igualdad de oportunidades para los sectores ms desfavorecidos; fortalecer carreras prioritarias para el desarrollo del pas;
fomentar acciones que fortalezcan el vnculo entre los distintos actores universitarios con la sociedad, y fomentar y contribuir al proceso
de integracin regional e internacionalizacin del sistema universitario argentino. Entre los Programas para mejorar la permanencia
est el Programa Nacional de Becas Universitarias que se abordar
ms adelante, y un Programa de Apoyo a las Polticas de Bienestar
Universitario, con varias lneas de trabajo, a saber: Promocin de la
Salud, Universidades Seguras, Discapacidad, Deporte, Turismo Universitario y Promocin de Derechos.
Adems de estos programas de alcance nacional, con fi nanciamiento de la SPU que podramos considerar que, directa o indirectamente, apoyan el ingreso y la retencin de estudiantes indgenas
231
en la educacin superior, algunas universidades han implementado,

con recursos propios, programas de apoyo acadmico para sus alumnos (a travs de sistemas de tutoras), y tambin acciones de apoyo
econmico (becas de estudio, de trabajo, para fotocopias, comedores
y albergues estudiantiles, auxilios para el transporte de los alumnos,
entre otros), aunque los criterios seguidos para el otorgamiento de
estos beneficios es exclusivamente socio-econmico. No se ha planteado favorecer grupos siguiendo otros criterios, como por ejemplo
podra ser la variable tnica.
II. Informaciones cuantitativas sobre las condiciones de
escolarizacin y de acceso a la educacin superior por parte
de los pueblos indgenas que habitan Argentina
En la Argentina, son 24 los pueblos indgenas reconocidos por el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI), organismo gubernamental encargado de la atencin y de las polticas indigenistas, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social.90 Por su parte, el Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), en el ltimo Censo Nacional de Poblacin de Hogares y Viviendas (2001), registr la existencia de 30 pueblos indgenas, algunos no reconocidos por el INAI,
como es el caso de la poblacin charra de la provincia de Entre Ros,
o la poblacin comechingn de la provincia de Crdoba.
90 EL INAI fue creado en 1991 como rgano de aplicacin de la Ley Nacional

23.302 de Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes (sancionada
el 30 de septiembre de 1985). A partir de dicha ley, se reconoce a las comunidades
indgenas el derecho a la personera jurdica (entendiendo por comunidades a conjuntos de familias que se reconozcan como indgenas, por el hecho de descender de
poblaciones que habitaban el territorio nacional en la poca de la conquista o colonizacin, e indgenas o indios a los miembros de dicha comunidad), para lo cual
deben inscribirse en el Registro Nacional de Comunidades Indgenas (RENACI),
que funciona en el INAI. Este reconocimiento estatal como comunidad permite
que reciban asistencia del INAI y de algunos planes y programas sociales que slo
son accesibles a los segmentos de la poblacin indgena agrupados en comunidades con personera jurdica. Cabe aclarar que no todas las comunidades indgenas
estn registradas en el RENACI, sea porque algunas son de reciente formacin
(por procesos de migracin o por reconocimiento de la identidad de segmentos
tenidos como poblacin rural) y an se encuentra en trmite su inscripcin, sea
porque mantienen disputas o no tienen un dilogo con el INAI.
232
Mariana Paladino
El censo Nacional del ao 2001 dio como resultado la identificacin de 281.959 hogares donde por lo menos uno de sus integrantes
se reconoci como indgena.91
Con posterioridad a este censo, se realiz la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI), en 2004 y 2005, con el fi n de
atender las demandas de participacin indgena que no haban sido
contempladas en el censo anterior. Dicha encuesta fue elaborada de
forma conjunta entre el INDEC, instituciones acadmicas, organizaciones indgenas y el INAI, y se centr en los hogares detectados
como indgenas en el censo de 2001, con el objetivo de caracterizar
a la poblacin que se haba reconocido como tal (relevando datos sobre salud, educacin, situacin lingstica, econmica, de residencia
y migracin).
Los primeros resultados de la ECPI dieron cuenta de una poblacin
de 600.329 personas que se reconocieron pertenecientes y/o descendientes en primera generacin de pueblos indgenas (301.208 varones
y 299.121 mujeres), aunque el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen
(ENDEPA ) calcula esta cifra en poco ms de un milln estimacin
que tambin comparte el INAI. Para algunas organizaciones indgenas, la cifra llega a un milln y medio (Carrasco, 2002).
La poblacin analizada por la ECPI (2004-2005) abarc a familias distribuidas en todas las provincias del pas, incluyendo los 24
partidos del Gran Buenos Aires y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. Los pueblos mapuche, kolla, toba y wichi agruparon, en conjunto, cerca del 50% de la poblacin relevada.
A continuacin, el cuadro que sintetiza el total de la poblacin
indgena, discriminada por grupo.92
91 A los fi nes de adecuarse a la ley Nacional 24.956, sancionada en 1998, que establece la medicin de la poblacin indgena, el Censo Nacional de Poblacin de
Hogares y Viviendas de 2001 incluy por primera vez esta variable en el contexto
de un censo general de poblacin. El criterio de identificacin de la poblacin
indgena se bas en el auto-reconocimiento.
92 Ver en Anexo, Mapa con la localizacin de estos grupos.
233
Cuadro II. Poblacin por pueblo indgena. Total del pas. Aos 2004 y 2005
Pueblo indgena
Poblacin
total
Poblacin
total
Pueblo indgena
Atacama
3.044
Ona
Ava guaran
21.807
Pampa
1.585
696
Aymara
4.104
Pilag
4.465
Chan
4.376
Quechua
6.739
Charra
4.511
Querand
736
Chorote
2.613
Rankulche
10.149
Chulup
Sanavirn
563
Comechingn
10.863
553
Tapiete
524
Diaguita/diaguita calchaqu
31.753
Tehuelche
10.590
Guaran
22.059
Toba
69.452
Huarpe
14.633
Tonocot
4.779
Kolla
70.505
Tup guaran
16.365
Lule
Mapuche
854
113.680
Wichi
40.036
Otros pueblos declarados (1)
3.864
Mby guaran
8.223
Pueblo no especificado (2)
92.876
Mocov
15.837
Sin respuesta
9.371
Omaguaca
1.553
1) Incluye, entre otros, los casos registrados con las siguientes denominaciones:
abaucn, abipn, ansilta, chan, inca, maimar, minun, ocloya, olongasta, pituil,
pular, shagan, tape, tilcara, tilin y vilela. No se brindan datos por separado para
cada denominacin debido a que la escasa cantidad de casos de la muestra no
permite dar una estimacin de cada total con la suficiente precisin.
2) Incluye los casos en que la respuesta relativa al pueblo indgena de pertenencia
y/o ascendencia en primera generacin fue: ignorado u otro pueblo indgena.
Fuente: INDEC. Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004-2005.
La ECPI revel datos sobre la gran diversidad que caracteriza a la

poblacin indgena localizada en territorio argentino, como su magnitud poblacional, la situacin sociolingstica, el acceso a la educacin
escolar y a los servicios de salud pblicos, ocupacin del espacio rural
o urbano o ambos prcticas de movilidad o migracin, entre otros.
As, por ejemplo, existen pueblos, como los chulupes, lules, onas, sanavirones y tapietes, que estn formados por menos de mil personas;
y otros por ms de 50 mil, como los mapuche, toba y kolla.
234
Mariana Paladino
Algunos grupos, como los wichi, pilag y mbya guarani usan

de forma dominante la lengua materna; otros, como los huarpe y
ona, prcticamente carecen de hablantes de lenguas originarias. Con
algunas etnias mocov, toba, mapuche, entre otras ocurre que, segn los grupos de edad considerados, varan considerablemente la
comprensin y el uso de la lengua materna. Se da tambin el caso de
grupos que si bien se comunican cotidianamente en la lengua nacional (el castellano), lo hacen en una variedad regional con caractersticas muy particulares cuyo reconocimiento demandan, como en el
caso de la poblacin Kolla que habita la Quebrada de Humahuaca,
en la provincia de Jujuy.
En algunos grupos, como los mapuches, existe un alto nivel de
urbanizacin. De los que viven en las provincias de Chubut, Rio
Negro, Neuqun, Santa Cruz, el 71% est en las ciudades; y de los
que migraron hacia la provincia de Buenos Aires, prcticamente el
100% vive en reas urbanas. En otros, la urbanizacin es escasa,
como los wichi y los mbya guarani. Slo el 27% de los wichi vive en
las ciudades (por lo general en Salta, Chaco y Formosa; no han migrado hacia Buenos Aires). En el caso de los mbya-guarani, apenas
el 11,5% compone poblacin urbana, y como los wichi, tampoco se
han trasladado a ciudades distantes de sus territorios de origen.
Respecto a la situacin educativa, la ECPI nos proporciona informacin sobre variados aspectos. Para este estudio, nos centraremos
en la referida al nivel educativo de la poblacin mayor de 15 aos
de edad.
Sin
escolarizacin
Nivel Primario
completo
Secundario
incompleto
Secundario
completo
Educacin
Superior
Total
+ 15 aos
Cuadro III. Mximo nivel de escolarizacin alcanzado

por la poblacin mayor de 15 aos, segn sexo.
387.465
24.580
94.893
85.580
53.411
43.294
Varones
191.047
9.566
50.669
44.150
25.762
16.858
Mujeres
196.418
15.014
44.194
41.430
27.649
26.436
235
En el registro del mximo nivel de educacin alcanzado por la

poblacin indgena mayor de 15 aos, segn el sexo, no se ha especificado el tipo de educacin superior alcanzado (universitario o
terciario). Los nmeros presentados (16.858 varones y 26.436 mujeres) representan el total de la poblacin que se encuentra cursando
en el nivel de educacin superior o ya se ha graduado: no existe una
distincin de cuntos han egresado y cuntos estn cursando en este
nivel.
El guarismo total de quienes registran como mximo nivel de
instruccin algn tipo de estudio superior (sumados varones y mujeres), es de 43.294, frente a una poblacin de 387.465. Es decir,
alrededor del 11% de la poblacin indgena mayor de 15 aos tiene
o ha tenido acceso a la educacin superior.
A partir de la lectura del Cuadro III, se puede observar que la
mayora de la poblacin mayor de 15 aos (tanto varones como
mujeres) ha alcanzado como mximo nivel de escolarizacin la enseanza de nivel primario y/o el secundario incompleto. Llama la
atencin el hecho de que las mujeres componen un porcentaje significativamente mayor de no escolarizacin, pero al mismo tiempo
igualan a los hombres en el nivel secundario completo, y los superan
en la educacin superior.
Veamos ahora lo que ocurre entre los grupos de edad:
Primaria
completa
Secundaria
incompleta
24.580
94.893
85.580
15-19
71.802
()
11.401
40.939
()
()
20-29
92.896
()
21.077
18.820
19.396
()
30-39
66.566
()
19.559
11.188
11.111
()
()
15.534
8.230
()
()
(.)
()
8.764
()
()
()
Terciario
incompleto
53.411 9.055 10.475
Secundaria
completa
Universitario
Completo
Sin
escolarizacin
387.465
Universitario
incompleto
+ 15 aos
Terciario
completo
Grupo de edad
Cuadro IV. Poblacin indgena de 15 aos o ms, por grupos de edad,

segn mximo nivel de instruccin alcanzado. Total del pas. Aos 2004-2005
40-49
60.781
()
16.884
7.832
9.141
()
()
()
(.)
+ 50
95.420
14.202
25.972
6.801
7.692
()
()
()
()
236
Mariana Paladino
En este cuadro se establece una diferenciacin en los estudios de

nivel superior (terciario y universitario y en el hecho de que estn
o no completos), la informacin no aparece discriminada por grupo de edad, a excepcin del grupo etario de 20 a 29 aos. En este
grupo se registra la cantidad de individuos que se encuentran realizando algn curso universitario. Sin embargo, no hay informacin
de cuntos han egresado, ni sobre quienes realizan estudios de nivel
terciario.93
Se observa que hay una mayor cantidad de personas cursando el
nivel universitario que el terciario; pero esa tendencia se invierte en
los egresados, habiendo una mayor cantidad en el nivel terciario que
en el universitario.
En este grupo de edad (20 a 29 aos), que se considera debera
estar cursando estudios de nivel superior, poco menos del 10% de
los individuos est en la universidad (promedio estimativo de todas
las etnias).
Respecto a este promedio general, analizando los datos que ofrece la ECPI, discriminados por pueblo indgena, es posible constatar
grandes diferencias regionales y tnicas. Por ejemplo, entre los Ava
guaran que viven en las provincias de Jujuy y Salta, el porcentaje de
la poblacin del grupo de edad de 20-29 aos que se encuentra en
el nivel superior de educacin (terciario o universitario) no llega al
2%. Por el contrario, los Kolla que habitan en las mismas provincias,
tienen una escolarizacin ms avanzada: 16% de los que estn en ese
grupo de edad realizan estudios de nivel superior, y el 2% ya se ha
graduado.
En cuanto a los mapuches localizados en las provincias de Neuqun, Rio Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, considerando el grupo de edad de 20-29 aos, el 20% tiene educacin
secundaria completa, un 4% est realizando un curso superior no
universitario y casi el 8% un curso universitario. Es decir, el 12 %
del grupo de edad de 20-29 aos tiene acceso a la educacin superior. No existen datos de las personas egresadas en ese grupo de
edad. Sin embargo, en el total de los mayores de 15 aos, hay un registro de 407 graduados universitarios y 707 graduados terciarios, lo
93 En la Argentina forman parte del Nivel Terciario, no Universitario, los Institutos
de Formacin Docente y los Institutos de Formacin Tcnica y Profesional.
237
que representara un total de 50.722 personas mayores de 15 aos,

poco ms del 2% de la poblacin mapuche.
Siempre segn datos de la ECPI, los mbya guarani constituyen
el grupo indgena con menor acceso a la educacin escolar: considerando los mayores de 15 aos, el 30% no tiene escolarizacin; el
15% registra como mayor nivel de instruccin la educacin primaria
completa; y el 10 % como mayor nivel de instruccin la secundaria.
No hay datos que informen la existencia de alumnos en la educacin
superior. Si tomamos nicamente el grupo de edad de 20-29 aos,
slo el 17% tiene como mximo nivel de instruccin el secundario
incompleto, y no hay registro de si existen personas que ya lo concluyeron, ni de si hay mbya guarani en el nivel superior de educacin.94
De este modo, el porcentaje de los jvenes del grupo de edad de
20-29 aos que se halla en el nivel de educacin superior, en algunos
pueblos indgenas no supera el 1%, y en otros alcanza el 15%. Los
datos permiten establecer una cierta correlacin entre urbanizacin
y mayor acceso a la educacin y grado de escolaridad.
Cabe destacar que las informaciones recolectadas por el INDEC,
son las nicas que nos permiten llegar a datos de tipo estadstico
sobre la situacin de acceso a la educacin superior de los pueblos
indgenas: no ha habido otras iniciativas institucionales para realizar
este tipo de relevamiento. La Secretara de Polticas Universitarias
(SPU), a travs de la Coordinacin de Investigaciones e Informacin
Estadstica (CIIE), por caso, ha medido por primera vez en el ao
2006, la variable nacional, es decir, la cantidad de alumnos extranjeros que estudian en las universidades pblicas y privadas; hace ya
varios aos vienen midiendo la variable de gnero, pero no se consideran otras variables. Tampoco ha sido una preocupacin de las universidades hasta el momento mapear sus poblaciones estudiantiles
utilizando categoras tnicas.
Es posible, no obstante, efectuar una comparacin de los datos
de la ECPI y los que proporciona el Anuario de Estadsticas Universitarias de la SPU, con informacin referida a la poblacin en general.
94 A travs de una comunicacin personal de un antroplogo que trabaja con poblacin mbya guarani de Misiones tomamos conocimiento de cuatro jvenes que
cursan actualmente estudios de nivel superior en dicha provincia (inf. Hugo Arce,
2008).
238
Mariana Paladino
En dicha comparacin, puede observarse una marcada desigualdad

en el acceso de los pueblos indgenas a los niveles de educacin superior, contrastado con el de la poblacin nacional total. En efecto, el
porcentaje de individuos indgenas pertenecientes al grupo de edad
entre 20-29 aos que se halla cursando algn tipo de estudio de nivel
superior va del 1 al 15 %, segn las etnias que se consideren; para la
poblacin nacional general, en cambio, el porcentaje de individuos
cursando en el nivel superior de educacin alcanza, para el mismo
grupo etario, el 45 %.
Por lo tanto, a pesar de que las diferencias en el nivel de escolarizacin son grandes entre algunos pueblos indgenas, stas se reducen cuando se las compara con los datos obtenidos de la poblacin
nacional total.
III. Sobre las polticas educativas destinadas a la poblacin
indgena
La ley Nacional de Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades
Aborgenes (n 23.302, del 30/09/1985) establece que el Estado nacional deber garantizar la alfabetizacin y la enseanza primaria de
la poblacin indgena.95 La ley refiere slo a otros niveles de formacin en el artculo 16, cuando dice: Se promover la formacin y
capacitacin de docentes primarios bilinges, con especial nfasis en
los aspectos antropolgicos, lingsticos y didcticos, como asimismo la preparacin de textos y otros materiales, a travs de la creacin de centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a
estas actividades.
En lo que respecta a las normas educativas nacionales sancionadas despus de la restauracin del gobierno democrtico en 1983, recin la Ley N 26.206 (Ley Nacional de Educacin, sancionada el 14
de diciembre del ao 2006) hace mencin al derecho de los pueblos
95 En su artculo 15, la Ley 23.302 establece que los planes educativos en las reas
de asentamiento indgena debern proporcionar una formacin para el trabajo
agrcola y cooperativo, asociando de esta forma la identidad indgena al espacio
rural y a la actividad agrcola, y desconociendo tanto otras formas de produccin, cuanto el hecho de que la migracin indgena hacia las ciudades y la vida en
el medio urbano son una realidad muy significativa entre los pueblos indgenas de
Argentina.
239
indgenas a una educacin intercultural bilinge. En su Captulo XI,

esta ley aborda la Educacin Intercultural Bilinge (artculos 52,
53, 54). El artculo 52 establece que:
La EIB es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indgenas, conforme al artculo 75
inciso 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que
contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en
un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo,
la EIB promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica,
lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento
y el respeto hacia tales diferencias. (Las itlicas me pertenecen).
Cabe destacar que esta Ley establece la educacin intercultural bilinge como modalidad adecuada para los pueblos indgenas apenas
en los niveles educativos inicial (pre-escolar), primario y secundario,
no incluyendo por lo tanto en esta modalidad al nivel superior. Es
decir, la ley no contempla que sea un deber del Estado garantizar la
interculturalidad y el bilingismo en la enseanza superior. Apenas
en el artculo 53, se refiere a la responsabilidad de garantizar la formacin docente especfica, sin aclarar su contenido ni el alcance
de la misma. Sin embargo, a dos aos y medio de la sancin de dicha
ley, no se ha construido ninguna poltica de nivel nacional para la
formacin especfica de docentes indgenas, sino apenas a nivel provincial y con anterioridad a la ley Nacional, en las provincias del
Chaco, Formosa y Salta.
Tambin merece destacarse que los artculos de la Ley 26.206
que se refieren a la Educacin Intercultural Bilinge enfatizan que
sta es la modalidad adecuada para los pueblos indgenas o las poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, ya que los
ayudara a desempearse activamente en un mundo multicultural
y mejorar su calidad de vida. Sin embargo, no establece que sea
una perspectiva importante para toda la poblacin argentina.
Hasta fi nes del ao 2007, el encargado de la implementacin de
polticas educativas y de la asistencia escolar de la poblacin ind-
240
Mariana Paladino
gena a nivel nacional era el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (PNEIB),96 que formaba parte de la Direccin
Nacional de Programas Compensatorios, localizada en la Secretara
de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (MECyT). Dicho programa haba sido creado en 2004; sin
embargo, la educacin escolar de los pueblos indgenas ya formaba
parte de las acciones de la Direccin Nacional de Programas Compensatorios desde el ao 1997. En aquella poca no se hablaba de
Educacin Intercultural Bilinge, sino de atencin a las necesidades
educativas de los pueblos aborgenes. Esta Direccin haba surgido
como parte del proceso de reforma educativa iniciado con la Ley
Federal de Educacin, n 24.195, con el objeto de superar las inequidades en el sistema educativo, en particular las de los sectores de
mayor vulnerabilidad, con especial nfasis en becas estudiantiles y
mejoramiento de la infraestructura escolar (MECyT, 2004). Como
seala Boido (2006), las polticas compensatorias en Argentina han
apuntado sobre todo al apoyo en trminos de recursos econmicos,
entendiendo la pobreza como la principal situacin vinculada al fracaso escolar.97
A pesar de tratarse de un programa del Ministerio de Educacin,
el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge no cont
96 A comienzos del ao 2008, el Programa fue desactivado, y en su lugar se encuentra en proceso de formulacin la Educacin Intercultural Bilinge como modalidad del sistema educativo. Esta modalidad est siendo implementada por la
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.
97 El antecedente de la Direccin Nacional de Programas Compensatorios lo constituye el Plan Social Educativo, implantado en 1993 durante el gobierno de Carlos
Menem, dirigido a atender a sectores defi nidos como vulnerables. Entre estos
sectores fueron incluidos los pueblos indgenas, a travs del proyecto Atencin a
las necesidades educativas de la poblacin aborigen, creado en 1997. A partir de
la necesidad de organizar este proyecto, comenzaron a implementarse acciones,
tales como encuestas y relevamientos, ya que se careca de informacin sistemtica sobre las escuelas con poblacin aborigen. Las acciones del proyecto fueron principalmente apoyar algunas experiencias escolares que ya venan siendo
realizadas con poco o ningn apoyo del Estado en recursos y capacitacin, y
fi nanciar la elaboracin de libros didcticos bilinges. El acompaamiento de estas experiencias se realiz a travs de un convenio con el Programa de Formacin
en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes)
(Convenio N 391, 26 de noviembre de 1999), que prevea la asistencia tcnica
a las escuelas que estaban llevando a cabo experiencias de educacin bilinge, y
capacitacin a los docentes indgenas y no-indgenas de esas escuelas.
241
con recursos del Tesoro Nacional; comenz a funcionar con fi nanciacin de UNICEF. Desde diciembre del 2005, a partir del convenio fi rmado entre el gobierno argentino y el Banco Mundial para
la implementacin del Programa de Mejoramiento de la Educacin
Rural (PROMER), comenz a contar con el 10% de dichos recursos
como presupuesto anual. Sus acciones principales han sido la administracin de becas para estudiantes indgenas del ltimo ciclo de la
educacin primaria y la educacin secundaria,98 becas de nivel terciario para estudiantes indgenas de carreras de formacin docente,
apoyo a proyectos educativos institucionales basados en propuestas
de interculturalidad y bilingismo, y fi nanciamiento de material didctico producido por comunidades y organizaciones indgenas.
En el rea de formacin de recursos humanos para la Educacin
Intercultural Bilinge, el PNEIB promovi la realizacin de Seminarios Regionales de Formacin Docente, Interculturalidad y Bilingismo, donde se congreg a consultores y especialistas del PROEIB
Andes, equipos tcnicos provinciales de EIB (educacin intercultural
bilinge) de los ministerios de educacin provinciales (responsables
de coordinar las acciones a nivel provincial), representantes y/o referentes indgenas, instituciones educativas, universidades nacionales,
organizaciones indgenas y no gubernamentales de cada jurisdiccin,
98 El otorgamiento de estas becas surge de un convenio entre el Ministerio de Desarrollo Social, a travs del INAI, y Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la Nacin, en el ao 2003. El INAI es responsable de la divulgacin de la
convocatoria a becas en las comunidades indgenas, distribucin de formularios
de solicitud de las mismas, articulacin con las organizaciones indgenas, entre
otras funciones. El objetivo de este suplemento es contribuir a que los alumnos
indgenas puedan culminar sus estudios secundarios a travs de la ayuda econmica y disminuir as los ndices de desercin. Se trata de un aporte econmico
que el alumno indgena recibe slo una vez al ao (en 2007, era del orden de $
500 pesos argentinos, alrededor U$S 180). Segn informaciones obtenidas en
el INAI, la demanda indgena por becas para el nivel secundario fue creciendo
en forma gradual y constante, lo cual origin la necesidad de fi rmar un convenio
con el MECyT (en el ao 2003) para conseguir un fi nanciamiento ms estable. El
apoyo econmico haba sido una accin del INAI que comenz en el ao 1996,
atendiendo slo a 500 jvenes indgenas. En 2003, despus del acuerdo con el
MECyT, pasaron a fi nanciar cinco mil becas. En el ao 2004 se distribuyeron
6000 becas, en 2005, 2.300 nuevas becas, en 2006, 2.700 nuevas becas, y en
2007 se distribuyeron 8000 nuevas becas. Estas becas son fi nanciadas con recursos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
242
Mariana Paladino
con el fi n de intercambiar y sistematizar experiencias, y discutir sobre la formacin de recursos humanos para la EIB, tanto en el mbito escolar formal como en el no formal.
El objetivo de los seminarios fue atender a las necesidades y demandas vinculadas a la formacin docente de las poblaciones indgenas del pas y reflexionar sobre diversas temticas vinculadas a la interculturalidad y la escuela. Fueron presentados en estos seminarios
(aos 2004-2005) un documento propositivo de formacin docente
para la EIB, elaborado por el Ministerio de Educacin, y un documento elaborado por parte las universidades nacionales. La propuesta del primer documento apunt a proponer una formacin docente
especfica (para solucionar el problema de los indgenas no titulados
que ejercen funciones docentes en sus comunidades) y una educacin
intercultural que atravesase la formacin docente en su totalidad.
Sin embargo, se trat slo de una propuesta. Hasta ahora no existe
a nivel nacional una poltica pblica para la formacin de maestros
indgenas o modalidades especficas de formacin superior. Apenas
existe, desde el ao 2006, un proyecto para estimular el ingreso de
indgenas a carreras de formacin docente, a travs del otorgamiento
de becas, que se comentara ms adelante.
Por su parte, el rgano responsable de las polticas indigenistas,
el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI), desarrolla tambin algunas acciones de apoyo a la educacin escolar indgena a
travs de su rea Educativa, pero con muy pocos recursos.99
99 En los aos 2007 y 2008, las acciones del INAI en el rea de educacin se centraban en el apoyo a proyectos de alfabetizacin de jvenes y adultos, recuperacin y
fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indgenas, apoyo a Proyectos Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades indgenas, y becas. En general, se trataba de acciones que fueron planeadas para atender a demandas concretas y puntuales de maestros indgenas, padres y lderes de
algunas comunidades hacia este rgano, y no abarcaban a todas las poblaciones
indgenas. Cabe destacar entre las acciones que podemos considerar que directa
o indirectamente fortalecan el acceso de indgenas a estudios de nivel superior,
a las tutoras llamadas interculturales destinadas a los estudiantes indgenas
que estn cursando la escuela secundaria. Esta accin ocup, en el ao 2006,
casi el 10 % de todo el presupuesto con que contaba el INAI. El componente
surgi a partir de la preocupacin y demanda de padres y miembros de algunas
comunidades por la educacin secundaria de sus hijos: Se arrib a la conclusin
que es necesario que reciban apoyo no solo econmico, sino tambin pedaggico
y cultural, con el objeto de afi anzar la autoestima, su identidad y sortear las
243
En lo que respecta a la educacin superior indgena, las nicas

dos acciones de gobierno destinadas a la promocin del acceso y permanencia de la poblacin indgena en este nivel de estudios consisten
en becas de estudio: una, conforma el Programa Nacional de Becas
Universitarias (PNBU), a travs de su subprograma Indgenas100,
coordinado por la Secretara de Polticas Universitarias; la otra, es el
Proyecto Becas de Formacin Docente para Estudiantes Indgenas.
Ambas acciones (Programa y Proyecto) dependen del Ministerio de
Educacin Ciencia y Tecnologa (MECyT).
El Programa Nacional de Becas Universitarias consiste en una
Convocatoria General y tres Subprogramas: Indgenas, Discapacitados y Prioritarias (ste ltimo est destinado a alumnos
dificultades acadmicas que se les presentan (INAI, 2007:4). La tarea del tutor,
contratado por el INAI, abarca dos aspectos: el pedaggico, y el cultural; o sea,
sostener al alumno en el sistema educativo formal de nivel secundario, al mismo
tiempo que afi anzar su identidad (id.). Los tutores son propuestos por las propias
comunidades y es responsabilidad de stas evaluar su desempeo en relacin al
cumplimiento de sus tareas. Eran 305 tutores interculturales que acompaaban a
alumnos indgenas en todo el pas, segn datos del 2007, y reciban una asignacin en concepto de beca, con fi nanciamiento del INAI.
Tambin el INAI comenz a apoyar con auxilio fi nanciero a estudiantes de nivel
terciario a partir del ao 1997, a travs de proyectos presentados por distintas
organizaciones indgenas. Se trata de un auxilio econmico que se otorga al estudiante una sola vez al ao, para ayudarlo a solventar algunos gastos de estudios
(material didctico, fotocopias, vestimenta o traslado). En el ao 2007, el INAI
asign 200 becas para estudiantes indgenas que estaban realizando estudios en
tecnicaturas (como por ejemplo enfermera, agropecuaria, etc.) y en otros institutos terciarios.
El INAI tambin fi nanciaba con becas a los estudiantes del Centro de Formacin
e Investigacin para la Modalidad Aborigen -CIFMA (que se trata del nico instituto de nivel superior en el pas, reconocido como tal desde 1995, que ofrece
una formacin especfica para maestros indgenas), localizado en la provincia
del Chaco. Pero a partir del 2007, con la creacin de un proyecto de becas del
MECyT para estudiantes indgenas de institutos superiores de formacin docente,
que ser comentado ms adelante, dej de fi nanciar a los estudiantes del CIFMA,
y quien pas a asumir esta tarea fue el Ministerio de Educacin de la Nacin.
100 Podrn inscribirse en este subprograma los alumnos que cumplen con los requisitos para acceder al PNBU y que provengan de una comunidad indgena, es
decir, de un conjunto de familias que se reconozcan como tales por el hecho de
descender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la poca de la
conquista o colonizacin, conforme lo estipulado por la Ley n. 23.302/85. La
pertenencia a una comunidad indgena deber ser avalada mediante nota fi rmado
por alguna autoridad de los consejos locales o regionales que correspondan a la
comunidad del alumnos (MECyT, SPU, 2005).
244
Mariana Paladino
que cursen alguna de las carreras consideradas estratgicas desde el

punto de vista del desarrollo econmico del pas). Los potenciales
postulantes a los tres subprogramas tambin pueden, si lo desean,
postularse a la Convocatoria General.
Si bien el PNBU fue implementado en 1996 mediante Resolucin del Ministerio de Educacin de la Nacin n 464/96, el
subprograma Indgenas slo comenz a funcionar en el ao 2000.
Los subprogramas Indgenas y Discapacitados no establecen un
cupo mximo de becas, a diferencia del subprograma Prioritarias,
que establece un mximo de dos mil becas por ao.
El beneficio de presentarse al subprograma Indgenas, en lugar
de la Convocatoria General, es que para sta ltima s se establece
un cupo, adems de la exigencia de que el alumno obtenga como
calificacin mnima equivalente a seis puntos (sobre 10), y que no
sea mayor de 30 aos. Por el contrario, tanto el subprograma Indgenas, como el de Discapacitados no establecen lmite de edad, y
la nota exigida para ingreso o renovacin de la beca (4 sobre 10) es
menor que la exigida en la Convocatoria General. Al alumno indgena se le exige que presente, como aval de su pertenencia a una comunidad indgena, una carta de un lder o representante del consejo u
organizacin local de donde provenga. A estos efectos, la comunidad
u organizacin de procedencia deben ser reconocidas por el Instituto
Nacional de Asuntos Indgenas.
En todas las modalidades de la convocatoria, el monto econmico de las becas es el mismo. En 2007 era de $ 2.500 anuales (2.500
pesos argentinos, equivalentes a poco ms de 800 dlares), a ser
percibidos en 10 cuotas.
Es importante sealar que el subprograma Indgenas no fue
creado a partir de un estudio diagnstico sobre la situacin de la
poblacin indgena en la educacin superior. Tampoco result de las
demandas de organizaciones indgenas. Fue creado como una medida de entre otras de un plan educativo generado en el contexto
de una profunda crisis poltica y econmica, que apunt a acciones
compensatorias, entendidas apenas en su dimensin econmica.
Cabe destacar que el PNBU tiene una rea estadstica que recolecta informaciones sobre la cantidad de becas otorgadas para el
subprograma Indgenas, por provincia, y por universidad benefi-
245
ciada, pero no registra informacin acerca de los grupos indgenas a

los que pertenecen los alumnos becados. Carece, adems, de una estimacin acerca de cuntos alumnos indgenas universitarios hay en el
pas y cul es la demanda reprimida que el programa de becas no est
atendiendo. Tampoco recolecta informacin que apunte al acompaamiento y evaluacin del impacto del Programa (por ejemplo, nmero de egresados entre los becarios, grado de retencin, etc.).
A pesar de que el subprograma Indgenas del PNBU no establece un cupo de becas, de hecho observamos que en 2007 fueron
concedidas muy pocas, apenas 103 para todo el pas. Las 103 becas
fueron distribuidas en 21 universidades pblicas, todas ellas nacionales. Las que tienen ms becarios indgenas son las universidades
del Noroeste Argentino: Universidad Nacional de Tucumn (19),
Universidad de la Rioja (13) y Universidad de Jujuy (12), y las que
menos tienen son las del Nordeste y Centro del pas (a excepcin de
la Universidad de La Plata, que tiene 6 becarios).
Esta escasa demanda segn las informaciones que pudimos obtener refleja diferentes problemticas: en primer lugar, la inequidad
en las condiciones de acceso y baja escolarizacin de un segmento importante de la poblacin indgena, que no llega ni siquiera a
concluir la educacin primaria: los datos de la ECPI ya presentados son bastante expresivos al respecto. En segundo lugar, la falta
de divulgacin de dicho programa y la dificultad para cumplir con
los trmites burocrticos requeridos para la postulacin a la beca.
En tercer lugar, la inequidad en las condiciones de permanencia de
los estudiantes, ya que obviamente esta beca no resuelve los costos
econmicos no olvidemos su escaso monto y menos aun cuestiones pedaggicas. Ocurre que muchos acceden a la beca porque son
ingresantes a la universidad; pero al ao siguiente, como requisito
para su renovacin, han debido aprobar por lo menos una materia
con nota 4 como mnimo, lo que algunos no alcanzan y por tanto
implica perder la posibilidad de renovacin de la beca.
La segunda accin gubernamental volcada a la promocin de la
formacin superior de los pueblos indgenas es el Proyecto Becas
de Formacin Docente para Estudiantes Indgenas. Consiste en el
otorgamiento de becas a indgenas que pretendan estudiar o estn
estudiando carreras docentes en Institutos de Formacin Docente
246
Mariana Paladino
de Nivel Superior. El Proyecto fue creado en 2006, cuando se divulg entre los institutos y comenz a otorgar becas en el ao 2007.101
En sus dos primeros aos de existencia, este Proyecto fue coordinado
en forma conjunta por el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (PNEIB) y por el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD). A partir del 2008, como el PNEIB fue desactivado, el
segundo qued como nico coordinador. Este Proyecto es fi nanciado
actualmente con recursos del Tesoro Nacional.
En el ao 2007, se otorgaron 867 becas para estudiantes indgenas de 64 institutos superiores de formacin docente, localizados en
17 provincias. La beca en el 2007 consisti en un monto anual de
$1.500 (aproximadamente U$ 500), a pagar en dos cuotas.
El criterio de seleccin por parte de la comisin formada para
evaluar las postulaciones fue contemplar la diversidad de pueblos
indgenas existentes y una distribucin regional que fuera equitativa.
Se estableci un cupo de 30 becas por institucin, y ocurri que en
algunos casos no se cubri este nmero por falta de candidatos, y en
otros, fue sobrepasado.102
101 Es importante mencionar que en la Argentina, a excepcin del Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA) que comenz desde
1987 a formar Auxiliares Docentes Aborgenes y que actualmente forma Maestros Bilinges Interculturales y Profesores Bilinges Interculturales, no existen
cursos de nivel terciario especficos para la formacin de maestros indgenas. Las
provincias que han implantado modalidades de formacin especfica son Chaco
y Formosa: la primera, adems del CIFMA, tiene un bachillerato para adultos
con formacin pedaggica bilinge e intercultural, en Pampa del Indio; pero es
un establecimiento de enseanza media y el ttulo que puede obtenerse all habilita para ensear slo en el primer ciclo de la enseanza primaria. En Formosa
tambin hay escuelas de enseanza media con orientacin pedaggica de modalidad especfica: son los Centros Educativos de Nivel Medio, donde se formaban
los MEMAs (Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen). Salvo estas
modalidades, la alternativa existente hasta hoy para poder desempearse como
docente con habilitacin para dar clases en todo el nivel de enseanza primaria,
es cursar en Institutos Superiores de Formacin Docente de la red pblica o privada, sin orientacin especfica. En otras provincias (como Salta, Misiones, Santa
Fe) existe la figura del auxiliar bilinge. Algunos han ido a formarse a Chaco y
Formosa; otros han participado de cursos de capacitacin por parte de especialistas pedagogos, lingistas, antroplogos en educacin escolar indgena. Pero en
general, al no tener ttulo de nivel terciario, tampoco tienen estabilidad laboral,
y su contrato fi naliza cuando termina el ciclo escolar, o queda sujeto a presiones
y/o relaciones de clientelismo poltico.
102 En el caso de la provincia de Misiones, por ejemplo, apenas hubo un slo alumno
247
Varios funcionarios y consultores del MECyT entrevistados se

refi rieron al impacto positivo que tuvo el programa respecto a la visibilidad y la identificacin indgenas, ya que tal vez algunos institutos
saban que contaban con esos alumnos, y a su vez las comunidades
saban quines de entre sus miembros estaban estudiando y dnde,
pero faltaba una visin de conjunto, en especial dentro del sistema de
formacin docente. Tambin promovi en los postulantes una bsqueda y movilizacin por conocer ms sobre sus historias familiares,
sobre todo entre los jvenes que viven y se han criado en la ciudad.
Cabe aclarar que durante el primer ao de su ejecucin (2007),
este Proyecto no fue acompaado de otras acciones de apoyo a los estudiantes indgenas becados, ni se haba planteado una transformacin curricular en los institutos de formacin docente que reciban a
estos alumnos de acuerdo a una perspectiva intercultural.
La oferta de becas disponibles en este proyecto tampoco fue cubierta en el ao 2007, de la misma forma que observamos para las
becas indgenas del PNBU. Haba en ese ao un cupo de 1500 becas,
pero apenas fueron otorgadas 867, a falta de candidatos que cumplieran con los requisitos y tambin debido a la escasa divulgacin
que tuvo esta accin gubernamental.
Es importante mencionar que las dos modalidades de becas para
indgenas que se encuentran en el nivel de educacin superior son
fi nanciadas con recursos del Tesoro Nacional, a diferencia de las becas para estudiantes indgenas del nivel medio (escuela secundaria),
que son fi nanciadas con recursos del BID.
Algunas de las crticas que han recibido estos programas por parte de estudiantes indgenas y dirigentes de organizaciones indgenas
entrevistados son, entre otras, el requisito de que el estudiante demuestre su pertenencia a una comunidad reconocida por el Instituto
Nacional de Asuntos Indgenas, a travs de la presentacin de una
carta de un lder de dicha comunidad. Ocurre que algunas comunidades son de reciente formacin, derivadas de procesos de migracin
(a las ciudades), o al contrario, de recuperacin territorial por parbecado (mbya guarani), ya que no haba ms indgenas estudiando carrera docente de nivel terciario en dicha provincia. En la provincia de Jujuy, por el contrario,
hubo una demanda grande, y termin siendo la provincia con ms alumnos indgenas becados, 240.
248
Mariana Paladino
te de grupos que estn atravesando un proceso de reconocimiento

y fortalecimiento de su identidad, y que an no tienen registro en
el Registro Nacional de Comunidades Indgenas (RE.NA.C.I); en
otros casos, los estudiantes pueden integrar familias que han migrado a las ciudades, pero no necesariamente viven agrupadas. Por lo
tanto, este requisito es criticado por sustentarse en una perspectiva
esencialista de la identidad indgena.
Otra de las crticas apunta al hecho de que estas dos acciones
gubernamentales han sido implementadas sin el debido diagnstico
y estudio de la situacin de los estudiantes indgenas, la realidad
en que viven y, por lo tanto, cules son las necesidades econmicas
concretas que atraviesan. Tampoco se consideran las diferencias de
costo de vida entre las provincias, cuya variacin es considerable en
la Argentina: ambas becas constituyen montos fijos anuales. El auxilio econmico es evaluado como escaso; no cubre los gastos de un
estudiante universitario (menos an para los que no tienen familia
en la ciudad, y deben alquilar) y existen adems atrasos importantes
en el cobro de las becas.
Cabe sealar asimismo que estas dos modalidades de becas (para
carreras universitarias y para institutos terciarios de formacin docente) carecen de articulacin entre s. Tampoco existe una articulacin entre estas becas y las que otorga el MECyT a estudiantes
indgenas de enseanza media. Es decir, no se busca acompaar y
fortalecer las trayectorias escolares. Tampoco, hasta el momento,
estos programas han sido acompaados de evaluaciones y estudios
de seguimiento para poder conocer su verdadero impacto.
Por lo tanto, se ha podido constatar que las acciones de gobierno
destinadas a favorecer la formacin superior de los pueblos indgenas
son precarias e insuficientes; apenas atienden al factor econmico,
sin plantear la necesidad de una transformacin curricular e institucional de la educacin superior, la creacin de nuevos cursos y disciplinas de inters para los alumnos indgenas, o el acompaamiento
social y acadmico de los mismos. Por su parte la beca entendida
como accin compensatoria tampoco resuelve las dificultades econmicas que un estudiante indgena atraviesa durante sus estudios
de nivel superior.
249
IV. Observaciones sobre situacin de acceso y permanencia de

estudiantes indgenas en tres universidades pblicas
El relevamiento efectuado en dos universidades del Nordeste del pas
(Universidad Nacional del Nordeste y Universidad Nacional de Formosa) y del Sur (Universidad Nacional del Comahue) permiti evidenciar marcadas diferencias en las situaciones de acceso y permanencia de los estudiantes indgenas, as como diversas perspectivas
acerca del sentido de realizar estudios de nivel superior; en diferentes
trayectorias y formas de relacionarse con el mbito universitario.
En el caso de los estudiantes de la etnia toba que conocimos en
la provincia del Chaco, la mayora son hijos o parientes prximos
de dirigentes de organizaciones indgenas, de funcionarios del gobierno provincial y/o de pastores o miembros destacados de iglesias
evanglicas indgenas. Esto no significa necesariamente que tengan
una mejor condicin econmica que les posibilite estudiar, pero s
que participan de una red de relaciones ms amplia que la mayora
de sus pares indgenas, que les facilita contactos, informaciones y
apoyos importantes para el ingreso y la permanencia en la educacin
superior.
En el caso de estudiantes de otros pueblos indgenas, como kolla
y mapuche, que conocimos en otras universidades del pas, si bien
algunos pertenecan a familias de una clase media emergente, la posibilidad de estudiar no apareci tan estrechamente vinculada con la
trayectoria familiar, y tuvimos conocimiento tanto de casos de jvenes que estudiaban gracias al apoyo de familias o comunidades, como
de los que haban seguido elecciones y estrategias individuales.
Constatamos que los estudiantes indgenas que participan de organizaciones o forman parte de familias vinculadas a las mismas
manifiestan, en el espacio universitario, una posicin de reconocimiento y afi rmacin identitaria, fortalecidos por el empoderamiento
que stas promueven. Para este segmento, el sentido de estudiar en
la universidad es el de apropiarse de herramientas para las luchas y
proyectos de las organizaciones de pertenencia. Esto se refleja en una
clara opcin por carreras sociales y humansticas, como Historia,
Ciencias de la Comunicacin, Periodismo, Sociologa y Educacin,
por considerar que brindan conocimientos tiles para profesionali-
250
Mariana Paladino
zar sus acciones de militancia y reivindicacin.103 El estudio evidenci, por el contrario, que quienes no provienen de experiencias de
participacin en el movimiento indgena, en muchos casos intentan
invisibilizarse en el ambiente universitario; y las elecciones realizadas se deben ms a las posibilidades concretas que se les presentan
que a vocaciones o proyectos polticos anteriores. Sin embargo, para
algunos de ellos, la posibilidad de cursar ciertas disciplinas o carreras promovi una experiencia de valorizacin de la identidad y de
formacin poltica, de las que carecan anteriormente. Es el caso,
entre otros, de algunos de los jvenes de las etnias toba y wichi, de
la provincia del Chaco, que estn estudiando Medicina y Enfermera
en la Escuela Latinoamericana de Medicina, en Cuba.
De las entrevistas realizadas con estudiantes de pueblos indgenas del Nordeste y del Sur del pas se desprende que son muchas las
dificultades para ingresar a la universidad y, en gran parte de los casos, han significado transitar antes por experiencias traumticas de
discriminacin durante los estudios de nivel primario y secundario.
Tambin fueron enfatizados las dificultades y desafos para permanecer en el nivel superior de educacin.
En el caso de los mapuche que provienen de las comunidades
rurales de la provincia de Neuqun y Ro Negro, la mayora vive en
los albergues estudiantiles de la universidad, con becas de la propia
universidad o del Ministerio de Educacin de la Nacin, que frente a
los costos de vida de la regin, resultan muy insuficientes.104
103 Es el caso de jvenes mapuche que conoc en la provincia de Neuqun, que participan de dos organizaciones mapuche que forman parte de la Coordinadora de
Organizaciones Mapuche de Neuqun (COM) y del Centro de Educacin Norgvlamtuleayi. Ellos son los encargados de actividades de difusin y divulgacin
de las acciones que este centro emprende, manejo de internet, investigacin y
produccin de materiales radiofnicos y audiovisuales. Su intencin de estudiar
en la universidad es la de apropiarse como ellos dicen de herramientas o
armas que les permitan mejorar y profesionalizar el trabajo que ya realizan.
No obstante, demuestran ser selectivos y crticos con los conocimientos recibidos
en el mbito acadmico. La formacin universitaria por s sola no aparece como
una meta deseada por ellos, pues cuestionan el modelo individualista y el imaginario de movilidad social vigente en este nivel de enseanza. Cabe destacar que
segn ellos relataran muchos nacieron y se criaron en estas organizaciones, ya
que padres y familiares cercanos son lderes de las mismas, y por lo tanto han
acompaado diversas luchas y reivindicaciones desde pequeos.
104 La Universidad Nacional del Comahue tiene su propio sistema de becas, que
251
Para los jvenes de Chaco y Formosa, son grandes las dificultades para tener acceso a la educacin secundaria y, ms an, a la educacin superior,105 por el hecho de un segmento importante vivir en
el espacio rural, distante de los centros urbanos, y tener una lengua
indgena como principal lengua de comunicacin. Tambin para el
segmento que ha migrado al espacio urbano, y que pasa a ocupar los
barrios pobres de la periferia de las ciudades de Resistencia (capital
del Chaco) y Formosa (capital de la provincia homnima) es difcil
cubrir los gastos necesarios para estudiar, para fotocopias y transporte. Existen dificultades de tipo econmico y barreras lingsticas
y culturales.
En la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), nos deparamos con la existencia de muy pocos estudiantes universitarios indgenas, aunque se trata de una regin con alta incidencia de poblacin
indgena. Tuvimos conocimiento de que, en 2007, haba apenas 18 esest destinada a estudiantes de bajos recursos. Existen varios tipos de becas:
Becas de Ayuda Econmica, que consisten en una asignacin mensual, durante
un ao, destinada a solventar gastos de estudios, y se exige como requisito para
su renovacin un porcentaje de materias aprobadas por ao; Becas de Residencia,
consistentes en la asignacin de una plaza en las Residencias Universitarias, para
alumnos provenientes de pueblos o comunidades del interior de la provincia. La
vivienda que se les brinda a los alumnos es compartida con otros estudiantes, que
deben organizarse para pagar los gastos de luz y gas. Tambin hay Becas de fotocopias; y Becas de Ayuda de Emergencia, que son otorgadas para gastos excepcionales, en caso de enfermedad, consultas mdicas, etc. Tambin tienen un Plan Alimentario, sin exigencia acadmica (a diferencia de las becas de ayuda econmica
y becas de residencia). Hay alumnos que reciben varias de estas formas de apoyo
econmico por parte de la Universidad. Tambin existe la posibilidad de recibir
becas del gobierno provincial de Ro Negro, del gobierno provincial de Neuqun,
por convenio con la empresa petrolera Repsol, y de la Municipalidad de la ciudad
de Neuqun. En todos los casos, los montos son muy bajos y no alcanzan a cubrir
los gastos de un estudiante universitario. La Secretara de Bienestar Estudiantil
de la Universidad del Comahue ofrece tambin un apoyo acadmico para los
alumnos que reciben beca de la universidad, que consiste en un taller de tcnicas
de estudio y lengua escrita. A su vez, la Secretara Acadmica, a travs de su
Programa de Retencin Acadmica, desarrolla un proyecto de tutoras dirigido
a los alumnos ingresantes. En todos los casos, el criterio para concesin de este
tipo de apoyos es socioeconmico y regional (provenir del espacio rural), pero no
est basado en lo tnico (no se distingue, por ejemplo entre quienes provienen de
comunidades rurales no-indgenas y quienes son mapuches).
105 Vale recordar los datos de la ECPI, mostrados antes, que reflejan un grado de
acceso a la educacin escolar bajo por parte de los pueblos que viven en las provincias de Chaco y Formosa, sobre todo en el caso de los wichi y pilag.
252
Mariana Paladino
tudiantes indgenas cursando carreras en dicha universidad. Apenas

uno de ellos reciba beca del Subprograma Indgenas del PNBU,
que abordamos anteriormente. A diferencia de lo que se comentara
antes sobre los mapuche que estudian en la Universidad del Comahue en los que se observa una mayoritaria eleccin por carreras
de Humanidades y Ciencias Sociales, en el caso de los estudiantes
indgenas de la UNNE, la mayora estudia carreras vinculadas a las
Ciencias Mdicas, al Derecho y a la Administracin Pblica.
Los estudiantes indgenas de la Universidad del Nordeste recurren tanto al apoyo del rgano indigenista provincial el Instituto
del Aborigen Chaqueo (IDACH)106 cuanto al de organizaciones
no-gubernamentales, y apoyos individuales de polticos. Todos esos
apoyos consisten en montos escasos, por lo que los estudiantes procuran reunir varios tipos de ayuda, adems de intentar conseguir
algn trabajo, mientras estn estudiando. Varios de los estudiantes
de la UNNE se desempean como maestros o auxiliares docentes en
escuelas de los barrios perifricos de la ciudad de Resistencia, donde
hay poblacin indgena. A su vez esta universidad ofrece becas de
trabajo para los alumnos de bajos recursos, pero no tiene becas de
auxilio econmico como la Universidad del Comahue, ni residencias
para los alumnos que vienen del interior.
Cabe llamar la atencin acerca de la constatacin efectuada de
que hay ms indgenas del Chaco estudiando en Cuba que en la Universidad del Nordeste. Son cerca de veinte los jvenes de los pueblos
toba y wichi que cursan estudios en la Escuela Latinoamericana de
Medicina (Cuba), en las carreras de Medicina, Enfermera, Educacin Fsica y Epidemiologa, algunos ya prximos a graduarse.107
106 El IDACH ofrece cierto auxilio fi nanciero para los estudiantes indgenas universitarios de esa provincia, aunque el auxilio no es estable ni consiste en montos
fijos; vara segn el presupuesto con que cuenta este rgano, y de acuerdo a las
demandas y manejos de fondos de cada gestin.
107 Segn los miembros de las organizaciones sociales que hacen la mediacin con la
Embajada cubana para que jvenes de la provincia del Chaco puedan estudiar en
la ELAM, son 200 en total los estudiantes de esa provincia en Cuba, y el 10 % de
ese nmero es indgena. Cuba ofreca todos los gastos de estada, pero no cubra
los pasajes. Entonces estas personas articulaban con diputados y el gobernador
provincial para intentar cubrir este gasto. Desde el ao 2007, los estudiantes
tienen pagos sus pasajes (incluso para que vuelvan durante las vacaciones de verano) a travs de un convenio entre Cuba y Venezuela. El inters por que hubiera
253
En la Universidad Nacional de Formosa, tambin localizada en

la regin Nordeste, hay mayor presencia de alumnos indgenas en
relacin a la UNNE. Son de las etnias toba (qom), wichi y pilag. Segn algunos profesores que integran un proyecto de voluntariado de
apoyo a estos estudiantes,108 en toda la universidad han relevado 30
estudiantes que se han identificado como indgenas, muchos de los
cuales participan del apoyo ofrecido por el proyecto. Son alumnos
que estaban en el segundo o tercer ao de la carrera; los profesores
entrevistados consideran, no obstante, que la cantidad de jvenes
indgenas que ingresan y no llegan a pasar del primer cuatrimestre
de cursado, por desercin, es mucho mayor. En el ao 2007, slo
tres estudiantes recibieron becas del Subprograma Indgenas del
PNBU, aunque se haban postulado 24. La mayora no consigui
acceder a la beca, por no alcanzar las calificaciones o la cantidad
de materias aprobadas exigidas por el programa. De esos 30 estudiantes, un tercio cursaba la carrera de Enfermera y el resto estaban
distribuidos en las carreras de Letras, Historia y Biologa.
Los alumnos indgenas de la Universidad Nacional de Formosa
reciben cierto apoyo por parte de diputados provinciales y nacionales de esa provincia. La Universidad no ofreca en el ao 2007 ningn tipo de beca o auxilio econmico para sus estudiantes.
Para los miembros de la Organizacin de Naciones y Pueblos
Indgenas de Argentina (ONPIA)109 con los cuales conversamos, la
jvenes indgenas de la Argentina estudiando en la ELAM habra sido segn

nos informaron los coordinadores de las organizaciones sociales que realizan la
intermediacin del propio Fidel Castro, que incentivaba a estos mediadores para
incrementar el nmero de estudiantes indgenas cada ao.
108 Este proyecto de apoyo a la permanencia de Estudiantes indgenas de la Universidad Nacional de Formosa se llama: Todos aprendemos Qom, Inamejen, y
contaba con apoyo fi nanciero de la Secretara de Asuntos Estudiantiles y Extensin de esa universidad, as como de la Secretara de Polticas Universitarias de
Nacin, aunque apenas para cubrir algunos gastos. El trabajo de acompaamiento por parte de los docentes era gratuito y voluntario.
109 La ONPIA surgi en la ciudad de Buenos Aires con motivo de la II Consultiva de
Pueblos Indgenas de la Argentina, organizada por el Fondo para el Desarrollo
de los Pueblos de Amrica Latina y el Caribe, en el ao 2003, y se conform
con referentes de organizaciones indgenas de varias provincias del pas, en algunos casos multitnicas, o que reunan a un nico pueblo pero localizado en
varias provincias, en otros. Recibe fi nanciamiento de la organizacin canadiense
CUSO.
254
Mariana Paladino
mayora de las familias indgenas enfrenta graves situaciones de pobreza, de desalojo o prdida de recursos naturales, y difcilmente las
demandas vayan a estar dirigidas a la educacin superior, existiendo
reclamos ms urgentes. Tambin destacaron que son pocas las organizaciones indgenas que se plantean la necesidad de acceso a la
universidad como medio de formacin de cuadros tcnicos para que
ms tarde trabajen en los proyectos de aqullas.
Las demandas referidas a educacin superior ms desarrolladas
en trminos de propuestas por parte de organizaciones indgenas,
son las vinculadas a la formacin docente en educacin intercultural
bilinge. Son pocas las organizaciones que han realizado demandas
concretas dirigidas al sistema universitario argentino, para que se
creen nuevos cursos o carreras, o se revisen planes de estudio incorporando las realidades y conocimientos indgenas. Sin embargo,
existen casos en que esto ocurre, como en la carrera de Derecho de
la Universidad de Buenos Aires (UBA), donde fue creada la materia
Derecho de los Pueblos Indgenas, por presin de algunos estudiantes indgenas para que hubiese un espacio curricular que trate
de derechos colectivos, y ms especficamente indgenas. Se cursa en
la orientacin en Derecho Pblico. Tambin en esa misma universidad, en la carrera de Medicina, fue creada la materia Salud Pblica
con Enfoque Sociocultural I y II (de cursado obligatorio, para los
estudiantes de 4 y 5 aos de la Carrera), a partir de la propuesta
de un profesional mapuche al Secretario General y al Secretario de
Extensin de dicha facultad, para que se trate la salud de los pueblos indgenas en el currculo de la carrera de Medicina, y se incluya
una perspectiva intercultural en la formacin de los futuros mdicos.
Tambin las ctedras libres y cursos de extensin universitaria, que
existen en algunas facultades y universidades, han canalizado ciertas
demandas de estudiantes y organizaciones indgenas por incluir la
temtica indgena en la universidad. Cabe destacar, entre otras, las
ctedras de lengua y cultura quechua, mapuche y guaran, en la UBA
y la Universidad Nacional de la Matanza; y la ctedra de lengua y
cultura mapuche en la Universidad Nacional del Comahue. Son dictadas por profesores indgenas, a partir de que stos reivindicaran
un espacio para la enseanza de sus lenguas maternas. Segn lo que
ellos nos informaron, entre sus alumnos tienen estudiantes y profe-
255
sionales indgenas, que canalizan a travs de la participacin en estos

cursos una bsqueda de afi rmacin identitaria.
Algunas consideraciones finales
El presente trabajo ha intentado aportar al anlisis de una cuestin
muy poco visibilizada en Argentina: la presencia de estudiantes indgenas en la educacin superior.
Durante el estudio realizado se evidenci la escasa o nula problematizacin sobre esta cuestin, en diversas instancias y situaciones,
manifiesta, en primer lugar, en la bsqueda de fuentes bibliogrficas
que tratasen sobre el tema. Realizamos un relevamiento en importantes bibliotecas y archivos, y el material encontrado sobre educacin
superior indgena se refera siempre a otros pases latino-americanos.
Por otro lado, en las entrevistas realizadas con diversos actores de
las universidades que conseguimos abordar (Universidad Nacional de
Buenos Aires, Universidad de la Matanza, Universidad Nacional del
Comahue, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad Nacional
de Formosa) nos confrontamos muchas veces con el desconocimiento
y sorpresa sobre el tema de nuestro inters. Entiendo que esta extraeza se debi en algunos casos al hecho de considerar esta cuestin
distante de la realidad de un gran segmento de la poblacin indgena,
cuando falta tanto por recorrer para garantizar una educacin primaria de modalidad intercultural, bilinge y de buena calidad.
Cabe destacar que existen, en algunas de estas universidades,
grupos de investigacin y extensin preocupados con la educacin
escolar indgena; pero sus acciones focalizan mayormente la atencin en el nivel primario, realizando estudios socio-lingsticos de
la poblacin indgena, acompaando experiencias comunitarias de
capacitacin y tambin proyectos educativos institucionales; apoyando la produccin de material didctico intercultural y bilinge, y
la capacitacin de docentes y auxiliares indgenas. El nico proyecto
relevado vinculado al apoyo y acompaamiento de estudiantes indgenas universitarios fue el de la Universidad Nacional de Formosa, a
travs de un programa de voluntariado desarrollado por un equipo
de profesores de esa universidad.
Tambin es importante llamar la atencin sobre la carencia de
datos estadsticos oficiales de calidad, que contabilicen la presencia
256
Mariana Paladino
indgena en la universidad, lo que muestra tambin que no ha sido

una preocupacin universitaria abordar la diversidad sociocultural
existente en su interior. No obstante, esta situacin est cambiando
paulatinamente, tanto por las acciones que algunos estudiantes u
organizaciones indgenas promueven en este mbito, como por la
implementacin de los programas de becas del gobierno nacional,
mencionados antes, que interpelan a las instituciones de educacin
superior para considerar dicha diversidad sociocultural.
La informacin estadstica proporcionada por la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) realizada por el INDEC
nos ha permitido constatar que los niveles de acceso de los indgenas
a la educacin superior, son mucho menores que los de otros segmentos de la poblacin argentina del mismo grupo de edad, (en torno del
47% de poblacin nacional general que est en el grupo de edad de
20 a 29 aos tiene acceso a la educacin superior; en tanto que, segn los grupos indgenas considerados, vara entre el 1 al 15%).
Cuando indagamos sobre las causas del escaso porcentaje de jvenes indgenas que cursan estudios de nivel superior, nos confrontamos no slo a problemticas econmicas, de distancia geogrfica,
de barreras lingsticas, sino tambin a procesos de autoexclusin,
por considerar este tipo de educacin inaccesible, relativo a un grupo
social, a una cultura y una forma de conocimiento ajenas. En este
sentido, consideramos que para una continuidad y profundizacin
de este estudio sera importante analizar cunto afecta el hecho que
el imaginario de la movilidad social a travs de la obtencin de grados universitarios est en decadencia, a diferencia de lo que ocurri
en el pas dcadas atrs.
Respecto a las demandas de las organizaciones indgenas hemos
visto que, aun siendo muy dispares entre s, enfatizan y reclaman del
Estado una mayor atencin a la educacin primaria y secundaria,
acorde a la realidad compleja en que viven las poblaciones indgenas en el pas. Estas organizaciones se vinculan, de un modo ms
amplio, a la defensa de los derechos indgenas. Son sus prioridades
la recuperacin del territorio, el control de los recursos naturales y
del patrimonio cultural y arqueolgico existente en sus territorios, el
fortalecimiento y desarrollo de sus comunidades y la revalorizacin
de su cultura. No existe an una problematizacin, formulada en
257
trminos colectivos, para la educacin superior, ni una agenda vinculada a la educacin universitaria. Sin embargo, en los ltimos aos
ha crecido la reivindicacin por el reconocimiento de los docentes
indgenas, y por su capacitacin continua e intercultural.
En las universidades, favorecidas por la libertad de ctedra,
existen materias que tratan la cuestin indgena, e incorporan perspectivas de diversidad socio-cultural sobre todo en las carreras de
Ciencias Sociales, Humansticas y de Educacin. Pero se trata ms
de acciones de individuos o de grupos de investigacin, que de una
poltica institucional. La mayora de los currculos de las carreras
universitarias niegan la existencia de otras formas de conocimiento
y modalidades de enseanza-aprendizaje que se aparten del modelo
cientfico occidental.
Observamos que los egresados del sistema universitario que visibilizan su identidad indgena, estn comprometidos con las luchas
del movimiento indgena. Algunos participan en organismos y programas de gobierno vinculados a polticas indigenistas; otros, en su
actividad profesional, defienden causas indgenas, como es el caso de
los abogados que integran la Comisin de Juristas Indgenas de la
Repblica Argentina (CJIRA), una red formada por 18 abogados, de
diferentes pueblos, que se dedican a la defensa de las causas referentes a derechos indgenas. Conocimos tambin otros profesionales indgenas, que de forma independiente o como parte de organizaciones
y redes, promueven en el mbito urbano una serie de actividades de
divulgacin de la realidad indgena, de valorizacin de las culturas
y de enseanza de las lenguas indgenas en centros comunitarios, y
tambin en diversos establecimientos escolares de nivel fundamental, medio y superior.
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258
Mariana Paladino
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SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS. Coordinacin de Investigaciones e Informacin Estadstica. Anuario 2006 de Estadsticas Universitarias.
259
Anexo I. Mapa del territorio argentino y localizacin de grupos

indgenas
Fuente: INAI
Aclaracin: en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI), el INDEC
registra una localizacin ms amplia de algunos pueblos en relacin a lo que
aparece en este mapa. Por ejemplo, la existencia de poblacin huarpe en San
Luis; comechingn en Crdoba; diaguita-calchaqui, en Crdoba, La Rioja, Santa
Fe; charra en Entre Ros. En la Ciudad de Buenos Aires y 24 partidos del Gran
Buenos Aires, la ECPI identifica otros pueblos indgenas (migrantes) que no estn
sealados en este mapa: ava guaran; diaguita-calchaqu; kolla; tehuelche y tupiguaran.
260
Mariana Paladino

Caminos Hacia La Educa C I On Superior

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Caminos hacia la

Antonio Carlos de Souza Lima

Rio de Janeiro, 2012

Dos autores/LACED. Todos os direitos reservados aos autores. proibida a reproduo ou

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4. Proyecto Hatun an: Accin afirmativa en la UNSCH

Anexo 1: Mapa del Per

Anexo 2: Mapa de Ayacucho

Construyendo un camino hacia la educacin superior: la experiencia

III. Acciones cumplidas

Situacin de los pueblos indgenas argentinos en la Educacin

I. Caractersticas del sistema universitario argentino

II. Informaciones cuantitativas sobre las condiciones de escolarizacin y

Algunas consideraciones finales

Anexo I. Mapa del territorio argentino y localizacin de grupos

De sendas y caminos. Repensando experiencias

Antonio Carlos de Souza Lima y Mariana Paladino

chos indgenas. Esta fue tambin la coyuntura de una expansin sin

lectura de las realidades latinoamericanas producida en el mbito de

Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

Es considerable la produccin acerca del PPCOR. Vanse, entre otros, http://

Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

inclusin de alumnos indgenas en dicho nivel educativo. Permiten,

Mato (2008); Aupetit & Remedi (2009).

de la Frontera, Temuco; y luego con los coordinadores del Proyecto

Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

celino Canul Gngora, jefe del Centro de Estudios Interculturales de

loga del Museo Nacional (UFRJ), procura analizar la experiencia

En Souza Lima y Barroso-Hoffmann (2012), se abordan las experiencias de los

Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

grfico indgena diverso as como de polticas indigenistas y formas

En Chile, no se han producido modificaciones en la Constitucin

Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

a estudios de nivel superior. En Mxico, 3% de los jvenes indgenas

En el caso brasileo, se asiste en la actualidad a una situacin de transicin de

versidades pblicas son aranceladas. En Argentina, las universidades