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Theodor W.

Adorno y la Educacin Musical Crtica (y III)


Por Luis Ibez Luque.
En los dos nmeros anteriores, hemos reflexionado acerca de la necesidad de descubrir
(o redescubrir) la pedagoga musical de Adorno y su concepcin de la msica. En esta
ltima entrega, se ofrece al lector un esbozo final con sus conclusiones pedaggicas.
1.

Educacin para la emancipacin musical.[1]

[...] El individuo slo se emancipa cuando se desgaja de la inmediatez de relaciones que


en modo alguno son naturales.[...][2]
[...] Emancipacin significa en cierto modo lo mismo que concienciacin, racionalidad.
Pero la racionalidad es siempre tambin, y esencialmente, examen de la realidad, y sta
entraa regularmente un movimiento de adaptacin.[...][3]

Llegado este momento, ya se han podido dilucidar bastantes ideas sobre lo que debera
de ser la enseanza de la msica para Adorno. A continuacin, dicha visin se ver
completada con cuestiones bastante ms especficas que nos pueden ayudar de cara a
una prctica docente en la que lo ms importante sea la formacin del individuo en la
sociedad y la crtica de los valores que hay inscritos en la msica, que pertenecen y
afectan tambin a su sociedad.
La educacin musical de Adorno se va a referir, igual que todo su pensamiento, a un
determinado tipo de crtica social e histrica en la que el individuo debe ser capaz de
analizar la realidad que le rodea con el fin de actuar sobre ella. Dichas ideas son
aplicables a cualquier tipo de educacin y a individuos de cualquier edad, pero, al
aclarar Adorno que se deben aplicar desde el principio de la escolarizacin, nos vamos a
referir ms bien a la enseanza que se debe transmitir desde la escuela, aunque es
tambin perfectamente aplicable a la enseanza musical en Conservatorios o Escuelas
de Msica, desde el primer contacto del alumno con la msica hasta los estudios
superiores.
Desde la crtica al concepto de escuela-instituto-universidad (al modo tradicional) y a la
figura del maestro-profesor-catedrtico es de la que parte el pensamiento de Adorno,
llegando a afirmar que la escuela es la primera fuente de alienacin social con la que se
encuentra el individuo, comenzando ya desde muy temprana edad con la alienacin que
sufriremos a lo largo de nuestra vida:

[...] El nio es arrancado [...] en el jardn de infancia, de la comunidad primaria, de las


relaciones inmediatas, acogedoras, clidas, y experimenta sbitamente en la escuela, por
vez primera, el shock (trauma) de la alienacin; la escuela es para la evolucin del
individuo particular el prototipo casi de la alienacin social [...].[4]

A este respecto, aade Adorno una crtica bastante severa a la figura del profesor tal
como es entendido hoy en da, al afirmar que la autoridad objetiva (en enseanza) no
existe... llamndonos la atencin quiz en que todos (profesores y alumnos) debieran
aprender y ensear algo (su autonoma y su consciencia crtica) a lo largo del proceso de
enseanza y aprendizaje.[5] As, el profesor de msica no se debe limitar a ofrecer datos
significativos de la historia de la msica, sino que debe en todo momento motivar hacia
la reflexin (que es la que en realidad motiva al alumnado, aclara Adorno[6]). Dicha
motivacin, indica Adorno que debe consistir principalmente en elevarse por encima de
las cosas. La funcin del profesor de msica debe de ser la de compartir sus crticas
acerca de la historia (o de un determinado repertorio de obras vocales o instrumentales)
con el alumnado, a la vez que sus visiones al respecto han de estar en continua revisin.
Y es que lo que se puede ver ms claro en la pedagoga de Adorno son sus ideas acerca
de la historia, que se pueden aplicar directamente en la enseanza de la historia de la
msica, incluyendo tambin a sus protagonistas (o ms bien culpables, para Adorno),
aunque lo ms importante para el filsofo son todas las circunstancias de muy diversa
ndole que rodean a las personas:

[...] Con la frase de que lo nico que cuenta son las personas y de que todo depende de
ellas, achacan a las personas lo que es debido a las circunstancias, de modo que stas
prosiguen en la penumbra [...].[7]

Se tratara aqu de ir llamando la atencin del alumno sobre las causas sociales que han
provocado un determinado tipo de msica a lo largo de la historia. Nos podemos
preguntar, por ejemplo, por qu Bach escribe msica religiosa?, por qu existe el
movimiento trovadoresco?, por qu Beethoven llama a su tercera sinfona heroica?,
etc... pero sin dejar de entrelazarlo todo con las circunstancias sociales y polticas que lo
rodearon, que lo justifican. Todo se puede resumir en una sola pregunta: por qu la
msica es como es en cada poca?, pero no slo basndonos en cuestiones estrictamente
musicales, sino partiendo siempre del hecho de que la mayora de los compositores
deben su msica a su poca (Y cmo era esa poca?). Incluyendo tambin a aquellos
compositores que podemos considerar revolucionarios, ya que se enfrentaron a algo
ya existente en su sociedad (cmo y por qu se enfrentaron a dicha sociedad?). En el
mbito de la esttica, tambin se podra, y se debera ensear una Historia de la Esttica
con este sentido crtico y este compromiso social. Se tratara, sobre todo, de asumir los
por qus, las causas:

[...] El pasado slo habr sido superado el da en que las causas de lo ocurrido hayan
sido eliminadas. Y si su hechizo todava no se ha roto hasta hoy, es porque las causas
siguen vivas. [8]

La cita anterior se puede relacionar directamente con el anlisis de las causas que hacen
que la msica de tradicin clsica que viene del siglo XVIII sigan estando totalmente
vigentes en nuestra sociedad (como nos muestran simplemente las programaciones de
conciertos y el alejamiento entre msica y pblico producido en este siglo). La nica
msica que es comprendida, o que entiende el pblico en general, es la de tradicin
clsico-romntica, ya que en realidad las motivaciones de los msicos de otros
tiempos siguen siendo las que realmente llegan al pblico: en el fondo, las causas son
las mismas. Ante sto, y para superar dichas causas, surge la necesidad de hablar a los
alumnos de sto, mostrndoles cules son dichas causas sociales y ensendoles a
valorar los tipos de msica del siglo XX que se encuentran fuera de esta tradicin. No se
tratara de que se opusieran a nuestro patrimonio musical, sino de que fueran realmente
conscientes de todo lo que hay en el fondo de la cuestin. Se trata de fomentar una
educacin que, en palabras de Adorno, lleve al descrdito.[9]
Hay que dejar bien claro, como indica Adorno, que cada poca produce las
personalidades que socialmente necesita[10], por lo que debemos desvelar a los
alumnos las causas de que existan determinadas personalidades musicales a lo largo de
la historia (sea a favor o en contra de dicha historia), y sto slo lo podremos conseguir
aportando perspectivas globales, buscando relaciones culturales entre los hechos: la
cultura viva consiste precisamente en ser capaz de percibir relaciones como las que
existen entre la filosofa de la vida y la pintura impresionista.[11]
Debido a la importancia que tiene en todo este proceso la capacidad de reflexin,
Adorno llega a cuestionar el concepto de examen, que est en contra de todo tipo de
reflexin que siempre debe de complementar a la ciencia.[12] El verdadero intelectual
de la msica es para Adorno el que es capaz de aportar perspectivas globales que jams
se pueden ver en un examen. Es necesario, clama Adorno, sobre todo ser persona en
el ms amplio sentido de la palabra.[13]
En ltima instancia, Adorno habla de que para poder reflexionar acerca de cualquier tipo
de conocimiento, antes se tiene que vivenciar, ya que la experiencia va siempre muy
ligada a los conceptos de racionalidad o consciencia:

[...] Se hacen experiencias musicales en la temprana infancia cuando en el dormitorio,


metido ya en la cama y teniendo que dormir, se escucha con odos bien atentos y sin
permiso cmo en la sala de msica se est tocando una sonata para piano y violn de
Beethoven. Si a uno se le ofrece esta experiencia mediante un proceso, ya regulado l
mismo, se plantea la duda de si conseguir realmente la misma profundidad del nivel de
experiencia. [...]
[...] El mayor defecto con el que hay que enfrentarse hoy consiste en que las personas
no son ya realmente capaces de experimentar, sino que entre ellas y lo que ha de ser
experimentado se interpone activamente esa capa estereotipada a la que hay que
oponerse [...]. sto va ntimamente unido al concepto de racionalidad o al de
consciencia. [...][14]

Es sorprendente observar cmo esta propuesta de experiencia sonora de Adorno sigue


estando plenamente vigente, e incluso se nos ofrece como innovacin, dentro de la
pedagoga musical actual. Para constatar este hecho, basta con coger cualquier revista
de educacin musical (Msica y educacin, Eufona...), cualquier reciente publicacin
sobre pedagoga musical, o cualquiera de las aportaciones de Willems, Dalcroze, Orff,
Kodaly... considerados actualmente los grandes referentes de la pedagoga musical.
En definitiva, la experiencia musical tiene un sentido tan importante en Adorno porque
si el individuo no a experimentado el sonido por s mismo (sea de un modo activo,
mediante la produccin de sonido; o pasivo, mediante la audicin), difcilmente se
podr formar juicios concretos acerca del mismo.
La escuela (o el profesor de msica) tendra en este sentido la misin de descubrir los
estereotipos existentes que impiden la unin entre msica y experiencia para poder
reflexionar sobre ellos. Un ejemplo de dichos estereotipos puede ser, por ejemplo, el
hecho de que en los conservatorios se ensee el lenguaje musical primero de un modo
terico y despus se practique con el instrumento; o el que se empiecen a dar rasgos
estilsticos o de obras musicales concretas de una determinada poca o compositor sin
haber escuchado antes dicha obra o, de la poca referida. O, en un nivel superior, la
aversin de los jvenes a escuchar msica clsica. Contra sto habra que luchar, ya
que el juicio de que la msica clsica es un rollo no les pertenece. Es algo que viene
promovido por una sociedad que, mediante otros tipos de msica ms bien comercial,
promocionan los valores que le interesan para su perpetuacin. Este acercamiento a la
historia de la msica se debe realizar partiendo de la msica que los alumnos escuchen.
As, por ejemplo, en la msica pop se encuentran gran cantidad de esquemas tonales y
rtmicos, as como de temticas (amorosas, de la vida cotidiana, etc...) que fcilmente
encuentran su precedente en la historia de la msica y del lenguaje musical.
Incluso dentro de la msica de su poca (clsica y no clsica), se le debera ensear
cul es la msica buena y la no tan buena, en cuanto a valoracin artstica, histrica,
esttica... y cuales son los valores que proporciona dicha msica. En cuanto al juicio
acerca de si dichos valores son vlidos o no vlidos, aunque el profesor debiera dar
claves para su reflexin, es el alumno el que debe en todo momento formarse su propia
opinin al respecto.
En otro nivel, la reflexin tambin se debe realizar en lo que se refiere a la tcnica de la
msica: el lenguaje musical, las estructuras y formas musicales, los gneros y estilos
musicales... (desde la Enseanza Primaria hasta la Universidad pasando por los
Conservatorios), mostrando que dicha tcnica siempre est al servicio de un
determinado concepto de sociedad y de individuo. Se tratara de poner de manifiesto
que no existe la tcnica pura, sino que se introduce para conseguir muy distintos fines
expresivos, sociales o morales:

[...] Las personas tienden a tomar la tcnica por la cosa misma, tienden a considerarla
como un fin en s misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al
hacerlo que la tcnica no es otra cosa que la prolongacin del brazo humano. [...][15]

En definitiva, como indica Adorno, el profesor de msica debe proporcionar al alumno


cuantas ms experiencias musicales sean posibles, para, a partir de dichas experiencias,
proporcionar pautas y criterios para la reflexin.
Las instituciones educativas, por su parte, en lugar de quedarse en el todo est mal,
deben reflexionar acerca de lo que conviene hacer, cuestionndose qu rumbo debe
llevar la educacin musical. En cuanto a la dificultad del cambio, nos indica Adorno que
debiramos:

[...] Reflexionar sobre el fenmeno de lo fcil que resulta la represin precisamente en


el fervor de la voluntad de cambio; que los intentos de transformar eficazmente nuestro
mundo en tal o cual aspecto especfico se ven expuestos de inmediato a la aplastante
fuerza de lo existente y parecer estar condenados a la impotencia. Es posible que quien
quiera transformar slo pueda hacerlo en la medida en que convierta esta misma
impotencia [...] en un momento de lo que piensa y quiz tambin de lo que hace.[16]

Resumiendo las ideas principales de Adorno acerca de la pedagoga musical, debemos


subrayar las siguientes aportaciones:

Educacin como superacin del pasado y de las causas de la historia de la msica.

Importancia del compromiso social de las instituciones educativas: educacin


musical para actuar en el mundo, ms que para repetir modelos.
-

Necesidad de autocrtica del sistema educativo.

Invalidez del concepto de profesor como autoridad objetiva.

Invalidez del concepto de examen, ya que la ciencia debe complementarse


siempre con la reflexin.
Hay que destacar sobre todo las circunstancias que rodean a la msica, no slo a
las personas.
El profesor y las instituciones deben aportar perspectivas globales, con la
necesidad principal de ser personas, por encima de intelectuales de la msica.
La educacin debe llevar al descrdito respecto a lo que se nos ofrece como
msica buena o como sociedad buena.
Motivacin del alumno entendida como reflexin a partir del hecho musical,
elevndose por encima de las cosas.

Crtica ideolgica constante de la funcin y los tipos de msica que nos


transmiten los medios de comunicacin de masas.
Necesidad de vivenciar la msica, el hecho sonoro, y realizar la reflexin a partir
de dicha experiencia.
Necesidad de reflexin sobre el material y la tcnica musical, no entendidos como
un fin en s mismos, sino como un medio utilizado por el ser humano y la sociedad a lo
largo de todas las pocas.

2.

Reflexin final: nueva msica para un nuevo mundo.

Con la expresin que contiene el ttulo de este ltimo punto, se pretende hacer una
llamada de atencin hacia algo que impregna todo el pensamiento de Adorno. Si a nivel
metodolgico lo ms importante de Adorno es la dialctica, a nivel conceptual lo ms
destacable del filsofo alemn es su idea de compromiso social. Adorno parte de la idea
de que todo es sociedad, todo est dentro de un determinado contexto, incluyendo la
cultura y el arte, y analiza las diferentes relaciones existentes entre sus partes, que slo
tienen sentido de manera global para l.
Pero el anlisis de las relaciones no nos debe de dejar igual. Adorno siempre se moja.
Siempre defiende un modelo de sociedad sobre todo ms justa y ms igualitaria, para lo
que el arte tiene una funcin primordial. Es digno de destacar la cantidad de ejemplos
musicales (aqu recogidos) que utiliza en sus artculos y sus charlas radiofnicas sobre
pedagoga, por encima de asignaturas o parcelas del conocimiento que la tradicin
considerada ms importantes para la formacin del individuo, como puedan ser las
materias tradicionalmente llamadas instrumentales: el lenguaje y las matemticas,
principalmente. Para Adorno, al igual que para la mayor parte de la pedagoga crtica, la
msica ocupa un lugar primordial en cuanto a la formacin del individuo, sobre todo en
lo que a valores y actitudes sociales se refiere. En este punto, se debe aclarar que
Adorno no cree tanto en la instruccin musical, entendida como la simple transmisin
de datos referentes al lenguaje musical, a la historia de la msica o a la msica actual.
Ms bien, el filsofo alemn defiende el anlisis y la reflexin sobre dichos datos, de
cara a que el individuo acte con total consciencia y en consecuencia a unos
determinados valores que debe admitir o rechazar. La educacin musical nos debe hacer
sobre todo ms libres respecto a la sociedad que nos rodea... y procurando, aunque sean
muchas las trabas que nos lo impiden, actuar sobre ella con un determinado compromiso
que el individuo debe elegir de manera totalmente autnoma y libre.
Quiz la perspectiva de Adorno pueda resultar a veces, segn se muestra en sus textos,
un tanto catastrofista, pero hay que entender el perodo histrico al que pertenece
(perodo de entreguerras, segunda guerra mundial, postguerra y guerra fra) para
justificar dicha postura. De todos modos, Adorno no slo introduce pautas para cambiar
la sociedad de su tiempo, sino tambin para cualquier sociedad de cualquier momento.
Si bien es cierto que la situacin actual no es tan catastrfica como la que llev a la

segunda guerra mundial, tambin es cierto, como insiste Adorno en multitud de escritos,
que las causas que llevaron a dicho desastre an no han desaparecido, ya que seguimos
creyendo en un modelo de sociedad parecido: consumista, capitalista, explotadora,
ciencifista, alienante, progresista, etc... Mientras no desaparezcan las causas, no
podremos hablar de una sociedad mejor, aunque se nos insista tanto desde todos los
mbitos en la idea de progreso. Adems, las ideas de Adorno no solo son aplicables a la
gran barbarie producida en la segunda guerra mundial, sino tambin a todas las
pequeas barbaries que nos rodean tanto a nivel individual como a nivel global.
Aunque Adorno habla, muy seguro por cierto de que nunca se va a conseguir, de que la
msica acabar si existe una sociedad perfecta, quisiera destacar el deseo real de Adorno
de que esta msica acabara, algo hasta cierto punto utpico e inimaginable. Adorno
plantea principalmente la Nueva Msica (de Schnberg) como crtica de la existente
para conseguir un Nuevo Mundo, la Nueva Sociologa como nueva forma de entender la
sociedad, y la Nueva Educacin Musical como una nueva educacin en valores y
actitudes crticas frente a la sociedad, siendo as considerado como uno de los padres de
la pedagoga crtica, una de las corrientes pedaggicas ms importantes y reveladoras
del siglo XX.

3.

Bibliografa.

ADORNO, T.W.: Disonancias. Msica en el Mundo dirigido, Libros de Msica,


8, Madrid, Rialp, 1966.
-

ADORNO, T.W.: Educacin para la emancipacin, Madrid, Morata, 1998.

ADORNO, T.W.: El alea.

ADORNO, T.W.: El compositor dialctico, 1934.

ADORNO, T.W.: Introduction to the sociology of music, New York, Continuum,


1989.
LISTON, D.P. y ZEICHNER, K.M.: Formacin del profesorado y condiciones
sociales de la escolarizacin, Madrid, Morata, 1993.
-

MORGAN, R.P.: La msica del siglo XX, Madrid, Akal, 1999 (2 ed.).

PARCERISA, ARTUR: Qu es el currculum oculto?, Eufona Didctica de la


Msica, El currculum oculto en educacin musical, n 17, octubre 1999, 9 - 10.
-

VV.AA.: Enciclopedia Larousse de la Msica, Barcelona, Argos-Vergara, 1987.

[1] El ttulo de este epgrafe, est sacado de la obra de Adorno que es la base de este
artculo. La expresin emancipacin musical hace alusin a la idea de emancipacin
en Adorno, segn la cual el individuo se debe crear sus propias opiniones... para actuar
tambin en consecuencia con la sociedad que nos rodea.
[2] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 43.
[3] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 96.
[4] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 75.
[5] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 120.
[6] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 46.
[7] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 20.
[8] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 29.
[9] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 126.
[10] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 88.
[11] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 40.
[12] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 44 45.
[13] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 34-35 y 37.
[14] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 99 101.
[15] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 88.
[16] ADORNO: Educacin para la emancipacin..., 127.