Está en la página 1de 10

Un anlisis de los discursos de diferentes actores sobre la diversidad biolgica y su enseanza

Bermudez, Gonzalo M .A., Garca Capocasa, Mara C., Battistn, Luisina V.


Ctedra de Didctica Esp ecial, Profesorado en Ciencias Biolgicas, FCEFyN, Universidad Nacional de
Crdoba. E-mail: gbermudez@com.un cor.edu

Resumen
Es necesario reconocer que en nuestra cultura cuando se habla de ecologa se utilizan dos significados
del trmino: como movimiento social ecologismo- o como disciplina biolgica. Asociado a este
concepto, la biodiversidad o diversidad biolgica- suele ser utilizada en el mbito cotidiano tanto
como en el cientfico debido a la difusin de los medios de comunicacin ya los importantes recursos
que se destinan a la investigacin d e los dist intos aspectos de la biodiversidad.
En el sist ema educativo, los discursos escritos acerca de qu debe ensearse se encuentran, en primer
lugar, en los programas oficiales nacionales y jurisdi ccion ales. Luego, las dist intas instituciones,
mediante sus proyectos y p rogramas de centro, establecen los contenidos de la enseanz a de acuerdo a
criterios prop ios. Los docentes con sus clases, definen el ltimo eslabn d el gradiente de concrecin
curricular, en la interaccin con sus alumnos y con un objeto de conocimiento particular. En el marco
de la teora de la transp osicin didctica tambin for man parte importante de la esfera de los que
piensan (noosfera) los cientficos, p roductores de saber sabio ecolgico.
El propsito del presente trabajo fue analizar los discursos de diferentes actores de la noosfera
(docentes, eclogos y didactas) sobre la biodiversidad y su enseanza. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a: (a) seis docentes de Biologa de la provincia de Crdoba, (b) diez cientficos de
distintas reas relacionadas con la biodiversidad de Argentina, y (c) a se is didactas de dist intas
provincias de Argentina y de Esp aa. Se r egist r y luego se transcribi el audio d e cada entrevista.
A modo de sntesis de los resultados encontramos que todos los docentes ensean el tema de la
biodiversidad en sus clases, lo consideran importante para sus materias, aunque tienen trayectos de
formacin, conocimientos y metodologas de enseanza diferentes. La mayora de los eclogos destaca
la importancia de la biod iversidad y su conservacin, y reconocen la polisemia del concepto. La
mayora de los didactas advierte un cierto distanciamiento entre las actuales posturas sobre enseanza y
aprendizaje y algunas prcticas actuales, adems de sugerir lineamientos p ara la enseanza que r etoman
asp ectos sociales y biolgicos de la biodiv ersidad.

Introduccin
El socilogo Michel Verret propuso en 1975 el trmino transposicin didctica, concepto que fuera
retomado por Yves Chevallard en 1980 en el contexto de la didctica de la matemtica. Este ltimo
autor est udi cmo el conocimiento cientfico se transforma para llegar a las aulas de la enseanza
obligatoria a travs del fenmeno de transp osicin, experimentando distintas adecuaciones. Para
Chevallard (1991), el saber en la enseanza asume modalidades y funciones diferentes a las del saber
cientfico en trminos de r eproduccin y rep resentacin y a que est sometido a diferentes exigencias d e
productividad. Sin embargo, el saber que produce la transposicin didctica es un sab er que se
reconoce exiliado de sus orgenes en el saber sabio.
Las ideas ms iniciales de la transposicin se centraron bsicamente en el proceso de
desp ersonalizacin del saber, desde que su autor lo produce hast a que lo comparte con su comunidad,
lo desata, lo hace pblico. En este mismo sent ido, Verret (1975) explica que son tres l as etapas de la
transposicin: a)

la desincretizacin,

es

decir,

cuando

se

delimitan parcelas

de saber

descontextualizadas de las problemticas que originalmente le dan sent ido (como su anclaje social, su
corp us terico e implicancias metodolgicas, etc.), b) la despersonalizacin al p ublicar el saber, que se
vuelca en la comunidad y ahora puede ser interpretado, reproducido y aplicado por otros; y c) la
programabilidad, ya que corresp onde determinar una progresin en la adquisicin del saber, en donde
se define qu se estudia primero y qu desp us.
El sistema didctico, integrado p or un conjunto dado de situacion es didcticas (Brousseau, 2007), en el
cual un saber circula debe ser compatible con su alrededor (contexto o sist ema educativo en general).
Es este medio quien le impone resp onder a las exigencias que acompaan y justifican el proy ecto social
a cuya actualizacin debe resp onder (Chevallard, 1991). Este medio es llamado noosfera, y est
integrado por las p ersonas de la sociedad que ms est rechamente se vinculan con el sistema didctico;
es decir, padres, rganos polticos educativos inspectores, representantes ministeriales, etc.-,
asociaciones docentes y esp ecialist as de la disciplina. En este sentido, y en situaciones normales, el
sistema educativo est en equilibrio con la noosfera cuando se cumplen dos condiciones: a) qu e el saber
enseado sea visto p or los cientficos como suficientemente cercano al saber sabio, h echo que legitima
el proceso educativo como p royecto social; y, b) que el saber enseado est alejado d e lo qu e saben los
padres. Si estas condiciones no se cump len, el saber se des gasta en un doble sent ido: biolgica y
moralmente. En tal caso, Chevallard (1991) afirma qu e se activan en tal situacin dos tipos de
transposicin: una externa, en la que la noosfera p rocede a la seleccin de los elementos del saber sabio

que sern designados como saber a ensear; y una interna, dentro del sistema educativo estricto,
bast ante despus de la introduccin oficial de los nuevos elementos en el saber de enseanza.
En la actualidad encontramos cuantiosas definiciones de la diversidad biolgica o biodiversidad- (De
Long, 1996). Muchos autores coinciden en que la conceptualizacin de la biodiversidad ms simple es
aquella asociada al nmero de esp ecies, mientras que una ms compleja y comp leta la entiende como la
riqueza, abundancia relativa, composicin, interacciones y distribucin esp acial de genotipos o
poblaciones, especies, comunidades o ecosistemas, tipos funcionales y unidades de paisaje (Daz et al.,
2006). Sin embargo, en el mbito de la enseanza y aprendizaje de las ciencias, el concepto de
biodiversidad que persiste est reducido a la variedad de esp ecies (B ermudez y De Lon ghi, 2008 ;
Balmford et al. 2002). A ello hemos arribado luego de el est udio de los manuales o libros de texto de
los que disp onen docentes de escuela secundaria de Argentina y de Esp aa (Bermudez y De Longhi,
2012; Bermudez et al., en prensa). Ante esta situacin de desequilibrio o de envejecimiento
biolgico en trminos de Chevallard, nos p reguntamos cules son los discursos que sostienen distintos
integrantes de la noosfera en relacin con la produccin d e conoc imiento cientfico y la enseanza de la
biodiversidad.

Metodologa
En el marco de una invest igacin de carcter cualitativo se realizaron entrevistas semi-estructuradas y
en profundidad a una muestra intencional de integrantes de distintas comunidades de la noosfera: (a)
seis docentes de Biologa de la p rovincia de Crdoba, (b) diez cientficos de dist intas reas relacionadas
con la biodiversid ad de Argentina (eclogos, taxnomos, genetistas, etnobilogos), y (c) a seis d idactas
de dist intas p rovincias de Argentina y de Espaa. Los docentes fueron seleccionados en fun cin de dos
criterios: que est uvieran en actividad en escuelas pblicas o privadas en alguno de los ltimos tres
cursos de la escuela secundaria con orientacin en ciencias naturales y que hayan dado el tema en el
ao de la entrevista. La comunidad de eclogos fue definida en base a los siguientes criterios: a) qu e
sean docentes universitarios y/o invest igadores de CONICET, b) que se auto-adscribieran como
investigador es de algn asp ecto de la diversidad biolgica, y c) que investigaran en reas relacionadas
tanto con la diversidad vegetal como la diversid ad animal. Por ltimo, el grup o de didactas fue
seleccionado teniendo en cuenta qu e: a) desarro llen investigacin en el campo de la didctica de las
ciencias experimentales, b) hayan completado una carrera de posgrado en el rea, c) tengan experiencia
en la enseanz a y en la investigacin de la Biologa, y d) se desempeen como docent es formadores d e
formadores en el grado o p osgrado en instituciones universitarias.
3

Las entrevistas fueron realizadas en el ao 2012, en las cuales se re gistr el audio con el acuerdo del
entrevistado y luego se transcribieron los dilogos de forma comp leta. Luego d e la etapa de recoleccin
de datos, se elabor un sistema de categoras en dos niveles jerrquicos: uno superior y otro inferior,
cuyo inst rumento permiti el anlisis de los datos. A esta etapa corresponde la elaboracin de redes
sistmicas para cada comun idad estudiada. Finalmente, la presentacin de los datos se realiza con las
expresiones textuales de los entrevistados y con las redes sistmicas (no mostradas por razones de
esp acio).

Resultados y discusin
Se generaron categoras y sub-categoras para las redes de relaciones de los actores segn su
comunidad d e origen. En esta op ortunidad, y por razones de espacio, slo se p resentan algunas de ellas.
Comunidad de eclogos
a) Conceptualizacin
La polisemia de la biodiversidad. Los cientficos reconocen que el concepto de biodiversidad es
polismico en tanto que muchos significados pueden atribuirse al mismo en mbitos de la
comunidad cientfica, adems d el uso cotidiano y del que p uede h acerse en la escue la. Al respecto,
1

el cientfico Carlos mencion a que Para m es un concepto muy complejo, joven y ampliamente
difundido en la sociedad y eso es un problema. Porque para m, desde mi punto de vista, por
biodiversidad se entiend en muchsimas cosas y al no tener una precisin en el trmino se
conceptualiza como cada uno puede. Entonces ese problema de comunicacin hace que muchas
veces, distintos interlo cutores estn pensando en cosas muy diferentes. Incluso dentro de su
comunidad hay diferentes percepciones dadas por la coexistencia de una multiplicidad de
definiciones, aun cuando no si empre se aclara desde qu punto de vista se est hablando.
Principalmente, la polisemia se genera por las dist intas escalas y niveles en las cuales se expresa la
biodiversidad, qu e se desarrolla a continuacin.
Una cuestin de escala y de nivel. Ha surgido en los entrevistados como un hecho relevante la nocin
de escala y de nivel en el cual se expresa la biodiversidad, lo que fundamenta, al menos en parte,
muchas de las confusiones terminol gicas emergentes. Por ejemplo, para la cientfica Alejandr a
() la biodiversidad es un trmino amplio, porque uno puede hablar de biodiversidad a distintos
niveles. Es diversidad de la vida, la definicin de la pa labra, pero se puede hablar de diversidad d e
1

Todos los nombres de los entrevistados han sido cambiados para conservar su anonimato.
4

especies, de genes, de ecosistemas. Entonces se puede trabajar [con diferentes] escalas. A su vez,
todos los eclogos coinciden en que los niveles y escalas estn determinados por los comp onentes y
atributos de la biodiversidad. Los componentes mencionados han sido los genotipos, las
poblaciones, las especies, las comunidades y ecosistemas, y los paisajes, tal como ha expresado
Gabriel: tambin tens biodiversidad a nivel gentico, si vos trabajas con la variacin de
alelos, la diversidad de genes, tambin a nivel intra-pobla cin, o poblacional, entonces hay un
plano ms gentico de la biodiversidad. Despus, ms a nivel de especies, en todo lo que se tratara
la diversidad taxonmica. Y bueno despus hay trabajos de otro orden, a nivel de diversidad
ecosistmica o ecolg ica (). Y es otra mirada, de la diversidad ecosistmica, o la diversidad de
procesos. Entonces hay, como distintas escales dentro de la biodiversidad, o distintas perspectivas.
Desde lo gentico, hasta la eco-sistmico, y tambin involucra la diversidad de ambientes, y la
variabilidad de ambientes. En cuanto a los atributos, el cientfico Guillermo menciona que lo ms
frecuente es la cuantificacin de los componentes: Casi todos aceptan medir la biodiversidad en
uno de sus atributos, que es los componentes; ir y cuantificar especies y eventualmente se discute
sobre riqueza de especies en ambientes ms o menos diversos pero en definitiva se est discutiendo
ms o menos componentes, no importa en qu proporcin.
Significados y sentidos cotidianos. Los diferentes significados tambin se encuentran en el mbito
cotidiano. Desde un enfoque etnobiolgico, Gabriel ha encontrado que lo que suele consid erarse una
esp ecie en la comunidad de cientficos, para la gente puede ser ms de una. Este fenmeno s e
relaciona con el concepto de etnoespecie, es decir, la identidad que se da a los organismos en
funcin de los dist intos usos. Una forma de aproximarse a esta nocin es [recogiendo] los nombres
comunes y trabajando con los significados de esos nombres. Usamos el concepto de etnoespecie,
que no siempre coincide con el de especie Lineana. En relacin con los sentidos atribuidos a la
biodiversidad, C amila destaca que las percepciones individuales pueden tener cierta ambivalencia:
el monte es ese conjunto que est ah y lo ven lo valoran muy positivamente como espacio de
obtencin de recursos. En trminos de obtencin econmica () Aunque tambin como ambiente,
genera un poquito de temor, como el bosque, tambin es oscuro, enmaraado, o sea tienen esas
imgenes contradictorias (). Por un lado lo quieren como recurso econmico y se sienten que
pertenecen a ese mbito, y por el otro lado, tambin ha y que limpiarlo`. Este asp ecto ser
retomado al discut ir la categora antrop ocentrismo.
b) Clasificacin

Lo nativo versus lo extico. Las especies exticas se constituyen en uno de los problemas ambientales
principales a nivel mundial, afirma la cientfica M ercedes en relacin con el fenmeno de las
invasiones biolgicas. Aun as, Guillermo, retomando el sent ido polismico de algunos conceptos
ecolgicos, sost iene que existe una enorme confusin terminolgica, porque para lo que se llama
invasor hay 50 palaras que son sinnimos y que significan cosas muy diferent es. La
conceptualizacin de lo que es extico, invasor, es complicada tambin, tanto para la gente en
general, como para los eclogos en particular. La importancia relativa tiene que ver con la
pregunta que uno tiene. La distincin entre nativo y extico adquiere relevancia cuando se
consideran las razones por las que las personas p ueden sent ir alguna preferencia por esp ecies que
son forneas. En relacin con esto, Vernica agrega que Tenemos un inicio del problema en dond e
a las exticas siempre se les dio ms valor, porque da la imagen del paisaje europeo pero de
cualquier manera creo que la gente est incorporando muy bien a las nativas.
c) Antropocentrismo
Mejor las especies amigables y domsticas. En trminos generales se considera que las personas no
slo reconocen ms sino tambin que priorizan conservar a las especies amigables, como por
ejemplo el oso panda o al elefante, y a las esp ecies domsticas como el perro y el gato. El
invest igador Guillermo reconoce que a veces los eclogos establecen estrategias de conservacin
centradas en especies carismticas como el cndor, y aunque se est hablando de una sola especie,
se est protegiendo todo un ambiente. Tambin resulta fund amental entender el contexto en el cual
vivimos y nos educamos. Segn Camila () cuando uno pregunta sobre qu especies conocen,
rpidamente salen el perro, el gato y la mayora de las plantas de jardn, digamos, y las urbanas
con mucha planta introducida Alumnos que se han criado en zonas ms alejadas tienen mucho
mayor conocimiento de bosques na tivos pero un alumno urbano, en general, conoce muy poca
biodiversidad .

Comunidad de didactas
a) Enseanza
El carcter del contenido. El carcter del contenido es e l que muchas veces define las caractersticas de
las est rategias de enseanza. La didacta Carmen considera que p uede constituirse en una dificultad
para la enseanza y el aprendizaje el grado de abstraccin del const ructo biodiversidad, ya que:
en [este] caso () pod s visualizar algunos seres vivos, pero sin embargo el concepto de la
biodiversidad es abstracto al igual que la posibilidad de medir y evaluar, por medio de ndices, esa
6

biodiversidad. Por otro lado, se debiera considerar no slo el estatus de ese conocimiento a nivel
del campo cientfico sino tambin a nivel social y tecnolgico. Este es un hecho fundamental para
Susana: este contenido [la biodiversidad y problemticas sociales] tiene un espejo sociocultura l
muy grande, ms que el saber biolgico puro, o sea es muy difcil hacer un recorte, pero no puede
estar disociado de la perspectiva sociocultural. Otro didacta retom la nocin de escala y nivel
de expresin de la biod iversidad para caracterizarla como contenido de enseanza: Es un tema
complejo, no difcil, si no que relaciona muchos aspectos diferentes. Qu es la biodiversidad? Se
puede entender de muchas formas podemos entender biodiversidad gentica, diversidad de seres
vivos, biodiversidad de poblaciones, especies. La gente tiene una idea de biodiversidad relacionad a
con la proteccin de especies y sin embargo creo que se entiende muy poco por qu es importante
mantener la biodiversidad (Ins).
El papel de las ideas previas. El reconocimiento de la importancia de las ideas p revias o concepciones
alternativas de los estudiantes para la enseanz a de las ciencias ha marcado tanto las actividades
docentes como las invest igaciones educativas. Al resp ecto, Carmen sostiene que en relacin a las
ideas previas sobre biodiversidad () hay mucho trabajo d e cuidemos al mundo, preservemos el
ambiente, y suele haber una idea previa bastante g eneralizada sobre las cantidad es de especies, d e
las variedades desde una posicin an tropocntrica y considera que no hay una idea de importancia
de la biodiversidad y de su conocimiento. Por otro lado, Susana aporta que una idea previa qu e
surge al tratar la diversidad biolgica es que el sesgo o recorte en la concepcin sobre lo que es e l
ambiente es que el ambiente es naturaleza, para la mayora de la gente el concepto de ambiente es
naturaleza pura Nunca pensamos en el medio cultural como un medio ambiental tambin,
entonces la relacin sociedad /naturaleza impl ica ese vnculo, implica no d ejar afuera a la sociedad,
pero en general nos olvidamos y existe este redu ccionismo biolgico.
La importancia de los libros de texto. Un tema recurrente en el discurso de los didactas ha sido la
eleccin y el uso de los manuales o libros de texto para ensear dist intos temas, incluido el de la
biodiversidad. Por un lado, Carmen resc ata la fertilidad pedaggica de que en el aula haya varios
textos para trabajar, de distintas editoriales, como soporte para el aula. Algunas de las
dificultades asociadas a su uso, como destaca la didacta Ins, se centran en que los manuales suelen
trabajar muchas ideas en muy poco tiempo, por lo que brindan pocas oportunidades para
trabajarlas en profundidad. Otro aspecto fundamental que enfatiza Gabriela es el contexto al qu e
hacen r eferencia los textos y las actividades d e enseanza de la biodiversidad que p romueven pero
en experiencia propia no me he encontrado con bibliografa que haga re ferencia a nuestro entorno
7

[Crdoba, Argentina], () o con libros con problemticas locales o datos regionales. En este
sentido, M ara reconoce que muchos de los ejemplos dados de la biodiversidad corresponden a
esp ecies de p lantas y animales forneos. Por ltimo, M argarita remarca la centralidad del hecho de
elegir un m anual y darle un lugar en el proceso de legitimacin: Muchos profesores piensan qu e la
nica decisin que toman es elegir un libro de texto es una dedicin mnima la eleccin del
libro Yo pienso que tener un libro de textos es importante () yo creo qu e cada estud iante tenga
un material de referencia es importante, y ms en biologa, que los libros vienen con mucho color e
informacin.

Comunidad de docentes
a) Currculo
El rol de los lineamientos oficiales. Los docentes reconocen el papel que tienen los lineamientos
curriculares tanto provinciales como nacion ales aunque con variaciones entre stos- a la hora de
organizar la enseanza de la biodiversidad. Principalmente, ayudan a secuenciar la enseanza, es
decir, para saber en qu ao debe darse la diversidad biolgica, aunqu e siempre media en un a
segunda

inst ancia un a serie de

adaptaciones, re-secu enciaciones, recup eraciones y

re-

contextualizaciones: S, siempre cuando se planifica a principio de ao, que empezamos desde


Febrero, desde ah, los primeros das que venimos a la escuela, empezamos a planificar y ah nos
guiamos con los lineamientos curriculares () siempre se trata de seguir, aunque por ah en el ao ,
no se puede llegar a cumplir con lo que uno planifico. Adems, se destaca el rol activo que tienen
los docentes p ara definir los contenidos de la enseanza en las materias del ciclo orientado, es decir,
en los ltimos aos de la escuela secund aria todo lo que es de la especialidad [ciclo orientado] lo
tenemos que armar nosotros, en todas las escuelas los armamos. En lo nico si me guo es para dar
biologa, ah s, porque adems hay que ponerse de acuerdo en todo, en las escuelas grandes s e
tienen que poner d e acu erdo, el programa es e l mismo por ejemplo para todos los segundos aos. Y
ah si uno sigue los lineamientos.
Los libros de texto en la escu ela. Los do centes manifiestan mayormente que el uso de manu ales para la
enseanza de la biodiversidad se circunscribe a su p reparacin y formacin, o, en cursos sup eriores,
al uso de libros universitarios: Tengo como base al Elena Curtis, que siempre est ah. Y despus
uso manuales de [se omite nombre de la editorial], y otros autores d e quin to y de sexto ao, eh
tambin mucho de internet, bajo mucho por ah papers (Juana). Entre las limitaciones
principales, la profesora Vern ica menciona qu e los manuales suelen no cubrir todos los temas, o
8

trabajarlos con un escaso nivel de profundidad: Todos los libros tienen un tercio de las cosas y no
tienen nada de Crdoba terminamos volviendo a los libritos de la fundacin [se omite el nombre
de una fundacin], por ejemplo, que nos vienen bien.
b) Metodologas de enseanza
Las estrategias y actividades. Los docentes entrevistados dan cuenta de qu e la enseanza de la
biodiversidad suele ser p resent ada en el contexto de las problemticas ambientales globales o con u n
enfoque taxon mico. Las est rategias y actividades de enseanza que prop onen son variadas, y van
desde la lectura de textos esp ecializados y el trabajo con guas de estudio, la exhibicin de videos
educativos, la exposicin del tema con clases magistrales y hasta la ejecucin de trabajos prcticos
de campo.

Conclusi ones y perspectivas


A modo de sntesis de los resultados, encontramos que todos los docentes ense an el tema de la
biodiversidad en sus clases, se guan con los lineamientos curriculares y libros de texto, pero reconocen
la limitacin de estos ltimos, dada por la falta o el bajo nivel de tratamiento del contenido y la
ejemplificacin fornea. A su vez, utilizan un abanico de metodologas de enseanza que van desde la
exposicin a otras ms interactivas. La comunidad de cientficos dest aca la importancia de la
biodiversidad y su conservacin, y reconoce la polisemia del concepto, dada por las escalas y niveles
de expresin del constructo y los distintos sentidos que las personas adjudicamos a la misma. Adems,
los eclogos revelan la existencia de un centrismo en el estudio de esp ecies exticas y amigables, lo
que responde a causas diversas, y que tiene consecuencias en el plano social, tanto en el mbito
cotidiano como en el cientfico. La comunid ad de didactas, por su parte, advierte un cierto
distanciamient o entre las actuales posturas sobre la enseanza y el aprendizaje y algunas prcticas
educativas, adems de sugerir lineamientos para la enseanza que retoman asp ectos sociales y
biolgicos de la biodiversidad. Asimismo, los didactas rescatan el uso de libros de texto, aunque
relativizan su uso en el marco de las posibles decisiones docentes sobre el currculum y la definicin
del alcance del contenido.
El presente trabajo represent a un aporte al proceso de transp osicin didctica (Chevallard, 1991) del
concepto de diversidad biolgica, en el que las voces de algunos de los que participan en la noosfera
han expresado las visiones sobre lo que ocurre y sobre lo que debiera ser. Las perspectivas quedan
abiertas a generar propuestas educativas tendientes a superar los aspectos ms criticados y a resignificar
las acciones ms valoradas p or los cientficos, didactas y docentes en ejercicio.
9

Bibliografa
Balmford, A., Clegg, G., Coulsen, T. y J. Taylor. 2002. Why conservationists should heed Pokmon.
Science, 295, 5564, p p. 2367.
Bermudez, G.M.A., De Longhi, A.L., Daz, S. y Gavidia, V. En prensa. El concepto de diversidad
biolgica en libros de texto de la educacin secundaria esp aola. Enseanza de las Ciencias.
Bermudez, G.M.A. y De Longhi, A.L. 2012. Anlisis de la transposicin didctica del concepto de
biodiversidad. Orientaciones para su ense anza. En: Molina, A., Martnez, C.A. y Gallego, O.
(Eds.). Algunas problemticas de investigacin en la enseanza de las Ciencias Naturales en
Amrica Latina. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Pp: 115-153.
Bermudez, G.M.A. y De Longhi, A.L. 2008. La Educacin Ambiental y la Ecologa como ciencia. Una
discusin necesaria para la enseanza. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 7(2), pp .
275-297.
Brousseau, G. 2007. Iniciacin al estud io de la teora de las situacion es didcticas. Buenos Aires:
Zorzal.
Chevallard, I. 1991. La Transposicin Didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique.
Delong Jr., D.C. 1996. Defining b iodiversity. Wildlife Society Bulletin, 24(4), pp . 738749.
Verret, M . 1975. Le temps des etudes. Paris: Librairie Honor Ch ampion.

10

También podría gustarte