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SEO PEDAGGICA

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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 125-154

PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS


A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA
Solano Portela*

O peixe apodrece pela cabea. (Antnio Vieira)


O objeto da educao a verdade; a transmisso da verdade.
(Gordon Clark)

RESUMO
Neste artigo o autor, apresenta a educao escolar crist como o entrelaamento de todas as reas de conhecimento com a verdade da existncia
do Deus Criador e com a revelao proposicional encontrada nas Escrituras.
Ele aponta como essa abordagem, apesar de se fazer presente na histria da
educao, tem sido esquecida pela academia. Isso representa mais do que um
crime histrico e tem prejudicado o prprio processo educacional e as escolas
e educadores cristos. Estes tm grandes dificuldades por serem produtos desse
sistema. Portanto, a educao crist clama por uma pedagogia e metodologia
educacional prpria, que faa justia s verdades de Deus. Teorias pedaggicas
desenvolvidas por mentes modernas que rejeitam a existncia de Deus, a realidade do pecado e a existncia de absolutos, ainda que eivadas de qualificativos
de esperana, de transformao e de progresso, apresentam respostas inadequadas e metodologias confusas, especialmente para as escolas crists. Isso
demonstrado com uma anlise de diversas correntes educacionais presentes no
universo pedaggico brasileiro. O autor indica que possvel encontrar diversos
*

O autor presbtero da Igreja Presbiteriana do Brasil (IPB), presidente da Junta de Educao


Teolgica da IPB, presidente do Conselho Deliberativo da Associao Internacional de Escolas Crists
(ACSI), curador da Fundao Educacional Presbiteriana e ex-superintendente de Educao Bsica do
Instituto Presbiteriano Mackenzie. Fez o Mestrado em Teologia no Bblical Theological Seminary,
Hatfield, PA, EUA. palestrante convidado em cursos do CPAJ, em programa de ps-graduao lato
sensu da Escola Superior de Teologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie) e autor de livros e artigos
sobre temas pedaggicos.

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pontos de contato e de convergncia nos pilares educacionais contemporneos.


Eles no devem ser descartados e os educadores cristos devem interpret-los
luz das Escrituras, utilizando-os para a formao de suas prprias teorias e
prticas. O desenvolvimento de uma pedagogia prpria educao crist, a
tese do artigo, apresentada como sendo a soluo imperativa para as escolas
crists, chamada de pedagogia redentiva por imprimir a idia de redeno, no somente ao processo educacional, mas s pessoas envolvidas nele. A
pedagogia redentiva apoia-se em nove alicerces: metafsico, epistemolgico,
ontolgico, nomstico, tico, relacional, metodolgico, esttico e teleolgico.
O autor encerra com um desafio, indicando que apesar de existirem esforos
dissociados nessa direo, urge que essas produes sejam conjugadas na construo dessa pedagogia redentiva em todos os seus detalhes, aqui apresentados
apenas de forma seminal.
PALAVRAS-CHAVE
Educao crist; Pedagogia crist; Pedagogia redentiva; Construtivismo;
Paulo Freire; Edgar Morin; Proposta pedaggica.
INTRODUO
Existe uma noo contempornea de que educao e f andam em sentidos opostos e antagnicos. No entanto, a verdadeira educao sempre andou
de mos dadas com a f e na trilha da devoo a Deus. Mais especificamente,
a f crist sempre foi bero de erudio e de incentivo investigao do universo, trazendo ao bojo do conhecimento o senso de propsito, no trinmio
origem, meio e fim. Inmeros autores tm registrado essa convergncia e
interdependncia da educao e cincia com a f,1 mostrando como o cristianismo, seguindo o alicerce colocado pelo judasmo, est na raiz das escolas
e academias, ao longo da histria da humanidade.2 No somente isso, mas
tambm vrios deles mencionam o grande nmero de cientistas que no s
desconheciam qualquer incompatibilidade de sua f crist com a cincia, mas
eram exatamente movidos pela f a fazer cincia.3 Como afirmou, pertinentemente, Francis Schaeffer (1912-1984):
1

Ver PEARCEY, Nancy R.; TAXTON. Charles B. A alma da cincia: f crist e filosofia natural.
So Paulo: Cultura Crist, 2005.
2

Ver tambm, neste nmero, artigo do Rev. Alderi Souza de Matos: Breve histria da educao
crist: dos primrdios ao sculo 20.
3
DSOUZA, Dinesh. Whats so great about Christianity. Washington: Regnery Publishing, 2007.
Este livro traz uma relao parcial, mas impressionante, de cientistas que deram forma cincia moderna
(p. 97). Nessa obra, DSouza, pesquisador social da Stanford University, constri uma argumentao
fortssima para a pertinncia do cristianismo como fonte libertadora do saber, indicando como a civilizao embarca na contra-mo do progresso e de sua sustentabilidade quando despreza suas premissas e
contribuies.

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... os primeiros cientistas modernos alimentavam a convico, em primeiro


lugar, de que Deus proporcionou o conhecimento ao homem atravs da Bblia
conhecimentos acerca do prprio Criador e tambm acerca do universo e da
histria.4

O desprezo desse entendimento pela academia, de reconhecimento


da pertinncia da f crist, transcende a gravidade de ser apenas um crime
histrico. A idia de independncia total dos parmetros da f, conjugada
falcia da existncia de uma objetividade bruta que descarta a f, traslada-se
aos conceitos educacionais e ao prprio processo educacional. Essa situao
tem gerado metodologias e prticas que representam um verdadeiro crime de
lesa-humanidade. No somente a cincia atesta, mas essencialmente, a pedagogia atesta gera srios desvios de percepes da vida, com conseqncias
morais, destituindo geraes inteiras de senso de propsito, engodando-as a
uma constante inverso de prioridades em suas decises. No de espantar que
nos ltimos cem anos, quando a f foi progressivamente alijada do contexto
educacional, vemos o imprio do hedonismo, da violncia e da indisciplina em
paralelo queda do nvel acadmico das geraes mais jovens e mais afetadas
por esse abandono de princpios.
Escolas crists e educadores cristos trafegam nesse estgio de dissoluo da f com extrema dificuldade e anseiam por propostas que tragam de
volta coerncia e coeso ao processo educacional, no qual se envolveram por
vocao. Queremos examinar aspectos importantes desse dilema, aferir onde
a inteligentsia pedaggica est errando ou acertando, e propor, preliminarmente, alguns caminhos que restaurem ou redimam a nossa combalida prtica
pedaggica.
1. CONFLITOS INERENTES PRTICA DA EDUCAO EM
ESCOLAS CRISTS
As escolas crists encontram vrias dificuldades na medida em que
procuram ser coerentes com a sua confessionalidade. No nos referimos s
dificuldades de gesto, mas a dificuldades conceituais. Podem ser acusadas de
no serem objetivamente acadmicas. s vezes, a acusao a de no concederem oportunidades iguais a todos os credos. Em sua maioria, possuem um
corpo docente treinado em conceitos divergentes da filosofia professada. Por
ltimo, pedagogos de renome, em cada congresso educacional, ou nos livros
que escrevem, emitem pronunciamentos conclusivos que vo de encontro
prtica educacional pretendida ou ao entendimento que os cristos tm sobre
Deus, as pessoas e o universo. Essas dificuldades apontam para a necessidade

4
SCHAEFFER, Francis. A morte da razo: a desintegrao da vida e da cultura moderna. So
Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 45.

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de um lastro e diretriz, que podero ser supridos por uma pedagogia especfica,
conceitual e metodolgica, para as escolas crists.
1.1 O mito da neutralidade acadmica
A grande falcia de nossa era a afirmao da neutralidade da pedagogia,
no que diz respeito a sua abstrao da f. Nesse sentido, a educao estaria
centralizada no prprio homem, como ensina um autor:
A educao, enquanto fenmeno, se apresenta como uma comunicao entre
pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada. Por isso se define como papel das instituies educacionais:
ordenar e sistematizar as relaes homem-meio para criar as condies timas
de desenvolvimento das novas geraes, cuja ao e participao permita a
continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instncia, do prprio
homem. Portanto, o sentido da educao, a sua finalidade, o prprio homem,
quer dizer, a sua promoo.5

Esse conceito horizontalizado, sem a dimenso vertical do relacionamento de tudo e de todos com Deus, est no cerne do problema educacional.
Ele apresenta uma parte da realidade como sendo o todo dela. Pretendemos
educar pessoas para a vida, mas ignoramos as realidades transcendentais do
universo. Relegamos ao esquecimento o que d coerncia s reas de conhecimento, o que d sentido existncia humana, o que d propsito e senso de
julgamento cultura. Apontando essa lacuna, Gordon Clark escreve que, no
campo secular,
... as escolas no so, obviamente, crists. Mas, com semelhante obviedade,
no so neutras. As Escrituras dizem que o temor do Senhor o princpio da
sabedoria parte essencial do conhecimento; mas as escolas, omitindo todas
as referncias a Deus, passam aos alunos a noo de que o conhecimento se
obtm sem qualquer relacionamento com Deus. Elas ensinam, na realidade,
que Deus no tem qualquer controle sobre a histria; que no existe qualquer
planejamento nos eventos operados por Deus; e que Deus no preordenou
qualquer acontecimento... As escolas no so, nunca foram, nunca podero ser
neutras. O sistema escolar que ignora a Deus, ensina seus alunos a ignorarem
a Deus. Isso no neutralidade, a pior forma de antagonismo, porque julga
que Deus no importante; ele irrelevante raa humana. Isso atesmo.6

Nem a academia e as escolas so neutras, nem as pessoas so neutras em


sua moralidade. Todos nascem com inclinao para transgredir. O meio ambiente
5

SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez


Editora, 1982, p. 51. Apud GONALVES, Carlos Lus. Transmisso da Cultura. PUC So Paulo,
manuscrito no publicado, 1971.
6
CLARK, Gordon H. A Christian philosophy of education. Jefferson, MD: The Trinity Foundation, 1988, p. 73. Minha traduo.

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tem influncia na formao das pessoas, mas no pode receber o crdito integral
pelos desvios sociais que os cristos conhecem e identificam como pecado e
transgresso da lei de Deus. A escola crist no pode ignorar o pecado original,
nem as distores causadas por ele na produo acadmica das pessoas.
1.2 A pseudo-justia paritria na apresentao das cosmovises
Muitos conflitos experimentados por instituies crists de ensino tm a sua
origem em algumas pessoas que at professam a f crist, mas que tm uma viso
diferente do que seria Educao Crist. Elas demonstram relutncia em abraar
as verdades de Deus e entrela-las s demais verdades. Ainda que proclamem
conscientizao da ausncia da neutralidade na educao, fraquejam em suas
convices crists e so acometidas de um falso senso de justia e de concesso de
direitos iguais a todos os credos. Enxergam a pluralidade no como sendo uma
caracterstica inexorvel da sociedade em sua plenitude, mas como de existncia
necessria e at impositiva dentro da prpria escola crist. Com o propsito de
abstrair a religio do ensino, advogam, s vezes sem se aperceber, a manuteno
da distoro de viso da vida, e dos desvios da verdade, encontrados em quaisquer
outras escolas. Na realidade, terminam caindo na falcia de defender o mito j
comentado da neutralidade acadmica.
Crticas, por vezes virulentas, surgem desse tipo de oposio. Escolas e
educadores cristos experimentam conflitos e inquietaes, que chegam com
mais peso e maior poder letal por procederem de um campo que se julgava
aliado. verdade que tais crticos, na falta de argumentos prprios, esto
apenas emulando o pensamento secular, mas, no cmputo final, essas vozes
negam s escolas crists o direito7 de apresentar suas convices e uma viso
unificada de vida, centrada na realidade do Criador. Com freqncia a crtica
a de que a escola est virando igreja, e as suas aulas, uma escola dominical,
pelas conotaes religiosas do ensino. No entanto, a verdadeira escola crist
reconhece a soberania das esferas8 e sabe separar entre o lar, a igreja e a es7

Esse direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei
N 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em seu Art. 20, que d reconhecimento legal existncia das
escolas confessionais.
8
Soberania das Esferas uma expresso encontrada na obra do filsofo holands Herman
Dooyeweerd (1894-1977). Seu tratado, extenso e muito tcnico, no disponvel em portugus, chamado
Uma Nova Crtica do Pensamento Terico (4 vols.). Simplificadamente, podemos dizer que Dooyeweerd,
construindo sobre os conceitos de Joo Calvino (1509-1564) e Abrao Kuyper (1837-1920), ensina que
cada instituio criada por Deus (a famlia, a escola, o estado), possui uma esfera especfica de autoridade.
Isso no significa que sejam autnomas. Cada uma deve responder a Deus, o doador desta autoridade. Mas
quer dizer que no devem usurpar ou interferir na autoridade da outra esfera. Cada uma dessas esferas,
autoridades em si, so responsveis por suas misses e aes, na providncia divina. No caso da escola
crist, ela deve entender que no usurpa a autoridade da famlia, nem da igreja. Muito menos substitui
essas outras esferas. A esfera da escola, e nisso ela tem autoridade, ministrar conhecimento, sendo
responsvel, perante Deus, de ministrar esse conhecimento reconhecendo-o em todas as reas do saber.

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cola entrelaando a cosmoviso crist ao ensino, mas no transformando a


instruo acadmica em aulas de religio. A crtica objetiva uma situao de
divrcio entre a f e a cincia, e a escola acusada de estar apologizando a
f num contexto cientfico e acadmico.9 A escola crist levada a pensar
que est na contramo do progresso e chamada de intolerante. A apresentao dos alicerces da f, da pessoa de Deus, ao lado das demais verdades da
criao de Deus, rotulada de obscurantismo. Nem sempre fcil lidar com
esse tipo de oposio, pois vem recheada de palavras piedosas, encobrindo
uma arrogncia e uma dissociao lgica latente.
A convico do educador cristo e da escola crist, de que possuem a
verdade e de que devem express-la, com toda habilidade e diplomacia, mas
sem evasivas, resultar, muitas vezes, no alijamento a uma zona de desconforto
e questionamento no seio da comunidade acadmica. Sobre essa situao,
o filsofo Rousas J. Rushdoony (1916-2001) traz as seguintes palavras de
alerta;
... um cristo em um contexto acadmico enfrenta um ataque bastante peculiar.
Por crer em uma verdade que obrigatria para todos os homens, se constitui
em inimigo da liberdade acadmica. E ao mesmo tempo, devido a no estar
aberto igualdade do bem e do mal, da verdade e do erro, no comprometer a
verdade da f. Converte-se assim em alvo do imperialismo acadmico e institucional. E por no permitir que o reduzam ao nvel comum do pragmatismo e
da convenincia, alvo das atividades que visam intimid-lo.10

No entanto, a presso sobre o educador cristo, para que venha a capitular


e descartar a verdade, deve ser resistida.

Essa citao faz parte de um caso real de correspondncias trocadas entre dois ministros presbiterianos em dezembro de 2008. De um lado, o crtico protestava contra a implantao de materiais
didticos de orientao crist. Entre outras coisas, disse: ...no se faz educao, ... impondo a quem
quer que seja nossas convices religiosas; na seqncia, acusa a escola crist de ... um obscurantismo
tremendo... para ns que lutamos tanto pela liberdade de conscincia e tolerncia. Contrapondo-se a
esse argumento, o outro ministro defendeu o direito e propriedade das escolas crists apresentarem as
reas de conhecimento no contexto de uma cosmoviso crist, e escreveu o seguinte: evidente... que
[voc] aceita a dicotomia entre f e realidade, crena e historicidade, cristianismo e cincia... a noo
de Deus como criador, a encarnao, o nascimento virginal, a ressurreio dos mortos, e as demais
doutrinas crists, tm repercusso direta na maneira como ns olhamos, nos entendemos e nos relacionamos com o mundo ao nosso redor. Essas coisas nos do uma base firme para fazer cincia, pesquisar
nosso mundo e usar suas leis na tecnologia. Voc d a impresso de que a cincia e os cientistas so
neutros. Acreditar nisso obscurantismo. Ningum neutro. Se a educao no for enviesada pelos
valores cristos, ser pelos valores secularizados, marxistas, humansticos, agnsticos, ou por quaisquer
outros.
10 RUSHDOONY, Rousas J. The philosophy of the Christian curriculum. Valecito, CA: Ross
House Books, 1985, p. 72.

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1.3 A dubiedade na formao acadmica dos professores


Na busca pela excelncia de ensino marca de uma abordagem crist do
processo educacional , no se pode prescindir do treinamento e da formao
acadmica em nvel superior. necessrio o domnio das melhores tcnicas
de comunicao, o exame das diferentes correntes educacionais, a submerso
em pesquisas e a obteno da proficincia conjugada ao esmero e dedicao
ao ensino. No entanto, a prtica da Educao Crist esbarra, com freqncia,
na formao recebida por seus professores nas faculdades, pois as metodologias e conceitos de ensino aos quais foram submetidos chegam eivados de
uma filosofia prpria. Apresentam postulados que contrariam no somente a
filosofia da f crist, mas at mesmo o bom-senso comum.
Durante os anos de aprendizado os professores recebem noes bem
especficas sobre a psych das pessoas qual a constituio metafsica do ser
humano, o que motiva e estimula o aprender, como as idias de certo e errado
so construdas em cada um, qual o senso de propsito que direciona as vidas
dos alunos (se que existe), qual a melhor metodologia que, levando em conta
todos esses aspectos, conseguir despertar a assimilao de conhecimento. A
cincia e teoria da educao, que chamamos de pedagogia,11 compreende esse
conjunto de fatores: das premissas filosficas metodologia educacional.
Pontos de tenso e de conflito surgem exatamente porque as premissas e
mtodos que so ensinados e defendidos contm proposies sobre a natureza
humana, sobre o conceito de conhecimento, o processo de ensino e aprendizado
e o propsito de vida, que contrariam as proposies encontradas na Escritura. Educadores cristos, convencidos de que a Bblia revelao divina, e
que contm verdades absolutas, so repentinamente sugados por assertivas
divergentes das suas convices. Alm disso, muitos que professam a f crist
nunca se preocuparam em estudar a fundo o tratamento dado, na Bblia, aos
conceitos de conhecimento, metodologia de transmisso e assimilao nela
aludida, s implicaes de como verdades absolutas impactam a mente e as
teorias ps-modernas. Aqueles que procuram levar a integridade intelectual
a srio so impelidos a fazer uma triagem das tcnicas e mtodos que tm
aplicado aferindo-os pelos padres e ensinamentos da Escritura. Essa uma
tarefa inglria, rdua e injusta para os que precisam aplicar o seu tempo nas
salas de aula. Os professores no deveriam ter que se envolver em um repensar

11 Etimologicamente, pedagogia, que procede do grego, antes do latim, significa a cincia de


liderar a criana, ainda que a idia de liderar esteja por demais distanciada dos conceitos contemporneos da rea. O Dicionrio Aurlio define assim o termo: teoria e cincia da educao e do ensino;
estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de vida, e dos meios (processos e
tcnicas) mais eficientes para efetivar esses ideais. interessante que a idia de ensinar segundo uma
determinada concepo de vida, que se enquadra no conceito da Educao Crist, se faz presente na
prpria definio da pedagogia.

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metafsico e epistemolgico da estrutura cognitiva tanto dos alunos como deles


prprios, que sirva de trilho aos conhecimentos que necessitam ser veiculados
no contexto educacional cristo. Mas a necessidade desse repensar um clamor
que no pode ser ignorado.
1.4 A falcia dos postulados conclusivos dos pedagogos
Os educadores cristos ficam confusos com a assertividade encontrada
nos tratados pedaggicos, bem como na aurola cientfica e de pesquisas que
parecem respaldar o que se escreve nessa rea. H sempre pesquisas imperfeitas ou insuficientes apontando para concluses que, na verdade, mostram-se
insustentveis a longo prazo, ou luz de outras verdades. S como exemplo,
podemos tomar a pesquisa do cone da pedagogia moderna, Jean Piaget, alicerce
da academia educacional. Scott Miller, autoridade na rea de metodologia e
pesquisa, da Universidade da Flrida, diz o seguinte:
Piaget raramente fornece informao precisa sobre o tamanho da amostragem
ou a composio de suas pesquisas... A omisso de Piaget em descrever a amostragem dos seus estudos apenas um dos pecados de registros cientficos que
ele rotineiramente cometia.12

A realidade que existe pouca ou nenhuma base para os postulados


apresentados contemporaneamente no circuito pedaggico.13 Tomemos como
exemplo o que pontifica um proeminente autor e palestrante, Yves de La
Taille, refletindo a noo contempornea de que o professor elemento quase
passivo nas salas de aulas, e que os alunos conhecem mais os seus prprios
rumos e prioridades do que os seus mestres. Ele est apontando as constantes
indagaes dos alunos no estudo da cincia, que constantemente perguntam
para que serve?, e diz: ... o professor deve ser honesto e dizer para o seu
aluno no serve para nada.14 Mas por que o professor deveria ter esse tipo
de resposta? Por que a oportunidade no deveria ser utilizada para mostrar as
conexes e a utilidade do ensino? Podemos imaginar o conflito gerado na mente
e prtica de um professor que procura seguir os ditames dessa autoridade. Na
prtica, esse tipo de assertiva remove do professor todo o estmulo na busca

12

MILLER, Scott A. Developmental research methods. Thousand Oaks, CA: SAGE, 2007, p. 235.
Minha traduo.
13

relevante que at o famoso Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos, segundo reportagem da Rdio Cmara, com o Prof. Afonso Celso Scocuglia, foi desenvolvido e os seus postulados
estabelecidos, aps uma experincia em uma sala de aula com 5 alunos, dos quais 2 desistiram e apenas
3 foram alfabetizados. Texto disponvel em: http://www.camara.gov.br/internet/radiocamara/default.
asp?selecao=MAT&Materia=50033. Acesso em: 28 fev. 2009.
14 CORTELLA, Mrio Srgio; DE LA TAILLE, Yves. Nos labirintos da moral. Campinas, SP:
Papirus, 2005, p. 83.

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de uma correlao e relevncia ao seu ensino, bem como de uma transmisso


ativa dessa relevncia. Ele instado, sob a presso de uma pretensa honestidade, e mediante a supremacia ditatorial do aluno, a passivamente declarar a
irrelevncia do que se aprende.
No entanto, e de maior gravidade, muitas das afirmaes categricas procedentes da academia pedaggica no se comprovam na vida dos professores
e na prtica da sala de aula. Quanto mais a capacidade espontnea cognitiva,
de organizao e de disciplina dos alunos afirmada; quanto mais o papel do
professor diminudo ao posto de um mero facilitador da educao; quanto
mais as escolas soltam as rdeas do processo educacional, mais o professor,
pressionado pelas evidncias gritantes das salas de aula, se v no papel de organizador e sistematizador dos seus pupilos, mais ele se v na necessidade de
direcionar, mais as escolas se veem na obrigao de traar limites para evitar
o caos iminente.
Com efeito, no campo pedaggico, talvez acima de qualquer outro, meras
teorias e expresses de desejo tm sido elevadas categoria de leis inexorveis. Na pedagogia, nada observvel imediatamente, mas so necessrias,
por vezes, geraes inteiras para a comprovao ou rejeio de uma teoria
e metodologia. H um distanciamento entre causa e efeito. E isso contribui
para a multiplicao dessas certezas perigosas, no campo da educao, e para
a confuso e dilema reinantes nas vidas dos educadores que levam a srio a
sua misso e profisso.
1.5 A grande necessidade de uma Pedagogia Redentiva
Para que os professores, especialmente aqueles mais atingidos, convencidos da veracidade e dos postulados da f crist, tenham menos conflitos
internos, necessrio que haja uma convergncia e canalizao de esforos
da parte de pedagogos pesquisadores de similar persuaso para que essas
questes educacionais bsicas sejam bem trabalhadas e resolvidas. necessrio que desenvolvamos um denominador mnimo comum s escolas crists.
Referimo-nos formao de um eixo conceitual, metodolgico e prtico que
concentre os diversos aspectos relacionados com a Educao Crist que vm
sendo levantados por diversos autores de renome, principalmente nas ltimas
duas dcadas.15
O desenvolvimento de uma pedagogia de educao crist que seja totalmente coerente com o entendimento da revelao bblica, que abrigue excelncia acadmica como um catalisador presente em todas as reas, que una as reas

15 Ver a bibliografia selecionada sobre Educao Crist, publicada neste nmero, contendo inmeras obras publicadas, bem como vrias teses e monografias no publicadas. Estas ltimas incluem
em grande parte trabalhos apresentados como parte dos requisitos dos cursos de mestrado e doutorado
oferecidos pelo Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper.

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de conhecimento sem dissociaes artificiais e que tenha um senso de propsito


intenso, de tal forma a produzir vidas transformadas, o que precisamos ter
por objetivo. Acreditamos ser apropriado cunhar essa pedagogia como uma
pedagogia redentiva, que ser detalhada na ltima seo deste ensaio.
2. A NECESSIDADE DE RELEVNCIA E PROPSITO S VISES
PEDAGGICAS CORRENTES
Certamente no existe carncia de propostas pedaggicas no campo educacional. Elas se multiplicam, sob os mais variados nomes, mas representam, na
realidade, algo novo e til? Possuem coerncia filosfica e realidade emprica?
So relevantes e apresentam um rumo? Ou apenas confundem educadores e
destilam um niilismo, ou uma projeo utpica e irreal, que as tornam inadequadas, como um pacote pronto, para as escolas crists? Examinemos alguns
exemplos proeminentes.
2.1 As pedagogias de Freire
Nas ltimas dcadas, os qualificativos da palavra pedagogia, em vez de
identificarem na realidade um conjunto de conceitos e mtodos educativos,
passaram a especificar posturas ou crticas sociolgicas, refletindo a ideologia
ou o interesse dos seus autores. Diferentes abordagens que tm sido propostas
por pedagogos foram, por certo, inspiradas pelo conhecidssimo educador
Paulo Freire (1921-1997). O seu livro inicial foi Educao como prtica da
liberdade (1967).16 Aps esse livro, ele foi prdigo no desenvolvimento dessas
pedagogias. Na seqncia Freire escreveu Pedagogia do oprimido (escrito
em 1968, publicado em 1970), enquanto esteve no Chile, e que est traduzido
para mais de 40 idiomas;17 Pedagogia da esperana (1992);18 Pedagogia da
autonomia (1997)19 e as compilaes de artigos e palestras publicadas aps
sua morte, por sua filha, chamadas de Pedagogia da indignao (2000)20 e
Pedagogia da tolerncia (2005).21 Freire tambm conhecido como autor do
Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos. Consiste na utilizao de
vocbulos conhecidos do grupo a ser alfabetizado, como ponto de partida,
16

FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 160 p.

17

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 184 p. Este livro
j est na 38 edio.
18

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio


de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 245 p.
19

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 16 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996, 2000. 165 p.
Este livro j est na 37 edio.
20

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. Compilao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo:
UNESP, 2000. 134 p.
21 FREIRE, Paulo, Pedagogia da tolerncia. Compilao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo:
UNESP, 2005. 329 p.

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para a seguir subdividi-los em partculas menores que serviriam de base


alfabetizao.22
Na Pedagogia do Oprimido, Freire faz quase um registro autobiogrfico,
relacionando o que chama de anseios democrticos, o desenvolvimento de uma
mente democrtica, mas que reflete, na realidade, a viso de uma sociedade
oprimida tanto pelas foras econmicas, como pelo exerccio da autoridade
das chamadas esferas dominantes. Ele traa paralelos com a sua transio
de criana a adolescente, extrapolando conseqncias do relacionamento com
os pais, baseado em castigos, para a esfera da sociedade. Nesse trabalho de
Freire temos mais um libelo social do que uma frmula pedaggica que d
relevncia ao processo educacional. Freire no est errado ao apontar injustias
ou abusos de autoridade que levam opresso. No entanto, as repostas, presas a uma viso anacrnica de estruturas poltico-econmicas que faliram no
leste europeu e em outras experincias sociais do mundo, tm como base uma
cosmoviso equivocada, na qual o fator pecado no existe. Existem injustias,
existem violncias, mas as pessoas so basicamente boas. A boa percepo,
por falta de um alicerce filosfico veraz, leva a anseios e constataes, mas
no a respostas eficazes.
Na Pedagogia da Esperana, Freire retoma o tema, fazendo extensa
referncia sua obra anterior, e aponta que no meio de disfunes sociais
necessria a existncia da esperana. O papel da educao seria fornecer essa esperana, indicando as possibilidades da histria. Os educadores progressistas
enfrentaro as barreiras, oligarquias e situaes limites para imprimir essa
esperana de um mundo melhor. Apesar de palavras de esperana, a pedagogia
contempornea acaba removendo a esperana, pois essa nunca cruza a linha da
incerteza e anseio para a da expectativa de uma certeza de redeno. Baseando
a esperana numa confiana irrestrita na humanidade, desconhecendo que as
disfunes so mais profundas e s podem ser trabalhadas em um contexto
no qual Deus seja reconhecido e se faa presente (como o fez, na pessoa de
Jesus Cristo), a pedagogia contempornea no consegue dar as respostas que
procura. Esperana redentiva f, a certeza das coisas que se esperam, a
convico de fatos que se no vem (Hb 11.1). mais do que meros sonhos
de alvio das necessidades materiais presentes.
Na Pedagogia da Autonomia, Freire d continuidade s suas anlises,
desta feita procurando dar lies pontuais aos professores, para que aprimorem a sua prtica de ensino dentro do relacionamento professor-aluno-escola.
Muitos desses conselhos so de grande valia. Outros apontam, ainda, uma
dependncia muito grande em conceitos correntes totalmente humanistas,
nos quais a dimenso do divino est conspicuamente ausente. Trabalhando
22 Esse mtodo teve aplicao limitada pelo prprio autor, em Pernambuco, antes de seu exlio no
Chile. Ver nota de rodap 13.

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apenas na parte inferior da realidade, esquecendo-se do transcendente, suas


concluses so consequentemente imprecisas e imperfeitas. Francis Schaeffer
aponta o perigo:
... em todos os casos em que o inferior se tornou autnomo, no importa que
nome tenha se dado a isso, no demorou muito para que o inferior engolisse o
superior. No apenas Deus desapareceu, mas tambm a liberdade e o prprio
homem tambm sumiram.23

Ainda assim, nesse livro, vemos at um Freire mais maduro, talvez sem
tanta convico de suas lealdades poltico-sociais do passado. No entanto,
ele ainda insiste em indicar que o caminho para o sucesso na educao a
libertao da heteronomia. Essa rejeio terica da lei (vamos ver adiante que
ela mais terica do que prtica) confunde ainda mais a j abalada mente de
nossos professores. Em Pedagogia da Autonomia, Freire diz:
Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada
da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade de minha presena
que tanto pode ser auxiliadora, como pode virar perturbadora da busca inquieta
dos educandos... primordialmente a minha postura tem de ser a de respeito
pessoa que queira mudar ou que recuse mudar.24

Freire no tem alternativa a no ser apegar-se a um antropocentrismo


radical e isso est explcito nessa obra:
... jamais abandonei a minha preocupao primeira, que sempre me acompanhou,
desde os comeos de minha experincia educativa: a preocupao com a natureza humana a que devo a minha lealdade sempre proclamada. Antes mesmo de
ler Marx j fazia minhas as suas palavras; j fundava a minha radicalidade na
defesa dos legtimos interesses humanos... Prefiro ser criticado como idealista
e sonhador inveterado por continuar, sem relutar, a apostar no ser humano.25

A Pedagogia da Autonomia uma catarse pessoal, na qual Freire reflete


a sua cosmoviso e, baseado nela, oferece diversos conselhos prticos aos
professores. Muitos tm se escudado em Freire, at como modelo pedaggico
para as escolas crists. No entanto, ele est longe de ter um plano mestre, coerente, de diretrizes que sirvam educao crist. Aps a leitura de suas obras
continuamos carentes de uma relevncia maior ao processo educativo que
transcenda a mope viso cadente do homem-deus e que no se perca em lamrias sociolgicas, sem ofertar respostas reais aos problemas constatados.
23

SCHAEFFER, A morte da razo, p. 95.

24

FREIRE, Pedagogia da autonomia, p. 78-79.

25

Ibid., p. 145 e 136.

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2.2 Na trilha de Freire


Na tradio do trabalho de Paulo Freire, as pedagogias se multiplicam
e muitos tm publicado suas prprias pedagogias. Vejamos alguns desses
exemplos de escritos por uma variedade de pedagogos.

Ruy Czar do Esprito Santo: Pedagogia da Transgresso;26


Edna Maria Silva Godinha: Pedagogia da Alternncia;27
O prolfero Gabriel Chalita, com suas Pedagogia da Amizade e Pedagogia do Amor;28
Claudemiro Godoy: Pedagogia da Resistncia;29
Nelson Carvalho Marcelino: Pedagogia da Animao.30

Todas essas tentativas de sistematizao de pensamentos e ideologias


especficas, via pedagogias, apresentam a necessidade de um propsito maior
nos sistemas de ensino. Identificam-se carncias, mas as solues apontadas
tm pouco a ver com a essncia do processo educacional, ou so dispersivas
e contraditrias. Os alunos e professores se empolgam com a retrica, mas
so jogados em um abismo metodolgico. Na ausncia de uma construo
filosfica coerente, resta o pontificar. E, como j vimos, a nossa era prdiga
em pontificadores que entram e saem de moda: sete passos para isso, dez para
aquilo, trs para aquilo outro, e assim perpetuam a babel de idias no campo
educacional, sem respostas relevantes ao educador.
2.3 Edgar Morin: Uma complexidade muito complexa!
Edgar Morin (1921-) introduziu o conceito de complexidade no mundo
pedaggico. Ele definiu o termo como sendo o tecido de acontecimentos,
aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem o nosso
mundo fenomenal.31 Essa uma formidvel contribuio contra atomizaes
simplistas que permeavam o mundo do saber. Com isso ele mostrava que tanto a tarefa de ensinar, como a metodologia ligada ao ensino, so muito mais
intrincadas do que aparentavam ser.
26

ESPRITO SANTO, Ruy Cezar. Pedagogia da transgresso: um caminho para o auto conhecimento. Braslia: Papirus, 1995.
27

GODINHA, Edna Maria Silva. Pedagogia da alternncia: uma proposta diferenciada. Manuscrito ainda no publicado. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/3845/1/pedagogia-daalternancia/pagina1.html. Acesso em: 23 fev. 2009.
28

CHALITA, Gabriel. Pedagogia da amizade e pedagogia do amor. So Paulo: Gente, 2003 e

2008.
29

GODOY, Claudemiro. Pedagogia da resistncia. Braslia: Papirus, 2007.

30

MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animao. Braslia: Papirus, 2003.

31

MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 3 ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001,

p. 20.

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Mas ser que ele no leva longe demais o conceito? Continuando sua
meditao sobre o tema ele diz que a complexidade apresenta-se com os traos inquietantes da confuso, do inextricvel, da desordem, da ambigidade,
da incerteza.32 verdade que ele aponta o trabalho do educador como sendo
restaurar a ordem:
Da a necessidade, para o conhecimento, de pr em ordem nos fenmenos ao
rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto , de selecionar os elementos de
ordem e de certeza, de retirar a ambigidade, de clarificar, de distinguir, de
hierarquizar.33

Mas ser que complexidade significa caos? H esperana, nimo e resposta para o educador perante o quadro traado por Morin? Afinal ele diz que
a complexidade surge como dificuldade, como incerteza e no como uma
clareza e como resposta.34
Vemos que, em vez de reconhecermos a fonte do conhecimento e
aquele que une todas as coisas (Cl 1.17-20), geramos percepo sem
propsito de que h unio, mas provocadora de desagregao. Camos de
volta na falcia de que no caos se produz progresso e organizao. Olhando a maravilhosa capacidade humana de reorganizao exatamente pela
unidade de pensamento que a caracteriza, esquecemos de computar o alto
pedgio cobrado pela destruio, pelas crises, pela desorganizao, e quase
glorificamos esse caos como essencial ao processo educacional.
Numa primeira leitura, parece que o caminhar pedaggico de Morin est
na direo correta. No entanto, por alijar o transcendente, a filosofia da f
crist, em vez de meramente identificar a complexidade, passa, no entanto, a
ser gerador de mais complexidade. Essa possante constatao, principalmente
na mo de discpulos desavisados, cria dificuldades no que deveria ser facilitado; complica o que deveria ser simplificado; esquece o bsico, no ensino,
e promove formulaes tericas inatingveis. Por isso alguns crticos, como
Cludio de Moura Castro, tm apontado correntes pedaggicas contemporneas como sendo responsveis por um subjetivismo sem propsito no campo
educacional, que tem deseducado em vez de educar.35
Essa viso de desespero e no redentiva, da complexidade, leva ao humanismo desenfreado, ainda nas palavras de Morin:

32

Ibid.

33

Ibid.

34

MORIN, Edgar. O desafio da complexidade. In: Cincia com conscincia. So Paulo: Editora
Bertrand Brasil, 1996. Disponvel em: http://www.cac.ufpe.br/vidvirt/memo/texto5.htm. Acesso em:
20 jan. 2009.
35

CASTRO, Cludio de Moura. Autpsia de um fiasco. Veja, ed. 1990, 10 jan. 2007.

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mas se devemos abandonar a viso que faz o homem o centro do mundo, devemos salvaguardar a nossa viso humanista, que nos ensina que necessrio
salvar a humanidade e civilizar a terra.36

Morin vai longe demais porque no parte da filosofia da f crist. Ele


no encontra coeso na complexidade e fica somente com a constatao,
postulando quase um agnosticismo pedaggico. O educador e a escola crist,
entretanto, podem apreciar a complexidade e ver que ela reflete uma complexidade ainda maior a do Deus Criador; mas esse mesmo Deus que d
unidade ao conhecimento e a viso de vida, convergindo todas as coisas em
Cristo Jesus.
Obviamente existem vrias outras37 abordagens e teorias pedaggicas
muito importantes no cenrio pedaggico nacional e mundial. Apontamos aqui
apenas uma amostragem dessas, indicando algumas dissociaes entre as que
foram tratadas, com a filosofia da f crist. Procuramos, igualmente, mostrar
a necessidade que apresentam de trazer relevncia, esperana real e propsito
(e no frustrao) tarefa e metodologia do educador e da escola crist.
3. PONTOS DE CONTATO DE PREMISSAS EDUCACIONAIS
CRISTS COM ALGUNS CONCEITOS PEDAGGICOS ATUAIS
No desenvolvimento de uma proposta educacional escola crist devemos
procurar os postos de contato com as diversas pedagogias ou conceitos sobre o
processo de aprendizado. Mesmo que encontremos pontos de dissonncia em
autores que rejeitam a f crist, isso no deveria impedir o exame criterioso
de seus trabalhos.
3.1 A possibilidade de dilogo
A grande pergunta : Como possvel manter dilogo ou aproveitar conceitos pedaggicos de uma comunidade acadmica que constri sua produo
e prtica partindo de premissas to antagnicas f crist? Com efeito, pelo
menos cinco grandes premissas pedaggicas so abraadas indiscriminadamente por um nmero expressivo de autoridades dos campos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos, e so totalmente contrrias crena crist e
revelao da Escritura:

36

MORIN, Edgar. Poltica de civilizao e problema mundial. Revista da FAMECOM, v. 5, 1966,

p. 20.
37 Por exemplo, para uma crtica minha ao construtivismo, confrontando essa teoria com as evidncias e princpios da f crist, ver: PORTELA, F. Solano. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma
avaliao preliminar de Jean Piaget e do Construtivismo. Fides Reformata, Vol. V, n. 1. (jan.-jun. 2000),
p. 78-80; ou, PORTELA, F. Solano. Construtivismo no cenrio brasileiro. In: Fundamentos bblicos e
filosficos da educao crist. So Paulo: ACSI, 2004, p. 68-91.

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1. A apario da vida e da prpria raa humana por um processo natural


e aleatrio.38
2. A neutralidade moral das pessoas.39
3. A possibilidade do homem de gerar respostas e estruturas morais por
si mesmo.40
4. A intransmissibilidade do conhecimento.41
5. A ausncia de propsito maior para o homem, a no ser sua prpria
felicidade, ou, em um patamar mais altrusta, o bem da prpria humanidade.42
Francis Schaeffer criticou com profundidade e pertinncia a postura do
homem moderno, por ter alijado Deus do seu pensamento. Mas ele prprio
que nos aponta a possibilidade de pontos de contatos; de utilizao dos insights presentes na academia em nossa pedagogia; da efetivao do dilogo
e da construo de pontes de entendimento. Ele diz:
... na realidade, ningum capaz de conviver de forma coerente com os pressupostos no cristos e, consequentemente, por ser confrontado com o mundo
real e consigo mesmo, na prtica sempre ser possvel encontrar algum meio
para conversar. Ningum poder manter-se onde est, suspenso entre o mundo
real e as concluses lgicas de suas pressuposies.43

Nesse sentido, necessrio que conservemos a nossa independncia


tanto para fazer uma avaliao crtica de correntes pedaggicas, como para
reconhecer pontos de afinidade com estas. Temos de ter a percepo de aferir
quando, incoerentemente com suas premissas, mentes brilhantes chegam ao
ponto de admitir e asseverar verdades que convergem com as nossas convices
e alicerces filosficos. Vejamos alguns desses pontos.
38

A Bblia apresenta o universo e a vida como sendo criao de Deus, e a humanidade como sendo
criao especial dele, sua imagem e semelhana, com inerente dignidade, a partir de um casal, em um
registro histrico descritivo e no meramente potico: Gn 1 e 2; Mc 10.6.
39

A Bblia afirma a realidade da universalidade do pecado: Is 64.6; Rm 3.23.

40

A Bblia afirma que as posturais morais assumidas pelo homem so, por si, um reflexo da existncia e transcendncia do Deus Santo e Justo, e que o envolvimento consciente no reconhecimento e
adorao desse Deus, bem como nas aes morais pessoais, algo possibilitado por interveno divina;
pela redeno efetivada por Cristo Jesus queles que ouvem o seu chamado e so atrados e sustentados
pelo Esprito Santo de Deus: Rm 2.14-15; 1 Pe 1.16; Jl 2.32; Ef 2.8-10.
41

A Bblia apresenta o conhecimento como sendo transmissvel, de Deus fonte de todo o conhecimento, s pessoas, e de pessoa a pessoa: Pv 1.1-7; Pv 9.10; Jr 3.15; J 1.1 e 14.
42

A Bblia afirma que o fim principal das pessoas glorificar a Deus, e desfrutar desse enquadramento e propsito criativo, por toda a eternidade: 1 Co 10.31; Sl 73.24-28.
43 SCHAEFFER, Francis. O Deus que intervm: o abandono da verdade e as trgicas conseqncias
para a nossa cultura. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 193.

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3.2 Com a questo da complexidade, transversalidade e


transdisciplinaridade
O conceito da complexidade, j apresentado na seo anterior, reflete
tambm uma constatao e reconhecimento de que as pessoas no so absolutas, e abriga a idia do entrelaamento das diferentes reas de conhecimento.
Sobre as pessoas como fim, em si prprias, afirma Morin:
...somos uma pequena parte da sociedade que no pode situar-se do ponto de
vista dominador para julgar a sociedade. uma lio de prudncia de mtodo
e de modstia que nos d essa concepo de pensamento.44

Essa viso se harmoniza com o fato de que no somos origem e fim em


ns mesmos, mas procedemos do Deus incompreensvel ele juiz e doador
da vida e do conhecimento. A compreenso de suas verdades nos coloca, como
criaturas, em um lugar digno, mas de subordinao ao Criador. O mundo
criado por Deus complexo, mesmo, ainda que habite em sistematizao e
harmonia, refletindo a complexa ordem de Deus (Sl 19). Assim, como cristos, podemos apreciar a apresentao da complexidade por Morin. Contrrio
forma estanque com que se apresentavam os assuntos e matrias, no campo
do conhecimento, ele mostra que as coisas so muito mais complexas do que
aparentam. Ns sabemos que no somente o ser humano maravilhosamente
feito (Sl 139.14-17), mas toda a criao altamente complexa.
Na cosmoviso crist, a idia da complexidade, e, com muito mais propriedade, os conceitos afins de transversalidade45 e interdisciplinaridade,46 tm
amplo abrigo. Afinal, todo conhecimento deriva de Deus e Cristo o ponto
convergente de todo raciocnio o LOGOS. Os assuntos tm relacionamento
entre si; os temas transversais fazem todo sentido em uma viso de mundo que
tem Deus no centro. Em 1960 Francis Schaeffer j apontava:

44

MORIN, Poltica de civilizao e problema mundial, p. 13.

45

A transversalidade tratamento de temas que tocam vrias reas do conhecimento e que no


so apresentados como matrias estanques aparece hoje como um princpio inovador nos sistemas de
ensino de vrios pases. Contudo, a idia no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do
sculo, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses
Ovdio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966); os norte-americanos John Dewey (18521952) e William Kilpatrick (1871-1965); e os soviticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia
(1869-1939). Ver artigo em: http://inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm. Acesso em: 27 fev. 2009.
46 A interdisciplinaridade enfatiza a dependncia das reas de conhecimento entre si. A proeminncia desse conceito na pedagogia moderna um atestado unidade de conhecimento. Cristos, acostumados a compartimentalizar suas convices e expresses religiosas aos cultos, devem ser encorajados
a desfrutar dessa unidade metafsica, entrelaando com naturalidade o conhecimento, as profisses e a
vida em geral com a pessoa de Deus e a suas realidades.

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Hoje temos um ponto fraco no nosso sistema educacional, na falha em entender


a associao natural entre as disciplinas. Tendemos a estudar todas as disciplinas
isoladamente, como linhas paralelas que jamais se tocam.47

Mas o prprio Schaeffer que apresenta a soluo, qual tem chegado a


pedagogia contempornea: Educao Verdadeira significa pensamento pela
associao de vrias disciplinas, e no apenas ser altamente qualificado em
determinado campo, como um tcnico deve ser.48
3.3 Com a questo da individualidade (singularidade)
Individualidade uma das premissas principais da educao montessoriana,49
mas est presente na maioria dos sistemas contemporneos. Com essa nfase os
educadores procuram concentrar o processo de ensino no de forma massificada
como se um srie ou sala de aula fosse homognea, mas tendo em vista o indivduo, suas peculiaridades e seu contexto. No artigo/entrevista: Montessori: na
individualidade, a construo do todo, a educadora Sonia Alvarenga afirma:
No podemos encarar todos da mesma maneira. No podemos esperar que
todos atinjam os mesmos objetivos no mesmo tempo. Temos de levar em conta
a individualidade, o tempo de cada um, as diferenas que existem. E isto um
dos aspectos na dinmica de uma escola montessoriana.50

Morin avana mais esse conceito e diz: ... h algo mais que... a diferena
de indivduo para indivduo, o fato que cada indivduo um sujeito.51
O ponto que devemos reconhecer, aqui, que a diferena e a dignidade
inerente a cada pessoa tem sido reconhecida na pedagogia contempornea. Esse
reconhecimento vem at como uma contradio pois os tericos da educao,
em paralelo, nos ltimos cinquenta anos embarcaram em uma anacrnica onda
coletivista, essncia do marxismo onde a sociedade suplanta os direitos e a
essncia do indivduo. Entretanto, a questo da individualidade est no cerne
da filosofia da f crist e da cosmoviso da escola crist e esse um importante
ponto de contato, ainda que e educao crist deva preferir o termo singularidade (que expressa, condies nicas a cada ser) a individualidade (que pode
dar a idia de ausncia de altruismo, de egoismo).

47

SCHAEFFER, A morte da razo, p. 24.

48

SCHAEFFER, O Deus que intervm, p. 30.

49

Maria Montessori (1870-1952) foi a famosa mdica italiana, que iniciou seus trabalhos educacionais com excepcionais, trasladando os princpios e prtica para a educao bsica, como um todo.
Muitas escolas empregam o seu mtodo e levam o seu nome.
50

ALVARENGA, Sonia. Montessori: na individualidade, a construo do todo. Texto disponvel


em: http://integral.objectis.net/Montessori. Acesso em: 27 fev. 2009.
51

MORIN, Introduo ao pensamento complexo, p. 78.

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Deus nos criou nicos, singulares. O relacionamento que o Criador mantm com suas criaturas primordialmente individual. verdade que existe o
sentido corporativo de povo de Deus, e que a singularidade e relacionamento
individual nunca prerrogativa para uma viso dissociada das responsabilidades coletivas. Esse entendimento faz com que ateno especial seja dada,
nas escolas e pelos educadores cristos, ao progresso educacional de cada um.
Produz esmero e ateno individualizada e no somente coletiva. Gera compaixo, apreo e reforo com os que ficam para trs, ainda que sem descuidar
da necessidade de prepar-los para um mundo competitivo, no qual abundam
incompreenses e onde a defesa dos mais fracos nem sempre est presente.
3.4 Com os quatro pilares da educao
Sobejamente conhecidos por praticamente todos os pedagogos e escolas,
os quatro pilares foram desenvolvidos e apresentados sob a coordenao de
Jacques Delors (1925-), divulgados sob a chancela da UNESCO e ganharam
ampla aceitao global. So eles: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.52 lgico que essas quatro reas de
aprendizado podem receber roupagem humanstica e dissociada de qualquer
pensamento relacionado com a cosmoviso crist. No entanto, as escolas
crists podem no somente conviver pacificamente com essa especificao
qudrupla, em sua misso de ensino, mas podem dar corpo e significado com
as verdades da filosofia da f crist, a cada um desses aspectos. O aprendizado
do conhecimento bem especificado em Dt. 6.1-8 e no Salmo 78; o envolvimento com as tarefas a serem realizadas aprender a fazer, est claro em Ec
9.10a; o aprendizado da convivncia patente pelo fato de termos sido criados
seres sociais e no bom, que estejamos ss (Gn 2.18). Essa convivncia
primariamente com a famlia, mas se transporta, como dever, a uma atitude
positiva e pacfica para com todos (Hb 12.14). Finalmente, o conhecimento
prprio, o aprender a ser, condio essencial para que vejamos a distncia
que nos afasta da perfeio divina e nos joguemos s suas misericrdias na
esperana da redeno e propsito de vida que vem como fruto do relacionamento restaurado com o Criador.
3.5 Com a constatao, pela educao, dos males sociais
A maioria dos esforos pedaggicos contemporneos demonstra uma
intensa preocupao social e uma perspicaz identificao de injustias e carncias. Por exemplo, o educador Paschoal Lemme (1904-1997), falando sobre a
situao do Brasil rural, aponta:
52 DELORS, Jacques (Org.). Educao, um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1999. A discusso sobre os quatro pilares ocupa o quarto captulo deste livro (p. 89-102), que a transcrio do
Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI.

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...uma simples escola primria na realidade impossvel de ser devidamente


estabelecida, pois que no corresponde a qualquer necessidade realmente sentida por essas populaes economicamente marginalizadas, que no poderiam
freqent-la regularmente...53

A pedagogia da escola crist no descarta essas preocupaes. Agir em


defesa dos desvalidos misso de resgate baseada na prpria convico de
que as pessoas foram criadas imagem e semelhana de Deus. Podemos nos
identificar tambm nessa questo, mesmo que, em paralelo, apontemos a incoerncia de sistemas que postulam a bondade nata do homem. Estes, normalmente,
ficam intrigados com a realidade de tanta maldade e injustia na sociedade
(pelas premissas da pedagogia sem Deus, deveramos estar vivendo em uma
pacfica utopia social). A cosmoviso crist age para aliviar os males sociais
(Pv 14.31 e 31.20) e tem, em adio, a explicao para o desvio da retido: a
realidade do pecado. O filsofo Francis Schaeffer aponta essa relevncia da
f crist s questes sociais:
A abordagem sociolgica do Cristianismo afirma que os problemas sociais que
possam existir, no importando de que natureza sejam, resultam da desigualdade do que se instalou entre os homens em decorrncia do pecado. Agora o
mundo deve estar em condies de reconhecer as marcas externas da Igreja, as
quais apontam para a existncia de uma forma de cura sociolgica substancial
possvel na gerao presente.54

3.6 Com o Construtivismo


Em outro escrito, tanto critiquei como apontei contribuies do construtivismo ao processo educacional. Os seguintes melhoramentos pedaggicos
das ltimas dcadas, muitos deles frutos diretos do construtivismo, encontram
sintonia com a cosmoviso da educao crist: (1) O processo educacional
passou a ser mais interativo e participativo mais interessante para o aluno;
(2) As individualidades dos alunos passaram a ser observadas com maior intensidade e considerao, pelos professores; (3) As limitaes dos alunos no
foram descartadas; (4) Os pais, e no somente a escola, foram considerados
parte importante ao conhecimento dos educandos; (5) O material didtico
produzido passou a apresentar no somente contedo, como tambm forma,
sendo que essa ltima seguiu uma atratividade esttica, procurando despertar o
interesse dos alunos.55 Tudo isso provm da nfase na interatividade do aprender, algo que acompanha os cristos desde os primrdios da igreja primitiva
53

LEMME, Paschoal. In: GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 3 ed. So Paulo:
tica, 1995, p. 249.
54

SCHAEFFER, O Deus que intervm, p. 231.

55

PORTELA NETO, Construtivismo no cenrio brasileiro, p. 74.

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(era neo-testamentria seqencial). Na realidade, o prprio Jesus era prtico e


no somente discursivo em seu ensino.
3.7 Com as pedagogias de Freire
Ao mesmo tempo em que defende autonomia, Freire no chega a descolar
por completo da necessidade de responsabilidade e de limites na prtica educacional (que igualmente compartilhada pela educao crist). Diz ele:
O professor que se exime do cumprimento de seu dever, de propor limites
liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente
presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia.56

Isso equivale a um reconhecimento dos valores cristos, ainda que incoerentemente com o restante do seu pensamento. Em diferentes ocasies ele se apega
a princpios tais como tica: a existncia de certo e errado; limites e leis; o dever
de ensinar, como misso, com responsabilidade e sacrifcio. Freire est prestando
homenagem, sem perceber, a princpios absolutos preciosos ao cristianismo.
No mesmo tom, mais frente neste mesmo livro, ele se posiciona contra a liberdade sem limites;57 indica a impossibilidade da neutralidade em
educao,58 e que o professor tem que se aperceber que, por no ser neutra,
minha prtica exige de mim uma definio.59 Continua, ainda: Neutra, indiferente... a educao jamais foi, , ou ser.60 At o destaque dos contedos
palavra que contemporaneamente equivale a uma depreciao da escola que
os valoriza, encontrada na obra de Freire, quando ele escreve que o professor
deve ensinar certo e bem os contedos61 de sua disciplina.
Existem, portanto, em frentes diversas e com origem em autores reconhecidos no circuito acadmico, inmeros pontos de contato e alicerces que
podem sobrepor uma pedagogia especfica educao crist aos avanos da
viso pedaggica corrente. Educadores cristos no devem ter uma aceitao
acrtica de tudo que apresentado, at porque possuem um referencial muito
preciso para suas aferies: a Escritura. No entanto, no devem descartar
concluses e afirmaes que se mostram verdadeiras e de auxlio produtivo
ao processo educacional, pois podero abstrair as verdades e coloc-las no
devido contexto de um ensino que tem como centro, significado e propsito
o Criador do Universo.
56

FREIRE, Pedagogia da autonomia, p. 66.

57

Ibid., p. 118.

58

Ibid., p. 126.

59

Ibid., p. 115.

60

Ibid., p. 111.

61

Ibid., p. 116.

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4. UMA PEDAGOGIA REDENTIVA COMO SOLUO PARA AS


ESCOLAS CRISTS
Conquanto podemos e devemos construir em cima do saber amealhado
atravs dos sculos, pois toda verdade verdade de Deus, necessrio que sejam
reconhecidas as lacunas e insuficincias das propostas pedaggicas contemporneas, como um todo. Elas simplesmente no satisfazem as necessidades das
escolas crists. Mas no so somente as escolas crists que se acham mal-servidas
no campo educacional. Essa deficincia extensiva a todos os educandos, que se
vm presos a um sistema educacional que perdeu o alicerce; flutua num pntano
de idias, impelido pelos fortes ventos de presses da academia corporativa; e
ameaa afundar vagarosamente na areia movedia da mediocridade dos pfios
resultados de avaliaes internacionais.62
J aludimos, na primeira parte deste artigo, necessidade de canalizarmos
esforos de pedagogos e educadores cristos na formao de uma pedagogia
redentiva que venha se adequar e preencher as necessidades da escola. Uma
pedagogia que faa justia viso unificada de vida e ao entrelaamento com as
verdades divinas que se constituem no cerne da prtica da verdadeira educao
crist. Uma prtica educacional que ministre todas as reas do conhecimento,
com excelncia e propriedade, no contexto dos alicerces metafsicos revelados
na Escritura. Uma prtica que apresente Deus e sua interao redentiva com a
humanidade, na pessoa de Jesus Cristo, como o centro da histria.
4.1 Tarefas bsicas da Pedagogia Redentiva
A pedagogia redentiva penetrar na mecnica do conhecimento e pesquisar na vida dos educandos os caminhos do saber, mas sob o ponto de vantagem
de conhecer o Criador do conhecimento e fonte da sabedoria. Entendendo
como so as pessoas no seu interior, pela revelao da Palavra de Deus, saber
interpretar e relacionar os dados pesquisados, traduzindo-os em consideraes
verdadeiramente teis ao processo educacional.
Muito mais do que tratados conceituais, pouco prticos, que fazem o
deleite das oligarquias acadmicas, mas confundem o professor em suas atividades, necessrio que a pedagogia redentiva seja eminentemente prtica,
metodolgica, relacionada com a realidade vivida nas salas de aula, e no com
auditrios lotados em conferncias acadmicas. necessrio que ela constate e
responda s frustraes dos mestres que vm se acumulando sem alvio nessas
ltimas dcadas.
62 No ltimo teste internacional (2006), de aferio de compreenso de leitura e matemtica o
PISA, o Brasil ficou situado nos ltimos lugares. Em matemtica, de 57 pases o Brasil ficou em 53
lugar, frente apenas da Tunsia, Qatar e Quirguisto. Nos testes de compreenso de leitura, o Brasil
ficou em 49 lugar, de 56 pases. Esses so os ltimos resultados disponveis, na data escrita deste artigo,
e foram divulgados em 2007.

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Pedagogia redentiva aquela que vai resgatar o simples em direo ao


complexo; a que traz esperana, pois atomiza as conquistas, aferindo os passos
do aprendizado e retroalimentando os alunos com os conceitos assimilados;
a que promove o verdadeiro progresso, porque constri em cima do que j foi
sedimentado; a que traz satisfao alma, por ver os degraus galgados, e no
simplesmente promove por antiguidade os que no conseguiram construir o
entendimento. Ela construir em cima do saber comum, entendendo que ele
ddiva de Deus, mas com discernimento e acuidade de percepo, para no
absorver o que dispersa, o que destri, o que denigre.
4.2 Discernimento das influncias filosficas
Pedagogia redentiva aquela que vai declarar sem apologias a sua
ausncia de neutralidade, mas, igualmente, apresenta sem disfarces ou subterfgios as premissas filosficas da f crist como eixo conceitual que d corpo
ao saber e sentido vida. Pedagogia redentiva aquela que, por outro lado,
vai procurar discernir e apresentar os contedos na sua forma mais objetiva
possvel, fazendo a triagem das influncias filosficas que tm confundido os
fatos no campo da educao e que tm colocado postulados de pensamento
como se fossem resultados da observao cientfica. Nessa tarefa de reexame
dos contedos, procurar aferir quais os campos de conhecimento mais susceptveis s distores filosficas, at para que possa concentrar os reduzidos
recursos materiais e de pessoas qualificadas nas reas mais afetadas por filosofias equivocadas.
A figura 1, abaixo, procura exemplificar essa percepo. Nela, algumas
matrias ou reas de conhecimento63 esto distribudas no eixo das abscissas
(x), partindo das chamadas cincias exatas, no ponto zero,64 at as cincias
humanas. O grfico apresenta, no eixo das ordenadas (y), uma curva que
representa a intensidade de penetrao filosfica qual as reas de conhecimento, das exatas, s humanas, esto suscetveis. Ou seja, pouca ou quase
nenhuma possibilidade na matemtica bsica; exponencialmente intensa na
filosofia e reas de conhecimento afins onde o pensamento especulativo ou
dedutivo, por si s, se constitui o campo de conhecimento que apresentado
e estudado.

63

Essa diviso de matrias , obviamente, exemplificativa e no tem a pretenso de expressar a


gama completa de todas as reas de conhecimento. O grfico fruto de nossa observao na leitura de
livros didticos e classes ministradas na educao bsica. O ensino em nvel superior pode apresentar
correlaes ligeiramente diferentes, principalmente pelo entrelaamento filosfico inerente a certas
matrias das exatas, que j se abstraem das funes bsicas encontradas nas sries inferiores.
64 Perto das cincias exatas est colocada a gramtica, pois se constitui a cincia que aborda os
blocos primrios de conhecimento da linguagem.

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Exatas

Influncia Filosfica

Filosofia

Leitura

Sociologia

Histria

Cincias

Geografia

Linguagem

Gramtica

Matemtica

Humanas

Figura 1 Influncia Filosfica nas reas de Conhecimento

Esse grfico representativo da ausncia de neutralidade da educao,


no somente em seus propsitos e objetivos (isso aceitam alguns educadores,
como Freire), mas tambm na maneira como essa no neutralidade afeta
os contedos apresentados. A pedagogia redentiva, por possuir padres de
julgamento, procurar fazer uma substituio consciente das filosofias falsas
por uma apreenso e exposio, quando cabvel, da filosofia verdadeira a
filosofia da f crist.
4.3 A importncia das premissas
Na seo trs (3.1) destacamos cinco premissas importantes que tm
alicerado o saber pedaggico da atualidade, todas elas indo contra verdades
reveladas nas Escrituras (notas 39 a 43) e antagnicas Educao Crist. A
Pedagogia redentiva constri seus postulados em cima de premissas que so
extradas da Verdade Revelada do Criador. Ela no precisa deduzir o que a
natureza humana, mas tem o tremendo ponto de vantagem de ir at a revelao
proposicional da Bblia, e extrair objetivamente uma descrio do que a pessoa humana, no mais ntimo do seu ser. Ela pode realizar mil experincias para
reafirmar e fazer a sintonia fina de sua metodologia, mas no necessita ficar
perdida num pntano de subjetivismo e de idias gratuitas sobre o que move,
direciona e motiva as pessoas. Ela no precisa especular sobre o conhecimento,
a sua natureza, o que faz as pessoas aprender. Ela tem prolas proposicionais
que foram escritas pelo prprio autor do conhecimento; por aquele que o
doador da capacidade de entendimento e da compreenso humana.

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As premissas da Pedagogia Redentiva no sero meras abstraes filosficas, mas devem:

resultar em uma compreenso diferente da tarefa do educador;


resultar em uma metodologia diferente para o educador;
levar a uma apreenso diferente da natureza do educando;
levar a uma gesto diferente do processo de aprendizado.

Pedagogos redentivos prontamente reconhecero a impossibilidade epistmica de que o conhecimento se constri autonomamente na vida do educando,
mas sabero diferenciar entre conhecimento e entendimento. Constataro a
veracidade de que conhecimento se transmite, enquanto que podem admitir com
toda tranqilidade, que entendimento se constri. Pedagogos redentivos resgatam o papel do professor. Ele a interface crucial entre o saber e a ignorncia;
ele o mestre dos assuntos que se prope a transmitir; e ainda que saiba que
a vida um grande aprendizado e que o constante conhecer no tem fim, ele
tem a convico de que est na sala de aula para ensinar e no simplesmente
para aprender; , realmente, o direcionador do processo educacional em sua
esfera de atuao; o promotor da internalizao dos fatos transmitidos, aquele
que prov o meio escolar, em sua sala de aula, necessrio construo do
entendimento, nos seus alunos.
4.4 Os alicerces de uma Pedagogia Redentiva
Por tudo o que temos exposto, a pedagogia da escola crist ir alicerarse em algumas premissas que contextualizaro a prtica educacional e concedero propsito e rumo a educadores e educandos. Entre esses alicerces,
destacamos:
1. O alicerce metafsico Existe Deus e, consequentemente, existe realidade e verdade. Esse Deus no uma abstrao ou projeo humana,
mas o Deus trino Criador, que se revela na Escritura e interage com
a sua criao. Essa realidade ltima a grande ncora metafsica da
educao crist e da pedagogia redentiva.
2. O alicerce epistemolgico A interseco da divindade com o mundo
fsico se d na pessoa de Jesus Cristo, com sua humanidade e divindade
integrais e perceptvel verazmente pelo poder do Esprito Santo, na
vida de muitos, e na vida de todos, criados imagem e semelhana
de Deus, pela ao da chamada graa comum de Deus. Essa graa
comum o meio no qual floresce todo conhecimento65 e se espraia
65

Cuja fonte Cristo: em quem todos os tesouros da sabedoria e do conhecimento esto ocultos

(Cl 2.3).

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3.

4.

5.

6.

66

toda verdade. A pedagogia redentiva constata que possvel conhecer


verdades, mesmo queles que afirmam rejeitar a Deus. Ela reconhece
a impossibilidade de conhecimento exaustivo, mas no rejeita a possibilidade de conhecimento verdadeiro. Constata a impossibilidade, por
nossa finitude, do no conhecimento in totum, de todos os detalhes;
mas afirma que: no que nos dado conhecer, temos meios de aferio
para constatar se estamos manuseando, ou no, as verdades.
O alicerce ontolgico Reconhece a singularidade das pessoas, tanto
alunos como professores. No interpreta as peculiaridades individuais
como sendo soberanas e objetivo mximo de vida, s custas das
responsabilidades sociais o que gera egosmo; mas a pedagogia
redentiva v cada indivduo como precioso em si mesmo, por ter sido
formado imagem e semelhana de Deus.
O alicerce nomstico66 Acata a existncia de uma lei objetiva; de
valores absolutos. Enquanto reconhece as peculiaridades dos usos e
costumes nas diferentes eras e civilizaes, reconhece a existncia de
absolutos que unem todas as culturas. Deus justo e tem leis objetivas para a sua criao. A pedagogia redentiva interpreta corretamente
a questo da autonomia no como sendo independncia da lei, ou
negao desta, mas como a possibilidade de internalizar o seguimento
de lei e normas por convencimento prprio e por constatao de sua
adequao ao melhor da vida prpria e em sociedade.
O alicerce tico este paralelo/seqencial ao alicerce anterior. A
pedagogia redentiva aceita a tica, a possibilidade de julgamento do
certo e do errado, como algo objetivamente exeqvel, pois derivada dos absolutos da lei moral de Deus. Compreende que normativas
sociais so mutantes e desejos pessoais so aleatrios, mas valores
eternos transcendem indivduos e vidas e entrelaam as geraes,
refletindo a conscincia moral de cada indivduo, a qual, por sua vez,
procede de Deus.
O alicerce relacional A pedagogia redentiva relaciona67 uma rea
de conhecimento com a outra. Identifica unidade de conhecimento,
por procedncia e propsito. Atende s constataes pedaggicas da
transdisciplinaridade, da transversalidade, relacionando todas as reas

Do grego nmos lei.

67

Relacional: palavra mal utilizada por crculos teolgicos contemporneos, que colocam o relacionamento da Divindade com a criatura como algo supremo, que reina acima dos atributos divinos
e anula ou suplanta a capacidade de conhecimento e de planejamento do Criador, com o propsito de
que tais relacionamentos com as pessoas sejam autnticos. Em nosso texto utilizamos o termo para
expressar relacionamentos (sobreposies e equivalncias) entre reas de conhecimento e entre pessoas,
sem maiores conotaes filosficas.

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de conhecimento, umas com as outras e todas com uma fonte nica de


conhecimento, que no campo Cristo identificamos com o Criador, o
Deus da Bblia.
7. O alicerce metodolgico Trabalha o processo educacional do conhecimento, manuseando com cuidado e carinho as pedras do conhecimento. Resgata o papel do professor. Mais do que mero facilitador,
ele mestre e conhecedor do que ministra. Resgata a objetividade
do conhecimento ele transmitido, sim e no formado por gerao
espontnea na mente dos alunos. No entanto, baseado no alicerce ontolgico, que v a singularidade de cada aluno, trabalha as prolas do
saber na vida de cada, despertando o interesse pelo fluxo, auxiliando
na contextualizao delas com as experincias, o habitat, e o complexo
social de cada um, de tal forma que a internalizao do conhecimento
real e relevante e no simplesmente terico e abstrato. A pedagogia
redentiva, ao mesmo tempo em que rejeita as idias que apresentam
a construo do conhecimento como se esse fosse autnomo, e o
professor at um empecilho a tal construo; abraa a idia da construo do entendimento representada pelo processo crescente de
relacionamento do que foi ministrado com a capacidade de apreenso
e contexto singular de cada aluno.
8. O alicerce esttico A pedagogia redentiva reconhece que a vida
no possui apenas uma dimenso utilitria, mas leva apreciao
das artes, da msica, das belezas e aspectos estticos que igualmente
procedem do Criador. Ensina critrios objetivos de avaliao, de tal
forma a fugir da falcia contempornea, de que qualquer expresso
pessoal no precisa ter mrito intrnseco de singularidade, harmonia
ou beleza, para ser caracterizada como arte. Nesse sentido relaciona
arte com uma melhor compreenso das pessoas e da humanidade.68
9. O alicerce teleolgico69 V o ensino como tendo propsito. Esse
propsito tornado relevante ao aluno, pelas conseqncias da sua
negligncia a ele; bem como pela recompensa de sua assimilao.
Procurando o encaminhamento do processo educacional em passos
gradativos, mas compreensveis ao progresso individual, a pedagogia
68

As palavras de Morin se encaixam bem nessa percepo e so acatadas tranquilamente pela


Pedagogia Redentiva: As artes levam-nos dimenso esttica da existncia e conforme o adgio
que diz que a natureza imita a obra de arte elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente. Trata-se,
enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de msica, de
pintura, de escultura, h um pensamento profundo sobre a condio humana. Nessa citao, quando
ele qualifica tais obras como grandes, est implcita a existncia de um padro de julgamento, que
contraria a passividade dos nossos dias, onde tudo cultura (MORIN, Edgard. A cabea bem feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000, p. 45).
69

Do grego tlos fim, finalidade, propsito.

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redentiva vai demonstrando que todas as pessoas tm propsitos,


com suas vidas; que esses propsitos transcendem a mera busca da
felicidade individual (contrariando o hedonismo da nossa era); se
espalham em uma conscientizao social e um desejo de convivncia
fraterna na coletividade; culminando na constatao de que existe
algo maior para a vida de cada um o reconhecimento da fonte da
vida, do conhecimento, das bnos, daquele satisfaz a necessidade
de comunho eterna com o Criador Cristo Jesus.
CONCLUSO: O CAMINHO E OS DESAFIOS FRENTE
No somente as escolas e os educadores cristos necessitam urgentemente
de que esforos sejam conjugados para o desenvolvimento pleno e detalhado
de uma pedagogia redentiva, como tambm o prprio campo educacional sair
beneficiado. Pelo menos a colocao do contraditrio dever aguar mais as
mentes e imprimir maior preciso s concluses. Os pedagogos contemporneos necessitam de menos aplausos e de mais realidade educacional em suas
concluses e discursos.
Nas palavras do filsofo e telogo Rousas Rushdoony, o educador
cristo:
... deve possuir uma autoconscincia epistemolgica e deve estar consciente
de suas razes teolgicas. A educao crist pressupe um Deus, uma lei, uma
verdade, um universo. O educador cristo no afirma ser o dono da verdade
absoluta, mas insiste em que a verdade absoluta, e real. Seu conjunto de
verdades tem um cnon, as Escrituras, como a regra de f e prtica. Portanto,
ensinar uma disciplina a partir de uma perspectiva crist implica em pressupor,
no um universo politesta, mas o Deus trino como Senhor e Criador. Significa
que o mundo no produto da vontade ou idia do homem, mas do decreto
criativo de Deus. Significa que existe um universo de coerncia e significado,
e que, em lugar de termos uma srie de feitos brutos, ininteligveis, temos um
universo com significado total, porque todo ele obra das mos de Deus. O
universo no somente um universo com significado, mas tambm com lei. H
a necessidade desta lei e deste significado, e as violaes de ambos produzem
conseqncias infelizes.70

O resultado de um trabalho formulador de uma pedagogia redentiva,


certamente produto de muitas mentes, servir de alicerce s instituies e
educadores que compreenderam a necessidade de sair da vala comum da mmica pedaggica de instituies ou sistemas seculares. Estes, por natureza, so
dissociados das realidades ontolgicas reveladas na Escritura.

70

RUSHDOONY, The philosophy of the Christian curriculum, p. 73-74.

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Concretamente, precisamos consolidar um projeto pedaggico bsico,71


fundamentado em premissas epistemolgicas coerentes com a f crist; necessitamos realizar pesquisas cognitivas e comparativas (com sistemas correntes);
preciso entrelaar conceitos disciplinares e reconhecedores de mrito com
uma metodologia de vanguarda, que utilize os ltimos avanos tecnolgicos
da cincia da comunicao; mister apresentar um senso de propsito intenso
em todas as etapas do processo educacional. Esse esforo resultar em uma
pedagogia prpria, que far justia a todos os pilares da educao crist, e que
contrastar com o divrcio de realidades, com o niilismo filosfico, e com a
ausncia de propsitos objetivos das pedagogias atuais, reinantes nos crculos
educacionais por quase um sculo com resultados no muito animadores.72
ABSTRACT
In this essay, the author presents Christian school education as the
intertwining of all the areas of knowledge with the truth of the existence of God
the Creator and with the propositional revelation found in the Scriptures. He
points out how this approach, though present in the history of education, has
been forgotten by the academic community. This goes beyond being a historical
crime and has harmed the educational process itself, as well as the Christian
schools and educators. These suffer great difficulties because they have been
trained by this system and are products of it. Christian education, therefore,
seeks its own pedagogy and methodology, in order to do justice to the truths
of God. Educational theories that have been developed by modern minds that
reject the notion of God, the reality of sin, and the existence of absolutes (even
when they are permeated with qualities like hope, transformation, and progress),
present inadequate answers and confusing methodologies, especially to Christian
schools. This is demonstrated through an analysis of various educational
trends present in the Brazilian educational universe. The author indicates that
it is possible to find various points of contact and convergence with these
contemporary pillars of education. These should not be discarded and Christian
educators should interpret these points in light of Scripture, referring to them
as they form their own theories and practices. The development, therefore, of

71

Algumas tentativas srias e bastante produtivas j existem nesse sentido. O Sistema Mackenzie
de Ensino (http://www.mackenzie.br/quem_somos.html acessado em 28 fev. 2009) tem um projeto
educacional completo formulado com uma cosmoviso crist. Necessita, no entanto, ser estudado por
pedagogos cristos, com vistas produo de uma edio mais bsica e mais genrica s escolas crists,
bem como ser complementado por pesquisas, apresentanto pontos metodolgicos nas reas delineadas
nesse pargrafo.
72 Cludio de Moura Castro, Gustavo Iochpe, Fernando Capovilla e outros poucos escritores
contemporneos tm emitido crticas pertinentes sobre os sistemas pedaggicos vigentes em nosso
pas, destacando os aspectos e resultados negativos das avaliaes do ensino brasileiro. Estes aspectos
negativos podem e devem ser resgatados e revertidos por uma pedagogia redentiva.

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a pedagogy that is specific to Christian education is the thesis of this article. It


is presented as being an imperative solution for Christian schools and is called
redemptive pedagogy, since it attributes the idea of redemption, not only to the
educational process, but also to the people involved in it. Redemptive pedagogy
is built on nine pillars: the metaphysical, the epistemological, the ontological,
the nomistic, the ethical, the relational, the methodological, the esthetical and
the teleological. The author concludes with a challenge, indicating that although
there are some disconnected efforts in this direction, these productions must be
conjugated in constructing this redemptive pedagogy in all its facets, which is
here presented only in seminal form.
KEYWORDS
Christian education; Christian pedagogy; Redemptive pedagogy; Constructivism; Paulo Freire; Edgar Morin; Pedagogical proposal.

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