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Congreso internacional

“ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS
EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Santiago de Compostela, 27/30 Junio 1996

Ponencia:

LA FORMACIÓN DE
EDUCADORES/AS AMBIENTALES

Ponente: Prof. Ramón Lara


Universidad Complutense de Madrid
CONGRESO INTERNACIONAL “ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL”

ÍNDICE
1. LA EDUCACIÓN HOY 3
El aprendizaje 3
La educación como fenómeno intencional y controlado 4
La educación como relación dialógica con el medio 5

2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: SU ESPECIFICIDAD 6


La problemática ambiental 6
Principios éticos 6
2.11. El medio ambiente como objetivo 7
Principios conceptuales 7
Principios metodológicos 7
2.31. La perspectiva del sujeto que aprende 8
2.32. Globalización 8
2.33. Transversalidad 9
2.34. Interdisciplinaridad 9
2.35. Aprender a aprender 9

3. EL PAPEL DEL EDUCADOR/A AMBIENTAL 10


La Educación ambiental como perspectiva 10
Coincidencia entre objetivos y métodos 10
La educación como acto problemático 10
De la información a la creación de conocimiento 11
De la reproducción a la libre asunción de valores 11
Del adiestramiento al aprendizaje procedimental 12
El desarrollo del pensamiento problematizador 12
De la dependencia a la autonomía: la toma de decisiones 13

4. LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES: CRITERIOS Y


ESTRATEGIAS 13
El educador ante el fenómeno del aprendizaje: enseñar y aprender 13
El educador como investigador de su propia práctica: investigar y actuar 16
El educador como agente de desarrollo sostenible 17

5. A MODO DE CONCLUSIÓN 19

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1. LA EDUCACIÓN HOY

Cualquier reflexión acerca de las características de los educadores ambientales y su formación


requiere un mínimo posicionamiento previo sobre las características de la Educación
Ambiental, sobre el sistema educativo en general e, incluso, acerca de ese fenómeno tan
complejo que supone el aprendizaje.

El aprendizaje

Comenzando por el último de los aspectos enunciados, concediéndome una simplificación


que nos permita avanzar rápidamente hacia el centro de nuestro tema, entiendo por
aprendizaje ese proceso por el que cada individuo incorpora significativamente los avances de
todo tipo que sus semejantes han conseguido con anterioridad, o bien participa en la
construcción de nuevos conocimientos, destrezas, valores, etc. .

Es probable que todos los seres vivos posean, de un modo u otro, mecanismos de aprendizaje;
pero, refiriéndonos exclusivamente a la especie humana, cabe decir que en el proceso de
desarrollo de cada persona confluyen destrezas adquiridas por la especie, junto con
comportamientos de tipo imitativo y culturales; estos últimos, mediados por códigos y,
probablemente, exclusivos de los seres humanos.

Es muy posible que este fenómeno del aprendizaje cultural sea casi tan antiguo como la
hominización misma. Es decir, es común a todas las etapas de la evolución humana ese
mecanismo de incorporación de las nuevas generaciones al grupo, a sus reglas y costumbres.
Surgido de un modo espontáneo y dejado a la responsabilidad de los grupos naturales, en
principio, pasa a constituirse posteriormente en una actividad normalizada y controlada
formalmente desde las instituciones, ante la complejidad creciente de las sociedades y la
creencia de que una educación de tipo “natural” no garantizaría el funcionamiento de los
sistemas sociales.

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La educación como fenómeno intencional y controlado

Así, nos encontramos en la sociedad actual con un modelo educativo controlado por las
autoridades de cada país, obligatorio para todas las personas en, aproximadamente, la primera
quinta parte de su vida.

Como subsistema social que es, el modelo educativo siempre está muy influido por el modelo
social. Sociedades con una estructura política de tipo autoritario tienden a dotarse de sistemas
educativos más transmisivos, dogmáticos y domesticadores; mientras que aquellas que son, o
quieren ser, democráticas buscan formas más respetuosas con las características individuales
y de los diferentes grupos.

A pesar de ello, esta relación no es tan rígida como en un principio pudiera parecer y es muy
frecuente que determinados modelos educativos hayan producido resultados bien diferentes
de los previstos, gracias a la función crítica de la educación y a la no necesaria coincidencia
entre lo que se pretende enseñar y lo que se aprende realmente.

En la actualidad, en la mayoría de los países, la educación pasa por ser, al menos a nivel
teórico, una de las mayores preocupaciones sociales. Y así, aunque la práctica evoluciona
muy lentamente, los teóricos de la educación vienen preocupándose de este fenómeno no sólo
por lo que representa para el sujeto que aprende, sino también por sus efectos sobre los
sistemas natural y social, a todos los niveles (micro, meso y macro).

Mediante la educación se pretende que cada individuo desarrolle al máximo todas sus
potencialidades y se incorpore de un modo activo, crítico y responsable a la sociedad y al
mundo en que vive. Pero no acaban aquí los efectos del fenómeno educativo. Los grupos
sociales están compuestos de individuos, y las características de aquéllos serán un reflejo de
las de éstos, más las emergencias lógicas, propias de todos los sistemas. Consecuentemente,
educar significa también introducir posibilidades de innovación y/o de
regulación/reproducción en el sistema social.

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La educación como relación dialógica con el medio

El medio ambiente, en sus aspectos naturales, lo mismo que en los sociales, se ve afectado de
un modo u otro como consecuencia de los comportamientos individuales y grupales que el
fenómeno educativo propicia o dificulta.

Todo ello compone un conjunto de relaciones no lineales, sino complejas, de modo que todos
los elementos ambientales y los educativos están en una relación de recíproca influencia.
Alguien dijo que “los hombres hacen las leyes y las leyes hacen a los hombres”; del mismo
modo, podría afirmarse que los seres humanos “hacen” (modifican en un determinado
sentido) el medio ambiente, y éste “hace” (facilita o dificulta un determinando modo de ser y
vivir) a los seres humanos.

Por otra parte, esa misma naturaleza social de la actividad educativa hace más difícil y
delicada la tarea del educador. Cada educando es un ser singular, distinto de los demás, al que
hay que considerar en toda su individualidad y complejidad, en sus características dinámicas
y evolutivas, en su personalidad que crece y se desarrolla... Pero, además, no se educa
aisladamente, sino en el seno de diversos grupos, con los que la persona interactúa a lo largo
de toda su vida, en los diversos momentos de cada día. No cabe ignorar esta diversidad
individual, incluso de cada sujeto en el tiempo. Probablemente ésta sea una de las principales
causas del tan lamentado fracaso escolar, fruto de la obsesión por la homogeneidad y de la
pretensión de que todas las personas deban interesarse por las mismas cosas y al mismo
tiempo.

Al igual que cualquier otro ser vivo, el ser humano se desarrolla en una relación dialógica con
su medio ambiente. Establece relaciones de intercambio en ambos sentidos: del medio hacia
el individuo y viceversa. Pero, en el caso de la educación, se trata de una actividad intencional
y controlada: El proceso es incentivado en un medio educativo determinado, del que forman
parte algunos individuos con intenciones profesionales, los educadores, quienes toman
decisiones acerca de las características de ese medio, en función de sus objetivos y de las
características de sus educandos.

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2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: SU ESPECIFICIDAD

La problemática ambiental

La evolución de las relaciones de la humanidad consigo misma y con el resto del medio
ambiente no parece ser la mejor de las posibles. En los últimos cincuenta años, la situación,
lejos de mejorar, tiende a agravarse. En función de ello, determinados sectores sociales, más
sensibilizados con la problemática, iniciaron un movimiento que ha ido configurando una
perspectiva denominada Educación Ambiental, que pretende impregnar la totalidad del
sistema educativo.

Ante la evidencia de esa “crisis ecológica”, y en un intento de contribuir a las propuestas de


solución, la Educación Ambiental propone un replanteamiento de las relaciones entre el ser
humano y su entorno, mediante un proceso por el que se ayude a las personas y a los grupos a
adquirir la conciencia, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que les permitan una
mejor relación, según se ha venido manifestando en las diversas reuniones internacionales
sobre el tema.

Pero esa gran finalidad exige también una renovación en las relaciones educativas y, en
términos generales, un ajuste global en el marco educativo. Un cambio que es condición
necesaria, aunque no suficiente, para la consecución de tales objetivos. Pero todo ello no se
logra inmediatamente a través de modificaciones en la legislación, sino que requiere un
profundo apoyo desde la base, que estaría caracterizado, entre otros, por planteamientos de
1
carácter ético, conceptual y metodológico.

Principios éticos

Los planteamientos éticos suponen una revisión de nuestra percepción como individuos y
como especie en relación con el resto de los elementos que componen el ecosistema Tierra.
Un conjunto de principios vienen siendo formulados por el movimiento ambiental: el
cuestionamiento del antropocentrismo, la necesidad de una solidaridad sincrónica y

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diacrónica entre la especie humana y con los restantes seres vivos, la superación del concepto
justicia por el de equidad, etc. Todos ellos han sido asumidos por las organizaciones
internacionales e incorporados a sus documentos formales; algunos de ellos de tanta
trascendencia como el “Informe Brundtland” o las conclusiones de la “Cumbre de la Tierra”.

1. El medio ambiente como objetivo

Una de las notas definitorias de la EDUCACIÓN AMBIENTAL es la consideración del


medio ambiente como objetivo educativo. Es cierto que, como afirmábamos antes, siempre se
ha considerado al medio como entorno de la educación e incluso como soporte de la misma;
como un recurso educativo, en definitiva. Ahora se añade a ello el entendimiento del medio
ambiente como beneficiario, al menos indirecto, de la educación. Las motivaciones de este
punto de vista pueden ser muy diversas: desde las más utilitaristas, de quienes se han
concienciado de la interdependencia de todo lo vivo y, en consecuencia de la absoluta
necesidad que tenemos de un medio ambiente sano, hasta los defensores de una ética
biocéntrica, que reivindican el reconocimiento de los derechos inherentes de todo lo vivo por
el mero hecho de serlo.

Principios conceptuales

Los nuevos planteamientos conceptuales surgen de la comprobación de la insuficiencia de


los viejos esquemas interpretativos, procedentes del modelo científico positivista, que han
permitido un espectacular avance de la ciencia y la tecnología, pero se nos muestran
incapaces de afrontar integradamente los problemas globales que plantea el mundo de hoy. A
ello responde el planteamiento de un enfoque sistémico para la comprensión del medio
ambiente, la precisión y discriminación entre los conceptos de crecimiento y desarrollo, la
incorporación de los principios del desarrollo sostenible, etc.

Principios metodológicos

De unos y otros principios (éticos y conceptuales) se derivan los que afectan al campo
metodológico:

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2. La perspectiva del sujeto que aprende

En coherencia con la necesidad de respetar la Naturaleza se plantea la propuesta de enfocar el


proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del sujeto que aprende. En lugar de
practicar el modelo tradicional de enseñanza, regido mayoritariamente por la lógica de la
ciencia, la mayoría de los educadores ambientales asumen el constructivismo como una teoría
más aproximada al modo en que se aprende y, en consecuencia, se esfuerzan por organizar la
enseñanza a partir de la lógica de la realidad misma y del sujeto que aprende, sin que eso
suponga prescindir de las diversas disciplinas científicas. Éstas se configuran, en principio,
como grandes auxiliares en el proceso educativo: a modo de focos que iluminan la realidad
mediante sus teorías, conceptos, normas, esquemas interpretativos, procedimientos, etc. En
segundo lugar, constituyen también objeto de conocimiento, como elementos componentes de
la realidad, como creaciones humanas, que han contribuido esencialmente a la evolución de
nuestra cultura hasta su estado actual.

Si, desde el movimiento ambiental, estamos intentando situar en su justo punto el valor
intrínseco de la Naturaleza, no cabe olvidar que el sujeto que aprende también es Naturaleza,
naturaleza humana que merece el respeto profundo de quienes, como educadores,
pretendamos ayudar en su desarrollo.

3. Globalización

La necesidad de un aprendizaje más globalizado, en los primeros niveles, e interdisciplinar,


en etapas posteriores, responde también a ese intento de respetar la naturaleza y los procesos
de cada persona. Una naturaleza individual que sintetiza en su ser aspectos sensoriales,
cognitivos, valorativos, etc., lo mismo que el aprendizaje que realiza. La distribución de los
contenidos en asignaturas o áreas, al igual que la asignación a diversas categorías
(conceptuales, procedimentales, actitudinales...) tiene cierta utilidad para organizar el
pensamiento y la práctica de los profesionales, pero no debe perderse de vista que se trata de
un “mapa” artificial, necesariamente simplificador, trazado para diseñar y controlar la
intervención sobre un territorio complejo (el individuo y el grupo), lo cual exige un modelo
integrado de enseñanza/aprendizaje..

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4. Transversalidad

De la percepción del ser humano en la Naturaleza, y no frente a ella, surge el planteamiento


de la transversalidad, como correlato educativo de la complejidad del mundo. La mayoría de
los sistemas educativos de nuestro entorno han incorporado al curriculum los temas
transversales: conjunto de aspectos muy relevantes que promueven la reflexión sobre
diferentes valores y creencias, actualmente en discusión, y sobre los que se hace necesario
decidir actuar con urgencia tanto individual como colectivamente. La LOGSE incluye la
Educación Ambiental entre la relación de temas transversales que propone como ejemplo de
concreción. Sería interesante realizar un estudio para averiguar cuánto de los elementos más
progresistas de esta ley se deben a la aportación del movimiento ambiental.

5. Interdisciplinaridad

El progreso de una visión sistémica del mundo y el convencimiento de que para su


comprensión no basta el conocimiento fraccionado de las partes, sino que resulta esencial
tomar en cuenta las relaciones entre ellas, ha puesto en evidencia, una vez más, la necesidad
de afrontar la enseñanza de un modo interdisciplinar, del mismo modo que ya lo están
haciendo otros grupos profesionales en los ámbitos de la investigación y de la gestión.

6. Aprender a aprender

Los principios del desarrollo sostenible aplicados al desarrollo humano, centro del proceso
educativo, han hecho poner el énfasis en los aprendizajes significativos, en el respeto de los
intereses del que aprende, en el descubrimiento de las motivaciones intrínsecas, en el control
progresivo por el propio sujeto, en el aprendizaje innovador, ... en definitiva, en ese
aprendizaje por excelencia que consiste en aprender a aprender.

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3. EL PAPEL DEL EDUCADOR/A AMBIENTAL

La Educación ambiental como perspectiva

La Educación Ambiental, como queda dicho anteriormente, no se concibe como una


asignatura más que añadir al ya sobrecargado curriculum, sino como una perspectiva que
debe impregnar toda actividad educativa. Así lo ha asumido también la ordenación del
sistema educativo español, tanto en sus planteamientos filosóficos como en sus objetivos, en
la organización de los contenidos, en la opción por un curriculum abierto, en la apuesta por la
transversalidad, etc.

Todas las consideraciones que venimos haciendo llevan implícita un realidad que conviene
explicitar ahora: cuando hablamos de educadores ambientales nos estamos refiriendo a todos
los educadores, puesto que compete a todos ellos la ambientalización del curriculum,
cualquiera que sea el área en que son especialistas.

Coincidencia entre objetivos y métodos

Como actividad social que es, la educación no está gobernada por las leyes tecnológicas. Se
trata de una actividad “de hacer”, y no “de producir”, en definición de Aristóteles. En
consecuencia, el producto de tal actividad no es algo que aparece al final del proceso, sino
que está implícito en el proceso mismo. De ahí la importancia del método. En educación
puede afirmarse que la metodología con que se realiza cualquier actividad se convierte en
contenido.

La educación como acto problemático

Si la tarea de educar es difícil en cualquier caso, todos los planteamientos que propone la
EDUCACIÓN AMBIENTAL la hacen más compleja. La relación humana que, en esencia,
representa el acto de educar es en sí problemática. Consiste en la relación entre dos o más

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entidades con personalidad propia (esquemas de pensamiento, sentimientos, valores, etc.).


Relación en la que no se pretende que ninguno de estos esquemas del que aprende sea
sustituido por el del educador/a, sino que el objetivo es que todos ellos crezcan, que se
desarrollen siguiendo cada sujeto sus características específicas.

De la información a la creación de conocimiento

Frente a la tradicional preocupación por la transmisión de informaciones, los planteamientos


que venimos defendiendo sostienen que el aprendizaje consiste en un acto de creación de
conocimiento. Cada vez que alguien aprende algo significativamente, más allá de la simple
memorización de datos, en ese momento se ha producido un acto de creación de
conocimiento. Contribuir a ello mediante ayudas esenciales y planificadas es la tarea del
educador/a. Tarea que, si es ambiental, incorpora al medio en todos sus pasos (concepción de
objetivos, diseño de actividades, etc.).

Para los sistemas sociales resulta imprescindible la incorporación de las nuevas generaciones
a la cultura construida por los mismos a lo largo de la historia. De esa necesidad se deriva el
que se suele denominar “aprendizaje de mantenimiento”, el cual resulta insustituible para la
continuidad del sistema, para automatizar procesos. Pero ese aprendizaje resulta insuficiente
2
en la situación actual; se hace necesario, además, el aprendizaje innovador , que permite
hacer frente a situaciones inéditas, resolver problemas nuevos. Este tipo de aprendizaje puede
ser esencial para ayudar a resolver los problemas ambientales de nuestro tiempo, en que cada
día nos enfrentamos a nuevas situaciones problemáticas para las que resultan insuficientes las
viejas herramientas y formas de pensar.

De la reproducción a la libre asunción de valores

Otro tanto cabe decir del mundo de los valores. Podría parecer que la transmisión de los
valores dominantes en cada formación social histórica constituiría uno de los principales
objetivos de la educación. Tal creencia era tributaria de la concepción estática de los sistemas
sociales. Ante el convencimiento de que los sistemas no son estáticos, sino que su equilibrio
es dinámico, se pone de manifiesto la necesidad de abandonar aquel modelo

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predominantemente reproductor, en busca de otro donde los valores sean trabajados de un


modo crítico para que su asunción por cada persona se produzca libremente. Otra vez nos
encontramos aquí con la transversalidad y con la búsqueda de soluciones.

Del adiestramiento al aprendizaje procedimental

Otro de los avances que la perspectiva ambiental puede suponer para la educación se
encuentra en el ámbito del aprendizaje procedimental. La Educación Ambiental no considera
suficiente el saber, sino que tiene en la actuación, en la intervención sobre la propia realidad,
uno de sus objetivos. De ahí la importancia del saber hacer, de los procedimientos.

Es evidente que este ámbito nunca ha estado completamente descuidado. En todas las épocas,
los educadores han procurado que los educandos aprendieran determinadas destrezas para la
solución de problemas concretos. Pero la propuesta actual va algo más adelante en el
planteamiento del aprendizaje procedimental. Se trata de añadir, al aprendizaje de los
procedimientos conocidos, la ayuda para la adquisición de capacidades para construir
procedimientos.

El desarrollo del pensamiento problematizador

Superando el tradicional modelo educativo, que ponía el énfasis en las respuestas, en las
soluciones establecidas, (para preguntas que frecuentemente no habían sido formuladas, al
menos por los educandos), lo que ahora se propone es un modelo que se preocupa, en primer
lugar, por las preguntas; por estimular la curiosidad, en lugar de calmarla; por desarrollar la
capacidad de plantearse y resolver problemas. Todo ello, fundamentado sobre la base de que
sólo se aprende lo que se necesita y de que cuando se plantea adecuadamente un problema, ya
se está a medio camino de su solución. Este punto de vista resulta central en la actual
situación mundial, donde las soluciones a los problemas no están en manos de unos pocos,
sino que dependen de la aportación de todos.

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De la dependencia a la autonomía:
la toma de decisiones

Todas las características enumeradas anteriormente contribuyen a la consecución de un


objetivo esencial en el modelo que venimos describiendo: la autonomía de las personas y de
los grupos. El enfrentamiento de los problemas ambientales requiere que cada individuo y
cada grupo sea capaz de tomar decisiones y de actuar crítica y responsablemente sobre su
propio medio, a partir de los datos que tiene y es capaz de obtener de su propia realidad,
aplicando la vieja máxima de “pensar globalmente y actuar localmente”.

Esta capacidad exige un modelo educativo donde la toma de decisiones sea un objetivo y un
método permanente. Si hemos de preparar a las personas para una vida activa en la sociedad,
no podemos hacerlo en un medio educativo eficientista, donde los educadores aporten las
soluciones a todos los problemas, donde el conocimiento se ofrezca de un modo acabado y
estático, donde, en definitiva, no se brinde a quienes aprenden la oportunidad para tomar
decisiones, único modo de fomentar la capacidad correspondiente.

4. LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES


AMBIENTALES: CRITERIOS Y ESTRATEGIAS

A estas alturas de nuestra reflexión resulta casi ocioso afirmar que la formación de un
profesional de la educación no puede ser contradictoria con el modelo educativo que se
pretende que profese.

El educador ante el fenómeno del aprendizaje: enseñar y aprender

Si nos hemos decantado por un modelo educativo que consiste en un diálogo permanente
entre sujeto y medio, la formación del educador tendrá que participar de esa misma
característica, en un doble sentido:

• Como mediador en el proceso educativo, alguien que facilita el contacto del sujeto con su
entorno, el educador deberá ser un profundo conocedor de ambas partes, educando y medio

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ambiente; tendrá que estar él mismo en una situación de comunicación constante con esa
misma realidad que constituye el entorno de sus educandos (es decir, deberá poseer una
profunda y dinámica cultura) y, además, habrá de manejar un conocimiento suficiente
acerca de las características del sujeto que aprende y del fenómeno del aprendizaje.

• Por otra parte, el educador mismo también es una persona inmersa en un proceso educativo
propio o, si se prefiere, formativo. Como profesional de la educación, su proceso formativo
deberá producirse en un diálogo permanente con el medio donde se produce el fenómeno
de la enseñanza y el aprendizaje, es decir, los lugares donde se practica la educación, ya
sea en el ámbito formal o en el no formal.

De ambos aspectos ya se deducen dos posibles propuestas operativas: la necesidad de un


conocimiento vivencial del mundo, además del conocimiento científico, y la exigencia de un
contacto más profundo entre la teoría y la práctica educativas. El funcionamiento de los
centros educativos (colegios e institutos, por ejemplo) y de los centros de formación
(Universidades), como dos sistemas casi independientes, debería cambiar hacia una relación
más próxima e integrada, con una mayor complementariedad entre teoría y práctica. ¿Qué
pasaría si los profesores universitarios que nos dedicamos a la formación de educadores
trabajáramos algún día a la semana en un centro educativo; y, a la inversa, algunos
educadores tuvieran pequeñas dedicaciones en los centros de formación?

Por otra parte, la organización del practicum actual de los centros universitarios de formación
del profesorado debería realizarse de un modo más integrado con la formación teórica, y no al
final de la misma, como se produce en la mayoría de los casos.

• En otro orden de cosas, los principios éticos, definidos en el apartado 1.2, deberían orientar
la formación de los educadores hacia una perspectiva menos utilitarista, menos tecnológica
del proceso educativo. Ante la abundancia de ofertas de soluciones “fáciles” procedentes
del mercado, se hace necesario el predominio del discurso pedagógico frente al discurso
técnico, la preeminencia de los planteamientos éticos: la competitividad habrá de ser
complementada por la solidaridad y la cooperación, valores éstos indispensables en el
ámbito profesional y social que nos ocupa.

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• Los principios conceptuales deberán tener también su traducción en este ámbito formativo
de los educadores. La asunción del enfoque sistémico, por ejemplo, facilitará una visión
mucho más honda y compleja del fenómeno educativo y de su entorno. La incorporación
de los principios del desarrollo sostenible permitirá generar en los educadores procesos
formativos más profundos y duraderos, al propiciar la emergencia de los propios intereses,
de procesos endógenos, etc.

• Del mismo modo, los principios metodológicos de la Educación Ambiental tienen también
su correlato en la formación de educadores, que debe estar igualmente presidida por la
perspectiva del sujeto que aprende (en este caso, el actual o futuro educador), por la
orientación constructivista del aprendizaje y por el respeto hacia las características
naturales de cada individuo, sin obsesionarse por la homogeneidad, sino buscando la
excelencia de cada uno.

• La transversalidad podrá tener su aplicación en este campo si la formación del educador se


organiza a partir de los problemas reales del complejo mundo educativo en su relación con
el entorno. Del mismo origen se derivará la necesidad de abordar interdisciplinarmente las
cuestiones científicas o didácticas. Si, además, en vez de enseñarle “cómo se hacen las
cosas”, se trabaja a partir de situaciones problemáticas en busca de un amplio abanico de
soluciones para las mismas, el educador se formará profundamente en la capacidad de
aprendizaje profesional.

• También aquí se da la coincidencia entre objetivos y métodos. Si se quiere un educador


con autonomía profesional, habrá que dotar de esta misma característica su proceso de
formación. Si se quiere que sea capaz de crear conocimiento cuando desarrolle su
profesión, habrá que utilizar en su formación un método coherente con ello.

De todas las enseñanzas que se imparten en un centro de formación de educadores, las que
perduran más y las que posteriormente tendrán una mayor influencia en la vida profesional
de éstos son las que se derivan de la metodología que vivieron en su proceso de formación.
Quizá aquí se pueda afirmar con mayor rotundidad todavía que el método se convierte en
contenido.

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• También en la formación de los educadores es importante la incorporación a la cultura


profesional, es decir, a los conocimientos, destrezas, normas y convenciones acumulados a
lo largo de la historia de determinado oficio. Compondría el equivalente al aprendizaje de
mantenimiento, tan necesario en cualquier realidad, pero tan insuficiente ante las
características cambiantes de nuestra sociedad. Especialmente en el ámbito profesional de
los educadores se hace necesario el aprendizaje innovador, aquel que permite afrontar la
solución de problemas nuevos y resolver de manera distinta problemas viejos.

El educador como investigador de su propia práctica: investigar y actuar

Ya hemos definido la educación como actividad de hacer, no regida por leyes tecnológicas
universales. Tal característica supone que la formación de un educador no puede darse nunca
por terminada, dada la complejidad de las situaciones educativas. Si aceptamos la necesidad
de cambiar el modelo educativo para lograr esa coherencia entre objetivos y metodología,
debemos aceptar igualmente la necesidad de replantear la práctica docente y la formación de
los educadores. Nadie puede ayudar a otros a ser sujetos del proceso educativo si él mismo no
lo es de su propio proceso de formación.

Un educador ambiental no puede limitarse a aplicar una serie de previsiones técnicas


elaboradas por expertos ajenos al proceso educativo mismo. Para actuar en un medio
complejo, cambiante y problemático, como es el educativo, y ser capaz de diagnosticar lo que
en él ocurre, evaluando, redefiniendo la forma de intervenir, el educador tiene que
reflexionar sobre su práctica, es decir, tiene que convertirse en “investigador” de la misma.
Pero esta postura debe ir más allá de la reflexión individual, pasando a una reflexión
cooperativa que permitirá el desarrollo profesional, la construcción de una cultura profesional
3
común e incidir en el entorno social y natural.

Fácilmente habrá observado el lector/a que el párrafo anterior se refiere al conocido modelo
4
de la Investigación-Acción . Este modelo de investigación participante y de evaluación
interna viene siendo utilizado por profesionales de diversos campos para mejorar su propia
práctica y, por extensión la sociedad misma. “Criticar la propia concepción del mundo

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significa, por consiguiente, hacerla unitaria y coherente, elevarla hasta el punto a que ha
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llegado el pensamiento mundial más avanzado” .

Son muchas las experiencias que avalan la utilidad de la Investigación/Acción para la práctica
de la Educación Ambiental. Práctica que vamos desarrollando y perfeccionando poco a poco,
pero que con frecuencia no sabemos fundamentar públicamente y, en consecuencia, no
podemos discutirla, lo que dificulta nuestro control sobre ella.

Mediante procesos de Investigación/Acción se pretende conseguir esa capacidad de


fundamentación, de modo que se la pueda reinterpretar desde un nuevo marco conceptual,
poner en cuestión sus premisas y abrirse a otros modelos profesionales, mediante el
intercambio con colegas y colaboradores, entre los que pueden encontrarse o no los
“expertos” o investigadores teóricos.

El método, formulado por LEWIN, constituye el llamado “modelo espiral”, que fue
6
desarrollado posteriormente por ELLIOT, CARR y KEMMIS entre otros. En todos los casos
el esquema siempre es el mismo: tomar la situación educativa como compleja y problemática,
concebir la intervención como una hipótesis de trabajo, organizar una observación rigurosa de
lo que ocurre durante dicha intervención, reflexionar sobre los datos obtenidos y actuar en
7
consecuencia, reorganizando todo el proceso en función de dichos datos.

El educador como agente de desarrollo sostenible

Ya queda apuntada más arriba la incidencia de la educación en los ámbitos social y natural.
También es conocida desde hace mucho tiempo la importancia de los educadores en la
definición del modelo educativo y en la construcción de la sociedad. Hace ya casi un siglo lo
apuntaba a principios de siglo M. B. COSSÍO: “... mientras no dignifiquemos la profesión (...)
no tendremos verdaderas escuelas, ni conoceremos el país ni la humanidad que todos
8
anhelamos”

Un/a educador/a ambiental se puede constituir en un verdadero agente de desarrollo


sostenible,

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• si, tanto en el ámbito de los saberes que enseña, como en el modelo educativo que practica,
valora los aspectos cualitativos al mismo nivel, al menos, que los cuantitativos;
• si es capaz de distinguir, más allá de las características medias de cualquier realidad, las
particularidades que verdaderamente definen cada situación o a cada individuo,
encontrando su lógica interna, buscando sus posibilidades de desarrollo e incidiendo sobre
todo ello de un modo responsable y crítico;
• si, en la compleja red de los intercambios educativos, construye unas relaciones basadas en
la equidad, apoyando con su intervención más a quien más lo necesite;
• si cuestiona rigurosamente los contenidos y actúa de un modo compensatorio, priorizando
en sus propuestas determinados aprendizajes que, frecuentemente, se descuidan ante la
creencia de que ya se producen dentro del grupo natural, familiar, etc.; hecho que
solamente ocurre en algunos grupos sociales;
• si descubre las posibles relaciones Norte/Sur que probablemente también se producen
dentro del microsistema educativo y actúa en consecuencia;
• si él/ella mismo/a distingue, y ayuda a que lo hagan sus educandos, entre valor y precio, lo
mismo en la realidad global que en lo referente a la valoración social de los saberes;
• si asume las ventajas de un curriculum abierto y descentralizado (no por imposición legal,
sino por exigencias intrínsecas del aprendizaje y del desarrollo personal) y afronta el reto
de concretarlo en proyectos educativos contextualizados, es decir: apoyados en las
características singulares de cada grupo de educandos y de la comunidad a la que
pertenecen; y a partir de las particularidades de la realidad sociocultural y natural en que se
insertan;
• si, en resumen, apoya su quehacer en criterios de sustentabilidad, propiciando el desarrollo
personal de todos sus educandos, a partir de las características particulares de cada uno,
propiciando procesos endógenos y progresivamente autocontrolados, en un diálogo
riguroso y constante con el medio ambiente.

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5. A MODO DE CONCLUSIÓN

El conjunto de reflexiones que anteceden podrían ser calificados como “utópicas”, en el mal
sentido de la palabra. Quizá se podría admitir el calificativo en el sentido profundo del
término, en cuanto que componen un horizonte al que acercarse, no un punto de partida ni un
acontecimiento.

Aparentemente, el modelo de educador que se ha venido perfilando a lo largo de la ponencia


podría aparecer como algo imposible de conseguir: Alguien que conoce tanto acerca de la
psicología infantil y del aprendizaje como un psicólogo especializado; que sabe tanto del
medio ambiente como un equipo de científicos: físicos, geógrafos, químicos, biólogos,
historiadores ... y que al mismo tiempo fuera un buen generalista experto en la intervención
interdisciplinar; capaz de percibir y expresarse artísticamente; conocedor de los fenómenos
sociales y de las técnicas de intervención en grupo, al nivel de un sociólogo; dominador de las
técnicas y los procedimientos de intervención pedagógica, del control de los procesos, del
diseño y seguimiento de los programas..., lo mismo que lo haría un pedagogo...

Pero no se trata de eso. ¿Cabría pensar realmente en esa especie de superhombre o


supermujer? Y, si ese ser pudiera hacerse realidad, ¿estaría en condiciones de educar
ambientalmente a personas normales? Creo que nunca se puede saber todo lo que necesitamos
conocer y saber hacer. El modelo de educadores ambientales y de formación que estamos
intentando perfilar no se parece tanto a una enciclopedia viviente, cuanto a alguien que crece
permanentemente en sabiduría, que tiene conciencia de lo que sabe y de lo que ignora. Una
sabiduría que se apoya en la ciencia y en la técnica, pero que las supera en cuanto que se
plantea ideas sobre los fines, sobre el sentido de la vida, sobre los para qué y hacia dónde
vamos...

Estamos pensando en unos/as educadores/as ambientales que buscan y construyen una visión
dinámica, positiva y equilibrada del medio a que pertenecen y de sus propias relaciones con
éste; que saben aprender y plantearse problemas, único camino para ponerse en
disposición de resolverlos; personas capaces de abordar con ojos nuevos las siempre
cambiantes situaciones educativas y del medio ambiente.

Ramón Lara: LA FORMACIÓN DE EDUCADORES/AS AMBIENTALES 19


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Desde el planteamiento de la educación como una actividad neguentrópica, como un proceso


que intenta comprender la realidad y contribuir, aportando información y capacidad de
autoorganización, a la construcción de sucesos improbables (como son, por ejemplo, el
desarrollo pleno de una personalidad o la construcción del pensamiento divergente, creativo e
innovador), sería interesante propiciar la formación de educadores ambientales capaces de
percibirse a sí mismos como uno de los elementos de los sistemas educativo, social y físico,
en relación dinámica con los restantes elementos. Que se planteen su propia formación como
un proceso permanente, cuya clave está en la toma de conciencia sobre su propia práctica y
sobre la realidad en que ésta se desarrolla, por un lado, y en la adqusición de las capacidades
para el control de dicha práctica, por otro.

Un/a educador/a que se orientase en esta dirección iría incrementando su capacidad para
ayudar al resto de las personas a recorrer procesos similares en su propia formación, a
controlar y mejorar su propio desarrollo personal y las relaciones con el medio ambiente

No se nos oculta la dificultad de la propuesta, pero se trata de un reto apasionante que nos
brinda la oportunidad de poner nuestro granito de arena en la construcción del futuro. Un
futuro que está condicionado a la recuperación del equilibrio en las relaciones ambientales.

Madrid, mayo, 1996

1. NOVO, M. (1995).- La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid.


Universitas.

2. BOTKIN, J. Y OTROS (1979), Aprender, horizonte sin límites. Madrid, Santillana.

3. LARA, R (1990).- La Investigación-Acción en Educación Ambiental. Madrid. Fundación Universidad-


Empresa.
KLAFKI, W. (1988).- ¿Se modifica la realidad escolar por efecto de la investigación escolar?. Revista de
Educación. nº 286. Madrid. Mayo-agosto.

4. LEWIN, K. (1946).- “Action Research and minority problems”. Journal of Social Issues. Vol. 2.
ELLIOT, J. y otros. (1990).- La Investigación-Acción en educación. Madrid. Morata.

5. GRAMSCI, A. (1976).- Introducción a la filosofía de la praxis. Península, Barcelona.

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6. CARR, W y KEMMIS, S. (1988).- Teoría crítica de la enseñanza: la Investigación-Acción en la


formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca.

7
7. El autor de esta ponencia ha llevado a cabo varias experiencias de Investigación/Acción con educadores en
ejercicio [en Cursos de Formación de Formadores (M.E.C.), con educadores ambientales de la F.E.U.P.
(Federación Española de Universidades Populares), con seminarios de Educación para la Salud (Consejerías
de Educación y Sanidad de la Comunidad Autónoma de Madrid), con educadores del Programa de
Recuperación de Pueblos Abandonados (M.E.C., M.O.P.T.M.A. e ICONA)], sobre las cuales se pondrá
algún ejemplo en la mesa de trabajo correspondiente del congreso; una de ellas, bajo la dirección de J.
ELLIOT, denominada “Programa E.N.S.I.” (Acción de la Escuela en favor del Medio Ambiente),
patrocinada por la O.C.D.E. y el M.E.C. español, durante el periodo 1989-1994.

8. COSSÍO, M.B. (1905).- El maestro, la escuela y el material de enseñanza. (Conferencia dada en Bilbao con
motivo de la Exposición Pedagógica, Agosto.

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