Psicologa del desarrollo y pedagoga

Valerie Walkerdine

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

MAESTRA EN ESTUDIOS EN INFANCIAS
Fecha: 12 de septiembre de 2015
Sesin No. 2
Seminario de Formacin Pedaggica Comn Pedagoga, educacin e infancias
Tema Especfico:

Infancia, educacin y lecturas contemporneas.

Psicologa de la educacin/pedagoga.

Por: Carol Pertuz Bedoya

Perspectiva: Texto hbrido (informativo-argumentativo)
Fuentes de informacin
-

Referente principal:
Walkerdine, Valerie. (1985). Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio. La insercin de Piaget
en la educacin temprana. En Jorge Larrosa (Comp.). Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La
Piqueta. p. 77-152.

Otros referentes:
lvarez, Alejandro. (1995) Y la escuela se hizo necesaria. En busca del sentido actual de la escuela. Bogot:
Magisterio.
Dussel, Ins. (s/f). Hay una multiplicidad de infancias. Entrevista a Valerie Walkerdine. El monitor de la
educacin No. 10. [En lnea]. Recuperado el 5 de septiembre de 2015, de
http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.htm
Pagni, Pedro. (2006). Infncia. In: Aldalberto Diaz De Carvalho. (Org.).Dicionrio de Filosofia da educacao.
Porto: Porto editora. P. 212-220.
Varela, Julia. (1995). Categoras espacio-temporales y socializacin escolar: del individualismo al narcisismo.
En: Jorge Larrosa (comp.). Escuela poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta. p. 153-189.

INTRODUCCIN
En un seguimiento de los postulados de Valerie Walkerdine, este texto pretende desplazarse por las
condiciones histricas de hicieron posible el binomio psicologa del desarrollo/pedagoga y cmo el marco o
rgimen de verdad en el cual se estableci y, al mismo tiempo, produjo este binomio no puede ser aislado
de tales condiciones. Se muestra como una relacin de mutualismo en la cual la psicologa del desarrollo
encontr sus condiciones mismas de produccin y, la pedagoga, su pretendido estatuto cientfico. Asimismo,
se presenta a la relacin psicologa del desarrollo/pedagoga centrada en el nio como heredera de ciertas
prcticas y dispositivos de regulacin, clasificacin y normalizacin de otras formas de pedagoga gestadas
desde dcadas o siglos anteriores pese a considerarse a s misma y presentarse ante el mundo como una
ruptura importante con lo tradicional, en un dilogo intertextual con Julia Varela (1995).
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En una entrevista realizada por Ins Dussel a Valerie Walkerdine, la autora britnica plantea la emergencia
de una crisis en torno a un discurso que se ha constituido como la base sobre la cual, hace algunas dcadas,
se ha pensado la niez en las escuelas y en la sociedad. Este discurso se ha venido construyendo desde la
mirada de un estudio cientfico de la infancia, en donde el nio funge como objeto cientfico al que se le
atribuyen unas caractersticas particulares: inocente, asexuado, incompleto y separado del mundo adulto, en
consecuencia, aislable de condiciones sociales y culturales (Dussel, s/f).
Este discurso, que encuentra su entrada en la psicologa del desarrollo, ha tenido gran influencia en el mbito
pedaggico y, en ese sentido, ha llegado a instalarse en la escuela a travs de prcticas que constituyen no
solo meras aplicaciones de una aparato cientfico (Walkerdine, 1195, p.81), sino que coadyuvan en la
propia posibilidad de produccin de la psicologa del desarrollo (ibd.). As, psicologa del desarrollo y
pedagoga han conformado un binomio en donde el nio es el centro en torno al cual los discursos y las
prcticas han puesto en juego definiciones de tiempos y espacios, formas de ver (o mejor, observar) al nio
y formas de ser nio, maneras de actuar del maestro, estructuras de la relacin pedaggica, formas de
concebir el conocimiento y dispositivos de regulacin y produccin de los saberes. Figuraciones que, en la
medida en que nos habitan desde hace varias dcadas, son susceptibles de ser considerados como
verdades unvocas; de forma especfica y en relacin con el tema que nos convoca, verdades ya mticas, ya
apropiadas a nivel social y de polticas pblicas, en torno a la infancia.
Sin embargo, una mirada en perspectiva histrica nos obliga a poner en cuestin la serie de supuestos con
los cuales hemos intentado comprender a los nios. Walkerdine (1995) apunta que la psicologa del
desarrollo se fundamenta en una serie de pretensiones de verdad histricamente especficas, y que estas
no son el camino nico o necesario para comprender a los nios (p. 81).
DE ANTECEDENTES Y CONDICIONES DE POSIBILIDAD
Tanto Valerie Walkerdine como Julia Varela nos muestran que estas miradas, al contrario de existir desde
siempre, se enmarcan en contextos histricos que las hicieron posibles y que an hoy les otorgan cierta
validez. As, desde una mirada foucaultiana, presentan el anlisis de las condiciones de posibilidad que
demarcan la emergencia de determinados discursos y prcticas de saber y poder a partir de los cuales se
construyen y legitiman categoras de han de conformar nuestros marcos de comprensin del mundo. En
trminos de Varela
Las categoras de pensamiento varan en funcin de las culturas y de las pocas histricas, estn
rehacindose constantemente y no son, como pensaba Kant, categoras a priori de la sensibilidad sino
conceptos, representaciones colectivas, que estn relacionadas de algn modo con las formas de
organizacin social, y ms concretamente con las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber
en cada sociedad (Varela, 1995, p. 156).

El surgimiento la estrecha relacin entre psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio o
pedagoga psicolgica (finales del siglo XX y en expansin en la actualidad) tuvo como antecedentes
histricos a las pedagogas disciplinarias (siglo XVIII) y a las pedagogas correctivas (siglo XX). Todas ellas
relacionadas con una idea que sera producto de la Modernidad: el proceso de individualizacin, con
importantes implicaciones en los modos de educacin. Con el auge de la ciencia, empieza a gestarse la idea

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del desarrollo biolgico individual y, en ese orden, una particularizacin de la edad infantil y unos
consecuentes aprendizajes especficos para tal edad:
Con el inicio de la Modernidad los cdigos de saber se transformaron, y el hombre dej de ser un pequeo
microcosmos, en contacto permanente con todo el universo, para iniciar un largo exilio destinado a separarlo
cada vez ms de la naturaleza natural que entonces se instituye, para alejarlo de la animalidad. A partir de
ahora el hombre tendr que convertirse en un ser civilizado, un ser cada vez ms individualizado que, con el
paso de los siglos, se transformar en un tomo ficticio de una sociedad formada por individuos (Varela,
1995, p. 162).

Por otra parte, el modelo de poder disciplinario que deriv de unas transformaciones profundas en trminos
econmicos, sociales y polticos acaecidas durante el siglo XVIII en Europa por cuenta de la revolucin
industrial, el nacimiento del capitalismo, el surgimiento de las masas y de las luchas sociales y los nuevos
modelos de sociedad, se sostuvo en la idea de la vigilancia por encima de la del castigo: la normalizacin
de los sujetos en funcin de la productividad, en contraposicin a las ideas de segregacin o eliminacin
(Varela, 1995, p. 163). De este modelo derivaron dispositivos de clasificacin y de regulacin que ms
adelante coexistirn de forma contradictoria con la pedagoga centrada en el nio cuya noble pretensin,
irnicamente, sera la de liberar al nio. Asimismo, bajo este modelo de disciplinamiento de especializan
dispositivos de produccin de individualidad como es el caso del examen; ste aportara a la pedagoga
cientfica la elaboracin de fichas, registros e historiales y dara lugar a la institucin educativa como espacio
de observacin.
Para Walkerdine y Varela, o bien las tecnologas disciplinarias aplicadas al cuerpo o bien las tcnicas de
administracin fundadas en las ciencias posibilitan la produccin de conocimientos/saberes sobre los seres
humanos/sujetos que permiten su clasificacin, normalizacin y regulacin, al tiempo que, al volver tales
saberes al sujeto, lo constituyen en tanto individuo, contribuyendo a moldear su yo (Varela, 1995, p. 169;
Walkerdine, 1995, p. 95).
Los modelos de poder disciplinario fueron productores de tcnicas cientficas de control de la poblacin de
entre las cuales Walkerdine seala la estadstica, la cual otorg las herramientas para el establecimiento de
la base cientfica de la normalidad (p. 104) por fuera quedaran la delincuencia, la enfermedad y lo
femenino, entre otros y se produjo el aislamiento de las clases peligrosas como objeto de estudio.
De acuerdo con Varela, este poder disciplinario que empez su auge desde finales del siglo XVIII, se extendi
hasta principios del siglo XX, cuando se perfil un nuevo poder con el cual se rescataron las ideas ilustradas
de Rousseau. No obstante, en el marco de la expansin del modelo de Estado Interventor en casi toda
Europa, en el que se estableci la obligatoriedad de la escuela bajo un proyecto que se pretendi
evolucionista y, en tanto tal, estableci analogas entre el salvajismo y la degeneracin con la infancia (ntese
que no cualquier infancia, sino la infancia popular; es de resaltar una importante subclasificacin de la
infancia en funcin de la clase social), la pedagoga continu siendo de ndole disciplinaria al menos para
las clases populares: el fin ltimo de la educacin para los hijos de los obreros sera su
civilizacin/domesticacin.
Frente a esta escuela para los hijos de los pobres, sus prcticas, sus sistemas de valoracin, la percepcin
del mundo que transmite y el estatuto de infancia que vehicula [] (Varela, 1995, p. 170) se generaron
brechas enormes en relacin con los modos de educacin de las clases trabajadoras; tales brechas
desembocaron en resistencias que fueron situadas en el lugar de la anormalidad y la delincuencia, elementos
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que se constituyeron, a su vez, en campo institucional de intervencin y de extraccin de saberes destinado

a la resocializacin de la infancia (p. 171). Al mismo tiempo, los lugares destinados para este propsito se
convirtieron en los laboratorios de observacin de influyentes figuras de la escuela nueva quienes
propusieron cambios en relacin con la pedagoga disciplinaria.
La escolarizacin surge, entonces, como dispositivo de regulacin en relacin con el surgimiento de la
administracin cientfica que, en trminos del Walkerdine, entre uno y otro modelo cambia una forma de
regulacin por coercin manifiesta propia del poder disciplinario a una regulacin por normalizacin
encubierta singular a las pedagogas psicologizadas sin dejar de basarse en los aparatos y tcnicas para
la clasificacin.
En ese sentido se torna importante comprender la importancia del auge de la ciencia y las pretensiones de
cientificidad de la pedagoga para lograr su legitimacin como saber y, cmo la psicologa del desarrollo
brind un marco importante de apoyo en la consolidacin de unas prcticas que le otorgasen a la pedagoga
un estatuto cientfico. La produccin de normas cientficas en el mbito de la pedagoga tendra, a comienzos
del siglo XX, dos races: la medicin mental y el desarrollo infantil.
Nutrindose de elementos de la biologa evolutiva emerge un darwinismo social en el cual, bajo la premisa
de la supervivencia de los mejor dotados, personajes como Montessori presentaron la eugenesia como la
solucin a los problemas de pobreza y degeneracin que incluan tambin los de la raza, donde se hace
evidente el vnculo de una produccin discursiva con el mbito de lo poltico. De all derivaran las pedagogas
correctivas, concebidas ya como pedagogas cientficas, como antesala a las pedagogas psicolgicas. El
principio de esta pedagoga cientfica sera, segn Montessori, la libertad del nio, fuera de la intervencin
del adulto, en su estado natural, lejos de toda contaminacin que acarreara la cultura (Walkerdine, 1995,
p.90). Walkerdine describe esta vuelta hacia el desarrollo natural:
La fe en la ciencia y la lucha concomitante por encontrar formas de legitimacin y garanta en su mbito ms
que en el de la religin constituye un teln de fondo significativo para la gnesis, no solo de las formas de
racionalidad modernas, sino de la idea de la racionalidad en tanto natural, y por lo tanto de la bsqueda de
una pedagoga que pudiera producir formas deseadas de individualidad a travs del desarrollo natural
(Walkerdine, 1995, p. 94).

En esta vinculacin del sujeto con lo natural, surge la premisa rousseauniana segn la cual el hombre es
bueno por naturaleza (o nace bueno) y es la sociedad es la que lo corrompe, en contraposicin de la creencia
religiosa en el pecado original. Se entiende, entonces, la acogida de una idea que define la racionalidad
como algo natural. Fue precisamente en la racionalidad que se centraran los intereses de Paiget, situndolo
como aquello que nos hace humanos acaso en este sentido su bsqueda empez por un anlisis del
desarrollo espontneo que trazara el progreso que acontece naturalmente de la infancia a la racionalidad
cientfica (Walkerdine, 1995, p. 115). Piaget, en su interpretacin particular, hara uso de los postulados del
psicoanlisis para argumentar la necesidad de encauzar el desarrollo de los nios lejos del dominio de las
emociones (Ibd.) y presenta la racionalidad adulta como aquella que ha dejado atrs sus pasiones
animales1. Respecto de la obra de Piaget Walkerdine dir:
1

No obstante la relacin que Piaget establece con el psicoanlisis vendra a ser cuestionada luego por estudiosos del
psicoanlisis. Vase MILLOT, CATHERINE. (1982). FREUD ANTI-PEDAGOGO. BARCELONA: EDICIONES PAIDS.
La obra de CATHERINE MILLOT constituye un intento por demostrar que las pretensiones del psicoanlisis no
contemplan el componerse de un elemento educativo menos an pedaggico. Cuestin que analiza de manera
especfica en SIGMUND FREUD en cuya obra, afirma, no existe otro particular sobre este asunto que el de enunciarle

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No se aplica a la educacin ni tampoco provoca transformaciones en la prctica. Pues bien, su

posicionamiento entre un conjunto de prcticas discursivas es lo que asegura su forma y su asuncin de un
modo concreto en educacin, ayudando a legitimar y reelaborar formas de clasificacin en estadios de
desarrollo en tanto dispositivos pedaggicos reguladores y normalizadores (p. 117).

Restara aadir que con Piaget y la inmersin de la psicologa del desarrollo en la pedagoga se reforzaran
las ideas de individualidad y de progreso y, sobre todo, convirtindose el maestro en observador y regulador
del desarrollo infantil, se dara una vuelta en torno al marcado nfasis en el aprendizaje en la relacin
pedaggica, desplazando las preocupaciones de la pedagoga por la enseanza.
REFLEXIONES FINALES
Si se entiende con Varela y Walkerdine que las prcticas pedaggicas producen saberes acerca del sujeto
y, estos saberes retornan a l modulando su subjetividad, valdra la pena preguntarnos por los saberes que
circulan en la escuela hoy. Pocas veces nos enfrentamos a cuestiones como las siguientes: de qu manera
concibo al nio en el proceso de enseanza? En qu medida mis prcticas refuerzan o se contradicen con
mi idea del nio? A qu mirada de la infancia se corresponden mis prcticas pedaggicas? Cules son
las demandas del momento histrico actual frente a la configuracin de subjetividades, o, sin ir ms all,
frente a la categora infancia?
El reconocimiento de la historicidad que entraa la relacin psicologa del desarrollo/pedagoga, que propone
Walkerdine, invita a la desnaturalizacin de los discursos que circulan en torno a la educacin y la pedagoga
situadas en el contexto colombiano cuyo sistema escolar parece estar tejido a la manera de una colcha de
retazos en la cual se pueden observar reductos de las diferentes pedagogas combinadas, superpuestas y
colocadas a funcionar en un mismo espacio y, al extraamiento frente a nuestras prcticas cotidianas en el
aula. Este extraamiento deber desencadenar procesos comprensivos que inviten a la constante
transformacin que ms all de conducirnos hacia un deber-ser-ideal de la enseanza nos siten, en tanto
maestros, como sujetos ticos y polticos.; un extraamiento que nos permita establecer una relacin de
experiencia por sobre una relacin de verdad (Kohan, 2007, p. 22). Significara, siguiendo a Kohan,
emprender un viaje en el propio pensamiento que genera incomodidad, saca del lugar; inquieta e impide
pensar lo que se pensaba (p. 19). Habremos de mirar tambin el sentido de la escuela, como la entendera
Alejandro lvarez, en tanto acontecimiento, una mirada con ms modestia y en su dimensin histrica,
entonces seremos de su futuro y no ella del nuestro (lvarez, 1995, p. 146).
Para seguir pensando
Valdra la pena volver la mirada hacia otras formas de concebir la infancia para pensar los retos que impone
una sociedad cambiante en la cual se torna complejo determinar la existencia un mundo del nio separado
del mundo adulto. Puede resultar interesante aquella perspectiva desde la cual se entiende la infancia como
para fuertes crticas que a su vez le indicaran dilucidar en ella un rastro de esperanza sobre la tras-locacin de sus
fines a la profilaxis de las neurosis. El texto mostrar que a lo largo de los descubrimientos revelados por la prctica
del psicoanlisis, las apreciaciones de FREUD en lo que respecta a las elucidaciones sobre si es no importante,
pertinente, vlida y coherente la educacin para la constitucin subjetiva, sern fluctuantes, al igual que sobre el
requerimiento o no de la educacin para la profilaxis de las neurosis y el consiguiente progreso de la civilizacin.

Carol Pertuz

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una experiencia a partir de la cual puede emerger un lenguaje articulado y un modo de pensar que, en el
presente, sean capaces de resistir lo existente y de crear otros modos de existencia tica y poltica
[traduccin ma] (Pagni, 2006, p. 213).
En trminos de una historizacin de la infancia, las fichas, los historiales y los formatos de registro de
informacin se configuran tambin en una forma de conocer la historia de los nios en tanto sujetos
escolarizados, pero tendramos aqu, nuevamente, una historia contada por los adultos desde su mirada
profilctica y evolutiva, pretendidamente objetiva.
Otra perspectiva interesante tiene que ver con la configuracin de los discursos en torno a la infancia en
relacin con las temporalidades, pasado, presente y futuro. Por ejemplo, hablar de infancia hoy remite al
mismo tiempo a la esperanza y al desasosiego del futuro; mirar la infancia en el pasado evoca o bien la
nostalgia de un pasado mejor, o bien una no-existencia

Carol Pertuz