Está en la página 1de 448

Trad urd n:

Yago Moreno Lx:z


R","isin Iffllil.: .. :
- Mare Monfo r!
Logopeda
Dircrlor del centro

d~

reeducacin logopdica Entt:ndcr y !-tablar. Madrid.

- Adoracin Jurez
uJgopcda -Psicopedagog,
Di rectora de l Colegio de Integracin preferente de deficien tes audi t ivos
Presidenta del Comit Espaol de Audiofonologa

Tre~Oli\'os

LA PSICOLOGA DEL. l EJ"riGUAJ E. De los datO!' a la Iffira


No e~t permi tida la reproduc6n total o parcial de es te libro, ni su tratu micnto
infonntico. ni la tru nsmisin de ning una fo ml <1 o por cualq uier medio,
ya sea cJccm'mico. mec nico, por fOTocopia. por registro u Otros mtodos.
sin e l pcnniso previo y por escrito de lo~ ti tulares del Copyright.
Dirjuse a CEDRO (Ce nlm Es paol de Dere<:hos Rcprogrficos. wW\Oo.cedro.O[i )
si nccesit n fotocopiar o esca ncar algn frgmcnto de esta obrJ..

Derechos reservados 2009, respecto a la primera cdin en espaol. por:


McCiraw-Hi ll/lntcramerica na de Espar1a. S.A.U.
Edili cio Va lrcalt y, 1.' planta
Rasauri, 17
28023 Ar.lYaca (Madrid)
ISBN : 97X-R4-48 1-6809-4
Dcp~i lO legal: M. 25.390-2011
Tr,n1uc ida de la lercera edicin en ingls de la obra:
THE PSYCI IOLOGY OF LANGUAGE: FROM DATA 1'0 T HEORY de Trevor Hrley
[SBN: 97M-I-R4[69-38H\
Copy rigbt 2008 Psycho logy Press. Re~rvados todo~ los derccho~.
Traductn au torizada de la edicin en in gl.~ publicada por
Psychology Pr~ss mil'mbru d~1 Gr upo Tlylor & Fran('s.
&li lom: Cristin:t Snchez
Eq ui po de preimprcsin: Nuria Femnde/, Raquel O~una, Javic r /\rand a y Patricia Fcmmkz
Diseo de cubierta: reprotcl.com
Com posicin: FER FOlocomposicin. S. A. - 1\lfon-.o Gmc7. JK-~."
28037 Madrid
Impresin: Closas-Orcoyen, S. L.

e-

IMPRESO EN ES PAA - PR INTED [\1 SPAI;\

Contenido

prcr.. cio a la tercera edicin .............. .


C6mo ut ilizar este libro ..................... .

xiii

sn;ClN A. INTROD UCC iN .... .

l . El estudio dcllenguaje ............... .

Introduccin .................. ,........................ .


Qu es e l lenguaje ............................ .
La historia y mtodos de los psicolingislas
El lenguaje y el cerebro ..................... ... .. ... .
Temas y controversias en 13 psicolingslica
con tempornea ............................................... .
Resumen .............................................................. .

A lgunas preg untas sobre las q ue rcAcxionar ....... .


Lecturas recomendadas .......................... ............ .

2. Uescripcin delle ngulIjc ........ .


Introducc in .. ... .. ..................... .
.Cmo se dcscriocn los sonidos del habla? ...
Enfoques lingsticos de la sinla:<. is ........... ....
RcsUlnen
..................................... .. .. ... ..
Algunas preguntas !!>Obre las que reflexionar.
Lecturas recomcndadas ............................. .
SECC iN n. LAS RASES IHOLr.lCAS
y E VO LUTI VAS DE L L ENG U/\ JE
3. Los fundam entos dellcngu;.jc.
Introduccin .......................... .... .

.De dnde provino el lenguaje'! ....................

"

Tienen los animales un lenguaje? ...................


La base biolgica del lenguaje.....................
La b:.se cognit iva del lenguaje: la hiptesis
de la cognicin ....................................
La base social del lenguaje ................
El desarrollo del lenguaje de nios con
deficiencias visuales o auditiva~........ ... .. ... .....
Cul es la relacin entre el lenguaje y
el pensamiento? .......... ....................... ... ..........
Re<;umen .............................................................
Algunas preguntas sobre Imi que rellexionar ........
Lecturas recomcndadas.................... .....................

4
7
JI
16

20
21
21
23

4. l)cs;lrrollo dcl lcnguaje ...... .


...............
Introduccin ... ...................... .
Las fuerzas motrice~ del desarrollo
de l lenguaje .. ... ............... .
Aprenden los nios al go de lenguaje durante
la gcstacin'! .................. ...
Desarrollo fonolgico ......................... ....... .........
DC1iarrollo lxico y semntico
....
Primer desarrollo ~in tclico ................................
Resumen .... .. .......................................................
Algunas preguntas sobre las que refle~ ionar .......
Lecturas recomendadas..
.....................

23
23

29
39
39

40
.1
.3
.]
vii

43
45
56

66
69

71
7J
M3
84
85

H7

87

89
100
101

106
115
1::!8
1::!9
I ~O

viii

CONTENIDO

5. Uilingi<; mo y ad{IUisici{m de un segundo


idioma ..........
...........................
Introduccin ..........................................................
Bilingismo...........................................................
Adquisicin del segundo idioma ..... .....................
Resumen .
... .. .. .............. .................... ...............
Al guna~ preguntas sohre las que reflexionar ........
Lectura" recomendada" ........................................

131
131
131
135
139

139
139

SECCIN C. RECONOC IMIENTO


DE LAS PALAHRAS ................. ........ ....................... 141
6. Recunocimiento visual de las p:.labras ............ . 143
Irllroduccill .. ...................................................... 143
Mtodos bsicos y conclusiones bsicas ............. 144
Fac il itacin basada en el ,igniticado y
reconocimiento vh u:.1 de las palabrJ!> ............. 159
Morfologa: procesamiento de palabra...
complejas ........ .........
...... ........ .. .............. 164
Modelos de reconocimiento visual de las palnbras . 165
Resol ucin de la ambigedad lxica ..................... 171
Resumen ............................................................ 179
Algunas preguntas sobre las que reflexionar ........ 180
Lecturas recomendadas.
......................... 180

SECC IN D. SIGNIFICAOO y UTILIZAC IN


DEL LENGUAJE ...................................................... 251

10.

Co mpr~ ns i n

de la estruclura del le ng uaje ......


Introduccin ..........................................................
La ambigedad estructural. ..................................
Primeros estud ios t>obre el anlisis sintctico .......
Proces3miento de la ambigedad estructural ........
Brechas. ra ... tros y dependencias sin limitar ..........
La ne urociencia del anlisis sintctio ...................
RC\Ulllen ..............................................................
Algunas preguntas sobre las que reflex ionar ........
Lecturas recomendadas ........... .
.................

J l . El sig nificado de las palahras

253
253
254

257
263
277

279
282

283
284

................. 285

Introduccin .. .......................... .
...................... 285
Enfoques clsicos de la '>Cmmica.
................. 287
Redes senlnticaJ\ ................................................. 288
Caractersticas semntica.\ ..... .............................. 291
Parecido familiar y clasilkacin ......................... 297
Combinncin de conceptos .. .. ........................... .. 300
Procesamiento del lenguaje figurativo ................. 301
La neuropsicologa de 1:1 ~emm iea .................... 303
Enfoques conexioni\ta, de la semnt ica .............. 313
Resumen ............................................................... 318
Algunas preguntaJ\ :-.obre las que reAexiona r ........ 319
Lecturas reeomendada~ ........................................ 320

7. Lectura .........

... ........ .... .... ....


.................... 181
Introducci n.. .... ....... .. ......
..................... 181
Un modelo preliminar de la lectura ..................... 182
Lus procesos de lectura nomml ........................... 184
L,I neuropsico loga de los trastornos de la lectu ra
en los adultos: la dislexia adquirida ................ 191
Modelos del nombramiento de las palabras .......... 197
I{c\umen ................................
....... ....... .. .. . 208
AIgun3s preguntas sobre las que refl exionar ...... . 209
Lecturas recomendadas .............. ....... ................... 209

8. Ap render a leu y escribir ................................... 211


Introducc in .. ........................................................
DeSOIrrollo nonnal de la lectura ........ ....................
............ ..............
Dislex ia evolutivil ... .. .. ..... .
Resumen ........... ..................... .. ............................
A lgunas preguntas sobre las que reflex ionar ........
Lectura!. recomendad:.s .........................................

2[[

12. Comprensin .............................. . ...... ............ 321


Introduccin
................. 32 1
................ 322
Recuerdo de un tCA to e infe re ncia.~.
Referencia. correfercncia y ambigedad .............. 332
Mode los de represe.nacin y procesamiento
de textos .......................................................... 337
Diferencias individuales en las habilidades
de comprensin .................... ........ .. .. ............... 346
Lu neuropsicologfa del procesamiento del texto
y el d iscurso ................................................... 348
Resunlen ............................................................... 349
Algunm. pregunta~ sobre las que reAexion:lr ........ 351
Lecturas recomendada~ ....... ..... ...... ...................... 351

2 11

2[8
223
224
224

9. Comprensin del habla ........... ....


.. 225
Introduccin .................................
225
Reconocimiento del habla.............
225
Modelos de reconocimiento del habla ................ . 234
La neuropsieologa del reconoci miento
de la palabra hablada ............... ......... .............. 246
Resumen .............................................................. 247
Algunas preguntas sobre las que reflexionar ....... 248
Lectu ras recomendadas ................. ... .. .. ................ 249

SECCIN E. PRODUCC IN Y urROS


ASPECTOS DEL LENG UAJE ... .. ... .................

.. 353
I.l Produccin del lenguaje ..................................... 355
Introducc in ..........................................................
Errores del habla y qu es lo quc nos dicen ..........
PI<ln ifi tacin sintctica ........... ....... .................. ... ..
Lcxical ilacin .............................. .... .. .. ... .............
Codificacin fonoI6glc<l... ..... ... .. ... .
... ...
El anlisis de b\ \alil .. ciones ..............................
Lu neurop.o:.icolog ia de la produccin del h:.bla ....
Escritura y agrafa .................................................
Resumen ..
...................... .............................
Algunas prcgunla ~ wbre la~ que rcflcxionar ........
Lccturn" reco1Tl~n du.lh ........... ............................

355

357
362
369

383
386
389

399
40 I
402
403

CONTENIDO ix

1.. .; Como utiliJ:amos el lenguaje? ........................ .. 405


~Ir(l,juccin .... ........ ..... .... .................. .. .......... ....... 405
I:- ~r>n( i a s en la conversacin .............................. 406
Ll e;;ructura de la conversacin ... ...... .................. 409
eQI:!. N r3cin en un dilogo ......... ......... ........... ..... 410
-C'rlldo~ \' i ~ in ................. .................... ........... ..... 4 11
Ro:-.umen ... .. .. ................ .................... .................... 413
-\ I gu na~ preguntas sobre las que reflexionar ........ 413
u,;fUra \ recomendadas ..... ........ .. ... ... ................ .... 413
lE. La estructura del sistema lingstico .... ............. 415
Introd uccin ..... ...... .............. ...... ............. ....... ....... 415
, Cu:iks son los mdulos del lenguaje? ................ 416
, Cuantos lexicones existen? ........ ............ ......... .... 4 17
El lenguaje y la memoria a corto plazo ................ 422
Re"umen ......... ........ ......... .............. ..... .................. 427
.-\lgunas preguntas sobre las que reflexionar ........ 427
u,; turas recomendadas .... ......... ........... ............. .... 428

16. Nuevas dirt!cciones ....... .. . ................ ................... 429


Inlroduccin .. .... ............ .. . ....... ......... .............. .... . 429
Revisin de los temas de la psicolingslica ......... 429
.Algunas :.ircas de crecimiento?........
...... ....... 431
Conclusi6n .. .... ....... ....... ............ .......
.. ..... .. 433
Apndice: Conexionismo .......................................... 435
Mcxle[os illlcraclivos de activacin......
.. ..... ..... 435
Propagacin hacia atrs...
.. ...... 437
Lecturas recomendadas... ....
.. ....... 439

G losario ... ........ .. . ............ ............... ............... ........ ..... 441


Bibliograra .. ... .. ............. .... .. ......... ................... ...... ..... 451
fndice de autores .............. ..

.. ........ 525

fnd ice analftico ................ .. .

.. ......... 541

Prefacio a la tercera edicin

Qui siera agradecer a la editorial Psychology Press el


habenllc dado la agradable oportunidad de escribir la
tercera edicin de mi manual. All por 1994. cuando
tennin de escribir la primera edicin, si alguien me
hubieru dicho que al cabo de diez aos estara escribiendo la tercera. me hubiera hecho extremadame nte fe li z.
Como seal en el prefacio :1 la primera edicin.
aunque es posible que el lenguaj e no sea lodo lo que nos

hace humanos. rcsulla difcil imaginar a un ser humano


sin lenguaje. Dada la importancia del lenguaje en nuestra conduela. lal vez resulte sorprendente que se haya
prestado relativamente poca atencin al mismo en los
cursos de licenciatura hasta no hace demasiado tiempo.
A menudo. en el mejor de los casos, se estudiaba como
parte de un curso general de psicologa cognitiva. Esta
situacin ha cambimlo. Adems. el campo de la investigacin de la psicoli ngstica est creciendo, como
queda demostrado por el creciente nmcro de art cu los
sobre cltema y por el nmero de publicaciones dedicadas al mi smo. Dado este crecimiento e inters. tal vez
resulte sorprendente que siga habiendo relativamente
pocos manuales dedicados a la pskoli ngstica. Espero
que este li bro ayude a llenar este vaco. Est di rigido a
estudiantes universitarios de nivel ntcnnedio y avanzado. aunque los recin Iicenciado~ tambin pueden
encontrarlo til. y estar encantado si tambin rc~ul lara
interesante a otro tipo de lectorc::,.

He in tentado que el mayor nmero posible de citas


haga referencia a materiales de fci l obtenc in. Por
ello, he evitado ci tar artculos que no han sido publicados, tesis doctomles o materiales de conferencias. Se
public,m nuevos artcu los cont inull1nente por 10 que , si
qu isiera que este libro estuviera totalmente actualizado,
nunca parara. Par ella. he puesto como tope a la actualizacin de los materiales los principios de l ao 2006. Por
s upuesto, dados los llClUales relmsos en la publicacin,
gran parte de este material habr sido escrito rea lmente
unos aos antes, por lo que es posible que la sitU<lcin
actual de los trabajos y las opiniones de los profes ionales, tal y como se analizan en la::, conferencias y en
los sem inarios, sea muy distinta de las posiciones que
se discuten en este libro. ste es un hecho desgraciado,
pero inev itah1c.
En la acrualidad es imposible evuJuar la psicolinglistica sin ciena comprensin del conex ionismo. Por desgracia. es un tema que mucha gente con~idera difci l. Los
detalles fonuales de los modelos concxionistas figuran en
el Apndice: espero que ello no jmplique que no se leer.
Jugu con la idea de utilizar una estructura en la que se
proporcionaran los detalles tcnicos cuando se presentaro
por primera vez un tipo de mooelo. pero me pareci ms
adecuado utilizar un tratamiento mh genero!.
Me han encantado las crt icas positivas que he recibido sobre las dos primeras ediciones de este manual.

XII

PREFACIO A LA TERCERA EDICIN

as como las diversas suge rencias y comentarios. He


intentado tenerlos en cuenta en esta revisin. Tener
en cuenla no sign ifi c <{e~ t:lr de acuerdo con totlo:
tras pcnsnnelo mucho. hay algunas sugerenci as que he
decidido no aplicar. Una de ell as ha sido la de enumerar
los apartados, que encuentro estticamente desagradable. Acepto el comentario geneml de que hay muclms
referencias cruzadas, pero lo :Icepto como un comentario positivo: deberamos intentar promover el mayor
nmero posible de conex iones entre las distintas part e~
de un tema. Tambin he descubierto que es imposihle
agradar a todo el mundo. En efecto, las s ug c renc i a~ de
la gente suelen ser contradictorias. En estos casos, slo
puedo recurrir a mis propias inclinaciones. Un ejemplo
es el relativo al material sobre la hi ptesis de SapirWhorf: lIlgunos han sugerido que lo elimine. mientras
que otro~ consideran que es uno de los apartados ms
tilc~ ~ quieren ms infomlacin sobre el lema. Casi
tooO el mundo quea ms m:terial sobre su especialidad concreta y, probablemente, todo el mundo va a senur,e decepcionado. El libro ya C~ bastante largo con su
volumen actual.
Re~ulla difcil creer que han pasado seis aos desde
que termin de redactar la segunda edicin. Desde
C11Ionces han pasado muchas cosas en el campo de la
p!'>icologa. sobre todo respecto a la utilizacin generalizada de las imgenes del cerebro. He inte11lado incorpomr esta investigacin cuando re:,ultaba adecuado.
Mientras que el tema fundamC11lal de la primer.t edicin era la interaccin fre nte a la independencia, y el de
la segunda era, a grandes rasgo~ , el conexionismo, el
tema fundamental que ha surgido en esta tercera edicin
es e l papel del lenguaje en un contexto ms general.
Son los procesos del lenguaje especficos del mismo,
y tenemos Ull conocimiento lingstico innato. as como
regione'i dedicadas al procesamiento del lenguaje en el
(;erebro'! (.0 son meramente el refl ejo de procesos cogniti\o< ms genemles'! En cierto modo, este tema es una
:,mesis de la modularidad y el conex ionismo.
Se ha estabili/,ado la estructum del libro; miemms
que la segunda edicin const ituy una importante reformH dc la primera, todo lo que he hecho en la tercera edicin ha sido dividir el largo captulo sobre la lectura en
d o~. sobre la lectura de los adultos y los nios. y aadir
un captulo sobre emo utili zamos el lenguaje.
Los alumnos suelen encontrar que el estud io de la
psicologa del lenguaje es bastante arduo y tcnico, y
muchos lo consideran muy difcil. Adems de h"cer
que esta edicin sea lo mt'b compren<;ible posible. tambin he intentado que sea en tretenida. He pretendido
tambin poner el nfasis en las aplicac iones de la imestigacin.
La American Psych%gical A.\",wcimiof/ rccomiend"
en la actualidad que se utilice eltnnino "participante..,"
en vez de sujetos. He ap li cado esta recomendacin.

Hay un sitio web asociado ;on este manual. Contiene


vnculos a otras pgina~. detall es de importantes tmbajos recientes. y una {<linea directa para ponerse en
contacto conmigo. Se puede encontrar en: hrtp:!/wwll'.
d/uulee .ae .I/klp~"F''olv 8ylla/l g lIa!fe. Sigo agradeciendo
cualquier correccin. sugercnda a la nueva edicin. o
anlisis sobre el tema. Mi direccin de correo electrnico es actualmente: t.a.lwr/e)'([ul/llldee.ot'.uJ... Se agradecen especialmente la:, :)ugercncias sobre tema~ que he
omitido o subreprescntado. Lo ms difcil ,1 la hora de
redactllr este manual ha sido decidir qu es lo que haba
que dejar de lado. Estoy seguro de que los profcsore~ que
organizan otros cursos abarcarn cicrtos materiales con
mucho ms detalle de 10 que me ha sido posible hacer
.qu. Sin embargo. me in teresa conocer cualquier diterencia fu ndamental de nfa!.i~. Si la nueva edicin tiene
tanto x ito como la primera, c~ t ar encantado (de ciert a
extma mancra) de abordar la cuarta edicin dentro de
cinco aos.
Quisiera dar las graci:ls a todos aquellos que han
hecho ~u gere ncias ~obrc las dos ediciones anteriores.
espec ialmente a Jeancllc Altarriba. Gerry Altmann. Eli zabeth Bates. HcJcn Bown. Paul Bloom. Pecr Brocder,
Gordon Brown, Hugh Buckingham . Lynne Duncan.
the Dundcc Psycholing u istic~ Discussion Group. Andy
Elli~. Gcrry Griffin. Zenzi Griffin. AnneHe de Groot.
Franeoi" Grosjean. Evan Heil. Laorag Hunter. Lesley
Je<<i man, Barbara Kaup. Alan Kennedy. Kalhryn
Kohnert. Annukka Lindcll. Nick Lund. Siobhan
MacAndrew, Nadine Martin. Rand i Martin. Elizabcth
Maylor. Don Mitchell. Wayne Murray, Lyndsey Nickcls.
Jane Oakhill. Padraig O'Seaghdha, Shirley-Annc Paul,
Martin Pi ckering. Jul ian Pine. Ursula Pool , Ele;Ulor
Sarfran . Lynn Santelmann. Marcus Taft. Jeremy Tree.
Roger van Gompel. Carel van Wijk. Beth Wil son, Al,m
Wilkes. Suz.annc Zccdyk y Picnic Zwitserlood. Gracias
:1 varios revisores annimo.~ por ~us comentarios: espero que sepis quines sois. Hay mucha gente que ha
apunt:ldo errores menores y ha planteado preguntas:
se lo agradezco a todos ellos. Georgc Dunbar cre el
e~pcctrograma del sonido de la Figura 2.1 utilizando
MacSpeechLab, Lila Glei tman me brind la primera
!fnea; gracias! Katie Edwards, Pam Miller y Denise
Jackson me ayudaron a obtener una gran cant idad de
materia!. a menudo con muy poco tiempo: este libro
sera mucho peor si n la ayudol de todas estas personas.
Por supuesto. yo soy el nico responsable de cualquier
error u omisin que haya quedado. Si hay alguien de
quien me he olvidado. por favor. que acepte mis disculp:I\. Mucha gente ha sugerido cosas sobre la') que
he reflex ionado y despus he decidido no llevar a cabo,
) mucha gente ha ~ ugerido cosas (ms conex ionismo,
menus ("anexionismo. deja eso ah. qui ta eso de ah, pon
(,:~o all. deja lo otro all) que eran justo 10 contrario de
10 que me sugeran otros.

PREFACIO A LA TERCERA EDICiN xiii

Tambin qui siera agradecer a Psychology Press loda


la yuda y entusiasmo que han prestado a este proyecto,
sobre todo a Lucy Ken nedy. Tara Stebnicky y Mandy
Colli son. Holly Lotius cre los materiales auxiliares:
Shirley-Annc Paul me ayud ,1 revisarlos. Finalmente.
quisiem dar las gracias a Brian Bullerwonh. que revis
mi tesis doctoral. Es probable que no sea conscieme de
lo mucho que agradezco su ayuda: sin l. es posible que
este libro no hubiem ex istido jams.
Finalmente. tal vez debiera declarar mi sesgo sobre
alg unos de los pumas ms controvenidos de la psicolingsti ca. Creo que el procesamicnto del lenguaje es
ex trcmadamente interactivo. creo que la modeli zacin
conexionista ha contribuido inmensamente a nuestra
comprensin y es la direccin ms ventajosa a seguir
en el futuro, y creo que el estudio de la ncuropsicologa

del knguaje e~ fund:lmentaJ para nuestra comprensin.


La rc.daccin de esta edicin ha promovido y reforza
do e~ ta s creencias. Soy consciente de que muchos no
estarn de w::ucnlo conm igo, y he intentado ser lo ms
ecunimc posible. Espero que cualquier sesgo que permanelca en el libro sea consecuencia de un anli sis de
la evidencia ms que de un prejuicio.

Treror A. N ar>y
School of Psychology
Unil'erdad de D/llldel'
Dundee VD} 4HN

Escocia
Mar=o de 200?

Cmo utilizar este libro

Este libro ha s ido pensado para ser un manual de int roduccin independiente sobre la ps icologa del lenguaje. E~pcro que cualquiera pueda empezar a Icerlo y
tcnn ine teniendo una gran comprensin de cmo Jos

seres humanos utilizan el lenguaje. No obstante. sera


preferible tener ciertos conoc imientos bsicos sobre la
psicologa cognitiva. (En el apartado de lecturas recomendadas. al fina l del Captulo l. se ofrecen algunas
sugerencias de libros que se pueden leer.) Por ejemplo,
el lector debe saber que los psiclogos han diferenciado
entre memoria a corto plazo (que tiene una capacidad
limitada y slo puede almacenar matcrial duranle poco
tiempo) y memoria a largo plazo (que es ilimitada). I-Ie
intentado suponer que el lector no tenga ningn conocim iento de lingstica. aunque espero que la mayora
est fam iliarizada con conceptos como sustantivos y
verbos. La psicologa de l lenguaje es un campo b;,stante tcnico. lleno de una terminologa dantesca. He
puesto [os trminos tcnicos en cursiva cuando aparccen por primera vez, y se ofrecen breves definiciones en
recuadros en las pginas pert inentes. Tambin hay un
glosario al fi nal dcllibro con breve ~ defin iciones de los
tnninos tcnicos.
La modeli zac in eonexionistu cs. en ta actua lidad.
centra l a la moderna psico loga cognitiva. Por dc~gra
cia. tamhin es un tema que la mayora de la gente COI1-

sidera ex tremadamente d ifcil. Es imposible comprender los dewlle.f del conexionismo sin una sofi sticacin
matemtica. He proporc ionado un apndice que abarca
los fundam entos del conexioni smo con un mayordetn[1c
matemtico del que se suele necesitar paTa comprender
e[ texto principal. Sin embargo. lo ms probable es que
se puedan entender los principios generales del conex ionismo sin mayor profundidad. aunque probablemente
sea una buen:1 idea echar un vistazo al apndice.
Segn mi experiencia y opinin. e[ material de algunos captulos es ms difcil que e[ de otros. No creo que
se pued hacer mucho al resl>CCIO. excepto perseverar.
A veces. la comprens in se ve faci litada por un matcrial posterior y. en ocasiones. hace falta leer [as cosas
varias veces para comprcnder total mente el mensaje.
Afortunadamente. el estudio de la psicologa del lenguaje nos da pistas sobre cmo se promueve la COIll prensin. En cstc sentido, los C:'pftu[os 7 y 11 resu ltarn
parliculanllcntc tiles. Tambin es necesario recordar
que. en algunos campos. los irwcslgadores no est;n de
acuerdo sobre las concJusionc .... o 'lobre cul es el mtodo adecuado pam analizar detenllinado problem:1. Por
tanto, a veces resulta difcil decir cul es la .... re"puc'lta
correcta o la explicacin ad eeullda de un fenmeno.
En este scntido. la psicologa del leng uaje e<, un campo
que an es muy joven.

)(Vi

CMO UT1L1ZAR ESTE LIBRO

El libro est dividido en secciones. y cada una abarca


una faceta importante del lenguaje. La Seccin A es una
introduccin. Describe qu es cl lenguaje. y proporciona una base esencial para describirlo. No se puede saltar. La Seccin B ~e centra en 1:1 base biolgica del lenguaje. la relacin entre el lenguaje y los dems procesos
cognitivos. y el desarrollo del lenguaje. La Seccin C
versa sobre cmo reconocemos I!ts palabras. La Seccin
D trata de la comprensin: cmo comprendemos las fra.;es y el discurso. La Seccin E trata de la produccin del
lenguaje. y tambin de c6mo interacta el lenguaje con
la memoria. Tamhin examina el gran disefo. o arqu itc<.:tura. del sistema del lenguaje. La seccin concluye
con una breve revisin de algunas posibles direcdones
nueva.; cn la psicologa del lenguaje.
Cada captulo empicza con una introduccin que
pone de relieve el tema fundamental y cules son los
principales problemas cn C:lda rea. La introduccin
temlina con un resumen de lo que debera saberse al
fi nal del captulo. Cada captul o concluye con una li~tl.
de puntO~ que orreccn un resumen en una frasc de cael"
-.eccin de dicho captulo. A continuacin , hay una seccin de preguntas sobre las que reflexionar, ya sea pata
que el lector compruebe su comprensin del material o
para ir ms all de lo quc se abarca normalmente. con
un nfai>ii> en las aplicaciones. Si quiere seguir un tema
con ms detalle del que se ofrece en el texto (que creo
que tiene bastantes citas que puede revisar primero).
dispone de sugerencias de lecturas recomendadas al
fina l de cada captu lo.
Una forma de leer este libro es como si fuen! una
novcla: empiece aqu y vaya hasta cl final. No hay duda
de que habra que leer primero la Seccin A antes que
las dems porque introduce muchos conceptos importantes, sin los que el avance posterior resultar muy difcil. Sin embargo. despus. hay otros rdenes posibles.
Ile intentado que cada captulo sea lo ms independ ientc posible. por lo que no hay razn por la que no se
puedan leer los distintos captulos en un orden diferente. Anlogamente. pueden omitirse algunos captulos
por completo. En estos casos. es posible que haya que
recurrir al glosario con ms frecuencia que si se lee el
libro cn orden. Salvo que est intcresado en unos pocos
tcmas. le aconsejo que lea el libro de principio a fin <11
menos en una ocasin.
Cada captulo se centra en un campo importante del
estudio de la psicolog.. de l lenguaje.

Panormica general del libro


El Captulo 1 presenta el (ellla dI! la psicologa dellel/ XI/aje. Abarca su historia y sus mtodos. El Captulo:2
proporciona ciertos fUI/domemos importallles sohre
el lel/ guaje. explicando cmo se pueden ue'-cribir lo . .

sonidos y la estructura de las frases. En esencia. es un ..


inlroduccin a la fonolog;l y la si ntaxis.
El Caplulo 3 lrata de cmo se relaciona el lel/gllaje
con los procems biol:ico.\ y cogllitil'Os. Se fija en el
gmdoen que el1cnguaje depende dc la presencia y aCluacin de detenll inados precursores biolgicos. cognitivos y soc iales para poder de!>arrollarse con nonnalidad.
Tambin analizaremos si los animales utilizan el lenguaje. o si se les puede ensear a hacerlo. Esto tambin
:Iyudar a clarificar qu queremos decir por lenguaje.
Nos fijaremos en cmo se fundamenta el lenguaje en el
cerebro. y cmo pueden las l e~jones dcl cerebro generar
distintos lipos de lrastomos del lenguaje. Analit.aremos
con dctalle el papel ms gcneral dcllenguaje. en concreto
la relacin entre lenguaje y pensamiento. Tambin nos
fijaremos en qu se puede aprender de la adquisicin
del lenguaje en circunst:mcias excepcionales. incluyendo los efectos de la privudn del lenguaje.
El Captulo 4 ana!in cmo adquieren los I/ji"ios el
lel/gllaje y cmo se desarrolla durante la infancia. El
Caprul o 5 analiza ("61110 I/Iili:an los nilos hilinges dos
idiomas.
A conrinuacin. nOi> lijaremos en lo que parecen ~er
los proceso~ ms senci llos, o de nivel inferior, y aV<lnzaremos hacia los ms complejos. Por tanto. analizaremos
primero cmo reconocemos y compre ndemos palabras
sueltas. Aunque estos captulos tratan fundamentalmente del reconocimiento de palabras aisladas. en tanto en
cuanto que la mayora de los experimentos que analizamos s610 muestran una palabr. cada vc/.. la influencia
del contexto en que se encuentran es ulla consideracin
importante que tambin anal izaremos.
El Captulo 6 se fija en cmo recollocemos la~' pala
bras y cmo accedemos a sus significados. Aunque el
nfasi s se encuentra en el reconocimiento de palabras
presentada." visualmente. muchas de las conclusiones
descritas en este captulo tambin se pueden aplicar al
rewnocimiento de las palabras habladas. El Captulo 7
analiza cmo leemos y IJronlmdamos ,mlahras, y se lija
en los trastomos de la lectu ra (las dislexias). El Captulo
8 se fija en rmo aprendemo.f a leer y a escribir, c6mo
sc puede enseii.ar a lecr mejor. y las dificuhades que lienen los nios para aprender 11 leer: la dislexia evolutiv:1.
El Captulo 9 se fija en el sistcma del habla y en cmo
pmcemmos el habla y cmo idt:!mijicamos las palabras
'I(lhladas.
A continuacin, pasamos a ver cmo se ordenan las
palabr:.ls para crear frases. El Captulo 10 sc lija en c6mo
lIfi/izamos la i"formacin del orden de las palabras
IJara comprender fra.fe~. Sc trata de cuestiones re ladonadas con la sintaxis y con el lmlisis sintctico. El
Captulo II analiza c6mo represellfamos el sigllificado
{/( las palahrw. El Captulo 12 analiza cmo comprelldemos y repre.W!ntamos ms al/ del nivel de la frase:
~on las unidades ms grandes del discurso o el texto .

CMO UTILIZAR ESTE LIBRO xvii

En .:oncreto. (,cmo integramos la infonnacin nueva


la antigua para crear una representacin coherente?
Cmo almacenamos lo que hemos oldo y ledo?
En el Captulo 13 consideramos el proceso inverso, y
ndh:amos la produccin del lenguaje y sus tra stornos.
Llegados a este punto profundizaremos en los procesos
unplicados en la comprensin del lenguaje. por lo que
~ necesario analizar estos procesos en un contexto ms
~el"l' rJI. En el Captulo 14 nos fijamos en cmo utilizaMOS d lenguaje. Se analiza cmo controlamos la con: ..."If'l

versacin. ~ cmo cooperan los hablantes y los oyentes


para que el dilogo sea eficiente. Tambin se analiza
cmo hacen inferencias los ayemes sobre lo que quiere
decir el hablante a pan ir de los aparentes incumplimientos de la expectativa nonual dc cmo se desarrolla una
buena conversacin.
En el Captulo 15 nos fijamos en la estrllctura del sistema del lenguaje como un todo y en la relacin entre las
partes. Finalmente, en el Captulo 16 presentamos algunas posihles nlleva~' direcciones de la p!'colingfstica.

Seccin A
Introduccin

Esta ~eccin describe el contenido del rC<;IO del libro. analiza algunol> lemas imponantcs de la p.. icologa
del lenguaje y explora algunos conceptos importantes utilizados para describir el lenguaje. Debera leer esta
seccin antes de leer 1:IS dems.
El Ca ptulo 1. El estudio dcllengunje, analiza I:IS funciones del lenguaje y el papel fundamental que dCM!mpea para ayudar a comprender la conducla humana. Nos fijamos en qu es el lenguaje y para qu se utiliza.
Tru::. un breve anlisis de la historia y los mtodos de tos psicolingii.tas, el captulo cubre algunos de los
temas y controversias actuales de la moderna psicolingstica, incluyendo la modularidad. el que el lenguaje
sea innato y la utilidad de las imgenes cerebrales y los estudio!. sobre penionas con daos cerebrales.
El ClIptulo 2. Descripcin del lenguaje. se centra en los bloques constituyentes del lenguaje: los sonidos.
las palabras y las frases. El captulo anali/3 a continuacin los enfoques de Chomsky sobre la sintaxis y cmo
han evoluc ionado a lo largo de los lIo_~.

El estudio del lenguaje

una parte esencia l de lo que es ser un ser humano. y


es. en parte. lo que n o~ diferencia de otros animales.
Crystll l (1997) ofrece ocho func iones del lenguaje. El
obje tivo primordial del lenguaje es. por supuesto. comunicarse. pero tambin lo podemos utilizar para expresar sencillamente uml e mocin (p. ej .. maldiciendo). pan!. la interaccin social (p. ej .. al decir i Je",S!
c uando alguien estorn uda). p,lr,l utilizar los sonidos (p.
ej., e n di versos juegos de nios). para intentar controlar
el entomo (p. ej .. con hech izos mgicos). para registrar
los hechos. para pensar y plra expresar la identidad (p.
ej .. coreando eslganes en unrt manifestacin). Incluso
jugamos COIl el lenguaje. Gran parte del humor (sobre
todo en el caso de los juego s de palabras) depende de
ser capaz de manipular ellcnguajc (Crystal. 19(8).
Por talllo, no resulta ~orprcndcllle que la compren sin de l lenguaje sea una parte impol1ante de la comprens in de la conducta humana. y hay distintas re:_s
del estudio cientfico que ponen de relieve los distintos
rtspcctos del procesltm ienlo del le nguaje. El estudio de
Irt anatoma del lenguaje pOlle de relieve los elementos
del tracIa articulatorio, como la lengua y la laringe. La
lIellropsicologa analiza el papel de las distintas p:lTles
del cerebro en la conducta. LI lingii('{/ estudia el
propio lenguaje. La p,~;colillgii!;ti(.'a c", el esmdio de los

INTRODUCCiN
Qu fue lo ltimo que dijo? , Y lo ltimo que escuch?
y la IIima palabra que escribi? Cmo lo hizo'!
Piense en los paso!> que da cuando se comunica con

otras personas. Tencmo'> que tener la maquinaria biolgica necesar ia: necesitamos el aparato aniculatorio que
nos pennitc hacer el tipo de sonido adecuado. y. por
supuesto. lambi n neces itamos un cerebro para decidi r
qu es lo que vamos a deci r. cmo lo vamos a deci r y
hacer que se muevan los ele me ntos del aparato an iculata ria en el momento adecuado. Tambin necesitamos
un lenguaje suficientemente complejo para trasmitir
cualquier posible mens:!jc. Tenemos que conocer las
plabras y cmo pone rlas en el orden pertinente. Los
nios pequeos adquieren de alguna manera este lenguaje. Finalmente. tenemos que ser conscientes del
contexto social e n el que gene ramos y comprendemos
estos mensajes: tene mos que ser conscientes de los conocimicntos y c reencias de los de ms, y tcner una idel!
de cmo van a interpretar lo que digilmos. La temt icll de
este libro es el procesamie nto psicolgico implicado
en este lipo de conducta.
Aunq ue a me nudo damos por sentado el lenguaje.
una pequea reflexin demo.~ trar: la imponancia que
tiene en nuestra vida. De una fonna u otra domina tanto
nuestra actividad social y cogniti va que nos rewlta difci l imaginar cmo sera la vida ~in lenguaje. En efecto.
la mayora de nosotros consideramos que el lenguaje e~

TRMINO CLAVE
Psicolinguislica: La psicologa dellengua)e.

4 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

procesos psicolgicos implicados en el lenguaje. Lo~


psicolingistas estudian la comprens in, producdn
y recuerdo del lenguaje y de :lqu que se ocupen de la
capacid:ld de e~cuc har. leer, hablar. escribir y de recordar el lenguaje. Tambin estn interesados en la forma
en que adquirimos el lenguaje y en la fomla en que
se relaciona con airas sistemas p~icolgicos. Muchas
personas creen que la psicolingstica est un poco
de"fasada. y que pone demasiado nfaSjis en el papel de
la ling:,tica. Au nque es posible que el campo se haya
centrado antao en la parte psicolgica de la teora de
lu lingslica. en la actualidad es mucho ms que eso.
An as, actualmente no existe ningn trmino mejor,
por lo que tendremos que conronllamos con ese.
Una de la<; razones por las que damos el lenguaje
por -"entado es que nonnalmente lo utilizamos sin tcner que rcalizar esrucn'o alguno y. en la mayora de las
<x:asione-s. I.:on gran precisin. En efecto, cuando escucha habl:lr a alguien. o cuando lee esta pgina. real
mente no puede evitar comprender lo que se ha dicho o
lo que hay impreso en la pgina que tiene delante. Tan
slo en ci n:un:,t:mcia.~ excepcion:tlcs somos conscientes de la complejidad implcita: si. por ejemplo, estamos buscando una palabr.t pero no la recordamos: si un
fami liar o un companero ha tenido un infarto cerebral
que ha afectado a su lenguaje: si observamos a un nio
aprendiendo a hablar: si intentamos aprender otro idioma siendo yl adultos; o si tenemos problemas de vis in
o pam or. O hablamos con otra persona que tiene estos
problemas. Como veremos. todos estos ejemplos de lo
que podramos denominar el lenguaje e n circunslallcias e;(ccpcionales revelan muc ho sobre los procesos
implicados c uando se hahb, se escuc ha, se escribe y
se lee. Pero, dado que los procesos del lenguaje suelen ser tan au tomticos. tambin tenemos que realizar
detenidos ex perimentos para comprender 10 que est
ocurriendo. Por tanto. la mode rna psicolingstica est estrcchamente re lacionada con Otros campos de la
psicologa wgnitiva y depende, en gran medida, del
mismo tipo de mtodos experimentales. Construimos
modelos de lo que pensamos que est ocurriendo a partir de nuestros resultados experimentales; util izamos
datos observaeionales y experimelllales pam construir
teoras. Este libro analizar algunas de las conclusiones
experimentales de la psicolingilstica y las teorfas que
se han propuesto para explicarlas. Por 10 general, se expondrn primero los fenmeno s y datos que se V:lll a
explicar antes de anal izar los modelos. pero no siempre
es posible separar clanlmente los datos de las teorall.
sobre todo. cuando los experimentos son contrastadones de detemlinadas teoras.
Llegados a este punto, resulta til explicar lo que <;e
quiere decir con tnllinos como dato'>>>. teoria . modelo, e hiptesis. Los dato~ son parles de la c\ idencia empricll que hay que explicar. Lo~ tipo, de dato,

incluyen los rcsultatlos experiment:lles. los estudios de


casos de individuos con dao cerebral. estancos del cerebro y obscrvaciones de individuo!. que utilizan el 1I.:nguaje de fonlla correcta e incorreeta. Una teora es una
explicacin general de cmo funciona algo. Un modelo es algo ms concreto: por ejemplo. las simulaciones
informtica:, son modelos de procesos que constituyen
ejemplos p;U1iculares de teora:, ms abstractas. Una hiptesis es una idea especfic:l que se puede poner a prueba. Una prueba experimental que confirma la hip6tesi~
consti tuye un apoyo a la teora I.:onc reta de la que se
deriv la hiptesi s. Si no se continna la hiptesis. ser
necesario realizar algunos cambios en la teora. No tiene por qu ser nel.:esario rechazar la teora por completo
pero, siempre que la hiptesis derive de alguna manera
de la teora. ser necesaria ciena modilicacin. La contmstacin de las teoras intentando falsear sus predkciones es una parte import:tnle del proceso cientfico.
Este libro tiene un nfasis cognitivo. Se ocupa de
comprender los procesos implicados en la utilizacin
y adquisicin del lenguaje. No ~e trata exclusivamente
de un sesgo personal: considero que toda nuelltm experiencia ante rior ha demostrado que los problemas de
estudiar la conduct:l humana han resultado tiles. y seguirn s iendo tiles, a la inveslig:lcin si utilizamos los
mtodos de la psicologa cognitiva.

QU ES EL LENGUAJE?
En este punto podra resultar nalUml dccir qu se quiere
decir exactamente con lenguaje. pero hacerlo es mucho ms difcil de lo que parece. Todos tenemos cierta
idea intuitiva de lo que es el lenguaje; una sencilla definicin podra ser que se trata de un sistema de smbolos y reglas que nos penniten comunicamos. Los
smbolos son cosas que representan otras cosas: las
palabras, ya se:m escritas O habladas. son smbolos.
Las reglas especifican las fonnas en que se ordenan hlS
palabras para construir frases. Sin embargo. no es fidl
ofrecer una definicin estricta del lcnguaje. Considere
otros sistemas que muchos cons ideran relacionados con
el lenguaje hablado de los humanos. Son los sistemas
de comunicacin entre los monos un lenguaje? Y qu
hay del ,dengu:tje dc los delfines. o del baile de las
abejas que comunican la Jocali zadn dc las fuent es de
nctar a otra~ abejas de la col mena? En qu se parece
o en qu difiere el lenguaje de los sordos del lenguaje
hablado? Dado este tipo de complejidades. muchos ps iclogos y lingistas consideran que dar una defi nicin
fonnal del lenguaje es una prdida de tiempo. En el Captulo 2 analinremos con m:s detalle si los animalcs
tienen un le nguaje o no y cules son las caractersticas
del lenguaje.

Podemos describir el lenguaje de diversas maneras:


porcje mplo. podemos hablar de los sonidos del lenguaje. o del significado de las palabras. o de la gramt ica
que dete rmina c ules son las frases de un lenguaje que
se consider:tn legflimas . Estos tipos de distinciones son
fundame ntales en la li ng!>lica. y estas disti ntas facetas
del le nguaje han ~ ido descritas con distintas apelac iones. Podemos dife re nciar ent re la .~emnlica (el estudio
del significado). la sinlaxi.~ (el estudio del orde n de las
palabras), la morfologa (el estudio de las palabras y de
su fommcin), la pragmtica (el eSludio de la wilizacin del lenguaje), la fo ntica (el estudio de los sonidos) y lafonolog(a (el estudio de cmo se utilizan los
sonidos e n un le nguaje).
En el prx imo captulo se describe con detalle la
sintaxi s, y la semnt ica se describir en el Captulo 11.
La morfologa se ocupa de la manera en que se crean
palabras complejas a pan ir de unidades ms sencillas.
denominadas morfemas. Hay dos tipos de morfologa:
la morfo loga illJ1exil'a. que se OCUp:1 de los cambios
de una p;tlabra que no ailc ran su si gnificado subyacente
o .. u categora si nt:ktica, y la morfologa deri ..alil"a. que
-e QCUpl de los cambios que s . Los ejemplos de los
. . .unbio<:, in llcxivos son la pluralizacin (p. ej., casa
>.fue se convierte en casas, y ratn que se convierle en .. mlones) y los cambios de los liempos verbales
p. ej . beso que se conviene en besado y corro
..ue ->e convielle en corr). Los ejemplos de los camNo.. derivativos son desarrollo que se convie ne en
.Je'WITollado, desarrollista o redesarrollo. La diierenci:Kin e ntre la fon licu y la fonologa, que son
.ambas fo nnas dc estudiar los sonidos. tambin se anali 1m con ms detalle en el Captulo 2.
La idea de una pala bra tambin merece cierta
......."){l~ide r:l!.: in. Como la palabra lenguaje, la pa labra
palabra resulta. cuando se analiza dc cerca. un COI1 .:ep!O ba"tante escurridizo. La definicin del dicciona!"lO de la pu labra es una unidad del lenguajc pero, de
!'lecho. hay otras muchas unidades del lenguaje (p. ej ..
,..:l(lidos y frases). Crystal (1997. pg. 440) define una
palabra como <<la un idad Ims pequea de la gramtica
.u.: puede por s sola ser una cxpresin complela. separarla por espacios en el lenguaje escrito. De aqu que
4cerdos sea una palabm pero que la term inacin -e nd...1 no lu sea por sr sola. A su vez. se puede anali zar
una palabra en dislintos niveles. En el nivel m,is bajo,
e--t compuesla por son idos. O por let ras si es una pal.lb.... esc rita. Los sonidos se combinan para constituir
,Habas. Por tanlO. la palabra ms tiene tres son idos
~ una slab:l: casas tiene dos slabas; slaba lie ne
tre.., slaba ...
Tambin se puede n analizar las palabras en cu anto
olIo!. morfemas que contienen. Analice la palabra flm ta<;mas. que est compuesta por dos unidades de ~ign i
tieado: la idea de f:mlasma y la terminacin del plural

EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 5

o inflex in (<<-S" f. que tran~mi (c la idea de nmero. Lo


mismo se puede decir de Il" inllexiones o term inaciones del tiempo verbal pa~ ..do: besatlo tambin est:'!.
co mp ue ~ to por dos morfeilMs beso. ms la inflex in
del tiempo \erbal pasado (-ado que implica que el
acollledmielllo !le produjo en el pasado. Hay dos tipos
de inflexiones. las forma~ regulares que siguen cieno
tipo de 1l0mla y las formas ,.,.egulareJ que no. Los plurales irregulares que en ingls no siguen la regla general de aadir una ((-s al fi nal del nombre, o de crear un
tiempo verbal pa ~ado aadie ndo -d o -ed al final
del verbo, tambin incl uyen al menos dos morfe mas.
As. house (casa). mou!-.C (raln) y do (haz) estn compuestos por un morfema. pero ( houses, mice y doeS) estn compuestos por dos. Rchoused
(realojado) est compueslo por tres morfemas: house
ms re-. aadido con mecan ismos de morfologa derivativa y -ed), audido por inflexin. La palabra favo rita de IOdo nio. alllidesi nstitucionalizamienlo. esl
compuesta por seis morfcmls.
Los psiclogos creen que almacenamos representaciones de las palabras en un diccionario ment al. Llamamos a este dicdonario me ntal el Jexic" . El lexicn
incluye loda la infommcin (o , al menos. indicadores
hacia toda la infonnacin ) de que disponcmos sobre
una palabra. incluyendo .~ u s sonidos (fonologa). signifi cado (semlllica), apariencia escrita (ortografa) y los
papeles sintcticos que puede adoptar. El lexicn tiene
que ser enorme: las estimaciones varan en gran me-

TRMINOS CLAVE
Semntica: el estudio del significado.
Sintaxis: las regla s sobre el orden de las palabras en un
idioma.
Morfologia: el estudio de cmo se coostruyen las palabras a
partir de morfemas.
Pragmtica: las facetas del significado que no afectan a la
verdad literal de lo que se est diciendo. Hace referencia
a cosas como la eleccin de las palabras con el mismo
significado. las cuestiooes implcitas en una cooversacio y
el mantenimiento de la coherencia en la misma .
Fontica : el detalle acstico de los sonidos de un discurso y
cmo se articulan.
Fonologla: el estudio de los sonidos y de cmo se
relacionan con los idiomas; la fonologa describe las
categoras de sonidos que utiliza cada lenguaje para dividir
el espacio de los posibles sonidos.
Morfemas: la unidad de significado ms pequea
(p. ej. , " perros tiene dos, perro + el plural s).
Morfologia inflexlva : el estudio de las inflexiones.
Morfologia derivaliva: el estudio de las Inflexiones
derivativas.
Palabra: la unidad gramatical ms pequea que tIene
significado por si misma.
Lexicn: nuestro diccionario mental.

6 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

AGUAA 1.1
FONOLOGrA
(el estudio de cmo se utilizan

los s()(\idos en un 1CIioma)

j(

FONTICA
(el estudio de los sonidOS)

SEMNTICA
,)
(el estudio de l Significado)

SINTAXIS
)
(el estudio del orden de las palabras)

LiNG iSTICA

PRAGMTICA
(el estudio de la lIIi1izacin
del lenguaje)

I
I

'\.
MORFOlOOfA
(el estudio de las palabras

y de su formacin)

MORFOLOGA INFlEXIVA
(se ocupa de los cambios ele una palabra
que no alteran su significado subyacente)

dida, pero una estimacin razonable es que un adullo


conoce unas 70000 palabras (N:lgy y Anderson. 19R4:
pero por en gran medida quiero decir que las esti maciones oscilan enl rc 15000 y 150000; vase Bry),on. 1990). El reconoci miento de una palabra es como
buscarla en un diccionario: cuando sabemos qu es la
palabra, lencrno.~ acceso a toda 1:\ inronnacin sobre la
misma , como lo que significa y cmo se escribe. As
pues, cuando vemos o escuchamos una palabra, cmo
accederemos a s u representacin dentro del lex icn?
.Cmo <;abemos si hay un tnu tno que est almacenado
en l o no? .Cules son las diferenc ias entre comprender un d~c urso y comprender palabras representadas
vi sualmente? Los psico li ngistas c!;tn particularmente
intcn.'<;ados en los procesos del acceso lxico y cmo se
rt' prcsentan las cosas.

Cmo ha evolucionado el lenguaje a lo


largo del tiempo?
El lenguaje ha debido cambiar enolTI1cmente :. lo largo del tiempo y una consecuencia evidente de cstos
cambios es que, en la actualid:.d, hay muchos idiomas
distintOS en el mundo. Dependiendo de cmo se defina
exactamente cada idioma distinto. se piensa que existen
actualmente entre 5000 y 6000 idiomas (aunque se est
reduciendo el nmero) aunque las estimaciones varan
entre 2700 y 10000. Ni siquiera sabemos si todos los
lenguajes humanos descienden de un ancestro comn
o si dcrivan de varios antepasados distintos. Si n embargo. resulta evidente que hay mucho." idiomas que estn
relacionados entre s. E~ta relacin se hace ev idente en
los parecidos de muchas palabras en al gu n o ~ i d i oma ~
(p. ej .. madre es mutilen> en ingls y " M IIlt('/" en ale
mn , moeder en holands. I/Ier(' en fr.UlC<;. 1IU1/r
en ruso y nlll({/ en snscrito). A n li ~ i ~ m:h detallado ...

MORFOLOGA DERIVATIVA
(se ocupa de los cambios de una palabra
que alleran su significado subyaceme)

como ste han demostrado que la mayoa de los idiomas de Europa y de partes de Asia occidental derivan
de una fuente comn llamada profo;lUineurop('o. Todos
los idiomas que han derivado de esta fuent e comn se
denominan indoeuropeos. Podemos recopilar ideas sobre
la provenicncia de los que hahlaban este idioma ;mces11-;,1 fijndonos en la.!. palabras que son comp:.nidas por
los idiomas de!!lcendientes. Por ejemplo. todos los idiomas indoeuro]X!os tienen palabrLs parecidas pura caballo
y oveja. pero no para palmem o vid. Por tantO, el idioma
originario debi hablarse en lugares donde cm fcil encontmr caballos y ovejas. pero donde no se podan encontr.Lf palmems o videS. Esta... obSClv <lciones sugieren que
los que hablaban idiomas protoindocuropeos se disemin:lron probablemente desde el Norte de Europa Centml.
Los idiomas indoeuropeos tienen una serie de millas
principales: el romance (como el francs, italiano y
espaol). el gennnico (como el alemn, ingls y holands) y los idiomas indios (vase la Figura 1.2). Hay
al gunos idiomas que son e uropeos pero que no fonnan
parte de la famil ia indocuropea. El finlands y el hngaro provienen de la rama ugrofincsa de la familia de
idiomas de los Uralcs. Hay otrJ.S muchas fmuilas de idiomas adems de los indoeuropeos. incluyendo los afroasiticos (que cubren el Norte de frica y la pennsu-

FIGURA 1.2

IDIOMAS INDOEUAQPEOS

ROMANCE

GERMNICO

INDIO

por ejemplo, francs,


Italiano. espa~

por ejem~o, ingls,

por ejemplo, hindi,

alemn , holands

punjabi, urdu

, EL ESTUDIO DELlENGUAlE 7
la arbiga). los provenienTes de Nigeria y Congo. los
idiornlls japoneses. los chino-tibetanos y las familia s de
idiomas que se hablan en torno al Paclico y a NOrle
y Sudamrica. En 101a1. los ling istas han identificado
m'i de cien familia s de idiomas aunque unos pocos

idiomas. como el vasco, no parecen pertenecer a ninguna familia. Se desconoce el gmdo en que estas grandes
familias pueden haber estado relacionadas anlao.
Los idiomas tambi n cumbian en pcrooos de tiempo
relativamente breves. El ingls de Chaucer y el ingls
s.belino son. evidcnlementc, d istintas fonnas del 1110demo ingls. e incJu'so e l ingls victoriano nos sonara
dec ididamente arcaico en la actualidad. Incluso escuchar una comedia de situacin en televisin de los ailos
~ Ie nlll puede resullar desconcenante por momentos.
Acuamos nuevas palabras o nuevas acepciones de viej a~ pa labras cuando es necesario (p. cj .. computadora, te levisin. Inlemet. Tap). Hay palabras que
caen por completo en desuso (.. sculo o " himeneo .
por ejemplo). y se pie rde e l significado de a l guna.~ palabras . a veces en un perodo de tiempo relativame nte
breve. Y. por desgracia. no recuerdo la ltima vez que
med a lgo en leguas O varas. Tomamos prestadas (o tul
\'ez sea ms preciso dec ir que robamos) palabras de
o tros idiomas (<<cafb) de l fran c s. patata de Hait y
th:111'P de la India). A vece s se crcm palabras por
error: la palabra inglesa para g uisante. <<pea ~ cre
a panir de pease porque la gente pensaba (de fo n11<1
mcorrecta) que pcase c ra e l plural (Bryson. 1990).
No de beramos pasar por alto las d iferencias e ntre
idiomas. Aunque han surgido a lo largo de un perodo
rc lmivarnente breve en compuracin con la evolucin
de los humanos, no podemos suponer que los que hablan distintos i dioma.~ los procesan de la misma mane ra
bska. Aunque es probable que 1<1 muyora de los mecan i.,mos utilizados sean los mismos, puede que ex istan
alg unas diferencias . sobre todo e n lo relalivo al prote~ a mi e nto de la pal:lbra escrita o impresa. La escriulr.l
es un acontecimiento relativame nte reciente en eompmcin con la capacidad de hablar y, como veremos
el1 los Captulos 7 y 8. existen imponantcs difere ncias
en l:I forma en que los d isti ntos idiomas conviene n los
sfmbolos escritos en sonidos. No obstante , existe un
importante ncleo central de mecanismos psicolgicos
{Iue parecen ser comunes a l procesmiento de todos los
idio mas.

Para qu sirve el lenguaje?


La preg unta de para qu se utili za el idioma esu nIn1:lme ntc ligada a sus orgenes y evoluc in. Resulta
r<lzunablc suponer que los factores que dieron lugar a
su aparic in entre los humanos siguen ten iendo ulla
importancia fundamental. Entre stos deslaca e l hec ho

de que e l le nguaje se util iza P;lr:l comunicarse. Aunque


esto pud ie ra parecer ohvio. a veces plXlel110s perder
de vista e~ t a tue ~ Il n. ~o brc lodo cuando tenemos en
cuenta algunos dc lo~ c \ ]>crirnclltos ms complejos que
se deserihcn m .~ ade lante e n este manual. No obstntc,
e l le ng uaje es una ac tividad sotil y. como tal. es una
fomla de acc in conjunta e n la que los individuos colaboran para lograr una meta comn (Clarl.::, 1996), No
hablarnos o escri bimos e n medio de la nada: hablamos
para comunicamos y, para garanti zar que tenemos xito e n la comunicac in, tene rnos en cuenta e l punto de
vbta de los dems. Nos centraremos en esta idea con
detalle en e l Caplulo 14.
Aunque la principal fun c i n de l lenguaje es la de 1(1
comun icac in , es pos ible que haya dquirido (o, inclu so. que haya derivado) de o tr:lS fun cio nes. En concreto,
es posible que el lenguaje haya desempei'ado un papel
en o tros procesos cognitivos que inicialmente no e ran
li ng ,'a icos. La vers in ex tre ma de esta idea es que 1;1
fonna de nuestro lenguaje conforma nuestra percepci n
y cognicin, Ull:l perspel:tiv co nocida como la hiptesis de Sapir-Whorf. En efeclo, algunos han afinn ado
que el lenguaje evolucion para permitimos pensar y que
la comunicacin fu e tan slo un e fecto secundario ti l.
Analizaremos estas ideas con ms detalle en el Captu103.

LA HISTORIA Y MTODOS
DE LOS PSICOLINGISTAS
Ahora que sabemos un poco sobre qu es el lenguaje,
vamos a fijamos en cmo lo estudian los modernos p~ i
colingi stas. Empc:wremos re pasando brevemente la
hi ~ lori a de este campo.

Una breve historia de la psicolingstica


Dada la imponane ia de llcng u:'lje. es sorprendente que la
historia de la psicolingstica sea re ltivamenle reciente.
Los comienzos del estudi o cientfico de la psicologa
del lenguaje suelen remonlllrsc ;, la l:unfcrencia realizada e n Comel!. Estados Unidos. en el verano de 1951 , Y
e l t nnino psicolingstica ,e utiliz por primera vez
e n c llibro de Osgood y SeOeo k ( 1954) en el q ue la desc ribieron. No obstanre. ya se haba e studi:ldo anterio rmente la psicolog<l del lenguaje. Po r ejemplo, Franc is
Galto n estudi en 1879 cmo crea la gente asociaciones
entre palabras. A linales dc l siglo XIX. Meringer y Ma4
yer ( 1895) analizaron e n Aleman ia los laps u~ lingue de
fo nna notablemente moderna. y Fre ud (1901 / 1975 ) intent explicar el origen de los erro res del habla a p:1l1ir
de ~ u teo ra psicodinmi cll (v ase el Captulo 13). S i ~ i -

8 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

lUamos la infunda de la modemll psicolingstica en al~


gn momcn to en lomo a la revisin realizada por elli ngista norteamericano Noam CholTIl}ky (1959) dcllibro
de Skinner Verbal Behtll'ior, su adolescencia correspondcra al perodo de principios a mediados de la dcada
de 1960 cuando los pskolingi stas intentaron re lacionar
el procesam iento del lenguaje con la gramtica transfonllacional de Chomsky, Desde entonces, la psicolingstica ha dejado la lingstica en casa y ha logrado la
independencia, Iloreciendo en todos los campos.
Como indica el mismo nombre, la psicolingstica
tiene sus racel} en las dos disciplinas de la li ng:.tica y
la psicologa, y sobre lodo en el enfoq ue de la ling stica de Chomsky. La li ngstica es el estudio del propio
lenguaje, de 1:ls nonnas que lo describen, y de nuestro
conocimiento sobre las nornlas del lenguaje, Las principllles preocupaciones de los primeros lingistas eran
hastante distintas de las de la actualidad. La li ngstica
comparativa se ocupaba de compamr y buscar los orgenes de lo,!; disti ntos idiomas. En panicular, la trad icin noneamcricana hloomfieldiana pona de relieve
lo:. e~tudios comparativos de los idiomas indgenlls de los
indios de Noneamrica, lo que llev a poner el nfasis
en lo que :.c denom ina estllJclUralismo: un objet ivo primord ial de la lingstica consista en ofrecer un anlisis
de las categoras adecuadas de descripc in de las uni dades del lenguaje (Harris, 195 1).
En la lingc;t ica moderna, los pri ncipa le~ dmos uti lilado!> por los lingistas son intu iciones sobre lo que
conslilU) e una frase aceptable o no. Por ejemplo, sabemos que la cadena de p" l" bras en (1) es aceptable,
) \abemos que en (2) no es correcta gramaticalmente.
Cmo tomamos estas decisiones? Podemos foonu lar
reglas generuJes que expliq uen nuestras intu iciones'!
(Un asterisco marca, a modo de convencin, una construccin gr:lmaticalmente incorrecta.)
(1) Qu le dio el cerdo al burro?
(2) "'Qu le slleo el cerdo al bu rro?
E5te nfasis en nuestro conoc imiento llev a un mayor n fasis en lo que hacen los humanos con el lenguaje, ms que meramente en su estructura.
Los primeros enfoques psicolgicos del lenguaje
consideraban que el procesador dcl lenguaje era un senci llo dispositivo que poda generar y comprender frases
pasando de un estado a airo. Hay dos ramales en estos
pri meros trabajos, derivados de la teora de la infonnacin y del conductismo. La leora de la informacin
(llIfol'lIIa1iolllheory. Shannon y Weaver. 1949) pona de
relieve el papel de la probabilidad y la redundancia en
el lenguaje, y se desarroll a pa rtir de las exigencia ..
de la incipiente industria de las telecol11 un k:ll'ione"i.
Un elemento eelllral de este enfoque er..1 averiguar cul
era el fin al ms probahle de una fra~c a panir de determindo punto. L teora de la infonnacin tarnhin cm

imponante dada su influencia en el desarrollo de la psicologa cognitiva. A mediados del siglo xx, la tradic in
dominante en la psicologa era el cOl/ductismo , que pona de relieve la relacin enrre un" entrada (o estmulo) y un resultado (respucsta), y cmo se creaba n estas
asoc iaciones a partir del condicionam iento y el refuerzo, Los constructos intemledios (como la mente) cmn
considerados innecesarios para explicar lota lmente la
conducta. Para los conductistas. la nica materia objeLO
de est ud io vlida para la psicologa era la conducta, y
el lenguaje era una conducta como cualqu ier otra, Por
tanto, su adqu isicin y utilizacin se podan explicar
con las habituales tcn icas del refuerzo y el condicionamiento. Este enfoque aJclmz tal vez su apogeo en
1957 con la publicacin de l famoso (o, para los li ngistas. infame) li bro de B.F. Skinner. Verbal Behal'ior.
Las actitudes cambiaron rpicl:lmente: en purte, este cambio se debi a la devastadora revisin que hizo
Chomsky (1959). Excepcionalmente, la revisin de l libro leon in siendo ms influyen te que el propio libro
que revisaba, Chomsky demostr que el conductismo
era incapaz de abordar el lenguaje nmural. Alinn que
haba una nueva teora lingstica, llamada gramtica
fr(lIIsfonnaciol/al. que proporcionaba tanto una explicac in de 1:1 estructura subyacente del lenguaje como
de los conocimientos que tiene la gente de su idioma
(vase el Captu lo 2 para ms detalles). La ps i cot i n~
gfst ica floreci en un intento de contrastar las repercusiones psicolg icas de esta teora ling stica (cuyo
legado se puede ver en el Capt ulo 10), y la inl1 uencia
de la lingstica alcanz su cima a finales de la dcada de
1960 y principios de la de 1970. La empresa no tuvo un
x ito absoluto, y los resuhados experimentales sugeran que, aunq ue la lingstica nos puede decir mucho
sobre nuestro conoc imiento de nuestro lenguaje y sobre
las limitaciones en la adqu isicin de l lenguaje por parte
de los nios, es limitada en cuanto a lo que nos puede
decir sobre los procesos implicados en el proceso de
hablar y comprender.
La psicoling sticll fue absorbida mayoritariamente
en la corriente principal de la psicologa cogn itiva durantel:l dcada de 1970. En este enfoque, el procesamiento de la infomlacin, o metfora computacional,
reinaba por enc ima de todo. Los enfoq ues del procesamiento de la infoonacin en la cognicin consideraban
la mente corno una computadora. La mente uti liza regla.~ para traducir una entrada, como un discurso o una
vb,in. en una repre~entacin simblica: la cogn icin e.~
un proce~a mi ento simblico. Tal vez se pueda percibi r
m~\ claramente eSle enfoque mediante una explicacin
(.'Qmputacional de la visin. como la de Marr ( 1982),
donde la representacin de la escena visual se hace cada \ez ms abst racta, desde el nivel de la retina, a lra\<, de representaciones cada vez ms sofi sticadas, El
procesamien to podra representarse como diagromas

1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 9

de flujo, de la misma mane ra que se pueden representar tareas complejas como diagramas dc flujo antes de
convertirlas en un programa infonntico. Los diagramas de flujo iluslTan lIi l'de.~ de pmcf!samiemo, y IUUchos trabajos de esta poca intentaron demostrar cmo
se transfonnaba un nivel de representacin del lenguaje
en otro. La metfora computacional ha tenido una e1:1ra influencia en la m<x!cma psicolingstica pueStO que
la mayora de los modelos se definen en trminos de
la descripcin de los niveles de procesamiento y de las
reglas o procesos que determinan qu es lo que ocurre en medio. A lo largo del manual iremos viendo este
tipo de enfoques. Muchos modelos tradicionales de la
p~ i colin g stica estn especificados como diagntmas
de cajas y J1echas . en los que las c:ljas representan
lo!> niveles de procesamiento y las flechas son el medio
de ir de un:l caj:1 a otra (vanse los Captulos 7 y 13 en
concreto para ver ejemplos). A veces este enfoque se
denomilHl. de romla despreciativa. cajn -loga. Sin
duda, no es excl usivo de los psicoling istas, y no es tan
malo como se sugiere a veces. Al menos, da lugar a una
com prensin de la arquitectura del si:,tema de lenguaje:
qu son las cajas del lenguaje y cmo se relacionan
ent re s.
Debido a la ~ innuencias de la metfora computacional. y con el desarrollo de tlnicas experi mentales
ms adecuadas , los psicolingi stas lograron una identidad independiente de la lingstica. La p~ icoJing s
tica moderna es fundamentalm ente una cienci a experi mental y. al igual que en la psicologa cognitiva. los
experimentos que miden los tiempos de reacc in han
tenido una importanl-la particular (especialmente en
el reconocimiento y la comprensin de las palabras;
vanse los Capllllos 6 a 12). Los psiclogos intentan
dividir el procesamiento del lenguaje en sus elelllento~
constitutivos y mostrar cmo se relacionan esos elementos entre s.

El enfoque de la (t ciencia cognitiva


El tnnino ciencia cognitiva se utiliza para abarcar
el enfoque multidisc iplinar del estudio de la mente, y
estas disciplinas incluyen la psicol oga de los adultos
y del des:lrrollo, la filosofa, la ling ~ ti ca. la antropologa, las ne urociencias y la inteligencia artificial. Ya
hemos visto cmo influ y la lingstica en la primera psicolingslica , sobre todo en los primeros trabajos sobre la si ntaxis. L1 filosofa de~empe a un papel
importante en nuestra comprens in del significado. La
in teligencia art ificial recu rre a la uti lizacin de computadoras para hacer cosas que aparentemente requ ieren
inteligenci a. como la comprens in de una hislOria. o
de un discurso . Aparte de las apli cacionc~ tecnolgi cas evidentes de la intel igenc ia artificial. lo que ~e cs-

pera es que pueda aumentar nuestra comprensin de


cmo hacen los humano ... esa ... tareas. La ejecucin de
un modelo con un programa informtico tiene la gran
ventaja de que hay que ser explcito sobre todos los
aspectos. No hay supuestos ocultos elllos modelos que
se ejecutan como programas. Por otra parte, la obliglttoriedad de lo expJfci to ticne un inconveniente s iglli fi calivo: plle~to que los l/ue uefinen el modelo tienen
que ser explcitos ~obre todos los a ~pec t os del modelo,
a menudo tienen que hacer s upuestos muy arriesg:ldos
sobre los procesos y rcpresenwciones, y si mplili car el
contexto o el alcance de l modelo hasta un grado en que
su utilidad resulta dudosa. No obstante, los model o~
infomllicos tienen muchas ventajas y han adquirido
una importancia creciente.
Si ha visto la pelcula de Kubrick 200/ : Odisea del
espacio, cs posible que recuerde a HAL. la comput adora que habla. escucha. piensa y lo ve todo. La inteligencia artificial emula las capacidades lingfsticas de
HAL. Algunos de los primeros xitos hicieron que lo:.
invesligadores se si ntieran optimistas sobre la posibil idad de alcanzar pronto cste objetivo. Entre los primeros xitos se encontraba el programa de Weitcnbaurn
(1966) llamado ELl ZA. El programa simulaba a un tempeuta rogeriano no directivo. En el siguiente ejemplo
se muestra en letras maysculas lo que deda la compuwdora (el programa ELIZA) .
Todos los hombres son iguales.
EN QU SENTIDO

Siempre nos estn insistiendo en una cosa u OIra.


PUEDE PENSA R EN UN EJEMPLO ESPECFICO?
Bueno. mi novio me oblig a veni r aqu.
SU NOVIO LE OBLIG A VEN IR AQU
Dice que estoy deprimida la mayor parte del tiem po.
ME A PENA ORLA DEC IR QUE EST DEPRI MIDA.

Es cierto que no soy feliz.


CREE USTED Q UE VENIR AQU LA AYU DAR A DEJAR DE SER INFELIZ'!
Necesito ayuda, eso seguro.
,QU IMPLICARA QUE RECIB IERA AYUDA?
Tal vez aprendera a lIevannc bien con mi madre.
HBLEME MS DE SU FAMILIA
El programa funcion aba de forma mu y "encilla, utilizando unas pocas tcn icas como la de unir frases con
estruclUms prcalmacenadas. o {J(lt l"Ol/('5. gencrando respuestas predetcnninadas anle unas pocas palabra'\' clave
(como madre). y repit iendo lo que se introduca en
el programa con unos pocos cambio<; adecuado~ en el
orden de las palabras. No obstante, la genle que utiliz:I
el progr..una tennin6 sintindose muy unida al mi~mo.

10 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

a pesar de saber que slo era una mquina la que generaba las palabras. Aunque algunas personas queran
incluso acudir aUlla cOllsu lta reg ular con el programa
EU ZA en privado, tal vez esto dice ms sobre la naturaleza humana que sobre cmo se genera el lenguaje.
Hubo una serie de variantes del programa ELl ZA, como el PAR RY (Colby. 1975). que simulaba 10 que
dira un esquizofrn ico paranoico.
El sigu iente programa in f luyente se llamaba SHRDLU (Winograd, 1972: e l nombre provena de las letras
de una lila de una mquina de composicin tipogrfi ca
y era utilizada frecuenteme nte por los compositores para indicar un e rror), Este programa poda responder a
preguntas sobre un mundo imaginario llamado mundo
de bloques}}. Los mundos de bloques estn ocupados
por objetos como pequeas pirmides rojas puestas encima de grandes cubos azules. El xi to de SHR DL U a
la hora de ,'comprenden) frases del tipo de " mueve la
pequeii.a pirmide roja encima del c ubo azul fue muy
aJabado en aqucll a poca. Sin e mbargo . $ l-IRDLU slo
poda comprenden) en tanto en cuanto poda dar una
respuesta adecuada a una orden, y muchos afinnaran
que la comprensin es mucho ms que esto. Adems,
estas primeras demostraciones slo funcionaban en
campos muy senc ill os y limitados. SHR DLU no poda
responder a preguntas sobre clefames, ni siquie ra poda
expli car qu s ignificaba bloque. Su conoc imiento estaba li mitado al papel de los bloques dentro del mundo
de los bloques.
Estos primeros intentos tenan la virtud de demostrar la inmensidad de la tarea que con stituye comprender el lenguaje. Tambin revelaban los principales
problemas que hay que resolver antes de que podamos
decir que las compuwdoras comprenden realmente el
lenguaje. Hay un infinito nmero de frase s con diversos
grados de complejidad . Podemos hab lar y comprender
potencialmente cualqu ier cosa. Los papeles que desempean el contexto y el conocimiento del mundo en
la comprensin son muy impOJ1antes : potencialmen te.
cualquier tipo de informacin que tengamos podra ser
necesaria para comprender determinada frase. El enfoque convencional de la inteligencia artific ial ha tenido
cierta influencia sobre las teoras de la ps icolingstica.
sobre todo en cuanto a la forma en que comprendemos
la sintaxis y hacemos inferencias cuando comprendemos una historia.
ELl ZA y S HRD LU ten an unas capacidades de procesamiento sintct ico muy primitivas. ELIZA util izaba
patrones para reconocer las frases, y no computaba la
estructura sintctica subyacente de las frases (un proceso conocido como anlisis sintctico). S HRDLU era
un programa algo ms sofist icado, que inclua un procesador s intctico, pero el procesador estaba dedicado
a extraer informacin semntica limitada necesaria para moverse en el mundo de los bloques. Los primeros

analizadores sintcticos de la inteligencia artil1cial carecan de la potencia de c lcu lo necesaria para analizar
e l lenguaje humano.
La influencia de la intcligencia artiJicial en la psicolingstica alcanz su cima en la dcada de 1970. Ms
recientemente, un enfoque denominado conexionismo
(pero tambin conocido como procesamiento distribu ido para1clament.e. o redes neuronales) ha adquirido influen cia en todos los campos de l<l psicolingstica. Las
redes eonexionistas incluyen muchas unidades, parecidas a las neuronas, muy senci ll as y ricamente conectadas entre s que trabajan juntas s in ning n plan director
explcito. Por el contrario, surgen normas y conductas a
paJ1ir de las interacciones entre estas numerosas unidades simples. Los principios de los modelos conexionistas se describen con ms detalle en el Apndice.
Un concepto central de muchos ti pos de modelos.
incluyendo los modelos conex in istlls, es la idea de la
activacilI. Esta idea existe desde hace mucho tiempo.
La activacin es una cantidad que vara continuamente, y se puede considerar como una propiedad, parecida
al calor. Hablamos de cmo se puede propagar la activac in de una unidad, o palabra, o puntos de una red.
a otra unidad, palabra o punto. de foona parecida a la
electricidad que influye en un circuito impreso. Suponga
que omos una palabra como fantasma. Si suponemos
que hay una unidad que se corresponde con esa palabra, tendr un alto grado de activacin. Pero una palabra
con un significado relacionado (p. ej., vampiro) o un
sonido parecido (p. ej., citop lasma). tambin podran
tener una pequea activacin, mientras que una palabra
sin re lacin alguna (p. ej., panfleto), tendr un grado de activacin muy reducido. La idea de que la ment.e
utiliza algo parecido a la activacin, y que el grado de
activacin de las unidades (como las que representan
palabras) puede influir sobre los nive les de activacin
de elementos similares es una idea importante.

Los mtodos de la psicolingstica moderna


La psicolingstica utiliza muchos tipos de ev id enci a ~.
Utilizaremos ejemplos de estudios observacionales y de
intuiciones lingsticas, y utilizaremos los errores que

TRMINOS CLAVE

Conexionis mo: un enfoque de la cognicin que Implica


simulaciones informticas con muchas unidades de
procesamiento Simples, y donde el conocimiento proviene
del aprendizaje de regularidades estadisticas ms que de
normas explicitas.
Activacin: se puede considerar como una cantidad de
energia poseda por algo. Cuanto ms activado est algo.
ms probable es que se produzca.

1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 1/

cometen las personas. Se puede aprender mucho de los


modelos in fomlti cos. Pero el grueso de nue~tros datos,
como ver:' si hoje rpidamente el rcSIO de este libro.
prov iene de los experimentos tradicionale~ de la psicologa. sobre todo de los que gencran tiempo.~ de reaccin. Por ejemplo, ,cunto tiempo hace falta para leer
una palabra'! Qu podemos hacer para que el proceso
sea ms rpido o ms lento? Difieren las palabras en
la veloc idad con la que podemos leerlas dependiendo
de sus propiedades? La ventaja de este tipo de experl memos es que es muy fcil ejecutarlos en las mode rnas
computadoras. En muchos expcrimelllos se puede automatizar por complelO el conjunto de los datos. Hay una
serie de paquetes ex perimentales comerciales (y gratu itos). disponibles tanlO para eompuladoras Macintosh
como PC. que le ;.yudarn a realizar los experimentos.
o puede crear un programa uSled mismo.
Una de las tcn icas experimentales ms populares
es la impriftUln. La imprimac in ha sido utilizada en cas i todos los campos de la psicolingsti ca. La
idea general es que. si dos cosas son parecidas entre s
y estn implicadas juntas en e l procesamiento. O bie n
se ayudaron o bien se obstacuJi7.arn entre s. pero si
no estn relm.: ionadas entre s. no tendrn efecto alguno. Po r eje mplo. es ms fcil reconocer una palabra
(p. ej .. PAN). si acaba de ver OIm palabm relacionada
en significado (p. ej., MANTEQUILLA). Este efecto se
conoce como la im primacim semntica. Si JI impri maci6n hace que se acelere el procesamiento. hablamos
de facilitaci611 : si la imprimac in hace que se ralentice,
hablamo), de illhibici6n .
La mayor pane de la investigacin psicoli ngstica
se ha reatiz:ldo con estudiantes un iversitari os sanos que
slo h.blan ingls, en la modalidad visual (es decir. con
palabras impresas). La investigacin psicol ingstic;l no
diliere de otros tipos de psicologu en este sesgo. pero
s tiene consecuencias: por ejemplo. ha implicado que
se ha hecho una gran can tidad de investigacin sobre la
lectura cuando. para la mayora de las personas. e l hablar y el escuc har constituyen las principales actividades relacionadas con e l leng uaje cn su vida. Afortunndamente, CS!<l situacin ha cambiado drsticamente e n
los ltimos ailOs y aho ra estamos as istiendo a los frutos
de la investigacin sobre e l reconocim iento del habla.
la produccin del1cnguaje. las personas que hablan varios idiomas o las personas bilinges, las ~rson as con
daos cere oraJes y las personas con distintas edades.

EL LENGUAJE Y EL CEREBRO
La neuroc iencia cognitiva estudia cmo se re lacionan
ent re s el cerebro y la conducta. Durante mucho tiempo estuvimos limitados a analiz:u cmo se relacionaban
e l le nguaje y !!1 cerebro fijndonos en los efecto~ que

tenan los (hIas cerebrale~ ..obre e l lerebro. Los lti ~


mas avance,", en la generacin de imgenes neuronales
nos pennitcn ver el cerebro en accin durante un procesamienlO nonnal.

Los estudios sobre lesiones


Los estudi os sobre lesiones incluyen el anlisis de los
efectos que tienen los daos cerebrales sobre el dese mpeo. y han hecho enormes contribuc iones a la
comprens in de cmo se re lac ion;m los procesos psicolgico.'; con el cerebro. Un enfOllue concreto de la
uti lizacin de los estudi os de lesiones. llamado neuropsicoln.:a ("ognitil'U. ha gencrado importantes avances en nuestra compren sin de la psicolingiistic:, en
los ltimos treinta aos. 1..;.1 neurologa tradic ional y la
neuropsieologa se han ocupado fundamentalme nte de
preguntas sobre qu partes de nueMro cerebro controlan
d isti ntos tipos de conducta (es deci r, de la !ocali:adn
de /a [uncin). y de averi guar cmo se ajustan las conductas complejas a los flujos de informacin mediante
las est ructu ras cerebrales (vase la Figura 1.3). En uno
de los mode los neurolgicos tradicionales ms conocidos. e l modelo Wemicke-Geschwind. los proceso~ del
lenguaje flu yen fundame ntalmente de la parte trasera
del hemisferio izquierdo a la parte delantera. producindose los procesos semrllicos y de planifi cacin de
alto nivel en la parte trasera. e n lo que se conoce como
e l rea de Wem icke, y la recuperacin de sonidos yarti c ulacin de bajo nivel en la p.lrte delantera. en lo que se
conoce como el rea de Broca. estando conectadas las
dos regiones por un trdcto de fibra~ denominado f:.scculo areualO (o fascculo longi tudinal superior del ce-

TRMINOS CLAVE

Imprimacin : alectacin de una respuesta a un objetivo


presentando anteriormente un {tem relacionado; la
imprimacin puede tener efectos o bien promotores o bien
inhibido res.
Imprimacin semntica: imprimacin. normalmente
facilitadora, que se obtiene mediante la presentacin previa
de un estmulo con un significado relacionado
(p. ej., ..doctor .. - _enfermera,,).
Facilitacin: aceleracin del procesamiento, normalmente
debido a la imprimacin. lo contrario es la mhibicin.
Inhibicin: tiene dos aplicaciones. En cuanto al
procesamiento, significa que lO ralentiza. En este sentido,
la imprimacin puede dar lugar a una Inhibicin. La inhibicin
es lo cootrarlo de la fadlitacin. En cuanto a la comprensin
est estrechamente relacionada coo la idea de la supresin.
En cuanto a las redes. hace relerencia a la forma en que
algunas conexiones reducen ta cantidad de acllvacion de la
unidad objetivo.

12 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

FIGURA 1.3
C6rtex cerebral
Lbulo parietal

Cuerpo
calloso

sUpraqUiaSm"!"~O~;:;;:~~
Ouiasma ptico
Cerebelo

Hipfisis

Glndula pineal

Mdula

Un corle transversal del cerebro.

rebro, vase la Figura 1.4). El nfasis de la neuropsicologa cogn itiva es bastante distinto: el objetivo consiste
en relacionar la conducta de un cerebro daado con los
mooelos del procesamiento nonnal.

FIGURA 1.4
Crtex motriz

rea de

primario

La localizacin del area de Wermcke 1 'i ~ a-ea ce Broca 3


Cuando una persona dice una pa abra la a.:t!VaCIOf" CYOf"eIle
del rea de Wernicke hacia el afea oe 8'0Cd :::as<l"'O) po' e
fascculo arcualo (2).

Shallicc (1988) afinn que se puede diferenciar la


neuropsicologa cognitiva de la ncuropsicologa tradi cional en {res aspectos cruciales. En primer lugar, ha
constitui do un avance terico ,1 la hora de re lacionar
los desrde nes neuropsicolgicos con los modelos
cognitivos. En segundo lugar, ha constituido un avmce
meux/o/gico al poner de relieve la importancia de casos
de estudio concretos. en vez de los estudios de gmpos de
deficiencias neuropsicolgicas. Es decir, se pone de relieve la descripcin y explicacin detallada de pacientes
individuales, en vez de comparar a grupos de pacientes que pueden no tener el mismo dficit subyacente .
En tercer lugar, ha aportado un programa de investigacin en tanto en cuanto pone de relieve cmo se pueden infonnar los modelos de l procesamiento nom1al
estudiando la conducta de cerebros daados. La neuropsicologa cognitiva ha contribuido en gran medida a
nuestra comprensin del idioma .
Shall\:e prosigui afi nnando que, a veces, se ha lIe\ aelo .:~tc enfoque demas iado lejos, y denomin a esta
po~iC"n extrema la IIcuropsicolof!,a ulrracogllitiva. En
primer lugar. ha ido dema~iado lejos en su afirmacin
de que los estudios de grupos no pueden proporcionar
llill~IIIW in formacin adecuada para construir modelos
cog1Hlivos. Esta propuesta dio lugar a una acalorada
controversia (p. ej. , BlIeS, McDonald, MacWhinney y
Appelbaum, 199 1; Caramazza, 1986, 199 1; McCloskey
~ Caramazza. 1988), En segundo lugar. ha ido dema-

1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

.~ iado lejos al afinnar que la infomlacin sobre la loca-

13

una oI1ografa irregular (p. ej .. STEAK). Otros pacienTes pueden leer palahra~ que no existen. pero son incalizacin de la funcin es irrelevante p:.ra comprender
paces de leer ralabr:ls irregulares.
nueSlra conducla (p. ej .. Morton. 1984). En tercer lugar.
Aunque la interpretacin Iradicional de una doble
s ube~lima la infonnaci6n clnica sohre los pacientes.
dis(x:iacin es que hay dos rutas independientes impliSeidenberg (I98R) sei'ial otro prohlema. que es que la
elidas en un proceso. la modelizacin conexionista ha
ncuropslcologa cogniliva pone demasiado nfasis en
demostrado que es posible que no siempre !>ea a~. Puerevelar la arquitectura fllncional de lo:. sistemas imden surgir dobles disociaciones aparentes en s islemas
plicados. Es decir. se pone de relieve In organizacin
comp lejos ("tribuidos de una nica rula (p. ej .. Plaut
de los elementos constifUlivos (la especificacin de los
y Shullice. I 993a; Seidenbc.rg y McClclland. 1989;
niveles de procesamienlO y cmo se conectan entre s)
ambos estudios se describen en el Captulo 7). Como
a costa de explor:lr 10<; procesos rea lmente implicados.
mnimo. deberamos ser cautos al inferir que las rutus
lo que da lugnr a la construcc in de diagramas de cajas
implicadas son verdderamenle distintas y no interacy flechas con pocos avances e n nueslra comprensin de
tan cn lre s (Ellis y Humphrcy.~, 1999).
lo que ocurre dentro de las cajas, o de emo vamos
Es necesario prestar uencin. por lo general. cuande una caja a Otra. En la actualidad se est poniendo un
do .se hacen inferencias a partir de datos ncuropsicomayor nfasis en lo que ocurre denl ro de los elementos
lg iCOS. AIguno~ investigadore~ han puesto en duda el
cOnstilUycntes, sobre lodo desde que se ha :Iplicado la
mero intento de intentar comprender el procesamiento
~odeli:.!:a c i n conexionisla a la /leuropsicolog a cogniIlva.
nonual estudi ando la conducta de ce rebro.~ daados.
Gregory ( 1961) hizo una analoga con intcnt:tr de~cubrir
U./l. concepto importante tanto en la neuropsicologa
cmo funciona una radio quiTando sus componente~. Si
cogmllva como en la tradicional es el de la duble d'olo hieir.lmos. podramos concluir que la funcin de
ci~l ci61/ . Considere a dos pacientes. A y B. a los que se
un capac itador (un elemento elctrico) es la de inhibir
aSlgn:m dos tareas. I y II. El paciente A desempea norque
se produzcan sonidos altos ululantes! Adem,h. 13.~
m:. lmente la tarea I pero no puede desempear 1:1 tarea
c:tlegoras
de desrdenes que vamos analiztr no siem11. El paciente B mue~ tra el piltrn de conducta opuespre se pueden reconocer clar;:lmentc en un entomo clto. desempeando nonnalmente la tarea 11 pero no la
nico. Suele haber un importante solapamiento entre los
tarea l (vase la figur<l 1.5). En eSle lipo de situaciones
pacientes. y los casos ms puros suelen e~tar asociados
se dice que 1m; dos lareas estn doblelllell/f' disociadas.
con daos cerebrales menores. Finalmente. las cosas no
La inle rprclacin tradicional de una doble disoc'iacin
suelen mantenerse en un cSlado fijo lras producirse un
es que a cada tarea suhyacen procesos distintos. Si .
dao cere bral: los procesos intactos se reorganizan, y
continU:lcin descubrimos que los pacienles A y B tiesue le producirse ciena recuperacin de la funcin. innen lesiones en distintas partes del cerebro. estaremos
cluso e ntre los adultos.
an ms tentll(los a alcan;ar una conclusin sobre dnde se localizan eSlas funciones. Anticipando un ejemplo de doble disoc iacin, en el Captulo 7 veremos que
Creacin de imgenes neuronales
algunos pncientes son incapaces de leer palabras que no
existen (p. ej .. SPU KE), pero pueden leer palabras con
Los tiempos de reaccin nos pemliten inlerir cmo fun ciona la mente: los c<;tudio~ de las lesiones nos permilen inferir qu parte del cerebro hace el qu; suponFIGURA 1.5
ga que pudi ram o.~ ver dircclamcnte cmo funcion:t et
cerebro. Las nuevas lcnicas de creacin de imgenes
c~~bralc.s estn adquiriendo paulatinamente ms prePadeote .. '
cIsin y son ms accesibles. Los fllyOS X tradicionales
e ...
tienen un" aplicacin Iimitad:1 porque el hueso de la
calavera bloquea la vi.!, in del cerebro y. en cualquier
caso. hay poca" v:riaciones en la densidad del cerebro.
De aqu que los neurlogos hayan tenido que utili zar
.'

TRMINO CLAVE
Tarea

Ejemplo de una hipottica doble disociacin.

"

DO~re disociacIn: un patrn de disociaciones por el que un


paciente puede hacer una tarea pero 1)() aira, mientras que
otro paciente muestra el palrn opuesto.

14 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

FIGURA 1.6
Tubo de rayos X

Rayos X

Detector de
rayos X

En un escner de TAC, los rayos X pasan a Iravs del cerebro en un haz estrecho. Los detectores de rayos X estn dispuestos
en un arco y mandan la informacin a una computadora que genera la imagen del escner.

tcnicas mh ingeniosas. Se basan en medir la actividad


elctrica del cerebro. o CfCar imgenes de la actividad cerehral. En un mundo ideal nos gustarn lencr una buena
re,>olucin tal1lO temporal (ser cupaee:. de separar y cronometrar los sucesos con mucha precisin) como espacial ber cap:lces de loca lizar con mucha precisin en el
espa(."io del cerebro).
L()~ EEG (electroencefalogramas) y ERP (pmcndale,> evocados o de respuesta a eM muJos: elelll-relllted
porcl/riah) miden la actividad elctrica del ce rebro ponicndo eleCIn"Jos sobre el cuero cabelludo. Los ER P
miden cambios de vol taje en el cuero cabell udo relacionados con la presentacin de un est mulo. Los puntos
lgidos de los ERP se clasifican en fu ncin de su polaridad (voltaje positivo o negal ivo) y su latencia en mil isegundos (m ilsimas de ~gundo) tras el inicio del eSlmulo (Kutas y Van Penen, 1994). El N400 es un pU nlO
lgido muy eSlUdiado que se produce tras una frase con
un perro semnticamentc incongmen!c (K utas y Hill yard. 1980). Por supuesto, la fra!>e anterior tendra que
haber tcnllinado con ((con un final semnt icamente in congruente)) y. por tanto. perro deberfa haber generado un elevado N400 en su cerebro. Lo~ puntos lgidos
P300 son generados por I.:ualqu icr estm ul o que requicra una decisin binaria (s/no). La variacin ncg;l\iva
I.:omingente (comil/gl'm l1('gmh'e \"(Jrimiol/. CNV) C~ un
pOlenc ial negativo lento que se desarrolla en el cuero
cabelludo cuando la persona se est preparando para
realizar Ulla accin motriz o procesar un estmulo <;Cll
sorial.

Los EEG Y ERP tienen una rc~olucin temporal


muy buena: en la actualidad puc..>den medir clliempo de
los s u ceso~ con una precisin de un milisegundo. Sin
embargo. su resolucin c .. muy baja. La MEG (magnetocncefalografa) e~ un adelanto reciente de la actividad
magntica del cerebro. La MEG presenla la ventaja de
lencr una muy buena resolucin tanto lemparal como
espacial (ha.. ,a tres milmetros). pero es ms difcil de
realizar y mucho ms cara, ya que requiere dispositivos
supcrconduclOres llamados SQU IDS. un enfriami ento
eXlremo utilizando helio lquido y escudos magnticos.
La TAC (tomografa axial computarizada) produce
imgenes de resolucin media integrando un elevado
nmero de imgenes de rayos X tomadas desde muchos
ngu los distinlos en lomo a la (.":Ibeza. Las imgenes obtenidas med iante resonancia magntica (MR I. magncric
resol/al/ce imaging) utili zan ondas de radiofrel.:ucncia
en vez de r.tyos X y generan imgenes de mayor resoludn que la TAe. E."tas tcn icas hall perrnil ido a los neu-

TRMINOS CLAVE
EEG: electroencelalogramas; un medio para medir los
potenciales elctricos en el cerebro colocando electrodos en
el cuero cabelludo.
ERP : potenciales evocados o de respuesta a estmulos;
actividad elctrica en el cerebro tras determinados sucesos.
Un EAP es una onda elctrica compleja relacionada en el
tiempo con determinado suceso. medido por un EEG.

1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

r!ogo!l eMudiar la eSlruclUra del cerebro. LO!l equipos


de PET (Iornografa de emisin de po~itrone s, "osilron
em iS~'iOIl lomo:;ra"lIy) generan imgenes de la actividad del cerebro. Se inyecta en la !I:tngre una forma de
gluco!l" rad iactiva. e l combu!lli blc .iletablico que u1i liza el cerebro, y los detectores alrededor de la cabeza
miden la gl ucosa que se est utili zando. As. podemos
averiguar cu les son las partes del cerebro ms aClivas
cuando ste esl3 dcsempeiiando detcnninada tare;..
En los ltimos ~uios se han hecho muy :Icccsibles
las imgenes de resonancia magnt ica runcional (fMRI.
ji /llerfollal ma:;nnic reSOl/af/ce illlagin!]) y los escaneos
de l cerebro derivados de las imgenes se han converti do en una importante fuente de dalOs en psicologa. Las
imgenes fMR I !le dcs. .mollaron en la dcada de 1990,
Miden la energa que lihe.ran las molculas de hemoglobi na en la sangre y a cont inuacin detenninan cules son
la!l reas del cerebro que han recibido las mayores cantidades de sangre y ox geno. Por (;tnto. nos dicen cu;l es
son hl!l partes del cerebro que est;n ms activas en determinado momento. Orrecen una resolucin tcmporal
(aproximadamente uno a cin<:o segundos) y espaci:tl (de
l1le n o~ de un milmclro) muy superior a las de las imgenes PET. aunque la resolucin temporal sigue siendo
c1aramcnte inferior a la de un elcctrocncefalograma.
Olra hemunienta que se ha dC.<:arroll ..do recientemente es 1.. esti mul acin magntica transcraneal (TMS.
rrallscrani("(/l lIIagllcric slilllul(lfion). L.. TMS es, de alguna manera. lo con trario de crear una imagen: en vez
de observar el cerebro, hacemos que parte de l h:tga
algo, Se utiliza un conjunto de im:\genes muy potenles para eslimular direct.mlcnle parte del crtex de un
participmte y, a cominuacin, se reg istra qu es lo (Iue
hace o experiment a el pan icipante.
Estas tcnicas nos podran decir potencialmente
una serie de cosas. Nos podr:m decir mucho sobre el
curso temporal de los procesos. y cundo se utili z.. n
distinta!l fuentes de in formacin . La crcacin de imgenes podra resu ltar particul armenle revelador:. sobre
el grado en que los procesos menlales interact:m con
otros procesos. Suponga que en un escaneado del cerebro tomado durante la produccin de alguna nica pa!abr;l desc ubrimos que el rea responsable de procesar
el significado de las palabras se acti va y que. ;11 cabo
de cierto tiempo tras esta actiVlein, se acti va otra rea
di !lt inla res pon ~ab l c del procesamiento del !Ion ido de
las palabra:.. Esto sugerira quc. cu;mdo hahl amos, los
proceso!l relativos .. 1 !lignificado y al !Ion ido no se solapan . Por otra parte, podramos d e~(;ubri r que la!l heas
del ~ i g nificado y del sonido se solapan y se activan casi de fonnll inmediaw. EslC resultado !lugeri ra que los
proce~os del significado y el sonido interacr;1Il ent re
s. Podramos en erecto dibujar gnficos del I.."Ul'O lemporal del procesamiento y cmo interactan di~tlllto"
tipos de inronnacin.

15

La creacin dt' imjg... nc: ... del cerebro sigue siendo


relmivamente cara ~ la rl.'"~oluci n espacial y, .~ obre todo. la temporal. lIl C!thO de la" im:gencs de fMR I siguen dejando mucho que dc!)ear. au nque estn mejorando rpidamente todo el tiempo. Un problema ms
sig nificali\O de la actual creacin de imgenes eerebr:tles e!l quc lo~ rc~ultados suelen ser difc iles de interpretar. Resulta difc il saber ex actamente qu esl
produciendo cualquier tipo de activ idad, Las imgenes
nos dirn dnde !l1.! est produciendo algo pero, en s.
no no~ dicen cmo, qu o por qu . No es lo mismo ver
cmo funciona el ce rebro que !I;lbcr cmo fun ciona la
mente. Sin emhargo, en el contex to de la tem" del proce~alll i en t o del lenguaje y de la estruc tura del cerebro,
la creacin de imgenes podra proporcionarno:. importantes pistas sobre lo que e!lt ocurriendo. El princip.. 1 mtodo uti lizado en la c reacin de imgenes de l
cerebro se denomin: proceso de sustraccin: el partici pante desempea una tarea (p. ej. , leer en voz alta) y
de"pus una vari anlC de esa tarea (p. ej., leer en "i1en~
cio) y !le sustraen la:. imgenes de una de la otra, As
se puede idell1 ifiC:lf dnde se encuentra la dife rencia
crt ica entre amb:!!I tareas (e n este casO. el elemento de
vocaliz:lCin de leer en voz alta). El mtodo de sus1rac cin puede parecer muy evidentc, pero en la prctica
s uele ser difcil encont rar condiciones de comparacin
adecu:tdas. Con mucha frecuenc ia la dife rencia entre
la~ do~ condiciones es muy sutil y requiere una interpretacin teri ca (Bub, 2(00). Adems. las tcnicas de
creacin de imgenes suelen mOSlrar la activacin
de rea!l corticales que no sc solapan para t.lrcas similares 10 que, de nuevo, resulta d ifcil de intcrpretar
(Poeppe L 1996). Los estudios de I;IS imgenes tambin
sugieren que los procesos cognilivos estn ms locali zados de lo que ind ican otros mtodos (el esl udio de
individuos con dail o cerebral ), porque las tcnicas de
lTcacin de imgenes revelan las numerosas reas que
se encuentran act ivas durante el clesempcijo de una tarea, independientemente de que esas reas estn desempe.mdo un pape l importante O no (Howard, 1997).
Adems. los eSlUdios de grupo utili zando tcn icas de
creacin de imgenes crean mediu!I <.le las imgenes
cerebrales de los distintos individuos por lo que las
funciones pueden localizarse de fonna inconsbtente
en distimas partes de sus cerehros (Howard. 1997).
Tambin resulta fcil dejarsc llevar por el entusia smo
cuando uno se centra en dnde \e producen I:I~ I.."O!l:!S
en cl cerebro, en ve/. de fijarse en lo~ proceso~ subyace nt e~ (vase Il arley, 2(X)4a,b).
Por lo general. las tcn icas dc creacin de imgencs no nos dicen qu significa una gran actividad en
dist intas partes de l cerebro en cu:mto a procesamiento.
Suponga que duran le el procesamiento de una f.... -,e \c mos que las reas de anlisis gramat ical y de sem;ntica
e~t n activas al mi smo tiempo. Esto podr:1 de1:x'r~t' a

16 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE


una intcrac,:in entre estos procesos. o podra reflejar
el anl isis gramatical de una parte de la frase y la nte
grac in semntica del material anterior. Podra inc1u
so re fl ejar que el panicipante est haciendo el an:Ui
sis gramatical de la frase al mismo tiempo que piensa
vagamente e n lo que va n cenar esa nocht:. Podra ser
posible diferenciar estos procesos. pero necesit:nnos
experimentos intel igentes para lograrlo.
Las imgenes cere brales ,rcan un importante pape l
de diagnstico en el anlisis de los efectos que tienen
los d alios cerebrales y las enfem1cd:.dcs cerebrales.
Desde un punto de vista ms opt imisla, en el fulUro
ms lejano la neacin de imgenes cerebrales desempear un papel ms impot1ante e n el tratamiento y en
la terapia.

TEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA
PSICOLlNGiSTICA CONTEMPORNEA
A 10 largo de este m.:mual hay diez temas recurrentes
(va<;t= 13 Figura 1.7). El primero consi~te cn descubrir
los procesos fI: a les implicados en la produccin y comprcn"in del lenguaje. El segundo te ma hace referencia a ~i lo ... procesos del lenguaje aparentemenle dist intO'. e~t, n re lacionados entre sr. Por ejemp lo. hasta qu
punto e"tn impli,ados los procesos de lectura en los
proce"o.., del hahl;.? El tercer tema es si los procesos
del lenguaje opcmn independ ienteme nte los uno.<; de los
otro) o no. O s i interactan. Ma es la cuestin de la modularidad y 1<. ana li/.:.rcmos con ms detalle a contin uacin. Cuarto. .qu parte del lenguaje e s imuna'! Quinto. ,tenemos que referimos a reglas explci tas cuando

analizamos el proce.<;amiento de l lenguaje? Sex to, .son


lo~ procesos que exam inamos espedficos al lenguaje o ~on ;.SpcCIOS d e l procesamiento cognitivo gene ral
rec1ll1ados a veces para e l leng uaje? Sptimo. hasta
qu punlO son sensibles los resu ltados de nuestros experimentos a Jru; tcn ica ... eoncre t;c, uti lizad as? Es decir.
obtenernos respuestas dist intas a 1:. m isma pregunta si
hacemos nuestros cxpcrirn' ntos de forma ligeramente
d istinta? Anticipando lo q ue se explicar posteri ormente. las respuestas que tenemos dependen realmente de
la forma en que Jas o bte nemos lo que. evidenteme nte.
puede ha~:er que la interprelacin de las concl usiones
sea muy compleja. Un a consecuencia es que nos encontramos con que las propias tcn icas experimentales
son sometidas a un estrecho escrutinio. En este sentido.
la d isti ncin entre datos y teor:! puede quedar muy d ifuminada. Octavo. qu se p uede aprender analiLando
el lenguaje de aque llos individuos que tienen da adas
las partes del cerebro que controlan el lenguaje'! Noveno. qu diferencia marca e l hecho de hablar o tro id ioma? Ya hemos visto que hay muchos m iles de id iomas
en el mundo. Mucho!!> p.ses tienen ms de un mismo
idioma. y a lgunos (p. ej .. P3pa Nueva G uine:!) tiene n
cientos. Algunos diom:ls son habl:ldos por cientos de
millones de pe rsonas; y otros por tan slo unos c ientos.
H3y imponalHes d ife rencias entre id iomas q ue pueden
tener repercusiones significativas en la fomla en que las
persoll3s que los hablan procesan el lengu:.je. A veces
resulta fcil olv idarse de este hecho. dado e l dominio
del ing ls en la psicoling stiea experimen ta l. A l gun a~
pcr..onas hablan ms de un idioma. Cmo lo hac,n. c6mo aprenden 10<; dos idiomas. y c6mo traducen entre
ambos son todas preguntas imponantes c uyas res puestas tienen repe rcus iones ms generales para la COIllprensin del procesamiento cog nitivo.

FIGURA 1.7

Qu se puede aprender
det lenguaje de pacientes
con dai'io cerebral?
Hasta qu punto
son sensibles los resuRados
de los experimentos a las
tcmcas utilizadas?

N"";~",,,

''9'"
especificas para p(Qcesar
ellengvaje?

Son los procesos de lengllaje


especficos at lenguaje o son
aspectos del proceso cognitivo
generat?

~
r--------

/
ESTUDIO DEL
LENGUAJE

Qu hay inoato en
et lenguaje?

y comprensin del
lenguaje?
En qu difieren los 1
idiomas?
Estn relaciorlados entre
sr k1s procesos del tenguaJe
(p. ej.. leer y hablar)?

1 Cmo se puede aplicar a la vida


cotidia!'18 el estudio dellenguae?

Cules son tos procesos


implicados en ta producd6n

Operan los procesos del


lengua/B de Ionna independiente o
interactan entre si (modutaridad)?

J. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

Finalmente. deberamos poder aplicar la investigacin p ~ icoli n g stica a los prohlemas cotidianm y a la
vida diaria . Aunque el lenguaje e~ algo natural para
la mayora de los se res hum:mos la mayor parte del
tiempo. hay numemsas oc:tsiones en que no lo es: por
ejemplo, al aprender a lee r, al tener que superar minusvalas del lenguaje. ti rehabili tar a pacientes con dao
cerebra l y al desarrollar s i .~ le lll as informli co.~ que pueden comprender y produci r un l e n~uaje. Los adelanlO~
en la teora de cualquier campo como la psicolingstica deberan tener aplicaciones prcticas. Por ejemplo.
en los Captulos 6 y 7 an al i zare mo~ la investigacin sobre la leClUra y el reconocimiento vbual de las palabras.
Aprender a leer es una tarea C.\lrcmadamente difci l.
Una buena teora debera c:,pecilicar los mejores mtodos para resolver el analfabetismo entre los adultos.
A dcm.~. debera ayudar a rehabili tar a los adultos que
lienen problemus para leer debido a dalios cerebrales.
mostrando cul es el tratamiento que resultara [ms til
y qu est rategias pueden n1ll ximi/3r cualquier habilidad
de lectura que :-.e haya conservado.
Vamos a fijamos con ms detalle en algu no~ de estos temas.

Hasta qu punto es modular el sistema


del lenguaje?
El concepto de mod ula ridad es un concepto impon:mtc
en la p:, ico li ng~t j ca . La mayora de los investigadores
se mu~ tra dc acuerdo en que el procesamiento psicolgico se desc ribe mejor en runcin de una serie de niveles. El procesami ento parte de una entrada sobre la que
actan uno o m.~ niveles de procc~amicnto para generar
una salida. Por ejemplo, cuando decimos una palabra.
t ene mo~ que idenficar y procesar la fonna visual de la
palabra y acceder a 10:' sonidos de la misma. Hay mucho
menos acuerdo en la fonna en que estos niveles de procesamiento estn conectados entre ~. Para determinado
proceso. en qu momento in flu ye cualquier tipo de contexto'! Cundo tienen efecto los distintos tipos de infOOllacin? Por ejemplo, ayuda el signilicado de una
frase a reconocer los sonidos de una palabra o lomar decisiones :,obre la esrnrctu r.l de una frase'!
Un II/dulo es un conjunto de procesos aut ocontenidos: convierte una entrada en una sa lida, sin ninguna
ayuda externa en 10 que ocurre ent re medias: decimos
que los proceso~ dentro de un mdulo son inde{)Clldit'lI
les de los procesos de fuera. Otra fonna ms de descri birlo es :Ifi mlando que el proce~a m ienlo depende
exclusivamente de los dato~. Los modelo,> en l o~ que
los proce~os se producen de esta manera ~e denomin.m
aI/lIIOIIIOS .

El pUllto de vista contrario es el que afirma que e l


procesamiento es jmeracrjro. La interaccin i ndu~e la

17

inl1 ucncia de un niH" de pn>cc"amiento en la operacin


de OIro. pero :l4U1 hj~ do, conceptos entremezclados.
Prime ro. c ~ t ; I:l cUC'<,tion del mlOI)Omienlo del procesamiel/to ent re etapa,. Son la.s e tapa ~ del procesam iento
discrct a~ d e ~d e el punlo dc v i ~ta temporal o se so lapa n?
En un modelo discreto ,{jlo puede empezar a func ionar un ni vel de procesamiento cuando el anterior ha
tenninado ~ u propia tarea. En un modelo el' cascada
se permitc 4ue fluya la informacin de un nivel al ~ i
guiente ante, de que haya cu lminado su proce~amic n t o
(McC lellu nd. 1979). Si ,e solapan las etapas. c~ po~ ibl e
que haya 111lltip1cs candidatos :!ctvados en el nivel de
procesam iellto ms bajo. Una anuloga debera cl:lri ticar csw cue" i6n. Los modelos discretos son como esas
ruedas de agua compuestas por una serie de cubos: slo se derram:[ un cubo cuando est lleno de ag ua . Por
su parte. los modelos en cascada son. como su propio
nombre indica. una serie de (,::m:adas.
El segu ndo aspecto de la interaccin hace referencia
a si ex iste unj1//jo jl/rel"SO d' informacin , ofl'l'd/arC
cuando la infonnacin de un nivel inferior alimen!:l a
un nivel anterior. Por ejemplo. .lnOuye el conoci mienlo de lo que podra ser una p:I!;lbr.l l'n el reconocimiento de sus e lementos o letms constitutivas? .Ayuda el
contexto de la frase a idcntilicar con ms fac ilidad las
palabras constituyentes? Una cascada natural va exclu sivamentc de arriba abajo; el agua no vuel ve a l1 uir desde la parte inferior hasta la parle superior. Pero su pon ga que int roduc imos una bomba. Emonces. podemos
bom bear el :Igua a los nivele'): an teriores. Hay margen
de confu sin con las cx pre~ i o ne.~ ",de acriba ~I bajo* y
de abajo arriba). ya que dependen dc la d irecc in
del proces':l1niento. As pues. un modelo interactivo de
TRMINOS CLAVE
Modularidad: la idea de que la mente est construida a
partir de modelos discretos; su reaparicin est relacionada
con el filsofo norteamericano Jerry Fodor, que afirm
que los mdulos no pueden arreglar el interior de otros
mdulos. Un paso mas consiste en afirmar Que los mdulos
de la mente se corresponden a estructuras neuronales
identilicables del cerebro.
Modelo de etapas discretas: modelo de procesamiento
en el que la informaCin slo puede pasar a la sigUiente
etapa cuando la actual ha culminado su procesamiento (en
contraste con el procesamiento en cascada).
Modelo en cascada: un tipo de procesamiento en el Que
la informacin puede influir de un nivel de procesamiento
al siguiente antes de que el primero haya terminado su
procesamiento: lo contrario de modelo de etapas discretas.
De abajo arriba: procesamiento que depende
exclusivamente de los datos.
De arriba abajo: procesamiento que utiliza el conOCimiento
proveniente de niveles superiores (como prediCCIn de una
palabra a partir del contexto) .

18 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

reconocim iento de la<; pa lahras ~e ra uno que va exclusivame nte de abajo arriba (desde la re presentacin concept ual de la pahbra hasta la representacin mental)
pero un mooelo interactivo de la gene rac in de pa l'lbf:ls
es un modelo que va exc1u~ i vilmente de arriba ,Ibajo: de
la representacin menta l ha<;ta el <;on ido de la pal;lbr.1.
La expresin dependie nte de los datos es mejor que
la de abajo arri ba, pero esta lt ima es ms frecuen te.
Lo imponante es q ue los modelos q ue pernljten q ue se
produzca una retro:lli mentacin tienen nujos de inrormacin tanto de abajo IIfri b,l corno de arriha ahajo.
Fodor (1 9 83) alinn q ue muchos procesos psico lg icos son modulares. Hasta qu punto estn autoconten idos los procesos del leng uaje o estn mutuamente
re lacionados entre sr? Segn muchos invcsti!!adores.
podramos partir del supuesto de que los proceso<; <;on
mod ulare<; o no inter.lI.:tivos. salvo que tengamos una
muy buena razn para pensar lo eontmrio. Hay dos
razones fu ndament"les para hacer este supuesto. En
primer lugar. los modelos modul ares suelen ser m~
~cneillos: implican un menor nmero de procesos y de
concxiones entre los sistcm,s. En segundo lugar. existe
la creencia gencralil<ld3 d~ que la evolucin fo rnenw
un ~i,tema modular. Por ot ra parte. no existe ningn
~'on sen,>o sobre lo q ue tiene que ser una muy buen'l
flln '> para poder abandonar la hiptesis de la modularidad. Siempre es posible e ncontrar una hiptesis aux iliar o ~ah adora q ue <;e puede utiJiz.:lr para mooificar el
.. upuc " o y. a<;, salvar la hiptesis de la rnodularid ..d
~ Labto,>. 1970). O b<;ervarelllos muchos casos de hirOt e~ i s auxiliares introd ucidas para sal var la h ip t e~i,>
fundamenta! de que e l procesam iento es mooul ar. En
la .. leoras de l reconoci mie nto de las palabras los investigadores han introduc ido la idea de los procesos posterior!.!s ,11 acceso; e n la sintax is y e l anlisis gramatical
han propuesto un p roces'1Il1iemo paralelo con una to m3
de decisiones diferida. Y. en 1,1 generacin de pa labra')
han propuesto un editor. O han puesto de relieve e l papel
de la memoria de trabajo, o han afirmado q ue algunos
tipos de da tos (p. ej .. el tiempo que se tarda en nombrar
imgenes) son ms fundarnenwl es que otros (p. ej .. los
e rro res cometidos al habl ar). Los investigado res suele n acalorarse mucho sobre el pape l de la inte racc in.
Tanto Fodor (1983.1985) COl1l0 Pinker (1994). que son
exponentes lde res de la o pinin de q ue el lenguaje es
muy moo ular y tiene una base innata sign ificati,'a, ofrecen una v isin fi losfica Ims gener.ll: la modularid,ld
es incons istente con el rl'lalil'ismo. la idea de que todo
es re l:lli\'o res pecto a tooo lo dems y que cualquier cosa es posible (sobre todo en las ciencias sociales ). Lo . .
modelos propo rcionan un marco fijo en el que estudl,:r
la me me .
La ex istencia de ulla disociacin neurop"i colgic:1
entrc dos procesos suele aceplarsc C0l110 dcmn'tr;.tcin
de la modularidad de los proceso . . implicado,. C U::l.Ildo

and izamos la ne uro psir.:ologa de la modularidad . podemos hablar tanto de una modularidad fsica (estn
locali ndos los procesos psicolg icos e n una pa rte del
terebro?) como de una nux/lllaridad del procesamiento (en princi pio. una serie de procesos podr<tn estar
d istribuidos por todo el '~e rebro y. si n e mbargo. tener
un p'lpel modular en e l mod elo de proce samielllo). Es
po <;ible que los dos tipos de modularidad estn relacionad os enlre s. de forma q ue los md ulos cognitivos se
correspo nden con 10<; modelos neuropsicolg icos. Sin
em bargo. Farah (1994) crilic este supuesto de localidad y a fim1 q u ~ se pod:m ex pl icar las di so<:iac iones
neuropsicolg icas en trm inos de s i ~ t emas distribuidos
conexioni sta.~.

.Hasta qu punto es todo el siste ma del lenguaje


un g ran mdulo autoconten ido (o conjunto de mdulos)'! Es simpleme nte un mdulo especial q ue s irve
de illlerfaz e ntre los procesos sociales y la r.:ogn icin?
.O proporcion a una autntica ventana a procesos tognitivos m:ts generales'! Por un lado. Chomsky ( 1975)
afirm qu ~ el le nguaje es una fac ultad espec ial que no
se puede red uc ir a procesos cogniti vos. Por otro. Piaget
(1923) afirm qu~ el lenguaj e es un proceso cognitivo
corno cualquier otro. y que e l desarrollo de la li ng stica depende de l dc<;arrolJo cognitivo general. Volvere1110 S a esta cuest in en el Captulo 3 c uando analicemos
la relacin entre e l lenguaje)' el pensamiento. Adern:'i<;
de hacer un modelo independiente para el lenguaje. ha)'
algunos cand idatos obv ios de subsistemas que podrfan
ser mdul os. como el md ulo sintcti co. el mdu lo de
procesam iento del habla y el md ulo de reconoc im iento de las palabras. Pero incl uso si el le ng uaje fuera un
gran mdulo autoconte nido. tendra que relac ionarse
ton e l resto del sistema tognitivo. Hablarnos de lo q ue
pensamos. nuestros pcnsun ientos se producen frec uentemente en fonna verbal (lo que deno m inamos un disc urso int erno). e integramo<; lo q ue omos con e l reSIO
de la informaci n en nuestra memoria a largo plazo.
Como veremos (sobre todo. e n los Captulos 12 y 15).
el lenguaje desem pea un papel central en nuestra mem oria de tra bajo. el al macn de la informacin a corto
plazo.

TRMINOS CLAVE

Discurso interno: esa voz Que oimos en nuestra cabeza;


un discurso Que no se articula abiertamente.
Memoria de trabajo: en Estados Unidos se utiliza
con frecuencia como trmlllo general para hacer referencia
a la memoria a corto plazo. Segn el psiclogo britnico
Alan Baddeley, la memoria de trabajo tiene una estructura
particular que incluye un ejecutivo central, un almacn visual
a corto plazo y un bucle fonolgico

1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

En cada caso en el que la modu laridad co n ~t im yc un


problema. tiene que anali /ar l o~ datos y pregunlar~c si
la hi ptesis auxiliar es m:is p!aw.. ible que la allemativa
no modular. Con frecuencia. con los dalos existentes es
imposible tomar esa decisin.

Es innata alguna parte del lenguaje?


L<I modularidad tambin tiene re pe rcusione~ ms generales. Por lo genera l. los invest igadores que defienden
la afinnacin de que los proce"os del lenguaje son muy
modul:lres tambin defienden que hay una pane significat iva de nue~ lra capacidad del lenguaje que es innata.
El argumento afinna fundamentalmente que debe haber
en el cerehro mdulos bien definido s o confisurados
y, por tanlO. programados de romm innata. y ~ i s tenms
complejos y desordenados quc reflejan los erectos del
llprcndizaje.
Evident emente tiene que haber al gunos prerrequisitos a la adquisici6n del lenguaje. aunque s6lo sea una
capacidad de aprendizaje general. La pregunta es qu
parte tiene que ser innata. Estamos hablando nkamente de princi pios de aprendi zaje general. o de conocimi entos especficos al lenguaje: hasta qu punlo es
la inronnacin innata especficamente Jingilfstica'? Un
tema relacionado es el grado en el que los e l e n1 en to ~
constitut ivos innatos slo se encuentran en lo.~ ~ercs hu manos. Analizaremos estas cuestiones con ms detalle
en los Captulos 3 )' 4. La mode lizacin conexion ista
(que se analizar ms adelante) sugiere fOnlwS en las
que las propiedades generales del s~lema de aprendizaje pueden desempenar el papel de un conocimiento
innato especfico al lenguaje. y tllue~lran cmo surge la
conducta de la interaccin entre la natumlc/a y la educacin a lodos los niveles (Elman er 01" 1996).

Utiliza reglas el sistema del lenguaje?


,ll asla qu punto utiliza reg l a~ lingsticas el sistema
de procesam iento del lenguaje? En la ling stica tradicional. gran parte del conocimiento estaba encapsulado en form a de reglas explcitas. Por ejemplo. en el
Captu lo 2 vere mo~ que podemos describir la sintaxis
del lenguaje en fundn de regla): como una frase puede induir un sintagma nominal ~eguido de un verbo,).
Anlogamente. podemos formu lar una regla por la que
el plural de un nombre se form a aadiendo una -s al
fi nal. ex cepto en un numero limitado de forma ~ irregulares que tenemos que almacenar en otra parte. Pero .
ut ilizamos realmente estas regla~ cuando hablamo~ y
escuchamos?
H:ISla hace re lativamente poco se pensaba que la
rcspue .. la era ((s. Muchos investigadores, sohre todo
lo" que tienen una orient:lcin ms Jingilslka. "iguen

19

creyendo que a<, e~. Para Olro\ mu.:hos. la modelizacin w nex ionista ha proporcionado una vi sin alternativa.
El con.:xioni~ll1o ha r~voludO l1ado la psicolingstica en lo" t ltimo\ 25 anos. En los modelos conex ioni stas. el proc~sarnienlo <;e produce mediante la in teraccin de mucha .. unidades sencill as Jltcrconectadas
entre s. Los modelos concxionislas que pueden aprender son particularmente imporTantes. En C."IOS modelos
se aprende la inron1l3cin mediallle la presentacin repetid,,: las conexiones entre la .. un idades cambian para
codificar las regularidades del entorno. La idea general
subyacente al aprendizaje puede resum irse con el aforismo basado en la obra de Donald Hebb ( 1949). por el
que la~ c lulas que se disparan jumas se configuran
jumas: la act ivacin simultnea de las cl ulas (o uni dades) genera una mayor forta leza (o conex in) sinptica.
Qu significa la parte de modelo del ,(modelo conexioni sla))? Hllce unos afios hice un modelo de
un cohele. Slo meda unos 30 cent metros. y lo hice
con plstico pero despeg (por tin) y sub i bastantes
metros. Aparle de la escala. di fe ra de un cohete real"
de muchas 1lla nera~: el combu ~t ible del cohete era mu)
distinto del que se utili/.a en los autnticos cohel c~. y
muchas de sus caracter", icas cran m ~ decorat ivas que
funcionales. Tambin era . no hace falta decirlo. mucho
ms scncillo. An as. ilustraba muchos princ ipios importantes del vuelo de un cohe te. y se pueden aprender
muclws cosas sobre los :mtnt icos cohetes jugando con
eSlos modelos. Los modelos in form ticos de la mCllIe
son muy p:lrecidos. Son mode los a menor escala de la
mente. o de panes de la misma, l' ompue ~los con materiales muy di stintos. pero que ilu stran principios imporlantes de c6mo fUll ciona la men te. Y. adems. podemos
aprender de ellos. Su eondul'la no siempre es tota lmente predecible. de la misma manera que es difcil predecir exactamente cmo se va a comportar la maqueta
del cohete en distintas condiciones a partir del limitado
conoc imiento de sus materiales eonstiwyentcs. Por tanto. la modeli zacin es una idea muy importante de la
psieolingb tica conlemporne:l.
,Qu hace que los modelos eonex ioni sta:; resulten
lan atractivos? En primer lugar. a diferencia de la inteligenci a artiticial tradicional. resultan ms crebles a
pri mera vista desde un punto de visla neuronal. Se basan :1 grandes rasgos en una metfora del cerebro, que
es una estructu ra compuesta de muchas neuronas muy
irllerconcctadas entre s. siendo cada una re lativamente selKi lla. Es importll1lle no dejarse llevar dema~ iado
por e~la metMora pero. al menos, tenelllos la sensacin
de que e.,tamos empezando con los tipos de modelos
correcto ... En se!! undo lugar. los que hacen modelos
~'one\lo ni~tas suelen intentar minimi zar la cantidad de
infonnlCin con fi gurada del ~ i stema. poniendo en rc-

20 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

lieve el hecho de fijar la atencin en 10 que emerge del


modelo. En te rcer lugar. al igual que con la inteligencia
artificial tradicional, el conexion i .~ lllo liene la virtud de
que. al escribir un programa infonnt ico, uno esl obligado a ser explcito sobre ~ u s supueslos.
El conexionistllo licne tres grandes consecuencias.
En primer lugar, hace que se prc~tc atencin a los procesos que se producen dentro de las caja~ de nuestros
IIIcxlelos. En algunos casos (p. ej .. la adquisicin del
ti empo verbal paslldo). e~ta nueva atencin ha generado una recvaluHcin detall ada de la evidencia que motiv los modelos. La segunda con secuencia es que el
concxioni smo nos ha obligado a analizar con detalle las
reprc..entaciones uti lizadas por el sistcma del lenguaje. En concreto, se pueden contrastar los enfoques conexionistas con los enfoques basados en reg la.':! . En los
modelos conexionistas las reglas no estn cod ificadas
de fonna explcita si no que, por el contrario. emergen
como con ~ec ue n c ia de las general iLaciones estadst icas de los datos de ent rada. Los ejemplos incluye n las
reg las de correspondcncia entre grafema y fon ema del
mode lo dc ruta dlwl de la leclUra (vase el Captulo 7) y
la dquis icin dd ticmpo verb:ll pasado (va'" el Captulo4ol. Es importante daThc cuenta de quc csta cuestin
(,', lontrovertida y veremos a lo largo del libro que el
p..tpel de la., reg [:l~ exp1fcitas siguc siendo objeto de un
Importante debate entre los psicoli ngisl:ls. En tercer
lugar, ('1 cambio de n fasi ~ de las reglas de aprendizaje
al aprendiz:.jc mediante muchas repeticiones de caso~
conc reto~ ha <lado lugar a un innemcmo de los 1110ddos pmb(1hili.~ta,\' de la adqui~ici n y procesam iento
del lenguaje (ClHlter y Manning, 2006). Los modelos
probabilistas han resultado p:lrticularmcnte influyentcs
en la adqu isicin del lenguaje, y se cree que los ni.os
aprenden e1 lenguaje mcdi:lllle anlisis estadsticos o de

distribucilI de lo que oyen, ms que mediante reglas

de aprendi zaje explcitas

(v a~e

el Captu lo 4).

Son los procesos del lenguaje especficos


de ca da idioma?
Depende el lenguaje de procesos muy especfi cos que
han evolucionado para no hacer nada ms, O uti liza proceso~ cogn itivos ms generales? Por ejemplo, cuando
comprendemos una frase. ut il izamos un :llmacn de
memoria de trabajo con un objetivo genrico O tenemos
almacenes dedicados exclusivamente a almacenar infonn acin ~ohre el lenguaje? A prenden el lenguaje los
nii'los uti lizando reg las de aprendizaje de uso genrico
o uti lizan informacin limitad:. al campo 1ingf~tico'!
L:.s idea~ Sobre 10 innato, la modularidad , las regIas y el procesamiento especfico del lenguaje estn
relacionadas entre s. Existe una divisin dentro de la
psicolingstica entre los que .. Jimlan que hay modelos
innatos especlicos al lenguaje que utilizan ,LI11pliamente las reglas y aqullos q ue a!imlan que gran parte o
todo el procesami ento de l lenguaje es una adaptacin
de procesos cognit ivo~ ms generales.

Tenemos alguna certeza en psicologa?


Una cuestin importante que hay que resaltar es que hay
muy pocos lemas en la p!>icolingstica en los que podemos afinnar que conoccmo.s la respuesta a las pregunlas con (otal cenidurnbre. Una y otra vez observad que. inclu:.o cuando ex iSle un consenso, o cuando
parecemos e~tar de acuerdo en lo que est ocurriendo,
ex isten voces discrepante~. Tenga la certeza de que se
encontrar con la inccrtidumbre cuando se intenta comprender la psicologa del1enguaje.

RESUMEN

El lellguaje es un sistema de comu nicacin que nos pcmlitc hablar de cualquier eos:., independientemente
del tiempo y del espacio.
La psicolingstica surgi lras la Segunda Guerra Mundial debido a la relacin entre las disciplinas de la
teora de la infonn acin y la lingstica. y como reaccin frente al conductismo.
La psicolinglisliea contempornea util iza una serie de en foque s, incluyendo experimentos, simulllciones
infonn(t icas, anlis is lingstico, creacin de imgenes cerebrales y neuropsicologa,
Los primeros enfoques de inteligcncia art ifici:tl sobre el lenguaje. como los programas ELIZA y SHRDLU.
daban la sensacin de que comprendan el lenguaje. pero no haba una llutntica comprensjn del lenguaje
y estaban lim itados a sus campos especficos.
Sc pueden desagregar los procesos del lenguaje en una serie de niveles de procesam iento.
Los psiclogos se encuentran divididos sobre el grado en que se puede d ividir la mente en mdulos di scretos.

1_ EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 21

El empleo de las tcnicas de imagcn del encfalo e~t adquiriendo una enonne relc"ancia en el es1l.Jdio del
lenguaje.
Exi~te

un considerable debate sobre si el procesamiento del lenguaje es interactivo o autnomo.


Una cuestin impollante. sobre todo pam el estudio de cmo adquirimo~ el lenguaje, es el gmdo en que el
lenguaje es algo innato.
Mientras que los enfoques tradicionale ... basados en la lingfstica. atinnan que gran parte de nuestro
conocimiento del lenguaje est codiJicado en regl:ls explcillls. los enfoques ms modernos ba<,ados en
la modelizacin conexionista afimlan que nuestro conocimiento surge de las propiedades estadsticas del
lengu:lje.
Las dobles disociaciones son importantes en el estudio ncuropsicolgico del lenguaje.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLE XIONAR

1. Cules son las dificultades metodolgicas que tienen que superar los lingistas que estudian las intuiciones que tienen los individuos sobre el lenguaje?
2. Cules son las ventajas e inconvenientes de utilizar imgenes del cerebro para estudiar ellenguajc'1
3. Cules son las ventajas de un sistema modular? Puede pensar en algn inconveniente?
4. .Cules son los inconvenientes de los experimentos de grupo en la neuropsicologa?
5. Hay alguna limitacin a lo que pueden ofrecemo, los casos de estudio indi\liduales sobre los efectos que
tiene un dao cerebral sobre el lenguaje'!
6. Cmo definira el1cnguaje'! Cules cree que son sus caractersticas ms imponantcs?
7. Qu cree usted que va a decimos ms sobre cmo utilizan 10.<. seres humanos el lenguaje: los experimentos
o los modelos infornlticos? Qu preferirla utili/ar usted y por qu'!
8. Qu nos dice el saber d611de ocurre algo en el cerebro sobre lo que es/ ocurriendo?

LECTURAS RECOMENDADAS

Hay muchos manuales que ofrecen una introdut:dn a la psicologfa cognitiva. Cualquier manual de introduccin a la psicologa le ofrecer un gran material. Si quiere ms detalles, pruebe Anden.on (2004) o Eysenck y
Keane (2005).
Para un resumen de la historia inicial de la psicolingstica, vase Fodor. Bcver y Garrctt (1974). Y sobre
la lingstica. Lyons (l977a). Si quiere saber ms sobre lingstica. pmebe con Fromkin. Rodman y Hyams
(2002). Crystal (1997) es un manual de referencia completo ..obre el lenguaje. El libro de Clark (1996) es
sobrl.! el lenguaje como comunicacin. Para una lectura entretenida sohre la historia del ingls, y mucho ms,
vase Bryson (1990).
Thagard (2005) proporeiona una revisin general de la ciencia cognitiva. Hay muchos manuales de introduccin sobre la inteligencia anificial tradicional. incluyendo Negncvitsky (2004). Las introducciones al
concxionismo incluyen las de Bechtel y Abrahamsen (lOO I ) y Eltis Y Humphreys (1999): eslU ltima pone de
relieve el efecto del conexionismo sobre la p.,icologn cognitiva.
Kolb y Wh~haw (2003) describe la ncuropsicologfa tradicional y el modelo de Wemieke-Geschwind
en detalle: vamc tambin Banich (2004), Stirling (2002). o Andrewes (2001) para manuales de introduccin
recientes a la ncuropsicologa. Para unn fuente ms avanl.1da sobre la neuropsicologa y el lenguaje pruebe
H.ilJis (2002). Gazzaniga. IvI}' y Mnngun (2002) y Ward (2(06) son buenos manuales de introduccin generales a la creacin de imgene!. y a la neurociencia cognitiva.

22 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

Chalmers (1999) C~ una buena introduccin a los mtodos y a la filosofa de In ciencia.


Altmann (1997) y Pinker (1994) son introducciones a la psicologa tlellenguaje que adoptan el mi:-'ffiO
plantc<lm;ento general que este manual. Hay algunos manuales y enciclopedias recientes de la psicolingslica
que le proporcionarn una cobertura m~ detallada de lo!> temas que se :lbarcan en c!>te libro. incluyendo a
Ga....kell (2007) y la segunda edicin de Hundbook. ofPsycllOlillgl/isrics de Traxler y Gem!>bacher (2fKJ6).
Una serie de publicaciones cubren el campo de la p~icoling(jstica, Se pueden enconlrar muchos anfculos eXJlCrimelltale!> relevantes en publicaciones como lOll/'l1al o/ E.\perimelllal Psychologr (sobre lodo las
secciones tituladas General y Leami,,[:. Memory, and CO,'lnitioll. l' para procesos de nivel inferior como la
percepcin del habla y las facelas del n.'1:onocimicnto vbual de I:ls palabras. lIuman Pern'prioll awl Pelformallce). Qllarr('rh .Iourna! of E.\perimelltal Psyt1IOIOKY. COKllirion. Cog"ilil'e Psye}ology. CO[:I/ilire SdelU'l'.
and Memory ami CO,~nilolI. Trc .. publicacione!> con un ..e!>go particulannente fuerte hacia el lenguaje :-.on
lVI/mal of Memory and wl/~/wge (llamado anlcrionnente lounla/ ofl/erlml Leaming amI \ 'erha{ Belwl'ior),
wl/guage alUl Co,~/j/il'e ProC'C's.\e,\ y lOl/rlwl of P.sycholin,'l/listic Reseorch, Puede encontrar con frecuencia
artculo!> de revi~in y tericos en P,~.w'hological Rel'ie\\'. Psye/o/()gica/ Bullet;n y en Behol'ioral mili Brain
Scienc('s, Esta ltima publicaci6n incluye comentarios crticos sobre el artculo. ms una respue!>ta a los comentarios que puede resultar muy reveladOrd. Los artculo,) sobre los enfoques del concxionismo y la inteligencia anilicial del lenguaje suelen publicarse en Cogllill'e Science. y a veces en Arrifidallnte/li;enre. Se
pueden encontrar mlJcho~ artculos ncurop.. icolgicos relevantes en Brain antl Lal/guage. Cognilil'l' Nellrop,\yeh%gy. Nel/l'Oc(lse. y a veces en Brai" y en Conexo A veces tambin se pueden encontrar artculos con una
perspectiva biolgica o conexion!>la en loumal ofCogl/iti\'e Neurosriell(,(" Las publicaciones con muchos
buenos artculos <obre la adquisicin del lenguaje son lOl/l"I/al 01 E.\perimenral el/ild PsycJo!O!:iY .Iol/I'I/af of
Child ulIIguage y Fil'!;1 uU/guage: vase tambin Child Dl'l'e/opmelll.
Como veremos. el diseo de experimentos en psicolingslica puede ser muy e'>pinoso, Resulta esencial
cOnlrol:lr una serie de variables que afectun al procesamiento del lenguaje (vase el Captulo 6 para ver ms
dc{alJ("~). Por ejemplo. las palabras con la!> que c~tilmos ms famiJiari/ados se reconocen m:h depri-;a que
tquellas con la<; que estamos menos familiarizado~. Por ello. tenemo!> que tener un r.cil acceso a indicadores
de variables como la familiaridad, Ilay una serie de bases de dalos que proporcionan eSIa informacin, inclu
yendo las bases de dala .. Oxford Ps)'cholill,'lllriC Dalabase (Quinlan, 1992) y CI::.LF.X lexical dotabme pam
varios idiomas en CD-ROM (Baayen. Picpenbrock y Gulikers. 1995).

Descripcin del lenguaje

CMO SE DESCRIBEN LOS SONIDOS


DEL HABLA

INTRODUCCiN
Este capluJo presenta 10$ blnque s <:llstituyentes del
lenguaje: sonidos . palabras y fra ses. Describe cmo hacemos sonidos y fonnamos palabras. y cmo ordenemos las palabra.'} para crear fra')c'). El caplUlo tambin
proporc iona med ios par..t describir los sonidos y la estructura de la~ frases .
El estudio de la sintaxis sue le pa recer bastante t;ni co con lo que, a primera vistrl. p,lre,;c mucha jerga con
algunos smbolos '.lIcmorizadorc.\. Sin embargo, merece
la pena penicvc rar. porque la lingstica nos proporciona un valioso medio par.! dc,cribir la estructura de las
frases y ulla fonlla de mo.\tr.lr cmo se relacionan 1;1!<. fr.lses entre s. Allina l del captulo debera:

La ac st ka es e l estudio de 1:IS propiedades fsica s de los


sonidos. Se puede describir de d iversas fomlas la informacin de 1:1 'lcstilU sobre los sonidos. Una de las Ills
utilizadas es un esp('(:rrograma del SOl/ido (vase la Figura 2.1). Este grMko muc.<;lra la c:mtidad de e nerg en un
sonido c uando se represenla grMicamente la frecuencia
durante clticmpo. Los picos ele e nerga en delenn inadas
frecuen cias se denomimm !ormollres. L:I estructura del
forma nle es una caracterstica impon ulltc de los sonidos
TRMINOS CLAVE
Frase: un grupo de palabras que expresa un pensamiento
completo, indicado en la escritura mediante una mayscula
en la primera letra de la frase y un punto al final. Las frases
iocluyen un sujeto y un predicado (aparte de muy contadas
excepciones. sobre todo en frases de una sola palabra.
como "iAlto!,,).
Acstica : el estudio de las propiedades fSicas de los
sonidos.
Form ante: Una concentracin de energa acstica en un
sonido.

Saber cmo se pueden clasifkar los son idos dd len g uaje.


Comprender c mo h acemo~ dbtintos sonidos.
Compre nder cmo descri ben las regla~ >:. inlcticas lu
estructura del lenguaje.
Ser capaz de analizar sint cticamente fra ses ~end
Ilas.
Comprende r la importancia dd trahajo del Ii ng,w
Cho msky.
23

24 LA PSICOlOGIA DEL lENGUAJE

FIGURA 2.1

~,

4 kHz

~
.~

"

3 kHz

I \
2 kHz

<
!?,

1 kHz

El espectrograma del sonido de la palabra hospital pronunciada


en ingls. El estallido de ruido en varias frecuencias
corresponde a si; los huecos observables son las consonantes
oclusivas Ipl y /11. Cuando se habla normalmente, la vocal final
apenas queda representada.

~n

el habla. Todas [as vocales. y algunas consonantes.


tienen fonmllltes. El patrn de los formantes es particulannente imporwnrc para distingui r las vocales.
Podemos desc:.:ribir los sonidos del habla en dos nivcle~. La fo ntica describe el detalle acstico de Jos sonido\ del habla (sus propiedades fsicas) y cmo se articulan. mientras que la fonol oga describe [as categoras de
. . onidos que utiliza cada idioma para dirigir el espacio
entre los posibles son idos. Un ejem plo debera ayudar
a ,,,tarar esta cuestin. Considere el sonido de la letra
p de las paJlbras inglesas pin y spi n. El sonido
CS, de hecho, di:.timo; se puede comprobar poniendo la
mano delante de la boca cuando se dice cada una de
las palabras. Se debe poder sent ir pasar el aire c uando
se dice pin. pero no cuando se dice spin. Se dice
que el sonido p de pin ~> es un sonido aspirado mientr;IS que el de spi n es 110 aS/Jirado. En ingls. a pesar
de que los sonidos son distintos. no se deriva ninguna
diferencia para el ~ ignificado de la palabra. Si pudiera
decir pin con una p si n aspirar. sonara un poco
raro. pero quien le escuchara ext raera el mismo significado que cuando dijera p in>~ de la forma habitual.
Pero, en algunos idiomas. la aspiracin s marca una
diferencia en el sign ificado de las palabras. En tailands. la palabra paa (sin aspirar) significa bosque.
mie ntras paa (aspir.lda) s ignifica dividir.
Unjollcm a es unll unidad bsica de sonido de determinado idiolllll. En ingls, los dos tipos de p') son el
mismo fonenlll. mientras que en taBand ~on di~tinto<;.

Los do~ sonidos de la p) son fon ticamente distintos:


se dice que sonfonos distintos. Se dice que dos funos
son una expresin de un mismo fonema en detcrminlldo
idioma si la diferencia entre ambos nunCll marca uml
diferencia en el significado de las pa l abr.l ~. Los fonos
disti ntos que se comprenden como el mismo fonema
en un idioma se denominan fl I6jUIlOS. Oc aqu que. en
ingls. los sonidos aspirados de la ((p sean alfonas:
independientemente de que se aspire la p O no. nunca cambia cl s ignificado de una palabm. Tomemos ot.ro
ejemplo. los son idos (<1 y r son claramente fonos distintos. y en ingls tambin son fonemas distintos. En japons slo son alMonas de un mismo fonema. Por otra
p~lIte. los sonidos al principio de las plllabras guille,
+edame. fame. y same son distintos fon emas en ingls: si los cambia. cambiar el sentido de las palabras.
Se ulliza una notacin especial para di ferenciar entre
fonos y fonemas. Se utilizan eOTchete.~ para dc~ignar los
[fonos]. mientras que se utilizan barras diagonales para
Jos /fonemas/. Hablando en lmlinos generales. la fontica es el estudio de los funos y la fonoluga el estudio
de los fonemas. Ex istentres tipos de fonticaen func in de
lo que se quiera poner de relieve: la articula/oria (tlue
pone de relieve cmo se hacen los sonidos). la flllditira
o perceptiva (que pone de relieve cmo se x!Tciben los
sonidos) y la (U'stica (que ponc de relievc la forma de
la onda de sonido y las propiedades fsicas).
Dos palabras de un idioma que slo difieren en un
sonido son pflres mnimos. Ejemplos en ingls son
dog y cog. bal y pal. fog y fop . Tambin podemos hablar de conjullIos mnimos de palabras

TRMINOS CLAVE
Fontica : el detalle acstico de los sonidos del habla V cmo
se articulan.
Fonologia: el estudio de los sonidos y de cmo se relacionan
con los idiomas: la fonologa describe las categoras de
sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio entre
los posibles SOnidos.
Aspirada: un sonido que se produce con una exhalacin
audible (p. ej., al principio de la palabra inglesa pin,,).
Sin aspirar: un sonido que se produce sin exhalacin
audible (p. ej .. la pi de ~spin ").
Fonema: un sonido del idioma; el cambio de un fonema
altera el signiticado de una palabra.
Alfono: variante fontica de Jos fonemas. Por ejemplo,
en ingls el fonema pi tiene dos variantes, una aspirada
(con una exhalacin) y una sin aspirar (sin la exhalacin
de aire). Puede sentir la diferencia si dice las palabras .pit"
y spit con la mano puesta a unos pocos centimelros de la

boca.
Pares mnimos : dos palabras que difieren
en significado slo cuando se cambia un sonido
(p. ej .. beso y "peso").

2. OESCRIPCION DEL LENGUAJE 25

fp. ej .. pat:>;. bal, eat. hal). qm: difieren todas


en un solo roncma en la misma pos!.in. Como acabamo~ de ver, la sustitucin de un ronema por OtfO ge nera.
por defin icin. un cambio de signilicado. mienlras que
cambiar un rono JX"If airO (p. ej .. una [p] aspirada por
otra sin aspirar) no tiene por qu c:tmbiar necesariamente el signifie;H.lo.
En muchos idiomas. como en el ing ls. no existe
una corresJX"lndencia perrecta entra letras y sonidos.
L:t leml. o representa una serie de sonidos distintos
(como en las palabras moc k. moon y Ellow). El
~o ni do ee puede mostrarse con una i o uni.l Y .
Resulli.l cmodo tener un sistema de representacin de
los sonidos indiv iduales con smbolos especficos. pero
la~ letras no resultan adecuadas debido II estas ambigedneles. El Alfabeto Fontico lnternncional (A FI) es un
mtodo nonnalizado para representar los sonidos. En la
Tabla 2. 1 se muestran los s mbolos del al rabeto AFI. as
.:omo ejemplos de las pal.lhras inglesas que tienen los
fo nemas que representan .
Observe que la fonna en que se pronuncian estas palahms puede variar en gmn medida. tanto entre pllses
como denlro de los pases que hablan el mismo idioma.
E~tos ejemplos estn b;lsados en la ((pronunciacin reci bida en ingls. La pronunc iacin recibida (PR ) es el
acento supuestamente bien educado y de gran pre.:;tigio
que no da ninguna pista sohre el origen regional de Gran
Bretana de la persona que Iwbla; puede escuchar ejem plos de pronunciacin rec ibida escuchando las notias
nacionales bri tnicas. isobre todo l a ~ de hace cim:uenta
aos! (Es importante sealar que estos cjemplos no significan que sta sea la fomla correcta de pronunciar.)
Los sonidos de las vocales suelen ser muy diferentes entre el ingls britnico y el noneameric,mo. Tambin hay
muchas diferencias espec ficas entre la pronunciac in
britnica y 1.. norteamericana: por ejemplo. el ingls de
NorteamriC11 tiende JI no pronunciar la Ihl de herhs.
Los distintos sistemas de pronunc iacin de un idioma se
conocen como dialectos. Una ventajn del alfabeto AFI
es que es posible representar estas disti ntlls fo nmls de
pron unciar lo mismo.
Ilahlamos moviendo panes de l tracto vocal. inclu) elldo los labio~. los dientes, la lengua. la boca y la
laringe (vase la Figura 2.2). La principal fuente de
los sonidos es la lari nge. que modi fica el flujo de aire
proveniente de los pulmones y produce un intervalo de
frecuencias ms altas denominadas :mnn icas. A continuacin. se producen sonidos distintos cambi;mdo la
fonna del tmcto vocal. Hay dos grandes tipos de sonidos. Las ,oclI les (a, e. i. O u) se generan modifi ca ndo
la fo rma deltrncto vocal. que permanece m.\> o menos
abiert o cuando se est produc iendo el sonido, LlI JX"Is<; in de la lengua modifica el intervalo de amlnicas
producid as por la laringe. Las COI/.wn ulII tes (como p. b.
t. d. k. g) se producen cerrando o restringiendo pune del

traclO vocal al principio o final de Utl:l VOC:l1. No se puede producir la ma) ora de las consonantes s in algn tipo
de vocal. Esta descrix:in sug iere que la fonnu de analizar la relacin entre sonidos comiste en fija r ~c en su
IlIgar de arfirillac/lI: e,~ decir. el lugar donde se cierra
o restringe el tracto vocal. Las di stintas caractersticas
de Contraste que se neces itan para describir los son idos
se denominan cam('{erfsficas diSfinfi\Yls.

Vocales
Las vocales se generan con un tl ujo de aire relat ivamente libre. La naturaleza de la vocal viene delenninada por
In manera en que la fonna de la len;ua mod ifi c1el Uujo
de aire. La Tabla 2.2 muestra cmo se pueden clas ificar
las vocales en funcin de la pos icin (que puede ser elevmla. media o inferior) de la panc fron tal. central o Irasera de la lengua. Por ejemplo. el ~on i do Ii/ de meat
e~ un ejemplo de una voclll frolllal elevllda porque el
aire flu ye por la boca ron la pane frontal de la lengua en
un" posici n elevada.
Se pueden combinar dos sonidos de vocalc) para
crear un diptollgo. Los ejemplos ingleses son lo,> sonidos en m)'. COW, go y boy.
Mielllras que la pronunciacin de las conson.:lntes es
relat ivamente constante en los di stintos dialectos. la de
las vocales puede direri r mucho.

Consonantes
La..:; consonantes se rorman cerrando o restringiendo
pnrte del tracIa vocal :11 pasar el aire. Clasificamos las
consonantes en fu ncin de su lugar dc anicu lacin. independientemente de que se pronuncien o no. y de la
fonna en que se aniculan (va~ la Tabla 2.3).
El Illgar de articulacin es la p1l1e del tracto voenl que se cierra o constrie durante la an iculacin. Por
ejemplo. se dice que Ipl y Ibl son bilabiales y se hace el
sonido cerrando la boca en los labios. mientras que ItI y
Idl se fomlan poniendo la lengua detrs de los dientes .
Para comprender la diferencia ent re Ibl y Ipl, tenemos

TRMINOS CLAVE

Vocal: un sonido del habla producido con una muy pequea


restriccin del flujo de aire, a diferencia de las consonantes.
Consonante: un sonido producido con cierta reslriccin
del flUto de aire, a diferencia de una vaca/.
Diptongo: un tipo de vocal que combina los sonidos de dos
vocafes (p. ej., en .. boy ~, "cow" y my~) .
lugar de articulacin: donde se constrie el flujO de aire en
el aparato articulatorio.

26 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

TABLA 2.1
El alfabelo font ico internacional (AFI)
Consonantes
p
O
I

k
d

1"1

bal
'e
.d

.d
gol

9
s

,
,f

m
n

pie
o.Me

lor
k.ick

'*>ed
keg

suo

ps~hology

razor
field

peas
laugh

"'e
""'e

""m

dro~

",1
sing
lhigh

f (!)

'he
she

, (!)

visoOfl

sh'eld
measure

f
w

le

.ad

""
when

wilch
whale

,"
,
j

h
((;. 15)
d3 (j, di)

""
JO"
"'
cheese

j.Jdge

bot~e

~ch

""

Ihir*;
molh

lheo

rao
}1)ung
~m

ctRJrch
religQn
(PronunciacIn escocesa)
(pronunciacin gulural)

Vocales
Ingls
britnico

1(1)

Ingls
americano

"ed
bed
do

",
,a (o)

po!

v (OJ)

"

cotAd

aIxwe

'al

saw
haro
who

""

Diptongos (combinaciones de dos vocales)


al (ay)
rise
aOJ (.:ew)
oow
bey
::11 (::IY)
ei (e)
mg
go
0 " (00)
here
mare
hire
ato
oow
jo

"
"

beal
sa.i:l

"'

8I1ger
at..1hor

,
,

"::1 (in saw)

C/If

of

gol
boo!
foo!
sola"

"

ID

tOL9h

,ar

bOe

al

abe~

aID

coy

ba'
bea!
mere
rare
tire
lufrancs

"
'""

"a"

Entre parntesIs se muestran los simbolos alternativos utilizados CM frecuencia. Los principales ejemplos para la mayora de los anglopanantes
provienen del ingls britn;Co: los simbolos de ms a la derecha de los diptongos y las vocales son para la mayoria de tos que hablan ingls
ameri cano.
" sta es la schwa. una vocal neutra dbil que se utiliza con frecuencia para sustituir a las vocales sin acento.

2 DESGRIPelON DEL LENGUAJE 27

FIGURA 2.2
Paladar duro
Cavidad nasal

Velo
(paladar ~ando)

/
/

-----"

Vula
Lengua

~-

LaI'''''
Esfago

Trquea -

Cuerdas

""'lo'
Epiglotis

1L,,;e,,,

Glotis

La estructura del traclo vocal humano.

TABLA 2.2
Las vocales como combinaciones de caractersticas
fonol gicas diferenciadoras

Elevada
Media
Baja

Trasera

Frontal

Central

,;
e
,
'"

"

ro

que introducir un concepto llamado fOliacin. En un


caso (lb/). las cuerdas \'()(.~ ales estn cerradas y vibr.m
desde el momento en que se abren los labios: se dice
que las consonan tes han s ido pro rl unciada~ con V07. o
se les llama. simplemente .milO/m. En el otro caso Up/).
hay un breve I:tpso. mientras las cu e rda~ voca le~ se separan al pasar primero e l aire entre e llas: de aqu q ue
requieran c ieno tiempo para vibrar. Se dice que esta.')
consonantes son fOl/lIS (tambin producidas .~ill 1'0: o
.wrdas). El tiempo e ntre que se libera la constriccin
dc l Il ujo dc ai re cuando producimos una consonante y
el mome nto e n q ue cmpiel.i.1Il a vi hr:lr las cuerdas vocales se denom ina tiempo de comienzo de la I'O.! ( miee
Ofuellim e, VOl'). La fon:lcin tambin distingue enlre
las con~on antcs /d/ (pronunciada) y Itl (Mona). Los sonidos /d/ y /t/ se hacen pon iendo la pane delantera de
la leng ua cn el areo alvcol:tr (el arco huesudo tras los
dientes superio res). De aqu que se denominen alveolares. Las t!cllfah':,' como /0/ y /b/ ~ forman poniendo la puJ1Ia de la leng ua de trs de lo~ dienle, fronlaJc~
superiores . Las /abiodellfa!t>s como !fI ~ /v/ ,e fonnan

ponicndo el labio inferior contra los die!Uc~ superiores.


Lo.') son ido.') flol/c/lrcolarn (p. ej .. /J/. /3/. que antes .')C
denominaban aheo p:II:l1alc~) se hacen ponie ndo la le ng ua hacia la parte delantera de la parte du ra ele l cielo de
la boca. el palmlar. cerca del arco alveolar. Los son idos
po/m(ltel (p. ej .. /j/./y/) ~c hacen pon iendo la lengua e n
medio del paladar. Mib atrs se cnCUe lll Tll en la boca
un .. /ona suavc dcnomil1ilda paladar blando O velo. y J:IS
n'lares (p. ej" /k/. /g/) .')c producen poniendo la lengua
contra el velo. Finalme nte, algunos sonidos sc producen
sin utili zar la lengua. La gloti s es el nombre del o rili eio
elllre las cuerda.') voca les y la laringe. La constriccin
de la laringe e n la glotis produce una consonante (ifOlI(
f /'im/I\,(/ NI/turol (/h/). Cuando la glotis e~ l ' tota lme nte
cerrada y despus se abre. se hace un sonido de golpe de
glotis (fl{). Lo~ sonidos de golp: de glot is no ex isten en
el ingls de pron unciacin n.;cibid:l. pero se enc ucntran
en algunos dialectos y en OLros idiomas. (Se puede or
el golpe de glotis. por ejemplo. en ;tlgunos di;tlectos del
Sudeste de Inglate rr.1 e n medio de palabms corno ((bo t! le". sustituye ndo al so nido Itl.)
La ot ra dimensin im portante para dcscrihir 1<1.') consonantes es la fo rma de articular. Se produce la odl/sin c uando e l t1ujo de lire q ueda totalme nte interrumpido por un brcve perodo (p. ej .. Ip/. /h/. It/. Id/l. No
tod as las consonantes .\oC fornlan cerrando to tal mente el
tracto vocal en algn momento; en algunas apenas e.')t
co n ~1reido. Las ji-icalil'GS se fonnan restringiendo e l
flujo de aire de fO nlla que el aire p.. s:t con un sonido si
bilante (p. ej .. /r/. /v/./~/). Las aji'icatiras son una combinacin de una hreve parada de l flujo de ire segu idil
de una const.ri ccin (p. ej .. /d3/. /tJ). Las lquidas se producen permitiendo que flu ya el aire e n tomo a la lengua
al toca r e l arco al veolar (p. ej .. /1/. Ir/). La mayo ra de los
sonidos se prodlH.:en oralmentc. con e l velo e levado para
impedir que e l fl ujo de a ire e ntre en la cavid:ld n;tsal. Si
lo hace. y se pcnll ite que e l aire s.. lga por la n;triz. obte-

TRMINOS CLAVE
Fonacin: las consonantes producidas con la vibracin de
las cuerdas vocales.
lono: un sonIdo Que se produce Sin VIbracin de las
cuerdas vocales, como fpf y IV; es lo mIsmo Que sin voz.
Tiempo de comienzo de la voz: el tiempo entre Que se
libera la constriccin del flujo de aire cuando producimos
una consonante y el momento en Que empiezan a vibrar las
cuerdas vocales.
Golpe de glotis: un sonido Que se produce al cerrar y abm
la glotis (la apertura entre cuerdas vocales): un elemplo es
el sonido Que sustituye al sonido IV en medIo de la palabra
"bottle~ en algunos dialectos del ingles (p. ej .. en algunos
barrios de Londres).
Forma de articutar: la forma en Que se constrie elllujo
de aire al hablar (p. ej. , mediante OClusin).

28 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

TABLA 2.3
Consonantes inglesas como combinaciones de caractersticas fonolgicas diferenciadoras

FORMAS DE ARTICULAR
LUGAR

DE

oclusiva

fricativa

ARTICULACIN

.V

-V

.V

-V

bilabial
labiodental
dental
alveolar
poslalveolar
velar
gutural

,
,

,,

d
9

africativa

.V

-V

.V

lateral aproximativa

.v

-V

-V

aproximativa

.V

-V

d,

nasal

nemos sonidos lIasal('~ (p. ej .. /m/. In/). Las desli:alllt's


o M'IIIi I {)cale.~ son sonidos de transicin producidos por
la lengua al moverse de la posidn de una vocal a otra
(p. ej .. en illgls./w/./y/).
As PUC'l. podemos describir las consonantes en trminos de!':!s caracterst icas articul:ttorias di stintivas. su
lugar de articulacin. la fonna de articu lar y la fonacin. b necesario sea lar que algunos idiomas producen (.:onsonantes (como dks) que no se encuentran en
lo~ idioma') eu ropeos.

ti

"

"
FIGURA 2.3
Silaba

/\
/\

Inicio

Rima

Ncleo

Coda

Jerarqua estructural de slabas.

Estructura de sonidos de nivel superior


La~ palabras se dividen en unidades rtmi cas denominadas .~lahas. Una forma de determinar el nmero de slabas en ulla palabra consiste en intentar cantarla: cda
slab'l necesi ta una nota di stinta (Radford. Atkinson.
Rritain. CJahsen y Spencer. 1999). Por ejemplo. la palabra s- la- ba tiene tres slabas. Muchas palabras son 1110noshl bas : s610 tienen una slaba. Las sflabas se pueden
analizar en runcin de su est ructura jerrquica (vase la
Figura 2.3). El inicio de /{I ~lalxl es una con<;onante o
grupo inicial (p. cj .. !el[): la rima est compuesta por un
ncleo. que es la vocal central. y un coda, que incluye
las conson.mtes finales. Por tanto. en la palabra inglesa
clumps, cJ- es el ini cio. y -umps la rima que se
puede anali/.ar a su vez respecto al ncleo (U). y la
coda (<< 1111'S). En ingls. todos estos componentes son
opcionales, except o el ncleo (todas las pa l abra ~ tienen
que tener. al menos. una vocal central). Las reglas que
describen cmo se combinan las slabas cOn1poncntc~
entre s difieren en los di stintos idiomas: por ejemplo.
las palabras japonesas no tienen codas. y cn el chino
cantons las nicas codas posibles :-.on los sonido' na~a
les y los golpes de glotis.

Las Car;Klersticas de las pal:lbras y las sflabas que


pueden contener ms de un fonema, como el tono, la
acentuacin y el ritmo. se denomi nan c:o racJer[,/ica$
:!iflprasegmel//ales. Por ejemplo. un patrn de subida
del tono indica que la persona que est hablando est
haciendo una pregunta. Intente decir est lloviendQl>
como una Hfi nnacin, .est llov iendo? como una
pregunta y est lloviendo! como una afirmacin de

TERMINOS CLAVE
Silaba: una unidad rtmica del nabla (p. ej., po-Io contiene
dos slabas); se puede analizar en funcin del inicio y la rima.
pudindose dividir la rima a su vez en nUcleo y coda. As f, en
la voz inglesa o<speaks" . ~sp~ es el inicio, "ea- el nucleo y
~ks .. la coda, JunIos. eaks.. Iorman la rima.
Monosilabo: palabra que s610 tienen una silaba.
Rima: la parle final de una palabra que produce una rima
(p. ej., la rima constituyente de " rant~ es anl, o ea k ~ en
speak): ms formalmente, es la parte ve o vee (vocalconsonante o vocalconsonanteconsonante) de la palabra.

2 DESCRIPCIN DEL LENGUAJE 29


~OI'Presa.

La acent uacin varu del11ro de una palabra.


puesto que unas slabas reciben ms nfas is que otras.
Junios. cl tono y la acentuacin determi nan el rilmo de
un idioma. Lo~ idiomas difieren en cuanto a su ritmo.
En ingl s. 1IS s labas acell1uada~ ~e producen en perodos de tiempo aproximadamente iguales: se dicc que
el ingls es un idioma con compl de acellfua l/. En
fra ncs. las ~1abas se producen en un flujo continuo: se
dice que es un idioma con CO/ll/uJ de slaba.I.
En ingls. aunque podemos ulilizareltono par.l Itraer
la atencin hacia detenninad palabra. o par:1 transmitir ms informacin. los di stintos tonos no cambian el
~ign ificad o de la palabra ('<rat n sigue siendo r:ttn. se
pronuncie en un tono alto o bajo. En algunos idiomas el
lono es ms importante. En el idioma nigeriano Nupc.
lbal djcho en un tono alto sign ifica amargo pero IbaJ
dicho en un tono bajo signific:l ~ contar. Los idiomas
que utilizan el tono para cOll1rastar significados se denominan idiOlllas tonales.

ENFOQUES LINGSTICOS DE LA SINTAXIS


L1in gli ~ ti ca

proporciona un lenguaje para describir la


En concreto. la obra del lingista norteamericano Noarn Chornsky ha sido influyente en la d ete~'cin
de las limiwcioncs de la pOlencia del lenguaje hum':l1lo.
y cmo debe describirse mejor.
si ntaxi~ .

La teora lingstica de Chomsky


La obra de Chomsky parte de dos ideas: primer:.t. las relaciones entre el lenguaje y el cerebro. y cmo adquieren los nios el lenguaje y. segunda. una descripcin
tcnica de la estruct ur.t del lengu:lje. Analizaremos ~us
planteamientos sobre la rclcin ent re el lenguaje y el
pensamienfo, y sobre la adquisicin del lengu:.tje. en los
Captu los 3 y 4. Chomsky afirm (lue el lenguaje es una
caracterstica especial que es innata, esped1ica n cada
especie y biolgicamente preprogramadl. y que es una
facullad independiente de otros estructuras cognit ivas.
Aqu nos vamos a ocupar fundame nt al mente del a~pcc
to ms tcnico de su teora.
Para Chomsky. el objetivo del estudio de la sintctica consiste en describi r el conjunto de regl:.ts. o :mmlica, que nos pennite producir y comprender el lenguaje. Chomsky (1968) afiml que es importante dbl inguir entre nuest ra compete licia lingstica ideali7..ada y
nuestro desempelio lingslico real. Nuestra competencia lingstict es a lo que recurre nuestra intuin para
detenninar qu son frases aceptables en nue~lro idioma,
y qu son series de palabras sin corrc\.Tin gramatical.
Sabemos que la frase El vampiro al que quera t'l f"n -

tasma se fu e cornendo) e\ correcta gramaticalmente.


aunque nunca la h,,~amo .. odo. mientras que !ambin
sabemo!> que '<1.'1 \ampiro donn ir el fantasma correr
no es corrl.;\.t.t grammicalmellte. La compctencin hace
referencia a nueMro conocinliento abstracto de nueslIo idioma. Hace referencia a los juicios de valor que
haramos ~obre el lenguaje ~i tuviramos suficiente
tiempo y capacidad de memoria . Por supuesto. en la
prclica. nue~tru dcsempelio ling stico real (las fra')C ~
que producimo~ realmente) est muy limitado por estos
factores. Adems, las frases que producimos realmente sue len utilizar las construcciones gramaticales ms
sencillas. Nueslra fonna de hablllr est llena de falsos
comienzo~. dubitaciones. errores en el habla y correcciones. L:l fonna real en la que producimos y comprendemo~ las frascs tambin se encuentra en el campo del
de~empcrio.

En su.~ trabajos ms recielltes, Chomsky ( [9R6) diferenciabll entre lenguaje extenllllizado (t:-loflf:uof.lc)
y lenguaje intcmal izado (J-Iallgllage). Para Chomsky.
la lingstica del lenguaje extemlizado debe rewpilar
muestms del lenguaje y comprender sus propiedades:
en concreto. se trata de describir las regularidade'l de un
lenguaje en el fonnato de una gramt ica. La lingst ica
dellcnguaje intemalizado trata de lo que ~abcn la~ personas sobre su propio idioma. Pam Chomsky, el prin cipal objeli vo de la lingstica modcma debera ser el
de especificar el lenguaje imemalizado: se tral:t de producir una gramt ica que describe nueslro conoci miento
del lenguaje. no las frases que producimos real mente.
Otra fOnlla de decirlo es que e l lenguaje intemalizado se
ocupa de fenmenos mcntales mientms que el lenguaje
externalizado ~e ocupa de fenmenos socia les (Cook y
Newson. 1996). La competencia e, una faceta dc1lenguaje intcma li7..ado.
Como burda generaliz'lc in. xxIemos decir que la
psicolingstica e~ t ms interesada en nueSlro desempeo lingfstico y la lingslica en nucstra competencia. No obstante. muchas de las cuestiones relalivas a
la competencia son relevall1 CS p;lra los psiclogos. En
concreto. la linglistica proporciona el marco conceptual pam describir y reflex ionar sobre la sintaxis. y sus
teoras imponen posibles restricciones a la adqui ~ icin
del lenguaje.

TRMINOS CLAVE

Gramtica: el conjunto de reglas sintcticas dellenguaj6.


CompetencIa: nuestro conocimienlo de nuestro Idioma.
frente a nuestro desempeo lingistico.
Actuacin: nuestra capacidad linguistica real. limitada por
nuestra capacidad cognitiva. que se diferencia de nuestra
competencia.

30 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

Vamos a anali nr con mb, detalle el conceplo de gram{ica. Una gramtica lui lilI un nmero finito de regla:.;
que. combinadas. pueden generar todas las fra:.;es de un
idioma. Y, por ello. pode mos hahlar dc gram t icol ,:cne ra ti"a. Evide ntcmente, podramos producir un di ~ po
sitivo que pudiera em iti r palabras de manera aleatoria y,
aunque esto podra produc.:ir una frase de ve7. en clIando,
al igual que miles de monos aporreando mquinas de
escribir con todo el tiempo del m undo. lo que gene rara fundamentalmente sera ba~ ura . Por ejemplo. {{perro
vampiro ga to caLa', es una frase ~ i n senl ido. Una rest ri ccin importante es que, allnt.jue nuestra gramti ca tiene
que ser capaz de gene rar todas las frases de un lenguaje,
tambin es cierto que no ddx: generar nunca frases sin
sent ido. (Por supuesto, de vez en cuanto produc imos de
fonna e rrnea fmses s in sent ido, pero esto cs una f..,.:eta
del desempci'lo: recue rde que aqu slo nos p rcOC UP1 );
compete ncia lingstica.) Chomsky afi rnl adcll1 ~ que
una gmmtica debe poder explicar la estructura sintctica suby<tcente de las fra."cs. Las estructuras de las fra~e s
que crea una gram:tic:t deben caplUrar nuestras intuiciones sobre cmo se relac.:ionan las frases y lo~ frag me ntos de frase.... Sabemos que el vampiro ocs al romtasma y el fant asma fu e besado por el vampi ro estn
relacionadas de alguna manera. Final mente, la teora dc
la ling stica t:lI11bin debera explicar cmo adqu ieren
lo ... nii'los estas regl:ls.
La leora li ngstica de Chomsky ha evoluc ionado
en gran medid a lo largo de l o~ aos. La primera ver\ In ,e de~cribi en un libro ll amado Syllf(lclic S,rl/("(/I/"c.\ ' 1957). La versin de 1965"e ha venido a conocer
como la teora estnclUD>: a MI vez, sta fu e seguida de
la Icara estndar ampl iada. y la teora de gobie rno
) obligacim, (Chomsky, 19R [). La ltima vers in se
llama minimaliSII/U (Chomsky, [995). No ob... tan le, el
tema central es que el id ioma est basado en reglas, y
nuestro conoci miento s int(..,tico se puede caplUrar en un
nmero fi nito de reglas sinlet icols. Un momento de relIexin debera mostrar que el lenguaje implica reglas,
incl uso si no siempre somos conscientes de las mismas.
Cmo, si no, podramos saber que Vlad sc ha cumprado un nuevo cepil lo de dientes es correcto, pero Vlad
ha comprado se un di cntes cepillo de nuevo" no lo e.~ '!

Descripcin de la sintaxis y de la gramtica


de la estructura de los sintagmas
,Cmo debemos describir las reglas de la gramtica'?
Chomsky propuso que b ... reglas sobre la f!!)ll"I/cllll"ll
de 1m simagmas son un elemento esencial de nuestra
gramtica. aunque prosigui afirmando que no son e l
nico compone nte, Unll face ta importante del lenguaje
es que podemos conslfuir frases combinando palabras
sig uie ndo reglas. Las reg las sobre la estruct ura dc los

sintagmas describen cmo deben com binarse l a~ 1'<113bras. y proporcionan un mtodo pUfa describir la c .. truclUra de una frase. Lt idea central es que las fra ~,
se crean jcrrquif'Qllwme a pa nir de un idades rm'. pequeas ut ilizando reglas d(' /"l'l'scrilllra. El conjunto de
reglas de reescritu ra constituye una Rrtlllutim de /a ('5IrIlCrllrtl de los simoRmas. Las reglas de reescritura ~on
sencillamc nlc reglas que traducen un smbolo en cl lad ..)
itqu ierdo de la regl a en uno de los del lado derecho.
Por ejemplo. ( 1) es una regla de reescri tura que at1mla
que se puede voh'er a escribir una frase (F) (,;omo un

sintagma nom in:ll (SN) seguido de una locucin verbal


(LV)> :
(1) F --+SN+ LV

En una gramtica de CMructura de los ~ in t :tgllla~.


hay dos tipol> de smbolos: lo!. e/emelllo.~ lermino /es
(compuestos de elementos del vocabulario o pafahrlH)
y elemenro.~ l/O lermil/oles (Iodo lo dems). Es impartllnte darse cucnta de que las reglas de la gramiitica no
se ocupan de palabras con;:rctas, sino de catcgor'ls de
palabras ljue ;:omparten propiedades gramat ica lel>, La . .
pa labras pertenecen a clases corno sustallfh'M (palabr:.ls que se uti lizan paf:l nombrar objetos e ideas, tanto
concretas como .Ibslr:tctas, como cerdo o verdad ),
adjelil'Os (palabras que se utilizan para dCl>Cribir. como
rosa o e ncantador), I'erhus (palabras que ~ ut ilizan
para describir estados o acciones, o una aseveradn.
como " bcl>o o modifica ), ad verbios (palabra ... que
califican a lo~ verbos. como {,npidamente), de/a mif1(lIl1e.~ (pal llbras ljue dctenninan el nmero de sllstami -

TRMINOS CLAVE
Gramtica generativa: un conjunto finito de reglas que
producir Ogenerar todas las frases de un idioma, pero no
frases sin sentido.
Ctase: la clase gramatical de una palabra es la principal
categora gramatical a la que pertenece la palabra; por
ejemplo, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, determinante,
preposicin, pronombre.
Sustantivo: la categora sintctica de palabras que
pueden actuar como nombres y que pueden ser
sujetos u objetos de una clausula. Todas las cosas son
sustantivos.
Adjetivo: una palabra descnptiva (p. ej., rojo).
Verbo: una clase sintcllca de palabras que expresan
acciones, sucesos y estados, y que lienen
tiempos verbales.
Adverbio: un tipo de palabra que modifica un verbo
(p. ej ., rp idamente~J .
Determinante: una palabra gramatical que determina
el nmero de un sustantivo (p. ej., el, " un" , algn,
"algunosJ.

.2 DESCRIPCION DEL LENGUAJE 31

a los quc modifican. C01110 el. um>. algunos).


(palabras como COlH). an te y a).
cOllj llllcitJlles (palabm\> como y, porque y "'pues).
prol/ombres (<<l. "ell a. el los) etctera. La Tabla 2.4
e~ un ejemplo de una gr:unt icu de estructura de los sintagmas q ue cxp li;a un frag mento del ingls.
Podemos d ife renc iar dos tipos de palabras. Las palabras de contel/ido realizan la mayor parte del trabajo .'>Cmntico del lenguaje. y las palabras j unciol/ales
reali;,m la mayor parte del trab;jo g rama! ic t. Las palabras de contenido incluyen a los sus13ntivos. adjeti\os. vcrbos y la mayora de lo\> adverbios. Las pal:tbra~
fUJKionalcs inc luyen a los detenni nantes. conjunciones.
prepos iciones y pronombres. ws palabras fu ncion;le"
tienden a ser cortas y se utili zan con mucha frecuenc ia. Aunque el nmero de palabras de contenido es muy
ekvado y cambi;U1te (con frecuencia acuamos nuevas
palabras de contenido. como <,Ielevisin" y computadora). e l nmero de pa labras func ionales e~ pequciio y
fijo (en ingls. aproxi madameTlte unas 360). Por ello. las
palabms de contenido se denOlllin;Tl a veces IJalahras de
clase abierta y las pal abras funciona les eleme ntos
de d .tse cerrada.
La~ pa labras se combinan par.. f.:rcar locuciones o
~ intagma s. Las locuciones expresan una nica idea.
Por ejemplo. V l ad ~~. el vampiro. e l viejo vampiro'). y el viejo vampiro grun son todos ejemplos
de .~illtagmas lIomir/ales: todos puedf.:n adoptar el papcl dd sustan ti vo en una frase . Todos constituyen un
inicio aceptable del fi nal de frase: _ compr un lluevo
cepillo de dientes. De aqu que e n El malvado vampi ro se ri del pobre f::lIltasma. el malvado vampiro
es un sintagma nominal (ya que se puede sustilUir. por
ejemplo. por Vlad). mientras que el malvado 110 lo
cs: sc ri del pobre f,ml asma es una locucin verbal.
pues ~e puede sust itu ir. por ejemplo. por se ri) , pero
del no.
\OS

preposicio ll e.~

TABLA 2.4
Una gramatlca para un fragmento del Ingls

SN
SN
LV
LV
S

V
DEl

+ LV (A)

SN

DET + S (B)

V+SN

~
~

--t

(e

(O)
(E)
Vlad. Boris. poltergeist, vampiro. hombre-lobo.
fantasma ...
ama. odia, gusta. muerde, es ...
el, un. algn ...

Abreviaturas

'",se
SN Sintagma nominal
LV Locucin verbal

S
V

Sustantivo
Veroo
OET Determinante

Las 1<X' u('ione~ ,c- t'ombman para fomlar c1u~u las.


Las clll .\'tlla ~ intlu~en un s /~ieto (que se utiliza para
mencionar al,go f ~ un predicado (el e lemento de la tlu
sula que da infonllacin '>obro.,: el sujeto). Cada c1llsula
tiene un verbo. L s fra~es tienen al menos una clu sula. pero pueden tener muchas ms. La idea esencial
de la g r.umtica de la e ... tl'UclUra de Jos sinlagmas es e l
anl~is de las fr;bCs e n sus e lementos componentes de
nive l inferior. C01110 los ~i nt agmas nomina les, las locu
ciones verbales. los s u.') ta nt ivo~ y los verbo~. En efecto.
este enfoque se conoce a veces como el anlisis de los
componente .... Los comf)onentes !>on los elementos q ue
componen construccionc~ ms grandes.
TRMINOS CLAVE
Preposicin: una palabra gramatical Que expresa una
relacin (p. ej., ~a", ~con. de").
Conjuncin: una parte del discurso que conecta las
palabras dentro de una frase (p. ej., "Y". "porque~) .
Pronombre: una clase gramatical de palabras que pueden
sustituir a los sustantivos o conjunciones nominales
(p. ej" .ella.. , ~l", "ese").
Palabra de contenido: una de las numerosas palabras
que transmiten la mayor parte del significado de una frase:
sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios. Las palabras de
conlenido son lo mismo que las palabras de clase abierta,
frente a las palabras funcionales .
Palabra funcional: una del limitado nmero de palabras
que realizan el trabajo gramatical del lenguaje (p. ej.,
determinantes, preposiciones, conjunciones: como el".
"a", ~en., .. porque .. ). Contrastan eco las palabras
de contenido.
Palabra de clase abierta : lo mismo que una palabra
de contenido.
Elemento de clase cerrada: lo mismo que elemento
gramatical.
Sintagma o locucin: un grupo de palabras que forman
una unidad gramatical por debajo del nivel de una clusula
(p. ej., .. en lo alto de un rbol,.). Una locucin no incluye un
sujeto Y un predicado, Por lo general. si puede sustituir una
secuencia de palabras en una frase con una nica palabra
sin cambiar la estructura general de la frase, enlonces esa
secuencia de palabras es una locucin,
Sinlagma nominal: un sintagma gramalical basado en un
sustantivo (p. ej. , .. la casa roja"), abreviado a SN.
Clusula : un grupo de palabras relacionadas que incluye
un sujeto y un velbo.
Sujeto: la palabra o sintagma sobre el que trata la frase: la
c/Susula sobre lo que se predica (afirma) algo. El sujeto del
verbo: quin o qu est haciendo algo. Ms formalmente. es
la categora gramatical del sintagma nominal inmediatamente
debajo dellldo de la frase en el rbol de la estructura del
sintagma: aquello sobre lo que se afirma algo.
Predicado: la parte de la clUSUla que da informaCin
sobre el sujeto (p. ej. , en ~el fantasma se esta flendo ... el
fantasma .. es el sujeto y "se est riendo .. el predlcado_
Componente: una unidad lingistica que forma parte de otra
unidad lingistica mayor.

32 LA PSICGLOOIA GEL LENGUAJE

Olras dos conceptos si ntikticos importante:, son el


sujclO y e l objeto de una frase . El SIIjc/{) de un.:! frase es
el si ntagma nominal que est inmed iatamente dominado por el elemento de mayor nivel. el nodo de la fnt se .
Una senci lla prueba para identifica r e l sujclO de la frase
es convenirla en una preg unta que se puede contestar
con ::. o no (Bu rton-Roberts. 1997 ). El sintagma
que acta de sujeto es el que tiene que cambiar de posicin para forma r la pregunta. As. en (2) el vampiro
tiene que cambiar su posicin (respecto a est) para
formar la pregunta en (3 ); as pues. el vampi ro es el
~ ujc!O :

(2) El vampiro est besando a la bruja.


(3) Est besando el vampiro a la bruja?
Hay diMimos tipos de verbos. y cada uno requiere un papel s int ctico di stinto para crear estructuras
aceptables. Los I'erbos /run sitiJ"o.~ requieren un n ico

s intagma nominal denom inado ohjeto directo. Besa


es un verbo trans itivo . En (4) el va mpiro ,~ es el sujeto y la bruja",. el abjelD . Los I'erbo,~ i1/1runsi!ims no
requieren otro sintagma nominal; en (5) se re es un
verbo intransitivo. Los \erhos dilrtlll si/il'Os requieren
dos ~i nlagmas nominal es llamados ohjno i.lirecf() y
ohj('/() illdirt'cto: en (6) el vampiro es el sujeto. el
anillo es el objeto directo y " la bruja ') es el objeto
Indirecto.
(4) El \ampiro besa a la bruja.
(5) El \lIlllpiro se re.
(6) El v:unpiro d'l el anillo a la bruja.

Pue<;to (Iue cada frase debe tener al menos una cluy cada dusula debe tener un sujetO. se deduce que
cada fr..lse debe lener un sujclO. Sin embargo. no tooas
las frases ti enen un objeto. Las fra ses que s610 tienen
ve rbo ~ intransit ivos. como (5). s610 tienen un sujcto.
Puedc que ahora ya piense que el sujeto es 10 que
est haciendo la accin. y que el objeto es el que la recibe. Este tipo de descripcin es un anlisis scmntico
en tnninos de los pape/es .~emlllit os o lemtl.~ . Aunque
esta generalizacin es cierta para muchas frase s (denominadas fra ~es activ:IS), no siempre es cierta: analice el
caso de (7):
~ula.

(7) El vampiro est siendo pateado por la bmja.


(8) F ---7 el vampiro + s inwgma nominal + locucin
preposicional
Ahora bien, .cul es el sujeto gramatical de esta frase y cul el ohjeto gramatical? Si aplicamos la prueba
de la pregunta de s y no. creamos Est el vampi ro
siendo pateado por la bruja"! cambiando de posici n
el vampiro. La bmj:L pcnnanece donde estaha.

Adcms, en (X) se dc\otaca la cstmctur..L de (7). Evidentemente, el vam piro est inmediatamente dom inado
por el nodo de la fra.<:c. De aqu que el vampiro,) sea
el ~ujeto dc esta fra se, a pesar de que la bruja cst
realizando la accin y el vampiro la recibe. Este ti po
de estructura se denomina frase pas/m. El objeto de la
fom"l activa de la frase se ha convcrt ido en el sujeto
gramlllical en la foml:! pasiva. Anali zaremos la forma
pas iva con ms deta lle ms ade lante.
Se puede ut ilizar la sencilla gramti ca de la Tabla
2.4 para generar una serie de frases sencillas. Vamos a
empezar aplicando estas reglas de reest:ritura para mostrar cmo podemos generar la frase (9). El objetivo es
demostrar cmo Se puede crear lIna frase a partir de elementos tenllinales:
(9)

A part ir de F. la regl a (A) de la Tahla 2.4 nos da


SN + LV.
La regla (B) nos da DET + S+ LV.
La regla (D) nos da DET + S + V + SN.
La regla (C) nos da DET + S + V + N.
A cont inuacin, la sust itucin con palabras nos proporciona. por ejemplo, [a :siguicnte fra se: El vampiro
ama a Bons.
Queremos dc una gramtica :llgo ms que pueda
meramcnte generar frases. Necesitamos una fonn3. de
describir la estruclura sintctica subyacc nte de las frases. Esto c!<. paniculannente t il en las fmse.\ Sillll('IIcamelllc wnhiguos. Son fr.a ses que tienen ms de una
interpretacin. como la frase Vi a las brujas volando a
Amrila. Se podra parafrasear O bien como Cuando
volaba a Amrica vi a las brujas), O Ah estaba. de pie
en ticrra firme. cuando mir hacia arriba y vi a las brujas
volando a Amrica. Una gramtica de la estructura de
los sintagmas tambin nos pcmlitc describir la estructura sintctica de una frase mediante un di:Lgram:l de
rbol , como el que se muestrea par:! [a frase el vampiro

TRMINOS CLAVE
Obleto: la persona, cosa o Idea sobre la que actlla el verbo.
En la frase el gato persigui al perro". gato" es el sujeto,
.. persigui- es el verbo. y "pe rro ~ es el oojeto. Los objetos
pueden ser, o bien directos o bien indirectos: en la frase dio
el perro al hombre~, ~ perro" es el objeto directo y .. hombre..
es el objeto indirecto.
Verbo transitiyo: un yerbo que requiere un objeto
(p. ej,. "el galo peg al perro).
Verbo intransitiyo: un verbo que no requiere un objeto
(p. ej., ~el hombre se re .. ).
Tema: aquella sobre fa que se est actuando o lo que se
mueve.

2 DESGR/ p eION DEL LENGUAJE

FIGURA 2.4
F

SN

/~

/ \S

DET

LV

/ \LV

I
I

S
El

vampiro ama a

Boris

rbol sintctico de la frase "El vampiro ama a Boris ...

ama a Bori s en la rigura 2.4. Los puntos del 5rbol que


corresponden a los componente.s se deno minan /Iodos.
El nodo en la parte superior del rbol es la frase o nodo
F: e n 1:1 parte inferior se encue ntran los nodos lenni n a~
les que corresponden 11 las palabras: elllre medias hay
nodos no terminales correspondientes a los componenTes. como SN y LV.
Los diagramas de rbol son muy import antes en el
anli.sis de la si ntax is. y es impo rt ante tener claro qu
signillcan. L, estructura subyalcnte de una frasc o locucin se deno mina. a veces. eSfmclltra de la f(J("lIc;n
o marcador de fa locudll. E ~ importallle rciterar que
lo importanTe es capturar la estructura sint,ct ica subyacente de las frases: nuestro objetivo aqu no consiste e n
explicar cmo las produdmos o entendemos. Adems.
e n esta fase la dircccionalidad no es importante: la.~ direcciones de las fl ec has en la Tabla 2.4 no signi fican que
estcmos lim it'ldos a la producci6n de las rrases. De momento. nuestro anlisis ~e aplica tanto a la produccin
como a la comprens in. Las reglas .sobre la estm ctura
de los ~i ntagmas nos proporcionan la estructura sint5ctica subyacente de las frases q ue producimos y comprende mos.
Ev idelllemente, sta es una gramtica exlremadamente limitada. Una omisin obvia es que no podemos
constru ir frases ms comp lejas con [m ~ de una clusula
en e llas. Sin e mbargo, podramos hacerlo introduc iendo
conjunciones. Un cjem plo ligeramcnte ms complejo
sera uti li z:\r una c1tiusulu relativa con un pronombre
relati vo (como cua[:.>. ~~quie n . o que) par; producir
fmses como (10):
( 10) El vampiro que ama a Boris ,e estti riendo.
El lenguaje natural slo se podria describir con una
g ramtilica de II estructura de 101> sintagma .. mucho ms
lomplej; que tuvie ra muchas ms reglas. Tambin lcndriamos que especificar restricc iones detal!;\da~ sobre
cundo se pueden :rplicar detcnninada\ r\!gla\ ~ lundo no. A continuacin, Tendramos una dc\crip.:in de

33

una g ramtitica que podna genl.'rar toda:. las fmscs de un


idioma y ningunll de th fra\l'\ sin Sl.'ntido. Evidente
mentc. otro idioma. corno el francs O e l alemn , tendra
un conjunt o distintu de reglas sobre la estructura dc los
si ntagmas.
A unque esta\ gram:it icas podran ser muy grandes.
seguiran Teniendo un mmero linito de reglas. En los
idio mas re:lle:-, hay potenc ialmente un nmero infinito
de fra~es. ,Cmo podemos conseguir un nmero il1li~
ruto de fraSl;s a p:lnir de un nmero 11n ito de reglas y
palabras? Podemos conseguirlo gracias a las reglas cspeCi:llt:S ba.~ad.t s en lo que se lonoce como relursin
e iteracin. La IW/Irsill se produce c uando una reg!:\
ulili/.a una vcrsin de s mi sma en su definicin. Las
reglas recursivas pcmliten a las frases incluir ejemplos
del mi smo tipo de frase, como en la vieja canc i n '< Poco
sabe e lla que s que sabe que yo s ... (Kursaal rlyers.
1976). Una de las aplicucioncs ms importante de la
recursin consiste en insertar una frase e n otra. produciendo frases insert'ldas en medio. Los ejemplos (12) Y
(13) se basan en (f 1):
(11 ) El vampiro amaba al Ghu l'.
( 12) El vampiro al que el hombre-lobo od iaba amaba al Ghul.
(13) El vampiro al que el hombre- lobo nI que el fan t:lsma haba asustado odiaba amaba a l Ghul.
(14) "' El vampiro al que el hombre lobo al que el
fantasma haba asustado amana al Ghul.
Este proceso de menar en /l/e(/;o podra prosegui r.
potencialmente, de forma indel1nida. y la mayora de
los li ngist:ls se mostraria de acuerdo e n que la frase seguira eSTando perfectamente fomlada: es decir, seguira
siendo gramat ical. Por supuesto, ensegu ida lendrfamos
problemas para com pre nder este tipo de frases puesto
que perde ramos de vista quin haba asustado a qu in
y quin am:lba a quin. Muc ha gente tiene problemas
con la frase (13), Ymucha gente conside ra que las constmccioncs como la (14) son gramaticalmente aceptables aunque le falta un verbo (Gibson y Thuma.~, 1999).
Aunque es posible que nune;1 o ca.~ i nunca creemos
frases con incrustaciones en mcdio. nuestra gramt ica
debe ser capaz de producirlas o, al mcnos, de decidir
que son gramaticales. Con un trozo de papel y sufkiente tie mpo. skmpre podra en te nder fra)es de este tipo.
Esta onservucin re fl ejn la di fe renc i.tcin mencionada
antcrionneme entre competencia y desempei'io. Tenemos lu competencia para comprender esta~ frases, incluso si nunC1I las producimos realmente. (Recuerde. la~
valor:lciones de lo que es gramaticalmentc aceptable se
Ghu1. .~h(J/l1 en el originat ingl6. Atude a tUI \Cr tnon,tnJO"-O de
til:rin y se hn adaptado al nombre det su~n' ltlallo l[~ apare,..: en
UIl milo_o cmic. (N. del T).

34

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

basan en inl uiciones. y Slas pueden variar. No 1000 el


mundo c~lar: de acuerdo en que las frases con un gr:m
nmero de injertos en medio son gramaticales. En ereelo. existe cierta conl roversia en la li ngst ica sobre "U
estlt\ us; vase Hawkins. 1990.)
La iteracilI nos perm ite segui r repi tiendo ];1 mi.'ma
regla de manera indefi nida. Por ejemplo. podemos uti lizar la iteracin para producir fr.l ~es como (15).
(15) El simptico vampi ro ama al rantasma. y el
fantas ma ama al vampiro. y el amable fantasma ama al vampiro. y ...
Hay disti ntos tipos de gramticas de la est ructura de
los sintagmas. Las gramticas Iihre~' de comexto s610
incluyen reglas que no ~on especficas a detenninados
contextos. mientras que JI~ ~,.(mltas sensibles al COI/texto pueden tener regla... que .,lo se pueden aplkar en
detenni nados CllSOS. En una regla libre del contexto. el
smbolo de l lado izqu ierdo siempre se puede volver a
escribir con el de l Jado derecho independientemente del
contexto en el que se produce. Por ejem plo. la e~critura
de un verbo en su fo rnla singular o plural depende del
contexto del ~i nt agma nom imll precedente.
TI'a 11 sfom JaC iVII (' s

ChOlm"-y :t!irm que la grmnTica de la estructura de [os


,int;l~m<l~ no es capaz de captu rar nuestra competencia
hng'-lica. Aunque puede produci r cualqu ier rra~ del
[en guaje ,i n pnxlucir ninguna frJ.se si n sent ido. y puede
proporcionar una explicaci6n de 1:1estructura de las fra :.e.,. no puede explicar la relacin entre frases rclacionada~. Analicemos el C<lSO de ( 16) Y ( 17):
(16) El vampiro persigue al fantasma.
(17) El fantas ma es persegu ido por el vampiro.
Ev identemente. nucstms in'itituciones lingsticas
nos dicen que la frase ( 16) est relacionad.. con la frase ( 17) pero. ,cmo podemos C:lplU rar esta rel:lcin en
nuestra gramti ca? Las gramt icas de la estructura de
los si ntllgrnas no son eapace~ de capturar algunas relaciones. Chomsky (1957) demostr que el conoci mielHo
de estaS rcl:lCiones podra indicarse mediante la inlrodllccin de reglas de reescritura especiales conoc idas
como trallsformacion es. Las tr:msformaciones son tan
centrales a la teora que todo el enfO<lue termin siendo
conoc ido como la gramtica Irwuformacional. Una
reg la de reescritura nomlal panc de un smbolo nico
del lado izquierdo (p. ej .. F. SN, o LV). y lo reescrihe
conv inindolo en mra cosa ms compleja. Una tramformacin c., un tipo especial de regla de reescritura qu~
pane de una serie de smbolos (c~ decir. ms de un ,nlbolo) en el lado izquierdo. y vuelve a escribir esta ,en..:
como otf:l serie en diado de la derecha. La~ fra,c<., ( [6)

) (17) e<.,tn relacionadas entre s por lo que se denomi n" Un:lllw/\.lormacin de pm;I';:acin; ( 17) es b ronna
pa<.,i\"<I de la fonn a activa (16). L1 transfonllacin que
logra c~te l'Ullbio se parece a (J R):
(18) SN , + V + SN l
+SN ,

SN 2 + au xiliar + v * + po r

Un auxiliar es un veroo especial (aqu, es). y el


asteri<;eo indka que es necesario para cambiar la ronna
del verbo principal, aqu cambiando el fin al -e por el
1inal ,,-ido.
Chomsky postu l otros muchos tipos de transformaciones. Por ejemplo. podemos transformar la dedamcilI afimwt;m de una frase (J 6) en una pregunt:l o fo rma imerrogatim (19). o en rorma negat iva (20). Tambin podemo~ combinar transrormaciones: por ejemplo.
formar una pregunta negativa. como en (2 1). La frase
que f"omla ba la base de todas las versiones trans formadas (aq u 16) se dcnom inJi'asl' I/Ie/ev .
(19) ,Per.,ig.ue el vampiro al fantasm a'!
(20) El vampi ro no persigue al fantasma.
(2 1) No persigue el vampiro al fantasma'!
Las transfonnaciones no slo cllptu ran nuestras
intuiciones sobre cmo c~ t < n relacionadas entre s las
frases. sino que tambin permiten que se simp lifique
la grmntica. fundllme ntalmcnte porque las reg las que
nos permiten volver a reescribir series de palabms como
otras series capt umn muchas de las face tas de las dependencias entre palabras (sobre todo. la faceta sensible al
contexto que se ha descrito anteriormente) .
Por supuesto. en Ul1>l gr:l rnlica com pleta las reg las
seran rn ucho m,s numero~as y mucho ms l:omplejas.
Por ejemplo. no nos hemos jado en los de talles de
los cambios de la fo rma del verbo. ni hemos espcdficado l o~ tipos de frases que se pueden poner en fonoll
pasiva.

Estructura slfperficial y projilnda


Chomsky (1965) present una profunda rev isin de la
teora. denom inada habi tualmente la teora e.~f(lldll".

TRMINOS CLAVE
Transformacin : una regla gramatical para transformar una
eslructura Sintctica en otra (p. ej., convirtiendo una frase
activa en una pasiva).
Gramtica Iransformacionaf : un sistema de gramtica
basada en transformaciones. introducida por Chomsky.
Verbo auxitiar: un veroo vinculante utilizado con otros
verbos (por ejemplo en , ~ Tienes que haber hecho eso ... ,
"tienes" y "habef~ son auxiliares).

'" DESCRIPCiN DEL LENGUAJE

Los cambios hacan referencia fundame lllalmcnle a la


del sblema linglislico y a la nalura1c/a de
las reglas ,i nlclicas. En el nuevo modelo haba ahora
res componentes fundamcntales. Primero. un sblema
semnt ico (que no tcna ningun:1 (~OJllra parte real en el
modelo ante rior) asignaba s ignificado a las ser i e~ ~in
tclicas: segundo. un componente l'onolgico converta
las series si ntcticas en series fonolgicas: y lerccro. un
componente si ntct ico se ocupaba del orden de las 1':11:1bras. El componente ~ int clico. a su vez.. tena dos comxmen1t:s. un conjunto de reg las bsicas (equivalentes a
grandes rasgos a la anterior reglu sobre lu estructura de
la, IOCLlciol1c,~) y rep./as Iranst'OflllaonaJes.
Tal vez la ampli acin m/) imponante de e~la ICaria po~te r io r fue la introducc in de la diferenc iacin
.:ntre e.,(ruCllIra I)mfllllda y e.f(rt/cfllra slIperfU'ial. En
de rto grado. esta di fe renciacin cs taba implc ifa en el
modelo ante ri or con el concepto de las fra ses nucle:lre ~. pero e l modelo rev isado iba ms lejos en tanto en
<
,,:u anto se e~ tipulaba que cada fra~e tcna una estructura profund:t y unu e~t rUC fUra ~upe r ficia1. Adem~.
\ a no se haca la distincin CllIrc transfonn:lciones
~ pcionales y obl igatorias. En cierto sentido. todas las
transformaciones pasaron a ser obligatorias e n tant o
e n cuanto ~ u s marcadores estn representudos e n 1:1
c ~tructura profunda.
En la teor:1 estndar. el cornponen te si ntctico generaba una c/)lruCtura profunda y una eslructura ~uper
ficia l para ~'ada frase. La estruClura profunda era el resultado de las reglas bs i ca~ y con<;titua el elemento
de entrada en el ('omponente semntico: la estructu ra
superficia l em el resullado de las reglas transfonllaciona les y el e le rneTllo de entrada de las reglas fonol gicas.
La descripcin de las frascs en ~'uan to a su eSfructura
profunda ticne dos ventajas p r incip:t l e~. Primera. algun:ls estmcturas supcrHciales son ambiguas en t:mlO en
cuanlO tiene n dos estructuras profundas distin tas. Segundo, en la estructura superficial no suele estar eI.lro
qu constiwyc el sujeto y qu constituye el objeto de la
frase. La fr:l se (22) es ambigua en c uamo a su estructura superfi cial. Sin em bargo. no hay ambi gedad en las
estructuras profundas correspondientes que se pueden
parafr..t~a r como (23) y (24):
e~lruC1Ura

(22) La (aza de los vampiros era horrible.


(23) La fonna en que los vampiros cazaban ew horribl e.
(24 ) Fue horrible que se caz,ara a 10<; vampiros.
Las frases (24) y (25) tienen la misma e<;tructura
superficia l y. /)in embargo. estructura" profunda.. total mente di.'.lintas:
(24) Es f:lc il comp lacer aV Iad.
(25 ) Es fcil que Ylad complazca.

35

\ !Jd e, el obJ~to de la c~lructura profunda


t'n! ~5 1. \ ' Iad e ~ e l '\ujt:to de la eSlruc tur.1
prolU ndJ ("//I/l/d l ('r. S~ puede hacer patenle esta diferenc ia porq ue: p!.l(!cmos cOI1!>lruir una estructu ra profu nda CO frt'~polllhc nte a (26) con la fOnllU de (24). pero
no poderno ~ hacerlo en el ca.so de (25), pucs,o que es
e\ id . . . nte que .2 7) no es correcta gram aticalmente. (Por
com e:ncin. la incorrc(.;n gram:ttical se indiC:I Ul ili /ando un a s te ri ~co. )

[n

f ~-h

compl,/( e

(26) Es fcil dejar a V l:td complac ido.


(27) ,. E.. fci l complaz.ca Ylad.

Teora de los l'arme/l'Os )' prillcipios,


)' minimalismo
A medida que se iba desarroll:mdo la teora de Chomsky. cambi:lron muchas de las caractersfi cas de la gramtica. aunque los objetivos bsicoS de la lingstica si guieron ~ i endo los mismos. La nueva versin es,{ndar
de lu teora.) se conoci origin31mente (.;omo la teora
del gobi'rl/o y la ohligacilI (Chomsky. 19RI). pero 1"
expresin (('()rfa de los parmetros y principios ~~ utili za ms en la actualidad. Este nombre pone de relieve 1:1
idea central de que hay prinripios comunes a todos lo/)
idiomas y parmetros que varan en cada idi oma (vase
el CapilLllo 4).
Ha habido una serie de cambios impoTlantes en las
versiones miis recienles de la teora. En prime r lugar.
con el tiempo. el nmero de trans fomlacioncs dism inuy de fonna continua. En segundo lugar. en relacin
con lo anterior. la importancia de la cstmctura profund:c
tambi n ha menguado (Chomsky. 1991). Tercero. cuando se mueven los componen' es de un lugar a otro. SI! supone que dej:m un ra.wro de su posicin original. (Esto
no tiene nada que ver con el modelo TRACE de reconocimiento de la palabra hablada que se describir en el
Captulo 9.)2 Cuarto. se pone un nfasis especial e n In
palabm m:l~ importante en i.:ada frase. Por ejem plo. e n
el sintagma nominal e l vamp iro con ujo. el sustanl ivo ms importante es. evidentemente, vampiro y no
ajo. (E~ t o debera quedar cl:lro haciendo notar que
todo el sintagma nominal Imta del vampiro. y no dcl

TRMINO CLAVE
Parmelro: un componente de la teoria de Chomsky que
gobierna las facetas del idioma y que se fia en la infanCia al
ser expuesto a determinado idioma.

Hastm t"n ingl s es tracl'. de ah 1:1 m:!li/ncin qUI' h"ce d

IN. dd T I.

aUlor

36 LA PSICOLOOfA DEL LENGUAJE

ajo.) Se dice que el sustalllivo vlImpiro es la cabe:a


del sintagma nominal.
Quinto. la teora rev isad:, pennilc interponer unidades intenncdiai> entre los sustantivo" y los sintagmas
nomin;, les, y entre los verbos y las locuciones verba les.
Las reglas se ~xpresan e n trminos de 10 que se dcnominu sintaxis X (pronunciado X-barril) (Jackendoff.
1977: Kornai y Pul~m . 1990). Las unidades inle rm~
das <;c denominan N ( pronunciado nombre balTa) y V
(verOO-halTa), y se componen de la calx:za de una fra,<,e
ms cualquier argumento esencial o que desempeiia un
papel, Analicemos la fra se el rey de Transilvania con un

ceceo. Rey es un n01llbr~y la cabcz de [a frase; e l


rey de Tran!>ilvania una N (porque Trans ilvania es
el argumento de rey. el lugar donde reina el rey): y
el rey de Transilvania con un ceceo c:-. un SN . Este
enfoque diferencia entre argumentos esenciales (como
de Tmnsilvania) y a;tdidos opcional es o modilic<ldores (como con un cc(,;eo). Se aplic:\ el mismo lipo
de argumento a los verbos. que tambin tienen que tener argumentos obligatorio:. (incluso :-.i no se espccili can siempre) y modifi cadores opcionales. La ventaja de
est,\ de~e ripcin es que caplura nuevas generalizaciones. como que. si un :. intagma nomilwl incluye tanto a rgume nto\ como aadidos. el argume nto de be estar ms
cerca de la cabez..1 que el aadido: el rey con un ceceo
de Tran~ihan ia es. sin duda. una frase extrafia. Umt
important..:: larca de la lingstica es que tiene que capturar y e\plicar esas generalizaciones. Este mtodo de
Je,cripcin tambin permite cspe(,;ificar una regla muy
g..:neral como (28):

(28)

X --> X. Zp'

E\ decir. cualquier locucin (X -biITr.t) incluye una


cabeza con un nmero c ualquiera de modificadores.
E:-.ta reg la abstracta constituye un elegante patrn para
el tratamie nto tanto de las locuciones nominales eOl11o
de las locuciones vcrbales. y captura la s imilitud subyacente entre ambas.
El ingl6 es un idioma e n el que la cabeza va primero. Por su pane. el japons es una lengua en que va al
tinal. No obstante. ambos idiomas diferencian entre cabezas y modificadores: ste es un eje mplo de una reg la
muy general que Chomsky afimla que delx': ser innata.
E.<a reght general es un ejemplo de un parmctro. La
posicin del parmetro que especifica que la cabel a va
primero o al final se adquiere durante la exposicin a
determinado idioma (Pinker. 1994). Analizaremos los
panmetros y su papel e n la adquisicin del idiom:1 e n
el Captulo 4.
En la ms reciente remodelacin de sus ideas. el
programa minimali:;ta inlenta simplificar la gramtica todo lo posible (Chom:-.ky. 1(95 ). El Principio dl'
Economa requiere que todos los procesos y represen-

taciones lingstica,'; sean todo 10 er.:onmicas que sea


posible: el aparato terico y descriptivo necesario para
describir el lenguaje debera miniminrse ,ti mximo
(Radford. 1997). Cuanlo menos compleja sea una gramtica. m:. f;c il debera ser aprende r el idioma. Aunque este principio parece sencillo. :.us repercusiones
para la forma detallada de las teoras son inmen sas. En
el mi nimali smo, el papel de las reglas gramaticales generales y a bstractas queda totalmente abolido. Por el
contrario . el lexicn incorpora muchos aspectos de 1:1
gmmtica. Por ejemplo. la infonnacin sobre la mane ra
en que los verbos tr:Hlsitivos adoptan p:lpeles .~intcticos
se almacena con los verbos en el lexicn en vez de almacenarse como una regla gramatical abstracta. En ve/. de
reglas sobre la estructura de los slllagmas, las categoras sefusionGII para con stituir categoras ms grandes .
Las representaciones lxicas de las palabras especifican
caract e rf~ ticas gramaticales que controlan la fu sin de
las categoras. E:-.tas id e a~ quedan refl ejadas en las moderna!. explicacionel> del anlisis gramatical.
Chom:.ky es la fi gura ms influyente en la hi<;toria
de la lingstica. siendo su idea central que el objetivo de
la lingstica con siste en especificar las reglas de una
gramtica que captura nuestra compete ncia lingfstica.
Ms adelante analizaremos las repcrcus iones que tiene
esta idea e n la psicolingstica.

Teora de la optimalidad y lingstica


coglliriWl
Aunque los trabajo:. anteriores de Chomsky tuvieron una gran influencia sobre la p:-.icolingstica de su
l)(X:'I . esta influencia Iw menguado. El minimalismo.
aunque importante para los lingi stas. no ha tenido reperc usin en la psit-olingstica . Muc has de las ideas
clave de la moderna ps icoling:-.tic:t quedan reflejadas
en otras ramas de la linglistica. sobre todo. en la teora
de la optimalidad (McCarthy. 2(01). La teora de la optimalidad se ha aplicado a la fonol oga. la morfol oga. la
semntica y la sintaxis: la idea principal es que la rorma
superficial de una expresin emana de la resolucin de
los conOiclos entre las representaciones subyacentes.
Comparte mucho con los enfoques canexionistas del
lenguaje. Como vere mo:-. e n el Captulo 10. un enfoque
importante para compre nder las frases c:. el del cumplimiento de las restricciones: intentamos cumplir el ma
yor nmero de restricciones posible. y nos aseguramos

TRMINO CLAVE
ModifIcador: una parte del discurso que depende de otra,
que modifica o califica de alguna manera (p. ej., los adjetivos
modifican a los sustantivos).

2 DESCR/peION DEL LENGUAJE 37

de que cumplimos todas las importantes. Elegimos la


mejor interpretacin di sponible en el COllleXlO Uli liJ.:ando todos los dmos.
La lingstica cognitiva es el nombre que se ha dado
(tI enfoque general que pone de relieve el lenguaje como
una faceta de la cognicin gencral. Frente al enfoque
gramatic(tl gencmdor de Chomsky. 13 lingstica cognitiva no considera que ex ista una facultad del lenguaje
separada. y afinna que procesamos el lenguaje utiliz.Uldo el mismo tipo de procesos cognitivos que utili l.a mo~
en cualquier otra faceta de la cognicin. Aprendemos el
lengu'lje utilizando proceso~ cognitivos generales ms
quc procesos especficos al idioma. Estas ideas quedan
reflejadas en los enfoques psicoljngilistas de la adquisicin del idioma que pone n dc rel ieve la importancia
de los mccani smos de aprendiLaje generales (vase el
Captulo 4).

El poder formal de las gramticas:


la teora autmata
Esta parte es relativamente tcnica y se la puede sa ltar.
pero las ideas que se anali zan en la mi sm:l son tiles
para comprender la potcncia que debe tene r una gramtica para ser capaz de describir el lenguaje natural .
La teora autmata tambin revela algo sobre la dificultad de la !<Irca que tiene un niT10 cuando est intentando
aprender a hablar. El estudio de los distintos tipos de
gramtica y de los di sposi tivos nccesll rios para producirl a fonna parte de la rallla de la lingiistica matemtica
o teora computacional (un tema que combina lgica.
lingstica y ciencias infonnticas) denominada teora
autmala. Un ammata es un dispositivo que incluye
una gramtica y que puede producir fra ses coherentes
con la misma. Parte de una entrada y realiza algunas
openleiones elementales. siguiendo detenninadas instrucciones especi fi c:ldas antcri omlcnte. para generar
UIllI salida. El te ma tiene cierta importancia porque. s i
sabemos c ul es la complejidad de un lenguaje natural.
podemos esperar que imponga ciertas re striccio n e.~ .. 1
poder de la gr..untica necesari:l para explicarlo.
Ya hemos definido una gr:mltica como un dispositivo que puede generar todas las fases de un lenguaje,
pero no frases si n scnt ido. Un lenguaje no est re..,tringido al lenguaje natuml : puede ser un lengUllje artificial (como un lenguaje de progmmac in). o un lenguaje
fonnal , como las mate mticas. De hecho. hay muchas
gram.ticas pos ibles que ~e encuentran en un reducido
nmero de categoras distint ivas. cada una con una potencia dist inta. Cada gram( tica se corresponde eon un
tipo particular de autmata. y cada tipo produce lenguajes de distinta complejidad.
No podemos producir todas las fra~es de un lenguaje
natuml creando sencillamente una li~ta con todas ellas.
porque hay un nmero infinito de frase ~ gramati,::tl-

mente accptabl e~. Para ,er ca pace~ de prod ucir todas


estas fmscs. nue~tra gr:lmtica debe incorporar reglas
iterati,,:tS y de n.:cur"in. Alguna~ reglas tienen que ser
sensibl es allOlllcxto en que ~e produce la manipulacin
de los ~ mbol os. Lo~ Icnguaje~ li hre~ de contex to y sensibles al mis!lIo difieren en c u.anto a su necesidad de regla~ que se pueden espec ificar de manera independiente
del contexto en d que ~e producen los eleme ntos. ,Cul
es la complejidad del lenguaje natural y qu potcncia
debe tene r la J:! ramtir.:a para producirlo?
El tipo de autmata m{ls sencillo que conocemos es
un (liv)()sitim de estado fillilo. Se InUa de un sencillo
d i spo~itivo que pasa de un estado a otro e n funcin nicamen te de su estado actual y de la entrada actual. y
produce lo que se conoce como un lenguaje de Tipo 3.
El estado actual de un disposi ti vo de estado finito viene
detenllinado por alJ:!unos mmeros Hnitos de sm bolos
previos (palabras). La ~ gram:it icas de Tipo 3 tambin
se conocen como gramticas lineales a la derecha. porque cada regla de reescritura slo puede ser de la forma A ~ B o A ~ x B. donde x es un elemento tenninal.
E~to genera CStructuras de rbol de ramas derechas. Por
ejemplo. si utiliza las reglas en (29) puede generar fra~es
como (30). Slo tiene que susti tuir IIS letras pertinente'i:
el sepantdor vert ical l separa las altcrnativa~.
(29) F ~ el A I un A
A ~ verde A I vicioso A
A ~ fan tasma B I vampiro 13
13 ~ persigui I am I bes
C ~ elDl unD
D ~ bruja hombre lobo
(30) El vicioso vampi ro persigui a la bruja.
Un vicioso fantasma vcrde bes al hombre
lobo.

El correspondiente disposi tivo de estado finito se


muestra e n la Figura 2.5. El dispositivo de estado finito siempre parte del estado F y. a continuacin. Ice las
palabras de la categora correspond iente para pasar al
s iguiente estado. ante~ de pasar al siguiente. Tennina
produciendo frases cuando a lcanza el estado final. Podemos producir frases an ms largas si perm itimos la
iteracin con una regla como (3 1). que nos pennili ra
producir frases de la rorma (32).
(3 1) D -->yF
(32) El vir.:ioso vampiro persigui a la bruja y un
vicioso fantasma verde bc" al homhre lobo.

A con tinuacin. e n la escala de podcr de un dispo~i


tivo de estado finito. se encuentra un Gulmalll de em
plljar hacia ahajo. Es ms potente que un di"po.,i tivo
de est:ldo fin ito porque tiene memoria: sin embargo. la
memoria es limitada en tanto en c uanto c~ un mOntn
que ~e empuja hacia abajo. Un montn que se empuja

,
,

~
38 LA P$tCOLOGtA DEL LENGUAJE

AGURA 2.5

el, un

o..

'

valTlplro.

~asma

bruja,
hombre lobo
D ___ _ _ C

O
.

el, un

.oo"j
D _

lb)

~~

~'d'.
VJC1OS0

"',}':n~Plro,

~tasma
B

FIN
hombre

perSigui.

el, un

(.)

bru)il,

FIN

__ C

el, un

persigui.

,006.

"'''

Un ejemplo de un dispositivo de estado finito.


hacia abajo es un tipo especial de memoria donde slo
~e puede rec uperar e[ ltimo elemento apilado sobre
el montn: si quiere llegar a algo almacenado antes de
ltimo ck:ll1cnto. perder todo lo que hay almacenado
dC'ide enlonce~. Es como un montn de platos. Genera
graTll:ti ca .. de Tipo 2 que pueden analizar gramati ea[mente lengulljes libres de contexto. A continuacin, en
la escu la de potencill ~e encuentra el awmata limira{/o
Ii/lea/mi'me. que tiene una memoria limitada pero que
puede recuperar cualquier cosa de la misma. Produce
gr::unticas del Tipo I que analizan gramaticalmente
lenguajes sensibles al contcxto. Finalmentc. el autmata
ms poteme. o mquina de tiring. no tiene limitaciones
y produce una gr.untica de Tipo O.
Chomsky (1957) demostr que no se puede describir
el lenguaje natllr:ll med iante un dispositivo de estado
linito. En concreto. un di !.positivo de estldo finito no
puede producir arbi trariamente l:lrgas sccuem:ia.!. de
mltiples e!lt rUCIUr:ls insertadas en e[ centro en las que
la sec uencia de injertos podra prolongarse indefin idamenlc. Slo ~c puede producir este tipo de fr:lses si el
au tmata tiene una memoria para recordar lo que ha
producido hasta ahora. La rcctlT!'.in es necesaria para
explicar este tipo de complejidad, y la recursin est
fuera del ale.mee de [os disposilivos de estado finito .
En aquella poca, esta conclusin era sorprendente: las
tcorras del Icnguaje e~ taban dominadas por el conduc-

ti .~ m o y 1:1 teora de la infonnac in. y se pensaba que el


conocim iclHo de lo... e..,t ado~ previos era todo lo que se
necesitaba para ex pl1c:lr cllenguaje humano. En efecto,
Cholllsky demostr que. independientemente de cuntas palabm,> :Inferiores se tuvieran en cuenta. un dispos!i vo de estado finilo no podra producir o comprender
el lenguaje natural. Una ampliacin imponante de estc
argumcnto c~ que los nios no pueden aprender el lenguaje slo mediante el condicionamiento.
Chomsky fue an ms lejos y aliml que ni la s gramticas libres de cOnlexto ni las sensibles al eOrHexto
pcnnitan ex plicar el lenguaje humano. Afinn que es
necesario aadir transformaciones a una gramt ica de
la estmctum de los sintagmas: la gramtica resultante
es pues una gramtica de Tipo O Y slo se puede producir con una mquina de Turing. Chomsky pens que
eran nCI.:c!'.arias Ja!ltr.msfonnaciones para mostrar cmo
se relacionan las frases entre s. Tambin simp[itica
las reglas de la estructu ra de lo!'. sintagmas necesarias
y proporciona un tratamiento ms elegante del lenguaje. Fimlhnente. ex iste cierta evidem: ia lingstica que
parece demostrar que [a gramtica libre del contexto o
la sensible al contexto podran explicar determinadas
con S lrm~ciones que se encuenlran en el lenguaje natural.
Por ejemplo. Postal ( 1964) afirm que e[ mohawk in cluye dependencia!'. intercaladas en las que as palabra ~
estn relacionadas entre s (como a I a2 ... an bl b2 bn.
donde a I est relacionada con b l. etctera). Por tanto.
p:lrece que el lenguaje humano natural slo puede ser
producto de los tipos de gramtica ms potcmes.
Aunque se ,u:.;ept esta concl usin durante mucho
tiempo. ha sido desll Ulorizada. En primer lugar. no cst<
claro que todas las dependencias complejas entre las
palabras descritas por Chomsky y Postal sean necesarillmenle gramaticales. Segu ndo. hay una sorprendente
dClllostr;l(.:in formal de Peters y Ritchie ( 1973) de que
se puede tener en cuema el comexto sin superar [a potencia de una gmmtica libre del contexto. Tercero. Gazdr. Klein, Pu[)urn y Sag ( 1985) demostraron que los
lenguajes li bres de contex to pueden ex plicar fe nmenos
del lenguaje natural que se pensaba que requeran [a
sensibilidad :11contexto si se incorporan categoras sintct icas Ill ~ complejas a la gramtica. As pues. mientms que un di <positivo de estado finito es demasiado
dbil p.ml describir el lenguaje humano, es posible que
una mquirw de Thri ng sea innecesariamente potente.
rinalmente. merece [a pena rei terar que aunque la
mayor:l dc lo!'. ejemplos de este captulo estn en ingls. ~e aplican [os mismos principios bsicos a otros
idiomas. Las reglas y descripciones diferirn en funcin de
cada idioma, pero podemos aplicar los mismos enfoque.;;
subyacentes (p. cjo, describir los sonidos en funcin de
~u mlodo de articulacin, () las gramt icas en funcin
de la ~ rcglls sobre la estructura de los sintagmas) para
de~cribir tlx tOS los idiomas.

2_ DESCRIPCIN DEL LENGUAJE

RESUMEN

Los sonidos bsicos de un idioma se denominan fonemas.


Los distintos idiomas utilizan fonemas distintos. y los idiomas varan en cuanto las diferencias de lo~
sonidos que son importantes.
La fontica describe los detalles acs:os de los sonidos de un discurso y cmo se articulan: la fonologa
describe las categoras de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio de los posibles sonidos.
El alfabeto fontico intemlleionlll (AFI) proporciona una notacin para los sonidos y una fonna de clllsificarlos.
Las consonantes se producen cerrando casi por comp1c1O el tracto vocal. mientras que las vocales se producen modificando su fonna: en ambos casos. cllugar de constriccin determina el sonido que hacemos.
Las consonantes dependen. :ldems. de la forma de articular, y de si se produce la fonacin.
Se pueden dividir las palahras en slabas. y las slablls en principio y rima.
Las reglas sintcticas especifican el orden pemlitido de las palabras en un idioma.
El anlisis sintctico es el proceso dc analizar la estl1.lclUra sintctica de un idioma.
Se pueden analizar las frases utiliLando rboles sintcticos.
Eltrablljo ms inlluycme de las teoras lingsticas de la sintaxis es el de Noam Chomsky.
Chomsky di stingui entre desempeo lingsticO real y competencia lingstica idealizada: el ohjetivo de la
lingstica consiste en proporcionar una teora de la competcncia.
Segn Chomsky, una teora lingstica complela ser capaz de generar todas las frases de un lenguaje y
ninguna frase sin sentido. proporcionar una explicacin de las intuiciones que tienen las personas sobre el
conocimiento de su idioma y explicar cmo los nios pueden adquirir ellengllllje.
El poder generador del lenguaje viene dado por la rceursin y la iteracin.
En sus primeros trabajos. Chomsky afirm que las frases son gcneradas por la aplicacin de reglas de transfonnacin en una representacin de la estructura profunda generada por reglas sobre la estl1.lctura de los
sintagmas, lo que daba lugar a una representacin de una estructura superfic ial.
Chomsky llliml posterionllente que las generalizaciones importantes sobre el lenguaje Se explican mejor
con un conjunto de principios y parmetros: la adquisicin del!enguaje implica fijar estos panimetros en el
valor adecuado dada la exposicin a detemlinado idioma.
En su trabajo minimalista ms recie.nte, Chomsky ha intentado simplificar la gramtica incorporando muchas de sus facetas al lexicn.
La teora automtica proporciona una explicacin fonnal del poder de los lenguajes nalUnlles y artificiales: Chomsky afirm que slo el au tmata ms potente (la mquina de Turing) podra explicar el lenguaje
natural.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

L ,Hasta qu punto han cOllvergido o divergido la lingstica y la psicolingslica?


2. .Qu podran ofrecer los psicolingi~tas a los que est intentando desarrollar sistemas informticos que
comprenden el lenguaje natural?
3. Piense en los distintos lenguajes que conoce. Cules son sus semejanzas? Y sus diferencias?

39

40 LA PSICOLOG{A DEL LENGUAJE

LECTURAS RECOMENDADAS

Crystal (1997) Y Fromkin, Rodman y Hyams (2002) proporeionan excelentes introducciones detalladas a la
fontica y la fonologa. y proporcionan muchos m!. detalle~ ~obre olroe; idiollws distintos al ingls.
Fabb (1994) es un manual de conceptos bsico:. de !)imaxb y lingstica y explica muy claramente el
significado de los lnninos gramaticales. aunque la mayora de lo~ libros evita utilizar el concepto de locucin
verbal. basndose en el controvertido argumento de que c~ta,:> locuciones no \on lan fundamentales como Otras.
Para una explicacin ms dewllada, vase Burton-Robem (1997). Pruebe tambin Tarshis (1992) para una fcil introduccin de la~ reglas gramaticales del ingls. Para ulla revisin ms avamada, vase Cracker (1999).
Pinker (1994) ofrece una breve y accesible descripcin de la teorra de la sintaxis de Chomsky. Borsley
(1991) proporciona una excelente tobertura de los enfoque~ ling~licos contemporneos de la sintaxis, y Radford (1981) proporciona una cobertura detallada de las facetas lingil,:>ticns de la teora ampliada de Chomsky.
Radford (1997) proporciona una excelente introduccin al enfoque minimalista: sin embargo, tenga en cuenta
que se trata de un tema muy tcnico. Una cobenura con un excelente dela][e pero, an as. asequible, de la teora de Chom<;ky que pone de relieve la teora de los principio.. y parmetros es Cook y Newson (1996). Vanse
tambin las referencias a <us ideas sobre el desarrollo del lenguaje al final del C.. ptulo 3.
Si quiere averiguar ms sobre la relacin entre la lingstica y la psicolingstica, lea el debate entre
BCiWick y Weinberg (1983a,b). Garnham (1983a), Johnson-Laird (1983), y los artculm. de Stabler (1983)
y Jackendoff (2003) con los posteriores comentarios de sus homlogos. En John<,on-Laird (1983) Y Sanford
(1991) puede encontr.,lr un .. introduccin a la teora autmata: puede encontrar un tratamiento ms detallado
y muy matemtico en Wall (1972).
Ve~ Fauconnier y Tumer (2003) para una explicacin general de la cognicin y del lenguaje desde la
lnea de la lingilfslica cognitiva.

Seccin B
Las bases biolgicas
y evolutivas del lenguaje

El Captulo 3, Los fundUlllcnlos dellcnguajc, se pregunta de dnde provienen los lenguajes. si el lenguaje
es exclusivo de los seres humanos y qu podemos uprcnder de Jos inlentos de ensear cl lenguaje humano 11 los
an imales. A continuacin. anali7umos la base biolgica del lenguaje y cules son los mecanismos necesarios
para :u desarrollo. Nos fijamos en la ba<,e cognit iva y social del dcsarrolJo de l lenguaje humano. Finalmente.
analizamos la relacin entre lenguaje y pensamiento.

El Captu lo 4, Desa rrollo del lenguaje. se ocupa de cmo se desarrolla el lenguaje de la infancia a la
adolc~encia. ,Tienen los nio~ un dispositivo innato que les permite adqui rir el lenguaje a punir de unas
fuentes que suelen eSlar empobrecidas? (,Cmo aprenden los nios a asociar las palabras con los objcto'i que
ven en el mundo que les rodea? Cmo aprenden las reglas que gobiernan el orden de la" palabras?
El Captulo 5, Bili ng ismo y adquisicin de un segundo idioma. se pregunta cules son los procesos cognitivos implicados cuando se educa a un nllo utilizando dos idiomas, y si difieren de una si tuacin en la que
un adulto est aprendie ndo un segundo idioma. ,Cmo deberan ensearse los idiomas'!

Los fundamentos del lenguaje

INTRODUCCiN
Los nifios adquiere n el lenguaje sin esfuerzo aparente.
Est e captul o analiza los requi sitos de la adquisici n

del lenguaje, ,Qu precursores biolgkos. cogn iti vos


y socialc!> son necesarios para que adquiramos normal mente el lenguaje? .Cmo se relacionan los procesos
del lenguaje con las cstrll(:luras del cerebro? Es el
lenguaje exclus ivo de los seres humanos'! Qu me
cani smos tie ne n que ex isti r para que se pueda produ c ir e l desarrollo del lenguaje? ,Qu afecta al rilmo de
dc"arrollo lingstico? Cules son las co n scc lle nc ia~
de Jos distint os tipos de deficiencias O privaciones de l
lenguaje? El captul o tambin analiza cmo est rclacionado el leng uaje con otros procesos cognit ivos. Al
final del captulo dchcrfa:
Saber cmo podra haocr evolucionado e l leng uaje.
Conocer lo ~ s i sten1<l ~ de comunicaci n de los animales y saber diferenciarlos del lenguaje humano.
Ser capa/. de describir los intentos de c n<;e,.r lenguajes:l los si mios y dc evaluar el .\il0 qlK' han tenido.
Saber hasla qu pumo estn localil.;da~ I; ... funcio
nes del leng uaje en el cerebro humano.

Saber cmo se de!>arrolla 1:. hl.leralizacin.


Comprender lo que se quiere decir por perodo crti co del de<;arrollo de l lenguaje.
Compre nder los efectos de los d istintos tipos de pri vacin del desarrollo lingiHstico.
Comprendcr la relac in entre le nguaje y pen Sll miento.

DE DNDE PROVINO EL LENGUAJE?


Hay un rico reg istro arqueolgico disponible para
ay udllrnos a comprender la evol ucin de las manos
y el desarrollo de la utilizadn de herramientas. No
ex iste un reg istro parecido c uando se anali/.'. la evoluci n dcl le ng uaje po r lo que . a primera vi!>la. puede
parece r unll empresa totalmclHe especula ti va. En efecto. e n 1866. la Sociedad Ungblica de Pars prohi bi sorprendentement e todo debatc sobre e l origen del
lenguaje.
No tenclllos la ms remola idea de cmo era el primer lenguaje. Es posi ble que a l guna~ palabra ... fueran
onomatopyicas; e.~ dec ir. que tuvieran un i>onido pare
cido t lo que reflejan. Por ejemplo. cuc sue na como
la llamada de un pjaro, s ise o suena COIllO e l ~on i do

44 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

que haee una serpiente, y ay "uena corno la cwlamacin quc hacem o~ cuando padecemos un dolor ",'Ibito.
La idea de que el lenguaje evolucion a partir del miIlletb mo o la imitacin se ha denominado I:l teora del
ding-dong, " heave-ho. o " bow-wow, Si n embargo.
estas ~ i m ili tudes "610 se pueden at ribui r a un mmcro
muy reduc ido de palabras. y muchas palabrus adoptan
distint as fo rmas en distintos idiomas.
Tal veL la idca ms obvia sobre cmo sc produjo el
lenguaje cs que h:1evolucionado como una adaptac in
benefic iosa conformada por la seleccin natural. Sin
embargo. inc luso csta hi ptesis rc~ u Jta controvertida.
La Itemativa es que cllenguaje su rgi como un efcclo
secun dario de la cvoludn de otra cosa. como un incremento dcl tamao tota l del l'erebro y un incremento de la ill1c li gencia gcneral (p. ej .. Chomsky. 1988;
Hau"c r. Chomsky y Fiteh. :2()02: Piatte ll i-Palrnari ni.
1989). Se han propuesto varios argumentos a favor de
la teora del efec to sccundario. En pri mcr lugar. mucho~ investigadores consideran que no ha habido ~u
fic icnte tiempo P1r<1 que algo tan com plejo como el
lengu:lje haya evol ucionado dc::,de que la evol ucin de
los seres hum anos diverg i de la de otros prim at es. En
i>Cgundo lugar. no puede ex istir una gram<tica en cualquier forma intermedia (o tenemos una gramtica o no
la tenernos) . En tercer lugar. puesto que la po"esin
de una gramtica compleja no proporc iona ninguna
\entaja sekltiva ev idente, la evo lucin no podra haberl;1 ~eleccion ado . Si n embargo. en los ltimos aos
la hipte,i, dc que el lenguaje evol ucion median te la
,eleccin natural darvini"ta como una adaptacin vent;\jo'a ha ganadu en gra n medid a, en parte porque propon:iona un mecanismo geneT<11 que ~e entiende bien
de hceho. el n ico mecanismo que se comprende),
de cmo pod ra habe r surgido e l lenguaje (selecc in
natural). y en parte porque las objeciones no tienen
dem!;,iada valide z. Ahora resu lta evidente que hubo.
en efecto. ~ u ficie nt e tiem po para que evol ucionara la
gram,{ica. que evo lucion para comun icar rep rc~e n
laciones cogn itivas ex i"tentes y que la capac idad de
comunicarse uti lizando un sistema b,,"ado en una grarn<t ica confiere una gra n ventaja evol utiva. Por ejemplo. resulta evidelue que hay una gran direrenci:t en
t011in03 de supervivend: si un a 70na ti ene animales
que uno se puede comer. o ani maleS que pueden comer!c a uno . y si uno es capaz de comu nicar esta di ferencia a otros (F itch. Hau '\Cr y ChOlmky. 2005: Pi nker
y Bl oom. 1990: Pinker, 2003: Pinker y J:lckcndoff.
2005: Jac kendo ff y Pi nker. 2(05).
L cap:lcid ad de tcner un lenguaje y manipular
smbo los debe haber ~ urg id o (.:uando e l cerebro humano aument de lamalio y de complejidad cuando
el HO/1/o sapicl/s se diferenci de ot ra~ es pecies, hace
entre dos millones y tresc ientos mil aos. El c:.tudio
de la evi dencia fsil sugiere que la estruClU ra cnrres-

pondiente al re,l de Broca. una zona del cerebro claramente relac ionada con el lenguaje en los modernos
humanos. ex ista en el ce rebro de los primeros homnidos hace ya do::, millones de ao.', . La forma de l;
ca l:lvera humana ha cam biado signi ticativame nle a lo
largo del tiempo. permi tiendo un mejor control del
habla: el hombre de Neandert al no habra sido capaz
de cont rolar su fi cien temente :.u lengua como para arli n dar tan bie n como 10 hacern os nosotros. El :lp:lrato
articu l,l1orio no ha cambiado ", ignilicativameme en los
ltimos ~ese nt a mil :lIio.... La evolucin del lenguaje h tenido un coste: las estructu ras de la gargant
que nos permiten con tro lar la produccin de los sonido, lambin h:Jce n que sea ms probble. respec to
a ot ros primales. que nos a:.lix i emo~ con la comi da.
Ev identemente. las venlajas evolutivas conferid as por
el lenguaje deben com pe nsar la de,,\'entaja que en tr.la !!ste mayor riesgo.
No sabemos ::,i el lenguaje existi en algu na forma intermedia. Hunque pan;ce improbable que lo!>
primeros hu manos pa~ara n de com unicar::,e con unos
poco~ grUl1idos a tener un lenguaje rico que uti lizara
una gramtica . Bickert on ( 1990. 20(3) ha defendido.
de form cont rovcrtida, la ide de un proroft'lIgllaje inte011edio ent re los sistemas de co muni cal' in de
los pri mates y el lenguaje humano. El prololt'l/g/loje
surgi con la evo lucin del lfomo ('r('("(I/.\' hace linos
1.6 mi llones de anos. El protolenglwje tiene etiquetas
vocalcs a:;;ignada" a los conceplos. pero no tiene un a
si nt axis correcta. El protoleTlguaje se d iferenc ia de l
lenguaje por 1:1 potencia de la si ntax is (Captulo 2).
La idea de un proto1cngu aje es mu y potente: ~e puede
dec ir que los primales los que se ensea un lenguaje de ~ig n os (eslC captul o). los ni nos mu y p e qu ~ lio s
(C:lpl ulo 4), los nios dcsprovistos de un:1 esti mulacin ling stica tem prana (este cap t ulo)' quienes hablan un idioma pidg in (este captulo) uti li7an , todos.
un prOlolcnguaje ms que un lenguaje.
Qu pr~sio n cs sel eccionaron el lenguaje? La con figuraci n "ocial d~ los primeros humano:. ruvo que
desempc:l r un papel en la evo lucin del lenguaje, pero
otros muchos nimales. en concreto los primates. tienen organizaciones sodales comp lejas y, aunquc tos
primates t:unbin tienen un rico repenorio de ll amadas
y gestos de alamm. no de~arrolla ron un lenguaje. En un
rico en torno social. una adaptacin que pcnnite un a comunicacin ril'a conoerc una illmen."a ventaja cvohlliva
respecto a otras es pecies.
E~ improbable que cllenguaje h;ya evolucion;do en
un ~olo pa:~o o que dcpenda de un n ico gen. Si n cmb:lrgo, l reciente ev idencia cmpric:t sugiere que hay
importante" ;spectos del lenguaje. cspecia lmenlc de la
gram5tiGL que se pueden relacionar con un gen especfko. llamado t:I gen FOXP2. En los 'lIl imales. el gen
FOXP2 est invo lucrado en 1:1coordinacin de la infor-

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 45

madn sensorial y motriz, y en movimientos complejos


habilidosos (Fisher y Marcus. 20(6). En los humanos,
cuando se dana el gen FXP2 se generan dificultades
en la adquisicin nonnal del lenguaje. Esta evidencia
sugiere que la actual estructura del gen FX P2 en los
humanos surgi mediante una mutacin producida en
los ltimos lOO()(X} afos (Corballis, 2CXl4). lo que ha
creado un mayor desarrollo de la regin de Broca y ha potenciado la capacidad de coordinar complejas secuencias de movimientos (Fisher y Marcus, 2006). Corballi s
afirma que el florecimiento de la cultura. el arte y la
tecnologa humanas, y la expansin del Hamo sQ{Jicns
hace unos 40000 aflos. se dehieron a la mutacin del
gen FOXP2 y al desarrollo del lenguaje. La mutacin
signific tlue el habla poda ser totalmente autnoma
en el sentido de que ya no dependa de los gestos: esta
autonoma liber inmediatamente las manos y penniti
una mejor comunicacin, Cien mil anos es un largo perodo en la evolucin: una mutacin que proporciollllfll
una ganancia del 1% en el ajuste al entorno aumentara en frecuencia en la poblacin del 0.1 % al 99.9% cn
tan slo cuatro mil generaciones (Haldane. 1927 ). En el
Captulo 4 analizaremos con ms detalle qu cs 10 que
puede que controle el gen FOXP2.
En la actualidad existe una controversia sobre el
grado en que la evolucin del lenguaje dependi de las
manos, y si la gramtica surgi de la Ulilizacin de gestos manuales. Paget (1930) fue el primero que propuso
quc cllenguaje haba evolucionado en ntima conexin
con la utilizacin de gestos manuales . de fonna que los
gestos vocales se desarrollaron para ampliar el repertorio disponible. Corballis (1992,2003, 2004) afirm que
la evolucin del lenguaje liher a las manos de tener
quc hacer gestos para comunicarse, de forma que sc podan hacer y utilizar herramientas de manera simullnea
COIl la comunicacin. Corballis afirma que el lenguaje surgi. no de llamadas de los primates. sino de los
gestos de los primates. La evidencia adicional de que
el lenguaje cvolucion a partir de gestos proviene dc
los estudios de imgenes que demuestran tlue los cerebros de los grandes simios estn especializados en formas muy parecidas a las de los humanos (Calllalupo y
Hopkins. 2001). Los chimpancs y los gorilas. al igual
que los humanos, muestran una asimetra entre los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro. y lo quc sc
conoce como el rea 44 de Brodmann est particularmcnte agrandada en el hemisferio izquierdo. Esta rea
est probablemente involucrada en la produccin de los
gestos: adems, corrcsponde al rea de Broca en los humanos. una parte clave del cerebro implicada en la
produccin del habla. Una posible explicacin de esta
conclusin es que los cerebros de los grandcs simios se
especializaron para poder producir gcstos sotisticados.
pero esta especializacin se mantuvo ell los humanos.
surgiendo el habla de estos geslns. Las neuron;~-e .. JX.-

jo de esta regin desempeilan un papel particular en la


imita<.in de los gesto .. : se disp;ran cuando un animal
reali za determinada accin o ve a otro animal realizndola (Riz7olatti. Fadiga. Fogassi y Gallese. 1996). Se
ha dicho que desempearon un papel particular en la
evolucin del lenguaje (Stamenov y Gallese, 2(02),
siendo los gestos manuales. ms que la comunicacin
vocal. los tlue impulsaron la evolucin. El sistema de
neuronas-espcjo para agarrar pemliti la imitacin lo
que. a su vez. penniti que se desarrollaran los primeros signos manuales (Arbib. 2005). Aunque muchas especies (incluyendo los pjaros y las ranas) mueS1Tan un
dominio del hemisfcrio izquierdo para producir sonidos. slo los humanos muestran un dominio muy fuerte
de la mano derccha: en otros animales . la produccin
de gestos es bilateral en toda la poblacin. (Aunque algunos primates no humanos particulares, perros. gatos
e incluso ratas tienden a preferir una pata. no hay una
preferencia sistemtica por la izquierda o la derecha en
estas especies.) A medida quc evolucionaba el lenguaje
basado en los gestos. se fueron incorporando vocalizaciones al sistema gestual. provocando la especializacin
y lateralizacin del lenguaje y de los sistemas gestua les y
la preferencia de la mano derecha entre los humanos.
Por supuesto. la relacin entre evolucin y lenguaje
podra haber sido ms compleja que sta. Elman ( 1999 )
a!iml que el lenguaje surgi del sistema de comunicacin mediante muchos ajustes y reajustes que interactuaron entre s. Deacon (1997) propuso que el lenguaje y el cerebro evolucionaron conjuntamente de forma
interactiva. convergiendo hacia una solucin comn a
los problemas cognitivos y sensoriomotores que tena
que afrontar el organismo. Los gestos simblicos y la
vocal izacin precedieron al lenguaje a gran escala. A
medida que creca el crtex frontal de los humanos, el
procesamiento simblico adquiri m(~ importancia, y
se hicieron necesarias las habilidades lingsticas para
gestionm el procesamiento de los smbolos. lo que llev al desarrollo del aparato del habla para ejecutar estas
habilidades 10 que. a su vez. exigira y permitira mayores habilidades de procesamiento simblico. Fishcr
y Marcus (2006) proponen que el lenguaje no le una
nica innovacin a gran escala. sino una compleja recontiguracin de varios sistemas quc se adaptaron para
formar el lenguaje.

TIENEN LOS ANIMALES UN LENGUAJE?


Es el lenguaje una habilidad exclusivamente humana?
Analizaremos tanto sistemas de comunicaciones tlue se
producen de forma natural entre los animales como los
in tentos de ensear un lenguaje similar al de los humanos a los animales. sobre todo a los chimpancs. Hav

46 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

una ..eric de razones por las que e'\(c tellla es importante. Primera. proporciona un cent ro de ;ltendn para
resolver la c.: uestin de qu es lo que entendemos con
el tnnino lenguaje. Segundo. infonna del debate sobre el
grado en que pueden M!r innatas las facetas del lenguaje en los humanos y tener una base gentica. Tercero.
puede decirnos qu otros procesos cognitivos y sociales son ncc.:esarios para que se desurrolle un lenguaje.
y finalmente. por supuesto. esta cuestin tiene un gran
inter intelectual . La idea de ser capaz de habl:lT l los
:mimalcs>.>. como el personaje de fi ccin Dr. Dolittle.
fa,-,cina a niios y aduho.~ por igual. Puede ser un tema
muy emotivo. ya que loca el problema de los derechos
de los animules y el gr<1do en que los humanos se diferencian de Otros animales.

FIGURA 3.1

Sistemas de comunicacin animal


Muchos animales tienen ricos s i ~ l e mas de comunicadn: incluso los im ectos se comun ican. Es mucho ms
f{ICil definir la collllmiclIci6/1 que dclinir el lenguaje: la
comunicacin es la Iransmisin de una seial que envfa
infomla cin. l\ menudo de lll l manera que el emisor se
hcnecia de la respuesta del receplor (Pe'lrce. 19R7). La
s/al e~ el medio que Ir:tnsmife la infonnaci n (p. cj ..
un <;onido o un calor). Resu]a til di stinguir enlre senaIe~ cornu n ica j va.~ e informadoras: las seiales comuni; at i va~ llenen U I1 e1cmenlo de diseo o intenci onalidad
\,.'11 eIIJ~. mientras que las seia les que son meramente
IIlrOnlla\l v a~ no lo tienen. Si toso. la tos puede in fo rmarle t.le que tengo un resfriad o, pero eso no es una comUnlc.lCin: pero si le digo que tengo un resfriado. s es
una com unicacin.
Exi\te una amplia variedad de mtodo) para Ir.tnsmilir infor111Hcin. Las hormigas recurren a mensajeros
qumicos II:madosjelVmonas. Las abejas producen una
w mpl eja "d,mza de la abeja en fonna de ocho (va!:>e
la Figura :t 1) para otros miembros de la colmena (von
r:risch. 1950. 1974). La direccin de la parte recIa del
baile (o el eje del ocho) represcllIa la direccin del nc!:lr respcclo al sol. y el ritmo al que danzan !;IS abejas
representa la distancia .
Los primates utilizan seia1cs vi su:t1es. auditi vas. tctiles y olfativas para comunicarse entre s. Utilizan una
ampli:t variedad de llamadas para simbolizar una serie
de cara c t e r~ti cas del entorno y su<; estados emoc ionales . Por ejemplo. un 111ono verde produce un sonido
partku lar para alertar a los dems de que hay una serpiente en las proximidades . una llamada distinta cuando sobrevuela un :' guila. y otrJ: ms para alertar de la
cercana de los leo pardo ~ . Cada til>O de llamada genera
distintas respuestas de los dem;is monos circundantes
(Dcmers, 1988). Sin embargo, las seales estn relacionada:. con delenninado estmulo y slo se generan en
:.u presencil. Los primaTes se comunican sohre estm u-

lo!. para los que an no tienen seiales. lo que sugiere


tlue su sistema de comunicacin tiene un elemento de
crealividad.
Una creencia generalizada es que las ballenas y los
delfines poseen un lenguaje. Sin embargo. la investigacin no respalda esta creenci a. En la aClUalidad no hay
ni nguna evidencia que sugicm que los delfi nes emplean
secuencias de subunidades que transmiten determinados
mensajes. de la misma manera en tue eoncalenamOl>
palabras para crear fra ses y transmitir mcnsajes. Las
primeras in ves l igucione~ que sugerfa n que los delfines
~e c01lluniC;tban entre s para realizar tareas c.:ooperalivas para pescar resultaron se r explicables en tnninos
dc condici onamicnto; los delfines ~ i g ui e ron emitiendo
sonidos cu ando era evidente que no h.. ba otros dellines
(Evans y B;stian . 1969). Lu cancin de la ball ena jorobada c!:>t c ompue~ta de subpanes ordenad..s. pcro se
desconoce su fun cin (Demers. 1988).
Cmo decidimos si un sistema dc comunicacin
animal ha cruzado la front era para sc.: r con sider:tdo
como un lenguaje?

Definicin del lenguaje


Es difcil definir la palabra lenguaje)). El dicc ionario
define el lenguaje como el habla humana . . un si stema artificl de seiales y smbolos con reglas pard crear
c.: omun icacioncs inteligibles para su uso, por ejcmpl o,
cn una computadora>.> (Chamhas TwC'lIIieth Cellfllry
Dictionm')'. 1977). Mu c ha.~ introd ucciones al estudio
del lenguaje evitan dar una definicin , O 10 consideran
tan evidente que no hace fall a delinirlo. Ha.sta cierto
punto. el objetivo de la lingstica lerica modema con')iqe en ofrecer una respuesta a esta pregunta ( Lyon ~ .
1977a). i.Tal ve/. la difercncia entre un sistcma de comunicacin :mimal y el lenguaje sea unll mera cucslin
de gr:ldos?

3. LOS FUNDA MENTOS DEL LENGUAJE 47

Caractersticas del di~'(!/io


Hockell (1960) intent evitar la e s pino~a cuestin de
la definicin del lenguaje ofreciendo una lista de diecisis propiedades generales o come/el".lficas del diselio
del lenguaje humano hablado ( v:l~e la Tabla 3.1). El
nfasis de estas caracterf~t i cas del di~ef o esl e n gran
medida en las caractersticas ITsicHS de los lenguajes
hablados. Evidentememc. no todas son necesariamente caracte rbt ieas definitorias: el lenguaje humano por
esc rito no muestra el rpido de~va llecimierlto y. s in
em bargo. es ev idente que el lenguaje esento es un tipo
de lenguaje. No obstante. las caractersticas del diselio
proporcionan un marco conceptual lti l para reflcx.ionar
sobre en qu difieren lo ~ sistemas de comunic:lci6n animal del le nguaje humano.
Qu caractersticas poseen los sistem:ls de eOl11uniccin 3n;Il1:11? Todos lo:. :. iSlcnms de wmunic;lCin
poseen algunas de estas caraeter:.ticas. Por ejemplo.
la tripa roja de un pez espi noso es una seal arbitr:tria.
Algunas caractersticas son ms importantes que otras:
podernos destac'lr la semntica. arbilnlriedad. de!.plat.:amiento. aperlura. tradicin. dualid:td del modelo. prevaritacin y la rellexividud. Todas estas caraclcrstlcas
esln relacionada." con el hecho de que el lenguljc trata del signi licado. y no" proporciolll la c:lpacid:ld de

comunicarnos "obre c ualquier co... a. Podemos aadi r


otras caracte rstica.., a e..,ta list:l que pongan de relieve
la crealividad y las racet'l!. de ~ignificado de l lenguaje.
Marshall ( 1970) seal );. imporwncia de que el lenguaje est sometido a nuestro cOlll rol vol untario: queremos transmitir determinado mensaje. L, creutiv idad
dcl lenguaje ermma de nuestra capacidad de utili zar regias sintcticas para generar un nmero pote ncialmente infi nito de mensajes a partir de un nmero fini to de
palabms lIIili/lndo la itcr..t~in y la recursin (v:lse el
Captulo 2).
La s intaxis tiene ci nco propiedades importantes
( Kako. 1999.. : Pinker. 2002). En primer lugar. el lenguaje es un s istema combinatorio discreto. Cuando se
combinan las palabras. crearnos un nuevo significado:
los significlldos de las p.\labras no slo sc fu sionan eTltre s. sino que tambin mantienen su identidad. En scgundo lugar. JIIS fra..;cs bien ordenada.~ dependen de 1.1
ordenacin si mctica de categora... de palabras (como
sustantivos y verbos) e n la sec ueTlcia correcta. Te rcero.
las frases se construyen en tomo a los verbos, que especifican qu va COIl qu (p. cj., se da algo a algu ien).
Cuarlo. podemos diferendar pabbms que realizan el
trabajo semnt ico del lenguaje (p:,labras de contenido;
v'lse el Captulo 2) de aqullas que desempean el
Inlbajo sintclico del lenguaje (palabras fun cionales).

TABLA 3.1
Las caractersticas del diseno del lenguaje humano hablado de Hockett (1960)
1. Canal vocal auditivo (la comunicacin se produce cuando el emisor habla y el receplor escucha).
2. TransmiSIn difundida y recepcin direccional (una seal sale en lodas direcciones de la persona que habla pero puede ser
localizada en el espacio por la persona que escucha).
3. Rpido desvanecimienlo (una vez dicho, la seal desaparece rpidamente y ya no est disponible para ser inspeccionada).
4. Inlercambiabilidad (los adultos pueden ser lanlo emisores como receptores).
5. Retroalimentacin completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen).
6. Especializacin (la canlldad de energa en la seal no es importante; una palabra significa lo mismo independientemente de
que se diga en un suspiro o a gritos).
7. Semntica (las seales significan algo: estn relacionadas con las caraclerislicas del mundo).
8. Arbitrariedad (estos smbolos son abstractos; excepto por unas pocas excepciones onomalopyicas, no se parecen a lo que
represenlan).
9. Discrecionalidad (el vocabulario est compuesto por unidades discretas).
10. Desplazamienlo (se puede ulitizar el sislema de comunicacin para hacer referencia a cosas que estn remotas en el tiempo y
el espacio).
tI . Apertura (la capacidad de inventar nuevos mensajes).
12. Tradicin (se puede ensear y aprender el lenguaje).
13. Dualidad del modelo (slo lienen significado las combinaciones de unidades que, de lo contrario, carecen de significado: se
puede considerar que eslo es aplicable tanto a los sonidos y las palabras como a las palabras y las frases).
14. Prevaricacin (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engaar).
15. Reflexividad (podemoS comunicarnos sobre el propIO sistema de comunicaciones, como estamos haciendo con este libro).
16. Capacidad de aprenderse (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro).

48 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

Quinto, la recursin (fr;lses que incluyen ejemplos de s


mismas) nos permi te cons truir un inlinilO nme ro de
frase s a partir de un nmero fini to de reglas. Ningn
sbtema de comunicacin animal posee estas propied:ldes.
Podemo ~ Ulil izar ellcnguajc para ,:omunicamos sobre cualquier co~ a, por remota que est en el tiempo y
en el espacio. De aqu que. aunque un loro utili za un
canal vocal auditivo y los ruidos que e mite satisfacen la
mayora de las c3ntclerbticas del diseio has!3 el nmero 13. no pucde Illcntir, ni refl exionar sohre su sblema
de comunicacin o hablar de ~ u pasado. Mientras que
los monos estn limitados a c mitir midos y sonidos sobre las amenazas inlTl ediata ~ como las serpientes en el
~ u e lo y las guilas en el aire. nosotros podemos exprc
S;lr ideas novcdo ~ as: pode rnos c rear frases que t ra n~
miten nuev:ls ideas. No se puede alinnar lo mismo de
otros sistcm;ls de comunicuc in an im ul. Las abejas no
escribirn nunca bailando un lihro sobre l:l psicologa
de la danza de la abeja. Pode mos habla r sobre cualquier
cosa y construir sin esfuerzo aparente fra ses que jams
han s ido pronunciadas anle riormenlC.
En resumen. muchos animales po~ecn sistemas de
comunical i6n simblicos ricos que k~ penniten transmilir Illens:ljes a otros miembros de la especi e. que
.. fcc lan a su conducta. que desempeflan un propsito
t!\tremadamcme Ltil y que poseen muchas de las Ca
r'Kler'-licas de diseo de Hockelt. Por otra pane. esHh ~i<;lcma:-. de cOlllunicacin carecen de la riqueza del
lenguaje humano. ESla riqueza se manifi esta e n nuestra C<lpacidad ilimitada de hablar sohre cualquier cosa
utililando un nme ro finiTO de palabras y reglas para
I:omhinar esas palabras. Por muy difci l que pueda ser
definir el t rmino lenguaje),. la dife rencia entre l o~
"i"ellla~ de (omun1cacin animal y el le nguaje humano
no e~ ~ lo una c uestin de grados . Todos los sistc mas
de comu nicacin no humanos son bastante diMintos del
lenguaje (Dcacon. 1997) .

Podemos ensear el lenguaje


de los animales?
Es posible que algunos animales te ngan el aparato biolgico y cognitivo necesario para adquirir el lenguaje
pe ro no han Icnido ljue hacerlo e n su nicho evo lutivo.
El planleamienlo a]ernativo es que s610 los humano~
po~cen las capaddadcs necesari as: los dem ~ animales
son. e n princi pio. incapaces de aprender un lenguaje.
La mayora de las personas c ree que los perros y los
loros conoce/l) algunas fa cetas del lenguaje. Los pe.
rros reaccionan a las rdenes. Un lollie de la front era
llamado Rico conoca el nombre de ms de 200 Hnculos (Kmninski . C:lll y Fische r. 2(04). y era capal.. de ir
a huscar cosas con di stintos nombres por toda la casa,

incl uso c uando no poda ver al propielario (eliminando


la posihilidacl del efecto del L i ~ t o Hans , que es
que los an imale" que parecen comprender el lenguaje
eSln , de hecho. intcrpretlIldo senal es de su propielilrio). C uando <;c le deca un nuevo nombre. infe ra que
el nombrc se apli caha a un nuevo objeto, en vez de ser
otro nomhre para un obje to con el que ya eslaba fa miliari zado: este principio de que (( un nombre nuevo
equivale a una categora si n nombre es un principio
que ut ili.-.an los nios para aprender algunas palabras
nue\':ts. Sin embargo. a dire rencia de los nitl os. los conocimi e nl o~ de Rico estaban limitados a los nombres
de objelos fsicos, y no pareca compre nder cmo podan relucionarse entre s los significados de las palabras (p. ej. , que UIllI !lluii.eea y una pelota son di st i nto ~
tipos de j ug ueles). No obstante, eSle descmpeo es im
presional11 c y tambin sugiere que los mecani smos de
:lpre ndizaje general (ms que e~pec Hicos al lenguaje)
podrf:ln te ner mucho que ver con el primer apre ndizaje
de las pal:lbras en la inf.. ncia.
Todo el mundo sbe que se puede ensenar a los l o~
ros a imitar el habla hum'1I13. Peppcrberg (198 1. 1983.
1987 ) llev est:\ idea ms lejos y se e mbarc en un elaborado progr.1ma fonnal de eO\renamiel11O de su loro
gri s a'ricmo ( Psitf[J c lI.~ l'ritJwclI.s) llamado Alcx. Al
c:\OO de 13 allos. Alex te na un vocabul:lrio de unas
oche nt a p:llabra~. incluyendo no mbre ~ de objetos, adjetivos y algunos verbos. Poda inclu so producir y como
prende r breves secuencias de palabras. Alex poda cia
si ficar c uarenta objetos e n fun cin de su color y de su
composicin. comprc nder los conceptos de igual y
di stint o~~ , y contar hasta seis. I\lex demostr ser cap:ll.
de combinar cltcgoras di scretas y utilizar adeculdamentc las categorras sintcticas. Sin embargo. conoca
poco ~ ve rOO~ . no demostr ser muy capal. de re lacionar los obje tos con los verbos y conoca pocas palabms
fun cionales (Ka\..o. 1999a). Oc aqu que la habilidad
li ngfstica de Alex fu era extremadamente limitada.
Hermln . Richards y Wolz ( 1984) ensearon lenguajes artificiales a dos delfi nes negros. Phoenlx y
Akea\.. amai. Un lenguaje estab,l baSldo en elementOs
visuales. utiliza ndo gestos re ali/ado~ con los brazos y
picOlas del insfm ctor (vase la Figura 3.2). y el otro tena una b:lse acsticl utilizando sonidos generados por
computadora y transmitidos por altavoces submarinos.
Sin c mhargo, esta invesligaei6n slo pon fa a prue ba
la comprensin que tenan los animales del lengu:lje anilicial. y no su capacidad para producirlo. Desde
el punto de vista de la re~ puesta a nuestras preguntas
sohrc el lenguaje y los :mi Tll ale~ resulta ev ide nlc mente
importamc ;mali zar tanto );\ comprens in (omu la produccin. Alm a .. . la capacidad sinl <Ctica de los del fi
nes resul t li mitada. y /lO demostraron en modo alguno M!r capalt's dc util izar palabras funcionales (Kako.
1999a).
a~

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 49

FIGURA 3.2

TOCA-COLA

IZQUtERDA

BOCA

AGUA

AlguflOS gestos utrlzados para comunicarse con el delfn


Akeakamai. Adaptado de Herman et al. (1984).

La ll1:1yor palle de los u'abajos sohre l enscllanza del


lenguaje a los animales inclu yen a otros primates. sobre
todo a chimpancs. ya que son muy inteligentes, son anima l e~ wciales y son nues tro~ prxi mos gentkos ms
cercanos. En el siguiente anli sis resu ll a til recordar la
diferenci a cn tre ensear el signifi cado de las palahras y
la sintax is. Recuerde que una C<IrJclerstica esencial del
lenguaje humano e<; que incluye tanto la asociacin de
un mmcro finito <le palabras con delCrminados ~ ignt1 cados o co neeplo~ como la ut ili zacin de un nmero fi nilo de reglas para combinar csas palabras en un nmero
potcncialmente infinito dc fra ses. Anles de que podamo ~
concluir que los simios han aprendido un lenguaje tenemos que demo~tr.lr que pueden hacer estas dos cosas.

Cules son las otras capacidades


cognitivas de los chimpancs?
l'!cmos vbto que los primmes tienen un rico sistema
de comun icac iones que trlil ilAtIl en la selva. L:\s capacidades cognilivas de una ch impanc llamada Vi"i. de
Tres aos y medi o, eran comparabl es cn {rmino~ generales a los de un nio de una ed:,d parecida cn una
serie de tareas pen:epliva... como la discrimi nacin}
la corre~pondenci ;. entre artfculos si rn jla re~. pero de.,;!pareca en las tan.:as que requeran contar (Ha~!..' .. ~
Nisscn. 1971). Los experimentos con Olra chimpJ.nc'.

de nombre Sarah. lambin ~ugeran (IUC Icna un dcsempeo parecido al de un nio peq ueiio cn tare:~s como la
conserva("in de la can!idad. siempre que pudiera ver
cmo se produca la transfonnacin. Por ejcmplo. com prenda que el ITiI ~paSar agua dc un VlSO largo y fino a
un vaso pequeo y ancho no cambiaba la cantidad de
agua. De aqu que las capad dades cogn i liv a ~ de los simios se:m simi lares en lnninos generales a las de los
nirios pequcnos. aparte de las habilidades lingsticas
de estos l!imos. Esta diferenci:lci n de las h:lbil idades
ling b licas y de otras habil idades cogniti vas enlre los
ninos y los simios tiene importantes repercusiones. En
primer lugar. sugiere quc. para muchas tareas cognitivas
bsicas. no es esencial di sponer de un lenguaje. En segundo lugar. sugiere quc cx isten algunos prerreq uisilos
no cognitivos del desarrollo lingstico. Tercero. sugiere que la<: limitadones cogn itivas cn s misma s podran
no ~ r capaces de explicar el fracaso de los simios a la
hora de adquirir un lenguaje.

Chimpancs !1orfol1les : Glta y \liki


El primcr intento de enseriar a los simios el lenguaje
fu e el de KelJogg y Kellogg (1933). que criaron a una
chimpanc de nombre Gua jUnio con ~ u propio hijo.
(Este lipo de crianz:. se denomina cllstodia COl/jllllfa o
cdllcaci6/1 co/ljl/llfa.) Gua slo comprenda unas pocas
pa l abra~. y nunca produjo ninguna reconocible. Haye!>
(1951 ) cri a una chimp:lI1(" de nombre Viki como a
un ni o humano e intent ensenarla a hablar. Este intento lam bin fra cas ya que. al cabo de scis aos. la
chimpanc apena<; IxxJa producir cuatro palabras mal
articuladas (<<I11<II11 . pap,). a rr ib:~ " y (,vaso) utili zando sus lahios. An as. Viki slo poda producir est a~ palabras con un graznido gutural. y slo la famili a
Hayes poda comprenderlas con faci lidad. Con muchas
horas de trabajo logr comprender ms palahras y algunas combinacioncs.
Esto!> primeros est udi o~ tienen una lim itacin fun damental. Los tractos voca l e~ de lo~ chimpalKs no se
:.deluan fi siolgi camente a la produccin dcl habla y
tan s610 esta d iferencia podra explic:lr la falta de progresos de los chimpancs (vase la Figura 3.3). No se
puede concluir nada sobre las c:lpacidades ge nerale ~
del lcngu:lje de los primalcs a part ir de eslOS primeros
fraCllSO!>.

Wasltne
Aunque el diseno de l o ~ tractOs vocales de los chimpancs no e~ adecuado para cl habla. los chimpancs son
mu} d ie\lros manualmentc. Los intentos poslcriores de
I!nsc:lr a los s imio~ el lenguaje se basaban en sistemas
que utilizaban. o bien un lipo de lenguaje lit: sig nos. o
bIen la manipulacin de smbolos cre:ldos arti ficia lmcn-

50 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

FIGURA 3.3

Paladar

v,"
Pared posterior

Paladar

de la larioge

Laringe ~\-I<;;
(cuerdas \lOCales)

EPlQlotl$

Comprese el tracto vocal adulto de un ser humano (izquierda) con el de un chimpanc (derecha). Adaptado de lieberman (1975).

le. Tal vez el ejemplo ms famo<;o de un intento de ensear el lenguaje 11 un simio ~e a el de Washoe. W.lshoe
e ra una c himpanc que fue capturad:! e n la selva cuan
do tena aproxi madamente un ao. A partir de ento nces
fue criada como un nio humano. y se la ense a hacer
cosa" como come r. ir al relrele, jugar y Olra!! acvidadc~ sociab (G;udncr y Gardner. 1969. 1975). En este
conlex!ll se la ense el lenguaje de signos america-

no IAIIIUic(1II Sigll Longl/age. ASL. conocido a veces


,:omo A \1ESLAN). El AS L es el lenguaje de signos
nonnalindo que utilizan las pcrsonllS con deficiencias
audill\;s en N0I1eamrica. Al igual que cllcng uaje ha hlado. ticne una sintax is y pal;hms,
Con CUal ro ai'ios . Washoe poda produc ir unos
ochcnla y cinco signos y comprenda ms; unos pocos ao;; ms t.rde su voc;hulario haba aumentado
hasta aproximadamente ciento cincuenta a doscientos
signos (Fouts, Shapiro y O'Neil, 1978). Estos signos
provenan de muc.:has categoras ~ intkti cas. incluyendo sustant ivos. verbos. adjetivos. negat ivo!) y pronombres, Sus cuidadores afinnaban que comet a erro res de
exc.:eso de generaliz.cin parecidos a los de los nio~
PCtllle os (p. ej .. al uti lizlIf el signo de flor para hacer
referencia a los olores parecidos a los de la ~ flores. o
dao para hacer referenc ia a un tatuaje). Se afinllaba
adems q ue, cuando desconoc a un signo, poda crear
uno nuevo. Cuando vio por prime ra vez a un palO sin
haber ;prendido un signo p,mt el mi SillO, acumul uml
frase combinando dos signo:. que ya te n;t. produciendo as pjaro-agua. Adems. combinaba sig nos y lo ..
utilizaba correclamente en series de hasta c inco palabras. Los ejemplos de los sig nos de Washoe induycn:
" Wa shoe perdn , "beb abajo. (. Ve dentro. Abra/ o
depri sa. y por favo r. abre fuer.t rpidm. Poda contestar a lgunlls preguntas que utili zan las deno minada"
palabras \V I-! (ll amadas as porque en ingl 13 ma~ora

de las palabras que se utilizan para hacer pregunws empiezan con wh. como what fqul . where fdnde]. whell>' LcundoJ. o who [quin]). Mostr dena
sensi bilidad a la ordenacin de la:. palabms en tanto en
cuanto poda diferenciar entre T cOS<luillas a m y
yo cosquillas a ti ,>.
En ..e ilan los chimpanc:. a los que se ha enseado un le nguaje el mismo a s us descendientes. O pueden lo:. desce ndientcs aprende r un lenguaje observando
a sus progenitores? Se trata de preg untas impol1antcs.
porque hay pOC:l evidenc ia de tlue los padres humanos
enseen explcitamente e l lenguaje a sus hijos. Los investigadores observaron que Luis. e l hijo adoptado de
Washoe. adquira espont neamente :.ignos de Wshoe
y l:tmbi n se observ que Washoe le enseaba signo:..
Aunq ue esto es un claro indicio de lo que se conocc
como 1/'01I:'j/nisiII ('u/lJ/ml. no est c laro si se trata de
un idioma que est ~ ien do transmitido o simplemente un
sofi sticado s istema de comunic:tci6n (Fouts. Fouts y
van Cantfort. 1989: Foub. Hirsch y Fout:., 1982).
A primera vista. parece que Washoe ha :tdqu irido la
utilizaci6n de las pll labras y S LJ ~ significados y. a l m enos. e icna sens ibil idad :tl orden de las p; labras t.anto e n
la produccin como en In comprensi n.

Sarah
Prem ack: (1971. 1976a.b. 19R5, I986a) adopt un planteamiel1lo d i!.tinto. Sarah em una c himpanc e n:rei'lada
en un entorno de l:lboratorio a manipular pequeos

TRMINO CLAVE
lenguaje de signos estadounidense: American Sign

Language (llamado a veces AMESlAN).

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

smbolos de plstico que variaban en cuanto a fomla,


tamao y textura. Los .~mbo lo s se podan ordenar de
determinadas fonnas siguiendo reglas. Juntos, los sfm bolos y las reglas formab:1ll un lenguaje denominado
Pl'{!l/1l1l/uh. Una ventaja de c~ ta configuracin es 4ue
se re<luiere una menor carga de memoria. puesto que
el animal siempre tiene ante s toda la gama de smbolos. Sarah produjo fundamentlllmente conceptos
lxicos senci llos (series de artculos juntos que describan objetos o acciones sencillas) y poda generar
nuevas series de smbolos. Sin embargo, estas series
solan ser nicamente de sustitucin de una palabra por
Olra. Por ejemplo (traduciendo el premaqus), Randy
da manzana Sarah se utilizaba de base para producir
Randy da pltano Sarah . Produca frases que eran
sintcticamente bastante w mplcjas (p. ej., produciendo conectores lgicos como si.... entonces), y mO.')lr
una se n ~ ibilizacin metalingstica (reHexividad) en
tanto en cuanto poda hablar sobre el propio sistema del
lenguaje utilizando smbolos que significaban ... es el
nombre dc ... . Sin emb'lrgo. haba esca~a evidencia de
4UC Sarah estuviera agrupando la., series de smbolo,>
juntos para formar unidlldes ,intcticas correclas (vase
tamhin la Figura 3.4),

Nim y otros
Tcrrm;e, Pet ino, Sanders y Bever ( 1979) describieron
el progreso lingstico de un ,:h impanc llamado im
Chimpsky Uugando con el nombre de Noam Chomsky),
Ensenaron a Nim Chimpsky un lenguaje basldo en el
ASL. Nim aprendi unos cien to vei nticinco signos, y
los investigadores registraron ms de veinte mil exprc-

FIGURA 3.4

Aqu vemos a otra de las chimpancs de Premack . Elizabeth.


El mensaje en el cuadro afirma "Elizabeth da manzana Amy "
Adaptado de Premack (1976a).

51

siones en dos afias. mueha~ de ella... con dos o ms signos en combinacin. Descubrieron que haba una regularidad en el orden de la . . c'\ presiones de dos palabras;
por ejemplo. el lugar se "o la mencionar en segundo
tnnino, pero desaparecia de las expresiones ms largls. Las expresiones ms largas SI.: I.:araclerizahan fu ndlmentalmente por una mayor repeticin (<<pltano yo
comer pl:tano comer) m., que por utilizar una aUlntica estructura sintctica. Terrace el al. eran mucho ms
pesimistas sobre las capacidades lingsticas de los simios de lo que eran tanto los Gardners como Premack.
A diferencia de los nii'os. Nirn apenas realizaba signos
de manera espontnea: aproxill1:ldalllente el 90% de
sus expresiones eran una resl)uesta a sus in~tructorcs
y hac:ln referencia a actividades inmediatas como comcr. bc1xr y jugar, y el 40% de sus expresiones eran
sencillas repeticiones de signos que acababan de hacer <us ins tru c tore.~, Sin embargo. O'Sullivan y Yeager
( 1989) sealaron que el tipo de fonnacin que recibi
Nim podra ha1xr limitado sus h:lbi lidades lingsticas.
Conduycron que tena un mejor desempeo en un cntomo de conversacin que en una sesin de instruccin
fonnaL
Ila habido mros intentos famosos de ensear un lenguaje a los primates. Savage-Rumbaugh, Rumhaugh y
Boysen (1978) infornlan de los intentos de ensenar a
las chimpancs Lana , Shernl:ln y Austin un lenguaje
utilizando unos s mbolo.~ controlados por computadora
e~truC lurados siguiendo una sintaxis inventada lIamad:l
r e,."-i!>h . Los smbolos que sirven de palabras se denominan lexigrama.s (va:-e la Figura 3.5). Tambin se
ha estudiado a otros primatcs corno los gorilas (p. ej.,
Koko, citado por Patterson, 1981).

El'llluacilI de los primeros intentos de ell5dar


1111 lel/guaje a los simios
A primera vista. estos inlelllo~ de ensear cl lenguaje
:l los chimpancs parecen b:tstante convi ncentes. Todas
las caractersticas del diselio impon antcs de Hockell
parecen presentes. Se utili/.an signos especficos par.t
representar detenninadas palabras (discreciona lidad),
y los simios pueden hacer referencia a objetos que no
estn a la vista (desplazamiento). El problema de la semntica . el que los signos tengan significado o no para
los s imio~, es una cuestin controvertida a la que volveremos ms adelante. Como poco podemos afinnar
que han aprendido asociaciones entre objetos y sucesos
y respuestas. Sarah poda hltblar sobre el propio s i ~tc
ma de smbolos (refl exividad). Se podan combinar los
~ig nm de manera novedosa (apertura). Los infomles
de lo~ si mios que pasan el lengu.ljc a sus jvenes satisfacen la caracterstica de tradicin. Y, an ms import:lnte. ~e atirma que ~e eombinan los signos siguiendo
dl'tl'mlil1;ida~ reglas si ntcti cas de ordenacin: e~ decir.

52 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

FIGURA 3.5

[]~8m~~DD
========
m][~
~~~~ DD
========
m~~DmmooD
======= =

DD~~
~lil mm
========
D
~ D [i] D~~ El
========
mDBDIBl[Q]~~
========

[!l [il [2J [j []I;J ~ i OO~[l l e[!l

~@l~II~ m ~ DIlIZl ~ [Q]8D


========

========

~~m~IlBIil~
D ~ DD ~8lil
======== ~
========

O;II~rgC~ OO ~ OOO[!lf!lll

DD[]ilEl~Bm
======== 00000000
========
La ordenacin de lexigramas en un teclado. Los espacios en blanco eran teclas que no funcionaban, o mostraban lotograllas de
los instructores. De ES. Savage-Rumbaugh, J,l, PateoJ.lawson. T. Smifh y S. Rosenbaum (1983). Can a chimpanzee make a
statemenf'? Joumal of Experimental PsycfloJogy: General. 112, 457-492. Copyright e 1983 de American Psycflological Associa/ion.
Reproducido con autorizacin.

:lp:lrcntemente han adqu irido UTlI gramtica. Ta l vez.


pue,. C\to~ animales pueden aprender un lenguaje. y
por tanto. la difcrencia entre signos y humanos es slo
una cuest in de grados?
Por desgracia. hay muchos probklllas con pan e de
e<;a inve1>tigacin. sobrc todo en ,:uanto a los primeros
lnlbajos pioneros. La literatura eM llena de argumentos y con lrargumentos. lo que d ificulta que se pueda alcanZ;lr una concl usin definit iva. Il a habido dos fuellles
de debate; las c rt ic a.~ metodolgicas de los mtodos de
entrenam iento y los procedim ientos de cOlllrastacin
util i',ados. y la disc usin sobre cmo se deberan interpretar los resultados.
.Cules son las crticas metodolgicas? En primer
lugar. una crliea es que el lenguaje de signos americano
no es realmente sim blico en tanto en cuanto muchos de
los signos son conos que renejan lo 4ue representan
de una fo nna que no es arbitrarill (Savage- Rumbaugh
el al . 1978; Seidenberg y Pel illO. 1979). Por ejemplo.
el smbolo de dar representa el movi miento de una
mano hacia el cuerpo de una forma que re,:uerda a la
recep<:in dc un rega lo. y conduci r es un ll1ov imk:nto
parecido a girar un volante. Si eslO fuera cien o. entonces se podra desech;lr esw investigacin como irrelevante porque los chimpancs no eSH'in aprend iendo
un lenguaje simblico. Evidentemente. no es as: no
todo:. los intento:. mencionados anteriorrnenle utilizaban el lenguaje de signos americano: Jos smbolo, de

pllstico de Premack. por ejemplo. son muy di rerentes.


Adems. la potencia de esta objecin se pucde desestim ar en gran medida afi rmando que. aunque algunos
de los .signos del lenguaje de signos americanos son
ic6n icos. la mayora no lo son. y las personas sordas
util izan claramente este lenguajc de manera simblica.
Nadie afill11ara que los sordos que ut ilizan el lenguaje
de signos americano no c<otn utilizando un lenguaje (Petino, 1987). No obstallle, el lenguaje de signo.s
americano es distinto del leng uaje hablado en tanto en
cuamo est m;s condenSlIdo (se om iten los an k ulos
como e l. un) y ello podra evidenlemente afe,:far
a l:. fontla en que los ani males ut ilizan el lenguaje. Y,
al menos en el caso de Washoe. uml gran proporcin
de los signos que rea lizab.. parecan basados en signos
que recordaban a los gestos naturales. Tambin es posible que sus instructores ex ageraran la interpretacin de
sus gestos. identifi cando primero de manera incorrecta
algunos gestos como signo'l o pell:iando que uctenn illlldo movimiento era. en efecto. un signo adecuado. Los
"ordos 4ue utilizaban el lenguaje de signos ohservaron
una marcada discrepancia elllre lo que p<:nsahan que
haba producido Washoe (que era muy poco) y lo que sus
in\tructorcs atl nnaban que haba producido tPinker.
19Q-l.). De nuevo. es d ifcil justifi carestas crticas con los
c~lUd i os basados ,:n ]ex igramas. aunque Brown ( 1973)
ohscn que el descmpeio de Sar..h se deterior con otro
in'uuctor.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 53

En estos primeros estudios. la infaonaci6n sobre la


condul'w de rC:llizacin de signos era anecdtica. o limitada a listas y recuentos acumulado~ de vocabulario.
Nadie produjo j:lms un cuerpo completo de todos los
signos del lengu:lje de los signos que utiliZ:lba un simio dUrolnte deteoninado perodo de tiempo con detaIIc ~ sobre el contexto en el que se producan los signos
(Seidenberg y Peti uo. 1979). Esta limitada infoonaci6n
tiene una serie de consecuencias que dificultan la interpretacin. Por ejemplo. el ejemplo del pjaro-agua
sera menos inleres:mte si Washoe se hubiera pasado
todo el da haciendo signos de fomm aleatoria del tipo
zapato-ngua , pltano-agua. nevera-agua. etctera. Adems. se han reducido los dalOS presentados para
eliminar la repeticin de los signos. produciendo asf
unos datos resumidos. LiI repeticin al hacer signos es
bastante comln , lo que genem largas secuencias como
yo pltilno t pltano m dar. que es un logro sintct ico meno~ impresionante que (( t pl\ano dar mh> y nada
parecido a las primeras ~ecuencias producidas por los
niiios. Abundan las imit:lcioncs de los signos realizados inlllediatamente antes por los humanos. mientras
que son rara~ la~ realizaciones de signos autnticamente cre:ltivas. Thompson y Church ( 1980) produjeron un
programa informtico para simular la adqui sicin del
Yerkish por pane de Lana. Concluyeron que todo lo
4ue habll hecho hlba sido aprender a asociar objetos y
"ucesos con lexigramas. y a utilizar una de unas pocas
frase~ almacenadas en funcin de indicios que extraa
de la situacin. No hlba ninguna evidencia de una IUtntica comprensin del significado de las palabras o de
la estructura sintctica. (Para ms detalles sobre estos
problemas metodolgicos. vanse Bronowski y Bellugi.
1970: Fromkin y Roclman. 1998: Gardner. 1990;
Pinker. 1994: Seidenberg y Petiuo 1979; y Thompson
y Church. 1980.)
Tambin hlly una serie de difercndas entre la conducta de los simios que utili zan el lenguaje y la de los
nios de aproximadamente la misma ed:ld o con un vo-

cabulario del Tlli~mo volumen (vase la Tahl a 3.2). Las


expresiones re:lli/.ad:l ~ por los chimpancs estn relacionadas con el aqu y el ahora. y las que muestran un
desp lazamiento temporal (hablar de cosas remotas en
el tiempo) son paniculanncntc infrecuentes. Hay una
ausencia de estructura ~intc tica y la wilizaci6n del orden de las palabras es inconsistente. sobre todo en las
expresiones ms lilrg;ls. Fodor. Rever y Garrcu (1974)
se alaron que pareca haber una eSt~asa comprensin de
las relaciones ::.i lllctkas entre unidades. y que era difcil producir un anlisis sintjctico de sus expresiones.
Haba una esca.~a evidencia de que la ('adquisicin de
1:1 e~t ructura de una frase. como en 1.. serie de palabras
.. inserlar manzana plato resultara til. o se transferira, a la produccin de una nueva fmse insenar manLana pl:IlO rojO. A diferenda de los humanos, e::.tos
chimpancs no podan rechazar las fmses mal fonnadas. Apenas planteaban pregunlas. una caracterqica
ev idente del hahla de los ninos pequeos. Los ninos utilizan el lenguaje para :lVeriguar ms cosas sohre el lenguaje: los chimpancs no. Los chimpanc6 no utilizan
de manera espontnea los smbolos para h,tt:er rereren
cias: e~ decir. necesitan una in~truccin explcita pam ir
ms all de la mera asociacin de determinado smbolo
o pal .. bra en determin:ldo contexto: los niiios pequeos
::.e componan de manera muy distinta. Fin;llmente. no
e~t claro que estos chimpancs utilicen el lenguaje
para ayudarlos j razonar.
Estas crti cas no han carecido. a su vez. de crticas.
Premack (1976a. 1976b) abord algunas de las primeras crticas. y Savage-Rumbaugh (1987) sei'la l6 que es
imponante no generali zar a la conducta de los dems el
rmcaso de un si mio. Adem.s. muchos de estos primeros
estudios eran pioneros. y los cSlLldios posteriores aprendieron de estos fracasos y dificultades. Sin embargo. en
trminos generale~. gran pane de lo~ primeros trabajos
tiene un valor limitado porque no est claro que nos digan nada sobre las c:lpacidades lingsticas de los simios: como mucho. sugieren que son limiwdas.

TABLA 3.2
Diferencias entre la conducta del lengua je de los simios y los seres humanos

Simios

Nios

las expresiones hacen referencia fundamentalmente al


aqu y el ahora
Ausencia de estructura sintctica
Escasa comprensin de las relaciones sintcticas entre unidades
Necesita una formacin explcita para utilizar simbolos
No puede rechazar frases mal formadas
Rara vez plantea preguntas
No se utilizan los smbolos como referencia de forma eSPQfltanea

Las expresiones pueden implicar un desplazamiento


temporal
Clara estructura y coherencia sintcticas
CapaCidad de identificar relaciones sintcticas entre unidades
No necesita una formaCin explcita para utilizar smbolos
Puede recnazar frases mal formadas
Pregunta con frecuencia
Se ulllizan como referencia los smbolos de manera espntanea

--

54

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

KOII: i
El mayor retO a la perspectiva crtica proviene de estudios ms recientes con chimpancs pi gmeos. Se
han hecho potentes afinnacione::. sobre el desempeilO de Kanzi (GreenJield y Savage-Rurnbaugh. 1~~O;
Savage-Kumbaugh y Lewi n. 1994: Savage- Rum baugh
MeDonald , Sevcik, Hopkins y Rupcrt, 1986). Mientra,
lue los estudios anteriores utilizahan al chimpanc comn (Pan troglody(('s) . los eSlUdios comparativos de
animales sugieren que el chimpanc honob o pigmeo
(Pa ll (JallisclI s) e::. ms inteligente, tiene una vida social
ms rica y un repcrlorio comunicativo natur.11 m, amplio . Kan zi es un chimpanc pi gmeo y mu r.:hos ;reen
4ue ha dado un paso vital en la adqubic in espontnea
de la comprensin de que los smholo!> hacen referencia u cosa::. en el mundo. comportndose como un nii' o.
A diferencia de Otros simi os, Kan Li no recihi una formacin fonnal con el refuerzo medi ante alimentos al
producir el smbolo correcto. Adqu iri primero los !> fm bolos observando la educacin de su madre (llamada
Matata) del sistema Yerkish de lex igramas. Despus se
relacion con personas en acti vidade::. cotidiunas normales y fue expuesto al ingls . Su capacidad de comprender t3nto el ing ls como el Ycrkish h" sido estudiada), comparada con la capacidad de ninos pequeos
(Sa\"lge-Rumb:lugh. Murphy. Scvc ik . Brakke. Willi:nns
~ Rumbaugh. 1993). Kanzi IUVO el mismo dese m~o, o
mejor. ("n una ,cric de indicadores que un nio de 2 mlos.
\ lO'. ~O mese!>, Karll.i haba aprendido al menos ;,iete
simbolos (naranja, cacahuete. pl tano. manzana. cuar10. caza y A u ~t i n); a los 46 meses haba aprendido poco
menos de cincuenta smbolos y haba producido unas
ochocient as combinaciones de lo~ mismos. Era scn::.ible
al orden de las plllabras. y comprenda los sig nificados
de los verbos: por ejemplo. poda difere nciar entre coge
]r pi edra.) y lleva la piedra, y entre "pon el gorro en la
pelota y "pon la pelota en cI gorrm. Las ex presione::.
espontneas (ms que las promovidas o las imitaciones)
con~lilu u n m~ del 80 rA; dc lo que produca.
Se han puesto en duda tanto las capacidades semnticas como las sintcticas de Kanzi. Seidenbc:rg
y Petino (1987) afirmaron que Kanzi comprende los
nombres de forma distint a a los humanos. Utilizamos
como ejemplo la utilizacin de la palahra <, fre sa por
parte de Kanzl. Utili l a fresa como un nombre. como
una peticin para ir a donde crecen las fresas, como una
peticin para comer fresas. etcteTl. Adems, la adquisicin de aparentes habilidades gramati cales por parte
de Kanzi fu e mucho ms leOla lue la de los humanos. y
sus frases no se aproximaban a la complejidad de las de
un nio de 3 aos. Como respuesta. Savage-Rumbaugh
( 1987) y Nelson ( 19iH) afirmaron que las crticas subestimaban las caplcidades de los chimpancs y sobreestimaban las eap<lcidades lingsticas de los nios muy

pequeos . Kako ( 1999a) :.fim1aba que Kanzi no muestra ind icio!> de poseer palabras funcionales. No parece
capa.': de utili zar la morfologa: no rnodifiell su lengu.:1je en fun cin del nmero. como lo hacemo, nosotro<;
cuando fOml:tmos plurales, Y no hay ninguna evidencia
clara de que Kanzi utilice estructuras gramatica les reCU f1, JVas.

Kanzi es. de lejos. el mejor argumento a favor de la!>


cap:tcidades similares al leng urje en los simios, Por
qu tiene tanto x ito Kam i? Aunque es pDc;ible que los
monos bonobos sean mejore!> alumnos de lingstica.
otra po~ ibilidad es que fu era muy joven cu'Uldo fue ex
puesto por primera vez al lenguaje (Deacon . 1997 ). Tal
vez una temprana exposicin al lenguaje sea tan importante para los simio" como parece serl o para los humanos,

Em lllacilI de la ellsl'iial/za del lenguaj e


a lo." simios
La mayora estar dc acuerdo en que. en e~tos c~tu d ios,
los investigadores Iwn enseado algo a los simios pero,
.exactamente qu l e~ han enseado? Es evidente que
los simi os pueden aprender a asociar nombres con acciones y objeto"" pero el !cnguaje es ms que eSto. En
un reciente an. li sis de un gran cuerpo de signos (3 448)
hechos a los humanos por ci nco chimpancs (Pall 11"0g/odyte.\') con un largo hi:.tonul de utili".llcin de signos, Riv3::. (2005) concluy que los chimpanc!> uti lizaban fundamentalmente signos para las accione, y los
objetos. Adems . mostraban pocas pruebas de di.~.poner
de una estructura sintct ica o semlntica en los signos
que had:m, mOSlrando por el contrario una gran repeticin y una sencilla conc:llenacin de los signos, fun damental mente con el ohjetivo de adquirir Iimentos o
algn que otro objeto. Rivas concluy que los signos de
los simi os mostraban muchas diferencias con el primer
lenguaje de los ninos,
Vamos a anali Lar el significado de las p:llabras con
ms detalle. Cmo ulili/amos los nombres: de 4u manera e, distinto el lenguaje de una scncilla usociacin'!
Se puede ense11ar a las palomas a responder de db tillla
manera ante imgenes de rboles yag ua ( Herrnstein.
Love land y Cable, 1977). por lo que resulta fci l imllginar que podr:unos condicionar a las palomas para que
respondieran de una fomla (1', ej., dando una vez eon
el pico) anle una palabra impresa y de una foml:' di~
tinta (dando dos golpes con el pico) ante Otra p:llabra.
etctenl. Podramos llegar incluso tan lejos como para
sugerir que estas palomas estaran nomhrando las
palabras, As pues. ,en qu se diferencia esta conducta
de nombrar de la nuestra? Una diferencia evidente es
que hacemos algo ms que nombrar las palabras: tam bin conQt'emo .. su .,ignificado. Sabemos que un rbol
tiene hojas y races, que un rohle es un rbol , que un

lill. ..
.~- -

",
'.!...I.. '.

.....s
3 LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

rbol es tina planta. y que nC~'c,it:l1l lierra p:ml crecer.


Sabemos que la palahra hoja) e~ t; relacionada tun
], palabra rbah> ms de lo que lo c),[; con la palabr:l pirmide , Es dec ir, saherno" cmo se relaciona
conce ptualmente la palabra rbol con otras palabras
(v;lse e l CaplUlo I I para dar m:h dewlles). Tambin
sabemos qu aparienc ia liene un rbol. Analice lo que
podra ocurrir si presenl :lramOS la palabra impresa rbo l ~ a tina paloma. Al anaJi/.ar su comlxmamicnlo de
golpes con el pico. podramo!\ deducir que 10 mejor que
puede hacer una paloma entrenada es indicar que la palubra rhol se parece m" a la palabra ardop, que a
la plabra caballo,
,Se parece ms la utili zacin de los signos por pane
de IOi> chim pancs a la de I:.s palomas o la de los hu manos? Hay dos pregunt;ts clave que hay que respon dc r claramcntc l'on un s allles de que la mayora dc
los psicoli ngista.<; sc muei>trc de acuerdo en que e<tos
primates estn utilizando las palabras como nosotrOi>.
En primer lugar. pueden lo.~ simios aprcnder de manera espont:nea que los nombres haccn referencia a
objetos de una forma constante en di stintos contextos'!
Sabemos que una freslI es una fresa, independienteme nte de que la tcngamos dct.Ultc en un c uenco. cubierta de
nata y azcar. o est en c l campo colgando de la mata
;ubierta de tierra. No necesi tamos ut ilizar palabl'".l~ di stintas para cada un;.. o limitar nuestro uso a un nico
contex to. En segundo lug;.r, ,tienen estos primate.;; la
misma comprensin del sig nifkado de las palabras que
te nemos nosOlro<;'! A pesar del prometedor trabajo con
Kanzi. no hay respuestas inequvo<:as a estas pregun TaS. Por ejemplo, Nim poda hacer ;orre;tamente lo~
signos de manzana o (( pl ~ tano si se le prcsentaban
e,tas frutas de uml en un;t. pero e ra incapaz de responder correctamente si se prese ntaban juntas. Esto sugiere
que no comprenda el signifkado de los signos de la
mbma manera que lo hacemOi> los humano ~. Por otra
pa ne. Sherman y Au<;tin podan agrupar los lex igram:ls
en I:I~ categoras superiores adecuadas. incluso cuando
lo'> o bje tos a los que hacan referencia no estahan presenl es. Por ejcmplo, podan agrupar juntas lT1an Zalla ~~.
p]-tano,~ y fre sa)~ en el grupo de fruta ", aunque est:.l
afirmacin es controvertida (Savage-Rumbllugh, 1987:
Scidenberg y Petillo. 1987).
En resumen. rnienlrns que los chimpancs hm}
aprendi do claramente las asociaciones entre los smbolos y e l mundo. y e ntre los propios s mholos. es debatihle el que hayan aprendido e l significado de los smbolos de la mi sma mancra que lo conocemos nosotros. No
obstante. a veces pueden aprender mu y efic:tzmente. de
una fonn:. parecida a los nios (Lyn y Sa\'C."-Rumbaugh.
2(00). Kanzi y otro chirnp:lnc (llamado Panh,.lI1i..,h;l).
que lambin se h:lba l'riado en un entomo naturi,tl.
podan aprender nuevas p:llabras nombrando o hj('\O"
muy deprisa. con tan slo unas poca~ expo .. i l i (lne~ a

55

nuevo,> elelllcmo, (a un ritmo parecido al de OIroS nios


COII un retraso lingiistl:O). Adem... los chimpancs
podan. a veces, aprcmkr medilmte la observacin. e n
ve .. de tener que apuntar hac ia e l objcto cda vez que se
deca su nombre.
Vamos a jjjarno~ aho ra e n las capacidades s intcticas de los chimpanls. .Se ha demostrado que l o~
simios pueden combinar ~mbolos aplicando reglas
panl crear frasc!','! Por muc ho que parezca que pueden
ha;erlo. se ha propue<;IO que I;ti> frase s se generan
~c n (' illamente mediante marcos. Es decir. no es nadi
rlH'i~ que una versin sofh licad a del condicionam iento
y no demue!',tra que se ulilicen ;reativarnente las reglas
para o rdenar las palabras. Es como si ahora hubi ramos entrenado a Imc<;tras palomas pan. que respondan
ante ffltses e nteras en vez de anle palabras individua les.
E..~t:. s palomas no seran capaces de reconocer que la
frac;c el gato persigui a l perro tie ne un ~ i gn ifi c;td o
relacionado con el perro es pe rseguido por el g;lto
o llene la misma es trU ~: lUra que un vampiro amab;.
;t un fantasma. Tenemos un nmero finito de regla.~
gramaticales. y un nmero finito de palabras. pero la ~
cumbillomos para produci r un inlinito nmero de fra~e~
(Chomsky. 1957). Hemos visto que 1;1 recursin (por
1;. que las frascs puede n incluir frases del miSIllO tipo)
es una caracterstica csenci<ll del lenguaje humano. No
hay ninguna evide ncia de que los s imios puedan mi lilar la recursin. La invest igaci n ms rec iente refu cna
e<;Ia opinin. Los monos pueden apre nder gramticas
muy sencillas . pero no pueden aprender gntmticas ms
sofisticadas. semejantes a las humanas. que utilizan estructuras jerrquil'as en las que ex isten dependencias a
larga distancia cntre !;.s pah.bras (p. ej" la palabr si
suele venir seguida de la p;t!. bra (entonces. pero en
medio puede haber cualqui er nmero de palabras: pode mos poner fra ses en medio de otras frases. corno en
el gato al que mordi 1:. rata muri. Los tamarino~
de cabeza de algodn lienen un huen dcscmpeiio en 'areas relacionadas con el le nguaje. Por ejemplo. puede n.
al igual que los nios pcquciios (vase el CaplUlo 4).
aprender qu secuenc ias de sonidos tienden a produ c irse junlas (en esencia. pueden di scriminar las palabras reales de la ~ inexislemes; vase Hauser, Newport
y Aslin. 2(0 1). Podernos estudi ar su capacidad par;!
aprender gramtica mediunte s u capacidad para dis;ri minar las scries dc ~on idos que siguen una regla
,i1llctica de las series que 1;, incu mplen: en esencia.
les estamos pidiendo que hlgan lo qlle denominamos
juil'ios gramaticales. Cuando los monos escuchan lIna
seric que incumple las reglas, tienden a mimr hacia el
altavo/: podramos decir que parecen sorprenddo~.
Se puede ensenar a los monos gramticas inventadas
~enci!la~ (p. ej .. que generan una serie de sonidos corn:'pond ienle a la CSlru;lUnt de sflabas A BABAS).
pero ,on incapace~ de aprender gramticas art itki3 1cs

56 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

ms sotisticlldas que utilizan una estructura jerrquica


(p. ej. , que generan una serie de sonidos que corresponde a AAA BBB: Fitch y Hauser. 2(04). La generacin
de una estructura jerrquica como sta depende de 1..
capacidad de utilizar la recursin. y slo los humno~
pueden utilizarla.
Hauser, Chomsky y Fitch (2002) Y Fitch, Hauscr
y Chom~ky (2005) llegan incluso a afirmar que la recu rsin es el nico componente /.Id lenguaje exclusivamente humano: aunque uno extremadamente poten le. Pinker y Jackendofr (2005) y JackendofT y Pinker
(2005) discrepan de esta afirmacin extrema, y afirman
que hay muchos ms aspectos del lenguaje, incluyendo las propiedades de las palabras y la gramtica, y la
an:lloma y el control de l tracto vocal. que son exclu... ivos de los humanos. Adems. el gen FQXPl (vanse
los Captulos I y 4) es exclusivo de los humanos y est
impliclldo en el control del hablu y del lenguaje, pero
110 purece estar implicado en la rccursin. Y, adems. el
id ioma piraha del Amazonas no parece utilizar ninguna
recursin y. sin embargo. es evidentemente un lenguaje
humano (Everen. 20(4).
En definiliva. algunos animale .. superiores pueden
;prender los nombres de objetos y sencillas reglas sinI,tlicas . Sin embargo. no desarrolhm una representacin ~ofist i cllda del sign ificado ~'o mo los humanos. y
no pueden aprender gramticas complejas simi lares a
la humana.
Existe desacuerdo en cuanto a la calidad de los re... ultados que oblienen los sim ios cuando se compam :1
Lh llllpancs con nios. Un problemu es que no est daro el grupo de edad de los ninos con el que habra que
comparar a los chimpancs . Cuando haya ms trabajo~
~o bre simios con lenguaje que cran a sus descendient e~ . la cuestin debera quedar ms clara. Sin embargo.
es difcil realizar esta invcsligaci6n. es cara y es difcil
obtener linandacin para ella, por lo que es posible que
tengamos que esperar cieno tiempo para con .~eg uir respue~tas.

De momento. podemos concluir que los ch im pancs


pueden aprender algunos smbolos y algunas forma s
de eombinurlos, pero no pueden ;Idquirir una sintaxis
parecida a la humana. En e.1 mejor de los casos, han adqu irido un IJlvrolellRuaje (vase el Caplulo 1).

lar que. aunque las capacidades cognitivas de los nios


pequenos y las de los chi mpancs no son muy dislinlas. ~us ca pacid;ld e ~ lingsticas s lo son. Esto sugiere que los procc~o" del lenguaje son. en ciena medida,
independientes de otros procesos cognitivos. En tercer
lugar. derivado de lo anterior, Cholll~ky afirm que el
lenguaje humano es una facultad especial. independiente de otros proceso!> cognitivos, con una hase biolgica
especfica y que ~ l o ha evolucionado en los humanos
(p. ej .. Chomsky. 1968). El lenguaje surgi porq ue el
cerebro super delemlinado umbral en cuanto a tamai'io, y slo los nios humanos pueden aprender el lenguaje porque slo ellos tienen el equipo innato espedal
necesario para hacerlo. Esta hiptesis se resumi en
la frase el lenguaje es especfico a la especie y (iene una
base innata. (A unque como observa Kako. 1999a .
una mejor afinnacin podra ser algunos componenles
del lenguaje son especficos I la especie}~.) En concreto. Chomsky afirm6 que slo los humanos poseen un
di~positiro dI! adqlli.sicin de/lenguaje (DAL) que no~
permite adquirir el lenguaje: sin eSlc dispositivo. estaramos atascldos para siempre en el nivel del prololenguaje (vase el Caplulo 1). En concreto. la capacidad
de uti lizar reglas si ntClicas recurrentes, que es lo que
da al lenguaje humano toda su potencia, es exclusiva de
los humanos (H;luser. Chomsky y Fi tch. 20( 2). Hasta
Premack (1985. I986a, 1990) ha reducido su compromi so con III afimmci6n de que los si mios pueden aprender cllenguaje igual que los nii'os humanos. En efecto.
tambin ha llegldo a la conclusin de que huy UIla discontinuidad fundllmelllal entre 111 lingslica y las capacidades cognilivas de nios y chimpancs, y lo~ niJlos
poseen unas capacidades innatas preconflgu radas}~ de
las que carecen otros animales. Como poco podemos
decir que. mientras que los nios adquie ren el lenguaje.
hay que enserselo a los simios.

LA BASE BIOLGICA DEL LENGUAJE


Cules son lo ~ precursores biolgicos del lenguaje?
,Cmo se relaciona el desarrollo de l lenguaje con el
desarrollo de las fu nciones cercbr.lles? Cmo interaclan los procesos biolgicos con los factores sod:l les?

Por qu es lOIl importante esta cllestin?


Como vimos an teriomlen te, el problema del posible
lenguaje anim;11 es algo ms que una mera cuestin de
inters intelectual. En pri mer lugar. el debate ha llevado
a una comprensin ms profunda de la naturaleza del
lenguaje y de lo que es importanlc en l. Podemos ver
qu es lo que hace que el lenguaje humano sea tan di,,
ti nto de la c h ehara~~ de los monos ve ..des cuando ven
una serpiente. En segundo lugar, merece la pcna "cna-

Estn localizadas las func iones


del lenguaj e?
El ~' erebro no es una masa homognea: panes del mismo c<,t;1n especialil.adas para descmpear lareas concreta ... Cmo lo sabemos? En el pa:sndo, la mnyor pun e
de nueqro conoci miento sobre cmo estaba re lacionado el cerebro con la conducta provena de los estudios

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

de lesiones combinados con una autopsia: los ne uropsiclogos abran la parle del ce rchro que haba sido daada y rclacion:.b:m esta infornl:lcin con la conducta.
Ahora di sponemo!> de tcn ica~ de creacin de imgenes
del cerehro, sobre lodo las fMRI (va~e el Captulo 1),
que tambin se pueden utilizar con personas que hablan
y que no han padecido una lesin ce rebral. Estas tcnicas indican la parte del cerebro que est activa cuando
hacemos tareas como leer o habl:lr.
La mayora de la gente sabe que el cerebro est dividido en dos hem isferios (va<;e Kolb y Whishaw. 1996).
Los dos hemi sfe rios del cerebro estn especializados.
en parte, para desempcfiar di sti ntas tareas: hablHndo
en tmlinos generales, en la mlyora de la.~ persona::.
diestras el hem isferio izquierdo ~c ocupa fundamental mente del procesamiento analtico basado en el tiempo,
mielllras que el hemisferio derecho !>e ocupa fundamen\:Ilmente del procesamiento holstico con bc;e espacial.
Para la gran mayora (96%) de las personas d iestra~. lus
fu nciones del lenguaje se localizan fundamenta lmClHe
en el hemi s fe rio izquierdo. Decirnos que este hemi sferio es dominanre. Segn Rasmu~~en y Milner ( 1977),
incluso el 7cr. de las personas 7urda::. tienen un hemisferio izqu ierdo dominante. Esta localizacin de la (un
cln no est vinculada con ];1 modalidad de habl,!: los
estudios de la:. imgenes dcmueMran que las miSmlS
regiones del hemisferio izquierdo del cerebro estn :letivas en gente que est produciendo lenguaje de signos
con ambas mano ~ (Corina. J o~e R obertson. G uillennin.
High y Braun , 2003).

Primeros rrahajos sobre la IIhicaril/


del lenguaje
Cmo sabemos cu les son las panes del cerebro
que estn haciendo cada cosa? En la dcada de 1950,
Penfield y Robens (1959) estudiaron los efectos de la
estimulacin elctrica directamente en plIcientes some
tidos a tmtamiento qui rrgico por e pilepsia. Ms recientemente. se h:1 creado una serie de tcnicas para crcr
imgenes del cerebro. incluyendo los escneres PET y
CAT (vase el Captulo 1). Estas tcnicas demuestran,
todas, que hay partes concretas del cerebro que son responsables de dete mlinados proceso.. del lenguaje.
La mayor pane de la evidencia "obre la ubic"cin
de las funciones del lenguaje proviene de los estudio!> de
los efectos de las lesiones cerebrales. Una deficiencia
en la produccin o la comprensin del lenguaje debi
do a una lesin cerebral se conoce como una af(f.~ ia .
El neu rlogo francs P..tul Broca reali7 alguno" de
los primeros y ms famosos Imbajos sobre lo!'> e feclo~
de una lesin cerebral sobre la conducta en la detada de
I R60. Broca ob:.erv a varios pacientes con le~iol1/."
en el crtex de los lbulos frontales izquierdo, 'lUl'
provocaron una deficiencia en su caplcidad de ha1">I.1r.

57

a pesur de que el aparalO \ocal permaneca intacto y


la capacidad para comprender el le nguaje se mantu vo
aparentemente intacta. (Volveremos a analiZilr e"to e n
el Captulo 1:\.) Este patrn de conducta. o l"lldrom e,
ha venido a tI:1111arse la afasia de Broca. y la parte del
cerebro que Broca identific como responsable d la
produccin del habla se ha venido a conocer como el
rea de Broc:1(va,>e la Figura 3.6).
Uno!> pocos aos ms ta rde, e n 1874. el neurlogo
alemn Carl \Vernicke identific otra "Zona del cerebro
implicada en el lenguaje. esta vez ms atrs en el he
misferio izqu ierdo, en la parte del lbulo temporal conocida como el giro temporal. Una lesin en el rea de
Wencki' (Figura 3.7) prOVOC:l 1:1 afasia de lVemicke ,
caractenl.<lda por un lenguaje fluido que no tiene mucho sentido. y una gran incapaddad para comprender el
lenguaje. aunque el sentido del odo no se vc afeltado.

El modelo de

Wemickc-Ge.~c/willd

\Vernicke tambin present uno de los primeros rno


<lelos de cmo se organi7a el le nguaje en el cerebro.
Afinn que las ilmgenes de los sonidos de lo!> nom
bres de los objetos se almacenan en el rea de Wemicke
en el crtex tempoml superior il.quierdo del cerebro.
Cuando h<tblllmo ~, se enva esta infomlacin a lo largo
de una va de fibras conocida cor110 fascculo areuato
(fascculo longitudinal sux;rior del cerebro) al rea de
Broca. en el cr1ex frontal infe rior izquierdo. donde se
traducen estas imgenes de los sonidos en movimientos para controlar el habla. Aunque los modelos modernos son ms de tallados. s iguen todava. en esencia. el
esquema de Wernicke. El mode lo de Wemicke-Ge ~c h
wind (Figuru 3.S: conocido a veces como modelo de
Wcrnicke-Lichtheim-Geschwind) es una mejora dcl es

TRMINOS CLAVE

Afasia: un trastorno del lenguaje, incluyendo un defecto o


una prdida de expresividad (produccin) o receptividad
(comprensin) del lenguaje escrilo o hablado debido a una
lesio cerebral.
Sfndrome: un termino mdico para una agrupacin de
sintomas que se producen debido a una nica causa
subyacente.
Afasia de Broca : un tipo de afasia que se produce tras
una lesin del rea de Broca en el cerebro, caracterizada
por muchas dlsfuncionalidades, un habla lenta y laboriosa,
dificultades en la articulacin y por el agramatismo.
Afasia de Wernlcke: un tipo de afasia que se debe a una
lesin del rea de Wemicke en el cerebro, caracterizada a la
vez por por una mala comprensin y por ser fluente, un habla
a menudo sin significado y claras dificultades para encontrar
palabras.

58 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

FtGURA 3.6

FIGURA 3.7

rea do Broca

Lbulo parietal

~~

l.Du1o frontal

lbulo temporal

localizacin del rea de Wernicke.

Localizacin del rea de Broca.

FIGURA 3.8
V8l'ba11zac1n de una palabra que 8e ha olelo

Areada

Verbllizacl6n de una palabra escrita

Area motriz

El diagrama superior muestra


la secuencia de sucesos cuando se
presenta una palabra hablada y el
individuo la repile de forma hablada.
El diagrama inferior muestra la
secuencia de sucesos cuando se
presenta una palabra escrita
y el individuo repite la palabra en
voz alta.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

quema de \Vernidc. Gesehwind (197:!) describi cmo


Il uye la generaci n del lenguaje de la , reas de la parte de atrs a la parte fromal del hcmi<;ferio izquierdo.
Cuando omos urw palabra. se t ran~mi te la informacin
de la p'lrte del crtex responsahle del proce~al1lie nto
de la infonnacin auditiva hasta el rea de Wernicke.
Si. a continuacin. decimos c<;a palabra en vo/. aha. la
infornlacin flu ye al rea de Broca donde se activa la
informacin arlicu latoria y pasa l cont inuacin al rea
motri/ responsable del habla . Si se va a delelrear la palabra, el palrn audilivo se transm ile a una e:.truelUra
conocida como la circunvolucin angular. Si leemo:.
una pa lahra. el rea visua l del crtex activa la cin..:unvolucin angular y. despus. el rea de \Vcrnidc . El
rea de Wernicke desempei'ia un papel central en la
comprensin del lenguaje. Una lesin del fa sck ulo arcualO provoca d ificuhades en la repetk in del lenguaje
mielllr.lS que. por lo demll.. la comprensin y la produccin permanecen intactas. Este patrn es un ejemplo de un sndroll/l' de (lesrOllexill. La desconexin se
produce cuando 1:1 conex in ent re dos reas del cerehro
est daada sin que se haya producido una lesin en las
propias reas. La circunvoludn angu lar desempea un
papel centra l en la mediacin entre el lenguaje visual y
el auditivo.
Este modelo se considera ahora demasiado sencillo
por vari as razone~ (Kolb y Whishaw. 2003: Pocp]X:l y
Hickok. 20(4). En primer lugilr. aunque para la mayor:l
de las person:ls las func iones del lenguaje estn localizadas rundament almente en el hemi sferio izquierdo.
no se li mitan al mismo. Algunas fun ciones import antes del lenguaje tienen lugar en el hemisferio derecho.
Algu nos investi gadores han sugeri do que el hem isferio
derecho desempea un pape l importante en un desorden adq uirido conocido como dislex ia profunda (vase el Captulo 7). que desempeiia facetrs importantes
del reconocimiento visual de las palabms y que est
implicado en aspeclos de la prod uccin dd habla. fun damenwllllente la prosod ia (rel at ivo al volumen. rilmo.
tono y enton acin de l habla): vase Li nde!l (2006) para
una rev isin. Las regiones subconieales del cerebro
desempean claramente un p.rpel importante pero poco
comprend ido en e l lenguaje. Por ejempl o. Ul!man l'( al.
(1997) corKl uyeron que. aunque las personas que padecen la enfc nnedad de Parkin:.on (que afecta a la') regiones cort ica les del cerebro) pod an conj ugar con xito
los verbos irregulares (supuestamente porq ue stos estn almacenados como casos panicut:lres en vez de ser
generados por una regla) tenfa n diticultades con 10<0; verbos reg ulares. lo que sugiere que las reg iones con icale:.
descmpeian algn papel en las facelas hasada ~ en las
reglas del lenguaje. El cerebelo derecho adquiere una
significativa actividad cuando procesarno:. el <,igni licado de l a~ palabras (Marien. Enggclhorghs. Fabbro ~ De
[)eyn. 200 1: Noppeny y Pricc. 2002: Paquier ~ \I arien.

59

2005: Petersen. \al! .\Ikr. Fiez y Raichle. 1998).


Segu ndo. inclu ~u cn el cne x izquierdo, es evidente
que las regione, del cerebro fuera de las reas tradicionales de Wernicke Broca desempean un papel importante en el lenguaje. En com.:reto, toda la circu nvolucin
temporal superior (de la que la regin de Wcrnicke es
tan slo una panel e'i importante. Tercero. las lesiones
cerebrales no tienen un efecto tan bien defi nido como
predice el modelo. La total destruccin de reas ce ntrales al modelo ntra vez producen afasias pcnnanenh:s
de 1m. tipos esperados. Adems. ram vez encontr.tnlOS
la bien definida distincin es per.ld ~l entre desrdenes
expresivos (produccin) y receptivos (comprensin).
Por ejemplo. los ind iv iduos con una lesin en la regin
de Broca suelen tener dificultades para comprender las
frases. Los di stintos tipos de afasia tienen agrupaciones
variables de sntomas que tienden a producirse j unto:..
y que no estn lim claramente relacionadas con reas
como la de Broca o la de Wernicke como predice el
modelo. Cuarto. casi todas las personas que padecen
una afasia tienen alguna anomia (dillcuhad para encontrar los nombres de las cosa:.) independientemente del
lugar donde se haya produ cido la lesin. Fi na lmente.
la estimu lacin elctrica dc las d isti nt as regiones del
cerebro suele tener el mbmo efecto. y una e:.t imulacin ~e l ec ti va de las reas de Broca y de \Vernicke no
produce los sencillos efcctos diferenciados que cabrl
esperar.

Modelos n>eiellfes de c6mo se relaciona


e1lel/::/I aje con el cerebro
UlIman (2004) propuso un modelo. llamado modelo D/
P (declarativo/proced imental). de cmo se reladona el
lenguaje con el cerebro. Alinn quc cl lenguaje depenele de dos sistemas cerebrales. El dicc ionario mental. o
lexicn. depende de un sistema de memoria declarati va basado fundamentalmente en el lbulo tempor.tl i/.qu ierdo. La grmm ti ca ment:ll. que depende fundamen talmente de la memori:! procedimental. est basada
en un sistema neuronal independien te en el que estn
imp licados los lbul os frontales, los ganglios basales,
el cerebelo y parteS del lbu lo parietal izqui erdo. En
esenc i:!. esta distincin hace referencia a las diferen
cia~ ent re regla~ lingsticall.. o sintax is. y palabras. La
diferenciac in reaparecer a lo largo del manual. por lo
que es importante recorda r que existe cierta j ustificacin anatmica a esta distinc in. Otra idea importante
aqu e, que el procesamiento del lenguaje utiliza. en
l'it:f1a medida. procesos cog nitivos y es tru c tu ra.~ cerebrales que no estn exctusivamente dedic llda.~ al lenguaJe.
En re sume n. ulgunas parles del cerebro son ms
import:mtes para las fu nciones del lenguaje que Olras.

60 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

pero resulta difcil localizar procc),o!-o com.:retos en


rets o estructuras cerebmlcs especficas. Es probable que haya implicadas mltiples rutas en el cerebro
para la produccin y compren~i6n del lenguaje. Las
modernas tcnicas de creacin de imgene), cerebrales
demuestr:ln que puede que haya regiones mucho ms
grandes del cerebro impli cada~ en el procesamiento
del knguaje de lo que creamos antao. Por ejemplo. la
circunvolucin temporal parece desempei'lar un papel
importante en la compren),in del lenguaje (Dronkers.
Wilkins. Van Val in. Redfern y Jaeger. 2(04). I-l ickok y
Poeppel (2004), proporciona una explicaci n de gran
alcance de la relacin ent re el lenguaje y el cerebro.
centdndose cn la comprens in auditiv:t a partir de datos de los estudios de lesiones y de las imgenes del
cerebro. Afinnan que I:Is primera), etapas de la percepcin del hahla implican a la circunvolucin temporal
superior bilateralmente (en ambos lados. aunque ms
en el lado izquierdo). El ~istema de procesamiento
cortical diverge a continuacin h:tcia la corriente dorsal (hac i:1 la parte tr:.sera y superior del cerebro) y la
ven tral (hacia la pane delalllera e inferior del cerebro). La corriente ventral se ocupa fundamentalmente de convertir Id sonido en algo con signilicado. La
corriellle dorsal se ocupa de haeer un Tllapa del sonido
comirtindolo en una representacin que implica anicula,:in y (rue rel aciona la percepcin del hahla con
la producc in de la misma. La mayor pane de lo que
tradic ionalmente consideramos como (( percepcin del
habla ~e produce en la corriente ventral. El producto
de 111 corriente dorsal es una integracin de la informacin auditiva y motriz. y la corriente es importante
cuando no, centramos en los sonidos de las palabras
implicadas (p. ej .. al aprender a hacer sonidos del habla. o al anali/ur [os son idos de las palabras. o al repetir palabras inexistentes).
En delinitiva. aunque podemos apunlar a regiones
concretas del cerebro <"obre todo en los lbulos frontal
y temporal) que desempean papctes particulamlelllc
importantes en el lenguaje. lo~ estudios de lesiones y
de imgenes demue),!ran que lo), sistemas neuronales
subyucentes al lenguaje son variable". Ilexibles y se
distribuyen en muchas regiones del cerebro (Corina ('f
al.. 2003).

Diferencias de gnero

y lenguaje

Parece que [as nias lienen una mayor capacidad verbal que lo), nios. mielllras que p:trece ljue los nios
son mejores en tareas matemticas y espaciales que
las nias (Kolb y Whishaw. 1996: Maccoby y Ja('klin.
1974). Sin embargo. probablemente sea excesivamente
simpli sta describir e:<,1it diferencia como una mera cueslin verbt1 frente a visual, puesto que esta sntesis
no pennite caplUrar todas bs diferencias implicadas:

las mujere), tienden atener una mayor memoria visual,


por ejemplo. Tambin resulta dircil establecer la direccin de 1:. causalidad de las conclusiones en este campo. puesto que se pIXlrfan :ttribuir alguna.~ diferencias a
cau~as culturales ms que biolgicas. No ob~tante. hay
una gran evidencia emprica que demuestra que. desde una edad muy tempran:l. las nias ~on mejore.... que
los niilo~ en. al menos. algunas tareas verha1c~ (BaronCohen. 2003). I.as nias empiezan a hablar ante~ que
los nios con una antclacin media de un meS". Tienen
mejor memoria verb:. 1 y ...0 11 mejores lectoras y l:ometen menos faltas de ortografa.
Algunos investigadores han coneluido que lo), varones muestran una mayor lateralizacin que la.~ mujeres (Baron-Cohen. 200:;, Kol b y Whishaw. 1996).
Lo ~ VTOneS Illuestran una mayor ventaja del hemisl'erio izquierdo y el odo derecho para percibi r son idos
del habla. mientras que IIS mujeres padecen una afasia
relativamente menor tras una I ~ in del hem isferio izquierdo y se rel:uperan ms depri sa. Las imgenes l:erebrales han demostrado que e l rea de Broca se activa
de di),tinta manera en los ninos y en las llillS cuando
reali..:an la trea lingstica de decidi r si dos p.labr.ts
inexistentes riman o no. Las nias tienden a mostrar
una activacin del ('6nex pre frontal izquierdo y derecho mientras que, en los nios, la activacin se limita
al hcmi~fcrio i/quierdo (Shaywitz et al.. 1995). Parece
que un cerebro menos lateralizado genera una ventaja
plra el procesamiento del lenguaje: tal ve? porque se
pueden utilizar los dos hemisferios.
Tambin existen diferencias de gnero en el lengUllje m.s adelante en la vida. No hlly duda de que los
factores culturales influyen. Anderson y Lcal>cr (1998)
citan un metant isis de las diferencias de gnero en la
utilizacin de las interrupcione'i. Concluyeron que es
mucho ms probable. de forma significativa, que los
hombres interrumpan a que interrumpan las mujeres. y
es ms probable que se intemnnpa a una mujer que <t
un hombre. Sin embargo. las mujeres tambin tienden
<t tener un lenguaje ms Iluido. prooltciendo ms palabras, frases ms largas y menos errores en determinado
perodo. y es mueho ms probable ljue los hombres padezl::tn desrdenes clnicos corno el tanamudeo.

Existe un perodo crtico para el desarrollo


del lenguaje?
Existe una creencia generalizada de que la capacidad
de adqu irir el lenguaje dism inuye a medida que va aumentando la edad. estando los ninos muy pequcios
particulannente bien adapt:ldos para la adqui sicin del
lenguaje. La hil'jle~'is de! perodo crrico de Lennebcrg
( 1967) incluye dos ideas relacionadas. La primera es
que detentlinado) sucesos biolgicos relacionados con

3. LOS FUNDAMNTOS DL LENGUAJE 61

el desarrollo del lenguaje slo ::.c pueden prodlH:ir en un


perodo crrico temprano. En concrelO. la especializa-

cin hemisfrica se producc durante el perodo trtico


y. durante este perodo. lo~ nios po~en un grado de
11cxibilidad que se pierde cuando <;e termina el perodo crftico. El segundo clcmentu de la hiptesis es que
detenninados sucesos ling stico.. deben producirse en
cl nio durante este perodo para que el desarrollo se
produzca de manenl normal. Los defensores de esta hi ptesi .. ;lfirmm que el lenguaje se adqu iere ms eficien temente durante el perodo crtko.
Ll idea de un perodo crtico para el desarrollo de
procesos pm1icu lares no es cxclusiva de lo.!. humanos.
Los pjaros cantores muestran una espcci;llizaci6n hemisfrica cn tanto cn cuanto slo un hemisferio controla
la capacidad de cantar (Demers. 1988). Muchos pjaros.
como el pinzn, nacen con los elementos rudimentarios
de una cancin. pero deben ser expuestos a la cancin
del macho de su especie entre los diez y quim:e das de
edad para adquirir la capacidad de canto nonnal. La evidencia de un perodo crtico del desarrollo lingUbtico de
los humanos proviene de una ~rie de fuentes.

EI'idel/cia del desarrollo {h> la /a(l'I"ali:acin


La estructura del cerebro no es totalmente lija al nacer. Se produce una considerahle clmtidad de desarrollo
tras el nacimiento y durante la inranci;. (y. de hecho.
tal vez incluso durante la adoles(,;encia); este proceso de
desarrollo ~ dcnomim. madllmcilI. Adems. el cercbro (fundamentalmente el crtex) muestra cierto grado
de plastic idad en tanto en cU:lnto. tras producirse una
lesin. sc puede recuperar y reorganil.ar en cierta medida. o M: puede adaptar en respuesta a pronundado~
camhios de los elementos de en trada , incluso durante
la edad adulta.
No nacemos con una lateralizacin total de la funcin de nuestros dos hem isferios: por e l contrario. la
lateralizacin se produce a 10 largo de la infanci;1. Ms
sorprendente e~ que las lesiones del hem isferio izquierdo durante la infancia no siempre provocan una penurbacin pcnnancnte de la capacidad del lenguaje.
Hay tres ex plicaciones de cmo ~u rge la lateral izacin (Bates y Roe. 200 1; Thomas. 2003). La hil,resi.\
de la eq/liporellcialidad afimla que los dos hemisferios
son similares en 10 que respecta al lenguaje. siendo
capaz cada uno. en principio. de adquiri r los procesos
rcspon~bles del lengu:\je. madurando el hemisferio
izquierdo para especializarse cn las funciones del lengu aje. La hip6/esis del dr'fermillismo irrel'e/".I"ihfe (o
iIl1'(l1";all:0) afirma que el hemisferio izquicrdo est especializado en el lenguaje al nacer y el hemi .. ferio derecho slo asume fu nciones del lenguaje ~i el i/l.juierdo est lesionado en una gran rea. implicando tanto
regiones anteriorcs cOTIla posteriorc ... (]{a~l1lu\ .. en y

Milner. 197;: \Vood~ ) Carey. 1(79). El deteml ini smo


irreversible alinna que el lenguaje tiene una alinidad
por el hcmi sferio i/quierdo debido a la organizacin
anatm ica innata. y no lo ahandonar salvo que quede
totalmente destruido un centro. La diferencia crtica entre 1:, equipotcncialidad y el determinismo irreversihle
es que. en la primer:1 hiptesis. cualquier hemisferio
puede terminar especializado en el lenguaje. pero en la
ltima el hemisferio i/qu ierdo se especializa en el lenguaje salvo que haya una muy buena razn para que no
sea as. La expliwcil/ emeIJwm;!i/a ana estos dos extremos. afirmando que los dos hemisferios del ccrehro
se caracteri/:m al n:lcer por sesgos innatos en los tipos
de procesamiento de inforn13ci6n que no son especficos al procesamiento del lenguaje (p. ej .. el hemisferio
izquierdo es mejor para procesu' secuencias complejlls)
de forma que el hem isferio izquierdo est mejor adecuado para ser dominante. aunque los dos hemisferios
descmpe:m un papel en la adq uisicin del lenguaje
(Lidzha y Krageloh-Mann, 2005).
La hiptesis del perodo crtico cs 1:\ versin ms conocida de la hiptcsis de laequipotencialidad. Lenncbcrg
(1967) afin\\ que. al nacer. el hcmi .. ferio il.quierdo )
derecho del cerebro son equipotcnciales. No hay una
asimetra cerebral al nacer: por cl contrario. la laterali"acin se produce debido a la maduracin. El proce~o
de lateraJi;racin se desarroll:l rpidamente entre los do ~
y los cinco alos. despus se ralentiza habiendo cu lminado cu:mdo se akanza la pubertad. Lcnneberg atlnn que
el cerebro posee un grado de flexibilidad al pri ncipio en
tanto en cuanto. si es necesariu. se pueden desarrollar
las funciones del cerebro en localizaciones alternativas.
Lenneberg examin cmo al'ectabl la edad del nio
a la recuperacin tras una lesin cerehral. La Ic<:in del
hembferio izquierdo del cerebro adulto provoca una
disfuncin signi ficaliva y. normalmente. permanente.
del lenguaje. La conclu:.in clave de Lenneberg era que
las capacidades lingsticas de los nios se rc!,;uperan
mucho mejor que las de los adultos Ims una lesin cerebml y que. cuanto ms joven es el nino. mayores son
las probabilidades de que se produ7,ca una recuperacin
completa. En efecto. toda la funcin del hemisferio izquierdo puede ser a~lImida por el derecho si el nio es
suficientemente joven. Hay una serie de casos de /emidecorticaci/1 total. cuando se extirpa todo un hemis-

TRMINOS CLAVE
Maduracin: el desarrollo secuencial de caracteristicas.
normalmente gobernado por rdenes existentes en el cdigo
gentico.
Hemldecortlcacin: extirpacin total del c6rtex de un lado
e1e1 cerebro.

62 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

ferio C0ll10 un tratamiento drsti co ante una epilepsia


excepcionalmente grave. Una operacin de este tipo en
un adulto destruira casi por completo sus capacidades
del lengu<ljc. Si se realiza en nios suficientemente pequeos (es decir, duran!C sus perodos crti cos) parecen
capaces de recuperarse casi por com plelO. Otra evidencia emprica que respalda la hi ptes is del perodo
crtico es que la afasia cru:ada. en la que una lesin
del hemisferio derecho provoca un dfic it del lenguaje. parece ms COmn en los nios (Woods y Teuber.
1973.) Estas conclusiones sugieren que cl cerebro no
est laterali zado al nacer. pero que la laterali zacin se
produce paulatinamente 11 lo largo de la infancia debido
a la maduracin. Este perodo de madu racin es el perodo crtico.
Por otra parte, Denni s y Whitaker (1976, 1977) concluyeron que los nios a los que se ha extirpado todo
cl crtex izquie rdo tenan posterionnente dificultades
especiales para comprender una sintaxis compleja en
comparacin con los nios a los que se haba extirpado
todo el crtex derecho. Una explicacin de esta conclusin es que cl hemisferio derecho no puede acomodar
lOtahnentc todas las funciones del lenguaje dcl hemi sferio izquierdo. aunque Bi shop ( 19R3) present a su
vez crticas metodolgicas de este trabajo. Observ que
el nmero de participantes era muy pequeo, y que es
importante hacer ajustes en funcin del coeficiente inIcleclUal para asegurar que cualquier diferencia obser\ada es atribuible a los efectos de la hemidecorticacin .
Cuando ~e tiene en cuenta el coenciente intelecrual,
ha) un gran solapamiento COIl el desempeo nonnaL
No est claro que los indiv iduos a los que no se ha decorticado hubieran mostrado mejor desempeiio.

EI'idenria de los estudios sobre


la laterali:acin en ni/os mlly pequeos
En contra de la hiptesis del perodo crtico, hay evidencias de que se produce cierta lateralizacin a una edad
muy temprana, si no desde el nacimiento. Entus (1977)
estudi a ocbs de tres semanas utilizando un paradi gma de habituacin a chupar. Evidentemente. resulta
di fcil estudiar las capacidades cognilivas y de percepcin de los bebs muy pequeos, por lo que tenemos
que utilizar inteligentes paradigmas experimentales. En
esta tarea, el experimentador hace un seguim iento de
los cambios del ritmo de chupeteo a medida que se van
present ando estmulos. Un chupeteo rpido es una respuesta innata a la estimulacin. Cuando el beb se abu~
rre. o se acostumbra al estmulo, disminuye el ritmo de
chupeteo. Si se presenta un nuevo estmulo. y el beb
puede detectar el cambio, el ritmo de chupeteo vuelve a
aumentar. Por tanto, el seguimiento del ritmo de chupeteo es una I"orma muy til de poder saber si el beb puede detectar el cambio. Entus descubri un cambio ms

marcado en el ritmo de chupeteo cuando se presentaban


est mulos hablando ante el odo derecho (y, por tanto,
una ventaja del hemisferio izquierdo. puesto que el odo
derecho se proyecta en el hem isferio izquierdo). y una
ventaja para el estmulo distinto al habla cuando se prc ~
sentaba ante el odo izquierdo (ind icando una ventaja
del hemisferio derecho) Molfese (1977) mid i los potenciales evocados (un indicadnr de la actividad elctri ca del cerebro) y encontr di ferencias hemisfricas del
habla y del sonido en bebs de tan slo una semana, con
una prcl"erencia del hemisferio izquierdo para el habla.
Los nios muy pcquciios f<lmbi.n muestran un perodo
sensible a la percepcin fontica que ha desaparecido
ms o menos cuando cumplen entre diez y doce meses
(Harley y Wang. 1997: Werker y Tees. 1983).
MiUs. Coffrey-Corina y Neville ( 1993. 19(7) analizaron los cambios de los patrones de los potenciales relacionados con los sucesos (ERPs. eVl'nI-relared pOll'ntials) en la actividad elctrica del cerebro en los bebs de
entre trece y veinte meses. Compararon los potenciales
relacionados con los sucesos cuando los nios escuchaban palabras cuyo significado conocan con los potenciales relacionados con los sucesos de las palahras cuyo
significado desconocan. Estos dos tipos de palabras
despenaban distintos patrones de potencial relacionado
con el suceso, pero mientras quc a los trece a diecisiete
meses las diferencias se repartan por todo cl cerebro.
a los veinte meses las diferencias estaban limitadas a
las regiones ms centrales del hemisferio izqu ierdo.
Evidentemente, aqu se est produciendo cierla especializacin: pero todava considerll blemente antes de
la ventana del perodo crtico supuesto por Lenneberg.
Estos datos tllmbin sugieren que el hemisferio derecho
desempea un papel imponante en la adquisicin del
lenguaje . En concreto. las plllabras desconocidas despienan una actividad elctrica por todo el hemisferio
derecho reflejando. tal vez, el procesamiento de un estmulo novedoso pero signi fi cativo. La misma idea podra explicar la observacin de que una lesin cerebral
focalizada en el hemisferio derecho en los nios muy
pequenos (de diez a diecisiete meses) tiene ms probabilidades de provocar un retraso en el desarrollo de las
habilidades de comprensin de las palabras que una le-

TRMINO CLAVE

Paradigma de habituacin al chupeteo: un mtodo para


analizar si los bebs muy jvenes pueden discriminar, o no,
entre dos estmulos. El beb chupa una parte especial de
una mquina; a medida que el beb se habita al estimulo,
disminuye el ritmo de chupeteo pero, si se presenta un nuevo
estmulo, el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar, pero slo si
el beb puede detectar que el estmulo es distinto al primero.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

sin del hemisferio izquierdo {Goldherg y Cmla, 19 ~ 1;


Thal ('fal .. 1991 ),
Las diferencias de la temprana asimetra poclran estar
rel;l(.;ionadas con las posteriore~ habilid"des del lenguaje. Los bebs que mue.>;tran un temprano procesmniento
en el hcmisferio izquierdo de los cstmulos fonolgicos
muestran mejores habiLidades del lenguaje varios ao.\
m;'.>; larde (Milis el al .. 1997: Molfese y Molfesc. 1994).
Por tanto. parece que s que ex i ~lc un perodo r.:rtko
en el que se produce una lateraliz:tcin. pero el perodo e mpieza antes de 10 que pCllsab:t Lcnneberg. Pue~to
que ex iste una conside rable evidencia de que se produce cierta lateralizcin desde el nar.:imicnto. los datos
tambin respaldan la idea de quc el hemisferio il.quierdo tiene una afinidad especial pam el lenguaje. ms que
la visin de que los dos hemisfe rios tienen re:llmente la
misma potencia.

El'idencia de cmo adq/lieren las pasonas


1111 seglllldo idioma
Tradicionalmente se ha utilizado la hiptc~is del perodo crtico para explicar porqu es difcil adquirir un
segundo idioma para los nios mayores y los adultos.
Johnson y Newporl ( 1989) analizaron la fonna e n que
la hiptesis del perodo crtico podra explicolr la adqui sicin de un segundo idioma. Diferenciahan dos hiptesi s. y las dos suponen que los seres humanos tienen
una capacidad superior para :Iprende r el lenguaje a una
edad temprana. Segn la hiptesis del estado de madl/racilI, esta capacidad di sminuye medida que se va
madu rando, independiente mente de otros factores. La
hiplcsis del ejercirio afirma udem ~ que. ~;tlvo que ,e
ejerc ite est:! capacidad a una edad temprana. se pierde.
Amhas hiptesis prediccn que los nios sern mejores
que los adultos en la adquisicin de su primer idioma.
La hiptesis del ejercicio predice que. siempre que el
nio haya adquirido un primer idioma dur:ulIe la infancia. I,L capacidad para adquirir otros idiomas permanecer intacta y se podr. utilil.ar a cualquier edad. La
hiptesi s de la maduracin predice que los niios ser:n
mejorcs aprendie ndo un segundo idioma. porque la capacidad de adquirir el lenguaje di sminuye con la edad.
En efecto. segn la hiptesis del ejercicio es posible
que. siendo todo lo dem,s constante, los adulto<: sean
mejores que los nio~ dadas su<: mejores habilidade~ de
aprendi/,aje. La investigacin ha ahordado el problema
de si existe un bloqueo relacionado con la edad para
aprender un segundo idioma.
,Son realmente los nirios mejores que los adu ltos
aprendiendo un idioma? Ll evidencia no es tan evide nte corno se sola pensar. Snow (1983) concluy6 que,
en contra de la opinin popular. los adultos no ,>on de
hecho peores que los nijos pequeos aprenuiendo un
segundo idioma y. de hecho, podran indu ~o ~er me.10-

63

res. Solemos pensar qu..: lo~ nio<: son mejores apren


diendo su primer y ,egundo idioma. pero pasan mucho
m.h tiempo ~ iend o cxpue:-.to:-. y :!prendiendo el lengu;lje
que los adultos. lo que dificulta mucho la comparacin.
Snow y Hocfnagel- Hohle (1978) compararon a niios ingleses con adultos ingleses en su Plimcr ao de vivir en
Holanda y aprender el holands. Los niios pequeos (de
tres a eU'Ltro lIos) rueron los que peor descmpeio mosmlron de todos. Adems, una gmn pat1e de la ventaja de
lo.'; nios pequeos que se suele alribuir al perodo crtico podra ser explicable e n cuanto a las diferenr.:ias del
tipo y c:lIltidad de infoml:lcin disponible del aprendiz
(Sialystock y Hakuta. 1994). Tambin hay mucha variedad: alguno!) adultos ~on capaces de tener un desempeo
parecido al de un nati vo en su segundo idioma. mientras
ljue algunos nios tienen menos xito en ese sentido (B.
Hartey y Wang. 1997). Aunq ue la capacidad en la sintaxis conversacional est correlacionad:l con la duracin
de la exposicin al segundo idioma. e~ to slo sugiere que
el tiempo total dedicado a aprender el seg undo idioma e~
importante: y cuanto m:s joven se empieza ms ticmpo
se Tiene (Cununins. 1991). La conclusin es que cxbte
I)(x:a evidencia de un cone drstico de las cap.tcidades
de "prendizajc del lenguaje al final de la pubcl1ad.
Los adultos que aprenden un segundo idioma tienen
un acento extranjero pen.istentc y de aqu que el desarrollo fonol gico (el sonido) pueda ser un rea par:1 la
ljue s que existe un perodo critico (Flege y J lillenbrand.
1984). y. aunljue parece que los adultos tiene n unn ventaja inicial en el aprendizaje de un segundo idioma. el
nivcl de consecucin final de los niflos p.trece mejor
(vase Krashen. Long y Searcetla, 19R2, para una revisin).
John>;on y Newpot1 (1989) reali zaron uno de los estudios ms detallados de los posibles efeclOs de un perodo e rtico sobre el desarrollo sint:c tico. Descubrieron
cien a cvideneia de un perodo crt ico para la adquisicin
dc la si ntaxis del segundo idioma. Anliz:tron a inmigrante.'; coreanos y chinos e n ESlados Un idos. y descuhrie ron una gran ventaja e n valorar si una frase e ra grarnaticalmenle correcta entre los inmigrame.'; que haban
llegado a una edad ms temprana. En los adultos que
haban llegado a Estados Unidos (.;on edades comprendidas e nt re los cero y los diecisi ~ afio.';, haba una gran
correlacin lineal negativa entre la edad de la llegada y
la capac idad del le nguaje (en este indicador). Los adultos que haban llegado entre los diecisis y los c uarenta
.ulo.>; no mo~trabllll una relacin significativa entre la
edad de la llegada y la habilidad. aunque 10:-' que haban
llegado siendo ms mayores solan tener un descmx:o ligeramente inferior a los que haban llegado siendo
ms jvenes. La varianza e n la capacidad del lenguaje
de 10<: que haban llegado sie ndo m:s mayores era muy
elevada. John<:on y Newport concluyeron que hay di stinto~ factofCs que actan en la adqu isicin dc1lenguajc

64

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

mues y dClipus de los diecisis aos. Propusieron que


se produce un cambio en el e~tado de madumcin. de la
plast icidad a un estado estable, a 3prox imaclameme los
diecisis aos. OlroS investigadores sitan la edad de
la discontinuidad mucho antes. aproximadamente a los
cinco aos (vbloe Birrbong y Molis. 2001).
Exi ste cie rta controversia sobre si los datos de
Johnson y Newport representan realmente un cambio
de un estado plst ico a uno fijo a los diecisis fws. .Se
produce realmente una disl'ominuiJad? Elman el al.
( 1996) demoslmron que la dbt ribucin de las punlUacioneli de l descmpeo tambin se puede ajustar a una
fu ncin curvilnea c:lsi tan bien como a dos lineales.
sugiriendo que ex iste un Jedive paulatino del desempeo ms que una fuerte discontinuidad. No obstante.
cuanto ms joven es el individuo. mejor parece adquirir
el segundo idioma. Adems. Oirdliong y Molis (2001)
reprodujeron el esrudio inicial de Johnson y Newport
( 1989), utilizando a hi."panopllrlall1es que aprendan ingls. En contra de las concl usiones originales. y en contra de la hiptesis del perodo crtico. Birdsong y Moli s
no identificaron una discontinui dad del aprendizaje cn
torno a lo~ diecisis aftosoAdems. algunos de los m~
rnayorc , (que empezaron a aprender el segundo idioma
tra ~ el ... upuesto final del perodo crtico) lograron un
d~ ... elllpcflO cercano a[ de los nati\'os. algo que no dehera ~er po~ibl e lii la hiptcsis del perodo crtico fuer:!
C llrr~ct:l.

En re~ ulllcn. existe evidenda de un perodo crt ico


en alguna:. facct:ls de l desarrollo sintctico y. an con
mj:. pOlencia. en cuanto a[ desarrollo fono lgico. Si n
embargo. ms quc una discontinuidad drstica. el decli\c parece gradual. Sin embargo. la adquisicin del segundo idioma no es una prueba perfecta de la hiptes is
porque los parlantes suelen haber adquirido al menos
un primer idioma. .Qu ocurre si no podemos adqui rir un
pri mer idioma durante el perodo crtico?

EI'itlellcia de I/iios qlte oyen, hijos de padres


deficiencias altdilil'as

eOIl

En principio. el lengu:lje de los nios que oyen. hijos


de padre~ sordos. podra proporcionar una prueba de la
hiptesi s del perodo crlico. Si n embargo. la privacin
lingstica nunca es absoluta. Sachs, 8ard y Johnson
(1981) describieron el caso de Jim ,), un hijo nomlOyente de padres sordos cuya nica exposicin allenguaje hablado, hasta que empez a ir a la guardera a los
tres aos. fue la televisin. Aunque sus padres se hacan
signoli entre s, no hacan signos hacia l. Pensaban que.
puesto que l poda esc uchar normalmente. no resuhara adecuado que aprendiera el lenguaje de los signos.
La entonacin era anormal mente plar1:l. su artic ul acin
muy mala. alg unas de sus expreliionc ~ eran ininteligibles y su gramtica era muy idiosincrtica. Por ejemplo.

Jim deda cosas como Casa. Dos casa. No una casa.


Esa dos casa. Este ejemplo demuestra quc Jim haba
adquirido el concepto de la pluralid:ld. pero no que normalmente se marca con una inl1exin de una -S)), aunque nomlalmente ste C~ uno de los primeros morfemas
gramaticales que aprende un nii'io. Las expresiones del
tipo yendo casa un camin de bomberos ~ugeran que
Jim constru las frases utilizando sus propias reglas
sintcticas basadas en empcl.r una frase especificando
a cominuacin el tema de esa frase: lo contrario del orden habitual de las palabras en ingls. Aunque se trat
de una regla incorrect:!, pone de relieve la necesidad de
crear reglas silllcticas (vase el CplUlo 4). La comprensin del lenguaje por parte de J jm tambin era muy
pobre. Tras una intervencin, a[ cabo de unos pocos
meses el lenguaje de Jim era pnct ieamente el adeeu,ldo
a su edad. El caso de Jim sugiere que la expos icin al
lenguaje no es liuliciente por s sola para adquirirlo normalmente: debe estar en un contex to social. interactivo.
apropiado. Tambin pone de relieve la :x>tcnte ncces i ~
dad que tienen los humano.. de ulili/ur el lenguaje.
Los individuos expueslOS al lenguaje de los signos
(p. ej .. el lenguaje de signos americano) a una edad temprana logran un mejor nive l dc competencia (Newporl.
1990). En concreto. los que aprenden siendo ms mayores tienen c~pecia l dificultad pam ulilizar los signos
ljue representan verbos complejos. E~{as observaciones
tambin respa[d:lIl [a hiptesis del perodo crt ico.

Qu OCIIITe si se prim a los I/iios de /lna


exposicin lingstica durallfe el perodo crtico?
En uno de los primeros experi mentos psicoli ng sticos.
el Rey Jaimc IV de Escocia abandon supuestamente a
dos nios en la naturaleza salvaje (en torno a[ ao 1500).
Posterionnente afirnl que cn.."cieron y aprendieron de
(onua e~pontnea a hablar un excelente hebreo. Qu
ocurre realmente con los nio" que se cran sin una cstilllulacin li ngstica?
La otra idea importante de la hiptesis del perodo
crlico e ~ que. salvo que [os nios redban una eSl imulaein lingstica durante el mismo. sern incapaces de
adquirir un lenguaje normal. La versin ms potente
de la hiptesis es que, por supuesto. sin ninguna eSlimulacin lingisticll du rante este perodo los niJ10s no
pueden adqui.rir ningn tipo de lenguaje. La ev idencia
a su favo r proviene de [Oli infonnes sobre nios salv:ljes
o fera[e s que han sido abandonados al nacer y han sido
privdos del lenguaje durante la infancia. Los nios
salvajes no suelen hablar nada cuando son encontnldos pero. an ms sorprendente. parecen tener muchas
dificultades p:lTa aprender a hablar :1 x:sar de una formacin intensiva. Los nios lobo reciben su nombre
de cuando supuestamente han sido criados entre lobos
como cachorros de lobo (como el caso de Rrn ulo y

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 65

Remo en la leyenda romana). Uno de los caso!, m.h f3mosos fue el del nio salv;tje de Aveyron. un niilo que
se encontr en un bosque aislado ;11 Sur de Francia en el
ailo 1800. A pesar de los intento:. de su educado r. el Dr.
ltard. para sociali.lar al nio. al que se 11111116 Vctor. y
para ensearle a hablar. nunca aprend i ms de dos palabras. (Esta hi~(Ori:1 fue convenida posteriormente en
pelcul:l por Fran;:ob TruffauL llamada L'el/fom sal/\"(/!f'. y es descrita por Shattuck:, 1980.) Los infonnes ms
reciente" de nios salvajes que han sido aparentemente
criados con animale~ incluyen los casos de nio~ lobo
e n la Ind ia (Singh y Zingg. 1942 ) y del nio mono de
Burundi (Lane)' PilJard. 1978). En cad:1 caso. lo~ imento!' de e nsear a hablar a los nii105 y ensearles habilidades sociales fueron casi totales frac.1Sos. Estos casos
describen sucesos que ocurrieron hace c ierto tie mpo. y
no est muy claro que pa.., de verdad. Adems. no sabemos porqu ~e abandon a C5tos nios. Sin duda. es
concebible que tuvieran un retraso antes de ser abandonado.;; y que , por tanto, ru vicran dificultades del lenguaje independientemente de sus circunstancias.
Es ms difci l aplicar e~te argumento a la dcsgmciada
nia conocida como Genie)) (Curtiss. 1977: Frornkin el
al.. 1974). Genie cra una nia ap.:lrenternente normal al
nacer, pero fue sometida a una grave privcin lingstica. Desde los veinte meses. hasta que fue puesta en custodia protectora cuando tena trece mios y nueve meses.
haba estado aislada en una pequea habitacin. atada
]. mayor parte dellicmpo a una ~i lla . Su p dre era ex
traordinariamcnte intolerante al ruido. por lo que no se
hablaba nunca en la casa: ni siquiera se o:. la nidio o 1<.
t elevi~ in. Se castigaba a Genie si emitfa algn ~onido.
El nico contacto que tena con otras personas era unos
pocos minutos cada da cUlIldo su madre la daba de eomercomida de beb y. ocasionalmente. c uando su padre
y su he nnano mayor le ladraban como s i fueran perros:
evidentemen te. se trata de una privacin social. fsi ca.
nutritiva y li ng btica extrema. Como no podfa ser de
otra manera, las habilidades lingii[sticas de Ge nie eran
totalmente inexistentes. Con casi caton.~e aos. e l peTo
do crtico deocra haber tenninado estar ca~ i finali zdo por 10 que. podra Ge nie .prender a hahlar? Con
e ntrenamiento. Genie aprendi a lgunas habilidades lin
gstieas. Sin embargo. su desarrollo sintctico ~ icmpre
fue deficiente respecto a su vocabulario. Utilizaba po.
eas palahras interrogantes, much:rs menos palabras gramat icales. y tenda a crear el negativo aadiendo ni
cOlmen te negativos al inicio de sus frases. No consigui
adquirir e l uso de la morfologa reflexiva (la capacidad
de lIsar el final de la5 palabras para modi ficar e l nmero
de los sustantivos y el tiempo de los verbos). no poda
tmnsfonnar construcciones si ntcticas :retiva.., en p:.sivas (p. ej .. convertir el vampiro persegua al fanla,, ma en el fantasma em perseguido por el vampiro)

ni utili zar verbos au\ili a r~" (p. ej .. haber). Adems. a


diferencia de la m:I ~{)ra tI!: los nios d ic~tros. mostraba
una ventaja del odo izquie rdo y e l hemisferio derecho
para lo~ sonido.., de l habla. Puede que haya una serie
de razones que 10 expliquen. como la degeneradn del
hemisferio izquierdo. la inhibicin de l hemis ferio izquierdo por el deredlO, o que el hemisrerio i/.quierdo
hubiera asumido alguna otra fun cin.
Debido a dificultade~ financieras y l ega l e~. la investigacin sobre Genie no pros igui tocio [o que hubiera
~i do de espenrr y, por tanto. quedan muchas preguntas
por re~po nder. (Genic se encuentra ahora en una c:,sa
de acogida para adultos.) En re~umen. e l caso de Gcnie
demuestra que es posible aprender un lenguaje fu era
del perodo crtico, pero tambin que la sintaxis parece
tener cierto papel privilegiado. La cantidad de lenguaje que se puede aprender tras el perodo crtico parece
muy limitad:..
Por supuesto. lo~ otros tipos de privaciones (como
la mal nutricin y la privacin social ) a las que fu e sometida Genie podran haber desempeado un papel
e n s u.~ dificult des lingsticas posteriores. En efecto.
Lenneberg descartaba este c a ~o dado el trauma emocio
nal extremo que haba padecido Genie. Adem<s. no hay
acuerdo sobre si Gen ie padeca algn ret raso anterior a
su continamiento. En efecto. su padre la encerr preci"amente porque consideraba que tena un gr.1Il retraso.
pensando que encerrndola la protega. En contra de
estc supuesto. existe cierta evidencia de que las face(aS del desarrollo no lingiifstico de Genie se produjeron
normalmente tras ser rcsc.Hada (Rymer. 1993).
Algunos ninos pueden rec uperarse por completo
de una temprana privacin li ngfstiea siempre que reci
b,rn una exposicin a l lenguaje y a la fonnacin a una
edad su ficientemente temprana, Isabelle se cri desde
la infancia con una atencin mnima recluida con su
madre, sordomuda. basta los se is anos y medio (Davis.
1947: Mason. 1942). Su intelige ncia medida en. aproximadamellle 1;, de un nio de dos ailos y no saba hablar.
Pero. con exposicin al lenguaje hablado. pas por las
fa ses normales del desarrollo de l lenguaje a un ritmo
muy ace lerado y. tras dieciocho meses, su inteligencia
~e encontraba en el interv.tlo normal y tena una gran
competencia lingstica.
En resumen. la evidencia sobre la privacin lingstica no e~ tan clara como ('abra esperar. Parece que lo.~
nios pueden recuperarse siempre que recib1Il una expo~icin ~u fi e ientelllent c temprana. Si se mantiene la
privacin, e l desarrollo del lenguaje, sobre todo en lo
tlue re\pecta .t[ desarrollo sintctico. se ve perjudicado.
Un problema fundamenw l es que la privacin lingOs
tica siempre viene acompaada de otro tipo de privacione~ y resulta difcil desenredar los efeelOS de cada
tipo.

"

ik __
66 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

Em/llocin

(h~

la hiptesis del perodo crtico

Hay dos ra/.ones para rechazar la versin fu erte de la


hiptesis del perodo crtico. Los ninos pueden adquirir c ierto leng u"je fuera de dicho perodo y la laterali.t;lcin no se produce totalmente durante el mismo. En
concreto. se produce cien:r lateralizacin desde el naci miento o antes. No obstante. es posible defender una
versin dbil de la hiptesis. Parece existir un perodo
c rftico en el primer desarrollo fonolgico y e n e l desarrollo de la sintaxis. La versin dbil suele conocerse
como la hip6/es del perfodo s('nsihle. La ev idencia
respalda la versin ms dbil. Existe un perodo sensible para la adquisic in del lenguaje. pero parece confinado a las face tas complejas del procesamiento sintctico (Bialystok. y Hakuta. 1994).
El perodo crtico no se aplica exclusivamente al
lenguaje hablado. Newpon (19YO) encontr evidend as
de un perodo c rtit.:o en personas con sordera congnita que aprendan el lenguaje americano de los signos.
sobre todo en lo que respecta a la util izacin de signos
inflexionados mOifolgic:une nte. l :1.mbi n ident ific un
declive lineal cont inuo de la t.:apacidad de aprend izajc
Ims que una sbi ta cada al llegar a la pubertad. Por
~upueqo. los adultos pucden aprender el lenguaje de
los signos. pero se ,, rma que su aprendi/.ajc es menos
diciente.
Por qu tendra que haocr un x:rodo crtico panl
el lenguaje'? Exi.-.ten tres tipos de explicaciones. La
nplimc;n lIa';vi sf(l es que existe un perodo crtico
porque el cerebro est preprogramado para adqui rir e l
k nguaje al principio del desarrollo. Bever (1981) afirm ljue es una propiedad no rmal del t.:rec im ielllo. que
.. urge de ulla prdida de 1:. plasticidad .. medida ljue 10:>
proceso:> y las cl ul:.s ccrebralcs se van especializando
)' hacindose ms index:ndiemc:>. S iguiendo argumentos IIllogos. Locke (1997) afinna que surge un perodo sem ihlc debido ti la interrelacin de sistemas neuronales especializados ljue se estn d e~arro ll llndo. a la
primer;\ experiencia percepti va y a di scontinuidades dd
desarro llo lingistico. La a usenc ia de una activacin
adecuada duruue el desarrollo aeta como una lesin
fs ica en algunas zonas del cerebro.
L:. exp!iwn de la lI/aduratilI es q ue se pierden
ciertas ventajas a medida que madura el sistema cogn itivo y neumlgico del niiio. En concreto. lo que podra
parecer inicialmente una limitacin del sistema cogn itivo o inmaduro podra resultar un:. ventaja para el nio
quc aprende a habl ar. Por ejempl o. podra ser vcntujo!->o ser capaz de tener slo un nmero limi tado de elementos en una memoria a corto plazo. ser incapaz de
recorda r muchas asociaciones de pa labras especfi cas.
y recordar nicamente las correspondencias ms globales. Es decir. podra haber una ventaja de partir de
10 JlC<lueo.). porque pem,ite a los ninos ver el bosque

a partir de lo.. ,rholes ( Deaeon. 1997: Elman. 1993;


Kersten y Earles. 2001: Newport. 1990). Es posible que
unos recurso~ cognirivos limi tados en e l ni o sean. de
hecho. una ventaja para los nios (una idea que se conoce t;omo la de llenOS es ms). porque sig nilicl q ue
slo pueden procesar una cantidad limitad:. de lenguaje en un momento dado. As. pueden hacerse una idea
correcta de los segmentos x:queiios antes de emx:zar
con unidades ms grandes y complejas sin quedar abrumados desde e l principio. Una varian te relacionada de
la respuesta de la Tll:ld uracin es que. a medida que se
desarrolla el cerebro. agota su capac idad de apre ndi taje
dedicando circuitos especializuJos a detemlinadas tareas. El modelo conex io ni sta de la adquisicin del tie mpo verbal pasado sugiere que las redes v:m perdiendo.
en efecto, plasticidad a medida que van aprendiendo
ms (Marc hman. 1993).
Las princi pales diferencias e ntre estas respuestas
son el grado en que las restricciones subyacentes al perodo crtico son li ngsticas o ms generales. )' e l grado en (Iue e l momento del proceso de "dqui sicin est
controlado genticamente (Elman ('f af.. 1996). Con
las idc:rs de la modelizacin conexionist". la respuesta
de la mad uracin ha recibido recientemente la mayor
atencin. Sin embargo. tal vez los dos e nfoques no Sean
realmente contrad it.:torio.!>. Un sistema que madu ra y es
ms efic iente para aprender el lenguaje tendr una ven taja evolut iva.

LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE:


LA HIPTESIS DE LA COGNICiN
Jean Piagel es una de las figuras ms influ yentes de la
psicologa desarrollista. Segn Piaget. el desarrollo se
produce en una secuenc ia de fases bien definidas. Para
alcanzar dete nninada fa se de desarro llo, el nio debe
haber pas.do por todas las ftlses anterio res. Piget identilic c uatro fases princ ipa les de l desarro llo cognitivo
(vase la Figu ra 3.9). Al nacer, el nil10 slo tiene reflejos innatos. En la primera fase de desarrollo. q ue
Piaget denomin e l perodo sen<;QriOfllO/or. la conduela
se organiza en torno a procesos sensoriales y motrices.
Esta fase dura haslll que e l nino tiene unos dOlo ailos. Un
acontecimiento fundamental en este perodo es la consecucin del concepto de la permanencia del obje/o: es
decir. darse c uenta de que los objetos tienen una existencia continuada y no desaparecen e n el momento en

TRMINO CLAVE

Nativisla: la idea de que el conocimiento es innato.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 67

FIGURA 3.9
las cuatro fases del desarrollo cognitivo de Piaget
Fase
sensoriomotor

Oa2aos

Inteligencia
eo accin: ej nio
se relaCIOna con
el entorno
manipulando
objetos

,,,'

preoperaciooal

1 Preconceptual
11
De 2 a 4 afIos

Operaciones
concreta s

7a11/12

I ,"'" I

Pensamiento dominado por la percepcin,


pero el niflo es cada vez ms capaz de
un IUnClOl'llrnl8llto simblico; se produce
el desarrollo del lenguaje; el nino sigue
estando indebidamente bajo su propia
percepcin (jeJ entorno

Slo se puede aplicar

Intuftiva

De 4 a 7 aos

que desaparc,:cll dc la ,' bta. En efecto. Piaget di vidi el


perodu sensoriomotor cn seis subrases dependiendo de
lus progresos realiztdos hacia la permanencia del objeto. A conl inuacin. vient: la fase preopcrac/olla( que
dura hasta lo.. seis o siete aos. Esta fas." se C<lmclerila
por un pensamiento egocntrico. lu que sign ifica que
estos nios son in,:apaces de <ldoptar un punw de vista
:tltem:tti vo al suyo propio y son incapaces de camhiar
de punlo de vista. La fase opcmciol/o{ COI/("/"Cf{/ dura
aproximtdamellte h:tsla los doce ,11101>. El nio es capaz ahora de adoptar puntos de vista alternativos. como
de muc~tra la tarea de la conservac in. En esta tarea. 'le
vierte agua de un vaso pequeno ancho a un va~o fino y
alto. y se pregunt" al nio si la<; cantidades de agua son
las mismas. Un nio preopcradonal contestar que el
va$O alto tiene ms agua en ella: un nio concreto operacional responder correctamente (jue los dos vaso<;
tienen la misma cantidad de agua. No obstante. el niT10
sigue estando limitado a razonar sobre objetos concrel u~. En la/ase forll/o{ de o{Jerariolles. el adolescente no
est limitado a un pensamiento concreto. y puede razonar de forma abstracta y lgica. Piaget propuso que los
principales me,:anismos del deS:lrrolto cognitivo son la
asim ilacin y la acomodacin. La asimilacin es la forma en que se abstrae 1<1 infonnacin del mundo para
ajLLstarse a la<; estructuras cugnitivas exi<;tentes; la a("omodacin es la forllla cn que las estructuras cognitivas
I>C :tjustan p:ml acomodar lo que. de lo contrario. sera
infom1acin incompatible.
Segn Piaget. no hay nada especial ~ubre el lenguaje. A diferencia de Cholllsky. no lo consideraba una facultad cspel ial. sino un prOl'eso social y cognit ivo como
,:ualquicr utro. Por tamo. tiene daramente prern.:quj'l-

el razonamiento
lgico a objetos
que son reales o que
se puedoo ver

Operaciones
formaJes

11112 ar'los
en adelante

I
J

El individuo puede
pensar de forma
lgica sobre
sucesos potenciales
o ideas abstractas

tos cognitivos: depende de otros procesos cognit ivos.


mutores y preceptivos. y su des:rrrotlo sigue claramente
las fase s cognit iva::. del desarrollo. La capacidad de hablar de los adultos es una famltad socializ:lda y tiene
un propsito de ':Otllullicacin. micntr:ts que el primer
lenguaje es egocntrico. Piaget (1923/1955) diferencia
tres tipos distintos de primer habla egOl'ntrica: la repe ticin o ecolalia (donde los nios si mplemente repiten
lo que dicen los dems o cllos mismos); lo~ monlogos
(cuando los nios I>C hablan a s mismos. aparentemen te expresando simplemente Sll~ ideas en voz aha); y
monlogos de grupo o colect ivos (donde dos o ms ni!lOS parecen e~tar conversando :tdecuadamentc a IUmos
pero. realmente. slo estn produciendo monlogos).
Para Piagcl. el cgocemrbmo cognitivo y soc ial estaban
relacionados entre s.
La hip{(,.~ de /a CORllicilI es una afirmacin de la"
ideas de Piaget sohre el lenguaje, y afimla que el lenguaje necesita determinados precursores cognitivos para
poder desarrollarse (Sinclair-de-Zw:u1. 1973). Por ejemplo. el nio tiene que alcalllar la edad de la permanencia
del objelo para poder ser capaz de adquirir conceplos
<;obre objetos y nombres. De "'lu que la explosin observada del volumen del vocabu lario en tomo a los dieciocho meses est relacionada con la consecucin de la
pcml:mencia del objeto. Sin embargo. Corrigan (1978)
demoslr que no haba ninguna correlacin entre el
desarrollo de la pcnnanencia del objeto y el desarrollo
lingli5tico cmndo se tena en euenta la edad del nio.
Adems. los nios pequeos comprenden los nombres
hasta con ~ i s meses de antelacin de culminar la fa..<;e
de la permanencia del objeto. En efeclu. el dspom~ r ya
de nOll1 bre ~ nicos para los objetos podra ayudar a los

68 LA PSICOLOO{A DEL LENGUAJE

nio::. a adquirir la pennanencia del objeto. Xu (2002)


concluy que el tener dos nombres diferenciados para
do~ objetos d istintos (p. ej .. un patito de juguete y una
pelota) promova las capac idades di scriminatorias de
los nios de nueve meses pero MSlo un nombre. o dos
tonos distintos. o dos expresiones faciales. no.
Existe c ierla evidencia de que la ltdquisicin del lenguaje est relac ionada con el desa.rrollo de la penllanencia del objeto de fornla ms compleja. Una pequea. al
principio. pero imponante clase de primems palabras
son la<; palabras relacionales (p. ej., ,<no. arriba.
m:s. gone- I). Las primeras palabras relacionales
deberan depender de que surja el conocimiento sobre
cmo se pueden transfonnar los objetos de un estado a
o tro. al final del peodo sen::.orioIllO(or. En efecto. estas palabras tienden a cntnlr en grupo cerca del fina l del
perodo sensoriomolOr (McCune-Nicolich. 1981). Las
palabras relacionadas con cambios de los objctos que
siguen presentes en el campo vi~ua l (p. ej., arriba.
mucve) surgen antes que aqullas (p. ej., ~0I1l')
rcl:Jeionadas con objetos ausente<; (Tomasello y Farrar.
19R4. 19~6).

El desarrollo del lenguaje en nios con


dificultades del aprendizaje
Una r.:ontrastacin cv idenle de la hiptesis de la cognicin wnsiste en ana li zar las capacidades lingsticas
de lo~ nio~ lon dificultades de aprendi/..aje. Si el de,arrollo cognitivo impul sa el desarrollo lingstico. un
desarrollo cognitivo deficiente debera quedar re fl ejado
en un lento desarro llo lingslico. La evidenc ia no es
conl"luyente. pero sugiere que e l lenguaje y la cognicin estn separados e n cierta medida.
Aunque algunos ni os con sndrome de Down son
totalmente competentes en cuanto al lenguaje. la mayora no lo es (Fowter, Gelman y Gleilman. 1994) . Al
prindpio. el desarro llo del lenguaje de estos nios queda !.encillamente retmsado. Hasta la edad de los c uatro
anos. ~ u edad en el lenguaje es coherente con su edad
menta l (aunque eSl evidentemente rezagada respeclO a
su edad cronolgic:,). A partir de este momento. t" ed"d
del lenguaje empieza a quedar rezltgada respecto a la
edad menta l. El desarrollo lxico es lento, y e l desarrollo gr:.unatical es especial mente lento (Hoff-Gi nsbcrg.

, Lilcrahllcruc, ido". E.\ lo que l1ken los bchos :lngloparlurucs


l:uando algo dcsapar~~e de su viSla. o l:u;llIdo han tcrmin:ldo d~
comer. Los bchs que hablan espaiol no din:n. en estos contextos.
UlUllnica palabra. sino que utilizan cxpn::~iones de dos p,d311fn~; por
cjempto noest". cuando lino se lapa tos ojos ante ello-:. jugando
a ~c~conderse,. . Q "ya-c~u\,. cuando se han comido toda la comida
del plmo y ya no 4ueda nada. dos ~illl aci(lIlCS en las (lile un beh
an~toparlantc utili.laru la palahra gone (N. del T).

1997). La mayora de Jos afectados por el sndrome de


Down nunca logwr: una Cotl1pCICIlCia absoluta con la
morfologa y la ~inlaxis compleja.

Por otra parte. hay varim

tipo~

de desarrollo cog-

nitivo deficiente que no dan lugar a deficiencias lingllslicas tan claramente dc!inidllS. Laura era un:. nia
que tena graves deficienc ias cogn itivas generalizadas

(se esti m que tena un coefk iente intelectual de cuarenta y uno) y. sin embargo. no pareca )ener ninguna
deficiencia en la .. conSlrucclone<: sintcticas complejas
(Ymnada. 1990). Adems, los faClores que provoca-

ban problemas en las tareas cognitivas para Laura no


lo hacfan en las larcas lingsti ca~; por ejem plo, mienIms que las lare,.s no lingst icas que requeran ra,wnar
sobre jerarquas resultaban ext remadamente difciles
para Lnura. su clIp:tcidad pllfil producir fnlses con jerarquas gramati cales establl in!:leta. Aunque su memoria a cono plazo era muy mala. ~egua s iendo capaz de
producir construcciones sintctica::. complejas. Yamada
concluy que los procesos cognitivos y lingst icos ::.on
independientes y que. puesto que se puede desarrollar
un lenguaje nonn;,1 cuando hay graves deficiencias
cognit ivas geneTllles. los pre,:ursores cogniti vos no son
esenc iales para el desarrollo linglistico. Sin embargo.
la situacin no est clara, puesto que no todas las habilidades lingst icas de Lau ra pcnnanecieron intactas.
Por ejemplo. tena dificultades con las form as morfolgicas complejas. En o tro caso de est udio, Smith y
Tsimpl i (1995) describieron a un hombre que tena un
cocficiente intelectual no verbal inferior a setenta. era
incapaz de vivir de fonna independiente y. sin embargo. tcna un coeficiente intelccwal verbal nonnal y poda hablar varios id iomas.
El s ndrome de Williams es un raro desorden gentico que provoca anomalas fisicas (los nios afectados
tienen cara de duende) y un coefi ciente inte lectual
muy bajo. nonnal mente en torno a cincuenta. Sin em bargo. el habla dc estas personas es muy fluida y gramaticalmente correcta (Be llugi et al .. 199 1). Adems.
aprecian especialme nte las palabras poco habituales. Su
capacidad de adquirir nuevas palabras y de repet ir pa labras inexistentes tambin es buen:1 (Barisnikov. Van der
Linden y Poneele!. 1996). Esta disoc iaci n entre una
grave de fi ciencia cognitiva y habilidades lingsticas
normales (en algunos aspec to ~. superiores a la<; nonnales) hace que el sfndrome de Williams sea panicu larmente illleresante e importante para reflexionar sobre la
relacin entre el leng uaje y la cognic in .
Finalmente. lo ~ nios con aul ismo tiene n problemas
para comunicarse 1\ocialmente. y su utilizacin del lenguaje suele ser idioc;incrsica. Por ejemplo. hablan de
cosas diferentes. y utili.t.an las palabras de forma extraa
(Tager-Flusberg. 1999). Es probable que las particularidades de su lengu:tje se deban a su fa lta de la teora de
la mente sobre cmo piensan y se s ienten los dems. y

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 69

e!o improbable que se pueda atribuir a daros dficit del


procesamiento lingstico (Bi shop. 1997). Su~ habilidades gr..tmaticalcs estn relativamente intacta.':!.
Este tipo de casos plantea dificult'lde~ par.! cualquier postura que defienda. o bien la relacin cntre el
des'lrrollo cognilivo y elling.':!tico. o bien la primaca
de los factores cognitivos. La evidencia est a favor de
una separacin parcial. pero no absoluta. de la'> habilidades del lenguaje y las cap,lc idades cognitiva<: generales, como el razonamiento y el ju icio.

Evaluacin de la hiptesis de la cognicin


L'I hiptesis de la cognicin :Ifirma que el de.':!arrollo
cognitivo impu lsa al desarrollo lingstico. Sin embargo. no hay una evi dencia clara de una versin fuerte
de la hiptesis de la cognici n. Los niiios adquieren
ciertas habilidades dc11enguaje antes de lograr la permanenc iu del objeto. En efect o, Bruner (1964) afirm
que hay facelaS de la permanencia cogn itiva que se
ven fomentadas por el lenguaje. La posibilidad de que
la formacin lin gstic,l pudiera mejorar el desempcla de la tarea de la conserv,lcin fue contrastada por
Sin<.:lair-de-Zwart ( 1969). que concluy que la formacin del lenguaje slo tena un pequeo efecto. La
formacin lingstica no afecta a proceso'> co~nil i vos
bsicos. pero ayuda a describir y cerHTar las faceta!/.
relevantes de la larea .
Es evidente que los proceso!/. cognitivo.':! ~e siguen
desarrollando m(s all de la infancia. Por ejemplo. )I
capacidad de la memoria de trabajo aumenta a lo largo de la infanc ia. desde uno!/. dos elemen tos a los do~
o tres ai'io.~ hasta el intervalo aduho de siele elementos
con ms O menos dos a finales dc la infancia. y tambin
c!/. posible que haya cambios en la estructura de la memoria (McShane. 1991). Los nios pequeos tambin
practican menos <Iue los nios ms mayores. Es posible
que los C1Ullbios de la memoria de trabajo tengan repercusiones para algunos procesos ling.':!ticos. sobre todo
en cuanto a la comprensin del aprendizaje del vocabulario (vase el <!aptulo 15).
En la actualidad hay poca itwestig:lcin activa sobre el enfoque piagetiano del lenguaje. El nfasis ha
pasado, por el contrario. a los precursores comunicativos del lenguaje y a la ex plicacin de la interrelacin
social (vase ms adelante). Sin embargo, pam poder.<:c
comunicar efi cazmente. los nirios tienen que des;mollar
la c'lpacidud de :ldoptar el pUnl O de vista de los dcms .
Un elemento esencial de este desarrollo e .. la adquisicin de una teora de la mentc. Aunque e\lU podr\
ser impulsado por el de,>arroJ1o cogn itivo. l' \ po~ibl c
que tambin se pueda impu lsar linghlicamente. La adquisicin de verbos como saber, creer. pen\ar '!
q uerer. y cl desarrollo de eSlnKturas Iing \tKa\ que

nos penniten expre~ar all nnac ione.':! complejas sobre las


creencia~, la verdad} la fah",'dad de fomla relativamente senc il1a ~ son. casi sin duda alguna. fu..:rzas determinantes tambin (Shatz. Diesendruck. Maninc/-Beck y
Akar. 2003; de Villiers y de Vil!iers. 2000).

LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE


Antes hemos obscrvado que resulta difcil separar los
efectos concretOS de la privacin Iingiibtica en los nios salvajes de los efectos de la privacin soc ial. Casos
('omo los de Jim . el nio oyente de padres sordos. sugieren que los nios tienen que ser expuestos al lenguaje en una silUacin con significado social (Sac h~ el al.,
1981). Es evidente que no basta con ser expueslOs al
lenguaje: es nece<:ario algo ms. Los :.dultos tienden a
hablar a los nios sobre objetos que estn a 1.. vista. y
sobre sucesos que acaban de ocu rrir: (( el aqu y el ahora. La milidad de ello es evidente (p. ej .. para asociar
nombre.':! con objetos). y est claro que un aprelldiJ'aje
del lellguaje mirando nicamente la televisin ser. muy
limitlldo en ese sentido. Adems, estas situaciones implican que el niiio tiene tanto que comprender como que
traducir el lenguaje. Para ser clicaz. el temprano aprendit:aje del lenguaje debe implicar interaccin: debe
producirse en un contexto social. Los illle/'(frciollisttls
sociales ponen de relieve la importanc ia del desarrollo
del lenguaje mediante 1:1 illleraccin con otras personas
(Bruncr. 1983: Durkin. 1987: Farrar. 1990: Gleason,
Hay y Crain. I 91l9). Segn los interaccionistas SOCilles. aunque pueden ser neceS'lrios procesos cogn itivos
y biolgks parn el desarrollo del lenguaje, no son sulicientes. El desarrollo dcllengu.je se debe producir en
un contexto de intemcciones sodales con significado.
Bruner (1975, 1983) puso de relieve la importancia
del contexto social para adquirir el lenguaje. En muchos
sentidos, sus opiniones ~on parecidas a las de Piaget.
pero Bruner puso ms nfasi" en el desarrollo social
que en el desarrollo cognitivo. Bruner puso de relieve
la importancia del contexto soci al en la dada madrehijo para ayudar a los nios :1 desentraar el signifi cado
de las expresiones a las que son expuestos. Aunque el
habla dirigida :11 nio es un meclInismo importante. la
dada social logr.! mucho ms que determinada forma
de hablar. Por ejemplo. la importante distincin enlre
agentes (que estn realil.'lIldo accione.. ) y objetos (que
reciben IlIs cciones) queda patente primero en la toma
de t/lrnos (y cn los juegos basados en tomar IUmos) con
la madre. Y, corno su propio nombre indica. el tomar
turnos se parece mucho .. una conversacin; los participantes parecen tomar tumos p;tra hacer cosas. aunque
evidentemente el propsito consciente por parte del
nio puede ser limitado. Los procesos como las miruda\ mUfuas. cuando el adulto y el nio miran hada la

70 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

misma cosa. y la atenci n conjunta :t objetos y accioncs. son impon antes para pemlitir al nii'io dcscubrir los
referente s de las palabras. Bruner ... ugiri que algunas
de estas hahilidades sociales. o la fonna cn que se utilizan al aprender el lenguaje. pueden se r innatas. Bruner
dc!>cribi e l desarrollo del lenguaje como un desarrollo
que se produce en el cOl11exto del sistema de sucia li:aci II y adquisicin dc/lenguaje (LASS: /al1g/l(li-!e acquisiliol/ sodali:mion sySlcm).
Otras facctas del contexto social son imponantes
para el desarrollo lingstico . La retroalimentacin de
los adultos sobre la eHciencia comunicativa de los nios
de~e ll1pcia un papel vital en el desarrollo. Por ejemplo. el contex to sociocomunicativo puede se r central
pura adquirir el ,ignificado de las palabras :.1 restringir
el dominio del discur~ o a :lquello sohre 10 que se est
hablando (Toma,>ello. 1992b). En el mi smo sentido. el
contex to ,> ociocomunical vo tambin podra facilit ar la
tarea de aprender la gramtica del lenguaje. Ha habido
un gran debate sobre el papel de la ev idenc ia negativa
(p. ej .. sobre s i hay que decirle a los nios que ciertas se ries de palabras !<oon in c orrect:l ~ gramaticalmente)
en la adquisicin del lenguaje. )' se han ut ilizado sus
lill1 it aciones par:! ju~tifi c ar la ex i ~ ten ci a de principios
in n ato~. Aunque. es posibl e que los padres no propordonen una ev idencia negativa cx pld la (en fo mla de
una coffi'ccin ex plcita). s que proporc ionan una
c\ idencia negativa implcita (Sokolov y Snow. 1994).
Por ejemplo. los pflllres tienden a repetir ms las expre'H1 ne~ incorrectas que la ~ correcta,>. y tienden <t seguir
una cxpre,>in incorrecta con una pregunta. en vez de
proseguir (."011 el tema de conversacin. Tambin hay
diferenc ia ~ reg ionales y de clases: la ~ madres de clase
tTitbajadora del sur rural de Estados Unidos hacen ms
correccione!<o explcit s que las madres de c1!>C media
(Sokolov y Snow. 1994). Evidentemente, el desarrollo
de la competencia comunicativa es un prerrequi sito
esencial dc 1.. adqui sicin del lenguaje.

Toma de turnos en las primeras


conversaciones
El :tprendi zaje de cmo !<oe uliliL.ll el lenguaje acarrea
ms que el senci llo aprendizaje del significado de las
palabras y de una gramtica: tambin tenemos que
aprender a lIlili:a r el lenguaje. La,> co nv e rs ac ion e~ liencn una estmclura (vase el Ca ptulo 14). Es evidente
que no hablamos IOOOS a la vcz; parece que vamos lOmando tumos en la.~ conversaciones. Como poco. los
nios tienen que aprender escuchar y a prestar ciena
atencin cuando se les e:,t hablando. Cmo se desarrol la e.sta capacidad de relacionarse en un contexto de
conversacin? Existe cierta evidencia de que aparecc
a una edad muy temprana. Schaeffer (1975) propuso

que el orige n de que se tomen turnos proviene de la


alimentadn. Al alimenlarse. el chupeteo se produce
en rfaga" intercalada,> con pausr,> que parecen actuar
como una seal para que las madres jueguen CO I1 los
behs. les .. bracen o les hablen. Tamhin observ que
rn:ldres y bebs rara vez vocalizan de manera s imultnea. Snow ( 1977) observ que laS madres re),ponden a
1:1), vocali/adones de ~ us behs. como si sus bostezos
y eructo,> fucr:m expresiones. De aqu que los precursore), de la conversacin exis ten a una ed:ld tempran:l
y pueden surgir de otr:!S actividades . La mirada entre
madre y nio tamhin parece e.~tar correlacionada: en
concreto. la madre mira rpidamente a cualquier cosa
que est mirando el heb. De aqu que . de nuevo. surge
una cooperacin a un:l ed:ld temprana. Aunque en e,tos
casos es la madre la que se muestra sensible a las pau sas del nio. hay evidencia adicional de que los beb,
de mn slo una" p()(.:a!> ..emanas son difcrendalmcnte
,>en!>ibles a la,> caractcr,> ticas de s u entorno. Trcvanhen
( 1975) descubri que lo,> bebs hacen un seg uimiento
visual e intentan agarrar objetos inanimados. pero respondcn de distint a manera a las personas. incluyendo
s<lludos con la mano y lo que denomin fJ!"l' lwbla : pequeiios mov im ientos de la boca. como un precursor del
acto de hablar. No e ~t elaro el papel exacto del prehabl a. pero no h<ly duda de que al tinal de los se is meses
son patentes lo!> precursores de las habilidades sociales
y conversacionales. y los bebs han desarrollado la capcidad de obtener respuestas comuni ctivas.

Evaluacin de las explicaciones


de la interaccin social
Pocos se mostrarn en conlr.! del tema cemrnl del enfoque de la interaccin social : p:1r.1 ser eficaz. la adtuisicin del lenguaje debe producirse en un contexto social
significativo. Pero. puede explicar este enfoque por s
slo tooas las face ta." de la adqui!>idn del lcnguaje? En
el C:.ptulo 4 veremos que hay una evidencia con,iderable de que el de,>arrollo del lenguaje depende de cieno
conocimiento innato. Una desvenwja ~anicuJ.r del enfoque de la internccin social e!> que. liasta hace poco.
estas explicciones <;olan ser vaga!> en cuanlO .. los detalles de cmo influencian las interacciones socia les al
desarrollo. Los proce<;os cogni ti vos median en las interacciones soc iales. y la clave de una teora sofisticada se
cncuenlnl en explicar detalladamente c,>ta relacin .

Trastornos del uso social del lenguaje


Hay varios traslomos del desarrollo de la utilizacin del
lenguaje en un contexto social. Bi shop (1997) dcscribe
un traslol"I/O .\c!lwnlco/J/"{Igmtico que es un,. deficiencia del lenguaje que tiene la apariencia de una versin

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 71

muy ~uave de :lUtismo. Los niiio\ con un trastorno ~e


mant icopragm(j tico suelen tener dificultadcs en conversaciones en las que tienen que hacer inferencia:.. Dan
respuestas muy liter:tlcs a las pregunta." y no parecen
capaces de tener en cuenta el contexto social y de la
conversacin :Ulterior. como en el siguiente ejemplo (de
8ishop, 1997. pg. 221):
Adulto:
NHio:

Me puedes hablar de la fiesl;I'!


S.

Aunque no se comprende bien el trastorno M:manticopragmtico, resulta evidente que sus orgenes son
complejos. Mientras que se podran expl icar los trastornos relacionados en trnl inos de una limitacin de la
memoria o de negligencia :.ocial. el trastorno ~emanti
copragmtieo .~e explica probablemente mejor afirmando que estos nios tienen dificultades para represcTllar
el estado menta l de otras personas. ESIO, a su vez. se
debe pmbablcmente a una anomala cerebral innata O
del de ~arrollo. Este dficit il ustra la dificultad de desenmaraar los factores hiolgieos, cognitivos y soc iales
entre s.

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE


DE NIOS CON DEFICIENCIAS VISUALES
O AUDITIVAS
Una fonna de intentar desenmaraar el desarrollo del
lenguaje y la cogn icin con <; i ~ te en analizar el desarrollo del lenguaje en circunst:mcias especiales. Si la
cognicin impulsa el desarrollo del leng uaje. entonce:.
los nios con di fi cultades visuales. que es probahle tlue
muestre n ciertas difercncia~ en el desarrollo cognitivo
respcelo a los nios con una visin nonnaJ. tambin deberan mostrar diferencias en el de<;arrollo li ngstico.
Si el lenguaje impuls:t el desarrollo cognit ivo. entonces
los nios con deliciendas aud itivas y los que no tienen
esta!> ddiciencias deberan diferir en cualllo a su desarrollo cognitivo.

Nios con deficiencias visuales


El desarrollo cognitivo de los nios ciegos o con defi ciencias visuales es ms lento que el de los nio~ que
ven bien. El menor nmero de expcrienda... de que puede disfrutar el nio. la relativa falta de movilidad. las
menores oportun idades de cuntacto ~ocial y cl menor
cOnlrol que tiene el nio de s u propio cuerpo y enlumo
pasan factura (Lowenfeld, 1948). La depcndeJll"i a del
desarrollo del concepto de la permanencia dd obJt:lo en

los sentidos del odo ~ el tacto pro\oca un retm<;o en su


consecucin 10 que. nele ...ari:Hllente. lleva a un tipo de
concepto distinlo.
Los primeros e ~ IU{lio ... ~ugeran que el desarrollo
del lenguaje de los niJios ciegos difera del de los ninos
con vista en tanlo en cuanto su fo rma de habl ar era m.ls
egocntrica, e~tereolpica ) menos creativa. Cuts ford
(195 1) lleg incluso a afinnar que las palabras de los
nios ciegos c<lrecan dc sent ido. Ahora sabemos que se
trata de generalizaciones excc~iva s y. probablemente.
totalmente incorre\:ta s.
A l guno~ nios ciegos (pero no todos) pueden nece~it a r ms tiempo para deci r sus primera ~ palabras,
aunque esta alinnacin es controvert ida (Lewis. 1987).
Bigelow (19l:17) descubri que los nios ciegos adqu iran las primeras cincuenta palabras en una ed~ld media
de entre un ao y euatro meses y un ao y nueve meses.
en comparacin con entre un Mio y tres me~es y un afio
y ocho meses que observ Nelson (1973) entre los nii'os con visin. Las primeras plllabras parecan si mil ares a las que utilizaban los nilio~ con visin, aunque parece haber una reduccin general de 1:, utilizacin de los
n Olllbre~ de objetos (Bigelow. 1987). Como era de esperar. a diferencia de los nios con visin. los nombres
no hacan referencia a objetos prominentes en el mundo
visual. sobre todo allullos que no se pueden tocar (p.
ej .. I<luna). Los nios ciegos utili7..m muchos men o~
nombres de animales al empcli.lr a hablar que lo~ nios
con visin (el 8% en comp:tra.cin con el 20~: vase
Mulford. 1988). Por el cont rario. hacen referencia a objetos prominentes en los dominios auditivo y tctil (p.
ej .. tambor. s uci eda d ~j y polvo~. Los nios ciegos
tambin ulili:wn ms palabras dt, accin tlue los niflos
con visin, y tienden <1 hacer referenl'" a sus propias
acciones m.s que 11 las de los dems.
Las primer..ts palabras tambin parecen uti liLarse de
forma muy dist inta . Parecen utilizarse para comentar
las acciones del propio nio al jugar, o en una imittein
ms que par:1 comunl'arse o hacer referencia a objetos
o wcesos. En efecto. Dunlea (1984) a(rnl quc_ puesto que los nios ciegos no estn ulil iztndo las palabras
ms all del contcxto en el que las aprend ieron por primera vez, el uso simb li co de las palabras queda retrasado. Adems, la adq uisicin del vocabu lario suele "er
Jmis lenta. La comprensin de derermi nada~ pa l abr.t ~
ser. obligatoriamente. distinta: Landau y Glci tman
(IYR5) lk:.eribieron el caso de una nia de tres anos
que. cuando se la peda que mirar..t hlCia arriba, levantaba las manos por encima de la eahcza. No obstante,
Landau y Glcitman demostraron que los ninos ciegos
podan aprender el ~ i gn ificado de pal:lbr:ls como mintn~ y <'<Ver si n una experienci a sensorial directa. Es
po"ible que los nio~ infieran el signilk:ado de e~las palabra ... observando su posicin en las frases y la<; palahra" que las acompaa n.

72 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJe

Hay una considerable controversi:1 sobre la utili ncin de los pronombres por parte de los nios ciegos.
Mientras que algunos investigldores han concluido que
se produce una adqu isicin tarda de los pronombres
y muchos errores con los mi smos (p. ej., utilizar t
por m: Dunl ea, 1989). los estudios mejor controlados no han ident ificlIdo esas diferencias (Prez- Percira.
1999).

Existen diferencias en el desarrollo fonol gico: lo,~


nios ciegos cometen ms errores que los nios con
visin al produdr sonidos que tienen movimientos
muy visibles de los labios (p. ej .. Ib/). lo que sugiere
4ue la infomlacin visual sobre el movimiento de los
labios contribuye nommlmente al desarrollo fonolgico (Milis. 19R7). No ob:'> tante. los nios ciegos m:lyores muclotr:1O una utilizacin normal de los sonidos
del habla. 10 que sugiere que se puede llegar a ut ili zar la infornl:lcin aclstica de forma aislada para lograr [a pronunciacin correcta (Pre;- Pereira y Conti Ramsden, [999 ).
El des,lrrollo sintct ico est marcado por mucha
ms rcpctid n de la que se ident ifica nonnalmcnte. y la
utilizacin de lbses repetidas se prolonga ms dur.mte
el desarrollo. Adems, [os nios d egos no hacen tantas
pregumas del tipo de i,qu es eso'! o qu?)) . ni util i:In modifi cadorei. como "bastante) o muchO)) (lo que
("plica el u~o anterior de las palabra ~ runciOlHlles de
I,h nifiolo con visin). Esta ob:.ervacin podra refl ejar
el hecho de 4ue MIS padres adaptan ),u propio lenguaje
a las Ilccesid ade~ de los nios. proporcionando unas denominac iones 111.1 ... espomneas. Tambin se prex:lucc un
retraso en la adquisicin de veroos auxiliares como tcncp) y "poder (Landau y Gleitman . l !}!S5). De nuevo.
esto se debe prob;lblememe a las diferencias en el h:lbla
de los cuidadores. Las madres de nios ciegos utilizan
ms rden e~ directas (" Ioma la mueca) que preguntas con auxili ares (<<i.puedes tomar la Illui'ieca?) cuando hablan con sus hijos. La otra conclu ~in sorprendente es que la utilizacin de las palabra ~ fum:ionale s por
parte de los nios (que realizan el trabajo gmmatic:11
del lenguaje) es mucho meno ~ comn en etapas previas
( Bigelow. 1987).
Por tanto. el desarrollo lingii<;tico de los nios ciegos es di ~tinto del de los ninos COI1 visin. pero las diferenci as son fundamentalmente las evidentes que cabra
esperar dmJo el carcter de su defi ciencia. Existe poca
evidencia cJarfl que respalde la idea de que una deficiencia del procesamiento cognitivo provoca ulla de fi cienci a
del procesamiento sintctico y. po r ello. no podcmos
concluir que los procesos cognitivos precedan a los ling.<llicos. Tampoco hay mucha evidencia que respalde
la idea de quc cllenguaje temprano de los nios ciegos
sea deficielll e respecto al de los nios con visin. En
efecto. la conducta que antalio se consider dc inadaptaci n podra de fll gum manera. de hecho. proporcio-

nar a

lo~

nio" ciegos

e Sl rateg i a~

de comun icacin al-

Ic m ati\3 (Prez-Perei ra y Conti -Rmnsdcn. 1999). Por

ejemplo. la rCJX',ici n Y e l habla eSle rcOIpica se ut ili zan para dc::;cmpcar una fun cin social de manlCne r

el contacto con la gente. Los !linos ciegos utili zan el


juego verbal ms que los nios c o n visin, y tienen una

mayor memoria verbal. Tambin es necesario sealar


yue el trabajo con nios ciegos es metodolgicamente
complejo y tiende a tener un peque o nlmero de pan! cipmtes; muchos estudios podran haber subcstim:ldo
sus capaci(j:ldes lingsticas ( P~ rc- Pe reira y Conli Rarn sdcn. 1999).

En cualquier caso, incluso si los nio~ ciegos hubieran demostmdo un dlicil l i n g .~ li c o sin ambi gedad alguna. <cra muy difcil alri buir cualqu ier dficit
tan slo a las di fere ncias en el desarrollo cognit ivo.
Por ejempl o. el desarrollo de la mirada mutua y los
precursores sociales del lenguaje sern necesar<lmente distintos; y los padres con vi sin de hijos ciegos
~ iguen tendi endo a hablar de objetos que son vi sualmente prom inentes. Sin embargo, Jos cuidadores in tentan adaptar ~u habla a las necesidades de sus hijos.
lo que da Jugar a sutiles diferencias del desarro llo lin gstico .

Nios con deficiencia s auditivas


Resulta evidente que el desarrollo del lenguaje hablado
esta dificullado en el caso de los nios sordos o con defi ciencia.<l audit ivas. Existe cierta evidencia de que los
nios sordos empiezan a utilizar y a combinar de forma espontnea gestos cada vez ms c omplejo~ cuando
no disponen de un lenguaje de signos (p. ej .. Mohay.
1982). Este hallazgo demuestra que existe una potente
necesidad ent re los humano~ de intentar comunicar,:e de
alguna manera. Sin embargo. tras una fonn acin adecuada. el curso temporal de la adqlli ~ i c i 6n del lenguaje
de signos corre notablemente paralelo al del deSarrollo
del lenguaje hablado normal. Meier (1991) alinn que
los nios sordos que utilizan el lenguaje de signos pasan por los mb mos hitos li ng f~ t i c as a aproximadamente la misma edad que los nios que oyen (y algunos
hitos tal vez incl uso antes que l o~ nios que oyen).
La inve ~ t i gacill sobre las con se,: uencias cognitiva s
de la sordera no ha obtenido resultados concluyentes .
En uno de los primcros experimentos. Conrad y Rush
( 1965) cllcontr;lron diferencias en la codificacin de tare a~ memorfq icas entre los nios sordos y oyentes. Este
resultado no e~ sorprendente dada la participacin del
procesamiento acst ieo o fonolgico en la memoria de
trabajo o a con o pIa fO (Baddeley. 1990). Si sc utilizan
controles sufic ienlemenle rigurosos. se puede demostrar
que stos retlejU1. en efecto. diferencias en [os sistema!l
de memoria. m;s tlue una inferioridad de los s istema ~ en

3 LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

los que tienen defi ciencia:') audili va~ (Conrad. 1979).


Furth (1966. 1971) concluy qU\!. en comparacin con
los ninos oyentes. el desempeo de lo~ nios sordos en
tareas piagetianas era rcl:ltivarnente nonnal. Una revisin de los resultados de t:Lrea~ como la de la conservacin daba toda una serie dc resullados. desde una
ausencia de retraso hasta un retra:')o de uno a dos 'Ios:
b evidencia no era concluyente. Furth ( 1973) concluy
que los adolescentes sordos tenan ms problemas con
tareas de razonamiento lgico simblico que los nios
que oyen bien. Furth interpret estos datos como una
evidenci a de la hiptesis pi;getiana de que no es necesario el lenguaje para un desarrollo cognilivo normal.
Cualquier dil"crcncia entre los niios sordos y los que
oyen bien se deoc a la f.llt .. de experiencias y foonacin
de los nios sordos.
Sin embargo. la mayora de lo~ nios sordos aprende algn tipo de lenguaje de ~ i gnos .. una edad muy
temprana. por lo que resulla difcil alcanzar conclusiones indiscutibles sobre los efectos de la auscnci .. de
lenguaje. Los nios l>ordos con padres sordos adquieren
el lenguaje de los signos al mismo ritmo que los dems
niios adquieren el lenguaje hablado (Messer. 20(0).
Best (1973) concluy que. cumto mayor era la exposicin ;l lenguaje de signos quc tcnan los nios sordos.
mejor cra el desempeo en tareas piagctianas.

Evaluacin de la evidencia sobre nios


sordos y ciegos
Es evidente que existen difcrcncias en el desarrollo cognitivo de los nios eOIl delicienci:ls auditivas y los que
oyen bien, pero no resulta tan evidente tlue el dcscmpeo
lin g~t ico de un grupo sea superior al del otro. El dcsarrollo cogn itivo de los nios sordos se produce por 10
general mejor de lo que debera si e11enguaje fuera pri111:lrio. y el desarrollo lingst ico de los nios ciegos se
produce por lo general mejor de lo que debera si la cognicin fuem primaria. Los nii'ios sordos aprenden un lenguaje de signos, y los nios ciegos adquieren cxcelentes
estrategia<; de imitacin y dquieren notablemente bien
el lenguaje hablado. Por t:tnlo. el desarrollo lingstico
de los niilos sordos y el desarrollo cognitivo de los nios
ciegol> se producen mejor de lo que cabra csperar si el
uno impulsar; al otro. Existe poe:t ev idencia tlue respalde
la hiptesis de la cognicin :1 p:lrtir de un cxamcn de los
ni os con dificultades de aprendizaje o de una comparacin de nios sordo" y cieg~. Si acal>o. estas conclusiones respald:m la postura de Chomsky de que el lenguaje
es una facultad independiente. No obstante, es evidente
que 10l> f:I(:tores sociales son imponantes. Lo~ factore l>
biolgicos. cognitivos y sodales act:l1l juntos cn el desarro llo del lenguaje, y ~ u e le ser posible eompcmar lo...
dficit en una dc estas reas con las otras.

73

CUL ES LA RELACiN ENTRE EL


LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO?
En el>ta seccin vamo~ a analizar la relacin entre el lenguaje y otros procesos cognitivos y biolgicos. Intluye
la fo mlu de nuestro lenguaje en la forma en que pen~amos, o depende la fonna de nuestro lenguaje de los
factores cognitivos generales?
Muchos animales son claramente capaces de resolver algunos problem ..s sin lenguaje, lo que sugiere que
el lenguaje no puede ser e~enda l para la resolut:i n de
problemas y para pensar. Aunque esto pudiera parecer
obvio, no siempre se ha cons iderado as. Entre los pri meros enfoques para analizar la relac in entre el lengU:lje y el pensamiento. los conduetistas pensaban que
el pensamiento no cr3 nada tns que un discur~o. Lo~
nirlOS pequeos expresan MIS pensamientos en Val alta:
despu6. se inlemaliza. con el rcsuhado de que el pcns~l
miento es un discurso oculto: el pcn:')amiento no es m~
que meros pcquci'los movimientos motores del ap:lralO
vocal. \Vatson ( 1913) afirm que los procesos del pen samiento no son ms que hbitos motores de la laringe. Jacobsen (1932) enContr cierta evidcncia dc el>ta
creencia porque el pensamiellto suele venir acompaado de un discurso oculto. Detect actividad elctrica en
los msculos de 1;1 glrgant:l cuando se peda a los panici pantes que pensaran. Pero, es posible el pensamiento sin estos pequcos movimientos motores'? Smith .
Brown. Thomas y Goodm:Ul (1947) utilit:aron curare
para paralizar temporalmente lodos los movimicnlOs
voluntarios de un voluntario (Smith, que "e mereci a
todas luces ser el primer .lutor de esle artculo). A peS:!f
de no haber podido realizar ningn movimiento mOlOr
de su aparato dd habla. Srnith infonn posteriormente
que haba sido capa; de pcn~ar y resolvcr problen1<ls.
Por tanto. el pensamiento es algo m,s que el movimien10 del aparato vocal.
Es posible que el lenguaje nOl> diferencie de los ani m:I les porque peml ite nuevas y ms avanzadas fomlas
de pensam iento'! Tenemos que diferenciar cmo nleden afectarse mutuamente el lenguaje y el pensamiento
desde el punto de visla del dCl>arrollo y en la siluadn
de un adulto totalmente desalTollado.
Podemos hacer una li sta de la~ posi bles altcmati vas; cada una ha sido defendida sobre las otras en algn
momento. Primero, el des;rrollo cogni tivo determina el
curso del desarrollo del lenguaje. Este punto de vista
fu e adoptado por Piaget y l>U~ seguidores. Scgundo. el
lenguaje y la cognicin son facultades independientes (la postu ra de ChoTllsky). Tercero. el lenguaje y la
cognic in se originan de Illanera independiente pero
lerminan siendo intcrdependientes; la relacin es compleja (la postura de Vygotsky). Cuarto, la idell de que
el lenguaje detennina la ,:ognic in se conoce como la

74

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

hiples de Sapir- WhO/f. Estos dos ltimos enfoques


poncn de rel icvc. ambos. la influe ncia que tiene el lenguaje sobre la cognicin.

La interdependencia del lenguaje y


el pensamiento
El p~ i c l ogo ruso Vygolsky ( 1934/ 1962) afiml que la
relacin enlre el lenguaje y el pensamienlo era compleja. Estud i el discurso interno, el discurso egocntrico
y los monlogos infantil es. Propu so que el discurso y
el pensun ie nto tie ne n distintas /"(las olllogenlicas (es
dec ir. distintos orge nes e n el individuo). A l principio.
e n conc reto. el habla tiene una fase preilllelecwal. En
esta fase. l a ~ palabras no son smbolos de los objetos
que denotan. sino propiedades reales de los mismos.
Los son idos del habla no estn adscritos a un penSamiento. A l mismo tiempo. los primeros pensamie ntos
no son verbales. por lo que hal.ta cicrl o punto de desarrollo. c uando el nio tie ne unos tres aos . el habla
y el pcnsamicnlo son i l1d ependi e nt e~; a parlir de este
moment o eSln conect;ldos. En este momen!O. el habla
y el pe n ~ ami ento pasan a ser inte rdepcndientes: el pensamie nto se convie rte e n verbal y el habla pasa a scr represe ntat ivo. Cuando se produce esta interdependcncia.

los Ill on l ogo~ de los I1Ifj O~ <;c inl C11lalizan y se convierte n e n e l di \c ur .. o interno.
Vygot sky ('ont ra~ t su teorra con la de Piagel. ut ililando e xperimentos que man ipulaban la potencia de las
restricciones sociales. A dirercn(;ia de Piaget. Vygotsky
con ~ i dc r {Iue el desa rrollo cognitivo poste rior estaba
dete nninado. e n parte. po r el lenguaje. Piage t afiml
q ue el d iscurso egocntrico se produce porque el ni.-1O
no e ~ l. todav a totalmente socializado. y va desaparecie ndo a medida que el nii'io apre nde a com unicarse teni endo cn cuenta el pun lO de vis la de quie n le escuc ha .
Para Vygolsky se produce al re vs . El disc urso egocntrico desempcna la funcin de autogua que tel1n ina
~ i en d o intem aliLado como un disc urso interno. y slo
~ verbaliza porquc el nio no ha aprendido lodavfa a
illle malizarlo. Los lmi tes e ntre e l nio y quien le escucha son confu sos. de fonn;1que el discurso de autogua
slo se puede producir en un contexto soc ial. Vygotsky
descuhri que la cantidad de di<;curso egocnt rico disminuye c uando se reduce e l se ntimie nto del niilo de
ser comprendido (corno cuando la persona que escucha se e ncucntra en Olra mcsa). Atinn que esto e ra lo
contrario de lo que hubie ra previsto Piagel. Si n e m bargo. resulta difc il cvalullf estos experi mcnt os porque
Vygotsky omiti muc hos delalle . . de procedi mic nto

FIGURA 3.10

Comparacin de las teorias de

Plagel y Vygolsk y

I YYGOTSKY I

El desarrollo precede
al lenguaje

I El pensamiento
se desarrolla I
en un contexto social

I Elleoguaje
y el pensamiento I
tteoen orlgenes dislintos

Esto deriva en un discurso


social ClJando el ruOO
reconoce el habla como un
medio de comuOlCaCin

El lenguaje es un feo6meoo SOCtAL.


incluso en las primeras etapas
del desarrollo, aunque los primeros
discursos del njOO son egocntricos

El discurso egocntrico
representa al njOO
pensando en voz alta

El pensamien to determlOa
el lenguaje Partrendo
del Individuo, se transfiere
al mbito SOCial mediante
el lenguaJe

El lenguaje precede
al desarrollo

El nlOO
preliogUlsta pensa
iodependlentemenle
dellenguae

\..

El lenguaje
se adquiere de la
agrupacin SOCIal
del nio

FUSIn del pensamiento y el lenguaje a


medida que el nio aprende a hablar

3 LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

y mucha!. med iciones c n s u ~ infonno:" que ~ nece1>itan para una evaluacin plell ~'. I{e:.ul!a sorprendente
que no se hayan repelido 10<; c:.tudio<; en condiciones
ms rigurosas. Hasta ll ue no ~e haga. ) ha.<;la que no
se cspecitlque ms plenamente este tipo de teora. resulla difcil evaluar la <;ignificatividad de la') ideas de
Vygolsky.

La hiptesis de Sapir-Whorf
En la novela de George Orwell. 1984, el lengll:lje limi taba la fonna en que pensaba la gente. Los gobcmallles
del Estado utilizabm deliberadamente el novohabla.
el idioma uncial de Occana. de forma que I:l gente
pensaba lo que se quera que pensase. ",No se hubiera podido defender esta ,dinnac in eon un a rgume nto
ra70nado .. porque no existan las palabras necesarias
pa ra ello (Orwcll. 1949. pg. 249. e n el pndice Los
principios del Tlovohabla ). L, idea de Orwell es UIHI
\'ersin dc la hiptesis de Sapir-Whorf.
La idea central de la hiptes is de Sapir-Whorf es que
la forma de nuestro lenguaje detem1ina la estructura de
nuestros procesos de pensamiento. El lenguaje afecla a
la forma e n que record;l111os la ~ cosas y a la forma c n
que percibimos el mundo. Se propuso inicialmente por
un lingista y un ingen iero de una compaa de seguros contra incendios y lingi stn aficionado. Be njamin
Lec Whorf (vase \Vhorf. 1956a,b). Aunque \Vhorf est
ms estrechamente relacionado con la cv idenci a antropolgica basada e n el eswdio de lo.~ lenguajes indioamericanos. la idea le vino de ~u trabajo en los seguros
COnlra incendios. Observ que a veces se produdan a<.: cidentes porque. !.egn pensaba. la gente se d<.:jaba enganar por las palabras, <':01110 cn el caso de un trabajador
quc tir ulla colilla de un cigarrillo encendido cn lo que
consideraba que era un contenedor de g:lsolina vado.
Lejos de estr vaco. el contenedor estIba lleno de vapor de gasoli na. con resullados ex plos ivos.
La hiptesis de Sapir-Whorf incluye dos ideas relacionadas. Primera. el determillismo fillgii(stiro es la
idca de que la fonna y caractersticas de nueSlro lenguaje determ inan la forma en que pensamos. recordamos y percibimos. Segunda. el r('/a/iri::'/IIo lingstico
es la idea de que. puesto que lo~ di stintos idiomas describen el mundo de distinta manera. los distintos idioma ~ generan distintas eS l nl(: tura ~ cogn itivas.
Miller y McNeill (1969) diferenciaron entre Ires
versiones de la hiptesis de Sapir-\Vhorf. En la versin
fuc n e. el lenguaje detennina el pensamiento. En una
versin ms dbil. el lengu aje slo afc..' ta a la percepcin. En la versin ms dbil. las dife re ncia') del lengua.je afe(."lan al procesamiento de dct enninada~ taTl.:a~
donde la codificacin lingstica es importante. E, e~ta

75

versin ms dbil la 4u~ ha re~ uhado ms fci l de conIra.slar y la que tie ne m~h apoyo. Es imponante anal iza r
qu se quiere de..jr aqu por percepdn ~)o. Con frecuencia. no est daro :.i se e~t hablando de un pro<..-c~
s~uniento sensorial de bajo nivel ti de una c1a .~ilicacin.

EI'idencia (II/!}"()polgica
La ev idencia antropolgica hace referencia a la pos ibilidad de traducir entre sf l0" di ~ tintos idiomas. Whorf
analiz los idiomas autctonos de los indios ameri<.: anos. como el hopi. nootka. apache y azteca. Defenda
que cada idioma impone su propia "visin del mundo
a quiene,> lo hablan. Por ejempl o. concluy quc. puesto
que el hopi no tiene palabras o constrllccionc~ gramaticales quc hacen referencia al tiempo, las personas que
hblaban hopi te nan que tener un conce pto diqinto del
1i empo del que tenemo,> nosotro<;. Los datos de Whorf
')e cons ideran e n la actualidad como muy poco fiables
(Malotki. 1983). Adems. la traduccin puede resultar
muy equvoca. Ulil ice como ejemplo el anlisis que
h:lce Whorf (l940/1956b. pg. 241) de clara fu ente
gotean te) e n la siguiente cila:
Podramos aislar al go en I:t nafuraleza diciendo es
una fu ente gOleante). El apache erige la afirmacin
sobre el verbo ga: ser blanco (i ncluyendo, claro.
incoloro, et<.:wra)>>. Con un prelijo no- se intro ~
duce el sentido de un movimiento hacia abajo: el
blanco se mueve hada abajo. Despus too que signifka tanto agua como fuenle ~' . recibe el prefijo.
El resultado corresJXlnde a nueSIr.1 fu ente gOlean te. pero sinttlieamcnte es '<como agua. o fuenl e,
el blanco se mueve hacia abajo. Qu distinto de
nuestra forma de pensar!
De hecho. la tr.tducc in de \Vhorf es muy idiosi ncrsica, por lo que no est nada claro que los que hablaban apache di seccionaran realmente el mundo de fonna
distinta (Clark y Clark. 1977: Pinker. 1994). Por ejemplo. los dos idiomas tienen ele menlos indepc"diell1cs
pa ra cI:lro. fuenfe y mov indose hacia abajo.
Por qu no hahra de traduci rse la expresin como ((C~
una clara fuente goteantc)? El atraclivo de estas traducciones disminuye an ms cuando uno se da c uenta de
que Whorf bas ~ lI afinnaein. no en e ntrevistns con individuos que hablahan "pache, si no en un anlisi<; de
su gramtica registrada. Lcnneberg y Roberts (1956)
!>el;alaron la circularid:.d del razonamiento de que.
pueslo que los idioma ~ difieren. los p:llrones de pensam iento dilieren debido a las diferencias en los idiom~, s. E:. necesario hacer una medicin independiente de
los p:llrones de pensamicnto antes de poder eXIr.lc r una
conc lu~i n caus:ll.

76

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

D(ferellciacin del ,'om/J/llario


Se ha utili zado la forma en que l o~ distinlos idiomas
tienen distintos vocabularios para respaldar la hiptesis de \Vhorf. en tanto en cuanto los invest igadores
creen que las cul turas deben ver el mundo dc disti nta
manera porque algunas cu ltura.~ tienen palabras unicas
p:H11 conceptos que requieren muchas palabras para
de:.eribirlos en otras culturas. Por ejem plo. Boas (1911)
inform l]ue en el idioma de los esquimales (o inuit )
hay cuatro palahras distintas para ni eve; en filip ino hay
trece palahras d istint as para arro'. Pllllum (19X9) puso
en ev idencia de forma entretenida algunas de estas afirrnar.:iones: Whorf (1940/1956b) exager el numero de
palabras que se util izaban para nieve hasta siete. e hizo
una com paracin con el ingls. que dijo que slo ten<1
una Imlabra para nieve. independientemente de que e~
tuviera nevando. estuviera en el sue lo. estu viera helada.
seca o mojada. etctera. El nmero de lipos de nieve
que se supona que ex i ~ ta en inuit vari poslerionnente
("on los informes indirectos, a1c;lI1zando aparentemente
una cifra mxima en uml editorial del Ne\\' York Times
del 9 de lebrero de 1984 con de ((cien a " doscientos
en la previ~in meteorolgica de un canal de televisin
de Cleve land. De hecho. no est claro cuntas palabras
ha~ en nuit para nieve. pero no hay duda de que no
,er,in lanta~. Probablemente .,lo tiene dos palabra .. o
r;li.>' para lo, dislinlOs tipos de nieve: q:m..ik" pan!
nie\e en d aire o (cuPO d..: nieve: y put para
nh:\l' en el ~uclo,>. No est claro ~i haba que contar
la, ralahr:r~ que se derivan de estas races como palahr;h dl,tintas . ESla hislOria refuerza la importancia de
,aber cmo defin imos una palabra. y tambin. que
"llc mpre hay que l'omprobar la!> fu entes! Los :IllgloparJ:mtes tambin tienen. de hecho. varias palabras para
los di~l intos tipos de nieve (nieve, aguan ieve. nevisca
y vemisea).
E" improbable que las diferencia .. del vocabulario
tengan un efecto sign ificat ivo sobre la percepcin aunque. de nuevo. es importnle recordar qu es lo que se
puede estar aharcando con percepcin. Podemos aprender nuevas palabras para nieve: las personas que aprenden
a estudiar lo hacen enseguida y. au nque esto no cambia
aparentemente la calidad de la percepcin que tienen
IQS e~qu iadores del mundo. no h;IY duda de que altera la fo nna en que c1a~ifica l o~ tipos de nieve y reaccionan ante ellos. Por ejemplo. es posible que dec idan
no salir a esquiar con detenninados tipos de nieve. Las
d iferencias de voc:rbulario re fl ejan las diferencia .. en
cuanto a experiencias y pericia. No parecen provocar
diferencias significati vlls en la percepcin. pero s que
ayudan a elasificar y realizar Olro:. procesos cognitivos.
S que parece perjudicial carecer de palabras panl determinados conceptos. Los miembros de la tribu Piraha
de I: cuenca del Amazonas tienen palahras para los n-

meros ~( url0 '). dos y despus. lan slo " mlll'hos. Su


desempeo en una serie de 1area~ numricas fue muy
po bre para canlidades rm'yores de lres (Gordon. 2(04).
Mientras quc nosotros podemos comar ms all de dos
y :.signar cifras precisas .. las dislimas camidades. los
miembros de la tribu Pinlha slo parecen capaces de
estimar. Al no disponer de una pal:lbra parece que se
limitan sus capacidades cogn iti vas.

Diferel/cias gralllaricah's enrre idiomas


Carroll y Casagrande ( 195S) <lmli J.:aron las consecuencias cognitivas de las diferenci.ls gT:1rnatica l e~ en ingl6 y navajo. La fonna de la c la ~e del verbo que hace
referencill en mlvajo al manejo de pende de la fonn a y
rigide' del objeto que se eSl manejando. Los fi nales
del verbo correspondiente a llevar, por ejemplo. v:rr:m dependiendo de que sc lleve una cuerda o un palo.
Por lal1lO. Carroll y Casagrandc :Ilimlaron que los que
hablan el navajo lienen que prestar ms alencin :1 las
propiedades de los objetos que delenninan los Ilna!cs
que los angloparlantes y, en concreto. que tie nen que
agrupar los objetos en funcin de su fonna. Puesto que
tocios los nios del estud io eran bilinges, la comparadn se realiz el1lre nios con m:l)'or dominio del na\':\jo y nios con mayor dominio del i n gl~. Los nios
con mayor dominio de l navajo agrup:\ban . en efecto.
los objetos m ~ en fun cin de la forma que del color.
cn comparacin con lo:. nios con mayor dominio del
ingls. Sin embargo. un grupo de cOlllrol de nios angloparl antes que no eran indios americanos, agrup
los objetos an con ms ruerza en func in de la forma.
comportndose icomo se esperaba l]ue se comporlanll1
los nios navajo! Por tanto. no est claro qu conclu!>iones hay que extmcr de l relacin entre el idioma y la
fonna de pensar a partir de este e:.ludio.
Un segundo ejemplo cs que los angloparlantes utilizan el modo subjuntivo para codificar rcilmente afi rmaciones contrafactuales de l tipo si hubiera ido a la
bihliotCCll. habra visto a Pedro~,. El chino no tiene un
modo suhj untivo. Bloom (1981. 1984) concluy que los
chinos tienen ms problem:ls para hacer razonamientos
conlrafaclUales. y lo a1ribuy a f)U carencia de una construccin subjuntiva. Es ms fc il sobrecargar su memoria l]ue la de las personas que hablan idiomas que d i ~
ponen de estas fornlas. Ha hahido ciertas di screpancias
sohrc el grado en que las frases ut ilizadas po r Bloom
eran un ch ino correcto. Tambin es posible afi nnar cosas eont rafaelUales en chino ulili:mdo construcciones
ms com plejas como (en traduccin dcll'hino) la Sra .
\Vong no habla ingls; s i la Sra. \Vong hablar;! ingls.
podra leer el Ne, York Till1fS (A u. 19S3. 1984 : Liu .
1985). No obstante, s que parece que los chinos tiencn
tms prohlemas para hat"c r un razonamiento contrafactual que los ang lopa rlant c~. Si e llo se debe a que el tipo

3, LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 77

de construccin necesario para hacer un razonamiento


contraf:u.:tual es ms largo que el suhjunlivo ingls, en~
tonces esto sera una prueba del efcclO <"util que tiene la
fonml ling stica sobre la capacidad de razonamiento.
Un tercer ejemplo es el del gnero gramatical.
Aunque el ingls no marca el g1ll.:ro gramatic;l1. muchos idiomas s lo hacen. Por ejemplo. el italiano ma~a
los sustantivos como masculino o femenino. y el alemn los marea corno mascu li no. femenino O neutro.
Vigliocco. Vi nsoll. Paganelli y Dwor/ynski (2004) concluyeron que los e fectos que tiene e l gnero sobre el
pensamiento est,in muy restringidos. Los identiticaron
en italiano (un idioma con dos gnero,,). pero slo en
tareas que requieren la verbalizacin y slo en determinadas ca tegoras semntica" (animales) y no e n otras
(artefactos). Por ejemplo. cuando se pide <l los particip:mtes que evalen qu dos de tre~ pal:lbras se parecen
ms elHre s (p. ej .. burro-elcf;mte-jir;lfa). el gnero gr:.lmatical afectaba a la valoracin del parecido en e l caso
de los animales. pero 11 0 en e l que los artefac tos. En
a lemn. un id iom;, que tiene un gnero neutro adicional. no h"ba efel:lo alguno. La probable razn de esta
diferencia es que. ell los idiomas con dos gneros. el
gnero es una piMa fiab le sobre el sexo pero. por supuesto. esta regla no se puede aplicar'1 los artefact05.
Esta conclusin es consi stente con una versin dbil de
la hipte"is de Sapir-Whorf: el lenguaje puede afectar
;,1desempeo en algunas tareas que lo utilLr.an.

Eferto.\ illdireclOS dl'llel/gllaj(> sobre


fa cogl/icin
Hay m.s ev idencia de que e l lenguaje puede tener un
e recto indirecto sobre la cognicin . .')ohre todo en tareas e n que es imponante b codi ficac in lingbtica.
Carmichae l. Hagan y \Vallcr (1932) analiz:,ron los
e fecto s del aprendizaje de un apelativo verhal sobre el
rel:uerdo de los participante" de imgene" sin sent ido
(vase la Figura 3. 11). Concluyeron que el apelativo
que relacionaban los participantes con las imgenes
afectaba al recuerdo de la~ imgenes. Santa y Rankcn
( 1972) demostraron que el disponer de un apelativo verbal arbitrario ayudaha a recordar las formas sin sentido.
Dunckr (1945) anali z el fen meno conocido
como fijlldlI f//ltriOlllll. utilizando e l problema de la
caja y la vela (vase la Figura 3.12). en el que los participtntes tie nen que conslruir un di~positivo utilizando
una serie de materiales com unes de fonna que una vela
pueda arder hasta el final atada a una p'lred. La .')olllcin
ms fcil consiste en utilizar la caja que contiene lo!)
materiale" como sostn: sin embargo. los partic ipantes
requeran mucho tiempo p:tra pensar en e~la ...oludn.
porque se fijahan en la funci n de la caja tomo lontenedor. G lucksberg y Weisbcrg (1 96) demostra ron q ue
la apelacin explcita de los objetos poda rdorzar o

debilitar el efecto de la fij ac in funciona l en funcin de


lo adecuado que fuera el ape lativo. Esto demuestra una
influencia ling...tl'a <;obre el razonamiento.
En un experimento realiwdo por Hollm an. Lau y
Johnson ( 1986), personas bilinges que hahlaban chi no
e ingls leyeron descripciones de personas. y posteriormente se las pidi que proporcionasen Ulla dc.')Cripcin
de la gente ~ohre la que haban ledo. Se haban preparado I;ls descripc iones par.\ que fueran acordes a lo ..
estereotipos de la personalidad ch ina o inglesa. Los indiv iduos bilinges que pensaban e n chino utilizaron estereotipos chinos, mientras que las personas bilinge.')
que pensaban en ingls utilizaron estereot ipos ing leses.
El idioma utilizado influy sobre los estereotipos utili I.ados y. por tantO. sobre la ... inferencias que se hadan y
lo que .')e recordaba.
Por tanto. lo.') trabajos sobre la memoria y la resolucin de problemas respaldan la versin ms dbil de la
hiptesis de \Vhor!". El lenguaj e puede faci lit:\r difi cu ltar el desempeo de algunas tarc;l~ cognitivas. sobre
todo de aquellas en las que la codi ficacin linglistica es
importante de forma rutinaria.

Sistemas Ilumricos
Hunt y Agnoli (1991) an,di/.aron la fonna en que los
idiomas imponen distinta carga memorst ica a
quienc:::. los habl.lrl. El ingls tiene un sistema complejo
para nombrar a los nmeros: ti ene trCle tnnino~ primitivos (0-12), despus nombres complejos especiales
hasta el "diec inueve (los llamados tcens por tenninar todos en teen), y despus nombre" ms generales
basados 1.:n regl<ls para los nlln1eros cn tre veinte y cien,
y despus ms nombres e.')peciales por e ncima de esa cifm. Por otra parte. e l sistema de nom bres de los nmeros
en chino es mucho ms sencillo. y requiere que el nii'io
slo tenga quc recordar once tmlinos bsicos (0- 10).
y tres nombres e .. peciales p,lra c ien. mil y die!; mil. Por
ejemplo. ,mnce es sencillamente diez ms uno. Los
nios de habla inglesa tiene n dificultades aprendiendo a
contar ent re trece y diec inueve. mie lll ras que lo~ nios
que hablan c hino no (Miller y Stigler. IYR7). Por tanto.
hl fonna del lenguaje tiene una influencia suti l sobre la
habilidad aritmtica. un claro ejemplo del lenguaje infl uyendo sohre la cogn icin.
Aunque lo~ mmeros galeses tienen el mismo nmero dc slabas que sus h0l11l020S ing leses, los sonidos
dc las vocales son ms largos y. por talllo. se tarda ms
en pronunciarlos (Ellis y Hennelly. 19RO). Por tanto.
los participantes bilinges tuvieron un peor desempeo
e n pru..:ba, de repeticin de c ifras cn ga ls en comparacin co n las cifra" en ingl". y tambin un desempei'io
ligeramente peor y una mayor tasa de errores en tareas
aritmtic as mentales cuando utilizaban los nombres de
10\ nmero. en g:l16.
distinto~

,.t
':

L
AL __

78 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

FIGURA 3.11
Ejemplos de estimulos y respuestas, demostrando el electo de los apelati vos verbales

m
El estudio de Carmichael el
al. implicaba a dos grupos
de participantes a los que
se mostraron los dibujos de
la columna central. Se dio

se dijo a un grupo que el


objeto era un fusil, y al
otro que se trataba de una
escoba. Posteriormente,
se pidi a los participantes
que reprodujeran los
dibujos de memoria . Sus
dibujos se ajustaban ms

a la descripcin Que se les


habla dado que al dibujo
original , demostrando que
el recuerdo preceptivo no
est influido exclusivamente
por el estimulo, sino que
tambin se ve afectado por

ventana

J:L

Botella

00

Gafas

J
~

a un grupo la descripcin
de la izquierda. y al otro la
de la derecha. Por ejemplo,

Cortrnas en una

r-

E_

!;

",,-

[Ql

u_

Juda

luna creciente

c::::J

Canoa

""~~

Fusil

(k",

r--2-

Sol

~~

[:::

"'"

[QJ

r-0-0
\::=:J

e
8
1-0r-c;..- -

_A_
6

Sombrero
Paleta

<>
-

Siete

letra C

r (

Pino

Reloj de arena

",,'

Estribo

0-0
.

Do,

""""

Diamanle en
un rectngulo

,-,
Cuatro

0c._

Lf

el conocimiento.

FIGURA 3.12

Los objetos que se presentaban a los participantes


del problema de "la caja y la vela",

C6digos d(' colores y memoria para los coIOrl'.\'


L;I forma ms fruc tfera de investigar la versin fuerte de la hiptesis de Sapir-Whorf hll resultado ser el
anlisis de la fonna en que nombramos y recordamos
los colore..,. Brown y Lenneberg ( 1954) e~\u diaron el
recuerdo de fic has de colores que diferan en tonalidad. bri llo y satur.:tcin. Los colores cmlifirables, que
se corresponden con los nombre... de los colores nonnales. se recuerdan ms fc ilmente (p. ej .. un rojo ideal se
recuerda m.s fcil menle que un mal ejemplo del rojo).
L..1.nll y $Iefflrc (1964) afinnaron que un concepto anlogo de la pr('c3ilI de la COIl1IlIlicariIJ detennina qu
se pueden dc'\cribir con facilidad.
Estos primeros Irahajos parecan respaldar la hiptesis de $,Ipir-Whorf, pero hay un supuesto bsico de que
la divbin del e ~peclro de colores en nombres de los
co lores e~ wwlrnenTe arbitrari a. ESlo significa que, si
no fuera por puro acddellle histrico, podramos haber

.......

.-~.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 79

desarrollado otros nombrc\ de lo~ colore.... como roaz


para un color intermedio cntre rojo y azul, y (~\'c rul
para el nombre de un I:ol or ent re verde y aLuL en vez de
rojo. azul y verde. ,Es corrc(:!O este .'>upueslo?
Berlin y Kay ( 1969) compararon los tnninos bsi-

cos de los colore'> utilizados en distintos idiomas. Los


trminos hsicos de' 1m' colores se definen por estar
compuestos por un nico morfema (as pues. rojo
pero no fOjO vivo) ni pertene(.;cr a otro color (a ... pues.
rojo, pero no escarlata)). ni tener una aplicacin limitada (de aqu que se excluya rubio), y ser nombres
comunes y conoc idos de fo nna general y que no loe deriven del numhrc de un objclU (por

!lntO,

amarillo

pero no .v.afrn). Los idiomas difieren en cuanto al


nmero de ape lativos de que di sponen par:.1 los coloT(:S. Por ejemplo. Gleason ( 1961) compar la div isin
de los tonos de colores dc los angloparlantes con las
de los indiv iduos que hablan shona y bassa (vase la
Figura 3. 13). Berlin y Kay concluyeron que en lodos
los idi omas se pres(:ntan los tmlinos bsico~ de los
colores en una jerarqua (vase la Figura 3.14). Si un
idioma ~ l o tiene dos trminos de colores bsicos di spon ibles. deben corresponder a " bl anco y negro: si
tiene tres deben ser esos do.. ms (trojo: si tiene cuatro
tienen que ser los tres primeros ms uno de l siguiente
grupo, etc. El ingls tiene nombres p;lra los once co lores bsicos (negro, blanco, rojo, amarillo, verde, azul.
marrn. morado, rosa. naranja y gri..). Berlin y Kay
tambin demostraron que los colores tpicos a los que
hacan referencia los trminos de los colores bsicos,
denom illldos col()r('.~ focaln, tienden a ser constantes
en t<xlo~ los idiom:ls.
Heider (1972) analiz el recuerdo que tiellen los
individ uos de los colores focales con ms detalle. Los
colores focales son los mejores ejemplos de colores que
..e corresponden con los tnninos bsicos de los colores : se puede pcnS:lr en ell os cuma el mejor ejemplo de

FIGURA 3.14

FIGURA 3.13

Irlgls

Imorado

Sto"",

Icipswuka

""""
Dani

I"";
Imili

un color. como el rujo. verde o el azul. La tribu Dani


de Nueva Guine" .,610 tiene dos tmlinos de colores
bsicos: mili (p~tra el negro y los co lores oscuros)
y mola (para el olanco) los colores claros), ;lUnque
posterionllente ~c ha puesto en duda que realmente sea
as. Heider ense a los Dani nombres inventdos para
los dems co lores. Aprendieron con ms faci lidad los
nombres de OITOS colores roca les que los de los colores no focales, incluso a pesar de no tener un nombre
pum esos colores foca les. Tambin poda recordar con
ms faci lidad los colores foca les que los colores no focales. de nuevo intluso en los casos de aq ullos para
los que no tenan un nombre. Los nios de tres aos
tambin prefieren los colores focales: los agrupan con
ms precisin. le.~ prestan ms atencin y tienen ms
probabilidades de elegirl os como ejemplos de un color
que los colores no focale s (Heider. 197 1). De manera
anloga. los angloparlantes prestan atencin a las di ferencias cntre el azu l celeste)' el azu l marino dc exactamente la misma manera que los ru sos, inclu so si estos
ltimos tienen nombres para estas regiones del espectro
de colores y los ang loparlantes no (Davies l'f al., 199 1;
Laws, Davies y Andrews, 1995; obsrvese que ha hahido un debate con,iderable sobre si stos son nombres
de colores bsicos).
Por tanto. a primera v i ~ t a, la divi sin del espect ro
de co lores no e~ arbitraria, si no que se basa en la fi siologa del sistcma de divis in de los colores. Los sei.,
puntos ms sensibles del sistema visual corresponden
a los seis primeros colores focale s de la jer:lrqua de
Berlin y Kay. Se tiene ms ev idencia de que las diferencias son biolgicas y no tienen nada que ver con el
lenguaje de los trabajos con ninos prclingsticos de
Bornstei n (1985). Los nios de cuatro meses se acostumbran con ms faci lidad " los colores que se encuentran en el centro de l:lS categoras rojo y azul que
a los co lores que se encuent ran fucf(l de los lmites.

azul verde amarillo rOlO rlararlJa

NEGRO, BLANCO
ROJO

""'"

000'"

"""'"""

ziza

"",

Comparacin de la divisin de los tonos en ingls, shona, bassa


y dani (basado en Gteasen, 1961).

AMARI LLO, VERDE , AZUL


MAARN
MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS

Jerarqula de los nombres de los colores (basado en Bertin


y Kay. 1969).

80 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE


B01l1 ~tcin ( 1973) encontr una infl uencia del entorno en la a:::.imi lacin de estos trminos de los colores.
Observ que. con la creciente cercanfa de las sociedades al Ecuador. los nombre~ de los colores con longitud
de onda pequea (azul y verde) se identificaban cada
vez ms en tre s y. en el extTCmo. con el negro. Afirm
que los ojos de las personas en las regiones ecuatoriales
han evolucion'ldo para protegerse del exceso de rayos
ultravioleta~. En concreto. hay una m'lyor pigmentacin
amarill a en los ojos. que protege alojo de las radiaciones de ondas eorta~. a costa de una mcnor scn~ibilidad
al azul y al verde.
Brown (1976) analiz la interpretacin revisada de
estos d:ltos sobre los nombres de los colores y sus consecuencias para la h ip6tesi~ de Sapir-Whorf. Concluy
que estos ltimos estudi os dem uestran que el nombre
de los colores no nos dice gran cosa sobre la hiptesis
de Sapir-Whorf. Como mucho. parecen poner de relieve
la importmc ia de lo~ factores biolgicos en el desarrollo dellcnguaje. Sin embargo. algunos de estos e~1Udios
adolecen de ciertos problemas. De los veinte idiomas
descrito" origimllmente en el estudio de Berlin y Kay
(1969). diecinueve se haban ol)tenido de pcrson;ls biJlIlges que vi\'an en San Fmnci sco. y la utilizacin de
la, categora~ de colores por las personas bilinges difiere ,i,tem,ticamente de l a~ personas que slo hablan
un idioma. En concreto. la clasificacin de los colores
de 10\ bilinges se parece ms a la de las personas que
, {llo hablan ... u segundo idioma. independientcmente
de ("ull "ea ~ll idioma materno. Esto. en sL darfll lugar
a una unher\alidad artificial de la cla:::.ificacin de los
rolore,>. Tambin hay problemas metodolgicos con el
l'onjunto ampliado de noventa y dos idiomas estudiado~ posterionnente por Berlin y Kay (Cromer. 1991:
Hickerson. 197 1). Los criterios que utilizaron Berln
y Kay (1969) para 110mhrar a los rolares bsicos son
sospechosos (Miehaels. 1977). Parece que los criterios
no se aplicaron de manera con ~ i s tellte y es posible que
se omitieran los nombres de los colores bsicos de muchos idiomas (Hickerson. 1971 ).
Tambin hubo pmb1cms con los materiales UTilizados en lo!. estudios originales de Hcider. Los colores
focales se pueden discriminar m:s desde el puntO de vista perceptivo que los colores no focale s utilizados en la
gama de Berlin y Kay ya que. desde el punto de vista
percept ivo estaban. ms lejo~ de sus vecinos. Al COITCgir esta anilkialidlld en los materiales. Lucy y Shweder
(1979) concluyeron que los colores focales no !.e recordaban mejor que los no foca le!>. Por a ira pane. una medida de la precisin de la comunicacin permita prederir el desempeo memorsti co. Esta conclusin sugiere
que el tener un al:lClativo conveniente del color puede.
en efecto. ayudar .. recordarlo. Ka)' y Kempton (19g4)
demostraron que. aunque lo:. angloparlantes tienen una
percCJx:in categrica de los colores que se cncuentr.m a

cualquier lado del lmite del nombre de un color. como


a/ul y verde. las personas que hablan indio mcxk:ano tarahunlllta. que no tienen nombres para azul y verde. 110.
Portanto. el tener un nombre di;;ponible puede, al menos.
acentuar la diferencia entre dos categoras. E~tas conclusiones ms recientes sugieren que. en efecto. existen
efectos lin;isticos !,Obre la percepcin de l o~ colores.
Existen limitaciones al grado en que los factores
biolg icos restringen la categorizacin de los colores.
y es probable que haya (: iena influencia ling~tica. Lo~
Berinmo. una tribu de cazadores-recolec t ore~. tambin
de Nuev:! Guinea. tienen cinco tnn inos de colores bsicos. Los Berinmo no hacen diferencias entre el azul
y el verde pero. por el contrario. tienen una diferenciacin de color entre los colores que denominan nob y
won). que no tienen ninguna correspondencia con el
esquema de los nombrcs de los colores en ing ls. Los
angloparlantes tienen una ventaja memorstica para diferenciar entre azul y verde. pero no par: diferem.:iarentre
nol y wor. mientras que los que hahlan berinnlO muestran el patrn contrario (Davidoff. Davies y Robe rson.
1999a.b). En otras series de experimentos utiliando
tcnicas estadstic:!s ms sensibles. Robcrson. Davies
y DavidofT (2000) fueron incapaces de reproduc ir los
resultado!, anteriores que obtuvo Heider con los Danj
entre los Berinmo. No identificaron ninguna vcntaja de
reconocimiento ante estmulos focale S. ninguna mayor
facilidad del aprendi/aje de los colores focales. y la relacin ent re el reconocimiento del color estaba afectada
por el voc:!hulario sobre los colores.
Ahonltambin resulta p:l1cnte que. inclu!'o en ingls.
no todo') los colores b.... kos son iguales. Marrn y
griS se adquieren con posteriorid;ld a los dems colore~ b:sicos. son los dos colores menos preferidos y se
utilizan con menor frecuencia en el hablar de los adultos
ti los nios que otros colores (Pitehford y Mulle. 2005).
En re~umen. purecen haber efectos de restricciones
biolgicas y lingsticas en el recuerdo de los colorcs.
Tal vez el nombre de los colores no sea tilla bucna contrast<lcin de la hiptesis de Sapir-Whorf. En primer
lugar. es evidente que la trea es muy sensible a los detlles de los procedimientos ex perimentales y los materiales utilizados. Segundo. !.:uanto m<s bsico es el proceso cognitivo o perceptivo. menor margen eS probable
que haya de la influencia de arriba abajo dcllcnguaje. y
la percepcin del color. un 11lecani~mo compartido por
muchas especies no humanas. es de un nivel muy bajo.
Como ob~rva Pinker (1994). por muy influyente que
sca un lenguaje, es ridculo pensar que podra reconligurar las clula~ de los ganglios. Tercero. yen cualquier caso. parecen haber efectos del lenguaje sobre la
percepcin de los colores: Roberson ('f al. idcntificaron
efectos de la percepcin categrica de los colore:::.. pero
alineados con categoras lingsticas Ims que con las
categora~ ms biolgicas.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 81

Diferencias lillgSficas en la codificacin


del espacio J del l'IJlpO
En una rev isin reciente, Roroditsky (2001) conduye
que hay varios casos cnlos que las diferem:ias de la codificacin en los distintos id iomas generan diferencias
en el desempe'io de las persona!> que los hablan. Por
ejem plo. los distintos idiomas codiflcan los elementos
espaciales de distinta manera. La mayora de los idiomaS (como el ingls) Ulilitan tnninos relativos (p. ej ..
de lante de. detrs dc. a la izquierda de. a la derecha de)
para codificar los trminos espadalc~ relativos. Lm
idiomas como el tzclta[ (un idioma maya) utilizan un
sistema absoluto (parecido a nue!>tro sistema para describir los puntos cardimlles. por ejemplo, hacia el norIC). Los holandeses (tlUe utilizan el ~ i s tema relati vo)'
los que hablan tzcltal interpretan y ohtienen resultados
muy distintos en una tarea de orientacin no lingstic:\. En est:l tarca. los individuos ven una flecha que
apunta en una direccin. a la izquierda o a la derecha. A
cont inuacin se rola el punto de visllI 180 grados. y se
pregunta cul se parece m.s a la que vieron inkialmente: una flecha que apuma en relativllmentc la mi sma direccin o en la misma direccin en tnninos ab ...ohuos.
LlIs preferencias dependen de si cI idioma utili z:1 un sistema de coditkacin absoluto o relativo. y las pep,onas
quc hablaban holands preferan la flecha que apuntaba a la derecha que haban visto previamente. pero las
personas que hablaban Izeltal preferan la flecha que
apuntaba hacin la izquierda (Levil1~ol1. I996a). Esto se
debe a que (do que est al norte no vara con la rotacin , pero s lo hace lo que est; a la izquierda. Los
dht intos marcos de referencia espaci:lles se adquieren
con facilidad por los nio~ de dis1il1ta ~ culturas que utilil.an dislntos idiomas: cl sistema absoluto y relativo
se :ldquiere con la misma faci lidad (Maj id. 80"'ennan.
Kita, Haun y Lev inson. 2OW). Los distintos idiomas
codifican el tiempo de di~tinta manera: en ingls se
uti!i7..a fundamentalmentc la rnet<for;1 de delante-atrs
(mirar hacia adelantc. caerse hacia at rs. sacar una reunin adelante). mientras que las personas que hablan
mandarn Ll1ili zan sistem(ticllJ1lentc metfora~ verticaI c~ (donde arriba se corresponde a grandes rasgos con
lo himo y abajo con lo ~iguiente). Las personal. que
hablan mandarn tienen ms probabilidades de crear lneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo,
mientras que los angloparlantes tienen ms probahilidades de construi r lnea!> del tiempo horizontales. Por
ejemplo. las personas que hablan mandarn eonlinnan
con ms rapidl!l. que marzo va antes de abril si acaban
de leer ulla serie de objelos verticales que s acaban de
ver una horizontal. Los :mgloparlames mo'maron el patrn opuesto (Boroditsky. 2(0 1). Se pueden encontrar
diferencias anlogas del descmpeio en la fonna en que
los idiomas codifican la forma de los objeto~ y el gnero gramatical (8oroditsky. 2003).

Los idiomas dili . . ren en la forma en que cod ifican


el movimiento: .provocan esta!> diferencias lingsticas

una diferenda l.:ogn ill va} El in,g ls codifica la direcc in


del movimiento con un modilicador (<<hacia}), deMIe>~)
y el tipo de movimiell1O con un vcrbo ((and:lr>~ . ((COrrer). menlra ... que cn griego se produce lo contrario:
el verbo codifica la dirccc in del mov imiento. mienIras que la forma queda codificada por un modilicador.
Papafragou. Massey y Gleilman (2002) pusieron a pmeba a nio), grieg05 e ingleses en dos tipos de tareas relacionadas con el movimiento: una rehlcionada COIl tareas
no Lingst icas (recordar y clasificar el movimiento en
fo tografas de anima1c~ movindose) y la otra relativa a
una descripcin lingstico!. Slo encontraron una diferencia de desempeo en tareas lingilsficas.
Recientemente ha lwbido un debate sobre si las diferencias lingst icas renejan la prescm:ia o ausencia de
pistas ex ternas. y si afcct:m al deselllpeno de todas las
t rea~ o slo :11 de las tareas lingsticas. Li y Glci tman
(2002 ) afimlaron que los resultados de los e., tudios
realizados por Lcvinson y sus co l aboradore~ sobre lo~
m;lreos de refeTCncia espac iales. que se han descrito anterionnente. cran anifldalcs. Li y Gleitman sugi rieron
que los resultados dependan de la ex istcncia de pi s ta~
en el entorno. Pusieron a pmeba a un gntpO de angloparlantes nmivos y descubrieron que podan hacerlos
descmpe:lf la tara utili zando marcos de referencia
ab<;olu!os o relativos dependiendo de la presencia de
pistas en el entamo. Cu<mdo los participantes no podan ver el mundo externo. (se haban ccrrado las persjmas de la sala dondc se realizaban las pruebas). los
participantes tendan a utilizar un Illan.:o relativo: cuando podan ver el mundo externo (las persianas cstaban
subidas). era ms prob:lble que utilizasen un marco
de referenc ia absoluto. Por otra parte, Lcvinsoll. Kita,
H:mn y Ra~c h (2002) fucron incapaces de reproducir
e s to~ rewlt:tdos. afinmllldo que el propsito de la prue
ba era demasiado evidente para lo~ participantes de Li
y Glcitm:lIl. Tambin .~ena l aron que se puso a prueba a
s u ~ grupos (.:Un una cant idad equi parable de pi stas del
enlomo di~ponihles. ponindoseles a prueba igualmente tanlO dentro de una sala como al aire li bre.
En resumen, hay evidencia de que la forma en que
los diqintos idiomas codifican diterenciacionel> como el
tiempo. el el.pacio. el movimiento. [a fomla y el gnero
intluye en la forma en que piensan quienes hllblan esos
id iomas. E S1IS diferencias sugieren que nuestro idioma
podra dctenllinar cmo realizamos tarcas que, :1 primera vista. no pareccn implicar allcnguaje en absoluto,
:lunq ue eSIa afi rmacin sigue siendo controvertid:,-

EmlllacilI de la hipresis de Sapir-WhOlf


La versin dbil de la hiptesis de Sapir-Whorf ha disfru tado de una reaviv:lcin . Actualmente hay una con-

82 LA PSICOLOOIA DEL LENGUAJE


s ide rable cant idad de evide nc ia que \ ugien: qUI! 10<; factores li ngsticos pueden afectar a los p rocc..,o~ cogn itivos. Incluso la percepci n de los colores y la memoria.
q ue hubo un tie mpo que se pens q ue estaban determinados totalmellle po r factore~ biolg icos. muestran
c ierta in lluencia del lenguaje. Adems. la investigac i n
so bre la percepcin y categori zacin h:l demOstrado que
los procesos cog nit ivos de a lto nivel puede n influir e n
la creac in de ear'dcte rfsticas v i " ualc ~ de bajo nivel al
principio del procesamiento visua l (Sc hyns. Goldstone
y Th ibaul, 1998). Esto es totalmente consistente con la
idea de que . al me nos e n detenninadas circ u n ~tan cia s.
e l leng uaje podra infl uir ~ obre la xrcepcin.
En efecto. no resulta sorpre ndente q ue, s i una idea
que se puede ex presar fci lme nte en un id ioma no se
puede ex presar con tanta fac il idad en otro. e nto nces esa
direrencia tendr consecuenci as en la fac ilidad con la
que se pueden adq uirir y reali7ar los procesos cognit ivos. El disponer de una palabra para expresar un concc pto en vez de tener q ue ut ilizar toda una fra se puede
rcducir la c.lrga de la memori a. Las diferenc ias en los
sistemas num ricos de los distintos id iomas co nstituyen
un ejem plo dc c mo pueden las difere nc ias li ng stkas
llevar a ligeras d iferencias de l estilo cognitivo.
En cuptulos posteriores ve remos que los disti nto~
idiomas ejempl ifican distintas propicdades que es seguro que tendrn consecuencias cognitivas. Por ejemplo. la
total inexistcncia de palabras con pronunciaciones irregularc., en id io mas como el serbocroata y el ital i:lI1o queda
refl cjada en las diferencias entre sus sistcmas de lcctunI y los de aque llos que hablan ldiOlmls como el ing l~.
Adems. las diferencias entre los i dioma~ pueden gene rar
diferencias en los efectos que tiene una lesin cerebra l.
El g rado e n que se conside ra que la h i pt e~ i s de
Sapir-Whorf es posible depende de l grado en que se considera q ue e l lcng uaje es un mecan ismo evolutivo tardo
(l lIe se limita a traducir nuestros x:nsunientos e n un formllto adec uado para la comuni cacin ms q ue e n un
s iste ma "irnblico rico q ue subyace a la mayor pane de
la cognic i n (Lucy, 1996). Tambin es ms posible en
un sistema cognitivo con una amplia retroalimentacin
de los niveles posteriores a lo" anteriores de l procesamie nto.

Lenguaje y pensamiento: conclusin


T:II vez lu princ ipill concl usin sobre cmo ~e relacionan e l pensilmie nto y e l le ngulje sea que ex iSte una relac in. pero que se tmtll de una relaci n complejl. El
e nta m o y la biologa detenn inan conjuntame nte nuestra arq uiteclum lognitiva bsica. Dentro de las lim itac iones q ue establece esta lIrq uiteetura, los id iomas puede n vari ar libreme nte en la fonna en que diseccionan
el mundo y en aquello q ue ponen de relieve. Estas di-

fc rcnc ias pueden, a conti nuacin, influi r a Su vez sobre


facetas de la perccx:in y la cognicin.
Obscr\':uno~ anteriormente que la par:l lizacin del
habla directa no hace que seamos incapaces de pensar.
Evidente mente. el le ng uaje es un medio import;mlC
de pensamiento y conceptualizac i n. Aunque hay una
g ran variedad e ntre indiv iduos. una p;lrte sig nificati va
de nuc!>lfa vida mental se lleva a cabo con un leng uaje
(CarrUlhcrs, 2002); c~c u c h am os nuestro di sc urso in terno, que a me nudo p:uece estar guiando o expresando nuestros pen samientos. o H vece!> es el prod ucto de
[a lectu ra. El g rado en q ue el djscur~o interno o el le nguaje dc~ m pc an un papel real en el pensam iento es
controvertido y no est daro. (Carmlhcrs. 20(2 ). Una
perspecti va potente es q ue el le ngullje es esenc ial p;lra
el pensam iento conceptual y es el medio co n e l q ue se
realiza: una perspectiva ms dhil t'S q ue el le ng ullje
es el medio de l pensam iento co nM:ic nte proposic ional
(frente al visual): y una visi n an ms dbil es 4ue el
lenguaje es necesario par:1adqu irir m uchos conceptos, e
in fl uye sobre la cognici n de las fo nnas quc he mos visto anteriormente: otm perspecl iva ms es q ue no exi ste
rea lmente ni nguna relacin (aunque el lenguaje puede,
evidenteme nlo.: . expresar pen samient o~) . Carruthers prc.':.cnta ev idencia de una serie de fue ntes para justi fica r su
a linnacin de que e l di scurso inte rno es e l pegamento
que mantiene unida la cognici n y perm ite q ue los mdulos de la mente se comuniq ue n efllre s; c~ decir. el
lenguaje es el medio de l pen sam ie nto consciente.
Incl uso aq u debemos sealur que puede que existan
diferencias cult urales. En Occ idente se supone q ue el leng uaje y el discurso interno ayudan a pensar: en Oriente
se supone q ue e l habla interfie re con el pensamiento.
Estas di ferencias culturales afectan al descmpeio: el
pensar c n voz alta ayuda a los e uropeos y americanos a
resolver problema!> de ra.LOnami elllo, pe ro no ayuda a lo"
asitico-americanos (Kim, 2002: Nisbeu. 2003).
La influenc ia de l le ng uaje sobre e l pe nsam iento liene a lgunas consecuencias impon antes. Po r eje mplo.
.afecta e l le ngu'lje sexi!>la realmente a la fonn a en q ue
pie nsa la geme"! Spender ( 1980) pro puso alg unos de [os
arg ume ntos m" fue n es a favor del lenguaje no sexista .
Por ejem plo, 4ue la ut ili zacin de la pa labra " hombre
pa ra hacer referenc ia a toda la humanidad liene la asoci acin de q ue los hombres son ms importantes que las
mujeres: o quc la ut i1i 7;1ci n de una pa labra como la inglesa chainnam, para h:lcer referenc ia a un preside nle
de una empresa o al presidente de una reuni n (en vez
de un t nnino ms gen rico. corno chair o c ha irpcrson ) promueve la cxpectat iva de que la pc~on a ser
un hombre. Lo~ ~ u ~ taTlt i vos con un gnero este reotipado (p. ej .. cirujano. enfennc ra) son la raln por la
q ue m uchos ind iv iduos tienen una fuerte ex pectativa
so bre el gnero do.: la perso na (el c irujano ser v,lr n
y la enfe nneril \er m ujer). los lectores tard;m m~ e n

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 83

leer un pronombre posterior 4uC hace referencia a un


su,>tantivo si el pronombre entra en con nicto con el estereotipo (como cuando se utiliza c lla pam re ferirse
a un cirujano en vez de (l: por ejemp lo, Kennison y
Trofe. 2004). Este tipo de teora es una especie de hiptesis de Sapir-Whorf. aunque ha habido una sorprendente escasa inve~tigacin emprica en esta rea.
Como concl uyen Glcitman y Papufragou (2005), es
ev idente que podemos pensur sin lenguaje: no hay duda

de que algunos animale~ razonan y resuelven problemas: los beb ... antes de hablar. tienen ricas capacidades cognitivas: los individuos con una lesin cerebral
que ha destruido la mayor parte de su capacidad lingstica tienen ricas capacidades cogni ti vas. Sin embargo. tambin h.. y una gran evidenc ia de que el lenguaje
y la cuHum pueden afectar a nuestra fonna de pensar.
El lenguaje y e l pensamiento estn relacionado.. entre
.. , pero de una manera compleja.

RESUMEN

EI1cnguaje puede haber conferido una ventaja evolutiva a los primeros humano<;.
Muchos animales, incluyendo incluso a 10<; insectos. tienen sorprendente,> ,,stemas de una rica comunicacin.
Los :o.istemas de comunicacin animal en el mundo salvaje estn, no obsrante. relacionados con el aqu y el
ahora, y slo se pueden comunicar sobre un nmero de asuntos muy limitado (fundamentalmente. comida.
arncnaZ:LS y scxo).
Ilockett describi diccisis c;ractersticas del diseo que pensaba que caracterizaban cllenguaje hablado
de los humanos.
Los primeros intentos de cn~ar a los simio.. a hablar fracasaron porque los simios carecen del ,parato
articulario necesario.
Los intentos posteriores de ensear a 10$ simios a comunicari>e utilizando signos (p. ej., Washoe y Kanzi)
dcnmeMran que se puede ensear a los si mi o~ a utiJil. nr. al meno<" combinacionc .. de signos en las circunstancias adecundas. aunque no est claro si utilizan las pal..bras y 1.1<; reglas gramaticales de la misma manera que nosotros.
Algunos procesos del lenguaje e~tn localizados en parles concretts del cerebro. fund;mentahnente en el
cnex izqu ierdo.
El rea de Broca tiene una imponancia panicular para producir el habla. mientras que el rea de Wemicke
es paniculannemc impon'lOte pam intcrpret.Lr el signillc<Ldo de las palabras.
Las I~iones en dctenninadas reas del cerebro provocan tipos paniculares de perturbacin del lenguaje.
No nacemos con funciones totahnente lateralizadas en los dos hemj.;,ferios conicales: por el contrario. gran
parte de la especializacin se produce en los primeros ailOS de vida.
Existen diferencillS ..exuales de la utilizacin del lenguuje y lateruliLacin desde una edad temprana: las
mujeres tienden a tener mejore" habilidade.. lingstica~.
Existe un perodo <;e n ~ib l e para el desarrollo del lenguaje durante el cual necesitamos una exposicin a una
intlllcncia ling"tic: con significado sOCi:LI.
El concepto ms potente de un perodo crtico de la adquisicin del lenguaje entre los dos y los siete aos
no puede ser correcto. porque existe una clara evidencia de que la lateraliz'lcin se produce desde el nacimiento. y que los nios ms mayores y los 'ldultos son sorprendentemente buenos a la hor.. de adquirir el
lenguaje.
La adquisicin de la sintaxis por el hemisferio izquierdo es panieulannente susceptible a una perturbacin
durante el perodo sensible.
La relacin elllre ellengunje y los procesos cognit ivos en el desarrollo es compleja.
Los bebs no necesitan lograr [a pennanencia del objeto antes de poder empezar a nombrar los objetos.

84 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

El desarrollo cognitivo dc los nios sordos se produce mejor dc lo que debiera si el lenguaje subyaciera a la
cognicin. y el desarrollo ling<tico de los nios ciegos !-OC produce mejor dc lo que debiera si 1:1 cognicin
subyaciera al lenguaje.
La Ulilizacin del lenguaje tiene imponanles precursores sociales: en concreto, parece que los padres tienen '<conversaciones con los bebs mucho antes dc que stos empiecen a utilizar el lenguaje.
Los padres adaptan ')u lenguaje a I~ necesidades de su ... hijos. y la forma en que hablan los cuidadores a los
nios ciegos provoca diferencia.l; en cuanto a ~u desarrollo gramatical en comparacin con 10'. nios que ven.
La hiptcsh. de Sapir-\Vhorf afimm que las diferencias de los idiomas entre las culturas harn que las personas que hablan esos idiomas perciban el mundo de distinta manera y tengan distintas estruClUras cognilivas.
La~ fuentes ms imponantes de evidencia para evaluar la hiptesis de Sapir-Whorf son lo~ estudios sobre
los nombres de los colores.
Los estudios sobre los nombres de los colores y la memoria demuestran que, aunque los factores biolgicos
desempeilan el papel ms imponante para dividir el espeCtrO de colores, existe derta influencia lingstica
sobre el recuerdo de los mi~mos.
Hay evidencia de que el lenguaje puede afectar al desempeo en algunas tareas perceptivas, mnsicao.; y
conceptuales.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

L Por qu podran haber necesitado el lenguaje los primeros humanos cuando los chimpancs no lo necesitaban'!
2. Cul cree usted que es la forma ms imponante en que se puede diferenciar el lenguaje de los humanos
de la fonna en que Washoc utilizaba el lenguaje'!
3. Qu le convencera de que un chimpanc est utilizando el lenguaje como los humanos?
4. Hasta qu punto es fcil separar la~ caractersticas que son universales al lenguaje de las caractersticas
que son universales a nuestro entorno?
S. Una razn por la que la adquisicin de un segundo idioma puede .,>er lan difcil para los adultos es que no
se les ensea" de la mjsllla manera en que los nios aprenden su primer idioma. ,Cmo se podra pues
facilitar la enseanza de un segundo idioma?
6. Cmo podran las diferencias individuales desempear un papel en el gmdo en que las personas utilizan
el lenguaje par.l pensar para uno mismo'?
7. Compare y conlra<;!e el lenguaje de Genie con el c<lenguaje ... de Wa<;hoe.
8. Qu cuestiones ticas se producen al intentar ensear un lenguaje a los animales?
9. Evidentemente. el supuesto experimento de crear nios salvajes que se dice que realiz el Rey Jaime
no fue nada tico. (.Qu problemas ticos cree usted que se producen en casos como el de Genie'!

rv

10. Cmo podra saber si la<, diferencias sexuales en cuanto aJ uso del lenguaje se deben a factores culturales, biolgicos o a ambos tipos?

1'.

Puede encontrar ejemplos de lenguaje sexista en revistas. peridicos o documentos oficiales'! .Han afectado a su compren..,in de 10<; papeles que desempean las personas?

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 85

LECTURAS AECOIIENDADAS
Para ms informacin sobre los orgenes y la evolucin del lenguaje, vanse A itchison (1996), Deacon (1997)
Y Jackendoff (1999). Chrisliansen y Kirby (2003) es una recopi.lacin recientemente editada. ms avanzada
pero an as asequible, sobre la evolucin del lenguaje; empiece con el captulo de Pinker par.. una visin general. Dennett (1991) analiza la evolucin del lenguaje y su posible relacin con la candencia.
P-Ma una revisin ms detallada de los sistemas de comunicacin animal y sus capacidades cognitivas.
vase Pcarce (1987). Un resumen detallado de los primeros intentos de ensei\ar a los simios un lenguaje
aparece en Premack (1986a). Gardner, Van Canlfon y Gardner (1992) informan sobre anlisis ms recientes
de los signos de Washoe. La llima postura de Premack se analiza de forma crlica en una revisin realil.ada
por Carston (1987) y Walker (1987); vase tambin el debate entre Premack (1986b) Y Bickenon (1986) en
la revista Cognition. Una explicacin contempornea y popular de Kanzi aparece en Savage-Rumbaugh y
Lewin (1994). Vase tambin Deacon (1997) para tener ms sobre los sistema'i de comunicacin animal y la
evolucin del lenguaje. Vase Klima y Bellugi ( 1979) para saber ms sobre el lenguaje de signos de los humanos. Aitchison (1998) es una buena descripcin de los intentos de ensear un lenguaje a los animales y de
las bases biolgicas del lenguaje. Hay un nmero especial de la revista Cognili\"(' Science sobre la cognicin
de los primates (2000, volumen 24, parte 3. julio - septiembre). Vase Pepperberg (1999) y Shanker, SavageRumbaugh y Taylor (l999) para respuestas a las crticas de Kako (1 999a); y Kako (1999b) para respuestas a
aqullas.
La mayora de los libros de texto sobre neurobiologa y neurociencia tienen al menos un captulo sobre
el lenguaje y el cerebro (p. ej .. Gazzaniga. Ivry y Mangun. 2002; Kolb y Whishaw, 2003). Vase Poeppel y
Hickok (2004) y el resto del nmero especial de la revista Cognition para una reciente revisin del trabajo
sobre la biologa y anatoma del lenguaje.
Muller (1997) es un anculo con comentarios sobre la capacidad innata del lenguaje, la especificidad a
las especies y el desarrollo del cerebro. Afirma que el cerebro est menos localizado para el lenguaje y que el
lenguaje est menos determinado genticamente de lo que cree mucha gente. El anculo tambin es una buena
fuente de nuevas referencias sobre estos temas.
Una excelente fuente de lecturas sobre el perodo crtico y cmo se desarrolla el lenguaje en circunstancias especiales es Bishop y Mogford (1993). Bishop (1997) proporciona una revisin exhaustiva de cmo ~
desarrollan las habilidades de la comprensin en circunstancias excepcionales. Para una revisin ms detallada del perodo crtico y la hiptesis del segundo idioma, vase McLaughlin (1984). Bi shop tambin describe
con detalle la deficiencia especfica del lenguaje y el desorden semntico-pragmtico; vase tambin Bishop
(1989). Gopnik (1992) tambin revisa la deficiencia especfica del lenguaje. poniendo de relieve el papel que
desempei'ia la gentica en su aparicin. Se puede encontrar un informe popular de Genie y otros nios encerrados, ms un bosquejo de su imponancia en Rymer (1993). Vase Shauuck (1980) para una descripcin
detallada del nio salvaje de Aveyron y Curtiss (1989) para una descripcin de otra persona con privacin
lingstica Hamada Chelsea . La descripcin de la neurologa de la especializacin hemisfrica se puede
encontrar en Kolb y Whishaw (1995). Skuse (1993) analiza otros casos de privacin lingstica. La revisin
de los casos de nii\os oyentes. hijos de padres sordos, y sus repercusiones. aparece en SchifT-Myers (1993).
Vase Harris (1982) para una plena revisin de los requisitos cogniljvos del lenguaje. Los precursores sociales del lenguaje se discuten con ms detalle en Harris y Colthean (l986).
G1eason y Ratner (1993) ofrecen una revisin del desarrollo del lenguaje que enmarca muchos de los
lemas de este captulo y el ~iguientc. Vase Cottingham (1984) para un anlisis del mcionalismo y el empirismo. Se puede encontrar una revisin general del desarrollo cognitivo en Flavell, Miller y MilIer (1993) y
en McShane (1991). Pianelli-Palmarini (1980) editaron una recopilacin de artculos que surgi del famoso
debate entre Chomsky y Piaget sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento y las contribuciones del natvismo frente a la e)(periencja, en la abada de Royaumont cerca de Pars en 1975. PiattelJi-Palmarini (1994)
resumieron y actualizaron este debate. Lewis (1987) analiza los problemas generales relativos a los efectos de
los distintos tipos de incapacidades sobre el desarrollo lingstico y cognitivo. Para ver ms sobre la adquisicin dcllenguaje de los ciegos, vase la recopilacin de anculos en Milis (1983). Kyle y Woll (1985) es un
manual sobre el lenguaje de signos y las consecuencias de su utilizacin sobre el desarrollo cognitivo. El libro
de Cromer (1991) proporciona una buena revisin crtica en este campo y, en efecto, de muc hos de los temas
de este captulo. Gallaway y Richards (1994) es una recopilacin de artculos que abarcan la investigacin

86 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

sobre el habla dirigida a lo~ nios y el papel del entorno: el ltimo captulo de Richards y GaJlaway (1994)
proporciona una rev"n general.
Para saber ms sobre el lenguaje de los nios ciegos. vase Dunlea (1989) Y Prc/-Pereira y ContiRllmsden (1999), y para saber ms ~obre el lenguaje de los nios sordos, ciegos y minusvlidos. Cromer
(1991). ParJ ver los efectos de la roonacin lingstica \obre el desempeo cognitivo. vase Dale (1976).
Leonard (998) es una revisin del trabajo sobre la delicicncia especifica del lenguaje. Para una buena revisin de la hiptesis del perodo crtico. vase B. Harley y Wang (1997). Para una rcvi~in de la biologa de las
direrencias de sexo. vase Barao-Cahen (2oo:n.
Vase Gleiunan y Papafragou (2005) parJ una revisin de las relaciones entre lenguaje y pensamiento.
Gumpcr.t y Levinson (1996) e .. un volumen editado sobre la relalividad IingUfslica. Dale (1976) tambin
anal in con detalle la hiptesis de Sapir-Whorf. Vase U:VLnson (1996) para el anli .. ls nlulticultural de las
diferenci<lS de la utilizaci6n de tntlinos espaciales. y cmo pueden afectar a la cognicin. Fodor (1972) y
'cwman y Holzman (1993) revi~an el trabajo de Vygotsky y su impacto. Para una revisin detallada de la
hiptesis de SapiT-Whorf en general. y de los experimentos \Obre la codificacin del color en particular. va~
Lucy (1992). Ciar!.. y Ciar!" (1977) proporciona una amplia revisi6n de la relacin ent.re lenguaje y pensamiento, con un nfasis panicular en liS cuestiones relativas al desarrollo. "Jisbcl1 (2003) analiza las diferencias cuhurales en cuanto lIlenguaje y cognicin.

Desarrollo del lenguaje

INTRODUCCiN
Este captulo an;l I L~a cmo se desarrolla c11enguajc desde la infanckl hSla la mlolcsccnc ia . Cmo ad4uieren
los ll i o~ el le ng uaje? ,Cul es el curso temporal del
desarrollo? Au nque hay un a c lara progresin en el curso
de l desarro ll o de l lenguaje. es debal ble si se produce en
rases continuas o di.,crctas. ,Ex isten etapas en el desarrollo?
Los nliios no nacen silendosos: hacen .wnidm' \'(~e
!arh'o:,' dCocle que nacen: lloran . eructan y hacen ruidos
de c hupeTeo. Aprox imadamente a las seis semanas empic/.all a hacer gorgorilOs y. :Iproximadamcntc a par1i r
de las d iedsis semana", empiezan a rer. Entre las diec isis SCIl1:mm, y los seis meses hacen j uegos lo("{lh'.~
(Star\.... 19R6). Estos juegos incl uyen la realizacin de
son idos parecidos al habla. Las \'ocale .. surgen antes que
la!> conso nantes. A pani r de los !>cis a nueve me ..es. los
bebs e mpic/an a balbucear. El bal huceo se disting ue
del juego vocal por la presencia de autnticas s 1 aba~
(consonantes mol!> vocales), a menudo repetidas. En torno a los nueve meses, el beb empieza a ser con~cienre
de detcmlinadas series de sonidos que se producen simu ll .lncamcntc en detenni nadas si lUac io ne~ (JUSCZ} '"
1982: Ma; Kain, 1982). Por ejemplo, siemprc que !>e o~c
e l sonido pe lota hay una pelota. Es posihle que lo~
bebs comprendan incluso algunas palabras con tan ~lo
se is meses si 11:1Cell referenda a cara<:tcrcs mu~ proml-

ncntc" y :mimtdo". como los padres (lincoff y JusCl.yk,


1999). Lo!> nios empicl.an a producir sus prime ras palabras en lo mo l los diez u once meses. Las palabra...
"i ngularl!s ~c cons ideran, a veces, como expresiones de
una ni;a palabm. En torno a los dieciocho meses, se
produ(.;c una r:pida exp losin del tamao de l vocabulario y, en torno a eSI:! edad , surgen las frases de dos
palabras. Est;! l'xplosin del vorablllorio y la aparicin
de expresiones de d o~ palabras estn muy fuertemente correlm.:ionadas (B\les, BrethcT10n y Snyder, 1988;
Nelson. 1973). En este momento los nios pueden estar
aprendiendo ;uaren ta nuevas palabras por semana. Ante ... de que los nio,> produzcan expres iones gramaticalmente co rrecta~ <;egn la nomla adulta. producen lo que
~ conoce COIll O habla telegrfica . El hahla telegrfi ca
incl u)'1! una serie de palabras _pero con ausencia de muc hos elementos g ramat icales (BrowlI y Be ll ugi , 1964).
A medida que aparecen lo~ elementos gramat icales,
lo hacen de forma relativamente fija para cada idioma
conc re to. A paT1ir de aprox im adamente los dos aos y
medio. e l nio produce frases cada vez ms compleja"

TERMINO CLAVE
Habla telegrfica: un lipo de habla utilizada por los nios
pequeos, caracterizada por la simplificacin de la sintaxis,
sobre todo en la omisin de palabras funcionales.

B8 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

(vase la Figura 4.1). El desarrollo llramatical l>e mantiene a lo largo de toda la infancia, y nunca dejamos de
aprender nuevas palabras. Se estima que el adolescente
medio ~g u e aprendiendo ms de diez nuevas palabras ,11
da (Landauer y Dumais. 1997).
Resulta hastante difci l realiLar experimentos controlados con un gr:tn nmero de nios peq ueos para
,ul:I lizar su desarrollo lingstico. Una tcnica que se
uliliza con frecuencia es la que se conoce como el paradigma de la habifllaci611 del chupeteo. Mediante esle
procedi mienlo, los cxpcrimenladores miden el ritmo de
chupeleo de los bebs en un chupete artificial. Los bebs prel1eren estmulos novedosos y, a medida que se
acostumbran al e~tmulo presentado. su ritmo de chupeteo dbminuyc. Si .1 conlinuacin detectan una variacin
del estmul o. su ritmo de chupeteo vuelve a aumentar.
AsL es po ~ ibl e med ir si los bebs pueden detcctar difcrencias enlre pares de estmulos. Con la tcnica de [a
mirada prejereme. los i nve~l i gadores analizan qu estn

FIGURA 4.1
El desarrollo del lenguaje

SorVdos vegetativos
(O a 6 semanas)

Gorgoritos
(6 semanas)

I
I

I (16 ~:nas) I

I(16~e:~:ooseS) I

! :a~=s!S)
I

(6

I
I

Expresiones con una Unica palabra

(tOa t8rneses)

Expresiones de dos palabras


(18 meses)

I
I

Habla lelegrhca
(2 ai'los)

Frases completas
(2.5 aos)

I
I

I
I

mir.lIldo los nios cuando ven im,genes que reflejan las


frases que c!>tn oyendo: los nios pasan ms tiempo
mirando imgcnc!> que son coherentes con lo que estn
oyendo. En la lcnica lid ,r:iro condicionado de la cabe
=a se enseiia a los bebs a girar la cabeza (reforzndolo
mediante un refuerlO visual de. por ejemplo, un conejito de juguetes que, brillantemente iluminado. toca un
tambor) c lda vez que se produce un cambio del estmulo: la fase de condicionamiento viene seguida de una
fase de intentos que pone a prueba las distinciones que
son capaces de hacer estos bebs. Los eSfudios lran.~
I'('"sales se fijan en el desempeo de un grupo de nios
de detenll inada edud. Un prob lema de la metodologa
transversal e~ que hay una enomle variacin lingstica
entre los nios de la misma edad. No s610 hay algunos
nios m ~ avanzados linghticamente que otros, sino
que t:llllbin hay diferencias del esti lo lingstico entre
lo,> nios. Por ello. los estudios obscrvacionales y de
mantenimienl O de diarios tambin han sido metodologas imponantcs. Lo~ l'Sflldim longitudinales de nino:.
individuales, con Frecuencia los hijos de los propios experimentadores, han sido particulannente inftu yemes.
Una de la') consecuencias de ello es que la mayora de
1:1 literatura hace rcFerenc ia a un nmero sorprendenlcIllemc rcduddo de nios. y una posible consecuencia
de esto es que es posible que se haya subestimado la
vari acin del desarrollo elllre individuos.
En el Captulo 2 vimos que Chomsky diferenciaba
entre la competencia de hablar de una persona. su conoeimienlO del lenguaje y su desempeo lingstico real.
Para los lingliist,b como Chomsky, la pregunta ms interesante sobre el dc')arrollo es cmo adquieren los ninos
la competencia: la capacidad de valorar qu es correcto
gramaticalmente y qu no. Para los psicolingistas, la
pregullla ms interesante es cmo adquieren los niElaS
su descmpeElo: cmo adquieren la capacidad de producir y comprender palabras)' frases. Se trata de objetivos
distintos que pueden verse afectados por distinto~ factores: nuestro principal inter:. es cmo adquieren los
nios su desempeo.
Altcnninar el captu lo debera:
Conocer el curso tempor.11 del desarrollo del len guaje.

TRMINO CLAVE
Paradigma de habituacin del chupeteo: un mtodo para
analizal si los bebes muy pequeos pueden discriminar entre
dos estmulos o no. El beb Chupa de un aparato especial;
a medida que el beb se acostumbra al estmulo disminuye
su ritmo de chupeteo pero, si se presenta un nuevo estmulo,
el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar. pero slo si el nio
puede detectar que el estimulo es distinto al primero.

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE 89

Comprender la diferencia entre racionali!>tno yempirismo.


Saber qu impulsa el desarrollo del lenguaje.
Comprender qu se quiere decir con Dispo ~i livo de
Adquisicin del Lenguaje y Gramlica Universal.
Comprender la nalUraleza e importancia del habla dirigida al nio.
Saber cmo se desarrolla el balbuceo.
Comprendcr cmo aprenden los nios los nombres
de las cosas.
Comprender cmo aprenden los nHos las ,:atcgoras
sintcticas.
Saber cmo se desarrolla la sintaxis.

LAS FUERZAS MOTRICES OEL


DESARROLLO DEL LENGUAJE
Qu hace que se desarrolle el lenguaje? Qu tr:msforma a un beb que no habl" y no comprende en un indivi duo competcnte desde el punto de vista lingstico?
Una de las cuesliones ms importantes en e l est udio
del dcsarrollo del lenguaje es el grado en que nuestras
capacidades del lenguaje son innatas. Hay dos perspectivas filosficas contrapuestas sohre la fonna en que los
~eres humanos obtienen el conocimiento. LoS racio
IInliJtas (como Platn y Descartes). sostenan que hay
determinadas ideas fu ndamentales que son inmllas: es
decir. existen al nacer. Lo~ empir/(u (como Locke y
Hume) rechazaban esta doctrina de las ideas innatas.
afinnando que todo el conocimienlO emana de la experiencia. Locke ( 1690/ 1975) fue uno de los empiristas
ms influyentes. Afiml que todo el conocimiento que
los racionalistas consideraban corno innato se poda adquirir median te la experiencia. Segn Locke. la mente
al nacer es una rahllla rasa-una tabla rasa. Un:1 hoja
de papel en blanco sobre 1;1 que las sensaciones escriben y deteOllinan la conducta furura. La COlllrovcrsia r.lcionaJista-emp iri sla sigue viva en la aClUalidad: se suele
conocer como el dehate el1lre /wIII/'{/{e:a y educacin.
El trabajo de Chomsky en geneml. y sus planteamientos
sobre la adquisicin del lenguaje. se encuetllr.m en el
campo del racionalismo. mientras que hay fu ertes toques empiristas en Piaget. (Piaget afiml que la ~ propias estruclUra.s cognitivas no son innatas. pero pueden
surgir de d i s pos i c i one~ innalas.) Los conductistas. que
afinnaron que el lenguaje era totalmente aprendido. son
claramente empi ristas. Aunque debemos tener cuidado
con simplificar el debate intentando poner eliqu eta~ a 1m
puntos de vista contrapuestos. como el raciona1i ~ l11o o el
empirismo. IlIs pregUllIas sobre cules ~on lo',) proce!>os
que son innatos. y cu{tlcs deben existir antes para que
se pueda desarrollar el lenguaje son de una importancia
rundamental . No obstante. no debemos ol vidar que la

conducta surge en ltima in ... tancia de la imer;ICcin entre nalUralez<I } educacin. Eltrab..jo ti el concx ionismo
ha centrado la atencin en la naturaleza de la educacin
y en la rorma en que los sistemas de aprendizaje cambian con la experiencia (Elman et al .. 1996).
Debcmoo; tener cuidado para no buscar cualqu ier
respuesla sencilla a la preBunta (,qu impulsa el desarrollo del lenguaje?" . Es casi seguro que la re.:.puesta es
que hay muchos ractores que lo impul san. Tambin es
necesario recordar que el desarrollo de l lenguaje es un
proceso com plejo que impl ica el desalTollo de muchas
Iwbilidades, y que los procesos que pueden ser imporI;mles para el dcsarrollo sintclco. por ejemplo. pueden
ser meno!> import<lntes para el desarrollo ronolgico.
morfolgi,:o o semntico. No obstante, podemos diferenciar algunas contribucione.s importantes prohables.

Imitacin
La teora ms sencilla del desarrollo del lenguaje es
que los nios aprenden el lenguaje imitando el lenguaje
adu lto. Aunque es ev idente que los nios imitan determinadas facetas de la conducta de los adultos. es evidente tambi n que la imitacin no puede ser por sr mi sma
la ruen:a impulsora fundamental del primer desalTollo
del lenguaje y. en con,:reto. del de.sarrollo sintctico.
Un anlisis precipitado de las rraseo; producidas por
los nios ms pequeos demuestra que no imitan <1 los
adultos con frecuencia. Los nios cometen cierto tipo
de errores que los adultos no cometen. Adems. cuando
los nios intenlan imit:lT lo que oyen. son incapaces de
hacerlo salvo que ya tengan la construccin gramatical
adecuad:! (vase el ejemplo que sigue). No obstante, la
imitacin del habla de los adultos (y la de olros niiios)
desempena un papel importante en la adquisicin de la
entonacin. 1<1 forma de hablar y la eleccin de determinados e lementos del vocabulario. Tamb in es posi ble que sea ms importante en los nios ms mayores,
como veremo~ a continuacin.

Condicionamiento
.Hasta qu punto se puede explicar el lenguaje con tan
~lo el aprendizaje , utili z<lndo nicamente los procesos
de rcfuerzo y condicionam iento? El libro de Ski llner
( 1957), Verbal Behal'ior. cra la definicin clsica del
enfoque conduclsta sobre el lenguaje. Skinner afirm
que el lenguaje se adquira mediante los mi ~mos mecanismo . . de condicionamiento y refuerzo que en aquella
poca .se penslba que gobernaban todos los aspectos de
l conducla animal y humana (vHse el Caprulo 1). Sin
embargo. hily una gran evidencia cont ra eSla postura.
En primer lugar, los udultos (por lo gener:11) ~ lo corrigen la veracidad y el sign ificado de las expresiones
de los nin.';. y no la sintaxis (B rown y Hanlon . 1970:

'.-

.,

'at

'

J..

90 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

Cmo obtienen el lenguaje los seres humanos?


Perspectiva racionalista

Perspectiva empirista

Parte de las ideas de Platn y Descartes

Parte de las ideas de Locke y Hume

Parte de la premisa de que determinadas ideas


fundamentales son innatas
La capacidad del lenguaje existe desde el

deriva de la experiencia

nacimiento
Prefiere la naturaleza en el debate entre
naturaleza y educacin
Se ha desarrollado hasta convertirse en la
perspectiva chomskiana

vase el Ejemplo 1). En efecto. lo~ intentos por pane de


los adultos de corregir la sintaxis y fonologa incorre,'tas no sue len marcar ninguna dircrcn, iH. Los Ejemplos
(2) y (3) 1>on de de Villiers y de Villicrs (1979). A lo~
dieciocho meses. su hijo Nicholas pa~ de pronunciar
correctamente la palabra tonug a pronunc iarl ~co ro
cuila. por ms que intentanm L'orregi rlo y de ser clara
mente capaz de producir los sondo~ que componen la
palabra. En el Ejemplo 3 la madre no corrige el garrafal
solecismo gramatical porque e l sign ificado es evidente
) correcto. Los padres rara vez corrigen la gramtica y,
~i intentan h cerlo, ~ u s correcciones tienen pocos efectos (vase el Ejemplo 4. de C..zden. 1972). Finalmente.
el Ejemplo:; (Fromkin y Rodman. 1998) muestra que.
en algunos ea~o~. los nios son incapaces de imitar el
lenguaje de 1m adultos salvo que ya posean la.~ construcciones gramaticales necesarias.
(1) Nio: Chucho (apuntando a un caballol
Adulto: No. es un caballilo [~ubnlyadol.
(2) Adulto: Di Tor
Nifo: Tor
AdulTO: di Tu
Nio: Tu
Adulto: di Ga
Nio: Ga
Adullo: Di Tonuga
Nio: COI"Culla
(3) Nio: Mam no es nio. l nia.
Aduho: Eso es.
(4) Nio: Mi profesora sujeTi a los conejos y los
acariciarnos.
Adulto: ,Has dicho que tu profe~ora sujet a los
conej itos?
Nio: S.
Adulto: ,Qu dices que hi70"!
Nio: Sujeti a los conejto~ y los acariciamos.
Adulto: ,Dices que los ~ujet muy fuerte'!
Nio: No. los sujet i6 flojito.

Parle de la premisa de que todo el conocimiento


El recin nacido es una 'aDula tasa, un papel en
~a<ooo

Prefiere la educacin en el debate entre


naturaleza Y educacin
Se ha desarrollado hasta convertirse en la visin
conductista, y desempea un papel importante en
la perspectiva piagetiana

(5) Adulto: Va a salir.


Nio: VI salir.
Adulto: Adam. d lo que yo digo: Dnde los
pongo?
Nio: Pongo dnde?
Lo~

padre.') no ~ i empre ignoran por completo las ex incorrectas gramaticalmente. Pueden hacer
cienos tipos de correcciones en tanto en cuanto lo~ patrones del discurso entre padres e hijos varan con frecuencia en funcin de la correccin gramati cal de las
expresiones de ~us hijos (Bohannon. MacWhinney y
Snow, 1990: Bohannon y Stanowic/.. 1988: Dcmetras.
Posl y Snow. 1986: Hirsh-Pasek. Trciman y Schneidcrmano 19R4; Moerk. 1991: Murgan y Travis. 19R9). Por
ejemplo. es m~ probable que los padres corrijan una
expresin incorrecta de un hijo de forma gmmaliealmente corr(;<:1:I. o qu<: hagan una pregunta al respecto
(Saxlon. 1997). El ejemplo (4) lo re lleja. Por otra p rte,
si la expresin del hijo es gr.unaticalmcnte correcta. los
adultos prosiguen con la conversacin (Messer. 2000).
Los individuos de distintas cu lturas Tambin responden
de distinta manen! a las expresiones gramati<:ales incorrectas. y algunas culturas ponen un mayor nfasis en la
wrreccin (O<:/ls y Schieffelin. 1995).
El que este tipo de retroalimentacin sea lo su fici entemente (uene <:OIllO para tener algn efecto sobre el
curso de la adquisicin resulta cont ravenido (Marcus.
1993; Morg:m y Travis. 1989: Pinker. 1989). Esta retroalimentacin es probablemenTe demasiado poco frecuente corno para ser eficaz. aunque otros afirman que
un contraste ocasional del propio hahla incorrecTo del
nio y 1\ versin COITC"la del adulto permite un cambio
paulatino (SaxlOn , 1997). La evidencia a favor de este
argumento e~ que 10-" nios lienen m:is prohabilidades
de repetir las ampliaciones que hacen los adultos dI!
sus expresiones que otras expresiones, sugiriendo as
que prestan una especial alem:in a las mismas (Farrar.
presione~

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE 91

Argumentos contra la teora del aprendizaje en el


desarrollo del lenguaje
Los adullo9 corrigen fundamet11a.lmenle la veracidad y el
signilicado de las expre~ones de un nio, pocas veces la

gramtica.
Algunas palabras se comprenden antes de que se puedan
producir.
El patrn de adqUisicin de los tiempos verbales pasados
irregulares y de los plurales irregulares de los sustantiVOs tiene
forma de U.
Determinadas facelas ele la estructura del lenguaje implican que
no se puede edquirir sencillamente medianle el coodicionamiento.
En la prodOCCi6o !onoIgica., el balbuceo no es aleatorio y la
imitacin no es importanle.

1992). El deb.ue sobre si los ninos reciben o no su fi ciente evidencia negativa (lo que a veces se denomina
el problema de la eficiencia no-negativa). como la infonnacin sobre las se ries de palabras que no son gr..ll1atiealme nte correctas. cs importante porque. sin una
rctroaliment'lcin negat iva, es un reto especificar cmo
aprenden los ninos :l producir nicamente ex prcsione~
gramaticalmente correctas. Una posible soludn es que
re,~urren a mccanbmos como los principios innatos para
ayudarlos a aprender la gramtica.
Segundo. no ~e puede predecir con la teora del
aprendil.aje el patr6n de adquisicin de lo ~ tiellljXls verb.tles pasados irregulares y del plural irregu lar de los
sustantivos ell ingls. Alguno:. cjemp l o~ de fornlas irreguiare" que dan los nios son. en ingls. givcd por
{{g.we), y {<mouses por ,mlice . La sccuencia observada es la siguientc : producc in correcta. seguida de produccin incorrecla y. despus. produccin correela de
nuevo (Brown. 1973: Kuczaj. 1977). Lacxplkacin original de e:.tc patr6n (pero va-;e tambin ms adelante)
es que los nios empiezan a aprender casos partic ulares.
De~ pu s aprenden una regla general (p. ej .. en ingl ~.
se forma el tiemjXl pasado aadiendo ,, -ed, y el plural
aadiendo ,,s). Pe ro la aplican de manera incorrecta
a[ utilizarla en todos los CSO S cu.mdo. en ingls. h:ly
Imltiples excepciones. que slo aprenden m:s adela11lc.
Esto es un ejemplo de des:1ITOlJo en forma de U: el desempe rlo parte de un buen nive[ y despus empeora antes
de mejorar de nuevo. El desarrollo en form a de U ~ugje
re un siste ma de des:IITollo que tiene que aprender tanlo
[as reglas como las e'\cepcioncs a 1,IS mismas. Anali zaremos este ' ijXl de desarrollo con detalle rmb adelante.
La te rcera evidencia contra 1:1 teora del condiCIOnamiento del aprendizaje del lenguaje es tlue algunas
palabras (como no! ) se comprenden . claramente.
antes de producirlas. Cuarto. Chomsky ( 19591 annn
que las consideraciones tericas sobn.: el poder ~ la e ~
trucWTa del lenguaje significan que no se puede adq ui ri r

senci llamente mediante el condicionamiento (vasc e l


C lptulo 2). Finalmente. en la produccin fonolgica.
el balbuceo no es 'Ikatorio. }' la imit'lcin no es importante: los IlUlos tluC oyen bien. h ijo~ de padres con deficiencias auditiva.. . balbucean de manera nonnal. Por
lo gene ral. parece que el desarrol lo del lenguaje est
enrgicamente basado cn reglas de aprendi/rlje mls que
senci llamente en asociaciones y ejemplos.

Pobreza del estimulo


, Pueden los nirios aprender .a hablar a part ir de 10 que
oyen? Chomsky demostr que los nios adquiercn una
~eri e de reglas li ngsticas o grtlllUlica. Aliffil, mlems, que no podan aprender estas reglas mediarue tan
s610 una exposicin al entorno (Chomsky, 19(5 ). Se
pensaba que el lenguaje que oyen los nino" era inadecuado e n dos se nlido ~. Prime ro. oyen lo que se ha de nominado una exposicin degellerada. El hab la r que oyen
lo" ninos est lleno de enredos de 1;1 lengua. comienzos
en falso y titubeos, y los sonidos ~e e ntrelazan entre ~ .
de fOffila que la .. palabms no estn claramente separad'ls. Segundo. no parece haber suficiente infornlacin
en el 1cngUlje que escuchan los ninos para que puedan
ser capaee:. de aprender la gramti ca. No estn e'\puestos nOffilalme rue a un nmero '\u fici ente de ejemplos de
construcciones gramatic'llcs que les pcnnl,a aprende r la
gramti ca. En concreto. no oyen fra!>c~ gram:lticalmente
incorrectas etique tadls como tale:. (p. ej .. c"cllc ha. Pedro. esto e~ incorretto: <da bruja persigui a la cueva).
E:.tos obstculos al aprendizaje del lenguaje comtituycn lo que <:e denomina el .Lrgumcnto de la pobre:(/ del
r.\/nrulo.

Habla dirigida al nio


Los adultos (sobre todo las madres). tienen una fonna
especial de hablar a [os nios (Snow. 1972. 1994). Esta
formacspec ial de hablar lllos nifios se llam inic ialmente molherese pero act ualmente se conoce como "tlbltl
llirigidtl al lIiiio (o sus sig las in g le~ a s COSo de d/ild(lirected ~"peech ). porque es evi dente tlue su utilizacin
no est limitada a la .. madres. Se conoce coloquiahne ntc
como lenguaje infamil>. Los adultos hablan a lo~ nio~
de manera simplificada. y tienen cu idado para que su
discurso sea comprensible. Las fra"es estn relaciona-

TERMINO CLAVE
Habla dirIgida al nio: cuando se habla directamente a un
ni'H:l. El habla de los cuidadores a los ni'H:ls pequeos que se

modifica para que sea ms fcil de comprender.

92 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

das con el aqu y el ahora: e~ t n .,imp lifi cada~ [onolgicamente (palabms de beb como gu-gu-gl-ga>,): h;,y
mls pausas, las exprcsiones w n m:h breves, hay m'~
redundancias. el hablar es ms lento y cst claramente
segmentado. Hay menos terminadones de las palabras
que en el habla nonnal. el vocabul ario est restringido.
la<; frases son ms correctas y se exagera la prosod ia
( Dockrell y Messer. 1999). Hay mucha repet icin en el
habla de la~ madres a sus hijos, y se centra en act ividade~ wmpanidas (Messer, 19RO). Es lIl~ probable qUI!
las personas ,11 cuidado de los nios utilicen sustantivos
al nivel mls comn o bsico de descripcin (p. ej., ('perro)- en vez de .mimal: Hall , 1994), Tambin es ms
probablc que uti licen palabras que hacen referencia a
objctoscompletos (Masur. 1997, Ninio. 1980). El habla
est I!spccficamenle dirig ida hacia el nino y marcada
por un tono aho (Gamica, 1977 ), Adems, estas diferencias es!:n ms marcadas cuall10 ms pequeo e~ el
nio: de aq u que los adultos h,tblcn siempre en un tono
ms alto II los nios de dos aos quc a los de cinco. La.~
palabras ms impon antes de las fra.cs reciben un nfa sis espccial. Aunque las madres utilizan ms el habla
dirigida al nio. los padres tambin lo ut ili zan (Hladik
y Edward~, 1984). Las madres que utilizan un lenguaje
de signos tambi n utilizan cierto tipo de habla dirigida al nio cuando hacen signos a sus bebs, repitiendo
los signos. exagerndolos y presentndolos a un ritmo
m.s lento (Mas:tlaka. 1996). Incluso los ninos de c uatro
ai'o~ util iz.ln el habla dirigida al nio r.:uando hablan con
los bebs (Shatz y Gclm:m. 1973). A su vez, los bebs
prdierell escu;,: har el habla dirigida al nio en vez de un
h,lbla normal (Fclllald , 1991).
Qu detennina el grado de simplificacin utili zado en el habla di rigida al niio'! Cro~s (1977) propu~o
una hiplesis de /a r('I1Vlllillll'lIIacilI Iil/xiislira. que
anna que hl'!> madres paniculariz:m de alguna manera el grado de simpl ificacin que apl ican en fun cin de
cunto parece neecsitar el niii.o. En contra de lo anterior,
Snow (1977) seal que las madrcs hablan claramente
,1 sus bebs mucho antes de que stos se.m lo suficientemente mayores como para dar cualquier tipo de retroalimentacin sobre el grado de ~ i mp lil icaci n . Por el
contrario, propuso una 'ipll'si.~ COII\'('r.wcolla l por la
cual lo que importa es la expectativl de Ia,<; madres de lo
que tiene que saber y puede comprender el nio. Cross,
Johnson -Morri s y Nienhuys (1980) concluyeron que 1;,
form,1 de habla diri gida al nio utiliz:tda por los nios
con deficiencias auditiva,<i sugera que puede que acten
di versos factores, y que hay elementos correctos tan to
de la hiptesis de la retroalimentacin como de la hil)tesis conversac ional. El tipo de habla dirigida al nio
tambin interacta de forma compleja con el contex: to
social: el hab la de la l11adre contiene ms sustantivos
cuando se juega ron juguetes, y m;s verbos cuando ~e
j uega s in j uguetes (Goldlleld, 1993). El tipo de habla

di rigida al nio tamhin \-ara con el cstalUs socioeeonmico de la l~lmi lia. de forma que las madres de mayor
estatus dicen m:s, ulilLan una mayor variedad en su lenguaje y utilizan e:'lpre~ioncs ms larga~, Estas diferencias estn correlacionadas con el desarrollo posterior del
vocabulario dd nio ( Hoff, 2CX)3), Estas diferencias
del habla dirigida al nio podran ser una de las razones
por las que las habilidades li ngi.i ~tic as y de vocabulario
de los nios de familias de es t atu~ elevado aumentan
ms de pri sa que las de los ninos de familias de b,~o cstatus. (Por supuesto. no podemos de~canar los factores
genticos. puesto que la madre y el nio son gent icamente muy parecidos.)
La utilil.acin del habla dirig ida al niilo de~aparc
ce paulatinamente ;1 medida que ste crece. Es sensible
al grado de comprens in del nio, ms que a su grado
de produccin (Clarkc-Slcwart, Vanderstoep y Killian,
1979). Por tanto. el habla diri gida a los nios est es pecialmente marcada para que destaque frente al ru ido del
entorno, y se sim plifica para que la tarea de descubrir
los elementos de referencia de las palabras, y la comprensin de la e.~ truc tum sintcti ca. resu lte ms fc il de
lo que sera de lo contrario. En este sent ido. la afinn acin de Chomsky sobre que los nios s lo estn expucstos a una exposicin inadecuada no supera un examen
riguroso.
Sin embargo, existe ciena controversia sobre la diferencia que marc;, realmente el habla di rigida a los nios
en el desarrollo. Necesitan los nios una exposicin
s intctica y fonol,gicamente si mpl ificada para poder
adquirir el lenguaje'! La ev idencia sugie re que no, aunque los datos no son totalmente cons iste ntes. Aunque su
uso es muy general. no es univers!l en lodas las cu lw ras (Heath, 19R3: Ochs y Schieffelin, 1995: Pye. 1986).
Adems. hay una gran v,lricdad de estilos de interaccin
social y de l tipo de habla dirigida al nio en las di st inlas cultu ras (Lievcn, 1994). Por otra p;iI1e, es pos ible
que estas culturas compensen la inexistencia de un habla dirigida al nino simplificando el desarrollo del lenguaje de alguna otra manera. C0 l110 poniendo de reli eve
la vida comunal cotidiana (Oehs y Schieffelin. 1995;
Snow, 1995), Ot ro problema es que el rilmo de desarrollo lingstico no eSl correlacionado con la complej idad de la ex posicin a la que se somete al nio (Ellis y
Welts. 1980). Lo que parece imponante sobre el habla
dirigida al nio es. no slo la forma de 10 que se dice u
lo~ nios ~iTlo, ta l vez como era de e~pc rar, el conlenido.
En concreto, los nio~ que aprenden ms deprisa son
aquellos que redben ms ni mos y reconocimiento de
sus expresionl!~. El hacer pregunl as y dirigir la atencin
de los niiios al entorno y. sobre lodo, a las caractersticas del eTllorno que ~on prom ine ntes para clnio (como
las act iv idades ca~eras repetida>:) tambin promueve el
desarrollo del lenguaje. Cross (1978) demostr el valor
de las respue~la ~ ampliadas por parte de los adultos que

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

amplan los comentarios de lo!. ni o~. Lo~ niio!.que demostraron un desarrollo lingiibtico rmb rpido fueron
aqullos cuyas madres hacan ms pregu ntas a sus hijos
y daban respuestas m:h. exten<;a:-. a la~ preguntas de los
mismos (Howe. 1980).
Si el tipo de habla diri gida al nio no marca una gran
diferencia en el desarrollo lingstico. .pam qu sirve?
Una posibilidad es que desempea otr..t fun cin. como
crear y mantener un estrecho vnculo entre el adulto y el
niio. El habla dirigida al nio ayuda a crear un centro
de atencin conjunlo. Harris y Cohhean ( 1986) propusieron que la simplificacin si ntl'lca del hahla dirigida
al nio es tan slo un efecto secundario de si mplificar y
rest ringir el contenido. No hace falta decir que es posible que todos estos factores acten al mi smo tiem po.
En resumen. aunque el habla dirigida al nio puede no ser indispensable para el desarrollo del lenguaje.
es pos ible que. no obstante. lo facilite ( Pine. 1994). Un
nio que est adquiriendo el lenguaje gracia~ al habla
diri gida al nio est teniendo una exposicin menos
empobrecida que uno que no est expuesto a ese habla.
Si el habla dirigida al nio no es indi spensable. elUonces. s6mo aprenden los niilos el lenguaje a partir de
una exposicin dcgenerad:l y empobrecida? Chomsky
considcmba imposible que un nii'lo pudiera deducir la
estructura de la gramtica excl usivamente a partir de or
el lenguaje normal. Es necesario algo ms. Afirm que
cI factor adicional es que el diseo de la gramtica e!.
innato: :llgunas facetas de 13 sintaxis deben estar incorporadas en la mente.

El dispositivo de adqUiSicin del lenguaje


Qu puede ser innato en el lenguaje'! Chomsky (1965.
1961:!. 1986) afinn que la adqu isicin del lenguaje debe
estar guiada por restricciones innatns. y que el lenguaje
es una facultad especial que no depende de otros procesos cognitivos o de la pen."epcin. Se adquiere. afinnabao en un momentO en que el nio eS incapaz de logros
intelectuales complejos y. por tanto, no puede depender
de la inteligencia. la cognicin o la experiencia. Puesto
que el lenguaje que oyen est empobrecido y degcner:ldo, los nios no pueden adquirir una grarn:tica mediante tan s610 la exposicin al lenguaje. La ayuda proviene
de un;1estructura innata denominada (l i.'ipos;tjl'Q de adquisici6" dellel/guaje (lJAL). En el trabajo posterior
de Cholllsky se sustituye el dispu,itivo de adquisil'i6n
del lenguaje por la idea de la gramtica ultil"erm/. Se
trata de una teora de los conceptos bbicos )" n:~la s de
inferencia que pcnn iten al nio aprender cU;llquil.'r gramtica natural. Segn la tenninologfa de Chonhky. e,
el conjunto de principios y parmetros que r("tringen
la adquis icin del lenguaje (vase el Captul o ~ l. Par;l
Chomsky. cllenguajc no se aprende. sinu que nt'l"e

93

E.~ evidente que lo ~ lenguajes varan. y que los nio~


tienen que ~upe rar la tlrca de adquirir de t alle.~ c oncreto~
de su idioma. Para Chomsky (1 9M 1). este es un proceso
de defi/lici" (le los parmcfros. Un parmetro cs una
faceta univer~:11 del lenguaje que slo puede adopwr
una posicin a panir de un reducido nmero de el las, de
fomm parecida a un interruptor. Los parmetros quedan
fijados por la ex posicin del nino a determinado idioma.
Otra forma de anali;arlo es atim)ar que el disposi tivo
de adquisicin de l lenguaje no prescribe los detalles de
cada idioma. sino que m!. bien define los limites de lo
que pueden ser tos lenguajes adquiridos: los lenguajes
no pueden variar libremente de cualquier fonna imaginable, sino que estn restringidos. Por ejemplo. ningn
idioma que se haya descubier10 an fomla las preguntas
inviniendo el orden de las palabras de la fonna primaria
(declarativa) de la frase. El disposi tivo de adquisicin
del lenguaje puede ser considerado como un conjunto
de interruptores que restringen la posible forma de la!.
gramticas que puede adquirir un nio: la exposicin
a determinado idioma lija estos interruptores en determinada posicin . Si la ex posicin al lenguaje no hace
que estos interruptores se pongan en dctenninada posicin. se mantienc la posicin neut ra. Los parmelro~
definen las camctersticas centrales de los idioma.~. All
pue~, este enfoque cons idera la adqui sicin dcl1cnguajc
corno una defmiri6/1 de parmetros.
Vamos a ann li zar un sencillo ejemplo. En idiomas
como el italiano e!. posible eliminar el pronombre de las
frases. Por ejemplo. es posible decir nicamente " habla. En idiomas como el ingls y el francs no serfa
correcto: hace fa lta ut iliz;lr el pronombre y decir l
habla. El que se pueda eliminar el pronombre en detenllinado idioma es un ejemplo de un padllletro: se
denomina el parmetro de eliminacin del pronombre.
El ing l ~ y el francs son idiomas en los que no se puede
elimin.:tr el pronombre. mientras que s se puede eli minar en italiano. espaol y rabe. Pero. una vez. especificado el parmetro de eliminacin del pronombre. quedan definidas otras facetas del lenguaje. Por ejemplo,

TRMINOS CLAVE

Dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL): Chomsky


defenda que los nios reciben un mensaje lingstico muy
pobre y, por consiguiente, requieren el apoyo de algun
sistema innato de adquisicin del lenguaje para realizar esta
tarea.
Gramtica universal: el ncleo de la gramtica unrversal en
todos los idiomas, que especifica y limita la forma que puede
adoptar cualquier idioma.
Parmetro: un elemento de la teora de Chomsky que
gobierna las facetas del idioma y que se lija durante la
infancra mediante la exposicin a determinado idioma.

94 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

en los idiomas con e limin"cin del pronombre, como


e l itali ano, se pueden construir frase s si n sujeto. corno
((anochece).; en las rrases de los idiomas en los que no
:\oc puede eli minar e l pronombre no se pueden ere.lr estas
frases sin sujelo. Por el contrario, hay que utilizar el
orden normalizado de las palabras con un sujelO expl c ito (<<I;r noche cae). Los id iomas en lo~ que se puede
e liminar e[ pronombre siempre permi ten crear frases sin
sujeto, por [o que la eli minacin del pronombre es una
generalizac in de los idiomas (Cook y Newson. 1996).

Es el aprendi:::aje dellel/gllaje
de parmetros?

I/I/{J

definicin

Se estn definiendo parmetros cuando se aprende un


le ng uaje'! Para Chornsky y otros que consideran la adquisicin dcllenguaje como un proceso de adquisicin
de una gramticiI. cuya base es innata. la adqu isicin de
un lenguaje implka poner o~ interruptores innatos (los
parmetros) en las posiciones eorreeta<;. Un problema
evidente de esta perspectiva es que el desarrollo del leng uaje e, un proceso lento, lleno de e rrores. Por qu
hace falta tanlo tiempo pam delinir la posicin de estos
interruptores? Existen dos explicac iones. La hip6t('~
dt' fa comillllidad ,Ifirma que todos los principio~ y los
parmetros estn di sponibles desde el nac imiento, pero
no ~c pueden lIIili/ar todos dc inmediato debido a otros
lactare\'. Por ejemplo. el nio tiene que identificar primero la<; p;,labras como palabras pertenecientes a delerminada~ categor.. s, y ser capaz de rer:ordar largas frases
durante el suficiente tiempo eomo para procesarlas (CIah~n. 1992). La segunda explicacin e:\o que los nios
no tienen un acceso inmediato a todo su conocimiento
innato. Por e l cOnlrario. slo se va haciendo disponible
de manera paulatina a lo largo dcltiempo como consec uencia del proceso de madurorin (Felix. 1992) (vase
la Figur:1 4.2). No hay demasiado acuerdo sobre cul
es la explicacin que mejor describe e l desarrollo del
lenguaje.
Otro problellw es que resulla difcil encontrar ejemplos de detennmados parmetros que quedan c1aramen-

te defin ido:. en 10<; di:.lintos idiomas (Maratsos. 1998).


En el habla telegrlila. los nir'los angloparlantes suelen
omit ir los pronombres. Uml posible explicacin es que
han lijado incorrcl:!amcnte e l parmetro sobre la inclusin dc los pronombres Cll las expresiones. A primera
vista. eqo hace que el idioma se parezca al italiano.
pero esta comparacin no se sostiene porlJue loe; verbos
italianos especifi can el sujeto. mientras que los verbos
ingleses proporr.:io nan muc ha menos informncin.
Otro~ problemas de In teora del eSlablecimie nto de
los parmetros incluyen la ronna en que los niilOs sordos adquieren el le nguaje de signo.;;. Existen alg unos
indicios de que h;y procesos s im ihl res subyacente:. al
lenguaje hablado y al de signos. En primer lugar, Iodos los hitos en ambos lipos de lenguaje se producen
aprox imadamente el m iSmo tiempo. Inicialmente se
pens que, puesto que el s i ~ t e ma manual madura ms
rpidamente que e l sistema del lenguaje, los primeros
signos aparecen antes que las primeras palabras hab[adas (Newport y Meier. 1985; Schlesinger y Mcadow.
1972). Sin embargo, es po~i bl e que la gente tienda a
cxagerar los gestos de los nios pequeos y que. de hecho. las palabras de signos y las habladas surjan aproximadamente al mismo tiempo (petillo, 1988). Segundo,
los nios que hacen signos camelen aprox imadamente
el mismo tipo de errores sistemticos que los nios que
hablan e n el mismo punto de desarrollo (Petino, 1987).
Por tanto, aunque el lenguaje hablado y el de ~ i gnos se
desarrollan de forma muy parecida, no est claro cmo
se pueden equiparar los gestos del lenguaje de signos
con los principios y parmet.ros innatos del lenguaje
verbal. Tambin resulta problemtico la fonna en que
los nios bilinges adquieren los dos idiomas al mismo
tiempo cuando es posible que los id iomas en cuestin
requieran que 10<; parmetros se establezcan en distintas
posiciones (Messer. 20Cl0).
Estos son problemas difciles para [a teora de los
principios y los parmetros. Pam superarlos. Chomsky
rest importancia a la idcH de q ue las reglas grmnaticllles son abstractas y redujo su importancia en general en
la adqu isicin del lenguaje (p. ej .. Chomsky. 1995).

FIGURA 4.2

Por qu hace falta tanto tiempo para


que un nio adquiera la gramtica'

/
HIPtesis de la continuidad
(todos los parmetros estn disponibles
al nacer. pero no se pueden utilizar hasta
que no se han superado otras dificultades)

'"

HIptesis de la maduraCIn

(los nios no tienen acceso Inmediato a

su conocimiento innato. pero va estando


disponible con et trempo)

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 95

Ullin' I"soles

Jing stico~

Las resui cl.: iones deben ...er <"ulicicntementc genera l e~


como para que se puedan aplicar a todos los idi o1ll ;.~:
evidentemente. las re~t ril"l.:ione" innatas no puede n ,>er
esrx:dficas a un detenn inado idioma. Por el contrario.
debe haber f:H;etas de l 1cngu:Ljt! que son un ivers.Lles.
Chomsky .dirm que hay un parecido s u~lancilll e ntre
los d i s t int o~ idiomas. y que las dife re n cia~ Cl1\re ellos
son . de hecho. ba~t an te superficia les. Pinker ( 1994 . p;lg.
232). tal vez de mane ra controven ida. sugiri que un
marciano que nos visitara condu ira sin duda que apane
de sus vorubu larios mUlUamente ininteligibles. los te rrcolas hahlan un nico id ioma. A pesar de que hay sc is
mil id iomas e n el mundo. todos comparten la misma
estructura b~ i ca . y esta estructur.. bsica es la gramtica universal.
Los ele me ntos u ni ve~a l e~ dcl lenguaje son face t a~
que se pueden encontrar en la mayora de los idiomas.
Chol11 sk y ( 1968) diferenci ell1"re universales SI/~f{/ nri
.'os y formale.\". Los univers. les sustantivos ineluyen las
categoras de si ntaxis. sem:ntica y fonol og a com unes
e n todos los idiomas. La cxi::.lellcia de las categoras
de s uslantivos y ve rbos cs un ejemplo de un un iversal
sustantivo. puesto que todos 1 0~ idiomas hacen esta d ifere nci:lci6n. Es tan fundam ent al que puede surgir sin
exposicin lingstica alguna. ( David . un nio sordo
que no haba sido e xpuc~ to al lenguaje de los signos.
utilizaba un ti po de gesto com.:~ po ndiente a susta ntivos.
y otro tipo para los ve rbos (Goldin-Meadow. Bulc he r.
Mylandcr y Dodge. 1994). Un universal fonn:.1 hace
refe renc j :l 1:. fo rma general de las reglas sint;kticas
que manipu lan cstas calegoras. Se trata de restricdones
unive rsales a la l"om1a que puede n adoptar las reg b~ ~ in
tcticas. Uno de los objeti vos de la gramt ica uni versal
consiste en espec ificar estos eleme ntos universales.
Un eje mplo interesante de un uni ve~a l lingstico hace re l"erencia al orde n de las palabras. Gn..'Cnberg
( 1963) a naliz6 el orden de l a.~ palahras y la morfologa
en treinla id iomas muy di stintos, y e ncontr cuarent y
cinco un iversales. que se centraban en el orde n habitual
del sujeto. objeto y el verho (el ingls es un le nguaje
SVO: ~u orden dominante es el de sujeto-verbo-objeto). Ob~ rv6 q ue no parece que encontremos todas las
combinaciones posi bles y. en concreto. parece haber
una aversin a colocar prime ro el objeto. Las proporciones que se han enconlrlldo aparecen en la Tahla 4.1.
(Obse rve que. por lo gener1. los idiomas OV S y VOS
son m uy poco habituales. y cOI1 ~l i tu ye n menos de l 1%
de todos los idiomas y, aunque alg unos lingistas cr~ell
que existen unos pocos id iomas OSV. no ha) ningn
consenso al res pecto: vase Pullum. 19RI.1 An mb
sorprendente es la fomla en que el orden primario dcJas palabras tie ne repe rc u s i o n c~ I!Il otra. . facetJ~ de un
idi oma : es un ejemplo de un panll1etro. Cu:mdo ~t' ha

TABLA 4.1
Distintos rdenes de las palabras, como porcentaje
de los idiomas (basado en Clark V Clark, 1977)

sueto
sujeto

,e"'"

"""'"

objeto
ob;eto

objeto
verbo
sujeto
objeto

"""'"

sujeto

"""'"

44%

objeto
objeto
sujeto
sujeto

35%

"""'"

1)',

19~ "

2",
0",

fijado el orden primario de las pa labra . . se fijan tumbi n


otras I"CClas del idioma. Por ejemplo. si un idioma e~
SVO pondd las palabras inte rrogames al principio de
la frase (i.Dnde est .. .'!~): si es SOY, las pondr allina\. Los idiomas SVO pone n la') preposiciones ante~ dd
sustantivo (<<al perro). mie ntras que 10. . idioma, SOY
pone n las prc posic-iones detns del sustant ivo.
Hay cuatro posibles razones por las que podran
e xistir l o~ universales. Prime ro. es posi ble que Jlguno~
universales sean pane de un componente innmo de la
gramtica. Existe cien a ev idencia de esta afi nnacin
e n la fo nna en que los parmelrOl> dete rminan caracterst icas aparentemente no re lacionadas del idioma. Por
ejemplo. a primera vista. no ex iste ningun f:L zn ev identc de porqu todos los idiomas SVO tambi n tie nen
que pone r I:.s palabras de inte rrogac in al principio dc
la frase. Alguno . . universales podran formar parte de
un com ponente innato de la cognicin que hace que sea
ms probable que !>e incorporen en lIlgunos idiomas o
en lodos. Por ejemplo. un beb de ci nco meses es sensibl e II la di fe re ncia conl"epl ual ent re cosas iju ~ tadas y
cosas sueltas. Uti lizando e l paradigma de deshubit uacin nonn alil ado. los bebs e mpiezan a prestar atencin a un cambio de c il i ndro~ en un conte nedor estrecho a cilindros e n un conte nedor ms lincho (Bloom.
2004: Hespos y Spclke, 20(4). Es decir. son sensibles al
contrustc conceptual. Algunos idiomas (p. ej .. el coreano. quc Uli li za verbos di stintos cuando hace refere ncia
a cos a ~ que est:n aj u stad.l.~ y cosas que estn sueltas)
marcan este cont ra~te lingsticame ntc y otros (p. ej.. el
ingls) no. Hurford (2003) annna que la distincin entre
predicado y argumento tie ne una base ne utra. refl ejando
distinciones como la que ex iste e ntre la va del procesamiento visual del qu y del dnde,>. Por supuesto.
la perspecti va ms general es que los siste mas ne urona les ha n evolucionado para interactuar con las leyes
fs icas de l un iverso. como la dife renciacin e ntre masa
y mov imiento. El aprendiz je de l le nguaje es un proceso consistente e n relaciunar las palabras con conceptos
univer:;alcs preex istentes que permiten a los animale. .
moverse por el mundo. Te rcero. las restri cciones del
procesamie nto sint ctico hacen que sea m,s f cil proce-

96 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE


sar cienos 6 rdenes de las palabras que otros (Hawkins.
1990). Lo:. idiomas van evolucionando de fonna que e:.
ms fc il compre nderlos . Cuano. pueden surgir unive rsales de fue rtes caracte rsticas de l ento rno que nos son
impuestas desde e l nacim iento y hacen que se sienta su
presenc ia en todos los idiomas. Los idiomas utilizan
importantes diferenciac iones del emorno. Los d istintOs
idiomas pueden centm nle en algunas diferencias en ve!.
de en o tras. En la prctica. podra re .. ultar muy difcil
diferenciar entre estas alternativas.
La visi6n comnmente aceptada es que los mecani smos innatos se hacen pIICmCs rpidarncme en el desarrollo, m ientra:. que las faceta:. de la gramtica que
~e tienen que aprender se vall deSarrollando le ntamente.
Wexkf ( 1998) afinn6 que no tiene por qu ser as. Al g unos parmetros se fijan mediante la ex posicin alleng uaje a una edad mu y temprana. mientras quc algunas
propiedades innatas y universales de l lenguaje puedcn
eme rger bstante tarde. a consecuencia de una madumcin impulsada gent icamente. Como prue ba de la
pront:! fijacin de los parmetros. Wexler observ que
los nios saben mucho sobre la estmctura de inflexiones de su idioma c uando e ntran en la fase de las dos
p:l labra~ (alrededor de los dieciocho meses). Adems. el
par:mctru del orden de las palabras (s i el verbo precede
o ~igue al objeto. y todo lo que se deriva de ello) queda
fijado de~de la fase observable l11:s temprana.

Phlr:in), Niollos
Una e\ iclcncia adicional de que existe un fu e rte impul so
biolgico para aprender la sintaxis proviene del estu dio de los lenguajes pidgin y crio llos. Los p jdgi" son
idioma:. si mplificados que se crearon para permi tir la
comun icaci n entre pe rsonas que hablaban distintos
idiomas y que estaban oblig:lda:. a permanecer en contacto prolongado. como en situaciones de esclavitud en
lugares como el Caribe, el Pacfico Sur y Hawai. Un
ajollu es un idioma pidgill de los hijos de las pers on a~
que hablaban pidgin. Mientms que los id iomas pidgins
estn ex tremadamente simplificados s intc ticame nte.
los crioll os son sintcticame nte ricos. Son la creacin
espontnea de la primera generacin de nios nacidos
en com unidades lingsticas mezcladas (Bickcrton .
19R l. 1984). Los id iomas c riollos no estn restrin gido.~
al lenguaje hablado: los nios con defic iencias auditivas
de:.arrollan un lenguaje de signos criollo si son expuestOS a un lenguaje de signos pidgin. Una comunidad de
nilos sordo<; de Nicaragua desarroll su propio lenguaje
de signos dcsde cero (Kegi. Senghas y Coppola, 1999).
Adems. las gramticas que deS'lITollan los di stintos
crioll os son muy parec idas. Los niiios sordos que no
estn expuestos al lenguaje de signos (porque tienen p"dres que oyen bien y que no saben hacer s ignos) desarroll.m no obstant e de foml;l espontnea un siste ma de

gestos qUl,; parece tener su propi sin taxis (Goldin-Meadow. Mylander y But,her. 1995) . Tambi n desnrroll1ll
estructuras cntre gestos lInlogas a las caracterst icas de
la morfologa de las palabras. Es como s i hubi era un
impul'\o biolgico pafa desalToll:lr una sintaxis. incluso
~i no ex iste en l fOn)1a de comu nicaci6n adulta H la que
se expone :1 1 nio. Bic kerton llama a e51:1 idea la flip6rais del bioproRrama!ld lef/::lIaje: los nios tienen
un impulso innato para crear una gmm;'ilica que crear un
le nguaje. inclu so si no hay ninguna expos ic in del e nlom o.

Lil/!?iisrico gel/Tica
Hay ms evide ncia de que algunas fa cetas del le nguaje son innatas en los estudios de la b;se gentica del
le nguaje, la lill~ii.\lica gel/tica. El rrcmurllo especfico
(Jellel/guaje es un desorden que afe'ta a aproximad:lmcme el 5% de la poblacin. Este traSto rno del lenguaje
est marcado por problemas s ignificativos con el lenguaje hablado si n ninguna lesi n cerebral evidente ni
problemas :mditivos, y los que se ven afectados por este
trastorno tie nen un coeficiente inte lectual 4ue se encuentra en e l intervalo no rnlal Es importante destacar
que es hereditario (Gopnik. 1990a,b; Gopnik y Crago,
1991: Leonard. 1989. 1998.2000: Pinke r, 2001; VarghaKhadcm e/l/l., 1995). Por ejemplo, la fam ilia .. KE de
Londres es una gran familia con tres generaciones vivas
en la que la mitad de los mie mbros tie ne a lg n tipo de
traslOrno del habla o del lenguaje. Los miembros afectados tienen dificultad para contro lar sus lenguas y hacer
sonidos del hablu. para com prender el habla y para hace r valorac iones sobre la correccin g ramatical. Tiene n
una dificu ltad particular con las innexiones regulares (p.
ej. , p:lra foonar el plural de sustantivos aadiendo una
ese al final) y un estudio de la he redabilidad del trastorno sugiere que hay imp licado un nico gen dom inante
(Hurst el 01 .. 1990 ). Su leng uaje est lleno de e rrores
g ramaticales. sobre todo en cuanto a los pronombres.
Tiene n dificu ltades para aprender nuevo vocabulari o.
El habla de las personas afecladas es lenta y requiere
mucho esfuerzo. y liencn dificultades p:lra control:lr

TRMINOS CLAVE

Pidgln: un tipo de lenguaje con una estructura y forma


reducidas, sin que sea la lengua materna de nadie, y que
se crea por el contacto de dos persooas que no hablan la
lengua materna la una de la otra.
Criollo: un pidg;n que se ha convertido en el idioma de una
comunidad mediante un proceso ev<>lutivo conocido como
-criallizacin ...
Trastorno especifiCO del lenguaje: un desorden del
desarrollo que slo afecta al lenguaje.

-..
-

.,

A_o.

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

sus msculos faciales. En contra de lo~ primeros inforIlles que c"taban basados en un nmero relativamente
reducido de elemcntos. lo,> micmbro.. afectados de la
familia tambin tienen dificultades con las intlcxioncs
irrcgu l are~. El trastorno c~pccfico del lenguaje tambin
puede provocar graves dificulladc\ en la comprensin
(Bishop. 1997).
La di strihucin del desorden en la familia sugiere
que est causado por un gen domin;mtc (o un conjunto

de genes relacionados) en un cromo:.uma no sex ual: el


c:md idato ms probable es un segmento del cromoson1< 7 llamado SPC H I (Fisher. Vargha- Khadem. Watkins. Monaco y Pembrcy. [998). El e~ludio de aIro individuo con el trastomo especfico de) lenguaje pcmliti
vincular este desorden con un gen especfico. llamado
FOXP2 (L:ti. Fisher. Hursl. Vargha-Khadem y Monaco.
2001: vase tamhin el Capntlo 3). El FOXP2 parece
desempear cierto papel causal en el circuit o cerebral
que suby:lce al desarrollo normal del lenguaje. incluycndo el rea de Broca: e n concreto. parece eSI;!r implicado en el conlrol de finos movimientos de la cara y del
<;istema anicul:uorio (Fisher y Man:us. 2(06).
E~ ev ide nte pues que los faclOre s genticos afectan
a la de.<;lreZ1 del lenguaje. aunque hay un con<iderab1c
dc~acuerdo sobre la especificidad que tiene la defk:ienda gramalica l en la familia KE. Como se ha sealado
anteriormente. Vargha-Khadcm y su~ colahoradores demostraron que. de hecho. los miembros afeclados de la
f,uniJia KE tuvieron un mal desempcno en otras muchas
tareas lingsticas ademj<; de la fOl1nacin regular de
las inflexiones (Leon:lrd. 1998: Vargha-Khadem y Pas~ ingham. 1990; Vargha- Khadem el al.. 1995 ). Adems.
es posible que haya implicados otros sistemas distintos
al del lengu:lje. Por ejemplo. Talla!' Townsend. Cuniss
y Wulfeck ( 1991) propus ieron que los nios que tienden
:1 i!,morar la tc mlinacin de las palabras y otro<; elementos morfolgicos lo hacan debido a dificultades en el
procesamiento temporal. Tambin hay un debme ~obre
~ i los individuos que padecen la deficiencia del lenguaje tienen un coe ficie nte intcleclUal prximo II nonn al
en pruebas de desempeo no verbal. Los miembros
afectados de la fam ilia KE obtuvieron una puntuacin
dieciocho puntos inferior en las prue bas de desempclo del codicie nte intelectual respecto a 10<' miembros
no afectados (Vargha-Khadem l'I al., 19(5). Aunque el
trastorno especfico del le nguaje puede tener un~, hase
gentica. es no obstante tralaole ha~ta cierto punto.
Los miembros de la familia aprendieron a cOlllpen ~ar
~u dificultad e n la generacin de complejas fra~e~ sintcticas memorizando eSl'ructuras y aplicando de fonna
consciente las reglas que la mayora llplica de forma inconsciente.
Una vis in altemativ:1 es que el trastorno c .. pecfico
del lenguaje no es fundamenta lmente un de~ord en de b
gramtica. sino que surge de un procesamiento dt'ficll'n-

97

te del .<;onido (Joanisse y Scidcnherg, 199R). Los nios


que padecen el trastorno c~pecfico del lenguaje y que
tienen dfici t" sintclicos t:ullbin tienen dificul tades en
tare:ls como la repeticin de palabras inexistentes (como
stin1). y e n tarea'j de <;ensibi li zacin fono lgica, como
reconocer el sonido en comn de dos palabras (<<b .. en
+< ball y {( hal ). Joani!.se y Seidenbcrg afinnaron que
el desarrollo sintct ico nonnal liene un componente
fonolgico importante. Por ejemp lo. para poder fonnar
el pasado de los verbos correctamente. hay que poder
identificar con precisin el son ido IInal de la palabra. Si
el sonido fi nal de un tiempo verbal presente es una con~onallte muda e ntonces. en ingl ~. se fonna el pasado
atiadiendo el sonido Itl <rip:-:- se convierte en ripped".
pronunciado ri(n). Pero. si es una consonante que se
pronuncia. hay que anadir. siempre e n ingls. el sonido
Idl (<<file pasa a ser Hed". pronunciado <{aild). y. si
se tm!a de un golpe alveolar, hay que anadir una vocal
no enfat izad.. adems de la Id! (<<.'leed pasa a ser sceded ). Por tanto. estas reglas morfolg icas tienen un imponante componente fonolgico. Watkins. Dronkers y
Vargha-Khadem (2002) afinnaron que el dficit central
del tmstomo especfico del lenguaje es la dete nn in:lcin
de ta secuencia de los sonidos. siendo secundaria :1sta
1.. identificacin de la secuencia de la~ inllexiones y la
sintaxis.
El argumento sobre la imponanda terica del lrastomo especfico del lenguaje depende del grado e n que
estas de ficiencias sean realmente especficas al lenguaje o dependen del conocimien to de la gramt ic1. En
conj unto. la evidencia sugiere que las dificultades lingsticas pueden se r hered itarias. pero que estas dificu ltades son bastante gene rales y no estn limitadas al
conoe imien lO innato de las reglas lingsticas. La determinacin del mapa e nt re genes y lenguaje es compleja.
pero es evidente que el gen FOXP2 desempea un papel
imponante.

Enfoquesforma/es de/ aprendi:aje del/enguaje


Cmo aprenden los nitios las reglas de la gramtica?
La mayora de las exp licac iones ponen de relieve la im portancia de la imll/cci" en e l aprendizje de las reglas:
la induccin es el proceso de de fi nir una regla gcne rali/:mdo a p'Lnir de casos concretos. Un corolurio del
argumento de la pobreza del estmulo es que los nios
1enninan aprendiendo reg las que no se pueden "prender
a panir de la exposicin que reciben (Lightfoot. 1982).
Gold (1967) demostr que el mecanismo de la induc(;in no es suficienteme nte pOlen te como para permiti r
que ~e aprend .. el idioma por s mi smo: la demoslmc1n
\C conoce cumo el teorema de CoM. Si los que aprenden un idioma slo son expuestos a datos positivos,
<;610 pueden aprender un tipo de lenguaje muy limitado
(conocido corno un lenguaje de Tipo 3; vase el Captu-

--

-------

98

LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

lo 2). Entonces. no seran (Ipaces de construir frases


con un nmero ilim itado de ff:lses insen adas en medio.
El lenguaje humano es Sustancialmen te ms potente que
un lenguaje de Tipo 3. Esta observacin implica que.
en principio. no se puede adqu irir el lenguaje humano
medi ante ];1 indut:cin a partir nit:amentc de ejemplos
positivos de frases.
Si los nios no pueden aprender un lenguaje tan
potente como el lenguaje humano a partir de tan slo
ejemplos positivos de frJlses. q u m:s necesitan? Una
posibilidad podra ser que los que aprenden un lenguaje
utilizan la e\idenciol/egatim. Esto ~ig nifka que el niTio
debe generJr frases inC:OITCc!as gramaticalmente que
lienen que ser corregidas explkitamcnte por los padres.
o que los padres proporcionan al nio expres ione_~ como
.c la sigu iente fmse no es correcta: " la rana bes al prncipe"~> . Como hemos v i ~ t o. el grado en que los ninos
utilizan los datos negativos es cuestionable. y hay pocos
padres que producen de manera espolllnea este tipo de
fmscs. Por tanto. el teorema de Gold parece sugcri r que
la induCt:in no puede ser el nico mecani smo de adqu iskin de l lenguaje. La c'l.plicacin que se da con ms
frec uencia es que se t:Olnplementa con la in!"onnacin
inn:lla . El campo de la investigacin que analiza los proceso . . de cmo se prod ut:e el aprendizaje del lenguaje se
COJl(Ke como la teora de la aprendibilidad. o teora del
aprendi zaje formal.
Pi nl-.er ( 1984) intent :Iplicar 1:1teora del aprendi zaJC fanna l al desarrollo de l lenguaje. Impuso una serie de
rc\tricc iones a la adqu is icin. Primero. los ll1ecanismo~
de ltdquisicin deben panir de la ausencia de un conoci miento c~pecfit:o de la lengua matema del nino: c~
decir. el idioma que se va a aprender. Pinker subray la
I.:Olllinuidad entre la gramt ica del nino y la gram:tit'rl.
del adulto. Afiml que el nili o tiene un eq ui pam iento
innato compuesto por un gran nmero de compone ll. te~
de I gramtica. incluyendo pllrmetros que son fij ados
mediante la ex posicin a dctcnn inldo idioma. Afinn
tamhin que las categoras de sustallli\'o), y vcrb)
'ion innatas. as como la pred~pos i c i n a inducir re!!la.~.
A pesar de que se proporciona a los ninos estas t:ategorfas. siguen teniendo que asignar palabras a las mismas.
10 cual no const ituye un problema triv ial. Pinker afi nn
que la regla \'jll/:/I!an1t: que vi ncula la categora sintctica. como sustalll ivo. a un papel ' e m ~tico (el papel
que e'it desempeando ];1 pa labra en el s ignificado de
la frase) debe ser innata.

no nacen I.:on

Otros investigadores se muest ran de :Icuerdo en que el


nio debe aprender el lenguaje COIl cie rta ayuda innata.
pero que esta ayuda no tiene que ser una informacin
espcdfica al lenguaje incorporada en la gramtica un iversal. Slobin (1970. 1973.1985) afinn que los nios

cstructUr.I1eS c:omo oetcnn i-

proce<",uniento que guan ~us inducciones. Destac el papel del desarrollo cognitivo general. Slobin anali/. una
gran cantidad de evidencia mu lli cultur.11. y propuso
una serie de estrategias de procesamiento que pexlrfan
ex pli<.:ar este proceso de adquisicin (vase la T<lbla 4.2).
Para Slohin. detcnni nadas funciones cogniti vas cst,n
privi legiadas: por ejemplo. el nio iment a crearse un
rtlllpa del habla rel!lc ionado pri mero con los objetos y los
:Icontecimienlos. En una lnea parecida. Taylor y Tay lor
( 1990) esbozaron una liMa de una serie de far.:tores que
c:lracterizan :1 la adqu isic in del lenguaje (Tabla 4. 3).

TABLA 4.2
Algunos principios generales de la adquisicin
(basado en Slobin, 1973)
1. Prestar atencin a la terminacin de las palabras.
2. Se puede modificar SistemtIcamente la forma fonolgica
de las palabras.
3. Prestar atencin al orden de los mortemas y las palabras.
4. Evitar la interrupcin o el reordenamiento de las unidades.
5. Las relaciones semnticas subyacentes deben estar
claramente marcadas.
6. Evitar las excepciones.
7. La utilizacin de marcadores gramaticales debe tener
sentido semntico.

TABLA 4.3
Factores pragmticos que afectan a la adquisicin
(basado en Taylor y Taylor, 1990)
o

Sencillo y breve antes que complejo y largo.

Burdas distinciones antes que sutiles.

Primero lo prominente desde el punto de vista de la


percepcin (en cuanto al tamao, el color, etc.).

o
o

Personal antes que impersonal.


El aqu y el ahora antes que lo desplazado en el tiempo y
en el espacIo.

Lo concreto antes que lo abstracto.

Lo frecuente y familiar antes que lo infrecuente y


desconocido.
Formas regulares antes que irregulares (aunque est
refacionado con la frecuencia).

Ms explicaciol/es imw ws generales

rc~tricciones

nadas c:atcgora.\. ~ino <.:on un sistema de est raleg i a.~ de

o
o

Elementos aislados antes de capturar las relaciones.


Lo completo primero, despus se analizan las partes, y

despus madura la totalidad.


(Vase la Figura 4.4.)

4. DESARROLLO DEL

Estos princ ipios tambin se aplk';m al aprcnd iLaje de


otras Iwbi lidadc:.. Por s upuC~IO. OIfO,> f..1.ctore~ (aunque
sean biolgicos. cognitivO!'> o ,,0<:: 1-*11.: .. ) pueden, .. <;u ve/.
subyacer a c!'>tos principio ~.

Prohlemas de las explicacioNes innatas


de la adq/lisicin del lengllaje
La cont rover.sia sobre lo innato del lenguaje consbte en
saber qu cantidad del lenguilje es innata . y hasta qu
punto tiene que ser especfica al lenguaje la infofmacin ;nn,,1;(. Un estudio de un gran nmero de gemclos
del mismo sexo concluy que las capacidade~ gramatica les y del vocabulario e~t(m I.."orrelacionadas a los
dos y tres aos. lo que sugiefl.: que los mismos raclores
genticos inOuycn sobre amba~ capacidades (Dionnc.
Dale. Boivin y Plomin. 2(03). E~tos resultados sugieren que la base innala del lenguaje es muy general. Hasta cierto punto. el debalc ya no trata si mplemente de si
lo ms importante es la naturtleza o la educacin. :.ino
sobre cules ~on los mecani~mo~ exactos illlplicado~. y
el grado en el que las restriccionc), biolgicas o cogni tivas generales detenni nan el cun.o del desarrollo del
lenguaje.
Mucha gente cons ider.l que hay algo insatisfactorio
sobre lo~ princ ipi os especficos innatos. El tener que recurrir a a!irmar que algo es innato es bastante neg;ltivo.
porquc resulta muy fcil volver a caer en la explicac in
nativ ista si no rcsulw fci l enconlr.lr una altemativa nonativ ista. No siempre es una crt icajusltl. pero es importante ser explc itos sobre cules son los princ ipios i n nato~
y cmo actan. Tambin es difcil demostrar la ex istencia de prindpios innato:.. La mejor ronna de defenderse
ante los investigadores que ,;onsideran que se lrata de
un en roque negativo consistira en demostrar de dnde vienen los principios y cmo funcionan: por ejemplo. demostrando cules son los genes que controlan el
desarrollo del lenguaje y cmo 10 controlan. Como se
pregunwba Bra ine ( 1992). .cmo pasamos eX'Ktamente
de unos genes predetenninados en la concepcin :1unas
categoras sin tct icas dos aos y medio ms tarde? E~la
mos muy lejos de poder responder a esta pregun ta. Las
e;'l:plicaciones nat ivistas tienden a no poner suficiente
nfasis en la importam: ia de los precu rsores sociales
del lenguaje. Es posible que los ractores sOl'iales realicen un:1 gran pan e del trabajo que se ha adjudicado a
los pri ncipios innatos . Los investigadores que se oponen a las teoras nativislas atirman que el entorno del
aprendizaje es mucho m:s rico de lo que suponen 10<;
nativiMas: en concreto. los nios reciben una retroalimentacin. Deacon (1997) afirma que la CSlructura del
propio leng uaje facilita su aprcndizaje: el lenguaje ha
evolucionado para que sea f~ci l aprenderlo.

LE"rG~

Una alternaril'a al conocimiento imUlIO.la informacin sobre la distribucin


La allemaliv" al conocimiento innato es que e'''h:
ciente infonnacin en la exposicin a la que se ...Ol"llne '"
lo~ niiios como para poder aprender el lenguaje. w IJI' ....
dcliL<ll' in concxionista proporciona una explical.."lOn aJrcmativ.. de estos renmeno<;. demostrando cmo plkdc
surgir una conducta compleja a panir de la inlcr.tu;lt)f]
de mu c ho~ procesos m:s sencillos sin necesidad de un
conoc imiento innato especfico al lenguaje (p. ej .. EImano 1999: Elman el al .. 1996). La modeli/.lcin pone
de relieve el papel de 1" exposicin lingst ica real que
reciben los nios. Adcmis, C0l110 veremos, en la actualidad exiMe Ulla considerable ev idencia de que los bclX:-.
utilizan 1:1 inronnacin sobre la distribucin de los ~o
nidos y la<; palabras en lo q ue oyen. La idea central c:.
que los nio,;; utilizan meCanbmos de aprendi zaje asociat ivo de propsi to genera l (Gomez y Gcr"en. 2000).
A men udo. parecen cap:lces de aprender mucho ~o bre
la fonna lingst ica sin entender el ,ignificado de 10 que
oyen. (Esta idea resulta pan iculanncnte evidente en lo,>
eSlUdios que demuestran que lo", nino" pueden aprender
patrones y regla~ en Icnguajc~ anifi ciales que no llenen
signifil.."ado.) Est:! conclu ~ in sugiere que el ~ignifi cado
no prel'ede a la forma.
Elman ( 1993 ) de m o~tr que lls redes pueden aprender gramtkas con algunas de las complejidades del ingls. En concreto, las redcs pod an aprender a anali Lar
frases insenada:-.. pero slo si se las entrenab.. primero
con rrases no in!>Cnada.-.. o recihan una memoria de
trabajo in icial limitada que lIumentaha paulatinamente.
E~ta modelizacin demuestra la importancia ele empezar con problemas pequeos que reflejan los tipo~ de
rrases a l o~ que se expone a los ninos peqlleo.~ en la
pr:ctica. Tambin proporcion:1Il un respaldo a la ide:. de
Ncwport ( 1990), llamada la tcora de lIIellOS es ms. por
la q ue rec u r<;o~ cognitivos inidalmeme limi tados pue~
den. de hecho. ayudar a los nifios 11 adqu irir el lenguaje.
ms que ob~ t ac u tiz arl o . En un e~!ud i o sobre la fa,;ilidad con la ljue los adullO~ pueden apn: nder un lenguaje
anific iaL Ker~ le n Y Earlcs (200 1) concluyeron que lo~
adultos aprenden el lenguaje .. n ificia! mejor cuando se
pre~entan inicialmeme pequ c o~ segmentos dd lenguaje que cuando se los expone a !od a la complejidad del
lenguaje desde el principio. Por otra pane. al hacer que
la tarea SCll m:s reali st a int roduciendo informacin semntica en la mode lizacin se alcanza la concl usin de
que parece que el pani r de lo pequeiio proporciona una
menor venlaja que cuando s610 se considera la informacin sinl:ktica. En ereclO. el empezar con lo pequeo
o el menos es ms~~ podra. de hecho, entorpecer el
desa!Tollo ,:on entradas ms nat urales en el SiS!CIll;l de

100 LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

aprendiz:lje (Rohde y PlauL 1999). En cualquier ca~o .


la lllodcliZlci6n conexioni!.ta demuestra que e\ posihle
que no se ncces ite uml infonnaci6n sintctica negativa
ex plicita para adquirir una gramtica a I'alt:l de informacin innata: puede que. ul final, haY'1sufkiente infomlacin en las fra-.cs que oyen los nios.
Sin emb:lrgo. es necesario sealar que estas redes
conexionist<ls s6 10 han modelizado gramti cas que se
aproximal/ a la complejidad del lenguaje natural. Por lo
general. dado el teorema de Gold resulta debmihlc!>i las
restricc iones necesarias para adquirir el lenguaje tienen
que ~u rgir de informacin innata c!>pccfica al lenguaje
o pueden se r sati sfech<ls con restricciones ms generales del cerebro e n des'lrrollo, o por el enlomo social y
linglistico (Elman ef al .. 1996).
En cualquie r caso. los adultos y los nios ~o n capaces de extraer al menos cierla estructura sint ctica
ti partir de la exposicin tan slo :1 infonnacin estadstica. Saffran (2001 ,2002) puso a prueba a adultos
y nios de e ntre seis y nueve aos con un lenguuje artifidaL y despus les pidi que dec idieran si dc te nninados eleme ntos de prueba c umplan las reglas de ese
lenguaje o no. Ambos grupos aprendieron la estnlctura
del lenguaje (p. ej" que una frase A est compuesta por
una palabra de tipo A ms una palabra de tipo B) extrayendo dependencias predictivas: que hay algunas cosas
que s iempre van junto ti otra~. Resulta interesal1le que
se cncontraron resultados s imilares con sonido.s no linghticos. in c lu ~ o en la modalidad visual , lo que sugiere
que c~ tos mecanismos de aprendi zaje no son especficos al lenguaje. Los nio!. muy pequeos tambin son
capaces de extmer la estructura de lo que oyen. Los bebs de siete meses prestan atcncin durante ms ti empo
a las frases con estruclUfls poco hahitu:lles que a las
frases con estructuras con las que estn familiaritados
(Marcus, Vijayan, Rao y Vishton, 1999). Marcus el al.
pu~ieron t prueba a nios e n secuendas de un lenguajc
artificial en el que el simple recuento. o los mecanismos
est;ldsticos. no bastaban para aprende r la regla que genewba la secuencia porque oan nuevos elementos. Por
ejemplo, suponga que oye eleme ntos como gil ti ga
y Ii na li repetidos variIS veces. A continuacin. oye
el nuevo elemento wo fe wo: este elemento no genera
ninguna sorpresa porque c umple la regla que acaba de
inducir (las secucncias tienen que ser de la fonna ABA).
S. sin embargo, oyera wo fe fe . podra sorprenderse,
y prestar ms atencin. pon:luC el estmulo no cumple la
regla. Marcus er al. concluyeron que los bebs de siete meses se comportan dc la misma m;lI1era. A ~f pues.
los nios muy peq ueos son capaces de extraer reg las
abstractas de una expos icin muy redudda. Sin ('mbargo. existe cieno debate sobre qu es 10 que cuenta como
una regla)) y el grado en el que las redes conexioni~
tas pueden mode lizar e<1a conducta utilitando ,encillo~
mecanismos estadsticos (Chriqiansen } Curtin. 1999:

Scidenberg y Elman, 1999. vase Marcus. 1999. para


una rplica).

au impulsa el desarrollo del lenguaje:

resumen
Hay muchas co~ a s que impulsan el desarrollo del lenguaje: los genes, el entorno y. sobre todo. la interaccin !>ocial. La cuest in fundame ntal es el grado e n el
que los niilOS nece!;itan una infontlacin especfica al
lenguaje codilicada genticamcnte, rt1~ que mecanismos de aprendizaje de propsito general. Es necesario
sealar que los mccanismos de aprend izaje cambian a
medida que crece el nio: la modeli t lcin conexionista
ha centrado la mencin e n la fonna en que los sistemas
de aprendizaje cambian con la experienc ia. Finalmente,
debemos recordar que cI equ ilibrio de las fue nas directrices podra ser muy diferente pam e l desarrollo ronolgico. si ntctico. semnti co y pragmtico.

APRENDEN LOS NIOS ALGO


DE LENGUAJE DURANTE LA GESTACiN?
Los nios no empiezan a hablar al nacer porque necesitan cierta exposicin al lenguaje antes de que puedan
empezar a utilizarlo, y porque orTOs procesos (p. ej .. la
percepcin de los sonidos, la visin. la maduracin del
cerebro y la ime raccin social) tienen que a!c.lIlzar primero cierto nivel de habilidad. Pero los nios e mpieZiln a aprender el lenguaje antes de nacer. El tero de
la madre proporc iona abrigo, pero no excluye t<xlos los
estmulos del mundo ex te rno. Lo~ sonidos. incluyendo
el lenguaje, penetran en el ltero. y el beb puede or
sonidos durante la gest'lci6n. aunque el habla suena de
distinta manera, en concreto. diluido amnitico impide
que las frecu encias ms altas lleguen al beb. En cfecto.
slo los sonidos de hasta 1000Hz (ciclos por segundo)
ll egarn haSIH el beb. En comparacin. la gente con
una capacidad auditiva nomlal puede or frecuencia s de
hasta 20000 Hz: el habla contiene sonidos en el imervalo de 100 a 4000 Hz: y los telfonos slo transmiten
sonidos de hasta 3 ()(X) Hz, asf pues, el habla que puede
or el feto sonar muy apagada (Altmann, 1997).
A pesar del carcter e mpobrecido del sonido que
llega hasta el beb en el tero, existe una sustancial cantidad de evidencia de que sigue habiendo su fkiente inI'onnacin como para que el beb sea capaz de aprender
algo a partir de c!>os sonidos (Gomez y Gerken, 2(00).
DeC:lsper y Spence ( 1986) pidieron a un grupo de mujere~ embarazadas que leyeran en voz alta un c uento
breve todos los das durante las seis ltimas semanas
de <;u gestacin. Cuando nacieron los bebs, Decasper

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

y Spence los pusieron ;. prueba para \cr si podan diferenciar la historia que hahan odo en el ~ no de su
madre de otra historia. Es evidell1e que result; extremadamente difcil descubrir qu es lo que pueden hacer
los recin nacidos y qu no pueden hacer. y qu quieren
hacer y qu no. No se puede ~illlpJcmcnte preguntar a
un recin nacido habas odo este cuento antes? Una
de las tcnicas de investigacin que se utiliza con ms
frec uenc ia para analizar las preferencias en los bebs
muy pequeiios es la denominada tcnica del cI/IIp eleO
l/O I/lIfriti l'O. Con esta tcnica, el beb chupa una te tina
que control;, la presentacin de un estmulo. Los bebs
aprenden muy deprh.. a adaptar su ritmo de chupetco
para controlar la pre::.cntacin del estmulo. Puede que
tengan que chupar deprisa p..ra obtener un estmulo, y
de~pacio pam obtener otl"O. DcCa ~pcr demostr que los
bebs prefi eren escuc hHr el cuento al que han sido expuestos durante la gestacin en vez de un cuento lluevo.
Ms importante an. prefieren el cuento que haban odo
an te<; incluso si lo lec una persona distinta a la madre.
As pues , en el tero deben haber aprendido alguna caracterstica del lenguaje ms que haberse familiarizado
con detenninada voz .
Otro estudio realizado por DcCasper. Lecanuet.
Maugais, Granier-DefclTC y 8uSlle l ( 1994) respalda
la misma conclusin. Las madres leen en voz alta un
cuento todos los das e ntre la trigsi mo cuarta y la trigsimo octava semana de gestacin. Posteriormell1e los
experimentadores reproducan un cuento al feto directamente a travs del ahdomen de la madre (de fonna que
1:. madre no poda or lo que se e~ t aba reproduciendo).
Monitorizaron los cambios del ritlllo cardaco del feto
y conclu yeron que di sminua cuando se reproduca la
historia con la que eSlaba fam il iarizado. pero no cuando
se produca un c uento que no conoca.
Estos experi mell10s demuestran que los bebs aprenden algo en el seno de sus madres sobre el lengu;je habl;do en su en torno. Dado el c;u"eter amortiguado de
lo que oyen. es improbable que sea nada muy concreto.
As pues, qu podra se r? En un estudio reali zado por
Mehler el al. ( 1988) se sugiere ulla posibilidlld. Estos investigadores reprod ujeron cintas de un discurso en fran cs a bebs de cuatro das. Uti lizaron una variante de la
tcnica de habituacin del chupeteo. y descubrieron que
los bebs ch upaban hasta que se desvaneca la novedad.
C uando disminua el ritmo de chupet ....o. cambi aban y
reproducan una ci nt;t en ruso. El discurso haba sido
grabado por una persona bil inge que hablaba francs y
ruso. por lo que no haba diferencias en la voz. El ritmo
de chupeteo volva a aumentar. Se e ncontr el mi~mo
resultado si se reproducan las cimas e n orde n imerso.
Por tanto, los bebs recin nacidos pueden detectar el
cambio del lenguaje.
,A qu camctersticas de los lenguajes prcq an aten dn los bebs de fomla que pueden detectar l',lmbi("l~ .)

.........

....

101

En otro expcrimcmo. \1 chler er al. (1 988) re produjeron


ante lo~ bebs cinta ... de un leng uaje que hab:1Il sido Iltradas par:! eli minar 1:ls frecuenciLS altas. Dependemos
de los sonidos de alta frecue ncia para poder reconocer
l o~ son ido~ individualc\. Los bebs seguan detectando
el cambio. As pue!>. es improbable que eMuvieran diferenciando e ntre los di stintos idiomas slo a partir del
repeI1orio de sonidos. Por el contrario. los bebs tienen
que haber detectado las distintas prosodiM de los dos
idiomas. Lit prosodia es el nombre comn que se da a
toda la infonnacin sobre el idioma que transmiten los
sonidos individuales. Un aspect O impOI1ante de la prosodia es la acentuacilI. que determina el nfasis y el
ritmo del habla. Otro aspecto imponante es la ellfonadn. la forma en que sube y baja el tono del habl a. que
detcnnina la melod;L del lenguaje. Cuando hacemos
una pregunta. utilizamo<; una e ntonacin distinta a la
que utilii'amos cuando hacemos una afirmacin: el tono
~ ube al final de las preguntas. Estos estudios demuestran que los bebs en el tero, y al mIcer, pueden detectar cambios en la prosodia. La sensibilidad a la prosodia
es importante porque posterionnente ayuda a lo~ nio!>
a diferenciar e ident ificar los sonidos del lenguaje.

DESARROLLO FONOLGICO
Parece que los 1x:bs son sensibles a los soni dos del habla desde una edad muy Icmpr.ma. Como vimos cn el
Capru lo 3. hay cierta ev idencia de que el cerebro del
beb est lateralizado hasta cierto punto desde el nac imiento . Cmo se desarrollot la capacidad del nio de
or y producir sonidos del lenguaje?

Primera percepcin del habla


Aunque todava no han empezado a hablar, los bebs
tienen unas capacidades de reconocimiell1O del habla
sorprendentemente so li sticadas. Los bebs preling istas tienen complejos s iste mas perceptivos que pueden
hacer sutiles distinciones fon ticas. Utili zando las tcnicas descritas aJ inicio del captulo. se ha de mostrado
que los nios son sensibles a los son idos del habla desde el naci mienlo. dife re ncindolos de los sonidos que
no son un discurso hablado. En efecto. se ha .lirmado
que lo~ 1x:bs de entre un mes y cuatro meses, y tal vez
incluso an mls pequeos, son sens ibles a todas las di fere n cia.~ acsticas que se utilizan posteriomle nte para
indicar dislinciones fon ticas (Ei mas. Mi ller y JUSCi'yk ,
19S7). Por ejemplo. tienen la capat idad de hater una
percepci n categrica de la voz, el lugar y Il forma de
articular (va<;e el C;lptulo 2). Los estudios 111ultilingustico .... que comparan las e:.pacidades de l o~ bebs

-..
..

'

--..

102 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

con distintas proveniellcias li ngst icas. muestr.1O categorizac iones comunes ent re los bebs incl uso cuando
ex isten diferencias en la fonologa del lenguaje de los
adul tos. Eimas. Siqueland. Jusezyk y Vigorito ( 1971 )
demostraron que los bebs con tan slo un mes podan
diferenciar cntre dos slabas que slo diferan en una
caracterstic:1 fonolgica distintiva (p. ej .. si vibran o
no las cuerdas voclles. como en el sonido [bal comparado con el sonido [pal) . Eimas ('f al. reprodujeron
los di stintos sonidos y descubrieron que podan generJ.f
cambios en el rilmo de chupeteo. Adems. descubrieron
qUi! la pereepcin era categrica. y:l que los bebs s lo
eran sensibles a los c:llllbios del tiempo de l com ienzo
de la voz que se encontmban dentro de los lmite ~ de los
adultos: es decir. las categoras utilindas por los bcb~
eran las misn1;ls que las utilizadas por los adul!os. Esto
sugiere que CSlos mecani smos perceptivos podran ser
innatos.
Desde una edad temprana. los bebs discriminan los
sonidos en1re sf indcpendi ememcnle de que se puedan
encOnlrar estos sonidos en el leng uaje de los adultos
ci rcundan le~ o no. Las cap:J(:idades perceptivas innatas
quedan modilic;d;s a cont inuacin por la exposicin
:11 lenguaje de los adultos. Por ejemplo. Werker y Tees
(19S4) demostraron que los 1xbs nacidos en f;Ullilia s
ang loparlantes en Canad podan hucer diferencias fontica ... cxi~tcntes en Hindi a los seb meses. pero Clot
hahilidad di<,minufa rpidamente en lo~ dos meses siI.?uie mes. Un ~cgu ndo ejemplo es que los bebs kikuyu
de tre), mese~ de ed;d en frica pueden distinguir entre
Ipl) [bl Si no:)C utiliza en el idiom:l con el que estn
creciendo. se pierde est a hahilidad aproximadamente al
ao. n incluso menos (Werker y Tees. 1984). ( Lo ~ adulto~ pueden aprcnder a hacer estas distinciones de nuevo.
por lo que c<:tas conclu<:ionelo reflejarn ms probahlcmente una reorganizacin de los procesos en vez de una
prdida total de la eapacidnd.)
Los bebs son sensibles a las caractersticas del habl:l que no son una disniminacin fontica. Lo ... neonatos (los bcb~ recin naddos) con tres das prcliercn
la voz de la madre a la de otras personas (DeCasper y
Fifer. 1980: vase arriba). Desde una edad temprana.
los bebs pueden dist inguir los idiomas s iempre que
sean suficientemente distintos en cuanto a su ritmo: los
bebs fran ceses recin nacidos pueden dislinguir entre
el ing ls britnLco y el japons. pero no entre el ingls
y el holands (Nazzi. Bertoncini y Mehler. I 99R). La
scnloibilidad de los bebs a los idiomas va ms ,, 11 r. de la
~enci lla percepcin de los soni dos. Los bcocs con ocho
nleses de ed'ld son sensibles a indicios WnlO la IOClJizacin de imponantes deli mit"ac iones ... intcticas del h:.bla
( Hirsh- Pasek el a/ .. 19M7). H irsh-Pasck er al. insertaron
pausas en un discurso grabado de una m;ldre que hablaba con su beb. Los bebs se orientaron durante ms
tiempo hacia el discu rso en el que se haban inseila-

do las pau sa~ en delimitaciones si nt :kticas impon antes


que cllando :;e haban insen ado dentro de Ia.s unidades
sintcticas. Parece que el beb est identificando desde
muy !cmprano las lorrelacioncs ac st icas de las clusuI:IS (como su forma prosd ica: la fonna en que sube y
baja la entonacin y loe diSlribuyc la :Kent uacin).
Una de las princip:lles dificultades que tienen los nios que estn aprendiendo el lengu<lje es cmo se segmenta en palabras el hablar fluid o que oyen . Cuando
se habla las palabras estn juntas: rara vez estn delimitadas entre s con pausas. Es probable que los nios
pcquelios utiJ ken varias estrategias para ser capu.;es de
segmentar el flujo del habla. El habla dirigida al nio
puede ayudar al niii.o a aprender a segmentar el habla.
Por ejemplo. las personas que c uidan de los nios ponen
ms pausas en tre las palabras cuando hablan con los nios pequeos que cu.mdo hahlan con otros adultos. Los
nios tambin se ven ayudados por la gran cant idad de
infonnacin que existe en el flujo del habla. La informacin .mhre la distrihucin en l o.~ segmentOS fonti cos es un indicio importante al aprender a segmentar el
habla (Caims. ShiUcock. Chater y Lcvy. 1997: Christiaosen. Allen y Seidenberg, 1998). La infonnacin sobre la distribucin hace referencia a la fom1a en que se
producen juntos los sonidos en un idioma. Por ejemp lo,
no ~gmellla m o~ el habla de fonna que una palabra empiece con una secuencia Impl porque no es una serie
de sonidos legitima al inicio de las pnlabras inglesas.
Anlogamente. los sonidos dentro de las palabws como
-Iaughing y Ioudlp se producen conjuntamente con
frecuencia puel>to que son palabms de verdad: los sonidos ingloud se producen junto~ con mucha menos
frecuencia: s610 cuando se dicen a la vez las palabras
Iaughing loudly. Este tipo de infonllacin de escasa
concurrencia proporciona una forma de divid ir el flujo
del habla. Por otra pane. los soni dos que confonnan la
mlabra madre se producen conjuntamente con mucha frecuencia; por lanto. la fonna en que se agrupan
juntos los son idos es otro ind icio importante. Caims {'(
al. (1997) Y Batehelder (2002) demostraron que resulta
rcllIivamcnte fcil construir un mode lo computac ional
que aprende a segmentar el ingls y otros idiomas utilizando la infonn acin sobre la distribudn. Por supuesto. cuando un nio ha conseguido segmentar unas pocas

TRMINO CLAVE
Informacin sobre la distribucin: informacin sobre
qu liende a producirse conjuntamente con qu: por ejemplo,
el conocimiento de que la letra q" tiende a ir seguida de
la letra ~u~, que la palabra ,<la siempre va seguida
de un suslantivo, son ejemplos de informacin sobre la
distribucin.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

palabras. st.: hace cada veL ms f:kll qu~ ~c incremcnte el resto del flujo del habla. [,ta idea de uTil iLr un
poco de infonnacin para descuhrir m,!> dc lo mbmo se
conoce como facilitacin (hoof.l/rappil/x) por analoga
con la idea de intelllar levamarse a uno mi~mo utilizando las lenglictas de las OOta<. La facilitac in es un tema
imporlantc en la adquisicin del lenguaje. El modelo
computacional de Batchekler (llamado BOOTLcx) denluestra la utilidad de la facilitacin. Adems. parece
que los bebs son sensibles a este tipo de informacin
sobre la disTribucin. Saffran. A~ li n y Newporl ( 1996)
concluyeron que los bo.:bs de (Kho meses aprenden en~cg uida a discriminar palabras en un flujo de slabas a
partir de los son idos que ti enden a producirse juntos con
regularidad. Cuando han aprendido 13s palabrn<:. escuchan durallle ms tiempo a est mulos noveles que a las
plllabras presentadas en el flujo tic slabas. Es prOblble
que los nios utilicen l:tnto la infonnacin sobre la dislribucin por div,iones como la infonnacin sobre la
dislribucin de grupos en algn momento.
Aunque los nios pueden segmentar el habla l:ln
slo con infomlacin estadst ica. ~u dcsempeilo mejora
mucho si pueden utiliL:lr otro tipo de informacin. Los
bebs de ocho meses tambin utilizan la informacin
e~pcc fica al habla. i n cluy~ndo indicios fonotcticos
como la coarticulacin: la forma en que cambian los sonidos en presencia de otros sonidos (Johnson y Jusczyk.
2001: Manys y Jusczyk. 200 1). Por ejemplo. M:lllyS
y Jusczyk descubrieron que los bebs de nueve meses
de edad se gi raban y miraban durante ms liempo a la
fuente de un .~on ido que produce tripletes de consonante-vocal-consonante con buenos indicios fonOlcticos
sobre los lmites de una palabra que los tripleles que
no tienen esos indicios. Por ejemplo. el tripletc gaffe
destaca ms si est precedido de bean (el buen indicio
ronOlct ico) que si est preced ido de fang (el indicio
neutro). Una nica consonante aislada no es una palabra viable: por ello. los adu ltos segmen tan el habla de
fonna que evi lan crear con~onantes aisladas. Midiendo
el tiempo que pasan los nios escuchando el estmulo.
Johnson. J u~e:t.y k. Cutler y Norrb (2003) descubrieron
que los nios de doce meses utili z:m la misma e~tratc
gi3. Por tanto. desde una edad muy temprana. los nios
segmentan el habla de forma que ev itan crear unidade~
aisladas que no podran ser palabr.I ~. Adem.b. los heb~
muy pcqueos tamhin parecen sensibles a la pro~odia
del lenguaje. La infonn;lcin prosdica hace referencia
al tOllO de voz. al volulllen y a la longitud de los sonidos. Lo~ recin nacidos prefieren e~c uc har el idioma
materno que otros idiomas. Utilizando la tcnk'l de hahituacin del chupeteo. Mehlcr el al. demo<;tr,IT011 quIC
los bebs con tan slo cuatro das pueden di<;IHlguir un
idioma de otro. Los bebs prefieren e~cuchar el idioma
tic s u~ padres. Por ejemplo. seis behs hijO', de madre,
fm ncesas preferan escuchar el francs al ru~ o_ La ex

103

plicacin probable es qu~ ICI beb aprende !:lS C<lractersticas prosdicas del id ioma desde- el seno materno.
La sens ibilidad a la pro-,odia ayuda al beb a idellliticar slabas legtima, de ~u idioma (AJtm:llm . 1997).
Tra ~ unos pocos lllc<,es de exposicin a un idioma. los
bcb<: aprenden a utilizar ~u conocimiento de la acentuacin lx ica para identilicar palabras: por ejem plo.
lo, nios que se cran expueslos ;11 ingls adoptall una
estrategia de ace ntuar,;in inicial dc la slaba. 10 que les
pennite identificar cundo est empezando UIl:l nueva
p'llabra (Curtin. Mint/. y C hri ~ tiaLl se n. 2005: Th iesscn
y Sarfran. 2(07).
Slo porque algunos mecan ismos de la percepcin
del habla <;ean innatos. 110 signiliea que sean necesariamente e<:pecficos al lenguaje. ni siquiera a la especie. Todo lo que necesi ta un nio es un algoritmo de
aprendizaje de propsilo genera! que le ayude II detectar
las regularidades estadsticas. Ku hl (19gl) demostr
que las ch inr.:hillas (un tipo de roedor de Sudamrica)
muestran una percepcin calegrlca de las slabas como
dal" y .. 13 de la mi<;ma manera que los ~eres humanos. El tamarn algodonoso. un tipo de mOl1o del Nuevo
Mundo. puede segmentar una secuenc ia de sonido~ en
funcin de 1:1 infonnacin sobre 1:1 distribucin. puesto
que alguna~ secuencias ~on ms frecuentes que otras.
igual que los bebs humanos (Hauscr. Newport y Aslin.
2001). Sin embargo. incluso s i [o~ animales pueden realizar esta distincin perceptiva. no se deriva necesariamente que los mecani smos efectivos que utilizan sean
idnticos a los de los seres hUlll:mos y. adclllis. stos
poseen capar.:idades ling sticas que van mucho ms
all de la percepcin eltegrica )' de la segmentacin
dcl!lujo del habla.
Finalmen te. durante cierto tiempo los nios llcgan
incluso a retroceder en sus capacidades de pcrcepcin
del habla (Gerkcn. 1994): la capacidad que tienen los
nios pequeo~ de discriminar los sonidos es peor que
la de [os bebs. En parte. puede que esta regresin sea
el resu ltado de utilizar tareas m ~ ex igemes para poner
a pmeba :1 los nios ms mayores: las pruebas a que se
somete a los bebs eon<: isten nicamente en discriminar
nuevos sonidos dc otros conocidos. pero las pruebas a
que se somete a los nios ms mayores les exigen identilkar delerminados son idos. Tambin es posible que se
dcha a un camhio de atencin del sistema de percepcin
del lenguaje de l nii10. Los bebs dc catorce meses no
prestan atellcin a los detalles fonticos ms Hnos (p.
ej .. bih frente a (,dih) cuando aprendenl:ls p31abras.
aunque los bebs de ocho meses <:011 capaces de discriminar eSfOS sonidos en una tarea de percepcin (S tager
) Werker. 19Y7). Cuando lo s nios slo conocen unas
poca .. p:tlabr:l<:. puede M:r posible representarlas con camct~r"tic3 s hastante bu rdas: en efecto. puede resu ltar
\entaj o~o limi tar la cant idad del dctalle al que hay que
pr<.',\lr ;lIencin. PeTO. a medida que los nios se ha-

104 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

cen Im1s mayores y van adquiriendo m(s palabra!!!. ~e


les obliga a repre.o;cntar las palabras en funcin de ~ u
estmctUf<l detallada de los sonidos. De nqu que, al principio (tal vez hasta un tamano del vocabulario de una ..
cincuenta palabras) no Sean necesarios lo~ contra~tes
finos de sonido para un nio (Ge rken. 1994). Las habilidades perceptivas, la experiencia y la tarea en cuestin
interactan entre sr para determinar el dese mpeo.
Los niii.os pe4ue os aprenden enseguida a reconocer
el habl a. Los bebs de diec iocho meses pueden identificar un gran nmero de palabras sin tener que or toda la
palabra: lo.. primero~ tresdentos miliseg undos son suticientes. tal y como se demue<:tra con los estudios que
analiz:m el movimiento ocular de los ninos ante imgcne~ de objetos mientras oyen habl:lr (Fernald. $wingley y Pinto. 200 1). Cuando los nios han empelado
a segmentar puede entrar e n accin la facilitacin:
puedcn utilinr su conoc imiento exiMente para facilitar la ldquisicin de nuevos conocimientos (We rkcr
y Yeung. 2005). El modelo PR IMIR (PIVCC'ssing Ri,}
Informatioll fmm Muftidinu'nsional l lll()l'(Jctil'c Repl'esCllfatioll.\: proce~ul11iento de inforntadn rica a p:mir
de representaciones imer.tctivas lllult idimensionales) es
un modelo que pone de relieve el papel de la facilitacin
en el temprano aprcndi7.aje de 1:1 ~ palabras (\Verker y
Curtin. 2(05). Aunque l o~ ninos siguen percibiendo las
variaciones fontica~ del flujo del habla. cuando tienen
dicici . . iete meses h1Il aprendido un nmero ~uficiente
de parejas de palabras-objeto que les penni te centrarse
en la-, distinciones fo nolgica... impon:mtes par.1 distinguir nuevas palabras.

Balbuceo
Desde aprox imadamente los sei .. hasta los diez meses.
antes de que los bebs empiecen a hablar, hacen sonidos
parecidos al habla conocidos como balbllceo . El b:t lbuceo e~ c!ar;unentc ms p:trecido al lenguaje que otras
voca li :llIc ion e~ anlC riore~. como el llorar y los gorgoritos. y se compone de una .<;Crie de vocales y con.sonantcs
combinadas en. a veces. largas series de slabas. normalmente con muchas repeticiones. l'omo por ejemplo.
bababa gugugu. con. en ocasiones, una entonacin
:Lparente. Existen dos tipos de balbu;eo (Oller. 1980).
El halbllceo reduplicado se caracteriza por la repeti cin
de slabas consonante-vocal, a menudo produciendo el
mismo par du rante mucho tiempo (p. ej .. babllbahaha). El bafhlleo I'{lriado o l/O redupli,(ldo se caracteriza por series de sl:lbas no repel idas (p. ej .. bamido).
El balbuceo dura de seis a nueve meses. de-sap:Lreeicndo
a medida que el nio va produciendo ~us primera<; palabra<. Parece ser univer<;al : los beb6 ~ordo~ tamhin
balbucean (Sykes. 1940), aUl14ue ahora ~ Slbe que producen patrones de balbuceo ligeramente di~tjntm,. Esto

sug iere que la x:rcepdn del habla desempea cierto


papel e n dete rm inar lo que se produce durante el balbuceo (Oller. Ei lers. Bull y Camey. 19R5 ). En muchos idiomas. la.o; doce con.o;onante .. m<.o; frecuemes componen el
95% de las consonantes del balbuceo (Locke. 1983).
aunque los patrones del balbuceo difieren ligemmente
en los distintos idiomas ~ u giriendo. de nuevo, que la percepcin del habla detennina algunos aspecws del mismo
(de Boysson-Bardies. Halle, Sagart y Durand , 19 ~9: de
Boysson-Bard ies. Sagart y Durand, 1984).
Cul es la relacin entre el balbuceo y el habla posterior'! La hiptesis de lo ,vl/til1uidad (Mowrcr. 1960)
afirma que el balbuceo cs un precursor dircclO dcllenguaje: en el balbuceo. e l nio produce todo .. los sonidos
que se van a encontrar en todos los idiomas del mundo.
Este rango de sonidos se va reduciendo p::lUlatinamente. mediante el refuerzo de los padres y de los dems.
de algunos sonidos pero no de otros (y por la fa lt a de
exposicin a los ..onidos que no existen en dete rminado
idioma). al conjunto de sonidos del idioma en cue~ tin .
(La versin ex trema de este proceso es la expli cacin
conductista del desarrollo del lenguaje 4ue se analiz
anterionnente: las palabras se adquieren mediante procesos de refuerL.O y confonnacin de sonidos aleatorios
en el balbuceo.) Por ejemplo. un progenitor puede dllr al
beb ms comida cuando ste hace el !!!onido ~( m a. fomentando progresivamente que el nio haga aproxi maciones cada veL nts precisas:1 los sonidos y palabras de
su idioma. Hay una serie de problema .. con la hipte::.is
de la continuidad. Muchos sonidos. como las agrupaciones de consonantes. no se producen en absoluto en el
balbuceo y. :Idems, los padres no son selectivos sobre
lo que refueoan en el balbuceo: fomentan c ualquier vocali zacin (Clark y Clark. 1977). Ni tampoco parece haber un cambio paulatino hac ia los sonidos particulares
del idioma al que se expone al nio (Locke. 1983).
La hiptesis d' la discomin/lidad afinna que el balbuceo no tiene ninguna re lacin sencilla CO/1 el desarrollo JX>~terior. Jakobsoll (1968) postul dos fases del
desarrollo de los son idos. En la prime ra fa se. los nios
bllbucean. produdendo una ampli a gama de son idos que
no surgen en un orden particular y que no estn o que
no tienen una relacin obvia con el de.::.arrollo posterior.
La .::.egunda fase est( marcada por U1111 sbit:t desaparicin de muchos w nido<; que estaban anterionnente e n

TRMINO CLAVE
Balbuceo: una temprana tase del lenguaje. que empieza
a aproximadamente los cinco o seis meses, en la que el
beb balbucea, reprtlendo combinaciones de consonantes
y vooales en secuencias parecidas a silabas (p. ej.,
"bababababaOa ~).

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

sus repertorios. Algunos sonido~ dc~a p a rece t1 tcmporalmente. reapareciendo tal vez mucho>; me ~e s ms tarde.
mientras que otros desaparecen para ~ i e mpre . JakobSOll
atinn que slo es en esta segunda fa~e cuando los nios c!>tn aprend iendo los C Olllra~ l es sociolgicos adecU:ldos a un idioma en panicular, y estos contrastes se
adquieren en un ordcn invariante. Si n embargo. la idea
de que. desde el principio. el balbuceo incluye IOdos los
sonidos de todos los idiomas del mundo no es cierta:
el primer repertorio del bal buceo es baslante limitado
( Hoff-Ginsberg. 1997). Por ejemplo. las primeras consonantes tienden a ser nicamente velares (/k/ y /g/).
Adems. aunque Jakobson observ que se produce un
perodo silencioso entre el balhuceo y el primer habla.
lo ms probable es que se produ zca <:ieno solapmiento ( Menyuk . Menn y Silber. 1986). En efeclo. parecen
exi stir cienas secuencias lgicas que se repiten que no
son ni un halbuceo evidente ni palabras. Se podran considerar como protopalabras. La.':> primeras palahra!> pucden estar entremezcladas en el balbuceo vari:ldo . Hay
preferencias por detenninadas secuencias fonticas que
se encuentran poSteriomlcn te en el primer habla (Oller.
Wieman. Doylc y Ross. 1976). Esto apunta a cierta continuidild entre el balbuceo y el primer habla.
As pues, no hay una clara evidencia a favor de la
hiptesis de la cont inuidad o la de la discontinu idad.
Entonces, ,cul es la funcin del balbuceo? Tal vez el
ba lbuceo tenga un origen motri z. por ejemplo. para practi car el control del tracto art iculatorio (Clark y Clark.
197 1: MacNeilagc y Davis, 2000). Tal vez los bebs
eSln aprend iendo a producir la prosodia de su idioma
ms que determinados sonidos (Crystal. 1986; de Boysson- Bardies et 01 . 1984). Merece la pena sea lar que los
nios expuestos al lenguaje de signos balbucean con
sus manos. refortando la opinin de que exi!>IC un fuerte
impubo biolgico a producir el balbuceo. y que el balbuceo tiene ms fu nciones que la de permitir el control
motor de la boca y la mandbula (Petitto y Marentelle,
1991 ). Resulta interesante quc l o ~ bebs que no tiencn
problemas auditivos y que estn expuestos nicamente
al lenguaje de signos producen U I1 patrn de balbuceo
de !> ignos di stinto que los que e!>t,in ex pue s t o~ al lenguaje de .':>i gnos y al habla (Petitto. I [olowka. Serg. io, Levy
y Ostry, 2004). Esta diferenc ia sugiere que el bal bucco
tiene cierto componente e!>pcclicamentc linglj... til.:o en
su origen. pcnn it iendo a los beb!> de<;cubrir cmo <;e
re lacionan los sonido!> y cmo se Contrastan ent re "'1.

Desarrollo fonolgico posterior


El primer habla utiliza menos sonidos en comparacin
con el balbuceo de tan slo uno~ pocos me ~c , ante>;.
pero incluye alg unos sonidos que sl o se produclll
raramente durante el balbuceo. O no se prod ucan I."n
absoluto (en concreto. en ingls, ag rupac ione~ d... ~tll1 -

105

son:mtes como por ejemplo str). Tambin .~e suelen


camhiar las pal ahras una \'e l que han sido dominadas.
Parece que los nio>; prueban di stintas hi plesi s. y cada
nueva hiplesis re4 uitre un cambio ele la pronunciacin
dc las palabms quc ) a se han dominado. ya .')Ca directamente debido a que ~c est, probando una nueva rcgla. o
indirectamente deb ido a que :',e ha cambiado la atencin
a otras panes de la palabra.
Jakobson ( 1968) propuso que la forma en que los
ni o.':> aprenden lo!> contra s/eS enlre son idos est: relacionada con la e~ truc lura de .':>onidos de los idiomas.
Por ejemplo, los sonidos Ipl y Ibl se contrastan por el
momento en que las cuerdas vocales empiezan a vibrar
de!>pus de haber cernIdo los labios. Atirm que lo!> ni o~ prenden lo!> contrasles en un orden universal de
tocios los idiom:IS. Tambin afinn que el orden de la
adqui sicin de lo~ contrastes se puede predecir comparando los idiomas del mundo: los cont rastes fon olgicos m.s generalizados son los quc se adquieren primero
mientras que los que slo exislen en unos pocos idioma.':>
se adquieren en lt imo lugar.
Una debilidad de este enfoque es que. pu e~lO que
la teora pone de relieve la adqu isicin de los contrastes. se olvidan. o no <;e pued en ex pli car, ami.':> c\ractersticas del desarrollo fonolg ico (Clark y Clark. 1977 :
Kiparsky y Menn. 1977). Por ejemplo. inc1 u<;o cuando
los nios han adquirido el contraste entre un par de consonantes sonoras y no sonoras (l pl y lb/) y entre una
consonante labial y una velar (l p/ y /k/) . a menudo son
incapaces de combinar eSlos contraStes para producir la
conson:mte velar sonord. (lgl). As pues. el mero conocimiento de los contrastes no parece suficiente. Tambin
hay excepcinnes que refutan cualquier simpl ificac in
sistem:' ti ca de la e~ trLH,;tura fonol gil'a de un nio. Lm
nio<; pueden producir a me nudo una palabra que incluyc detenninadas <;eries fo nolgicas cuando .':oC simplifican u omiten todas (as dems palabra ~ similares.
Por ejemplo, Hil degard poda dcc ir la pa]lbra (( prelly.;'
cuando !>implificaba todas sus dems palabras y no utilizaba ninguna agrup:lcin de consonantes (como pu)
el1 ab<;oluto (Clark y Clark. 1977: Leopold , 1949).

Simplificacin de lo prodllcido
L', nino!> pcque o.~ simplifi can las pa labras quc producen (vasc la Figura 4 .3). Sm ith ( 1973) describi CU:ltro
fonnas en que lo h:lcen los nios. con una tendencia genera! a produci r .':>erics ms ca nas. Los nio~ pequeos
suelen omitir la consonante final. reducen las Igrupa('ion e ~ de consonantes. om iten la:. .~ labas no ace ntuadas
~ repih.:n sl abas. Por ejemplo. ball ~~ pasa a scr ba.
"~ I O p " es IOp. y toma(O se convien e en mato.
Lo, n lo~ m~ pequeos suelen ~ u s tituir con sonidos
m;j~ fciles (como los que existen en el repertorio del
h;lhuceo) los ~o ni dos ms difciles (los que no ,>e en-

106 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

FIGURA 4.3
SustitucIn de \os
sooidos ms difCiles
con SOl1ldos ms
l<licles

-,
Silabas

[ o~ " .~
cOf1sonante final

1\
/

/
Slmplificacioo
de las palabras
en los rW\os

1\

de las
agrupaciones
de consonantes

Omi~n

de \as silabas

no acentuadas

cuenlran en el repenorio dcl balbuceo). La ~ impl i t k;l


ci6n se produce en rodos los idiomas.
Por qu simplifican los nii'os pequeiios la s palabras? Hay una scrie de explicaciones pOilibles. La memoril de 10il niios pequenos no es lan limilada como
para que sea necesario eSle grado de simpliticatin
(Clark y Clark. 1977). Los nios deben lener algu na
representacin de los sonido.~ w rreclOS. porque siguen
percihicndo correetamcnle los ~onido~ que lodava no
pueden prooucir (Smith. 1973). Jakobilon ( 1968) afi rm que una razn por la que se produce es porque el
nino no ha aprendido lodava l o~ conlraslCs biolgicos
pcninenlc:<-. Por ejempl o, un nio puede dccir a veces
ri~,> l.:Il vez de (( li sIM porque l o ella no ha dormnado
loda\ a la d iferenciacin entre las al veo lare~ y las fricativas pOiltalvcolares (que caplura la diferencia entre
lo~ sonido ... /sl y Is h/). EslI expl icacin no puede ser la
hi~ l oria eomplefa, porque hay demailiadas excepeiones.
y porque los ninos son. al menos. conscienles de los
contra!)tes. inclUilO si no los pueden aplicar siempre.
Una ~ eg und explicacin de la simplificacin de lo
producido es que los nios esln Ulil i/ando regl:ls fono lgicas para cambiar las fonna s percibidas en aira..
que pueden produ cir (Menn. 191<0: Srn ith. 1973) . Puesto que los nio~ alleman a veces enlre di stint as forma:<de simplificaci n. las reglas que utili zan tendran que
aplicarse de fonna no detenninista. Una terce ra posibilidad es que la ... implificacin es un subproducto del
desarrollo del sistema de produccin del habla (Oerken. 1994). Es probable que lodos eSIOS factores desempciien algn papel.

DESARROLLO LXICO Y SEMNTICO


Se producen pala.bras desde aproximadamente un ao
de edad . Durarlle el primer ao se v:1n incoll>Orando lentalllenle nuevas palabras. de fonna que para los

dieciocho a vci micualro mese~ el nio tI ene un voca~


bulario de unas cincuenta palabras. Aproximadamente
en eMe momento se produce la explosin del vocabulario. Nelson ( 1973 ) analiz las diez primeras palabras
producidas por los nios y concluy que las calegoras
ms comunes hacan referencia a nomhres de pen;onas
importantes. animales. comid" y juguetes. Sin embargo. los nios varan en gran medida en cules son ~ u s
primera ~ palahras. En efecto. Nclson pudo dividir a los
nios en dos grandes grupos en funci n de los tipos de
prilllera ~ palabrJs pruducidas: los nios del grupo de
e~ tilo expresivo)) ponan el nfasi s en las persona:. y
los sentimientos. miemras que los nios del grupo de
~<est i lo de referencia ponan el nfasis en los objetos.
Estas diferencias surgen probahlemenlc por varias ra/,ones. Nelson afiml que surgen debido a diferencia.~ en
lo que los ni nos creen que es la fun cin del lenguaje:
los nios que creen que el lenguaje sirve fundamcnlalmenle panl denominar objelOs penenecern probableIllenle al grupo de referencia. mienlras que aquellos (Iue
piensan que sirve para relacionarse socialmenle sedn
probablemenle ms expresivo ~. Las diferencills reflejan
prohablemenle tambin diferencias en la utilizacin del
k nguaje por pane de los pad res; al gunos padres pasan
nlucho ti empo ofreci endo denominadones de Jos objeto~ a su ~ hijos. y estoo; hijos tienden <1 enCQllIrarse en
el grupo del e<;lilo de referenc ia (Pi ne. I 994a). Hubo
un momento t:n que se pens que el e~lilo de referenciu pcnnila un desarrollo ms rpido del lenguaje: sin
embargo. cuando se lienen en cuenta 1:'\clorcs como e l
lamao del vocabulario y la edad a la que los ninos producen la primera palabra (ambos tipos de nios lI eg:m
a cincucnla palabras a hl mi sma edad pero. puesto que
los nios del grupo de referencia tienden a producir su
primera palabra ms larde. pare ce que se precipitan ms
rpidamente hacia ese Imile). no hay una diferencia obvi:1 en el desarro llo posterior ( Bates el (/1., 1994: HoffGinsberg. 1997 ).
Greenfi eld y Smith ( 1976) descubrieron que las pri meras palabras pueden hacer re ferencia a muchos papeles di stinto ... y no slo a objeto!':, y propusieron que las
primeras expresiones podran hacer referencia siempre
a papeles. Por ejemplo, una de las primcTlIs palabras
mam podra ser utilizada para hacer referencia ti delemlin<ldas acc iones desempcnadas por la m;ldre, ms
que para referir<;e a la propia madre. Por lo general. se
pueden descri bir las primeras plllbras como aquellas
que hacen referencia. o bien a cosas que se mueven
(como persona.... animale!':. vchfculos) o bien a cosas que
se pueden mover (como al imentos. ropa. juguetes). Las
cosas que:.e mueven lenden a ~er nombradas ;lIl1eS que
I:IS cosas que se pueden mover. Los lugares y los nSlrU memos de accio n e~ se nombran rara vez.
Exisle cien o dehale "ohre si las primeras palabras de
referencia pueden di f,:r;r en cuanto a su uso y represen-

-,

"."

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE 107

(acin dl'la<: po!.tcriorcs (McShanc. 1991). En conc reto.


parece que la primera ulilizal'in por parte del nio de
las pa 'abra ~ dc rcferenda (Ia<; que hacen re ICrencia a
la~ cosas) C~ c ualilalivamcnte &."inI3 de la utilizacin
poste rior. Los n io::. ms pequeilos no mbran a los objelOS. de manera e .. pontnca. o dan nombre::. a los objetos
e n respuestas a preguntas con muy poca frecuencia. en
marcado contr.l::.lc con su conducta al tina! del segundo
ao.
Sera sorprendente ::. i los nios siempre acertaran el
significado de las palahras. Anali ce la magnitud de la
ta rea que tienen que realizar los nios muy pequeos.
Una 1l1ldre le dice a un beb que esl, sentado en la cuna
y est mirando por 1.. ventan a: qu bonita es la luna!,
verdad? ,Cmo puede elegi r el nifio, de e ntre todas las
cosas que hay en el etlloOlO. cul es el referente correcto
de lu O:I? Es decir, ,cmo puede el nio saber COII qll
va la palahra en el mundo? Ni siquiera es inmediatamente ev idenlc que el referente sea. primero. un objeto
y. ~g und o, un objeto que puede ver. Incluso cuando el
niilo ha elegido el referente adecuado. siguen ex ist iendo proble mas suslallciales. Tie ne que aprende r que la
luna hace referencia al objeto. y no a alguna propiedad como tener un color blanc uzco o ser redonda.
Cules son las propiedades del objeto visual que son
importantes? El nio liene que aprender que la palabm
d una hace re ferencia a la misma (:osa. incluso cuandu
su fomla r.:amhia (de creciente a luna llena). Portanto. la
tarca de a ~oc i ar nombres con ubjetos y acciones es una
tarea inmensa. y es sorprendente que los nios sean tan
buenos en la adquisicin del lenguaje como lo son. Por
tanto. slo cabe esperar que cometan errores. LIS frases
(6) y (7) son ejemplos de adquisicin del signi1icado
extrados dc Clark y C lark (1977):

(6) L,l madre seala a un perro y lu llama ('guauguau.


El nio aplica posterionnente guau-guau a los
perros. pero !ambin a los gatos. a las vacas y a
los caballos.
(7) La madre dice linnemente al nio: Jovencito.
10 has hecho adrede.
Cuando postcriorme nte ~ le pregunt 4uc s ignificaba adrcde. el nio afirm: significa que
me ests vicndo h:lccrlo.

Cules son las caractersticas que detc nninan lo


prime ro que cree el nio que \ ignifican las palabra..-"!
Cmo ~e eorrigcn estas primeras opiniones de fom1a
que conve rjan ;\ la fonna en que los adultos utilio-an las
palabras? Los errores quc cometen los nios rc"ultan
una riC3 fu ente de evidenc ia sobre cmo aprenden el
significado de las palabras.
C lar1, y Clark ( 1977) afirmaron que, en la\ pnllwras et"pa.~ del desarrollo. el nio debe part ir dl' d(l~

.\upucstos sobre d pro p, 1I0 dd lenguaje: el lenguaje


";rve para c omuni ('ar~e y el lenguaje tiene sentidu en un
contexto. A panir de ah. pueden fomlar hiptC.'> is sobre
qu \ ign if ican la'i palahras y dC\:lrrollar estr..ttegias para
utili/ar y retinar c ~o s .~ ignificados.

La aparicin de las primeras palabras


El desarrollo semntico de los nios depende de su desarrollo conceptual. Slo pueden convertir los significlldo\ en conceptos que y tienen en ese momento. En este
sentido. el desarrollo 1in gi~tico debe seguir al desarrollo
cognitivo. Por supuesto. es posible que no todos los conceptos c~ t ~n rnarCldos por sencillas di stinciones lingstica.:. . No tenernos palabras distintas para perros marrones
y perrO!' neg ro~. Por tanto, debe ex istir algn proceso innatO. aunque slo ~a para clasificar a los objetos. de forma que el nio nace con la c3pacidad de fonn ar conccpto~. Quinn y Eima~ ( 1986) sugieren ljuc la categurizacin
es pane de la ;lrquitectura innata de la cognicin.
Sin c mbargo. lo!' primeros vO(:abularios de lu.., nios
no se pueden predec ir simple mente en fu ncin de las
palabras que oyen. Sus vocabularios pueden contene r
ms nombre~ para los objclos de los que ex iste n en el
habla que se diri ge a e110\ ( Bloom. 2001a). Evidentemente. ex i ~tc cierto sc~g.o en el aprendizaje. )' uno de
los objetivos de comprender el desarrollo semntico
con s i ~ t e e n averi guar cmo surge este sesgo.
Las primers palahras surgen de situaciones donde un ejemplo de la CaTegora referida por la palabm
ct.tj presente a la vista del progenitor y el hijo (vase el
Captulo 3 sobre los precurso res sociales del lenguaje).
Sin emb,lrgo, huy objeciones filosficas bien conocidas
a un sencill o modelo de mirar y nomhran,. u ustemi1'(/. para aprendcr la~ prirnera~ p31ahras (Quine. 19(0).
Ostensivo signi fica que apunta: esto transmite la idea dc
adquirir palabras senci llas cuando un progenitor apunta
hacia un perro y dice perro y el nio sencillamente
a"ocia la pabhra con el objeto. El problema es. senci llamente. quc el nio no ..abe cu{1 es el atributo que se est
denominando. Por lo que el nifio sabe, es posi ble que
la palahra perro c ..t destinada a recoger nicame nte
los pies de l perro. o toda la categora de animales. o su
color marrn. Oel son ido del ladrido, o \ u olor. o la form:l en que se est mov iendo, e tcle ra. Esto se suele conoce r como el problema de ILls correspundencias. Una
cusa que hace que la tarea sea ligeramente ms fci l
es que los adu ltos acentan las palabras m\ importan-

TRMINO CLAVE
OstensIvo: puede definir un objeto de forma ostensiva

apuntando hacia l.

108

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

tes. y lo~ nii'os prestan :lIenc in de manera se lectiva II


las panes accntuada<; del habla que oyen (Gleitman y
Wa nner. 19152). No obstante. el problema que tiene que
superar el nio es inmenso.
Tr.tS las pri meras palabras. el desarrollo del vocabulario es muy rpido y muy efici ente. Los nios J>C<luei'ios
,on capaces de relacionar nuevas palabras con objetos
Iras tall slo Ulla exposicin. una capacidad denominada correspolldellcia.{ npitlas. Cmo puede aprender el
nio tan deprisa? Los investigadores han propuesto una
serie de soluciones al problema de las correspondencias.

ReSIJ"icciolle.\ (colIstraims) al aprelldi:aje


del llombrl' de las ca.ms
,Es posible 4ue e[ sistenw cognitivo e~ t restringido cn
sus interpretaciones? El nio 4ue se est desarrollando util iza una serie de principios lxicos que le ayudan
a dctenninar el <;ignifklldo de una nueva palabm (Go[inkoff. Hirsh Pasek. BaiJey y Wenger. 1992; Golinkoff,
Merv is y II in;h-Pasek. 1994). La idea de los principios
lxicos como restricciones generales a la fonna en quc
los nios asignan nombres a los objetos y sus propiedade" es una idea importante. Se han propuesto varias
restricciones fundamentale s.
Primero. es posible que el sistema cognitivo est
rcqringido de fonoa que tiende a tratar las definic ione~
o~tensiva'" ,omo denominacione ~ para objetos completo~. ste e" el !>'lIplle.wo del ohjelO completo (Markman,
1990: Ta)lor y Ge lman, 1988; Waxman y Markow.
1<)95 ). Exi,tc cierta evidencia de que los adultos son
~en~ibles a esta restriccin. Ninio (1980) descubri que
lo~ adultos que hablan con nios utilizan casi por completo la delinicin ostensiva para denominar a ohjeto~

completos ms que a partes o a t ribu l o~ de 10<; mismos.


Cuando [os adultos ),e desv an de esta nonna. intentan
dejarlo r.:l .. ro: por ejemp lo, mencionando wmbin el
nombre del objeto completo. Lo~ nios cometen errores 4ue sugieren que estn utili zando esta restriccin.
A veces creen que los adjetivos son denominaciones
del objeto (p. ej .. piensan que bonita hace referenr.:ia a
una flor ). De dnde surge esta importante restriccin?
De hecho. el sesgo del ohjeto completo no se lim ita a
las palabr.ls (Bloom. 200la). Lo), bebs prelingsticos
tienen un fuerte sesgo a div idir la palabra en objetos
discretos (Spclke. 1994),
La restricrin taxollmica consiste en que una palahra hace refercncill a una categora de cosas simila
res. Por ejemplo. si un nio oye la palabra gato en
presencia de un gato. supondr primero que [a palabra
denomina a todo el gato (por el supuesto del objetO completo) y despus lIue todas l a~ cosas parecidas
tambin se llamarn gato (Markman. 1989) (vase la
Figura 4.4). Los nios prefiere n ut i[izar nuevas palabras
para asoc iar cosas que tienen una relacin taxonmica
entre s ms que una relacin temtica (p. ej .. asocian
un perro con comida para perros). a pesar de que. a
menudo. prefieren agrupar [as cosas temticamente en
OIms situaciones (Markman y Hutchinson. 19 ~4 ). Por
supuesto. todava tenemos que resolver el problema de
cmo identifican lu), nios cules son los objetos que
tiene n una relacin tllxonmiea. Los nios emp iezan a
aprender palabras esperando que las nuevas palabras recojan puntos en comn entre los objetos. y estos puntos
en comn .C van afinando con la experiencia posterior
(Waxman. [999: Waxman y Booth . 2001). Por ejemplo,
Jos nios de catorce rne<;es reconocen que los s u~tan ti
vos y los adjetivos son distintos tipos de palabr.!. y per-

FIGURA 4.4

Un problema significativo para un nio cuando esta aprendiendo una nueva palabra es que la cosa a la que hace referencia puede
adoptar muchas formas distintas. Por ejemplo, la palabra .. edificio.. se puede utilizar para nombrar a muchos lipos de estructuras
distintas

--~-

-......,.,.--

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

cibcn d istintos aspectos de 1.:1:-.

rcJ:c ione~

entre los obje-

tos (la pertenencia aUlla calegora de objetos similares o


prop iedades de los objetos: Wnxrnan y 13001h, 200 J ).

Una tercera posible

re~ t rk::in

es el Jupuesto IIII/IIW -

lIIellle exclllyenre. por cl ljuc ,;ada objeto puede tener una

nica denominacin (Mar"man y WachleL 1988) : es decir. a los nios (que slo hahlan un idioma) no les .~ ue l e
gustar tener ms de un nombre para una misma cosa.
A medida que los nios v,m adqui riendo pal a hr~
van surgiendo nuevas e~ trat c!; ias. Por ejemplo. pueden
lener un sesgo para asignar palahras a objetos para lo ~
que todava no liene n un nombre (el principio dd IlOmbre IIlIel'O - c(1[l-'gora sinl1olllhre. o N3C: Mcrvis y Bertrand . 1994). El significado tiene indicios sintcticos: ~ i
dedrnos veo a Lobo probablemente eSlemos utilizando un nombre propio. pero si decimos veo a UIl 1000
probahlcmeme estemos ulili/ando un nombre com n
( Bloom. 200la). Posterionm:nte. cuando el v()(~abu l ario
de 10<; nios es ms amplio y sus capacidades ling s,iClIS ms sofi sticadas. es posi ble hacer dcriniciones explcitas. Por tanto. se pueden defini r explcitamente lo~
trminos genricos y subordinados en constru c cionc~
como mesas, sillas y sofs son . todos . tipos de mueb1cs ~) .

Otras soluciones al prohlmw de las


c()rre~pol/del1cias

Se han propuesto otras ~ol uc ion es al problema de la5


correspondenc ias. Puede que ex ista una base inmlla a
las hiptesis que hacen los nios (Fodor. 1981 ): es posiblc que hayamos evolucionado de forrna que hay ms
probabilidades de que re llICionemos la palabra pe rro
con el objeto perro. ms que con su color. o incluso
{.; on Olro concepto an ms ;,bstruso como la cosa peluda que veo los lunes.
E... probable que los factores sociales desempeen un
papel importante en el aprendizaje de los s i g nificado~
de ];IS primeras palabras. La atencin conjl/nta elUre
mlultos y bebs es un fa ctor importante en el aprendii'ajc de la ~ primeras palabras. Los padres suelen intent.lr hablar de aquello que interesa a los nii'ios en cada
momento. 111(:luso a los di ecis is me ses, los nios son
sens ibles a lo que est pre ~t a nd o atencin In persona
que 11lIbla y pueden averiguar ,, la ~ d e n om i n acione ~ novedosas hacen referencia a esas cosas ( Baldwi n, 1991:
Woodward y Markman . 1998). E ~ po<;ihle que las pri meras palabms estn rc ~ tri ng i d a <;. de forma que ~ l o ,e
utilizan en detcrminados contextos del dislurw (Lc\) )Nelson. 1994: Nel son , 1l a!l1p ~on y Shaw. 199.1). El contex to soc ial es importante en el aprenrJi /.aje de nu e\a~
pHIbras como complemento o ahemativa a las re'tricdones innatas o lxicas. Tomasello ( 1l,I92 b) afirm que
los factore s sociales y pragm ticos podran lt:n~'r un~l

109

influencia importante en el de,arrollo del lenguaje. El


problema de denomin:tr lu:-. ohjetos quedara muy sim plificado si el adulto y el nii"\ o establecieran. media1l1 e
cualqui er medio comuni cativo disponible. que el di scurso se e ~t centrando en determinada dimen sin de un
objeto. Por ejemplo. ~ i .'>C ha c~ l ablccido que el dominio
del di scurso es el color. cntonces la palabra ~ro~:t no
se utilizar para denominar a un cerdo. sino a su color.
Los adultos y los nios intcractan para determ inar el
centro de atencin de las primeras conversaciones. Tomasclto y Kruger ( 1992 ) demostraron la importancia de
los factores pragm(jticos y comunicativos. Demoslr::lron
que los nios son sorprendentemcnte mejores a la ahura de aprender nue vo~ verbos cuando los adultos estn
hablando de acci on c~ que todavfa se tienen que producir que cuando se estn utilizando los verbos de manera
oste n ~ i va para hacer referencia a acciones que sc estn
produciendo en ese momenlO. Esto puede ~e r de bido a
que la acc in pendiente conti ene una gran cantidad de
informacin pragmtica que puede utilizar el beb. y
se puede atraer la atencin de l mismo a dicha infonn;cill. En resumen, el cOnlexto social puede dc ~e mpe r1ar
el mi smo papel que los prindpios innatos al pcnnit ir
que el nio detennine las referenc ias sin conocer el lenguaje . La atencin conjunta con los adultos. o iml'rmhj erhidad . es un element o esencial del aprendizaje de un
idioma . sobre lodo al principio del desarrollo. La variabilidad en la expcrienci::l de la atencin conj unt:l entre
los nueve y los diec iocho meses puede ser uno de los
detcnninantes ms impo nanles de la variabil idad de l
primer desarrollo lxico. No o bManle, existe un lmite a
lo que pueden conseguir los factore s sociopragmticos
y la atencin conjunta y. a medida que el nio se va
haci endo ms mayor. la di sponibilidad y naturaleza de
la ex posic in lingsti ca va adquiriendo mayor imporlancia (Hoff y Naigles . 2002 ). En un estudio reali.o:ado
con sesenta y tres nios. Hoff y Naigles descubrieron
que. a los veinticuatro m e~c s de edad. la variacin en el
grado en que la madre yel nio participan mutuamente
en la conversac in tiene escaso efecto en la riqueza de
vocabulario del nio: por otr:'1 parte. la variacin CTl la
riqueza lxica y en la complejidad sintClica de l::l ~ expres iones de la madres s que tiene un cfcc(D.
Pllrece que los niiios var:lIl en cuanto a la importancia que asignan a los di stintos conceptos, y esto genera
difercncia.s indi viduales y preferencias para aprender
palabras. La primera utili zac in de perro v:lra de
objetos con fornla de mam feros con cuatro patas a todo~ lo~ objetos pe ludos (incluyendo obje lo~ inanimados como abrigos y gorro::.). hasta a l odo~ lo~ objetos
(Iue se mueven (Clark y Clark. 1977 ). En c::lda caso est
tl"lUando el mismo principio bsico: el nio hace una
hiptc s i~ sobre el signilk :tdo de una palabra y [t pone
3. prueba. Las hiptesis formada s varan en fun cin de
cada niilo .

110

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

Browll (I95X) fue uno de los primeros que sugiri


que los nio... empiezan a utili zar palabras en 10 que
posteriormente se denom in lIil'el hsico (vase el Captulo 11). El nivel bsico es el nivel de mil i/ac in por
defecto. Por ejemplo, perro,) es una denominacin ms
til que animul.. o terrier. El grue.<;Q de la .. primeras
palabras son tnninos del nivel bsil'o (1Iall . 1993: Hall
y Waxman, 1993: Richards. 1979: Rosch. Mervis. Gay.
Johnson y Boyes-Bracm. 1976). Los conccptos de r.1Ilgo superior, por encima del nivel b... ico. parecen part icu lannente difciles de adquirir (Markm:m. 1(89). Las
jeran.luus taxonmicas empiezan a desarrollarse lnica
!\lente cu:mdo se ha debil itado la restriccin que ses~a a
los nio~ a adquirir tmlinos del nivel bsico. Ms adelante adquieren importancia los indic ios p:nicularcs.
Los sustantivos colectivos (que repre ..entan sustancias o
tipos de cosas. como mobiliario ~~ o bosque) parecen.
en concreto. ayudar a los nios a aprender la.~ taxonorn as jerrquicas. puesto que suelen marcar los nombres
tic las (:ategoras de orden superior (Markman. 1985.
1989). Como tales. estn restringidos si ntct icamente.
lo que se hace evidente cuando intentamos sustitui r uno
por otro. De aqu que. aunque podemos deci r esto es
una mesa. no es correcto decir esto es un mobiliario;
anlogamente. podemos decir esto es un anill o pero
no c~ 1O e.~ una joyera (en referencia a un anillo) y
esto e~ un euro .. pero no esto es un dinero.
La, propiedades de los propios objetos pueden restringir lo~ tipos de denominaciones que se consideran adecuados para los mismos. Soja, Carey y Spell.::e
( 1(91 ) afinnaron que los tipos de inferencias que hacen
los niitos pueden var1;.r en I"uncin del tipo de o bjeto.~
que c~l:n denomi nando. Por ejemplo. si la persona que
e~ t hablando 10 est hac iendo sobre un objeto slido.
el nio supone que la palabra es el nombre de un objeto
comp leto. pero si la persona que e~ t habl.lIldo lo hace
sobre una sustanc ia que no es slid:1. el nino infie re que
1:1 palabr: es el nombre de panes o propiedades de la
sustandu.
Por ltimo. hay indicios sintct icOs del significado
de las palabras. Brown ( 195R) propuso que los nizios
pueden util izar partes del habla C0l110 un indicio de
significado. Por ejemplo, los nio de diecisiete meses
son eapa(es de prestar atencin a la diferencia entre la
~ i ntaxi s dd sintagma nominal. como en sta es Margllrita) de la sintaxis con un sustantivo individual. como
en sta es una margarita)). Se trata. indudablemente.
de un indicio til par.! detenninar si una palabra es un
nombre propio o si define una categora. La capacidad
de utiliLar el conocimiento sintctico pam aprcmler
el significado se conoce como racilitacin sil1lcrica
(G leitman. 1990: Glei tman. Cassidy. Nappa. Papafragou )' TmeswclL 2005: Landau y Gleitman. 1985:
Lidz. Gleilm1Il y Gleitm:ln. 2003). Los nios utilizan
1.. estructura de las frac;es que oyen. en combinacin

con 10 que perciben en el mundo, para interpretar los


significados d~ las nuevas palabra~. Por ejemplo. uti lizan la s i nt ax i .~ par:! ayudarlos a inferir el sign ificado
de nuevos verbos, averi guando los tipos de relaciones
permisibles entre los sustantivos utilizados (Naigles.
1990). Por ejcmplo. suponga que un nio no comprende
el verbo trayendo) en la frase me ests trayendo a
la mueca?. La cstructum simctica de la fr:lse sugiere
que tmer es un verbo cuyo signifi cado implica transfe renci a. descartando as otros posibles signi fi cados
distintos como lJev:lr>l . sostener o j UgUf. Incluso
Jos nios con tan slo dos aTlaS de edad puede n ut ilizar
infonnacin sobre los verbos tnmsi tivos e int nUlsit ivos
para inferi r su !lignificado (Naigles. 1996).
Existe una :-.eric de raLones por las que es nlls fcil
aprender unas palabras que otras. En primer lugar. y la
ms evi dente. es que los nios estn ex puestos a cien as
palabra.. con m:lS frecuencia en el idioma y en el emorno. Segundo. algunos conceptos pueden ser ms accesibles. Las estructuras conceptuales van cambiando a medida que el nio se va desarrollando. y la comprensin
de palabras como ~abef, pensar y ~~c reef podra
depender de que el nio tenga una cstructum conceptual
sofisticad:. y una teora de la mellle (Gopn ik y Meltzoff.
1997; HuUenlocher. Smiley y Chamey. 1983) . Ten.:ero,
el modelo de cambio dc infomacin afirma que el tipo
de informacin de que dispone el nio va cambiando y
aument ando con el tiempo. y no se adquieren lodas las
palabra') de la misma manen! (G1citman er al .. 2005).
Por supuesto. e~ posible que acten todos estos factores,
lIunque Glelman er al. afinnan que el cambio de informacin es ms importante que el cambio conceptual: es
necesario aprender detcnninadas palabras y estructuras
si ntctkas antes de que se puedan adquirir otras.

Evalllacin del lrabajo sobre la forma en qlle


los ni/ios aprenden los primeros I/ombres
Los enfoques que ut ili7.an las restricciones sobre cmo
relacionan los nios las palabras con el mundo tienen
algunos problemas. En primer lugar. seguimos ten iendo problemas de saber de dnde provienen las propias
restricc iones. Son innatas y parte del d i .~pos tivo de adquisicin del lenguaje'! Segundo. son sesgos m;b que

TRMINOS CLAVE
Nivel bolsico: el nivel de representacin en una jerarquia
que es un nivel por defecto (p. ej., "perro" en vez de
"terrier.. o animal,,).
Facilitacin: la forma en que los llIos aumentan su
conocimiento cuando ya tienen cierlo nivel. como la
Inferencia de la sintaxis cuando tienen una semntica.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

restricciones. puesto que los nio~ la, incumplen a veces (Nelson. 1988, 1990). En concrelO. las primersimas
palabras (las que se utilinn allle., de la explosin del
vocabulario) suelen incumplir la:. restricciones ( Barren.
1%6). Por ejemp lo. Bloom (1973) observ que un nio
pequeo utilizaba coche~, para hacer referencia a todos
los coches. pero slo cuando los ob.,ervaha desde determinada localizacin. Las restricciones slo parecen activas a part ir de aproximadamente los dieciocho meses,
lo que resu lta difcil de expl icar ... i son. e,n efecto. innatas, o un componente del disposi tivo de adqu isicin del
lenguaje . (por supuesto. es posible que la consecucin
dd concepto de la penn::mencia del objeto interacte
con esto.) Tercero. mientras que resu lta relativamente
fcil pensar en restricciones que o;e '.plican a objetos y
sustanc ias conereta.o;, no es tan fci l hm;erlo par.llos objetos abstracto . . y las acciones.
Nc1son (1988. 1990) afi nn que el desarrollo del
lenguaje se puede an:lli7.ar mejor C01110 un proceso de
convergencia soc ial entre el adulto y el nio. poniendo
el nfasis en la capacidad de comunicarse. El papel de
las restricciones sociales y pragmticas en la temprana
adquisicin podra haber sido subestimado en gran medida. En concl usin. e), probable que haya una serie de
factores que desempean un papel en la forma en que
los nios nombran a l o~ objetos.

Errores en la primera representacin


del significado
Una ronna til de descubrir cmo adqu ieren lo~ nios
el significado consiste en analizar lo:. errores que cometen. Los primeros significados de los nios ~e solapan
con los significados de los adultos de cuatro maneras:
el primer significado puede scr exactamente el mismo
que el significado para lo~ adultos: puede solaparse pero
ir ms all; puede ser dcmasiado dclimitado. O puede
no solaparse en absolu to. Se abandonan muy deprisa
las palabras que no se ~o lapan con la utilizacin de los
adultos: Bloom (1973) observ que. en las primera..
etapas del proceso de h:lblar. se uti lizan, a veces. nomhres incorrectos para los objetos y las acciones. pero
enseguida se abandonan. porque lo m" probable es que
las palabras que no tienen ningn solap:lmiento de su
~ig nificado con el uso que hacen los adultos de ellas no
reci ban ning n refuef7.o en la comunicacin.

111

bla 4.4 ofrt:ce alguno~ ejemplos cli! las primeras :!mpliaciones exce"ivas. L:I ~ :nnpliacione~ excesivas son muy
comunes cn el primer lenguaje y parece que se producen en todos los idiomas. Re~cor1a ( 1980) conc luy quc
la tercera parte de las primeras setenta y cinco p:llabras
se utilizaban con una ampliacin excesiva, im: luycndo
algunas de las primeras palabras de elevada frecuenc ia.
Como podemos observar de 1:1 Tabla 4.4. las ampliaciones excesivas suelen estar basadas en los atributos
efectivos del objeto , Aunque la ronna es particulannente impon ame. los ejemplos demuestran que las ,Impliaciones excesivao; tambin son pos ibles a pan ir de las
propiedades del mov im iento, el tamao, la textura y
el son ido de los objetos a los que se hace referencia.
Aunque Nelson (1974) propuso que las caractersticas
funcionales ...on ms importantes que las perceptivas.
Bowennan ( 1978) y Clark (1973) de ...cubrieron ambos
que la apariencia suele preceder a la funcin, Es deci r. los nio" hacen ampliac iones excesivas a panir de
las caractersticas perceptivas. como la forma. ineluso
cuando los objetos en el campo de aplicacin tienen claramente fundones di stjnta~,
McSh:me y Dockrell ( 19R3) sealaron que muchos
ejemplos de ampliaciones excesivaS no con!>eguan diferenc iar entre los errores persisten te~ y los ocasionales.
Afirmaron que los errores ocasiona les nos dicen poco
sobre la representllcin semntica de los nios. tal vez
debido nicamen te a supemr una dificultad tr.msitoria
para identificar la p<llabm adecuada sust ituyndolll con
la que tienen ms disponible. Estas generali zaciones
excesiva... transi torias se parecen ms a los errores del
habla de lo" adulto ... cuando s u:.ti tuyen palabras (vase
el Captulo 13) y. como tales. nos dicen poco sobre el
desarrollo semntico normal. De aqu que sea importante demostrar que las palahras impliclldas el! las autnticas ampliaciones excesivas estn pcnnanentemente
ampliadas en exceso. y tambin que se ampla en exceso
1:. com prensin de las misma s palabras. Si una palabra
ha sido ampliada en exceso porque la representacin
dc s u significado est incom pleta . debera reOejarlo as
el patrn de comprensin de esa palabra por pane del
nii'io. Con este fin. Thom son y Chapman (1977) demostraron que los nios pequeiios :!mplan en exceso

TRMINO CLAVE

Ampliaciones excesh'as e infraolllpliocioncs


E. Clark ( 1973) fue uno de los primeros investigadores
que analil.6 con detalle las ampliacio/les eXCeS;1'U5 (conoc idas a veces como sobregenemli lacione-;). Cuando
un nio ampla en exceso una pal:lbra. la utili /J de forma ms genera l de lo que la ut il izar:! un adul to_ La Ta-

Ampliacin excesiva: cuando un nio utiliza una palabra


para hacer referencia a las cosas de una forma que
se basa en atrlbulos particulares de la palabra, de forma
que se pueden nombrar muchas cosas con esa palabra
(p. el .. utilizar "luna.. para hacer referencia a todas las cosas
redondas, o " palo" para lodas las cosas largas, como un
paraguas).

~ l',

!el

112 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

TABLA 4.4
Ejemplos de ampliaciones excesivas (basado en Clark y Clark, 1977)

Obleto

Campo de aplicacin

tartas, marcas redondas en la ventana, Ia~etas postales redondas, la letra ~ O ~


manzanas. uvas. huevos. cualquier cosa redonda
un baco de juguete, una tostadora con barras paralelas, una lotegra1ia de un edilicio con columnas
palo
bastn, paraguas. regla, todos los objetos con forma de palo
vaca, ternera, cerdo, todos los animales de cuatro patas
caballo
cabra de juguete sobre ruedas todo lo que se mueve
pedazos de suciedad. polvo, todos los insectos pequeos. dedos de los pies
mosca
tijeras
todos los objetos metlicos
la caletera hirviendo, cualquier cosa que haga ruido
el sonido de un tren
luna
pelota
barras de la cuna

el significado de las palabms en su compren<;in y en


su producc in. Desc ubrieron que un grupo de ninos de
veint iuno a ve int isiete meses ampliaba en exceso la produccin de muchas palabras cuy;, comprensin tambin
e:.laba excesivamente ampliada. Sin embargo. no todas
las palabras excesivamente ampliada.;; en la produccin
estaban excesivamente amp li adas en la comprensin.
L-I mayora de lo~ ninos eligi el referente adulto adecu.:t!lo para aproximadamente la mitad de las palabras
cuy.:t produccin ampliaban en exceso.
Exi:.te ciena COlllrovc r~ ia re:.peclO a eslOs h al1azgo~.
PrelTlgen y Fay (1980) afirmaron que los resultados de
Tbomson y Chapman ( 1977) er.m un anificio experimcntal. Sei'ialaron que los nios fueron sometidos repetidas veces a pruebas sobre la:. mi smas palabras. y
que ello podra haber llevado a los ninos a cambiar su
respuesta. ya fu era por aburrimiento o por r.:omplacer
al experimentador. Cuando Fremgen y Fay slo pusieron a prucb; a los nios una ve/. con cada palabra, no
consiguieron identi1icar una ampliacin excesiva de la
comprensin en las pal:lbras cuya produccin se am
pliaba en exceso. Sin embargo. la situacin es complej:l,
puesto l/ue Chapman y ThOll1son (1980) dcmostraron
que. en su muestra inicial. no haba evidenc ia de UIl incremento del nmero de ampl iaciones ;xcesiva:. en l a.~
distintas pruebas, lo cual era de e1>perar de ser cien a la
hiptesis de f remgen y Fay. Behrend ( 1988) tambin
identi fi c ampli H.:iones exces ivas en la comprensin en
nios tan pequeos como bebs de trece meses.
Clark y Clark ( 1977) hicieron la hiptes is de que ]IS
ampliaciones excesivas se desarrollan en dos ctapas. En
la etllpa ms temprana , el nio <;e centra en l o~ atributos. normalmente percepti vos, y a corllinuacin utiliza
la nueva palabra para hacer refercnci; a dicho atributo. Sin emb;rgo. con una mayor exposicin. descubn:n
que la palabra tiene un ~ i gn ifi c ado m:b especlico. pero
desconocen las dems p;labra~ que le:. pennitiran ~cr
ms precisos. En esta etapa posterior utilizan la palabra

con una ampliacin exr.:esiva. r.:omo un atajo para deci r


parcr.:ido a . Por tanto. es posible que el nio sepa que
una pelota es ;llgo ms que algo redondo. sin embargo.
cuando uno se encuentra con un objeto como la luna. si
no dispone de la palabm luna. la puede llamar pelota. queriendo decir algo as comQ}, la cosa <Iue tiene la
misma fo rma que una pelota.
Tambin debemos recordar que. al igua l que Jos
adulios. los nii'ios puedcn cometer errores a vcr.:es. Pueden estar utilizando las palabra~ como una analoga: el
que la luna sea como una pelota. O puede que, 1>cncillamCllle. c.:.tn siendo traviesos (Bloom. 2001 a).
La.{ infraampliaciol/es se producen cuando se utilizan las palabras con ms especificidad de la que tiene
su significado. por ejemplo, cuando se utiliza la palabra
redonda slo para ha~'e r referencia ;1 las pelOlas. Es
posible que el nmcro de infraampliaciones est extremadamente infravalorado. porque lo nomKl1 es que
la construccin parezca cierta. Por ejemplo. si un nio
seala a la luna y dice ,( redonda la expresin e.~ claramente correcta . incluso ~i el nio crec que as es como
se llama la luna.

Expliracioncs tericas de {as amp{iacio/les


exccsil'OS y {l/S infraamp{iaciones
Se han propue",o tres tipos de teoras para explicar estos
datos. Las explic ..cioncs se basan tod.. s en la idea de que
I;s ampliaciones excesivas se producen debido a que la
represent:lcin lx ica e~t incomp leta en comparacin
~'on la de un adulto. mient ras que las inrraampl iaciones
.<iC producen porque la representacin que se est desarrollando es ms e~pcdfic a que la del adulto.
La hipTesi:. (le fa mrarlerstica semntica (E. Clark.
1973) parte de una teora descomp0.<iicional de la semntiC:llxica. Este en foque afimla que se puede e:.peci ticar
el ioignificadu de una pal abra en fu ncin de un conjunto
de unidades de signi1icado ms pcqueiias. denominadas

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

ExpUcaclones tericas

113

de'" MIpII8ctones excetWas y las InfraampllaclOl'lM

Hlp6tests de la caracterstica semMtlca (E. CIark)


Se puede especificar el signifrcado de las palabras en h.ncin de unidades de significado ms pequeas
(~caract9l'slicas semnticas).
Cuando se produce un desajuste entre las caractersticas de la palabra utilizada por el nii'lo
y la representacin completa utilizada por los adultos, se produce una ampliacin excesiva
o una inffaampIiacirl.
Las ampliaciones excesivas se pnrlJcen cuando el conjunto de caractersticas es incompleto.
Las Infraampliaciones se producen ruando se desarrollan caracterlstlcas espurias adicionales.
El desarrollo semntico implica la adquIsici6n de nuevas caracterfsticas y la ndJcci6n del desajuste
entre las caractetlstlcas pera el nio y pera el adulto.
las caracletlst!cas se adquieren de la ms genera! a la ms especifica.

_.

HIp6IooiI de lo _ _ , (NeIoon,

La generaJizaci6n no est. limitada al perecido perceptivo: tambin se destacan las caracterlsticas


Por lo dems, parecida a la hiptesis de las caractersticas semnticas.
Hiptesis del prototipo (Bowerman)
Un prototipo es un miembro medio de una categorfa.
El desarrollo lxico consiste en adquirir un prototipo que se corresponde con la versifl adulta.

caraclerlslicas semnticas (vase el Captulo 11). Las


ampliaciones excesivas y las infraampliaciones se producen debido a una falta de ajuste entre las caracterfsticas de la palabra, tal y como es utilizada por e l nio,
en comparacin con la representacin completa parJ los
adultos. El nio obtiene ejemplos de las caractersticas.
fundamelllalmente en funcin de lo que percibe. Las
ampliaciones excesivas se producen cuando el conjunto
de caractersticas es incompleto: las infraampliaciones
se producen cuando se desarrollan caractersticas espurias adicionales (como que e l significado de redondaJlt
incluya algo rblanco plaleado y en el cielo]). El desarrollo semntico consiste fundamentalmente en adquirir
nuevas caractersticas y reducir la falta de ajuste. reestructurando las representaciones lxicas hasta que las
caractersticas utilizadas por e l adulto y el nio convergen. Las caractersticas se adquieren en el orden que va
de lo ms general a lo ms especffico.
Atkinson (1982) y Barre (1978) analizaron los problemas de este e nfoque. Cualquier teora del desarrollo
lxico basada e n la teora de las caractersticas semnticas del significado heredar los mismos problemas
que la teora adicional, y existen graves problemas en la
teora de las caractersticas semnticas (vase el Captulo 11). En concreto, debemos poder apuntar a caractersticas posibles y sencillas en todos los campos. lo cual
no siempre resulta fcil, incluso para el tipo de objetos
y acciones concretas sobre las que hablan los nios. En
concrelO. Atkinson (1982) apunt al problema central
de que las caractersticas propuestas para explicar los
datos son arbitrarias. La teora desarrollista no puede

relacionarse fcilmente con cualquier teora semntica


general posible, o con una teora independiente del desarrollo de la percepcin.
En la hiptesis de la funcin central de Nelson
(1974) la generaJizacin no est limitada al parecido
percepti\lo: por e l contrario, tambin se ponen de relieve las caractersticas funcionales. En otros sentidos. se
parece a la explicacin de las caractersticas y adolece
de los mi smos problemas.
La hiplesis del prototipo (Bowernlan, 1978) atlrnla
que el desarrollo lxico consiste en adquirir un prototipo
que se corresponde con la versin adulta. Un prolotipo
es un miembro en medio de una categora. Es probable
que se puedan explicar mejor las ampliaciones excesi\las
en funcin del desarrollo del concepto y la utilizac in
de la categorfa bsica. Kay y Anglin (1982) encontraron
el efecto del prototipo en las ampliaciones excesivas y
las infra-ampliaciones. Cuanto ms prototpico es un
objeto de una categora, ms probabilidades hay de que
el prototipo conceptual se ample para incluir el objeto.
Es menos probable que se amplfen las palabras a los
miembros ms perifricos de la categora. Esto sugiere

TtRIIINOS ClAVE

Caractersllca semntica: una unidad que representa parte


del signifteado de una palabra.
Prototipo: una abstraccin que constituye el mejor ejemplo
de una categorla.

114

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

que los conceptos no se desarrollan por completo. sino


que se agrupan en tomo ,1 slo uno ~ pocos ejemplos tpicos. De nuevo, un problema significativo de este cnfoque es que hereda los probl emas de la teora ~e mnli ca
sobre la que se fund,lmenta (vase el Caprul o 11).
En re<;umen. las fortale/.a~ y de bilidades de esws
teoras del desarrollo son las mismas que las correspondientes a las teoras sobre los adullos. No hay duda
de que hay margen pam aplicar llqu la modelizacin
conexioni sta. que podra todava demostrar que una variante de 1:1 hiptesis de las c"racter~ticas semntic:ls va
en la direccin correcta.

semntico. Llega un momento cn que ya no e~ lil hacer


COnlrastes para el de~arrollo <;cmlnlieo (p. ej .. entre g:tlo~
negros y blancos ) y la hiptesis eontrastiv:! no dice nada
al respeclo. Parece igualmente probable que cuando los
nio:. oyen a alguien utilizando una nueva palabra, suponen que debe hacer referencia a algo nuevo porque.
de lo conlrario. la persona hubiera utilizado la primera
palabra (G:nhercole, 1989: Hoff-Ginsocrg. 1997).

Resumen del trabajo sobre el primer


desarrollo semntico
Es improbable que

La hiptesis contrastiva
Cuando 10<; nios tienen unos pocos nombres para la ~
cosas. cmo ,Icomodan las numerosas nuevas palabras
a las que son expuestos? Barren (1978) arm que la~
carac tc r~ticas clave de aprender el ~ ignifieado de una
palabra son aquellas que la diferencian de otras palabras
relacionadas. Por ejemplo. el significado de perro se
aprende obteniendo el contraste entre perros y aIro:.
animales parecidos (como gato) en ve7 de aprendiendo
~encillamerlle cu les son la s caractersticas important c~
de los perros. En una versin revbada de c~ te modelo (Barrel!. 19R2). iunque lo~ contra.')tes siguen siendo
imponantcs. no son lo que se adquiere primero. Por el
contrario. la~ palabra~ se canograf:m primero en repre<;ent,lciones prototpicas: se uti liz,m las caractersticas
prototpicas ms prominentes para agrupar la palabru
con otra:. que comparten cracteTsticas similares. y las
caracler"ticas conlrastivas ~e utililan a continuacin
para diferenciar entre palabras semnticamerHe parecida.;;.
Se ha temlinado considerandu que este nfasis en
el contraste es muy irnponante (E. Clark. 1987. 1993.
1995). L) hipnres COlllrasril'O es un principio pmgrntico que alirma sencillamente que las distintas palabras
tiene n significados distintos. Es mu y parecida a la restriccin lxica de la exclusividad mutua. Sin embargo.
el nio sigue teniendo que superar problema:. signilic:tti vos. CUlmdo se adquieren nuevos significados de las
pal:lbras. puesto que las car..lcterhl icas se contrastan
con las caractersticas de los signific,lclos exi stentes en
las palabras. el significado no debera solaparse con el
de I,b palabras existentes: el significado de las palabras
debe llenar un vaco. A los nios no les gust:t disponer
de dos denominaciones para una misma cosa.
Por desgracia. a los nios pequeos parece :Igradarles a veces disponer de dos denominaciones para un
mi smo objclO (Gathereole. 1987). Parece que el contraste se ut iliza ms tarde. ms que antes. como pri ncipio
organizativo del desarrollo semntico. Tampoco es probable que se:l el nico prindpio impulsor del desarrollo

.~ lo

haya un principio operativo en

el desarrullo semntico. Por un lado, los nios tienen

que aprender los contrastes adecuados entre las palabras. pero no deben aprender contrastes inadecuados o
demasiados contraSles. Pue~to que ~t e es justamente el
tipo de campo donde el aprendizaje de las regularidade~
y la relacin entre muchas en tradas y sa lida ~ complejas
es importante. la modeliz:lcin computacional debera
hacer aqu una contribucin lil; :.in embargo. de momento no se ha producido ninguna investigadn en este
campo. Un prohkma evidente es que no est,l nada claro cmo se deben modeli zar los dalos de entrada en el
desarrollo semntico. ,Cmo se de beran codificar las
tarJcterfsticas percepti vas y funcionales prominentes
de los objetos y las acciones'! Finahnente. no debemos
subestimar la importancia de l contexto soci:11 en el desarrollo del lenguaje.

El desarrollo posterior del significado


Los nio" suelen dejar de hacer ampliaciones excesivas
a. aproximadamente, los dos aos y medio. En este momento empieLan a plantear pregunlas como " ,cmo se
II:una eso? y el vocabu]lrio se desarrolla rpidamente a
partir de entonces. A partir de este momento. una buena
gua sobre el orden de adqui sicin de las palabras es la
complejidad senumica del campo semntico considerado. Las palabms con representaciones semnticas ms
sencillas se adquieren primero. Por ejemplo, el orden
de adquisicin de los lmlinos ditllerl.~ionales utilizados
para describir el t:tmao se ajusta a su complej idad semmica relativa. E~lOs tmlinos se adquieren en la secuencia que se mUCMra en (8):
(8) grande - pequeo
alto - bajo. largo - corto
arriba - abajo
gordo - delgado
ancho - e~trccho. profundo - superficial
Grande y pequeOi>son los ms generales de cslOS tnninos. por lo que se adqu ieren primero. Ancho

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

y estrecho son de lo~ m.') c<;recflko~.) tambin se


utilizan para hcer rerereneia a una di mensin secundaria de l (arm.o. por lo que <ie :ldquiercn mib tarde.
Los otros trminos tienen una compkjidad intenncdia
y se adquieren entre medias cni c rwi~c h. 1970; Clark y
Clark , 1977; \Vales y Campbell. 1970).
Los s u ~ tantivos se <ldquieren con m,b facilidad que
los vcrbos. Una explicacin podrfa scr que los verbo.')
son ms complejos. desde el punto de vista cognitivo.
que lo~ suswrui vos. en lamo en !': uanto que los ~ u .') tan
tivos denominan a los objetos. y lo~ verbos dcnom inan
a las relaeione~ entre los obj c to~ (Gentner. 1978). Una
visin ahcmat!va. aunque relacionada con la anterior.
es que la adquisicin depende de 1;. adquisicin anterior
de algunos !.ustantivos y de cien;. in rornlaein !>obre
cmo acta la simaxis en cuanto a las clu~u la s (G itleue. Gleiunan. Gleitman y Ledercr. 1999). Es decir.
la adquisicin de los verbo~ depende de adquirir los
conocimi cntos sobre el contexto lingst ico. Gillelle I?f
al. presenTaron a adultos videoclips de adultos hablando
con nifio~. Algunas palabras del di'i(" urso rueron su~ titll i
das por pitido::. o por palabras inventadas. como gorp.
Lo~ adu lto!. lenfan que idemificar los <;ignificados de lo~
pitidos y de las palabras invent adas. El contexto li ngstico ofreca sorprendentemente poca informacin : lo~
adu ltos tuvieron muchos problemas para identifica r lo ~
significados de las palabras utiiz.mdo nicamelHe informac in del enlOmo. Sin embargo. rueron particularmente malos a la hora de ident ificar los verbos respecto
a los s u st a nt ivo~. y extremadamente malos al ident ificar los verbos mentalistas (p. ej .. pe nsar. ver). El
desempeo mejoraba notablemente cuando haha pistas sintcticas di sponible ~. Corno ejemplo, hlerp en
Vlad est blerpeando es ms probable que signifique
eslornudando que dando una patada. pero en Vlad
e<;l blerpcando la pelota es ms probable que ~ i gn i fi
que dar una patada que estornudar. En resumen.
el contexto del entorno puede ser menos potente de lo
que se pens ,mtao, mientras que el contexto lingstico proporciona indicios ms potentes. Es ms difcil
adquirir los verbos que los s u~t ..ntivos dada su mayor
dependencia del complejo contexto lingstico. El d e~a
ITOllo semntico posterior utilil.a una gran interrelacin
entre los factores lx icos y sintcticos.

Precede /a comprensin siell/pre


a la produccin?
La comprensin suele preceder a la produccin por la
razn obvia de que el nio tiene que comprender, ms
o menos (o rensar que ("omprende) un ("om:epto an t e~
de producirlo. Con mucha frecuencia, las pistas contcxtuales son lo suficientemente potentes como para que el
nio se haga una idea de lo que qu iere decir la e'rr~\it)Jl

115

sin que. tal vez. ,ca capa] de comprender los detalles.


En estos c.. !.o~. no ha) duda de que el nio es capaz de
producir el lenguaje inmediatamente despus de haber
sido expue\to por primera vel a dctenninada palabra o
estructura. Adermis. corno helllos visto. incluso cuando
un nio emp ieza 11 producir una palabra o e~tr u c ttlfa ,
puede que 110 la utilice de la misma manera que la utilizara un adu lto (p. ej .. los nios amplan en exceso la
utilizacin de las palabras). Sin embargo, el desarrollo
es algo ms que un mero relr.bO. El orden de la comprensin y la produccin no ~ i e mprc se mantiene: las palabras que ~e comprenden primero no ~icl1lpre son las
que se prodlH.:cn primero (C I~lrk y Hech1. 1983). Los
primeros vocabularios de comprensin y produccin
pueden ser marcadamente dislinlOs ( Benedict, 1979).
Existen inclu~o casos de palabras que estn siendo producidas antes de que se comprenda ~u signific do (Leonard, Newhoff y Fey, 1980).

PRIMER DESARROLLO SINTCTICO


Hemos \'i.')to que hay una fase de habla de una lnica palabra (denominada habla holofr.lic(J) que precede a la
fase de las ex presiones que uLiliz:H1 dos palabras. Despus, el primer habla es un habla telegrfica. en tanto en
cuanto es posible que sc omitan morfemas gramaticales.
Podemo:-, d b linguir a grandes rasgo~ entre las teora!>
continua!> y d i~contilluas. En las tcoras continuas se
cree que los ninos tienen un conoci miento de las ("alegoras gramaticales desde las primersimas fase s (p. ej ..
Bloom , 1994: Browll y Bcllug i. 1964: Menyuk, 1969:
Pinker. 1984). El objctivo dcl nio es asignar determinadas palabra~ a las categoras gmmatica1cs correctas y.
a contilluadn. ut ilizarlas con la::. reglas sintctic:ts mlccuadas. En las teoras discontinuas. las primeras expresiones con mltiples palabras no estn gobernada') por
reglas parecidas ;\ las de lo!> adultos (Bowenmlll, 1973;
Braine. 1963: Marat sos, 19R3). Los enfoques teri cos
tambin varan en runcin del grado en que enfatizan la
riqueza st'mntica de las prime ras ex presiones.

Cmo aprenden los nios las categoras


sintcticas?
Uno de los requisitos ms bsicos para comprender y
utilizar el Icnguaje es identificar las plincipales categora~ ~in t .c ticas a las que perteneccn las palabra!>. Es
una palahra un s u ~ t'Lntivo. un vcrbo. un adverbio o un
adjetivo'! Cmo apremien los nios estas catcgora ~ y
cules son las palabras que pertenecen a cada ulla?

116 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

Son innatas las cafegoras sillfnirw, ?


Cmo empiezan los nios a averiguar cu l e<; el ,>igniJicado de lo que oycn antes de adquirir la,> reg l a~ de
la g ramt ica? Las explicaciones difieren en e l gr:ldo en
que estipulan la necesidad de que haya un conocimiento
innuto.
Un enfoque imponante atinn;1 que e l conocimiento
~obre las calegoras s illlcticas bsicas es innato ( Pinke r.
1984, 1989). Los nios saben que los sustant ivos hacen
refercncia a objetos. y que los verbos hacen referencia
II acdones. Pinke r afinn que e l nio aprende primero
e l significado de algunas palabras de contenido, y las
uti lil3 para construi r representaciones sem nticas de
algunas fmses senc illas que oye. Con esta e.~ tnt ctum
superfic ial de una frasc y el conocim iento sobre su signi ficado, el niilo puede hacer una inferenc ia sobre su
estructura subyacente. Los nios panen de su conocimiento innato de las categoras ,!, intcticas y de un conjunto de reglas \'ill('lIlallfe.~ innatas q ue las relacionan
con I:b categora<; semnticas de los papele,~ temtico!>'.
Los papeles temticos son una fomla de dec ir quin
hizo qu en una frase: por ejemplo. en ]l fmse Vlad
be~ a Agnes , Vlad es el age",e (la persona o co~a que
inicia la accin) y Agnes la paciellte (la persona o cosa
4ue recibe la accin realizada por el agente). Un:1 regla
vinculante innata relaciona las cillegoras si ntct icas de
~ ujcto y objeto con las categoras scmnticas de agente
y pac iente respectivamente. As pues, al ser expuesto al
le nguajc. todo lo quc ticne que hace r el nino es identifi car a los agentes en las ex presiones . y est:l infonnac in pro]X)rciona a continuacin el conocim iento sobre
], cstructura sintctica. Este proceso se conoce como
raci lil:H:i n .~enuJmica (vase la Figura 4.5).
Aunq ue las ex plicaciones nativiSlas tienen la ventaja
de proporc ionar una explicacin sencilla para lo que, de
lo contrari o, son fenmenos mi ~terio sos. tienen una serie de inconvenientes. Las predicciones que h,lcen no
sicmpre quedan respaldadas por los datos.
En primer lugar. la teora depende de que el nio
oiga desde muy temprano un gran nmero de ex presiones que contienen agentes y acc iones fcilmente identificables rc1aonadas con aquello que est mi rando e l
nio y que se puede n discernir como sustantivos y verbo~. S in embargo, a veces pucde re ... ultar difcil averiguar el significado de nueva.... palabms, sobre todo de los
verbo!> (Gillelle el af. 1999: Gleitman, 1990).
Segundo, Bowemlan (1990) demostr que haba
poca diferenc ia en el o rdcn de III :.dqui sicin de los verbos que la facilitacin semntica pred ice que deberan
ser ms fci les para que los nios identifiquen s u!> papeles tem,ticos en comparac in con aqu llos que deberan
ser ms difciles. Por ejemplo. los verbos cuyo tema
hace referencia al sujeto (como en el caso de muchos
verbos, como ':le. persegu ido) deberan ser ms

fic il es de adquirir que los verbos donde la localizacin .


el o bjetivo o 1:1 fuente hace n re ferencia :11 ~ uj e to y el
tema a l objeto (como tengo, te na y pie rdo). Por
l'l l:ontrario, Buwennan, e n un anlisis de la fonna de
hablar de SU" dos hijas, Christy y Eva. descubri que
~c uUljuiere n los do~ tipos de verbos al m ismo tiempo.
Por lo general. los nios no producen frases correspondie ntes a la eslmctura bsica agcnte-accin-pac iente
mucho antes que otro tipo de estructuras.
Tercero, Bnline (1988a, 1988b), en revisiones detalIada~ de la teora de Pinkcr, puso en duda la necesi dnd de la fac ilitacin semnt ica. y anal iz la evidencia
contra la existencia de reg las muy te mpranas sobre la
estructura del si ntagma. Afirm que la info n nacin semntica basta pam que los nios puedan aprender las
categoras sintcticas.

AGURA4,5
Teora de la facilitacin semnllca (Pinker, 1984, 1989)
Et nino llene un conocimiento innato
de las categorias sintcticas y las reglas

de vinculacin.

!
I

.1

El nlf'Io aprende el significado


de atgunas patabras de contenido.

T
El nino utiliza stas para construir
representaciones semnticas de algunas
frases sencillas que ha 0100.

!
La facitrtacln semntica se produce cuando
el nil'lo hace una inferencia sobre la eS1ructura
subyacente de ta frase 8 partlr de su estructura

superficial y su conocimiento sobre et sign~icado.

TRMINOS CLAVE
Papeles temticos: el conjunto de papeles semnticos en
una frase que ofrece informacin sobre quin est haciendo
qu a quin, a diferencia de los papeles sintcticos de sujeto
y objeto. Los ejemplos incluyen agente y paciente.
Age nte: el papel temtico que describe a la entidad que
instiga la accin.
Paciente: el pape/ lematico que describe a la persona o
cosa sobre ta que acta el agente.
Facilitacin: la forma en Que los nios pueden aumentar
sus conocimientos cuando ya tienen algunos, como cuando
Infieren la sintaxis una vez que lienen la semntica.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Fina lmente. resulta mu} podero!.o postular la posesin de un conocimiento inn:uo e<,pedtico; lal ve/. demasiado poderoso. Al tin y al cabo. lo,> proceso!> del desarrollo del lenguaje son lentos) c!.t:'in llenos de errores.
Existe un de li cado equil ibrio entre un sistem a de desarro llo con restricc iones inna tas. como propon a Pinkcr.
que es no obslante sufic ientemente flexibl e como p:u a
acomodar lodos estos com ienzos en fa lso.

Viene primero la semntica ?


Desde el punto de vista c:ol/sll"/lctirista-semnrico. o del
significado primero. las clases grlJ11aticales se construyen primero a part ir de una base semnt ica (p. ej .. Gleitman, 19RI: Macnamara. 1972. 19l:12). lo que implica que
las primersimas etapas del desarrollo del lenguaje son
asi ntclic:c. (Goodluck, 1991). Una burda distincin es
que los sustantivos se corresponden con los objelos, los
adjetivos con los atributos y los verbos con las acciones.
Pero. aunque muchos sustantivo.:. hacen referencia. en
cfeclo. a l o~ objetos, otros se utilil..3n para hacer referencia a conceptos abstractos prominentes (p. ej .. sueo.
\'erdad. tiempo. lUnOr. felicidad). As pues. uno
de los fa llos fundamentales de un enfoque semntico ~o
bre la primera gnuntica es que [a semntica no puede
proporcionar por s sola una base directa de la ~in t axis.
Sin embargo, es posible que las primeras categoras semnticas subyazcan a las categoras sintcticas (McSha
ne, 199 1): al tin y al cl.bo, los niijos aprenden sobre los
objetos antes de saber lo que es la verdad y cl tiempo. Tal
vez la categora de ~us t an t ivo se ba:.c en una categora
semnt ica de los objetos (Gentner. 1992: Slobin. 19l:1 l ).
Segn la teora de la as imilacin semntica (vase
la fi gura 4.6) de Schlesinger (l9iSiS). las primeras cale
goras semnticas se desarroll an para convertirse en las
pri meras categoras sintcticas sin ningn tipo de Iransicin abrupta. A una edad temprana los nios utilizan un
esquema de frases ~<agellle-accin . Se puede utiliJ;ar
este esquema para analizar nuevas sccuencias de LNLV. Lo imporwnte es que es posible dar una ex plicacin
del primer desarro ll o sint ctico "i n tener que suponer
que las categorfas sintcticas son innatas.
Macnamara ( 1972) propuso que el nio se cent ra al
principio en palabras de contenido ind ividuales. de forma que se adquiere un pequeo lexicn. En esta fase se
ignora la info rmacin relativa al orden de las palahras.
El ni o combina los significados de las palabras individuales con el contexto para determ inar el sign ificado
pretendido por la persona que est hablando. Por ejemplo. un niiio que ve a su mam dejar caer la pelota. sabe
el significado de ~ mam . Iirar,) y pelota y. al or la
rmse (~ mam tira la pelota puede discernir el <,ignifi
cado prelendido de esa ex pres in. Al hacerlo. tambin
puede dar los primeros pasos para identi ficar las COfrl:~
ponden c i a~ de las palabras y los pupeles que de'\'empc-

117

AGURA 4.6
Teoria de la asimilacin semanl ica (Sch\esinger. 1988)
No hay estructuras innalas

Primeras categorlas semnticas

!
I

Primeras talegorias sintcticas

El nio utiliza un eSQuema de frases


agente - accin para anatizar nuevas
secuencias LN - LV

f an en las frases. Una de las primeras observaciones es


que el orden de las frases por defecto (por lo menos. tal
y como hemos visto. en ingl.s) es el de sujeto (o agente). aecin y objeto (o persona o cosa sobre la que ~e
acta). La naturaleza del habla dirigida al nio (a[ hacer
referencia al aq u y al ahora, y al utilizar constmCc1ones
con una sintaxis simplificada) li.ci lita este p roce~o.
Re~ ult a ms difc il expl icar de esta manera 1:\ adquisicin de los verbos. Aunq ue muchos verbos s que
describen acciones. no sucede as con un gran nmero
de verbos importantes que se aprenden primero (p. ej.,
amar. pens;.r. querer. mirar, parar). Muchos
de los verbos que se aprenden pri mero hacen referencia a estados. pero hay muchos adjetivos que tambin
describen estados (p. ej., ham briento . bonito). Por
tanto, si el primer prototipo sinTctico de los verhos se
basa en conceptos semnt icos de acc iones y estado.:..
cabra esperar que se produzcan ocasionalmente errores en los q ue sc utilicen los adjct ivos como si fucran
verbos (p. ej., yo hambriento). Si n embargo, nunca ~c
encuentran ese tipo de errores de construcc in (McShaneo 199 1). Por tanlo. es improhahle que los nios estn
induciendo el primer concepto de los verbos a partir de
un concepto puramente semntir.:o.
Marat!>os ( 1982) propuso que las primeras cmegoras sintct icas se crean a part ir de propiedades gramt icas compartidas. Por ejemplo. en ingls los sustant ivos
pueden ocupar las primeras posiciones en las frases declarativas. Una vez que se ha fo rmado una calegorfa, la
facilitacin fomenta la adquisicin de las siguientes: lo.:.
adje ti vo~ se ponen delante y modifican o especi fi can a
los s u ~tanti vos, los verbos se ponen entre los s u ~t an ti
\'o~. etctera. Mamtsos tambin propuso que los tipos de
modificaciones a las que se pucde someter a un a palahra
indican '>tI categora sintc tica. Por ejempl o. en es pa ~
io!. ~i ~e puede modificar una pala bnl aadiendo al final

118

LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

.. ado O iendo. entonces debe ser un verbo. Bates


) Y1acWhinney (1982) propusieron que los su~tantivos
:Ihstractos se asimi lan a [a categor.- porque estas palabms se comportan de la mism.- manera que lo~ sustantivos m:'is habituales: por ejemplo. ocupan lo~ mismos
tipos de posiciones en las frasc~. Es decir. de nuevo.
e., po<:ible que los nios estn utilizando la infonnacin
... obre la di strihucin.

Anlisis de la disfribll ci"


Ha su rgido una visin alternativa por la que los fos
pu~den adquirir las categoras sil11clic<ls desde una
edad muy temprana con muy poca o ninguna informacin semnt il'a (B[oom . [994: Levy y Schlcsinger.
1988). Este enfoque ejemplifica la fonna en que los nios podran considerar que el lenguaje es un puzzle'>
dominado por reglas que hay que resolver. Los nios
con tan :,lo dos m10s :Idquieren fciltnente las intlexione~ de !1ncro en lenguajes como el hebreo, aunque
C,la ... construcciones sintcticas tienen una escasa base
~e lllntica y con tri buyen poco al signi ficado del mensaJe (Levy, 1983. 1988). El gncro podra desempear un
papel importante para marcar [o~ 1mite ~ de las palabras.
~ puede ser pan iculanncllIc prominente para los nios
~i consideran que c11enguaje es como un puzzle. Los niilo~ que estn aprcndiendo a Iwh[ar hebreo prestan atendn ,mtes a la~ regularidades simcricas que a las ~
manticas (Levy. 1988). Los indicios sinl:'icticos son m:'is
dicaccs que los semnticos para adquirir la diferencia
ent re su~ta ntivos indi viduales (que pueden representar
objetos nicos. r.:omo escoba) y sustantivos colect ivos
tp. ej.. agua). Sc puede decir una escoba. pero no
un mobiliario; Anlogamente, podemosdecirlllucho
mobi liario pero no mucha escoba. Podemos fonnar
plurales de los sustanlivos individuale~ (<<escobas es
al'cptable) pero no de los sustantivos coler.:tivos (<<mobiliarios) no e<; aceptable). Los nios parecen adquirir
[a diferenciac in, no observando que los sustanlivos individuales y colectivos pueden corresponder a objelos
o a sustancias, sino utilizando estos indicios sintcticos
(Gat hcrcole. 1985: Gordon. 1985). Los nios no clasifican cquivoc:ldamentc los ~ u sta nt vos cuyas propiedades
scm:'imicas no son adecuadas sino que. por cI contrario.
utilizan la infonnacin sintct ic:l.
Este nuevo en foqu e de adqui .~ici n de las c:llegoras
sint:'ic!ic;.I.s atirma que los nios realizan un anlisis de la
disrriburil/ de los datos de entrada (Gathcrcole. 1985:
Levy y Sch[esinger. 1988: Valian, 1986). Esto significa
que los nios buscan fundamentalmente regularidades
sin tctiC<ls con mu y poca informacin ~m nl ica. El
anlisis de la distribucin muestra 4ue muchas facetas
de las primeras expresiones de los nio". incluyendo los
errores que comcten, pueden explicarse con la~ propicdadc" estadsticas del lenguaje que oycn, .,in tencr que
recurrir:l un conocimiento innato.

La modeli7acin conexio ni~ta del an:'il isis de la distribucin demuest ra que el conocimicnto dc [as categoras se puede adqui rir a partir de. tan slo. una base
estad stica (Elman. 1990: Finch y Chmer, 1992; Mintz.
2003: Redington y Chater. 1998). Este enfoque muc!>lra
cmo se pueden adquirir las categoras ~ im cti cas sin
un conocimiento explcito de las rcgla.~ sint:'ieticas o de
la informal'n semntica. Por cl contrario, todo 10 que
~e nccesita es infonnacin estadstica sobre cmo tienden a <lgruparse juntas [as palabras. Este enfoque tambin responde a las crtica~ por las que el anlisis de
la distri bucin de las categoras ~ int:'ic ticas est fu era
del alcance de las capacidades computacionales de [os
nios (Pinkcr, 1984). En concreto. algunas palabras son
ambiguas y pertenecen a mltiples categoras sint:lcti cas. Un nio que oye las tres primera~ frases ~iguientcs
podra conclui r, utili/ando nicamente el an:'ilisls de la
distribucin. que la cuarta tambin es aceptable:
1.
2.
3.
4.

Vlad come pescado.


Vlad come conejos.
Ylad puede pescar.
*Vlad puede conejar.

Sin embargo. la modelizacin infonn:'itica demuestra que el anlisis sobre la distribucin estadslca funciona. de hecho. muy bien. MOSAJC es un modelo infOnlltico que no tiene ningn conocimiento sint:'ictico
incorporado y aprende gradas al anl isis de 1:1 distribucin de los datos de entrada de un hab!;1 dirigida :11 nio
(FreudenthaL Pine y Goberl. 2006. 2(05). Proporciona
enlradas de un rango de datos en ingls, holands, italiano y l:astcl1ano. ajustando los errore~ que comelen los
nios y cmo nunbian esos errores con ell iemx>a la luz
de nuevas entradas. Mint.l (2003) muestr:t cmo la exposicin a palabras en marcos frecuentes produce categoras extremlldamenle precisas. Para dar un ejemplo
muy sencillo, cualquier palabra en la posicin X en el
X se re debe ser un sustantivo.
Los investigadores no se llluestr.lIl de acuerdo en
la actualidad sobre la cantidad de conocimiento innato
ncce~a ri o pam que pueda producirse el aprendizaje mediante la distribucin. La tendencia actual en la investigacin es a demostrar que el conocimiento innato debe
~e r mucho menor de lo que se pensaba porque los datos
de entrada con lo~ que trabajan los nio~ son mucho
ms numeroso~ de lo que se pens antao. Por ejemplo.
Rcdington y Chaler ( 1998) sealaron que los nios tienen acceso a infonnacin sobre la distribucin adcms
de a la infomlacin de la concurrencia. Por ejemplo, la
morfologa vara regu lanllcnte con la categora sim:'il'jca. y esto proporciona un fuerte indicio sobre cul e~ 1<1
funcin sintctica de una p'llabra. Las palabras que. en
ingls. adquieren los sufijos -S)l> y -ed suelen ser verbos. pero las palabras que slo 'Idquiercn el sufijo -S}>

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

suelen se r sustant ivos (Maratsos. 1988 ). En ingls, las


palabras bisilbicas que son sustantivos tienden a ll evar
el aeento sobre la primera slaba. mientras que los verbos ll evan el acento sobre la segunda (Kelly, 1992).

Eva//larin del tIahajo sohre el aprcndi:aje


di' las categoras sintcticas
En resumen, la relacin entre el desarrollo de la sintaxis y el desarrollo de la se mntica ser< probablemente
compleja. Ls primeros trabajos ponan de relieve la
importancia de la informacin semntica ell la adquisicin de las categoras sintct icas, pero los trabajos ms
rccientes han demostrado que se pueden adquirir estas
categoras con poca o ninguna informacin scmntica.
Es probable que los nios aprendan las categoras sintcticas a travs del anlisis de la distribucin de! lenguaje, y la modelitacin conexionista ha resultado muy
til para comprender cmo se produce. Es improbable
que se necesiten principios innatos para aprender las categoras sintcticas.

Gramticas de dos palabras


Poco despus de que se produzca la explosin del vocabulario empiezan a aparecer las primeras expresiones de
dos palabras. Existe una gradacin entre las expresiones
de una palabra y las expres iones de dos palabras en forma de dos palabras nicas yuxtapuestas (Bloom. 1973 ).
Los nios se mantienen en la fase de dos palabras durante cierto tiempo.
La primera investigacin se centraba ell desvelar la
gramtica que subyace al primer lenguaje. Se esperaba
que los detallados estudios longitudinales de unos pocos nios revelaran la fonna en que se iba adquiriendo
la gramtica de los adultos. Se suele decir que el primer
hab la con mltiples palabras es rele;.:rfico en tanto en
cuanto consiste fundamentalmente en palabras de contenido, faltando muchas p'llabras funcionales (Brown y
Bellugi. 1964: Brown y Fraser, 1963).
Sera un error describir el habla telegrfica como
consistente nicamente en palabras de contenido con
significado semnt ico. Braine (1963) estudi a tres nios desde el momento en que empezaron a forma r las
expresiones de dos palabras (aproximadamente a los
veinte meses). Identific un pequeo nmero de 10 que
llam palabras pivote. Se tralaba de palabras que se
ut ili zaban frec uentemente y siempre se encolllraban en
la misma posicin fija en todas las frases. Las pa l ab ra~
pivote no se utilizaban solas y no se encontraba junto con otras palabras pivote. La mayora de la~ palabras pivote (denominadas palabras PI ) se encontrahan
en la posicin inicial, aunque un grupo m:i ~ pequeil(1
(las palabras P:) se encontraban en segunda po~icin.

119

Haba un gran gTllpO de 10 que Braine denomin (Jalahras ahiertas que se utilizaban con menos frecuencia y
que variaban de posicin, pero solan estar en segunda
posicin. Esta idea de que las frases se forman con un
pequeilo nmero de palabras pivote se denomina gramtica pi\"OfC. Por tmto, la mayora de las frases de dos
palabras lenan la fomla de palabras (PI + ab ierta) (p.
ej .. preuy boal, bafco bonito, preUy fan . honi/()
aban/ro. other mi lb" O/ra le,he. other bread, otro
(Jan) con un nmero ms pequeo de fonnas (abiel1a +
P2) (p. ej., push it, cmpuja eso). Tambin se pueden
encontrar algunas construcciones (abiel1a + abierta) (p.
ej., milk cup;;>, taza para la leche) y algunas expresiones compuestas nicamente por palabras abiertas.
Brown (1973) adopt un enfoque longitud inal similar con tres nios llamados AdanM. Eve y Sarah,>.
Se grabaron muestras de su forma de hablar durante varios aos, desde que empezaron a hablar hasta que produjeron complejas expresiones con mltiples palabras.
Brown observ que los nios parecan estar utilizando
reglas distintas a las de los adultos pero. no ohstante,
utilizaban reglas. Esta idea de que los nios aprenden
reglas pero las aplican de forma incorrecta constituye
un concepto importante. Producan expresiones como
ms nuez , una manos y dos calcetn. Brown
propuso una gramtica de un tipo parccido al de la gramtica pivote por la que los sintagmas nominales se podan volver a escribir siguiendo la regla LN --,) (mod ifi cador + sustantivo). La categora de mod ifi cador no
se corresponda con ninguna categora sintct ica adulta,
incluyendo aneulos, numerales y algunos adjetivos (demostrativos) y pronombres (posesivos). Sin embargo, a
medida que los nios ibnn creciendo iban apareciendo
estas diferencias y la gramtica se haca ms compleja.

Problemas de los primaDs


la gmmriw

l'l1fOqUl'S

sobre

Bowerman (1973) rev is el desarrollo del lenguaje en


una serie de culturas, fundamentalmente en la inglesa
y la finlandesa. Concluy que las reglas de la gramtica
pivote distaban mucho de ser universales. En efecto. no
capturaban totalmente la fonna de hablar de los nios
americanos. Confirm que los nios pequeos utilizan
un pcquco nmero de palabras en posiciones relativamente fijas, pero no las dem:s propiedades adscritas a
las palabras pivote. En un anlisis ms detallado descubri que la clase abierta no estaba indiferenci ada,
utilizando por el contrario una seri e de clases. Harris
y Coltheart (19R ) sugirieron que los nios del estud io
de Bowerman podan haber estado m<s avanzados lingsticamente que los de los estud ios anteriores y que ,
por tanto. era ms probable que mostraran una mayor
diferenciacin sintctica.

120 LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

Bloom ( 1970) afirm que estos primero... enfoque ...


g ramaticalc!:I no conseguan capturar la riqUCl,1 "emintica de cstas sencillas expresione!:l porque ponan demasiado nfasis en su estructura !:Iintctica. El enfoque
alternativo, el de Ixmer m.s nfasis en el contexto y
el conleni do de las expresiones de los nios. m~ que
meramen te en su forma. pas .1 conoce rse (,;0010 la illte/prefacin riCll. Enseguida se hizo patente que !:le podan utilizar de distinta mancra J:IS expresiones de dos
palabras con la m isma fonua. En un ejemplo famo')o.
Blool11 observ que la expresin 111.1m calcetn, di cha por una nia llamada Kath ryn, se uti~ab<l en una
ocasin para hacer referencia al (~alcetn de la madre y,
en otra. para hacer referenc ia a la accin de quc la madre pusiera un calcetn e n e l pie dc la nia. Bloom alirm que e ra esencial observar el contexto detallado en e l
q ue se d ice cada cosa.
La metodologa dc la interpretacin rica adolece
de sus propios problemas. En concreto, la observ"cin
de un contexto adecuado y la :IIribucin del signiJicado pretendido a la expresin del nio a una ex presin
pa rlicuhlr e n ese contexto es un juicio de valor subjet ivo del observador. Resu lta difcil tener la cert idumbre,
por eje mplo. de que la nia estaba pensando re:tlmentc
en dos sign ificados distintos c uando dijo mam{l calcetn.
En res umen. resulta difcil desvelar una sencilla
gramtica para el primer desarrollo basada n icame nte
en f:tctores sintcticos. Un problema adicion:tl es que
el orden de las palabras de las primeras expresiones no
~ iemprc es consistente.

Enfoques semnticos sobre el primer


desarrollo sintctico
El aparclllc fracaso de los enfoqu es puramente sintcticos sobre el prime r desarrollo, y e l emergente nfasis en
la riqucza sem{mtica de las primeras expresiones llev a
poner un nfasis en las explicaciones semnt icas de las
primeras g ramticas (Schlesi nger. 1971: Slobin , 1970).
Tambin se derivaron caracte rsticas de la gramtica de
Brown (1973): por ejemplo. observ que el 75% de las
expresiones de dos palabras !:le poda describir en fu ncin de tan Slo once relaciones semnticas (vase la
Tabla 4.5 pam ejemplos).
Exi ste c ierto atractivo de l enfoque semn tico e n
cuanto a la fonna en que resta importancia a la s intaxis
de las est ructu ras innatas y pone de rel ieve mecanismos
como la faci litacin. pero tambin tiene problemas. En
primer lugar, hay una falla de acuerdo sobre cules son
las categoras semnticas neceSarias. En segundo lugar.
no est claro si los nios son conceptualmente capaces
de hacer estas distinciones. Tercero. este enfoque no
explicll el 25% restante de las expresiones observadas

por Brown. Cuarto, el orden de adquis icin y 1:1 aparicin de las reglas difieren e n funcin de cada nio.
Finalmente, Braine ( 1976) afi ml que este enfoque era
demasiado general: se puede describir mejor la evidencia afinnando que los nios aprenden reglas sobre pahlbras especficas. ms que sobre categorlas semnt ica,
generale~. Por ejemplo. c uando los nios aprenden la
palabra ms. estamos ante un caso de aprendilllje de
que la palabra ms se combina especficamente con
entidades. o se trata ms bien de que los nios comprenden que representa la idea de recurrencia de un Illayor
nmero de ent idades? Si lo que se producc es esto ltimo, entonces, cuando los nil10s aprenden la pulabra
((ms)), deberan ser capaces de utilizar otros tnnino,
de recurr~nda disponibles (p. ej .. otro) de manera
anloga: sin embargo. no lo hacen. Por tanto. parece
que 10<; nios eSln aprendiendo casos concretos m!:l
que simpleme nte categoras semnticas. Braine ofrece
el ejemplo de un nio que ha aprendido a utili . . ar ((otro
fundamentalrnente con sustantivos referentes a comida
y ropa. Concluy que los nios utilizltn una combinacin de reglas generales y especficas.

La adquisicin de la estructura
del argumento del verbo
Una I"acet:t importante del aprendizaje de la s illlaxis
consiste e n aprender cul es el argumento adecuado de
los verbos. Por ejemplo. sabemos que pega e.~ un verbo transit ivo que lleva un objelo, que cae es un vcrbo
intransi tivo que no lleva un objeto, y que algunos verbos
son ms com plejos y pueden tener ohjctos directos e
indi rectos (<< Boris da la pelota a Agnes). Cmo apre nden los nios esta importante faceta del lenguaje'!
La adquisicin de la estructura del argumento verbo sigue una curva con forma de U: el desempell o es

TABLA 4.5
Once importantes relaciones semnticas tempranas y
ejemplos (basado en Brown, 1973)

Atributiva
Agente - Accin
Accin - Objeto
Agente - Objeto

~casa grande ..
"Pap pega
"pega pelota
~ Pap pelota ..

Nominativa
Demostrativa
Recurrente
Inexistente
Posesiva
Entidad + Locativa

-ahf petota,.
~ms pelota,.
~pelota no est ..
silla Pap,.

Accin + Locativa

~ir tienda~

~esa

pelota

~lib ro mesa"

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

bueno. despus malo y despus vuehc a ser bueno. Los


nios pequeos tienden a producir las fo nnas correctas.
despus atraviesan un perodo en que producen fonnas
incorrectas cometiendo. fundamentalmente. errores de
exceso de gcneralizacin. Por ejemplo, tienden a utilizar verbos intran sitivos de fonna tran sitiva (<<Adam fall
top. Adam se rae e/juguete). porque estn desarrollando estructuras en las que el vnculo entre accin causal y
verbo transitivo se generaliza de manera incorrecta a los
verbos intransitivos: finalmente , se parecen a los adultos produciendo la fonna correcta de verbos complejos
(Akhtar, 1999; Alishahi y Stevenson , 2005 ). Evidentemente, este patrn es un indicio de la fomla en que los
nios aprenden la estructura del argumento del verbo.
Es posible que los nios utilicen informacin semntica sobre el tipo de verbos que pueden y no pueden participar en detenninadas estructuras del argumento del
verbo (Pi nker, 1989). Por ejemplo. los verbos que dan
infonnacin sobre el movimiento en detenninada direccin (caer. trepar, ascender, descender) slo pueden
aparecer en construcciones intransitivas. Est: idea se
conoce como la hiptesis de /0 clase raba! semnrica.
Los nios cometen crrores de exceso de generalizacin
cuando todava no han aprend ido las representaciones
semnticas exactas de los verbos.
Una segunda idea es que se da una importancia partiCldar a la adquisicin de determinados verbos clave.
Los nios aprenden algunos verbos a paJ1ir de la forma concreta en que se utilizan. Estos primeros verbos,
que constituyen la base de las expresiones . se conocen
como verbos isla (Akhtar y Tomascllo. 1997: Tomasello. 1992a, 2000. 2003) . Tomasello (2000. 2(03) puso
en duda el supuesto de la cont inuidad, la idea de que
la gramtica de un nio es parecida a la de un adulto,
que utiliza el mismo tipo de reglas gramaticales que los
adultos y que tiene una competencia lingstica anloga a la de los adultos . Afinn que las capacidades sintct icas de los nios pequeos han sido sobreestimadas
en gran med ida: en concreto, producen muchas menos
expresiones nuevas de lo que se les suele atribuir. Por
el contrario, su desarrollo del lenguaje se produce de
fonna paulatina basada en detenninados elemcntos
(fundamentalmente verbos) ex istiendo escasa evidencia
de que utilicen estructuras generales como las categoras si ntcticas. Lieven , Pine y Baldwin ( 1997) descubrieron que casi toda su muestra de nios pequeos (de
uno a tres aos de edad) slo utilizaba los verbos en
un tipo de construcci n, lo que sugerf quc su sintaxi s
se basaba en torno a estos elementos lxicos paniculares. Tomasello destaca la importancia del desarrollo
sintctico haciendo analogas a partir de los verbos-is la.
L: hiptesis del verbo-isla explica los datos porque los
nios estn aprendiendo algunos ejemplos especficos
de alta frecuencia (q ue ofrecen el patrn correcto en el
primer ejemplo) y que despus se utilizan para hacer

121

generalizaciones: sin embargo . la aplicacin de algunas


de estas generali zaciones provoca errores en ocasiones.
Al final , el nio se da cuenla de que son necesarias tanto
las reglas como las excepciones.
La hiptesis del verbo- isla ha generado un considcrable debate, sobre todo respecto a si ex iste una paradoja o no en las explicaciones del primer lenguaje de los
nios. Naiglcs (2002) afinna que. a primera vista, hay
una paradoja: los bebs parecen ser muy buenos en el
aprendizaje estadstico y en la abstraccin de patrones
generales a partir de casos concretos. mientras que los
nios de uno a tres aos son muy malos y utilizan. porel
contrario. infonnacin no abstracta y especfica a cada
elemento (p. ej .. el verbo clave de los verbos-isla). Es
como si, a medida que se van haciendo ms mayores,
los nios pierden de hecho su capacidad de abstraccin.
Afinna que esta diferencia se debe. cn parle. a las distintas metodologas: los estudios con nios ms pequeos ticnden a poner a prueba la comprensin, y encuentran una mayor evidencia de abstraccin, mientras que
los estudios con nios ms mayores tienden a poner a
prueba la produccin y encuentran una mayor evidencia del uso de casos especfico s. Como hcmos sealado
anteriormente, la produccin suele ser ms difci l que
la comprensin. Adems, la mayora de los estmulos
que ponen a prueba la primera comprensin tienden
a utilizar palabras sin sentido, o lenguajes artificiales,
mientras que los estudios sobre la produccin posterior
suelen utilizar el lenguaje real en el que entra en juego
el significado de las palabras. Naiglcs sugiere que los
patrones que extraen los nios ms pequeos no estn
vinculados todava al significado. Los nios de uno a
tres aos no pierden estas primeras abstracciones, pero
su uso especfico de las mismas es muy limitado hasta
que pueden integrarlas con significado. Como :firma.
es fcil aprender la fonna, pero difci l aprender el signitkado. Afirma que no hay razn para suponer que los
nios muy pequeos no estn haciendo abstracciones
entre estructuras sintcticas. por lo que resuelve la paradoja afinnando que los nios de uno a tres aos s que
utilizan la abstraccin. Los nios pequeos tienen problemas para ampliar el signi fi cado. no los marcos de referencia. Tomasello y Akhtar (2003) prosiguieron con el
debate (vase Naigles, 2003 para una rplica) allnnando
que no existe paradoja alguna_ Defienden que hay una
evidencia convergente de que, hasta los tres aos, los nios pequeos son incapaces de abstraer entre estructuras
~ intcticas . centrndose por el contrario en elementos y
ex presiones concretas . y utilizando unos pocos marcos
sintcticos especficos . Tomasello y Ak.htar a1irmaron
que los estudios de diarios del habla espontnea, y los
estud ios de produccin donde se ensea a los nios nuevos verbos. producen datos particulannente llamativos
l/ue demuestran que los nios de uno a tres aos no forman representac iones sintcticas abstractas.

122 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

Si los adu ltos oyen dctenn ilwda c~truct ura sintctica, es ms probable que utilicen esa estructura de produccin en un futuro inmediato. un fe nmeno conocido
corno imprimacin cstructuflll (v:lse el Captulo 13
para ver los detalles). Por ejemplo. es ms probable que
produzca una construcc in plsiva si acaba de or una
frase en forma plsiva que si acaba de or una activa.
Los nios con ms de cuatro aos muestran este efecto
de imprimacin eslruclUral: sin embargo. los niios de
me nos de cuatro aos no lo m uestran (Savag:c. Leiven.
Theakston y Tomascllo. 2003). Una explicacin es que
los nio.~ mis pequeos no tienen estructunls sintcticas
genemles en I;IS que imprimar. pero C~le efecto tambin
podra sugerir quc la imprimacin desempena cierto pape l en lo!'> nios ms mayores.
Una tercera solucin es que las repeticiones de un
verbo e n dete nninadas construcciones hacen que el nino
haga una infere ncia probabil ista de que el verbo slo
est asociado con delemli nada estruc tura <.I el argumento del verbo. Cuanto ms oyen los nios que se utiliza
un verbo en deteml inada construccin. meno!> deberan
generali zarlo en un elemento novel. Esta idca se conoce
tomo la hipre,{ del atrillcheramiento (Braine y Brooh. 1995: 'nlcakston, 2(04). Cuanto ms oyen los nios que se utiliLa un verbo. menos prohable delx!ra ser
que lo utilicen incorrectamente. Por tanto. la frecuenc ia
de los verbos es particularmente importante aqu. y los
errores de exceso de genenllizacin son parliculanncnte
prohablc~ en los verbos dc baja frecuencia. Por tanto.
C~ ms probable quc los nios a1i rmcn (de fomla incorrecta) que she arrived hc r to thc park. ello.'>e lleg al
parque. es una frase gramaticalmcnte correcta en vez de
que afirmen que una conslrul'cin anloga es correcla
cU:Uldo liene un verbo de alta frec uencia. como ('she
callle me to the school e/la me \';no al colegio (Thcakston. 2()().t).
Por supuesto, es posible que se confu nda la frccue ncia de los verbos con la exposicin a la infonnacin semntica. Una explicacin alternativa combina
las ante riores. Prescinde de las regla') y excepciones y
aflnna que los nios reali zan una especie de anlisis de
1" distribucin de las estructuras de los verbos. en la
que la informacin semntica desempea un papel lmponamc (Alishahi y Stevenson. 2(05). En este modelo.
la adqui sicin de la estmctura del argumento del verbo
es probabi lista. Los nios aprenden las estructur.IS del
argumento de cada verbo espedfico utilizndo muchos
ejemplos especflkos. as como caractersticas semimicas ms generales de ese tipo de vcrbos. Al principi o.
los lIio~ imitun las fonnas concretas pero recurren cada
vez ms a gencrali . . ilciones a partir de los patrones genera les. Al princ ipio. esta infonnacin gencml supera a
la infonnacin especfica pero. a medida que el nio enc ue ntra ms ejemplos de verbos infrecuentes consigue
utilizar correctamente esos verbos menos frec uentes.

"1

El eSllIdio de
adqUl~icin de las estructuras del
ilrgumento del \erOo no .. pemlte hacer una afinllacin
ms general sobre cmo aprenden los nino~ la si ntaxi s.
E~ evidente que una p;lfle imponante del aprcndiLaje
consi~l e en ab<;traer informacin a panir de casos concre tos. A partir de los tres aos, los nios ~on e;paces
de combinar vemos novedosos con las estructums sintcticas :Idecu:ld a ~ con faci lidad. Por ejemplo. anillicc
las fmscs Agnes peg a Vlad)~ y Agnes bes aVIad.
Existen simi litudes entre estas frases: por ejemplo. ambas son fraM:s tran ~it ivas en las que hay agentes y objetos (como COSIS opuesta~. como indiv iduos que dan paladas y cosas que son paleadas). pero el reconocimiento
de estas similitudes requiere un nivel de ab ~traccin sintctica. Desde qu edad se produce esta abstraccin?
Segn las teoras de la simaxis IwdlI. la abstraccin se
produce relativamente t:lrde. lo que sugiere que hlee
falta tiempo p:lra aprender la sintaxis y se lIdquiere mediante una experiencia abstracta. y los nios interpretan
antes las frases con un conoc imiento lxico o especfico
de los verbos (Brai ne. 1992: Lieven. Pi ne y Baldwin,
1997: Tomasello, 2(03). Segn las teoras de ta sil/raxis ll'mpral/lI. [;1 abstraccin se produce relativamente
pronto (Fisher. 2002: Nuigles, 2002: Pi nker. 1984). Si la
abstraccin ~ produce prOluo. los nios deben utiliLar
algn tipo de infomlacin adicional. l/uc podra ser innata (Pi nker. 19&4) o surgir de la estructura de la arquitectura cognitiva general utilizad1 para aprender ellellguaje (Chang. Del1 y Block. 2006; Saffran. 2002). Por
desgracia. las distintas metodologas ofrecen resu ltados
disrintos y respaldan a teoras distintas (Chang er al ..
2006). Los resultados obtenidos util izando una produccin provocada (hac iendo que los nios hablen) apoyan
la teora de la si ntaxis tarda. mientras que los resu ltados obtenidos anali/.ando la comprensin respaldan .1
1;\ teora de la sintaxis temprana . Incl uso las distintas
tareas de compre ns in ofrecen resu ltados distintos. Las
t:lreas en las que se valora la comprensin haciendo que
los nios acten en funci n de frase:.. cond uycn que los
ninos menores de tres aos no parecen utilizar el orde n de las palabras para comprende r quin acta sobre
quin (A khtar y Tomasello. 1997). Por otra parte. las
t:Lreas que utilizml la tcnica de la mirada preferente
concluyen que los nios menores de tre:.. anos utiliLan la
infonnacin del orden de las palabr.ls (Fe mandes. Marcus. Di Nubil a y Voulournanos. 2006: Gertner. Fisher y
Eisengart, 20(6). Chang l'l (11. dem uestran que un modelo conex ioni sta que aprende y predice las secuencia~
a partir de una exposic in repe tida a se ries gramat icales
de palabras. y que tambin uti liza la infonllac in sobre
el significado de las expresiones, pcnnite explicar los
datos proven ientes de ambas metodologas. El modelo puede simu la r tan [o la produccin provocada corno
los datos de mirada preferente. Los nios parecen comprender antes las estmc turas complejas con las tareas

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

de mirada preferente porque proporcionan una eleccin


entre dos interpretaciones. El ~i,tema desarrolla representaciones cs truClUra 1e~ parcal e~ antes de que pueda
producir es lructura~ (:omplctas correctas. En efecto. tiene sufici en te infonmtein como para ser capaz de comprender cundo !>C proporcionan :ll temativas. pero no
suficiente como para ser capa/ de producir de::.de cero.
Una forma ms general de planlear esta~ preguntas
fue la sugerida por Udz. G1eitman y Gleitman (2003):
.est el aprend izaje de las palabrls irnpulsldo por la
observac in del mundo exterior o est impulsado por
las propi ed:tde~ que ya ex isten en el niio? Los verbos
causales constituyen un mbito particulannente OpoJ1Uno para poner a prueba e<;ta pregunta. En ingls. la causalidad y hl transitividad estn entrelazadas: lo~ verbos
causales (cuyos ~igllificados incluyen cicrto wncepto
de causa accin) son transitivos. Por ejemplo. el verbo
causal kili ,), /l/arar. (que signilica que caus(t la muerte) es Ir.msit ivo: puede lener un objeto (<<Vlad mata a
Boris))); <madar no es causal y es un verbo intransitivo:
no puede llevar un objeto. Sin em bargo, en el idioma
dravidiano kannada (que se habla en el suhcontinente
de la India). la trnnsitividad no es el mejor prediclor de
la causalidad: ex iste un morfema causal que nunca est
prc~cnle salvo que el verbo sea un verbo causal. Cmo
aprenden los niios los vernos en este tipo de idiomas?
La teora cmergentistl , que afimla que el aprendiLaje
est impul sado por la observacin. implicar que. par.t
el nio. el indicio ms viable (que no se r la transitividad. sino la presencia del morfema causal) eslUr asociado con 1:_ causalid"d. Sin embargo. la teora sintctica universalista. en la que el aprendi/aje est impulsado
por las propiedades de la sintaxis que ya existen en el
nii'o. predice que seg uirn utilinndo ms la transitividad. Lid] el al. concluyeron que los ninos de tres anos
de edad ignoraban en gran medida la morfologa causal
y utilizaban ms las estructuras transi tivas menos ttilcs
para comprender los vcrbos.

Evaluacin del trabajo sobre el primer


desarrollo sintctico
{.Puede el primer desarrollo simctico ser a la vez no
sintctico y semntico? Se puede producir la identificacin de tempranas categoras sintcticas ~in demasiada
ayuda semnt ica y sin una base previa de adqu~kin de
una gramtica expl ci la. Por el contmrio. parel.e que los
!lios aprenden las categoras gramaticales mediante el
anlisis de la distribucin. Puede este tipo de enfoque
ampliarse para explicar cmo producen lo~ nilios la!> expresiones de las palabras y las primer.l!> e,xpresionc~ con
nltltiplcs palabra!>?
Tal vez las primeras producciones del lenguaje de
los nios estn mucho ms limitadas de lo que ~e ha

123

pensado con I'reeuencia (Messer. 2000). Tul vez sus


primeras exprcsione\ l'on mlt iples palabras slo reflejan e:.l;td slicamentc los tipos ms frecuentes de expresiones que oyen'! Segtn esta perspectiva. los nios
llenen una gramtica mutho menos fonnal de lo que se
supone <:omnmente. La evidencia proviene de la observacin de que el primer lenguaje es mm'ho menos
flexible de lo que sera si los nio~ estuvieran utilizando
regla~ gramaticales explcitas (Pine y Lievcn , 1997).
Por lo generaL la idea de que hay un mdulo de sintaxis que impulsa el desarrollo del lenguaje eSl perdiendo popul'lridad. Es evidente que el desarrollo del1cnguaje debe ser analizado dentro del cOnte,xto del desarrollo
social y de la fOrnl:l en que se utilil.a el lenguaje (Messer.
2000). Este cambio tambin queda reflejado en los trabajos ms recienles de Chomsky (1995). en los que se ha reducido mucho la imponancia de las reglas gramat icales.
Tal vez no haya UJla ronna clanl de separar el desarrollo gmmatical y lxico: los d o~ estn interre lacionados (B,\les y GQO(lman. 1997. 1999). Por ejemplo. el desarrollo gr:trnatical est5 relacionado con el tamai'o del
vocabu lario: el mejor predictor del desarrollo gram:lIical a los veimiocho meses es ellamao del vocabulario
a los veinte meses. lo que ~ ugi e re que los dos comparten
algo imlX)f\ante (Bates y Goodrn:l1l, 1999; Fenson el al..
1994). Adems. no hay una evidencia a favor dI.! la disociacin ent re el de~lrTOllo ~ ramati cal y el desarrollo del
vocabulario ni en los que empiel.an a hablar pronto ni en
los que empie/.an a hablar tarde: no podemos identificar
a nios con un desarrollo gTamatkal nonnal. si no con
unas pumulciones de vocabulario muy bajas o muy altas para su edad. Tampoco exi~te ninguna evidencia de
una clara disociacin entre el desarrollo gramatical y el
lxico en el lenguaje en c ircun ~lancias especiales (como
en el caso del sndrome de Williams y el sndrome de
Down). Bates y Goodman (1999) conduyeron que hay
poco respaldo para la idea de un modu lo separudo para
la gramt ica.
En conclusin. el trabajo reciente tiende:t reducir el
papel de un modulo gramatical innato y la alribucin de
una compelcncia gramatical similar a la de los aduilos a
los nios pequeos.

Desarrollo sintctico posterior


Brown (1973) sugiri que la longitud media de la expresin (meallle/J.~rlJ o[uuerallce. LME) e~ una fonna
ttil de representar grfi camente el progreso del desarrollo sint5ctico. Se trata de la longitud media de una
expresin. medida en morfemas. de los que se hace la
media p,tfa muchas palabras. Brown dividi el pri mer
desarrollo en cinco fases en funcin de la LME, Evidentemen te. la LME aumenta a medida que el niio se
\a haciendo mayor: encont ramos una correlacin an

124

LA PSJCOLOGA DEL LENGUAJE

TABLA 4.6
Longitud media de la expresIn (lME) y desarrollo del lenguaje. Basado en Brown (1973)
Fase I
Fase 11
Fase IH
Fase IV
Fase V

LME < 2.25


2.25-2.75
2.75-3.5
3.5-4
4+

muchas omisiones, pocas palabras e inflexiones gramaticales


mucha variacin
(aproximadamenle a los tres aos) pluralizacin. la mayora de las reglas sintcticas bsicas
imperativos. negativos, preguntas. reflexivos, pasivos (5-7 aos), en ese orden

mejor con la edlld si se omi ten del anlisis las ex presiones de una nica palabra (K lee y Fitzgerald. 1985). Este
en foque es bastante descriptivo y hay poca correlac in
entre la LME y la edad superados los cinco ailo ~. No
obstante. es un indicador cmodo y muy util izado (vase la Tabla 4.6).
El tipo de desarro llo ling stico b:lsado en reglas
queda palente en los trahajos de Berko ( 1958). A1irm
que. si los nios utilizaban reg las. su ulilizacin debera
quedar palente inclu so con las palabras que los nios
no huban utilizado antes. Deberan ser capaces de ulitizar tenn inaciones .. decuadas de las palabra .. incluso
para palabras imaginarias. En un famoso estudio. Berko uliliz palabras si n senlido para describir a animales
extraos y a personas haciendo cosas raras. Por ejemplo. :Ipuntara hac ia un dibujo y d ira: ((csto es un wug.
Esto es otro. Ahora hay dos _. (Vase la Figura 4.7).
Los nios tenn inaban la frase con la lenn inacin plural
adecuada (( wugs. De hecho, podfan utilizar reglas para
generar pose~ ivos en ingls (<<the bik's hal el gol'lv
del !Jik). tiempus pasados (<<Ile ricked yeslerday ayer
riqlfe) . y concordancia de nmero en los verbos (<<he
rick s every day riqllea lOdos los dru).
El desarrollo del orden de adquisicin de los morfema s gramatic(ies es relativamente constante en todos
los nios (James y Khan. 1982). El primero que se adquiere en ingls es el gerundio (p. ej .. (kissi ng. be.wllldo). seguido de preposiciones espaciales. plurales.
posesivos. artculos y distintas furmas del tiempo verbal
pasado.

Injfexil/ de \'erhos: adqlli.'iicin del tiempo


l'erha! pasado
El desarrollo del tiempo verbal pasado ha sido muy
eSlluJiado. Brown (1973) observ que los nios ms
pequei'ios utilizan los verbos sin inflexin gramatical
(<<Iook, fIIirar. <'give. dar). Alinn que los nios parecen scrcon scientes del significado de los distintos p"peles sintclicos antes de que puedan utilizar inflexi ones
gramaticales . Es decir. los nios ms pequeos ut ili an
la forlTla ms sencilla para comunicar todos los papeles
sintcticos. Aprenden a utili zar las inflex iones adecua-

FIGURA 4.7

Esto es un wug.

Ahofa hay otro ms


Hay dos.
Ahora hay dos _ _ __

das muy depris'L: los tiempos pasados para dar una idea
del tiempo (en ingls marc;ldo h.lbitualmcnte aadiendo
la terminacin -ed), uti lizandu la terminacin inglesa
-i ng, haciendo una concordancia de nmeros y con cordando mediante una combinacin con auxiliares. Sin
embargo. aunque se pueden modillcar los gmpos rcgulares aplicando la regla senci lla (p. ej. , en ingls se forma el tiempo pasado aadiendo la terminacin -ed).
exi ste en ingls un grun nmero de verbos irregulares.
El curso temporal del de~arroJlo de los verbos y sustant ivos irregul:tres e.~ un ejemplo de desarrollo con forma de U. El desclllpeiio pasa de ser bueno a ser malo antes de volver a mejorar. Al principio. los nios producen
tanto las fonnas regulares como las irregulares. Resuha
importante destacar que. en la fase de mal desempeo.
los nios cometen un gran nmero de errores de exeeso
de generalizacin (p. ej .. Brown. 1973: Cazden , 1968;
Kuczaj. 1977). Posterionnente pueden producir otra vez
tanto las fonn:ls regulares como las irreg ulares.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Una explicacin de este patrn e., que lo!) nios ms


pequeo:. acaban de aprender lo, (,:a,os paniculares. A
continuacin aprenden una regla mediante indun:in
(p. ej., en ingls. ti.mmmdo cltiempo verbal pas:ldo aadiendo la terminacin -ed~> a los verbos. form:llldo los
plurales a'ld iendo una -!) a los su.!.tantivos) y aplicarlo
en todos los casos. Slo dcspu!) empiezan a aprender
las excepciones a la reg la. Por tanto. los nios desarrollan un !)istcma de fonlHlcin dci tiempo verbal pasado
con dos rutas independ ientes: un sistema simblito que
util iza una reg la para generar las foonas regulares y una
ruta que accede a una li sta independien te de fonnas irregu lares (Pinker. 1994. 1999). La evidencia de un modelo de doble ruta proviene de diversas disociaciones
del desempeo con los verbos regulares e irregu lares.
Los pacientes con una afa~ia fluida (vase el Captulo 9) tienden a tener un peor desempeo en la lettura y
produccin de las fonnaS irregulare!) que de !;b regulares. mientras que los pacientes con una afasia no fluida
tienden a scr re lativamente peores en el procesamiento
de las foonas regulares. Los datos de las imgenes cerebrales sugieren que el procesamiento de las formas regu lares e irregulares implica a dist intas panes del cerebro. Las imgenes de PET sugieren que slo se atliva el
rea de Broca cuando se procesan los tiempo~ pasados
regulares, pero los lbulos temporale-< del cerebro estn
implicados en el procesamiento de los tiempos pasados
irregulares (JHegcr et al .. 1996). Los datos de fMRJ :. ugiercn que, aunque los lbulos tcmporales posteriores
estn implicados en el procesamiento tanto de las formas regulares como de las irregu lares, slo las fonnas
regu lares producen una activacin en tomo a In circunvolucin frontal (Pinker y Ullman. 2(02). Tmnbin hay
cvidencia ~ de que los plurales regulares e irrcgu lares se
procesan de distima manem. Clahsen ( 1999) afinn que
los trabajos experimentales y de creacin de imgcnes
neuronales sobre la formacin plur:11 en alemn sugieren
que el sistema del lenguaje est dividido en un lexicn y
un sistema computacional que. entre ot ras cosas. genera formas irregulares. Los pacientes eon la enfennedad
de Alzheirner son rcl:nivamcnte peores con las fonnas
irregulares. mientras que los pacientcs con Parkinson
:.on relativamente peores con las fonnas regulares. De
fonna m:. controvel1ida, los nios que padeccn el sndrome de Wi lliams pueden ser peores con las fonna~
irregulares. mientras que los nios con trastorno especfico del lenguaje son peores con las fonnas regulares
(Pinker, 1994, 1999: vase Thom:_s y Kann iloff-Smith,
2003, para una revisin). Un problcma del modelo de
la doble rula es que las fonnas regu lares e irreguJare!)
coex isten; la proporcin de exccso de regul arizacin
nUllca super el 46% en catorce nios estudiado, por
Kuezaj (1977). lo que sugiere que una gran regla IT1U~
general. potente, no se :Iprende.

125

Una expli cacin altemativa, la modeli zatin conexioniM'l de la adqubi.:in del tiempo verbal pasado.
h:t generado una imponamc controversia. La idea b:'~iea de estos modelos es que no necesitamos dos rutas independientes para producir las formas regulares
e irregulares: por el contrario. el conocimiento de la.~
fonnas regulares proviene del conocimiento de las regularidades fonolgi<.:as, mientras que el conoc imiento
de las fonna s irregulares proviene del conocimi ento,
l,'\ico-scmntico. Los datos de las imgenes en fMRl
sugieren que lo imponante a la hora de detenn inar cules son las lOnas del cerebro que se activan son las caractersticas fonolgitas de las formas del tiempo verbal pasado: las formas irregulares que suenan como si
pudieran scr fonna:. rcgulares (p. ej. , slept, sold)
producen un pat rn de activacin parec ido al de las formas regulares (Jonisse y Seidenbcrg, 2005). Rumelhan y McClelland ( 1 9~6) simularon la adqui .~ici6 n del
tiempo pasado utilizando la propagac in hacia atrs. El
elemento de entrada estaba compuesto por 1:1 ru' del
verbo. y el elemento producido tonsista en 1;, foon a
toncordada . La programacin del entrenamiento era
pal1iculannente imponante porquc estaba dheada para
retlejar el tipo de expo.~icin que tienen 10:' nilos ante
los verbos. Al principio, el modelo se fonnaba con die/:
de las palabras de mayor frecuencia. de las cU:lles ocho
eran irregulares. Tras die/. ciclo), de entrenam iento, se
introducan cuatroc ientos diez verbos dc frecuencia media durantc otras ciento noventa pruebas de aprendizaje.
Finalmente, se introducan ochenta y seis verbos de frecuencia haja. El modelo se comportaba como los niilos:
inic ialmente produca lo correelO. pero despus empez
a regularizllr en exceso. Rumelhart y McC1clland sealaron que el modelo se :om pon de una ronna parecida
a la de las reglas. sin Iprender exp1fcitamentc la regla,
ni sin que se hubiera enseado de fonna explcita. Por el
con trario, 1<1 conducta surga como consetuencia de las
propiedadclI esladstic:_s de los elementos de entrad:!. Si
esto fuera cierto. podra ser una cuestin general importante sobre el desarrollo del lenguaje.
,Qu problemas plantea esta explicacin? Pi nker
y Prince ( 1988) hici eron las crticas ms importantes
a eSle trabajo. Sealnron que los verbos irregulares no
<;on real mente totalmente irregulares. Es posible predecir cules son tos verbos quc prob:,blemente sern irregulares. y la fonna en 4ue van a ser irregulares. Esto
se debe a que los verboll irregulares siguen cumpliendo las re<;triecioncs fonolgicas generales del lenguaje.
Adern.~, 1,1 fom1a cn que algunos verbos tienen tiempos
pasados wnto regulares como irregulares. y la forma en
que se moditican dependen del contexto scmnt ico (p.
ej .. en ingls, hang y hanged ... y hung, y ring y
ringed y rung). La red tambin cometi errores de
un tipo que los nios nunca cometeran (p. ej., ll1cm-

126 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

bled pam el tiempo pahlldo de m:lil .) Pinker ~ Prince


tambin sealaron que no hay un<l repre ...cnt ,u,;in c\ plicita de una palabra en el modelo dc Rumclhart y McClclland ( 1986). Por el contrario. !-oc repre"cnta como
un pat rn de activacin distribuido. Sin cmhargo. la ..
pa labras. como un idades expleita~. desempean un papel vi tal en el proce<;o de adq uisicin. Pinker y Prince
tmnhin afinnaron que el desarrollo en fOnll<l de U de la
simulacin se deba directamente a 1:, programacin del
enlrenamiento. La cada del desempeo del modelo <;e
produjo cuando aumcnt sbitamente el nmero de verbos regu lares en e l vocabul<lrio de formacin . No existe
tal discont inuidad en el lenguaje al que se expone a lo')
nios pequeos. La obtencin de la curva con fonna de
U tambin dependa de tener un nmero desproporc ionad:unente elevado de verbos irregulares en la fa se de
fomlacin inicial. E<;to no est reflejado en la exposicin que tienen realmente los nios. Finalmente. es muy
improbable que se produzca en la realidad con los ninos
la fomla en que se introducan verbos mayorit ariamente
regulares de frecuencia media en un bloque en la sesin nmero once. ya que la exposicin es aeumul;.tiva
y pau latina (McShane. 1991).
Plunkett y Marchman ( 1991. 1993) afirmaron que
la ~ redes conex ionistas pueden crear modelos de adqui sicin de la morfologa de los verbos. pero que hay que
tener en cuenta otros muchos factores m:ts. En concre tO, propusieron que el conjunto de datos de formacin
dehc reflejar de forma ms realista lo que ocurre con
los niilos. En vez de presentar tooos los verbos que hay
que aprender de una sola vez. o con una sbita discontinuidad. r.:omo en el modelo original de Rumelhart y
McCJelland. aumentaron paubtinamente el nmero de
verbos que tena que aprender el sistema. p:.ro simu l;,r
el incremento paulatino del tamao del vocabulario de
los nios. Concluyeron que una red poda mostrar un
aprendizaje con fomla de U ineluso cuando no haba
discontinuidades en el entrenamiento. Mac\Vhinney y
Lcinbach ( 1991 ) alcanzaron conclusiones anlogas. No
obstante. siguen producindose algunos de los problemas (Clahsen, 1999; Marcus, 1995). La obtencin de la
curva con form a de U en la modelizacin parece depcnderde que se presenten los est mu los de la fonn acin de
detemli na<!a manera; en concreto. depende de cambios
repentinos en el rgimen de fo rmacin. en contraste con
los suaves cambios de exposicin que tienen los nilos.
Adems. los modelos conexionistas cometen ms errores de falta de regularizac in que los nios. Es posible
que el mecanismo de una n ica ruta se ajuste realmente mejor a los datos de los nios que las explicaciones
basadas en reglas (Marchman. 1997). En concreto, es
ms probable que los nios regularicen los verbos irregulares de fomla parecida a la de los otros verbos que se
compor1an de fonna regular. Por ejemplo. throw forma un ticmpo pasado irregular como threw. Sin em-

bargo. hay otros verbos parecidos que fonn an el pasado


de la fonlla regular (p. ej .. lI ow, s how ~~). Un verbo
irrl.!gu lar corno hit /lO tiene. ~ i n ernhargo. e nemi go.~
que compitan con l. Como predice el modelo conexioni"ta basado en las restri cciones. es ms probable que
los nios produzcan throwcd a hitted)).
Un resultado del trabajo de modelizacin realizado
por Rumelhar1 y McClelland ha sido la atencin centrada en los detalles de cmo udq uieren los nios habilidades como I:.s de la formm.:in del tiempo pasado (p.
ej .. Marchman y B:ltes. 1994: Marcus, Ullman. Pink er.
IloJlander. Rosen y Xu. 1992). Ahora sabernos mucho
ms de lo que sabamos antes. Un problema gcner.J1 de
las explicilciones conexionistas es que estos model os
requieren una retroalimentacin explcila para poder
aprender. Como hemos visto. el grado y la influ encia de
la retroalimentacin explcitlt en el desarrollo real del
lenguaje es limitado. Un argumento contrario frecuente
a esta objedn es que la model izacin est si mplemente
dcmostrando el principio de que la asociacin y las regul aridades estadsticas en e l leng uaje pueden explicar
el fe nmeno sin tener que recurri r a reglas explcitas, y
que los detalles de los mecanismos de aprendizaje implicados no son importantes en estc sentido. Otra posibilidad es que. a med ida que los nios oyen hablar, hacen predicdones de lo quc viene a continwlCin. Pueden
com parar sus predicciones con lo que oyen real mente.
Sin embargo. en la actualidad hay poca ev idencia de
que sea asf ( Messer. 2000).
Finalmente. la mo<!elizacin computacional muestra
Cmo se puede utilizar la perturbac in del deS:trrollo en
la adquisicin del tiempo ve rbal pasado para explicar
la aparente disociac in en los patrones de adqu isicin
que se han encontrado en el sndrome de WilIiams y el
tr:tstomo especfi co dellengullje (Thomas y Kamlil offSmith. 2003). En vel de un modelo estlieo. por el que
los nios tienen dos rutas. una de las cuales se ignora O
se destruye. se puede explicar la aparicin del dficit de
alto nivel (formacin del tiempo verbal pa')ado) a partir
de dficits de un nivel relativamente bajo (procesamiento fo nolgico y sistema lexi cosemntico) en conjuncin
con los efeelos del desarrollo y la compensac in.

Diferencias indil'iduaks
La fomla en que los adu ltos hablan a los nios parece
lener un efecto a medida que el nio va hacindose mayor: ex isten grandes diferencias individuales en la capacidad de los nios de edad escolar para ronnar y comprender frases sintr.:ticamcnte complejas. y la cali dad
de lo que oyen 10<; nios cst muy correlacionada con
eSlal; diferencias (Huttenlocher. Vasil yeva. Cymemlan y
Lcvine, 2002). Los nios que oyen estructuras complejas las dominan antes. Incluso aqu. resulta difc il tener
cCr1ezas sobre cul es la causa. La fuente ms impor1an-

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

le de ex posicin de los ni os pequeos son sus padres.


por 10 que no podemos deSCtl rlar lo ~ raclOres genticos:
la comp lej idad si ntctica en el pad re y el hijo podrfa
reflejar un parecido gentko ,;ntrc padre e hijo. Sin embargo. el lenguaje que ulili1an los profesores tambin
liene <;u efecto: las capacidades sintcticas de nios
cuyos profesores utilizan una fo rma de hablar con una
mayor complejidad sintctk .. se desarrolla ms deprisa
que aquellos que tienen profesores que Ulilizan eonstruccioncs ms se nciltas (Huttcnlocher er al . 2(02). Por
tanto. la exposicin al lenguaje desempena un papel.

Dlferellcias enrre idiomas


Los idiomas difieren en cuanto a su complej idad sintctica. Por ejemplo. el ingls est relativamente limilado
en su utilizacin del orden de las palabras mienl ras que
otros idiomas (COIllO el ruso) tienen un mayor nmero
de inflexiones y ms libenad para ordenar las palabra ~.
No es sorprendente que estas diferencias provoquen
d iferencias en cuanto a los detalles del desarrollo del
lenguaje.
Lo que tal vez rcsulle sorprendente es la magnitud
dc la un iformidad en el desarrollo del lenguaje con di stinlos idiomas. Por ejemplo, la fonna de hablar dc la
(ase I (que cubre el perodo con las primer;]~ expresiones con mltiples palabr.\~. con una LME de hasla 2.0)
parece muy unifonne en todo el mundo (Dale. 1976:
Slobin. 1970). Por supuesto. ex i ~te n algunas diferencias: los nios finlandeses no hacen preguntas de tipo s
O no (Bowerman , 1973). Esto se debe a que no se pueden hacer preguntas subiendo la entonacin en finlan ds , por 10 que las personllS que hablan finlands tienen
que recurrir a la inflexin interrogante. En el desarrollo
posterior surgen algunas diferencias. En rabe la fo rmacin del plural es un proceso extremadamente complejo. pero relativamente senc illo en ingls. Por tanto. la
adquisicin del plural se reulila muy pronto entre los
nios (Iue hahlan ingls. pero no se domina totalmente hasta la adolescencia para los nios que hablan rabe (vase McCanh y y Prince, 1990: Prasada y Pinker,
1993). En idi omas con inflex iones complejas. como el
ru~o. el desarrollo suele avanzar de 10 ms concreto pri mero (p. cj .. plura les) a lo ms abstracto despus (p.
ej .. el gnero no tiene una b~1 5e semnt ica si .. tcmtica:
vase Slohin . 1966b).

El de.mrrollo de lo colllprensil/ sinrcfica


Las ('onstrucciones sintcticas ms complejas proporcionan. ev identemente. una serie de retos para el nino.
Los nios ms pequeos tienen problemas con las fo rmaS pasivas porque aplican de forma inadecuada la e ... lratcgia del orden cannico estndar. que afinn:1 ~l' !Kl
llamente que el sujeto de la frase es el agente. Lo ... mno"

127

ms mayores (de uno ... tre, aos) empiezan a adscribir


los papeles de los pasivos igua l que los adultos. pe ro
cometen errore~ en funcin del contexto semnti co de
la expresin . Los nio~ tienen una dificultad panicular
con las frases pasivas fCvers ibles. cuando se puede inveni r el sujeto y el objeto y la frase s igue teniendo sentido (como en el c a ~o de Vlad fue besado por Agnes).
Aqu no hay indicio,> semnticos directos que puedan
ayudar al nio. M. Harris ( 1978) demostr que el movimiento es importante en el desarrollo de la comprensin
de las fonnas pasivas. Las <.:osas animadas tienden a ser
situadas al principio de la frase. Por tanto. en una tarca
de descripcin de una imagen, cuando el objeto sobre el
que se ejerca la accin estaba animado (como un nino
que es atropellado por un au tomv il ). se tenda a utili zar
una construccin pasiva para poner primero al objeto
an imado (<<el nio fu e :lIropcllado por el automv il ~)
Los ninos pequenos encuentran ms fc il la manipu lacin de la fomla pas iva con verbos de accin que con
vcrbos que se refieren a est:ldos como recordar (Sudhaltcr y Braine. (985).
Ms recienteme nte se ha utilizado la tcnica del seguimiento del movimienlo (K.' ulllf para analizar cmo
comprenden los !linos las frases. Trues",'elJ , Sd.erina.
Hill y Logrip ( 1999) utilizaron dispositivos de seguimiento del movimiento ocular colocados en 1;. cabe"a
micntras que los ninos miraban una escena cuando tenfan que responder a instrucciones habladas ambiguas
para mover objetos en el>a escena. Como veremos en lo~
Captulos 10 y 14. los adultos pueden utilizar mucha!>
fuentes de infonnacin para resolve r instrucciones ambiguas como pon la rana en la servi lleta en la caja. y
tambin son muy buc n o~ p:lra revisar sus interpretaciones iniciales si resultan ser errneas. Los ninos de <.:i nco
aos no utilizaban el contexto para resolver eMructur;\s
ambiguas y eran in<.:apaces de revisar su interpretacin
ink ial. Los nios siempre prefieren la illlcrpretacin de
destino (pon a la mn:1en la servilleta) ms que la interprelacin de modi fi cador (lOma la rana que est en
la servilleta y ponla en la caj'l). independientemente del
contexto visual. Por tanto. los ni os pequeos utili/3n
dist inlOs principios para comprender las frases: poco se
sabe sobre la formll en que se convienen estos principios en su equival ente adulto.
El desarrollo de las habilidades de comprensin es un
proceso largo y paulatino sin ningn fin al claro (HollG insberg. 1997). Markman ( 1979) descubri que un significativo nmero de nios de doce anos considemba. de
fonna incorrecla, que (9) tena sentido (tuve que leerl;.
do~ veces yo mismo para identificar el problema):
(9) En el fondo del Illar no hay luz. Al gunos peces
que viven en el fondo del mar distinguen su comida por su color. S lo comen hongos rojos.

128 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

RESUMEN
Lo.. racionalistas crean que el conocimiento era innato. mientra."o que los empiristas afinnaban que surga de
la experiencia.
Un anlisis de los efectos de corregi r la fonna de hablar de los nios pequeos demue.,tra que la adquisicin
del lenguaje no puede depender nicamente de la imitacin o el refueoo.
Debido a que la expo!>icin lingstica a la que estn sometidos los nios no parece contener suficiente infornmcin (es una exposicin empobrecida). ChOlmoky propuso que tienen un di!>positivo de adquisicin del
lenguaje innato.
En concreto. ailllll que nacemos con un conjunto fijo de intemlptores (par:imetros), cuya. . posiciones ~c
establecen mediante la exposicin a detenninudos idiomas.
En la prctica ha resultado difcil identificar C~IOs parmetros y explicar cmo lo~ utilizan los ninos bilinges y los que utilinn cllenguaje de signos.
Los idiomas humanos tienen una sorprendente cantidad de cosas en comn; esto se debe a que todos derivan
de la misma gramtica universal.
Hay distintos lipos de universales lingsticos: algunos muestran como algunas facetas del lenguaje pueden
afectar a otras.
La tendencia a utiliLar el lenguaje general. y reglas sobre el orden de las palabras en particular. es tan grande. que lo.. nios las desarrollan incluso si no estn expue.slOS a ell:.s.
Los nio.. pequeos empiezan balbuceando. luego dicen expresiones de una palabra. luego hablan de fornm
abreviada o telcgrfic.... otes de poder dominar toda la complejidad sintctica de su idioma.
Es sorprendente la poca diferencia que existe cuando se corrigen los errores que cometen los nii'ios al hablar.
Los adultos hablan a los nios pequeos de una manera especi:.l; este habla dirigida al nio simplifica la
larea del nio para adquirir el lenguaje.
El habla dirigida a lo!. nios es clara y suele ser evidente de qu se est hablando a partir del contexto.
Puesto que no todas las cultura,; utilizan el habla dirigida al nio. puede que no sea nece!>aria para desarrollar el lenguaje. aunque puede que lo facilite.
Existen IraSlOmos especficos del lenguaje marcados genticamente, aunque su naturaleza exacta es objeto
de cQntroversi:ls.
Todos los nios pequeos pa,an por una fase de balbuceo, pero no est claro cmo se relacionan los sonidos
que emiten con los sonidos del idioma al que est:1n expuesto!>.
Los beb .. nacen con ricas capacidades de percepcin del habla.
Es probable que el balbuceo pc:nnita a los bebs practicar los movimientos articulares y .. prender a producir
la prosodia de su idioma.
En lomo a los dieciocho meses se produce una explosin del tamao del vocabulario de los nios.
Se han hecho varias propuestas sobre cmo aprenden los nios a asociar la palabra adecuada con las cosas
del mundo. incluyendo restricciones lxicas, conceptos innatos, indicios sintcticos e indicios sociopragmticos.
Los nios pcquenos cometcn errores al Ulilizar las palabms: en concreto. a veces amplan excesivamente su
significado de forma incorrecta.
Se han propuesto varios modelos para explicar las ampliaciones excc~ivas; uno de los m~ influycn1es ha
sido la idea de que el nio no ha adquirido todava las caractersticas semnticas adecuadas de una palabra.
El desarrollo sem{mlico posterior depende de factores cOl1ceptuale~ y sintcticos.
Se han propuesto varios rnecani!>mos sobre cmo aprenden los nios cules son las categoras sintcticas de
las palabras.
Un planteamiento es que el conocimiento de la~ categoras sintcticas. y cmo se adscriben los objetos y las
acciones a los sustantivos y los verbos, son innato~.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

129

Cuando los nios han aprendido unas pocas correspondencias su progreso puedc scr mucho ms rpido
gracias al proceso de facilitacin.
Segln el planteamiento cOnstruclivista, o del .. ignificado primero. hay una primera fase del desarrollo asintctica que \610 est impulsada por factores semnticos.
Los cnfoques ms recientes se han centrado en la idea de que los nios hacen un seguimiento de la distribucin
de las p:ll:lbras y utilizan la infomacin de la ocurrencia conjuntu para dcrivur las calegoras sintcticas.
Brainc propuso que las gramticas de dos palabras se fundamentan en un pequeo nmero de palabras pivote)} que tambin se utilizan en la misma posicin en las frases.
Los enfoques pUr:lmente gmmaticales del primer habla tienen problema~ para explicar todas las expresiones
que utilizan los nios. e ignoran el contexto semntico en que se h;lcen.
La adquisicin de los tiempos verbales pasados se describe mejor con un patrn COll forma de U, ya que el
desempeo plisa de ser perfecto en los verbos irregulares a una fa"e de regularizacin incorrecta antes de
utilizar de nuevu las formas irregulares correctas.
Ila hubido un gran debate sobre si el aprendizaje de los tiempos ve rbale~ pasados se explica mejor mediante
la adquisicin de reglas especlkas o mediante modelos restringidos ba~ados en la modelizacin conexionbla.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS aUE REFLE XIONAR

1. Qu procesos cognitivos cree usted que tienen que ser innatos parJ que se desarrolle cl1cnguaje?
2. A lo largo de este captulo hemo~ hablado de desarrollo de l lenguaje o adqui~icin del lenguaje ms
que de aprendi.r.aje del (primer) idioma. Qu ventaja tiene evitar la expresin aprendizaje del idioma?
3. ,En qu mcdida ~on los errores que cometcn los nios purecidos a lo~ errores que cometen habitualmente
los adultos al hahlar? (Es posible que lenga que leer el Capftulo 13 antes de intentar re<;ponder u esta pregunta.)
4. Analice las primeras palabras que dijo alguien que conOlC,l u~ted. (Puede que pued,l averiguar cules fueron la!! que dijo usted mismo.) Qu cree u~ted ljuc explica que dijera eso?
5. Haga un resumen detallado del curso temporal del desarrollo del lenguaje.
6. llasla qu punto se parece la fom1a de hablar te legrfica de los nios pequeos a la forma de hablar agramlica de algunas personas con afasia (vase el Captulo 13)?
7. En alguno~ estudios con lx!bs, los nios prestan atencin durante m:h tiempo a estmulos fciles o familiares mientras que en otros prestan ms atencin al material con el que no e"tn familiarizados. Qu podra
explicar que se:1asr?

,JO LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

LECTURAS RE COM ENDADAS

Ilay muchos libro~ que describen el desarrollo del lenguaje con mucho m~ detalle del que o;e puede conseguir
con un nico t:aplulo: los cjempJo~ incluyen los libros de Hoff-Ginsberg (1997) Y Owens (200 1) para una
introduccin. Hoff-Ginsberg incluye muy buenas de~cripciones del desarrollo del lenguaje en circun:.tancias
especiales. Messer (2000) es una muy buena revisin breve de los principales lemas. Vase Bloom (1998) para
otra buena revisin con un nfa.<.is en el efecto del contexto ~obre el desarrollo.
V,lse Werker y Ycung (2005) para una revisin de la primera percepcin del habJa y del aprendizaje de
las palabras. Bloom (200la) revi~a el trabajo sobre emo aprenden los nios el significado de las palabras;
Bloom (200Ib) es un resumen del libro. con un comentario. Vase tambin Holhch Hi~h-Pasck y GolinkolT
(2000) para el aprendi/aje de las palabr::IS. Aunque no~ hemos centrado en los sustantivos y en los verbos. no
deberamos olvidamos de que hay otras categoras de palabra.'i: vase Mintz y Gleitman (2002) para ver trabajos sobre cmo aprenden lo.'i nios los adjetivos.
Hay varias introducciones a la obra de Chomsky que cubren sus idea:. sobre el lenguaje, el desarrollo del
lenguaje. la sinta.xis (va'ie el Caprtulo 2) y. a vcces. lambin sus idea~ polticas. Vanse Cogswell y Gordon
(1996), Lyons (1991) Y Maher y Graves (1999). Una defensa convincente de la poMura de que cllenguaje liene
un importanlc componente innato ~ presenta de forma muy asequible en Pink.cr (1994); vn,e Pinker (1989)
para ms ~obre los enfoques formales del dc.,arrollo del lenguaje. Vase Leonard (2<XXl) para una revi~in del
tra<;tomo especfico dcllenguaje. Para ms sobre el desarrollo dcllenguaje como fijacin de parmctros. vase
Stevenson (1988). Cook y l\ewson (1996) proporciona mucho material sobre los trabajos dt:: Chomsky, con
evidencia concreta del desarrollo del lenguaje. En concreto. proporcionan una explicacin muy clara del argumento sobre la pobreZ1 del estmulo. Vanse Seidenberg y Elman ( 1999) Y McClelland y Seidcnberg (2000)
pam las crticas al nativi ..mo. Para ver ms sobre las primeras habilidades fonolgicas y de segmentacin vase
Saffran el al. (2006). Vase Vihman (1996) para ms infonllacin sobre el desarrollo fonolgico.
MacWhinney (1999) es una recopilacin editada con un nfasis en el lenguaje como propiedad emergente. Elman el al. (1996) analiza cmo ha cambiado el conexionismo nuc~tro planteamiento de lo que significa
que algo ~a innato. Su nfasis se encucntr.l en cmo surge la condUl"!a de la interrelacin entre natumlet.a y
educacin. Plunkett y Etman (1997) proporciona ejemplos prcticos de una modelizacin conexioni.<.t; relevante en un enlomo de simulacin llamado I/eam. Vase Deacon (1997) para una revisin dc la buw biolgica
delicnguaje. cmo podra haber evolucionado. en qu difieren las humanos de los animales. y cmo podra el
lenguaje rC3Iringir el ;prendizaje del lenguaje.
Brocder y Murre (2000) presenta una recopilacin de artculos que pone el nfasis en la modeliz:lcin
computacional del desarrollo del lenguaje.
Para una revisin del trabajo <.;obre la fonnacin del tiempo verbal pasldo. vase O,lhscn (1999). Altmann (1997) tiene una buena seccin sobre las habilidades fonolgica .. de los bebs.

Bilingismo y adquisicin
de un segundo idioma

desde que naci. No es nece sario que tengan la misma


fluid e/ en los dos idiom;s. pero .~e debe ser. como poco.
muy compelente e n el segundo. A lgunas pcrson a.~ son
bilinges. o incluso multilinges. Esta definicin de l bilin g ismo es un poco vaga. puesto que depende de qu
es lo que queremos decir por t1uidet;. Tal vez lo mejor sea pensr en la competenda en m ltiples idiomas
como algo continuo. ms que como una idea de o bien
e:.lo o 10 aIran. Algunas uuloridades (p. ej" Bial ystock .
2001) di fere ncim entre bil ingismo product ivo (perso
nas que pueden producir y comprender dos idiorns) y
bilingi smo receptivo (personas que pueden comprender dos idiomas pero tienen capacidades de produccin
ms limiladas en el segundo).
El bilingismo es comn en algunas parles del mundo (por mencionar tan slo unos pocos ejemplos: e l norle de Gales 1,:011 el ingls y el gals: Canad con e l fr..lIl -

INTRODUCCiN
Mucha gente cree que los

nio~

mayores y los ad ul

lOS tie nen ms dificultades para aprender otro idioma.


Dada la misma exposicin. de la mislllll manera. en dos
idiomas, es correcto este supuesto? Este captulo analiza con ms deTalle cllcma re lativo a la adquisidn de
un segundo idioma. En qu difiere la adquisicin del
~eg undo idioma de la de l primero'! Cmo almacenan
los nios y los adultos los dos conjuntos de palabras en
sus lexicones'! Cmo consiguen los ninos diferenciar
los id iomas'! Cmo aprenden a reconocer que hay do ~
id iomas di slintos? Allinal de este captulo. debera:

Saber cmo pueden adquiri r los nios pcqucios dos


idioma!> de mane ra s imultnea.
Comprender cmo podC IllO<; aprender un segundo

id ioma en la edad adulla.


Tener una idea de cmo se ensea mejor un segundo
idioma.

TRMINOS CLAVE

Bilinge: una persona que habla dos idiomas.


Bilingismo: la hahilidad de hablar dos idiomas. Hay tres
tipoS dependiendo de cundo se aprende el segundo idioma
respecto al primero: bilingismo simultneo (se aprenden
los dos idiOmas al mismo tiempo). bilingOismo de secuencia
temprana (se aprende primero un idioma pero el segundo se
aprende relativamente pronto. en la infancia) y bilingismo
lardio (de la adolescencia en adelante).

BILINGiSMO
Si una persona habla ftu idame nle dos idiomas. se dke
que es biling e. La imagen que se liene nom1ahm:me
de una pcrsonu bilinge es la de :I lguicn que ha <:recldo
en una c uhura en que ha sido expuesto a do) Idioma"
'31

132 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

cs Y el ing ls: y lugares donde hay una gran minora


tnica dentro de una cultura). Por convencin, el primer
idioma que se aprende se denomina L I (lenguaje 1) y el
segundo L2. Sin embargo, a veces M! aprenden los dos
idiomas de manera simultnea y. a veces. el idioma que
se aprendi primero tem1iml siendo el segundo idioma
en su utilizacin posterior. Podemos diferenciar entre
bilillgismo simultlleo (se aprenden los dos idiomas al
mismo tiempo). bilillgiiismo secuencial temprano (se
prende primero LI pero se aprende L2 relativamente
pronto, en la infancia) y bilingismo Tardo (se aprende
en la adolescencia o ms adelante) (Bialystok y Hilkuta, 1994). Las personas con un bi ling ismo secuenci:ll
temprano consti tuyen el mayor grupo de bilinges cn
todo el mundo, y su nmero crece. sobre todo en pases
con elevadas tasas de inmigracin.
Hay una serie de factores que detenninan cul es el
idioma que utiliza la gcnte en una sociedad bilingUe.
Evidentemente. es muy importante cul es la procedencia de la persona que habla as como la de la pcr!lna
a la que se est hablando. En algunas sociedades puede haber un pasado de intentos de imponer un idioma
como idiom de mayor prestigio que los dems. La uli!iLac in de detem\inado idioma puede ser una seal de
solidaridad o de distancia con los dems. Por cjemplo.
e n Paraguy. el espaol es el idioma que se utiliza en las
situacione-.; fonna les. mientras quec1 gumn es un idiomol de intimidad. que muestra solidaridad con la otra
persona. El conejo suele empezar en espaol y temlinar
e n guar.an (Crystal. 1997: Rubin, 1968).
,Qu podemos aprender del estudio del bilingismo'.' En primer Jugar, tiene evidentemente una importancia prctic:l en muchas sociedades . En segundo lugr, los psicolingistas deberan infonnarnos sobre cu l
e!l la mejor manera de ensear a la gente un segundo
idioma. Tercero, cmo representa la gente los dos idiomas'! ,Tienen las personas un lexicn (d iccionario menlal ) separJdo PII,I cada idioma. o simplemente entradas
distintas para cada palabra-fom1a en una representacin
conceptual eompanid'! Y cmo traduce la gente entre
dos idiomas? Finalmente. el estudio del bil ingismo es
una herramienta til para analizar otros procesos cogni-

Categoras de bilingismo
Bilingl1ismo simultneo:
Se aprenden Ll y L2 al mismo tlempo.
Bilingismo secuencial temprano:

Se aprende primero Ll, pero se aprende L2 relativamente


pronto, en la infancia.

Bilingismo secuencial tardo:


Se aprende L2 ms tarde. en la adolescencia o ms
adelante.

(ivos: por ejemplo. arroja luz sobre el periodo crit ico del
lenguaje (vasc el Captulo 3).
Uno de los primeros estudios detallados sobre el
bilingismo fue el esllldio diario de Leopold (19391949). Leopold era un lingbta :lIemn. cuya hija Hildegard tena una madre amcricmm y vivi desde muy
pequea en Estados Unidos. Al principio se hablaba alemn en la casa, pero enseguida se cedi ante el ingls.
el idioma del en tomo. El diario mostraba que los nios
pequeos pueden olvidar rpidamente (en seis meses)
el viejo idioma y asumir uno nuevo si se mudan a Olro
pas. Al principio los dos idiomas estn entremezclados. pero I:l diferenciacin emerge enseguida (Vihman.
1985). Observamos una combilwciII de idiomas cuando se combinan las palabms. como cuando se aade
un sufijo ingls a una raz alemana, o cuando se ponen
palabras inglesas e n una estruclUra si ntctica francesa.
o cuando se contestan pregunws hechas en un idioma
con respuestas dichas en otro (Redlinger y Park, 1980:
Swain y Wesehe. 1975). El .wllO de c6digo (tambin
denominado slto de idioma) es la denominacin que
se da a la tendencia que tienen la.~ personas bilinges,
cuando hablan con otras personas bilinges. a saltar de
un idioma a otro. a menudo pam utilizar una pahlbra o
una expresin m!l adecuada. Este proceso es muy variable dependiendo de cada individuo.
Aunque algunos investigadores han afirmado que
no exiSle ningn coste de procesamiento evidente por
ser bilinge (p. ej .. vase Nishimura, 1986), otros han
e ncontrado indicios de inte rferencias e ntre el primer y
segundo idioma (vase B. Harlcy y Wang, 1997. para
una revisin). Por ejemplo, la mejora de la competen cia en el segu ndo idioma de ni~os inmigrantes est reIeionada con una desaceleraci n del acceso al primer
idioma (Magiste, 1986). Harley y Wang (1997, pg. 44)
concluyen que es probable que la consecucin (a cualquier edad) de un nivel anlogo al monolingismo en
cada uno de los dos idiomas de una persona bilinge
sea un mito,).
Qu ocurre si un nio ya ha alcanzado una competencia moderada en el primcr idioma cuando empieza a
aprender el segundo? Aunque en el anlisis del periodo ct ico en el Captulo 3 vimos que la duracin de la
exposicin al segundo idioma lue. con frecucnci , es
la duracin de la residencia en el nuevo pas) es impor-

TRMINOS CLAVE
L1: el primer Idioma que aprenden las personas bilinges.
L2: el segundo idioma que aprenden las personas bilinges.
Bilingismo simultneo: Se aprenden Ll y L2 de manera
simultnea .
Bilingismo secuencial: L2 se adquiere despus de L1,
ya sea en la infancia o ms adelante.

5. BILINGISMO y ADQUISICION DE UN SEGUNDO IDIOMA

tanteo tambin hay otro:. faclorC" ~ vi lak: ~. t~to~ incluyen


las caractersticas cognitiva:. y de la pcrsorwlidad de la
persona que cr:.t aprendiendo el ~gund o idioma (Cummins, 1991 ). La competcncia en el pri mer idioma es extremldame nte importante: e l desarrollo de lor:. dos idiomas es interdependiente. Los nios quc han alcan7..ado
un elevado ni vel de habilidad e n e l primer idioma tambi n tienen probab ilidades de alcan zarlo en e l seg undo.
sobre todo en indicadores relativamente acadmicos de
la compelCnc ia ling stica.
Finalme nte. parecc que lo!> nios bi linger:. no padecen desvclllajas lingsticas evidentes por aprender
dos idiomas simultneamen te (S now. 1993). Puede que
cxista alg n retraso inicial e n e l aprendizaje dc los elementos del vocabulario e n un idioma. pero enseguida se
recuperar este retraso y. por supuesto. el vocabulario
bi linge t01<l1 de los nios es mucho mayor.
El bi ling ismo tambin tiene costes y beneficios en
otras face tas del procesamiento cognitivo. Las personas bilinges tienden a te ner un li gero dfici t del procesamiento cognitivo y de la me moria de trabajo para
tareas realiz,ldas en el segundo idioma. Por otra pane.
muestran cImls gananci as de sensibili zacin metal ing stica y de 1" flexibilidad cognitivll. y una rmyor fluidez verbal (Ben-Zeev. 1977: Bi;llyslock. 2001 : Cook .
1997: Pearl y Lambcrl. 1962). Por ejemplo. Lamben .
Tucker y d'A nglejm ( 1973) descubrieron que lar:. nios
en un programa de inmersin canadiense (para aprender francs) tendan a obtener una mayor pUnluadn en
pnJcbas de creati vidad que los nios que slo hablaban
un idioma. Los nios bilinges. en comparaci6n con los
monolinges. tienen vent aja en e l conocimiento de que
una palabra es un nombre arbitrario de algo (Hakuta y
Diaz. 1985 ).

Procesamiento bilinge del lenguaje


Cuntos lexicones tiene una rx:rsona bilinge'? Existe un almacn independie nte para clIda idioma. o slo
un almacn comn? En los modelos de almacn indepel/dieme hay lexicones separados para cada idioma.
stos estn conectados a nivel ~e m ntico (Palier. So.
von Eckardt. y Feldman. 1984). La ev ide nc ia a favor del
modelo de almacenes independi entes proviene de l descubrimiento de que la c,lIlt idad de facilitacin lograda
al repetir una palabra (una tcnica denominada impriman por repeticin ) es mucho mayor y Ims duradera e n un mi smo idioma que entre idiomas (Kirsner.
Smith, Lockhart, King y Jain. 1984). aunque cs posible que la imprimacin por repeticin no est apro\echando los procesos semnticos (Scarborough. Gcrard.
y Conese, 1984). En los modelos di' almacll ("Om,,1I
slo hay un lexicn y un sistema de memoria ~~'mnti
ca. almacenndose las palabras de lor:. dos idiomas en el

133

mismo y conectado~ directament e ju ntos (Paivio. Clark.


y Lamhert. 1988 J. Este modelo er:.I, res paldado por la
evidenci:1 de que la imprimacin ~ Illntica produce la
facilitaci n e ntre idiom ,, ~ (Chen y Ng. 1989: Jin. 1990;
Slhwanenflugel y Rey. 1986: vanse Altarriba. 1992. y
Al tarriba y MathioS. 1~9 7 para una revisin). Los estudios que minimi:tan e l papel del procesamiento atencional y las es tra tcgia ~ de los partic ipantes, y que maximi zan el proccsnmiento automtico (p. ej .. enmascarando
e l estmulo O variando la proporcin de pares relacioI1:ldos; var:.c el Captulo 6). sugieren que las palabras
cljui valcntes comparten ulla representacin semntica
subyacente que puede mediar la imprimaci n entre las
dos palabras (A ltarriba. 1992). La mayor parte de la di ferenciacin tiende a favorece r ahora a la hiptesis del
:tlmacn comn. Sin e mbargo, las personas que aprenden pronto y tardamente otro idioma muestr;m patrones
di stintos de imprimacin entre idiomas, y los q ue aprenden el segundo idioma ms tarde en la vida muestran
una menor imprimacin (Silverberg y Samue l. 2004).
lo que sugiere, de lluevo. que la edad de adquisicin
es critica en la fonTIa en que e n las personas bilinges
representan y acceden a las palabras, y las personas que
aprende n e l segundo idioma ms tarde tienen lexicone:.
separados mediados a nivel conceptual.
Una posi bilidad adicional es que algunos indiv iduos
ulilizan una mezcla de a lmacenes comunes y separados (Taylor y Taylor. 1990). Por ejemplo, las palabras
concretas. las palabras cogmtdas (palabras de idiomas
distintos que tienen la misma raz y significado y que se
parecen). y las palabra .. con s im ilitudes culturales actan como si estuvieran almacenadas e n comln, mientras que I:I S palabras ab ~ lra('tas y otras palabras actan
como si estuvieran en almacenes separados. Adems.
en un punto intermed io e lUre e l modelo de l almacn comn y e l modelo de lor:. :llmacenes separados. Grosjean
y Soares (1986) afinnaron que e l le nguaje es fl exible
en una persona bilinge, y que su componamie nto depende de 1:15 circunstancias. En modo bi linge, cuando
la entrada y la salida c~tn limiwdas a slo uno de los
idiomas di .~ ponibles . y lal vez cuando las de ms personas impli cadas son monolinges e n ese idi oma. la in-

TRMINOS CLAVE
Imprimacin por repeticin: imprimacin (facililadora)
repitiendo un estimulo.
Palabra cognada: palabras de distintos idiomas Que han
evolucionado a partir de la misma rafz (p. ej .. muchas
palabras inglesas y francesas han evolucionado a partir
de la misma raiz latina: _horn [y cornet"l y "carne,.
derivan del latn ~ cornu ~); se utiliza a veces para palabras
que tienen la misma forma en dos idiomas (p. ej., 'oblige
en ingls y en francS).

134 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE


teracdn entre los sistemas de lenguaje se mant iene al
m nimo; la persona bilinge intenta desconectarse del
segundo idio ma. En modo bili ng e. los dos sistemas
del lenguaje estn activos e interactan. La fonna en
que l;IS pcrsonus tiene n un control estratgico sobre sus
sistemas de leng uaje es un tema que est por explorar.
.Qu ocurre cuando una persona bilinge oye O ve
una palabra? ,Cmo impide que los dos idiomas intc rfi eran entre s'! Las personas bilinges deben tener mccan ismos que impiden la inle rferencia. En un estudio de
los ERP. se pid i a personas bi linges cataln-castell ano que ar relaran un botn cuando vieran una palabnt
e n uno de los idiomas, y que ignor:Isen las palabras en
e l otro (Rodriguez-Fomclls. Rolle. He inze. Nosselt. y
Munte. 2002). Los potenciales cerebrales de los pm1icipa ntes mostra ron que no eran sensib les a la frecue ncia
de las pa labras en el id ioma ignorado. sugiriendo que
las palabras no alcanl..aban un alto nivel de procesam iclllO. Sin embargo. la activacin fM Rl tena mucho
en comn con la fornla cn que procesamos I.:ls palabra ~
inexi stcnles. ESlc patrn de resultados sugieren que los
individuos utilizan infomlacin de un nivel bastmte
bajo para bloquear las p:tiabras en el idioma que no era
objetivo desde un momento muy temprano. de fonna
que no se act ivll e l significado de c!>tas palabras. Se obtiene m:'is evich.:ncia de c!>te bloqueo de bajo nivel del
idioma no objetivo en un estudio elcctrofisiolgico de
persona .. perfeclamenle bil inges que hablaban italiano
y esloveno. El patrn de "clivacin alicer sugera que la
dislTiminacin entre los dos idiomas se produce en una
fa)!.' muy temprana (Proverbio, Cok y ZanL 2002).

ProCl'MlmielllO sintctico hilillge


Ha habido mucha menos investigacin sobre la fonna en
que las personas bilinges procesm la Stntax iil que laque
ha habido sobre la fonna en que procesan las palabras.
Los problemas son muy parecidos: en los idiomas que
util izan construcciones similares, almacenan las personas el conoc imicnto si ntct ico para cada idioma. o slo
lo a lmacenan una vez en un almacn compartido'! Un eslUdio de personIS bilinges ingls-espaol concluy que
detcnn inada est ructum ~int:'ict ica en un idioma facilitaba
la ut ilil..m;in de la misma cstlllctum en el segundo, respa ldando as la idea de la sintaxis compartida (Hartsuiker, Pickering y Veltkamp. 20(4). Anlogamente, Loebell y Bock (2003) concluyeron que la prod uccin de
dati vos en a1cm:'in a fectaba al uso posterior de los dativos
en ingls. y viceversa. Se han encontr.ldo resullados anlogos en las personas bilinges que habl aban holands c
ingls (Salamo uTa y Will iams . 2(06).

extranjero. 1<1 lraduccin de un idioma extranjero puede


estar lle na de dilicu ltades. Rec uerdo una ocas in e n q ue
quise hacer un cumplido t un coci nero espaol y le alab su piscina (en vez de su pescado).
Kroll y Stewart (1994) propuso q ue la traduccin en
las personas q ue acaban de aprender un segundo idioma
es un proceso asi mtrico. Afirmaron q ue Ir-Iducimos l a ~
palabras de nuestro primer idioma al segundo id ioma
(lo que se conoce como fraducci6n inwr.m) mcdiante
una mediacin concep/JIa!. ESlo sign ifica q ue tenemos
que acceder al sign ificado de una p.. labra para poder traducirla. Por el contrario, traducimos del segundo id ioma
al primero (lo que se denom ina traduccin directa) mediante una asociacin de !){1!abraJ: es decir, ut iliz,lOlOS
vncu los d irectos entre lo~ elementos del lexicn (vase
la Figura 5. 1). La evidencia de Cilla simetra es que lo~
fac tores semnticos (como que los e lemen to ... que sc van
a tmducir exislan en listas ordenadas semnticamente)
tiencn un profundo erecto en la traduccin inversa, pero
escaso efecto. O ninguno, en la traduccin directa. Adems. la traducc in direct:1 suele ser ms rpida q ue la
traduccin inversa.
Dicho esto. existe cierta evidenc ia de que la traduccin directa (de L2 L 1) tambin podra e!.lar semnticamente mediada. De Groo!. Dannenburg y van Hell
( 1994) concluyeron que las variables semnticas. como
la imaginabilidad. afccwban al liempo de traducci n
en la traduccin directa, aunque e n menor med ida iI la
traduccin inversa. La Heij. Hooghmder. Kcrling y van
der Velden (1996) concluyeron que la traduccin direcla se vera facililada por imgenes congruenles y obstac uljzada por imgenes incongruentes. lo que sugiere
que ]l trad uccin implica el acceso a la semntiCll. Por
tanto. es probable que la traduccin en ambos sentidos
implique acceder a representaciones semnticas de las
pal:tbras. Tambin es probable que el grado de media-

FIGURA 5.1
Traduccin entre l1 y L2
(Kroll y Stewart, 1994)
Traducc~n

inversa por mediacin conceptual

PaJO de un idioma a otro


Cmo traducimos e ntre dos id iOlmls? Como puede que
recuerde del colegio. o de sus lt imas vacaciones e n el

Traduccir directa por asociacin de palabras

5. BILINGISMO Y AOOUlSICION DE UN SEGUNDO IDIOMA

cin conceptual aumente a mcdida que la persona es


ms competente en el segundo id ioma.
Los estudios de inrerfcrcncias ent re imgenes y palabras sugieren que en la produccin slo se tienen en
(.;ucnra. para su seleccin. las palabras del idioma objetivo. Muchos estudios h,Ul de mostrado lue las plabras
en distintos idiomas interfieren entre s ( Ehri y Ryan.
1980). Por ejemplo. las personas bilinges en cataln y
c:.stel lano tardan ms tiempo en nombrar una imagen de
una mesa en cataln si 1:1 palabra ~i lla en castellano es el
ele me nto de distraccin e n vez de una palabra no relacionada. Costa . Miozzo y Carama"-za (1999) presentaron a
personas biling.es de cataln y caste ll ano imgenes que
tenan que nombrar en cataln. En su experimento se
imprima el nombre de la imagen (no el nombre de una
p,llabra con un significado relacionado con la imagen)
encima de la imagen. O bien en calaln (pares del mismo
idioma) o bie n en castellano ( pare.~ de idioma distinto).
La condicin crtica es el par de idiomas distintos. Si
la elecc in de una palabra no es e~pcc fica al lenguaje.
la condicin de idiomas distintos de bera provocar una
gran interferencia. puesto que la palabra escrita en c.astellano y el nombre de la imagen en cataln competiran
e ntre s. Pe ro. si la eleccin de la pnlabra es espedlica
al le nguaje. e ntonces el nombre que sirve de elemento
de distraccin en castellano no debera competi r con la
palabra en cataln. Por el contrario. si algo se prOOujem.
debera ser la facilitacin de la producc in del nombre
e n cataln gracias a la intennediaci6n de su significado.
Costa ef al. concluyeron esto ltimo: al tene r impreso
el nombre de la imagen encima de la imagen objetivo
e n el idioma di ~ tinto al de. la respuesta generaba la faci litaci6n. Esta conclusin sugiere que slo se ti enen en
c ue11la las palabras del idioma objctivo.
La ~ i tuaci n es dist int,l para la comprensin auditi va. Los estudios dc seguimiento del movimiento ocular
sugieren que se tienen en c uenta automticamente los
dos idiomas. Cuando las personas bilinges miran una
escena visual en busca de dClenninados elementos en
el primer idioma. tambin mir.tn a elementos con un
nombre que empieza de la misma m:mera en el segundo
idioma, no relevante (Marian y Spivey. 2003 ; Spivcy y
Marian. 1999). Por ejemplo. cuando una person;1 bi lin ge que habl a ingls y ruso busca una lanza (<<spear)
e n un muestrario visual. tambin se detie ne a mirar una
caja de ceril las. porque su nombre en ruso (<<spichki)
se solapa s ustancialmente con la pal3bm inglesa.

La !1C'uroNl a del hilingismo


Hay cierta ev idencia de que las personas bil inges con
lesin en el hemisferio de recho muestran Un:l mayor
afas ia (afasia cncac/a) que las personas monolinges
(A lbert y ObJer. 1978: Hakuta, 1986). La afa ~ b n uzada puede producirse porque el he misferio derecho e\t:

135

implicado en la adqui ~ic i n del <;egundo idioma. sobre


lodo si ste M: adquiere relativamente tarde (Martin.
1998; Obler. 1979: Vaid, 19t<J). o porque el lenguaje
est representado meno~ asimtricamcnte en los dos hemi sferi o .. e n las personas bilinges. 3unque esto ltimo
es muy controvertido (Obler y l1 annigan. 1996; P,mldis. 1997). Un estudio de los potenc iales relac ionados
con los sucesos (ER p, del ingls el'em ,.darec/ pOlcmiah)
de las respuestas a las p:\labras en nios bilinges ingls
- espaol de diecinueve a vei ntids meses de edild mostr que el idioma ms dominante M! lateraliza antes que
el menos dominante (Conhoy y Milis. 20Cl6). Adems
de los tipos de afasia rn o~ trado s por los individuos que
.~ lo hablan un idioma. las lesiones cerebrales provocan
a veces desrdenes adicionales en la3 personas que habl.m dos idiomas. Por ejemplo. podemos ob.-..ervar saltos
de idioma," y combinaciones patol g icas, y difi cuhades
para traducir e ntre los dist intos idiomas.
La c uest in ms interesante es el grado en que el
procesamiento de los distintos idiomas tiende estar
localizado en distintas partes del cerebro. Unu de los
primeros infonnes al respecto fue el de Scoresby-Jack son que describa el caso de un ingls que. tras un tiro
en la cabeza, perdi selectivamente su conocimiento del
griego. Desde entonces se han producido una serie dc
infonnes de deterioro selectivo de un idioma tras una
lesin cerebral. y muchos ms de una recuper.lcin dife re nci:d de los dos idiomas (va!>C Fabbro. 200 1: Obler
y Hannigan, 1996; Paradis. 1997). La evidencia es consistente con dos sistemas de le nguaje independientes
conectados a nivel conceptual
Las imgenes cerebm les sugieren que el momento
de adquisicin afecta ms a las facetas gramaticales del
idioma. Los lexicones de bilinglies tempranos y tardos
estn organ izados de manera similar. Sin e mbargo. los
individuos que adquie ren el segundo idioma siendo mayores de siete aos muestran una organizacin distinta
(Fabbro. 2(01 ). En concreto. en los bilinges de adquisicin temprana. las palabras de clase cerrada y bierta
se almacenan en distintas panes del cerebro: en los bil inges de adquisicin tarda [as palabras de clases ce rradas se almacenan con las p,.labras de clase abie rta. Hay
otras diferem:ias en comprensin de los monoli nges y
lo" bilinges. Por 10 general. los bili nges tardan ms
en responder a un estmulo lingstico. independientemente del idioma en que est el estmulo (Orcen. 1986:
Proverbio, Cok y Zani. 2(02). Las mediciones eJcctro(b iolgicas Ill uestran complejas diferencias en c uanto a
leCtura y com prensin (Proverbio el al., 2002).

ADQUISICiN DEL SEGUNDO IDIOMA


La adquisicin del segundo idioma se produce l'uando
un nio. o un lldulto. ya son totalmente competentes en

136

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

un idioma e intentan aprender otro. Deberamos diferenciar entre aprender un segundo idioma de manera natural (p. ej., cuando un nio o una persona se va a vivir
a otro pas) y la educacin en el aula.
Hay una serie de razones por las que una persona
puede lener prob lemas para aprender un segundo idioma. Primera, en el Captulo 3 vimos que algunas facelas del aprendizaje del lenguaje. sobre todo las quc
implican a la sintaxis, son ms difciles una vez pasado el periodo crtico. Segundo, los nios ms mayores
y los adultos suel en tener menos tiempo y motivacin
para aprender un segundo idioma. Tercero. habr, por
supuesto, parecidos y diferencias enlre el primer y el
seg undo idioma. La hiptesis colllrastlva (Lado, 1957)
afi rma que el aprendi z: tcndr problemas cuando el primer idioma dificra dcl scgundo. Por 10 general, cuanto
ms idiosi ncrtieo sea dClenninado idioma respecto a
otros. ms difcil ser aprenderlo (Eckman. 1977). Sin
embargo. sta no puede ser toda la historia. puesto quc
no todas las diferencias entre idiomas causan problemas. Por ejemplo. Duskova ( 1969) descubri que muchos de los errores cometidos por los checos al aprender
ing ls se cometan en construcciones sintcticas en las
que los dos idiomas no difieren.
Ex iste cierta evidencia de que el curso temporal
de la adquisicin del segundo idioma sigue una curva
con forma de U: el aprendizaje inicial es bueno. pero
despus se produce un declive del desempeio antes de
que el aprendiz adquiera ms competencia (McLaughli n y Heredia, 1996). La dism inucin del desempeo
est relacionada con la sustilUcin de represent aciones
internas ms comp lejas por otras menos complejas. Es
deci r. el conocimiento del aprendiz se reestructura. Por
ejemplo. cuando el estudiante pasa de aprender cosas
de memoria a utilizar reglas si ntcticas. las expresiones
tienden a acortarse.

Se han utilizado distintos mtodos para ensear un


segundo idioma (vase la Figura 5.2). El mtodo Tradi ciollal se basa cn la traduccin de uno a otro, con clases
magistrales de gramt ica en e l primer idioma. Por O!ra
parte. los mTOdos direcTOs (como el mtodo Berlitz) ensean en el segu ndo idioma, con un nfasis en las habilidades de conversacin. El mTOdo audiolin;iie pone el
n fasis en hablar y escuchar antes yue en leer y escri bir.
El mtodo de inmersin ensea a un grupo de alumnos
utilizando exclusivamente el idioma extranjero. En el
ms extremo mTOdo de sumersin la persona que est
aprendiendo est rodeada nicamente de personas que
hablan el segundo idioma. normalmente en el pas extranjero, y no le queda ms rcmcdio que ahogarse o
aprender a nadar.
El trabajo de Krashen (19R2) ha resultado infl uyente. aunque controvert ido, para comprender cmo
podramos ensear mejor otros idiomas. Propuso cinco hiptesis relativas a la adquisicin del lenguaje que,
jumas. constituyen el I1lOlle{o moniror del aprendizaje
del segundo idioma (vase la Figura 5.3). Un elemento
central de este enfoque es la distincin entre aprendizaje del lenguaje (que es lo que ponen de relieve los mtodos tradicionales) y adqu isicin del lenguaje (que se
parece ms a lo que hacen los nios de manera natural).
El aprendizaje pone de relieve el conocimiento explci to
de las rcglas gramaticales. mientras que la adqui sicin
pone de relieve la aplicacin inconsciente. Aunque el
aprendizaje tiene su papel , para tener ms xito en la
adquisicin de segundo idioma es necesario poner ms
n fa sis en la adquisicin . La primera de las ci nco hiptesis es la hiptesis de la diSTincin entre adquisicin y
aprendi::oje: los nios adquieren su primer idioma de
fomla fundamentalmente inconsciente y automtica, no
lo aprenden. Los primeros plameamielllos que ponan
de relieve la importancia del perodo crtico sostenan

FIGURA 5.2
Mtodo tradicIonal:
Traduccirl directamerlte de L1 a 12
Clases magistra les de gramtica en L 1
Mtodo de sumersIn:
El aprendiz est rodeado exclusivamente
de perSOflas que hablan et segundo idklma,
normalmente en un contexlo social o en un
pais exlranjero

r--

Metodos
utilizados para
ensenar un
segundo idioma

/
Mtodo de inmersin:
Se ensena nicamenle
mediante el segundo
idioma

Mtodo d irecto:
Toda la enseanza se realiza
en el segundo idioma. con
un nfasis en las habilidades
de conversacin

~
Mtodo audlolinge:
Se pone el nfasis
en hablar y escuchar en
vez de en leer y escribir

5. BILINGiSMO Y ADOUlSICIN DE UN SEGUNDO IDIOMA

FIGURA 5.3
Hiptesis de la distincin entre
adquisicin y aprendizaje

!
Hiptesis del
filtro actNo

f----

Modelo monitor
(Krashen, 1982)

Hiptesis
de las entradas
comprensibles

r-

Hiptesis
del orden natlJral
de la adql.Jisidn

1
Hiptesis d&I
monitor

que los adultos slo podan apre nder un segundo idioma de fonna consciente y con mucho esfuerLO . Krashen
afinnaba que los adultos podan realmente adq/lirir el
segundo idioma. La segunda h ip6re~is es la hiptesis
del orden nawra/ el/ fa adqllisicin. El orden de adquisic in de las reglas sintcticas. y los tipos de errores de
generalitacin que se cometen son los mi smos en los
dos idiomas.
La tercem y cuarta hiptesis son centrales e n el enfoque de Kmshen. L: tercera hipte~ i s es la hiptesis
del mOl/itor. Afiml:t que los procesos de adqui sicin
crcan frascs cn el segundo idioma. pero el aprendi zaje
pennile desarrollar un proceso de monilOrizacin pam
comprobar y ed itar esta producc in. EslO slo se puede producir si hay suficiente tiempo en la interaccin:
por !anto, resulta difcil utilizar cl monitor e n la conversacin espontnca. El monitor utiliza el conocimiento
de las reglas ms que las propias reglas (en una fonna
que recue rda la diferenciacin reali7_ada por Chollls~"y
entre competencia y desempeo). La cuarta hiptesis
es la hiptesis de la elllrada comprensible. Para pode r
pasar de una etapa a la siguiente, el adquiriente debe
comprender el signific;do y la foona de la entrada. Esta
hiptesis pone de relieve el papel de la comprensin.
Krashen arlnna que la producc in no tiene que se r ense;\da dc manera ex plcita: emerge por s mi~ma con
el tie mpo. dadl l: comprensin, y las entradas en el sigu iente nivel ms alto no tienen que contencr infom1acin nicamente de ese nivel. Fina lmente. la hiptesis
del filno acti\"O afirm; que la acti tud y los fac tores e mocionales son impon:tntes en la adqui sicin del ~cgundo
idioma. y e xplica en gran parte la aparente di ferenc ia
en la facilidad con la que los adultos y los nios pueden
aprender un segundo idioma.
El enfoque de Kmshen proporciona un marco (,onceplUal til. y ha resultado ser uno de los enfoq uc~ tericos m6s influyentes para enseliar un segundo idioma.
Los trabajos ms recientes se han alejado de la lde.\ de

/37

que la ;(Iquisicin y el aprendi7aje son tan dist intos. poniendo de rel ieve las cuestiones IHcticas sobre cmo se
puede adquirir mejor un material novedoso. yanalizando el papel de la mencin y del prendizaje encubi erto
en el aprendizaje del lenguaje (vase Doughty y Long,
2(05).
Adems del mtodo docente, las diferencias individuales entre estudiantes dc un segundo idioma desempean cieno papel en la facilid:ld con la que la gente
adquicre el segundo idioma (Robinson, 2(0 1). En un
estudio clsico. Crroll ( 198 1) identific cuatro fuentes
de v:riacin e n la capacidad de la ge nte para :Lprender
un nuevo idioma. Estas fucnte s e ran : capacidad de codificacin fon tica (la capacidad de identifi car nuevos
son idos y formar ;bociaciones entre los mismos: una
faceta de lo que se conoce como sensi bilizacin fonolgica). sensibilidad gramalical (la capacidad de reconocer las funcioncs gramaticales de las palabras y de
OIras est ructuras sintkticas), la c;pacidad de aprender
de memoria y la c;pacidad de aprendizaje ind uctivo
(la capacidad de inferir reglas a p;nir dc los dal o~ ). La
memoria de trabajo desempea un papel imponantc en
el apre ndizaje del vocabulario del idioma extranjero
(Papagno, Yalentine y Baddeley, 1991). Y se pueden refundir los cuatro componentes del aprendizaje del lenguaje de Carroll en trminos dcltal1lao. la velocidad y
la efici encia de la ~ funciones de In memoria de tr;bajo
(McLaughlin y Herediu. 1996). Por supuesto, la motivacin tambin desempea un papel significativo; la gente
que qui ere aprender. o que necesita aprende r. aprender
mejor (Domyci. 1990).

Cmo podemos facilitar la adquisicin


de un segundo idioma?
La adquisicin del segu ndo idioma suele caracteril.arse
por una fa se . o (ases. de periodos silenciosos. e n los que
se ofrecen pocas producciones a pesar de un evide nte
desarrollo de la comprensin. Los mtodos de enseanza en un aula que obligan a los alumnos a hablaren es to~
perodos de silencio Ixxlran result ar ms perjudiciales
que pos itivos. Newmark (1966) atinn que el resul tado
es que se obli ga al estudiante a recurrir a las reglas de
su primer idioma . Por tanto. es necesario respetar los
perodos silenciosos.
Krashcn (1982) atirm que deberamos hacer que
la adqui~icin del scgundo idioma se parezca ms la
adqui<;icin del primero proporcionando suficientes cntrad:LS comprensi hles. El mtodo de inmersin, que implica una completa ex pos icin al segundo idioma, cjempl ifk a estas ideas. Hay coleg ios completos e n Monrea!.
Can;Ld. que tienen nios de habla inglesa a los que se
en~e a n todas la ~ asignaturas en fmncs desde el primer
aiio ( Bruck. Lambcrt y Tucker. 1976). La inmep,in no

138

LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

parece lener efeclOS pcmiciosos y. I.:omo mucho, podra


ser beneficiosa para OlrlS reas del desarrollo (p. ej .. las
matemticas). El fran cs adquirido e ~ muy bueno. pe ro
no perfeclo: hay un ligero acento. y a veces se cometen
errores de sintaxis.
Sin embargo. puede que existan lmites del gmdo de
inmersin ideal. Recue rde la teora de menos es ms
del Captu lo 4: el partir de una pequea cantidad constituye una venlllja para los nios que estn aprendie ndo
a hablar. Ker~ten y Earles (2001 ) descubrieron que los
adultos aprenden un idioma anifici:11 mejor cuando se
presen lan inicialmente pequeos !>egmelllos de l idioma
que cuando se les expone a toda la complejidad del idioma desde el principio. Es posible que los nios aprendan
el nuevo idioma a pes.. r de 1.. inme rs in. ms que gracias a elllt. La inmersin podra resultar pan iculannente
contraproducente par:llos adultos que. sin las limitaciones cognitivas de la infancia. tend rn unn gran dificultud
para aplicar una estr:ltegia de menos es ms.
Sharpe ( 1992) ident ific lo que <:c han denominado
las cuatro C de la modema enseanzl de xito de un
idioma. Se trata de 1:1 comunicacin (el propsito principal de aprender un idioma es la comunicacin oral. y
una enseanza de xito la pone de re lieve): la ("lIlf/l1"(l
(que significa que h:ly que aprender la cultura de las
peThon:l ~ que hablan este idioma y restar importanci:l a
la traduccin di recta): el cOllfe-rfQ (parecido a proporcionar e ntradas comprensibles): y dar confiall:a en s
mismos a los estudi:mtes. Puede que estas cuestiones
parezc:m ev identes. pero suelen ignorarse en los mtodos trad kionales de enseanza de idiomas extranjeros
ba sado~ e n la gramlica.
Finalmente, algunos mtodos particu lares de aprendi/aje de l segundo id ioma son. por supuesto. mcjores
que otros. Ellis y BealOn ( 1993) rev isaron qu facilita
el aprcndinje del vocabulario de otro idioma. Concluye ron que la sencilla repetic in de memoria es lo mejor

para aprender a producir nuevas palabras. pero que la


utiliwcin de palabra~ davc es lo mejor para la com prensin. EvidentemerHe. los estudiantes de otro idioma
qui ere n ser caplces dc hacer ambas cosas. por lo que la
estrategia plima con ~ i ste en combinar eSlas fc nka~.

Evaluacin del trabajo sobre el bilingismo


y la adquisicin del segundo idioma
El e~ tudio del bilingmsmo y la adqubicin del segundo
idioma es un lema de c reciente importancia para la p..,icolingstica. En primer lugar. la forma e n que la ~ personas bilinges representan y procesan dos idioma'! tiene un gran imer ~ para los p<; icoljn g i ~ tas . Segundo. es
e videntemente imporwllIc que debi ramos ser c apilce~
dc enseibr un segundo idioma de 1" J"onna ms efici ente. Tercero. nos proporciona una herramienta adicional
para investigar cl le ngulje y la cognicin. Por ejemplo.
Altarriba y Soltano ( 1996) utilizan el conocimiento de
la fomla en que la3 personas bilinges almace nan el
lenguaje para investigar el fenmeno conocido como
("{'gl/era de la repflidn (Kanw isher. 1987). La ceguera de la repeticin hace referencia a la observacin de
que 11IS persona.\ son muy mllas recordando palabras
repetidas c:uando las palabras se presentan rpidame nte. Por ejemplo. al prcsentarse la frase shc ate salad
and li sh cven though Ihe lish was raw. comi el/salada
y pescado a pesar de que el pescado estaba crudo. lo~
panic ipantes recordaron mal la segunda presentacin
de la p:I!;lbra fi sh. pescado. La explicacin de la ceguera de 111 repeticin es que la palahra repetida no se
recomx:e como un suceso dislinlO y. de alguna manera.
se asirnihl a la primera presentacin de la palabra. Parece que es la similitud visual y fonolgica (el sonido)
la quc resulta importante en la gener;lcin de la ceguem
de la repet icin: las palabras que sucnan igu:1 1 (p. ej ..

AGURA5.4

I nfasis Comuntcacln:
I
en ta comunicacin oral
I

Las cuatro C
Confianza:
Dada a los alumnos

de ta enseanza

moderna de xito
de un Idioma

I
Contexto:
Proporcionar eotradas
comprensibles

Cultura:
Conocer la cu~ura y restar
importancia a la traduccin directa

5. BILINGiSMO Y ADOUlS/CIN DE UN SEGUNDO IDIOMA

won, gan6 y one, uno) generan ceguera tic la repeticin. a diferencia de las palabras que tienen un significado parecido (p. ej., verano y esto) (Bavelier
y Poner, 1992; Kanwisher y Potter, 1990). Altarriba y
Saltana confirmaron que el significado no tiene ningn
papel en la ceguera de la repeticin utilizando equh'alenres de rraducci6n no cognados. Se trata de palabras
en distintos idiomas que tienen el mismo significado
pero distinta forma fsica (p. ej., nephew y .:sobrino
en ingls y espafiol). Descubrieron que una frase como
(1) genera ceguera de la repeticin en participames perfectamente bilinges en ingls y espaol (la gente recordaba muy malla segunda aparicin de hormigas)
pero (2) no:

139

(1) Pens que habamos matado a las hormigas pero


habfa hormigas en la cocina.
(2) Pens que habfamos matado a las hormigas but
there were aflts in the kitchen.

Es evidente que la similitud en el significado no puede ser responsable del efecto de ceguera en la repeticin. Los resultados tambin demuestrdIl que el acceso
conceptual en la traduccin es muy rpido pard las personas bilinges, y tambin que el bilingismo podra
faciJilar cielias facetas de la memoria.
El aprender y ulilizar un idioma , es un logro impresionante: el aprender y aprovechar varios es increfble.

--

Es probable que haya tanto costes como beneficios en el aprendizaje simultneo de dos idiomas.

La adquisicin de un segundo idioma en la edad adulta y al final de la infancia es diffil porque no se adquiere de la misma forma que el primer idioma.
Ha habido un gran debate sobre cmo traducimos palabras entre idiomas; en concreto, si hayo no vnculos
directos entre palabras en nueslTOs diccionarios menraJes, o si las entradas estn mediadas por vnculos
semnticos.
Es probable que la traduccin implique una mediacin conceptual.
El bilingOismo es una hemunienta 001 para estudiar otros procesos del lenguaje.

1. Cmo sugerirla que hay que ensefiar un segundo idioma a partir de los principios de la psicolingslica?
2. Cmo cambiara su respuesta si estuviera ensellando a (a) nj!\os de trell ai\os; (b) nios de diez ai\os; (e)
jvenes de veinte aos?
3. Cules son las ventajas de hablar ms de un idioma? Cules son los inconvenientes?

LECTlJRAS_
Hay muchas obras de referencia sobre el bilingismo y la adquisicin del segundo idioma. Los ejemplos de
revisiones ms detalladas incluyen Kilbom (1994) y Klein ( 1986). Los libros que abarcan la materia con ms
deta1Ie incluyen Bialystok y Hakuta (1994), de Groo! y Kroll (1997), Ritchie y Bhatia (1996) -sobre todo el
captulo de revisin de Romaine- y Romainc (1995). Para una revisin de la investigacin sobre el cambio
de cdigo, v6ase Grosjean (1997). Altarriba (1992) revisa trabajos sobre la memoria bilinge. El libro de Fabbro (1999) proporciona una introduccin a la neuropsicologa del bilingismo; vase tambin Fabbro (2001),
V~ McLaughlin (1987) para un anlisis de la obra de Krashen. Para un enfoque cognitivo del aprendizaje
del segundo idioma. vase Skehan (1998). t<Handbook of second language acquisition. de Doughty Y Long
proporciona una revisin actualizada de todos los temas principales de este campo.

Seccin

Reconocimiento de las palabras

Esta seccin ana li/u cmo reconocemos las palabras impresas (o escritas) 'j habladas, y cmo convertimos la~
palabras impresas en son ido)!,. Tambin analiza los desrdenes de lectura. y cmo aprenden los nios a leer.
El Capt ulo 6, Reconocimiento \ isual de las palabras, analil3 el proceso que se produce cuando reconocemos una palabra escrita. Cmo decidimos cul es el significado de una palabr.!. o incluso si conocemos la
palabra o no? Qu mtodos tienen los psicolingistas para estudiar los fenmenos implicados en el reconocimiento de las palabras. y cules son los modelos que mejor lo explican?
El Captu lo 7, Ledura, se lija en la forma en que [os humanos acceden al sonido y al significado 11 partir de
un texto. Qu pueden dec i mo~ los estudios de individuos con le:.ioncs ccrebm les sobre este proceso?
El C aptulo 8, Aprender a I ~ r .v url ografa. se centra en la forma en que 10<; nios aprenden a leer. Cul
es el mejor mlodo para ensear esta habilidad vilal? Cmo aprenden onografa los nios? Por qu lienen
problemas algunos nios para aprender a leer?
El Captulo 9, Comprens in del discurso hab lad o. se centra en la pregunla de cmo reconocemos los sonidos cuando omos hablar. Cmo decidimos dnde termina una palabra 1 dnde empieza otra en el flujo de
sonidos que es el lenguaje hablado? Cmo puede ayudar el contexto. y qu modelos se han sugerido para
explicar cmo se produce el reconocimiento de la palabra hablada?

Reconocimiento visual de las palabras

INTRODUCCiN
Cmo reconocemos [as paJubras escritas o impresas?
Cuando vemos o escllchamo~ una palabra. cmo accedemos a su representacin y sign ificado en el lexicn?
,Cmo sabemos si hay ah un e lemento almacenado o
no'! Si hay dos o ms significados de la misma palabra
(p. ej .. bancm, .cmo sabemos cul es el significado
que se quiere transmitir?
Aunque el reconoc imiento implica la identificacin
de un elemento como algo con lo que estamos familiarizados, no s610 estarnos interesados en descubrir cmo
decidimos que una serie de letras impresas nos resulla
t~1 11liliar o no, sino tambi n cmo se accede a toda la
infonnaci6n relacionada con una p'llabra. Por ejemplo.
c uando ve la serie de lelr..ls f a n I a s lT1 a. sabe algo
ms que el s imple hecho de que fo rman una palabra .
Sube lo que significa esa pa labr... que es un "uslantivo
y q ue. por fanlo. puede desempear de lcnni nados papeles e n las frases. pero no olros. y tambin sabe cmo
se pronuncia. Adems, sabe que e l plural se forma de
manera regular como ,( fantm,ma~ )) . En el acceso I\ico.
accedemos a la representacin de un elemcnto a panir
de su representacin perceptiva y. en ese momento. ,c
e nc uentra disponible c~ t e tipo de informacin .

En este captulo nos centramos en cmo se produce


el acceso lxico. cmo cva luamos 1:1 familiaridad de una
plIlabra. cmo la reconocemos y cmo accedemos a su
significado. En el siguiente captulo nos centraremos en
cmo se pronunc ia la palabra y en la relacin entre el
;lcceso a su son ido y el acceso a su significado.
i.Exi.ste una brecha entre e l reconcx.;imiento de una
palabra y el acceso a su sig nificado? Balota ( 1990) denomin al mo mento en q ue una per~ona ha reconocido
una palabra pero todav:l no ha accedido a su signific'ldo
e l momento mgico. En los modelos con un mome nto
mgico, slo se puede accede r :aI s ignifi cado de una paI"bra cuando ya se ha reconocido. Johnson-Laird ( 1975)
propuso que la profundidad de l aCceso lxico puede VIrlr. Observ que. en ocasiones, penas recuperamos ln fonn3cin sobre una pal:lbm . Gc rrig ( 19R6) ampli e~ l a
idea. y afinn que hay diSlintos modos de acceso lx ico e n distinlos contcxto". Es una idea i11luilivame ntc
al r.I/:l iva. comp:uible con nue~ tra introspeccin de que.
en oca~ i ones. cuando leemos es t amo~ extrayendo muy
poco <;cnlido de lo que e~ tamo~ leyendo.
\unque el procesamiento de l lenguaje hablado tiene mucho en comln con el procesamie nto del lenguaje
\i~uaL una direrencia importanle es que la senal hablada ~lo est disponible durante un breve periodo de
tll'mpo mientras que, en condici ones nonnales, la pa-

144

LA PSICOLOG;A DEL LENGUAJE

labra escrita ...e mantiene di ... poniblc todo el tiempo que


necesite el lector. No obstante. muchos de los procesos
implicado... en el acceso ;.1 .,ignificado de la, palabra...
son comuncs al reeonocimienlo tanto de la palabra escrita como de la palabra h'Lblada. En el Caprulo 9 nos
fijaremos en el reconocimiento de la palabra hablada.
aunque muc has de las conclusiones del captulo aClUal
tamhin se aplican a la fomla en que comprendemos
la p:l labra hahlada. Por ejemplo. en 10'" estudios del reconocimiento de la palHbra habl ad a y escrita se idellti/ka una fu.:i litacin del reconocimiento gracias a la;;
pa labras con un s ignificado relacionado. LoI e kccin
del signifi cado adecuado de una palabra ambigua cs un
problema del reconocimiento de la palabra tanto hahlada como eM.:rila.
Aunque la gran mayor:L de los seres hUrll:Lnos ha
utilizado el lenguaje hahlado durante mucho tiempo. la
a lfabe tizacin es un acontedmienlO relativamente reciente. Ha habido una gran cantidad de investigacin
...obre el reconocimiento visual de la., palabras. en parte
debido a su comodidad. Aunque el lenguaje escrito puede no ser t:lJl fund:unelllal corno el lenguaje hablado.
resul ta excepcionalmente til.
El alfabctismo cs 11/1.1 taraclerfslica impon ante de
la civi lizacin moderna. El e~tudio del reconocimielHo
de las palabra.". deber:1 tener mucha ... repercu... iones para
la ense anza de la habilidad de leer iI los nios. p:mt
remediar el ana lfabetismo y para rehabilitar a personas
con dificultades de lecTUra. Al ti nal de e,;;c captulo dehera:
Apreciar cmo se relaciOlU1 el reconocimiento de las
pahtbra.., con otros proceso... cogn iti vos .
Saber que el reto/locimiento de una palabra se produce c uando acc.:edemos a su represent"cin en e l
!cxitn Illental.
Saber ([u facilit" o dificulta el reconocimielllo de las
palabras.
Comprender el fenmeno de la imprimacin semntica y cmo se produce .
Saber cmo es po.~i ble que las diversas larca;. uliliLadas para est udiar el reconocimiento de h ... palabras
proport ionan resul tados d istintos.
Ser con~ciente de que se accede a distintas faceta s
del s ignilicado de una pa lahra lo largo del tiempo.
Saber cmo procesamos morfolgicamcnte las palabras complejas.
Conocer los modelos de reconocimiento dc las palabras de btsqueda en serie, de logogenes y de activacin intcraclva y competencia.
Comprender cmo afrontamos la ilmbigedad lbdea
cuando una pa]lbra puede tener dos significados.

MTODOS BSICOS Y CONCLUSIONES


BSICAS
~ei~ mtodos fundamentale s para anali'lar el T"C"wnocim iell1o \' i .~ ual de las palabras . Se trata
de la cre<1dn de irmgcnes cerebrales (vase el Captu lo 1): el ardlisis (It: los movimientos oculares: la medi cin de lo.~ tiempos de nombramiento, decisin lxica)
c\;silicm: in y la idcllIifica(.." in taquislOscpica.

Se han utilizado

El estudio de los movimientos oculares


en la lectura
El estudio de los movimientos o,:u larcs ha adquirido
importanda para ayudarnos a comprender tanto la forma en que reconocemos las palahras como la fOnlM en
que procesamos unidades Ill... !arga~ de lenguaje illlprec;o. Hay una serie de tcnicas disponibles p'lr..t ill\'e\tig:lr los movimiento~ oculares. Una tcnica ;;enci!!a C~
la tcnica conocida COITlO ~('g lllIIil'fIfO delli/llho ocultlr.
Se refleja un haz infrarrojo en e l globo ocu lar haciendo un seguimiento dcl lmite entre e l iris y el blanco
del ojo (el Iimhu ondar). Aunque es un buen sistema
para hacer un seguimiento horizontal del movimiento
de l ojo. no es muy bueno para haler un seguimiento de
los movimientos verticalc.... Por tanto, una de las tcnicas ms utilizad:ls es el siMellla d(' PI/rkinje. que hace
un ::,eguimie mo preciso tanto de lo... movimientos horizomales como de Jos venicalc~. Aprovecha el hecho de
que hay varias fuentes de reflex in en e l ojo, como la
crnea y la parte trasera de la lente. El sistema calcula
los movimientos del centro exacto de la pupila part ir
de esta infoonacin.
Cuando leemos, no movemos los ojo~ de manera
homognea. Por el contrario. los ojos se dl!~plazan en
...IItOS denominados sacud idas de una duracin de entre
20 y 60 nlfi. con intervalos de entre 200 y 250 ms CU<IJldo e l ojo e.~ t ,l parado (Rayne r. 1998). Estos periodos de
detenimiento se denominan fijaciulIl'J (v:l!>e la Figura
6.1). Cuando e l ojo se est moviendo en una suc udida se
est asimilando muy Ixx.:a informacin. La infonnad n
que se pueden asimilar dur.ullC una Ilj:lcin es limilada:
quince caracteres :1 la de.recha y tan slo entre (res y
cumro a 1:1 izqu ierda para los angloparlantes (McColll.. ie
y Rayner. 1976: Ra yner, We ll y Pollatsck. 1980). E;;t:1
asimetra se revierte en e l ca... o de lus personas que leen
en hebreo. que Icen de derecha a ia[u ierda (Pol1at~k.
TRMINO CLAVE
Sacudida: un rpIdO movimiento del ojo, por ejemplo, para
cambiar el punto de lijacin cuando se est leyendo.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

145

AGURA 6.1'
Roadslde joggers endure sweat. paln and angry drivers In the name 01

,
2
286 221

3
246

5
6 7
256 233 216

277

'88

filnes. A heally body may seem reward enough Ior mest peop!e. However.

9
10 11 12
301 177 196 175

13
244

14 15 16
302 112177

17 18
266188

19
199

Iof alllhose who question the payoff, some recenllesearch on physlCal


21

20

22

23 24

25

26

27

activity and creatMty has provided some surprising good news. Regular

2928
20'66

30 31
201 188

32

33

203

220

"

217

35

3637

288

21275

Bolozky. \Vell Y Rayner. (981). Las personas con una


gran habilidad de lect ura pueden asimilar ms informacin en una fijacin (ticnen un rmlyor alcance) que los
lectores menos adiestrados (Manin . 20(4 ). La infomlacin de las regiones ms alejadas de la distancia de alcance -.c utiliza p.\ra guiar los siguientes movi mientos
ocularcs.
La /\"C(/ es la parte ms sensihle del campo vbual
y corresponde aproximadamente a los siete ca r;lcteres
centrales de un texto de tamafio mi..x1io. subtendiendo los
dos gmdos celllmles de la visin. La fvea est: rodeada
de la p.1raf6vea (que .~e extiende cinco grados a C:lda
lado de l punto de tijacin) donde 1.1 agudenl visual es
ms reducida: ms all, se encuentra la penferia. donde
la agudeza visual es an pc-or. EXIr.\cmos la mayor parle
del significado de lo que leemos de la zona de la fvea.
Rayner y Berlera (1979) mostraron un texto a lectores
con una mscara m\Jil que creaba un pu nto de ceguera
mvil. Si se tapaba la regin de la fvea. era posible
leer con la regin inmediatamente circundante a la fvea (pantrvea). pero a un ri tmo IllUdlO ms lelllO (slo
12 palabras por minuto). Si se tapaban tanto la fvet
como la parafvea. era imposible leer. Los participalltes
saban que hab.. '>eries de lelras fuera de la parte del
tex lO que quedaba oculta. ]XXlan ident ificar en oc:tsiones una palabra funcional grarnatic;\l. ~:orno y. y .. veces podan obtener infonnacin sobr\: el principio de las
palabras. Por ejemplo. un parlicipante ley the prelly
brace1c1 allracted much allention . el honiw h/"{/:alcrc
arrajo ml/eha ari'l/cirll. como Ihe prie~t brought much
:ltlllllunition. el sacerdote compr mucha IIIll11idvn.
A veces cometemos errores. o tenernos que n:pa~ar
el material anterior. y tenemos que mirar alfb. E\lOS
movimientos ocu la res hacia atnh al materia l anterior.

Diagrama que muestra una progresin


tipica de fijaciones y variaciones de la
longitud de la sacudida. Los puntos indican
el lugar de la fijacin: el primer nmero
baja un punto indica su posicin en la
secuencia (obsrvese el fenmeno de
"exceso en la fijacin 20, en la que la
primera fijacin en una nueva linea suele
estar demasiado dentro de la frase y hace
falta volver atrs). La segunda cifra debajo
del punto indica la duracin de cada
fijaCin en milisegundos (ms).
Deliberadamente se ha conservado
el texto original, de acuerdo con el sentido
de la figu ra. (N. del T.)

denominados rl'~,.('siollt'.~. son :\ veces tan breve~ que no


somos conscientes de ellos. Como vcremo~ en el Captulo 10. el estudi o de estos movimientos ocu lar<.!s regresivos proporciona importante infonnacin sobre cmo
aclaramos el rnateri:\1 ambiguo.
Se ha producido un considemble debate sobre cul
es 1,1 medida del movimiell!o ocu lar que propordona
ms informacin (Inhoff. 1984: Rayller. 1998). ,Debera ~er la duracin de la primera I1jacin (1a cantidad
de tiempo que dedica el ojo ;.\ mirar deternlinada zona
dur.uue la prime ra fijacin) o debera ser el tiempo de
mirmla total. que tambin incluye el tiempo dedicado a
mirar una zona en una regres in posterior'! La mayora
de los investigadores eligen ahora las regiones dcllexlo
que van a analizar con delalle y o frecen una serie de
mediciones para esa regin.
Cmo se controlan los movimientos del ojo cuandu
se Icc: qu es lo que detemlina qu miran los ojos y
c undo'! El modelo ms influyente del control de l movimiento ocular e~ el modelo E-Z Reader (Rei<.:h le. Rar ner y Pollatsd.. 1999.2(03). En e'>te modelo. la atencin. el procesam ienlo visual y el control OCUIOTllolOr
determ in:tn eonjunwmente cundo y a dnde se mueven
los ojos cuando leemos. La idea cenlra! de este modelo e~ que. cuando leemos. nos fijamos en un PUniD. y
de,:>pus la atencin visual progresa avanzando por la
lnea de texto h:l~ta que se alcanza un PUniD donde las
lrmitaciones de la precisin del sistema visual dificu lt:lIl extraer m<; informacin y reconocer las palabnl s. A
continuacin se desplaza la atencin y se programa un
movimiento ocular en el sistema ocu lomOlOr par.! rno\er~c al punlo de diti cultad. A continuacin se produce
una .. acudida 11 la nueva localizacin. y se repite el proce'o. La,; sacud ida ~ estn programadas en dos etapas:

146

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

hay una primera fase lbil cuando se puede cancelar la


sacudida prevista si resulta que ya no es necesaria (p.
ej .. porque hemos conseguido identificar la pal:!bra en
la localizacin objetivo propuesta): tras esta primera
fase inicial lhil no se pueden cancelar las sac udidas.
El supuesto central. y ms controvertido. del modelo e:;
que se presta atencin de una palabra a otra de [OIma
estrictamente serial, cambiando nic:!mente cuando se
ha identificado cada palabra. Este supueslO asegura que
las palabras se procesan en el orden correcto. La identificacim) de las palabras se produce en dos fases: la
primera fase es una comprobacin de la familiaridad
(conozco esta palabra? Es probable tlue pued:! utilizarla?). La culminacin de la primera fase puede desencaden:!r la programacin de una sacudida. La segunda
fase es el acceso lxico pleno. en el que se recupera el
significado y la representacin de la palabra integrada
con la estrucrura lingstica emergente. La culminacin
de la segunda fase desencadena un cambio de la atencin tluc pasa a la siguiente palabra. Por tanto, en este
modelo las sacudidas y la atencin estn separadas, y
tienen distintas fuentes de control (famil iaridad e identificacin). El procesamiento lingstico puede afectar
a los movimientos oculares: por ejemplo. si resulta que
un anlisis es incorrecto, podemos volver a una localizacin anterior. En el modelo. [os procesos de nivel superior intervienen en el impulso general hacia adc1allle
:;lo cuando algo ha salido mal.

Tiempo de reaccin y otras mediciones


En la larca de nombrar se presenta a los participantes
una palabra de forma visu:!l que tienen que nombrar.
midindose el tiempo que tarda el participante en empezar a pronunciar la palabra en voz alta (la latencia del
nombramiento). La latencia del nombramiento suele ser
de aproximadamente 500 ms desde el momento en que
se presenta la palabra.
En la tarco de dccisin lxica el panicipante tiene
que decidir si una serie de letras es una palabra o una
palabra inexistente. En el mtodo de presentacin visual
ms frecuente se muestra la serie de letras en la pantaJJlI
de una computadora (tambin existe una versin auditiva
de esta larca). Por ejemplo, el p:!nicipante debe apretar
una tecla en respuesta a la palabra enfcm1era y otra
tccla en respuesta a la palabra inexistente entennera.
El experimentador mide e! tiempo de reaccin y las tasas de error. Un problema de esta tarea es que los experimentadores tienen que ser muy sensibles al problema
del illfercambio Clltre w'loeidad y prccilI (cuanto ms
rpido contesta el part icipante, ms errores comete: Pachella. 1974) y, por tanto, los investigadores tienen que
tener cuidado sobre cules son las instrucc iones exactas
que dan a los participantes. El animar a los pan icipantes
a que se.m prccisos tiende a hacer que respondan con

precisin. pero ms lentamente: el an imarlos a que sean


npidos tiende a hacer que respondan ms deprisa a eosla de cometer m{s errores. Por tanto, los investigadores
suelen tem;r tlue analizar lanto los tiempo:; de reaccin
como el nmero de errores (aunq ue normalmente mue:;tran el mismo palrn de resultados). Los tiempos de
respuesta varan. dependiendo de muchos factores, pero
suele ser del orden de 500 ms a un segundo.
En lo:; experimentos que miden el tiempo de reaccin no resulta particularmente til medir el tiempo absoluto necesario para responder. Lo tlue no:; importan
son las diferencias entre condiciones. Suponemos que
nuestras manipulaciones experimentales slo alteran
determinados aspectos del procesamiento, y que todo
lo dems permanece constante y. por lo tanto, queda
cancelado. Por ejemplo, suponemos que el tiempo que
necesitan los participantes para locali zar la palabra en l:!
pantalla y prestar atencin a la misma es constante (salvo tlue, por supuesto, esremos imentando manipularlo
de manera deliberad:!).
En la identificacin taquistoscpica se muestran palabras a los participantes durante un periodo de tiempo
muy oreve, Los investigadores utilizaron en el pasado
un instrumento denominado ta quistoscopio: ahora se
utilizan computadoras, pero se sigue urilizando el nombre para hacer referencia a la metodologa general. El
experimentador registra los umbrales a los que los participantes ya no pueden identificar elementos con seguridad. Si la preselllacin es su ficientemcnte breve, o si
se interfiere con los proccsos de percepcin nOOlmJc:;
cuando se presenla un segundo estmulo muy deprisa
despus del primero, podemos enCOnlrar, en ocasiones.
10 que se conoce comnmente como percepcin subli
minal. En esIC caso, la conducta de los participantes se
ve afeclada. aunque no son conscientes dc quc se haya
presemado algo.
La tarea de clasificacin semntica requiere que
el participante tome una decisin que utiliza procesos
semnticos. Por ejemplo, la palabra manzana" hace
referencia a una fruta o a una verdura);.? (.Es el objeto al que hace referencia determinada palabra mayor o
menor que una silla?
Las distilllas tcnicas no siempre proporcionan los
mismos resullados, Utilizan distintas facetas del procesamicnto, una consideracin importante a la que volveremos ms adelante.

TRMINO CLAVE

TaquistoscOpiO: un dispositivo para presentar materiales


(p. ej., palabras) en un tiempo extremadamente breve: la
presentacin taquistoscpica significa. por tanto, que se
presenta un elemento durante muy poco tiempo.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

Una de las ideas ms imporwnlc" en el reconocimien-

147

FIGURA 6.2

to de las pal:lbras eS la de primill f! o imprimacilI. Impli-

ca presentar material anles de pre!.Cntar la palabr.l pum


la que se quiere una resplle~ta l. Uno de los paradigma~
ms comu n e~ consiste en presentar una pa labra antes de
presentar la palabra objetivo para la que se quiere que se
d una respuesw (como nombrarla o lOmar una decisin
lxila).
La prime ra es la palabra prima y la palabr:1 para la
que se quiere una respuesta e ~ la palabra objetil"O. El
tiempo que tran<;curre entre que ~e presenta por primer:!
vez la palabra prima (el comienzo) y el inicio de la palabra objetivo se denomina a.~ ;lI cr()l/ a del com iell ZO del
e~tmtl lo o ACE. A continuadn observamos e l efecto
que tiene la prima sobre el pr<)(..' esamienlo posterior. Al
manipular la relacin entre la prima y la palabra objeti vo. y al variar la ACE. podcmo<; aprender mucho sobre
el reconocimiento visual de las palabra~. La primera no
tiene porqu ser una palabra nk:'1: p uede ser toda una
frase. y no tiene ni siqu iera que ser ling stica (puede
ser una imagen).

Qu facilita (o dificulta) el reconocimiento


de las palabras?
A continuacin nos vamos a cenTrar en algunas de la"
conclusiones fu ndmnentales sobre el reconocimiento
visual de I;ls palabras. Debe rel'ordar que muchos de
e stos fe nmenos tambin se aplican al reconocimiento
de la palabr:t hablada. En concreto. los efectos de frecuencia y la imprimacin semntica se e neuentr.1Il e n
ambos tipus de reconocimienlO.

!me/lerellcio d' fa idel11ijican


Podemos mlentizar la identific:lcin de las palabras ha*
c iendo que ,ea ms difcil reconocer e l est mulo. Una
I"onna de consegu irlo es degmdando su apariencia f*
sica . Esto se conoce como la degradacin del estiml/lo
y se puede conseg uir separando las letras que forman
la palabra. reduciendo el contraste entre la palabra y el
fondo sobre la que se presell!a o rOlando 1:1 pa]lbra pre*
,Cntndola en un ngulo extrao.
La presentacin de otro estmu lo inlllediat:lmCIlIC
despus del objet ivo inlerfiere con el proceso de rewnoci miento. Esto se conoce corno l 'lImm,'("(ll"(/mielJ(o had a
atrs (vase 1<1 Figura 6.2). Hay do~ fonnas distim:l~ de
hacerlo. Si el enmascaramiento del estmulo no eSl es*
trucrurado (p. ej .. si es solamente un montn de puntos
En lingslea. es habitual el uso de Immmx para aludir ,1 O:,I~'
conn:pIO. que podria \:ompIT:1r5C en cllerro:nu de tas a nc~ pJj'll<"a,
con la pre[l."Iraci61l de los ill)!redielUes Ilcce ~;lrios ~0hrc una 'lI~rrkic
qlle ,e ha de pilllar y para lo que usamOS en castdbno el \ ..roo
" imprimar. (N. (/(' /"1: )

ENMASCARAM[ENTO HACtA ATRS

ENMASCARAMIENTO
POR ENERGA
(el enmascaramiento
del estmulo no est
estructurado; por 8j8fTlpIo,
un resplandor)

ENMASCARAMIENTO
CON PATRONES
(el enmascararruento
del estmulo est estructurado;
por e~pIo, partes aleatorias
de [as letras)

I
Af9l:ta al nivel de
deteccin de las
caractersticas visuales

Provoca interferencias
en las letras

PrtMJca una reckIc:d6n de


caraclersticas visuales

I
Dificulta [a identificadn
de las caractersticas

Umita el tiempo
de procesamiento

disponible

ncgro~ situados de manera alc310ria, o sencillamente un


resplandor de luz) lo denominamos enmascaramiento
por cllerg[a (o iluminacin. o ruido aleatorio) . Si el enm:tscaramiento del estmulo estj e structurado (p. ej., ~i
incluye letras O partes aleatoria ~ de !ctras) lo denominamos c nma'>Caramiento con patrt)1I (o e nmascaram iento
de las caracterstic:ls). Estos dos tipos de enmascara
m iento tienen efecto~ muy di stintos (Turvey, 1973). Las
mscaras de energa actan sobre el nivcl de deteccin
de la car:lCteTslica visual provoc:mtlo escasez de [as caractersticas vi suales y dificult:lIldo su idemificacin. El
enmascaramiento de las caractersticas crea intcrfercn*
cias a nivel de las letras y lim ila el tiempo disponible
para procesar.
El enmascaramiento se utiliza en los estud ios de una
de las mayores controversias de la psicolingstk::I. ]
de la percepcin I1 I"Ol1cicncia. La percepcin sin con ciencia es una (onna de percepcin subliminal. lnvestigadorc~ como Allpan (1977) y Marcel (1983a, 19R3b)
dc!>Cubrieron que las palabras que se han cnmascar.ldo
basta el punto de que los particip:lIllcs alionan que no
son conscientes de su presencia puedcn. no obstante,

TRMINO CLAVE
ACE: abreviatura de la asincronia de comienzo del estmulo:
el tIempo entre el comienzo (iniCio) de la presentacin de un
estmulo y la aparicin de otro. El tiempo entre la finalizacin
(final) de la presentacin del primer estmulo y el comienzo
del segundo se conoce como asincrona del comienzo
finaliz acin.

148 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

producir una activacin del sistema de ident ificacin tic


las palabras. incluso hasta el nivel del procesamiento
sem ntico. Es decir, podemos acceder a infomlacin
semntica sobre un elemento sin ser conscientes de su
presencil. Las tcnicas utili zadas son ostensiblemente
difciles; los resultados han sido puestos en duda por.
entre otros. ElIis y Marshall ( 1978) YWilliams y Parkin
(1980). Holender (J 986), al revisar crt icamente este
campo. seal problemas metodolgicos de los primeros experimentos. Puso de relieve la importancia de asegurarse de que los participantes estuvieran adaptados a
la oscuridad en el mismo grado durante la determ inacin prel im inar de los umbrales individuales y la fase de
prueba fundamental del experimento. De 10 contrario,
no podemos estar seguros de que la informacin no est
llegando al grado de sensibilizacin consciente en la fase
de prueba. incluso si creemos que hemos detenninado
el tiempo en que se presenta la palabra objetivo dunmte un intervalo suficientemente breve . LI ventana entre
presentar una palabra suficientemente depri sa para qne
no sea identificada de manera consciente y tan deprisa
como para que los panicipantes no vean absollllamente
nada es muy per.ueiia. Hasta la fecha. no est claro si
podemos ident ificar y acceder a infonnacin relacionada con el significado de las palabras sin una sensibilizacin consciente. aunque la balanza de la evidencia se
decant a probablemente por la respuest a afirmativa. Esta
conclusin no plantea ningln problema real a nuestros
modelos de acceso lx ico.
Otra forma infonnativa con la que podernos interferir en el reconocimiento de las palabras consiste en
presentar una palabra. pero en retrasar la presentacin
de un a o dos letras al inicio de la palabra enmascarando esas letras hacia atrs. Qu es 10 que provoca ms
perturbaciones cuando lo hacemos? En ingls, tras 60
ms no hay gran diferencia pero. antes de eso, el retraso
de las consonantes pen urba cl reconocimiento visual
de las palabras mucho ms que el retraso de una vocal
(Lee. Rayncr y Pollatsek. 200 1). Por tanto. la identificacin de las consonames es panicularmente importante
al princ ipio para reconocer una palabra. En ingls, las
consonantes tienen una correspondencia ms regular de
la apariencia visual al sonido. mientras que las vocales
no. En italiano. que tiene una correspondencia mucho
mls regular de las vocales, no hay una ventaj a de las
consonant es. Por tanto, los lectores que leen distintos
idiomas hacen un uso diferenc ial temprano de la informacin que es probable que los ayude a identificar una
palabra .

Frecuencia,jamifiaridad y edad
de la adquisicin
La frecucllcia de una palabra es un factor muy importante en su reconocimiento. Las palahras que se utilizan

comnmente son ms fciles de reconocer y se respon de ms rpidamente ante ellas que ante palabras menos comunes . El efecto de la frecuencia fue demostrado
por primera vez en el reconocimiento taqu i~toscpico
(Howes y Saloman. 1951). pero se ha demostrado desde
en tonces para una amplia varicdad de tareas. Whalcy
( 1978) demostr que la frecuencia es el factor nico
ms importante para determ inar la ve locidad de responder en una tarea de decisin lxica. Forster y Chamhers
(1973) identificaron un efecto de frecuencia en la tarea
de nombram iento.
El efecto de la frecuencia no es meramente el resul tado de diferencias entre palahras frec uentes e infrecuemes (p. ej., am> fre nte a hereja,.>) donde cabra
esperar una diferencia. s ino tambin entre palabras comunes y palabras ligeramente menos comunes (p. ej.,
raim) . III/1'ia. frente a puddle. charco). Por tanto, es
esenc ial controlar la frecuencia en los experimentos psicoli ngsticos, asegurando que se tienen en cuenta las
distintas condiciones. Hay una serie de normas sobre
el recuento de la frecuencia disponibles; la de Kucera y
Francis, 1967 (vase tambin Francis y Kucera, 1982),
es una de las normas ms populares, mostrando la free uem:ia de aparicin por mi lln de un gran nmero de
palabras en muchas mucstras de lenguaje impreso. La
norma Kucera y Francis se basa en el ingls americano
e~erito. Evide ntemente. hay diferencias entre distintas
versiones del ingls (p. ej ., pavemenb> y sidewalk.
dos palabras para acera) y entre la frecuencia de la palabra escrita y hablada. Por ejemplo. el pronombre "yo
es diez veces ms frecuen te en el ing ls hablado que en
el escrito (Dahl. 1979: From kj n y Rodman. 1998). Otra
elecc in popular es la base de datos C ELEX (Baayen,
Piepenbrock y Gulikcrs, 1995), que est almacenada
electrn icamente y, por tanto. resulta fcil buscar en
ellll , lo que la hace panicularmente til para crear listas
de mlIeriales con caracterst icas muy paniculares.
Gemsbachcr (1984) seal que los conjunlos de frecuencias de palabras impresas son. tan slo, una aproxi macin a la familiaridad de las palabras por la experiencia. Esta aproximacin puede fallar. sobre todo en
el caso de las palabras de baja frecuencia. Por ejemplo.
c~ posible que los psiclogos estn muy familiariJ.:ados
con palabras como conducti smo a pesar de que tienen
una frccuencia muy baja en el1cnguaje general. Las personas tambin consideran que algunas palabras con una
frecuencia registrada baja (como mumble. mascullar.
giggle, risita. y drowsy, soiofielllO) resultan ms
familiares que otras con una frecuencia similar (como
"cohere ~> . unir. rentl, rasgar, y "char. calcinar). El
cuerpo lingstico de la frecuencia impresa podra no
ser muy preci so en el caso de las palabras de baja frecuencia, y el uso del lenguaje ha cambiado desde que
se compusieron muchos de estos cuerpos lingsticos.
Si es po~ible obtener clasificaciones de la fam iliari.dad

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

de las palabras por la experien<:ia individuaL e~ta~ clasi fir.:aciones deberan ser UlllI mcdida ms fiabl e en las
turcaS de procesamiento que la frecuenci a de las palabras impresas.
Hay otras varias variables <:orrcl acionadas con la
frecuencia. Por ejemplo, las p<llabms frecuellles tienden
a ser ms conas. Si quiere demOSlr.lT un efecto sin ambigedades de la frecue ncia. debe tener cuidado para
tener en cuenta estos Ol ros fac tores.
La frecuen cia est paniculam1entr.: entremezclada
con la edad de la adq uisicin. La edad de la adquisiri" dr.: una palabra es 1:_ edad a la que aprendi una
p:l1abra por primera ve;.: (Carroll y White, 1973a: Gil hooly. 19R4). En conjunto, los nios aprenden las palabras ms comunes primero, pero hay excepci ones: por
ejcmplo, gigantc sue le aprenderse a una edad tem prana aunque es una palabra con una frecuencia re l:ni val11ente baja. Las palabras que!>C aprenden a una edad
temprana se nombran ms deprisa y con ms preci sin
que las que se aprenden posterionnente. en toda una serie de tareas. incluyendo cl nombramiento de objetos ,
nom bramiento de palabras y la decisin lxica (Barr)',
11 y White, 1973a; Morri son. Ellis y Quinlan. 1992).
Cuanto ms tarda es la edad de adqu isicin de un nombre, ms difcil ser que la produzca un individuo con
una lesin cerebral ( Hi r~ h y El1 i .~ . 1994). La fre cuencia
y la edad de adquisic in pueden eSlar correlacionadas .
pero las tcn icas cs tad s t ica~, como la regresin m ll lpIe. nos permiten diferencklr entre ellas. Los elementos que ltC aprenden primero tienden a tener una mayor
frec uencia. aunque las estimadones de la correlacin
han variado de O.6R (Carroll y While, 1973b) hasta
tan slo O.3R (entre una medicin objetiva de la edad
de la adquisicin, cuando la palabra entra por primer"
vez en el vocabulario de un ni o. y el logaritmo de la
frec uencia de las palabras habladas. como en Ellis y
Morri son. 1998). Se ha sugerido que todos los efeclOS de la frec uencia son. re.lmente. efectos de la edad
de la adquisicin (p. ej .. Morrison y ElIis, 1995 ). Por
Ol ra parte. tambin se ha sugerido que los estudios que
muestran efectos de la edad de la adquisicin no han
controlado correctamente la frecuencia: en concre to. es
posible que estos estudios no hayan tenido en cuen ta la
frec ucllcia aCIII1i1t1ada : la frecuencia con la que se han
percibido las palabras a lo largo de toda la vida (Zcvin
y Seidenberg. 2(02 ). Las med iciones de la frecuenci a.
como la norma de Kucera y Francis y la base de dalOS CELEX . son bastan te pequeas (incl uso un milln
de palabr.ls es una cantidad pequea en relacin con
el nmero de palabras con quc nos encontr:.nnos en la
vidu real). y. como hemos visto en el caso de la fa mili.ridad (Gemsbacher, 19S4) es po~ ib le que no rctleJen
con precisin 1:1 autntica frecuencia de aparicin de
las pa labras en el lenguaje. Inc luso aunque 10 hicieran.
s610 proporcionan una instantnea de la utili zacin en

149

e l mundo adulto . E.., importanle de~ taear que es posibl e


que subestimen. en parti cular. la frecuencia de la ~ pal:.bras a las quc estamof., expuestos en la infancia . Sin
embargo, un estudio a gran eso:.: .. la del fran cs demostr
que los efectos de la cd:ld de la adquisicin persisten
incl uso cuando se tiene en cuenta la frecuenci:1 acumulada (Bonin. Barry. Mot y Chalard. 2(04). Es probable
que tanto la frecuencia como la edad de la adquisicin
tengan un efecto sobre el proces:_miento de las palabras
(Morrison y Ell is. 2000). Es posible que las di stintas
tareus ditiemn en su sensi bil idad a la edad de la adquisicin y a las distintas mediciones de la frecue ncia :
la edad de la adquisicin afecta particularmente a la
le,tuTa de las palabras, mienTras que la frecuen cia acumulada tiene un efeCTO en todas las t.. reas (Bonin el al.,
2004). Por otra pane. Zevin y Sei denbcrg (2002) proporcionan si mulaciones que demuestran que las lareas
que implican redundancia y regularidad en la correspondencia entre los elementos de entrada y de produccin (p. ej., la lectura. donde las letras se conv ierten en
sonidos de ronna muy predecible) son menos proclive s
a los erectos de la edad de la adqui sicin y slo ~on
sensibles a la frecu enc ia acumulada, pero las tareas con
menos redundancia y reg ularidad (como aprender los
nombres de objetos o caras) " muestran efeclos de la
edad de la adquisicin.
Los efectos de la edad de la adquisicin podran surgir a consecuencia de la prd ida de plast icidad de los
sistemas en desarrollo (El1 is y Lambon Ralph, 2000). En
vez de elHrenar a una red conex ionista para que aprenda
simultneamelHe todos los elementos. Ellis y L:.unOOn
Ralph introdujeron element os en el rgimen de entrenamiento en distintos momentos. Los elementos aprendidos al principio tenan una velltaja, independ icntemente
de su frec uencia de aparicin. A medida que una red
aprende m .~ elementos. se h.-ce Illenos pl."tica y los
ltimos elemelllos no estn representados tan efici entemente, o con tanta potencia. como los que se aprend ieron al principio . porq ue es ms difcil diferenciarlos de
los elementos que ya se han aprend ido. Los elementos
que se han aprend ido al principio tienen una ventaja que
les pcmli ten desarrol lar representaciones ms fuertes en
la red. Los elementos que se han aprendido tarde slo
pueden desarrollar fuertes reprcsentaciones si se presentan con una frec uencill muy alta.

Longitud de la palahra
Gough ( 1972) afirm que durante el reconocimiento de
la~ palabras ~e sacan las letra" de una pequeila memoria
vj~ u al a corto pla/.o, una a una, a un ritmo de 15 ms por
k tra. La tasa de transferencia es ms lenta en los !cctore , menos expertos. Por Wnto, no sera nada sorprendente que fuera ms difcil ident i fkar las palabras largas
ljut' la, cortas. Si n embargo. resulta sorprendentemente

ISO

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

EjerfOs de la I'erindad

FIGURA 6.3
la longiIud de la palabra
se puede medir mediante

/
El numero
de lelras

El rlumero
de snabas

El tiempo ql.lEl se
tarda en decir
la palabra

El numero
de fonemas

difci l identificar un efecto de la longitud independiente


de la frecuencia. Una complicacin es que hay tres formas distintas de medir la longitud de las palabras: por
e l nmero de letra, que IliIy en la palabra. por el nmero
de sl abas y por el tiempo que se tarda en decir la palahra (vase la Figura 6.3).
Aunque Whaley ( 1978) enr.;ontr algunos efectos de
la longi tud de la, pal:.bme; en la decis in lxlca. Henderson (1982) no. Si n cmb;.rgo. Chumbley y Balota (1984)
e ncontraron e fectos de la longitud en la decisin lx ica
cuando las palabra.;; ex istentes e inexi~tentes tenan la
mi e;ma longitud y regularidud en su pronunciacin.
Durante cieno tiempo se pens que haba una clara
evidencia de que ~e t:lrdaba ms tiempo en pronunciar
las palabras m;s larg s ( For~le r y Chambers, 1973).
Weekes ( 1997) dete rmin que la longitud de la palabra
(medida por e l nmero de letras) tena un escaso efecto
cn el nombramiento de las palabras cuando se tenan
en cuent:1 OUa.'> propieddes de las mismas (como el
nmero de palubras parecidas a la palabra objetivo),
aunque la longilUd tena cieno efecto en la lectura de
las palabras inex iste ntes. Parece <lue el nmero de Ictra~ de una palabra tiene poco efecto en el caso de las
palabras cortas. pero den o efecto panl p;llabras con
entre cinc.:o y doce letras. Adems, los efectos de la longi tud de la palabra en el nombramiento renejan probablemente e l mayor nme ro de palabras parec.:idas con
una pronunc iacin simi lar e n el caso de las palabras
m.s cOrlas.
El tiempo de nombramiento aumenta en funcin del
nmero de slabas en una palabra (Eriksen. Pollad.: y
Montague. 1970). Existe al menos cierta contribucin
de la preparacin para articular estas slabas. adems de
cualquier c fectode 1:. pcrcepc: in. Encontramos un efecto imilar en e l nombramiento de imgenes. Tardamos
m~ tiempo e n nombrar imgenes de objetos descrito!>
C~lIl palabr:ls largas e n comparacin con las imgenes de
objeto!> descritos con palabras conas. y tardamos ms
en leer Illrncros que tienen ms s labas cn su pronunciacin. como e l nmero setenta y siete (SC)'ClIl)"-scl'cnJ
en comparacin con e l diecisis (sixtccn: Klapp, 1974:
Klapp, Yerson y Berrilm. 1973).

Alguna.e; palabras tienen un g ran nmero de palabras


pa recidas a e llas (p. ej .. en ingls mine tiene pine.
(<li ne. ,(mane. entre otras) m ie ntr.ls que otras palabras
de frecuenda simi lar tienen pocas palabras que se parezcan (p. ej .. nlUeh ). Colthcart. Dave laar, Jonasson
y Besncr (1977) definieron el estadstico N como el mmero de palabras que ~c puede crear cambiando la letra
de un:1 palabra objetivo. Por tanlO, mine tiene un gran
N (29): se dice que tie ne muc hos vecinos orlogrficos
(p. ejo, pi ne. <,manc. mirc). pero much tie ne un
N bajo (5) y pocos vecinos. La VOL inglesa bank: tiene
un valor N de 20. but abhorrence tiene un valor N de
tan s610 l. (La voz relacionada es abhorrenc)'. ) N e~
un indicador del I:mao del vecindario (o densidad).
El t;unao del vecindario afecta al reconocimiento
visual de las pal:lbr.ls. lo que hace que sea fcil reconocer las palabrJs con un elevado N cuando se tienen en
cuenta otro~ facto res. aunque slo se encue/llran cI:m.s
ventajas para las p:llabras de baj a frecuencia: el desempeo e n tarea~ de nombramiento y decisin lxica es ms
rpido para las palabras de baja frecuencia que tiencn
muchos veci no~ o nogrficos (Andrews, 1989; Grai ngcr,
1990: McCann y B c~ner. 1987). L;.s partes que riman
de los vecinos parece paniculannente imponante para
producir la facilitacin (Peercman y Conten!. 1997).
Adems del tamao dd vec indario. la frecuencia de
los veci no<; tambin podra ser importante aunque. en
una revisin de la literatura, Andrews ( 1997) concluy
que el tamaio del vecindario tiene ms efectos que la
frecuencia de los vecinos. Por otra pane, es sorprendente que tener muchos vecino~ provoque una facilitacin.
en vez de competencia (Andrews. 1997).

Diferencias entre palabras exisfentes e


ille.xisremes
Por lo general se responde ms deprisa a las palabras
que a las pa la bras inexiste nt es. L..s palabras inexistentes m ~ inverosmiles se rcehwan ms deprisa que las
palabras inexistente.e; verosm iles (Col thean el al .. 1977).
Por ta/llO, en una tarea de decisin lxica somos relativamente lentos cuando tenemos q ue recha7..llf una palabra
inexistente como sunto (que podra haber sido una pa_

TERMINO CLAVE
Palabra Ineklstente: una serie de letras que no
constituye una palabra. Aunque la mayor parte de las
veces las palabras inexistentes que se mencionan en la
psicolinguistica hacen referenCia a palabras pronunciables
(pseudopalabras) no todas las palabras inexistentes tienen
que ser pronunciables.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

labra y, de hecho. se parece mucho a una. sant)). pero


rechazamos rpidamente una palahra como tnSlV. Las
pal3bras inex istentes vero ~ mil cs (es der. que compren dan reglas de fomlacin de las palabras del idioma en
tanlO en cuanto no incluyen series de letms inaceptables)
se denominan. en ocasiones. p~ell dopalabras .

Imprimacin (primil1g) por repeticin


Cuando ha identifi cado una pa labra. es ms fcil ide nt ificarla en la siguiente ocasin. La tcnica de facilitar el
reconoci mie nto repitiendo una palabra se conoce como
imprimacin (primillg) por repeficin . La repeti<.:in
facilita tanto la precisin de la identi flcacin perceptiva
(Jawby y DalIas. 1981) como los tiempos de respuesta
a la decisin lxica ($carborough. Cortese y Scarborough. 1977). La repeticin tiene un efeclO sorprende nte mente duradero. Tal vez resulte evidente que el haber
visto recienteme nte Ulm palabra facilite el reconocerla
e nsegu ida. pero se han ident inc:do periodos de faci litacin provocados por la repeticin a 10 largo de varias
horas. o incluso ms.
La repeticin in teracta (;on la frec uencia. En una
tarea de decisin lxica. los efectos de la impri macin
por repeticin son ms potell1es con las palabras de baja
frecuenc ia que con las de alla frecuencia. un efeclO conocido como el de la arel/Ilacin de la ,.nl/encia (r:orster y Davis. 1984). Forste r y Davis tambin enmascaTilron con patrones la palabra prima en un intento de
borrar cualquier posihle memoria episdica de la misma. Concluyeron que los efectos de repeticin tiene do~
componentes: un efecto muy breve de acceso lxico y
un efecto episdico a largo plazo, y slo ste ltimo es
sensible a la frecue ncia.
Ha habido un com iderabJe debate sobre si la imprimacin por repeticin se produce debido a la activacin
de la representacin almacenada de un elemento (p. ej ..
Morton. 1969: Tul ving y Schachter, 1990) o s i se debe
a la creacin de un registro de todo el procesam iento.
incluyendo la memoria e pisd ica (p. ej .. Jacoby. 1983).
Una evidencia importante que respalda la visin epi sdica es el descubrimie nto de que nonnalmente logramos
la facilitacin mediante imprimacin por repeticin LniCil mente dentro de un campo (como la modalidad vi ~ ual
o auditiva) pero la imprimacin semntica (por significado o asocian) tambin funciona entre campos
(vase Roediger y Blaxton. 1987 ).

151

m(cill orro!-:nfi("(I IJ 1J(.wda ('11 fa forma . De hecho_


resulta muy difcil deTllo~tr;lr la impri macin basada e n
la form a. I-I umphrey s. Besllcr y Quinlan ( 19RR) cond uyeron que la imprimacin basada en la forma slo
era dicaz con prima, c tlmascarmlas con ACE cortas,
de fomla que no se percibe ,onscientemente la prima.
For.;ter y Veres ( l99R) de mostraron adems que la efi cacia de la~ primas ba sada~ e n la fornl<l depende de la
constitucin exacta de lo~ mate riales de la tarea. Las
prima~ relacionadas ,on la fonna pueden incluso tener
un efecto in hibidor. ralent izando el reconoc imiento de
la palabra objet ivo (Colombo. 1986). Una explicacin
de estas l'onclusiones es que las palabras semejantes
visualmente estn en competencia durante el proceso
de reconocimiento. de forma que. en algunos casos. las
palabras parecidas en aparie ncia se inhiben entre !o. L:i
imprimacin basada en la fanna C!o mucho ms fcil
de obtener si se e nmascara la prima. tal vez porque la
imprim:lcin c ubierta es una fonna ms pum de imprimacin que no tiene cont ribucin de l procesamiento l'Onsciente ( Davis y Lupkc r. 2006; Forster y Dav!. .
1984: Forster. Davis. Schok necht y Cartero 19R7).

Imprimacin (priming) semntica


Durante ms de un siglo se ha sabido que la identificacin de una palabra puede quedar facilitada med iante
um exposicin ante rior a una palabm con un sign ificado
relacionado (Cmte ll. 188l:1/ 1947). Meyer y Schvanevcldt
( 1971 ) proporcionaron una de la~ demostrac iones ms
recientes de lo que constituye una de las conclusiones
ms robusts e importantes sobre el reconocimiento de
las palabras. Demostraron que la identi fi cacin de la
pal:bra se facilita si va inmed iatamente precedida de
una palabra con un signilicado re lacionado. Utiliz;ron
una tarea de decisin lxica. pero se puede encontrar el
efecto. con distinta magni tud. en muchas tareas. y no
se limita al reconocimienlo visual de las palabras (aunque la tarea de deci"in lx ica muestra el mayor efecto
de imprimacin semmic:l: Neel y, 1991). Por ejemplo_
afimlamos ms deprisa que Hdoctor es una palabra si
va precedida de la palabra enferme ra que si va precedida de una palabra sin un signi flcado relacionado.
como mantequilla o que si se presenta de manera ai slada. Este fenmeno se conoce como el de imprimaci6n
semntica.

Imprimacin (primillg) basada enlaforl1lG

TERMINOS CLAVE

Podramos espemr que ver una palabm como CONTRASTE faci lite el reconocimiento de CONTR ATE.
porque hay un solapamiento en tre sus form as ff~ka~.
Al com p1ll1ir lClras. se ctic.:e que estn orrognfiCiJIIU'IIrC
refacionadas y este fe nmeno se conoce como IIII/J/"i-

Pseudopalabra : una sene de letras Que constituyen una


palabra inexistente pronunciable (p. ej., ~ sienlira ).
Imprimacin (priming) por repeticin: imprimacin
(facilitadora) repitiendo un estmulo.

152 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE


La palabra imprimacin (primillg) se reserva mejor
para la metodologa de investigar lo que ocurre cuando una palabra precede a otra. La primera palabra (la
prima) podra acelerar el reconocimiento de la segunda
palabra (la ohj etil'O), en cuyo caso hablamos defaliw cil1 . A vece s, la prima ralentiza I:t identificaci n de la
obje tivo. e n cuyo caso habl amo.'\ de i"hibicin.
Con intervalos de tiempo muy pequeos, se puede
produc ir la imprimaci n si la prima sigue a la o bjetivo.
Ki ger y Glass ( 1983) pus ie ron a las primas inmediatamente despus de la o bjelivo en una tarea de dec is in
lxiea. Si se presentaba la objetivo durante 50 ms, seguid3 HO ms ms larde por la prima, no haba facilitacin
de la objetivo, x:ro s i la objeti vo se presentaba ni came nte durante 30 ms. seguida tan slo 35 ms ms tarde
por 1:1 prima. se produc a Ul1;l s ignificativa imprimaci n
had a atrs de la o bje tivo. Est; conclusi n sugiere que
las palabras se proces:m en cicrl a medida en parale lo <;i
e l tie mpo entre las mismas es sufic iente mente breve.
La imprimacin semntica es un tipo de efecto de l
contexto. Se puede ver que e l e fecto podra tene r c iertllS ve nlajas para el procesunicnto. Rara vez se lee n (u
oyen) las palabras de manen! ai slada ni tampoco se yuxtapone n las palabras de mane ra aleatoria. Las palabras
con un significado relac io nado pueden aparecer juntas
e n las frao;es. Por lanto, e<; posible que se acelere el procesam iento si se logra faci litar e l acceso a palabras relacio nadas con la palabra q ue c~l leyendo actualme nte.
pue~to q ue es ms probable que sea la sig uiente palabra
que Olra palabra aleatoria. ,Cmo se produce? Volveremo~ a esta cue stin a lo l:lrgo de este captulo.

Ol/'Osfactores que afectan all'l'('onocimienro


de las palabras
La facilidad del reconocimiento visual de las palabras se
vc afl"Ctada por una serie de va riables (y la mayora lienc e fectos parec idos al reconoc imiento de las palabras
habladas). Hay otro~ faclOrcs q ue hay que mencionar,
incluyendo la categora g ramatical a la que x:rtenece
la pal:tbra (\Vest y St:movich, 1986). Es posible que la
fac ilidad de crear una im:tgen. e l signilkado y lo concreto de una palabra wmbi n tengan un efecto sobre ~ u
identil1 cacin (vase Paivio. Yuille y Madigan. (968 ).
En una revisin de 51 propiedades de las palabras,
Rubin ( 1980) concluy que la frec uencia, implicaci n
emoc ional y facilidad de pronunc iaci n emn los mejores e leme ntos de pred iccin del desempcfio en las tareas
ex perime ntales U1 i lizada ~ com nme nte. Whaley ( 1978)
concluy que la frecu encia. e l significado y el nmero
de slabas tenan un mayor e fecto sobre los tiempos de
deci si n l xica , aunque rec iente me nte la edad de la adqui sic i n ha pasado a estar al frente como variable importante. En un estudio de un gran nmero de palabras .
Ba lot:l. Corlese. Sergent-Marshall. Spiclcr y Yap (2004)

compararon 1m efecto~ de vari~\bl es fonolgicas (p. ej. ,


el primer sonido). lxicas (p. ej ., frecuencia. longitud.
tamao del vecindari o) y <;cminticas (p. ej. , posibili d3d de crear una image n) en tare;ls de deci sin lxica y
no mbramiento con reconocim iento visual acele rado de
la pal abra. Co nduyeron que la contribucin de las variables dependa en gr.m medida de la tarea. Las variables semnticas son pan iculamle nte imponantes. ~ob rc
todo en la decisin lx ica. Final me nte, el contexto sintctico a feela al rcconoc imiento de la palabra. \Vri ght y
GarTcl! ( 1984) identifi caro n un fu erte efeclo dcl enlomo
s intctico sobre los tiempos de decisin lxica. En ( 1) Y
(2) se pucdc conlinuar e l conte xto anterior con un vcrbo. pero no co n un sustantivo. En (2) se incumple esta
restriccin simclica:

(1) If your bicycJe is ~t o l e n . )'ou must [forlll/lltlle]


(Si re roban la bidclelll. dehe.\ [formular ])
(2) lf your bycicle is stole l\_you must fbaueries[ (S i
te roban la hicicleta , de bes [barerasl)
En ambos casos la p:dabra objeti vo (en cursi va) es
semnticamente impredec ible por el contexto: sin emba rgo. \Vright y Garrell desc ubrieron que el comexto
sintctico afectaba a los ti empos de dec isin lxica, de
fo rma que la gente tardaba sig nifi cativamente ms en
responder al sustant ivo (<<hme ras) en este contex to
q ue al vcrbo (<<fonnular).

Procesos atencionales en el reconocimiento


visual de las palabras
Lecr es un proceso obligado. C uando ve una palabra escrita. no puede dejar de leerla. La evidencia para respal dar esta introsx:ccin se obtiene de la tarea de Stroop :
es ms difc il decir e l nombre del colo r en e l que eSl
escrita una palabra s i e l nombre del colo r y la palabra
estn en confl icto (p. ej .. si se escribe rojo con tinta de
co lor verde). (Vase la Fig ura 6.4).
,Cuntos mecanismos hay involucrados en la impri maci n'! En un experime nto dsico, Neely ( 1977) afirm que haba dos modos de i mprimacin atencional.

FIGURA 6.4

El efecto stroop
NEGRO
AZUL
NEGAO
AZUL

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

Sus conclusiones estn relacionadas con una distincin


marcada por Posner y Snyder ( 1975) Y Schncider y
Shiffrin (1977) entre procesamiento aulomt ico y :lIcncional (o control:tdo). El procesamiento automtico es
rpido, paralelo. no es proclive ,l interferencia s de otra~
tareas, no requiere espacio en la memoria de trabajo.
no se puede prevenir y no e~t directamente disponible
en la consciencia. El procesamie/llo ate /lciol/al (o controlado) es lento. en serie. sensible a las interferencia.!.
de tareas competit ivas. utiliza espado en la memoria
de trabajo, se puede preveni r o inhibir y sus resultados
suelen estar directamente di~pOllibl cs, aunque no necesariamente . en la consciencia (vase la Figura 6.5).
Neely utili z ];1 tarea de la decisin lx ica para invest igar los procesos atencion:l les en la imprimacin
sem{mt ic3. Manipul cuatro variables. La primera era si
exist a una re lacin semntica o no entre la prima y la
objetivo. de fonna que, en la condicin de retacin. el
nombre de una categora. que actuaba como prima . preceda al objet ivo. Segundo. manipul las cxpectati vas
conscientes dc los participantes. Tertcra. vari el que la
atencin de los part icipantes tuviera que cambiar de una
categora a otr.t entre la presentadn de la prima y la
presclllacin de la objetivo. Finalmente. vari la sincro
na del comienzo del estm ulo. entre 250 ms (u na ACE
muy breve) y 2000 ms (una ACE muy larga).
Es importa nTe destacar que en este cxperiment o
haba una di!'crepancia CllIre lo que sc hizo creer a los
partici pantes con las instrucciones quc se les dieron antes de que empezara el experimento a lo que ocurri
rcalmcllIe. Por ejcmplo, se dijo a los part icipantes que
siempre que la palabra prima fu era PJARO. debran
esperar un tipo de pjaro a continuacin. pero que sicmpre que la palabra prima fuera CUERPO deban esperar que a continuacin se mo~t rara un edificio. As.
sus expectativas conscientes detemlinaron que espcmran tener que cambiar o no su atencin de un nombre
de una categora a los miembros de otra categora. En
la Tabla 6. l se muestran ejemp los de estmulos en las
condici ones cl:we.
Necly concluy quc el parrn de resultados dependa
de las ACE. La condicin cruci:11 es lo que se produce
despus de CUER PO. Con ACE pequeas. una p:lla
bra inesperada pcro con relacin scmntica. como (CORAZN. qucdaba facili taba respecto ,1 la condicin dc
base. mi c ntra ~ que los participantes lardaban aproximadamenIC el mi smo tiempo en responder a la palabr:t c,perada. pero sin relacin semntl.:a. PUERTA que en
la condicin de ba.se. Para ACE largas, CORAZN
estaba inhi bida: es decir, los participantes tardahan. dI.'
hecho, ms tiempo en responder a ella que cuando e~ ta
ban en fa condi cin de base. mientras que PUERTA
estaba facilitada.
Neel y interpret cstos resultados como dem O~lratl
vos de dos proccsos distintos que actan conACE cort:l"

153

FtGURA 6.5
Procesamiento automtico trente 8 procesamiento alenclonal

Rpido
Paralelo

Lento
En serie

No proclive a interterer.cias

Sensible a las inlerterer.clas

No requiere espaCIO en la
memoria de trabalo
No se puede impedir
S~mpfe es facilrtador
No est directamente
disponible para la consciencia

lJtJliza espacio de la memoria


de trabajo

Se puede impedir
Puede implk:ar inhibicin
Los resultados suelen estar
dlrectamente disponibles para
la consciencia

TABLA 6.1

Materiales det experimento de Neely (1977)


t.
2.
3.
4.
5.
6.

PJARO
CUERPO
PJARO
CUERPO
CUERPO
CONTROL:

R
SR

E
lE

C
NC

PETIRROJO
PUERTA
BRAZO
GORRIN
CORAZN
para medir la base se utiliza
XXXX-PETIRROJO

R
SR
SR
SR
R

E
E
lE
lE
lE

NC
C
NC
C
C

con relacin semntica


sin relacin semntica
como se esperaba de las instrucciones
inesperado de las instrucciones
cambio de atencin de una categora a otra
no hay cambio de atencin de una categora a otra

y largas. Con ACE cortas. se produce una rpida fadlitacin de (.~o n a duracin de los elementos con rel:.cin
semntica. que no se puede impedir. independ ientemcnte de cules scan las expeclativa.') dc los partici pantes.
Esta facili tacin se basa en 1:ls relaciones ~em :t1ti cas
ent re palabras. No hay ningln tipo de inhi bicin con

TRMINOS CLAVE
Procesamiento automtico: procesamiento inconsciente,
rpido, obligatorio, facilitador, no requiere espacio en
la memoria de trabajo y no suele ser susceptible a la
interferencia de otras tareas (lo contrario del procesamiento
atenciona~ .

Procesamiento atenciona! (o controlado): procesamiento


que requiere recursos centrales. No es obligatorio. suele
utilizar espacIo de la memoria de trabajo. es proclive a la
interferencia de otras tareas, relativamente lento y pUede ser
accesible por la consciencia (lo contrario del procesamiento

automtico).

154

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

ACE cortas. Esto es 10 que se conoce como imprim(/cil/


mllollltica. CUERPO imprime a ,(CORAZN. in-

dependientemente de [o que estn intentando hacer [os


participantcs. Pero. para ACE largas, se produce una
lenta acumulacin de 1:1 facilitacin que depende de
1;ls expectativas de los panicip:mtes. Esto provoca una
inh ibicin de las respuesta') para [os elementos inc ...pc!.Ldos, con el coste de que. ~ i tiene que responder ante
C:.IOS elementos. su respuesta se ved retrasada. sta el>
la imprimaci6n mencio//ol. Normalmente estos dos tipo:) de imprimacin se producen junto~. En una tarea de
imprimacin semntica con ACE intermedias (unos 400
ms) tanto la imprimacin autOlmtica como la atencional pueden estar cooperando para acelerar [a respuesta.
Tambin se puede concluir a panir de este experimento.
en fun cin de la condicin de elemento inesperado con
relacin sem(]ntica, que se accede de manera automtica a los significados de las palabras.

Ms c\'idencias afm'or de 1111 modelo


de imprimacin de dos procesos
Los detalles de la forma ell que hay dos procesos imen la imprimacin han cambiado poco desde
el experimento inicial de Nec1y. aunque el principio
c;uhyacente sigue siendo el mi smo. Aunque Neely utiliz asociaciones entre calegora y caso panicular (p.
ej .. CUERPO-BRAZD). que no son paniculannenlc
informativas (cualquier parte del cuerpo podra seguir
,1 "CUERPO). Amos (1979) utiliz a~ociaciones entre
la..,o panicular y categora lp. ej .. BRAZO-CUER P(),),
que ~on extremadamente predictivas. Encontr posteriormcnte evidencia de inhibicin (respeclO a la base) en [a
condicin de elemento inespcr;Ido pero semnticamente
relacionado con ACE ms COI'WS (200 ms). lo que sugiere ([ue es posible que la inhibicin no surja lnicamente
de lo~ procesos de atencin. ::.ino que puede que tengol un componente automt ico. Amos tambin mostr
la imponancia de la condicin de base, una conclusi6n
respaldada por Grool ( 1984). Una fila de X. corno la que
UTiliz Neely. es una bal>e con"ervadora. y ,iende a retrasar la respuesta: es como si [os parricipantes estuvieran esperando a la seg unda palabra antes de responder.
Podra resulta ms adecuado utilizar una palabra neutra
(como EN BLANCO ~~ o PREPARADO) como condicin neutra. Cuando se hace as. se observa inhibicin
para ACE mucho ms cortas. Antos tambin afirm que
incluso Neely encontr evidencia de un coste para ACE
eonas. pero que ste !>C m;lIl ifestaha en un incremento
de la tasa de errores, ms ([ue en una ralelllizacin del
tiempo de reaccin. sta es una prueba del intercambio
entre velocidad y errores en los datos. Por [o general. en
Jos experimentos de tiempo de reaccin psicolingstica, siempre es importante comprobar las diferencias de
plicado~

[;1 tasa de errores as como de los tiempos de reaccin en


[as distinta.., condiliones.
Una ~egunda fuente de ev idencia sobre los efectos
atem:ionales en [a imprimud6n proviene dc lo~ e~tudios
que manipulan [a \'lIlide: predicril'a (conocida a veces
como mlilJe: de los illdido~') de las primas. La cantidad
de imprimacin observada aumenta a medida que aumenla la proporcin de palabras relac ionadas Ulili'.ada:.
en el experimento (Den Heyer, 19S5; Den Heyer. Briy y
Dannenbring, 19S3: Tweedy. Lapinski y Schvaneveldt ,
1977). Esto es 10 que ~c (,;Onoce como el efeclo de la
proporci6n. Si la imprimaei6n fuera totalmente automtica. entonces la cant idad encon trada debera mantenerse constante para tod:IS las proporciones de pares de
palabras asociada~ . El efecto de la proporcin refleja el
efecto de manipular la~ expectativas de los paJ1icipante~ variando [a proporci6n de pri mas vlidas. Si hay un
montn de primas que no el>tln realmente relacionadas
con las palabras objetivo. los p:lf1idpantes aprenden npidamellle que las palabras primas no resultan muy beneficiosas. Esto atenuar a continuacin la contribucin
de la imprimacin atcncional. No ob~lante. en aquello~
casos en los que las palabws primas estn relacionadas
con [as palabras objetivo. lt imprimacin autom(]tica
sigue producindose. Cuama!> ms primas relacionada~
haya cn el experimento. ms reconocen los participante). su utilidad. y m:h aumenta la contribucin de la imprimacin atencional .

El'OllIan de los proceso.\ are"rionales


en el reconocimiemo de las palabras
Hay dos procesos atcnciona[es que actan en la impri macin semntica: un proceso facilitdor automtico de
cona duracin que no podemos evitar que ocurra, y un
proceso atencional que depende de nuestras expectativas y que es mucho ms lento en su inicio. Sin embargo.
l o~ benefi cios de la imprimacin no careccn de costes:
no h:.y duda de que la imprimcin alencional impliL'u
una inhibicin de las ahemllt ivas inesperadas y si una de
stas es. en efeclo, la palabra objetivo. su reconocimien to quedar retrasado. Es prohab1c que tambin haya un
coste de inhibicin relacionado con la imprimlCin autom(]tica. La imprimacin Ulltomtica actLa probable
mente mediante una propagacin de la activaljn.
Podemos ampliar nue~tra distincin entre proce~os
automt icos y atencionales al propio reconocimien10 de las palabras. Como hemo::. visto. debe haber un
componente automt ico en e l reconocimiento. porque
eSle procesamiento es obligatorio. La intuicin sugiere que tambin hay un componente atcncional. Si leemos mal una frase. pOdClllO'i decidir conscientemente
volver hacia atrs y volver u leer detenninada pal;,bnL
Ll evl11do esto un paso ms lejos. si identificamos pro-

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

vi sionalmente que una palabra parece inCOmplible con


el contexto. es posible que comprohemos que la hemos
identi fi cado (OITCctamenlc. E~ t o" procesos a1cnciollilles
actan despus de que hayamos contactado primero con
el lex icn y. por talllo. tam bin habl amos de un acceso
lx ico automt ico y de e fec to~ de ucccso po:.terior no
automilico. Los procesos atencionales son importantes
en el reconocimiento de las palabra ~ y pueden descmx!ar di stintos pupeles en las ta rea ~ utilizadas para estudiarlo.

Se obtienen distintos resultados


con las distintas tareas?
Resultu difcil intclTlretar los experimentos sobre el reconocimiento de las palabras porque las di stints larel:'
e;-.;perimentales proporcionan , en ocasiones. resullados
distinlos. Cuando utilizamos el nombramiento o la decisin lxica. no slo estamos eSlUdiando un reconocimienlo puro de la~ palabras: estamos estudiando el reconocimienlo de las pa lab ra ~ ms los e feclo~ de la tarea
de medicin. An peor. las lareas interactan con lo que
se e~ t estudiando. Es parecido a uti lizar un telescopio
para delem)inar el color de las cstrell.s cuando el criMal
de ht lente dc1lclescopio cambia de color en fun cin de
la distancia (le la estrella. y no lo sabernos.
Sin duda. la mayor controversi:l hace referenc1l1 a
la~ tareas de nombramiento y decisin lx ica. ,Cules
de eSlls tare:ls estiman mejor los tempranos procesos
automticos impli cados en el reconoc imiento de las pa11Ibras?
La decisin lxica ha sido particularmente criticada por ser demasiado sensible a los cfccru~ del (lca
so (w.werior. En concreto. se ha alirmado que refleja
demasiado I:IS estrategias de los participantes ms que
los procesos au tom:ticos del acceso lxico (p . ej .. 8 :1lota y Lorch. 1986: Necly. Kee fe y Ross. 1989: Seidellherg. Waters. Syers y Langer. 1984 ). Esto se debe a que
mide los tiempos de toma de decisiones del panicipllnle adems del tiempo de acceso lx ico puro (BalolU y
Chumbley. 1984; Chumbley y Balota. 1984). Los parti cipanles no siempre responden en cuanto ~e produce
el aO.:eso lx ico: por cl contntrio. es posible que entren
en juego fac tores lItencionalcs o estratgicos que retrasan la respuesta. No es necesario que los pal1icipantes
sean con!>Cienles de estos mecanismos de a cce~o po<;terior, ya que no todos los proee ~o s h.:ncion:tlcs e ~ tn
direcIHmeme disponibles para la co n ~ cie n cjL Los participantes pueden uti lizar uno O do~ tipos de estratcgia.
En primer lugar. como hemos visto. los participanl e~
tienen expectativas que afeclan al procesami ento. En un
experi mento de decisin lxic:l. los pan i ci pant l"~ .-;uekn
obscrvar que algunos de los pares de palab ra ~ pnma,
objetivo es,n relacionadas. As p u e~. cuando \en la

ISS

pal:tbra prima. pueden gener(lr un conjunto de posibles


objetivos. Por tanto. pueden respo nder ms r(pidamcllIc
palabml+ si la paJ:bra objetivo se corresponde con una
de 1m; pal abras que han generado que en caso contrario.
La segunda es la e~ 'ralegia de comprobaci n posterior
al acceso o pos lxica. Los p'lI"ticipanles podran utilizar
la infonnacin posterior al u.:ceso lx ico para ayudarles
en su decisin. La ex istencia de llml relacin semnti ca
entre la palabra prima y la obje tivo <,ugiere que la prima
debe ser una palabra y. por tanto. eontestun ~< palabra"
nus deprisa en la tarea de decisin lxica . puesto que no
puede exi st ir una relacin semntica Cnlrc una pal abra y
una palabra inexistente . Es decir, mil izando la comprobacin pos lxica los participantes podran responder a
panirde un.. estimacin de la relacin semnt ica entre la
prima y 111 objetivo. y no direc tamente en fun cin de l o~
resultados de intentar acceder al lex icn. Los faclores
eM ratg icos podran incluso llevar a algunos particip:tntes. en ocasione.s. ,\ responder antes de haber reconoc ido
una palabra (es decir. adivinan. rc:.ponden al eSlmulo
en funcin de caructerslicus muy superficiales).
,Cul es 1.. evidencia de que el nombramiento de
la~ palabr:ts recurrir. probablemente rncn o~ a las eSlfateg ias de lo:. panid pantes que la decisin lx ica? En
primer lugar. los efectos de inh ibici n son pequeos o
inex istentes en las tareas de nombramiento (Lorch. Balota y Slamm . 19S; Neel y el a l .. 1989 ). Como hemos
vislo. se cree que la inhibi ci n surge dc los procesos
atencionales. por lo que su ausencia en las tareas de
nombramiento sugiere que el nombramiento no implica
un procesamiento atencion<ll. Segundo. la imprimaci6n
m ecliada se encuentra de forma mucho ms fiable en la
tarea de nombmmiento que en la decisin lxica (Balota y Lorch. 191:<:6: de GroO!. 1983; Seidenherg er tlf ..
1984). La imprimacin mcdi,lda es la faciliw cin elll're
pares de p>llabras que slo c~ tn concClad;,s mediante
un intermediario (p. ej .. perro imprima a gato que
imprima a ratn en el par prima-objelivo perro-raIn). Es mucho ms probable que sea automtica que
impulsada por la expectativa porque es improbable que
los part iciplJ1les sean capace~ de genemr un nmero
~u ti cie ntern e nte elevado de posibles palabras objetivo
a partir de la prima en el tiempo suticiente mediame
cualquier olro medio. La imprimacin mediada no se
suele encont rar en la decisin lx ica porque, normalmente. los parlicipantes acele ran el procesamiento utilizando la comprobacin de acceso posterior. Es posible
de1l1()"trar la imprimac in mediada en la decisin lx ica

TERMINO CLAVE

Imprimacin mediada: imprimacin (facilitadora) mediante


un Intermediario semntico (p. ej., ~Ien ~ a "tigre" a " rayas .. ).

156 LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

manipulando los materi3lc" experimenlales y el diseo


de fonna que se desalienta la comprobacin posterior
ul :l(,;ceso (McNamara y Altarriba, 1(88). Pur ejemplo,
ob~e rvamu s una imprimacin mediada si slo estn
mcdiado~ todos los elementos re lacionados (<<perro
y ratn). sin que haya entrcmezclados pares dircclamenle re lacionados scmm k unenle (p. ej .. perro y
gato). No obstante. la dccbin lx ica parece implicar
rut inariamente una comprobacin de acceso poslerior.
Tercero, en la tarea de decisin lxica se idenlifica la
imprimacin semntic:l hacia atrs de palabras que slo
c~ t n rclacionmlas en una direccin pero no en la otra
(vase ms adelante) pero no ~e ~ uele encont rar en la de
nombramie nto (Seidenocrg el a/ .. 1(84). De nuevo. es
nuh posible que surja este tipo de imprimm:in med iantI.! un;l comprobacin posteri or al acce~o que mediante
una propagacin au tomtica de la aCli vac in .
Eslos resu ltados sugieren que la larea de nombramiento es menos sen~i bl e a los procesos poslxicos. Sin
embargo, la tarea de nombramiento liene un componente de produccin que no cxisle en [;1 decisin lxica (Balow y Ch umbley, 1985). En concreto. el nombramienlo
implica ensamblar una pronunciacin para la palabm
que podra ev itar por comp leto el lex icn (uti litando lo
que se conoce como UI1lI fu la sublxica. que se anal iJ'ar
con detalle en el Captulo 7), Tambin hay algunos 1'0sihlc." declos estratgico~ cn el nombramiento: la gente
no eSl dispuesta a verbalizar palabras que podran ser
incorrectas de algun:l manera; por ejemplo. puede dudar si no esl segura de cmo se pronuncia la palabra
(O Seaghdha. 1997).
Evidentemente, tanto la decisin lx ica como el
nombramien to tienen inconvenientes . Por ell o. muchos
invest igadores prefieren ahon! uti lizar un anlisis de los
movi mientos oculares. Afortunadamente. los resultados
dc los di stintos mtodos suelen converger. Schilling,
Rayner y Chumbley ( 1998) concluyeron que. aunque la
tarca de dec isin lxica es ms sensi hle a la frecuencia
de las palabras que el nombr.lln ielllo y la duracin de la
mi rada, ex iste no obSlantc una !'ignificativa correlacin
entre el efecto de frecuencia y cltiempo de respuesla en
la.) tres larcas. O bien lencmos que poner ms de relieve
lo ~ res ul tados en los que convergen las tres tcniea~ . o
bien neces itamos una explk:lcin basada en principio ~
de por qu difieren.

El celltro del efecto de frecllencia


,En qu f se tiene efecto la frecuencia"! .Es inherente
en la fOnn1 en que se almacenan la<: palahra". o afecta
meramente a la fonna en <ue 10:-. panicipallle" re"ponden a las tareas cxpcrimcnl alc\? Un e\.perimen!O realizado por Go ldiamond y lIa\\ f...irh (1958) wgaia e,to
ltimo. La primera parle de l"te e\~rllnCI1l0 era una
f;lse de form acin. Se expon 3 a hh r;lr1lurank" J. pil-

labras inex istent e:-. (como kmp" ~ ~ IlJllch~~) . Se simulaba la frecuentia dando urlJ gran ex po~icin a algunas
IXllahras (imitando una frecuencia cJcv<lda) y menos a
otras (i mitando una baja frecuenc ia). Por ejemplo. ~ i vc
lem p )-~ muchas veces rc~pet'to a (,sllInclb. entonces ~c
conviene en un elemcnto de mayor frecuencia para u"led. aunq ue :-.ea una pa labr;1 incxbtente. En la segunda
p:lr1e del experimento se pona a prueba a los panicip:UllCS con un reconocimiento taqui s l o~cpico a intervalos muy breves. Aunque se deca a los panieipantes
que dehan esperar ver las palahras que sc les haban
enseado. de hecho slo se presentaba un estmulo borroso que no haban viSIO anlCS . No obstante. los parlici pant es generaron las palabras inexistentes que se les
haban ensenado a pesar de que no estllban presentes,
pe ro tambin con la mism:. dislribucin de frecuencias
(,;on que se les haba enseado, Es decir, respondieron con
[;IS palahras ms frecuenles m: s a menudo, a pesar de
que realmente no se les estaba enseando nada. De csle
experimento se puede afinnarque la frecuencia no liene
un efecto sobre la percepcin o el reconocimiento de
una palabra, tan slo en lo ~ procesos de produccin posteriores. Es decir. la fn:c uencia crea un sesgo en la res"uesta. Esto genera lo que se ha denominado en ocllsiones un modelo de acertijos. Elite lipo de cxpcrimemos
slo demuestra que la frecuenda puede afeclar a fases
de rc~ pues ta posteriores. No demuestra que no implica
tamhin los procesos de reconocimiento anleriores. En
efeclo. Monon (1979a) utili" la mode lizacin malemtica para demoslf:lr que los acertijos solisticmlos no
pueden explicar por ~f !'olos el efecto de la frecuencia
de las palahras.
El efecto de la frecuenci" pudr" surgir de dos ma n era~. Es pos ible que una palabra sea ms accesible
porque vemos (u omos) las palabras frecuentes ms de
lo que vernos (u omos) las pal:loras menos frecuentes,
o porque decimos (o esnibimos) palaoras frecuentes ms
a menudo. Por supuesto. la myor parte del tiempo eslas dos posibi lidades estn emremezcJadas: al hablar
ulilizamos fundamentalmCllle las mismas palabras a
las que eSlamos expuestos al escuchr. Olra fonna dc
dec irlo consiste en pregunl:lrse si los efectos de la frecuencia se producen en la produccin o en el reconoci mi ento. Morton (1 979a) desenred estos dos fac tores.
Concluy que se pueden ex pl i:u mejor los datos con
modelos en los que la ventaja de las palabf:ls de alta
frecue lKia es que necesilan me nos evidencia para alcanzar detemlinado umbral para su idenlificacin. El
l"fe:to de la cxposicin repetida a una palabra es, por
tanlO, que se reduce este umbra l. El reconocimienlO
poslerior de la palahra queda facilitado cada vez que
eSlamos ex puestos a la mi sma . y:1 sea al hablar, escribir. leer o escuchar. Por t3n lO. la frecuencia de la ex periencia y la frecue ncia de la producc in son, ambas,
imporlantes.

6. RECONOCIMIENTO VISUA L DE LAS PALABRAS

La mayora de l a~ explicacione~ del efec to de la


frecuencia suponen que surge como una especie dc
prctica: cuanto ms frecuent emente hacemos algo,
mejor se nos da. Esta idea ha sido puesta en duda recientemen te por Murray y For!>tcr (2004), que demuestran quc e l tiempo que hace fa!!.l para identillcar las
palabras est< linealmente relaci onado (.on la frec uencia. en vez de variar corno una funcin logartmica.
como cabra e<;pcr:lr si la frecuencia se basara en el
aprendizaje que. a su vez. se basa en repeticiones multitudinarias. (Al fi nal. se tenn inan obteniendo rendi mientos decreei ente~ al repetir las COS1IS ms veces.)
Afirman que se explica mejor el efec to de la frecuencia
buscando en serie en li stas de palabras. donde todo lo
que importa es la frecuencia rel:n iva y no la absoluta.
Ms adelante analizmnos con rn< ~ detalle el modelo de
bsqueda en serie.
Se ha producido un debate considerable sobre si las
tarc:ls de nombmm ienlo y de decisin lxica son difercncialmentc sen ~ i b l es a la frecuencia de las palabras
( Balota y Chumbley. 1984. 19~ 5. 1990: Monse ll. Doyle
y Haggard. 19R9). Balota y Chumblcy allnnaron que la
frecuencia de las p:llabras no tiene ningn efe(.:to en la
c1a!>iliccin semntica. Se trata de una tarea que debe
impl icar el acceso al sign ific:ldo de la palabra ohjct ivo.
Concluan que cuando la frecuencia tena un efecto sobre el reconocimiento de las palabras. lo tena debido a
los me,:mismos de acceso posterior. como la comprobacin en la decisin lxica y la preparacin pamla articulacin en el nombramiento. Tambin demo"traron
que 1.1 magnitud del efecto de la frecue ncia dependa
de sutiles diferencias en los materiales de e~lmul0 del
experi mento (como diferencias ele longiwd entre las
palabras y las palabras inexistentes). Esto se puede explicar ~ i el efecto est mediado por las estrategias de
los participantes. Adems, la ma!!nitud del efecto de la
frecuencia es mucho mayor en la decisin Ib.ica que
en [:\ tarca de nomhramiento. El argumento es que esto
se debe a que el efecto de la frecuencia ti ene un gran
elemento estratgico atencional, y cualqu ier efecto automtko es pequeo o inexistente. La decisin lxica
es ms sensible a los fac tores estratgicos: por tanto. la
decisin lxica es ms sensible a 1:1 frecuencia.
Sin embllrgo, la mayora de los investigadores cree
que la frecuencia no tiene un efecto lxico automtico en e l reconocimiento de las palabra!>. Monse ll el al.
(19R9) concl uyeron que los efectos de la frecuencia
en el nombramiento pueden e~ lar ex agerados a un nivel anlogo al que se encuentra en la deci sin lxica
manipulando la regularidad de la pronunciacin de hl!>
palabra~: los participantes tienen que acceder a la representacin lxica de las palabras irregu lare ~ para pronunciarlas. Es posible que los ercctos de la frecuenci a
Luee/en absorbidos por otros componentes de la l:trl.'<l
de nombramiento <Brad ley y Fo~ter. 19S7). Adern".

157

re tra ~o de la ~ fe"pue..,tas dc los participantcs elimina


virtualmente el efcc to de la I'n:cuencia (Forster y C hambers. 1973: Savage. Brmllcy y Forstcr. 1990). El rCITaso de la respue.'> ta elimina los efectos de preparacin
y acce<;o lxico. pero no el de aniculacin. E!>to arroja
duda ~ sobre la atinnacin de que cx iste un importante
componente articular en el efecto de la frecuencia en
la tare:t de nomhramiento. y o,ugiere que el cfecto tiene
Lue estar producindose antes.
Grainger (1990: vase tambin Gminger y Jatobs.
1996: Grainger. ORcgan. Jacobs y SeguL 1989) informaba sobre experimentos que abordaban tanto el centro
del efecto de la fre cuencia como las diferencias entre la
tareH de deci sin lxicll y la de nombramiento. Demostr que los tiempos dc rcspuesw a las palabras tambin
son sc n ~ ibles a la frecuencia de los vec inos de las palabras objetivo. Los vecinos de un:1 palabra son :Iquellos
que son s imilare ~ de alguna manera: en el caso de las
palabras que se presentan visualmente. es el parecido
visual u ortogrfico 10 que importa. Por ejemplo. hay un
gran solapamiento de letms y apariencia visual entre las
voccs inglesas bluc y bIUf)). Grainger concluy que.
cuando se tie ne en (.:uenta (controla) la frecuencia del
vccindario lxico de una palabra. se reduce la magnitud
del efecto de I:l frecuenc ia en la decisin lxica hasta
el nivel de la tarca de nombr:'lIuiento. Las respuestas a
J\S Ixdabra.'> con vecinos de aha frecuenc ia quedaban
ralemi/fldas en la t;trea de decisin lxica y faci li tadas
en la tarea de nombramiento. Afinn que, puesto que
las palabras objetivo de baja fn.'Cuencia tienden neccsarimnente a tencr ms vec inos de alta frecuencia. los
estudios anteriorc~ hahan confundido la frecuencia de
la palabra objetivo con la frecuencia de los vecinos.
Adems. afinn que la conclusin de que los efectos
de la frecuencia ~on ms potentes en la decisin lxica
que en la tarea de nombramiento no se puede :.tribuir
nece~af iament e a los procesos de acceso posterior especficos a la larea )' que. por el contrario. estos efectos se
deben a esta confusin con la frecuencia del vecindario.
Por tanto. es posible que el grado de procesos de acceso
postcrior en la decbin lxica sea mcnor de lo quc se
pens inicialmenlC.

el

EI'O/lIacilI de las dlferellcias elltre tareas


A lo largo de esta seccin hemo" visto (llIe las distintls
variablc ~ tienen diSlintos efectos sobre el desempeo.
en funcin de cul sea el indicador utilizado. En concreto. la decisin lx ica y el nombramiento de las palabras no siempre ofrecen los mi smos resultado". Las
diferena .. se deben a Que hay OtrJS tarells que incluyen
facetas dd proces:lmicnto no au tomtieo. Los liempos
dc nombramie nto incluyen el ens:mlblajc de un cdigo
fonolgico y la arliculacin. y los tiempos de la dcl'isin
l\.ka incluycn la preparacin dc la respuesta y la com-

158

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

probacin poslerior al acceso. Por tanto. las diferencias


de los liempos de reaccin erllre las wreas pueden refl ejar distintas explicaciones del acceso posterior. Imis que
de los p roceso~ de acceso. Puesto que el objetivo de la
lectura es el de extraer un significado, es cuestionable
el grado en que la deci sin lxica o el nombramienlo lo
consiguen.

Hay un sistema dedicado exclusivamente al


reconocimiento visual de las palabras?
Cmo puede haber surgido nuestra capacidad de leer?
Aunque ha habido mucho tiempo para que evolucione
la capacidad de hablar (vase el Captulo 1), la leclU ra
es un desarrollo mucho ms reciente. Por tanlD. es improbable que haya habido tiempo para que evolucione
un siSlcmll eSJX:cfico para el pnx:esamiento visual de
las palabras. P.lrece m.s prob:lble que el siSlema de reconocimienlO de las palabras haya aprovechado otros
procesos cognitivos y perceptivos. Sin embargo, las palabras son muy particulares: estamos muy expueMos a
ellas, tienen una relacin muy arbilraria con su significado y. lo ms importante. al menos en los sistemas de
escritura alfbtica. eSln compuestas por unidades que
corresponden a sonidos.
Es el sistema de procesamiento de las palabras diferente de otros sistemas de rcconocirnienlo? Se puede
anali/ar esto ms sencillamente en el contexlo de nombrar imgenes de objelos. l tarca de nombramienlo de
imgenes. Una fontlil irnpoTlanre de fijarse en esto con~iMe en analiz:lr el grado en el que la presentac in de las
pa]lbm<; impresas afetla al procesamiento de otro lipo
de mat eriales, como las imgenes. Las imgenes f:lcilit:II1Ia..<; palabras con una relacin semnlica en una tarea
de decisin lxica (Carr. McCau1cy, Spcrbcr y Pamlalec. 19A2: McCHuley, Pannlee, Spcrbcr y Carr. 1980:
Spcrbcr, McClIuley, Ragain y Wcil. 1979: Vyerwart.
1984). Sin emb:lrgo, la magnitud del efeclO de imprimacin es susl:mcialmcnte inferior que el lamano del
efecto de imprimacin dentro de la modalidad (imgenes que impriman a imgenes. o palabras que impriman
a palabras). Eslas conclusiones sugieren que los siSlemas de nombnuniemo de imgenes y reconocimienlO
de palabras son independientes. aunque es una afinnacin controvertida (Glaser, 1992). Los resultados son
sensibles a las peculiaridades de las lareas utilizadas.
Morton ( 1985) analiz las diferencias de los detalles de
los procedimiemos experimentales que podran explicar
las dislimas conclusiones. Por ejemplo. en cx perirncnlOS como los realizados por Durso y Johnson (1979) se
presentaban imgenes muy claramente, mientras que
en los de Warrcn y Mortan (1982) se prcsenlaban muy
breverncnle. La presenlacin previa lIcla de fonna Pllrecida a la degradacin del eSllllulo. y produce un cuc-

110 de borella del pnx:e,>amicmo que no exisle en OIrOS


experimento~.

Parle del cnex v i ~ua l vcnlral izquierdo cn torno a


la circunvolucin fu~ i fomle responde ms a la.. palabras
y pseudopalabras que a series de consonantes. Los eslUdios de imgenes fMRI demuestran que eSla rea es
sensible 11 las propieddes orlogrficas, ms que perceplivas , de las palabras: las series de palabra .. en las que
se altenwla mayscula con la minscula (mAysCula)
resuhan poco familiares desde el pun lO de visla perceplivo. pero siguen aClivandoesla zona del cerebro (Cohen
y Dehaene, 2()()4; Poi\... y Farah. 2(02). ESIOS datos de
las imgenes sugieren que exi Sle una regi6n exclus iva
del cerebro. a menudo denominada la rea de for",a cin ri.wal de las palahras, que procesa las palabras a
un nivel de rcpresenlacin abslracta. PueMa que eslll regin lambin responde a las pseudopalabms. debe estar
recogiendo algo implicado con la regularidad orlogrfica de una secucnc ia de letra<; abstraclas. La idea de un
rea dedicad en excl usivll a la fonnacin visual de las
palabms est, si n embargo, siendo objeto de controversias porque el rea no responde a palabras inexislente."
parecidas a p:llabras existent es y otros objetos con los
que eSlamos familiarizados (Price y Devlin. 2003).
Farah (1991) fintl que hay dos procesos de reeonocimienlo visual fundamerllales que subyacen a todo
lipo de procesamiento visual. Se lrala del procesam iento holSlico de representaciones pcn;eplivas no descompuestas y el procesamiento p:ualelo de mhiples panes
complejas. Propuso que el reconocimiento de las caras
slo depende del procc~ami enlo holstico, mientras que
el reconocimienlo de las palabms depende del proccsamienlo de las partes. El reconocimiento de otros tipos
de objelos implica arnoos tipos de procesamienlo en
distintos grad o~. dependiendo del objeto especfico en
cueslin.
La propuesla de Farah hace prediccione ~ especficas
sobre la concurrencia de los d1itits neuropsicolgicos.
Puesto que el reconocimiento de los objelos depende
tamo del procesamiento holstico como del proeesamielllO de las partes. nunca se debera poder encontrar
un dficil de reconocimienlo de objetos (llamado agIlOs;a ) sin encontrar larnbin, O bien un dficit de reconocimiento de las caras (llillnado pmwpagl1(uia) o de
reconocimicmo de las palabras (dislexia). Si una persona tiene prosopagnosia y dislexia, entonces tambin
debera tener agnosia.
Aunque se lrata de una propue~t a interesanle, no
est claro que la percepcin de liS caras sea holsti ca.

TRMINO CLAVE
Agnosla: desorden de reconocimiento de los objelos.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

que el reconocimiento de los ohjeto~ sea dependiente


tanto del estado como de las panes. y que el reconocimiento de JIS paJabr.ls dependa nicamente de las partes. Adems, Humphreys y Rumiati (1998) describieron
el caso de MH. una mujer con indicios de un<l atrolia
cortical general. A MH se le daha muy mal el reconocimiento de los objetos. aunque era re lativamente huena
en el procesam iento de palahras y caras. ste es el patrn que Farah predijo que no debera producirse jams.
Humphreys y Rumimi concluyeron que ex isten algunas
direrencias entre el procesamiento de las palabms y el
de los objetos: por ejemplo. hay mUl'ha ms variacin
en las posiciones espaciales de las panes en los objetos
que de las letras en las palabras. Las pal:tbras son bidimensionales y los objetos son tridimensionales. Lambon Ralph , Sage y ElIis (1996) describen un caso de
estudio de un paciente que puede reconocer plabras y
objetos (como familiares o no familiares, en una tarea
de decisin lxica o de objetos) pero padece un trastorno se lectivo a la hora de recuperJr los signilicados de
las palabras. Esta conducta se puede explicar si t=xi~te
un lrea concreta de fonnacin visual dc las palabras
pero se ha desconectado del sistema semntico.
En resumen. existe una considerable evidencia de
que hay una regin del cerebro dedicada en exclusiva a
procesar la inronnacin sobre las palabras escritas.

FACILITACiN BASADA
EN EL SIGNIFICADO Y RECONOCIMIENTO
VISUAL DE LAS PALABRAS
1lemos visto que la imprimacin semntica es uno de
los efectos ms rohusto~ del reconocimiento de la... palabras. Resulta que hay distintos tipo" de imprimacin
semntica. y tienen distintos efeclOS.

Tipos de imprimacin ('semntica


Una pregunta evidemt= es si los tipos de relaci n semntica tienen el mismo x ito para inducir la imprimacin.
Cuanto ms se aproxime el signilicado de dos plabrJs.
mayor es la magnitud del efecto de imprimacin observado. Tambin podemos diferenci;tr entre imprimacilI
asociatil'a e imprimaci6n .n 'mllfiC(ll/o asoci(lfiwJ.
Se dice que dos palabras estn asociadas si 10<; participantes producen una en respuesta a la otr.l en una tarca
de asociacin de palabras. Se puede medir con nonnas
de asociacin de palabras como las de Postrnan y Keppel ( 1970). Este tipo de nonnas muestran una li.,ta de la
frecuencia de las respuestas a una serie de palabra., en
respuesta a la instruccin: diga 1:\ primera palabra que
le viene a la mente cuando digo ... Doctor~~. Si lo int~nta .

159

es probable quc encuentrt= palahras como enfennera


y ((hospita l. Es importante destacar que no todas las
a<;ociacionc ~ son igllak~ en las do~ direcciones. BelJ
lleva a hop. pero no se produce la inver.sa. Por tanto.
bell facilita ( hup. pero (hop no facilita belh>. Algunas palabras se product:n como asociudas de otras que
no tienen ningn sign ificado relacionado: un ejemplo
podra ser espera generada en respuesta a ( hospital.
La imprimacin mediante asociados se conoce como
imprimacin asociativa: las dos palabras asociada.<; pueden . o no. tener tambin una relacin semntica.
Las palabms no asociativas relacionadas semnticamente ~on aquellas que siguen ten iendo una relacin en
cuanto a su signifielldo con la palabra objetivo. pero que
no se producen como palabras asociadas. Analicemos
el caso de baile y patinaje,.. l ienen una clam rehldn en CU:lIlt.o a significado. pero patinaje surge en
muy pocas ocasiones como palabm asociada 1I (( baile.
Pan y o(o(tarta son un ejemplo de otro par de palabras
con relacin semntica pero no asociadas. Lo~ nombres
de clItegoras ~uperiorcs (p. ej .. animal ) y los casos
paniculares (p. ej .. (zo rro~~) tienen una clara relacin
semnt ica. pero no siempre estn fuertemente asociadas. Las palabra.. penenecicntes a la mi<;ma categora
(p. ej .. zorro y {(camello son ambos animales) estn
claramente relacionadas. pero no ~iempre e~tn asociadas. La imprimac in mediante palabras que tienen una
relacin semntica pero no asociativa se denomina imprimacin semntica no asociativa.
La mayora de los estudios sobrt= la imprimacin
semntica se han fijado en pares de palabras que tienen tmlO una relacin asocialiva como semntica. Sin
embargo. algunos estudios han anali/,ado las contribuciones diferenciales de la asociacin y dc In relacin
puramente semmica con la imprimacin. En concreto.
hasta qu pumo son aulOmticos estos tipos de imprimacin? La evidencia de la imprimacin a...ocialiva automtica es bastante elara. y la mayor pal1e del esfuerzo
de investigacin se ha centrado en la cuestin de si podemos encontrar. o no. un:. imprimacin semnt ica no
a~ociativa automtica.
Muchos de los primeros eSTUdios no encontraron
ninguna ev idencia de una facilitacin semntica automtica pura. Lupker (1984) no encontr ninguna impri macin semntica entre palabras no asociadas en una
tarea de nombramiento. Los pares de palabras estaban
relacionadas en este experimento por el hecho de pertenecer a la mi sma categora semntica. pero no estaban
asociadas de fonua comn (p. ej .. bareo y automvil estn ambas relacionadas por el hecho de ser tipo~
de vchfcu los. pero no estn asociadas). Shdtoll y Martin
( 1992) demOstraron que la imprimacin automtica se
obt iene nk:ameme con pares de plabras relacionadas
de fonna asociativa en una tarea de decisin lxica, y no
para pares de palabras que estn relacionadas semmi-

160

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

camente pero no asociadas. Este rc~ullado sugiere que la


imprimacin automtica parece producirse nicamente
delllro del lex icn debido a las conexiones asociativa~
entre las palabras que se producen juntas con frecue ncia. Moss y Marslcn-Wil son (1993) concluyeron que 1,ls
asociaciones semnticas (p. ej" pollo-gallina) y las propiedades scmlllicas (p. ej., pollo-pico) tienen d i stinto~
efectos de imprimacin en una tarea de imprimacin
mulimodal. (En una tarea multimodal, la palabra prima se presenta en una mod:llidad. por ejemplo. aud itiva .
y la palabra objetivo en otra. por ejemplo. visual.) L'I~
palHbr:ls objetivo :Isociadas se imprimfan independientemente del contexto. mientras que las palabra!! objetivo
con propiedades semntica!! eSlahan afectadas por el
contexto de toda la frlL';e que las rodeaba . Moss y Marslen-Wilson concluyeron que la imprimacin asociativ:l
no refleja la actuacin de las representacioneo; semnticas. si no que es un proceso automtico illl ralxico de
bajo nivel.
Por otra parte. Hodgson (199 1) no encontr una imprimacin para los pares con re lacin semnt ica en una
tarea de nombmmiento. pero una imprimacin significll tiva para los mislllos pares en IH tarea de decisin lxica.
&; posihle que las instrucciones en su larca de decisin
lxic an imaran un procc.'!>am iento no automtico (Shc1ton y Manin. 1992). Tanto Fi schlcr (1977) como Lupker (1984) encontraron cierto efecto de imprimacin
de relacin ~ m nt ica sin ascK: iacin. tambin en um.
tarea de dccisin lx ica. La tarea de decisin lxica parco.' ser una medicin menos pum del procesamiento
autom.itico quc la tarea de nombmmielllO y. por ello.
e<;\a imprimacin podra h;lber surgido a trav de medios no automtico". Aunque Shelton y Martin (1992)
tambin utilizllron una tarca de de ci~ in lxica. disearon su experimento dc forma que se minimizara el procesamiento atencion al. En vez de leer pasivamente una
palabm prima y despus responder a la palabra objetivo, los partici pan tes tomaban rpidas decisiones lxicas
sucesivas ante palabras indiv iduales. En una pequei'ia
proporcin de pruebas habra dos palabras sucesivas
relacionadas entre s. pudindose reg istrar la cantidad
de imprimacin a la segunda palabra. Esta tcnica de
minimizarel procesamiento no automtico slo produjo
imprimacin para las palabnls asociadas, y no p:lrll la ..
palabras relacionadas no asoc iadas.
Estos resu!t;ldos sugieren que la imprimacin automtica en tareas de reconocimiento visua l de bajo nivel de las palabms que utilizan los procesos de l acceso
lxico puede explicarse por las asociaciones entre las
palabras ms que por la mediacin ba!!ada en el signifielido de las palabra~. DoctoP) imprima a enfennera
porque estas palabras se producen juntas con frccucnel;L lo que lleva a un fortal eci miento de sus conexiones
en el lexicn. ms que porque haya un solapam iento en
su signifi cado. O por la act ivacin de un elemcnto en un

nive l de representacin .~ u perior. En efecto. la concurrencia puede no ser ni siqu iera n ecc~aria para que la ~
palabras tennincn asociad:ls: puede que baste con que
dos palabras tiendan a ser uti lizada.'!> en el mismo tipo de
contexto. Por ejemplo. tan to doc1 0r)? como cnfennc ra" tienden a ser utilizadas en el contexto de ( hospital
por lo que podran term inar asociadas incl uso si no se
producen juntas directamente (Lund, S urgess y Atchley.
1995: Lund. S urgess y Audet. 1996).
McRae y Boisven (1998) pu ~ i cron en duda esta conclusin. Afirmaron que los esrud ios que no (.:onsegu:ln
encontrar una imprimacin semntica automtica sin
asociadn (el ms impon:lflte. She!ton y Martin, 1992)
no consegu an hacerlo porque los elementos ut il iLado<;
en estos experimentos no tenan una relacin suficientemente estrecha (p. ej .. pato)) y ((vaca}>. nariz>} y
mano)?). McRae y Boisvcn utilizaron pares de pahlbras que tenan una relacin ms estrecha pero que an
as no estaban asociadas (p. ej .. esterilla y ((alfolll bra. ((yate}) y barcm. Con estos rnateriale~ McRae y
Boisven encontraron una clara facili tacin incluso con
ACE (250 ms) muy cortas. Ahora p:trece probable que
al menos Iguna~ faceta~ de la relacin semmica puedan produci r una facilitacin automtica.
El patrn de result doo; observado tambin depende
de la naturaleza exacta de las relaciones semnt icas implicadas. Moss. Ostrin, Tyler y Marslcn-Wilson (1995)
concl uyeron que tanto los elementos relacionados sem;inticamcnte como los relacionados asochl1ivamente
producan imprimacin de las palabras obje1 ivo en una
tarea de decisin lx ica auditiva. Adems. los elemento.'!>
relacionados semnt iclIlllente prod ucan un impul so
de la magnitud dc la imprimacin si tambin tenan una
relacin asociati,,;!. Sin embargo. se observ un p:ltrn
de resul tados di~ l into en una versin visual de la tarea de
decisin lxica (quc probablcmente tambin fuera la versin de la tarea que mini rn ii'Ura cualquier aplicacin de
un procesam iento atencional). Aqu. el que se observara
una imprimacin semnt ica pura (no asoc'iativa) o no
dependa del tipo de relacin semntica. L<ls palabr:rs
coordinadas de una categor:1 (p. cj .. cerdo-caballo) )
no producan una impri macin autom.tica sin asociacin. mientras que las relaciones instrumentales (p. ej ..
('escoba-suelm s. Esto sugiere que la inf'Onllacin sobre el u ~o y propsi to de un objeto se activO! de fomla
inmediata y aulomtica.
Mos~, McCormick y Tyler (1997) tambin demostraron que se dispone an le~ de algunas propiedades scmnlic:.~ de I;ls palabra~ que de o lra~. Utiliz:mdo una
tarea de im primacin multimodal. encontraron ulla
signitkativa imprimacin temprarUl de la infornlacin
o;obre la funci n del di<'co de lo~ artefactos. pero no
de la infomlacin ~obre ~u forma fsica. Hay base para
suponer (va"e el Captulo II sobre la neuropsicologa
de la scmntil';j l que ~c obtendn un patrn de resuhado<,

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

distinto con otras clIegoras semnticas. En concrelO. es


posible que haya informacin temprana sobre lo~ atributos perceptivos de las cosas vivaS.
Finalmen te. es necesario !.>eiialar que la imprimacin
semntica puede tener di~tintos resultados en el reconocimienlO y la prodw.:cin de las palabras. Por ejemplo.
Bowlcs y Poan ( 1985) demostraron que la imprimacin
semntica tiene un efecto inh ibidor en la recuperacin
de una palabra dada su defi nicin (una tarea de produccin), mient.ms que. como acabamos de ver. en una decisin lx ic'l (u na tarea de reconocimiento) la imprimacin semntica tiene un cfeclo facili tador.

Afecta el contexto de las frases


al reconocimiento visual de las palabras?
La imprimacin a partir de l contex to de la frase es la
cantidad de imprimacin aportada adems de los efel:tos asociat ivos de las palabras individuales de la fra ~e.
El princi pi o de la frase: Debes lavarte los diemes tod os
los _ facilita el reconocimiento de una palabra como
da. que es un fina l predecible dc la frase. en comparacin con otr.l palabra como ~ aos. que no lo e ... El
eontexlO de la frase facilita el reconocim iento a pe~a r
de que no existe una relacin semntica entre d;IS y
otras palabras de la frase. Puede el contexto de la fra se
causar un:! fac ilitacin?
Schubenh y Eimas ( 1977) fueron los primeros que
parecieron demostrar que el contexto de la frase tiene
efectos sobre el reconocimiento visual de las palabr.ls.
Presentaron frases de contexto incompletas seguidas de
una palabra. Ode una palabra inexistente, ante la que los
participantes tenfan que lomar urw decisin lxica. Los
tiempos de reatl:in eran ms rpidos si la palabr:1 objetivo era congruente con el contexto precedente. West y
Stanovich ( 1978) demostraron una facilitacin an loga
de los contextos congruentes en el nombram iento de palahras. Eswdi os posteriores han revelado limitaciones
respecto al dnde y a cuanta faci litac in contexllr1 se
puede producir.
Fi schler y Bloom ( 1979) utilil.aron un paradi gma
anlogo al de Schuberth y Eima.... Demostraron que
la fac ilitacin slo se produce .. la p:l labra objet ivo e~
una continuacin extremadamente probable de la fra~.
Por ejemplo. analicemos la fra.~e se limpi el barro de
los_>~. La palabra {{zapaIOS)) es, aqu. una continuacin
muy predecible: la palabra dedos) es improbable, pero
no una cOlllinuacin anmala: l nnin09~ sera. claramente, un fi nal anmalo. (No tenemos que depender de
nuestras intuiciones para esto; podemos pedir a un grupo de partic ipantes que den una palabra para terminar
la fra se y contar el nmero de cada respuesta di ~ lInt.:l .)
Encontr:!mos que un contexto adcl:uado tiene un electo
facilitador en palabras congruentes altamente preded-

161

bies (<<zaplto,) re'l:lecto a oua palabra congnJCllte pero


improbable (p. ej .. dedo:'>> . y un efecto inhibidor de
las palabr.:l!'. anmalas (p. cJ .. tnn inos). Puesto que
no hay una rel:lcin a~ociativa directa Cnlre zapatos y
otras palabr:l" dc l:! frase. parece que ~ puede atribuir a
una imprimadn por el contexto de la frase.
Stanovkh y West ( 1979. 1981; vase tambi n We.. t
)' Stanovic:h. 1982) concluyeron que los efectos contextuales son mayores para aquellas palabras que son ms
difciles de reconocer cuando estn aisladas. La faci li tacin contextual era mucho mayor cuando se deg radaban
las palabr;ls objetivo al presentar un menor contrastc.
En condiciones claras. encontramos fundamentalm ente
una facilita cin eontextual de as palabras probables:
en condiciones de degradacin de la palabra objetivo.
encontramos un:1 inh ibicin contextual de las p.. I :lbm~
a nmala ~. Los ni nos que. por supuesto. son menos expenos a la hora de leer palabras ab ladas que los adulto~.
tambin mueStran una mayor inhibicin contextua!. La..
distintas tarcas arrojan resultlldos distintos. Las I.:lreas
de nombramiento tienden a ,usc itar una mayor f:lcilitacin de las palabms cong ruentes, mientras que las
tareas de decisin lxica tienden a suscitar ms nhi~
bicin de las palabras incongruentes. Es ms prolhlble
que se proouzl:a la inhibicin porque la decisin lxica
est. de nuevo. aprovechando procesos atencionalcs de
acceso posterior. Es probable que estos procesos impli quen una integracin de los significados de las palabras
akanl.ada.~ con un nivel de representacin de la fmse
ms elevado.
\Vest y Stanovieh ( 1982) afimlaIOn que los efel:los
de faci litacin identiticados en la larca de nomhrunicnto se deben :1 una simple imprimaci n asociativ de las
palabras anteriores de la frase . Es muy difcil con struir
materiales de prueba que eliminen toda la imprimaci n
asociativa de las dems palahnrs de la frase sohre ];1 palabra objetivo. Si esta explicacin es correcta. cualquier
facilitacin identificada cs. sencillamente. resu ltado de
una imprinmcin asociativa de las dems palabra~ de la
fnlse. El contexto de la fra se acta por inhibicin del
acceso po.~ t erior de las palabras incongruen tes con el
contexto anteri or. y eslO es ms probable que se pueda
detectar con tarcas del tipo de la decisin lxica que ~on
ms se n~ i b l e~ a los mecan ismos de acceso posterior. Un
problem<l de esta conclusin es que la relacin lx ica
no siempre basta por s sola pam producir facili tacin
en fu ncin del contexto de la fmsc (OSeaghdlw. 1997:
Sharkey y Sh:l rkey. 1992; Will iams, 1988). Esto sugiere
que la fa ci litacin observada proviene de la integracin
del material en una representacin de texto de nivel superior. Forster ( 19R l b) observ que la ut ilizacin del
contexto puede ex igir una gran cantidad de recursos
c ognitivo~. Esto sugiere que los efecto s conceptuales
deberan. al me nos en algunas ocasiones. no ser automticos. Tal vez el bcnc!kio potencial es demasi:ldo

162 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

pequeo para quc merczca la pena que el procc'iador


del lenguaje utilice el cOl11exto de mao<:ra rutinaria. El
contexto de las frases podr:1 ser de ayuda prclica lni camente en eircunsllIneias difciles. como cuando se ha
degradado el estmulo.
Puesto quc las tareas de nombnuniento no nccesitan 1" intcgracin de la palabra objetivo en la estructura
semntica. aqu resulta reve lador utilizar el anlisis de
los movimientos oculares. Schustack. Ehrlich y Rayner
(1 9R7) encontraron evidencia de los efectos del eontextn de nivel superior cn e l anlisis de los movimicntos
ocu lares. pero no de los tiempos de nombramielllo. lnhol"l" (19!:!4) pidi a los panicipantes que leyeran breve~
frgmentos de Alicia 1'11 el pa" (/l' la.\ maralif{as. Una
mscar mvil del patrn visual se mova en sincrona
con los ojos de los lectores. Se manipulaba la facilidad
del acceso lxico variando la frecuencia de las palabras.
y se manipulaba la facilidad del procesam iento conceptual variando el grado de previsibilidad de la palabra
en el contexto. El anlisis de los movimiel11os ocularcs
sugiri que el a Cl'CSO lxico y el procesamiento cOllcepIllal dependiente del contexto no podran separarse en
las primeras etapas del procesamiento de las palabras.
La m'bcara afectaba a la frecuencia y l la previsibilidad de manera distinta. ~ ugiri endo que existe un componente automtico temprano del acceso lxico. y un
procesamiento posterior no automtico. que requiere
esfuerzos y necesita el contexto. Por tanto. es posible
que el contexto tenga algunos efectos tempranos. pero
el acceso lxico y e l procesamiento conceptual su rgen
posteriormente como dos procesos independientes. Este
experimento tambin es un rcsp.tldo adicional a la idea
de que el temprano procesamiento lxico es automtico.
mientras que los efectos posteriores del contexto implican un componente atencional.
Van Penen (1993) analiz los potenciales relacionados con los aconlecimiell1os (ERP) de frases semnticamenle anmalas. Una vent aja de la tcnica de ERP es
que pernli te examinar el cu rso temporal del reconoci miento de las palabras antes de que se d una respuesta
explcita (como decir la palabm o apretar un botn). Los
efectos del contexto lxico y de la frase eran diferenciabies en los datos de ERP. y los efectos del contexto de
la frase eran ms prolongados. Van Pettcn concluy que
haba. en efecto. un efecto del contexto de la fmse que
no se podi:1 atribuir a la imprimacin lxica. Adems,
parece que los efectos de imprim;.cin empiezan al mismo ticmpo. lo que va en cont ra de un modelo de serie
estricto donde la imprim"cin lx ica precede a la impri
macin del contexto de la frase. Anlogamente, Kutas
(1993) concluy que el contexto lxico y el de la frase
tenan efectos muy parecidos sobre los ERP. Ambos dan
lugar a un incremento hasta N400 (una gran onda negativ. presente 400 ms despus del cstmuJo) cuya.~ amplitudes varan con la potencia de la asociacin o el con-

texto de la frase. Finalmente. Altarriba. Kroll. Sholl y


Rayner ( 1996) anali/,aron los tiempos de nombramiento
y movimientos oculares en el experimento en el que pidieron a personas perfectamente bilinges en ingls y
espaol que leyeran frases en la ~ que se mezclaban lo~
do .. idiomas. Encontmron que el contex to de la frase actuab" tanto mediantc la imprimacin iotra-lxica como
mediante 1" imprimacin de alto nivel. L'l S restricciones
cOlllcxtua1cs sig ucn actuando entre idiomas, aunque lo . .
resultados estaban moderados por una variable lxi ca,
la frecuencia de la palabra.
Est dfO que los resultados son variables. y parecen depender de la tarca. Es posible que el proce~a
miento en un discurso sea distinto del procesamiento de
li s t a~ de palabras. como las que se suelen utilizar en los
experimentos de imprimacin semntica. Hess, Fo~s y
Carroll ( 1995 ) manipularon el contexto global y local
en una tarea en la que los participantes oan un disc urso en unos auriculares. y despus tenan que nombrar
la palabra objetivo final. que apareca en una pantalla
delante de ellos. Las condiciones ms impon antes eran
que la palabra objetivo estuviera relacionada globalmente con el contexto pero no e~ tuviera localmente relacionada con las palabras inmediatamente anteriores
(3). y no relacionadas globalmente pero relacionadas
localmentc (4):
(3) El alumno de ciencia~ infonnticas se encontr
con una chica que le gustaba mucho. La llevaba
admirando bastante tiempo. pero no saba cmo
decirlo. Siempre se pona nervioso cuando intentaba hablar cnn ella. por lo que el estudial1!e
de informtica escribi un pOCillO.
(4) La estudiante de filologa inglesa estaba en una
clase de ciencias informticas que la estaba resu ltando muy difcil. Haba que hacer un gran
proyecto para lin de curso que haba estado dejando de lado. Finalme nte, el fin de semana pasado la estudiante de ingls escribi el poema.
Hess el al. concluyeron que slo cI contex to glob:1
facililaba el nombramiento de la palabra objetivo poema". Este rcsuhado nn demuestra que no se produzca 1"
imprimacin semntica automtica: no hay duda de que
podemos ohservarla cUlI1do se presentan juntos rpidamente elememos aislados. El experi mento s demuestra
que. en el discurso real. es po~iblc que los efectos del
contexto global sean ms importamcs.
Morris y lIams (2002) afi nnaron que la tcnica de
presentacin \'i~ual rpida en serie (PVRS o RSVP en
ingls . rapid serial I'i.wal IJreSelllaoll) se ajusta partieulanllente bien a la itwcstigm: in de los efcetos del
contexto de la frase porque se pm.:;ce a la lectura nonllal
etl tantoen cuanto hay que leer y procesar toda una frase,
en contraste con la.<' tarea" que implican responder a UtUl

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

palabra particular de una frase . En una tarea RSVP se


muestran la" palabras de una en una en el mismo lug:lr.
de fonna que cada nueva palabr.1 \C sobreescribe sobre
la anterior. Los lectores tienden a leer equvocamenlc la
palabra rice (arroz) en fra ~cs corno She ran her best
ti me yel in the rice I<I\t week (<<hiw su mejor tiempo
hasta la fe cha en el arro/./la carrera ayer) como race),
(carrera) cuando se presentan los elementos utili zando
la pre~eTltaci 6 n vi\ual rpida en serie ( Potter. Moryadas.
Abrams y Nocl. 1993). Es ev idente que. aqu. el contexto de la rrase est provocando el error de percepcin
pero. en qu fase? Las explicac ione\ interactivas tempranas ,,(innan (Iue el c011leXlO de la frase es un ractor
que interactu con todos los dems para detenninar la
activacin de una palabra, y afecta al reeonocimienlO:
I:I S explicaciones modulare\ \arda.; afinnan que lo que
se selecciona rcalme11le e\ rice (arroz). que se corri ge posterionnente debido al procesamiento posterior a
la percepcin , o recuerdo. Morris y Harris combinaron la
tarea de presentacin visua l rdpida en serie con la ceguera de la repeticin, en la que la gente que ve una
palabra repetida enseguida tras el primer caso tiende a
omitir la repeticin en los infonnes de lo que ha v i ~ to.
es decir, no ve la repetic in (Kanwishcr. 19R7). La ceguera de la repeticin puede ser tan potente que 1:1 gente
puede a!inllar que ha visto ((When .~ he spilJed the ink
there was aJl oven' (cuando demlTn la tinta haba por
todas partes) que no tiene sentido. cuando 10 que vio
realmente fue When she \ pilled the ink there was ink
all over (cuando derram la tinta haba tinta por todas
partes). La mayor parte de la evidencia emprica (p. ej ..
de los estudios de ERP) sugiere que la ceguera de la
repeticin tiene un efecto de per<.:epcin temprano.
,Qu ocurre si combinamos la presentacin ViSlllll
rpida en serie con palabras correct;l:' y la ceguer._ de
la repeticin en un paradigma de ("e.'~ /l era de la repe/iri" d e /t'clI/ra eq /lroca"! Suponga que presentamos a
los participantes race inmediatamente despus de la
frase She r:m her ocst time yet in the rice [ast week.
Si la explicudn pereeptivu de la correcc in es correcta.
se debera ( pcn.: ibir)) rice como race y, por t;mlO.
deberamos obtener una ceguera de la repeticin de la
segund;l race. Si la explicud n de la percepcin
posterior es correcta. la gente ~ve realmente rice y.
por lanto. este C;ISO no deberu provocar una ceguera de
la repeticin. Morri s y Harris concluyeron que la explicacin perceptiva se ajusta mejor a lo~ d;lIos : las reconstrucc iones provocan ceguera de IH rcjX:tiein.
En resumen. el contexto de la frase puede tener. o
bien un efecto pen:cpti vo temprano. o bien un efecto de
percepcin posterior tard o. Podemos observar e feclO~
tempranos, pero slo en detenninadas tareas. p;mkulannente en aquellas que se asemejan a la lectura de
fra~es completas y un discurso ms que de re~pu c ~t a a
palabras ai slad:ls.

163

Resumen de los estudios de imprimacin


basados en el significado
Podelllo,> distingui r entre una imprimacin semanllea
asociat iva. una imprimac in no ~e mntica asociati va y
una impri mw.:in semnti ca no asoc iativa. Todos los tipos de imprimacin tienen tant o componentes automlticos como Jl\eneionales. aunque 11:1 habido un considerable debate sohre cul es el cstatus de la imprimacin
semnticl no asociativa automtica. Los procesos atencionales inc luyen la comprob:,ci6n de que el elementO
accedido es el correcto. la utili/.aein de expectati vas
conscientes y la integracin de la palabra con re pre ~ e n
taciones ~em ntica s y sintcticas de nivel superi or de
la rrase que .~e est; anali.lando. La pregunta que queda
por conte"tar es el grado en q ue el contex to de la frase
tiene un componente automtico. Los investigadores se
mue ~tran divididos al respecto. pero hay una c;Ultidad
de evidencia ral'onahle de que lo tiene. Schwanenllugel
y LaCount ( 19SS) sugi rieron que las restriccione ~ de la
frase determinan las repre"entaciones semnticas producidas por los participantes cuando leen fra.<:cs. Cuanto ms e$pecficas \on las rest riccionc\. ms especlica\
son las represent aciones semnt icas esperadas producidas. La mode lizacin conexionisl<l tambin sugiere un
mecani smo por el que el contexto de las frase ~ podra
tener un efecto. En un sistema interactivo, el contexto
de la rra ~e proporciona otra restriccin ms que acta
sobre el reconoc imiento de la pahlbl1l de la misma m.. nera que las variables lx icas. facil itando el reconocimiento de la!. palabras ms predecibles.
Cmo se produce la imprimacin? La teora domi nallle afirma que la imprimacin semmica se produce
mediante la p ropagacin de la l/c/iracin. La activacin
es una propiedad continua. como el e;llor. que se propaga por una red. Los elementos que estn estrechamente
relacionados estarn muy juntos en la red. La recuperacin de ;llgo de la memori; corresponde a activar los
elementos adecuados. Los d ementos que estn cerca
de un elemento en las rede ~ recihirn activacin por su
propagacin desde ulla nica fuente. Cuanto ms alejados cstn otros elementos de la fu ente. mcnor activacin
recibirn.
Unos pocO\ investigadores afinllan que la activacin
no se propaga y. por el contrario. proponen una teora
d e indicios wm{Jlejo.~ (RatclitT y McKoon, 19S l. 19R8;
vase tambin Hodgson. 1991 ). La idea centra l de la
activacin que se propaga (que rechazaron Ratdiff y
MeKoon) e:-: que la activacin puede penetrar cierta di stancia en la red y que esta penetracin requiere tiempo.
Cualllo mh lejos se prop;lga la activacin. ms ticmpo
tiene que pasar. y puede re\ ultar muy difcil detecl:lr ;11gu no~ de estos efectos muy pequeos. Por el contrario,
\cgn la teorra de los ind icios complejos, la imprimacin impl ica 1:. bsqueda en la memoria con un indi cio

164

LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE

complejo que contiene tanto a la palabra prima como a


la paJilbra objetivo. Esta teora predice que la imprimacin s610 sc puede producir si los dos elemelllos estn
directamente vinculados en la memoria. Por tanto. no
puede explicar una imprimacin mediada en la que dos
elementos que no estn vinculados directameme pueden
imprimarse mediame un intermediario (vase McNamara, 1992, 1994). Adems. ahora hay evidencia de que pasa el tiempo mientras se propaga la activacin y que,
cuanto ms distantes son dos cosas relacionadas, ms
tiempo pasa (McNamara y Altarriba. 1988: McNamara,
1992).

MORFOLOGA: PROCESAMIENTO
DE PALABRAS COMPLEJAS
Cmo se almacenan en el lexicn las palabras mOffolgicamente complejas? ,Hay una li Sia exhaustiva
de todas las derivaciones de una palabra. de forma que
existen entradas para beso, besaba, besa y besando'! Esto se conoce corno la hiptesis de la lista ex}/{/usv(/. O almacenamos nicamente la raz <bes-) .
y producimos o descodificamos los elementos derivados aplicando una regla (se aade -aba>, II la raz de la
palabra para formar el tiempo verbal pasado)? Puesto
que el ingls contiene un gran nmero de derivaciones irregulares (p. ej .. ran, ate, mice . sheep),
necesitaramos entonces una liSia independiente de las
excepciones, de fonna que almacenaramos una regla
general y una lista de excepc iones. Esto se conoce como
la hiptesis de la descomposicin obligatoria (Smith y
Sterling, 1982: Taf\. 1981, 2004). Existe una posicin
intermedia, denominada la hiptesi., de la va dohle.
Aunque no resulta econmico hacer una lista de todas
las palabras derivadas. algunas palabras derivadas frecuentes y comunes tienen sus propias listas (Monsell.
1985: Syra. 1990).
Segln la hiptesis de la descomposicin obligatoria.
para reconocer una palabra morfolgicamente compleja primero tenemos que deshacernos de sus sufijos. un
proceso conoc ido como eliminacin de sufijos (Tan y
Forster, 1975: vanse tambin Tan. 1985. 1987). En una
tarea de decisin lxica, se tarda ms en reconocer las
palabras que parece que tienen un prefijo pero que. de
hecho, no 10 tienen (p. ej .. inters, resultado), que
las palabras de contro l (Taft, 1979, 1981 ). Es como si los
participantes estuvieran intentando eliminar los sufijos
de estas palabras pero despus son incapaces de encontrar una palabra que se ajuste en su lexicn y tienen que
volver 11 analizarla. En una tarea en la que se pide a los
participantes que valoren si una palabra escrita se pronuncia igual que otra (es decir, si la palabra es homfona). Taft (1984) observ que la gente tena dificultades

con palabras como dined" (multado) que tiencn una


estrucnlra morfolgica distinta de su pareja homfona
(aqu find. encontrar). Taft afinn que la dificultad de
estas palabras surge del hecho de que las palabras derivadas estn representadas en el lexicn como una raz
ms su sufijo. Fi nalmente. analicemos el caso de palabras
como seeming (pareciendo) y mending (arreglando); tienen frecuencias superficiales muy ~imilares: es
decir, esas formas concretas aparecen con aproximadamentel:l misma frecuencia en ingls. Sin embargo, las
races tienen frecuencias de base muy distintas: seem
y todas sus variantes (seems , scemcd) es ms frecuente que mend,> y sus varia11les (mends. mended). Cul
determina la facilidad del reconocimiento: la frecuencia
s u~rficial o la frecuencia de base? Resulta que. en conjunto, la decisin lxica es mucho ms rpida. y hay un
menor nmero de errores, en el caso de las palabras con
elevadas frecuencias dc base. lo que de nuevo sugiere
que las palabras complejas se descomponen y se reconocen en funcin de su raz (Taft, 1979.2004). Sin embargo, el efecto de la frecuencia de la base no se encuentra
para todas las palabras: para algunas palabras frecuentes
no se produce un efcclO de la frecuencia de la base pero
si uno de la frecuencia su~ r fjcial (Baayen . Dijk.slra y
Schreuder, 1997: Bertram. Schreuder y Baayen, 2000;
Schreuder y Baayen, 1997). Esta conclusin sirve de
prueba 11 favor de la hiptesis de la va dual. aunque el
debate sigue abierto. con Taf que afirma que los efectos
de la frecuencia de base y de superficie se producen en
distintas fases del procesamiento. de fomla que la ausencia de un efecto de la frecuencia de base no constituye
una pnreba en contra de la descomposicin obligatoria.
Las palabras compuestas cuyo significado no trasluce de sus componentes (p. ej .. buttercup , rannculo,
formado por buffer, mantequi.lla, y Clip, tllza) tambin
se almacenarn por separado (Syra, 1990). As pucs, ni
leche ni cucharilla en ingls fac ili tarn el reconocimiento de bunercup entre los angloparlantes.
Marslen-Wilson. Tyler. Waksler y Older (1994) anatitaron la forma en que procesamos complejas palabras
derivativas cn ingls. Marslen-Wilson el al. utilizaron
una tarea de decisin lxica multimodal para analizar
cmo descomponemos las palabras 1l1orfolgicamellle
complejas y, por tanto, el tipo de palabras sobre las que
pueden influi r. Por ejemplo, un participante poda or
una palabra prima (p. ej .. felicidad,,) e inmediatamente
despus tener que tomar una decisin lxica ante un estmulo visual (p. ej .. feliz). El carctc r mullimodal de

TRMINO CL.AVE
Homfonas: dos palabras que suenan igual pero tienen
significados distintos.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

la tarca es imponante porque cancela cualquier posible


imprimacin fonolgica entre palabra~ parecidas. Por el
contrario. cualquier imprimacin que se produzca debe
scr debida al acceso lxico.
El p;lIr6n de los resu ltado'! era complicado y demostraba que el grado de imprimacin identificado
depende de las ideas sobre trans parencia fonolgica
y tr.msparencia semnt ica . La relacin entre dos pa1,lbras morfolgicamentc relacionadas es !ollolp,icllmellle Imllsparellte si la parte eompan ida suena igual.
Por tanto. la rclacin entre friendly ~> (amigable) y
friends hip>' (amistad) es fonolgicamente transparente (<< fr iend,> suena igual en mbas palabras). pero
no en sign (seal) y s ign31 (sealizar) (el componente sign ticne di stintas pronunc im:iones). (La
transparencia fonolgi ca es realmente una s uces in
conti nua ms que una dicotomfa. existiendo algunos
pares de palahras. como pinlte (pirata) y piracy
(pi ratera) entre ambos ex tremos.) Una palabra morfolgicamente compleja es semllfamellle f/"anspllrellfe
si su sign ificado resulta evidente a partir de sus partes:
por t;m to. unhappiness (i nfeli cidad) es semnt icamente transparente al esw r compuesta de la manera
previsible por UI1-. dlilppy y -l1e55. Una palabra
C0 l11 0 depanment, a pesar de est.ar compuesta por
morfemas reconocibles. no es semlllicamente transparente. El significado dc depart (partir) en department no est relacionado de forma evidente con el
significado de depan en departure (pan ida). Es
sem(micumellfe opaca.

La tran.~ parencia semnt ica y fonolgica afecta a


la '-Orlna en que se identifican laS palabras. Las forma s
semnticamente tran spare nte ~ se descomponen morfolgicamente. independicntemente de ~i son fonolgica men te tran sparentes o no. Sin embargo. las palahras semnticamente opacas no ~e descomponen. Adems. las
palabras con sufijos y prefijos se comportan de fo rma
distintas. Las palabras derivada'! con sufijos y prefijos
se impriman entre s. pero los pares de palabms con <;ujo producen interfe renc ias. Esto se debe a que. cuando
omos una palabra con un sufijo. primero omos la raz.
Sc Ictivan todas las fonnas con sufijos. pero en cuanto
se tiene evidencia de slo una dc ellas. se suprimen las
dcms. Por tanto. si posteriOrtllcnte se presenta una de
esas. observamos inhibi cin .
El experimento de Marslen-Wi lson el al. demuestra
que. en ingls. ex iste un grado de representacin lxica
que es independiente de la modalidad (porque observamos una imprimac in multimodal ) y est morfolgi
camente est ruct urado para las palabras semnt icamente
transparentes (debido al patrn de fm:ilitacin mmtr;,do). Los estudios ms recientes han concluido que lo~
e fecto~ de la imprimacin morfolgica son independientes de la similitud del significado: es decir. no hay diferenci3 en los efectos de imprimacin de 1m; deri\ alinc~

165

semnticamente tr:ln~parcme ... ) opacas en varios idiomas. incluyendo cllIlg:l~ ~ Raqle. Davis y New. 20(4).
cl francs (1.on gtin. Segu i y Halle, 2003), y el hebreo
(Frost , Forster y Delllsc h. 1997). Estos resultados sugieren que la imprimacin morfolgica se obtiene. por
lo general. debido a la e~ tru ctura morfolgica. y no a un
solapamiento :'.Cmnt ico ent re e lementos similares.

MODELOS DE RECONOCIMIENTO VISUAL


DE LAS PALABRAS
En esta seccin analizamos algunos modelos de acceso
lx ico visual. Todos parten de una representacin perceptiva de una palabra. y producen infonnacin deseada,
como el signific:ldo. el sonido y la familiaridad. En el
pr6x..imo captulo ~e analitar la importame pregunla 50brccmo accedemosa la fonna fonol gica de una palabm.
Todos los mode los del reconoci miento de las palabras tienen que abordar cuatro preg unt a~ fundamcntale~.
Primera. es el procesamiento au~ n omo o interactivo:
en concreto. existen efectos de arriha a ahajo en el reconocimienlo de las palabras? Segunda. el acceso lxico
es un proceso en serie o paralelo? Tercera, .puede caer
en cascada la activacin de un nivel de procesam ien to a
otro posterior. o desde el procesami ento en la fase pos
terior sin esperar a que se ha) a cul minado el procesamiento en la fase anterior'! Cuana. cmo enco nlramo~
los elementos? Los encontramos buscando en el lexicn. o podemos localizarlos porque su localizacin en
la memoria est definida por s u contenido. una faceta
conocida como el direccionamiento por contenidos?
C:l rr y Pollatsek ( 1985) uti lizan el trm ino modelos
de casos lxicos para los modelos que li enen en comn
que hay un sencillo acceso rcrceptivo a un sistema de la
memoria. el lexicn. donde se almacenan las reprc~cn
taciones de los atribu tos de las palabms individuales y
no tienen ningn otro componente adicional basado en
reglas que conv ienen cada letra en sonidos. Podemos
distinguir dos grandes tipos de modelo de casos lxicos.
stos difieren en cuanto a si utilizan una bsqueda en
serie a travs de una lista o urHl activacin directa mlti ple de las un idades. El mejor ejemplo dc un modelo de
b squeda es el modelo de bsqucda en serie. Los modelos de acceso directo blsados en la activacin inclu ycn el moo.clo de logogencs. los modelos conexionistas
l oca li M a~. as como una serie de modelos del reconoci miento de la palabra hablad'l (v'lse el Captu lo l:\).
Resulta ms difc il incorporar ;1 este sencillo esquema
los modelos hbridos o de verificacin (que comhi nan
el acceso directo y la bsq ueda en serie) y los modelos
conexionistas di stribuidos (que. aunque son muy parecido~ al modelo de logogellcs, carecen por completo de
unidades lxicas simples).

166

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

El modelo de bsqueda autnoma en serie


de Forster

cada modalidad: hay archivos distintos para las fuentes


ortogdficas, fonolgicas y sintacticosemnticas (utilizadas en la produccin de un discurso). Estos archivos
de acceso ofrecen indicadores a un archivo maestro en
el lexicn que almacena toda la informal'in relacionada con una palabra, incluyendo su significado. Para
acelerar el procesamiento, estos arch ivos de acceso estn subdiv ididos en cubos separados en I'uncin de la
primera slaba o de las primeras letras de una palabra.
Los elementos que hay en estos cubos estn ordenados
en funcin de su frecuencia, de forma que primero se
examinan los elementos ms frecuentes. Por tanto, se
acceder antes a los elementos ms frecuentes que a los
ms infrecuentes. Esta bsqueda en funcin de la fre cuencia es una caracterstica importante del modelo. La
imprimacin semntica se produce debido a las referencias cruzadas entre entradas en el archivo maestro. El
modelo se muestra en la Figura 6.6.
La bsqueda no se vc afectada por la infonnaci n
sintctica o semntica, que es por lo que se dice que
la bsqueda es autnoma. El nico tipo de contexto
que puede actuar en el acceso lxico es la imprimacin
asociativa dentro del archivo maestro. No hay un papel
temprano para el efecto del contexlO de la frase; el contexto de la frase slo puede tener un efecto mediante lo~
mecanismos de acceso posterior, como la comprobacin

Imagine cmo podra intentar encontrar una palahra


busdndola en un dicl'ionario; va revisando las entradas. quc estn ordenudas para facilitar la bsqueda a
partir de caractersticas visuales (orden alfabtico). hasta que encuentra la en trada adecuada. La entrada en el
diccionario lleva toda la informacin que necesita sobre
la palabra: su significado, pronunciacin y clase sinteticu. Una analoga frecuentemen te utilizada aqu es la
de la bsqueda en un catlogo pUfa encontrar dnde se
encue ntra un libro en la biblioteca. El modelo es un mode lo en dos etapas: puede utilizar el catlogo para encontrar dnde se encuentra el li hro. pero todava tendr
que ir a la estantera, encontrar la localizacin real del
li bro, y ex traer la informacin del mi smo. Forster ( 1976.
1979) propuso que identificamos las palabras mediante
una hlsqlleda en serie en el lexicn. En este modelo, el
sistema de catlogo se corresponde con 10 que se denominan archivos de acceso y la estantera llena de libros
con el ardl/\'o maestro.
En el modelo de bsqueda en serie, el procesamiento perceptivo viene seguido de una bsqueda secuencial
de los archivos de acceso que apuntan a una entrada
en el lexicn. Los archivos de acceso son especficos a

AGURA 6.6
Archi~o

de acceso
ortogrfico

Archivo de acceso
fonotgico

Anlisis de las aferencias


visuales que se utilizarl'l
en ta bsqueda y para
estimar en qu cubo es
probable que se encuentre

Archivo de acceso
sintctico-semntico

Los cubos se ordenan en


funcin de la frecuencia
decreciente

,
El modelo de bsqueda
en serie del acceso lxico
de Forster (basado en
Forster. 1976).

I VI<:, I

r
ICERDO I

/'
Reterencias cruzadas

"'"

Archivo maestro
(texicn)

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

de 13 produccin, y su intcgnlCin ton representaciones de nivel superior. La repeticin puede camoiar lemporalmcnleel orden de los elemcnto~ en los cubos. razn
por la que observamos una imprim:.cin por repetic in.
Se pueden rech:lzar las palabra!. in exi~ l entes ilegales al
principio del proceso de se leccin de los cubos, pero las
palabras inex istentes legales slo se rechazan tras una
bsqueda exhaust ivo. en el cubo pen incllIe.

Eva/Ilacin del modelo de bsqueda en serie


La cr,iC:l ms significat iva II I mode lo de bsqueda en
serie hace referencia a la posibilidad de que haya un mecanismo dr..: bsqueda en serie. Aunque la introspeccin
sugiere que el reconocimiento de las p:ll:lbras es directo.
ms que ;1 travs de una bsqued:l en serie, no podemos
fi;.mos de este tipo de d:lt o~. El hacer un gran nmero de
comparucione!. en serie requerira mucho tiempo. pero
el reconocimiento de las palabras es notablemente rpido. El modelo ex plica los datos fundamental es sobre
el reconocimiento de las palabras. y hacc una potente
prediccin de que los efectos de la imprimacin dereran estar limitados a la imprimacin asoc iati va dentro
del lexkn. No deber;1 haber una implicacin de arriba a abajo de cOlloc' imienlOs eXTra-lxicos en el T\..""COnocim iento de las palabf(l ~. Pnr lt imo. el modelo no
explica de manera t'onvi nccnte cmo pronunciamos las
palabms inex islenlcs.
Forslcr ( 1994) abord algunos de estos problemas.
En conl"Tcto. introdujo un elemenlO dc parale li smo al
s ugerir que se busc1 simu]lneamentc en loclos los cubos. La ~ ulxliv i sin del sisTema en cubos acelera en gran
medida la bsqueda, y hace que sea posible (Oncluir
que una serie de letras es Ulll palabra inexistente mucho
ms deprisa de lo que se pod ra si hubiera que buscar en
todo el lexicn.
El modelo de bsqucda en se rie tambin proporciona una explicacin de los efectos de la frecuencia de
las palaoms en el acceso lx ico. InicialmcllIe se pens que el efecto de la frec uencia Cfa aproximadamentc
logartmico. de forma que la diferencia de los tiempos
de acceso entre una palabm frecue nte y Un:1 palabra li geramente mcno~ frecuelHe es mucho menor que entre
una palabra infrecuente y una palabra ligeramen te lm~
infrec uente (Howes y Solomon. 1951: Murray y For!.ler. 2(04). En el modelo de bsqued;. en serie <,lo la
frecuencia relati va de las plabras dentro de un cubo
tiene efectos sobre el tiempo de acceso. y no la frecuencia ab!.oIUla. ESla idea se conoce como la hil'(Cl dc l
rango (Murray y Forster, 20(4). Suponga que llene do ~
cubos; en un cubo la frecuencia absoluta del primer elemento es de 100.000. y 1:. del segundo elemento de 1:111
slo 10. mientras que en el segundo cubo la frecuencia
del primer elemento es tan slo de 20 y la del <;egundo
de lO. Por tanto, en el primer cubo hay una gran di fe-

167

rcnda ;.b,oluta de la frecuencia entrc los dos elementos.


yen el segundo ~' ubo h a ~ unl pequea diferenl.: ia absoluta. Pero. en cada caso. la~ frecuencias rel ativa~ son las
misma,: el primer elemcnto I.:omparado con el segundo.
La mayor parte de la evidenda sugiere que 1:\ frecuencia
relativ;. es m~ importante para detenninar el tiempo de
acceso que la fre;ucncia absol ut;1. El detallado anli sis
experimental de los tiempos de decisin lxica y de las
tasas de error para las palabras con un gran intervalo
de frecuencia~ muestra que los ti empos de reaccin se
ajustan mejor a una fundn lineal (tal y C0l110 predice
la hiptes is del rango dondc lodo lo que importa es la
frecuencia relativa) que a una funcin logarftmi ca (donde lo importante es la frecuencia absol uta). En concreto.
los ex tremos de la distribucin no se comportan como
cabra esperar: tanto las palabras de frecuencia muy alta
como las de frecuenci a muy baja reci ben una respuesw
ms lenta c imprccisa de 10 que predecira la funcin
logartmica.
El modelo de bsqueda en serie ha resultado ser
muy influyente y consliwye una nom1a con la que comparar otros mode los. Podemos ju!.t ificar la ulilizac in
de mecani smos de acceso lxico ms comp lejos que la
bsqueda en serie'!

El modelo de 1090gene5
En este modelo cada palabra que conocemos liene su
propia caracterstica senci lla de recuento. llamada 10gORn. Un logogn acumula evidencia hasta que se alcanza su nivel umbml ind ividual. Cuando se aleanza.
se reconoce la palabra. Por tanto. el acceso lx ico es
directo. y se produce de manera simultnea y en paralelo para lodas las palabras. Propuesto por Morton (1969.
1970). el modelo de logogcnes!.C relacion con la idea
del procesamiento de info mlacin de las caractcrstic<ls
y los demonio.~ , tal y comu se describe en el clsi;u<