Está en la página 1de 67

TRABAJANDOLADIFERENCIADELOSCONCEPTOSDEREAYPERMETROCON

ACTIVIDADESDIDCTICASENALUMNOSDECUARTOGRADODEPRIMARIA

LAURACRISTINALPEZBOHRQUEZ
NUBIAFERNANDASUREZRUIZ

UNIVERSIDADINDUSTRIALDESANTANDER
FACULTADDECIENCIAS
ESCUELADEMATEMTICAS
BUCARAMANGA
2010
1

TRABAJANDOLADIFERENCIADELOSCONCEPTOSDEREAYPERMETROCON
ACTIVIDADESDIDCTICASENALUMNOSDECUARTOGRADODEPRIMARIA

LAURACRISTINALPEZBOHRQUEZ
NUBIAFERNANDASUREZRUIZ

Trabajodegradoparaoptarelttulode
LicenciadoenMatemticas

Director
CAROLINAMEJA
MagisterenMatemtica

UNIVERSIDADINDUSTRIALDESANTANDER
FACULTADDECIENCIAS
ESCUELADEMATEMTICAS
BUCARAMANGA
2010

AGRADECIMIENTOS

ADiospordarmefuerza,sabiduraeinteligenciapararealizareltrabajodegradoy
culminarunademismetas.
AmispadresGladysBohrquezyJosLpez,amihermanaNathaliaLpezporestar
conmigoentodoslosmomentosbrindndomeapoyoycomprensinparahoyseruna
LicenciadaenMatemticas.
Amisamigosycompaerosporcompartirmomentosinolvidablesymuy
enriquecedores.
AlaprofesoraCarolinaMejapordedicarpartedesutiempoenlarealizacindel
trabajo.
AFernandaSurezmicompaeradetrabajoporsuesfuerzo,dedicaciny
responsabilidad.
LAURA CRISTINA LPEZ BOHRQUEZ

ADiosporquemediosabiduraparaculminarmicarreraconsatisfaccin.
AmispadresSalSurezCastilloyMaraRuzDaz;amishermanosporsuapoyo
incondicionalparaserunagranLicenciadaenMatemticasquefuelametaqueme
tracdesdeunprincipioyquehoypuedodecirqueverdaderamentelosoy.
AminovioLuisEduardoOrtizquienestuvoconmigoapoyndomeybrindndomeese
nimodesaliradelante.
Amisamigosquienescompartieronbuenosymalosmomentosdeloscualesaprendel
sentidodecooperacinysuperacin.
AlaprofesoraCarolinaMeja,quesinsuayudahubierasidodifcilrealizaresteproyecto.
ALauraLpezmicompaeradeproyectoquienpusototaldisposicinyentregapara
lograresteobjetivo.

NUBIA FERNANDA SUREZ RUZ

CONTENIDO

Pg.

1.INTRODUCCIN

12

2.JUSTIFICACIN

13

3.ANTECEDENTES

16

4.MARCOTERICO

21

4.1TEORACOGNITIVA

21

4.2METODOLOGADELAINVESTIGACIN

23

4.3CONCEPTOSMATEMTICOSUTILIZADOS

24

5.EJECUCINDELPROYECTO

26

5.1PRUEBADIAGNSTICA

26

5.2ACERCADELASACTIVIDADES

28

5.3ACTIVIDADNO1

30

5.4ACTIVIDADNO2

35

5.5ACTIVIDADNO3

38

5.6ACTIVIDADNO4

41

5.7ACTIVIDADNO5

43

6.CONCLUSIONES

46

7.REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

48

8.ANEXOS

50

LISTADODEFIGURAS

Pg.

Figura1.TrabajandoconelGeoplano

29

Figura2.Figurasconelgeoplano

34

Figura3.UtilizandoelGeoplano

34

Figura4.Recubrimientodefiguras

40

Figura5.Cuadrilterosrecubiertos

40

LISTADEFOTOS

Pg.

Foto1.Estudiantes

32

Foto2.TrabajandoconCartulina

32

Foto3.ConfeccionandolasServilletas

33

Foto4.IndividualesRealizados

33

Foto5.Recubrimientoconcuadradosde1cmx1cm.

40

Foto6.ExplicacindelaConversindeUnidades

42

Foto7.Recubrimientodealgunasfiguras

44

RESUMEN

TTULO:

TRABAJANDO LA DIFERENCIA DE LOS CONCEPTOS DE REA Y PERMETRO


CON ACTIVIDADES DIDCTICAS EN ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE
PRIMARIA.

AUTORES:

LPEZ BOHRQUEZ LAURA CRISTINA, SUREZ RUZ NUBIA FERNANDA.

PALABRAS CLAVES: Teora Piagetiana, Investigacin Cualitativa, rea y Permetro.

DESCRIPCION:
Una de las finalidades de la enseanza de la matemtica en la educacin bsica y media es que
los estudiantes aprendan a resolver problemas de la vida cotidiana utilizando los conceptos
matemticos que modelan la situacin.
Este trabajo surgi a partir de la dificultad que presentaban los estudiantes al relacionar los
conceptos de rea y permetro a las situaciones problema, debido a las experiencias previas que
hemos tenido con algunos grados en los cuales habamos trabajado.
Por esto decidimos implementar varias actividades que permitieran aclarar cada concepto por
separado, para que en el momento de utilizarlos en situaciones problemas no se presentara ms
errores, y as tuvieran bases para entender conceptos matemticos que requieren de estos.
Se disearon unas guas que fueron desarrolladas por los estudiantes independientemente o de
manera conjunta pero respetando los distintos ritmos de aprendizaje. Luego de una prueba
diagnstica; se presentaron cinco talleres didcticos donde los estudiantes avanzaron hasta ser
capaces de deducir frmulas para el permetro y reas de algunos polgonos comunes.
Este trabajo propone usar actividades didcticas donde le permita al estudiante visualizar objetos e
imaginrselos con facilidad y los relacione para poder solucionar situaciones-problema y mejorar
as el aprendizaje tanto en contenidos como en competencias, permitiendo desarrollar el
pensamiento lgico y crtico, logrando que los nios utilicen la matemtica dentro de su vida
cotidiana.
Algo que destacamos en nuestro proyecto es la importancia de proporcionarle al estudiante
experiencias didcticas, con materiales concretos que le permitan desarrollar su capacidad
analtica, crtica e investigativa.

Trabajo de Grado
Facultad de Ciencias. Escuela de Matemticas. Director(a): Carolina Meja, Magister en Matemtica

10

SUMMARY
TITLE:

WORKING THE DIFFERENCE OF THE CONCEPTS OF AREA AND


PERIMETER WITH DIDACTIC ACTIVITIES IN FOURTH GRADE STUDENTS
OF BASIC PRIMARY.

AUTHORS:

LPEZ BOHRQUEZ LAURA CRISTINA, SUREZ RUZ NUBIA FERNANDA

KEYWORDS: Piagetian Theory, Qualitative Research, Curriculum Standards, area and perimeter.

DESCRIPTION:
One of the purposes of the education of the mathematics in the basic and average education is that
the students learn to solve problems of the daily life using the mathematical concepts that shape
the situation.
This work arose from the difficulty that the students were presenting when related the concepts of
area and perimeter to the situations problem, due to the previous experiences that we have had
with some degrees at which we had been employed.
For this we decide to implement several activities that were allowing to clarify every concept
separately, in order that in the moment to use in situations problems one was not presenting any
more mistakes, and this way to have bases to understand mathematical concepts that they need of
these.
There were designed a few guides who were developed by the students independently or in a joint
way but respecting the different paces of learning. After a diagnostic test; they presented five
didactic workshops where the students advanced up to being capable of deducing formulae for the
perimeter and areas of some common polygons.
This work proposes to use didactic activities where it allows the student to visualize objects and to
imagine them with facility and relates them to be able to solve situations - problems and improve
this way the learning both in contents and in competitions, allowing to develop the logical and
critical thought, achieving that the children use the mathematics inside his daily life.
Something that we emphasize in our project is the importance of didactic experiences providing him
to the student, with concrete materials that allow him to develop his analytical, critical capacity and
investigative.

Work of Grade
Ability of Sciences. School of Mathematics. Director: Carolina Mejia, Magister in Mathematics

11

1. INTRODUCCIN

En los ltimos aos el Ministerio de Educacin Nacional ha venido promulgando una


renovacincurricular,lacualbuscamejorarlacalidaddelaeducacin.Seproponequeel
estudiante a partir de la participacin activa, logre llegar al razonamiento como una
herramientaprimordialenelprocesodeaprendizaje.
Pensandoenesto,eneltranscursodelsegundosemestredel2009iniciamosunproceso
didctico en geometra, con nios de cuarto grado de educacin bsica primaria de la
InstitucinEducativalasAmricasubicadaenelbarriolvarezdeBucaramanga.
Nosconcentramosentrabajarlosconceptosdereaypermetrodepolgonossencillos
con nios de cuarto grado de primaria, donde la aplicacin de estos conceptos a la
resolucindeproblemasfueraelmtodoparainvolucrarlosenelaprendizaje.
Duranteexperienciaspreviasaesteproyectoyahabamos notadogranconfusin enlas
definiciones de rea y permetro y sobre todo una tendencia a crear relaciones falsas
entrelosdosconceptos.
Debidoaestodecidimostrabajarenelauladeclase,pormediodeactividadesdidcticas
concretascomoelusodelgeoplano,elcubrimientodefigurasconunpatrndemedida,
elreconocimientodelcontorno.Todasestasherramientasdidcticasquenospermitieron
atacar las confusiones y analizar si mediante este mtodo los estudiantes logran
solucionarestosinconvenientes.

12

2.JUSTIFICACIN

La geometra ha sido considerada durante mucho tiempo como el lugar del currculo
escolardondelosestudiantesaprendenarazonaryaconocerlaestructuraaxiomticade
la matemtica. Adems, las ideas geomtricas son tiles para representar y resolver
problemasenotrasreasdelamatemticaytambinensituacionesdelmundoreal.

Esta ciencia puede proveer de importantes herramientas sobre el razonamiento


matemtico y ms especficamente cmo se van efectuando los pasos lgicos para
desarrollarunaargumentacin.Sinembargo,apesardetodoesto,sepuedeobservarque
laenseanzadelageometra,engeneral,presentaseriasdificultades.Incluso,sepuede
sealar, que en muchas ocasiones ni siquiera se incluyen temas de geometra en el
currculodelaoescolar.

Variosautoreshanvenidorevisandoelprocesodeenseanzaaprendizajedelageometra
llevado en algunas escuelas y colegios de educacin primaria y media bsica,
identificandoalgunosproblemasenlaenseanzadelageometra:
Laenseanzatradicionaldelageometra,limitaalosestudiantesenelprocesode
construccin.
Se presenta la tendencia hacia el estudio de la geometra del espacio sobre el
planodeltableroyelcuaderno,restringiendolaimaginacindelestudiante.
Lageometrasehaconvertidoenelltimotemaquesetrabajaenelaoescolary
muchasvecesseevitaporignoranciadelmaestrooporfaltadetiempo.

Sinembargolageometratienemuchaimportancia,puesnuestroentornosemodelade
manera natural con esta ciencia y el nio necesita interpretar, entender y apreciar su
13

mundodesarrollandosupensamientoespacial.AsloindicaelMinisteriodeEducacinen
susLineamientosCurriculares:
Enlossistemasgeomtricossehacenfasiseneldesarrollodelpensamientoespacial,el
cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relacionesentreellos,sustransformacionesysusdiversastraduccionesarepresentaciones
materiales. Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de la geometra
activa que parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo. Se da la
prioridadalacontemplacinpasivadefigurasysmbolos.
Se trata de hacer cosas de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de esto
esquemas operatorios, el material para la conceptualizacin. Esta conceptualizacin va
acompaada en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario hasta que los
conceptosestnincipientementeconstruidosaunnivelsuficientementeestable,paraque
los alumnos mismos puedan promover y evaluar posibles definiciones y simbolismos
formales1.
Esporestoqueserequiereretomarseriamentelaenseanzadelageometrausandouna
metodologadidcticaquemejoreestosproblemasquesepresentanamenudoenelaula
declase.
Para un buen desempeo del estudiante se requiere que este acte, formule, pruebe e
interacte con los dems estudiantes para que sea l mismo quien construya los
conceptos. Se busca as propiciar un ambiente que permita una mayor autonoma del
alumnofrentealconocimiento.Conestoelpapeldeldocentecambiademaneraradical
ya que no ser l, simplemente, un transmisor de conocimiento, sino una gua para el
estudianteenelprocesodeenseanzaaprendizaje.

MINISTERIODEEDUCACINNACIONAL.Matemticas:LineamientosCurriculares.P.56,primeraEdicin500.000ejemplares1994.

14

Nosotrosdecidimostrabajardesdeesteenfoquecolaborativoyconstructivistaaclarando
los conceptos de rea y permetro con los estudiantes de cuarto grado. Segn Piaget2
estosestudiantesestnenlaetapadeoperacionesconcretasyporlotantoesimportante
utilizarproblemasconcretosymaterialmanipulableparaelestudiante.
Los conceptos de rea y permetro se confunden fcilmente, en algunos casos los
estudiantes calculan el rea y el permetro de una figura asignndole el dato mayor al
reayelmenoralpermetro,ocuandosetienendosfigurasdelamismareatiendena
creerquetienenelmismopermetro,segnlosealanMoreira(1996)yComiti(1993)3en
sus trabajos con estudiantes de los ltimos aos de la escuela primaria, los cuales
presentan dificultad alreconocer las medidas de una figura como uno de los elementos
queladeterminanyenparticulardesepararlasmedidasdereaypermetro.
Elobjetivodeesteproyectoesdesarrollar,apartirdelageometraactiva,unaestrategia
metodolgica que contribuya al proceso de enseanzaaprendizaje de la geometra,
involucrandoproblemasrelacionadosconreasypermetrosdefigurasplanas.

PIAGETJean,EPISTEMOLOGAGENTICA,InternationalEncyclopediaofEducation,Vol.4.Oxford:Pergamon,1985

MOREIRA,p.&COMITTYc,(19931996).Dificultsrencountreespardeslevsdecinqumeencequiconcerneladissociation
aire/perimetrepourdesrectangles.PetitX,34,4368.

15

3.ANTECEDENTES
Se han realizado muchas investigaciones dada la importancia de la geometra; en
particular los conceptos de rea y permetro de figuras planas y la confusin que los
estudiantespresentanaltrabajarconestosdosconceptos.
Entrelostrabajosquerevisamosdurantelaetapainicialdelproyecto,pudimosidentificar
algunosproblemasrecurrentesenlosnioscomo:
1.

confusin de nombres y conceptos, es decir, no entienden el carcter


bidimensionaldelrea4

2.

lasdificultadesquetienenlosestudiantesenlaescuelaprimariaparareconocer
las medidas de una figura como uno de los elementos que la determinan y en
particularasepararlasmedidasdereaypermetrocomoladeadquirirlaideade
unafiguraplana5.

3.

dosfigurasquetenganlamismareainduceaalgunosniosacreerquetienenel
mismo permetro o la confusin entre ambos conceptos comienza cuando se
ensea el clculo del rea y del permetro de una superficie mediante el uso de
frmulas6

A partir de los informes de investigacin, las experiencias de aula y los documentos


tericosqueestudiamosenrelacinconlaconfusinentrepermetroyrea,parececlaro
que la efectividad de materiales didcticos para el aprendizaje matemtico, puede
relacionarseconeldiseodeactividadesquepermitanaclararesaconfusin.

KOUBA(1988),DELOSREYES(1999)YMOYER(2001).Publicaciones;GracielaCarrillo.

MOREIRA, p. & COMITTY c , (19931996).Dificults rencountrees pardes levs de cinqume en ce qui concerne la dissociation
aire/perimetrepourdesrectangles.PetitX,34,4368.PublicacionesCARRILLOGraciela.

M.A. DEL OLMO, M.F. MORENO, F. GIL; Matemticas: cultura y aprendizaje. Superficie y Volumen Algo ms que el trabajo con
formulas?,Madrid,Ed.Sntesis,Pg.4344.

16

Aestosestudiospreliminaresyclsicossiguieronnumerosasinvestigaciones;tantas,que
es imposible hacer aqu un cuadro completo; nos limitaremos (siguiendo un recorrido
cronolgico)sloaaquellosquehacenreferenciaespecficamentealasdificultadesenel
aprendizajedelpermetroydelrea.Dichasinvestigacioneshancondicionadosinduda
algunaladireccindenuestraactualinvestigacin.
Al igual Gentner (1983)7, sugiere el uso de materiales concretos sencillos para las
primeras aproximaciones a la geometra en general, y al estudio de las superficies en
particularparaqueelestudianteloasimileylorelacioneensuentorno.
Un discurso ms general fue propuesto por Speranza (1987)8; junto a consideraciones
generales de extraordinario inters cultural, se demuestra cmo las dificultades
conceptuales relevadas, en cuestiones relacionadas con el rea y el permetro, en la
escuelaprimaria,permanecenenalumnosavanzados,inclusoenlauniversidad.
Se puede citar a continuacin un artculo de Tierney, Boyd & Davis (1990)9donde se
afronta el tema de lasconcepciones que tienen los docentes de la escuela primaria con
respectoalrea.Enestetrabajoseconcluyequelosdocentesasocianelreaenrelacin
conlasfrmulasparacalcularla,msqueconconceptogeneral.Enunciertosentido,esta
investigacin puede ser interpretada como el punto de partida de todos aquellos que
indagan sobre las concepciones de los docentes y, por tanto es fundamental para el
trabajoqueaquestamospresentando.
EnOuthred&Mitchelmore(1992)10sepresentancasosdeniosdelosltimosaosdela
escuelaprimariacapacesdeidentificarreasdesuperficiesdefigurasrectangulares,pero
quenoestabanendisposicindepasardeestaexperienciaalasmedidasdesuperficies

GENTNER,D.(1983).Structuremapping:atheoreticalframework.cognitiveScience7,156166.

SPERANZA, F. (1987). La geometria dalle cose alla logica. En: DAmore B. (ed.) (1987). La matematica e la sua didattica. Bologna:
Pitagora.105114.

9
TIERNEYC.,BOYDC.,DAVISG.(1990).ProspectivePrimaryTeacherssConceptionofarea.

10
OUTHRED,L.YMITCHELMORE,M.(1992).Representationofarea:apictorialperspective.XVIPME.2,194201.

17

engeneral.Elartculoestdedicadoalasdificultadesespecficasenlaconceptualizacin
delreaydelpermetroporpartedelosalumnosdelaescuelaprimaria.Normalmente,
enlaactividaddeenseanzasetienecomopremisaque,siunalumnoaprendeacalcular
elreadelrectngulo,estlistoparaaprenderamedirlasreasdecualquierotrafigura
geomtrica.Aqusemuestra,cmoestoesslounailusin.
Un amplio estudio, considerado un clsico por muchos investigadores, es el de Rouche
(1992)11; en ste se demuestra cmo el rectngulo constituye el punto de partida ms
importanteparalaadquisicindelconceptodesuperficie,elpuntocrucial,lafigurapor
excelencia,dadoqueestpresenteencasitodaslasotrasfigurasqueelalumnoconocer
enlaescuelaprimariay,ciertamenteenlasprimerasconlasquetienecontacto(tringulo,
paralelogramo, trapecio...). Se insiste tambin en que la determinacin del rea de un
rectngulo como producto de las medidas de longitud de dos segmentos, permite
encontrarelreadeotrospolgonos.Esteesunejemplodelusodemedidasindirectas,
hechodifcildeaceptary,portanto,deconstruirconceptualmente.
EnlostrabajosdeMoreira&Comiti(1993)12sehacenfasisenlasdificultadesquetienen
losestudiantesdelosltimosaosdelaescuelaprimariaparareconocerlasmedidasde
una figura como uno de los elementos que la determinan y, en particular, en el primer
trabajo,asepararlasmedidasdereaypermetroy,enelsegundo,aadquirirlaideade
readeunafiguraplana.Enestostrabajosseponedemanifiestocmoelaprendizajede
los diferentes elementos de la medida de magnitudes geomtricas es especfico y
diferente en cada caso. La idea del rea de una figura plana no siempre es reconocida
comounacaractersticadedichafigura.
Otradelasfalenciasencontradasenlosestudiantesesquealmostrarledosfigurasque
tienen igual rea les induce a pensar a algunos estudiantes que tienen el mismo

11

ROUCHE,N.(1992).Lesensedelamesure.Bruxelles:DidierHatier.

12

MOREIRA, P. Y COMITI C. (1993). Difficults rencontres par des lves de cinquime en ce qui concerne la dissociation
aire/primtrepourdesrectangles.Petitx.34,4368.

18

permetro. Este error es estudiado por VinhBang y Lunzer, (citados por Del Olmo, M.;
Moreno,M.yGil,F.,1993)13,quienestambinestudianlasreaccionesdelosniosante
una serie de rectngulos que tienen el mismo permetro y apariencias muy diferentes
dejando notar que los estudiantes entre las edades de 810 se dejan llevar por su
percepcininicialyestimanquelospermetroshandeserdiferentes.
ConsideramosdegranimportancialainvestigacindeGiovannoni(1996)14,enlaquese
discuten y se repiten clebres experimentos de Piaget15 sobre el problema de la
comprensindelconceptodesuperficieenniosdeentre3y6aos;sedemuestracon
contundencia que dicho concepto no est por s mismo fuera del alcance de los nios,
comoseasegurabaenelpasado,sinoqueestaconquistadependedelascondicionesdel
entorno, en particular las referidas al lenguaje y a la propuesta de modelos especficos
adecuados.
Un trabajo que seguimos de cerca fue el de Chamorro (1997)16, esta investigacin se
refierealamedidaengeneralydemuestralacomplejidaddeltema,especialmenteenlo
relacionado con el aprendizaje. Entre los ejemplos especficos que se hacen, aparecen
precisamente el contorno y la superficie: "En la superficie, en cuanto medida producto,
confluyenmltiplesobstculosconceptuales.Entrestos,larelacinquelasunidadesde
superficie conservan con las unidades de longitud. Dichas relaciones pueden ser
comprendidassloapartirderelacionesespacialesqueasuvezdebensercoordinadas
con relaciones multiplicativas. La coordinacin entre la linealidad de cada una de las
dimensionesylalinealidaddelassuperficiesdebepodersergarantizadaatravs deun
modelogeomtricoqueayudeavisualizardichasrelaciones".

13

DELOLMO,M.A.;MORENO,M.F.;GIL,F.(1989).Superficieyvolumen,algomsqueeltrabajoconfrmulas?,Madrid:Editorial
SntesisS.A.PAG3334.

14

GIOVANNONI,L.(1996).Misurediestensionesuperficialenellascuoladellinfanzia.Lamatematicaelasuadidattica.4,394423.

15

PIAGETJean,EPISTEMOLOGAGENTICA,InternationalEncyclopediaofEducation,Vol.4.Oxford:Pergamon,1985

16

CHAMORRO,C.;BELMONTE,J.M.(1988).Elproblemadelamedida.Didcticadelasmagnitudeslineales(n.17).Madrid:Editorial
SntesisS.A.

19

AlatesisdedoctoradodeChamorrosigueunlargoartculoquelaresumeylaprofundiza
al mismo tiempo, en este artculo se analizan experiencias realizadas en la escuela
primariaapropsitodelproblemadelaenseanzaaprendizajedelamedidayenforma
particular del permetro y del rea; el objetivo de este estudio era el de contribuir a la
realizacindeexitosassituacionesdidcticas.
Finalmente en su documento Marchini (1999)17 habla del conflicto entre los dos
conceptosqueestudiamosenestetrabajoydelaformadidcticacomosepodraafrontar
los argumentos con el fin de alcanzar resultados positivos; su artculo contiene
consideraciones de gran impacto y de amplio espectro no slo didctico, sino tambin
matemticoyepistemolgico.

17

MARCHINI,C.Problemadelrea(1),pg.2748,1999.

20

4.MARCOTERICO

4.1 TEORA COGNITIVA

Los estudios del pensamiento geomtricos estn orientados por los avances de la
psicologa cognitiva o del pensamiento; es por esta razn que nos basaremos en una
teoraqueseajustaanuestraspercepcionesyvivencias,lateoradePiaget.
TEORADEPIAGET
Psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la epistemologa gentica y
famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la
infanciaysuteoradeldesarrollocognitivo.
Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y fsico y asegura que la capacidad mental se
desarrollapormediodelaconstruccinpermanentedeestructurasquedefinenlasetapas
y perodos de dicho proceso. Para sistematizar estas estructuras propone la siguiente
clasificacin:
Etapa sensoriomotora: Desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. El nio
noescapazdeelaborarrepresentacionesinternas,loquesesuponecomopensamiento;
nohadesarrolladoellenguaje,suinteligenciaseconsideracomopreverbal.
Etapapreoperacional:Delos2alos7aos,aproximadamente,elpensamientoinfantilya
noestsujetoaaccionesexternas,comienzaainteriorizarse.
Etapadeoperacionesconcretas:Sedesarrollaentrelos7y11aosaproximadamente,el
nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Las
operacionesmatemticassurgenenesteperiodo.Elnioseconvierteenunsercadavez

21

ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en imgenes vivas de


experienciaspasadas.
Etapadelasoperacionesformales:Esteperiodosedesarrolladesdelos11alos15aos
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad
concreta. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico,
enunciadosverbalesyproposiciones,envezdeobjetosconcretosnicamente.
La estrategia de nosotras se desarrolla con nios entre los 8 a los 10 aos, por lo
consiguienteestaramosubicadosenlaetapadeoperacionesconcretasquecaracterizael
pensamientolgicoantelosobjetosfsicos.Esaqudondeelniocomienzaadesarrollar
la facultad de reversibilidad que le permite invertir mentalmente una accin que antes
slohaballevadoacabofsicamente,yasobtenerconclusionesdehiptesisplanteadas.
Esporesto quelamanipulacindematerialdidcticocobramuchaimportanciaenesta
etapayaquepermiteunamejorcompresindeltema,yenestecasopermitetrabajarla
diferenciaexistenteentreelreaypermetro.
CaberesaltarqueLamanipulacindelosmaterialesesmuyimportante.Parapensar,los
nios en la etapa concreta, necesitan tener objetos ante ellos que puedan manejar con
facilidad o poder visualizar objetos que ya han manejado y que puedan imaginarse con
facilidad.Losmaestrosdebenseleccionarmaterialesparaqueelnioseconcienticedel
problemaybusquelmismolasolucin18

18

CASTRODEPICO,AuraLuz.Lapsicologaeducativaenlaeducacindedocentes.DocumentointernodelaMaestraenPedagogade
laUniversidadIndustrialdeSantander,2008.

22

4.2METODOLOGADELAINVESTIGACIN
Encuantoalametodologadeinvestigacinutilizad,debidoaltrabajoquepretendamos
llevar acabo con los estudiantes de cuarto grado, la quemejor se ajustaba para poder
observarlasfortalezasydebilidadesdelosniosfrentealageometrayespecficamente
enlostemasdereayelpermetro,eraelestudiodecasosqueesunaherramientaque
nosaportalainvestigacineneducacindondeelsujetoesloprimordial.
La metodologa cualitativa y especficamente el estudio de casos tiene como objetivo la
descripcindelascualidadesdeunfenmeno.Nosetratadeprobarodemedirenqu
grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de
descubrirtantascualidadescomoseaposible.
Unadelas caractersticasdeestetipodeinvestigacinesquemanifiestaunaestrategia
paratratardeconocerloshechos,procesos,estructurasypersonasensutotalidad,ynoa
travs de la medicin de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el
empleodeprocedimientosquedanuncarcternicoalasobservaciones.Elestudiode
casoseslaformamsfrecuentedelasinvestigacionescualitativasyseconsideracomo
unaestrategiaencaminadaalatomadedecisiones.
Es una metodologa de anlisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer
conclusionesdefenmenosrealesenunalneaformativaexperimental,deinvestigacin
y desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra realidad individualizada y
nica.Estemtodo,constituyeundiseodeinvestigacinparticularmenteapropiadopara
el estudio de un caso o situacin en un perodo de tiempo corto y se caracteriza por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente pueden ser reconocidas a
travsdecasos.Elcasopuedesersimpleocomplejo,puedeserunnio,unaclase,oun
colegio.

23

4.3CONCEPTOSMATEMTICOSUTILIZADOS19
DEFINICIN(Polgono):Unpolgonoeslaunindesegmentosenunmismoplanotales
quecadasegmentointersectaexactamenteaotrosdos,acadaunodeellosenunodesus
puntosextremos.(Unafiguraplanalimitadaporrectasqueformanunalneacerrada)
Nota: Los segmentos con los que se determina un polgono son sus lados. Los puntos
extremos de los lados son los vrtices del polgono. Un polgono puede ser nombrado
dandoenordensusvrtices.
DEFINICIN (Permetro): El nmero real positivo correspondiente a la suma de las
longitudesdelosladosdeunpolgonosellama:PERMETRODELPOLGONO.
DEFINICIN(Reginpoligonal):Deladefinicindepolgonopodemosconcluirquetodo
polgono est contenido completamente en un plano. Dado un polgono se distinguen
entoncesdosconjuntosenelplano:elinteriordelpolgonoyelexterior.Launindeun
polgonoconsuinterioresunareginpoligonal.
DEFINICIN(readeunareginpoligonal):rea:Elreadepolgonosesunafuncinreal
positiva cuyodominioeselconjuntodetodoslospolgonossimplesytalsatisfacelas
siguientescondiciones.
i.

Si K esuncuadradodelado a ,entonces ( K ) = a 2

ii. Siunpolgonosimple sedescomponeen n polgonossimples1 ,2 ,...,n ,


entonceselreadeaqulesigualalasumadelasreasdestos,esdecir:
n

() = (i )
i =1

iii. Sidospolgonossoncongruentes,entoncessusreassoniguales.

19

DOWNMoise,GeometriaModerna,Pg,215240.

24

Sirecubrimoslareginconunaunidadcuadradaycontamoselnmerodecopiasdela
unidadquesenecesitanpararecubrirlaregin,decimosqueestenmeroeselreadela
reginenestasunidades.Usualmentelaunidadesuncuadradocuyoladoesunaunidad
linealyporesoseafirmaqueelreaestmedidaenlasmismasunidadescuadradas.

Tiene40unidadescuadradas

Se recuerda que la unidad de distancia puede elegirse arbitrariamente. Lo mismo es


ciertoconrelacinenlaunidadderea.Sinembargodebemosserconsistentesalelegir
nuestras unidades, si medimos distancias en metros, entonces debemos medir reas en
metros cuadrados, si medimos longitudes en pies entonces las reas se miden en pies
cuadradosyassucesivamente.

25

5.EJECUCINDELPROYECTO

5.1PRUEBADIAGNSTICA

ParalarealizacindenuestroproyectoTrabajandoladiferenciadelosconceptosderea
y permetro con actividades didcticas en alumnos de cuarto grado de primaria
aplicamosunapruebadiagnsticaparaevaluarlosconceptosadquiridosengeometraen
losaosanteriores.LapruebafuerealizadaenlainstitucineducativalasAmricasenun
grupo de 40 estudiantes de cuarto grado. Lo que queramos observar era si los
estudiantes tenan claros varios conceptos de geometra; principalmente permetro y
rea.

DISEODELAPRUEBADIAGNSTICA

Con base en los estndares propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional para
trabajar los temas relacionados con matemticas, especficamente en el rea de
geometrasequeranevaluarlossiguientestemas:

Identificacindepolgonos.

Identificacindengulos.

Tringulossegnsuslados.

Reconocimientodelpermetrodepolgonos.

Reconocimientodelreadeuncuadriltero.

26

APLICACINDELAPRUEBADIAGNSTICA

Primero se les dijo a los estudiantes que no se trataba de una evaluacin y que
contestaran lo que saban o recordaran. La prueba se realiz en el saln de clase, en
horario escolar en presencia de la profesora encargada del rea de matemticas del
grupo.Estapruebadur90minutos.

ANLISISDERESULTADOSDELAPRUEBADIAGNSTICA

Revisamoslaspruebasdiagnsticasdetodoslosestudiantesylesdimosunapuntuacin;a
partirdeestaescaladepuntajesescogimosalosseisestudiantesqueseranlosnioscon
los cuales haramos el estudio de caso. La manera de escogerlos fue la siguiente: dos
niosquehubiesentenidoelmayorpuntaje,dosconunpuntajebajoylosotrosdosun
puntajemedio.
Segn las pruebas diagnsticas pudimos sacar varias conclusiones y a partir de ellas
estructurar las actividades a seguir. Entre las observaciones ms relevantes se
encuentran:

Los estudiantes identificaron los polgonos ms conocidos como el tringulo y el


cuadrado;envarioscasosconfundieroneltringuloconelrectngulo.

La mayora de los estudiantes no tenan claridad sobre los elementos de un


polgono:loslados,losngulos,losvrtices.

En algunos casos se present cierta confusin en la medicin de ngulos ya que


losestudiantesutilizabanlareglaparamedirlosyunidadescomocentmetrospara
darlarespuesta.NosllamlaatencinlaestudianteMargioryyaqueellafuede
27

las pocas que lo hizo correctamente aunque no manejaba la clasificacin de los


ngulos.

Engenerallosestudiantesnotienenclaroelconceptodepermetronielconcepto
derea,porejemplodecanqueenunrectnguloelanchoeraelpermetroyel
largoelrea.

Algunos presentaron dificultades incluso al darles la instruccin de recubrir una


figura.Noentendanlaorden,tomabanloscuadradosylosponanencimadela
figuraperodejandoespaciosentreellososuperponindolos.

Aunque el rea es una nocin fcil de percibir visualmente, se presentaron


dificultadesparalaestimacindirecta.

5.2ACERCADELASACTIVIDADES

A continuacin se explicar muy brevemente la dinmica de las actividades


desarrolladasenelcolegio,luegoseharunanlisisdecadaactividadporseparado
buscandoconcretarlosobjetivospropuestosylosalcanzados.
Durantelosencuentrosconlosestudianteslaideaeraseguirunostalleresplaneados
anteriormente,conloscualespretendamosquelosniosdesarrollaranlacapacidad
analtica, crtica e investigativa necesaria para que construyeran por s solos el
conocimiento.
Los estudiantes desarrollaron cada taller individualmente pero esto no exclua la
orientacindelprofesor,enalgunasocasionestrabajaronengrupo,peroellostenan
muy claro que deban sacar sus propias conclusiones. Ellos lean con atencin los
objetivos de cada taller e intentaban imaginar de qu se trataba la actividad a
desarrollar.
28

Para nosotros era muy importante trabajar con material concreto, era fundamental
tener listos los materiales a utilizar para cada actividad. Por ejemplo, para el
desarrollodelaprimerapartedelaguaselesfacilitpita,cartulina,regla,cintade
papel, metro; despus de esto se les di las indicaciones necesarias para realizar la
actividad.
Ya para la segunda parte del primer taller se les facilit el geoplano como recurso
didctico, con la idea de formar diferentes figuras con l. Con ayuda de la pita
construanunafiguraparaluegosermedida,estoayudaintroducirelconceptode
permetro.

Figura1.TrabajandoconelGeoplano
Eneltercertallerseutilizaroncuadradosde1cmdeladopararellenarlosdiferentes
polgonos e introducir la nocin de rea. Resolvieron el cuarto taller utilizando
cuadrados de 100cm2 para recubrir el tablero. En el quinto taller resolvieron
situacionesproblemasaplicandoloaprendidosobrepermetroyrea.

29

5.3ACTIVIDADNO1
En esta primera actividad realizada en nuestra investigacin buscbamos que los
estudiantesidentificaraneltrminopermetroyloaplicaranensituacionesproblemaque
se les presentaran; adems que interactuaran entre ellos para poder, entre todos
construir la definicin de permetro como la suma de las longitudes de los lados de un
polgono,ocomolosmismosestudianteslollamaronelcontornooelalrededordeun
polgono.

DISEODELAGUA1
Esta gua fue diseada basndonos principalmente en los estndares del Ministerio de
Educacin Nacional, los cuales proponen trabajar el concepto de permetro a partir de
ejercicios sencillos que involucren aspectos concretos de la vida del nio. Entre los
ejerciciospropuestosestnporejemplo:

Medirelcontornodealgunaspartesdelcuerpo.

Medirelcontornodealgunosimplementosescolares.

Medirlacintanecesariaparaladecoracindelbordedeunaservilleta.

Ejerciciosutilizandomaterialdidcticocomoelgeoplano.

Esperbamos que estos ejercicios ayudaran a enriquecer elaprendizajedel concepto de


permetro de manera creativa y efectiva, basndonos principalmente en las ideas
expuestasenelmarcoterico(verporejemploLacomella&Marchini(1990)20oenlos
trabajospresentadosenlosantecedentes.

20

IACOMELLA,A.YMARCHINIC.(1990).Riflessionisulproblemadellamisura.Periodicodimatematiche.66,VI,4,2852.

30

APLICACINDELAGUA1

Esta gua fue realizada con total disposicin por parte de los estudiantes quienes
mostraronsusganasdeaprenderyquerersaberms.
Unacaractersticaquenosllamlaatencinfueelhechoquelosestudiantes,alempezar
atrabajar,encontraronenlahojadepreguntasunobjetivodelaactividadqueincluala
palabraPermetroyempezaronahacerpreguntascomo:Queselpermetro?Paraqu
sirveelpermetro?Luegodealgunasaclaracionesintroductoriasempezaronadesarrollar
laactividadsiguiendocadaunodelospasospropuestos.
Para las actividades se les facilitaron algunos materiales como: pita, cartulina, cinta de
papelyunmetroparaqueellostomaranmedidasdeobjetosquesiempreestabanasu
alrededor.
Realizandoelprimeroyelsegundopuntodelaguareferenteamedirelcontornoapartes
del cuerpo y a objetos escolares, notamos que los estudiantes utilizaban el sistema de
medidacorrespondienteparahallarcontornos,dandolasrespuestastantoencentmetros
comoenmetrosycentmetros,segnelcaso.Alpedirlesmediralgunostilesescolares,
seobserv queenelmomentodetomarlasmedidas,KarolyMargioryidentificaronel
largoyelanchodecadaobjeto.
Eneltercerpuntopropuestoenlagua,selespropusohacerservilletasencartulinacon
algunasmedidasfijadasconanterioridad,estoesimportantedadalaetapacognitivaenla
queseencuentranydadoqueelmaterialconcretoenriquecelosconceptosabstractosa
losquedebenllegar.Luegosedecoraronlosbordesdelasservilletasyselespedahallar
ellargodelacintausadaparacubrirelcontorno,encontrandoaselpermetro.Parala
confeccin de servilletas se observ que los 6 estudiantes con los cuales trabajamos
utilizabandemaneraadecuadalosimplementosparamedir:laregla,elmetro.

31

Cuandosepidilamedidadelacintaparacubrirelbordedeunosindividualesquedeban
construirydecorar,aligualquelasservilletas,algunosestudiantescomoKarol,Margioryy
Franktomaronlamedidadelanchoylamedidadellargoylamultiplicaronpor2,dando
comoexplicacinquelosladosparalelosmantenanlasmismasmedidas,luegosumaron
estas dos cantidades. En el caso de los otros 4 estudiantes simplemente midieron el
contorno.Algunosrealizaronelgrficodelpolgonoyluegohicieronelclculo.
Algo que cabe destacar es que en el momento de cortar la cinta para el borde de los
individuales, los 6 estudiantes se dieron cuenta de los diversos tamaos de rectngulos
quesepodanformarmanteniendolamismacantidaddecintaparaelborde.
Veamos como Margiory explic dos formas de construir individuales manteniendo la
misma medida del contorno y dijo: se pueden ir volviendo ms anchos o angostos y
siemprevanconservadolamedidadelcontorno

3cm

12cm

5cm
10cm

Estas fueron algunas de las fotos que reflejan el trabajo hecho con las servilletas y con
individuales.

Foto1.Estudiantes

Foto2.TrabajandoconCartulina

32

Foto3.ConfeccionandolasServilletas

Foto4.IndividualesRealizados

Otro instrumento prctico para que los estudiantes comprendieran el concepto de


permetrofueelgeoplanodondesepuedenrealizardiferentesfigurasyaspoderhallarles
el contorno con ayuda de una cinta de color o una pita; se hicieron grandes creaciones
entrenuestrosestudiantescomounaflor,elsombrerodebruja,elcorazn,unbarco,un
tringulo, un coche, una cara de perro entre otros y luego le hallaron las respectivas
medidasaloscontornos.

33


Figura2.Figurasconelgeoplano

Figura3.UtilizandoelGeoplano

Enesteejercicio,Sheidy,alrealizarcadaunadelasdiferentesfiguras,avecessobrepona
la pita y luego meda todo, pero Yerson al ver lo que estaba realizando le explic No
puedes hacer eso, porque estaras repitiendo medidas de algunos lados, solamente
necesitamoselcontornoyya.
Continuando la gua se les record que un polgono es la unin de segmentos en un
mismoplanotalesquecadasegmentointersectaexactamenteaotrosdos,acadaunode
ellosenunodesuspuntosextremos,porqueeranecesariolaclaridaddeestetrmino
parapoderrealizarelsiguientepuntodondetenanqueconstruirunpolgonosiguiendo
algunascondicionesparaluegopoderhallarelcontorno.
Posteriormente se les pidi completar una tabla con la medida de lana necesaria para
construirotrospolgonossegnlasinstruccionesdescritasenlagua.Algunosestudiantes
tomaban polgonos arbitrarios de 5 lados y medan, y otros construan solo polgonos
regularescomoelpentgonoregular.Enestepuntolosniosdiscutieroncualdelasdos
construcciones era la correcta, entonces les contamos que los polgonos se dividan en
regulareseirregulares,trminosquenoconocan,peroquetodoseranpolgonosylasdos
construccioneserancorrectas.

34

Otro ejercicio especfico en la gua era que midieran el contorno de objetos que ellos
tenanasualrededor,porejemplo,unapuerta,uncuadro,unacaja,eltablero,laventana
yutilizaronlareglayelmetroparahallarestasmedidas.

ANLISISDERESULTADOSDELAACTIVIADNO1
Revisandoeltrabajodelos6estudiantespodemosconcluirlosiguiente:

Losestudiantesidentificaronelpermetroconelcontornodecadafigura.

Los6estudiantestomaronlasmedidascorrectamenteencentmetros,utilizando
lareglaoelmetro.

Karol, Margiory y Frank, mostraron gran desempeo al medir contornos de


cuadrilterosyaquededucanquehaba2paresdeladosparalelosconlongitudes
igualesysolosenecesitabahallarunamagnituddecadapardeladoscongruentes
ysepodacalcularelpermetromultiplicandopordos.

Se observ que Sheidy no entenda el concepto de polgono, pero este fue


aclaradoporsuspropioscompaeros.

Seobservlagranacogidaquetuvoelgeoplanoyaquequeranrealizarcadavez
masfigurasinventadasporellosypermitiunmejoraprendizajedelconceptoa
trabajar.

En general los 6 estudiantes mostraron gran dominio en el momento de hallar


contornosdecualquierobjetoqueestasualrededor.

5.4ACTIVIDADNO2
En esta segunda actividad realizada en nuestra investigacin, buscbamos que los
estudiantes identificaran y hallaran el permetro de polgonos muy sencillos para luego
35

usarloensituacionesproblema;tambinqueramosquededujeranalgunasfrmulaspara
hallarpermetros.

DISEODELAGUA
Una vez conocida y trabajada la definicin de permetro, el siguiente paso es que el
estudianteutiliceesteconocimientopararesolversituacionesproblemticasexpuestasen
el saln de clase. Adicionalmente se espera que el estudiante deduzca las frmulas de
permetrosdealgunospolgonossencillos.Sepodrapensarqueelestudiantenoescapaz
dealcanzarestosobjetivosperosegnPiaget,losniosdeestaedadseencuentranenla
etapadeoperacionesconcretasyporlotantodebensercapacesdededucirfrmulasy
aplicarlas21.
Algunostemstratadosenestaguafueronlossiguientes:

Elclculodelpermetrodefigurasplanas(cuadrado,rectngulo,tringulo).

Elgrficocomounaestrategiaparalaresolucindeproblemasqueinvolucranel
clculodelpermetrodecualquierfiguraplana.

Diferentes problemas planteados que buscan que el estudiante relacione el


permetro de una figura con aspectos de la vida real, como es el de hallar el
contornoaunpedazodetierra.

Lavariacinentrelosladosdeuncuadradoysupermetro.

APLICACINDELAGUA2
Losestudiantesempezaronaresolverlasegnloquehabanentendidoacercadeltrmino
permetro.Enelpunto1delaguapedamosencontrarcuntasmedidaserannecesarias

21

PIAGETJean,EPISTEMOLOGAGENTICA,InternationalEncyclopediaofEducation,Vol.4.Oxford:Pergamon,1985

36

paracalcularelpermetrodeuncuadrado.ObservamosqueMargiorytenaclaridadenla
definicindeuncuadradoydurantelaactividadellaexplicqueeranecesariosolamente
eldatodelalongituddeunladoparaencontrarelpermetro,encambiolos5estudiantes
restantesnecesitarandelos4ladosparapoderhallarleelpermetroalcuadrado.
Despusderealizadoestepuntoselespidiconstruir3cuadradosenelgeoplanoyluego
calcularles su permetro. Entonces al tener que construirlos y tener que analizar el
permetro, fueron deduciendo la frmula para el cuadrado, ya de manera general, sin
necesidad de representarlo y sin sumar todas las longitudes de los cuatro lados.
Dedujeronqueera4multiplicadoporlalongituddeunladodelcuadrado.
Observando que los estudiantes eran capaces de hallar el permetro de un cuadrado a
partirdelamedidadeunlado,queramosversierancapacesdehallarlaslongitudesde
losladosdeuncuadradoapartirdeunpermetrodado.Todoslosestudiantesutilizaron
el mtodo de ensayo y error para hallar esta medida usando sumas o multiplicaciones
llegando as al resultado, mostrando an una deficiencia en el manejo aritmtico de la
divisin.
Losotrosejerciciosplasmadosenlaguaeranreferentesasituacionesproblemacomopor
ejemplohallarelpermetroaunacanchadeftbolocalcularcuntomidelacercadeun
corral. Aqu los estudiantes hicieron uso del grfico para luego analizar y resolver la
situacinplanteadasegnfueraelcaso.
El ltimo ejercicio de esta gua permiti que los estudiantes descubrieran que a medida
queseincrementanlosladosdeuncuadradoautomticamenteelpermetroaumentay
viceversa.
ANLISISDERESULTADOSDELAACTIVIDADNO2
Seconcluyelosiguientedelaactividad.

Los estudiantes concluyeron que para hallar el permetro de un cuadrado era


suficienteconsaberlamedidadeunsololado.
37

Deducen que el permetro de un cuadrado se puede abreviar multiplicando por


cuatrolamedidadeunlado.

Hicieron uso del grfico que es una estrategia que facilita la resolucin de
problemas.

Apartirdeunpermetrodado,losestudiantesencontraronlaslongitudesdelos
lados de un cuadrado, aunque no usaron la divisin. Sin embargo utilizaron la
estrategiadeensayoyerrorllegandoasalarespuesta.Estomuestraunabuena
comprensindelconceptodepermetro.

Resolvieron situaciones problemas relacionados con el permetro sin ninguna


dificultad.

5.5ACTIVIDADNO3

Esta actividad fue diseada con el propsito de introducir la nocin de rea en los
estudiantes. Su objetivo era que los nios identificaran el rea del cuadrado y del
rectngulo utilizando para ello diferentes materiales como regla, lpiz, cuadrados de
1cm2,tijeras,cartulinayelgeoplano.

DISEODELAGUA3

Laideaprincipaldelaguaconsistaenconvenceralosestudiantesdequeparacalcular
reasdefigurasplanasloquedebanhacereracubrircompletamentelasuperficieconla
unidad de medida, en este caso los cuadrados de 1cm2, y luego contar el nmero de
cuadradosnecesariospararealizarlatarea.

Luego de proponerles el ejercicio concreto de cubrir, el siguiente punto consista en


contar la cantidad de cuadrados que contenan unos polgonos dibujados sobre una
38

cuadrcula. Aqu se buscaba que los estudiantes pasaran a una representacin del
cubrimiento y lograran usar la informacin de la cuadrcula. Otro ejercicio propuesto
encaminadoalograresteobjetivoerausandoelgeoplano.Enestecasolacuadrculase
formaba nicamente con las puntillas de este objeto didctico, obligando al nio a
imaginarseloscuadradosqueformabanlafigura.

Porltimoqueramosquelosestudiantesrelacionaranlainformacindelaslongitudesde
los lados de rectngulos que construan en el geoplano con el nmero de cuadrados
necesariosparacubrir,llegandoasaladeduccindelafrmuladelreadelrectngulo.
Esnecesarioaclararquehastaelmomentonoleshabamosintroducidolapalabrarea,
fuehastaelfinalqueformalizamoselconcepto.

APLICACINDELAGUA3

Losestudiantestrabajaronindividualmente,cadaunotenalosmaterialesnecesariospara
desarrollarlaactividad.Notuvieronningnproblemaenmediryrecortar;enelmomento
derellenarlosrectngulosycuadradosconloscuadrados1cm2,presentarondificultades
porque dejaban espacios entre los cuadrados o los pegaban unos sobre otros. Esto
generabaunproblemaalmomentodecontarperoselesorientabaparaquelovolvierana
realizarcorrectamenteytodolesquedaramuyclaro.
Cuando utilizaron el geoplano realizaron diferentes figuras y luego las pasaron al papel;
los seis estudiantes lograron identificar correctamente la cantidad de cuadrados que
contienecadafigura.
Los estudiantes observaron que en cada uno de los cuadrados que recubrieron, los
cuadrados de 1cm2 formaban matrices de igual nmero de filas e igual nmero de
columnas. Por lo tanto al multiplicar el nmero de filas por el nmero de columnas se
39

obtenalacantidadtotaldecuadradosnecesariosparacubrirlasuperficiedelcuadrado.
Deestamaneradeducenlafrmulaparaencontrarelreadelcuadrado.

Foto5.Recubrimientoconcuadradosde1cmx1cm.

Figura4.Recubrimientodefiguras

Figura5.Cuadrilterosrecubiertos

ANLISISDELAGUA3

Los estudiantes asociaron el rea al recubrimiento de una figura utilizado como


unidaddemedidacuadradosde1cm2.

Los estudiantes identificaron el largo y el ancho de un rectngulo y al recubrirlo


notaron que la cantidad de cuadrados necesarios para cubrir todo el rectngulo
40

eraigualalproductodelnmerodecuadradosde1cm2queestabansobreellado
querepresentabaellargoporelnmerodecuadradosde1cm2queestabansobre
elladoquerepresentabaelancho.

Dedujeronlafrmulaparahallarelreadelcuadradoylafrmulaparahallarel
readeunrectngulopormediodelrecubrimiento.

5.6ACTIVIDADNO4

DISEODELAGUA
Esta gua se dise con el propsito de que los nios aplicaran lo aprendido en la gua
anteriorutilizandosituacionesproblemayconlaideadeformalizaranmselconcepto
de rea. Nuestra intencin era hablarles acerca de las unidades utilizadas en los
problemas que involucraban clculo de reas y explicarles las conversiones de medidas
estndar,necesariasparasolucionarproblemasquemezclabanunidadesdemedida.Enla
gua incluimos ejercicios sobre permetro para que ellos fortalecieran lo aprendido en
sesionesanterioresylorelacionaranconelnuevoconocimiento.

APLICACINDELAGUA4
La actividad inici normalmente, los nios trabajaron solos, con nuestra asesora, la
mayoradeltiempo.Solointerrumpieroneltrabajoindividualcuandoselespidicubrirel
tableroconcuadradosdepapel,obligandoaquetrabajarantodosunidos.Alprincipiolos
niostrabajaronmuyentusiasmadosrecubriendoeltablero,lesparecimuyinteresante
estaactividadaunqueunpocodemorada.
Ellos aplicaron lo aprendido en las guas anteriores para encontrar el permetro de
cuadradosyrectngulos.Enlospuntosdelagua,dondedebanrealizarconversionesde
unidades,hubounpocodeconfusinyaquenorecordabancmohacerlo.Esallcuando
41

decidimos realizar una explicacin general acerca de las unidades de medida y sus
conversiones. En particular podemos observar cmo luego Margiory realiza la actividad
deconversineneltablerosinningunadificultad.

Foto6.ExplicacindelaConversindeUnidades.

Entre las preguntas propuestas incluimos algunas como Si los lados de un cuadrado
aumentaneldobledesulongitudQuocurreconsurea?.Aqusepresentunpoco
dedificultadenlaasociacinentrelalongitudesdelosladosdelcuadradoconlamedida
delrea.
Fue necesario dedicar ms tiempo para que comprendieran esta relacin. En la gua 2,
elloshabanconcluidoqueamedidaqueelladodeuncuadradoaumentabasupermetro
tambin lo haca de la misma manera, pero cuando se trat del rea, al aumentarle el
doble a las longitudes de los lados, ellos notaron que el rea tambin aumentaba de
maneramsnotoriaperonolograbandeducirencuantoaumentaba.
Luego se les pidi construir dos rectngulos diferentes con la misma rea. Ellos
construyeronaensayoyerrorlosdosrectngulosypudimosaclararlesmsacercadela
relacinentrelaslongitudesdelosladosdeunrectnguloconelreadelmismo.

42

Enlassituacionesproblemaqueselespropuso,ellosnotuvieronningninconvenientey
usaronadecuadamentelarepresentacingrficadelasituacin.

ANLISISDELAACTIVIDADNO4

Losestudiantesformalizaronanmselconceptoderea.

Losestudiantesrecordaronlaconversindeunidadesdelongitudyunidadesde
rea, en especial Margiory aport en este punto presentando correctamente la
maneradetrabajarlasunidadesderea.

Losestudianteshallaronpermetrosyreasdecuadradosyrectngulos.

Los estudiantes concluyeron que se pueden encontrar 2 o ms rectngulos que


tengalamismareateniendolongitudesdiferentes.

Estaguapermitiquelosestudiantesasociaranlosconceptosdereaypermetro
ensituacionesproblema.

5.7ACTIVIDADNO5

DISEODELAGUA
Esta actividad se dise con el objetivo de que aplicaran todo lo aprendido acerca de
permetroydereayaspoderobservarsipresentabanalgunaconfusinalmomentode
resolver los problemas propuestos. Un objetivo muy importante de esta gua era que
dedujeran la frmula para hallar el rea de un tringulo rectngulo. Se utilizaron
nuevamente materiales didcticos como cuadrados de diferentes medidas hechos en
cartulina.

43

APLICACINDELAGUA
Enestaguasepretendaaclararcualquierconfusinexistenteentrelasnocionesderea
ydepermetrodefigurascomoelcuadradoyelrectngulo.Selespedarecubrirypara
ello recortaron y pegaron muy entusiasmados, con ms facilidad que en las guas
anteriores.
Selesexplicqueraladiagonaldeunrectnguloyluegodeestaexplicacinselespidi
que cubrieran el rectngulo con cuadrados de 1cm2. Luego dividieron el rectngulo
cortandoporunadesusdiagonales;losniosdescubrieronqueaparecendostringulos
congruentes y por lo tanto la cantidad de cuadrados de 1cm2 que se necesitaban para
recubrircadatringuloeraexactamentelamitaddelnmerodecuadradosde1cm2que
senecesitabanparacubrirelrectngulo.Deestamaneradescubrenlafrmulaparahallar
elreadeuntringulorectngulo.
Tambin resolvieron diferentes problemas donde aplicaron permetro y rea de
tringulos,rectngulosycuadrados.Aquusaronelgrficodelproblemapararesolverlo.

Foto7.Recubrimientodealgunasfiguras
ANLISISDELAACTIVIDADNO5
* Los estudiantes observaron que al recubrir el rectngulo y luego recortarlo por su
diagonal,lacantidaddecuadradosde1cm2 quecubrancadatringuloeraexactamente
lamitaddelacantidadquecubraelrectngulo.
44

* Los estudiantes resolvieron situaciones problema aplicando permetros y reas


identificandoreacomoelrecubrimientoypermetrocomoelcontorno.
* Dedujeron la frmula para hallar el rea de un tringulo rectngulo a partir de un
rectngulo.
*Comoyaidentificanpermetroconcontornoyreaconrecubrimiento,losestudiantes
yanopresentanconfusionesconestosdosconceptos.

45

6.CONCLUSIONES

Nuestramisindeeducadoresescomprometeralalumnoconsuaprendizaje,de
tal forma que l libremente desde pequeo opte por aprender y logre as
aprendizajessignificativosyllegandoaellospordescubrimientoautnomo.

Las guas con las cuales trabajamos buscaban contribuir al desarrollo del
razonamiento,ascomoaunmejoraprendizajedelageometra,contandosiempre
con una amplia colaboracin por parte de los estudiantes, ingrediente
fundamentaldelxito.

Esimportanteproporcionarlealestudianteexperienciasdidcticas,conmateriales
concretosquelepermitandesarrollarsucapacidadanaltica,crticaeinvestigativa.
Estasexperienciasdebenabarcardesdeactividadessencillashastasituacionesms
complejas que supongan un reto y desarrollen destrezas tiles de pensamiento
matemticoylgicocomoloproponePiagetenlaetapadeoperacionesconcretas.

Los ambientes que dan lugar a la geometra de tipo prctico propician el


acercamiento a conceptos, mejora el lenguaje geomtrico y se convierten en
herramientasparaelrazonamiento.

La implementacin de esta propuesta requiere que los educadores a partir de


guas propuestas en algunos trabajos de grado, las apliquen para ensear los
diferentes conceptos o diseen otras actividades que lleven al estudiante a
resolver situaciones que le permita relacionar los elementos de su entorno y as
construirnuevosesquemasmentalesqueloayudenadesarrollarsupensamiento
lgico,libre,creativoyautnomo.

Lamanipulacindematerialnoesunfinensmismo,nitampocoprovocaunpaso
automticoalconceptomatemtico,esatravsdelasactividadesrealizadascon
46

losmaterialesauxiliaresqueelniopuedeavanzarenunprocesodeabstraccin
delosconocimientosmatemticos.

A partir de nuestro trabajo la confusin existente entre rea y permetro qued


aclaradadebidoalplaneamientodelasguasyalatotaldisposicinporpartede
losestudiantes.

Fueimportantetrabajarelconceptodepermetroasociadoalcontornoseparado
delconceptodereaasociadoalrecubrimientoporquecreemosquelaconfusin
se seguir presentando si no se trabajan los dos conceptos de manera
independienteyaprofundidad.

A partir de una situacin problema los estudiantes aprendieron a identificar


cuandotenanquehallarpermetroycuandotenanquehallarelrea.

47

7.REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

[1] CASTRO DE PICO, Aura Luz. La psicologa educativa en la educacin de docentes.


Documento interno de la Maestra en Pedagoga de la Universidad Industrial de
Santander,2008.
[2]CHAMORRO,C.yBELMONTE,J.(1988):Elproblemadelamedida.Sntesis.Madrid
[3] DICKSON, L., BROWN, M. y GIBSON, O. (1991): El aprendizaje de las matemticas.
MECLabor.Barcelona.
[4]

DOWN

Moise,

Geometria

Moderna,

Pg,

215240,

Edicin

Wesley

Iberoamericana.1986.
[5] GARCA JIMNEZ E, GIL FLORES J, RODRGUEZ GMEZ G.(1999). Metodologa de la
investigacincualitativa,EditorialAljibe1999.
[6]GENTNER,D.(1983).Structuremapping:atheoreticalframework.cognitiveScience7,
156166.
[7]GIOVANNONI,L.(1996).Misurediestensionesuperficialenellascuoladellinfanzia.La
matematicaelasuadidattica.4,394423.
[8]IACOMELLA,A.YMARCHINIC.(1990).Riflessionisulproblemadellamisura.Periodico
dimatematiche.66,VI,4,2852.

[9] KOUBA (1988), DE LOS REYES (1999) Y MOYER (2001). Results of the fourth NAEP
AssessmentofMathematics:Measurement,geometry,datainterpretation,attitudes,and
othertopics.ArithmeticTeacher35,1016.

[10] M.A. DEL OLMO, M.F. MORENO, F. GIL; Matemticas: cultura y aprendizaje.
SuperficieyVolumenAlgomsqueeltrabajoconformulas?,Madrid,Ed.Sntesis,Pg.
4344,1993.
48

[11]MARCHINI,C.Problemadelrea(1),pg.2748,1999.
[12] MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Matemticas: Lineamientos Curriculares.
P.56,PrimeraEdicin500.000ejemplares1994.
[13] MOREIRA, p. & COMITTY c , (19931996).Dificults rencountrees pardes levs de
cinqumeencequiconcerneladissociationaire/perimetrepourdesrectangles,1993.
[14] OUTHRED, L. Y MITCHELMORE, M. (1992). Representation of area: a pictorial
perspective.XVIPME.2,194201.

[15] ROGALSKY, J. (1979). Quantites physiques et structures numriques. Mesures et


quantifcation: les cardinaux finis, les longeurs, surface et volume. Bulletin de lAPMEP.
320,563586.
[16]SPERANZA,F.(1987).Lageometriadallecoseallalogica.En:DAmoreB.(ed.)(1987).
Lamatematicaelasuadidattica.Bologna:Pitagora.Pg:105114.
[17]TIERNEYC.,BOYDC.,DAVISG.(1990).ProspectivePrimaryTeacherssConceptionof
area.

49

8.ANEXOS
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LOPEZ Y FERNANDA SUREZ.

PRUEBA DIAGNSTICA
1) Escriba falso o verdadero segn corresponda y justifique.

Todos los cuadrilteros tienen cuatro lados ___


Todos los ngulos internos de un cuadrado suman 360 ___
Todos los ngulos internos de un triangulo suman 180 ___
Existen 4 tipos de tringulos segn sus lados ____
El rombo es un cuadrado en otra posicin ___

2) Complete el siguiente cuadro:

FIGURA

NOMBRE CANTIDAD NMERO CUANTO


DE LADOS DE
MIDE
NGULOS CADA
NGULO

50

3) Marque con una x la respuesta correcta.


Todos los tringulos estn formados por:

Tres lados iguales.


Tres lneas y tres vrtices.
Tres lados diferentes.
4) Los tringulos segn sus lados se clasifican en:

Equilteros, grandes y obtusos.


Issceles, esclenos y equilteros.
Agudos, obtusos y rectos.
5) Los ngulos rectos miden:

60
90
180
6) En la siguiente figura slo se indica el nmero de cuadraditos
caben en cada lado:
18
12
* Cuntos cuadraditos caben en total?
A) 216
B) 116
C) 108
D) 30

51

que

7) Cul de las figuras sombreadas tiene ms tringulos como este

A) .

C)

D)

B)

8) Dibuja un tringulo escaleno y un triangulo rectngulo.


9) Construye un tringulo equiltero de 3 cm de lado.
10)Haz una caricatura utilizando slo los cuerpos geomtricos que conoces
(Mnimo 3, mximo 5).
11) Cunto dinero hay alrededor del cuadrado pequeo?

200

100

200

100

100

100

100

200

100

52

100

100

200

12)Este robot ha venido del ao 2800 y necesita todas sus piezas para
viajar al futuro, Aydalo a contar sus piezas.

* La siguiente figura tiene:


-------- Crculos
-------- Tringulos
-------- Cuadrados
-------- Rectngulos
-------- Polgono

13. Calcula el permetro y el rea de un cuadrado de lado 4 m.


4m

14. La base de un rectngulo es 6 m. y la altura la mitad de la base. Calcula el


rea y el permetro.

6m
15. Cul es el permetro de un cuadrado, si el rea es de 49 m2?

Concntrate! Da lo mejor de ti.

53

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LPEZ Y FERNANDA SUREZ.

GUIA N 1
MI NOMBRE ES: __________________________

SOY Del GRADO:

________

Objetivo: Identifica el trmino permetro.


INTRODUCCIN AL PERIMETRO
MATERIALES: Pita, cartulina, regla, lpiz, colores, borrador, cinta de papel,
metro
1) Renete con un compaero y con la pita dada por el docente toma las
siguientes medidas, luego mide la pita con un metro o una regla y registra
las cantidades:
Partes del cuerpo
Cabeza
Cuello
Cintura
Mueca
tobillo

Medida (Cm)

2) Medir el contorno de los siguientes objetos y anota las medidas:


Objetos
Cartuchera
Cuaderno
Libro
Borrador
Tablero

Medida (Cm)

54

Vas muy bien


Ahora confeccionaremos servilletas
3) Realiza en cartulina, moldes de individuales de forma rectangular con
medidas de 40 cm de largo por 30 cm de ancho y servilletas de forma
cuadrada con medidas de 20 cm de lado.
4) Calcula el largo de la cinta necesaria para ponerla en el borde de los
individuales y servilletas.
5) Podras fabricar moldes o servilletas de formas diferentes utilizando la
misma cantidad de cinta en el borde? Si es as realzalo.
SABES O CONOCES QUE ES UN GEOPLANO?
Un geoplano Es un recurso didctico que permite ser manipulado para realizar
diferentes figuras geomtricas. Consiste en un tablero de madera de forma
cuadrada con medidas variables, en el que se distribuyen clavos formando una
retcula cuadrada.

6) En el siguiente geoplano, realiza 7 figuras que desees utilizando la pita que


ser entregada, Luego mide la pita que gastaste en tu dibujo.
Recuerda: Debes medir la lana desde el inicio de la figura o lnea al final de la
misma.
7) Realiza los siguientes POLIGONOS de cuatro lados (cuadrilteros) en el
geoplano con ayuda de la pita y completa la tabla.
55

Ten presente que un polgono es una figura geomtrica conformada por segmentos
consecutivos no alineados, llamados lados.

Fig.
1
2
3
4
5
6
7

Lado a

Lado b

Lado c

Lado d

2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
3 cuadritos

2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
1 cuadritos
2 cuadritos

2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
3 cuadritos
2cuadritos

2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
3cuadritos
4 cuadritos
1 cuadritos
2 cuadritos

Cantidad de
lana

8. Dibuja los polgonos de 5 lados, 6 lados 7 lados hasta 12 lados y mide


los lados con la pita para luego registrarlos en la tabla.
N lados

Cantidad de
lana (cm)

N lados

5
6
7
8

Cantidad de
lana (cm)

9
10
11
12

Te habrs dado cuenta que estamos midiendo el contorno de cada figura.


8) En qu situaciones de la vida diaria necesitamos medir el contorno de algn
objeto?
Seala tres situaciones. Cmo haras para calcular estos
contornos?
9) Dibuja los elementos en el que puedes medir contornos.

Todo los anterior que has realizado es para llevarte al concepto de


PERIMETRO que es el contorno (borde) de una figura.

56

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LPEZ Y FERNANDA SUREZ.

GUA N 2
MI NOMBRE ES: __________________________ SOY DEL GRADO: ______________

Objetivo: Resuelve situaciones-problema relacionadas con permetro


APLICACIN DEL PERIMETRO

1. Cuntas medidas de los lados de un cuadrado necesitas saber para


calcular su permetro?
RTA: _________________________________________________

2. Lee atentamente las instrucciones y resuelve paso a paso:


Representa 3 cuadrados distintos en el geoplano; Calcula su permetro:
Cuadrado 1:_____
Cuadrado 2:_____
Cuadrado 3:_____

Anota la operacin matemtica que utilizaste para calcularlo


RTA: _________________________________________________
Puedes abreviar el procedimiento que utilizaste para calcularlo?
Cmo?
_____________________________________________________
_________________________________________________

57

Crea una frmula que permita calcular el permetro de cualquier


cuadrado sin tener que representarlo y sin sumar las medidas de sus
lados.

3. Resuelve estos problemas.


Recuerda que una estrategia que facilita la resolucin de problemas es el
grfico; Esto te ayudar a encontrar la solucin.
a. Si el permetro de un cuadrado es 20 metros. Cunto mide cada uno
de sus lados?
___________________________________________________
b. Si el permetro de un rectngulo es 50 cm. Anota 3 posibles medidas
de sus lados.
Posibilidad
1
2
3

Largo

Ancho

c. Don Pedro quiere poner un marco de madera en el contorno de la


puerta de su casa. Qu medidas deber tomar don Pedro para saber
cunto marco utilizar? Cules sern aproximadamente las medidas
de una puerta? Con las medidas que pusiste, calcula la cantidad de
marco de madera que le recomendaras utilizar.

58

RTA:_______________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d. Doa Rosala tiene una parcela en forma rectangular que quiere
cercar. Si el largo del terreno es 60m. y el ancho es 30 m. Cuntos
metros de alambre necesita?
e. Antes de un partido de ftbol decidieron marcar nuevamente el
contorno de la cancha con tiza. Si las medidas de la cancha son: largo
100 m. y ancho 40 m. Cunto es el contorno que deben marcar?
f. Observa las representaciones de polgonos en las que se indican las
medidas de sus lados. Calcula el permetro y comenta tu
procedimiento.
3 cm
2 cm

2 cm

6 cm

4 cm

15 m
4. Analiza la siguiente familia de cuadrados, generada sumando
sucesivamente 1 cm a la longitud de cada uno de sus lados, a partir del
cuadrado A de lado 1 cm.
F
E
D
C
B
A

59

a) Determinan las medidas de cada uno de los cuadrados y las registran en una
tabla :
Lados
Permetro
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado

A 1 cm
B
C
D
E
F

b) Analizan las relaciones entre los lados y el permetro de las siguientes


parejas de cuadrados y registran la informacin.
AyB
AyC
ByD
CyE
Por ejemplo: A y B Lados en la razn de 1 es a 2, es decir, el lado del
cuadrado A se multiplic por 2.

60

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LPEZ Y FERNANDA SUREZ.

GUIA N3
MI NOMBRE ES: __________________________ SOY Del
GRADO:___________
Objetivo: Identifica el trmino rea.

INTRODUCCIN AL REA

MATERIALES: Regla, lpiz, colores, borrador, cuadrados de 1 cm de lado,


tijeras, cartulina.

1. Dibuja los siguientes rectngulos, en la cartulina con las medidas dadas y


luego recrtalos.
Ancho (cm)

largo (cm)

3 cm

7 cm

4 cm

6 cm

1 cm

1 cm

5 cm

4 cm

2. Con los cuadrados dados por el profesor, rellena los rectngulos y luego
cuenta los cuadritos que necesitaste para cubrir el rectngulo.
61

3. Dado el siguiente esquema. Cuenta cuantos cuadritos tiene cada figura.

4. En el geoplano construye cuatro cuadrilteros diferentes; luego dibjalos en


la hoja punteada entregada por el profesor y cuenta cuntos cuadritos tiene
cada figura.

a. Deduce otra forma de hallar la cantidad de cuadritos presentes en cada


cuadriltero.
b. Qu nombre recibe el recubrimiento de una figura?

62

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LPEZ Y FERNANDA SUREZ.

GUA N 4

MI NOMBRE ES: _____________________ SOY DEL GRADO:___


OBJETIVO : RESUELVE SITUACIONES-PROBLEMA RELACIONADAS CON EL REA DE
FIGURAS PLANAS (RECTNGULO Y CUADRADO).

APLICACIN DEL REA


1. Recordando lo aprendido en la gua anterior, halla el rea de los
siguientes cuadrilteros:

5m
8m

2m
20m

6m
6m

2. Tomaremos papel para recubrir el tablero con cuadros de 10 dm de


largo por 10 dm de ancho y luego haremos lo mismo con cuadros de 1 m
de ancho por 1 m de largo. Que podemos concluir?
3. Veamos:

63

De acuerdo al grafico anterior completa la siguiente tabla:


km2

hm2

dam2

m2
1

dm2

cm2

mm2

1
1
1
Ahora ya sabes en que unidades se d el rea.
4. Convierte:
a.
b.
c.
d.

500 cm
2500 mm
8.50 Km
6.9999 Hm

m
Dm
cm
mm

5. Encuentra el rea y el permetro de:


a.
b.
c.
d.
e.

Un cuadrado de lado 10 cm.


Un cuadrado de lado 6 Dm
Un rectngulo de lados 12 m. y 3 m.
Un rectngulo de lados 5 m y 100 cm.
Un rectngulo de lados 7m y 1000mm

6. Si los lados de un cuadrado aumentan el doble de su longitud Qu


ocurre con su rea? y si tomamos el cuadrado original y ahora los lados
se reducen a la mitad, qu ocurre con el rea?
7. Cul es el rea de su cuaderno?
8. Es posible encontrar dos rectngulos cuyas longitudes de sus lados sean
diferentes pero que tengan la misma rea? Si es as de dos ejemplos y
explcalos.
9. Don Pedro decidi poner alfombra en las tres habitaciones de su
apartamento. El plano de ese apartamento se ve a continuacin. Si el
64

precio del m2 de alfombra es de $ 14 500, cul es el costo total que


debe pagar Don Pedro para alfombrar sus habitaciones?
5m

4.5m

0.12Hm
Cuarto 1

350 cm

Bao
5m

0.10Hm

SalaComedor

Cuarto 2

0.8Dm

Patio
Cocina

Cuarto 3

9.5 m

0.5Dm

7.5m

10. Calcular el rea de un cuadrado de permetro de 28 cm.


11. Calcular el rea de un rectngulo de permetro de 18 Dm.
12. Hallar el permetro de un cuadrado que tiene como rea 49 cm2
13. Hallar el permetro de un rectngulo que tiene como rea 100 m2
14. El Seor Juanito tiene 20 m de rejilla. Ser suficiente para cercar una
zona rectangular de 9m de largo por 2 m de ancho, para sus gallinas?

65

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER


ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LOPEZ Y FERNANDA SUREZ.

GUA N 5
MI NOMBRE ES: _______________________ SOY DEL GRADO: _________

APLICACIONES DE REA Y PERMETRO

OBJETIVO: RESUELVE

SITUACIONES-PROBLEMA DONDE APLICAN EL REA Y EL

PERMETRO DE FIGURAS PLANAS ( CUADRADO, RECTNGULO Y TRINGULO

RECTNGUL O.

Materiales: Cuadrados de diferentes medidas en cartulina, lpiz, regla y


Pegante
1. Cubre los cuadrados grandes dados por el profesor, utilizando los
cuadrados pequeos de 1 cm x 1 cm. Pgalos y luego cuenta cuntos
cuadraditos de 1 cm x 1 cm utilizaste en cada caso.
2. Traza la diagonal de los cuadrados grandes y recrtala.
RECUERDA: Una

DIAGONAL

es el segmento que une dos vrtices no

consecutivos de un Polgono.
3. Al recortarlo que figuras formaste? ____________________. Ahora
cuenta cuntos cuadraditos de 1 cm x 1 cm cubren cada seccin.
a partir de esta informacin Qu puedes concluir?
________________________________________________________
________________________________________________________
__________________________________________________

66

4. Halla el permetro y el rea de un tringulo que tiene las siguientes


medidas:

5. Si tengo un terreno cuadrado tal que cada lado mide 9 m y deseo


cerrarlo con 4 vueltas de alambre. Cunto alambre necesito?
6. Si deseo colocar placas de cermica en una habitacin rectangular que
tiene de largo 3m y de ancho 6 m. Qu cantidad de cermica debo
comprar?
7. Calcula el rea de la regin sombreada (en cm. ):

8cm
2 cm

7 cm

10cm

2 cm

2cm

3cm

3cm

2cm

8cm

A =

A=
A=

8. Hay que ponerle baldosas a un patio de forma triangular cuya base


mide 8 m. y su altura es de 3 m. Cuntas baldosas se necesita para
cubrir el patio, si la medida de cada baldosa es de 1 m x 1 m?
9. Don Pedro compr un terreno de forma rectangular para hacerse una
casa cuya rea es de 360 m2. Slo recuerda que el fondo del terreno
es 24 m. Cunto medir el frente?

67