Está en la página 1de 63

3.

2 BASE TERICA

Hablar de habilidades cognitivas, nos traslada al campo de las aptitudes e


implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como
proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captacin de
estmulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilizacin, en su
evolucin y su relacin con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y
su evolucin, como herramienta bsica del pensamiento; y profundizar en el
estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del
comportamiento producido por la experiencia. De manera que los trminos
aprender a pensar, aprender a aprender y pensar para aprender, cada
vez nos sean menos ajenos.

A continuacin se har una sntesis de los principales conceptos y teoras


relacionadas con las habilidades cognitivas.

1. CONCEPTOS Y TEORAS.

La era actual de la revolucin tecnolgica en la que el nmero de conocimientos culturales y tcnicos, de teoras y habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; razn por la cual la educacin se
enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo terico con la
vida real, hecho cada vez ms difcil de alcanzar. Adems, nos encontramos en
la era de la comunicacin social, con niveles ms altos de incomunicacin
personal que dificulta ms esta tarea.

La realidad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco


tiempo al trabajo autnomo, especialmente a las consultas, y su actividad se
reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no or
siquiera) al profesor, empleando como nica habilidad cognitiva, tomar notas y
memorizar los apuntes para los exmenes; lo cual denota inters por las clases
de tipo expositivo, una alta orientacin en sus actividades de trabajo y un
procesamiento pasivo de la informacin.

Por otra parte, no slo se trata de una cuestin de ndole prctica, sino
que es una imposicin de la perspectiva cognitiva frente a la conductista,

interesada por el procesamiento de la informacin y su almacenamiento en


memoria, destacando cmo los resultados del aprendizaje no dependen
exclusivamente del modo en que el profesor presenta la informacin; sino,
adems, del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda
(Weinstein y Mayer, 1986).

En la investigacin especializada sobre habilidades y estrategias pueden


recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible
detectar un nico ncleo de significado, aunque con algunas diferencias en los
niveles denotativos de los trminos empleados; en otras palabras, el nivel de
generalidad concedido al concepto de habilidad o estrategia vara segn el tipo
de definicin formulada. Por ello, se recogen aqu dos grupos claramente
diferenciados y delimitados de definiciones: sintticas y analticas.

a) Sintticas.

En este caso, las habilidades o estrategias se presentan en un sentido


general, aunque asignndoles un papel concreto, siendo fcil detectar tanto
macrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como
microhabilidades o microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc.

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y


procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimientos y ejecucin ... suponen del estudiante
capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo),
capacidades de seleccin (atencin e intencin) y capacidades de autodireccin (autoprogramacin y autocontrol) (Rigney, 1978:165).

O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el


trmino estrategias de aprendizaje, pues en l incluyen las estrategias de tipo
afectivo y motor, as como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de
hecho reconocen tres caractersticas bsicas de este dominio: la gran
diversidad terminolgica, el limitado acuerdo existente respecto a sus
conceptos fundamentales y el estado de arte en que se encuentra.

Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas


distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy prximo conceptualmente,
tal como el de los estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema
de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, seala una
posible distincin entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros estn ms
ntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar,
de
percibir,
etc.
(dependencia/independencia
de
campo;
reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas ms
especficas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como,
repasar un texto que se acaba de leer).

Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseo de


sistemas de instruccin para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como
gua la teora de Gagn, la de Sternberg y la teora metacognitiva. El anlisis de
estas teoras les llev a la conclusin de que la mejora de la habilidad para
aprender necesita el desarrollo no slo de habilidades de aprendizaje
especficas, sino tambin de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a
las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias;
planteando diversas posibilidades en cuanto al diseo curricular para estas
estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau),
incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solucin de
compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). Aunque,
advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esas
habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difciles de entrenar, desarrollndose y automatizndose lentamente. Por ello, sus investigaciones
representan una integracin de las diversas taxonomas existentes,
incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solucin de
problemas y afectivas.

McCormick et al. (1989) abordan la cuestin de las habilidades


cognitivas en el marco del aprendizaje en una lnea actual de transicin de los
contextos de laboratorio a las situaciones acadmicas de la vida real. En este
mbito han tenido lugar dos avances importantes:

1. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como


competente; lo cual ha permitido identificar con mayor precisin las
habilidades y estrategias ms importantes.

2. La elaboracin de diseos de instruccin que promueven una


actuacin competente, evaluando el valor y efectividad de la instruccin en
contextos naturales.

En relacin al primer apartado los autores sealan tres modelos


representativos del enfoque de procesamiento de la informacin: el modelo de
resolucin de problemas de Baron, el modelo de componentes de Sternberg y
el del buen utilizador de estrategias de Pressley et al. Y, en relacin al segundo
apartado, destacan: el modelo de Pressley, que manifiesta la necesidad de
ensear todos los componentes del uso correcto de estrategias (estrategias,
metacognicin, motivacin y conocimiento), el modelo de la universidad de
Kansas, focalizado en la educacin especial, pero con aplicaciones ms
generales (estrategias de memoria y comprensin, incluyendo el parafrasear,
formularse preguntas, mnemotcnicos, imaginacin visual, control de errores,
etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solucin de problemas
aritmticos de Derry et al., que incluye una enseanza de la planificacin en la
resolucin de problemas, de la autocomprobacin y del autocontrol.

b) Analticas.

En este caso, las habilidades no son simples conglomerados de reglas o


hbitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan
las habilidades ms especficamente referidas a las tareas o ms prcticas
(Nisbet y Shucksmith, 1987:21).

Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amplio,


utilizadas para razonar y pensar (habilidades generales), y habilidades
especficas, dedicadas a realizar una tarea concreta (habilidades
mediacionales). En un sentido ms preciso, Sternberg (1983) diferencia entre
habilidades ejecutivas (tiles para planificar, controlar y revisar las estrategias
empleadas en la ejecucin de una tarea, como identificar un problema) y
habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realizacin concreta de una tarea,
como comparar).

En nuestro caso, preferimos hablar de estrategias


metacognitivas, que podramos resumir de la siguiente forma:

cognitivas

I. Habilidades cognitivas.

Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente


sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y
guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla
y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga. En general, son las siguientes:

1. Atencin: Exploracin, fragmentacin, seleccin y contradistractoras.


2. Comprensin (tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captacin
de ideas, subrayado, traduccin a lenguaje propio y resumen, grficos, redes,
esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensin).
3. Elaboracin: Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes
y mnemotecnias.
4. Memorizacin/Recuperacin (tcnicas o habilidades de estudio):
Codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el
mtodo 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review).

II. Habilidades metacognitivas.

Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se


tiene (productos), su control, su direccin y su aplicacin a la resolucin de problemas, tareas, etc. (procesos).

1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la


estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificacin: Diseo de los pasos a dar.
2.2. Autorregulacin: Seguir cada paso planificado.

2.3. Evaluacin: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.


2.4. Reorganizacin (feedback): Modificar pasos errneos hasta lograr los
objetivos.
2.5. Anticipacin
aprendizajes.

(forward):

Avanzar

adelantarse

nuevos

Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas


capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que
demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican
Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden
ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas de conocimientos y cuya actividad especfica se ve afectada por
multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes
y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin
estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las
habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.

Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados:


1) Estrategias de repeticin, ensayo o recitacin, cuyo objetivo es influir en la
atencin y en el proceso de codificacin en la memoria de trabajo (a corto
plazo), facilitando un nivel de comprensin superficial. 2) Estrategias de
elaboracin, que pretenden una comprensin ms profunda de los contenidos
de los aprendizajes, posibilitando la conexin entre la nueva informacin y la
previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para
conseguir aprendizajes significativos. 3) Estrategias de organizacin, que
permiten seleccionar la informacin adecuada y la construccin de conexiones
entre los elementos de la informacin que va a ser aprendida, lo que fomenta
el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir.

Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la


consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos,
conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos
procesos, organizndolos, dirigindolos y modificndolos, para lograr las metas
del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general,
supondran aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la
persona, la tarea y las estrategias.

Las variables de la persona estaran formadas por nuestros


conocimientos y creencias acerca de cmo somos y cmo son los dems, como
procesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con los
componentes cognitivos de la motivacin (percepcin de autoeficacia,
creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973,
1975), por ejemplo, observ que los nios pequeos no son capaces de
predecir su comportamiento en la mayora de las tareas cognitivas y que
tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes
en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirm que los nios del segundo
ciclo de Educacin Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o
crecer, pero nunca con algo que tuviera relacin con el conocimiento o que el
aprendizaje proviniera de la experiencia.

Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus


demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no,
esfuerzo que requiere, etc.; adquirindose tambin de forma progresiva la
comprensin de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el
grado de dificultad que entraa reconocer ciertos aspectos asociados a las
demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor
dificultad o complejidad se aprenden despus que los ms fciles o simples
(Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).

En este mismo sentido, Miller (1985) analiz los factores que, segn los
nios, influyen en la atencin que prestan a las tareas escolares cuando las
hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusin de que, para los de 5 a
8 aos, los factores ms importantes eran estar callados (no hacer ruido) y
centrados en lo que explica el maestro (inters por la tarea), no moverse de su
sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrnsecos a la tarea de
aprender). Sin embargo, los nios mayores, atribuyen la falta de atencin a
factores que suelen tener un carcter ms psicolgico, como la falta de motivacin, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el inters hacia otras cosas
ajenas a la escuela (aspectos intrnsecos de la tarea de aprender).

Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre


la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la
distribucin del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fciles se les
dedica menos tiempo que a las tareas difciles. De igual forma, Dufresne y
Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de
relacin entre los componentes de una lista de pares asociados, observando
que el tiempo de recuerdo de los temes menos relacionados entre s, los ms

difciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares ms relacionados.

Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de


percepcin de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de
realizacin de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo
una mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de
realizacin.

Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratgico


cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el
xito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categoras,
comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una
determinada cuestin, resolver tal o cual problema, etc.

El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento


procedimental, extrado de la experiencia, resultante de la ejecucin de tareas
anteriores. A partir del conocimiento de las caractersticas y requisitos de las
tareas, las caractersticas personales y las estrategias que hay que emplear, es
cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reorganizar el
proceso cognitivo coherentemente. As, pues, la metacognicin supone el
conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown,
Bransford, Ferrara, Capione, 1983).

Las actividades de planificacin estn integradas


de metas de aprendizaje, subdivisin de la tarea en
interrogantes ante el nuevo material, identificacin y
planteamiento de hiptesis de trabajo, determinacin
tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.

por el establecimiento
pasos, generacin de
anlisis del problema,
de la dosificacin del

Las actividades de direccin (monitoring) y autorregulacin incluyen la


autodireccin y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realizacin de
una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.

Y, las estrategias de evaluacin permiten comprobar la eficacia del


proceso cognitivo, mientras que las de reorganizacin facilitan su modificacin
en su defecto.

El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia


acerca de cmo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva,
permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que,
para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender.
Precisamente, estos autores, describen la metacognicin como el sptimo
sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y
controlar la situacin de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el
aprendizaje de habilidades especficas para el estudio es ser capaz de organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o
contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson et al. (1987) indican que la
actuacin de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor nfasis en la
planificacin y la aplicacin de estrategias, una mejor distribucin del tiempo y
los recursos, y un control y una evaluacin cuidadosa del progreso.

Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los nios muy


pequeos poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se
va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduracin, de ah la
conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del
currculo y no como apndice del mismo, se inicien en la prctica del
autoexamen y el control de su autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente el
tiempo y los recursos de que disponen.

Las habilidades y estrategias metacognitivas deben ensearse


simultneamente a la enseanza de los contenidos de las diferentes materias
escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en alguno de los mtodos
de interaccin didctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les
corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quin
tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada
momento de la situacin de aprendizaje-enseanza.

Las tcnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz


alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a
seguir, preguntarse por el valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las
decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficos,

esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En


suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que
realice el alumno despus de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse


objetivos y planificar las tareas, hablarse a s mismo a lo largo del aprendizaje
para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender,
pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente,
anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales,
preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu se puede deber, si
est en manos del alumno proponer soluciones y cules.

Por ltimo, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores


cognitivos-metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha dado
como resultado la aparicin del nuevo constructo conocido como aprendizaje
autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que


son, cognitiva-metacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores
activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs
y Marzano, 1990).

Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones


que regulan la seleccin y uso de las diferentes formas de conocimiento:
planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1986,
1989).

Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia,


autoatribuciones y gran inters intrnseco en la tarea, destacando un
extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski et al.,
1990; Schunk, 1986).

Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y


crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, informacin y
lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986;

Zimmerman y Martnez-Pons, 1986), autoinstruyndose y autorreforzndose


(Rohrkemper, 1989).

En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las


relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de accin
(estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno y Mandinach, 1983;
Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se siente agente de su
comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje
para lograr resultados acadmicos deseados, autodirigiendo la efectividad de
su aprendizaje, evalundolo y retroalimentndolo.

3. EVALUACIN.

Sin duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen,


quizs, los constructos ms investigados en la psicologa de la instruccin
contempornea; no obstante, tanto su delimitacin conceptual como su
evaluacin y entrenamiento requieren un tratamiento metodolgico emprico
vlido y fiable, que d solidez a sus planteamientos.

Hay autores que restringen la cognicin-metacognicin a los procesos de


los que las personas son o pueden ser conscientes y que se manifiestan a
travs de indicadores internos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977; Flavell y
Wellman, 1977); y otros, sin embargo, lo hacen a travs de indicadores
externos, indirectos, susceptibles de medida y cuantificacin (Paris y Jacobs,
1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris, 1988). En este sentido, unos u otros,
intentan analizar la cognicin-metacognicin mediante la observacin y la
medida de los dos grandes aspectos que la definen: autoconocimiento y
proceso de control.

As pues, en general, el procedimiento metodolgico ms utilizado en la


evaluacin de la cognicin-metacognicin es el informe verbal, como forma de
inferir los estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramienta
que cuenta con numerossimas crticas (Nisbet y Wilson, 1977) y que supone
costosos esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan validar y
fiabilizar los hallazgos obtenidos (Ericsson y Simon, 1980).

No obstante, podramos distinguir dos grupos de tcnicas diferenciadas


al respecto: las primeras, seran aquellas donde los sujetos abordan de forma
consciente sus propios estados mentales haciendo alusin a la descripcin de
los procesos que verbalizan -think aluod (Cavanaugh y Permlmutter, 1982),
entrevistas (Brown, 1987) y cuestionarios (Pintrich y De Groot, 1990,
Cuestionario de Estrategias Motivadas -MSLQ-)-, y, las segundas,
considerando las respuestas verbales como resultado o producto de un proceso
mental dado, actuando como indicadores de que determinados procesos se
activan por parte del sujeto -peer tutoring (Garner, 1987), pictorial techniques
(Daz y Rodrigo, 1989), graphing subjective (Hall, Dansereau, ODonnell, 1990),
cuestionario metacognitivo MQ (Swanson, 1990), judgments of knowing y
feeling of knowing (Nelson y Leonesio, 1990), etc.-.

Queda claro, pues, que la mayor parte de las tcnicas, salvo las que
utilizan dibujos o grficos, se fundamentan en el informe verbal, como
procedimiento para acceder a los estados y los procesos de control del
conocimiento de los que los individuos son conscientes y que podemos inferir a
partir de autovaloraciones personales (Pelegrina, Justicia y Cano, 1991).

No obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodolgica, han


sido objeto de numerosos anlisis (fiabilidad, influencia del experimentador,
relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace,
consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos, etc.), poniendo de
manifiesto algunas precauciones, como recomienda Garner (1987):

1. Evitar preguntar sobre procesos automticos, inaccesibles a la


reflexin.
2. Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.
3. Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas
indirectas.
4. Utilizar diferentes mtodos que no compartan las mismas fuentes de
error para valorar el conocimiento y la utilizacin de las estrategias.
5. Utilizar tcnicas que reduzcan las demandas de verbalizacin,
especialmente en los sujetos ms jvenes.
6. Evitar escenarios hipotticos y cuestiones muy generales.

7. Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo


del tiempo para un grupo de sujetos.
8. Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas
verbales a temas de inters.

As, pues, la tcnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vez
sean, entre los procedimientos analizados, los ms utilizados para medir la
cognicin-metacognicin (Belmont y Borkoswski, 1988; Clements y Natassi,
1990; Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron, 1985; Pintrich y De Groot,
1990; Tobias, Hartman, Everson y Gourgey, 1991; Swanson, 1990). De ellos,
aqu nos interesan particularmente el Metacognitive Questionnaire, MQ, de
Swanson y el Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ, de
Pintrich y De Groot.

4. PROGRAMAS DE INTERVENCIN.

En general, podramos distinguir dos lneas de intervencin: 1) La que


alude exclusivamente al trmino cognicin-metacognicin, y 2) La referida a la
conjuncin cognicin-metacognicin y motivacin.

Respecto a la primera orientacin, programas de intervencin exclusivos


en cognicin-metacognicin, decir que son numerosos los trabajos que han
demostrado el efecto favorable del entrenamiento en habilidades y estrategias
cognitivas y metacognitivas en diferentes reas del currculo: en lectura
(Brown, Armbruster y Baker, 1985; Brown y Palincsar, 1987; Campione y
Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; Snchez,
1993); en escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castell, 1995; Hayes y
Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso de
grficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en fsica (Pirolli y
Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solucin de problemas (Borkowski, 1992; Chi et al., 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1995; Klahr, 1985;
Swanson, 1990), y, recientemente, la de Herrera y Ramrez Salguero (2001)
sobre cognicin-metacognicin en contextos pluriculturales.

Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos mtodos de


enseanza para llevar a cabo el entrenamiento en cognicin-metacognicin.

Dichos mtodos tienen distinta fundamentacin terica y se basan en la


observacin, la comparacin y la reflexin sobre el modo de ejecutar tareas
hechas por otros (profesores o grupo de iguales) o sobre la propia ejecucin de
los estudiantes, concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar.

Entre estos mtodos, podemos citar: el role-playing; la discusin; el


debate; el mtodo de explicacin o enseanza directa (Duffy et al., 1986); el
modelado y el mtodo de andamia-je, derivado de los supuestos que inspiran
el trabajo de Vygotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el mtodo de
entrenamiento cognitivo, basado en el dilogo, la explicacin directa, el
modelado (un ejemplo de este mtodo lo tenemos en el programa ISL
-Informed Strategies for,Learning- propuesto por Paris y colaboradores, 1984);
el mtodo de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda al
aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en comn (Slavin, 1991); o, el
mtodo de enseanza recproca, basado en la interaccin del trabajo en
situacin de pareja (dada), en la que uno de los integrantes del par adopta el
rol de lder (Palincsar y Brown, 1984).

Las propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategias


de memoria, incidiendo en el problema de la generalizacin y mantenimiento
de estrategias previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva,
utilizando tcnicas de enseanza informativa, metforas, grupos de dilogo,
prcticas dirigidas y aplicaciones, como el ISL de Paris et al. (1984).

Respecto a la segunda orientacin, programas de intervencin en


metacognicin y motivacin conjuntamente (SRL), decir que tambin son
numerosos los trabajos que han demostrado el efecto ms favorable del
entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas cuando se llevan a
cabo conjuntamente con programas de desarrollo motivacional (Paris, Olson y
Stevenson, 1983; Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985;
Zimmerman y Martnez Pons, 1986; Dweck, 1986; Alonso, Garca y Montero,
1986; Castro, 1986; Pintrich y De Groot, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990;
Wellman, 1990, 1995; Zimmerman, 1989, l 990; Valle y Nez, 1989; McCombs
y Marzano, 1990; Weiner (1990); Gonzlez-Pienda, Nez y Valle, 1991; Borkowski y Muthukrishna, 1992; Jussim y Eccles, 1992; Nez, 1992; Navas et al.,
1991, 1992; McCombs, 1993; Castejn, Navas y Sampascual, 1993; Pardo y
Alonso, 1993; Cabanach, Nez y Garca-Fuentes, 1994; Nez y GonzlezPienda, 1994; Sampascual, Navas y Castejn, 1994; Rivire, Sarri, Nez y
Rodrigo, 1994; Butler y Winne, 1995; Alonso, 1995, etc.).

De ellos es preciso destacar que, en general, han sido diseados


basndose en la modificabilidad de las atribuciones causales y de la cognicinmetacognicin, siendo sus mximos exponentes Schunk et al.(1992), recomendando dirigir la atribucin del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta de
esfuerzo; sino, al uso inadecuado de las estrategias de resolucin o al
planteamiento incorrecto del problema, por las siguientes razones:

1. Si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado


positivo y nunca lo consigue, no slo acabar cansndose de intentarlo, sino
que reducir su autoconfianza, creyndose incapaz de alcanzar el xito, por
ms que lo intente.

2. De persistir en la atribucin del xito al esfuerzo, el sujeto antes que


esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferir disimular, mostrar un
falso inters o esforzarse poco (confirmado por Covington, 1992).

3. Por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestra


dnde ha fallado y cmo resolver el problema, nunca lo har correctamente.

En caso de xito, la atribucin tampoco sera debida al esfuerzo, sino a la


habilidad; dado que, segn el grado de comprensin que tiene el nio de los
conceptos esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se ha
esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido que
esforzarse para conseguirlo y, adems, porque conduce a un crecimiento
menor de sus expectativas futuras. En este sentido, sera conveniente seguir lo
que Pardo y Alonso (1993:338) denominan los criterios rectores de
intervencin: Antes de la tarea, durante la tarea y despus de la tarea.

Finalmente, es conveniente tener en cuenta tambin los conceptos y


teoras, los sistemas de evaluacin y programas de intervencin ms
relevantes sobre aprender a pensar y pensar para aprender, destacando las
siguientes ideas:

1. Respecto al concepto, recogiendo las opiniones de De Bono (1973),


Feuerstein (1979), Gardner (1983) y Sternberg (1985), podramos entenderlo
como conjunto de habilidades intelectuales relacionadas entre s, que cambian
o evolucionan con la edad, cuya operatividad debe partir del conocimiento de
su potencialidad y capitalizacin, y de las propias debilidades, para compensar
habilidades y debilidades.

2. En cuanto a las teoras, entre otras, destacar especialmente las


aportaciones de De Bono (1973), sobre la aplicacin del pensamiento crtico,
analtico y creativo, junto con el conocimiento, a la solucin de problemas (operatividad: capacidad de hacer CoRT); de Feuerstein (1979), sobre la mejora
de la inteligencia, la reestructuracin general de los procesos cognitivos y la
mejora del potencial de aprendizaje a travs de un correcto aprendizaje
mediado (Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva TMEC); de
Gardner (1983), sobre las inteligencias mltiples, proponiendo siete reas, en
principio, y despus una ms, relativamente autnomas de cognicin humana
o inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporalcinestsica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. De manera que,
solamente a travs de la combinacin de estas inteligencias, podremos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que
figuran en todas las culturas humanas (Teora de las Inteligencias Mltiples); y
de Sternberg (1985), sobre la inteligencia como capacidad de autogobierno
cognitivo que procura la adaptacin al medio, inhibiendo la primera respuesta
instintiva, redefinindola y eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella
tres aspectos esenciales: analtico, sinttico o creativo y prctico, que estn
representados en tres subsistemas: componencial, experiencial y contextual
(Teora Trirquica de la Inteligencia).

3. Sobre los instrumentos de evaluacin, decir que prcticamente todos


van asociados a sus correspondientes teoras y programas de intervencin. De
entre ellos, destacar los propuestos por Feuerstein (1983), el Learning Potential
Assessment Device LPAD (Evaluacin Dinmica del Potencial de
Aprendizaje), conjunto de estrategias de anlisis de la inteligencia, cuya
finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador y
examinado para valorar su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse
del aprendizaje, orientado al anlisis de los procesos mediante los cuales los
alumnos van razonando sus respuestas; por Gardner, cuya propuesta va unida
al del Proyecto Cero de Harvard (1988), que comenz con la puesta en marcha
de un programa y tcnicas de valuacin de la inteligencia, utilizando contextos
ms prximos a la vida real, tanto en educacin preescolar como en primaria y
secundaria SPECTRUM y PROPEL; por Sternberg (1993) con su Sternberg

Triarchic Abilities Test STAT, cuyo objetivo es medir de cuatro formas (a


travs de material verbal, cuantitativo, figurativo y de ensayos) los tres tipos
de habilidades intelectuales (analtica, creativa y prctica); y la propuesta
comn de Sternberg y Gardner (1993), el Practical Intelligence for Schools
PIFS, programa para la evaluacin y el desarrollo de la inteligencia prctica
en las escuelas, cuya intencin es utilizar el contenido de las materias
escolares como trampoln para adquirir habilidades de aprendizaje, a travs de
la reflexin y el control de las propias tcnicas de pensamiento, mientras
trabajan en una materia curricular especfica, armonizando y conjugando as
sus respectivas posturas Teora de las Inteligencia Mltiples y Teora Trirquica
de la Inteligencia.

4. Referente a los programas de intervencin, destacar dos tipos de


programas: los que se llevan a cabo a parte de currculo escolar, como una
asignatura ms, este es el caso de la propuesta de Feuerstein; y, los que se
insertan en el curriculum, como los de Sternberg y Gardner.

La aportacin de Feuerstein (1985), el Instrumental Enrichment Program


PEI, pretende desarrollar la capacidad humana modificndola a travs de la
exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por el
contacto directo con la vida, a travs del aprendizaje formal e informal,
destacando el papel especial del mediador.

La aportacin de Gardner y Sternberg (1993),el Practical Intelligence for


Schools PIFS, organizado en trminos del manejo intelectual de tres
elementos: s mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras
tareas) y los otros (conocer y relacionarnos con los dems), supone una
magnfica contribucin para el autogobierno eficaz de las habilidades
intelectuales.

Todo lo cual, a la hora de evaluar e intervenir en el aprender a pensar y


pensar para aprender, nos lleva a decantarnos por las aportaciones de
Feuerstein (1985) y de Gardner y Sternberg (1993) .

1.1.3. Metacognicin.

El estudiante en todo momento es consciente de su aprendizaje, controla y


evala su aprendizaje en la interaccin con el operador (aprender a aprender),
en la bsqueda de posibles soluciones bajo entornos virtuales. Segn
Nickerson3 La dimensin de la metacognicin se concibe como la capacidad de
la persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempeo
intelectual propio, conduce a la nocin de Estrategias de Control Ejecutivo
(ECE), las cuales son utilizadas para enjuiciar, en funcin de su xito o fracaso,
las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolucin de alguna
situacin o tarea, mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

El operador como una estrategia para la adquisicin del aprendizaje, le permite


al nio(a) descubrir y construir creativamente el conocimiento bajo ambientes
virtuales, en forma concreta, controlando y autoevaluando su ritmo de
aprendizaje. De esta forma es necesario reconocer la funcin de las habilidades
metacognitivas,
quehacer

para

ser

utilizadas

sistemticamente

transferidas

al

cognitivo cotidiano del sujeto. Segn Brown4 el hecho que un nio(a) o joven
no
mantenga una conducta eficaz recin adquirida depende de que no se ha
percatado de su utilidad, no ha reflexionado sobre ella, sobre su pensamiento
en esa situacin en particular. Por lo tanto la solucin de problemas, es una
realidad que se presenta cuando el nio(a) entra a interactuar ldica y
creativamente con las diferentes situaciones que se presentan al aprender con
el software didctico, en nuestro caso el manejo con Robots mviles en
ambientes de realidad virtual, mejora con un pensamiento eficaz, teniendo en
cuenta que una habilidad metacognitiva esencial es reconocer cuando aplicar
heurstica (caminos divergentes con un espacio creativo, que permite ir ms
all); cuando utilizar conocimientos especficos y como ejercer el control de su
propio desempeo para adquirir su aprendizaje.

Las habilidades cognitivas en el proceso de


enseanza aprendizaje utilizando objetos didcticos
reutilizables
Con objeto de realizar una clasificacin no ambigua y que sirva como marco de
referencia comn y mayoritariamente aceptado, a la hora de realizar la
taxonoma de las caractersticas fundamentales de los objetos didcticos,
desde el punto de vista de las funciones cognitivas, se ha partido de la

definicin de algunos trminos fundamentales como habilidad, estrategia,


habilidad metacognitiva o capacidad.

De ahora en adelante se entiende por habilitad (skill o ability en ingls) la


accin que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en una
predisposicin o hbito. Al llevarse a cabo de manera adecuada supone
satisfaccin para el sujeto que la realiza, por lo que para mantener el nivel de
motivacin hay que ir introduciendo cada vez un grado mayor de dificultad en
la realizacin de la misma. En concreto las habilidades cognitivas son las
operaciones mentales que el alumno utiliza para aprender en una situacin
dada. Cuando estas habilidades las clasificamos y generalizamos hablamos de
capacidades, en cambio cuando las especificamos, hablamos de destrezas. En
este mismo sentido las define Kirby (1988), para quien las habilidades son
rutinas cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas especficas para el
manejo o uso de una cosa.

Las habilidades metacognitivas son las operaciones mentales que ensean al


alumno a controlar su propio aprendizaje, a darse cuenta de cmo aprende,
cuando y qu. Por otro lado las estrategias son un posible conjunto ordenado
de acciones, que tienden a la consecucin de un objetivo. Segn Kirby son
medios de seleccin, combinacin o planificacin de las habilidades cognitivas
ante una situacin dada. Tambin pueden ser definidas como el camino para la
consecucin de una destreza.

Las capacidades, en general, son atributos y caractersticas que hacen posible


un funcionamiento adecuado de la persona en algn aspecto desde un punto
de vista social y de aprendizaje, y suponen una habilidad general. Tomando
estos trminos como punto de partida, se debe tener en cuenta adems que al
disear un marco general de funcionalidades cognitivas que facilite la toma de
decisiones en cuanto a uno u otro de los objetos de aprendizaje, debemos
considerar una gran cantidad de variables. Este marco general no slo debera
centrarse en el acceso tcnico y de adaptacin de los objetos de aprendizaje al
perfil de los alumnos, como el que se especifica en algunas propuestas como
IMS_LIPAcc (2003) sino que debera englobar las condiciones intelectuales que
se requieren para su aprendizaje, nivel de capacidades que se ponen en juego
en el mismo, conocimientos previos necesarios, etc. Es un tema de estudio y
diseo esencial porque cada vez ms las investigaciones muestran que las
nuevas tecnologas ayudan al aprendizaje y suponen un nuevo modelo de
intervencin educativa tambin para las personas con discapacidad y no una
mera herramienta o recurso (Bernardo y Bernardo, 2004).

Partiendo de la idea de que reutilizar los objetos didcticos a travs de distintas


plataformas virtuales implica dar informacin sobre cada objeto puesto al
servicio de los dems usuarios, en el modelo que se presenta en este artculo
la informacin concerniente a las habilidades cognitivas consideramos que
debera quedar dividida en tres apartados: Caractersticas generales,
habilidades y correccin y valoracin. A continuacin presentamos el estudio
de los dos primeros apartados, dejando el tema de correccin y valoracin para
un estudio posterior dada la amplitud y caractersticas tpicas de un tema
evaluativo en su conjunto.

2.1 Caractersticas generales


Por caractersticas generales nos referimos al hecho de situar el objeto de
aprendizaje en un entorno concreto y referido a unos usuarios tambin
concretos.
En este sentido debe incluir:
Destinatarios
Objetivos
rea de conocimiento/tarea/ asunto
Idioma
Conocimientos previos necesarios
Categora cognitiva: En este caso utilizaremos la clasificacin sealada por
Gordon Rae y McPhillimy (1989):
o Conocimiento: categora que requiere aprendizaje pero no asegura la
comprensin, y a veces ni la necesita. Supone lectura y aprendizaje que podra
ser memorstico.
o Comprensin: supone captar el significado de un asunto. Exige conocimiento.
o Aplicacin: busca utilizar el conocimiento y la comprensin anterior.

Se ha considerado que esta primera clasificacin nos sita en el tipo de tarea


que requerimos del alumno o alumna y que debe ser objeto de evaluacin. As
por ejemplo el nivel de conocimiento puede ser evaluado a travs de un

examen o prueba donde se pida al alumno repetir el contenido dado por el


profesor, pero as jams podramos evaluar el nivel de comprensin sobre ello.
Esto ltimo requerira otro tipo de instrumento donde el sujeto tuviera que
analizar, comparar, etc para demostrarnos su nivel de comprensin del tema.
Por ltimo, la aplicacin supone pasar a realizacin de algo prctico, til, lo que
supone haber conocido en profundidad el tema y haberlo comprendido, y poder
pasar as a la accin.

2.2 Habilidades en uso


Basndonos en distintas clasificaciones de autores estudiosos de la psicologa
cognitiva citados al comienzo de este artculo y de los programas de aprender
a aprender y de mejora de la inteligencia (de Bono, 1987; Feuerstein, 1980;
Domnguez 1980) se seala la siguiente clasificacin:
Habilidades cognitivas: Siguiendo la clasificacin sobre las categoras
cognitivas sealadas anteriormente, presentamos cuatro grandes habilidades
cognitivas:
o Habilidades descriptivas: suponen, entre otros ejemplos, contar, resumir,
enumerar, resaltar, describir narrar, esquematizar
o Habilidades analticas: suponen clasificar, relacionar, cotejar, agrupar,
analizar, comparar, contraponer, generalizar, medir
o Habilidades crticas: suponen tareas como evaluar, enjuiciar, justificar,
apreciar, criticar, elegir, matizar, discutir, discernir
o Habilidades creativas: supone, entre otras posibles tareas, transformar,
inventar, aplicar, imaginar, disear, detectar problemas, cambiar, redefinir,
encontrar analogas diferentes, producir ideas originales
Tipos de razonamiento: consiste en seleccionar el tipo de razonamiento que la
propia tarea exige al alumnos de entre los cuatro siguientes:
o Deduccin: de lo general a lo particular induccin: de lo particular a lo
general
o Razonamiento hipottico-deductivo: sealar posibles estrategias o caminos o
afirmaciones que hay que demostrar.
o Resolucin de problemas: buscar soluciones ante un problema dado.
Habilidades socializadoras: se debe concretar si la tarea supone un trabajo
individual o colectivo. Si es colectivo sealar si supone trabajo en grupo,

discusin, puesta en comn o colaboracin puntual. Especificar si se pretende


que dialoguen, compartan experiencias, compitan
Habilidades comunicativas: seleccionando si la tarea supone ejercicio oral o
escrito y qu evaluaremos a los alumnos y deben tener muy presente:
vocabulario (bsico, tcnico, especializado), ortografa, redaccin,
estructuracin de frasesY si es oral: diccin, vocabulario, pronunciacin,
recitacin
Cada creador de objetos didcticos debe clasificarlos en alguna de estas
categoras de habilidades lo ms fielmente posible, as otro profesor podra
elegir o no ese ejemplo, tarea, contenido terico, etc.

3. Especificacin de las habilidades cognitivas en los


estndares de metadatos
Una vez identificados y clasificados los tipos de habilidades cognitivas que
pueden entrar en juego cuando se utiliza un determinado objeto didctico se
hace necesario extender las especificaciones de los objetos de aprendizaje
electrnicos para contemplarlas. En esta seccin se ha utilizado el estndar
LOM del IEEE (LOM, 2002) como marco de referencia para la integracin de
dicha informacin.

La existencia de estos metadatos garantiza la posibilidad de que se


seleccionen los objetos de aprendizaje de acuerdo a las habilidades que se
pretenden ejercitar. Esta informacin habilita la posibilidad de adecuar la
seleccin de los objetos didcticos a perfiles de alumnos ms especficos, por
ejemplo aquellos que tiene necesidades educativas especiales, ya que se
pueden utilizar los que pongan en juego habilidades cognitivas a los que el
alumnado puede hacer frente.

Las caractersticas generales concernientes a las habilidades cognitivas


descritas en el apartado 2.1 estn cubiertas en gran medida por la actual
especificacin LOM:
- Destinatarios: Esta informacin queda cubierta en algunos metadatos como el
5.6: Context o 5.7: Typical Age Range.

- Objetivos: Para especificar los objetivos que se persiguen con la utilizacin del
objeto de aprendizaje se puede utilizar el metadato 9.1: Purpose de la
categora Classification, dotndole con el valor educational objective. Este valor
implica que posteriormente, los metadatos de la subcategora Taxon Path (a su
vez tambin dentro de la categora Classification) contengan el objetivo
concreto que se persigue (dentro de cualquier taxonoma, por ejemplo la de
Bloom (Bloom, 1971)).
- rea de conocimiento/tarea/ asunto: Existen diversas maneras de especificar
el rea de conocimiento, complementarias unas a otras. El metadato ms
relevante a este respecto es otra vez en 9.1:Purpose, esta vez con valor
discipline y haciendo uso en los metadatos de la subcategora Taxon Path de
alguna clasificacin concreta como la de la UNESCO.
- Idioma: Esta informacin se puede recoger en el metadato 5.11: Language.
- Conocimientos previos necesarios: El mecanismo para incorporar esta
informacin pasa por hacer uso de nuevo de los metadatos Classification,
concretamente de 9.1: Purpose con valor prerrequisite y utilizando la
taxonoma correspondiente en los metadatos Taxon Path, que puede ser el
propio temario del curso donde se utiliza el objeto de aprendizaje o un plan de
estudios de nivel superior o incluso otra clasificacin a mayor nivel.
- Categora cognitiva: Esta informacin no queda recogida en el LOM de manera
explcita, por lo que sera necesario ampliar la especificacin con nuevos
valores para el metadato 9.1:Purpose, como por ejemplo: cognitive category.
Los valores de los metadatos Taxon Path harn referencia a los tipos de
categora cognitiva expuestos en la seccin 2.1: Aplicacin, Compresin y
conocimiento.

Las habilidades cognitivas descritas y clasificadas en la seccin 2.2 tampoco


tienen representacin explcita en LOM, si bien siguiendo el mismo mecanismo
que para especificar las categoras cognitivas, la especificacin se puede
ampliar aadiendo nuevos valores al metadato Purpose de la categora
Classification. Concretamente se deberan aadir los valores Cognitive skill,
Socializer skill, Reasoning type y Communicative skill. Los valores de cada una
de estas habilidades se deben describir mediante taxonomas a las que se
haga referencia mediante los metadatos Taxon Path.

FUNCIONES EDUCATIVAS DE UN AULA VIRTUAL, OBJETIVOS Y


MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES
La emergencia de aulas virtuales en el seno escolar se debe valorar no tanto
como un aporte al que nos vemos abocados debido a la actual moda
virtualizadora, sino en relacin a las funciones sociales y educativas que
desempea su utilizacin por parte de los alumnos.

Las funciones de un aula virtual son el referente que evala la conveniencia de


su inclusin en las escuelas y aunque son de diversa naturaleza son funciones
relacionadas entre ellas. A parte de enumerarlas y explicarlas brevemente para
dar sentido a las aulas que queremos incorporar, estas funciones las
entendemos directamente ligadas a objetivos educativos concretos
relacionados con la integracin de las TIC en educacin que se traducen en
unas tipologas de actividades de enseanza y aprendizaje a las que tambin
queremos dar nombre. Por tanto, no hablaremos de funciones aisladas u
objetivos inconexos, sino que los relacionaremos y les atribuiremos una forma
posible de adquirirlos virtualmente aumentando as su propio sentido. Esta
conexin que en la mayora de casos queda cuanto menos implcita e incluso
desdibujada nos parece de irrenunciable declaracin en el marco de una
enseanza y un aprendizaje de tipo virtual.
En el cuadro siguiente se resume la propuesta de estas relaciones y se aportan
los elementos bsicos para que el profesor pueda decidir sobre la puesta en
prctica de elementos metodolgicos que se explicarn con mayor detalle en el
apartado siguiente:

Tabla 1

FUNCIONES

OBJETIVOS

ACTIVIDAD

A qu responde
la incorporacin
virtual?

Qu quiero que el alumno aprenda?

Qu
modalidad
organizativa
de la tarea
parece ms
conveniente?

1- Socializadora

Colabora en la insercin progresiva del

Comunidades

alumno en la sociedad de la
informacin y la comunicacin y en el
desarrollo de la propia cultura.

virtuales
de
aprendizaje.

2Responsabilizado
ra

Comprometerse e implicarse en el
propio aprendizaje al asumir el reto de
aprender mediante un nuevo medio.

Contratos
virtuales

3- Informativa

Consultar diversidad de informaciones


provenientes de fuentes tambin
diversas.

Internet

4- Comunicativa

Expresar los propios conocimientos,


experiencias y opiniones en un
contexto comunicativo real.

Discusiones
virtuales

Construir conocimiento compartido


con el profesor y otros compaeros
con su ayuda.

Trabajo
colaborativo

6- Motivadora

Ampliar los conocimientos personales


siguiendo itinerarios personales y
mediante la exploracin libre u
orientada.

Edicin web

7- Evaluadora

Plasmar el aprendizaje realizado y


argumentar
los
procesos
de
comprensin de los contenidos.

Preguntas de
correccin
automtica

8- Organizadora

Ordenar la propia manera de proceder


en el proceso de aprendizaje.

BBDD
personales

9- Analtica

Indagar mediante la observacin y


comparacin de datos obtenidos y
realizarse preguntas al respecto.

Proyectos
electrnicos

10- Innovadora

Integrar
diferentes
medios
tecnolgicos para obtener un resultado
funcional.

Material
multimedia o
presentaciones
ppt.

11- Investigadora

Probar el mtodo cientfico en relacin


a pequeos estudios personales.

Investigacione
s virtuales

5- Formativa
Formadora

2. Dimensiones y actividades de enseanza y aprendizaje

Seguidamente vamos a caracterizar un conjunto de actividades de


enseanza y aprendizaje desarrollados parcial o totalmente en aulas virtuales.
En cada caso se van a indicar dos dimensiones:

1. Dimensiones
relativas
al
diseo
y
planificacin de la actividad
Los objetivos de aprendizaje
Las herramientas y materiales informticos
necesarios y sus potencialidades de uso
Las posibilidades de agrupamiento de los
participantes
Las decisiones relacionadas con el tipo de roles
que deben ejercer profesores y alumnos.
La comunidad de estudiantes a la cual puede ir
dirigida la actividad.
2. Dimensiones
relativas
a
su
implementacin y desarrollo
Las fases que pueden establecerse.
Rasgos que caracterizan cada fase.
Tabla 1. Dimensiones a tener en cuenta en el diseo, planificacin y desarrollo de cada
actividad de enseanza y aprendizaje virtual

Como se podr apreciar, apuntamos algunos rasgos de cada actividad


entendiendo que cada una de ellas requiere una mayor reflexin por parte del
profesor para llevarla a la prctica, sobre todo en aquellos casos que, por la
propia naturaleza de la actividad, su desarrollo puede ser complejo. Las
actividades que desarrollaremos seguidamente son:

1.Las comunidades virtuales de aprendizaje.


2.El aprendizaje basado en el uso autnomo de
recursos digitales telemticos.
3.La bsqueda de informacin en Internet.
4.Las discusiones virtuales
5.El trabajo cooperativo virtual.
6.La elaboracin de trabajos hipertextuales.
7.Las actividades de autoevaluacin
8.La confeccin de bases de datos.
9.El trabajo mediante proyectos electrnicos.
10.La produccin de presentaciones multimedia.

11.Las investigaciones virtuales.


Tabla 2. Lista de actividades de enseanza y aprendizaje que
pueden ser desarrolladas mediante el aula virtual combinada o
no con el aula presencial.

3.1. Las comunidades virtuales de aprendizaje

El principal objetivo de las comunidades virtuales de aprendizaje


consiste en la creacin, desarrollo y mantenimiento de un grupo virtual de
estudiantes que tiene como finalidad la construccin de conocimientos de
forma compartida mediante la interaccin telemtica entre todos sus
miembros, que en nuestro caso sern alumnos de las aulas (Williams et al.,
2000). Por su propia configuracin las comunidades virtuales de aprendizaje
suelen ser "descentralizadas", es decir, que las caractersticas que definen las
actividades de aprendizaje que se llevan a cabo no emana en todos los casos
de un profesor que las proyecta y dirige, sino ms bien son propuestas por los
propios alumnos, a veces de forma espontnea y con una duracin corta y
otras veces de forma muy organizada y de mayor duracin.

Las principales tecnologas informticas que se requieren para la


realizacin de dicha actividad pueden ser, naturalmente adems de conexin a
Internet, cualquier herramienta de gestin del correo electrnico que pueda
administrar las denominadas listas de distribucin. Si se desea utilizar
herramientas con un desarrollo tecnolgico superior se deber recurrir a los
entornos telemticos colaborativos, que en sntesis consisten en espacios
diseados y creados mediante la tecnologa informtica y en donde tanto el
profesor como los estudiantes pueden enviar mensajes electrnicos que
podrn ser vistos por todos los miembros.

En

condiciones

habituales,

no

existe

la

necesidad

de

realizar

agrupamientos de alumnos menores a la totalidad de miembros de la


comunidad. Sin embargo, en algunas ocasiones puede ser necesario agrupar
temporalmente a varios estudiantes, sobre todo en casos que haya diferencia
de intereses temticos o diferencias de expertitud en un campo determinado
de conocimiento.

En este tipo de actividad el profesor deja su rol tradicional de instructor y


se convierte en un moderador, con roles de regulacin de la interaccin virtual
de la comunidad ejercidas por ejemplo en la admisin o exclusin de alumnos o
en establecer las normas de las participaciones de los miembros. En cambio,
son los alumnos los que deben tener la iniciativa en todo lo concerniente a las
actividades de aprendizaje, con aspectos como la propuesta de una actividad,
la participacin en la misma o aspectos por ejemplo de ritmos de ejecucin
(Barber, Badia y Momin, 2001).

Pueden crearse y desarrollarse comunidades de aprendizaje en las


cuales los miembros sean de una misma clase, de diferentes clases de un
mismo nivel, de diferentes clases de diferentes niveles o incluso de todo el
centro escolar. Sin embargo, las ms interesantes pueden ser las que se
desarrollen entre alumnos de diferentes centros, o incluso de diferentes pases
o culturas, de manera que la comunidad virtual lo es realmente dado que en
estos ltimos casos la presencia fsica entre los estudiantes es prcticamente
inviable.

Para que una comunidad de aprendizaje se convierta en estable deben


desarrollarse suficientes contactos entre sus miembros para que lleguen a
conocerse y compartirse sus normas de funcionamiento. Una vez consolidada,
puede haber dos tipos de actividades tpicas en funcin de su duracin. Las
actividades de corta duracin habitualmente tienen cuatro fases, que se inician
mediante el planteamiento de un problema o interrogante, seguidamente se
plantean varias respuestas o posibilidades de solucin, seguidamente se
discute cual es la ms ajustada a lo que se ha planteado y, en algunos casos,
posteriormente a que el que la plante haya llevado a la prctica su resolucin,
se vuelve a participar explicando dicha aplicacin y los resultados obtenidos.
En el segundo caso, en las actividades de larga duracin, las fases pueden
variar en funcin del tipo de actividad que se plantee y de su complejidad.

En sntesis, las comunidades virtuales de aprendizaje pueden ser tiles


en aquellos casos que se desee promover la integracin del estudiante en la
cultura y en la sociedad actualmente muy vinculadas a la informacin y la
comunicacin, as como en algunos casos para complementar algunas
actividades

curriculares

de

enseanza

aprendizaje

relacionados

con

contenidos culturales. Sin embargo, dada su naturaleza necesariamente no


centralizada y basada en la iniciativa del profesor, pueden ser muy
desaconsejables si se desea utilizar este tipo de actividades para fomentar el
aprendizaje

de

contenidos

Scardamalia, 1995).

curriculares

fundamentales

(Hewitt,

Brett

3.2. El aprendizaje basado en el uso autnomo de recursos


digitales telemticos

Este tipo de actividad de enseanza y aprendizaje virtual tiene como


objetivo potenciar la actividad autnoma del estudiante poniendo a su
disposicin un conjunto de recursos de diferentes tipos con funciones
educativas diferentes (Hannafin, Hill y McCarthy, 2000) que deben serle tiles
para su aprendizaje.

Para llevar a cabo dicha actividad los estudiantes deben disponer


necesariamente de un conjunto bien definido, indexado, accesible y organizado
de recursos y materiales en formato digital. Puede haber recursos de muy
diferentes tipos, que pueden variar desde estructuras muy simples compuestas
de pocos documentos hipertextualizados que pueden ser elaborados con un
procesador de textos de uso comn hasta "entornos de recursos digitales". Si
no se dispone de conexin a Internet, los recursos pueden ser off-line, siendo
los ms comunes materiales preparados por el mismo profesor con contenidos
multimedia (audio, imgenes estticas y dinmicas, representaciones de
informacin...), otros materiales como enciclopedias digitales habitualmente en
formato CD-ROM o programas de aprendizaje por medio del ordenador con
contenidos especficos. En el caso que se disponga de conexin a Internet, se
pueden usar determinadas pginas de Internet previamente predeterminadas o
tambin el uso buscadores de informacin. En cualquier caso, se debe procurar
que haya una cantidad de informacin muy ajustada a las necesidades de las
caractersticas de las tareas que se propongan, si es necesario pudindose
estructurar en lo que Hannafin, Land y Oliver han denominado los entornos de
aprendizaje abiertos (2000).

El aprendizaje basado en el uso autnomo de recursos digitales


telemticos se concibe como una actividad en la cual se puede constatar hasta

que punto el estudiante es capaz de aprender de forma autnoma y, adems,


permite valorar hasta qu punto el estudiante es capaz de comprometerse e
implicarse de manera responsable en su propio trabajo asumiendo retos de
aprendizaje. Por este motivo, esta actividad suele hacerse de forma individual.
Sin embargo, en algunas ocasiones puede ser necesario tambin valorar
algunos aspectos de capacidad colaborativa del propio sujeto con otros
estudiantes. En este caso se suelen hacer agrupamientos pero no ms de
parejas o tros de estudiantes.

Los profesores pueden tener dos formas de intervencin muy diferentes,


que permiten muchas variaciones en la propia dinmica de la actividad. El
aspecto que habitualmente queda enteramente reservado siempre para el
profesor es la concrecin de los objetivos de la actividad y la evaluacin de
hasta que punto se han conseguido los objetivos. Ms all de este aspecto,
quedan otros que deben concretarse como por ejemplo las caractersticas de la
propia actividad, los materiales disponibles, los ritmos e itinerarios de
aprendizaje o los tipos de agrupamiento. Dentro de una gradacin de
planteamientos diferentes de esta actividad situamos en un extremo de
mximo control el caso que sea el profesor quien fije las anteriores
caractersticas, y en un grado de mxima libertad que sea el estudiante quien
pueda decidir qu tareas concretas realiza y en qu orden, qu materiales
consulta, qu ritmo de aprendizaje sigue y con quien se agrupa en caso que lo
considere necesario. Esta segunda opcin puede ser la ms adecuada si la
actividad se plantea como el anlisis de un caso o la resolucin de un problema
complejo.

El aprendizaje basado en el uso autnomo de recursos digitales


telemticos puede ser muy til si es desarrollada desde diferentes asignaturas
y con contenidos curriculares bsicos. Sin embargo, puede provocar ciertos
problemas resolubles en el caso que se desee incluir alumnos de diferentes
niveles o centros. An as, como se puede plantear sin que haya necesidad de
que el estudiante se relacione necesariamente con sus compaeros, puede ser

muy adecuada si se sita dentro de una misma aula y dirigida a todos sus
alumnos.

Habitualmente, para el profesor, esta actividad de aprendizaje se


desarrolla siguiendo las tres fases tpicas, que consisten en presentar la
actividad y asegurarse que se comparten sus objetivos y se ha comprendido
las condiciones de desarrollo, proporcionar ayudas formativas a los estudiantes
cuando estn llevndola a cabo y valorar hasta qu punto se han conseguido
los objetivos de aprendizaje fijados.

Para finalizar, debe tenerse en cuenta que esta actividad puede ser
adecuada siempre y cuando se desee valorar hasta qu punto los estudiantes
son capaces de realizar algn trabajo o resolucin de problemas de forma
autnoma. Por ello, debern situarse al final de una o varias secuencias
didcticas en las cuales el estudiante haya podido construir suficiente
conocimiento de todo tipo (tanto declarativo como procedimental y estratgico,
y tanto del rea curricular como del funcionamiento de estas tecnologas de la
informacin y la comunicacin necesarias) para que realmente la exigencia que
el profesor le plantee est dentro de sus potencialidades reales de ejecucin.

3.3. La bsqueda de informacin en Internet

Esta actividad persigue el desarrollo de habilidades de exploracin de


informacin por parte del estudiante en Internet, por lo que ser necesario que
anteriormente ste construya conocimiento tanto del contenido del rea
curricular como de los programas que existen para llevar a cabo este cometido.
As

pues,

esta

actividad

puede

ser

utilizada

para

dos

finalidades

complementarias: como objeto propio de aprendizaje o, en el momento que el


estudiante ya tiene un cierto dominio de esta habilidad, como una actividad
especfica que forma parte de una actividad ms amplia y compleja, como por
ejemplo el aprendizaje basado en el uso autnomo de recursos digitales
telemticos (McFarlane, 2001).

Las principales herramientas que el estudiante va a tener que utilizar


son los buscadores y metabuscadores disponibles en Internet, adems de
ciertas pginas de Internet que tienen la funcin de reunir diferentes fuentes
primarias y secundarias de informacin directamente relacionada con el tema
requerido. Sin embargo, para llevar a cabo una bsqueda y seleccin adecuada
de informacin no es suficiente con el conocimiento del funcionamiento de
dichos programas. Es necesario que desarrolle otras habilidades relacionadas
con la validacin de los documentos.

Aunque esta actividad puede realizarse individualmente, resulta muy


conveniente que se realice con agrupaciones de alumnos para conseguir
diferentes finalidades, como por ejemplo que puedan disponer de ayuda del
compaero cuando estn desarrollando las habilidades anteriormente citadas,
para complementar su bsqueda comparando posteriormente la informacin
encontrada, para seleccionar la ms ajustada caso de tratarse de un mismo
tema o para cooperar si anteriormente se han repartido la bsqueda de temas
complementarios.

Como orientacin general, resulta imprescindible que el profesor ensee


a sus estudiantes el uso de varios buscadores que haya seleccionado
anteriormente, pues la profusin actual de buscadores en Internet hace que los
estudiantes, en este primer paso, puedan sentirse desorientados si se les
encomienda a ellos dicha tarea. Posteriormente, es imprescindible que el
profesor ensee el uso estratgico (no slo tcnico) de la utilizacin de dichos
buscadores, realizando el mismo varias bsquedas y explicitando la toma de
decisiones que hace, como experto, en relacin a la eleccin de palabras clave
y a la seleccin de documentos. Slo en casos de alumnos avanzados o que
tengan una experiencia suficiente en el uso de estas herramientas es posible
dejarles libertad para que ellos mismos elijan los buscadores que deseen.

Aunque podra ser una actividad de aprendizaje que se pueda compartir


con otros alumnos de otros centros si es utilizada dentro de otras actividades
ms amplias, se aconseja que el proceso de enseanza y aprendizaje de dichas
habilidades de bsqueda de informacin en Internet se realicen dentro de un
mismo grupo clase de un nivel educativo determinado.

Podemos destacar tres fases tpicas para ensear estas habilidades a los
alumnos. En primer lugar, debe aprender a identificar qu tipo de palabras
clave pueden ser importantes para su bsqueda, tanto las directamente
relacionadas con el tema como las que forman parte de su campo semntico
ms prximo. En segundo lugar, debe saber reconocer qu tipo de documentos
pueden ser tiles para el trabajo que debe realizar. La valoracin de dichos
documentos por parte del alumno le va a exigir saber valorar la fiabilidad de la
fuente, la validez de su contenido y su adecuacin con el nivel de los
conocimientos previos que el propio alumno dispone. Y en tercer lugar va a
necesitar ciertas habilidades para organizar la informacin digital obtenida.

Como nota final, el profesor deber ser muy cuidadoso en el uso de esta
actividad de enseanza y aprendizaje, puesto que si bien es innegable que
Internet puede poner a disposicin de los estudiantes una cantidad ingente de
informacin, no es menos cierto que stos deben disponer de suficientes
habilidades para separar la informacin vlida, fiable y til de la que no lo es
tanto para no sentirse "infoxicado".

3.4. Las discusiones virtuales

La principal finalidad de la actividad de discusin virtual entre los


estudiantes es la construccin compartida de conocimiento sobre temas que
son opinables, que carecen de una estructuracin formalizada de su contenido
o que pueden ser vistos desde diferentes puntos de vista, como por ejemplo en
este ltimo caso aquellos contenidos ms relacionados con las actitudes,
valores y normas.

Como suceda con la actividad de las comunidades de aprendizaje, para


llevar a cabo una discusin virtual es necesario disponer de herramientas de
correo electrnico o, si es posible, de entornos colaborativos telemticos
especficos, conocidos comnmente como debates. Progresivamente estos
espacios

virtuales

de

debate

van

adquiriendo

ciertas

potencialidades

tecnolgicas que son muy adecuadas para el desarrollo adecuado de una


discusin virtual. Nos estamos refiriendo a la posibilidad de organizar
grficamente los mensajes de los estudiantes, o incluso sus contenidos, de
manera que quede evidente aspectos de una discusin virtual que son tpicos,
como por ejemplo el planteamiento del tema, las posturas que se toman ante
el tema, los argumentos o contraargumentos que se esgrimen o las
conclusiones a las cuales se llega (Barber, Badia y Momin, 2001).

Aunque puede haber variedades importantes de agrupamientos segn


sea el tipo de discusin virtual que se plantee, en lneas generales puede ser
muy adecuado que se agrupe a los estudiantes en subgrupos de 6-10
estudiantes, utilizando como criterios el inters que pueda mostrar un
estudiante por uno de los posibles temas presentados para discutir o, tambin
la posibilidad de agrupar estudiantes con creencias dispares para que el debate
sea dinmico e interesante.

Las posibilidades de ejercer y combinar el desarrollo de diferentes roles


por parte del profesor y los estudiantes provoca que pueda haber concreciones
muy diferentes segn sea la aplicacin concreta. En cualquier caso, se debe
tomar decisiones sobre como mnimo los siguientes aspectos: el tema o temas
a discutir, la organizacin de una o varias discusiones, la asignacin de los
estudiantes a una o varias discusiones, el modo de iniciar el debate (con una
pregunta, un caso real extrado de un peridico, unos datos estadsticos...), el
establecimiento, inicio y cierre de las fases y la regulacin de la participacin
del debate.

Aunque un debate virtual realizado entre los alumnos de una misma


clase de forma paralela a la enseanza presencial puede ser muy sugerente,
no lo es menos la posibilidad de abrir debates en donde participen alumnos de
otras clases, sean del mismo centro educativo o de otros, e incluso cabe la
posibilidad de ponerse de acuerdo entre alumnos de lugares del mundo muy
distantes entre si.

Aunque no existe para todos los casos unas fases rgidas de obligado
seguimiento, en lneas generales la mayora de los debates virtuales suelen
desarrollarse en cinco etapas consecutivas. La primera consiste en la
construccin

de

conocimiento

por

parte

del

estudiante

de

un

tema

determinado, pudindose utilizar la actividad anterior que hemos denominado


"bsqueda de informacin por Internet". En segundo lugar se inicia el debate y
puede ser aconsejable que cada alumno enve un mensaje detallando la
postura que toma ante el tema o problema planteado y argumentando el
porqu.

Aunque

en

esta

segunda

fase

en

ocasiones

ya

se

envan

contraargumentos a otras posturas, esto sera lo propio de la tercera fase. En la


cuarta fase, que posiblemente puede ser la ms extensa temporalmente, los
estudiantes deben indagar diferentes alternativas o vas de argumentacin
intentando no perder el "hilo de la conversacin virtual". Por ltimo, como
quinta fase puede ser recomendable que cada estudiante, individualmente,

realice algn trabajo en el cual se le pida activar habilidades como el anlisis,


la sntesis o la inferencia a partir de los contenidos de la discusin.

En resumen, los debates virtuales pueden ser una actividad que


promueva la construccin adecuada de conocimiento de los alumnos siempre y
cuando no se convierta en una mera exposicin por parte de cada uno de ellos
de su punto de vista sin que haya realmente un intercambio y confrontacin de
ideas que provoque un cambio significativo en su conocimiento.

3.5. El trabajo cooperativo virtual

La actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo tiene como


objetivo principal el desarrollo de una tarea de enseanza y aprendizaje que
nicamente puede ser llevada a cabo mediante la colaboracin de todos
participantes, que se convierten en miembros activos de un grupo de trabajo.
Para que se pueda caracterizar el trabajo de un grupo como cooperativo virtual
debe cumplir tres requisitos: a) que el objetivo propuesto por el profesor vaya
dirigido al grupo y no a sus miembros tomados individualmente, de manera
que debe ser conseguido mediante la cooperacin entre todos, b) que exista
una organizacin de roles y tareas entre los miembros del grupo de manera
que no haya ningn miembro que quede excluido y, c) que el grupo
cooperativo pueda disponer de todo lo necesario (todo tipo de recursos: de
contenidos y de instrumentos de comunicacin telemtica) para su progreso
tanto a nivel de interdependencia positiva entre sus miembros como de la
propia realizacin de la tarea (Barber, Badia y Momin, 2001).

Para que el grupo cooperativo pueda ser operativo a nivel telemtico


debe poder disponer de alguna herramienta de comunicacin virtual que
cumpla al menos dos caractersticas: que pueda ser til para desarrollar los
procesos interactivos necesarios entre los miembros y que sea fcil compartir
documentos. Ambas necesidades se pueden cubrir mediante el uso de
programas informticos de gestin de correo electrnico que permitan
establecer una lista de correo compartida. Sin embargo, el proceso puede
verse facilitado de manera importante si el grupo puede disponer de un
microentorno colaborativo virtual que disponga de las funciones necesarias
para cubrir las necesidades de desarrollo de esta actividad. En este caso, y
siempre que todas las interacciones entre los miembros se produzcan dentro
de este entorno, el profesor va a poder disponer de un muy buen medio para
recoger informacin del proceso cooperativo que siguen los estudiantes y as
poder valorar su progreso.

El

desarrollo

de

grupos

cooperativos

puede

hacerse

mediante

agrupamientos tanto de estudiantes que pertenecen a una misma clase hasta


estudiantes que no se puedan ver presencialmente. En el primer caso, la
cooperacin virtual puede ser un medio complementario a la presencialidad
mientras que en el segundo caso toda la interaccin cooperativa se producir
virtualmente. En este segundo caso el proceso inicial de creacin de
interdependencia positiva entre los miembros requerir ms tiempo. Otro
aspecto a tener en cuenta en relacin al agrupamiento son los criterios que se
siguen para llevarlo a cabo. En caso de tratarse de un grupo cooperativo virtual
con una tarea estructurada y extensa temporalmente, resulta muy aconsejable
que el grupo no supere los 6 miembros y que se asignen a cada grupo de
manera que las habilidades que requiera la actividad puedan cubrirse
mediante "la suma" o combinacin de las habilidades de todos los miembros
para que los estudiantes puedan complementarse en su trabajo.

El profesor debe intervenir en todo el proceso de desarrollo del grupo


cooperativo, entre otras con funciones como asignar a los estudiantes,
expresar y negociar el trabajo a realizar, promover la interdependencia positiva
entre los miembros, proponer los roles que se deben asumir en el grupo,
proporcionar los materiales necesarios para trabajar (o, si es el caso, los
accesos a la informacin) e intervenir durante el proceso para garantizar que
realmente se est llevando a cabo un trabajo cooperativo real. Por su parte, el
estudiante debe desarrollar su trabajo en funcin de la actividad cooperativa
que se est llevando a cabo. Segn las caractersticas de dicha actividad el
estudiante puede asumir roles de tutor o aprendiz (en el caso de la tutora
virtual entre iguales), roles relacionados con una tarea compleja como por
ejemplo leer de forma comprensiva (en el caso de la enseanza recproca
virtual), roles de experto en una parte o dimensin de un contenido (en el caso
del grupo cooperativo virtual estrella) o roles vinculados con personas que
tienen diferentes puntos de vista sobre un tema social complejo (como sera el
caso de desarrollar una representacin o "role playing virtual").

Para que un grupo cooperativo virtual pueda desarrollarse con xito y


favorezca realmente el aprendizaje de los estudiantes debe estar estructurado
en fases en cada una de las cuales se especifique claramente su objetivo, los
materiales y contenidos que van a tener que consultarse, las formas de
participacin de los estudiantes, as como sus roles, el tipo de actividad
especfica que se debe desarrollar y el periodo temporal en forma de
cronograma. No podemos anticipar qu fases son las prototpicas en general ya
que cada tipo especfico de actividad cooperativa virtual va a tener sus fases
caractersticas.

3.6. La elaboracin de trabajos hipertextuales

El planteamiento por parte del profesor de esta actividad puede servir


para conseguir dos objetivos diferentes de aprendizaje. En primer lugar, puede
desarrollarse como la parte prctica de una secuencia didctica presencial o
virtual en donde se pretenda ensear a los estudiantes los contenidos
conceptuales y procedimentales necesarios para la elaboracin de este tipo de
materiales. En segundo lugar, y habindose conseguido suficientemente este
primer objetivo, puede ser til para valorar hasta qu punto el estudiante o
estudiantes han construido conocimiento sobre el tema que se plantea y que
se pone de manifiesto en los aspectos que caracterizan el propio documento
hipertextual (Rouet, 1998).

A menos que esta actividad se disee especficamente para conseguir


objetivos directamente vinculados con aspectos estticos, el profesor debe
tener muy claro que en lneas generales los criterios que deber servir para
valorar

el

aprendizaje

deben

tener

presente

por

una

parte

aquellas

propiedades vinculadas a la calidad del contenido complementadas con


aquellos aspectos que aporta el hipertexto como valor aadido, como por
ejemplo entre otros una estructura global adecuada del conjunto de
documentos, la seleccin apropiada de los conceptos que sirven de enlaces a
informacin relacionada o la calidad o ajuste al tema de los enlaces que se
seleccionan de Internet (Nicaise y Crane, 1999).

En funcin del tipo de documentos hipertextuales que se deseen


elaborar se necesitarn hasta tres tipos diferentes de tecnologas informticas.
Si de lo que se trata es de un documento realizado individualmente y con
enlaces o vnculos a otros documentos que el propio estudiante ha elaborado
bastar con la utilizacin de algn tipo de programa informtico que tenga
funciones de insercin de hipervnculos. Ahora bien, si lo que se desea es que

el documento tambin pueda incorporar enlaces a documentos situados en


Internet, naturalmente se deber contar con dicha conexin tanto en el
momento de la elaboracin del documento como en el momento de revisarlo
por parte del profesor. Por ltimo, si se desea que el documento sea elaborado
de forma cooperativa por varios alumnos, se necesitar algn tipo de entorno
comunicativo que permita la comunicacin telemtica entre los miembros del
grupo y adems que admita funciones de compartir documentos.

Como acabamos de apuntar anteriormente, este tipo de actividad puede


pensarse tanto para su elaboracin individual como en pequeo grupo
cooperativo virtual. Ahora bien, tambin puede disearse para que se
desarrolle bsicamente en el mbito individual pero que en ciertos momentos
se potencie tanto el intercambio de informacin como el uso puntual de la
cooperacin entre los estudiantes. Un ejemplo del primer tipo puede ser que
los estudiantes enven a sus compaeros una parte del documento en el
momento que est elaborndose para valorar cmo se est enfocando. Un
ejemplo del segundo tipo podra ser que los estudiantes cooperen en el
momento de buscar informacin en Internet sobre ciertos puntos relacionados
directamente con el tema de su trabajo.

Como suceda con la actividad basada en el uso autnomo de los


recursos digitales telemticos, el profesor puede tener diferentes formas de
intervencin en funcin de muchos factores pero siempre dentro de un rol
alejado del "transmisor de contenido" y prximo a ser considerado como
"constructor de contextos educativos virtuales" dentro de los cuales intervenga
proporcionando
aprendizaje

del

ayudas

dirigidas

estudiante.

resolver

Naturalmente,

diferentes
adems

necesidades
de

de

proporcionar

indicaciones sobre las caractersticas de la actividad que desee fijar (objetivos,


tema, fases de la actividad, criterios de evaluacin...) el profesor debe
prepararse para poder proveer ayudas e informacin complementaria a los
estudiantes de al menos cuatro tipos: referidas al uso de las propias
herramientas o programas informticos, referidas a la actividad, referidas al

contenido o tema y referidas a las estrategias de aprendizaje que deben


activarse en cada momento segn se determine el trabajo (que pueden estar
vinculadas, por ejemplo, a la bsqueda, a la organizacin y a la presentacin
de informacin). Por parte del estudiante, en este tipo de actividades debe
actuar con un alto grado de motivacin, iniciativa y autonoma, aprendiendo a
tomar decisiones y a autorregular todo el proceso de elaboracin del
documento hipertextual.

Aunque esta actividad puede ser realizada de forma individual, puede


resultar muy interesante enfocarla como una actividad colaborativa virtual o
an ms como una actividad autntica y significativa con caractersticas
prximas a los contextos reales. En el primer caso, al consistir en un
documento elaborado cooperativamente, pueden participar desde alumnos que
realicen el trabajo presencialmente pero compartan dicho documento mediante
alguna herramienta de comunicacin telemtica o podra ser incluso que la
actividad se desarrolle totalmente virtualizada y que puedan participar
alumnos de diferentes emplazamientos. Esto ltimo podra ser muy motivante
en el caso que el documento que se desarrolle sea, por ejemplo, una pgina de
Internet.

Aunque resulta difcil establecer algunas fases que puedan abarcar a la


totalidad de posibilidades bajo las cuales se puede plantear dicha actividad, si
que nos aventuramos a distinguir tres fases que podran seguir una amplia
variedad de concreciones. As pues, situamos en primer lugar un periodo de
planteamiento de la actividad, en el cual el profesor y los estudiantes
"negocian" las caractersticas que debe tener el documento as como las
condiciones bajo las cuales se debe realizar la actividad. A esta primera parte
le seguira un segundo periodo que sera propiamente la elaboracin del
documento por parte del estudiante, y en la cual el profesor debera seguir
muy de cerca el progreso de confeccin de cada uno de los documentos. Por
ltimo, se podra disear una tercera fase, que podra denominarse de difusin,
y en la cual los estudiantes ponen a la luz el documento para que pueda ser

observado, y si es necesario examinado, por los dems. Esta tercera parte


puede realizarse ya dentro del propio grupo de estudiantes, en un espacio
virtual compartido, o si se trata de una pgina de Internet puesta a disposicin
de todos los internautas.

En sntesis, se trata de una actividad que puede resultar muy


estimulante y fructfera para los alumnos sobre todo si se huye de desarrollos
en donde lo que parezca que nicamente cuente son aspectos estticos y de
despliegue tecnolgico y, en cambio, se potencien realmente las estrategias de
aprendizaje de los alumnos relacionadas con la bsqueda, la seleccin y la
organizacin de la informacin, entre otras.

3.7. Las actividades de autoevaluacin

Las actividades de autoevaluacin tienen como principal objetivo el


proporcionar a los estudiantes informacin tanto del proceso de aprendizaje
que estn siguiendo como de la calidad del conocimiento que estn
construyendo siempre teniendo en cuenta que dicha informacin debe serles
til para tomar decisiones para, si resulta conveniente, reorientar su proceso
de aprendizaje en el sentido que sea necesario, tanto para aspectos
conceptuales, procedimentales, estratgicos o metacognitivos. Por ello, debe
considerarse como una actividad que, en cierto sentido, se pone a disposicin
o se sita dentro de otra para favorecer el proceso de aprendizaje del alumno.

Puede haber diferentes tipos de herramientas informticas para llevar a


cabo estas actividades de autoevaluacin, de entre los cuales destacamos los
instrumentos de correccin automtica virtual (Olea y Ponsoda, 1998) y la
correccin cualitativa virtual. Los primeros suelen tener una base tecnolgica
que permite plantear, por citar algunos ejemplos, preguntas de eleccin
mltiple con una o varias respuestas correctas, preguntas en las cuales la
respuesta debe ser pocas palabras concretas o el establecimiento de relaciones
entre los elementos de dos columnas de informacin. En la mayora de los
casos, se dirigen a la autoevaluacin de conocimientos de hechos, conceptos o
relaciones conceptuales (a veces tambin pueden ser respuestas concretas a
ejercicios) en las cuales la respuesta puede variar en su complejidad, desde
valorar la respuesta del alumno hasta utilizar frases que expliquen el porqu de
la correccin de la respuesta o, en caso de error, que recomienden nuevos
procesos de aprendizaje para mejorar los resultados. El segundo tipo de
instrumentos de correccin cualitativa virtual suelen ser ms complejos y
pueden consistir en proporcionar a los estudiantes criterios de evaluacin
formativa que les permita valorar hasta qu punto han conseguido el objetivo
que se propona en alguna actividad o tambin pueden proporcionar

informacin sobre el proceso de aprendizaje seguido para conseguir dichos


objetivos.

A pesar de que habitualmente este tipo de actividades estn dirigidas a


cada estudiante, podran tambin utilizarse para proporcionar virtualmente
informacin tanto conceptual como procedimental o estratgica en relacin al
trabajo realizado por un grupo colaborativo. En ninguno de los dos casos se
requerira un tipo especfico de agrupamiento de los estudiantes.

La principal ocupacin del profesor para desarrollar este tipo de


actividades consiste en decidir que ayudas de este tipo va a requerir el
estudiante, elaborar cada una de las respuestas y decidir de qu modo las
pone a disposicin del estudiante. Por parte de los estudiantes, deben ser
capaces de utilizarlas en cada momento en funcin del proceso de aprendizaje
que estn siguiendo.

Este tipo de actividad puede ser utilizable tanto presencial como


virtualmente. En este segundo caso, la correccin automtica virtual puede
ponerse a disposicin de un nmero elevado de alumnos, mientras que la
correccin cualitativa virtual no es tan estandarizable, dado que siempre se
debe concretar para el proceso de enseanza y aprendizaje especfico en el
cual se desarrolle la evaluacin de los objetivos de aprendizaje.

Durante la implementacin de esta actividad, para el profesor la


correccin automtica virtual no debe requerirle ningn tipo de intervencin
especfica a menos que alguna de las tareas diseadas presente problemas. En
cambio, para poder proporcionar a los estudiantes actividades ajustadas de
correccin cualitativa virtual, el profesor debe estar muy atento al proceso
especfico que se est siguiendo y, a partir de un diagnstico de dicho proceso,

ser capaz de proporcionar informacin evaluativa muy contextualizada y


ajustada al proceso concreto que el estudiante o estudiantes estn siguiendo.

En sntesis, las actividades de autoevaluacin pueden ser muy tiles


para los estudiantes siempre y cuando les proporcionen informacin adecuada
para que puedan llegar a cotas superiores de autonoma en su aprendizaje y de
comprensin de los contenidos.

3.8. La confeccin de bases de datos

La actividad de confeccin de bases de datos puede ser utilizada por el


profesor para potenciar las habilidades de los estudiantes vinculadas con la
bsqueda, clasificacin e interrogacin de datos, que pueden provenir de
diferentes fuentes (como por ejemplo, de Internet) y que pueden ser de
diferente naturaleza y de la mayora de reas curriculares. En este sentido,
puede ser utilizada tanto para favorecer el desarrollo de dichas habilidades
como tambin para ser utilizada en actividades ms complejas como por
ejemplo poder disponer de informacin organizada para el trabajo cooperativo
virtual o para el trabajo mediante proyectos electrnicos.

Las herramientas informticas necesarias estn en funcin de las


variables que influyen en la concrecin de la actividad, de entre las cuales
destacamos el tipo y fuente de informacin, los instrumentos informticos de
registro de datos y algn tipo de herramienta de comunicacin telemtica que
permita acceder al fichero compartido de los datos. En el caso de proponer una
actividad compleja, los estudiantes debern tener acceso a Internet, entre
otras fuentes, y debern disponer de programas informticos que tengan
funciones de clasificacin de informacin, y que no siempre deben ser
necesariamente programas de bases de dados, puesto que en casos de
informacin reducida se podran utilizar con esta misma finalidad los
procesadores de texto o las hojas de clculo.

Aunque este tipo de actividades pueden proponerse individualmente,


resulta sumamente interesante que se diseen y planteen como actividad de
trabajo en grupo, dentro del cual cada miembro puede ejercer diferentes
responsabilidades. En este caso, el agrupamiento puede hacerse en funcin de
las posibles responsabilidades que se puedan concretar, y las cuales podran

surgir de las habilidades que los estudiantes deben poner en juego en esta
actividad.

Si nos centramos en esta segunda posibilidad, de plantear la actividad


organizada en grupos de trabajo, el profesor debe situarse, como ocurra con
otras

actividades,

como

"creador

de

contextos

educativos

virtuales",

interviniendo en los momentos que crea necesario, sobre todo en un primer


momento de plantear la actividad, constituir los grupos y asignar roles, durante
el seguimiento de dicha actividad y al final en el momento de valorar el grado
de consecucin de los objetivos. Por otra parte el estudiante debe ejercer los
roles tpicos dentro de un trabajo en grupo, asumiendo en cada caso el rol que
le corresponde, tanto relacionado con el propio trabajo como en los roles
tpicos de interaccin social que exige un trabajo compartido.

Esta actividad puede plantearse de forma flexible para que en si misma


no produzca ningn problema en el caso que se dirija a estudiantes que no
puedan interactuar de forma presencial. Siempre que la tecnologa lo permita,
puede ser perfectamente factible que se realice contando con que los
miembros que van a colaborar sean de centros diferentes o incluso de pases o
culturas diferentes.

Si nos situamos en el desarrollo de la actividad, puede haber variaciones


importantes en su organizacin que afecten al establecimiento de fases
diferentes. Sin embargo, y teniendo en cuenta que los estudiantes ya poseen
suficiente

conocimiento

de

los

aspectos

tcnicos

de

los

programas

informticos, cualquier profesor que quiera implementarla deber tener en


cuenta los momentos, no necesariamente presentados de forma secuenciada.
En primer lugar, los estudiantes debern poseer suficiente conocimiento del
tema de referencia de la base de datos, al menos para poder establecer con
suficiente criterio los campos de la base de datos. En segundo lugar, los
estudiantes debern tomar decisiones sobre los campos que formaran parte de

dicho documento. Aunque esta tarea puede ser relativamente fcil en algunos
casos en los cuales ya existen protocolos para hacerlo (como por ejemplo, una
base de datos bibliogrfica) esta tarea puede no resultar tan fcil en el caso
que los registros de la base de datos tengan una estructura jerarquizada (como
puede suceder, por ejemplo, en casos en donde la estructura de la base de
datos tenga una organizacin de, por ejemplo, un mapa de conceptos). En
tercer lugar, se debe iniciar la bsqueda de informacin para ir acumulando
campos de dicha base de datos. En este caso, se deber tener presente la
necesidad de una revisin peridica de los campos que se han establecido.
Posiblemente la ltima fase (aunque esto puede depender de si esta actividad
est integrada en otra de mayor duracin) deba consistir en la interrogacin de
dicha base de datos con el objetivo que los filtros que se establezcan puedan
proporcionar en cada caso informacin relevante para poder responder a
preguntas que le podamos "formular".

3.9. El trabajo mediante proyectos electrnicos

Los proyectos electrnicos son actividades complejas en las cuales el


estudiante debe poner en juego de forma adecuada una gran variedad de
habilidades que pongan de manifiesto que ha conseguido los objetivos que se
le proponan. Aunque puede concretarse de formas muy variadas, en todos los
casos esta actividad posee tres componentes: a) los estudiantes generan una
cuestin o problema que sirve para organizar y guiar las necesidades de
aprendizaje, b) dichos estudiantes elaboran y presentan un producto final
dirigido a dar respuesta a la cuestin o problema planteado, y c) la actividad se
desarrolla con la ayuda de un entorno telemtico especialmente ideado para
dar soporte a las acciones de los estudiantes (Laffey, Tupper, Musser y
Wedman, 1998).

Existen entornos telemticos complejos especialmente diseados para


esta necesidad, que disponen de diferentes herramientas para favorecer la
provisin de ayudas de los profesores, la planificacin del trabajo de los
estudiantes, el acceso a los recursos de informacin (Internet, bases de datos
especficas...), la representacin grfica de conocimiento de los estudiantes, la
comunicacin y colaboracin entre los estudiantes y los procesos evaluativos
de reflexin y revisin del proceso de elaboracin del proyecto por parte del
alumno. Aunque disponer de este tipo de entornos podra ser lo ptimo, esta
actividad

podra

desarrollarse

tambin

con

herramientas

materiales

informticos relativamente al alcance de las posibilidades de cualquier centro


educativo, haciendo un uso orientado de los programas informticos de
ofimtica, utilizando el acceso a Internet, utilizando sus buscadores y bases de
datos que los propios alumnos hayan podido elaborar previamente y utilizando
ajustadamente los instrumentos de comunicacin telemtica como por ejemplo
algn programa de gestin del correo electrnico.

La actividad de proyectos electrnicos puede disearse como una


actividad individual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que
se deseen conseguir. Sin embargo, en ambos casos debe pensarse como una
actividad en la cual exista un alto nivel de interaccin telemtica entre los
participantes. Incluso en el caso de plantearse como una actividad individual,
debe considerarse la posibilidad que pueda existir colaboraciones puntuales
entre los alumnos, tanto a nivel de un gran grupo como en el caso que se
indiquen momentos en los cuales se debe cooperar como miembros de un
grupo pequeo.

Como tambin suceda con algunas de las anteriores actividades


presentadas, el profesor puede intervenir en todos los momentos de realizacin
de cada proyecto como "coordinador" del proceso. Sin embargo, dada la
naturaleza de la actividad, en este caso cobra especial relevancia que su
intervencin se centre muy especficamente en una gran parte de los casos en
proporcionar ayudas para que el o los estudiantes puedan tomar las decisiones
ms adecuadas para progresar en la realizacin de sus respectivos proyectos.
En consecuencia, se espera de los estudiantes que tomen la iniciativa en la
mayora de los procesos de aprendizaje y que sean activos desde el momento
de plantear su pregunta de indagacin o problema hasta el final de la
actividad.

Las caractersticas de esta actividad la hacen aconsejable para ser


propuesta especialmente para grupos de estudiantes que se encuentren en
diferentes centros educativos sin que para ello deba ser necesaria un contacto
presencial siempre y cuando se pueda contar con unos instrumentos
informticos que permitan afrontar el reto con garantas.

La diversidad de recorridos que puede tomar el proceso de elaboracin


de cada uno de los proyectos hace inviable el establecimiento de fases fijas en
su desarrollo ms all que el inicio y el final que hemos indicado. Ahora bien,

dentro de este marco temporal es necesario que, siguiendo el orden que sea, el
estudiante se fije metas contextuales, divida las metas complejas en objetivos
alcanzables, planifique periodos de trabajo para alcanzar dichas metas,
planifique y anticipe los recursos disponibles para alcanzar cada objetivo, se
comunique con los otros miembros para compartir y discutir problemas, ideas y
resultados, pida ayuda cuando se deba enfrentar a problemas para los cuales
juzga

que

no

est

preparado,

diagnosticando

problemas,

elaborando

representaciones grficas de su conocimiento que faciliten los procesos de


encuadre y reestructuracin de ideas (Land y Greene, 2000).

3.10. La produccin de presentaciones multimedia


La utilizacin de la actividad de enseanza y aprendizaje virtual basada
en la produccin de presentaciones multimedia puede ser muy til para
conseguir que los estudiantes desarrollen las habilidades vinculadas con la
sntesis y la comunicacin de la informacin, por lo que en muchas ocasiones
suele ser una actividad que puede integrarse como tarea final de otra actividad
con una duracin temporal mayor.

Para llevar a cabo dicha actividad es preciso poder contar al menos con
dos tipos de herramientas tecnolgicas. Por un lado, se requiere el uso de
determinados programas que faciliten la organizacin sinttica de informacin
en documentos en formato digital, siendo quiz el ms popular y accesible el
programa Microsoft PowerPoint (2000). Por el otro, debe disponerse de un
programa de comunicacin telemtica que permita el envo de documentos y,
si la preparacin debe realizarse en grupo, se debe contar con algn tipo de
entorno colaborativo virtual. Si el destinatario es un nico individuo bastar
con un programa de gestin de correo electrnico. Sin embargo, suele ser muy
corriente que este tipo de actividades de presentacin de informacin vayan
dirigidos a una audiencia ms amplia con el propsito, en muchas ocasiones,
de discutir dicha informacin. En este caso se precisar disponer de algn tipo
de entorno colaborativo virtual.

Dado que en muchas ocasiones la produccin de presentaciones


multimedia

puede

situarse

dentro

de

una

actividad

ms

amplia,

la

configuracin de esta ltima actividad va a determinar la necesidad de agrupar


o no a los alumnos. En otras palabras, si el trabajo ha sido realizado por un
grupo de estudiantes, va a resultar en principio lgico que la actividad de
presentacin de informacin multimedia se realice siguiendo esta misma
organizacin. Ahora bien, en este tipo de tarea cabe otro tipo de agrupaciones,
que se refiere a la audiencia que va a ser la receptora del trabajo. En este

punto va a ser necesario que el profesor tome decisiones en este sentido,


decidiendo si la audiencia va a ser todo el grupo, una parte de los miembros de
la comunidad virtual o incluso otro de los grupos que se hayan formado.

Aunque este tipo de actividad puede plantearse como una tarea que el o
los estudiantes deben realizar de forma independiente del profesor, creemos
que es necesario que ste no se desentienda en el momento de ofrecer ayudas
a los estudiantes en todo el proceso. Este rol es irrenunciable en el caso que la
meta del profesor sea precisamente ensear a los estudiantes a producir una
presentacin multimedia. En este caso, debe intervenir directamente mediante
estrategias instruccionales que ofrezcan a los estudiantes modelos cognitivos
de actuacin contextual que les permitan aprender a tomar decisiones tiles
para esta actividad y, como consecuencia, que desarrollen las habilidades de
aprendizaje especficas (como comprender, sintetizar u organizar informacin,
entre otras) para este tipo de tareas de presentacin de informacin.

Las

caractersticas

de

esta

actividad

la

hacen

especialmente

recomendable para ser usada de forma virtual, aunque si es posible la


preparacin puede hacerse a nivel presencial. As pues, la demanda puede ir
dirigida sin producir excesivas dificultades a una comunidad virtual de
estudiantes, que si es preciso podrn prepararla de forma colaborativa.

Tomando como ejemplo una

actividad

de

produccin

de

una

presentacin multimedia en grupo, desde el punto de vista del alumno una


primera fase consiste en delimitar el contenido al cual se va a referenciar en la
presentacin. En un segundo momento se deber identificar (bsicamente
mediante habilidades de comprensin y sntesis) la informacin que se desea
presentar teniendo en cuenta siempre algunos factores como entre otros
muchos el objetivo especfico que se desea conseguir o las caractersticas de la
audiencia. En un tercer momento debe tomarse decisiones sobre los
componentes concretos (texto, audio, grficos, ilustraciones estticas o

dinmicas, vdeo...) que van a formar parte de la exhibicin multimedia y el


orden de presentacin. En funcin de una progresiva complejidad en la
presentacin (un ejemplo complejo puede ser una conferencia presentada
virtualmente que contemple todas estas posibilidades) puede ser necesario
incluir otras fases como por ejemplo una revisin previa de dicha presentacin
para corregir errores.

3.11. Las investigaciones virtuales


Las investigaciones virtuales son un tipo de actividad de enseanza y
aprendizaje que tienen por objeto promover el desarrollo de los conocimientos
de los alumnos y sus habilidades para aprender contenidos principalmente
cientficos vinculadas a tareas como proponer hiptesis como problemas
amplios a resolver y buscar posibles soluciones o respuestas a dichos
problemas utilizando la aplicacin del mtodo cientfico con fines didcticos
(Krajcik, Soloway, Brumenfeld y Marx, 2000).

El tipo de herramienta ms difundida para promover este tipo de


conocimientos en los alumnos son los programas de simulacin utilizados con
el ordenador. Este tipo de entornos de aprendizaje estn especialmente
diseados con diversas herramientas que permitan a los estudiantes realizar
actividades de indagacin y descubrimiento basadas en el planteamiento de
hiptesis, la introduccin de informacin en el simulador y la obtencin y
observacin de los resultados, como por ejemplo puede ocurrir con los circuitos
elctricos creados informticamente. (Jong y Joolingen, 1998).

En principio este tipo de actividades con el uso de programas de


simulacin estn dirigidas al aprendizaje individual. A pesar de esto, no debe
descartarse la posibilidad que este mismo tipo de actividades se lleve a cabo
organizada en grupos colaborativos, aunque para ello deban disearse
entornos especficos colaborativos en donde llevar a cabo la indagacin
cientfica, basados en la mayora de los casos en construir en colaboracin
virtual un discurso cientfico comn mediante instrumentos de representacin
compartida de la informacin (Suthers, Toth y Weiner, 1997; Suthers, 1999).

El profesor debe convertirse en facilitador de la indagacin del


estudiante,

acompaando

guiando

su

trabajo,

ofreciendo

ayudas

individuales segn las necesidades. Por otro lado, el estudiante debe intentar
desarrollar las actividades de forma autnoma, que incluyen las acciones que
ya hemos indicado.

Si se propone una utilizacin individual y presencial de los programas de


simulacin esta actividad no puede ser considerada como una actividad
virtualizable a menos que se disponga de un acceso telemtico a dicho
programa y que los estudiantes puedan acceder a l desde fuera del aula.
Ahora bien, y entendiendo que el aprendizaje puede ser considerado como un
proceso progresivo de construccin de significados compartidos dentro de un
grupo determinado de personas, la utilizacin de los entornos de indagacin
colaborativa conllevan la necesidad de potenciar la necesaria interaccin entre
los alumnos, por lo que puede ser muy interesante que dicho proceso
colaborativo pueda ser llevado a cabo por estudiantes que no necesariamente
puedan interactuar presencialmente.

En sntesis, este tipo de tareas pueden posibilitar que los estudiantes


aprendan el mtodo cientfico y los conocimientos de la ciencia mediante una
metodologa didctica basada en el descubrimiento que tiene como base la
utilizacin de programas de simulacin como los entornos informticos ms
difundidos pero que tambin puede llevarse a cabo mediante procesos
colaborativos de construccin compartida de significados.

4. Orientaciones para el uso eficiente de un aula virtual


A modo de conclusin queremos finalizar con algunas indicaciones que pueden ser tiles
para el uso concreto y eficiente de un aula virtual. Para facilitar su lectura las hemos
dividido en cuatro apartados:

A Respecto a su arquitectura:
-

La tecnologa se debe elegir en relacin a las funciones educativas


que

cumplir

el

aula

virtual

(socializadora,

comunicativa,

organizadora, etc.).
-

Los elementos seleccionados (links, debates,...) deben estar de


acuerdo con los objetivos educativos que se persiguen y que deben
estar especificados previamente.

La concepcin del aula y su organizacin general pueden responder a


patrones diversos (distribucin de la informacin, sntesis de la
informacin, inclusin en una comunidad,...) que a veces se sostienen
por decisiones implcitas que es necesario explicitar para actuar
sobre ellas eficientemente.

Las caractersticas de acceso al aula virtual se deben desarrollar


siguiendo criterios claros para los alumnos (quin acceder, cundo y
desde dnde se puede acceder).

B Respecto a la interaccin producida:


-

Una mayor participacin que conlleve interaccin con feedback entre


profesores y alumnos y entre alumnos mismos es la clave para
mantener el sentido del aula virtual.

Los intercambios comunicativos virtuales tienen que ser frecuentes,


giles y diversificados virtualmente en base a una actividad de
enseanza y aprendizaje o de evaluacin, sean estas virtuales o
presenciales.

Las diferentes caractersticas, necesidades e intereses de los


alumnos puede quedar reflejada en la diversificacin de itinerarios de
trabajo que facilita la tecnologa.

C Respecto al papel del profesor en el aula virtual:


-

La docencia mediante aulas virtuales exige tener en cuenta de un


modo central aspectos relativos a la planificacin de la programacin
de la actividad en un aula virtual, as como la previsin de su
desarrollo.

El

establecer

normas

criterios

claros

conjuntos

resulta

fundamental para el seguimiento y la evaluacin de la actividad


realizada virtualmente por el alumno.
-

La concepcin meditica de la tecnologa facilita el enfoque


multidisciplinar e interdisciplinar de los planteamientos docentes.

La implicacin y el apoyo del profesor en las tareas virtuales es


imprescindible en el inicio del uso de un aula virtual.

D Respecto al tipo de actividad desarrollada:

El formato de presentacin y desarrollo de las actividades formativas que se


incluyen en un aula virtual tiene que responder a realidades especficas que la
tecnologa pueda aportar de modo particular a los procesos educativos
(simulaciones, visualizacin de procesos, etc.).

La decisin sobre el nivel cognitivo que las actividades de enseanza


y aprendizaje virtual debe incorporar actividades que desarrollen
habilidades de alto nivel (argumentar, valorar, anticipar, etc.)

El planteamiento de actividades de enseanza y aprendizaje virtual


ha de seguir los criterios de la enseanza adaptativa en tanto que
aporten elementos de flexibilizacin tanto a los alumnos como a los
profesores.

Estandarizacin de los Contenidos


Dada la diversidad de plataformas y la naturaleza propia de los objetos de
aprendizaje electrnicos, se ha hecho necesaria la definicin de un conjunto de
metadatos estandarizados que garantice la accesibilidad de las descripciones
de los objetos de aprendizaje. Dicha estandarizacin (LOM, 2002) ha sido
llevada a cabo por un consorcio de organizaciones dirigidas por el IEEE 1 para

definir aquellos atributos que caracterizan un objeto de aprendizaje electrnico


y que de ser proporcionados o actualizados por su creador permiten, entre
otros:
La reutilizacin de los objetos de aprendizaje.
La bsqueda, evaluacin, adquisicin y utilizacin adecuada por parte de
profesores y estudiante de los objetos de aprendizaje.
El uso compartido y el intercambio de los objetos de aprendizaje
independientemente de la tecnologa de la plataforma de enseanza.
La composicin y descomposicin significativa de los objetos de aprendizaje.
La generacin de lecciones adaptadas al estudiante de manera dinmica por
parte de agentes software inteligentes.