Limite.

ISSN: 1888-4067
n 4, 2010, pp. 167-180

A lngua como acto e como atitude.

Da competncia comunicativa s convenes culturais
Olvia Maria Figueiredo
Faculdade de Letras / Centro de Lingustica da Universidade do Porto
oliviaf@letras.up.pt / olivia.figueiredo@clix.pt
data de aceitao: 26-07-2010

Resumo
Falar de lngua como acto e como atitude, significa fazer do aluno o
eixo da tarefa didctica, concedendo-lhe um papel activo e
responsvel em todo o processo, numa linha metodolgica em que se
pretende dele uma participao protagonista e activa.
Conhecer como que o aluno aprende assim potenciar as
actividades mais rentveis para favorecer no aluno a aquisio de uma
competncia de comunicao e de uma competncia sociocultural de
modo a que, futuramente, ele seja capaz de se autonomizar, de
mobilizar os recursos em situaes de comunicao significativas e
activar diferentes estratgias de acordo com o contexto sociocultural.
Passar dos actos s atitudes implica no s conhecer o cdigo
simblico que a lngua, mas tambm saber fazer a conexo entre
lngua e a viso do mundo que a cultura.
Palavras-chave: didctica contexto sociocultural lngua acto
atitude
Abstract
Speaking of language as an act or attitude means to make the learner
the centre of the didactic task, allowing him a responsible and active
role in all the learning process, through a methodological perspective
in which a leading and active participation is demanded.
To know how the PLE (PFL) foreign student learns is, so to speak, to
strengthen the most profitable activities in order to help the student to
attain a sociocultural skill so as to be able become autonomous, using
the resources in meaningful communicative situations according to the
sociocultural context. Overcoming the acts towards the attitudes
implies not only to know the symbolic code which is the language but
also to know how to do the connection between language and culture
(as the vision of the world).

OLVIA MARIA FIGUEIREDO

A LNGUA COMO ACTO E COMO ACTITUDE.

Keywords: didactics sociocultural context language act attitude

Comunicar dialogar entre dois diferentes. Em primeirssimo
lugar, connosco mesmos. Depois entre duas pessoas dialogando ou
entre muitas pessoas conversando.
O conhecimento/pensamento constri-se na lngua e pela
lngua em dilogo/conversa entre o mim e o eu, entre o eu e o(s)
outro(s).
A lngua, ferramenta que permite ao homem estabelecer
relaes entre pessoas, vai sempre ligada a um comportamento
comunicativo e a um sistema de significados socioculturais,
estabelecidos por cdigos verbais e no verbais.
na comunicao que se estabelece a diferena entre o
significado potencial das palavras e o sentido que adquirem ao serem
usadas no discurso; na comunicao que saudamos e apertamos a
mo, baixamos a cabea, ou olhamo-nos nos olhos; na
comunicao que elegemos o que dizer ou no dizer entre uma
variedade de opes que se relacionam com o contexto no qual nos
encontramos, especialmente com as caractersticas dos interlocutores
e suas relaes, e com o propsito comunicativo da interaco. Numa
palavra: na fala e pela fala que as pessoas se entendem.
Estando o uso da linguagem verbal e no verbal ligado a regras
sociais de interaco, que varia de falante para falante na mesma
lngua de acordo com as circunstncias, natural que o
comportamento comunicativo e as variedades sociolingusticas e
funcionais que o acompanham faam parte da competncia
sociocultural do falante e que sejam adquiridas ao longo da
experincia social e do processo de socializao ao longo da sua vida.
Neste contexto complexo onde se cruzam o formal
(competncia lingustica) e o funcional (competncia comunicativa),
cabe perguntar qual o espao estratgico que se dever accionar de
modo a capacitar o aluno estrangeiro para se relacionar com a
alteridade e estar, assim, preparado para viver e conviver em
sociedades complexas e multiculturais.
Em apoio a esta resoluo esto os estudos encetados aos vrios
nveis. Nos estudos lingusticos tm-se ampliado os campos de
investigao. Desde a fontica, a fonologia e a morfologia sintaxe e
semntica. Nos ltimos anos, os estudos no campo de anlise do
discurso, da pragmtica, da lingustica interaccional tm trazido
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contributos importantes para a descrio dos factos lingusticos,

sobretudo da descrio dos actos de comunicao.
A dificuldade est em como integrar os dados cientficos das
cincias da linguagem e da cognio num projecto de conjunto de
forma
a
considerar
os
elementos
fnicos,
prosdicos,
morfossintcticos, lexicais com os pragmticos, sabendo que temos de
ter em considerao a situao comunicativa, os explcitos e os
implcitos, a intencionalidade, os actos de fala indirectos, a relao do
que se disse com o como se disse, a interpretao das pausas, a
intensidade do tom ou as supresses dos sons, os dados
paralingusticos, quinsicos, proxmicos, as topicalizaes, os
anacolutos, os procedimentos de atenuao e intensificao, o tom
irnico, humorstico, sarcstico, o jogo da negociao, da seduo, o
recurso a expresses fixas como as expresses idiomticas e as
colocaes, entre outros mecanismos.
Passar da concepo formal do ensino mais tradicional da
lngua, onde se autonomizava exclusivamente o estudo da
morfossintaxe para uma concepo funcional do ensino da lngua,
onde se estudam as unidades discursivas no texto como ilustrao do
seu funcionamento, ser a proposta metodolgica que o professor de
lngua estrangeira dever seguir. Porque a lngua, seja oral seja escrita,
est dependente de aspectos lingusticos, mas tambm de
comportamentos comunicativos e de variedades socioculturais que se
associam s palavras ao us-las e porque a interaco se negoceia
atravs de estratgias verbais e no verbais, por meio de actividades
argumentativas
e
conversacionais.
Nesta
perspectiva,
se
considerarmos que desenvolver a competncia comunicativa
desenvolver em simultneo a competncia sociocultural, ento a
exigncia desta interdependncia tem de marcar o itinerrio
pedaggico e manifestar a urgncia de se integrarem os contedos
lingusticos nos culturais e sociais desde os primeiros nveis de
aprendizagem de uma lngua estrangeira, mediante recursos
diversificados, entre os quais se destacam pelo menos trs:
Contextualizar a prtica lingustica na cultura meta,
organizando o vocabulrio por temas culturais e elaborando
actividades e exerccios que incluam informao cultural;
Organizar o material lingustico em torno das actividades
quotidianas e ligando-as ao comportamento comunicativo e
funcional;
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Trabalhar as variedades sociolingusticas, os seus usos e

valores, as normas de interaco social e as conotaes socioculturais
do vocabulrio.
A considerao destes recursos permite o acesso ao
desenvolvimento de uma competncia comunicativa intercultural, a
qual sensibiliza para uma viso crtica do conjunto dos modelos de
valores e formas de pensar, tanto da cultura de origem do aluno como
da cultura meta. O modelo de competncia comunicativa intercultural
mais conhecido o de Byram (1997) e consiste numa srie de
competncias que, de algum modo, se encontram representadas no
Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECRL
2001).
Este documento inclui, na sua escala de nveis de
proficincia, uma escala referida cultura meta, destacando-se, nos
nveis mais elementares e intermdios, os usos funcionais da lngua:
formas lingusticas para saudar, para expressar desejos, necessidades e
pedidos; formas culturais para sensibilizar para os diferentes registos e
variedades lingusticas; formas temticas para activar, nos nveis mais
elevados, as discusses de ideias, os debates sobre acontecimentos, as
valoraes sobre opinies.
Tais escalas de proficincia esto representadas no QECRL a
trs nveis: do saber, do saber fazer, do ser.
No nvel do saber integram-se trs reas: o conhecimento do
mundo; o reconhecimento sociocultural; a conscincia intercultural.
Passo a discrimin-las.
O conhecimento do mundo: a comunicao depende da
congruncia das imagens do mundo e da lngua interiorizadas pelas
pessoas implicadas. Um dos objectivos da cincia descobrir a
estrutura e os mecanismos do universo e fornecer uma terminologia
normalizada para os descrever e para a eles se referir;
O conhecimento sociocultural: o conhecimento da sociedade
e da cultura da(s) comunidade(s) onde a lngua falada um dos
aspectos do conhecimento do mundo que est relacionado com
aspectos como a vida quotidiana, as condies de vida, as relaes
interpessoais, os valores, as crenas e as atitudes, a linguagem
corporal, as convenes sociais, os comportamentos rituais;

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A conscincia intercultural: o conhecimento, a conscincia e

a compreenso da relao entre o mundo de onde se vem e o
mundo da comunidade-alvo produzem uma tomada de conscincia
intercultural. importante que a tomada de conscincia intercultural
inclua a conscincia da diversidade regional e social dos dois
mundos;
No nvel do saber-fazer consideram-se duas reas: capacidades
prticas e capacidades interculturais.
Capacidades prticas: capacidade para se comportar
socialmente (rotinas, aces do quotidiano, aces especializadas
mentais e fsicas);
Capacidades interculturais: capacidade de relacionamento
entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; capacidade para
ultrapassar mal-entendidos e conflitos interculturais; capacidade para
ultrapassar as relaes estereotipadas.
No nvel do ser devem ser adquiridas outras capacidades.
Capacidade para relativizar o prprio e valorizar o alheio;
Capacidade para manter aberto o interesse por outras pessoas,
outras ideias, outras sociedades e outras culturas;
Capacidade para manifestar vontade de se distanciar de
atitudes convencionais relativas s diferenas culturais.
De acordo com o exposto, o desenvolvimento da competncia
comunicativa intercultural supe uma orientao pedaggica e
metodolgica que deve ir ao encontro das seguintes assunes:
A compreenso de outra cultura s possvel se for tomada
conscincia da prpria e da relatividade de ambas;
A sensibilizao cultural requer uma viso interna e externa
da cultura de origem e da cultura meta, assim como das suas relaes;
A viso das culturas deve incluir a perspectiva histrica que
d conta do carcter dinmico de toda a sociedade, e deve apresentar
a pluralidade e a complexidade das redes sociais entre grupos e
indivduos;
A competncia comunicativa intercultural deve permitir a
formao de cidados capacitados para viver dentro da sua prpria
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comunidade, em sociedades complexas e multiculturais e, ao mesmo

tempo, preparados para a mobilidade e as novas identidades culturais.
Como se depreende deste arrazoado de sugestes, os objectivos
de instruo comunicativa e cultural para o desenvolvimento de uma
competncia intercultural apresentam-se como muito ambiciosos,
porque vo muito para alm da aprendizagem lingustica e se ligam
mais a uma formao humanstica geral, que pode ser inalcanvel se
o limite se ficar pelas prticas da aula tradicional de lngua
estrangeira.
Entre os novos objectivos de instruo cultural que as novas
metodologias propem e a prtica lectiva que se concretiza em sala
de aula h fortes contradies. O que se releva, no geral, ainda hoje
em algumas escolas, uma viso condutista do ensino da lngua
estrangeira que se traduz nas trs mximas pelas quais se cumpria o
ensino tradicional: mostrar, repetir, automatizar.
A nica relao que os alunos, formados neste paradigma, tm
com a lngua no vai para alm de uma lngua formulada em termos
de morfossintaxe. Acabam por dominar, no geral, a morfologia e a
sintaxe nas suas formulaes mais clssicas e normativas, mas tm um
fraco desempenho em mobilizar a lngua em funo das suas
condies de emprego. Vo sabendo como que funciona a lngua,
mas sabem muito pouco como que a devem fazer funcionar nas
situaes concretas de usos; tm uma imagem representativa da lngua
estrangeira, mas no a aliam sua funo comunicativa; armazenam
saberes, mas tm dificuldade em processar informaes novas e
originais a partir dos saberes interiorizados; sabem significados de
palavras, mas tm dificuldade em estabelecer entre eles novas
relaes de sentidos; sabem como funciona a gramtica na lngua,
mas no sabem como funciona a lngua nos discursos; tm dificuldade
em mobilizar aquilo que sabem e adapt-lo situao que se vive.
Treinados para a memorizao de regras de uma gramtica
mais normativa que descritiva, os alunos tm dificuldade em activar,
aquando da tarefa escolar, saberes operatrios; solicitados para
exerccios estereotipados a partir de frases ritualizadas da lngua, tm
dificuldade em empreender discursos orais e escritos finalizados e
intencionais de acordo com as coordenadas contextuais. Numa
palavra, so mais sensveis ao critrio da gramaticalidade que ao
critrio da aceitabilidade e, por isso, tm dificuldade em alterar

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mtodos de trabalho porque fossilizados

estabilizados a nvel pedaggico-didctico.

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por

mecanismos

Desenvolver uma didctica da lngua para a comunicao e

uma didctica da lngua e da cultura para a interculturalidade o que
preciso neste momento redefinir. Porque j no chega s saber
coisas sobre os outros ou adoptar os seus supostos comportamentos
ou valores, posto que desta forma no se modificam as percepes
dos alunos em relao ao outro nem se desenvolvem novas
capacidades de entendimento do outro e de si prprio. Tambm a
gramaticalidade das expresses no chegam, por vezes, para assegurar
a sua adequao comunicativa. A adequao depende do contexto
lingustico e muito do contexto situacional, como se sabe. Uma viso
instrumental do ensino onde prevalece a informao pela informao,
dever ser complementada ou at substituda por aprendizagens
significativas cujo enfoque dever ser a formao que, embora se
saiba no dar respostas imediatas que ajude a formular perguntas, se
constitua como um guia para o aluno nas suas prprias descobertas,
que proporcione o desenvolvimento da cognio como prtica social.
Ter competncia intercultural compreender os princpios que
regulam o jogo da comunicao oral, princpios esses que se
designam por mximas conversacionais, leis do discurso,
postulados de conversao, todo um conjunto de regras que
regulam a tomada da palavra, a alternncia de vez, a inferncia das
instrues. Esta viso construtivista de aprendizagem faz confluir o
enfoque informativo com o enfoque formativo num programa
pedaggico-didctico onde permitido observar o contexto em que se
constri o(s) sentido(s) e onde se compreende o marco referencial dos
significados socioculturais. Para isso, necessrio ter-se em conta as
caractersticas e motivaes do aluno para que ele entenda, na sua
complexidade e diversidade, os auto- e heteroesteretipos,
contrastando-os com outras vozes para que seja capaz de esclarecer
os mal-entendidos, relativizar as generalizaes, confrontar a
unicidade na diversidade e a homogeneidade na variao lingustica e
social. A vinculao constante entre o lingustico e o cultural, e a
exposio a situaes de contacto com a cultura meta, autnticas ou
mediadas, permite ao aluno relacionar o que se faz na sala de aula
com o que acontece fora dela numa dinmica de que falar dizer e
dizer fazer coisas diversas, complexas e mutantes com as palavras.
Palavras estas vazadas no lxico da lngua e que constitui para o
aluno a chave de acesso ao sistema conceptual da lngua meta. Na
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verdade, ser a partir do lxico que o aluno ir interiorizar

progressivamente os conceitos e construir o pensamento consciente
acerca do povo que essa lngua fala. Ser com o lxico que o aluno
processar a informao e aliar a funo de representao funo
de comunicao; ser a partir do lxico que o aluno ir construir e
organizar o saber e ser atravs do lxico que ele mesmo ir aceder
ao sistema conceptual configurado pela linguagem.
Desenhado o enquadramento epistemolgico por que se dever
reger a didctica da lngua estrangeira, convir particularizar aqui
rumos de intervenes pedaggicas. At porque o professor de lngua
estrangeira tem hoje ao seu alcance estudos fundamentais que
ilustram que a lngua oral tem uma gramtica muito prpria que o
professor no pode desconhecer e escamotear. Basta citar apenas
alguns estudos: os estudos sobre a adequao das aces lingusticas
situao com autores como Austin (1962) e Searle (1969); estudos
sobre os princpios e as mximas que regulam a interpretao dos
enunciados com Grice (1975); o estudo sobre as construes das
inferncias e a relevncia dos enunciados que se comunicam com
Sperber e Wilson (1986). Sabe-se que no o mesmo ensinar lngua
estrangeira na sua componente oral e escrita no pas de origem do
aluno ou no pas meta; como sabemos tambm que no o mesmo o
ensino da lngua meta por um professor nativo ou por um professor
estrangeiro. Mas ultrapassando estas especificaes, que so
importantes, mas que no teremos aqui em considerao, passemos a
desenhar as trajectrias escolares essenciais para o exerccio da
comunicao oral em sala de aula.
A sala de aula apresenta um quadro interaccional com rituais
comunicativos mantidos por regras bem especficas. H uma certa
rigidez na organizao das interaces devido desigualdade de
papis representados pelos interlocutores, da finalidade didctica e do
peso da instituio. O professor, elemento com autoridade, transmite
o saber, segue o programa, gere as actividades e as intervenes. A
interaco orientada quase exclusivamente pelo professor num
contexto limitado no espao e no tempo. A verbalizao das regras de
interaco no acontece, pois so normalmente tcitas e o esquema
interaccional torna-se, assim, estereotipado e ritualizado.
O que se dever ter em considerao como tornar o ensino
do modo oral, que se sabe instvel e em contnua mutao, em algo
relativamente estvel para se poder explicar e ensinar no
enquadramento rgido da sala de aula.
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Tendo por certo que a competncia lingustica (domnio do

cdigo verbal e no verbal), a competncia pragmtica (domnio das
regras socioculturais) e a competncia discursiva (domnio dos
recursos para conseguir a coerncia) se plasmam na competncia
comunicativa e as capacidades sociais e lingusticas se desenvolvem a
partir da exercitao das diferentes situaes quotidianas convir,
desde os primeiros nveis de aprendizagem e nos diversos momentos
das etapas educativas, pr o aluno a participar em intercmbios
comunicativos bi- e pluriparticipativos. Os procedimentos
privilegiaro fases de compreenso oral e de expresso oral, cujo
objectivo pr o aluno em contacto com registos autnticos de textos
orais mono- e poligeridos, gerados em situaes reais de comunicao
espontnea ou planificada. O importante o aluno ir, desde cedo,
reconhecendo a relao entre as situaes, os contextos e os registos
de uso, o estabelecimento coesivo por meio dos conectores e dos
marcadores discursivos, o ordenamento das ideias, as pausas, os
dbitos, os dados paralingusticos, quinsicos e proxmicos. E ser a
partir desta tripla relao entre o sistema lexical, o sistema conceptual
e o sistema discursivo, isto , a partir da relao entre as palavras, suas
representaes e funes formatadas em estruturas gramaticais, que o
aluno, como sujeito cognitivo, ir adquirir os modos de pensar e agir
do grupo social e cultural ao qual a lngua que ele aprende pertence,
de tal modo que ele acabe por desencadear entre o pensamento e a
linguagem um lao dialctico de estruturao recproca. No fim de
contas, a linguagem s se torna o reflexo do pensamento e os sistemas
de pensamento s so regulados pela linguagem se o falante dispuser
do maior nmero possvel de informaes acerca de um conceito e
dos modos socioculturais e contextos dos usos desse conceito.
Se nos nveis mais bsicos a aprendizagem do oral fixa os seus
limites nas interlocues binrias marcadas pela formalidade da
pergunta-resposta, do pedido-agradecimento, da saudao ritualizada,
j nos nveis mdios e avanados o oral deve alargar-se na sua
complexidade de gesto dos intercmbios comunicativos e na sua
diversidade dos gneros discursivos. Da conversa espontnea
tertlia radiofnica, do debate entrevista, do tom informal
formalidade, da intemporalidade fixao dos limites temporais, do
verbal ao comportamento no verbal, da permissividade dos temas
hierarquizao temtica vai um sem nmero de aspectos relevantes a
serem considerados numa pedagogia da lngua estrangeira desde que
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se defina como objectivo ltimo o desenvolvimento da competncia

comunicativa e sociocultural. As actividades a propor em sala de aula
para que tais capacidades se adquiram devero centrar-se nas
propriedades funcionais dos conceitos e nas suas caractersticas de
mbito informativo e combinatrio. A capacidade informativa do
conceito diz respeito quantidade maior ou menor de dados que o
conceito pode abranger; a capacidade combinatria define o conjunto
das relaes possveis entre um dado conceito e todos os outros
conceitos envolventes. Por exemplo, o mbito do conceito comprar
pode ainda ser reduzido num nvel inicial (comprar po na padaria)
em contraste com outras combinaes possveis em nveis mais
avanados (comprar um terreno, comprar aces, comprar o rbitro).
Estas caractersticas, a informativa e a combinatria, atestadas pelas
multiplicaes das combinaes possveis, so adquiridas pelo aluno
de forma selectiva e diferencial entre a sua lngua materna e a lngua
estrangeira.
Neste procedimento, logo que o conceito activado, instanciase uma representao semntica que tem que estar em concordncia
com o contexto pragmtico em que est inserido. E nesta unicidade
texto-discurso, cotexto-contexto que se estabelece a relao entre o
conceito e o referente, entre a coerncia e a coeso, desde que tais
relaes sejam activadas com a ajuda de certas marcas de indexao
discursiva como os elementos gramaticais, fnicos e retricos. Por seu
lado, o processamento lexical, por meio do qual se estrutura o
pensamento, precisa do contributo claro de um saber-fazer processual
sobre o funcionamento da lngua. S assim se constri com rigor uma
representao do que comunicado e do que dito-falado-ouvido,
escrito-lido. Para isso, o professor ter de activar na sala de aula pelo
menos dois mdulos: o mdulo interactivo, cujo objectivo pr os
alunos a falar sobre um tema escolhido previamente observando-se
que a tnica dever ser posta no contedo e no somente na forma.
Os interlocutores podem tomar a palavra mais livremente, gerir a
durao e a frequncia das intervenes, activando o mdulo
relacional que se reporta cultura, s atitudes e aos
constrangimentos lingusticos. Por esta via d-se um passo em
direco aquisio da competncia interaccional.
Sabe-se, porm, que os vrios mdulos (lexicais, lingusticos,
gramaticais e discursivos) que afectam a construo de uma
representao lingustico-discursiva integrada do texto oral ou escrito
tm que passar pelo domnio de saberes plurais: processos de
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reconhecimento fonemtico, fonolgico e grfico; processos de

codificao perceptiva e auditiva; processamento sintctico cujo
papel organizar as palavras na frase e no enunciado; processamento
semntico e lexical que afecta a interpretao cognitiva do enunciado;
processamento pragmtico e discursivo que activa a lngua nos seus
usos.
Assim, sejam quais sejam as actividades didcticas propostas,
estas devem apresentar uma suficiente flexibilidade de aplicao nos
diversos momentos das etapas educativas em concordncia com uma
progressividade de critrios na sua utilizao. E como os discursos
orais e escritos, de acordo com o gnero discursivo, so to diversos
entre si, convir didacticamente distingui-los nos seus formatos e
caractersticas, de modo a o aluno entender, interiorizar e reempregar
o lingustico e o discursivo no tempo e no contexto histrico e social
do quadro comunicativo de que ele tambm participante. O
importante a destacar que se permita ao aluno exprimir-se e
contactar, atravs do texto, com os mecanismos da lngua meta, com
a realidade dos seus usos, com o que se diz, com o como se diz e
com o quando se diz.
O ensino de uma gramtica do oral e do escrito passa pela
programao de uma srie de actividades encaminhadas para a
aprendizagem dos gestos e da semitica, tendo em conta que o seu
uso e simbologia variam de um registo a outro, de uma situao a
outra, distinguindo-se, ento, os gestos simblicos com significado
convencional dos gestos icnicos com significado ocasional. Seja o
formato a entrevista ou o debate, nos quais se sabe de antemo quais
os temas que vo ser objecto de interveno, seja a tertlia
radiofnica ou a conversa espontnea, cujas transies temticas
podem ser mais ou menos abruptas, seja o texto escrito no literrio
ou literrio, todos estes formatos obedecem a padres de estratgias
discursivas gerais: a seleco de temas responde a estratgias de
minimizao do positivo e de ponderao do negativo, assim como a
intensificao do positivo e a atenuao do negativo respondem
tambm a estratgias discursivas gerais.
Esta situao faz reactivar tcnicas discursivas e retricas que
reforam a capacidade de quem fala, de quem diz, de quem escreve,
de quem l, de quem informa, opina, argumenta ou contra-argumenta.
Surgem ento as estratgias discursivas: as elocues formais
simtricas, com estruturas paralelsticas adequadas a um estilo
convincente; a coordenao aditiva ou justaposta; as mudanas de
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plano sintctico; as oraes truncadas ou suspensas; as elipses; os

segmentos entoativos com o objectivo de ponderar a fora ilocutria
do acto de fala expressivo; as interrogaes retricas, como recurso
enftico e de que se espera quase sempre uma resposta negativa; os
conectores que introduzem sequncias formais argumentativas ou
contra-argumentativas e rectificativas; as expresses lingusticas
modalizadoras; os advrbios de modo enunciativos que expressam um
matiz conversacional modal com carcter de intensificao ou
atenuao; as reiteraes e repeties, estruturas cumulativas com o
objectivo de intensificar o dado sobre o qual se d a informao e
sobre o qual se discute; as locues antitticas; os reguladores fticos
e apelativos, as exclamaes; os mecanismos discursivos, com funo
de estimulantes conversacionais formas sem significado que os
interlocutores empregam com o intuito de manter o uso fsico do
canal comunicativo; os pedidos de perdo e de permisso, marcas de
ponderao da atenuao qualitativa por meio das mximas
conversacionais ao servio da cortesia; os quantificadores temporais,
marcas de atenuao quantitativa; uso de citaes de autoridade por
meio das diversas formas de relato de discurso; formas de tratamento e
formas ritualizadas; a presena contnua dos procedimentos decticos.
O uso diversificado destas tcnicas discursivas e retricas
marcam a superstrutura do texto: os participantes ao saudar, informar,
expor, argumentar, justificar, avaliar, contrapor, concluir, agradecer,
despedir-se usam os mecanismos prprios destes gneros discursivos
por meio de dispositivos prprios destes actos de fala. Assim, ao
professor no basta s ensinar a executar aces (como pedir
informaes, fazer perguntas, dar ordens, escrever uma carta), mas
tambm mostrar como as intenes se manifestam ilocutoriamente em
cada contexto de enunciao ou intencionalmente em cada
enunciado escrito. Aos aspectos fnicos, morfossintticos, pragmticos
e discursivos h que acrescentar, como j foi referenciado, os aspectos
lexicais, sem os quais a anlise microestrutural no estaria concluda.
Efectivamente, o recurso ao lxico constitui um dos aspectos pelos
quais se estabelece a coeso textual por intermdio das retomas
recorrentes por repetio ou substituio nominal. A seleco do
vocabulrio, por sua vez, permite discernir entre usos prestigiados e
usos menos prestigiados, entre registos mais correntes ou mais
familiares. Tambm os cdigos no verbais, como os gestos, as
fisionomias, os modos de estar, os modos de aproximao so traos
significativos socioculturais a considerar numa pedagogia do oral. A
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quinsica e a proxmica facilitam a comunicao oral e por vezes

substituem-na: um mexer das mos, um olhar, um movimento de
aproximao ou de afastamento do interlocutor, um sorriso, podem
ser informativamente mais relevantes que as palavras ditas.
Compreender estes sinais sempre iguais mas sempre diferentes
desenvolver no aluno, em harmonia, um conjunto de normas,
conhecimentos e capacidades que iro configurar a sua competncia
comunicativa oral.
Ensinar uma lngua estrangeira, no caso concreto o portugus
oral e escrito a estudantes no seu pas de origem, implica o recurso a
metodologias e a estratgias concertadas que promovam o acesso a
todo o conjunto de informaes relacionadas com a diversidade
intercultural e com o estudo dos comportamentos ou condutas sociais
de modo a que o aluno apreenda o carcter e os modos de ser do
povo que pensa e fala por meio dessa mesma lngua. Tais
metodologias e estratgias exigem a presena de um professormediador formado e actualizado que contextualize discursivamente os
saberes e os saberes-fazer para que o aluno se aproprie deles e,
processualmente, os adeqe a cada situao original que se lhe
depare, porque se a lngua acto tambm e sobretudo atitude. E so
as atitudes que preciso entender quando as pessoas comunicam
entre si.
E termino este texto como comecei, citando, grosso modo,
palavras de Maria Lcia Lepecki:
A progresso da ideia uma espcie de viagem que acompanha todo
o dilogo verdadeiro. Cada pensamento ou parte dele abre portas
para adentrar outros espaos. Nesses espaos encontram-se corpos
outros, diferentes, aos quais o nosso pensamento vai pedir as peas
necessrias para se aperfeioar, para as completar, para conseguir
sentir-se inteiro e, de certa forma, perfeito. Mas qualquer que seja a
palavra da nossa escolha, tudo comea e acaba onde Plato ensinou:
no dilogo.

No dilogo, acrescento eu, connosco mesmos, tendo a lngua

como representao; no dilogo com os outros, tendo a lngua como
comunicao.

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OLVIA MARIA FIGUEIREDO

A LNGUA COMO ACTO E COMO ACTITUDE.

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