Mi estrategia didctica

Ttulo de la propuesta de intervencin: Planeacin por competencias para

Ingls II
Captulo 1 Propuesta de intervencin: descripcin global
Esta estrategia didctica corresponde a la planeacin por competencias de la
primera de doce unidades, del primero de dos bloques, desarrollados a partir del
programa de la materia de ingls y la asignatura de ingls II, del segundo semestre
del bachillerato tecnolgico de educacin media superior, del C. B. T. i. s. No. 239 de
Nava, Coahuila, el cual se fundamenta en el enfoque comunicativo para el
aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua.
Con base en este concepto, los contenidos se distribuyeron de una manera
coherente, se parti de lo simple a lo complejo, para promover el desarrollo de las
cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Fcilmente se puede
interpretar esta secuencia si se considera que se parte de ideas o conceptos
fundamentales, que permiten a su vez generar nuevas ideas que subyacen a las
primeras. De esta forma, se parte de la realidad inmediata del alumno, como
primera idea generadora de otros conceptos que le que permitirn utilizar las
estructuras lingsticas para presentarse a s mismo como un ente fsico, social y
axiolgico. As se van enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del
alumno, lo que permite contextualizar los aprendizajes, y cumplir con el propsito
de una lengua: promover y lograr la funcionalidad. Cada concepto o idea se enlaza
con estructuras gramaticales y vocabulario especfico, para desarrollar en el alumno
las habilidades en el manejo de la lengua, con la aplicacin prctica de las
funciones de la misma.
I.

Problema real del entorno

La actividad predominante de la poblacin econmicamente activa de esta

comunidad es la minera de carbn y la generacin de energa elctrica.
Actualmente se construye una mega planta del Grupo Modelo. 1 Por consiguiente, la
contaminacin del suelo, aire y agua se ha acrecentado y se pronostica que en el
futuro sean ms frecuentes las enfermedades del sistema respiratorio, de no
tomarse las medidas ecolgicas pertinentes.
La mayora de los padres de familia del plantel y algunos de nuestros alumnos
trabajan en estas empresas, desafortunadamente, no ocupan los mejores puestos.
Las familias de nuestros alumnos son de nivel medio-bajo, en las cuales las madres
son amas de casa, los padres son obreros y los hijos estudiantes. Los que trabajan
reciben de 2 a 4 salarios mnimos, lo que les alcanza para tener viviendas sencillas
con los servicios bsicos de energa elctrica y agua potable.
1

Nava, Por Nava y por su gente.

http://www.nava.gob.mx/economia.asp#http://www.nava.gob.mx/economia.asp, (acceso marzo 13, 2009).

Esta situacin, repercute en la vida de los jvenes afectando la culminacin de sus

estudios de bachillerato por la necesidad de contribuir con sus padres en el
sostenimiento del hogar. Se integran en el sector productivo de la regin, emigran a
los Estados Unidos en busca del sueo americano o se casan y ya no estudian. Muy
pocos de los egresados continan con estudios superiores. Existen algunos alumnos
en el plantel que estudian y trabajan, simultneamente. Curiosamente, estos casos
suelen ser muy buenos en ambos planos.
Existen, por lo tanto, problemas o situaciones susceptibles de ser modificadas y que
podemos trabajar en el contexto de nuestra asignatura mediante un proyecto
educativo en el modelo de la RIEMS, aprovechando los saberes tecnolgicos y las
caractersticas de nuestros estudiantes.
II.

Problema de investigacin

El ingls es probablemente el tercer idioma del mundo en nmero de hablantes que

lo tienen como lengua materna: 370 millones de personas, y el segundo ms
hablado, detrs del chino mandarn, si se cuenta tambin a quienes lo tienen como
segunda lengua (otras ms de 200 mil personas).
El ingls, al extender Inglaterra su lengua por todo el mundo (Imperio Britnico), y
al convertirse los Estados Unidos de Amrica en la mayor potencia econmica y
militar, se ha convertido de facto en la lengua franca de nuestros das.
Pese a la existencia de otras lenguas internacionales y de idiomas como el
esperanto o interlingua que buscan el uso de una lengua ms neutral, el ingls
constituye hoy en da el principal idioma de comunicacin internacional. Esto se
debe a que una "civilizacin" dominante por lo regular no adopta otra lengua, sino
que, por el contrario, impone la suya; esta es la razn por la que en muchos de los
pases europeos se hablan lenguas derivadas del latn, por ser esta la lengua oficial
del imperio romano.
Actualmente existen propuestas para la neutralidad en el uso de una lengua
auxiliar; sin embargo, desde el punto de vista econmico se perderan grandes
cantidades de dinero que hay que pagar durante el proceso enseanza-aprendizaje;
estos son, por ejemplo, las regalas que se pagan por los libros y material didctico
en general, adems de los exmenes de certificacin que hay que renovar cada
cierto tiempo. De ello se deduce la negativa para adoptar una lengua internacional
diferente al ingls por parte de quienes obtienen provecho con este negocio. 2
De ah la importancia de resolver el problema que los estudiantes de segundo
semestre del plantel tienen de no saber expresarse en ingls, especficamente
utilizando el presente simple y el presente progresivo del idioma al definir su vida, y
continuar estudiando en el nivel superior y/o colocarse en el sector productivo,
desempendose con calidad.
III.

El contexto y los sujetos: necesidades del subsistema e intereses

2 Wikipedia, La enciclopedia libre. Idioma ingls, http://es.wikipedia.org/wiki/Angl%C3%B3fono, (acceso marzo

14, 2009).

de los estudiantes
La educacin no es un proceso de poner al que aprende bajo control, sino poner al
estudiante en control de su conocimiento (Alison Preece, 2004).
Las corrientes pedaggicas ms serias recomiendan el desarrollo de habilidades
bsicas para la creacin y el fortalecimiento de las disposiciones para el
aprendizaje, como una forma de contribuir a la superacin acadmica y a la
elevacin de la autoestima. En la actualidad, la enseanza del idioma ingls es un
aspecto fundamental para la preparacin integral de los estudiantes de bachillerato
de nuestro pas.
Lo anterior conlleva a enfocar las secuencias de la materia de ingls bajo una
formacin competente, donde se pretende que los estudiantes desarrollen
habilidades y competencias que se requieren en la actualidad para desempearse
en un nivel educativo superior o en el campo laboral.
El idioma ingls, adems de su relevancia, actualmente es el idioma que se prefiere
en la ciencia en general, y ms del 80% de la informacin en Internet la
encontramos en ingls. Y la Internet es un recurso muy utilizado por los jvenes de
hoy.
El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del alumno,
esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y
herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y acadmico.
El conocimiento siempre implica cultura y en ese contexto se espera propiciar en el
estudiante una forma de pensar ms abierta y adaptable.
El estudio del ingls brinda posibilidades reales a los estudiantes durante los cinco
semestres de la materia; a travs de la aplicacin de la metodologa indicada por la
Reforma Curricular, como las estrategias centradas en el aprendizaje, desarrollan
las habilidades lingsticas de una segunda lengua dentro y fuera del saln de
clase.
Se espera que gradualmente se vaya despertando en el alumno el inters por
aprender el idioma, al desarrollar diversas habilidades en cada asignatura, y
mediante este proceso se pueda llegar al objetivo de que el estudiante comprenda
y se comunique en un ingls bsico.3
Los estudiantes de segundo semestre del C. B. T. i. s. No. 239 son en su mayora
jvenes de clase media-baja, en los cuales predomina el estilo de aprendizaje
visual, que necesitan y desean expresar su vida (da, escuela y msica) en ingls,
especficamente en presente simple y presente progresivo, haciendo uso de la TIC,
para desarrollarse como personas y profesionales del Siglo XXI.
IV.

Tema de estudio y cruces curriculares con otras asignaturas

La Reforma nos lleva a cambiar los roles tanto del educando como del profesor. Se
3 COSDAC, Programas de estudio, Ingls. http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php, (acceso marzo 13, 2009).

visualiza al estudiante como un sujeto capaz de pensar, actuar y sentir; es decir, un

sujeto integral. El profesor, tambin como sujeto integral, deja de ser el dador de
informacin y se convierte en el mediador para construir conocimientos. Es
evidente que para que un cambio educativo pueda evidenciarse, es necesario el
involucramiento y disposicin de los profesores.
El entusiasmo que ponga el maestro en esta experiencia pedaggica es
fundamental para potenciar el valor acadmico del programa, perfeccionarlo y
lograr los objetivos.
Los profesores de la asignatura de Ingls no deben olvidar la gran responsabilidad
que tienen, ya que para que la operacin de los programas sea efectiva, deben
apropiarse de los fundamentos metodolgicos, tericos y prcticos, de tal manera
que garanticen un proceso de aprendizaje significativo y con calidad para el
cumplimiento de propsitos y objetivos para con los estudiantes, contemplados en
las secuencias didcticas.
Hoy ms que nunca, los profesores de cada grado, de las diferentes asignaturas
deben trabajar en equipo y analizar los programas respectivos, aprovechar los
entrecruzamientos de los contenidos y disear propuestas didcticas de mayor
utilidad para aumentar el aprendizaje significativo de sus alumnos, unir esfuerzos y
economizar recursos.
Las actividades propuestas en esta estrategia didctica para Ingls II, entrecruzadas
con las respectivas para LEOyE II y TIC II, entre otras asignaturas del bachillerato
tecnolgico, analizan y discuten todos o casi todos los temas que investigamos en
el diagnstico del entorno del plantel, como principio seleccionamos como tema
fundamental el autoconocimiento de s mismo, entre otros tambin muy
importantes, por eso el ttulo del tema de estudio es Mi vida. 4
V.

Competencias
disciplinares

resultados

de

aprendizaje:

genricas

En la asignatura de Ingls II, los alumnos reafirman vocabulario y estructuras

gramaticales que les permiten compartir su pasado y experiencias personales en la
lengua extranjera, dentro del saln de clase y utilizan su conocimiento
creativamente para escuchar, hablar, leer y escribir sobre su pasado y experiencias
personales.
Propsitos formativos desarrollados por competencias
Si entendemos por competencia la integracin de capacidades del sujeto, que le
permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo, se puede
afirmar que un desempeo competente se sustenta en conocimientos y en un
repertorio de tcnicas, es decir, en distintos tipos de saberes que le sirven de base
al sujeto para comprender la situacin, seleccionar la alternativa ms adecuada y
actuar con eficiencia.
4 Waring, Rob et al. Sequences, Student Book 2. Mxico: Heinle Cengage Learning, 2009.
Waring, Rob et al. Sequences, Teacher Book 2. Mxico: Heinle Cengage Learning, 2009.

Finalmente, el anlisis del desempeo competente permite apreciar que el sujeto no

slo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el
momento oportuno y de la forma adecuada, para enfrentar una situacin o para
resolver eficazmente un problema determinado.
En el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional del Bachillerato (MCC) se
destacan tres tipos de competencias, las Genricas, las Disciplinares y las
Profesionales, que sumadas forman el perfil de egreso del estudiante de nivel medio
superior, as como algunas de las recomendaciones para operar, en una modalidad
de Educacin Basada en Competencias, la diversidad de la currcula del
bachillerato, en el mbito de la reforma integral del nivel medio superior.
Las competencias genricas son de carcter transversal, transferible y se
desarrollan en el contexto de las disciplinas tradicionales. Su dominio apunta hacia
el despliegue de la capacidad de los estudiantes para desempearse con eficacia en
mbitos complejos, como los que definen al mundo actual, y corresponden al perfil
de egreso del estudiante. Mientras que las competencias especficas se orientan a
definir el desempeo dentro del mbito profesional, as como la actuacin
competente en los contenidos de las distintas disciplinas; stas se dividen en
profesionales y disciplinares.
Competencias disciplinares bsicas para lenguas

Comprende la intencin y el propsito comunicativo de los diversos tipos

de discurso oral.
Comprende la nocin y las propiedades del texto.
Reconoce que la lectura es el resultado de una interaccin entre el texto y
el lector y aplica las estrategias necesarias de acuerdo con el propsito
del texto y del lector.
Experimenta la comunicacin literaria no slo como una experiencia
esttica personal, sino como un tipo especfico de comunicacin entre
distintas sociedades y, por tanto, como un hecho cultural compartido.
Desarrolla estrategias para la comprensin, anlisis e interpretacin de
textos periodsticos, histricos, cientficos, polticos, publicitarios y
filosficos.
Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicacin escrita y reconoce
la importancia de evaluar las producciones, tanto propias como ajenas,
con criterios objetivos de correccin, coherencia, propiedad y creatividad.
Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y finalidades; acenta las destrezas comunicativas propias del
dilogo, que requiere el trato con otras personas y la prctica expositiva
pblica.
Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en
situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingsticas
y recursos no lingsticos.
Conoce aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y riqueza de una
lengua extranjera.
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la
asignatura de Ingls II

Speaking II
2

El estudiante es competente al:

Pedir ayuda.
Dar informacin.

Reading II
El estudiante es competente al:
Leer una tarjeta de felicitacin.
Leer un formato simple.
Leer la cantidad de una cuenta.
Relacionar una lista de dibujos o cosas reales.
Leer instrucciones muy simples, paso por paso.
Leer un texto simple y responder preguntas.
Entender mapas, etiquetas y diagramas simples.

Listening II
El estudiante es competente al:

Entender instrucciones.
Entender partes de una conversacin.
Entender nmeros y letras, la hora, algunas palabras.

Writing II
El estudiante es competente al:

VI.

Escribir una tarjeta de cumpleaos.

Copiar precios en la tienda.
Llenar un formato simple de aplicacin.
Escribir los datos de un cheque.
Copiar informacin desde una matrcula o documento.
Escribir enunciados completos acerca de l y su familia.
Describir una pintura o fotografa. 5

Tema de estudio o contenido a desarrollar

Las actividades propuestas en la presente estrategia didctica para Ingls II,

analizan y discuten todos o casi todos los temas que investigamos en el diagnstico
del entorno del plantel, por ejemplo, para la primera unidad seleccionamos como
tema Mi vida, el cual comprende tres subtemas: Mi da, Mi escuela y Mi
msica, mediante los cuales el alumno obtiene los conocimientos suficientes para
desarrollar las competencias de hablar, leer, escuchar y escribir en ingls,
especficamente hacer preguntas, afirmaciones y negaciones en presente simple y
presente progresivo del idioma, como una herramienta para su desarrollo personal,
acadmico y cultural, que le permitir en un futuro integrarse a una carrera del
5 COSDAC, Programas de estudio, Ingls. http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php, (acceso marzo 13, 2009).

nivel superior y/o destacar en el mbito profesional.

VII.

Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales

Los contenidos en una secuencia didctica son de tres tipos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
El contenido factual (Qu) es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que las y los alumnos deben aprender en forma literal o al pi
de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de cocimiento son los siguientes: el
nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la formula qumica
del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas y
los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual entre otros. El
contenido factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la
informacin bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a la informacin a aprender.
El contenido conceptual (Saber conocer) es ms complejo que el factual. Se
construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los
cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que
lo componen. En esta dimensin ocurre una asimilacin sobre el significado de la
informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que poseen, la y el
alumno.
El contenido procedimental (Saber hacer) es aquel conocimiento que se refiere a
la ejecucin de conocimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y
mtodos entre otros. Podramos decir que, a diferencia de los contenidos fctico y
conceptual que son del tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo
prctico, porque est basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por
ejemplo: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de
algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el
uso correcto de algn instrumento como el microscopio, un telescopio o un
procesador de texto entre otros.
El contenido actitudinal o valoral (Saber ser) es aquel que est presente de
manera implcita u oculta. Este tipo de contenidos se ha promovido en proyectos
escolares o meta-curriculares ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o
tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los
derechos humanos y la democracia, y educacin cvica entre otros.
En esta propuesta se integran los tres tipos de contenidos en las actividades de
aprendizaje de apertura, desarrollo y cierre: en la dimensin conceptual, el
estudiante conoce las estructuras del tiempo pasado simple de los verbos y sus
formas; en la dimensin procedimental, escucha, habla, lee y escribe en ingls y en
la dimensin actitudinal, trabaja de manera individual, en parejas y en equipo.
VIII.

Estrategia centrada en el aprendizaje y basada en las didcticas

general y especfica, as como en el paradigma educativo de la
sociedad del conocimiento

La nocin de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por
un autor austraco de literatura relacionada con el "management" o gestin,
llamado Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de
estudios detallados publicados por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr.
Las sociedades de la informacin surgen con el uso e innovaciones intensivas de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones, donde el incremento en la
transferencia de informacin, modific en muchos sentidos la forma en que se
desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Sin embargo, la
informacin no es lo mismo que el conocimiento, ya que la informacin es
efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s, el
conocimiento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por
cualquier mente humana razonable, mientras que la informacin son aquellos
elementos que a la fecha obedecen principalmente a intereses comerciales,
retrasando lo que para muchos en un futuro ser la sociedad del conocimiento.
Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente,
es ms bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, una
etapa posterior a la actual era de la informacin, y hacia la que se llegar por medio
de las oportunidades que representan los medios y la humanizacin de las
sociedades actuales. Mientras la informacin slo siga siendo una masa de datos
indiferenciados (hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una
igualdad de oportunidades en el mbito de la educacin para tratar la informacin
disponible con discernimiento y espritu crtico, analizarla, seleccionar sus distintos
elementos e incorporar los que estimen ms interesantes a una base de
conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad de la informacin, y
no habremos evolucionado hacia lo que sern las sociedades del conocimiento. 6
Concretando el tema y relacionndolo con lo educativo, hemos observado que la
gestin del conocimiento requiere de personas con una serie de habilidades y
capacidades para transformar la informacin en conocimiento, y para manejar en
forma pertinente y eficiente el conocimiento para lograr acciones efectivas. Ello
implica que la educacin debe reformarse a s misma en funcin a una actualizacin
del concepto de sociedad local y global. De esta forma, debe buscar educar para
innovar y pensar.
Captulo 2 Fundamentacin terica
I.

Trayecto formativo

Una secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos (Zaballa Vidiella,
1995). Estn organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las
actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y
recuperar las experiencias, los saberes, el pre-concepcin y los conocimientos
previos de las y los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan
las actividades de desarrollo. Las actividades de desarrollo son aquellas mediante
6 Wikipedia, La enciclopedia libre. Sociedad del conocimiento,

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad_del_conocimiento, (acceso marzo 13, 2009).

las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos

con los identificados y recuperados en las actividades de apertura y las actividades
de cierre son aquellas que permiten a las y los estudiantes, hacer una sntesis de
las actividades de apertura y de desarrollo.
En la planeacin por competencias, en los tres tipos de actividades de aprendizaje,
de apertura, de desarrollo y de cierre, deberemos comprender los tres tipos de
dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
II.

Tcnicas didcticas

La tcnica didctica es un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar

una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la
estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin
completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas
del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que
se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso,
sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para
conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo,
diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento
psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias
para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades
son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de
tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas
y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
Las tcnicas didcticas utilizadas en esta propuesta son: Encuadre, preguntas
insertadas, ilustraciones, estructuras textuales, resumen, auditiva, oral, redaccin y
analoga.
III.

Actividades de aprendizaje

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una
actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo
requiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin, para que la
participacin del estudiante suponga un enriquecimiento al grupo; proponer
soluciones a un caso, problema o situacin, requiere conocimientos amplios y
profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas
rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser vlida; es decir que puede no conducir al
estudiante al aprendizaje para el cual se plane. Muchas actividades son quiz muy
valiosas, como la resolucin de problemas, donde el estudiante tiene que aplicar
conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le
ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compaeros como
ocurrira, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.
El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la
2

disciplina que est trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia
compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas como las
siguientes:
Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y debate de
conclusiones -> estudio de un caso -> elaboracin y presentacin de un proyecto
Tambin puede ocurrir que el profesor utilice una tcnica (El mtodo de casos, por
ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en
base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga ttulo. Por ejemplo:
"Elaboracin de un ensayo", "Discusin de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable
que la numeracin se inicie con el nmero de la unidad que se est trabajando y a
continuacin se siga la secuencia desde el uno hasta donde terminen.
IV.

Tiempo

En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es

aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser
agente de cambio" implica participar en experiencias donde el estudiante tenga
oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma cientfica y
desarrollar propuestas de solucin, mejora o innovacin.
El plan deber considerar una estimacin de los tiempos que ocupar cada uno de
los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la
sesin.
La asignacin de nmero de clases, es sugerida como estrategia del profesor para
dosificar el tiempo de las actividades de aprendizaje de las y los alumnos diseadas
en la secuencia didctica. As que, en cada clase, el tiempo planeado para la
actividad depender del tamao de la tarea y de las competencias de los
estudiantes.
Al ensear, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientar la tarea.
Esta preparacin, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar
desde cuatro hasta ocho horas segn sea el caso.
V.

Recursos didcticos

Los recursos didcticos son un conjunto de elementos que facilitan la realizacin del
proceso de enseanza y aprendizaje, proporcionan experiencias sensoriales
significativas acerca de un determinado conocimiento y contribuyen a que los
estudiantes construyan un conocimiento determinado.
Favorecen que la comunicacin entre el docente y sus estudiantes sea ms efectiva,
lo que quiere decir, que sea capaz de propiciar un cambio de actitud duradero en
los estudiantes: lograr que aprendan.
Son auxiliares del proceso de enseanza-aprendizaje porque las experiencias
sensoriales favorecen la asimilacin de contenidos, acercan a los estudiantes a
2

situaciones de la vida real re-presentando situaciones de manera adecuada y

propician impresiones vvidas sobre los temas que abordan.
Los recursos didcticos se relacionan con el aprendizaje porque facilitan la
comprensin de lo que se estudia al presentar el contenido de manera tangible,
observable y manejable, concretan y ejemplifican la informacin que se expone,
generando la motivacin del grupo y refuerzan la retencin de lo aprendido al
estimular los sentidos de los estudiantes.
Los recursos didcticos no son valiosos por s mismos, sino que su uso se justifica
cuando son integrados, de manera adecuada, al proceso educativo, el cual deber
ser compatible a su vez, con otros contextos ms amplios: escolar, regional, social,
etc.
El recurso didctico empleado en esta estrategia es una computadora con Microsoft
Office e Internet, conectada a un proyector, ya que los temas se desarrollan
utilizando Power Point; las actividades y las listas de cotejo en Word y los andamios
cognitivos y las rbricas de evaluacin en Excell. Con el uso de estos recursos
aumenta el nmero de estudiantes que aprenden, porque al mismo tiempo se
consideran varios estilos de aprendizaje. Los recursos multimedia se han vuelto
indispensables para el logro de las competencias del docente y del alumno del siglo
XXI.
El recurso didctico ms moderno, pero tambin el de ms cuidado, es la Internet.
Para utilizarla en la planeacin por competencias, para un tema determinado es
necesario que el profesor: a) Conozca la WWW como herramienta de trabajo, b)
Domine el tema a investigar, y c) Sepa orientar al alumno sobre qu y cmo
buscar.7
VI.

Productos de aprendizaje

Los productos de aprendizaje solicitados a los estudiantes en esta estrategia

didctica son en su mayora preguntas, afirmaciones y negaciones que deben
cumplir con alguna estructura bsica del ingls. Pero para ayudarlos a construir su
propio aprendizaje, utilizamos adems, listas de cotejo, andamios cognitivos y
rbricas de evaluacin.
Qu es una lista de cotejo?
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas,
etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la
conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su
nombre en ingls es checking list, y es entendido bsicamente como un
instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin
durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la
revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
7 COSDAC-UPN, Recursos didcticos, Fernando Reyes Baos. Especializacin de competencias docentes: Mxico,
2008.

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le

quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de
profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso
de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas
pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y
pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida.
Las listas de cotejo poseen al menos dos componentes: un listado de indicadores
y un rango de criterios de evaluacin (logrado, no logrado; puntajes; notas;
conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en varias, si el caso
as lo amerita.
En sntesis, las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de
los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones
respondan a los requerimientos efectivos de resolucin de problemas en las
situaciones reales de aula con las que estemos trabajando. 8
Qu es un andamio cognitivo?
Un andamiaje es una estructura temporal que se usa para ayudar a que los
estudiantes a actuar con mayor destreza de la que realmente poseen.
Los andamios son elementos auxiliares externos que brindan un soporte cognitivo y
social a quienes son novatos en un trabajo o un dominio, tal como un andamio
sostiene a los obreros y los materiales durante la construccin de un edificio. Estas
ayudas pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientos propuestos a
los alumnos que otras personas con ms conocimiento se han planteado a s
mismas. Al brindar este soporte, el andamiaje les permite a los alumnos abordar
tareas ms complejas que las que ellos pueden manejar por s solos. A medida que
los alumnos van perfeccionando e internalizando las nuevas destrezas, los
andamios pueden retirarse y los alumnos podrn ejecutar una mayor parte de la
tarea por su cuenta.
En el caso de las escuelas para el desarrollo de las habilidades del pensamiento los
alumnos utilizan una combinacin de soportes tecnolgicos y sociales como
andamiaje para resolver problemas. La resolucin de problemas y el pensamiento
crtico son metas curriculares particularmente complejas para los alumnos de corta
edad. El uso del andamiaje los ayuda a recorrer estos procesos cognitivos y
sociales. Al emplear reiteradamente esta modalidad de trabajo en diferentes
proyectos, los alumnos comienzan a generalizarlos y aplicarlos para resolver
problemas externos al aula.
Qu funcin cumplen los andamios?

Brindar apoyo.
Servir como herramienta.

8 Educarchile, el portal de la educacin. Listas de cotejo y escala de apreciacin,

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=181752, (acceso marzo
14, 2009).

Orientar al estudiante a lograr el alcance de sus metas porque de otro

modo sera imposible.
Su uso es selectivo, cuando es necesario.

Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje

para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al discpulo en la zona de desarrollo prximo (ZDP), que se
modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. 9
Qu es una rbrica de evaluacin?
Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno
basado en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta
numrica. Es una herramienta de evaluacin usada para medir el trabajo de los
alumnos. Es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores,
normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para
ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo ser
juzgado. Una rbrica favorece el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por qu utilizar las rbricas?
Muchos expertos creen que las rbricas mejoran los productos finales de los
alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalan los
trabajos o los proyectos, saben qu es lo que hace un buen producto final y porqu.
Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y
por consiguiente pueden prepararse.
Desarrollando una rbrica y ponindola a disposicin los alumnos les
proporcionamos la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y
aumentar su conocimiento.
Una vez que tenemos creada una rbrica, la podemos utilizar (modificada
adecuadamente) para varias actividades. El repaso y la revisin de conceptos desde
diversos ngulos mejoran la comprensin de la leccin por parte de los alumnos.
Por ejemplo, los estndares para la excelencia en una rbrica de la escritura siguen
siendo constantes a travs del ao escolar; lo que cambia es la capacidad de los
alumnos y nuestra estrategia de enseanza. Porque lo esencial sigue siendo
constante y no es necesario crear una rbrica totalmente nueva para cada
actividad.
Usar rbricas tiene muchas ventajas:

Los profesores pueden aumentar la calidad de su instruccin directa

proporcionando el foco, el nfasis, y la atencin en los detalles
particulares como modelo para los alumnos.
Los alumnos tienen pautas explcitas con respecto a las expectativas
del profesor.

WebQuest en el Per. Andamios cognitivos, http://mediacioninstrumental.blogspot.com/2007/11/andamioscognitivos-scaffolding.html, (acceso marzo 13, 2009).

VII.

Los alumnos pueden utilizar rbricas como herramienta para

desarrollar sus capacidades.
Los profesores pueden reutilizar las rbricas para varias actividades. 10

Evaluacin

La evaluacin es la recopilacin sistemtica y continua de informacin cualitativa y

cuantitativa que valora todo un proceso de enseanza-aprendizaje. Desde el punto
de vista constructivista, evaluar es dialogar y reflexionar sobre el proceso
enseanza-aprendizaje.
Existen diferentes tipos de evaluacin segn la etapa del proceso enseanzaaprendizaje:
Evaluacin Diagnstica: Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un
proceso educativo, cualquier que ste sea. Cuando se trata de hacer una evaluacin
de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es
especfica y diferenciada para cada alumno, lo ms correcto es llamarla diagnosis
(Jorba y Casellas, 1997).
Evaluacin Diagnstica Inicial: Es la que se realiza de manera nica y exclusiva
antes de algn proceso o ciclo educativo amplio.
Evaluacin Diagnstica Puntual: Es aquella que se realiza en distintos
momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza perteneciente
a un determinado curso. Para el uso de esta evaluacin, el anlisis ser mucho
menos formal y correr a cargo del Docente, quien tiene la ventaja de interactuar
directamente con los alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin diagnstica formal
(vase Luchetti y Berlanda, 1998):
1.
2.

3.
4.
5.

Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se proponen

para el ciclo escolar/unidad temtica.
Determinar qu conocimientos previos se requieren para
abordar
/construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los
dos primeros pasos se podra construir una tabla, que describa un
contraste, entre contenidos del programa y conocimientos previos
necesarios.
Seleccionar y/o disear un instrumento diagnstico pertinente.
Aplicar el instrumento.
Analizar y valorar los resultados. Se puede construir un mapa cognitivo de
dificultades, mismo que exprese la intencin de la pregunta planteada,
versus con la idea conceptual y con la dificultad que se tiene para
responder a cada pregunta dada.

10

WebQuest. Rbrica de evaluacin, http://webquest.xtec.cat/httpdocs/congresIM/rqueescast.htm, (acceso

marzo 13, 2009).

Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la

programacin, actividades, estrategias y materiales didcticos.

6.

Evaluacin Formativa o Continua: Es aquella que se realiza concomitantemente

en el proceso de enseanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que
otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. Este tipo de
evaluacin, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje,
considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones producto de
las acciones de las y los alumnos y de la propuesta pedaggica. Indica al alumno su
situacin respecto a las etapas por las que debe pasar para efectuar un
determinado aprendizaje y al profesor cmo se lleva a cabo el proceso de
enseanza aprendizaje, as como sus ventajas y desventajas.
Evaluacin Sumativa: Es aquella que se realiza al trmino de un proceso
instruccional, o ciclo educativo cualquiera. Tambin se denomina Evaluacin Final.
La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la evaluacin
sumativa, adems de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo
puede contribuir a tomar decisiones de orden pedaggico, que repercutan de una u
otra manera en los procesos educativos y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la
funcin pedaggica de la evaluacion sumativa, a saber:

Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la evaluacin

del proceso de enseanza-aprendizaje. Y procurar que los resultados de
la evaluacin sumativa repercutan en las mejoras del proceso de
enseanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la informacin
arrojada por la evaluacin sumativa en un momento dado puede
contribuir a una mejor adaptacin del programa nuevo al cual se
integrarn los alumnos, y/o le permitir al docente reflexionar y derivar
conclusiones globales sobre la propuesta pedaggica que sigui en
dicho proceso o ciclo.
Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para unidades
relativamente pequeas del proceso instruccional, con el objetivo de
promover regulaciones proactivas para las prximas unidades de
aprendizaje y para facilitar la adquisicin de estrategias
autorreguladoras en los alumnos.
La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de evaluacin en
las que participen y se involucren activamente los alumnos, y les sirvan
como experiencia para adquirir criterios de autoevaluacin y
autorregulacin de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar
junto con el profesor en la elaboracin de pruebas o diseo de
experiencias de evaluacin, la definicin de criterios, la correccin y
valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o de co-evaluacin, el
diseo y definicin de estrategias como la evaluacin del desempeo,
los portafolios, etctera.
Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos
los resultados de la evaluacin sumativa que procuren disminuir el
componente acreditativo. En tal caso, habra que ir ms all del mero
dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer informacin que
2

destaca que la dimensin pedaggica de la evaluacin. As, por

ejemplo, podra ser ms ilustrativo proporcionar un informe que incluya
un conjunto de valoraciones, explicaciones y orientaciones especficas
y contextualizadas (Coll y Onrubia, oh. cit., p. 149). Dicho informe
podra servir como una pauta orientadora para los padres y para los
decentes de los prximos ciclos (diferenciada segn el caso), para que
ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de
dicho informe tomen un referente para potenciar sus prximos
avances.
Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa slo al
trmino de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la educacin
primaria, media, etctera).

Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los

productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza global. Por
ello, la mayora de los instrumentos de tipo formal constituirn los recursos ms
utilizados para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al
trmino del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de
desempeo, los portafolios, los trabajos complejos tales como ensayos,
monografas, etctera, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones
sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo de las
estrategias e instrumentos de evaluacin que se utilicen, an cuando tengan
funciones de tipo acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y
profundidad de los aprendizajes logrados, as como la funcionalidad y flexibilidad de
los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos
conseguidos.
Autoevaluacin: Es aquella que se practica la y el alumno, y que da cuentas de
sus propias producciones.
Co-evaluacin: Es la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo
en conjuncin con el docente.
Evaluacin Mutua: Es aquella que se refiere a las evaluaciones de un alumno o a
un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos
o grupos de alumnos.
Tcnicas de evaluacin
Evaluacin Informal: Son aquellas tcnicas que se utilizan dentro de episodios de
enseanza con una duracin muy breve. Adems de que el profesor no suele
presentarlas a las y los alumnos como actos evaluativos.
Podemos identificar dos tipos de Tcnicas Informales:
1)Observacin de las actividades realizadas por las y los alumnos.

Registros anecdticos: se describen por escrito episodios, secuencias

entre otros; esto se consideran importantes para evaluar lo que
interesa en un alumno, o en grupo de alumnos.
2

Listas de control: es un documento en el que se incluyen las conductas

o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado.
Diarios de clase: Este permite conocer la impresin propia del alumno,
sirve para analizar, reflexionar e interpretar los distintos aspectos
educativos. En este se pueden considerar comentarios, observaciones,
sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones,
preocupaciones y otros.

2)
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase: son aquellas que formula el profesor en al aula, se elaboran con el fin de
estimar el nivel de comprensin de los y las alumnas.
Evaluacin Semi-formal: Son aquellas que se caracterizan por requerir de un
mayor tiempo de preparacin que las informales.
Podemos identificar las siguientes:

Los trabajos y ejercicios que las y los alumnos realizan en clase.

Las tareas y los trabajos que las y los profesores encomiendan a las y
los alumnos para realizarlos fuera de clase.
La evaluacin de portafolios.11

En esta estrategia didctica propuesta encontramos diversidad de tcnicas de

evaluacin atendiendo a los diferentes tipos de inteligencias y/o estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Bibliografa:
Daz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill,
2002.
Pimienta Prieto, Julio H. Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender.
Mxico: Pearson, 2005.
Pimienta Prieto, Julio H. Metodologa Constructivista: Gua para la planeacin
docente. Mxico: Pearson, 2005.

11

Frida Daz-Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
una interpretacin constructivista. (Mxico: McGraw-Hill, 2002), 349-425.