EL NUEVO CONOCIMIENTO,

FORMACiN

Sumario:

LAS COMPETENCIAS Y LOS IDEALES EN LA

DEL PROFESIONAL DEL SIGLO XXI

1. El conocimiento. 2. El conocimiento contemporneo. 3. Educacin superior basada

en aprendizajes y competencias. El ideal del profesional del siglo XXI.

1. El conocimiento
Para comprender las caractersticas del conocimiento contemporneo y lo que
lo distingue de sus etapas de desarrollo anteriores, conviene quizs hacer una
breve referencia a la evolucin de las concepciones filosficas sobre el origen
y naturaleza del conocimiento humano, sin que esto signifique que vamos a
profundizar en las complejidades de los problemas que estudia la epistemologa o teora del conocimiento.
En tomo al origen del conocimiento, se han elaborado varias tesis o explicaciones, segn las distintas concepciones filosficas.' (Pallares, 1964: 124):
a) Empirismo. Los partidarios de este sistema sostienen la tesis de que las
sensaciones son la nica fuente verdadera del conocimiento. En ellas ha de
buscarse la base de una ciencia verdadera y de una certidumbre firme. El
empirismo ve en la experiencia la fuente ms importante de todo conocimiento. La experiencia es el motor esencialdel progreso de la ciencia. Los empiristas
ms radicales sostienen que el nico conocimiento verdadero es el sensible; b)
El racionalismo es el antpoda del empirismo. Consiste en sostener que la
razn es la fuente principal del conocimiento; que el saber emprico carece de
validez filosfica y slo puede suministramos verdades contingentes, relativas, sujetas siempre a correcciones y modificaciones. Los racionalistas, por
tanto, sobreestiman el papel de la razn en el origen del conocimiento y menosprecian la experiencia sensible; c) El intuicionismo se sirve de la
fenomenologa para captar las esencias. Esencias, en la fenomenologa, son
todos los objetos universales, como por ejemplo, el hombre, el animal, la planta, lo azul, lo verde. La esencia no es la existencia de los objetos, las esencias
no pertenecen a los objetos sensibles. Las esencias existen verdaderamente y
son algo anterior al pensamiento. Ellas rigen el pensamiento. Por pertenecer
las esenciasa este tipo de objetos, slo pueden ser intuidas. Como con los ojos
del cuerpo podemos ver los objetos sensibles, as podemos intuir las esencias,
201

Carlos Tnnermann Bemheim

con los ojos del alma. Como la filosofia es para la fenomenolga una ciencia de
las esencias, el camino del conocimiento propio de ellas es la intuicin; d)
Criticismo Kantiano. Kant admite como fuentes de conocimientos tanto la experiencia sensible como la razn. La primera da origen al conocimiento emprico, variable y carente de universalidad. La razn produce el conocimiento
necesario y universalmente vlido. La ciencia procedente de la experiencia
sensible se denomina a posteriori; la que procede de la razn, sin ayuda de los
sentidos, da origen a los conocimientos a priori. En cuanto al tiempo, no hay
pues, en nosotros ningn conocimiento anterior a la experiencia y con esta
empiezan todos. Pero aunque todo nuestro conocimiento se inicie con la experiencia, no por ellos surge precisamente todo de la experiencia. El conocimiento a priori est constitudo por las "categoras kantianas" de causa, substancia,
efecto, necesidad, unidad, etctera, elaboradas todas ellas por la experiencia.
A pesar de ello su importancia es tan grande, que sin esas "categoras" no es
posible elaborar el conocimiento cientfico porque los datos que suministra la
experiencia sensible son de tan diversa ndole, tan numerosos y proteicos, que
sin las categoras kantianas la ciencia humana es imposible. Kant no slo admite la existencia de conceptos apriorsticos, cuya naturaleza ha sido definida,
y que tienen, como queda dicho, el carcter de ser necesarios y universales. Al
lado de dichos conceptos, sostiene que hay tambin intuiciones apriorsticas
como son las del tiempo y las del espacio. A Kant se le considera como el
padre de la teora del conocimiento moderno, as como Aristteles es el padre
del conocimiento antiguo y medieval con la invencin de la lgica, el mtodo
cientfico por excelencia de la poca, del cual se vali Toms de Aquino para
crear todo ese sistema de pensamiento conocido como la escolstica. El
empirismo de Locke. Locke niega terminantemente la existencia de las ideas
innatas y sostiene la tesis de que cuando nacemos, nuestra alma es una tabla
rasa; "En principio, dice, nuestra alma es como una tabla rasa, vaca de todo
carcter y sin ninguna idea, cualquiera que ella sea". Cmo adquiere susideas?
Responde con una sola palabra: por la "experiencia". La experiencia est constituida por las sensacionesy por la reflexin, acto propio de la mente, por virtud
del cual se conocen los actos y las modificaciones del alma. Las ideas simples
son las de los colores, del placer, del dolor, de las diversas sensaciones,etctera. En las complejas figuran solamente tres grupos, las ideas de substancias,de
modo y de relaciones. En estas categoras estn las nociones primeras, que
segn Locke, son conceptos elaborados por la mente, en la forma dicha.
Sobre estaspremisas filosficas se construy el conocimiento hasta la modernidad. Caracterstica del mismo fue confiar en la posibilidad de elaborar
202

El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

tesis y leyes cientficas capacesde contener verdades absolutas e incontrovertibles, como las expresadas en las leyes de la fisica, o en los postulados de las
matemticas.
2. El conocimiento

contemporneo

Las universidadestrabajancon el conocimiento,quevienea sercomosu materia prima. En consecuencia,todo lo que ocurracon la naturalezay estructura
del conocimientonecesariamente
serefleja en el quehacerde las instituciones
de educacinsuperior.
Lo que estsucediendoes que,comovimos antesen el Captulo IV, hay un
cambio en la estructuramisma del conocimientocientfico. Vivimos as una
"nuevaera cientfica": la "era de lasposibilidadeso probabilidades",en materia cientfica. Comodice lIya Prigogine: "venimosde un pasadode certidumbresconflictivas -ya estnrelacionadascon la ciencia,la tica, o los sistemas
sociales- a un presentede cuestionamientos".
El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las ilusiones. Sin embargo, los
paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar algunas ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada contra el error. Adems,
el conocimiento cientfico no puede tratar slo los problemas
epistemolgicos, filosficos y ticos. La educacin debe, pues, dedicarse a la deteccin de las fuentes de errores, ilusiones y cegueras. La racionalidad es la mejor barrera contra el error y la ilusin. La racionalidad
crtica se ejerce particularmente sobre los errores y las ilusiones de las
creencias, doctrinas y teoras. De ah la necesidad de reconocer en la
educacin del futuro un principio de incertidumbre racional: la racionalidad se arriesga sin cesar, si no mantiene su vigilancia autocrtica, a caer
en la ilusin racionalizadora. Es decir, que la verdadera racionalidad no
slo es terica, ni crtica, sino tambin autocrtica. De ah la necesidad,
para toda educacin, de liberar las grandes interrogante s sobre nuestra
posibilidad de conocer. Practicar estasinterrogante s constituye el oxgeno de toda empresa de conocimiento?

Hay quienes,como el filsofo EdgardMorin, prefierenhablar,msque de

reforma o transformacinde la educacinsuperior,de una revolucin en el
Qensamiento,caracterizadapor su complejidaden la elaboracinde nuestra
203

Carlos Tnnermann Bernheim

construccin mental y en la estructura misma del conocimiento contemporneo. La esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin
del "pensamiento complejo", radica, para Edgard Morin, en "siete saberes":
"siete saberesfundamentales que la educacin de futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna ni rechazo segn los
usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura".
Esos "siete saberesfundamentales", en apretada sntesis, son los siguientes:
"1. El conocimiento del conocimiento: Es necesariointroducir y desarrollar en la
educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales
del conocimiento humano, de susprocesosy modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.
La estructura misma del conocimiento su carcter obsolescente,etctera.
"2. Los principios de un conocimiento pertinente: La supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades,
sus conjuntos. Es necesario ensear los mtodos que permitan aprehender
las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo
en un mundo complejo.
"3. Ensear la condicin humana: El ser humano es la vez fsico, biolgico,
squico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs
de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano.
Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde est, tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de
su identidad comn a todos los dems humanos.
"4. Ensear la identidad terrenal: El conocimiento de los desarrollos de la era
planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la
identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para
todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin.
"5. Enfrentar las incertidumbres: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la
enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas
(microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin
biolgica y en las ciencias histricas.
"6. Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo medio y fin
de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin
')11.1

El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones

mutuas en todos los sentidos. La comprensin mutua entre humanos, tanto
prximos como extraos es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin.
"7. La tica del gnero humano: La tica no se podra ensear con lecciones
de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que
el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte
de una especie. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la
sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a
una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir
que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana
terrenal."
Tambin es preciso tener presenteslos efectos de la informtica en la econo-

ma.
En la ciber-economa o la economa informtica, los sectores tradicionales tienden a desaparecer,ya que la Internet permite realizar operaciones
que trascienden a los mismos, pues a travs de la red digital, es posible,
por ejemplo, que cada empresa se convierta en detallista sin importar su
tamao, ya que estos sistemas electrnicos permitirn que dichas empresas puedan accesar directamente a sus clientes individuales. La Internet
y la red electrnica global darn cabida, en un futuro cercano, al desarrollo masivo del comercio electrnico, de la banca electrnica y de las
empresase instituciones educativas virtuales.3
"En

el

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XXI,

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interdisciplinarias;
su

quehacer

el

paradig-

Carlos Tnnermann Bernheim

ma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de actualizacin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de
los estmulos laborales apropiados; incorporarse a las llamadas "nuevas culturas": la cultura de pertinencia, de calidad, de evaluacin, de informtica, de
administracin estratgica y de internacionalizacin, todo inspirado en una dimensin tica y de rendicin social de cuentas, tal como lo seal la Conferencia Mundial de Pars.
As como la UNESCO promovi en noviembre de 1998 la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars en la sede de la
UNESCO, este ao auspici la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, la cual
se llev a cabo en Budapest, Hungra, del 26 de junio al 10de julio de 1999.
Igual que la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, la Mundial sobre
la Ciencia fue precedida por una Reunin Regional de Consulta en Amrica
Latina y el Caribe, preparatoria de la Conferencia Mundial. La Reunin Regional tuvo lugar en Santo Domingo, Repblica Dominicana, del 10 al 12 de marzo del presente ao. A ella concurrieron ms de doscientos cientficos y representantes de las universidades, Academias de Ciencias y organismos
responsables de las polticas cientficas y tecnolgicas.
Los principales lineamientos que se desprendende la Reunin Regional son
los siguientes, contenidos en la llamada Declaracin de Santo Domingo": "La
Ciencia para el siglo XXI: Una nueva visin y un marco para la accin.
En primer lugar, la Declaracin reconoce que Amrica Latina y el Caribe
"enfrentanla imperiosanecesidadde avanzaren su procesode desarrolloeconmico y social sustentable. En eseproceso la ciencia, la tecnologa y la innovacin deben contribuir a: elevar la calidad de vida de la poblacin; acrecentar
el nivel educativo y cultural de la poblacin; propiciar un genuino cuidado del
medio ambiente y de los recursos naturales; crear ms oportunidades para el
empleo y la calificacin de los recursos humanos; aumentar la competitividad
de la economa y disminuir los desequilibrios regionales. Para ello se requiere
un nuevo compromiso de colaboracin entre el sector pblico, las empresas
productoras de bienes y servicios, diversos actores sociales y la cooperacin
cientfica y tecnolgica internacional. En particular, aumentando los recursos
asignados a las actividades cientficas y tecnolgicas, y elevando la demanda
de conocimientos cientficos y tecnolgicos generadosen la regin por parte de
las actividades econmicas predominantes."
La Declaracin aboga por un "nuevo compromiso (contrato) social de la
Ciencia, que debera basarseen la erradicacin de la pobreza, la armona con la
naturaleza y el desarrollo sustentable",
206

El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

La Declaracin proclama que la ciencia y la tecnologa constituyan un componente central de la cultura, la conciencia social y la inteligencia colectiva.
Asimismo, afirma que deben contribuir a la recuperacin y valorizacin de los
conocimientos nativos o propios de las tradiciones culturales. Y agrega: "La
diversidad de la cultura como valor a preservar sugiere que la
intemaciona1izacin de la ciencia, deseabledesdemltiples puntos de vista, no
debera contribuir a que los investigadores cientficos sean ajenos a su medio
social. La cuestin de la agenda de investigacin serelaciona directamente con
la construccin de una cultura de paz. Resulta indispensable hacer distinciones, e informar y debatir en la sociedad, entre la Investigacin y Desarrollo (1 &
D) dedicada a conocer y resolver problemas sociales y fenmenos naturales y
la 1& D orientada hacia fines blicos. Evidentemente, las comunidades cientficas no lograrn ciertamente abatir por s solas la produccin de armas, pero
deben actuar para rechazar e impedir el desarrollo de investigaciones que pongan en peligro la vida humana, el medio ambiente y la sociedad y deben impulsar una tica cientfica Qacifista.
Todo 10dicho se sintetiza en abogar por una "cultura de ciencia para la paz".
Para e110grode 10anterior "resulta indispensable mejorar el conocimiento y
anlisis, y contribuir a armonizar las complejas interre1acionesentre la ciencia,
la tecnologa y la sociedad. Los sistemasdemocrticos deben valorar y apoyar
decididamente el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en tanto fuentes de
progreso social y de enriquecimiento cultural".
Importante es el concepto que suscribe la Declaracin sobre los "Sistemas
sociales / nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin". Si bien existe un
consenso acerca de que el conocimiento constituye el factor ms importante
del desarrollo, tambin "se reconoce que el conocimiento por s mismo no
transforma las economas o la sociedad, sino que puede hacer10 en el marco
de sistemas sociales / nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin, que
posibiliten su incorporacin al sector productor de bienes y servicios. Los
sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin constituyen
redes de instituciones, recursos, interacciones y relaciones, mecanismos e
instrumentos de poltica, y actividades cientficas y tecnolgicas que promueven, articulan y materializan los procesos de innovacin y difusin tecnolgica en la sociedad (generacin, importacin, adaptacin y difusin de
tecnologas). Esto implica reducir la dispersin de los esfuerzos cientficos y
tecnolgicos, y foca1izar los recursos en aquellas actividades y proyectos que
puedan generar una masa crtica y que tengan un mayor potencial para resolver los problemas prioritarios de nuestra Regin, referidos tanto a las condi'In'!

Carlos Tnnermann Bernheim

ciones sociales y ambientales como a la competitividad de las empresas productoras de bienes y servicios".
Para apuntalar una "nueva misin para la ciencia", se debe atender la llamada "percepcin social de la ciencia", esto es, la percepcin que la sociedad
tiene de la ciencia y la tecnologa en cada pas, con el fin de conocerla y tomarla
como base para la formulacin democrtica de estrategias y polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico: "Slo un apoyo ciudadano mayoritario, explcito y consciente puede garantizar la continuidad de la inversin en ciencia y
tecnologa a los niveles que se requiere para que la generacin endgena de
conocimientos se convierta en palanca del desarrollo, y pueda as consolidarse
como una actividad socialmente valorada".
Amrica Latina y el Caribe, segn la Declaracin, deben asumir un ~
comnromiso con la ciencia y disear nuevas estrategias y polticas de ciencia y
tecnologa, que deberan contemplar, entre otras, las medidas siguientes:
a) Definir polticas lcidas de desarrollo cientfico y tecnolgico, debidamente
consensuadas,con objetivos asumidosen conjunto por los gobiernos, el sector
empresarial, las comunidades acadmicasy cientficas, otros actores colectivos de la sociedad civil y la cooperacin internacional. Slo as se podrn
definir polticas y estrategias de largo plazo que promuevan el desarrollo
humano y la investigacin interdisciplinaria. En definitiva, se trata de desarrollar la ciencia como "proyecto cultural de la nacin".
b) Resulta necesario el fortalecimiento institucional que permita la adecuada
formulacin, implementacin, evaluacin y gestin de estrategias y polticas de ciencia y tecnologa. La intervencin del Estado es necesaria en esta
rea en la que resultan evidentes las deficiencias del mercado, promoviendo
mecanismos que aseguren una amplia participacin social.
c) Los elementos fundamentales de las estrategiasy polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico deberan ser: "(i) Prospectiva tecnolgica y planificacin estratgica de mediano y largo plazos a nivel de gobierno (investigacin cientfica, investigacin tecnolgica, innovacin y difusin tcnica,
indicadores de ciencia y tecnologa, etc); (ii) Movilizacin de recursos financieros y tecnolgicos (gobierno yempresas); (iii) Planificacin estratgica de la 1 & D: determinacin de prioridades, y evaluacin de centros,
programas y proyectos de investigacin cientfica y tecnolgica; (iv) Planificacin estratgica de mediano y largo plazos a nivel de empresas, incluyendo una estrategia de I&D de las empresasintegrada al diseo y desarrollo de sistemas productivos; (v) Rol y dimensin de los sistemas educativos
y de capacitacin; (vi) Rol de las innovaciones sociales en la motivacin,
208

El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

capacitacin y regulacin de la fuerza de trabajo; (vii) Estructura industrial

favorable a la inversin estratgica de largo plazo en capacitacin continua
e innovacin; (viii) Organizacin y gestin tecnolgica de la empresa; (ix)
Redes de colaboracin (vinculacin) universidad-empresa;
y (x)
In teracc i ones usuari o-productor - in vesti gador.

d) Deben fortalecerse los instrumentos de cooperacin internacional y regional, as como la capacidad nacional en gestin de la cooperacin. La ~
tacin de la coo~eracin internacional para la investigacin cientfica y tecnolgica debera contribuir a: (i) la instalacin estable en los pases con
menor desarrollo de capacidadescientficas de excelencia; (ii) la formacin
de jvenes investigadores insertos en sus propias realidades sociales; (iii)
que la agenda de investigacin sea fijada acorde a los valores y prioridades
de la regin y conforme a una perspectiva mundial. La coo~eracin hori~
ofrece posibilidades inditas que permiten intercambiar y complementar capacidades ~umanas, fsicas y financieras de los grupos de investigacin e igualmente promover un desarrollo endgeno y homogneo de esas
capacidades.
e) "Uno de los problemas centrales a resolver para afianzar la investigacin en
los pases de la regin es el de construir una cultura de evaluacin, que
involucre criterios mltiples y diversos actores. Ello contribuira a que la
actividad cientfica y tecnolgica de Amrica Latina y el Caribe intervenga
en el dilogo de la investigacin mundial a todos los niveles: seleccin de la
agenda; la calidad y la pertinencia del trabajo; criterios de rendimiento y
evaluacin y en la prioridad acordada a las necesidades sociales".
f) La renovacin de la enseanzade la ciencia y la tecnologa, por vas formales e informales, debe apuntar tambin a promover la comprensin pblica
de la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura. "Resulta necesario
desarrollar la educacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos y promover y motivar el desarrollo de las vocaciones cientficas y tecnolgicas.
Tambin resulta importante elevar la calidad acadmica de los programas de
postgrado de ciencias y tecnologas y contribuir a su comp1ementacin y
cooperacin regional por medio de procesos de evaluacin y acreditacin.
g) La ~o~ularizacin de la ciencia v la tecnologa debe, simultneamente, ser
potenciada y vinculada a la afirmacin de las capacidades propias de los
pases de Amrica Latina y el Caribe. El objetivo central es construir una
cultura cientfica transdisciplinaria -en ciencias exactas, naturales, humanas
y sociales- que la poblacin en general pueda llegar a sentir como propia,
requiere priorizar la investigacin socialmente til y culturalmente relevan20Q

Carlos Tnnermann Bernheim

te. En este sentido es necesario fomentar la introduccin, el entendimiento

y la apreciacin temprana de la ciencia y la tecnologa en nuestras vidas
cotidianas desde la educacin inicial.
h)
Es necesario desarrollar estrategiasy polticas que faciliten el accesode
la mujer al conocimiento cientfico y tecnolgico, y que simultneamente
amplen sus espacios de participacin en todos los mbitos de las actividades cientficas.
La Declaracin Mundial sobre la Ciencia, (1999), aprobada en Budapest,
Hungra, no contradice ninguno de los principios incorporados en la Declaracin
Regional latinoamericana. Sin embargo,vale la pena destacaralgunos aspectoso
conceptos llamados a influir en las polticas de desarrollo cientfico-tecnolgico.
a) La Declaracin Mundial apela a las naciones y cientficos del mundo "a que
reconozcan la urgencia de utilizar el conocimiento de todos los campos de la
ciencia de manera responsable para satisfacer las necesidades y aspiraciones humanas, sin caer en su mala utilizacin".
b) Tras reconocer todos los beneficios que el conocimiento cientfico ha producido a la humanidad en diversos mbitos, la Declaracin tambin sealaque
"las aplicaciones de los avancescientficos y el desarrollo y la expansin de
la actividad humana tambin han conducido a la degradacin ambiental y a
los desastres tecnolgicos, y han contribuido al desequilibrio o a la exclusin social."
c) Por lo anterior se necesita, agrega la Declaracin, "un vigoroso e informado
debate democrtico sobre la produccin y utilizacin del conocimiento cientfico".
d) "La mayora de los beneficios de la ciencia, advierte la Declaracin, estn
distribuidos de manera desigual, producto de las asimetras estructurales
existentes entre los pases, regiones y grupos sociales, y entre sexos. A
medida que el conocimiento cientfico se fue transformando en un factor
crucial para la produccin de riquezas, su distribucin se ha tomado ms
desigual. Lo que distingue a los pobres (ya sea personas o pases) de los
ricos no es slo el hecho de tener menos bienes, sino tambin que se los
excluye en gran medida de la creaci~ y de los beneficios del conocimiento
cientfico".
e) Por eso, en el siglo XXI, afirma la Declaracin, "la ciencia debe ser una
ventaja compartida que beneficie a todas las personas sobre una base de
solidaridad."
f) El acceso al conocimiento cientfico debe ser considerado como parte del
derecho a la educacin, dice la Declaracin.
210

El nuevo conocimiento. las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

g) Sesubrayala responsabilidadquetienenlos cientficosde "evitar las aplicacionesde la ciencia que son ticamenteerrneaso que tenganun impacto
negativo."
h) La Declaracinhaceun reconocimientoespeciala lQSsistemasde conocimiento local)' tradicional "como expresionesdinmiasde percibir y comprenderel mundo, puedenser (y lo han sido histricamente)una valiosa
contribucin a la ciencia y a la tecnologa,y que existe la necesidadde
preservar,proteger,investigar y promover estepatrimonio cultural y este
conocimientoemprico."
i) Finalmente,"la necesidadde un fuerte compromisocon la cienciapor parte
de los gobiernos,la sociedadcivil y el sectorproductivo,y un compromiso
igualmentefuerte de los cientficosparael bienestarde la sociedad."
3. Educacin superior basada en aprendizajes y competencias. El ideal del
profesional del siglo xxi
Como afirmamos antes, los educadores para el prximo milenio, incluyendo
los del nivel superior, necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma
del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente disefl.adoresde
mtodos y ambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en realidad devienen en co-aprendices.
Los cuatro pilares de la educacin del futuro, como antes recordamos y segn el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el siglo
XXI, conocido como Informe Delors ("La Educacin encierra un tesoro"), sern: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
La educacin para el futuro debe priorizar la capacidad de dar respuestas
y soluciones. La educacin se proyecta hacia la accin, de modo que el
proceso educativo transmita no el saber en s mismo, sino el saber hacer.
Este enfoque contrasta con la orientacin del sistema educativo en el
siglo XIX, que privilegiaba las cualidades de orden y mrito en detrimento de las facultades creativas. Segn Thierry Gaudin, a partir del
ao 2000, lo fundamental ser la renovacin de conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer y el saber producir, la capacidad para cambiar de
mtodos oportunamente. De acuerdo a ello, el aprendizaje nunca termina, es una funcin vital que se hace permanentemente y ser percibido
como una necesidad por los propios individuos, sin necesidad de que se
lo impongan las empresas o el Estado. En este contexto, el prestigio del

Carlos Tnnermann Bernheim

ttulo acadmico se reducir; el conocimiento terico ser reemplazado

por la competencia real en la prctica. Las relaciones autoritarias resultarn casi imposibles, el mayor reclamo ser el de la iniciativa. La enseanza dejar de fundarse en las tradiciones y en la rutina y se basar en la
invencin y en la iniciativa, adaptndose al movimiento y la complejidad, con el objetivo de formar espritus abiertos y capaces de generar
soluciones. Los nuevos valores del sistema educacional girarn en tomo
a la creacin, al equilibrio de las relaciones entre individuos y el respeto
al espacio del otro como condicin del respeto propio".s
Las universidades y las instituciones de educacin superior, en general, tal
como lo recomienda la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior para
el siglo XXI (Pars, 1998), deberan transformarse en centros de educacin RermanenteRaratodos. Asumir estereto implica para ellas una serie de transformaciones en su organizacin acadmicay mtodos de trabajo. Pero, al actuar como
centros de formacin y actualizacin permanente del conocimiento, la persona
humana sera el ncleo de sus preocupacionesy la justificacin de su quehacer.
En la educacin superior del siglo XXI deber darse una gran diversificacin de ofertas de oportunidades educativas de tercer nivel. Cada vez ms
triunfa el criterio de concebir la formacin postsecundaria como un todo,
sistemticamente organizado, de suerte que se contemplen interrelaciones entre las distintas modalidades y vinculaciones muy claras con el mundo del trabajo, as como posibles salidas laterales, acreditadas con ttulos o diplomas
intermedios. El criterio de diversidad deber tambin aplicarse a la diversificacin de las formas de financiacin de la educacin superior, procurando
una creciente participacin del sector privado en el financiamiento global de la
educacin superior, sea sta pblica o privada. Para ello se requiere una ms
estrecha y fructfera relacin entre las universidades y el sector productivo.
Si el conocimiento est llamado a desempearun rol central en el paradigma productivo de la sociedad del Tercer Milenio, la educacin superior; por
ende, desempearnun papel clave para promover la capacidad de innovacin
y creatividad. Un adecuado equilibrio entre la formacin general y la especializada ser indispensable, as como el nfasis en los procesos de aprendizaje
ms que en los de instruccin o de enseanza. El curriculum debera comprender ciclos de formacin general, de formacin bsica y de formacin especializada. El gradudado debera estar familiarizado con el trabajo en equipos
interdisciplinarios, tener un buen dominio de la problemtica mundial y manejar, al menos, una lengua extranjera ademsde su lengua nativa.
212

El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

Roland Berger, uno de los lderes mundiales en el sector de consultora a las

empresas, opina lo siguiente sobre la formacin de los profesionales para el
siglo que recin hemos iniciado: "No podemos seguir capacitando aprendices
en 400 profesiones distintas. Tenemos que facilitar menos conocimientos especiales y ms conocimientos bsicos, ms know-how para la solucin de problemas y mayores aptitudes para la comunicacin, el comportamiento directivo
y el trato con los dems sereshumanos. Adems, los idiomas desempearnun
papel mucho ms importante, puesto que necesitaremos gente capaz de poner
en marcha las inversiones extranjeras. Y, por supuesto, tendremos que fortalecer la significacin de la informtica en las medidas de capacitacin."
Axel Oidriksson y Alma Herrera opinan que "la divisin entre formacin
profesional y formacin cientfica se diluye para dar lugar a una formacin
polivalente y multifuncional cuyos objetivos son: dominar la lgica de construccin cientfica; solucionar problemas aplicando los avancesde la investigacin; e innovar permanentemente".. ."Bajo estaperspectiva la organizacin del
curriculum debe estructurarse de manera flexible, debido a que tiene que responder a las actuales condiciones y caractersticas de la demanda potencial de
educacin superior. Esto se puede generar con el diseo de programas acadmicos orientados a la solucin de problemas alrededor de temticas de investigacin claramente definidas y de proyectos tecnolgicos con impacto aplicativo"
.. ."Un curriculum innovador y flexible se orientar al dominio de competencias que sern evaluadas en funcin de la capacidad para hacer frente a los
imprevistos, controlarlos, anticiparlos y prevenirlos. La tarea que debe asumir
la escuela superior es preparar al estudiante para que pueda enfrentar nuevas
situaciones y problemas que ahora no ocurren pero que ocurrirn en el futuro.
Un egresado de la educacin superior debe saber prever el futuro desarrollo de
su esfera profesional, y estar preparado para lo que acontecer. En el fondo lo
que se propone es transformar el esquema de adaptacin al cambio por otro
donde el profesional tenga la capacidad de anticipar y construir la direccin del
futuro"... "Los modelos curriculares de este tipo crean una nueva oferta cientfico-profesional basada en esquemasabiertos, flexibles y departamentalizados
diseados con programas interdisciplinarios que estimulan el desarrollo de las
competencias para anticipar nuevas reasde actividad profesional congruentes
con las caractersticas de las sociedades del nuevo siglo. En esta medida, la
formacin cientfico-profesional asumir a la investigacin como la estrategia
de aprendizaje central; en ella el estudiante sintetizar las preguntas y respuestas de los problemas de la realidad a partir de la identificacin del objeto de
estudio, de sus contenidos disciplinarios, de su lgica de construccin terica y
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Carlos Tnnermann Bernheim

de las perspectivas epistemolgicas para abordarlo. El logro de estos objetivos

requiere del diseo de propuestas de organizacin curricular estructuradas sobre la base de un modelo que se organiza bajo la forma inicial de un Sistema
Modular Bsico, del cual se desprenderla reorganizacin de la oferta de carreras y especialidades". Por lo que parte de una perspectiva holstica que integra y relaciona procesos complejos y toma en cuenta contexto, cultura, tica y
valores."
Modelo de generacin de nuevos conocimientos y competenciasacadmicas.
Desarrollo de conocimientos interdisciplinarios.

Este modelo es "flexible e innovador y tiende a la formacin de habilidades,

capacidades y competencias para el trabajo independiente y a un aprendizaje
permanente y diverso desde el plano de la atencin a mltiples tareas y prcticas de aprendizaje individual y colectivo".
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El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

El concepto de competencia tiene su origen hacia el final de la dcada de los

60 en Columbia Britnica y Canad, y fue resultado de la necesidad por contar
con un curriculum en el que sepudiera evaluar el dominio de un comportamiento
con un instrumento objetivo. Por otro lado, a principios de la dcada de los
ochenta, en los pases industrial izados se observaun profundo desfaceentre perfiles profesionales de egreso muy especficos y especializados con los requerimientos del mercado de trabajo que exiga perfiles dinmicos y flexibles; ante
este panorama se observa un fuerte nfasis al enfoque por competencias laborak como una respuesta a la necesidadde vincular la formacin educacional con
los requerimientos del aparato productivo. A su vez, las competencias acadmi~ son un abanico extenso de habilidades intelectuales indispensables para el
dominio de cualquier disciplina e incorporan el dominio de capacidadescomo las
siguientes: identificar, comprender y organizar ideas; reconocer mtodos de investigacin; separar la posicin personal respecto de otras; expresar las ideas en
forma escrita; saber escuchar y contestar de manera coherente y concisa; formular y soluciona~ problemas; usar crticamente las tecnologas; y derivar conclusiones. Las competencias aseguranmanejo de cualquier disciplina a pesar de no
estar directamente relacionadas con ninguna en particular.
"De manera general el modelo curricular propuesto en la seccin anterior
debe integrarse con base en la promocin de seis tipos de competencias:
l. Competencias bsicas, que estn asociadasa procesos de carcter formativo: lectura, escritura, capacidad para expresar verbalmente las ideas,
razonamiento matemtico.
2. Competencias genricas o transferibles, asociadascon todas las reas
disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar, investigar, ensear, planear.
3. Competencias tcnicas o especficas, que describen la capacidad para
usar crticamente las tecnologas.
4. Competencias simblicas, incluyen la capacidad para resolver e identificar problemas a travs del dominio de smbolos y representaciones
orales o visuales; aqu destacan aspectos que van desde los algoritmos
matemticos hasta los argumentos legales o la negociacin financiera.
5. Competencias personales, vinculadas al conocimiento crtico del espacio y tiempo en que se fonDa el estudiante. Incluyen la capacidad para
expresar oralmente las ideas, la habilidad para aprovechar el ocio, la
capacidad de anticipacin y la capacidad para generar y aprovechar oportunidades.
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Carlos Tnnermann Bernheim

6. Competenciasparael autoaprendizaje,sonel conjuntode habilidades

con las que seaprendea aprender:automonitoreodel avanceen funcin
de metasy prioridades,estudioindependiente,elaboracinde proyectos
a corto y largo plazos,bsqueday aprovechamientode los recursosexistentes,desarrollo y uso de vocabularioespecializado,habilidadespara
comprender,resumir, analizary elaborarinformesde manerasinttica.
Los seistipos de competenciasrequierenqueel estudianteseincorporea
escenariosrealesquepromuevanel desarrollode valores,hbitosy nuevos patronesde comportamientoacadmico;asla formacincientficoprofesional, se consolidacon la integracinde la teora con la prctica,
la transferenciade conocimientosy tecnologas,y la innovacinpermanente".6
HemandoGmezBuendanos brinda los conceptossiguientessobrela formacinbasadaen competencias:
La fonnacin basadaen competencias superala concepcin credencialista
de los tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al
ttulo obtenido sino a las competencias adquiridas; certifica la capacidad,
no el rtulo de la ocupacin. En el extremo, se interesa en la prctica (en la
demostracin de competencia) y no en cmo se adquirieron las
habilidades.Por ltimo, la fonnacin basadaen competencias se conjuga
muy bien con las alternativas emergentesen el mundo educativo, como
son el autoaprendizaje, la desescolarizacin,el uso de nuevas tecnologas
y el aprendizaje en el trabajo. Hace posible la organizacin modular de los
programas, de modo que varias competencias, organizadas en unidades
previamente identificadas y estudiadas,puedan certificarse una a una, al
ritmo del trabajador y considerando no slo 10 que aprende en procesos
formales de capacitacin sino a travs de su propia experiencia":
Concluimos esta exposicin con algunas reflexiones del filsofo francs
Edgard Morn sobre el conocimiento contemporneo: "Cuntas fuentes, causas de error y de ilusin mltiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educacin de despejar las grandes
interrogante s sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en oxgeno para cualquier empresade conocimientos" . . ."De
todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual la educacin debe proveer los viticos indispensables. El conocimiento del conoci216

El nuevo conocimiento, las competencias y los ideales en la formacin del profesional del siglo XXI

miento que conlleva la integracin del conociente en su conocimiento debe

aparecer ante la educacin como un principio y una necesidad permanente"...
"Las posibilidades de error y de ilusin son mltiples y permanentes; las que
vienen del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento y
prohiben la bsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a
veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los
pensadoresse equivoquen entre ellos y sobre s mismos. Cuntos sufrimientos
y desorientaciones se han causadopor los errores y las ilusiones a 10largo de la
historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social e histrica. Si
pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que ni los hombres ni las
mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias
mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en el combate vital para la lucidez".s

Bibliografa

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las Universidades, ANUlES, Mxico, 1975.
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