Unidad 1 Heward Capitulo 5

MDULO 0402 PROPEDUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
UNIDAD. II
ESTANCIAS DE SERVICIO Y
LNEAS DE INVESTIGACIN QUE
SE CULTIVAN EN EL PROGRAMA
DE PROFUNDIZACIN EN
PROCESOS EN NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Lectura 3
Heward, L., W. (2004) Nios Excepcionales: Una
introduccin a la Educacin Especial.
Madrid, Pearson Prentice Hall. pp. 139189
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .........2

La Definicin De Los Trastornos Del Aprendizaje ......................3
La discrepancia ......................................................................3
La exclusin ............................................................................4
La educacin especial ............................................................5
La definicin propuesta por el NJCLD ....................................5
El debate contina ..................................................................6
Las Caractersticas De Los Alumnos Con Trastornos Del
Aprendizaje.................................................................................7
La aceptacin social ...............................................................7
La atencin a los problemas y la hiperactividad .....................9
La Terapia con Frmacos en Nios con TAD ......................10
Los problemas de la conducta ..............................................10
Existen subtipos de trastornos del aprendizaje? ................11
Las perspectivas del decurso vital ........................................12
Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje ......................12
Las lesiones cerebrales ........................................................12
Las alteraciones bioqumicas ...............................................15
Los factores ambientales ......................................................16
La Identificacin Y La Evaluacin.............................................17
Los tests normativos o estandarizados ................................17
Los tests de habilidades .......................................................18
El ITPA..............................................................................18
El Frostig...........................................................................18
Los inventarios informales de lectura ...................................18
Los tests criteriales ...............................................................18
La evaluacin directa ............................................................19
La educacin precisa ........................................................19
La evaluacin ecolgica .......................................................20
Las recomendaciones para la evaluacin ............................22
La Prevalencia ..........................................................................22
Los Antecedentes Histricos ....................................................23
Los orgenes .........................................................................23
Los hechos clave ..................................................................24
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Heward, L., W. (2004) Nios Excepcionales: Una introduccin a la Educacin
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El apoyo legislativo .............................................................. 24

Los Enfoques Educativos ........................................................ 24
El entrenamiento en habilidades.......................................... 24
La eficacia del entrenamiento en habilidades .................. 25
El entrenamiento en capacidades........................................ 26
La instruccin directa ....................................................... 26
La instruccin en estrategias de aprendizaje....................... 27
La valoracin en contexto .................................................... 27
El enfoque positivo............................................................... 28
Los Servicios Educativos Alternativos ..................................... 29
El profesor de apoyo ............................................................ 32
Las aulas especiales............................................................ 32
Las aulas separadas ............................................................ 37
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras...................... 37
Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos
trastornos del aprendizaje.................................................... 37
Debera educarse a todos los alumnos con trastornos del
aprendizaje en aulas especiales? ........................................ 38
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Ningn rea de la educacin especial ha experimentado un desarrollo
tan rpido ni ha provocado tanto inters ni tan intensa actividad como los
trastornos del aprendizaje. Esta afirmacin es tan vlida hoy como hace
diez aos. La cantidad de nios con diagnsticos del aprendizaje ha
aumentado mucho en los ltimos aos, con lo que esta categora se ha
convertido en la ms numerosa de la educacin especial. Este aumento
ha provocado un constante debate sobre la verdadera naturaleza del
concepto de los trastornos del aprendizaje. Algunos piensan que el
incremento de la cantidad de nios en los que se detectan trastornos del
aprendizaje indica la verdadera amplitud de esta discapacidad. Otros
responden que a muchos alumnos con bajo rendimiento escolar esto
es, nios sin discapacidades, pero que simplemente rinden poco en la
escuela se les ha diagnosticado equivocadamente un trastorno del
aprendizaje, reduciendo as an ms los escasos recursos disponibles
para educar a los estudiantes con verdaderos trastornos.
Los trastornos del aprendizaje tambin han recibido mucha atencin
e inters por parte del pblico, como lo demuestran los innumerables
artculos de los peridicos y revistas y los documentales de televisin
sobre este tema (al estilo de Sufre su Nio un Trastorno del
Aprendizaje?). Ms que cualquier otra rea de la educacin especial,
los trastornos del aprendizaje parecen provocar malentendidos y
polmicas. No slo entre el pblico, sino tambin entre los profesionales
de la educacin y los padres, existe una gran confusin y mucho
desacuerdo sobre ciertos conceptos bsicos, como qu son los
trastornos del aprendizaje y cmo hay que educar a los alumnos que los
padecen. En cierto sentido, los trastornos del aprendizaje hacen aflorar
lo mejor y lo peor de la educacin especial, pues han sido campo
propicio para las modas y los tratamientos milagrosos (del tipo de Una
Nueva Vitamina y una Dieta Curan los Trastornos del Aprendizaje). Al
mismo tiempo, algunos de los profesionales y estudiosos ms audaces
del campo de la educacin especial han dedicado toda su carrera a este
tema. La influencia de los mtodos de evaluacin y educacin que se
desarrollaron para alumnos con trastornos del aprendizaje han
terminado beneficiando a la educacin en general.

La Definicin De Los Trastornos Del Aprendizaje

Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categora
aparte de la educacin especial, se viene discutiendo cmo deben
definirse, y aunque se han propuesto ms de 40 definiciones (Bennett y
Ragosta, 1984), ninguna ha sido universalmente aceptada. La definicin
que ms impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comit
Consultivo para los Nios Discapacitados de la Oficina de Educacin de
los Estados Unidos (National Advisory Committee on Handicapped
Children of the United States Office of Education) redact una definicin
que luego pas a integrarse, con unos pocos cambios de expresin, en
la definicin nacional de la IDEA, y que dice:
La discapacidad especfica para el aprendizaje se refiere a un
trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que
intervienen en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito, y
que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografa o los clculos aritmticos.
Este trmino incluye trastornos como las minusvalas perceptivas, las
lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mnimos, la dislexia y la
afasia del desarrollo. No incluye a los nios con problemas que derivan
principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del
retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o econmicas.
(Oficina de Educacin de los EE UU, 1977b, p. 65083)
A la hora de aplicar operativamente la definicin de los trastornos del
aprendizaje, la mayora de los Estados y centros escolares exigen que
se cumplan tres criterios:
1.
Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del nio y su

funcionamiento real
2. Un criterio de exclusin
3. La necesidad de servicios de educacin especial
Un examen ms profundo de cada uno de estos criterios nos
mostrar por qu ha sido tan difcil llegar a una definicin concluyente de
los trastornos del aprendizaje.
Los nios que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o

transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este trmino
se refiere a los nios con verdaderas discapacidades, las que, segn las
normativas nacionales, se manifiestan por una discrepancia grave entre
el funcionamiento real y la capacidad intelectual de los alumnos
(Oficina de Educacin de los EE UU, 1977, p. 65083). La capacidad
intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el
funcionamiento real por tests estandarizados de ejecucin. Los
trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia
inexplicable entre las capacidades generales y la ejecucin, una
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las
oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.
El Gobierno Federal propuso diversas frmulas para diagnosticar la
discrepancia grave. Se trataba clculos matemticos basados en la edad
cronolgica (EC) del alumno o en sus aos de escolarizacin, mediante
los que se obtena un grado esperado de equivalencia (GEE). Tres de
estas frmulas eran:
GEE = aos de escolarizacin x Cl/100 + 1,0
GEE=CIxEC/100-5
Discrepancia grave = EC (Cl/300 + 0,17) = 2,5
Las diversas sumas, restas, divisiones y fracciones que obligaban a
calcular estas frmulas estaba totalmente desprovistas de sentido, y en
algunos casos ocasionaban errores (Reynolds, 1992, p. 4). Se termin
por rechazarlas, y las normas y reglamentaciones finales que public el
Gobierno federal en la IDEA no especificaban ninguna frmula
especfica para identificar la discrepancia grave. De este modo, los diferentes Estados quedaron abandonados a sus propios criterios a la hora
de implementar una definicin de los trastornos del aprendizaje. La
confusin y los desacuerdos sobre la manera exacta de identificar una
discrepancia grave condujo a procedimientos totalmente diferentes para
el diagnstico y la clasificacin de los alumnos con trastornos del
aprendizaje (C. R. Reynolds, 1992; Stanovich, 1991). Por ejemplo, el
Departamento de Educacin de Ohio utiliza el criterio siguiente para
determinar cundo existe una discrepancia grave:
La discrepancia

Los nios pueden mostrar una discrepancia grave entre su
funcionamiento y sus capacidades, que afecta negativamente su
respuesta hasta el punto de necesitar una educacin especial y los
servicios relacionados con ellos. La base para realizar este diagnstico
ser:
(i) Pruebas de la existencia de una puntuacin de discrepancia igual o
mayor a dos entre la capacidad intelectual y la ejecucin en una o
ms de las siete reas siguientes:
(a) Expresin oral
(b) Comprensin del lenguaje oral
(c) Expresin escrita
(d) Aptitudes bsicas de lectura
(e) Comprensin del lenguaje escrito
(f) Clculos aritmticos o
(g) Razonamiento matemtico
(ii) Para determinar la puntuacin de discrepancia se utilizar la
frmula siguiente:
(a) De:
(i) La puntuacin que se obtiene como medida de la capacidad
intelectual, () Menos la media de la medida de la
capacidad intelectual,
(iii) Dividida por la desviacin tpica de la medida de la
capacidad intelectual
(b) Se restar:
(i) La puntuacin obtenida como medida de ejecucin
(ii) Menos la media de la medida del nivel de ejecucin
(iii) Dividida por la desviacin tpica de la medida de ejecucin
(c) El resultado de este clculo es igual a la puntuacin de
discrepancia. Si la puntuacin de discrepancia es de dos o ms
puntos, existe una discrepancia grave. (Reglas para la Educacin
de los Nios Discapacitados, vigente desde el 1 de julio de 1982,
p. 69)
El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje (Council for Learning

Disabilities, CLD; 1986) public una declaracin que enumeraba ocho
razones para su oposicin a las frmulas de diagnstico de la
discrepancia. La declaracin tambin inclua las siguientes
recomendaciones: (a) abandonar gradualmente las frmulas como
mtodo de identificacin de individuos con trastornos del aprendizaje; (b)
que cuando se emplearan esas frmulas, se aplicaran con la mayor
cautela; y (c) no utilizar nunca los resultados de las frmulas de
discrepancia para determinar si un alumno padece trastornos del

aprendizaje. En lugar de frmulas de discrepancia, el CLD recomendaba
una mejor evaluacin multidisciplinaria y general de todas las reas en
que se observaran trastornos del aprendizaje, identificadas segn las
normas y procedimientos nacionales (expresin oral, comprensin del
lenguaje oral y expresin escrita, adems de lectura y aritmtica).
Despus de realizar dos estudios de evaluacin de la fiabilidad de las
frmulas para la identificacin de alumnos con trastornos, Macmann y
sus colaboradores (1989) concluyeron que parece que el concepto de
discrepancia grave ha perdido su validez y que ya no constituye un
modelo til para determinar la necesidad de recibir atencin educativa
especial. (p. 144)
La exclusin
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para
identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que
no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales,
alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk
(1963) utilizaba la expresin trastornos especficos del aprendizaje para
diferenciar a los estudiantes con trastornos del aprendizaje del grupo
ms extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la clusula de
exclusin de la definicin nacional de los trastornos del aprendizaje,
porque segn ella los alumnos que padecen tambin otras
discapacidades quedan excluidos de la categora de los trastornos del
aprendizaje. Por ejemplo, algunos nios con un diagnstico de retraso
mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de
ellos (Wallace y McLoughlin, 1979). Hammil (1976) se opone a la idea de
que slo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en nios con
puntuaciones de Cl normales.
Sus crticas se basan en dos argumentos. En primer trmino, la
mayora de los tests de inteligencia se componen de tems que miden el
aprendizaje adquirido. Si un nio con trastornos del aprendizaje no
aprendi lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuacin lo
colocar en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En
segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados
determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer
diagnsticos diferenciales tajantes como las dificultades de este alumno

para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los

problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje.
La educacin especial
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educacin
especial en la que se apliquen prcticas educativas especiales,
infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayora de los nios
(Ames, 1977, p. 328). Con este criterio se trata de impedir que se
diagnostiquen trastornos del aprendizaje a nios que han carecido de
oportunidades educativas y que mostrarn un progreso normal tan
pronto como reciban una instruccin eficaz y adecuada a sus
capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que
muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educacin
normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos
especiales.
La definicin propuesta por el NJCLD
El Comit Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje
(Nacional Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) es un grupo
compuesto por los representantes oficiales de 10 organizaciones que se
ocupan de los alumnos con trastornos del aprendizaje. El NJCLD opina
que la definicin nacional de los trastornos del aprendizaje ha sido
razonablemente til para los educadores, pero que tiene muchos
defectos de base (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981). Myers y
Hammill (1990) sealan los elementos de la definicin de la IDEA que no
satisfacen al NJCLD:
1. La exclusin de los adultos. Desde la entrada en vigor de la ley
nacional, ha aumentado el inters en las necesidades especiales y
en el desarrollo de programas para adolescentes y adultos con
trastornos del aprendizaje (por ej., Alley y Deshler, 1979;
Mangrum y Strichart, 1988; Patton y Polloway, 1993). La definicin
de la IDEA slo se refiere a los nios en edad escolar, eliminando
as a los adultos.
2. La referencia a los procesos psicolgicos bsicos. Los miembros
del NJCLD opinan que la expresin procesos psicolgicos
bsicos ha generado un amplio y quiz innecesario debate sobre
la manera educar a los alumnos con trastornos del aprendizaje,

pero que la forma de educar constituye un tema curricular y no es
el objeto de la definicin. El NJCLD piensa que la intencin de la
frase original se limitaba a sealar que los trastornos del
aprendizaje son algo intrnseco de las personas que los sufren.
3. La inclusin de la ortografa como un trastorno del aprendizaje. La
ortografa puede integrarse a otras reas del aprendizaje, como la
expresin escrita, por lo que resulta superflua y debe eliminarse
de la definicin.
4. La inclusin de trminos anticuados. El NJCLD piensa que la
inclusin de trminos como dislexia, disfuncin cerebral mnima,
minusvalas perceptivas y afasia del desarrollo, conceptos que
siempre se han demostrado difciles de definir, slo agregan ms
confusin a la definicin de los trastornos del aprendizaje.
5. La clusula de exclusin. La redaccin de la clusula final de la
definicin de la IDEA ha llevado a creer que los trastornos del
aprendizaje no pueden aparecer junto con otras discapacidades.
Segn el NJCLD, es ms exacto decir que una persona puede
padecer un trastorno del aprendizaje junto con otra discapacidad,
pero no a causa de otra discapacidad. En otras palabras, los
trastornos del aprendizaje deben ser considerados como una
discapacidad en s mismos.
Como respuesta a estos problemas de la definicin nacional, el
NJCLD propuso otra en 1981, que fue ligeramente modificada en 1989:
La expresin trastornos del aprendizaje es un trmino general que
se aplica a un grupo heterogneo de problemas para la adquisicin y el
uso de las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o
calcular. Estos trastornos son intrnsecos al individuo; se supone que se
deben a anomalas del sistema nervioso central, y pueden aparecer
durante toda la vida. Junto con los trastornos del aprendizaje pueden
producirse problemas de las conductas de autocontrol, de percepcin y de
interaccin sociales, pero sin constituir trastornos del aprendizaje en s
mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con
otras minusvalas (por ejemplo, dficit sensorial, retraso mental,
alteraciones emocionales graves) o como consecuencia de influencias
externas (como diferencias culturales o instruccin insuficiente o
inadecuada), no son resultado de esas minusvalas o influencias. (Comit
Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje, 1989, p. 1)

Despus de comparar 11 definiciones de los trastornos del

aprendizaje, Hammill (1990), uno de los primeros autores de la definicin
de la NJCLD, piensa que el consenso est prximo:
El NJCLD nunca trat de lograr una definicin perfecta, sino slo una
definicin mejor. Un estudio de las definiciones examinadas en este
trabajo sugiere que los intentos del comit tuvieron xito. La definicin del
NJCLD obtuvo un alto nivel de aceptacin entre diversas personas y
asociaciones nacionales, y puede decirse que es la mejor que hay en
estos momentos. Ninguno de los miembros del NJCLD piensa que su
definicin ha resuelto definitivamente la cuestin. Es posible que la
realidad poltica impida que la definicin del NJCLD sustituya a la
definicin legal de 1977 del USOE, pero eso no tiene importancia. Lo
importante es que los profesionales y los padres se unan en torno a una
definicin, de modo que podamos decir con toda seguridad: Esto es lo
que nosotros llamamos trastornos del aprendizaje. (p. 83)
El debate contina
El campo de los trastornos del aprendizaje contina enfrentado la
dificultad de definir la naturaleza de los inexplicables problemas que
se propone estudiar y tratar. Algunos importantes educadores piensan
que existe poca o ninguna diferencia entre los alumnos con trastornos
del aprendizaje y los que tienen bajo rendimiento. Algozzine y Ysseldyke
(1983) mantienen que a pesar de los intentos para crear una nueva
categora, los trastornos del aprendizaje son slo una subcategora del
fracaso escolar, y que este concepto tiene poco significado ms all del
bajo rendimiento escolar.
Desde el comienzo, la clasificacin de los trastornos del aprendizaje
ha estado mal definida y mal conceptualizada, pero ha adquirido enorme
popularidad. Hay millones de nios con bajo rendimiento en la lectura,
escritura, matemticas, comprensin del lenguaje oral y otras reas
educativas; una cantidad significativa de alumnos no aprovechan sus
experiencias educativas, pero no existe ningn sistema vlido para
clasificar o categorizar a estos estudiantes; no hay principios defendibles
de inclusin ni de exclusin. (Ysseldyke, Algozzine y Epps, 1983, p. 165)
Aunque casi todos los educadores reconocen que las definiciones

actuales de los trastornos del aprendizaje son inadecuadas, una
definicin que proporcione criterios claros de identificacin y que pueda
servir como herramienta para interpretar y evaluar los resultados de las
investigaciones es algo ms fcil de decir que de hacer (Conte y

Andrews, 1993, p. 149). Como dicen Kavale, Forness y Lorsbach (1991),
el problema de la definicin de los TA (trastornos del aprendizaje)
enfrenta complejos obstculos, que hacen difcil resolverlo (p. 263).
Estos autores sugieren que a la hora de determinar si esos problemas
son reales o no, las definiciones actuales no deben ser consideradas
totalmente satisfactorias, pues no contienen la esencia de los
trastornos del aprendizaje. En realidad, hay que tomarlas como
definiciones operativas, que representan cierta informacin en la que
estn de acuerdo algunos grupos especializados. Deben tenerse en
cuenta los siguientes puntos:
Las definiciones actuales no son buenas ni malas, sino
simplemente tiles. Si se crea la especialidad en trastornos del
aprendizaje, las definiciones existentes deben ser consideradas
adecuadas.
Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre los
TA desde un punto de vista cientfico. En realidad, son
expresiones descriptivas y adecuadas de lo que se cree
generalmente que son los TA.
Los aadidos o las supresiones de las definiciones, como la
adicin de las habilidades sociales a la lista de deficiencias de los
TA, tienen poca importancia. Los debates sobre la oportunidad de
un aadido o de una supresin son intiles, porque representan
simplemente el punto de vista de un grupo opuesto a otro.
Es fcil comprender por qu el problema de la definicin de los TA
es interminable. Mientras un grupo concreto de especialistas logre
un consenso, su definicin resulta tan adecuada como cualquier
otra. La falta de criterios absolutos hace que todos los argumentos
sean relativos.
Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son:
una expresin general y adecuada para el desarrollo de
programas educativos. (Adaptado de Kavale y colaboradores,
1991, p. 263)
Terminaremos esta discusin sobre las dificultades para definir los
trastornos del aprendizaje exponiendo un hecho bsico: aplicar un
diagnstico en este sentido no causa discapacidades, y stas no se
curan eliminando el diagnstico (Lerner, 1993). Desde el punto de vista
del educador, el tema principal no debe consistir en determinar si las

deficiencias del aprendizaje de un alumno deben ser consideradas como

prueba de que padece trastornos del aprendizaje, sino que debemos
dedicar nuestros recursos y energas a decidir cmo evaluar y superar
las deficiencias educativas y sociales especficas de cada estudiante.
Las Caractersticas De Los Alumnos Con Trastornos Del
Aprendizaje
Cuando se describen las diversas categoras de excepcionalidad,
siempre se presenta una lista de las caractersticas fsicas o psicolgicas
que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro
inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar,
que cada caracterstica se presente en todos los nios que estn dentro
de la categora. Esto sucede especialmente con los trastornos de la
conducta.
Un investigacin a nivel nacional encontr que en la literatura
especializada se atribuye 99 caractersticas diferentes a los nios con
trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro
caractersticas de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos
perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la
coordinacin general. En la lista de Clemens, las disicapacidades
escolares especficas, que actualmente son la caracterstica definitoria
de los trastornos del aprendizaje, slo se mencionaban en el octavo
lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes
investigaciones sobre las caractersticas de los alumnos con trastornos
del aprendizaje (Cone, Wilson, Bradley y Reese, 1985; Kavale y Reese,
1992; Kirk y Elkins, 1975; McLeskey, 1992; Norman y Zigmond, 1980;
Sheppard y Smith, 1983). De este conjunto de trabajos, resultan
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992)
examin los datos sobre la demografa, nivel intelectual, capacidades e
integracin escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del
aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3 curso de
secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron
informaciones similares respecto a 1.839 alumnos de Iowa. A
continuacin presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:
En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se
diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje.
En los dos estudios, los varones superaban a las nias a razn de

3 a 1 en los niveles de edad de la educacin primaria, elemental y
secundaria.
La puntuacin media de CI de la totalidad de las muestras de
cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et
al).
Los alumnos con discrepancias ms graves tendan a ser
identificados al nivel primario; las discrepancias se hacan menos
graves en los niveles educativos superiores (McLeskey).
Los estudiantes tenan ms deficiencias educativas en lectura y
ortografa que en matemticas (Cone et al).
El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminua
progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores
(Cone et al).
Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la
muestra haba repetido curso (McLeskey).
El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue
consistente a travs de todos los cursos (McLeskey).
Kavale y Reese (1992) concluan su estudio de 917 alumnos de Iowa
con trastornos del aprendizaje con el siguiente perfil del estudiante
tpico con TA:
Es un alumno de sexo masculino de sexto curso con un Cl de 96
puntos. Este alumno asiste a un programa de educacin mixto y recibe
servicios de apoyo en expresin oral y lengua durante 78 minutos diarios
en una escuela pblica. Los apoyos comienzan a partir del tercer curso, y
se hacen principalmente por indicacin de los profesores y a causa de un
bajo nivel de rendimiento, que casi siempre se manifiesta en lectura. Su
nivel lector muestra un retraso de casi cuatro aos, y en matemticas de
tres, lo que produce una discrepancia significativa entre el funcionamiento
real y el esperado. El programa de desarrollo individualizado (IEP) da
prioridad a los objetivos de lectura. Las clases de lectura se realizan
exclusivamente dentro de la educacin especial y las restantes
asignaturas del currculo dentro de la ordinaria. La integracin en los
servicios de educacin especial durante tres aos mejora el rendimiento
en lectura en casi dos aos, y en matemticas en un ao y medio. No
existen planes para modificar la integracin. (p. 89)
La aceptacin social

Otros investigadores han estudiado la aceptacin social de los

alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y
su capacidad de concentracin en las tareas. Sus resultados estn lejos
de ser concluyentes, en parte quiz debido a la naturaleza heterognea
de los trastornos del aprendizaje y tambin por la ausencia de consenso
sobre los criterios de identificacin empleados y su inconsistente
aplicacin.
La mayora de los investigadores que han estudiado el nivel de
aceptacin social de los alumnos con trastornos del aprendizaje
concluyeron que entre ellos es comn un bajo nivel de aceptacin social
(Bryan y Bryan, 1978; Gresham, 1982). Sin embargo, despus de
examinar los estudios publicados sobre la aceptacin social de los
individuos con dificultades para el aprendizaje, Dudley-Marling y
Edmiaston (1985) concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con
trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de
aceptacin, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que
son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron
apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptacin por los
compaeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias
significativas en las habilidades sociales y en la aceptacin por los
compaeros en 100 estudiantes con trastornos del aprendizaje que
estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos
sin estos problemas. Pero en el mismo nmero de esa revista, Sabornie
y Kauffman (1986) comunicaban datos ms optimistas, pues no
encontraron diferencias significativas en el estatus sociomtrico de 46
alumnos con trastornos del aprendizaje que asistan a centros ordinarios
respecto a 46 compaeros suyos sin trastornos. Lo que es ms,
descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del
aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las
aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la
competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje
puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del
aprendizaje con compaeros suyos en momentos determinados. Al
especular que las habilidades sociales y la aceptacin personal de los
alumnos puede cambiar a travs del tiempo, Vaughn y Hogan (1994)
realizaron un anlisis longitudinal de los mismos individuos durante un
perodo de 6 aos. Los resultados demostraron que las puntuaciones en
habilidades sociales de los nios individualmente considerados pueden
cambiar, y a veces muchsimo, desde la escuela infantil y el quinto
curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en

cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no
proporciona un buen ndice de la competencia social del individuo a lo
largo del tiempo.
Una interpretacin de estos estudios es que la aceptacin social no
constituye una caracterstica de los trastornos del aprendizaje, sino ms
bien el resultado de las diferentes atmsferas sociales que crean los
educadores, compaeros, padres y dems personas con quienes se
relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje. Esta
interpretacin fue apoyada por los autores de un estudio de 210 alumnos
con trastornos del aprendizaje entre el tercero y el dcimo curso,
quienes descubrieron que los estudiantes con trastornos del aprendizaje
de cursos donde eran aceptados por sus maestros no eran peor
considerados ni menos apreciados por sus compaeros que los
estudiantes de otros grupos (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager y
Callwood, 1993). De hecho, Vaughn y sus colaboradores descubrieron
que aproximadamente el 90% de los alumnos de su estudio tenan un
amigo ntimo, cuya capacidad era ligeramente superior tanto respecto
a los alumnos con bajo rendimiento como respecto a los alumnos con
alto rendimiento. En ese sentiao, los investigadores han comenzado a
identificar los tipos de problemas que sufren los nios con trastornos del
aprendizaje con bajo nivel de aceptacin social y a descubrir mtodos
educativos que promueven el estatus social de estos alumnos en las
aulas ordinarias.
Un interesante estudio de Coleman y Minnett (1992) realizado con
146 nios con y sin trastornos del aprendizaje de cursos que iban del
tercero al sexto sugiere que la competencia social puede estar
relacionada con el estatus del nio entre sus compaeros y no con la
discapacidad, como se supone con frecuencia. En vez de comparar la
competencia social (por ejemplo, las relaciones positivas y negativas con
los compaeros o la cantidad de amigos) y el concepto de s mismos de
los alumnos con trastornos del aprendizaje con las de los nios sin
discapacidades, los investigadores dividieron ambos grupos de
estudiantes en tres niveles de estatus social. El nivel de aceptacin
popularidad, indiferencia o rechazo se determinaba por un
procedimiento de evaluacin por los compaeros en el que los
estudiantes trazaban un crculo alrededor de los nombres de tres
compaeros de clase con los que ms les gustaba jugar, y una X junto
a los nombres de los tres con quienes no les gustaba jugar. Aunque
los nios con trastornos del aprendizaje se diferenciaban de los nios sin

ellos en casi todos los ndices de competencia escolar,

independientemente de su estatus social (p. 234), algunos nios con
trastornos del aprendizaje eran populares y posean las caractersticas
de los nios populares sin discapacidades. De hecho, muchos de los
alumnos con trastornos del aprendizaje posean puntuaciones en la
imagen de s mismos superiores a las de sus compaeros no
discapacitados de igual estatus social. Coleman y Minnet concluyeron
que aunque los nios con trastornos del aprendizaje son rechazados con
frecuencia por sus compaeros, no es algo inevitable.
que no recibe esta calificacin del primer mdico al que le llevan sus
padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado
de un especialista a otro hasta que logran un diagnstico de DA, algunas
veces sobre la base del criterio personal del mdico, incluso sin ver al
nio (Reid, Maag y Vasa, 1993). Despus de revisar 48 artculos y libros
de importantes especialistas sobre el DA, Goodam y Poillion (1992)
descubrieron que se haban propuesto 69 caractersticas y 38 causas
diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominacin se incluye
cualquier trastorno o dificultad. Y sealan:
Debemos aprender ms sobre estos nios que, a pesar de sus

dificultades escolares, parecen ser capaces de alcanzar xito en el
entorno social de la educacin elemental pblica. Parece poco probable
que logremos eliminar completamente las dificultades escolares que
enfrentan los nios con TA, pero el estudio de los nios con altos niveles
de aceptacin a pesar de sus limitados logros escolares parece un modo
provechoso de identificar las capacidades sociales que pueden ser tiles
para los nios con TA. (p. 244)
Los problemas del estudio del diagnstico del DA recuerdan los que
plante en la dcada de 1960 el estudio del MBI y el MBD. Este
diagnstico se asociaba con una proliferacin de sntomas o
caractersticas, pero sin demostrar nunca una relacin de causa-efecto
entre los sntomas y lesiones o anomalas cerebrales. Las investigaciones
fracasaron y la terminologa se inclin por la expresin trastornos del
aprendizaje, que ahora parece estar sufriendo un destino similar. Si un
nio tiene una inteligencia normal y rinde poco en la escuela, se le
diagnostica DA, independientemente de las caractersticas secundarias
(...). A medida que los educadores se desilusionan con el trmino,
prefieren cada vez ms el de DA para explicar la gran variedad de
problemas del aprendizaje de los escolares (...). Al carecer de
caractersticas especficas y causas, este trastorno puede terminar por
compartir el destino de los MBI, los MBD y los DA. El resultado es que los
nios a quienes se diagnostica este trastorno son vctimas de los
ineficaces ciclos y espirales que atraviesa el sistema educativo
estadounidense. (p. 53-54).
La atencin a los problemas y la hiperactividad

Los dficits de atencin (o incapacidad para poner atencin en las
tareas) y la hiperactividad (un alto nivel de movimientos sin objeto) se
citan con frecuencia como caractersticas de los nios con trastornos del
aprendizaje. El trmino que se usa normalmente para referirse a esta
combinacin de rasgos conductuales es trastorno de atencin deficiente
o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnstico y
Prevalencia) de la Asociacin Psiquitrica Americana [APAI, 1994), que
se refiere a esta anomala como trastorno de disminucin de la
atencin/hiperactividad (attention - deficit/ hyperactivity disorder, ADHD).
La caracterstica principal del trastorno de disminucin de la
atencin/hiperactivo es un modelo persistente de falta de atencin y/o
hiperactividad-impulsividad ms frecuente que lo que se observa
normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo (APA,
1994, p. 78). Para diagnosticar DA el mdico debe encontrar que el nio
muestra frecuentemente seis o ms sntomas, ya sea de dficit de
atencin o de hiperactividad-impulsividad durante un perodo de 6 meses
por lo menos (vase la Tabla 5.1)
Los criterios para el diagnstico de DA son tan variados y subjetivos
(por ejemplo, es un nio que siempre est movindose) que el alumno
Los clculos sobre la prevalencia del DA varan entre el 3% y el 10%

de todos los nios en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras
sugieren que en las aulas normales habr entre uno y tres nios con
diagnstico de DA o que presentan los problemas tpicos relacionados
con l (Du Paul, Stoner, Tilly y Putnam, 1991). Una muestra nacional al
azar realizada entre mdicos de familia encontr que aproximadamente
el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales reciban
diagnsticos de DA (Wolraich et al, 1990).
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad
para el aprendizaje. Aunque algunos nios con discapacidades para el
aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atencin, muchos de
ellos son tranquilos y ponen empeo en las tareas escolares (Samuels y
Miller, 19885). Muchos nios sin trastornos del aprendizaje tambin
tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo,

10
numerosos nios que muestran impulsividad, falta de atencin y/o

hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es
una categora de discapacidad reconocida por la IDEA. Sin embargo, la
Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin (Office of
Special Education and Rehabilitation Services, OSERS) del
Departamento de Educacin de los EE UU public un memorndum
sobre procedimientos que deca que aunque no es obligatorio que los
nios con DA reciban atencin especializada, pueden recibirlos bajo la
categora otras discapacidades siempre que su falta de atencin
afecte negativamente a su funcionamiento acadmico u a otra rea de
discapacitacin (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y rena los
requisitos necesarios (Davila, Williams y MacDonald, 1991).
nios con DA, Swanson et al (1993) hicieron las generalizaciones

siguientes sobre lo que se puede esperar de ella:
La Terapia con Frmacos en Nios con TAD
Dado que los beneficios de la terapia con frmacos en nios resultan

cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados
(por ejemplo, insomnio, disminucin del apetito, cefaleas, trastorno del
ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuacin de las emociones y
aumento de la presin arterial), en la actualidad algunos profesionales
consideran que la terapia con frmacos es una va de escape fcil,
que puede producir mejoras de la conducta a corto plazo, pero que es
perjudicial de cara al futuro. Cuando los estimulantes producen efectos
a corto plazo, la intervencin farmacolgica puede llegar a sustituir o
impedir unas intervenciones no farmacolgicas que a largo plazo pueden
ser ms beneficiosas (Swanson et al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no slo en nios con DA sino
tambin en los que no se adaptan a las hbitos de conducta en la
escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin puede tener
mucha ms importancia para la reduccin de la tensin de los
cuidadores que para el nio (p. 98).
El tratamiento ms comn para los nios con DA es el farmacolgico.

El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se
vende con el nombre comercial de Ritalin, es el frmaco ms
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente
incrementan el nivel de actividad, en muchos nios producen efectos
paradjicos, esto es, una reduccin del nivel de actividad posterior a la
ingestin del frmaco.
La cantidad de nios con medicacin estimulante se ha incrementado
muchsimo ltimamente. Una investigacin del Departamento de
Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubri que el 5,96% de
escolares reciban tratamiento con frmacos por estar diagnosticados
con hiperactividad / bajo nivel de atencin (Safer y Krager, 1988).
Tomando en consideracin los resultados de nueve encuestas bianuales
anteriores, esta cifra significa que la cantidad de nios tratados con
frmacos por hiperactividad/bajo nivel de atencin se duplica en
perodos que oscilan entre 4 y 7 aos. Singh y Ellis (1993) calculan que
ms de 1 milln de escolares de los Estados Unidos reciben dosis
diarias de medicacin estimulante para controlar la hiperactividad y las
deficiencias de la atencin.
Aunque muchos mdicos, padres y educadores atribuyen buenos
resultados al tratamiento con estimulantes en nios con trastornos del
aprendizaje o con DA, los resultados de las investigaciones son
ambiguos (Gadow, 1986; Swanson et al, 1993). Despus de examinar
341 investigaciones sobre los efectos de la medicacin estimulante en
Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atencin y la

impulsividad.
Mejora temporaria de la conducta y la agresividad y aumento del
rendimiento escolar.
Ausencia de mejora a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia
de interrupciones).
Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de
los hbitos de la alimentacin y del sueo, posibles efectos
negativos en las funciones congnitivas.
Los problemas de la conducta

Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia
de problemas de la conducta que muestran los nios con trastornos del
aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que
demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran
una proporcin de problemas de la conducta superior a la normal
(Epstein, Cullinan y Rosmeier, 1983). Estas investigaciones sealan que,
aunque los datos demuestran claramente que los nios con trastornos
del aprendizaje tienen ms problemas de conducta, se desconocen las

11
relaciones entre stos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros

trminos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen
los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se
refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos nios con trastornos del
aprendizaje no muestran ningn tipo de problemas de conducta.
TABLA 5.1 Criterios
atencin/hiperactividad.
para
el
diagnstico
del
dficit
de
la
A. O bien (1) o (2)

(1) seis (o ms) de los sntomas siguientes de dficit de atencin se han
prolongado durante 6 meses por lo menos hasta el punto de constituir una
conducta inapropiada e inconsistente con el nivel del desarrollo:
Dficit de Atencin
(a) con frecuencia no dedica suficiente atencin a los detalles o comete
errores por descuido en sus deberes, tareas u otras actividades
(b) con frecuencia tiene dificultad en mantenerse atento a las tareas o
juegos
(c) con frecuencia no parece escuchar cuando le hablan directamente
(d) con frecuencia no sigue las instrucciones ni termina sus trabajos en el
colegio, tareas u obligaciones en el trabajo (pero no a raz de una
actitud oposicionista o porque no entienda las instrucciones)
(e) con frecuencia tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades
(f) con frecuencia evita, rechaza o protesta cuando tiene que realizar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo en
el colegio o los deberes)
(g) con frecuencia pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades
(por ejemplo, juguetes, deberes, lpices, libros o instrumentos)
(h) con frecuencia se distrae fcilmente con estmulos externos
(i) con frecuencia olvida sus tareas diarias
(2) seis (o ms) de los sntomas siguientes de hiperactividad-impulsividad
han persistido durante los ltimos 6 meses hasta dificultar la adaptacin y
resultar inadecuados segn el nivel de desarrollo :
situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede

limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) con frecuencia le resulta difcil jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades
recreativas
(e) con frecuencia est inquieto o parece tener un motor en el cuerpo
(f) con frecuencia habla demasiado
Impulsividad
(g) con frecuencia comienza a hablar antes de que terminen de hacerle las
preguntas
(h) con frecuencia tiene dificultad para esperar su turno
(i) con frecuencia interrumpe o molesta a los dems (por ejemplo, irrumpe en
conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad que ocasionaron deficiencia se
haban presentado antes de los 7 aos.
C. Alguna deficiencia causada por los sntomas se presenta en dos o ms entornos
(por ejemplo, en el colegio [o el trabajo] y en el hogar).
D. Debe haber pruebas claras de deficiencias clnicamente significativas en el funcionamiento social, escolar o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el marco de un trastorno general del
desarrollo, la esquizofrenia u otros trastornos psicticos y no se explican mejor por
alguna otra enfermedad mental (por ejemplo, trastornos del humor, ansiedad o
trastornos disociativos o de la personalidad).
Cdigo basado en el tipo :
314.01 Dficit de Atencin/Hiperactividad de Tipo Combinado: si se han presentado
los Criterios Al y A2 durante los ltimos 6 meses
314.00 Dficit de Atencin/Hiperactividad, Predominantemente de Dficit de Atencin: si se ha presentado el Criterio A 1 pero no el A2 durante los ltimos 6 meses Dficit
de Atencin/Hiperactividad de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: si
se ha presentado el Criterio A2 pero no el Al durante los ltimos 6 meses.
Nota para el diagnstico: En individuos (especialmente adolescentes y adultos) en los
que se observan sntomas que no presentan un criterio completo, debe especificarse
En Remisin Parcial.
Fuente: Asociacin Psiquitrica Americana, Manual Estadstico y Diagnstico de los Trastornos
Mentales, Cuarta Edicin, Washington, DC: Asociacin Psiquitrica Americana, 1994.
Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?

Hiperactividad
(a) con frecuencia mueve las manos o los pies o se revuelve en el asiento
(b) con frecuencia abandona su asiento en clase o en otras situaciones en
que debe estar sentado
(c) con frecuencia corre o se comporta de manera inadecuada en
Como existen muchas caractersticas del aprendizaje y de la

conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa
de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las caractersticas de las
personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos
individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir.

McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega

la teora de que los trastornos del aprendizaje son un sndrome nico,
y que resulta posible crear subgrupos ms homogneos de diagnstico
dentro de la categora actual de nios excepcionales, que es demasiado
amplia y mal definida. An es demasiado temprano para predecir si la
bsqueda de subgrupos entre los individuos con trastornos del
aprendizaje tendr algn efecto en su educacin y tratamiento.
Las perspectivas del decurso vital
Otra manera de considerar las caractersticas de los individuos con
trastornos del aprendizaje es considerarlos a lo largo de la vida. La Tabla
5.2 muestra el resumen de Mercer (1992) de las principales reas en
que pueden presentarse problemas, sus posibilidades de evaluacin e
intervencin y los tratamientos ms recomendados durante cinco
perodos diferentes de la vida.
Es muy importante recordar que la caracterstica fundamental de los
alumnos con trastornos del aprendizaje es una deficiencia especfica en
presencia un nivel general de inteligencia adecuado. Algunos nios con
trastornos del aprendizaje tambin son hiperactivos (o tienen cualquiera
de los trastornos mencionados en esta seccin), y otros no lo son. Pero
no se debe considerar que los nios que padecen cualquiera de estos
trastornos, pero que no tienen deficiencias del funcionamiento al mismo
tiempo, sufren trastornos del aprendizaje.
Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje
En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los
trastornos de aprendizaje de los nios, aunque se han propuesto
muchas etiologas posibles. Las tres categoras principales de factores
etiolgicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioqumicos y
los factores ambientales.
Las lesiones cerebrales
Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros
signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus
problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y
12
Galaburda, 1987). Spivak (1986) calcul que hasta el 20% de los nios
con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesin cerebral, ya sea
antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o despus
de l (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los nios con
trastornos del aprendizaje padecen algn tipo de lesin o disfuncin del
sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la
definicin del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, segn la cual se
supone que se deben a anomalas del sistema nervioso central. No se
considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para
causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el
desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los
casos especficos se puede hablar de una lesin general mnima.
En los casos en que no hay pruebas claras de lesin cerebral (y esto
es lo que sucede en la mayora de los nios con trastornos del
aprendizaje) suele usarse la expresin disfuncin cerebral mnima,
especialmente por los mdicos. Esta expresin sugiere la existencia de
una lesin cerebral, porque afirma que el cerebro del nio no funciona
bien.
La mayora de los educadores no creen que las anomalas
cerebrales expliquen las dificultades de muchos nios con trastornos
del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), las
pruebas de una relacin entre las caractersticas de la conducta y las
anomalas cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la
mayora de los casos no se pueden documentar. La identificacin de
lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervencin educativa capaces de producir resultados garantizados o
uniformes (p. 223)
Las actuales teoras etiolgicas que relacionan los trastornos del
aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas:
no todos los nios con trastornos del aprendizaje muestran indicios
clnicos (mdicos) de esas lesiones, y no todos los nios con lesiones
cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust
(1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200
nios normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos
resultados demostraron que en el 29% de los nios normales y en el
42% de los que padecan trastornos del aprendizaje existan patrones
anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo ms
nios con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnsticos
anormales, estos resultados no demuestran una relacin directa y
lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.

13
TABLA 5.2 Trastornos del aprendizaje ms frecuentes y en cinco niveles distintos de edad que resumen las reas problemticas, los objetivos de
evaluacin y los tratamientos ms recomendados.
CURSOS JARDN DE
CURSOS 2-6
INFANCIA - 1
Desarrollo de las capacidades Capacidades escolares
Capacidades de lectura
bsicas (por ej., caminar)
bsicas (por ej.,
Capacidades aritmticas
Lenguaje comprensivo
conocimiento del alfabeto, Expresin escrita
Lenguaje expresivo
conceptos cualitativos,
Expresin verbal
Percepcin visual
conceptos espaciales, etc.) Comprensin lectora
Percepcin auditiva
Lenguaje comprensivo
Perodos de atencin
Perodo de atencin
Lenguaje expresivo
Hiperactividad
Hiperactividad
Percepcin visual
Desarrollo socio-emocional
Autorregulacin
Percepcin auditiva
Razonamiento
Capacidades sociales
Razonamiento
Formacin de conceptos
Desarrollo motor
Atencin
Hiperactividad
Capacidades sociales
PREESCOLAR
reas problemticas
CURSOS 7-12
Expresin escrita
Expresin verbal
Tcnicas de escuchar
Capacidades de estudio
Metacognicin
Alternativas curriculares
Entrenamiento
metacognitivo
ADULTOS
Expresin escrita
Expresin verbal
Capacidades de escucha
Tcnicas de estudio
Metacognicin
aprendizaje
Evaluacin
Diagnstico de alto riesgo de

padecer trastornos
posteriores del desarrollo
Diagnstico de alto riesgo de Identificacin de trastornos del Identificacin de trastornos del Identificacin de trastornos
padecer trastornos
aprendizaje
aprendizaje
del aprendizaje
posteriores del desarrollo
Tipos de Tratamiento
Preventivo
Preventivo
Curativo
Correctivo
Tratamientos ms
investigados o ms
recomendados por los
especialistas
Instruccin directa en
capacidades del lenguaje
Entrenamiento conductual
Escuela de padres
Instruccin directa en reas

escolares y lingsticas
Escuela de padres
Instruccin directa en reas Instruccin directa en reas

Instruccin directa en reas
educativas
educativas
educativas
Atencin en reas educativas Atencin en reas educativas
Escuela para Padres
(en el colegio o laborales)
Entrenamiento metacognitivo estrategias de aprendizaje Ayudas tcnicas (por ej., uso
(tcnicas de estudio)
de auxiliares como
Entrenamiento de autocontrol
grabadoras, calculadoras,
computador)
estrategias de aprendizaje
Curativo
Rehabilitador
Compensatorio
Estrategias de aprendizaje
Curativo
Rehabilitador
Compensatorio
Estrategias de aprendizaje
Fuente: Tomado de Students with Learning Disabilities (4th ed.) (p. 50) por C. D. Merced, 1992, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorizacin.
14
ENSEANDO Y APRENDIENDO
SOMOS TODOS PROFESORES Y ALUMNOS!
Para cursar muchas carreras de cuatro aos, un requisito consiste en haber
cursado dos aos de una lengua extranjera, y en aproximadamente la mitad de
estas instituciones es necesario conocer una segunda lengua para poder
diplomarse (Ganschow y Sparks, 1987). Negar a los estudiantes el acceso a las
lenguas extranjeras o no proporcionarles oportunidades de estudiarlas con xito
puede limitar innecesariamente sus elecciones educativas futuras. La ausencia de
la enseanza de lenguas extranjeras no slo limita la participacin de los alumnos
en la vida acadmica normal, sino que tambin les priva de la oportunidad de
experimentar las ventajas culturales que encierra el conocimiento de otras lenguas.
Sin embargo, en la educacin secundaria no se suele recomendar el estudio de
las lenguas extranjeras a los alumnos que sufren trastornos del aprendizaje.
Algunas personas piensan que estos estudiantes ya experimentan dificultades
educativas, de modo que para qu incluirlos en asignaturas que les pueden
resultar especialmente difciles?
Wiig y Semel (1984) afirman que el estudio de lenguas extranjeras representa
uno de los mayores obstculos en el currculum de los alumnos con trastornos del
aprendizaje. Como ejemplo, sealan el vocabulario bsico y las reglas de gramtica
de las lenguas extranjeras en que se insiste al comienzo, como tambin el
vocabulario, ms abstracto an, y las complejas estructuras sintcticas que se
aprenden luego. A menos que se introduzcan adaptaciones, para la mayora de
los estudiantes con trastornos del aprendizaje el estudio de una lengua extranjera
es una lucha sin esperanzas. Aunque la literatura sobre la educacin especial en
general, y sobre los trastornos del aprendizaje en particular, contiene muchos
ejemplos de mtodos para instruir a estudiantes con discapacidades en la
mayora de las reas curriculares, casi no existen tcnicas para ensear lenguas
extranjeras a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Recientemente, algunos
profesores de lenguas han sugerido mtodos para ayudar a los alumnos con
necesidades especiales (Barnett, 1989; DiGiandomenico y Carey, 1988).
Las caractersticas principales de los mtodos de tutorizacin entre iguales
numerosas oportunidades para responder, feedback inmediato, elogios y refuerzos
permanentes, promociones segn el ritmo de aprendizaje de cada alumno se
corresponden con las recomendaciones para la enseanza de una segunda
lengua. La tutorizacin entre iguales puede resultar especialmente adecuada para
ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje a adquirir y mantener la
gran cantidad de vocabulario que enfrentan desde el comienzo del estudio de
lenguas extranjeras.
La tutorizacin entre iguales

En el segundo curso adaptado de espaol de un centro de secundaria
urbano, se implement un sistema de tutorizacin entre iguales en el que
intervena toda la clase. Esta se haba diseado para proporcionar una

oportunidad de estudiar espaol a un ritmo algo menos intenso y centrado en
aspectos tiles y prcticos del lenguaje a 6 alumnos con trastornos del
aprendizaje y a otros 10 con riesgo de sufrir fracaso en las clases ordinarias de
idiomas. El programa se adapt a partir de un modelo de tutorizacin entre
iguales para todo el curso diseado en la Universidad Estatal de Ohio (Cooke,
Heron y Heward, 1983; Miller, Barbetta y Heron, 1994).
Los alumnos trabajaban por parejas, y cada uno ayudaba al otro 5 minutos
por da en una lista de ocho palabras para aprender (en espaol en el original).
Los dos alumnos repetan y escriban la traduccin espaola de las palabras y
frases que se les presentaba grficamente por medio de tarjetas ilustradas y
reciban de sus tutores elogios o feedback para corregir sus errores despus de
cada respuesta. Cuando un alumno escriba correctamente una palabra durante
2 das consecutivos en la prueba que le administraba el tutor al fin de cada
sesin diaria, la palabra se integraba al listado de palabras para repasar (en
espaol en el original). El profesor evaluaba todas las palabras de ese listado
durante las pruebas de mantenimiento semanales.
Resultados
Todos los alumnos aprendieron las palabras del vocabulario espaol casi tan
rpido como lo permita el sistema. Los seis alumnos con trastornos del
aprendizaje mostraron un ritmo medio de aprendizaje que oscilaba entre 7,0 y
7,9 palabras nuevas cada 2 das (la tasa mxima de progreso era de 8 palabras
cada 2 das). Para investigar si los alumnos podan aprender palabras nuevas
ms rpido an, tres parejas de alumnos trabajaron con listas de 12 palabras
durante las ltimas 2 semanas del estudio. Aprendieron palabras nuevas a un
ritmo medio entre 11,3 y 11,7 palabras cada 2 das.
Los alumnos no slo se enseaban entre s ms vocabulario espaol, sino
que tambin recordaban el que haban aprendido, y a nivel grupal, lograron una
media del 87% de palabras correctas en las pruebas semanales de
mantenimiento. Cuando se les pidi su opinin sobre el programa de tutorizacin
entre iguales, 15 de los 16 alumnos dijeron que les gustara volver a aplicarlo para
estudiar espaol, y 14 dijeron que deseaban que se aplicara en otras asignaturas.
Los comentarios siguientes resumen su opinin sobre el programa:
Esto es de lo ms til para aprender cosas que por lo general no quieres
estudiar. El programa fue excelente!
Creo que es el programa que se debera utilizar en clase. Hace que los
nios intervengan en su instruccin en vez de que sea el maestro el que
ensea todo el tiempo.
Pues yo he estado haciendo esto todo el ao, y lograr ser el primero!
Las carpetas y tarjetas ilustradas que usaban los alumnos de secundaria con

15

trastornos del aprendizaje durante el programa de tutorizacin entre iguales.
de que los maestros no deben permitir que los diagnsticos de

problemas neurolgicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios
educativos. Myers y Hammill (1990) concluyen su revisin de los
factores etiolgicos con estas palabras de advertencia:
Para el profesor o el clnico que no se dedica a las investigaciones
sistemticas, a la hora de ensear al nio a leer, hablar, escribir, etc., lo
ms importante es manejar los sntomas relacionados entre s (...). Los
mtodos de enseanza no cambiarn mucho segn que los trastornos del
aprendizaje de un caso individual sean sntomas provocados por lesiones
cerebrales o por un retraso del desarrollo (...) El descubrimiento de una
etiologa real o supuesta de las discapacidades tiene muy poco inters
para el maestro-clnico, y desempea un papel secundario en los
programas educativos. (p. 22)
Las alteraciones bioqumicas
Basado en Wright, J. E., Cavanaugh, R. A., Sainato, D.M. y Heward, W. L. (en

prensa) Teaching each other Spanish: Evaluation of a classwide reciprocal peer
tutoring program for learning disabled and atrisk high school students. Education
and Treatment of Children.
El segundo problema de la hiptesis de las lesiones cerebrales es

que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra
educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador;
despus de todo, padece una lesin cerebral que le impide aprender.
Casi todos los profesionales de la educacin especial comparten la idea
Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del

aprendizaje son los desequilibrios bioqumicos que pueden padecer los
nios. Feingold (1975a, 1975b, 1976) provoc un gran revuelo cuando
afirm que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos
nios consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e
hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del
aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o
aromatizantes sintticos. Se realizaron varios estudios para examinar los
efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos
(Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y
Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring
y Sandoval (1976) concluyeron que existan muy pocas pruebas a favor
de la teora de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos,
y los pocos experimentos cientficamente vlidos que se hicieron
llegaron a la conclusin de que slo una pequea cantidad de nios
hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold.
En respuesta a la discusin sobre las dietas de los nios, el Consejo
Americano de Ciencia y Sanidad American Council on Science and
Health) (1979) public la declaracin siguiente:
La hiperactividad seguir siendo un problema sin solucin hasta que
las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un
tratamiento eficaz. La realidad es que todava tenemos mucho que
aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la

16

solucin no est en la dieta, y resulta claro que los sntomas de la gran
mayora de los nios etiquetados como hiperactivos no estn
relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes
artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de
casa y cambia el estilo de vida de las familias (...), pero no cura la
hiperactividad. (p. 5)
Cott (1972) lanz la hiptesis de que los trastornos del aprendizaje

pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguneo del nio no
sintentiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basndose en esta
teora, algunos mdicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste
en la administracin de dosis masivas diarias de vitaminas destinadas a
compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseados para investigar los efectos del tratamiento
con grandes dosis de vitaminas en nios con trastornos del aprendizaje
e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamnicas no mejoran el
rendimiento del nio (Arnold, Christopher, Huestis y Smeltzer, 1978;
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido
sobre los riesgos potenciales de la ingestin de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto,
arritmias cardacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con
grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978; Golden,
1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioqumica afecte la
conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todava no existen
pruebas cientficas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia. Es
comprensible que estas nuevas hiptesis despierten gran inters entre
los profesionales de la educacin y los padres. Rooney (1991), que
resumi y critic una amplia cantidad de terapias de dudoso efecto
supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje
y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus
detalles antes de aceptarlas como descubrimientos autnticos.
Los factores ambientales
Lovitt (1978) seala tres tipos de influencias ambientales que en su
opinin se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones
emocionales, la falta de motivacin y una educacin insuficiente. Muchos
nios con trastornos del aprendizaje tambin muestran trastornos de la
conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se
originan en otro (s) factores. Adems, resulta difcil establecer

actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del
aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los
dems nios. Algunos estudios han demostrado que cuando se
encuentra la clave de los problemas motivacionales del nio, a veces
tambin se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del
aprendizaje es la calidad de la educacin. Lovitt (1978) lo expresa de
esta forma:
La calidad de la educacin es un factor que puede contribuir a la
aparicin de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos nios pueden
aprender a pesar de los malos profesores y las tcnicas inadecuadas,
otros tienen menos suerte, y algunos jvenes que han tenido una
educacin deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de
sus compaeros. (p. 169)
Lovitt y Engelmann se cuentan entre el nmero cada vez mayor de

especialistas en educacin especial que piensan que la mejor forma de
ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la
evaluacin y tratamiento de las conductas especficas que les resultan
ms dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemticas). Existen cada
vez ms pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos
alumnos pueden solucionarse por medio de una instruccin directa y
sistemtica. Sin embargo, sera ingenuo suponer que los problemas del
aprendizaje de todos los nios se deben a una educacin poco eficiente.
Quiz el 10% restante de los nios que menciona Engelmann son los
que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalas del
sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista
educativo, la instruccin sistemtica debe ser el tratamiento de primera
eleccin para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas ms especulaciones que pruebas
concluyentes sobre la etiologa de los problemas del aprendizaje, pero la
bsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar.
Slo cuando se hayan identificado claramente sus orgenes ser posible
que la prevencin de estos trastornos constituya una alternativa realista.

17
La Identificacin Y La Evaluacin
En la educacin, la palabra evaluacin es sinnimo de test. Existen
miles de tests, y se han creado para medir casi cualquier respuesta
motora, social y acadmica de los nios (Mitchell, 1985). En la
educacin, los tests se aplican principalmente para identificar a los nios
que se sitan dentro de alguna de las categoras educativas o de integracin escolar.
En determinado momento de la escolarizacin, hay que separar a los
nios que deben recibir educacin especial y los que deben seguir dentro
del sistema ordinario. Es evidente que la gran mayora de los nios con
problemas escolares debern seguir los cursos regulares. De cualquier
modo, el tipo de evaluacin que se emplea para realizar la identificacin
es de mxima importancia en Estados cuyas leyes, procedimientos o
tradiciones obligan a clasificar a los nios de acuerdo con la clase de
incapacidad que poseen antes de que se les declare aptos para recibir
educacin especial. (Myers y Hammill, 1990, p. 66)
Dada la complejidad de la definicin de los trastornos del aprendizaje,

es inevitable que para identificar a los verdaderos alumnos con estos
trastornos se utilice una batera de tests. Un estudio realizado en 14
centros escolares de Michigan encontr que a cada alumno con
trastornos del aprendizaje se le aplicaba un promedio que oscilaba entre
tres y cinco pruebas diferentes (Perlmutter y Parus, 1983). Cuando
Shepard y Smith (1981) examinaron cmo se haba diagnosticado
trastornos del aprendizaje en una muestra de 1.000 individuos en
Colorado, descubrieron que la mitad de los fondos disponibles para
atender a los alumnos con trastornos del aprendizaje se invertan en su
identificacin. Como resultado de esta prctica, se lleg a calificar a los
nios con trastornos del aprendizaje como los ms diagnosticados de
todos los alumnos excepcionales (Lovitt, 1982).
Aunque la identificacin y la integracin escolar son funciones
bsicas de los tests escolares, la evaluacin tiene un propsito mucho
ms importante: proporcionar informacin para planificar e implementar
programas educativos para los nios.
En la evaluacin de los trastornos del aprendizaje se usan
normalmente por lo menos cinco clases distintas de tests o mtodos de
evaluacin: los tests estandarizados o normativos, los tests de

habilidades, los inventarios informales de lectura, los tests criteriales y
las evaluaciones directas. De estos cinco tipos de pruebas, los tests
normativos y los tests de habilidades constituyen sistemas indirectos de
evaluacin; esto significa que evalan la capacidad general del nio en
diversas dimensiones. Los inventarios informales de lectura, los tests
criteriales y la evaluacin directa pueden clasificarse como tcnicas
directas de evaluacin. La evaluacin directa mide las habilidades y
conductas especficas que se va a ensear al nio. La eleccin entre la
evaluacin directa y la indirecta est determinada en gran medida por el
enfoque teraputico que adopte un programa educativo dado, un tema
que discutiremos ms adelante, en este captulo.
Los tests normativos o estandarizados
Los tests normativos se disean de modo que la puntuacin de un
alumno se pueda comparar con las de otros alumnos de la misma edad
en el mismo test. Dado que la principal caracterstica de los alumnos con
trastornos del aprendizaje es el bajo rendimiento acadmico, por lo
general se usan tests estandarizados de rendimiento. Algunos tests
estadarizados de rendimiento como los Iowa Tests of Basic Skills
(Tests de Iowa de Habilidades Bsicas) (Hyeronimus Lindquist, 1978), el
Peabody Individual Achievement Test (Tests de Peabody de
Rendimiento Individual) (Dunn y Markwardt, 1970), la WoodcockJohnson Psychoeducational Battery (Batera Psicoeducativa de
Woodcock-Johnson) (Woodcock, 1978) y el Wide Range Achievement
Test-(WRAAT) (Test de Ejecucin) (Jastak y Jastak, 1965) estn
diseados para evaluar el rendimiento acadmico general de los
alumnos. Las puntuaciones de estos tests se calculan a partir de los
cursos escolares; por ejemplo, una puntuacin de 3,5 significa que la
puntuacin de ese alumno fue igual a la puntuacin media de los
alumnos del grupo normativo que se hallaban en la mitad del tercer
curso.
Otros tests normativos evalan la ejecucin en determinadas reas
curriculares. Algunos de los tests de ejecucin de lectura que se aplican
con frecuencia son el Durrell Analysis of Reading Difficulty (Anlisis de
Durrell de la Dificultad Lectora) (Durrell, 1955), el Gates-McKillop
Reading Diagnostic Test (Test de Gates-McKillop de la Dificultad para la
Lectura) (Gates y McKillop, 1962), los Gray Oral Reading Tests (Tests
de Gray de Lectura Oral) (Gray, 1963), las Spache Diagnostic Reading

18
Scales (Escalas de Spache del Diagnstico de la Lectura) (Spache,

1963), y los Woodcock Reading Mastery Tests (Tests de Woodcock de
Dominio de la Lectura) (Woodcock, 1974). El KeyMath Diagnostic
Arithmetic Test (Test KeyMath de Diagnstico Aritmtico) (Connolly,
Natchman y Pritchett, 1973) y el Stanford Diagnostic Arithmetic Test
(Test de Stanford de Diagnstico Aritmtico) (Beatty, Madden y Gardner,
1966) se usan con frecuencia para evaluar el razonamiento matemtico.
Los tests de habilidades
El concepto de evaluacin de las habilidades surgi de la creencia de
que los trastornos del aprendizaje se originan en una dificultad bsica
del nio para procesar o utilizar los estmulos del entorno tal como lo
hacen los que no padecen estos trastornos. Estas habilidades generales
se distribuyen en reas como la percepcin visual, la percepcin auditiva
y la coordinacin visomotora. Los creadores de estos tests y quienes los
aplican creen que si es posible identificar los problemas perceptivos
especficos del nio, se pueden disear programas de intervencin,
solucionando as los trastornos del aprendizaje. Dos de los tests de
habilidades ms empleados para diagnosticar y evaluar los trastornos
del aprendizaje son el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)
(Test de Illinois de Habilidades Psicolingsticas) (Kirk, McCarthy y Kirk,
1968) y el Marianne Frostig Develpmental Test of Visual Perception
(Test de Marianne Frostig de Desarrollo de la Percepcin Visual)
(Frostig, Lefever y Whittlesey, 1964).
El ITPA
Este test fue publicado en 1961 y revisado en 1968, y consta de 12
subtests, cada uno diseado para medir alguno de los aspectos de la
habilidad psicolingstica que Kirk y sus colaboradores consideraban
bsicos para el aprendizaje. Sus resultados se muestran grficamente
en un perfil donde se ve en qu rea el nio muestra trastornos del
aprendizaje. Muchos programas de intervencin y actividades educativas
para nios que padecen trastornos del aprendizaje se basan en el
modelo psicolingstico o de procesamiento de la informacin. Aunque
los estudios no han validado la eficacia de estos programas, no se
puede negar que el ITPA supuso una gran contribucin a la evaluacin
educativa, ya que fue desarrollado y usado como herramienta de
evaluacin para recoger datos que pueden traducirse directamente en
un programa educativo diseado para satisfacer las necesidades de

cada nio en especial.
El Frostig
El Test de Desarrollo de Marianne Frostig de Desarrollo de la
Percepcin Visual (Forting et al., 1964) fue diseado por Frostig y sus
colaboradores para evaluar algunos aspectos de la percepcin visual
que consideraban bsicos para que el nio aprenda a leer. El test de
Frostig est compuesto por cinco subtests diseados para detectar distintos tipos de dificultades perceptivas del nio. Las cinco reas son la
coordinacin visomotora, la discriminacin entre figura y fondo, la
constancia de la forma, la posicin de los objetos en el espacio y las
relaciones espaciales.
Los inventarios informales de lectura
A medida que los profesores fueron advirtiendo que los tests de
ejecucin y los de habilidades no proporcionaban informacin realmente
til para planificar la enseanza, aument el uso de pruebas diseadas y
administradas por ellos mismos, especialmente en el rea de la lectura.
Un inventario informal de lectura consiste normalmente en una serie de
frases y prrafos de dificultad creciente que el alumno lee en voz alta. Al
observar y registrar los distintos aspectos de las habilidades de lectura
como mala pronunciacin de vocales, omisiones, inversiones,
sustituciones y comprensin el profesor puede determinar el nivel del
material de lectura ms apropiado para el nio y las habilidades
especficas que requieren intervencin.
Los tests criteriales
Los tests criteriales se diferencian de los dems en que en ellos las
puntuaciones de los sujetos se comparan con un criterio previamente
establecido y no con las puntuaciones estandarizadas de otros sujetos.
La utilidad de los tests criteriales consiste en que evalan las
capacidades especficas que el sujeto ya ha aprendido y las capacidades que requieren intervencin. Un tetst muy empleado por los
especialistas en educacin especial es el BRINGANCE Diagnostic
Inventory of Basic Skills (Inventario de Habilidades Bsicas de

BRINGANCE) (Bringance, 1983), que incluye 140 secuencias de

habilidades en cuatro subescalas: fluidez, lectura, lengua, artes y
matemticas. Algunos programas educativos de distribucin comercial
incluyen tems que pertenecen a tests criteriales para aplicar como pretest o post-tests. Los pre-tests evalan el nivel bsico del alumno a fin de
determinar qu aspectos del programa puede aprender, y el post-test
evala la eficacia del programa. Los propios profesores pueden
desarrollar tests referidos a criterios, y con frecuencia lo hacen.
La evaluacin directa
La evaluacin directa diaria consiste en observar y registrar todos los
das la ejecucin del nio en la capacidad especfica que se le est
enseando. Por ejemplo, en un programa de enseanza de
multiplicaciones, las tareas del alumno se evalan cada da que tiene
clase de aritmtica, y con frecuencia se registran datos como la cantidad
de soluciones correctas por minuto (ya sea que se hagan en forma oral o
escrita), la cantidad de errores y el porcentaje de soluciones correctas.
La evaluacin directa tiene dos ventajas: en primer trmino,
proporciona informacin sobre la ejecucin del nio en la capacidad que
se le ensea; en segundo lugar, esta informacin est siempre a
disposicin del educador, de modo que ste puede adaptar el programa
de acuerdo con los cambios (o la ausencia de cambios) de la ejecucin
del alumno, y no basndose en la intuicin o en los resultados de un test
que mide otra cosa. La evaluacin directa y frecuente es la base del
enfoque conductista de la educacin que hemos estudiado en el
Captulo 4, y que constituye una tcnica cada vez ms aceptada en
todos los sectores de la educacin especial. Un enfoque educativo que
aplican algunos especialistas en educacin especial es la educacin
precisa, que se basa totalmente en la evaluacin directa diaria.
La educacin precisa
La educacin precisa es un sistema de evaluacin directa creado por
Ogden R. Lindsley, que trabaj con B. F. Skinner en Harvard y tradujo la
terminologa conductista tradicional en un sistema de expresiones que
resulta ms natural en los entornos educativos. Por ejemplo, los
educadores de precisin traducen conducta como movimiento, las
conductas antecedentes y consecuentes como conductas anteriores y
posteriores al movimiento del nio, los programas de refuerzo como
19
organizaciones de la conducta despus del movimiento, etctera. Luego

Lindsley desarroll un conjunto de procedimientos simples y eficaces
que los educadores pueden aplicar para la identificacin, el seguimiento
y la toma de decisiones sobre los movimientos crticos del nio a fin de
asegurar su xito escolar. Por fin, basndose en datos que sugieren que
los nios avanzan con mayor velocidad a medida que dominan mejor un
movimiento, Lindsley dise el Standard Behavior Graphic (Grfico de la
Conducta Estndar) (Figura 5.1), que muestra los avances diarios del
nio.
Desde su aparicin, la educacin precisa ha sido refinada y mejorada
por gran cantidad de profesores e investigadores, y en su versin actual
consiste en los siete pasos que se muestran en esa figura y que se
enumeran a continuacin:
1. Sealar con exactitud el movimiento que debe realizar un alumno
para aprender la capacidad entrenada, como escribir nmeros,
pronunciar palabras, etc.
2. Luego, observar la ejecucin del movimiento que realiza el nio,
registrando tanto la exactitud como la destreza (velocidad) e
incluyendo estos datos en un grfico.
3. Utilizar las observaciones hechas durante unos cuantos das,
imponer al nio un objetivo de exactitud y destreza y registrarlo en
el grfico.
4. Comparar la ejecucin media de los primeros das con el objetivo,
trazando en el grfico una lnea que represente el nivel de
progreso mnimo que debe realizar diariamente el nio para lograr
el objetivo en el tiempo disponible.
5. Continuar evaluando la ejecucin del nio durante varias
semanas, registrando la informacin en todas las clases.
6. Prestar gran atencin al grfico y seguir ciertos criterios de
decisin que indiquen cundo se debe cambiar el programa para
impedir que el nio se site por debajo del nivel de progreso
mnimo.
7. Registrar en el grfico todos los cambios de programa (o de fase),
fijar un nuevo objetivo y un nuevo nivel de progreso mnimo por
medio del trazado de una nueva lnea y volver a comenzara antes
de que el alumno fracase.
La educacin precisa no es un mtodo ni un programa educativo,
sino un sistema de evaluacin de los efectos de la educacin y de la

toma de decisiones, y como tal es una tcnica que se puede asociar con
otros mtodos eficaces de educacin (Potts et al., 1993). Por ejemplo,
Stump et al. (1992) aplicaron la enseanza precisa a 36 profesores de
educacin especial y ordinaria, como parte de un programa de
entrenamiento educativo que inclua guas de estudio y SAFMEDS como
actividades para incrementar el vocabulario de los alumnos. A su vez,
los profesores aplicaron este enfoque a 694 estudiantes, 125 de los
cuales padeca trastornos del aprendizaje. Todos los profesores menos
uno aplicaron este mtodo, y la mayora de los estudiantes, ya fueran de
los cursos especiales o de los ordinarios, y estudiaran o no en aulas
especiales, aumentaron la exactitud y la destreza de sus respuestas en
las pruebas de vocabulario. La mayora de los profesores y alumnos
encontraron el mtodo til y entretenido.
La evaluacin ecolgica
Los resultados obtenidos por medio de las evaluaciones normativas y
criteriales bastan para determinar objetivos y mtodos educativos para la
mayora de los alumnos, pero algunos de stos padecen problemas del
aprendizaje complejos que exigen un procedimiento de evaluacin ms
profundo, llamado evaluacin ecolgica, que se basa en dos ideas
estrechamente relacionadas. En primer trmino, se considera que los
alumnos con trastornos del aprendizaje tienen una ecologa de la
conducta, lo que significa que los cambios de una conducta
determinada pueden afectar a otras. En segundo lugar, se cree que la
conducta se desarrolla dentro de un contexto ambiental dado, por lo que
los cambios de unas condiciones ambientales pueden producir cambios
en otras (Rogers-Warren y Warren, 1977).
Heron y Heward (1988) enumeran seis factores a tener en cuenta a la
hora de hacer una evaluacin ecolgica: (a) los factores fisiolgicos
(medicinas, salud); (b) los aspectos fsicos del entorno (por ejemplo,
cantidad de espacio disponible para los alumnos, pupitres, iluminacin,
ruidos); (c) la interaccin entre los alumnos (cmo se comportan con los
compaeros que padecen trastornos del aprendizaje); (c) la interaccin
profesor-alumno (efectos de las diversas conductas del profesor en los
nios); (e) el entorno familiar y (f) los antecedentes de refuerzos
proporcionados al alumno. Los datos para la evaluacin ecolgica se
obtienen a partir de una gran diversidad de fuentes, como la hoja de
calificaciones del alumno, entrevistas con los padres y otros cuidadores,
tests, resultados acadmicos, observacin directa y listas de conducta.
20
Aunque la evaluacin ecolgica puede proporcionar datos

abundantes y variados, los educadores deben sopesar los costes y los
beneficios que ofrece.
La clave de la evaluacin ecolgica es saber cundo aplicarla. No
resulta recomendable para profesores de primaria que deben ensear
una gran cantidad de capacidades importantes a muchos nios en poco
tiempo. En la mayora de los casos, es preferible dedicar el tiempo y el
esfuerzo que implica una evaluacin ecolgica profunda directamente a
la educacin. Aunque los resultados de la evaluacin ecolgica no
carecen de inters, no siempre cambian el curso de las intervenciones
planificadas. En consecuencia, en qu circunstancias proporciona la
evaluacin ecolgica datos capaces de modificar el tratamiento ? Esta
es la pregunta. Los educadores deben diferenciar muy bien entre (1)
situaciones en que las intervenciones planificadas pueden afectar a
conductas del alumno que no son las que se desea modificar, y (2)
situaciones en que la intervencin que se cree apropiada al considerar
aisladamente la conducta objetiva resulta no serlo, porque entran en
juego otras variables ecolgicas. (Heron y Heward, 1988, p. 231)

21
FIGURA 5.1 Grfica de conducta estndar utilizada en la educacin precisa.
Fuente: Adaptado de Exceptional Teaching (p. 276), por O. White y N. Harting, 1976, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorizacin.
22
Las recomendaciones para la evaluacin
Hay una abrumadora cantidad de tests y mtodos para evaluar a los

alumnos con trastornos del aprendizaje. Probablemente, de todos los
nios excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se
someten a ms sesiones de evaluacin con la mayor variedad de tests
diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores,
padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad del
proceso evaluativo. Lovitt (1989) ofrece las siguientes recomendaciones
para la evaluacin:
Evaluar directamente. En muchos casos, resulta ms sensato

que los educadores evalen algo que estn enseando y que
no recojan datos poco relevantes por medio de tests
estandarizados. Muchos de los tems de los tests no evalan
lo que se est enseando.
Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la
ejecucin de un alumno en una habilidad o conducta
determinada, es importante recoger datos con frecuencia y
no basarse en tests estadarizados, que por lo general slo se
aplican una o dos veces por ao.
Evaluar con mayor frecuencia las conductas ms importantes
y bsicas. Los educadores deben decidir qu conductas son
ms necesarias para el cambio y despus recoger la mayor
cantidad posible de informacin sobre ellas.
Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluacin. Los
educadores puede ayudar a los alumnos no slo
explicndoles las razones de que se les hagan muchas
evaluaciones, sino tambin el significado de los resultados.
Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de
los alumnos y en condiciones normales. Cuando se evala a
los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno
conocido, suelen sentirse incmodos aunque se hagan
esfuerzos para que ello no suceda.
Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI
(Programa de Desarrollo Individualizado) del alumno. Los
educadores deben buscar orientacin educativa y de
evaluacin en los programas de desarrollo individualizados
de los alumnos. Muchas veces se descuidan los tems que

incluyen informacin referente a estos programas.
Familiarizarse con las tcnicas de evaluacin ecolgica. Si se
desean informes detallados sobre algunos alumnos, estas
tcnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya
se poseen.
Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con
los padres y dems cuidadores. Es necesario estar abierto a
sus sugerencias sobre conductas que deberan evaluarse y
que no se vigilan. 1
La Prevalencia
Los trastornos del aprendizaje constituyen el trastorno ms frecuente
en la educacin especial. Durante el curso escolar 1992-1993, se
detectaron problemas del aprendizaje en 2,37 millones de nios con
edades entre 6 y 21 aos, y que en consecuencia recibieron educacin
especial (Departamento de Educacin de los EE UU, 1994). Esta cifra
representa el 4,1% del total de alumnos matriculados en los EE UU
durante el ao escolar 1992-1993 y el 52% de todos los nios atendidos
con discapacidades en los EE UU (Departamento de Educacin de los
EE UU, 1994). La cantidad de alumnos que padecen trastornos del
aprendizaje ha aumentado enormemente desde la aprobacin de la
IDEA. La cifra correspondiente a 1992-1993 es un 5,4% superior a la de
un ao antes solamente, y equivale a tres veces la cantidad de
estudiantes con trastornos del aprendizaje que recibieron educacin
especial en 1976-1977, el primer ao en que el gobierno nacional
comunic estos datos. Entre las razones que esgrime el gobierno para
explicar este aumento se cuentan los criterios de admisin, que
permiten diagnosticar trastornos del aprendizaje a nios con una gran
variedad de'problemas educativos; que el diagnstico de trastornos del
aprendizaje ha logrado aceptacin social; la reclasificacin de los
trastornos del aprendizaje para algunos nios con retraso mental, y la
falta de alternativas en la educacin ordinaria para los nios que
De Thomas C. Lovitt, Introduction to Learning Disabilities. Copyright 1989 por Allyn

and Bacon. Reimpreso y adaptado con autorizacin.

23
presentan problemas en las aulas ordinarias (Departamento de

Educacin de los EE UU 1986, p. 5).
El aumento de la cantidad de alumnos que padecen trastornos del
aprendizaje resulta inquietante para muchos profesores y especialistas
en educacin especial , que piensan que se debe a una exagerada
deteccin y a errores en el diagnstico de estudiantes con bajo nivel de
rendimiento, que produce un empobrecimiento de los recursos destinados a los estudiantes con autnticos trastornos del aprendizaje. Sin
embargo, Hallahan (1992) opina que el nmero real de alumnos con
trastornos del aprendizaje podra no ser tan exagerado y hasta ms
aproximado a la realidad que lo que se supona antes, citando dos
razones para explicar el aumento de las cifras de prevalencia: la
novedad del campo de los trastornos del aprendizaje y los cambios
socioculturales.
Hace slo 20 o 30 aos que hemos comenzado a estudiar los
trastornos del aprendizaje, y aunque en una cultura obsesionada con la
juventud esto puede parecer mucho tiempo, para los cientficos que se
dedican a estudiar seriamente un fenmeno tan complejo, o para los
educadores que se esfuerzan en hallar los mejores mtodos de
identificacin y evaluacin de estos alumnos, es slo un breve lapso (...)
el enorme aumento de los alumnos con trastornos del aprendizaje puede
no deberse a un problema de los procedimientos de identificacin, como
quieren hacernos creer algunos crticos, sino que puede ser un reflejo, al
menos en parte, de la conciencia cada vez mayor de los educadores y
los padres respecto a los trastornos del aprendizaje y la necesidad de
tratarlos (...) Creo que los cambios socioculturales de los ltimos 20 o 40
aos pueden haber conducido a un incremento en la prevalencia de los
trastornos del aprendizaje de dos formas diferentes. En primer trmino,
los cambios socioculturales [como la pobreza o el consumo de estupefacientes en mujeres embarazadas] han planteado riesgos mayores
para el desarrollo del sistema nervioso central de los nios. En segundo
lugar, han provocado un grado de tensin cada vez mayor en los nios y
sus familias (...) La proporcin exacta de casos falsos de trastornos del
aprendizaje est abierta a la discusin y a las investigaciones futuras, y
entre tanto debernos pensar que al menos una parte del incremento
representa a estudiantes con una necesidad real de recibir servicios
2
educativos para corregir los trastornos del aprendizaje.
2
De Some Thoughts on why the prevalence of learning disabilities has increased, por
Hallaban D. P.. 1992, Journal of Learning Disabilities, 25(9), 523-528. Copyright 1992
por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorizacin.
Los Antecedentes Histricos

Hacia la dcada de 1950, la mayora de los colegios pblicos haba
creado programas de educacin especial (o por lo menos ofrecan algn
tipo de servicios especiales) para los alumnos con retraso mental,
discapacidades fsicas, trastornos de la conducta o deficiencias visuales
o auditivas. Pero quedaba un grupo de nios con graves problemas del
aprendizaje, que no correspondan con ninguna de las categoras de
excepcionalidad. No parecan discapacitados, esto es, parecan
fsicamente perfectos, pero sufran grandes dificultades para aprender
algunas habilidades y asignaturas escolares bsicas. Buscando ayuda
para los problemas de sus hijos (y recordemos que la escuela pblica
careca entonces de programas para ellos), los padres acudieron a otros
profesionales, sobre todo a mdicos, psiclogos y foniatras. Como era
de esperar, estos profesionales vean a los nios desde la perspectiva
de sus respectivas especialidades. Como resultado, se adoptaron
expresiones como lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, anomala
neurolgica, disminucin perceptual, dislexia y afasia para denominar o
explicar estos diversos problemas. Algunos de estos trminos se usan
an hoy y siguen ejerciendo influencia en el campo de los trastornos del
aprendizaje.
Aunque la aparicin del trmino trastornos del aprendizaje y la
atencin a este rea especfica son hechos que se produjeron en la
dcada de 1960, la especialidad se relaciona estrechamente con las
investigaciones sobre nios con lesiones cerebrales y retraso mental
realizadas por Strauss, Werner, Lehtinen y Kephart en las dcadas de
1940 y 1950. El estudio de las funciones neuropsicolgicas (o
congnitivo-conductuales) de diversos cientficos alemanes de fines del
siglo XIX fueron la base de los estudios de Strauss y de otros pioneros
en este campo (Opp, 1994).
Los orgenes
La mayora de los historiadores de la educacin seala el ao 1963
como fecha oficial del comienzo del movimiento de los trastornos del
aprendizaje; este fue el ao en que el Dr. Samuel Kirk pronunci una
conferencia ante un grupo de padres que se haban reunidos en Chicago
con el propsito de crear una organizacin nacional. Sus hijos
experimentaban graves dificultades para el aprendizaje de la lectura,
eran hiperactivos o incapaces de resolver problemas aritmticos. Los
24
padres no crean que los problemas del aprendizaje de sus hijos se

originaran en un retraso mental o en perturbaciones emocionales, ni
aceptaban las etiquetas que solan aplicrseles. Kirk (1963) dijo: Hace
poco he empleado el trmino trastornos del aprendizaje para caracterizar
a un grupo de nios con perturbaciones del desarrollo de las
capacidades lingsticas, de la expresin oral y la lectura asociadas con
la capacidad de comunicacin (n.p.). Los padres aprobaron este
trmino, y esa misma tarde votaron a favor de la constitucin de la
Asociacin para Alumnos con Trastornos del Aprendizaje (Association
for Children with Learning Disabilities, ACLD).
cuenta a los que padecan trastornos del aprendizaje. Por ello, el

Congreso aprob en 1969 la Ley para los alumnos con Trastornos del
Aprendizaje (parte de la PL 91-230). Esta ley dedicaba fondos
nacionales a un programa de 5 aos para la formacin de profesores y
para la creacin de programas piloto para alumnos con trastornos del
aprendizaje. En 1975, los trastornos del aprendizaje pasaron a integrar
las categoras de discapacidad contempladas por la IDEA.
Los Enfoques Educativos
Los hechos clave

En 1968, se lograron tres objetivos fundamentales. En primer lugar, el
Comit Nacional Asesor sobre los Nios Discapacitados redact y
present al Congreso de los EE UU una definicin de los trastornos del
aprendizaje que luego se incorpor a la IDEA, y que fue la que se utiliz
para adjudicar fondos nacionales a los servicios para nios con
trastornos del aprendizaje. En segundo trmino, el Consejo para los
Alumnos Excepcionales (Council for Exceptional Children, CEC), la
mayor organizacin de especialistas en educacin especial y dems
profesionales que se ocupan de los nios excepcionales cre la divisin
de Alumnos con trastornos del aprendizaje (Divisin for Children with
Learning disabilities, DCLD).
En tercer trmino, Lloyd Dunn public su artculo Special Education
for the Mildly Retarded - Is Much of It Justifiable? (Es totalmente
Justificable la Educacin Especial para los Retrasados Ligeros?)
(Dunn, 1868). Dunn argumentaba que la proliferacin de aulas
especiales de aquella poca no se basaba en pruebas de su eficacia, y
que los procedimientos de evaluacin e integracin escolar que se
aplicaban a nios con discapacidades ligeras eran cuestionables por
muchas razones. Su artculo llev a muchos especialistas en educacin
especial a revisar sus prcticas educativas, incluso las relacionadas con
los trastornos del aprendizaje.
El apoyo legislativo
Como consecuencia de los esfuerzos del ACLD y de la DCLD, los
legisladores tomaron conciencia de que las leyes existentes sobre los
servicios educativos para alumnos con discapacidades no tena en
La mayora de los especialistas en trastornos del aprendizaje adoptan

un enfoque diagnstico-perceptivo, en que los resultados del diagnstico
(evaluacin) conducen directamente a la prescripcin (planificacin) de
la enseanza. Ysseldyke y Salvia (1974) esbozan dos modelos
principales de intervencin educativa dentro del marco general del
enfoque diagnstico-prescriptivo: el entrenamiento en habilidades (o
proceso) y el entrenamiento en capacidades (o anlisis de tareas).
El entrenamiento en habilidades
Los profesores piensan que los problemas de ejecucin del nio (los
trastornos del aprendizaje) se deben a la ausencia de una habilidad
determinada, que se cree necesaria para ejecutar una determinada
tarea. (Esto significa que un nio puede no haber aprendido a leer a
causa de un trastorno perceptivo-visual.) Estas habilidades se clasifican
comnmente como perceptivo-motoras, sensoriales o psicolingsticas.
Las intervenciones educativas consisten en evaluar al nio (por ejemplo
con los tests ITPA o el de Frostig) para determinar sus dficits y
prescribir intervenciones adecuadas para corregirlas. Si las deficiencias
de las habilidades bsicas provocan los trastornos del aprendizaje del
nio, la intervencin en ellas debe lograr una mejora de la ejecucin. La
afirmacin resulta coherente.
Los tres enfoques ms conocidos del entrenamiento en habilidades
son el entrenamiento psicolingstico, basado en el ITPA; el enfoque
perceptivo-visual, basado en el Test de Desarrollo de la Percepcin
Visual de Frostig (Frostig y Horne, 1973), y el enfoque perceptivo-motor
(Kephart, 1971). Segn Kephart, el desarrollo motor precede al visual y

25
la ausencia de desarrollo perceptivo-motor, como por ejemplo la

coordinacin entre la visin y el movimiento de las manos, ocasiona con
frecuencia trastornos de lectura. El programa de Kephart gira alrededor
de tres reas de desarrollo motor: equilibrio y postura, locomocin,
contacto, recepcin y postura.
Otro enfoque de la enseanza a nios con trastornos del aprendizaje
es el enfoque multisensorial. Aunque es probable que los profesores
trabajen directamente con los objetivos escolares, este enfoque
multisensorial se basa en un modelo de procesamiento de la
informacin. Como su nombre lo indica, el enfoque multisensorial
emplea tantos sentidos como sea posible para ensear al nio a
aprender.
Los programas multisensoriales ms notables son los creados por
Fernald (1943) y Slingerland (1971). El mtodo de Fernald se conoce
como tcnica VAKT. Para aprender una letra nueva, por ejemplo, el nio
observa la letra (estmulo visual), escucha la letra (estmulo auditivo) y la
escribe (estmulo cinestsico y tctil). Se han hecho pocas
investigaciones sobre el mtodo multisensorial.
La eficacia del entrenamiento en habilidades
Hay pocos datos derivados de investigaciones que apoyen la eficacia
del entrenamiento en habilidades. Hammill, Goodman y Wiederholt
(1974) resumieron los resultados de los estudios realizados sobre los
enfoques de Kephart y Frostig, concluyendo que 13 de los 14 estudios
que evaluaron los materiales de lectura de Frostig arrojaban resultados
poco convincentes. De los 15 estudios que utilizaron el programa de
entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, slo 6 encontraron mejoras
significativas. (Estos estudios evaluaban la inteligencia, el rendimiento
escolar o el lenguaje.) Adems, slo 4 de los 11 estudios que evaluaban
el funcionamiento visomotor encontraron que el entrenamiento mejoraba
significativamente la ejecucin. En otro resumen, Myers y Hammill
(1976) descubrieron que, en general, los materiales de Frostig
mejoraban las puntuaciones de los alumnos en el Test de Desarrollo de
la Percepcin visual de Frostig (Frostig et al., 1964), pero que no estaba
claro si mejoraban la puntuacin en lectura.
Otros dos resmenes ms amplios tambin criticaron la eficacia del
enfoque perceptovo-motor. Kavale y Mattison (1983) analizaron 180
estudios y concluyeron que el enfoque no es eficaz y debe ser
cuestionado en tanto que tcnica de intervencin aplicable a nios
excepcionales (p. 165). Despus de resumir los resultados de 85

estudios sobre el entrenamiento perceptivo-motor, Myers y Hammill
(1990) afirmaron:
A diferencia de hace 25 aos, cuando haba pocas investigaciones
sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que estas actividades vayan
a beneficiar a los nios que las practican. De hecho, a largo plazo incluso
pueden resultar dainas porque (a) hacen perder tiempo y dinero, y (b)
proporcionan al nio un tratamiento placebo, cuando sus problemas
requieren una intervencin educativa. Sugerimos que a la hora de
implementar estos programas en los colegios se los considere como
servicios altamente experimentales y no comprobados, que deben ser
objeto de una vigilancia y un seguimiento cuidadosos. (p. 448)
En un amplio resumen de 38 estudios del entrenamiento

psicolingstico basado en el ITPA, Hammill y Larsen (1974, 1878)
concluyeron que existe un consenso abrumador en los resultados de
los estudios sobre la eficacia del entrenamiento psicolingstico en el
sentido de que carece de validacin cientfica (1978, p, 412). Los crticos del resumen de Hammill y Larsen (por ejemplo, Lund, Foster y
McCall-Perez, 1978) mantienen que sus conclusiones no se justifican,
porque muchos de los estudios originales carecan de los controles
adecuados. Minskoff (1975) sugiere que las primeras investigaciones
psicolongsticas no ofrecan una buena base para la evaluacin de este
enfoque, porque tendan a ser incompletas y metodolgicamente
incorrectas, y especifica los criterios de la futura investigacin
psicolingstica, probablemente para que se entienda su eficacia con
ms claridad.
Soweel, Packer, Poplin y Larsen (1979) siguieron los criterios de
Minskoff en un estudio diseado para evaluar la eficacia del
entrenamiento psicolingstico en 63 alumnos de primer curso. Estos
autores establecieron que el programa psicolingstico es poco eficaz y
concluan el estudio con el siguiente comentario:
El enfoque psicolingstico debe considerarse a lo sumo como
experimental y no emplearse frecuentemente hasta que su utilidad quede
eficazmente demostrada. En realidad, la responsabilidad de documentar
el valor de los procedimientos psicolingsticos corresponde sobre todo a
los que los han creado y los defienden, y mientras su validacin est pendiente los educadores harn bien en utilizar otras estrategias para
estimular las capacidades escolares y/o lingsticas de los alumnos. (p.
76)

26
El entrenamiento en capacidades
Los profesores que entrenan capacidades piensan que el problema
est en la ejecucin deficiente de los alumnos. Por ejemplo, si un
alumno no ha aprendido una capacidad compleja (como por ejemplo,
leer una frase) habiendo tenido suficientes oportunidades para hacerlo y
estando motivado para ello, el profesor concluye que el estudiante no
posee las capacidades bsicas necesarias (por ejemplo, leer los sonidos
de las letras o palabras aisladas), y le proporciona entrenamiento en
esas capacidades.
Los profesores que ensean capacidades aplican el enfoque
siguiente:
1.
2.
3.
4.
Definiciones operativas exactas de las conductas especficas

que tratan de ensear
Anlisis de tareas para descomponer las capacidades complejas
en tareas ms sencillas o en subcapacidades que requieren que
el alumno domine un solo componente de la tarea cada vez
Mtodos directos de enseanza que requieren que el alumno
practique la nueva capacidad varias veces
Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del
alumno y evaluar la instruccin
En este enfoque se utiliza el anlisis conductual, la instruccin directa

y la enseanza precisa. Todos ellos estn estrechamente relacionados y
manipulan sistemticamente aspectos del entorno educativo del alumno
(por ejemplo, materiales, ayudas o claves como el feedback), intentando
facilitar la adquisicin, retencin y generalizacin de las nuevas
capacidades.
La instruccin directa
El programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y
desarrollado es el Modelo de Instruccin Directa, derivado de las
investigaciones de Siegfried Engelmann, Wesley Becker y sus
colaboradores de la Universidad de Oregn, que se basa en dos
principios fundamentales: ensear ms en menos tiempo y controlar
los detalles del currculo.
Ensear ms en menos tiempo significa reconocer que los
alumnos discapacitados siempre quedarn rezgados, aunque se
aplique un programa eficaz que les permita adelantar al mismo ritmo que
sus compaeros sin discapacidades. La diferencia slo puede reducirse
ensendoles con un ritmo ms rpido. El diseo de los detalles del
currculo la seleccin y secuenciacin de los contenidos educativos
son los elementos clave del Modelo de Instruccin Directa.
La Instruccin directa es una intervencin intensiva orientada a
aumentar no slo la cantidad de aprendizaje, sino tambin la calidad, por
medio del desarrollo sistemtico de importantes conocimientos bsicos
que se aplican y se relacionan con el nuevo conocimiento. La Instruccin
Directa disea actividades que controlan estrechamente los
conocimientos bsicos necesarios para que todos los alumnos puedan
crear niveles de comprensin, y no slo los que ingresan en el colegio
con los conocimientos necesarios. En este proceso, las capacidades
mecanicistas evolucionan y se convierten en estrategias flexibles y en
conceptos que se combinan en esquemas, y el xito que se logra en
situaciones altamente estructuradas se convierte en una ejecucin
adecuada en entornos naturales, impredecibles y complejos (Carnine,
Grossen y Silben, en prensa).
Adems del diseo de currcula, en la Instruccin directa intervienen

algunos procedimientos educativos. Las Lecciones Guiadas indican al
profesor lo que debe hacer y decir en cada apartado o actividad de la
leccin, asegurando una instruccin de calidad homognea. La
Instruccin Directa se aplica en grupos pequeos (entre 5 y 10 alumnos),
que son ms eficaces que la enseanza individualizada y permiten
mayor atencin y feedback por parte del profesor que los grupos
grandes. Se logra un alto nivel de respuestas de los estudiantes por
medio de las respuestas a coro a una serie de preguntas que presenta el
profesor a un ritmo rpido (Carnine, 1976; Heward, Courson y Narayan,
1989). El educador presenta las preguntas y activa la participacin de
todos los alumnos utilizando seales (por ejemplo, movimientos de las
manos o palmadas) que indican a los alumnos cundo deben responder.
Las respuestas correctas reciben elogios y las incorrectas son
corregidas por medio de feedback.
Existe un gran cmulo de investigaciones que demuestra la eficacia
de la Instruccin Directa. Una evaluacin del programa nacional Follow
Through en que intervinieron ms de 8.000 alumnos de 20
comunidades demostr que produca una mejora significativa en el
rendimiento escolar de los nios (Gersten, Carnine y White, 1984;
Watkins, 1988), los que lograban alcanzar e incluso superar la media

27
nacional en diversas tareas de aritmtica, lectura y lenguaje medidas

con el Test de Ejecucin (Jastak y Wilkinson, 1984) y el Test
Metropolitano de Ejecucin (Barlow, Farr, Hogan y Prescott, 1978). En
otras capacidades, como ortografa, la ejecucin de los alumnos fue
ligeramente inferior a la media nacional, aunque segua mostrando
mejoras significativas. Ninguno de los dems enfoques educativos
investigados por el programa Follow Through fue tan eficaz como el
de Instruccin directa. Para ms informacin sobre el mismo, se puede
consultar Becker (1992) y Weisberg (1994).
La instruccin en estrategias de aprendizaje
La enseanza de capacidades especficas a alumnos con trastornos
del aprendizaje puede no resultar suficiente, porque con frecuencia no
saben aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos a situaciones
nuevas; por ello, durante la dcada pasada se ha puesto el acento en
tcnicas para ensearles a estudiar. Estas estrategias de aprendizaje se
consideran como capacidades en s mismas y se ensean de forma
directa y sistemtica. Deshler y Schumaker realizaron algunas de las
primeras investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje en el
Instituto de Investigacin de los Trastornos del Aprendizaje de la
Universidad de Kansas (Deshler, Schumaker y Lenz, 1984; Schumaker,
Deshler, Alley y Warner, 1983). Estos autores desarrollaron un currculo
de estrategias del aprendizaje para adolescentes con trastornos del
aprendizaje, que estudiaron y validaron con los propios sujetos.
Las estrategias especficas ayudan a los alumnos a centrarse en el
aprendizaje de una tarea. La Estrategia para la Redaccin de Frases
(Schumaker y Sheldon, 1985), por ejemplo, proporciona a los
estudiantes un conjunto de pasos para redactar frases. Case, Harris y
Graham (1992) ensearon a alumnos de quinto y sexto curso que
padecan trastornos del aprendizaje una estrategia de autoinstruccin
para solucionar problemas de sumas y restas expresados con palabras.
Los estudiantes aprendieron a (a) leer el problema en voz alta, (b)
localizar las palabras importantes y rodearlas con un crculo (por
ejemplo, cuntos quedan, cunto ms), (c) hacer dibujos ilustrativos de
las operaciones, (d) escribir la expresin matemtica, y (e) escribir la
respuesta. En un estudio relacionado con este ltimo, nueve alumnos de
primaria con trastornos del aprendizaje utilizaron claves grabadas con
sus propias voces que les recordaban una estrategia de solucin de
problemas matemticos que contena 10 pasos (Wood, Rosenberg y
Carran, 1993). Los alumnos siguieron aplicando la estrategia de

autoinstruccin para resolver problemas durante la fase final del estudio,
cuando las grabaciones haban sido retiradas.
La valoracin en contexto
La educacin de los alumnos de secundaria que padecen trastornos
del aprendizaje resulta especialmente difcil. Sus dficits de atencin,
para tomar notas, para leer y estudiar limitan su capacidad para obtener
la informacin necesaria de las clases, la lectura y los deberes. Se utiliza
la expresin valorizacin en contexto para referirse a una gran variedad
de tcnicas que ayudan a los alumnos a organizar, comprender y
recordar los contenidos bsicos del currculo (Lenz, Bulgren y Hudson,
1990). La valorizacin en contexto incluye organizadores previos,
grficos, esquemas, notas gua, reglas mnemotcnicas, instruccin
asistida por computador y actividades en grupo, como el aprendizaje
cooperativo o la tutorizacin entre iguales (Crank y Bulgren, 1993;
Heward, 1994; Hudson, Lignugaris-Kraft y Miller, 1993; Miller, Barbetta y
Heron, 1994).
Lovitt y sus colegas de la Universidad de Washington investigaron la
forma en que se pueden modificar los libros de texto y otros materiales
educativos para aumentar el rendimiento de los alumnos con trastornos
del aprendizaje integrados en aulas ordinarias. Uno de los mtodos que
demostraron su utilidad son los esquemas o grficos que contienen
palabras o frases relacionadas de manera grfica para mostrar las
relaciones significativas (vase la figura 5.2). La tcnica de los
resmenes es una ayuda para el estudio y la realizacin de tareas tanto
en casa como en el aula (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Benedetti,
1986). Las notas gua son un mtodo para organizar y recordar los
contenidos curriculares y para proporcionar a los alumnos una ayuda
activa para responder en clase (Heward, 1994).
Estudios recientes han demostrado que las reglas mnemotcnicas
(destinadas a mejorar la memoria) son un mtodo eficaz para aumentar
la memoria de los alumnos en contenidos curriculares especficos. Por
ejemplo, Nagel, Schumaker y Deshler (1986) utilizaron una regla
mnemotcnica para recordar los cinco rganos de los sentidos por
medio de un trmino compuesto con las primeras letras de las palabras

28
lengua, odos, ojos, nariz y piel 3 Scruggs y Mastropieri (1993)

comunicaron que 19 alumnos de nivel intermedio que padecan
trastornos del aprendizaje mostraban una mejor ejecucin en pruebas de
recuerdo diferido cuando se les enseaba biologa con reglas
mnemotcnicas que simbolizaban esos conocimientos, y que tambin
lograban crear y aplicar reglas mnemotcnicas propias a nuevos
contextos.
FIGURA 5.2 Presentacin grfica con informacin reordenada sobre

los contenidos, tomada de una secuencia de 8 pginas de un texto de
biologa de nivel medio.
El enfoque positivo
En el campo de los trastornos del aprendizaje suele plantearse a
veces interminables discusiones que hacen perder de vista sus objetivos
principales y algunas cuestiones de sentido comn. Afortunadamente,
los trabajos de algunos especialistas en el tema nos proporcionan ciertas
recomendaciones tiles. Uno de ellos es Tom Lovitt, profesor de
educacin especial de la Universidad de Washington. Aunque no todos
los especialistas en educacin especial estn de acuerdo con l, sus
puntos de vista se apoyan en ms de 25 aos de investigacin sobre
casi todos los aspectos de la educacin de los nios con trastornos del
aprendizaje: por ejemplo, la evaluacin, las tcnicas educativas y la
adaptacin de materiales curriculares. Lovitt dijo una vez que, en
igualdad de condiciones, un educador que ensea muchas capacidades
a muchos nios es bueno, y que el que no lo hace no lo es (Lovitt, 1977);
despus de todo, ensear consiste en ayudar a los alumnos a adquirir
nuevos conocimientos. Lovitt piensa que el objetivo comn de los
profesores y los alumnos es el desarrollo de las capacidades
intelectuales o sociales de stos, y que los profesores deben perseguirlo
directa y sistemticamente.
NOTA DEL TRADUCTOR: las primeras letras de los trminos ingleses

p
correspondientes (fatigue, ears, eyes, ose y skin) forman la palabra TEENS, que significa
adolescencia.
Fuente: Tomado de Construction and Implementation of Graphic Organizers for

Academically Handicapped and Regular Secondary Students, por S. V. Horton y
T. C. Lovitt, 1989, Academic Therapy, Vol. 24, p. 630. Copyright 1989 por
PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorizacin.

29
Existen muchas tcnicas y estrategias para solucionar los dficits de

las capacidades y para reducir la frecuencia de los trastornos del
aprendizaje. Pero no debemos centrarnos tanto en los aspectos del
alumno que creemos negativos, pues esto nos impide trabajar sobre sus
aspectos positivos. En este sentido, Lovitt (1989) nos recuerda la
importancia que tiene considerar a los estudiantes con trastornos del
aprendizaje desde una perspectiva positiva.
Aunque no sabemos cmo definir a los adolescentes con bajo nivel
de desarrollo (y ya se sabe cunto lo hemos intentado), sabemos por
qu su rendimiento es inferior al de sus compaeros en lectura,
comprensin lectora, ortografa, matemticas, historia, ciencia, geografa, tecnologa, msica o relaciones familiares. Ante estas deficiencias,
nosotros los educadores, con toda buena fe, nos proponemos solucionar
estos dficits en la medida de lo posible, para que el joven con
trastornos del aprendizaje llegue a ser tan normal y estupendo como
nosotros mismos. Pero deberamos reconsiderar que este enfoque
intervencionista de los trastornos del aprendizaje, y para imaginar una
alternativa, nos resultara suficiente pensar cmo es un da de la vida de
un alumnos con bajo nivel de desarrollo. Primero, la profesora se dedica
a mejorar su lectura, luego pasa a las matemticas, a la lengua, a las
capacidades sociales y al deporte. Al terminar el da, intenta mejorar sus
deficiencias metacognitivas. El alumno est en una sesin de
entrenamiento permanente. Es sorprendente entonces que el concepto,
la imagen de s mismos y la autoestima de estos jvenes sean tan
bajos?
Deberamos dedicar ms tiempo a pensar en los aspectos positivos
de estos jvenes. Por ejemplo, si a una nia le gusta la mecnica o si un
muchacho quiere ser cocinero, los profesores deberamos fomentar esas
capacidades. Y si un alumno con bajo nivel de desarrollo muestra una
conducta inadecuada, debemos encontrar una alternativa y fomentarla.
Es necesario pensar que si todos los adolescentes, y no slo los que
padecen bajo nivel de desarrollo, fueran competentes tan slo en una
capacidad, arte, oficio o tcnica, eso sera mucho ms beneficioso para
su proceso de adaptacin que muchas horas de intervencin educativa.
Quiz centrarse en los aspectos positivos ayudara mucho al proceso
educativo. Si los alumnos saben que pueden destacar el algo, tal vez
eso les ayudara a lograr la competencia tambin en otras reas. (p.
477)
Los Servicios Educativos Alternativos

La IDEA impone que se eduque a los alumnos que padecen
trastornos del aprendizaje junto con los dems estudiantes en la mayor
medida posible, y que slo abandonen las aulas ordinarias cuando su
discapacidad lo haga necesario. Durante el ao escolar 1992-1993, el
25% de los alumnos con trastornos del aprendizaje se integraron en las
aulas ordinarias, y del 75% restante, la mayora slo acudi a ellas
durante ciertos perodos o actividades (Departamento de Educacin de
los EE UU, 1994). Segn una investigacin realizada en 60 centros
escolares de 18 Estados, el 100% de los alumnos con trastornos del
aprendizaje pasaron al menos parte de la jornada escolar en aulas
ordinarias, con una media de 2,5 horas (35%) por da (Departamento de
Educacin de los EE UU, 1989). Se puede aplicar una cierta cantidad de
mtodos, de forma individual o simultnea, para que las clases
ordinarias constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos
con trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que la
adaptacin de los materiales curriculares (Hudson el al., 1993), la
modificacin de los procedimientos de evaluacin (Garja, Salend y
Henrick, 1994), el aumento de la frecuencia de la respuesta de los
alumnos (Heward, 1994), la utilizacin de programas de tutorizacin
entre iguales (Gusky, Passaro y Wheeler, 1995) y el empleo de
programas de tutorizacin entre iguales (Miller et al., 1994; Simmons et
al., 1994) incrementan el rendimiento acadmico en las clases ordinarias
de los alumnos con trastornos del aprendizaje. Adems, ltimamente los
centros escolares proporcionan a los profesores ms programas de
entrenamiento centrados en la identificacin, evaluacin y compensacin
para alumnos con trastornos del aprendizaje.
EDUCANDO Y APRENDIENDO
INSTRUCCIN MNEMOTCNICA
por Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs
El xito escolar est fuertemente relacionado con la capacidad de aprender y
recordar la informacin verbal. Por ejemplo, con frecuencia se espera que los
alumnos recuerden los nombres de los Estados y de sus capitales, las reglas de
multiplicacin, los Presidentes de los EE UU, el vocabulario cientfico y las

30

frmulas matemticas. Los estudiantes con dificultad para recordar este tipo de
datos suelen enfrentar graves dificultades en el colegio.
Lamentablemente, muchos alumnos que sufren discapacidades intelectuales
ligeras tienen dificultades para recordar la informacin verbal. Se ha
documentado la existencia de deficiencias de la memoria semntica en alumnos
con trastornos del aprendizaje y con retraso mental ligero, y algunos
investigadores han relacionado estos problemas con dificultades para utilizar
adecuadamente las estrategias de aprendizaje que ayudan a mejorar la memoria
por medio de la codificacin, el almacenamiento y finalmente la recuperacin de
la informacin importante.
Durante los ltimos aos hemos estudiado estrategias mnemotcnicas (esto
es, de mejora de la memoria) para evaluar su eficacia en alumnos con
dificultades para recordar informacin escolar. Hemos estudiado principalmente
la utilizacin de estrategias por parte de alumnos que padecen trastornos del
aprendizaje; sin embargo, hemos descubierto que tambin pueden resultar tiles
con estudiantes que poseen retraso mental ligero y trastornos de la conducta y
para muchos alumnos con rendimiento normal.
Se puede aplicar una variedad de estrategias mnemotcnicas, segn el tipo
de informacin que haya que recordar. Aqu nos referiremos al mtodo de
palabras clave y sus variantes, las rimas y la tcnica de los acrnimos.
El mtodo de las palabras clave

Se trata de una de las estrategias mnemotcnicas ms verstiles. Resulta til
para relacionar una palabra nueva con la informacin anterior. Por ejemplo, para
recordar que la palabra mela significa manzana, se construye primero una
palabra clave que suena como ella, pero que es ms conocida y fcil de
recordar. En este caso, la expresin t - me - la - das, por ejemplo, contiene la
palabra mela y es fcil de recordar. Luego se puede pedir a los alumnos que
piensen una imagen y una actividad conjunta relacionada con ella, que en este
caso podra ser una mano que entrega una manzana. Por fin, los alumnos
examinan la imagen y se les dice que cuando se les pregunte el significado de
mela, recuerden la expresin clave t - me la - das, y qu ms haba en la
ilustracin, recordando as la respuesta correcta, manzana. Aunque la
recuperacin del recuerdo tiene varios pasos, las investigaciones han
demostrado que los estudiantes que sufren trastornos del aprendizaje pueden
utilizar sin problemas el mtodo de las palabras clave y recordar mucha ms
informacin gracias a l.
Para ayudar a los alumnos a recordar que George M. Cohan escribi la
cancin patritica Over There durante la Primera Guerra Mundial, los
estudiantes pueden utilizar la imagen de la Figura A, en la que un cucurucho (de
helado) es la palabra clave de Cohan. Cuando un nio pregunta Dnde
compraste el helado?, el otro nio seala y canta: All. Los alumnos que han
estudiado esta imagen y su estrategia mnemotcnica recordarn la respuesta a
la pregunta Quin fue M. Cohan?.

En algunas ocasiones se pueden utilizar dos palabras clave. Por ejemplo,
para ensear que Annapolis es la capital de Maryland, se construyen palabras
clave con Annapolis (an apple, una manzana) y Maryland (marry, casarse) y
se muestra una imagen con manzanas que se estn casando.
Algunas veces las palabras claves son innecesarias porque las palabras ya
son conocidas. Algunas imgenes pueden ser mimticas, o representaciones
directas. Por ejemplo, para ensear que las esponjas se adhieren al fondo del
mar se puede mostrar una imagen mimtica con esponjas enraizadas en el suelo
marino. A veces se necesitan ilustraciones simblicas, como cuando la
informacin es conocida pero abstracta. Por ejemplo, para ensear que las aves
tienen sangre caliente se puede mostrar una imagen con un pjaro posado bajo
la luz clida del sol. En este caso, el sol es el smbolo de la sangre caliente. Por
el contrario, se puede representar a los peces y reptiles en escenas fras, que
simbolizan la temperatura de su sangre. Este mtodo de utilizar reconstrucciones
(o palabras clave) mimticas, simblicas o acsticas se denomina elaboracin
reconstructiva, y se puede utilizar para adaptar una amplia variedad de
contenidos.
Las rimas
Este mtodo emplea palabras rimadas para los nmeros (uno es tuno, dos es
vos, tres es mes,, etc.) cuando la informacin est numerada u ordenada. Por
ejemplo, para recordar que un rastrillo es un ejemplo de palanca de tercer grado
se presenta una imagen de un rastrillo inclinado contra una hoja de un
calendario. Para recordar que los insectos tienen seis patas, se crea una imagen
con personas con ojos muy grandes (vosotros veis), que rima con seis. Para
recordar que la primera ley de la gravedad de Newton (o nmero uno) dice que
los objetos en reposo tienden a seguir estndolo, se muestra una ilustracin de
un tuno descansando.
Las palabras rimadas y las palabras clave se pueden combinar. Por ejemplo,
para recordar que el mineral rodocrosita es el nmero 4 de la escala de dureza
de Moh, se muestra una imagen de un hombre que rueda cuesta abajo (palabra
clave para rodocrosita) a lo largo de un metro (que rima con cuatro).
FIGURA A Ilustracin mnemotcnica para recordar que George M. Cohan
escribi la cancin Over There. Fuente: Reproducida con permiso de M. A.
Mastropieri y T. E. Scruggs (1991), Teaching Students Ways to Remember:
Strategies for Learning Mnemotecnically, p. 49 (Cambridge, MA: Brookline
Books).
George M. Cohan (Cucurucho) Escribi la cancin Over There

31
He aqu algunas recomendaciones para incorporar estrategias

mnemotcnicas a la enseanza de alumnos con trastornos del aprendizaje:
La tcnica de los acrnimos

La mayora de las personas recuerdan haber utilizado en alguna ocasin una
serie de letras para recordar la informacin. Por ejemplo, la mayora de los
norteamericanos conocen el acrnimo HOME (hogar en ingls) para recordar los
nombres de los Grandes Lagos, el Hurn, el Ontario, el Michigan, el Erie y el
Superior. Sin embargo, esta estrategia slo es vlida si los alumnos ya conocen
los nombres de los Grandes Lagos, porque la nica clave son las primeras letras
de sus nombres. Otra estrategia til con letras es el acrnimo FARM-B (granja
B en ingls) para recordar las clases de vertebrados: peces, anfibios, reptiles,
mamferos y aves (fish, amphibians, reptiles, tnammals y birds).
Los acrnimos y las estrategias de relacin tambin pueden ser de utilidad.
Por ejemplo, se puede construir una frase para recordar en orden los planetas
del sistema solar: Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano,
Neptuno y Plutn.
La tcnica de los acrnimos tambin puede combinarse con palabras clave.
Por ejemplo, los pases que conformaban las Potencias Centrales durante la Primera Guerra Mundial eran Turqua, Austria - Hungra y Alemania. Estos pases
pueden representarse con el acrnimo TAG (marro), que en la Figura B se
juega en el Central Park de nueva York, que es la palabra clave para Potencias
Centrales.
1. Ensear pocas estrategias al principio. Explicar cuidadosamente cada

aso de la estrategia y asegurarse de que se comprenda. Cuando los
estudiantes comienzan a usar el mtodo con facilidad, se pueden
incluir ms estrategias.
2. Hacer el seguimiento de la comprensin. Los estudiantes deben saber
que estn aprendiendo dos cosas: contenidos importantes y
estrategias para recordarlos. Esto se puede lograr preguntndoles
individualmente: Cul es la capital de Nueva Hampshire, Mary?
Bien. Cmo lo recordaste? Tambin se debe ensear a los
alumnos a no recordar la informacin que no comprenden. Antes de
aplicar tcnicas mnemotcnicas, hay que asegurarse de que la
informacin ha sido comprendida.
3. Las imgenes mnemotcnicas no deben ser obras de arte. Slo deben
representar claramente la informacin importante, pero si no se tiene
capacidad para el dibujo se pueden utilizar recortes de revista,
emplear las dotes artsticas de los alumnos, hacerles dibujar sus
propias imgenes o alentarlos a buscarlas.
4. Ensear a los alumnos a generalizar las estrategias mnemotcnicas
para usarlas independientemente. Sin embargo, primero deben
familiarizarse bien con diversas estrategias mnemotcnicas creadas
por el educador. Este puede aplicar la elaboracin de ideas en grupo
(brainstorming) para crear palabras clave e ilustraciones interactivas y
explicar cuidadosamente los pasos de la creacin de estrategias
mnemotcnicas, y finalmente hacer que se apliquen proporcionando
feedback.
Figura B Ilustracin mnemotcnica de los nombres de los pases de las
Potencias Centrales durante la Primera Guerra Mundial: Turqua, AustriaHungra y Alemania. Fuente: Reproducida con permiso de M. A. Mastropieri y T.
E. Scruggs (1991), Teaching Students Ways to Remember: Strategies for
Learning Mnemotecnically, p. 49 (Cambridge, MA: Brookline Books).
Las Potencias Centrales (Central Park)
Turqua, Austria, Alemania
Recomendaciones
32
TABLA 5.3 Las 10 cosas ms importantes que deben hacer los alumnos
con trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias.
CAPACIDAD/CONDUCTA DEL ALUMNO
Sigue las rdenes del profesor
Llega a clase preparado y con los materiales
correspondientes
Emplea adecuadamente el tiempo de clase
Realiza las tareas y controles
Trata cortsmente a los profesores y compaeros
Realiza los deberes y los entrega a tiempo
Trabaja cooperativamente en grupos de estudiantes
Obtiene calificaciones suficientes en los controles
Parece interesado en la asignatura
Toma apuntes en clase
EVALUACIN MEDIA*
3,72
3,48
3,48
3,43
3,40
3,37
3,19
3,19
2,90
2,88
* Las tareas se ordenan segn su importancia de acuerdo con la calificacin de los profesores: la
puntuacin ms elevada es 4 puntos.
Para ms informacin, consltese M. A. Mastropieri y T. E. Scruggs,

Teaching Students Ways to Remember: Strategies for Learning
Mnemotecnically, (Cambridge, MA: Brookline Books).
Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs son profesores del
Departamento de Estudios Educativos de la Purdue University y coeditores de
la revista Learning Disabilities: Research and Practice.
Ellet (1993) pidi a 89 profesores de educacin secundaria ordinaria

que evaluaran las capacidades y conductas de los alumnos que crean
ms importantes para el xito en sus clases, y sus respuestas se
muestran en la Tabla 5.3. Esta lista nos ayuda a identificar al menos
algunas de las capacidades que los profesores de educacin especial
deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases
ordinarias: las capacidades de organizacin, para utilizar
adecuadamente el tiempo (Shields y Heron, 1989), las tcnicas de
estudio (Hoover), para realizar puntualmente los deberes (Cavanaugh,
1990; Trammel, Schloss y Alper, 1994) y para llevarse bien con los
compaeros (Cartledge y Milburn, 1995).
Fuente: Tomado de Instructional Practices in Mainstreamed Secondary

Education, por Linda Ellet, 1993, Journal of Learning Disablities, Vol. 26, p.
59. Copyright 1993 por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorizacin .
El profesor de apoyo
El profesor de apoyo es el que ayuda en la realizacin de actividades
a los profesores ordinarios y dems personal educativo que trabaja
directamente con los nios con trastornos del aprendizaje. Los
profesores de apoyo contribuyen a la seleccin de mtodos de
evaluacin y de actividades educativas. Su mayor ventaja es que
pueden trabajar a la vez con varios profesores ordinarios,
proporcionando as indirectamente servicios educativos a muchos
alumnos. El inconveniente es que casi no tienen contacto con los
estudiantes. Heron y Harris (1993) exponen algunos de los
procedimientos que pueden utilizar para apoyar a los nios con
trastornos del aprendizaje integrados en las aulas ordinarias.
Las aulas especiales

Las aulas especiales son un modelo para proporcionar servicios

educativos a los nios con trastornos del aprendizaje. Estn dotadas de
personal y equipos especiales, y los alumnos que padecen trastornos del
aprendizaje acuden a ellas durante uno o varios perodos al da para
recibir educacin especial. Las aulas especiales fueron el lugar de
integracin escolar del 54% de los alumnos con trastornos del
aprendizaje durante el perodo escolar 1992-1993 (Departamento de
Educacin de los EE UU, 1994).
Los profesores de las aulas especiales son especialistas diplomados
en trastornos del aprendizaje cuyo papel principal consiste en ensear
capacidades curriculares, sociales y estrategias de aprendizaje a los
alumnos que acuden a ellas. La mayora de los alumnos pasan parte del
horario escolar en las aulas ordinarias, y slo van a las especiales para
recibir instruccin especializada en objetivos escolares concretos, por lo
general en lectura o matemticas, o en las capacidades sociales que
necesitan para facilitar su integracin en las aulas ordinarias. Otros
alumnos pueden recibir toda su educacin en aulas especiales, y asistir
a las ordinarias slo durante las clases de arte, msica y ciencias
sociales. Adems de ensear a estudiantes con trastornos del
aprendizaje, el profesor de las aulas especiales tambin colabora
estrechamente con los profesores ordinarios para ayudarles a planificar
el programa de todos los alumnos de las aulas ordinarias.
Ronni Hochman (1994), una profesora de educacin especial para
alumnos con trastornos del aprendizaje, ofrece las siguientes
sugerencias para integrar a estos alumnos en las aulas ordinarias:
33
las aulas especiales se ocupan de una media de 20 alumnos

(Departamento de Educacin de los EE UU, 1989).
Un estudio realizado entre profesores de las aulas especiales
descubri que sus principales inquietudes se relacionaban con la mala
definicin de roles, las diversas expectativas de la administracin
educativa y de los profesores ordinarios y la falta de tiempo para
planificar, realizar consultas y observar a los alumnos (McLoughlin y
Kelly, 1982). Lieberman (1982) seala diversos inconvenientes de los
programas separados como las aulas especiales, pues obligan a los
alumnos a perder tiempo pasando de unas aulas a otras, pueden
provocar incoherencias entre los enfoques pedaggicos de los
profesores y hacen difcil determinar si los estudiantes son los responsables de lo que pierden cuando se ausentan de las aulas ordinarias.
Aunque las aulas especiales mantienen su popularidad, su xito
depende de la capacidad de los profesores que se encargan de ellas, y
de las prcticas educativas del colegio. En especial, resulta necesario
establecer procedimientos que permitan a los alumnos que padecen
trastornos del aprendizaje transferir a las aulas ordinarias las capacidades que aprenden en las especiales (Anderson-Inman, Walker y
Purcell, 1984).
Creo que la clave de las aulas especiales consiste en identificar en

qu asignaturas funcionan bien los alumnos y comenzar integrndoles a
las aulas ordinarias slo en los horarios en que se imparten. Yo empleo el
tiempo que pasan los alumnos en las aulas especiales ensendoles las
capacidades que necesitan para aprender a integrarse bien en las aulas
ordinarias - ya se trate de mejorar la lectura o de completar una tarea.
(Comunicacin personal.)
Algunas de las ventajas de las aulas especiales son: (a) impiden que
los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compaeros, lo
que reduce la posibilidad de que se les tilde de especiales; (b) en ellas
los alumnos reciben diariamente la educacin intensiva y personalizada
que necesitan y que el profesor ordinario no poda darles; (c) su
flexibilidad de horarios permite educar a gran cantidad de alumnos.
(Wiederholt, Hammill y Brown, 1983). Normalmente, los profesores de
EDUCANDO Y APRENDIENDO
NOTAS GUTA
Ayudando a los alumnos con problemas del aprendizaje (y a sus
compaeros) a estudiar en aulas ordinarias
En la enseanza primaria y secundaria se utiliza mucho la lectura para
presentar a los alumnos los contenidos curriculares. Los profesores los exponen
y la responsabilidad de los estudiantes es obtener, recordar y utilizar
posteriormente la informacin (por lo general respondiendo a preguntas o
pruebas). Los mejores estudiantes toman apuntes mientras el profesor expone, y
despus las estudian. Los estudiantes que toman buenos apuntes para
estudiarlos despus son siempre los que obtienen mejores puntuaciones que los
que slo escuchan al profesor y leen los textos (Baker y Lombardi, 1985; Carrier,
1983).
Aunque se han identificado diversas estrategias y formatos para tomar
apuntes, pocas veces se ensean a los alumnos (Saski, Swicegood y Carter,
1983). Las deficiencias de audicin, lenguaje, y en algunos casos los problemas
motores de ciertos estudiantes les hacen extremadamente difcil tomar apuntes
correcta y velozmente durante las clases. Al tratar de escoger un concepto y
apuntarlo, los estudiantes con trastornos del aprendizaje pueden perderse los
puntos siguientes. Cuando los profesores desarrollan (AG) que acompaan a
sus presentaciones didcticas, ayudan tanto a los estudiantes con trastornos del
aprendizaje integrados en las aulas ordinarios como a sus compaeros.
Qu son los notas gua?
Las notas gua son elementos didcticos preparados por el profesor que
guan a los alumnos durante la exposicin de un tema por medio de claves y
espacios especficos donde se apuntan los hechos, conceptos y relaciones clave
(vase un ejemplo en la Figura A). Las notas gua se basan en uno de los
hallazgos ms consistentes e importantes de las investigaciones recientes: Los
estudiantes que dan respuestas frecuentes y correctas durante una leccin
aprenden ms que los que se comportan pasivamente.
La investigacin inicial
La tesis de Carol Kline (1986) fue la primera de una serie de evaluaciones de
las NG que se realizaron en la Universidad Estatal de Ohio. Carol se senta
insatisfecha por los resultados de sus intentos de ensear historia de los EE UU
a alumnos de secundaria con trastornos del aprendizaje. Aunque empleaba un
texto muy interesante y con poco material de lectura desarrollado para
estudiantes con baja capacidad de lectura y haca un seguimiento de cada tarea
34
de lectura con clases y discusiones, la mayora de los alumnos de Carol
fracasaban estrepitosamente en las pruebas sobre los conocimientos que tanto
le haba costado explicar. Carol decidi emplear NG como medio para aumentar
la participacin activa en las clases y con la esperanza de que los alumnos
mejoraran su ejecucin. Al comienzo de cada clase y durante todo el estudio,
Carol alent a los estudiantes a tomar buenos apuntes, y stos a veces tomaban
sus propios apuntes y otras utilizaban NG. Los 10 estudiantes de la clase
obtuvieron puntuaciones superiores en cuestionarios proporcionados despus de
las clases con NG que cuando tomaban sus propios apuntes. De hecho, si se
hubieran calificado los resultados de los cuestionarios, toda la clase hubiera
tenido una puntuacin media de 10 puntos cuando se usaban NG y una
puntuacin mnima cuando se utilizaban los apuntes de los alumnos.
Por ms alentadores que sean los resultados del primer estudio, los alumnos
deben mantener importantes contenidos de la leccin durante varios minutos
despus de la clase. Todos los alumnos que parecan trastornos del aprendizaje
integrados en los cursos ordinarios y 17 de los 18 alumnos sin trastornos de una
clase de ciencias de nivel medio lograron puntuaciones superiores en
cuestionarios sobre oceanografa aplicados al da siguiente de una leccin con
NG (Yang, 1988). Pados (1989) tambin utiliz cuestionarios al da siguiente
para evaluar los efectos de las notas gua para ensear historia de los EE UU en
quinto curso (Figura A). No slo los 2 estudiantes con trastornos del aprendizaje
del curso y los 11 alumnos de educacin ordinaria obtuvieron puntuaciones
superiores en los cuestionarios empleando NG, sino que tambin lo hicieron 6 de
los 7 estudiantes de la clase que participaban en el programa para alumnos
superdotados.
Como las investigaciones han demostrado que los mejores alumnos toman
mejores notas que los que tienen poco rendimiento (por ejemplo, Norton y
Hartley, 1986), tambin era importante determinar si las NG ayudan a los
alumnos a reflejar mejor el contenido de la clase que cuando toman apuntes
propios, y hasta qu punto. Pados (1989) evalu la fiabilidad de la toma de
apuntes acumulando el porcentaje de conceptos / hechos clave que se
explicaban en las clases y que se reflejaban correctamente en las notas de los
alumnos. Los dos estudiantes con trastornos del aprendizaje incluidos en las
clases ordinarias registraron correctamente una media de slo el 18% de todos
los hechos/conceptos al tomar sus notas, pero llegaron a 89% cuando utilizaron
NG. Los NG tambin produjeron grandes adelantos en la exactitud de los
apuntes sobre las clases que tomaron los estudiantes normales (34% con sus
propias notas; 97% con NG) y los estudiantes superdotados (38% con sus
propias notas; 97% con AG).

35

Notas Gua sobre Historia de los EE UU
Nombre:___________________
El Camino hacia la Revolucin

A. Nuevos Problemas y Desrdenes
1. Los Franceses y la Guerra India
a. Los Ingleses pensaban que los colonos
b. Gran Bretaa tambin pensaba que los colonos
2. En 1764, el Parlamento decidi a los colonos para ayudar a pagar el
coste de la guerra.
a. Los colonos tenan que pagar un impuesto sobre_____________
y sobre_______________________________________
b. ___________________cobraban los impuestos.
3. ______________________________ el grupo legislativo ingls.
4. __________a los cobradores de impuestos. Se les permita apoderarse de
una parte de las sumas cobradas.
B. La Ley de Derechos de Importacin (1765)
1. Segn esta ley, los colonos tenan que comprar___________para toda
clase de productos hechos de papel.
a.
b.
c.
C. Impuestos sin Representacin
1. Impuestos sin Representacin significa que __________________por
una corporacin legislativa en que no se est representado.
a. Los colonos no podan
b. Ni tampoco podan
2. James Otis, un joven abogado de Massachussetts dijo que la ley era_____
D. Protestas y Rechazo
1. _________un grupo de colonos formado para protestar contra los
impuestos.
a. Fue fundado por_______________________________________
b.
c.
d.
2. En 1766, el Parlamento britnico derog la Ley de Derechos de
Importacin. a. Abolir - significa
3. Los colonos pensaron
FIGURA A Ejemplo de notas gua utilizadas con alumnos de Historia de los EE UU de
quinto curso. Fuente: de G. E. Pados, 1989, A Comparison of the Effects of Students'
Own Notes and Guided Notes on the Daily Quiz Performance of Fifth-Grade Students.
Tesis doctoral no publicada, The Ohio State University, Columbus, Ohio. Utilizada con
autorizacin.
La contribucin de las aulas especiales

Para algunos alumnos, tomar notas apropiadas puede no ser suficiente para
asegurar su buen desempeo en las pruebas. Pueden ser necesarios otros
elementos para aumentar la probabilidad de que el estudiante estudie y revise
las notas. Aunque los cinco alumnos de educacin especial del estudio de Yang
(1988) obtuvieron mejores notas en las pruebas del da siguiente con NG que
con sus propios apuntes, las mejoras de las puntuaciones de cuatro de estos
estudiantes seguan siendo inferiores al nivel de aprobado. Durante la fase final
del estudio se aplic un procedimiento en el que los estudiantes de educacin
especial llevaron luego las NG que haban tomado en las clases de ciencias a un
aula especial para una sesin de repaso y estudio supervisada por el profesor
del aula. Las puntuaciones de los cinco estudiantes que sufran trastornos del
aprendizaje fueron superiores durante la fase de NG - con - revisin que durante
la primera fase con NG cuando no se realizaron repasos en el aula especial.
Pados (1989) incluy durante todo el estudio un repaso de los apuntes de
clase en el aula especial, como parte del procedimiento general aplicado para los
dos alumnos con trastornos del aprendizaje. El profesor del aula especial se
limitaba a repasar con cada estudiante la informacin que contenan los apuntes
de los alumnos; el especialista en educacin especial no proporcionaba
informacin ni contenidos adicionales. La puntuacin media de los alumnos con
bajo nivel de desarrollo fue del 93% durante las fases de NG combinadas con
repasos en aulas especiales, y del 64% cuando repasaban sus propias notas en
el aula especial. Lazarus (1991, 1993) discuti el procedimiento del repaso en el
aula especial y encontr mejoras en las puntuaciones con independencia del
uso de NG exclusivamente.
Notas gua largas o cortas?
La tesis doctoral de Fran Courson (1989) evalu la eficacia de dos formatos
distintos de NG en una unidad de ciencias sociales en un aula especial con 19
alumnos de sptimo curso que padecan trastornos del aprendizaje o que corran
peligro de suspender. En las NG cortas, los estudiantes rellenaban los
espacios en blanco con palabras aisladas o frases cortas, mientras que las NG
largas deban ser rellenadas con frases en los espacios en blanco seguidas por
pistas marcadas con asteriscos. Con cualquiera de los formatos todos los
alumnos del curso lograron en los cuestionarios del da siguiente puntuaciones
superiores a las que obtenan con sus propias notas, pero no se encontr
diferencia entre los dos formatos. La Figura B muestra las puntuaciones del da
siguiente obtenidas por un alumno durante toda la investigacin, siendo
representativa del patrn bsico de resultados que presentan todos los
estudiantes. Estos puntuaron mejor en los temas que se les haban enseado
con cualquier formato de NG (80% vs 43%), pero ninguno de los formatos
proporcion un mantenimiento significativamente mejor. Los NG de formato corto
produjeron apuntes de exactitud ligeramente superior (97%) que las NG cortas

36

(94%), pero la exactitud de las notas con cualquier formato fue muy superior que
cuando los alumnos tomaban sus propias notas (19%).
Las propias son mejores
Donna White (1991), una profesora de secundaria para alumnos con
trastornos del aprendizaje evalu el grado en que la utilizacin de NG poda
superar la exactitud de las notas propias de sus alumnos. Despus de un nivel
inicial en el que tomaban apuntes propios sobre toda la historia de los EE UU,
ocho estudiantes con trastornos del aprendizaje utilizaron NG durante la mitad
de las clases diarias, tomando apuntes propios durante la otra mitad. Todos los
estudiantes mejoraron la exactitud de sus propias notas durante el estudio,
pasando de una media grupal del 17% en el nivel inicial hasta el 84% en la fase
final del estudio, cuando ya se utilizaron NG.
Los resultados del estudio de White sugieren la realizacin de todo un
programa de investigacin temtica para determinar cmo se podra utilizar las
NG, no slo para ayudar a los alumnos en sus tareas escolares, sino para
mejorar su capacidad de tomar apuntes. Es necesario investigar a fondo las NG,
pues en este momento se desconocen las reas curriculares, las caractersticas
de los alumnos y los formatos en que las NG pueden ser tiles, pero los estudios
actuales son lo bastante convincentes, y sugieren algunas ventajas de las NG,
as como recomendaciones para su uso.
FIGURA B Cantidad de respuestas correctas en un cuestionario de ciencias

sociales 1 da despus de la clase. Fuente: Tomado de F. H. Courson, 1989,
Differential Effects of Short- and Long-Form Guided Notes on Test Scores and
Accuracy of Note Taking by Learning Disabled and At-Risk Seventh Graders during
Social Studies Instruction. Tesis doctoral no publicada, The Ojio State University,
Columbus, Ohio. Utilizado con autorizacin.
Las Ventajas de las NG
Sugerencias para el uso de las NG en clase
Adems de los datos que demuestran que las NG mejoran el nivel de

ejecucin, los estudios sugieren que ofrecen las siguientes ventajas:
Los estudiantes responden e interactan activamente ante los contenidos

de la leccin.
Los conceptos, hechos y relaciones clave adquieren ms relieve.
Los alumnos pueden darse cuenta si han entendido bien y hacer luego
preguntas.
Los alumnos producen una buena cantidad de notas exactas para el
estudio y el repaso.
Los profesores pueden ajustarse mejor a los contenidos y la secuencia de
las lecciones.
Los profesores deben planificar cuidadosamente las lecciones.
Se puede pensar que proporcionar NG a los estudiantes podra hacerles las

cosas demasiado fciles. Pero tambin hay que tener en cuenta que los alumnos
que utilizan NG responden a los contenidos curriculares e interactan con ellos.
Eso no es hacerles la vida fcil, sino ayudarlos a aprender; hacerles la vida fcil
es, al contrario, permitirles asistir pasivamente a las clases.
Incluir informacin importante, de modo que los apuntes de los estudiantes

se centren en los hechos, conceptos y relaciones importantes.
Proporcionar pistas adecuadas (por ej., asteriscos, lneas, vietas) para que
sepan dnde, cundo y cuntos conceptos deben apuntar.
No utilizar formatos simples para rellenar sitios en blanco donde los
estudiantes slo deban escuchar u observar para apuntar luego una palabra.
No hacer escribir demasiado a los alumnos para no obstaculizar la clase.
Incluir todos los hechos, conceptos y relaciones importantes que los
estudiantes deben aprender.
Redactar las NG en ordenador para poder introducir cambios y
actualizaciones fcilmente.
Pensar en ir suprimiendo gradualmente las NG que los estudiantes
aprendan a tomar notas en las clases en que no se los utiliza.
Aplicar actividades de seguimiento para asegurar que los alumnos
completen y estudien sus apuntes. Los cuestionarios diarios son una forma
de hacerlo, proporcionando al mismo tiempo una oportunidad de responder.
Basado en Three Low - Tech Strategies for Increasing the Frequency of Active

37

Student Response During Group Instruction, por W. L. Heward. En R. Gardner III. D.
M. Sanato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. W. Heward, J. W. Eshleman
y T. A. Grossi (eds.), 1994, Behavior Analysis in Education: Focus on Measurable
Superior Instruction (p. 284). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Las aulas separadas

En las aulas separadas, los profesores de educacin especial se
responsabilizan de la programacin educativa de un grupo que vara
entre 8 y 12 estudiantes con trastornos del aprendizaje. Los dficits
intelectuales de algunos de estos alumnos son tan graves que necesitan
integrarse exclusivamente en un entorno educativo dotado con
profesores especializados. Adems, su falta de hbitos de estudio y su
conducta social inadecuada hacen aconsejable educarles en estas
aulas, donde aprenden a prestar atencin y reciben servicios
personalizados. Sin embargo, es importante no considerar su integracin
en estas aulas como algo permanente, y los alumnos slo deben ser
incluidos en ellas despus de que hayan fracasado los intentos de
educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.
Aunque se ha discutido mucho sobre la eficacia de las aulas
separadas, la educacin en ellas a tiempo completo parece beneficiar a
algunos estudiantes. Por ejemplo, un estudio de seguimiento de 10
alumnos de secundaria realizado entre 5 y 6 aos despus de haber
pasado un ao en aulas separadas, demostr que tenan un rendimiento
escolar igual al de los alumnos sin discapacidades del grupo de control
(Leone, Lovitt y Hansen, 1981). Aunque la ejecucin de los alumnos
mostraban grandes variaciones, sus capacidades de lectura oral, su
empleo del tiempo libre y su rendimiento general en el centro de
secundaria estaban dentro de lo normal. Estos resultados sugieren que
la educacin en aulas separadas de los alumnos de primaria con
deficiencias significativas no les impide desenvolverse bien cuando
llegan a secundaria.
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras
Los trastornos del aprendizaje son un rea educativa tan dinmica y
discutida que se podra dedicar todo un libro a los temas ms actuales
de esta especialidad, como la terminologa a emplear (por ejemplo, una
discapacidad para la lectura constituye un trastorno del
aprendizaje?), lo relativo a los adultos con trastornos del aprendizaje, la

formacin que deben tener los profesores de alumnos con estos
problemas, la adjudicacin a ellos de fondos nacionales y estatales, y
qu actitud se debe adoptar ante la proliferacin de mtodos de
intervencin en los trastornos del aprendizaje. Aqu desarrollaremos
resumidamente dos temas: el debate sobre la definicin e identificacin
de la verdadera naturaleza de los trastornos del aprendizaje y dnde
se debe educar a los alumnos que los padecen (la integracin total).
Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos trastornos del
aprendizaje
Los diferentes resultados de los estudios de prevalencia (entre el 5%
y el 30% de la poblacin en edad escolar) indican la falta de una
definicin estndar y operativa de los trastornos del aprendizaje.
Importantes especialistas de la educacin especial piensan que la
tendencia a incluir cada vez ms alumnos en esta categora revela una
mala interpretacin del concepto, que slo logra privar de servicios
adecuados a quienes padecen de estos trastornos graves. Myers y
Hammill (1990), por ejemplo, opinan que este diagnstico se ha aplicado
a demasiados alumnos:
Gran cantidad de profesores advierten inmediatamente que muchos, y
quiz la mayora de los alumnos con trastornos del aprendizaje que
asisten a sus cursos no se ajustan ni a la definicin de 1977 de la USOE
ni a la del NJCLD. Esto sucede porque en muchos centros escolares se
diagnostica como discapacitados a todos los alumnos que pueden
beneficiarse con la tutorizacin entre iguales o con la educacin
compensatoria. La consecuencia de este abuso es que los programas
para discapacitados estn llenos de estudiantes perezosos,
pertenecientes a minoras culturales o mal entrenados. (p. 13)
Decir la Verdad era un popular juego televisivo de la dcada de 1960,

en el que un panel de personajes famosos haca preguntas a tres
concursantes, de los que slo uno era la persona que los tres fingan
ser. La deteccin del verdadero alumno con trastornos del aprendizaje
entre los muchos que tienen problemas en la escuela se parece a aquel
programa. Se hacen muchas preguntas (bajo la forma de pruebas de
ejecucin, de inteligencia, etc.) cuyas respuestas son juzgadas por un
panel de especialistas (profesores, psiclogos y administradores) que
deben identificar al verdadero alumno con trastornos del aprendizaje.

Por supuesto, tambin hay diferencias, porque en el juego de la TV las

consecuencias de una respuesta incorrecta no iban ms all de un
abucheo y permitan ganar un premio de consolacin. Pero la respuesta
no, no padece trastornos del aprendizaje puede ser devastadora para
el alumno que realmente necesita educacin especial. Si la conclusin
del equipo de especialistas es s, este alumno padece trastornos del
aprendizaje cuando los dficits del alumno slo se deben a que no ha
cursado un currculo adecuado, los recursos disponibles para ayudar a
los alumnos con trastornos del aprendizaje se reducen an ms.
Deberamos abandonar la bsqueda de una definicin de los
trastornos del aprendizaje. al menos por ahora. Esta empresa intil ya nos
ha costado demasiado tiempo, dinero y espacio en libros y peridicos.
Quienes la han buscado lo han hecho administrando un test tras otro y
aplicando varios de ellos, y como los alquimistas de la antigedad,
seleccionando y combinando cuidadosamente subtests e tems de varios
de ellos. Estos investigadores parecen pensar que es posible crear una
batera de tests y aplicarla, y que si luego se emplea el anlisis factorial,
se lograr determinar quin padece trastornos del aprendizaje y quin no.
Y por aadidura, que si nuestros tests y evaluaciones son lo
suficientemente exactos, podremos descubrir los muchos subtipos de los
trastornos del aprendizaje! Qu error! (Lovitt, p. 473)
Es probable que la discusin sobre lo que verdaderamente constituye

un trastorno del aprendizaje se prolongue mucho tiempo. Lo importante
no es el nombre que reciban los trastornos del aprendizaje de los
alumnos, sino que las escuelas ofrezcan programas educativos
apropiados para las necesidades de todos los nios con dificultades para
aprender.
Debera educarse a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas
especiales?
La IDEA impone que los alumnos con trastornos del aprendizaje
dispongan de servicios educativos especiales planificados segn sus
necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la
mayora de los estudiantes con trastornos del aprendizaje, y durante la
mayor parte del horario escolar, esos entornos son las aulas ordinarias a
las que asisten sus compaeros. Sin embargo, la tendencia actual a integrar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a
muchos profesionales y defensores de estos alumnos, pues piensan que
38
aunque el movimiento por la integracin en aulas ordinarias se basa en

profundas convicciones y tiene los mejores propsitos, hay pocas
investigaciones que lo aconsejen (Divisin de Trastornos del
Aprendizaje, 1993; Kauffman y Hallaban, 1994; Martin, 1993; Silver,
1993). Su temor consiste en que los servicios de educacin especial
para alumnos con trastornos del aprendizaje que garantiza la IDEA y
en especial el desarrollo e implantacin de los PDI y la identificacin del
entorno menos restrictivo para cada estudiante dentro de la variedad de
opciones disponibles se pierda si se hace realidad la integracin total.
Por ejemplo, se pregunta cmo har un estudiante de ciclo medio con
trastornos del aprendizaje que pasa todo el tiempo en clases ordinarias
para recibir el entrenamiento que necesita en lectura. La integracin en
las aulas ordinarias conlleva la aplicacin de su currculo (Pugach
Warger, 1993). En realidad, la educacin en aulas ordinarias puede
resultar ms restrictiva que en aulas especiales cuando se toman en
cuenta las necesidades educativas del estudiante; y hay que recordar
que las deficiencias educativas son la caracterstica principal de los
alumnos con trastornos del aprendizaje, y las que ms intervencin
requieren (Adelman, 1992; Poplin 1981).
Todas las grandes organizaciones de profesionales y defensores de
los individuos con trastornos del aprendizaje han publicado
declaraciones contra la integracin total (vase la Tabla 5.4) (CLD, 1993;
DLD, 1993; LDA, 1993; NJCLD, 1994). Todas estas agrupaciones
aprueban y apoyan la integracin de los alumnos con trastornos del
aprendizaje en aulas ordinarias en la mayor medida posible, siempre que
brinden los servicios educativos y de otros tipos que imponen las
necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen radicalmente a
la imposicin de los mismos cursos a todos los alumnos con trastornos
del aprendizaje. Todos los grupos creen que la educacin especial para
estos estudiantes requiere opciones continuadas de servicios, que
incluyan la posibilidad de que algunos, y quiz todos ellos, se eduquen
fuera de las aulas ordinarias.
Algunos autores se sienten tan inquietos ante las tendencias
recientes como la de considerar que todos los trastornos del
aprendizaje son ligeros, la negativa a diagnosticar y etiquetar las
discapacidades de los alumnos y el movimiento de integracin total,
que temen por la existencia misma del campo de los trastornos del
aprendizaje.

39

En la actualidad, el campo de los trastornos del aprendizaje se
encuentra en peligro de extincin. En una reciente conferencia, un grupo
de psiclogos y educadores expres su convencimiento de que dentro de
5 aos esta categora dejar de existir. Pero aunque abandonemos la
etiqueta, seguir habiendo nios con trastornos del aprendizaje (...)
Tenemos la obligacin moral y legal de proporcionar servicios adecuados
a las personas que padecen estas deficiencias. Debemos unir nuestros
esfuerzos para mantener el sistema de servicios educativos para los
individuos para los que se crearon, y no aceptar las nuevas tendencias.
(Mather y Roberts, 1994, p. 56)
TABLA 5.4 Dos de los principales grupos de defensa de los alumnos

con trastornos del aprendizaje son:
El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje
EL CLD APOYA las reformas destinadas a mejorar la educacin de todos los
alumnos, incluyendo los que padecen trastornos del aprendizaje. El Consejo
APOYA la educacin de estos alumnos en aulas de educacin ordinaria cuando
los responsables de los Programas de Educacin Especial lo considere
apropiado. Para ser eficaces, estas medidas de inclusin requieren la existencia
de los necesarios servicios de apoyo. Una medida que el Consejo NO PUEDE
APOYAR es la integracin indiscriminada y total de TODOS los estudiantes con
trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias, y que se suele denominar
poltica de integracin total. El CLD siente gran inquietud ante unas medidas
que ignoran un componente bsico de los servicios especiales de educacin, y
que consiste en que los programas aplicados a cada alumno deben basarse en
una evaluacin de sus necesidades individuales. El consejo NO PUEDE
APOYAR ninguna poltica que minimice o elimine servicios destinados a mejorar
la educacin de los estudiantes con trastornos del aprendizaje garantizados por
la Ley de Educacin de Personas Discapacitadas.
no se pueden ofrecer en la escuela ordinaria.

La LDA piensa que las decisiones sobre la integracin escolar de los
estudiantes con trastornos del aprendizaje debe basarse en las necesidades
personales de cada alumno y no en la conveniencia administrativa ni en
consideraciones presupuestarias, y que debe ser el resultado de la cooperacin
de los educadores y los padres, y cuando resulte adecuado, de los estudiantes.
La LDA apoya con vigor la Ley de Educacin de Personas Discapacitadas
(IDEA), que impone :
educacin pblica gratuita y adecuada en el entorno menos restrictivo para
los estudiantes con trastornos del aprendizaje
un Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) aprobado por un equipo
especial
que la decisin sobre la integracin escolar se realice en forma individual y
slo despus del desarrollo de un IEO
una variedad de programas alternativos a lo largo de los estudios que se
adapten a las necesidades educativas y de servicios de los estudiantes con
trastornos del aprendizaje
un sistema de formacin permanente del personal educativo que permita a
sus integrantes satisfacer las necesidades de los estudiantes que sufren
trastornos del aprendizaje
La LDA piensa que la inclusin de TODOS los alumnos con trastornos del
aprendizaje en clases ordinarias constituye una flagrante violacin de la IDEA,
como lo es la integracin de TODOS los estudiantes en clases separadas a
causa de su tipo de discapacidad.
LA LDA EXIGE QUE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE LOS EE
UU Y CADA ESTADO REALICEN LA REESTRUCTURACIN EDUCATIVA DE
MANERA PONDERADA Y REFLEXIVA, BASNDOSE EN LA LEY DE EDUCACIN DE PERSONAS DISCAPACITADAS Y CONTEMPLANDO EL
INTERS DE LOS ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
Asociacin para los Trastornos del Aprendizaje de los Estados Unidos

La inclusin total, integracin total, sistema unificado o educacin
inclusiva son expresiones que describen una prctica muy popular en que todos
los alumnos con discapacidades, independientemente de la naturaleza o
gravedad de las mismas y de los servicios educativos que necesitan, reciben el
conjunto de educacin en clases ordinarias. La LDA no apoya la integracin
total ni poltica alguna que imponga los mismos programas o tratamientos a
TODOS los alumnos con trastornos del aprendizaje. Muchos de estos
estudiantes se benefician con la educacin ordinaria, pero sta no es apropiada
para una gran cantidad de estudiantes con trastornos del aprendizaje, los que
pueden requerir entornos, estrategias y materiales educativos alternativos que
Fuentes: Resumido de Concerns About `Full Inclusion' of Students with

Learning Disabilities in Regular Education Classrooms, Learning disabilities
Quarterly, primavera de 1993, Vol. 16, p. 126. Reimpreso con autorizacin,
Council for Learning Disabilities, Excerpt from Position Paper on Full Inclusion of
AII Students with Learning Disabilities in the Regular Classroom, LDA Newsbrief,
marzo/abril, 1993, Vol. 28, n 2. Copyright (c) 1993 por la Learning Disabilities of
America Association.


Unidad 1 Heward Capitulo 5

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Unidad 1 Heward Capitulo 5

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MDULO 0402 PROPEDUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .........2

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El apoyo legislativo .............................................................. 24

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

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La Definicin De Los Trastornos Del Aprendizaje

Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del nio y su

Los nios que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o

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El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje (Council for Learning

discrepancia para determinar si un alumno padece trastornos del

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para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los

la manera educar a los alumnos con trastornos del aprendizaje,

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Despus de comparar 11 definiciones de los trastornos del

Aunque casi todos los educadores reconocen que las definiciones

investigaciones es algo ms fcil de decir que de hacer (Conte y

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deficiencias del aprendizaje de un alumno deben ser consideradas como

En los dos estudios, los varones superaban a las nias a razn de

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Otros investigadores han estudiado la aceptacin social de los

curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en

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ellos en casi todos los ndices de competencia escolar,

Debemos aprender ms sobre estos nios que, a pesar de sus

La atencin a los problemas y la hiperactividad

Los clculos sobre la prevalencia del DA varan entre el 3% y el 10%

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numerosos nios que muestran impulsividad, falta de atencin y/o

nios con DA, Swanson et al (1993) hicieron las generalizaciones

La Terapia con Frmacos en Nios con TAD

Dado que los beneficios de la terapia con frmacos en nios resultan

El tratamiento ms comn para los nios con DA es el farmacolgico.

Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atencin y la

Los problemas de la conducta

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relaciones entre stos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros

A. O bien (1) o (2)

situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede

Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?

Como existen muchas caractersticas del aprendizaje y de la

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