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Psicologa desde el Caribe

Universidad del Norte


psicarib@uninorte.edu.co

ISSN (Versin impresa): 0123-417X


COLOMBIA

2003
Francisco Jos Rengifo Herrera / Nria Castells Gmez
CONTRIBUCIONES PARA PERGEAR LA PRCTICA DEL
PSICLOGO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA
Psicologa desde el Caribe, julio-diciembre, nmero 012
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia
pp. 98-114

FRANCISCO JOS RENGIFO HERRERA

98

NRIA CASTELLS GMEZ

CONTRIBUCIONES PARA PERGEAR LA PRCTICA DEL


PSICLOGO DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA
Francisco Jos Rengifo Herrera* y Nria Castells Gmez**

Fecha de recepcin: 26 de agosto de 2003

Resumen
En este artculo se presenta una revisin general de la prctica de la psicologa
de la educacin en Colombia, donde tradicionalmente se han formado
psiclogos que realizan intervenciones puntuales sobre aspectos especficos de
la dinmica educativa, pero que dejan por fuera otros elementos del sistema.
Para superar esta situacin se propone la adopcin de una perspectiva
constructivista-sistmica que propicie el cambio de modelo en la intervencin;
este cambio permitira el alejamiento de posiciones clnico-asistenciales y, a la
vez, el acercamiento a un modelo educativo-constructivo que brinde
herramientas para reconceptualizar la intervencin desde tres modalidades:
preventiva, correctiva y enriquecedora. Para ayudar a comprender este proceso de
cambio, se desarrolla una propuesta de intervencin que delimita el quehacer
del psiclogo y posibilita considerar el sistema educativo como un todo en el
que ste es parte constitutiva y, de esta manera, abandonar la visin redentora
que se tiene de este profesional.
Palabras clave: Psiclogos educativos, dinmica educativa, constructi-vismo
sistmico y pergear.

Profesor asistente y coordinador de la Lnea de Investigacin en Cognicin, Educacin


y Formacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Catlica Popular de Risaralda.
frengifo@ucpr.edu.co
**
Profesora asociada del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Barcelona. nuriac@psi.ub.es

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Contribuciones para pergear la prctica del psiclogo de la educacin en Colombia

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Abstract
This article presents a general review of educational psychology practice in
Colombia, where psychologists are traditionally formed under the conception
of punctual interventions on specific aspects of the dynamic of education, but
which leaves out other elements of this system. In order to overcome this
situation the adoption of a constructivist systemic perspective is proposed
which will enhance the change of model in intervention. This change would
allow to go beyond clinical and assistant positions, and at the same time to
take a closer step to an educative and constructive model offering tools for the
reconceptualization of intervention from three perspectives: preventive,
corrective and enriching. To allow understanding of this change process, the
intervention proposal developed delimits the psychologists routine and enables
the comprehension of the educational system as a whole in which s/he is a
constitutive part, and in this way it will be possible to abandon the psychologists redeeming vision that is normally held.
Key words: Educational psychologists, education dynamics, systemic
constructivism, delimitation

LA ACTIVIDAD DEL PSICLOGO DE


LA EDUCACIN EN COLOMBIA

uando se revisan las formas como se ha enseado la psicologa de


la educacin en las universidades del pas, queda la sensacin de
que sta es una prctica llena de atavos y de pequeas cosas de carcter
tcnico que inundan de minucia el quehacer del psiclogo que trabaja en
los sectores educativos. Cuando se indaga sobre el valor y el impacto que
tienen las prcticas psicoeducativas en muchas regiones colombianas, se
encuentra que existe una insatisfaccin y resignacin por el quehacer de
estos profesionales.
La formacin de psiclogos de la educacin en el pas se ha desarrollado tradicionalmente desde la perspectiva clnica (en el sentido teraputico). De tal manera que este profesional ingresa a las instituciones educativas como un experto evaluador que contempla y discierne lo patolgico,
lo incompleto, lo pre, lo no alcanzado, el dficit; se convierte, entonces,
en el asignador de etiquetas y dador de pautas para que el individuo
inadaptado asuma una conducta que complazca a maestros, padres, directivos, familia e incluso a los propios psiclogos. Esto ha conducido a

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que se vea al psiclogo como una especie de mago sin magia como
propusieron y ejemplificaron Selvini-Palazzoli y colaboradores (1993), con
la capacidad, por ejemplo, de cambiar al nio de acuerdo con los deseos de
cada uno de los integrantes de la institucin educativa.
Satisfacer a todos los partcipes de la comunidad educativa no es posible;
si el psiclogo accede a asumir esta funcin, correr el riesgo de defraudar
a los que le piden cambios, pues difcilmente lograr modificar al nio
segn los deseos de todos. As pues, se convertir en un mago sin poderes,
que cada vez tendr ms problemas para lograr ser respetado y conseguir
objetivos que se relacionen con la institucin en su globalidad por la falta
de credibilidad que esta situacin genera y que se ver en la necesidad de
asumir aquellas funciones que nadie ms quiere realizar.
A pesar de su inconveniencia, esta prctica caracteriza la psicologa
actual. Cuando se recorren las instituciones educativas o se dialoga con
los psiclogos que en ellas trabajan se puede constatar que sus prcticas se
siguen desarrollando desde esta perspectiva. Sin embargo, ste no es slo
un problema de los mbitos educativos; es una dificultad que parte, en
muchos casos, de las limitaciones de las facultades de psicologa, ya que
sus propuestas no son pertinentes con las necesidades educativas ni con los
cambios de concepcin que estos mbitos requieren; adems, no cualifican
al estudiante para que comprenda que no se trata de aplicar tcnicas generales
ni la psicologa en los colegios, ni mucho menos realizar psicoterapias
educativas en contextos en los que stas no tienen sentido.
De acuerdo con algunos de los restringidos documentos que sobre
psicologa de la educacin (como reflexin de la prctica) se han escrito en
el pas, existen, a nuestro parecer, dos perspectivas generales en esta rea
del conocimiento.
Una de ellas pretende legitimar la figura del psiclogo que investiga
psicologa en contextos educativos. Esta perspectiva se puede denominar
lo aplicado a. Orozco (1986), quien estudi este aspecto, seal que la
psicologa de la educacin debe centrarse en un trabajo amplio que permita reconocer el tipo de conocimiento que cada sujeto aplica al solucionar
un problema o tratar de comprender un concepto (p. 110). Esta visin

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hace nfasis en lo cognitivo, donde el principal eje se establece respecto


al aprendizaje y a las explicaciones que de ste hace la Psicologa. As
como seal Mayer (como se cita en Coll, 2001a), esta perspectiva sita
las relaciones entre psicologa y educacin en lo que se ha denominado
one street way, (una sola va), pues slo intenta dar cuenta de aspectos
psicolgicos, y deja por fuera la posibilidad de pensar la accin desde los
problemas de la educacin; es decir, no constituye un dilogo entre la
psicologa y los contextos educativos y sus necesidades.
Lo aplicado a implica que lo que ms interesa en el mbito de la investigacin es construir conocimiento que se ponga en contexto, sin que
esta aplicacin revierta de alguna forma en la generacin o profundizacin
de teoras psicolgico-educativas que consideran la idiosincrasia de las
situaciones intervenidas. Por ello, y a pesar de que tiene en cuenta la vertiente
prctica de la psicologa de la educacin a nivel de intervencin, esta
perspectiva no logra generar un tipo de conocimiento que resulte transformador de las prcticas y las complejas dinmicas del mbito escolar.
La otra perspectiva, en la cual se enmarca la visin de seal Daz
(2002), fortalece ms una reflexin lejana que una visin real de lo que
debe ser el psiclogo de la educacin; deja al margen la discusin sobre
el quehacer de este profesional y sus formas de intervencin en estos
escenarios. Esta perspectiva, que se puede denominar de lo reflexivo sobre,
genera una comprensin parcial de la distincin entre el psiclogo como
psicoterapeuta y el psiclogo de la educacin, lo cual, en muchos casos, confunde
los papeles y genera actuaciones sin contenido y llenas de imposibilidades.
Esta propuesta parece enmarcarse en lo que Mayer (como se cita en Coll,
2001a) denomin a dead-end way, que indica que no existe ninguna
relacin entre los procesos educativos y las reflexiones e investigaciones
en psicologa.
En consideracin de estas perspectivas, la clave de la psicologa de la
educacin, tal y como sustent Coll (2001a), es disponer de unos conocimientos tericos que surjan de la reflexin y la prctica y que permitan
intervenciones ajustadas a realidades educativas que per se implican la
interaccin entre dos entes (por lo tanto, adems de lo cognitivo, entra en
juego lo interpsicolgico).

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Es claro que existen algunas limitaciones en las formas como se ha


presentado la psicologa de la educacin en las facultades de psicologa
en Colombia. Es necesario, entonces, comenzar a considerar cules son
las opciones que se ofrecen y que abren perspectivas de transformacin e
indican un pergear de la prctica psicoeducativa en el pas.
CONCEPTUALIZACIONES DE LA PSICOLOGA
DE LA EDUCACIN
La anterior reflexin sobre las perspectivas lo aplicado a y de lo reflexivo
sobre, las cuales reportan maneras muy diversas de formar a los psiclogos
que intervienen en contextos educativos, nos sita en la discusin sobre
lo que es y debe ser la psicologa de la educacin y sobre su entidad propia
como disciplina. La dificultad para establecer una visin consensuada
acerca de estos aspectos se hace evidente cuando se analizan las diferentes
conceptualizaciones que sobre esta rea se han formulado a lo largo de la
historia de la psicologa.
Con base en la revisin de Coll (2001b) se pueden indicar dos concepciones en las que se sitan las tensiones. Una de ellas remite al grado de
vinculacin/dependencia con la psicologa; de sta se desprenden definiciones que sitan a la psicologa de la educacin como un simple espacio en el que se aplican de forma directa los conocimientos psicolgicos.
La otra concepcin encumbra a esta rea como una disciplina con inters
y contenidos propios, que est a medio camino entre la psicologa y la
educacin, pero que es independiente de ambas; segn esta propuesta, la
entidad de esta disciplina se ve matizada segn se centre el inters en la
investigacin y teorizacin en psicologa de la educacin o en la aplicacin
y las tcnicas disciplinares. La apuesta es considerar que no se puede
anteponer la mera psicologa a los hechos educativos; al contrario, sera
necesario desarrollar todo un espacio disciplinar en el que se puedan
generar posibilidades para explicar o comprender los sistemas dinmicos
que se involucran en lo educativo.
Para ejemplificar estas visiones, a continuacin se presentan dos conceptos que seleccion Coll (2001a) con base en referencias de textos clsicos
sobre psicologa de la educacin.

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El primero fue presentado por K. Gordon en 1917:


La psicologa de la educacin es la aplicacin de los mtodos y
hechos conocidos por la psicologa a las cuestiones que surgen en
pedagoga.
La anterior definicin contrasta con la siguiente, que escribieron U.
Casanova y D. Berliner en 1997:
Parece que la meta de la psicologa de la educacin para el segundo
siglo es conocer a los educadores tal como son, en el contexto en el
que trabajan, a travs de mltiples lentes proporcionadas hasta
ahora por la ciencia psicolgica. Si tiene xito, los psiclogos de la
educacin aumentarn su comprensin sobre los docentes y los
estudiantes, la enseanza y el aprendizaje, el contexto social y el
currculo en los entornos escolares reales. ste sera un logro no
poco ambicioso.
Estas definiciones pueden ayudar a identificar de una forma contrastada
la actividad del psiclogo de la educacin en muchos contextos escolares.
El hecho de que algunos mbitos educativos se adhieren principalmente al
primer concepto, en vez del segundo, evidencia la gran dificultad que existe
en el medio para que este profesional asuma un papel adecuado y para que
las instituciones logren tambin definirlo de manera apropiada. As pues,
es necesario partir de los dos conceptos para poder acercarse al propsito de
pergear la prctica de los psiclogos de la educacin en el pas, en el
sentido de que ambos ponen de manifiesto lo que se hace y lo que se debera
hacer para contribuir de manera ms eficaz a las dinmicas de los sistemas
educativos desde los aportes que estos profesionales pueden realizar.
Para profundizar ms en la idea de cul debera ser el objetivo desde el
cual se parta para delimitar el mbito de estudio y formacin de los
psiclogos que ejerzan en este contexto, es pertinente sealar lo que indic
Coll (2001a): La finalidad de la psicologa de la educacin es estudiar los
procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de
su participacin en actividades educativas. El mismo autor complementa
la anterior afirmacin:

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En primer lugar, esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas


por una concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente. Por una parte, su inters se dirige al estudio de los
procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al
estudio de procesos psicolgicos. No obstante, y a diferencia de
otras reas o dominios de la psicologa, se interesa por un tipo
especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la participacin de las personas en actividades
o situaciones educativas.
En consideracin de lo expuesto por Coll, lo cual se ampla en la Figura
1, no es conveniente seguir pensando que la prctica del psiclogo en el
mbito de la educacin consiste en cargar un maletn lleno de pruebas para
diagnosticar si un currculo es adecuado o no, ni menos cargar pruebas
para designar quin es apto para el contexto escolar y quin no lo es, abordando estas demandas de forma particular, sin tener en cuenta para nada
los determinantes y caractersticas del contexto escolar y cultural psicologizante y patologizante. Por ello, es preciso que se empiece a construir
una visin mucho ms cercana a las realidades de lo educativo, que
posibilite que los psiclogos de la educacin respondan con herramientas
adecuadas a la optimizacin o adaptacin de contextos de aprendizaje en
los cuales se generen procesos de enseanza que transformen a los sujetos.
Wells (2001) explic el porqu de esta transformacin, al considerar los
elementos involucrados en el cambio que viven las personas cuando
participan en contextos de aprendizaje:
Naturalmente el cambio o la transformacin, como la he llamado
yo es el propsito fundamental de la construccin de conocimiento;
el objetivo es mejorar o potenciar lo que se sabe. El cambio tambin
es otra manera de hablar sobre el discurso en el aula: cambio expresado
en funcin de un dominio cada vez mayor de temas y problemas
tratados. Sin embargo, rara vez se reconoce hasta qu punto estas
dos formas de cambio pueden ser esencialmente el mismo proceso,
aunque visto desde perspectivas diferentes. An as, [...] mediante
la participacin en la actividad de la construccin de conocimiento,
cuando trabajan conjuntamente para producir y responder a
expresiones verbales construyendo lo que se sabe en lo que se

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dice los estudiantes se apropian de los gneros de discurso y de


los modos de conocer que median en su comprensin individual y
colectiva y que, al mismo tiempo, la transforman (p. 126).
El cambio del y en el sujeto es, pues, un eje central en la prctica del
psiclogo de la educacin, ya que este profesional debe ser el facilitador de
los procesos dinmicos que permitan que el sistema educativo optimice y
potencie los recursos que tiene para conducir a sus participantes a una
aprehensin y comprensin de los conceptos.
El psiclogo de la educacin debe intervenir teniendo como base el
sistema educativo y, por ello, todas las instancias que en ste participan,
lo que algunos autores, por ejemplo Ainscow, han llamado la generacin
de estrategias de accin desde una perspectiva curricular (como se cita
en Sole, 1998). Esto, entre otros aspectos, supone que si se parte de
considerar lo escolar como relacionado con diferentes contextos o sistemas que al mismo tiempo le condicionan y determinan, este profesional puede tomar como referente la identificacin de necesidades, y a
partir de esto reconocer a los actores implicados y derivar de estas observaciones los significados que circulan, de forma tal que acabe por obtener
una visin clnica (Rengifo, 2000), en el sentido semiolgico que esto
implica, que enmarque los sentidos y las dinmicas del sistema. El
psiclogo de la educacin no puede perder de vista que estos elementos
son y sern siempre los que articulen su saber y su saberhacer.
Al respecto, Sol (1998) afirm que el mbito de la intervencin no
ha dejado de ampliarse y que existen cada vez ms aspectos que el psiclogo de la educacin debe considerar. Este autor tambin puso de
manifiesto que el contexto es cada vez ms exigente con este profesional;
ms an en Colombia, donde no existe una formacin en psicopedagoga
como la que se da en muchas naciones europeas, en las cuales esta prctica
se realiza de manera ms demarcada; en el pas esta labor pertenece de
manera exclusiva al psiclogo de la educacin.

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Contexto general (lo cultural)

Contexto especfico (lo escolar)


Conocimientos
tericos
conceptuales,
instrumentales y
metodolgicos de la
disciplina

Teora prctica
problemticas
educativas

Nota: Coll (2001), pp. 44 (Figura 1.1.), adaptacin de Francisco Jos Rengifo Herrera.

Figura 1
Psicologa de la educacin: disciplina mediadora entre dos mbitos

REVISIN DE LO QUE SE ENTIENDE POR INTERVENCIN


PSICOEDUCATIVA: DEL MODELO MDICO-ASISTENCIAL AL
MODELO EDUCATIVO-CONSTRUCTIVO
No es un secreto que la tradicin mdica, la visin psicomtrica y el carcter
de los psiclogos de la educacin como evaluadores externos de los problemas
de aprendizaje* se han constituido en referentes e imagen de la prctica en
los centros o instituciones educativas. Por esta razn se puede afirmar que
en lo escolar se ha desarrollado una perspectiva de la prctica psicolgica
tradicional.
Sin embargo, tanto la adopcin de una visin mucho ms contextualizada y sistmica del objeto de intervencin, como la adhesin a perspectivas terico-aplicadas que intentan dar cuenta de los aspectos interaccionales y semiticos en la educacin perspectiva socioconstructivista
han ayudado a configurar, delimitar y concretar la funcin del psiclogo
de la educacin en el mbito escolar. As pues, se ha ido evolucionando
desde una postura o modelo de intervencin clnico-asistencial a otro en el
que se concibe el papel del psiclogo desde una perspectiva de tipo
educativo-constructivo.

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Con el cambio progresivo de modelo, la intervencin ha ido adquiriendo nuevos y diversificados matices. Sol y Colomina (1999), citando
a Baltes y a Balter y Danish, propusieron tres formas de realizar la intervencin en el contexto educativo. La primera se denomina intervencin
preventiva, y su propsito es anticiparse a situaciones de dificultades y
desadaptaciones; la segunda se llama intervencin correctiva, y pretende
cumplir propsitos paliativos en las disfunciones de un proceso cualquiera;
finalmente est la intervencin enriquecedora, que busca generar procesos
de desarrollo humano que involucren a todos los participantes de una
organizacin.
Con base en las definiciones anteriores se puede sealar que la prctica
generalizada en las instituciones educativas se acerca ms a las intervenciones preventiva y correctiva, y menos a la perspectiva enriquecedora. Esto,
como ya se explic, es consistente con la visin que tienen los propios
psiclogos de la educacin sobre su quehacer, sus formas de actuacin en
los escenarios educativos y las tramas que conjugan su funcin en las
instituciones. De all que exista una inminente necesidad de conformar
equipos de discusin, tanto en los espacios acadmicos como en las instituciones que cuentan con psiclogos, con el fin de que se reactualicen y
redefinan las acciones e intervenciones de estos profesionales. Esto ltimo
se puede realizar teniendo en cuenta que en las modalidades sealadas se
puede reconocer la existencia de diferentes niveles de problemticas, y
que cada una de ellas facilita la comprensin y el codesarrollo de
dispositivos de intervencin que son pertinentes y optimizantes para el
sistema educativo en el que se desarrollan estas dinmicas.
En la descripcin que realiz Verloop (1994) sobre su labor de psiclogo
en las escuelas holandesas a mediados de los aos sesenta se observa que
una visin parcial compromete seriamente el quehacer psicoeducativo y
deja por fuera muchas instancias y elementos que son sine qua non de la
intervencin:

* Este concepto que termin refirindose a cualquier accin de una persona (usualmente el estudiante)
que no corresponde con que otro (sea el padre, el maestro, el directivo o el currculo) necesita, exige o
espera.

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[...] hoy recuerdo aquel trabajo como el de haber sido una especie
de mdico. En aquellos das uno llegaba a la escuela con una gran
maleta, llena de sofisticados medicamentos para tratar y curar cualquier tipo de enfermedad. Para darles una idea de lo que contena
mi maleta les har una pequea lista:
- Test de inteligencia
- Test de rendimiento acadmico
- Modelos de agrupamiento diferenciado
- Currculums
- Programas de recuperacin escolar
Como puede verse por la naturaleza de este equipaje, el nfasis
estaba casi de manera exclusiva en el alumno individualmente
considerado, y en especial en el alumno que ms molestaba al
profesor.
Esta descripcin, que se refiere a una prctica comn de los aos 60 en
Europa, no parece del todo desconocida hoy da en Colombia. En el pas se
sigue viendo al psiclogo de la educacin como una especie de mdico que
lleva en su maleta una serie de recetas que curan a los estudiantes identificados con toda clase de extraas etiquetas, como hiperactividad, dficit
atencional, agrafa, disgrafa y problemas de aprendizaje, entre muchas
otras ms. Sin embargo, tambin es cierto que algunos psiclogos en el
pas han empezado a dar pasos hacia una optimizacin y cualificacin de su
quehacer en los contextos educativos. Existen casos en los cuales lo escolar
es visto como un sistema de interrelaciones que posibilita la reorganizacin
de los subsistemas que dan la dinmica a los procesos educativos, tal como
ha venido sucediendo en algunos programas de formacin acadmica de
psiclogos* . Esta concepcin ha generado innovacin e impacto en diferentes
contextos no slo de educacin formal, sino tambin de tipo no formal e
informal.
Desde el modelo educativo-constructivo se han generado una serie de
explicaciones que impulsan el quehacer y dan pautas para generar
*
Para mayor inforamacin sobre estos programas consulte la propuesta de formacin de psiclogos
de la educacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Catlica Popular del Risaralda.

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alternativas. De suerte que se ha empezado a ver al psiclogo de la Educacin no como un experto externo a la institucin, sino como un
participante ms del espacio educativo que toma en consideracin a todo
el conjunto de actores de los dispositivos de enseanza y propicia el
desarrollo de contextos de aprendizaje. Estos actores podran definirse de
manera general como las polticas educativas, los sistemas de enseanza,
las formas de evaluacin, los directivos, los docentes, los estudiantes, los
padres de familia y, por supuesto, los psiclogos de la institucin.
Es decir, segn el modelo educativo-constructivo ya no hay un nico e
indivisible sujeto de intervencin, ni un nico interventor responsable de
resolver la problemtica. Existe un sistema en el cual el psiclogo de la
educacin debe proponer alternativas y facilitar los procesos. En este sentido,
las dificultades de aprendizaje, desempeo o formacin que tenga un
estudiante deben implicar a todos los actores y comprometer al Psiclogo
para que identifique e intervenga en los mecanismos que optimicen la
dinmica de ese estudiante. Pero tambin queda claro que, as como el
problema puede ser el alumno, tambin es posible que las polticas educativas, las formas de evaluacin, la familia, el maestro, el psiclogo sean
los que estn haciendo parte de una disfuncin del sistema que le impiden
a ese estudiante alcanzar sus metas y sus propsitos educativos y socializadores.
Considerar estos mecanismos sistmicos bsicos, abrir el foco de atencin a los diferentes participantes y tener una claridad epistemolgica,
terica y tcnica permitir que la intervencin supere lo particular (lo
clnico asistencial) y reconozca en todo lo que converge en los actos educativos (lo educativo-constructivo) una opcin ms para cualificar los
procesos educativos y relacionales que tienen lugar en el s de la institucin. Es decir, el psiclogo se desprende del posible papel de redentor
o salvador, resolutor mgico del problema, para convertirse en un miembro
ms de la organizacin educativa, que de esta forma participa en la
consecucin de los objetivos de la institucin, objetivos que, segn Coll
(2001b), consisten en promover el desarrollo y socializar a los miembros
jvenes de la sociedad. Todo esto es consistente con la definicin de U.
Casanova y D. Berliner (Coll, 2001a) que se present en el primer apartado
de este artculo.

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Los procesos educativos involucran no slo al nio o al adulto, sino


tambin al maestro, la familia y hasta los currculos que se organizan
para garantizar el aprendizaje. En este sentido cabe destacar lo que sealaron Sol y Colomina (1999) sobre la intervencin del psiclogo de la
educacin:
Esta intervencin conduce a evaluar las situaciones de riesgo o las
disfuncionales con el fin de orientar las acciones que permitan prevenir o corregir los aspectos problemticos; conduce tambin a optimizar lo que ya funciona. En su concrecin prctica, podr asumir
una perspectiva no slo individual (en el sentido de centrada en el
alumno), sino tambin curricular (Ainscow, 1995), lo que equivale
a considerar de forma contextualizada los problemas que se presentan
y a tener en cuenta en la intervencin todos los factores y variables
de tipo organizativo, curricular, personal y relacional que concurren
en el desarrollo efectivo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Este es, pues, uno de los aspectos que el psiclogo de la educacin
debe considerar de manera general para actuar en los contextos educativos.
La propuesta es coconstruir una nueva visin a partir de la cual el
psiclogo no pierda de vista su papel de semilogo y de facilitador de
procesos en los contextos educativos, y as hacer efectivas muchas de las
herramientas que se han construido a lo largo de ms de 100 aos de
Psicologa por fuera de la filosofa, sin olvidar la importancia de conocer
y reconocer el contexto educativo y otras disciplinas prximas al proceso
de educacin.
Ahora bien, esto involucra una serie de elementos que el psiclogo no
puede dejar de lado, como las visiones polticas de su actuacin. Es claro
que no se puede llegar a una institucin a derribar las creencias de un
sistema e imponer una serie de criterios que no hacen parte de las prcticas
culturales de la organizacin. Por ello, realizar una intervencin desde, en
y con la comunidad educativa se convierte en una condicin obligada del
quehacer del psiclogo de la educacin; adems, este profesional debe tener
total claridad respecto a los alcances de su intervencin, de modo se asegure
que realizar aportes que optimicen los procesos y no que los deterioren.

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A partir de lo anterior se propone tambin que el psiclogo de la


educacin tenga en cuenta una serie de estrategias, las cuales se resumen
a continuacin (ver Figura 2). Cabe sealar que no se pretende que este
planteamiento se convierta en un recetario, sino en una propuesta de
intervencin.
Es preciso que el psiclogo de la educacin establezca los patrones que
le permitan inicialmente identificar el contexto: reconocer sus dinmicas,
climas, influencia cultural, entre muchos otros factores. A partir de esa
accin se deben identificar y situar las demandas y sus orgenes, pues muchas
de ellas se instauran sobre la base de las creencias generales que tiene el
sistema como tal. Esto se convierte en una fuente de elementos que permite
que se acceda a las prcticas y sus significados; es decir, se da la opcin para
que se construya el pretexto de hacer la clnica del contexto.
Se hace necesario tambin que el psiclogo coparticipe en los contextos
en los cuales se genera la demanda, pues esto le permite concretar los
elementos y los conceptos que determinan el origen de sta y, lo que es ms
importante, situar las bases a partir de las cuales se propondrn a los dems
miembros de la institucin las estrategias ms adecuadas para que se
produzcan cambios en las conductas y creencias de los elementos vinculados
al problema. Es importante que el psiclogo de la educacin se involucre y
participe en estos escenarios para que, a partir de la colaboracin, pueda
introducir cambios e intervenir en el sistema. Obviamente, en el caso de la
intervencin en un sujeto (por ejemplo, un nio con problemas), o en un
grupo clase, esta participacin comprende la observacin, y sta implica a
su vez categoras, las cuales deben ser claras y consistentes, pues definirn
lo que ms adelante ser la interpretacin y anlisis de la situacin
demandada.
La cogeneracin de estrategias de registro y anlisis es un recurso
fundamental para sustentar la estrategia de intervencin, aunque ineludiblemente el psiclogo deber recurrir a otros instrumentos que le permitan evaluar la situacin de forma global e integrar, a la vez, aportes
especficos de otros profesionales de la institucin que apoyen, complementen y redefinan su accin hacia la demanda. De esta forma se puede
sealar que esta dinmica de intervencin conlleva dos condiciones. En

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primer lugar supone que el psiclogo debe coconstruir el problema y


redefinir la demanda conjuntamente con los otros implicados (Marrodn
& Olivn, 1996); esto le permite, al mismo tiempo, ir introduciendo
modificaciones en la visin que se tiene y se construye del problema
concreto, por ejemplo, de la dificultad de aprendizaje de un nio. La
segunda condicin se refiere a que la intervencin no puede ir al margen
de una coevaluacin o monitoreo permanente de las consecuencias de
este proceso, que permita vigilar de manera completa su efecto en el
sistema en general y en el subsistema especfico.

Coparticipacin
en los procesos
en los que se
seala la
demanda

Identificacin de
demandas o
necesidades en
diferentes niveles
y contextos

Reconocimiento
del contexto
escolar

Cogeneracin de
estrategias de
registro y anlisis

Establecimiento
de categoras
para caracterizar
la demanda

Codesarrollo de
la intervencin
en el contexto
sealado

Coanlisis de
elementos en la
demanda del
sistema

Coevaluacin
permanente del
impacto de la
intervencin en el
sistema

Coevaluacin de
la intervencin
en el contexto

Realimentacin
interdisciplinaria
de la
intervencin

Nota: Rengifo, F.J. (2002).

Grfico 2
Estrategias del trabajo del psiclogo de la educacin

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. No. 12: 98-114, 2003

Contribuciones para pergear la prctica del psiclogo de la educacin en Colombia

113

As mismo, se hace necesario que se considere una coevaluacin en la


cual todos los participantes de la comunidad educativa, ya sean maestros,
padres de familia, estudiantes o directivos, aporten sus visiones sobre lo
que se ha logrado o se va logrando a travs del proceso. Esto generar una
serie de productos, de realimentaciones que nutran el trabajo del psiclogo
para posteriores intervenciones.
Esta sistematizacin de experiencias debe permitir la adquisicin de un
conocimiento cada vez ms profundo y contextualizado de las dinmicas
del centro educativo en el que se desarrolla la intervencin. As, las intervenciones que se vayan realizando deben estar guiadas por la finalidad de
conseguir un mayor enriquecimiento y complejizacin de las situaciones
educativas. De esto se desprende que todo aquello que se oriente a enriquecer los procesos educativos implica dotar al sistema o institucin de
nuevos recursos, de nuevas formas de entender y solventar un problema
concreto. El hecho de contribuir y de coparticipar con el centro educativo
en la consecucin de sus objetivos supone, finalmente, dotar a esta institucin de mayor autonoma. Los psiclogos de la educacin, entonces, estn
condicionados a realizar la sistematizacin de sus intervenciones para
realimentar a la institucin y fortalecer los procesos de organizacin
curricular, aprendizaje, enseanza y formacin de estudiantes, maestros,
padres de familia y directivos.
Finalmente, es preciso que esta reconceptualizacin del papel y funciones del psiclogo de la educacin genere una retroalimentacin
interdisciplinaria en el sistema educativo, la cual debe revertir en nuevos
aprendizajes en el colectivo que conduzcan a una verdadera transformacin general de las prcticas en la cultura institucional.
A manera de conclusin se plantean las siguientes consideraciones:
Este artculo propone una visin sistmica y amplia de la intervencin
y plantea la urgente necesidad de reelaborar las praxis sobre un fundamento. La prctica de la psicologa de la educacin implica una revisin
de las diferentes perspectivas y mbitos en los que se deben generar la
conceptualizacin y la intervencin.

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. No. 12: 98-114, 2003

114

FRANCISCO JOS RENGIFO HERRERA

NRIA CASTELLS GMEZ

As pues, no basta con que se consideren las diferentes acciones; es


necesario que a la vez se tengan en cuenta los marcos de referencia en los
que se producen los conocimientos. Esto permitir que no se siga citando
al mago sin magia y que se construya una intervencin que efectivamente
logre impactar en el sistema educativo, convirtindolo no en un espacio de
informacin, sino de transformacin subjetiva (intrapsicolgica) desde una
dinmica dialgica (interpsicolgica).
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Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. No. 12: 98-114, 2003