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DIDACTICA DE LA INVESTIGACIN: REFLEXIONES Y

PROPUESTAS PARA DISEAR UNA EXPERIENCIA DOCENTE


UNIVERSITARIA DESDE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Mnica Izquierdo Alonso
Facultad de Documentacin. Universidad de Alcal
monica.izquierdo@uah.es
Ana Mara Izquierdo Alonso
Grupo SEMIODOC. Universidad de Murcia
izarro@gmail.es

RESUMEN
Se presenta un enfoque constructivista de enseanza-aprendizaje, fundamentada en el
diseo por proyectos y la investigacin grupal, aplicada a la didctica de la
investigacin cientfica. Los objetivos generales de esta experiencia son: a) desarrollar
un marco terico sobre el aprendizaje colaborativo para la enseanza de las ciencias; b)
promover hbitos de reflexin tanto para el alumnado como para el profesorado y c)
identificar las principales ventajas y limitaciones de esta experiencia en el aula. En este
contexto, se presentan los principios de la dinmica y el modelo instructivo de
colaboracin. Finalmente, se ofrecen una serie de reflexiones generales en cuanto a
opiniones de los docentes, desarrollo de aprendizajes, comprensin de dinmicas de
intervencin, etc., para lograr el desarrollo de una colaboracin investigadora efectiva
as como para la adquisicin de las competencias necesarias para llevar a cabo un
proceso de investigacin cientfica desde pautas de intervencin especficas.
PALABRAS CLAVE: didctica
colaborativo, investigacin-accin.

de la investigacin

cientfica,

aprendizaje

INTRODUCCIN
En un contexto de cambio educativo universitario en coordenadas de convergencia
europea abordamos, desde una dinmica grupal colaborativa, una experiencia aplicada a
la didctica de la investigacin cientfica. Es una propuesta que conjuga e integra
investigacin educativa e innovacin. La primera desde la reflexin del propio quehacer
investigador y la dinmica de la investigacin grupal como exponente real del proceso
investigador sobre el que se ha de disear el modelo instructivo de enseanza de la
investigacin, implementado en distintas fases y actividades. La innovacin didctica
refiere a la aplicacin prctica de las bases tericas y marcos conceptuales de la
didctica de la investigacin cientfica, del proceso de su enseanza y del anlisis de
una situacin educativa especfica en el aula. De este modo, diseamos e
implementamos nuestro modelo activo de enseanza aprendizaje de la investigacin
cientfica que parte de los siguientes principios: a) la teora sistmica grupal

interaccional, b) una concepcin pragmtica de la gestin documental del conocimiento


y c) las teoras del constructivismo social, como estrategias de aprendizaje y formacin.

MARCO TERICO Y OBJETIVOS


Hemos diseado nuestra propia tcnica de investigacin grupal, entendida como un
abanico flexible de posibilidades para lograr un aprendizaje significativo de habilidades
cognitivas, procedimentales, personales y sociales, a la hora de llevar a cabo un trabajo
acadmico de investigacin.
Lo que se pretende con esta metodologa innovadora es estructurar las relaciones e
interacciones entre los alumnos y entre alumno(s)-profesor, de forma que aquellos, a la
vez que aprenden una serie de competencias especficas propias de la asignatura,
desarrollen otra serie de habilidades que no siempre tienen la atencin necesaria por
parte del docente en el aula y que, sin embargo, son indispensables para su desarrollo
profesional, as como para afrontar con xito cualquier interaccin social. Entre este tipo
de habilidades: las relacionadas con los sentimientos de pertenencia, la responsabilidad
individual y social (dependencia positiva), el liderazgo, la comunicacin, la creatividad,
el razonamiento crtico, la operatividad tctica, etc. Todo ello, desde un espacio
coparticipativo de enseanza-aprendizaje y mediante la tcnica colaborativa de la
realizacin de un proyecto de grupo, que toma la forma concreta de un trabajo de
investigacin tutelado (TIT) que ha de planificarse, desarrollarse, presentarse en forma
de artculo y defenderse ante una comunidad de expertos. Como contexto motivante
para lograr la implicacin de los alumnos, stos han de participar de la nueva cultura
cientfica y asumir los roles de un equipo investigador de alto rendimiento,
preparndose para un debate cientfico en la celebracin de un simposium acadmico en
el que los alumnos son los protagonistas y actores principales del evento.
La experiencia didctica que describimos en estas lneas surge como fruto de la
reflexin de un grupo de docentes_investigadores en un intento de colaborar en la
creacin de espacios de discusin y reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de la
investigacin cientfica. Conscientes de lo que supone el nuevo marco de la cultura
acadmica investigadora y de la importancia de los grupos estratgicos en el mundo
laboral nos planteamos los siguientes interrogantes cmo ncleos de nuestra actividad
reflexiva y proyectiva: a) Qu habamos de cambiar para ensear-aprender a
investigar? y b) cmo habamos de aprender para cambiar nuestra metodologa?.
Desde el cuestionamiento de nuestra creencia pedaggica y con la firme voluntad de un
rediseo metodolgico articulamos nuestro dilogo innovador en torno a las siguientes
cuestiones bsicas:

No es lo mismo ensear a investigar que hacer investigacin. Por ello es


necesaria una didctica especfica para formar y desarrollar el hbito
investigador.
Formar en investigacin es mucho ms que transmitir un conjunto de tcnicas,
es un proceso social de produccin y comunicacin en el que se ha de desarrollar
una compleja red de habilidades cognitivas, procedimentales, sociales y
metacognitivas.
En el proceso de enseanza aprendizaje investigador hay varios actores
protagonistas (el alumno, el grupo y el tutor) y todos ellos han de recorrer el
camino desde la implicacin, la responsabilidad y la reflexin.

El trabajo se orienta hacia la consecucin de una triple dimensionalidad en los


objetivos:
Respecto a la visin de la didctica de la investigacin grupal por parte de la
accin reflexiva de los docentes:
Ayudarnos a identificar y explicar problemas relacionados con la
enseanza/aprendizaje de la investigacin cientfica, con el objetivo de la
bsqueda de modelos didcticos significativos y el diseo de procesos de
intervencin eficientes para la formacin y el desarrollo del investigador.
Establecer un marco terico sobre la didctica de la investigacin cientfica desde
el aprendizaje grupal, conceptualizndolo como objeto de aprendizaje en s mismo
para el desarrollo de una prctica eficaz del mismo.
Identificar las principales ventajas y limitaciones de esta experiencia en ese
contexto determinado del aula.

Respecto al proceso de enseanza-aprendizaje de la investigacin cientfica:

Disear estrategias efectivas de E/A de la investigacin cientfica


Definir procedimientos de intervencin para la formacin en investigacin
Lograr una coherencia de estrategias y tcnicas de E/A de la investigacin
cientfica como activo de conocimiento estructural de los grupos de
investigacin y base de su memoria transactiva
Promover hbitos de reflexin sobre el propio hacer de la prctica investigadora,
tanto para el alumnado como para el profesorado: desarrollo metacognitivo y
meta-aprendizaje
Ofrecer y compartir un modelo y una experiencia situada de aprendizaje grupal
colaborativo.

Respecto al alumnado: metodologa constructivista colaborativa y sobre la nueva


experiencia de la didctica de la investigacin cientfica:
En esta dimensin del alumno delimitaremos dos ncleos de objetivos: los generales y
especficos
Dentro de los objetivos generales de la metodologa colaborativa interactiva y de
estrategia de la investigacin nos proponemos:

Disear un recurso que permita evaluar los logros de los estudiantes desde una
perspectiva constructivista.
Potenciar el pensamiento reflexivo en los estudiantes.
Fomentar la implicacin de los estudiantes en sus procesos de formacin y
evaluacin.
Facilitar a los estudiantes la toma de conciencia del progreso realizado.
Generar un clima que anime a los estudiantes a desarrollar las habilidades de
independencia, reflexin y auto-orientacin.
Ayudar a los alumnos a tomar sus propias decisiones y a responsabilizarse de las
mismas.

Motivar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias experiencias desde una
situacin colaborativa de investigacin grupal para la
produccin y
comunicacin cientfica.
Determinar la respuesta de los estudiantes a la introduccin en el aula de un
nuevo recurso docente.
Identificar las dificultades encontradas por los estudiantes en el proceso de
construccin de sus propios portafolios y diarios de investigacin.
Consolidar un saber investigar y, al mismo tiempo, un hacer significativo y
compartido dentro de los grupos.

Como parte de los objetivos especficos sobre el diseo instructivo diseado para la
didctica colaborativa de la investigacin nos marcamos las siguientes metas:

Instruir sobre la metodologa de la investigacin desde el desarrollo de una


cultura informacional y el desarrollo de competencias tanto de alfabetizacin
informacional (ALFIN) como todas aquellas otras propias del quehacer
investigador.
Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar una variedad de
fuentes de primera mano como evidencias desde donde desarrollar hiptesis y
trazar conclusiones.
Aprender a redactar un trabajo de investigacin desde tcnicas de escritura
cientfica.
Potenciar las habilidades argumentativas y la competencia dialgica, a partir del
anlisis crtico de la toma de decisiones realizadas por otros, desarrollando
argumentos alternativos, complementarios y elaborando conclusiones reflexivas.
Legitimar la investigacin y apoyar las discusiones abiertas, flexibles y
argumentadas, en las que no se busquen respuestas definitivas a las diversas
cuestiones dese posicionamientos de autoridad o bases poco slidas.
Construir conocimiento a travs de la interactividad y la interaccin de los
estudiantes.

MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN


Esta experiencia, de carcter exploratorio, se llev a cabo con un grupo de alumnos de
segundo curso de la Licenciatura de Documentacin de la Universidad de Alcal, para
la asignatura de Tcnicas documentales aplicadas a la investigacin. Bajo la idea de
que la ciencia se construye socialmente a travs de argumentaciones, intercambio de
ideas, crtica y consenso, cimentamos nuestra prctica constructivista con el enfoque de
un grupo estratgico. As, desarrollamos un estudio descriptivo, enmarcado dentro de
una experiencia de investigacin- accin, desde una perspectiva multimtodo en la que
se combinaron varias tcnicas (aprendizaje por problemas, estudios de caso, seminarios,
mapas cognitivos, la investigacin como mtodo, la exposicin, etc.) y complementado
distintas tcnicas de recogida de informacin (cuestionarios, entrevistas y anlisis de
diarios).Una vez contextualizado el proceso, y para describir el modo en el que
orientamos el aprendizaje, articularemos nuestro discurso en tres etapas: organizacin
del curso, tareas acadmicas y evaluacin de aprendizajes. En cuanto a las tareas de
aprendizaje, esenciales para explotar toda la potencialidad de la dinmica educativa, se
seleccionaron cuidadosamente cuatro tipos de actividades secuenciadas:

a) actividades de inicio: para sensibilizacin y motivacin sobre el tema de la


investigacin grupal colaborativa.
b) actividades de desarrollo: familiarizacin con los aspectos clave del trabajo
cientfico y con las dinmicas grupales colaborativas: (planteamiento de
problemas, definicin de objetivos, formulacin y fundamentacin de hiptesis,
construccin de marcos tericos, recogida de datos, anlisis e interpretacin de
resultados, formulacin de conclusiones, etc.)
c) actividades de sntesis: desarrollo de la competencia dialgica y argumentativa
as como de estrategias de meta-aprendizaje y
d) actividades de reflexin sobre los aprendizajes adquiridos: logros y retos.
Estas diferentes actividades fueron redistribuidas en cuatro fases o etapas en las que se
estructur el diseo instructivo de la prctica en el aula: fase de implicacin-activacin;
fase de profundizacin transformacin y fase de reflexin global.
La investigacin grupal no fue la nica tcnica empleada. Se busc una
complementariedad de procedimientos y estrategias adaptadas a las condiciones y
evolucin de cada una de las etapas de nuestro modelo didctico. As, en la fase de
implicacin fue necesario el contrato de aprendizaje grupal y, desde esta misma fase de
adaptacin, establecimos una serie de dilogos bautizados como conversaciones
didcticas que luego se mostraron muy reveladores en otras etapas. No eran tan rgidos
como una entrevista y mantenan ese espritu de autonoma que pretendamos dar a
nuestro proceso. En el estadio de exploracin, y para pasar de una construccin pasiva a
una construccin activa del conocimiento, utilizamos el mapa conceptual y las redes
semnticas, que si bien eran suficientemente conocidas en nuestro mbito documental
por su posibilidad de seleccin de ideas relevantes, jerarquizacin de las mismas y
establecimiento de conexiones temticas adyacentes, cumplieron con nuevas funciones
a la hora del rastreo de significados, integracin grupal de conocimientos y como
tcnica de negociacin. En la fase de transformacin, y dados los conflictos cognitivos
y tcticos propios de esta etapa, los alumnos contaron con una serie de hojas-plantilla
en las que se les ofreca unas categoras e indicadores de evaluacin, orientadas hacia
la planificacin estratgica, el control de actitudes y valores as como hacia la reflexin
sobre los resultados de aprendizaje individuales y colectivos. Finalmente, tras la
expositio, en la fase de la disputatio (o debate), se entreg a cada grupo una plantilla
para el control de las argumentaciones y contra-argumentaciones de los grupos
intervinientes. Esto entraaba una doble finalidad: a) centrar la atencin de los alumnos
ante este nuevo tipo de discurso oral, haciendo ms fcil el proceso de recogida de datos
y la reflexin de las acciones y b) dejar un testimonio escrito para un estudio posterior
de los procesos argumentativos en la dialctica del alumnado desde tcnicas de anlisis
del discurso.
El sistema de evaluacin procur respetar la filosofa constructivista colaborativa. Se
prefiri una evaluacin formativa que recogiese todas las evidencias del proceso de
enseanza aprendizaje y respetase la autonoma responsable y comprometida de los
alumnos en cada una de las actividades del procedimiento global. Se cont con tres
modalidades: la autoevaluacin, la coevaluacin (intra_intergrupal) y con un sistema de
heteroevaluacin entre profesor/grupo y profesor/alumno. Para dar cuenta de todas las
dimensiones evaluables en cada uno de los momentos del proceso instructivo se opt
por distintas tcnicas: a) un portafolios final con entregas parciales, b) datos de
observacin tomados por el profesor en las dinmicas de cada grupo y c) datos
registrados en entrevistas que el profesor realizaba a los alumnos y a los grupos
(dilogos didcticos, materializados ambos en lo que denominamos: informes

razonados de evaluacin secuencial, memorias de actividad grupal e individual,


informes argumentados de actividad intergrupal, etc. En estos ltimos casos, los
alumnos contaban con una pequea plantilla con criterios e indicadores de evaluacin
para cada una de las acciones evaluadas, hacindose hincapi en la potencialidad de la
evaluacin como una oportunidad de aprendizaje.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Una vez presentado el contexto y el procedimiento de esta experiencia didctica,
expondremos los resultados de la misma, analizndolos desde los dos polos
protagonistas de la relacin de docencia-aprendizaje: el punto de vista del profesor y el
del alumno. Reflexionaremos sobre las luces y sombras de nuestra prctica en cada uno
de estos dos roles.
Valoraciones desde el punto de vista del alumnado
El estudio supuso un reto complejo, ya que el anlisis de los procesos colaborativos se
hace desde un contexto dinmico. Mltiples interacciones y transformaciones en las que
situaciones nuevas se integran en las ya conocidas y donde se ven involucradas
conductas y acciones tanto personales como colectivas, desde dimensiones cognitivas,
afectivas y socioculturales. La valoracin se realiz mediante un cuestionario de
preguntas abiertas. En ste el alumno daba su opinin sobre la experiencia didctica
especificando, entre otras cosas, qu aprendizajes consideraba ms valiosos; cules le
resultaban ms novedosos, en qu etapas y actividades se haba sentido ms cmodo y
qu competencias crea haber desarrollado. Asimismo, se les indic que sealasen las
principales dificultades encontradas en cada una de las fases de la prctica pedaggica.
Dado que en algunos casos las repuestas no eran lo suficientemente explcitas se
completaron los datos con los registros de los diarios de los alumnos y los cuadernos
bitcora de grupo. En el caso de los docentes stos llevaban un cuaderno de registro de
la experiencia. En general, en ambos casos se aprecia un cambio en los enfoques y
estilos pedaggicos. En caso del docente, los puntos fuertes se centran en la mejora del
proceso de E/A y en la adecuacin de la docencia a los objetivos marcados. Se destaca
tambin una reflexin sobre la propia tarea docente y los procesos de aprendizaje as
como una mayor implicacin y participacin del alumnado. Los alumnos manifiestan un
inters en sus propios logros y actuaciones, traducido en un aumento de la motivacin
intrnseca y, consiguientemente, en un incremento en la participacin en las dinmicas
de accin participativa, en la prctica crtica y reflexiva, as como en su capacidad de
atencin y resultados finales. Sin embargo, consideran que es una experiencia costosa
que les supone un esfuerzo aadido a compatibilizar con el tiempo que han de dedicar a
las restantes asignaturas del plan de estudios
Puntos fuertes desde el punto de vista del alumno:

Valoracin de la oportunidad de la metodologa didctica colaborativa a travs


de la tcnica de la investigacin grupal.
Un cambio radical en la visin que el alumno tena del aprendizaje de la
asignatura, as como de sus hbitos de dedicacin a la misma. Desatacan
asimismo la potencialidad de la experiencia como habilidad transversal aplicable
a cualquier asignatura y prctica profesional.
Derivado del anterior, un aumento de la confianza en la labor docente en gran
parte del alumnado dada la implicacin y los vnculos establecidos en la
experiencia.

Fortalecimiento de la capacidad para trabajar como miembro de un grupo


asumiendo las normas y los principios de la filosofa colaborativa.
Aumento de las habilidades metacognitivas, de gestin de proyectos y tcnicas
del trabajo intelectual (habilidades de organizacin, planificacin y control de
actividades), as como habilidades personales y sociales.
Integracin del conocimiento procedimental y declarativo.
Un mayor conocimiento de la materia: desde la profundizacin en la seleccin
de materiales bibliogrficos hasta su organizacin, filtrado, composicin e
interpretacin.
Desarrollo de la capacidad de reflexin y el desarrollo de habilidades
autorreguladoras (controlar el rendimiento, comprobar lo apropiado de una
estrategia empleada en el grupo o en otros grupos, evaluar la relevancia del
conocimiento adquirido, aventurarse y plantearse el predecir los resultados sobre
el rendimiento individual o grupal, identificar formativamente logros,
debilidades, posibilidades de mejora personal e inter/intra- grupal, etc.).
Un cambio en las creencias sobre el propsito de su aprendizaje traducido, sobre
todo, en un impacto sobre el crecimiento personal y colectivo.

Puntos dbiles desde el punto de vista del alumno:

Los estudiantes tienen dificultad para seguir el ritmo de trabajo. Estas


experiencias se realizan en una dinmica de un plan de estudios tradicional o
como experiencia piloto dentro de un marco de crditos ECTS, conviviendo con
el modelo universitario vigente. Esto se traduce en un desfase entre los ritmos,
tiempos acadmicos, cargas y esfuerzos, tanto para el profesorado como para el
alumnado.
Se detectan carencias importantes en algunos estudiantes como: implicacin
personal y responsabilidad grupal, baja capacidad organizativa y de
coordinacin de actividades, problemas a la hora de realizar sntesis e
interpretaciones crticas, etc. Son habilidades transversales, sistmicas y
personales que se suponen como dadas o asumidas por parte de los alumnos y en
las que revelan importantes lagunas.

Valoraciones desde el punto de vista del profesorado


El grupo de profesores realiz tambin un seguimiento del desempeo de la prctica
docente y de su supervisin con el objetivo de retroalimentar la misma y reflexionar,
colaborativamente, sobre su propia accin didctica. Para ello, se utilizaron diarios
docentes, las propias plantillas de observacin en las que se recogan no slo datos del
alumnado y su desempeo sino tambin del contexto del propio profesor y, finalmente,
a travs de las notas recogidas en cada una de las sesiones mantenidas por el propio
profesorado, se obtuvieron tems clarificadores para retroalimentar la prctica que se
llevaba a cabo.
Puntos fuertes desde el punto de vista del profesor:
La experiencia de investigacin grupal colaborativa ha supuesto para el profesor que ha
diseado y supervisado la prctica:

Una reflexin sobre la propia prctica docente y el control del proceso de


aprendizaje, mediante estrategias flexibles transferibles a nuevas situaciones y
contextos didcticos.
Una mejora en el sistema y los procesos de evaluacin del alumnado.
Un conocimiento ms profundo de los procesos de aprendizaje del alumnado.
Una implicacin de los estudiantes en el proceso evaluativo como un mensaje
que revela la importancia de la autoevaluacin tanto para demostrar lo que han
aprendido como para exponer y valorar cmo lo han aprendido.
Una mayor participacin e implicacin de los alumnos en la asignatura.
Unos resultados acadmicos ms satisfactorios.
El someter nuestra actividad y prctica docente a una evaluacin directa del
alumnado.
Un reto personal ante la motivacin del alumnado por la investigacin cientfica.

Debilidades, dificultades desde el punto de vista del profesor

Temor a lo desconocido y a perder el control de dominio de la situacin ante la


nueva odisea didctica: miedo a la nueva planificacin de actividades,
conocimientos didcticos no previstos, falta de familiaridad con algunas
tcnicas, etc.
Falta de tiempo o desajustes entre el tiempo estimado y el necesario para cada
actividad.
Dificultades a la hora de traducir la evaluacin de los procesos a un sistema de
calificacin numrica desde una prctica de autoevaluacin y coevaluacin
inter-intragurpal.
Miedo a dejar el control al grupo, que ellos sean una parte que decide en el
proceso: estarn aprendiendo? y cmo gestiono el que ellos no sepan?.
Existencia de un individualismo arraigado entre los estudiantes frente al trabajo
colaborativo: la mala prctica usual en experiencias anteriores les condiciona
inicialmente de modo importante.
Mantener el entusiasmo mutuo y la motivacin ante los desalientos del proyecto
a lo largo de todo el proceso.
En algunos casos, falta de experiencia en dinmicas grupales y en estrategias
tcticas de autogestin de proyectos.
Dificultades a la hora de lograr el equilibrio de supervisin en la gestin de
algunos equipos.
Alcanzar en ocasiones interacciones significativas en trminos de influencias de
aprendizaje investigador, sobre todo a la hora de hacer respetar y confluir
opiniones encontradas.
Hay que mejorar la motivacin por aprender y el aprendizaje mismo. Existe an
una cultura del examen como resultado evaluador. El alumno estudia,
generalmente, para aprobar no para aprender. En la mayora de los casos no
existen motivaciones intrnsecas que les muevan al aprendizaje activo.
Es difcil dejar a un lado los contenidos para centrarnos en el proceso. Es ms
difcil an para los alumnos que lo comparan con otros modelos didcticos
tradicionales?: descompensacin entre contenidos y proceso de aprendizaje
El alumno no suele contar con una actitud reflexiva que potencie la capacidad de
autorregulacin y el aprendizaje autnomo.

Conclusiones
Finalmente, se ofrecen una serie de valoraciones generales en cuanto a
posicionamientos docentes, desarrollo de aprendizajes, comprensin de dinmicas de
intervencin, etc. Este trabajo no pretende ser un instrumento pedaggico ms sino
describir una prctica como una historia compartida de aprendizaje.
El propsito de esta innovacin descrita ha sido que el alumnado se enfrentase a una
experiencia de investigacin en un contexto real de funcionamiento de un grupo de
investigacin estratgico y colaborativo. Con las estrategias utilizadas se intent
estimular la creatividad del alumnado a la vez que su compromiso con el resto de sus
compaeros, aumentando el nivel de responsabilidad del estudiante consigo mismo, con
el grupo y con la asignatura.
Para concluir, hemos de subrayar que sea cual sea el tipo de experiencia didctica
desarrollada son necesarias metodologas que propicien la reflexin sobre lo que se
hace, cmo y qu resultados se logran con el fin ltimo de utilizarlo como mejora. En
este contexto es importante recordar el sentido de la innovacin. No siempre un cambio,
una innovacin, implica una mejora pero si que es cierto que toda mejora implica un
cambio. Y ello, tanto desde el punto de vista de los docentes como del de los alumnos.
De este modo, stos ltimos desarrollarn la competencia ms compleja de todas: la de
aprender a aprender con sentido crtico sobre su propio desempeo. Desde nuestra
mirada docente hemos de trabajar en los procesos de intervencin para que estos
cambios sean efectivos y en el diseo de sistemas de validacin e impacto real de los
cambios, en lo que stos suponen para asumir su coste y adaptarnos a la espiral de la
mejora continua.
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