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EDUCACIN BSICA
LECTURA RECOMENDADA
Estimado alumno(a):
El siguiente texto de lectura recomendada pretende que usted profundice en las temticas de estudio de su programa de posttulo. Adems, se espera que usted logre integrar
diversas visiones respecto a los contenidos tratados, con el fin de abordar los desafos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervencin integradora.
A continuacin presentamos una seleccin de conceptos claves que servirn a usted
como gua de lectura y comprensin de las ideas fuerzas del texto.
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Enseanza de la matemtica
Cmo ensear
De qu depende la enseanza
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL
INSTITUTO INTERNACIONAL DE
PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN
2003
atencin. El docente tiene que ganar la atencin, no tiene que dar respuestas, tiene
que generar preguntas.
La necesidad de tener en cuenta qu saben los chicos, cmo construyen su
conocimiento, cmo despertar la curiosidad son las preguntas que se hacen los
especialistas en Didctica de la Matemtica. Preguntas que, en rigor, no difieren de
todo aquel que aspira a ser un buen docente. Pablo Amser es un joven matemtico
que se acaba de doctorar y escribi un artculo en el que manifiesta su preocupacin
por la enseanza de esta ciencia. En La mano de la princesa, Amser cuenta lo que
pasaba en una serie de dibujos animados checoslovacos que relataba la historia de
una princesa a la que queran seducir. A lo largo de cada captulo pasaban los distintos
pretendientes mostrando diversas destrezas y riquezas. La princesa permaneca
inmutable, nada pareca conmoverla. Todos se frustraban preguntndose qu querra
esa mujer. Hasta que el ltimo de la larga lista de prentendientes sac de su mochila
un par de anteojos y la princesa sonri. La princesa no poda valorar lo que no vea.
Como moraleja, Paenza destaca que La Venus de Milo o el Teorema de Pitgoras son
equivalentemente lindos si uno logra darse cuenta de qu tiene por delante.
CURIOSIDAD Y SEDUCCION
Leonardo Moledo es matemtico, dirige el Planetario de Buenos Aires y disfruta
haciendo que sus alumnos en las universidades de Buenos Aires y Entre Rios
descubran la belleza de los razonamientos de la ciencia de los nmeros. La
matemtica da la oportunidad de descubrir lo nico, lo universal y despus interesarse
en saber por qu ser. De esta forma se pueden sacar chicos inquietos, explica
Moledo y apela a ejemplos que para cualquier lego suenan a mgicos: Para calcular la
mitad de cualquier cifra se puede multiplicar por 5 y es ms fcil que dividir por 2.
Otro caso, con la calculadora se pueden hacer cosas maravillosas: si de un nmero
cualquiera se va sacando la raiz cuadrada no importa donde se empiece siempre se
terminara en 1. Lo que va a variar es el nmero de pasos. As hay cientos de ejemplos
que muestran que cada cosa puede relacionarse con lo universal y ser as ms all de
dios. Un teorema es un razonamiento vlido siempre.
Moledo apela a una comparacin con el lenguaje para explicar la complejidad de la
matemtica. El lenguaje tiene ortografa, sintaxis y literatura. La ortografa es un
plomazo, la sintaxis hay que aprenderla pero la literatura es un placer. La diferencia
est en que una composicin se puede leer con faltas de ortografa. En cambio, un
clculo con faltas de otrografia cambia el resultado, en la matemtica la ortografa es
parte de la sintaxis. La correlatividad de los aprendizajes en matemtica tambin
hace para Moledo a las claves a dominar. En matemtica dicesi uno se pierde una
cosa, no se puede avanzar y hay que empezar a aprender de memoria si o s. Ni en
matemtica, ni en fsica ni en qumica se puede saltar el paso de la correlatividad.
DE COMO ENSEAR
En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires
funciona el Centro de Formacin e Investigacin para la Enseanza de la Ciencia
(CEFEIEC). La doctora en matemtica Carmen Sessa es la directora y trabaja en
equipo con su colega Patricia Sadosky. Para tratar de desentraar las razones de la
dificultad en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, el Iipe-Unesco
consult a Sessa..
muy importantes tambin las interaccciones que van a tener con el docente
matemtica en la mayora de las escuelas. Lo que est pasando es que se planea una
enseanza que al alumno lo pone como muy lejano a ese objeto que le estn
enseando. Fundamentalmente no se le dan herramientas para poder controlar el
trabajo que l est haciendo entonces el alumno cada vez ms se apoya en que es el
docente quien sabe si est bien o est mal. Es el docente el que va a validar si su
trabajo sirve o no, el docente cada vez ve ms imposibilitado que el alumno se haga
cargo que es su propio trabajo tambin. Entonces las cosas se plantean cada vez ms
como una coleccin o de recetas que el alumno tiene que acordarse o de reglas que no
tienen una razon que puedan ser accesibles para el alumno. Esto es como un crculo
vicioso porque tambin cuando un docente entra en la mitad de un proceso de
enseanza
alumnos, los alumnos son muy resistentes porque tambin como que se han
acomodado a una forma de trabajo en la que a lo sumo ellos resuelven pero el que
dice si est bien o est mal es el docente. Este es un aspecto muy importante y que
est costando mucho: que los alumnos se hagan cargo de lo que ellos producen no
solamente por ser responsables sino por entender que la misma matemtica da
herramientas para que uno pueda saber si est bien o no, que no depende de unas
reglas o una leyes externas que estan escritas en algn lugar y el que las sabe es el
docente porque es el que sabe matemtica.
--Qu pasa? El alumno lo ve como algo ajeno, no le encuentra el sentido...
--Lo que nosotros planteamos es una matemtica que se aprende interactuando con
problemas, entonces
resolver problemas, les resulta a pesar de todo ms fcil hacer cuentas. Los docentes
se enganchan en eso. Tratan de poner problemas, cuando a los alumnos les cuesta,
muchos docentes
van negociando y
cuando lo que quedan son slo las cuentas es un cuenterio , es un aprendizaje donde
los chicos no encuentran ningn sentido. A mi me parece que los docentes tampoco
encuentran mucho sentido, pero tampoco encuentran la salida. Es algo que hay que
atacarlo de entrada porque una vez que la bola entr a rodar es un poco difcil revertir
la situacin. Por eso creo que habra que trabajar mucho en la formacin docente, en
la capacitacin, ms que en un cambio de plan o de programa .
--Dnde empieza el problema?
--El problema es muy complejo. En este momento esta todo entrecruzado y hay que
atacarlo por varios frentes; uno es la formacin y capacitacin docente. En ese frente
lo que hay que hacer es que cuando se forma al docente de matemtica su propia
relacin con la matemtica sea realmente enriquecida, donde el docente sea un tipo
que hace matemtica, matemtica pequea, en relacin con los objetos que el tiene
que aprender, pero que haga matemtica. Es como una condicin casi necesaria para
que l despus pueda hacer vivir en su clase que sus alumnos hagan matemtica.
--Qu pasa con el maestro de primaria que tiene una formacin genrica?
--No importa, aunque la formacin sea genrica, el maestro de grado tambin tiene
una formacin en matemtica. Un maestro que en su formacin tuvo una matemtica
impuesta, una matemtica como un conjunto de leyes que hay que aprender para
hacer cuentas, es muy difcil que pueda ensear otra cosa distinta. De todas maneras,
la enseanza de la matematica en la escuela primaria no es tan problemtica como en
el nivel medio. Los docentes secundarios tienen ms condicionamientos: por un lado
saben ms matemtica , entonces se sienten obligados por su propia formacin a
exigir mayor formalismo, muchas veces eso es algo no negociable . Por ejemplo, un
profesor
porque les cuesta, pero no negocian el formalismo con el que escriben las cosas en
algo que yo veo como una tergiversacin.
--Por ejemplo.
--Exigen de sus alumnos y escriben ellos en el pizarrn con un formalismo que para la
matemtica es imprescindible para resolver problemas de una cierta complejidad pero
por
ah no para hacer las cosas que hacen los chicos. Les podran permitir por lo
as noms el principio
en la escuela y los
adolescentes ahora, por suerte, no aceptan esas reglas de juego. Es como que la
matemtica no encontr como ubicarse en otra posicin. Por otro lado, los profesores
de matemtica sienten y ah me alo con ellosque en realidad hay una crisis grande
en toda la sociedad por la cual los alumnos encuentran muy desvalorizado el lugar del
saber y del aprender. Van a la escuela para buscar otras cosas y lo que pretenden es
zafar de las situaciones de aprendizaje. Lo que sienten los profesores de matemtica
es que en las otras reas se negocia ms: se negocia en baja, y de alguna manera
ellos quisieran no negociar eso : se repiten aca hay que aprender matemtica.
Despus uno podria criticar un poco qu es lo que seleccionan para ser aprendido.
--Es comun escuchar a los adolescentes preguntarse para qu sirve entender ese
teorema, para qu saber la raz cuadrada de tal nmero?
--Desde un punto de vista muy utilitario uno podra pensar en toda la escuela para qu
sirve, qu es la escuela.Uno podria decir: estamos pensando la escuela para cultivar
ms a los adolescentes, para darles ms herramienas a esos sujetos para que vivan
mejor en esta cultura Cules son las herramietnas que puede dar la matemtica a
estos nios de 13 que se van a ir a los 18, para que vivan mejor en esta cultura y
puedan cambiarla? Ms interesante que decir a o b es pensar que hay varias
funciones distintas que podra y debera cumplir el aprendizaje de la matemtica para
los chicos. Una es ms utilitaria que es darle herramientas para poder matematizar
problemas que no son matemticos Qu problemas matematizar? Cunto pago en
el kiosco? Cunto cuesta el estacionamiento? Problemas de la vida cotidiana . No,
problemas de la vida cotidiana solamente no. Uno estara intentando que este sujeto
despus pueda interpelar zonas de la cultura o de la vida que no sean la cotidianeidad.
Darle herramientas para que pueda matematizar problemas que estn en la realidad
pero por ah no en la vida cotidiana del suejto. Problemas
adems tiene una historia. Hay todo un producto cultural histrico del cual se
seleccionarn algunos aspectos y queremos que los chicos los aprendan , as como
queremos que aprendan msica, o pintura. Cmo funciona, cules son sus reglas.
Queremos que los alumnos en la clase de matemtica hagan matemtica, que sean
sujetos matemticos culturales. La relacin entre las dos cosas es muy fuerte:
solamente conociendo un poco mas de lo que es esta cultura matemtica se puede
realmente dominar la herramienta matemtica como herramienta de matematizacin
de algo extramatemtico.
Como ocurre con toda ciencia, la forma de ensear matemtica tambin da lugar a
distintas posiciones. Carlos Borches, profesor de Anlisis Matemtico en la Facultad de
Ciencias Exactas de la UBA, apela a una breve sntesis histrica para explicarlo.
Alrededor de la dcada del 40 en Francia, un grupo de talentosos matemticos cre
escuela no se llev la investigacin sino que todo se redujo a las formas. Hoy en da, la
mayora de los matemticos coinciden en que la teora de conjuntos termin, en la
prctica, vaciada de contenido y se transform en un obstculo para el aprendizaje.
Esto no quiere decir que todava no haya docentes que apelen a ella.
Como reaccin a la Escuela de Bourbaki, tambin en Francia apareci la Escuela de
Brousseau. Este grupo se caracteriza por hacer una distincin entre la ciencia
matemtica y la enseanza de la matemtica. Es ms, consideran que la enseanza de
la matemtica es en s un objeto de estudio distinto al de la propia matemtica. Esta
escuela se inspira en los postulados de Piaget y en la teora constructivista del
conocimiento. Dentro de esta concepcin que armoniza el conocimiento matemtico
con la didctica se encuentran los profesores del CEFEIEC.
CONCLUSION
Paradjicamente de la insatisfaccin de los docentes ante el fracaso de los alumnos y
de la frustracin de los alumnos ante las dificultades de entender matemtica
empiezan a surgir caminos para rediscutir la forma de ensear y de aprender. El
acercamiento a la disciplina a partir de problemas que ofrezcan resistencias para ser
comprendidos y a la vez provoquen el entusiasmo por ir dilucidando correlativamente
las formas de desentraarlos parece ser el modo de reencauzar el proceso.
De la experiencia de los docentes y especialistas surge tambin que la dificultad no es
slo de la matemtica sino de la valoracin social del conocimiento en general. Quizs
en matemtica s se manifieste con ms evidencia el fracaso.
Tanto los docentes como los especialistas acuerdan en que la complejidad del proceso
de enseanza-aprendizaje hace imposible aislar una variable con el objetivo de
mejorar desde ah. La necesidad de desarrollar planes de estudio que le permitan al
alumno resolver problemas de la vida cotidiana y , a la vez, abstraerse ms all de lo
concreto,
BIBLIOGRAFIA:
Elichiry Nora Emilce (compiladora). Aprendizaje de nios y maestros. Hacia al
construccin del sujeto educativo. Editorial Manantial. 2000.
Tenti Fanfani Emilio (compilador) El rendimiento escolar en la Argentina. Analisis de
resultados y factores. 2002.