De hecho, los tests de inteligencia que miden inteligencia cristalizada e

inteligencia fluida, a travs de escalas verbales y de ejecucin,

respectivamente; como es el caso de la Escala de Inteligencia de Wechsler
De manera tradicional se ha definido la inteligencia como "la capacidad para
resolver problemas", "la habilidad de llevar a cabo el pensamiento abstracto" o
"la habilidad para comprender" (McKeachie y Doyle, 1973). Es decir que la
inteligencia se asociaba de forma exclusiva al pensamiento y la cognicin.
Adems se consideraba que la inteligencia era un fenmeno singular y unvoco.
Ambos paradigmas han cambiado paulatinamente en los ltimos cincuenta
aos. La teora de Charles Spearman (1965) que resaltaba la existencia de una
inteligencia como capacidad general ha sido remplazada por teoras
multidimensionales. James Mckeen Cattell hizo por ejemplo, la distincin entre
inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. Aos ms tarde, Guilford postul
que la inteligencia se compone de un conjunto de habilidades intelectuales a
las que agrup en tres categoras: operaciones, productos y contenidos (Good
y Brophy, 1999). Hasta entonces la inteligencia, aunque empezaba a
desplegarse en mltiples habilidades, todava se mantena ligada a la
cognicin. La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1999) y
el constructo de inteligencia emocional que fue propuesto por Salovey y Mayer
(Cabanillas, 2002) y popularizado por Daniel Goleman (1997), empezaron a
mostrar una nueva faz de la inteligencia; ya no desligada de otras formas
complejas de actividad psquica, como la percepcin, la conducta motora
voluntaria o las emociones.

Vigotsky (1979), el lenguaje permite la interiorizacin de las diversas formas

de actividad sociocultural, en un proceso que va de lo social a lo individual; de
modo que a travs de los dems llegamos a ser nosotros mismos.
Para la psicologa vigotskyana que postula el concepto de "interiorizacin" toda
funcin psicolgica fue primero externa (interpsicolgica) y despus interna
(intrapsicolgica) gracias a la mediacin del lenguaje. En ese sentido "lo
interno y lo externo es slo la forma que adquiere el objeto psquico al
manifestarse, pues el contenido es siempre el mismo psquico que se
expresa tanto en un plano como en el otro en el mismo instante. (...) Por su
forma, lo psquico ser tan interno como externo. Ms por su contenido, ser
siempre psquico" (Bermdez y Rodrguez, 2001).
La inteligencia como cualidad del pensamiento tiene una base biolgica pero
toma la direccin que cada cultura le impone. El C.I., que es la unidad de

medida de la inteligencia, es susceptible de modificarse. Es decir que la

inteligencia puede incrementarse y por ende tambin disminuir. sta
modificacin es posible por medio de la estimulacin cultural, de modo que si
se ofrece un medio privilegiado de estmulos, el pensamiento se enriquece y la
inteligencia se desarrolla. Este fenmeno ha sido concebido por Vigotsky bajo
el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), que no es otra cosa que la
distancia entre la zona de desarrollo real (ZDr) y la zona de desarrollo
potencial (ZDp) (Vigotsky, 1995a). La estimulacin pertinente acorta esta
brecha haciendo posible el desarrollo. La inteligencia es entonces un indicador
del desarrollo de cada individuo y tambin de cada especie.
Para Vigotsky (1979, 1995a) la inteligencia es un producto histrico cultural,
que puede modificarse a travs de la actividad, y en particular por la actividad
mediada por el lenguaje.
Podemos decir entonces, a la luz de estos casos que, dado que los seres
humanos somos seres sociales, la inteligencia humana se desarrolla
socialmente, y por ende la cultura acta como un marco de significados que
moldean la conducta y el pensamiento humano. De ello se desprende que la
informacin que nos provee la inteligencia de una persona, cuando valoramos
su C.I., slo resulta significativa en el contexto del conocimiento de las
herramientas culturales que se utiliza en la sociedad de la cual proviene,
porque siempre empleamos las herramientas culturales que nos proporcionan
mbitos socioculturales especficos (Wertsch, 1998)

[7]Bermdez, R. y Rodrguez, R. (2001). Principio de interiorizacin Dialctica

de los externo y lo interno? Revista Cubana de Psicologa, 18, 69-71.
[38] Piaget, J. (1969). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
[41] Rivire, A. (1996). La teora psicolgica de Vigotsky. Lima: Editorial
Salmn.
Vigotsky, L. S. (1979). Desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Barcelona: Editorial Crtica.

Introduccin.D esde principios del siglo XX se ha intentado definir la Inteligencia, pero por
su carcter excesivamente molar se ha hecho imposible alcanzar este objetivo

-por un lado a construir tests capaces de evaluar la Inteligencia, tarea que

llevaba implcita dar una definicin operacional de la Inteligencia. Entre estos
tests los ms destacados son: el Binet y Simon -por otro lado, otro grupo de
autores ha llevado a cabo una serie de trabajos destinados a investigar la
naturaleza del constructo, tales como: Spearman (1904, 1907, 1910, 1913,
1927), Thorndike (1907, 1922, 1927), Stern (1914), Thurstone (1929, 1935,
1938, 1941), Piaget (1955, 1972); Jensen (1969), Catell (1963, 1978), Horn
(1968), Gardner (1993), Sternberg et al. (1981, 1985, 1988), Anderson (1993);

Esta psicologa utiliza la observacin, la experimentacin, las encuestas y las entrevistas

como mtodos de investigacin. Sus principales exponentes son Jean Piaget y su psicologa
epistemolgica gentica, cuyos estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la
psicologa infantil y de la educacin, y Lev Seminovitch Vigotsky y su psicologa histrico
cultural que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y
apoyo de un modelo de descubrimiento del aprendizaje.

Los conceptos bsicos utilizados por Piaget son: acomodacin, adaptacin, organizacin,
equilibrio, y estadios, mientras que Vigotsky utiliza los conceptos: mediacin, nivel de
desarrollo real y nivel de desarrollo potencia.

Estos mismos autores sealan que el termino desarrollo implica cambio y evolucin, aludiendo
a dos tipos de desarrollo conductual: ontognesis desarrollo de la conducta dentro de un
organismo individual, y filognesis desarrollo evolutivo de las capacidades conductuales de
una especia. Newman y Newman (1991) sealan que el desarrollo es resultado de una
interaccin constante entre las capacidades personales de los nios y las caractersticas de
los ambientes en que se hallan.

Teora transcultural
Para esta teora los individuos recibe fuertes influencias de la cultura en la que viven. Esta
teora trata al ambiente como una red de sistemas y normas sociales, con una historia, una
tradicin y una misin. Esta teora ayuda a definir el grupo familiar, las caractersticas ms
importantes de estmulos ambientales, las expectativas que norman las relaciones sociales y
el cuidado que los adultos han de proporcionar a los nios (Newman y Newman, 1983).

Cuarta poca (1935-1955)

Segn Coll y Guillern (1981) esta fue la etapa ms fructfera y novedosa de la vida de Piaget,
ya que en esta abordo decisivamente el anlisis de los mecanismos de la inteligencia.
Tambin, en este periodo Piaget sucedi a Claparade teniendo al oportunidad de disponer de
un laboratorio de psicologa experimental, donde inici una serie de investigaciones sobre el
desarrollo de las percepciones, as como retomar la problemtica de los mecanismos
psicolgicos subyacentes al razonamiento lgico y causal, y realizar tres tipos de
investigaciones: sobre el desarrollo de la percepcin, sobre la gnesis de la nocin y sobre el
desarrollo de los aspectos infralgicos. Segn estos autores, Piaget publica en 1950 una de
sus obras cumbres la Introduccin a la Epistemologa Gentica y retomo sus estudios en
biologa sobre los moluscos y plantas.
Quinta poca (1955-1980)
En este ultimo periodo de la trayectoria de Piaget y en especifico en 1955 se creo el centro de
epistemologa gentica de Ginebra y se tomo el estudio del problema del pensamiento en
general y la construccin de una epistemologa psicolgica y biolgica, as como el estudio
gentico de las funciones cognoscitivas (imagen mental y memoria) y el inicio de una serie de
investigaciones sobre el aprendizaje bajo la tutela de B. Inhelder (Coll y Guillern, 1981).
Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra.

Piaget en 1964 dijo que el "pensamiento concreto es la representacin de una posible accin, y el
pensamiento formal es la representacin de una representacin de una accin posible". Este tipo
de pensamiento incluye la posibilidad de uso de la lgica, laconstruccin de hiptesis y en general
lo que denominamos "pensamiento cientfico" En el contexto transcultural, la evidencia muestra
que, mediante el uso de purebas estandarizadas, es difcil encontrar este estado Piagetano de
manera universal. Especialmente en sociedades no-Occidentales y de bajos recursos es donde
menos se encuentra.

Concepto de inteligencia
Segn Richmond (1984), Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo
como de adaptacin, en el primer caso este autor menciona que Piaget llego a esta conclusin
gracias a sus exploraciones y observaciones hechas a los nios en sus experimentos, que de
sus resultados abstrajo los modelos fundamentales que fundamentan las respuestas infantiles
y los ordeno en una serie temporal sirvindose de un criterio cronolgico (edad) para separar
un modelo de otro. As pues, Piaget sugiri que en estas estructuras se van produciendo
ajustamientos a lo largo de toda la secuencia creando as nuevos modelos. En este sentido
Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de operaciones formales, que se expondrn posteriormente. Con respecto al
segundo punto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el

principio de adaptacin y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada

como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de
crecimiento, y que para establecer la relacin con la vida es necesario establecer las
relaciones existentes entre el organismo y el medio.
Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos
procesos: asimilacin y acomodacin que se interaccionan continuamente, y su equilibrio en
un momento dado puede manifestarse como la adaptacin al medio, es decir, las experiencias
que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias
ya existentes all para poder adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior
nuevas experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura construida
(asimilacin), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitarn
modificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodacin).
Concepto de estructura mental, esquema y organizacin
La palabra estructura implica organizacin dentro de la cual existen unas partes que forman
un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las estructuras con
las que Piaget describe en desarrollo mental son estructuras concretas y formales, y vienen
definidas por sus reglas de organizacin que en conjunto forman un sistema equilibrado
(Richmond, 1984). As pues estas estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo largo
de el desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del equilibrio. Estas subestructuras
Piaget las llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo
en todos los estadios y van modificando la estructura perodo a perodo (Richmond,
1984).Adems, los esquemas son la naturaleza u organizacin de las acciones a medida que
son generalizadas por la repeticin a otras circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta
propiedad de repeticin Piaget la refiere llamndola asimilacin reproductora, cuando el
esquema incorpora a s diversos objetos ampliando su campo de aplicacin Piaget lo
denomino asimilacin generalizadora, as como existe una diferenciacin de esquemas, en
donde la respuesta del esquema es diferente segn la diversidad de objetos que asimile a lo
que Piaget denomino asimilacin reconocedora (Richmond, 1984). Este mismo autor
menciona que cuando los esquemas se organizan entre si gracias a un proceso de asimilacin
mutua se denomina asimilacin reciproca, produciendo un nuevo modo de actividad con
respecto al medio, as como que este proceso es de vital importancia para la teora piagetiana
del desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utiliza para explicar la formacin de
coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es, que cuando los esquemas se asimilan
mutuamente, crean una nueva accin intelectual, un nuevo modo de pensamiento.
Con respecto al concepto de organizacin Richmond (1984) menciona que este concepto es
semejante al de adaptacin en cuanto a que es invariable, ello implica que la inteligencia est
siempre organizada en todos los estadios de la secuencia del desarrollo. Este proceso de
organizacin es el proceso del cual la inteligencia se relaciona internamente con sus partes,
en contraste con la adaptacin, que es el proceso en el que la inteligencia se relaciona
externamente con el medio. Es el funcionamiento interno de la actividad de los esquemas.
Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (en: Richmond, 1984), menciona como
factores que afectan a la formacin de la estructura al lenguaje, las creencias y valores, las

formas de razonamiento y las clases de relaciones entre los miembros de una sociedad, y su
inters se centra en la influencia que estos tienen en los diferentes estadios del desarrollo.
Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interaccin del
intelecto y el medio (adaptacin) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos
de pensamiento y las aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como ya se menciono
anteriormente la adaptacin es un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que la
asimilacin es la aplicacin de la experiencia pasada a la presente, y que la acomodacin es
el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situacin de aprendizaje
implica una asimilacin y una acomodacin, esto es, que para incorporar una nueva
experiencia el nio ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, as
como que la presencia de esta nueva experiencia transformar su modelo mental (Richmond,
1984). Este mismo autor menciona que todo nueva experiencia tiene que estar relacionada
con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje
previo, as como que toda situacin de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido,
nuevo o problemtico que se tendr que comprender produciendo una adaptacin, por tanto
las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptacin en la medida en que una
experiencia antigua se acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugiri dos principios generales implicados en el proceso educacional:
primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en
incremento y de expansin del campo intelectual, y segundo, es el sujeto del aprendizaje
quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984).
Tambin, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de pensamiento y
cooperacin con los dems, el individuo nunca agrupara sus operaciones en un todo
coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca tiene que haber una accin
individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la accin individual, por lo que
la contribucin de la inteligencia social al desarrollo de la inteligencia es continua.
Pensamiento simblico y lenguaje
Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz la utilizacin de
representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser
considerada como un conjunto interrelacionado de smbolos que el nio puede manejar en
conjuncin con sus actos en el medio. Los objetos que el nio utiliza requieren
representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia, ejercitando y desarrollando
as el proceso de actividad mental simblica.
Este mismo autor seala que la aparicin del pensamiento simblico originado a partir del
pensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizar sus antiguas representaciones sensoriomotrices en contextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para asistir su manipulacin, separar
la representacin de su conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de s. En resumen, la funcin
simblica se desarrolla a partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones
internas de actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento

sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as imgenes mentales que son los
smbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en s smbolos, que se
usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas que puedan
verse o manipularse fsicamente. As pues para Piaget (en: Richmond, 1984) la propiedad
conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es la relacin de inclusin, la
cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en
otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a su vez en la clase
de flora. Mientras que las imgenes del nio actan como smbolos por entidades individuales
y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras para el ejemplar de una
clase y para la clase en s, las diferentes palabras estn conectadas mediante una relacin de
inclusin. Piaget (en: Richmond, 1984) califica de preconseptual la actividad simblica que es
el intermedio entre el smbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como
la ausencia de inclusin de los elementos en un todo, y la identificacin directa de los
elementos parciales entre s. As pues, este seala que el grado de asimilacin de lenguaje y
el grado de significacin que este reporte depende de las acciones mentales que el nio
desempee, es decir, que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u
operaciones formales.
Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget llama
transduccin cuando los nios hacen afirmaciones de implicacin, esto es, x luego y, aunque
no haya relacin entre los dos hechos, el nio trata de interferir
sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de razonamiento. Yuxtaposicin a
la reunin de las partes sin ninguna relacin, es el pensamiento que se origina mediante la
concentracin en las partes o detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de
un todo. Sincretismo a la relacin de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento que se origina
mediante la concentracin de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes.
Ambos tipos de pensamiento se producen debido a la incapacidad de sintetizar las partes y el
todo en un grupo relacionado. Centracin a la fijacin en un slo aspecto excluyendo otros
aspectos existentes. Representacin esttica a la incapacidad de manipular representaciones
mentales con rapidez y flexibilidad. Egocentrismo a la distorsin de la realidad para satisfacer
la actividad y el ponto de vista individual. Su factor comn es la naturaleza subjetiva y afectiva
de la visin del mundo por parte del nio, cree que lo inanimado tienen sentimientos como los
suyos, cree que las cosas existen porque alguien las ha puesto ah, y que sus pensamientos
tienen potencia para cambiar los hechos.
Concepto de periodo y estadio
Richmond (1984) seala que Piaget utiliza el trmino perodo para describir un lapso de
tiempo de cierta extensin dentro del desarrollo, y el trmino estadio para lapsos menores
dentro de un perodo. Piaget (1972) menciona que para que haya un estadio es necesario que
el orden de sucesin sea constante, es decir, que un carcter no aparezca antes que otro, que
las estructuras constituidas de una edad se conviertan en parte integradora de las estructuras
de la edad siguiente, que haya una estructura de conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal
estructura pueda determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de un

nivel de preparacin y de terminacin, y la distincin de los procesos de formacin y las

formas de equilibrio finales de cada estadio.
As pues, existen tambin desfases las cuales obstaculizan la generalizacin de los estadios e
introducen limitaciones, estas caracterizan la repeticin o la reproduccin del mismo proceso
formador a diferentes edades (Piaget, 1972). Este mismo autor distingue dos tipos de
desfases: las horizontales y las verticales. Se habla de desfase horizontal cuando una misma
operacin se aplica a diferentes contenidos y de una desfase vertical cuando la reconstruccin
de una estructura se lleva a cabo por medio de otras operaciones.
VI.- PERODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET
Piaget (1972) considera que la inteligencia sigue patrones regulares y predecibles de cambio,
por ello dividi el desarrollo intelectual en tres grandes perodos: el perodo de la inteligencia
sensorio-motriz, el periodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas y el
perodo de las operaciones formales.
Perodo de la inteligencia sensorio-motriz
La etapa ms temprana es la inteligencia sensorio-motriz, que empieza al nacimiento y dura
hasta aproximadamente los 18 meses de edad (Newman y Newman, 1983). Piaget (1972)
dividi este perodo en seis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a un mes),
primeras costumbres, condicionamiento estable y reacciones circulares primarias (uno a
cuatro meses y medio), coordinacin de la visin y la prensin y comienzo de las reacciones
con los cuerpos manipulados, pero sin bsqueda de estos, y principio de la diferenciacin
entre fines y medios ( cuatro meses y medio a ocho o nueve aproximadamente), coordinacin
de los esquemas secundarios, comienzo de la bsqueda del objeto pero sin coordinacin
(alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once o doce), diferenciacin de los esquemas
de accin por reaccin circular terciaria, exploracin y tanteo dirigido, y descubrimiento de
nuevos medios (de los once o doce meses hasta los dieciocho), y comienzo de la
interiorizacin de los esquemas y solucin de algunos problemas con detencin de la accin y
comprensin brusca (desde los dieciocho a los veinte meses).
Perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas
Newman y Newman (1983) mencionan que la segunda etapa llamada pensamiento
preoperativo empieza cuado el nio representa las acciones con smbolos, imgenes,
palabras o dibujos, y concluye hacia los cinco o seis aos. As pues, sealan que en esta
etapa el nio desarrolla las herramientas para representar los esquemas mediante el lenguaje,
la imitacin, la imaginacin, el juego simblico y el dibujo simblico. Por su parte Piaget (1972)
llama operaciones concretas a las manipulaciones sobre los objetos, este perodo Piaget lo
dividi en dos subperodos: subperodo de las representaciones preoperatorias, el cual
tambin es subdividido en tres estadios: aparicin de la funcin simblica y comienzo de la
interiorizacin de los esquemas (de los dos o tres aos a los cuatro), organizacin
representativa basada sobre configuraciones estticas y asimilacin a la accin (de los cuatro
a los cinco aos y medio), y regulaciones representativas articuladas, comienzo de la relacin
entre estados y transformaciones (de los cinco aos y medio a los siete u ocho). El segundo

subperodo establecido por Piaget es el de las operaciones concretas, el cual Newman y

Newman (1983) sealan que comienza hacia los cinco o seis aos y concluye al principio de
la adolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual se comienza a manipular categoras,
sistemas de clasificacin y jerarquas de grupo. Piaget (1972) divide este subperodo en dos
estadios: el de las operaciones simples y el de la terminacin de ciertos sistemas de conjunto
en el dominio de espacio y de tiempo.
Perodo de las operaciones formales
Newman y Newman (1983) sealan que este perodo comienza en la adolescencia y contina
en la adultez, as como que en este nivel la persona puede conceptuar las que interaccionan
simultneamente y permite la creacin de un sistema de reglas o leyes. Por su parte Piaget
(1972) menciona que este ultimo perodo se presenta desde los once o doce aos de edad
(primer estadio) para llegar a un nivel de equilibrio a los trece o catorce aos (segundo
estadio). Este menciona que en este periodo aparecen operaciones diferentes, como las
operaciones combinatorias, en las que hay nicamente encajamientos simples de los
conjuntos y operaciones elementales, as como combinaciones, proporciones, representacin
y razonamiento con dos sistemas de referencia a la vez.
VII.- EVOLUCIN DEL MTODO PIAGETIANO DEL DESARROLLO
El mtodo clnico se vincula a toda la obra de Piaget en psicologa, aunque ya se utilizaba en
medicina psiquitrica o en psicopatologa, siendo este mtodo esencialmente individual (Vinhbang, 1985). No obstante este mtodo no surgi inmediatamente, sino que surgi de una
evolucin de otros mtodos, esto es que se comenz con el mtodo de los tests,
posteriormente la observacin pura y el mtodo critico, y finalmente se lleg al mtodo clnico
utilizado por Piaget.
Mtodo de los tests y de la observacin pura
Piaget (1984) menciona que el primer mtodo que se a utilizado para resolver el problema de
las representaciones espontneas del mundo que se dan en los nios en el transcurso de las
distintas etapas de su desarrollo intelectual es el de los tests, el cual consiste en someter al
nio a pruebas organizadas en donde se establecen condiciones y las respuestas de los
sujetos son referidas a una escala permitiendo compararlas entre si. As pues, Piaget refiere
que este mtodo tiene dos grandes inconvenientes, el primero es que no permite un anlisis
suficiente de los resultados obtenidos ya que solo siempre se opera en condiciones idnticas,
y el segundo es que falsea la orientacin espiritual del nio, o tiene el peligro de falsearlo. Con
respecto a la observacin pura Piaget (1984) dice que toda investigacin sobre el
pensamiento del nio debe partir de la observacin y volver a ella para comprobar las
experiencias que esta observacin haya podido inspirar, no obstante el egocentrismo
intelectual del nio constituye un problema para este mtodo, as como que este mtodo tiene
la dificultad de discernir en el nio el juego de la creencia, es incapaz de separar y distinguir la
creencia de la fabulacin. Estos dos primeros mtodos Piaget y sus colaboradores los
utilizaron con el objetivo de captar la lgica del nio a trabes del pensamiento verbal (Vinhbang, 1985).

Mtodo critico y clnico

Vinh-bang (1985) seala que Piaget busco un mtodo con el cual se pudiera estudiar las
estructuras del pensamiento a trabes del lenguaje llegando as a la conformacin del mtodo
crtico, el cual es crtico por la sistemtica controversia de las afirmaciones del sujeto, y se
utiliza para captar la actividad lgica profunda y la estructura caracterstica de cierto estadio
de desarrollo en el sujeto. Con respecto al mtodo clnico Piaget (1984) menciona que se
buscaba un mtodo que rebasara el de la observacin pura as como el no caer en los
inconvenientes del test, llegando as a la conformacin del mtodo del examen clnico con el
cual se puede conversar con el enfermo siguindole en sus mismas respuestas y conducirlo
hacia las zonas crticas del su desarrollo. Vinh-bang (1985) seala que el examen clnico
participa de la experiencia, en el sentido de que el clnico se plantea problemas, frmula
hiptesis, hace variar las condiciones en juego y controla cada una de sus hiptesis en
contacto con las reacciones provocadas por la conversacin, as como tambin participa de la
observacin directa en el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser
vctima de errores sistemticos. Por su parte Castorina (1987) menciona que el mtodo clnico
ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las
peculiaridades de la situacin experimental, este autor seala que en su comienzo el mtodo
clnico consista en una conversacin con los nios mediante preguntas no preestablecidas
que se iban formulando teniendo en cuenta sus respuestas, con el completo dominio del
interrogador, el cual orientaba la marcha del interrogatorio de acuerdo a las respuestas del
sujeto. No obstante este mismo autor menciona que este tipo de interrogatorio presenta la
dificultad de no poder precisar el centro del problema para el nio y su forma de pensamiento,
por lo que se modifico y en vez de estudiar las creencias se concentro en indagar la
progresiva coordinacin de las acciones del nio crendose a s el proceso de indagacin
clnica teniendo como objetivo poner en evidencia una estructura bsica de pensamiento, as
pues este procedimiento fue sustituido ya que las preocupaciones tericas cambiaron
centrndose hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades fsicas, invariantes
geomtricas y cantidades lgico-matemticas en lugar de los objetos permanentes, dando
como resultado cambios en las caractersticas del mtodo clnico. En primer lugar , la
utilizacin de objetos cuya manipulacin produzca transformaciones y en segundo lugar, se
abandona el interrogatorio exclusivamente verbal sustituyndolo por un procedimiento mixto,
donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vinculo estrecho con
la accin del nio sobre el material, y se hacen preguntas de exploracin, justificacin y de
control o contra argumentacin. Las primeras para develar la nocin de existencia y
estructuracin, las de justificacin para obligar al nio a legitimar su punto de vista y las de
control para buscar la coherencia o contradiccin de las respuestas.
Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco tipos de reacciones observables en el
examen clnico: el no importaquismo, la fabulacin, la creencia sugerida, la creencia disparada
y la creencia espontnea. Se hace presente el no importaquismo cuando la pregunta
planteada disgusta al nio o no provoca ningn trabajo de adaptacin, provocando que el nio
conteste sin importar el qu ni el cmo. La fabulacin se presenta cuando el nio sin
reflexiona responde a las preguntas inventando una historia en la que no cree, o en la que
cree por simple impulso verbal. Cuando el nio se esfuerza por contestar a la pregunta, pero
sta es sugestiva, o el nio trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a su
propia reflexin hay creencia sugerida, mientras que cuando el nio contesta con reflexin
extrayendo la respuesta de su propio fondo, sin sugerencias, siendo la pregunta nueva para el

hay creencia disparada. Finalmente cuando el nio no tiene necesidad de razonar para
responder a la pregunta, sino que puede dar con presteza una respuesta formulada o
formulable hay creencia espontnea.
VIII.- PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY
Otro de los grandes exponentes de la psicologa del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky,
que como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias repercusiones
(Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en : Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y
Freud, completan el triunvirato de los grandes colosos de la psicologa del desarrollo. Medina
(1995) menciona que se podran distinguir cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev
Seminovitch Vigotsky: los primeros aos (1896-1912), la formacin profesional (1913-1917),
las experiencias en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo dentro de la psicologa
(1924-1934).
Los primeros aos de vida (1896-1912)
Con respecto a la primera etapa de la vida de Vigotsky, Medina menciona que este naci en
un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia
juda. Tanto su niez como su adolescencia transcurri en la ciudad de Gomel ubicada
tambin en Bielorrusia. Con respecto a el da de su nacimiento , Werstch (citado en: Medina,
1995) menciona que el nacimiento de Vigotsky ocurri el 17 de noviembre de 1896, no
obstante otras obras consideran que naci el 5 de noviembre. Con respecto a sus padres, su
madre se desarrollaba como profesional de maestra dominando varios idiomas. Su padre era
jefe del departamento del banco central de Gomel y representante de una compaa de
seguros.
En la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de desarrollarse econmicamente y
socialmente, los padres de Vigotsky decidieron contratar a un tutor personal para l. Este tuvo
una importante influencia en Vigotsky, ya que una de sus caractersticas era utilizar un mtodo
en el que sus alumnos tenan largas y amenas conversaciones sobre tpicos diversos
desarrollando en ellos una voluntad creativa y una actitud crtica. Posteriormente, Vigotsky
curs el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la
Facultad de Medicina de Mosc.
La formacin profesional (1913-1917)
En la segunda etapa Medina (1995) menciona que Vigotsky transcurrido unos meses en la
Facultad de Medicina decidi ingresar a la Facultad de Derecho, en la que posteriormente se
graduara en leyes, pero nunca llego a ejercer dicha profesin prefiriendo trabajar en el campo
de las letras. As pues, Vigotsky se dedic al estudio de aquello que ms le motivaba: la
filosofa y la historia. La finalizacin de los estudios de Vigotsky en 1917 coincidieron con el
movimiento revolucionario ruso. Gracias a este movimiento Vigotsky se decidi por resolver
los problemas prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas cientficas. En este tenor, la
psicologa y la pedagoga resultaron de gran ayuda para resolver problemas con relacin a el
desarrollo de los nios y fortalecer los programas escolares. As pues, Vigotsky encamino sus

esfuerzos hacia la alfabetizacin, la enseanza y comenz a trabajar con nios que tenan
problemas de aprendizaje, retraso mental o incapacidades fsicas.
Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)
En esta etapa Vigotsky regres a Gomel despus de haber terminado sus estudios en Mosc,
durante este periodo se dedico a impartir clases de literatura en una escuela particular.
Tiempo despus Vigotsky comenz a editar una revista literaria en donde public sus primeros
estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicaran
como libro con el ttulo de Psicologa del arte. No obstante, los intereses de Vigotsky estaban
centrados particularmente en la forma en como operaba la conciencia y le inquietaba la idea
de investigar formas o tcnicas que estimularan la creatividad. As pues, este no ces de
publicar artculos sobre pedagoga y psicologa, como creatividad, memoria, conciencia, etc.
Hacia finales de 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en psicologa y el enfoque
reflexolgico que marcara su entrada definitiva a el campo de la psicologa. En 1924, Vigotsky
contrajo matrimonio con Rosa Smekhova, con quien tuvo dos hijas.
El desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934)
Finalmente en la cuarta etapa, y en sus ltimos aos de vida, Vigotsky se dedic por entero a
los problemas de la psicologa y la pedagoga, presento un trabajo en el II Congreso Panruso
de Psiconeurologa en Leningrado, en el que afirmaba que la psicologa al hacer nfasis en
los reflejos condicionados, haba marginado el estudio de la conciencia y era, por
consecuencia, incapaz de diferenciar el comportamiento humano del de el de los organismos
infrahumanos. Posteriormente, Vigotsky se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de
Komilov, director del Instituto de Psicologa de Mosc para reestructurar el instituto. As pues,
durante un principio Vigotsky vivi en el stano del instituto el cual contena los archivos de las
investigaciones de psicologa y estudios etnolgicos. Ms tarde, tanto Luria como Leontiev se
uniran a Vigotsky en calidad de discpulos y colegas.
Dado que el concepto clave para Vigotsky en la psicologa era la conciencia, este se aboc a
perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la conciencia al que denomin mtodo
gentico experimental. Sin embargo, cuando Vigotsky apenas empezaba a bosquejar la
integracin de su perspectiva, la tuberculosis ceg su vida el 11 de junio de 1934 a la edad de
37 aos.
IX.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA VIGOTSKY
La base de la aproximacin vigotskiana del desarrollo se centra en el anlisis de las funciones
psicolgicas superiores que se expondr ms adelante, en la comprensin de los vnculos
reales que existen entre los estmulos y las respuestas internas, y en la suposicin de que el
desarrollo se basa en que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje
(Vigotsky, 1978).
Procesos psicolgicos superiores

Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximacin al anlisis de las funciones

psicolgicas superiores est formada por tres principios esenciales: el anlisis del proceso, no
del objeto, explicacin versus descripcin y la conducta fosilizada o anlisis evolutivo. Con
respecto a el anlisis del proceso menciona que el anlisis psicolgico de los objetos debera
contrastarse con el anlisis de los procesos , que requiere un despliegue dinmico de los
principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la
aproximacin evolutiva como algo esencial para la psicologa experimental. Con relacin a la
explicacin versus descripcin, menciona que la simple descripcin no revela las relaciones
dinmico-causales reales que subyacen a los fenmenos, por lo que un fenmeno se debe de
explicar en base a su origen ms que a su apariencia externa. Finalmente la conducta
fosilizada esta basada en el hecho de que en psicologa se halla a menudo procesos que han
recorrido un largo estadio de desarrollo histrico y han terminado por fosilizarse. Estas
conductas fosilizadas de conducta se encuentran ms fcilmente en los procesos psicolgicos
llamados automticos o mecanizados.
Critica a la aproximacin E-R y mtodo de la doble estimulacin
Vigotsky (1978) seala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de procedimiento,
todos los experimentos psicolgicos descansan en los esquemas estmulo-respuesta. Hace
hincapi en este esquema para demostrar que la psicologa introspectiva estaba enraizada en
las ciencias naturales y que los procesos psicolgicos han sido comprendidos dentro de un
contexto reactivo. No obstante, menciona que dicha experimentacin nicamente era
adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiolgico y que
las funciones psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas de esta manera, as como
que este mtodo es intil para describir los medios y mtodos que utilizan los individuos para
organizar la propia conducta, y que utilizando los mtodos corrientes tan solo se puede
determinar la variacin cuantitativa en la complejidad de estmulos y en las respuestas de los
distintos animales y seres humanos en diferentes estadios del desarrollo, por ende decidi
proponer un mtodo basado en la diferenciacin que Engels seal entre la aproximacin
naturalista y dialctica, naturalista por la nocin de que la naturaleza es susceptible de afectar
a los seres humanos y que tan slo las condiciones naturales determinan el desarrollo
histrico, y dialctica por la nocin de que el hombre modifica la naturaleza y crea nuevas
condiciones naturales para su existencia, con el cual pudiera demostrar que la conducta del
hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptacin y el desarrollo
histrico de los seres humanos se diferencia de la de los animales, as como el estudio de la
reaccin tal como aparece inicialmente, mientras se va modelando y despus de haberse
formado slidamente. La aproximacin a el estudio de dichos procesos es la utilizacin de lo
que se denomina mtodo funcional de doble estimulacin en el que se coloca cerca del nio
un objeto neutro tomando la funcin de un signo, de este modo, el nio incorporara
activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolucin de un problema. En este
mtodo a diferencia de el de estmulo respuesta se brinda simultneamente una segunda
serie de estmulos que poseen una funcin en especifico. Este mtodo pone al descubierto
manifestaciones de los procesos bsicos en la conducta de la persona, cualquiera que sea su
edad.
Concepto de aprendizaje y desarrollo

El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin que sostiene que el desarrollo

cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes, el cual es
sustituido por la nocin de que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos
y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). As pues, este autor menciona que las
concepciones de la relacin entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones
tericas. La primera se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son
independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza ms rpido que
el aprendizaje.
La segunda posicin seala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de
aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera
posicin trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos entre s,
sealando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s, que
se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso
especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduracin.
No obstante seala que esta ultima posicin tiene un problema, el de la transferencia, ya que
se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general, y que las capacidades mentales son especficas e independientes las
unas de las otras en contraste con la suposicin de que la mente es un conjunto de
capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocara en una mejora general
de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no
coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos.
Zona de desarrollo prximo y actual
Vigotsky (1979) seala que para descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las
aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El
primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas
son aquellas actividades que el nio puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo
nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivel real
de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, son
actividades que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin.
Werstch (1985) seala que estos niveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su inters
para resolver los problemas prcticos de la psicologa de la educacin, especficamente en la
evaluacin de las capacidades intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de
instruccin. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo prximo es un
constructo til en los procesos de instruccin, ya que este consideraba una relacin especifica
entre desarrollo e instruccin, por lo que la zona de desarrollo prximo se determinara
conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento
mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo, as como trazar el futuro
inmediato del nio y su estado evolutivo dinmico (Vigotsky, 1979).

Internalizacin
Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky conceba la internalizacin como un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un
plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la actividad externa como un
proceso social, y por consiguiente, todas las funciones psicolgicas superiores aparecen
inicialmente en su forma externa, ya que toda funcin psicolgica superior atraviesa
necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor menciona que el
inters que Vigotsky tena en los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de
representacin necesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky conceba la
realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento
intrapsicolgico interno. As pues, menciona que las ideas de Vigotsky sobre la internalizacin
se podran fundamentar en cuatro puntos bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso de
copia de la realidad externa en un plano interno; 2) la realidad externa es de naturaleza socialtransaccional; 3) el mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas
semiticas externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social.
Pensamiento, lenguaje, signo y mediacin
Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como
independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo una relacin
entre ellos como algo simplemente mecnico, provocando los fracasos que han entorpecido la
labor de los investigadores, ya que este no provee las bases adecuadas para un estudio de
las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del
desarrollo dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableci un anlisis
el cual denomino anlisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades bsicas del
total y no puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del
significado ya que en l se unen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento
verbal. Establece que una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una
de ellas es una generalizacin por lo que la transmisin racional, intencional de la experiencia
y el pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje nacido
de la necesidad de intercomunicacin. Considera que el medio de comunicacin es el signo
(palabra o sonido) que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse con el
contenido de alguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros.
As pues, el lenguaje surge como medio de comunicacin que al convertirse en lenguaje
interno contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir , se convierte en una funcin
mental interna, as como el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas y en cooperacin
con algn semejante.
Formacin de conceptos
Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tom las investigaciones de Ach y Rimat como
base para sus afirmaciones en cuanto a la formacin de conceptos, segn este ellos
demostraron que aunque exista asociacin entre los smbolos verbales y los objetos, no son
suficientes para la formacin de conceptos, ya que la esta es creativa y un concepto surge y

toma forma en el curso de un operacin hacia la solucin de un problema. Asimismo, estos

autores mencionan que segn Vigotsky la formacin de conceptos comienza en la primera
infancia; pero las funciones que forman la base psicolgica del proceso de formacin de
conceptos toma forma y se desarrolla en la pubertad, as como que el uso de el significado de
la palabra se utiliza como medio para la formacin de los conceptos.
Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formacin de los
conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los nios tienden a juntar objetos
en cmulos desorganizados, o en montones para posteriormente pasar a agruparlos por
formas ms finas. La segunda etapa la denomino pensamiento en complejos, en la cual el
nio clasifica los objetos de acuerdo a algn rasgo en particular, no obstante este no termina
de clasificarlos por que le llama la atencin otro atributo siguiendo la organizacin con ese
mismo. Finalmente, el nio llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el nio puede
reunir todos los objetos que son similares guindose por rasgos concretos, visibles y
asociativos. Esta ultima etapa servir como eslabn para llegar finalmente al pensamiento en
conceptos

PIAGET

VIGOTSKY

Nacimiento 1986

Nacimiento 1986

Primeros
aos(1986-1918)
Segunda (19181925) y
tercera etapa
(1925-1935)
Cuarta (1935-1955)
y quinta etapa
(1955-1980)
Posicin terica
Mtodo
epistemolgico
gentico

CONTRASTACIN

J. Piaget nace en Neuchatel, y desde

muy joven tena un marcado inters
Primeros aos(1896por la vida animal, los fsiles y los
1912)
moluscos, mientras que Vigotsky
naci en un poblado llamado Orsha
Segunda (1913en la Bielorrusia, siendo el segundo
1917) y
de ocho hijos de una familia juda.
tercera etapa (1918Piaget llego a publicar un escrito
1924)
sobre la observacin de un gorrin
Cuarta etapa (1924- albino a los 11 aos de edad. As
1934)
pues a este escrito le siguieron otros
que en su mayor parte se referan a
Posicin terica
la distribucin geogrfica de los
Mtodo histrico
moluscos. Tambin , la crisis afectiva
cultural
y religiosa que Piaget vivi en esta
poca lo condujeron a adentrarse al
Conocimiento
mundo de la filosofa para dar
Desarrollo y
explicacin de la existencia de Dios y

Conocimiento

aprendizaje

Desarrollo y
aprendizaje

Internalizacin

Internalizacin

su relacin con la vida, que

terminara con su consagracin a la
explicacin biolgica del
conocimiento epistemologa
biolgica. Por su parte Vigotsky dado
que en la Rusia zarista, los judos se
vean impedidos de desarrollarse
econmicamente y socialmente, sus
padres decidieron contratar a un
tutor personal para l, el cual tendra
una importante influencia en
Vigotsky.
Piaget decide abandonar sus
objetivos epistemolgicos e iniciarse
en las tcnicas de la entrevista
clnica que influiran en sus opciones
metodolgicas. Publica una serie de
libros en los que expone el desarrollo
de la inteligencia sensoriomotriz y
los seis niveles o estadios de esta, la
gnesis de las categoras bsicas del
pensamiento, la gnesis de la
representacin y el paso de la
inteligencia sensoriomotriz a una
representacin conceptual. Por su
parte Vigotsky curs el bachillerato
en 1913 y paso a la universidad con
medalla de oro ingresando a la
Facultad de Medicina de Mosc, que
abandonara posteriormente para
ingresar a la Facultad de Derecho. La
finalizacin de sus estudios
coincidieron con el movimiento
revolucionario ruso con el cual se
decidira por resolver los problemas
prcticos de las diferentes
profesiones y disciplinas cientficas.
Vigotsky comenz a editar una
revista literaria en donde public sus
primeros estudios sobre los aspectos
creativos del arte, estos trabajos
posteriormente se publicaran como
libro con el ttulo de Psicologa del
arte. Hacia finales de 1923 comenz
a trabajar sobre la metodologa en
psicologa y el enfoque reflexolgico

que marcara su entrada definitiva a

este campo.
Piaget abordo decisivamente el
anlisis de los mecanismos de la
inteligencia as como tuvo la
oportunidad de disponer de un
laboratorio de psicologa
experimental, donde inici una serie
de investigaciones, publica en 1950
una de sus obras cumbres la
Introduccin a la Epistemologa
Gentica. Finalmente Piaget muere el
16 de septiembre de 1980 en la
ciudad de Ginebra. Con respecto a
Vigostky, este se dedic por entero a
los problemas de la psicologa y la
pedagoga, se mud a Mosc ya que
recibi una invitacin de Komilov,
director del Instituto de Psicologa de
Mosc para reestructurar el instituto,
se aboc a perfeccionar un mtodo
de acceso cientfico a la conciencia,
lamentablemente este muere antes
de terminarlo, el 11 de junio de
1934.
Piaget establece que los procesos del
desarrollo del nio son
independientes del aprendizaje
mientras que Vigotsky establece que
el aprendizaje precede al desarrollo.
Piaget plante que la comprensin
del proceso de conocimiento en el
nio esta marcado por el espritu
cientfico de lo observable, mientras
que Vigotsky parti de la naturaleza
social de esa construccin de la
realidad, por lo que su observacin
parti de la definicin social del
proceso de aprendizaje. Paget
propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que
aprenden y entienden gracias a la
interaccin con su entorno. Por su
parte, Vigotsky menciona que la
accin humana utiliza instrumentos

mediadores, tales como

herramientas y el lenguaje, y stos
dan a la accin su forma esencial,
por lo que, es ms importante que la
accin la accin mediada.
Tanto Piaget como Vigotsky
postularon el conocimiento como
construccin, esto es que el
conocimiento es un proceso de
construccin por parte del sujeto y
no de una adquisicin de respuestas.
Piaget establece etapas para el
desarrollo cognoscitivo:
sensoriomotor, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones
formales, por su parte la teora de
Vigotsky establece la zona de
desarrollo prximo. Para Piaget los
mecanismos de aprendizaje son : la
asimilacin, la acomodacin y el
equilibrio, mientras que para
Vigotsky, el aprendizaje y el
desarrollo son una actividad social y
colaborativa que no puede ser
"enseada" a nadie. Depende del
estudiante construir su propia
comprensin en su propia mente.
Piaget conceba la internalizacin
bsicamente en trminos de
esquemas que reflejan las
regularidades de la accin fsica de
los individuos, mientras que Vigotsky
la conceba como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de
la actividad se han realizado gracias
a los procesos sociales pasan a
ejecutarse en un plano psicolgico.
Piaget consideraba que la
internalizacin tenia lugar en
conexin con el curso natural del
desarrollo, por el contrario Vigotsky
la internalizacin solamente era
aplicable al desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores.
XI.- CONCLUSIN

En resumen, en la psicologa gentica de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de

un marco de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos
que permiten organizar la informacin para lograr una adaptacin que lo conduzca a un
equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interaccin del sujeto con
otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisicin de conocimiento permitiendo
explicar el desarrollo dentro de un marco histrico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas
teoras hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias
concretas para el estudio del desarrollo, as como que aunque cada teora establece ciertos
supuestos diferentes, tambin coinciden en otros.
Por su parte Piaget tom como referencia el conocimiento cientfico tal como se acepta
actualmente e intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases
recorridas para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillern, 1981). Mientras
que el pensamiento Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas lneas temticas hasta llegar
a conformar una perspectiva psicolgica integral teniendo como principales intereses la
creacin artstica, la filosofa marxista, la pedagoga y la educacin, y por supuesto la
psicologa (Medina, 1995).
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