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INTRODUCCIN
Generalmente, al tratar el tema de la creatividad, se hace referencia a un
virtuosismo, es decir, a una caracte rstica excepcional que puede llevar en s el
"hombre genial" desde su nacimiento.
Aqu, en cambio, consideramos la creatividad como una capacidad existente en
todo ser humano en menor o mayor grado (por las mismas diferencias
individuales) pero susceptible de ser desarrollada.
Nos parece el tema de gran importancia, porque el mundo en que vivimos, cada
vez ms complejo, se nos presenta:
a) Con una serie de elementos culturales que surgen, evolucionan y desaparecen
en forma acelerada.
b) Con un permanente cambio tecnolgico, econmico, poltico, ideolgico, etc.
c) Lleno de situaciones problemticas en todos los aspectos.
Todo ello exige seres humanos capaces de percibir el medio en que viven desde
diferentes perspectivas: de organizar los elementos existentes y confeccionar
nuevos productos, de encontrar distintas alternativas ante cualquier problema.
Slo logrando una actitud creativa, puede el hombre enfrentarse a su medio
dotado de estas habilidades.
Corresponde a los educadores, maestros y padres de familia bsicamente,
permitir, propiciar e impulsar la capacidad creadora en los sujetos que se
encuentran en proceso de formacin.
Un padre que inhibe las fantasas, los juegos, las respuestas ilgicas de su hijo,
estar propiciando la creatividad?..Una escuela, un maestro que slo exige de
sus alumnos respuestas prefabricadas y acordes con un modelo, estar
despertando ese espritu creativo que necesitarn los ho mbres que viven en el
siglo XXI?
El texto se centra en el enfoque de la creatividad en la enseanza como un
proceso creativo que requiere la com binacin de elementos tales como la actitud
creativa, las caracters ticas creativas, el ambiente creativo, y las estra tegias
creativas para poder trabajar con los nios a medida que stos avanzan hacia la
plena reali zacin de su potencial creativo
1 QUE ES LA CREATIVIDAD?
2. EL APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD
2.1 QU ES EL APRENDIZAJ E?
La mayora de los autores coinciden en concebir el aprendizaje como "Un proceso
a travs del cual se origina o se modifica la conducta; esto se logra mediante
experiencias."
Segn Ralfph W. Tyler, la conducta comprende tanto el pensamiento, como el
sentimiento y la accin manifiesta. Para el mismo autor, una experiencia de
aprendizaje es "la interaccin que se establece entre el individuo y las condiciones
externas del medio, ante las cuales ste reac ciona".
Esta concepcin de "experiencia" que incluye la "interaccin" no como simple
actuacin mecnica, sino como una participacin de todas las reas de la
personalidad del sujeto, pone de manifiesto la necesidad de una intervencin
activa en el proceso de aprendizaje de parte del suje to que aprende.
Partiendo de esta concepcin de "experiencia de aprendizaje," podemos afirmar
que el ser humano aprende fundamentalmente a partir de "situaciones problemas"
que sean significativas para l; es decir, a partir de experiencias vitales que
tengan estrecha relacin con sus necesidades, (sean stas primarias o
secundarias, segn Maslow), y que le motiven a buscar solucin, respuesta o
explicacin a sus inquietudes.
Con base en los elementos hasta aqu planteados se puede estructurar una
concepcin de lo que debe constituir un aprendizaje humano: "El aprendizaje
humano es aquel que se logra mediante un proceso de asimilacin y actuacin
personales, a partir de motivaciones internas y externas, con proyeccin hacia un
cambio individual y social e integrado a toda una experiencia humana"; se produce
tambin de manera planeada, sistemtica; o bien, de manera espontnea,
informal, asistemtico. La diferencia fundamental entre estos dos tipos de aprendi-
desarrolla a travs de pro yecciones constantes, que est rehaciendo y que cambia
de acuerdo a las circunstancias.
Schachtel afirma que la creatividad es una respuesta abierta al medio que
determina la accin del sujeto; es la capacidad de apertura hacia la experiencia,
de superar inhibiciones y de reduccin de estereotipos.
Carl Rogers dice que la creatividad favorece la actualiza cin del "yo", as mismo el
desarrollo y madurez personal.
Considera que la creatividad es una dimensin profunda de la personalidad que se
manifiesta en dos aspectos:
a) En un sentido estricto, por el talento especfico para las realizaciones concretas,
artsticas, cientficas sociales o de cualquier ndole que goce de originalidad y
funcionali dad.
b) En un sentido amplio, por la "actualizacin del propio ser", es decir, por un
modo de ser, por un estilo propio de vivir, de estar abierto a las experiencias, a las
cosas y a los seres.
La creatividad, concluye, "es un signo de equilibrio personal, aunque su desviacin
puede fcilmente llevar a la ali neacin". Emerge en cuanto el sujeto "actualiza" o
desarrolla lo ms posible su potencial afectivo y mental y se siente liberado de las
inhibiciones personales y sociales.
Es importante el anlisis de las aportaciones de cada una de estas corrientes
psicolgicas, porque pueden servir de base en la planeacin y desarrollo de
actividades encaminadas a promover aprendizajes creativos.
La adopcin de unas u otras de las teoras analizadas, no garantiza por s misma
el logro de dichos aprendizajes; lo que s es decisivo en este proceso, es la actitud
con que se aboquen a tal proyecto, el aprendiz y el asesor.
Aplicacin (transferencia)
Anlisis (interrelacin)
Sntesis (unin de elementos para formar un todo nuevo)
Divergencia
Evaluacin
(emisin de juicios con base en criterios)
Hasta el nivel de anlisis el aprendiz maneja elementos de forma cada vez ms
compleja, pero sin ir ms all de la informacin recibida: el primer nivel requiere
simplemente la memorizacin de informacin; el segundo, la descodificacin de la
misma; el tercero, el poder de hacer uso de ella en situaciones nuevas; el cuarto
nivel, o sea el an lisis, implica separar los elementos de dicha informacin y
encontrar sus correlaciones. Hasta aqu se da el pensa miento convergente.
En las dos ltimas categoras: sntesis y evaluacin, se obtienen producciones
originales; stas son resultado del pensamiento divergente o creativo por
excelencia.
J.P. Guilford ha elaborado una teora del intelecto, que procura tener en cuenta el
proceso propiamente creador del pensamiento. Representa al intelecto como un
modelo de tres dimensiones: Operaciones, productos y conteni dos.
Las operaciones son: conocimiento, memorizacin, pro duccin convergente
(convergencia), produccin divergente (divergencia), juicio.
Los productos son: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones,
implicaciones.
Los contenidos son: figurativos, simblicos, semnticos o de comportamiento.
Segn este mismo autor, la convergencia y la divergencia presentan algunas
caractersticas comunes: una y otra implican la generacin de informacin, y esta
informacin es en funcin de la memoria y de las informaciones nue vas buscadas
por el sujeto. Pero se dan tambin diferencias bien marcadas entre ambas formas
de pensamiento, sobre todo por lo que respecta al problema planteado: en la
divergencia el problema puede ser muy basto y poco estructurado; o bien, puede
ser muy estructurado y exigir una respuesta nica (pero no obvia) en el cual el
sujeto no puede dar con ella fcilmente y procede por tanteo y error, lo que implica
la divergencia y el juicio.
Por el contrario, en la convergencia, el problema est estructurado de tal forma,
que la respuesta nica se pro duce de inmediato sin grandes vacilaciones.
cuando estas reglas puedan cambiarlas los afectados. Hay otro tipo de
conformidad, la conformidad mental que puede ser peligrosa para nuestra
sociedad.
Es necesario comprender la diferencia que hay entre las dos; esto puede resultar
muy difcil para los nios, pero como adultos, debemos asegurarnos que las
presiones a favor de la conformidad queden limitadas a aquellos sectores donde
son necesarias para el bien de la sociedad.
Una de las tareas ms difciles del maestro de nios pequeos es procurar los
caminos socialmente aceptables en los cuales los nios puedan usar su
capacidad creadora y donde se los estimule a hacerlo, mientras reduzca a un
mnimo el campo de las restricciones.
Hay varios factores implcitos en cualquier proceso de creacin, entre ellos, los
factores ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo, aqu
hay que incluir no solamente la estructura fsica del saln de clase y los
materiales, sino tambin el ambiente psicolgico, que puede ser mucho ms
importante.
Otro es el de los valores sociales. A cierta edad, los nios dependen ms de sus
compaeros que del maestro, en lo que a direccin y aprobacin se refiere. Otra
variable es la personalidad del propio alumno.
La actitud que se ha desarrollado hacia s mismo y la consideracin que cada uno
siente por su propia contribucin, influyen sobre el proceso creativo.
En otra poca se sugirieron distintas etapas para explicar el desarrollo del
pensamiento creador. Ellas eran: una etapa inicial, llamada de preparacin,
seguida por un perodo de elaboracin mental, denominado de incuba cin, sta
era la base para una prxima etapa, de iluminacin, a la que segua un perodo de
verificacin.
Estas etapas se consideraron como una secuencia, y el papel de la escuela
pareca ser de preparacin, nicamente. En la actualidad se considera impropio
pensar en la capacidad creadora de una manera tan restringida.
En cambio, se relaciona ms la creatividad con el razona miento y con el desarrollo
de las aptitudes. Si hay algn justificativo para afirmar que existen esas cuatro
etapas en el proceso creador entonces tiene que reconocrseles mucha
flexibilidad. Para justificar los numerosos perodos de iluminacin por los que
atraviesa un nio.
nios para que se comporten en forma creativa; lo que s debe preocupamos son
las restricciones psicolgicas y fsicas que el medio pone en el camino del nio
que crece inhibiendo su natural curiosidad y su comportamiento exploratorio.
Algunas veces se confunde entre inteligencia y capacidad creadora (o
creatividad). El problema se complica porque generalmente se considera que la
capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambin la
inteligencia se valora altamente, resulta que muy a menudo se colocan juntas
ambas propiedades.
Sin embargo, la capacidad creadora tiene poca relacin con el campo intelectual.
Los tests de inteligencia slo son un enfoque de una pequea parte del
funcionamiento total de la mente. En algunos casos, el individuo que obtiene un
alto Coeficiente Intelectual (C.I.). en los tests puede tambin sobresalir en tareas
creadoras, y en otros casos, en cambio, no hay relacin alguna entre ambas.
Una teora {Gulford} sobre la estructura del funcionamiento intelectual supone que
hay cinco operaciones diferentes en el proceso mental:
1.- Conocimiento
2.- Memoria
3.- Produccin convergente
4.- Produccin divergente
5.- Evaluacin.
La capacidad creadora se considerara una produccin divergente; sta es la
funcin opuesta a la produccin convergente, siendo esta ltima a la que ms
importancia se le asigna en la escuela elemental, donde el xito del razonamiento
es una respuesta correcta a la s olucin ms apropiada.
Las artes creadoras se convierten en algo extraordinariamente importante en
nuestro sistema educacional, aunque slo sea por el hecho de que las artes
impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existe respuesta correcta y en
el que se acepta cualquier nmero de soluciones posibles para los problemas
planteados, o una cantidad indefinida de salidas o resultados en pintura o dibujo
Es muy conocida la actitud del nio sano, de cuatro aos, que posee una
imaginacin vvida y una enorme curiosidad por las cosas que lo rodean. Sin
embargo, algunos investigadores han descubierto que cuando el nio llega a los
ocho o nueve aos parece mucho menos creador y, nuevamente en los primeros
aos de la escuela secundaria, aparece con una disminucin de la capacidad
creadora (Torrance, Kincaid). Debemos tener mucho cuidado y evitar suponer que
los nios son creadores en la misma forma que los adultos, pero aun as, estos
perodos de bajo nivel al parecer existen. Es evidente que las exigencias de
padres, maestros y compaeros pueden ensalzar un comportamiento conformista
en esa poca. Sin duda, los adultos tratan de sofocar cualquier actitud que pueda
considerarse como un comportamiento infantil, e insisten en que sus hijos
adolescentes dejen de hacer "nieras".
A menudo se afirma que la escuela coarta el pensamiento creador, pero, puesto
que la escuela tiene muchas tareas a su cargo, podemos tener mayor razn si
decimos que el pensamiento creador no est ubicado muy arriba en la lista de los
objetivos de la mayora de los maestros. Existen pruebas de que a los maestros
no les gusta el nio creador (Getzels y Jackson). Hay razones para creer que el
nio dcil y conformista recibe en la escuela su recompensa, en detrimento del
desarrollo de la imaginacin y del pensamiento creador. Esto tambin puede
suceder en las clases de actividades artsticas. El hogar constituye un factor
significativo por su influencia sobre el estmulo para desarrollar el pensamiento
creador (Weisberg y Springer; sin embargo, la sociedad, a travs de los padres y
los compaeros recompensa ciertos tipos de comportamiento a ciertas edades, y
puede ser sta la razn por la cual la actividad creadora se desarrolla en forma tan
irregular. La capacidad creadora necesita ali mentarse de una atmsfera muy
particular. El ambiente, de "vive como quieras" parece ejercer una influencia tan
negativa como un medio autoritario, donde el individuo est completamente
dominado. La capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hay
que guiarla por caminos socialmente aceptables.
seduce a los nios para que aprendan a travs de los personajes de historietas,
los ejercicios para completar son ideados por otra persona, y as sucesivamente.
En arte, por el contrario, el proceso es intrnseco: es decir, no est fuera del nio,
sino que se origina dentro de l. Hallar mtodos para expresar una emocin con
materiales tridimensionales, pensar en la forma de hacer que algo parezca fcil y
vistoso, encontrar un sistema para hacer que algo parezca retroceder alejndose,
o an esforzarse para trazar las primeras imgenes, son todos problemas que
nacen dentro del propio nio. Esto no quiere decir que los programas antes
mencionados carezcan de valor. Hacer de la capacidad creadora una parte
esencial del currculo es importante y todos los docentes tendran, probablemente,
mayor xito si la aritmtica, las ciencias sociales o la escritura pudiesen
considerarse como una actividad creativa.
2.- El proceso creativo consta de tres pasos que pueden considerarse por
separado. El primero es el problema o el conjunto de circunstancias que es
preciso modificar o resolver o que provocan, por lo menos, inquietud. El segundo
paso es la reunin de las experiencias pasadas, para atacar de frente el problema;
dnde hay, en el ambiente pasado o presente, informes o instrumentos que
puedan ayudar a afrontar el problema? El tercer paso es la resolucin y la
evaluacin del xito del ataque. Si ste ha fracasado, se vuelve al segundo paso,
o tal vez al pri mero, donde el problema puede dejarse de lado o ignorarse.
3. - En el medio escolar, el primer paso lo determina, gene ralmente, el docente. l
presenta el problema por resolver, l plantea los interrogantes por examinar
(aunque, a veces, l mismo es considerado como un problema). La escuela
provee tambin el segundo paso: el deber anterior encierra la solucin, o lo
aprendido anteriormente en matemticas suministra los elementos para abordar el
problema. Y la solucin misma queda en manos del maestro: puede ser correcta o
errnea, y si es errnea se manda al nio de vuelta al segundo paso.
En arte, por el contrario, todos estos pasos dependen del nio. La pgina en
blanco del comienzo, el impulso expre sivo inicial, el deseo de desarrollar la forma
tridimensional, pertenecen solo al nio. El prximo paso depende tambin de l; lo
que utiliza son sus propias experiencias pasadas, su propia memoria, su propio
uso de cuanto lo rodea. Y el xito o el fracaso del producto final tambin son
suyos. No hay ninguna necesidad de un maestro para que le diga si est correcto,
ni de libros para verificar la solucin; el nio sabe si ha tenido xito.
4.- Es importante desarrollar la capacidad creadora a una edad temprana. Es
probable que la disposicin a la creatividad - el hecho de sentirse provocado por lo
desconocido, de producir muchos pensamientos e ideas, de buscar diferencias y
semejanzas, de concebir ideas singulares y originales - surja temprano en la vida.
Parece, por lo menos, que esas actitudes, una vez establecidas, tienden a
perdurar.
Este tipo de maestro genera actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se
caracterizan por la inseguridad, pasividad, sumisin, dependencia, repeticin,
reproduccin de conocimientos ms que construccin activa del mismo.
11. - Cuando se propicia un clima creativo la motivacin intrnseca y la de logro
deben estar presentes. La primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse
y realizarse en el propio proceso de enseanza - aprendizaje, sin requerir de
recursos externos. En el caso de la segunda implica desarrollar una actitud en los
alumnos ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el pensar no
slo en ser competentes, sino tambin, ser excelentes, as como disfrutar de los
trabajos que reali zan, pero nunca estar completamente satisfechos con los
mismos, para de esta manera, seguidos mejorando.
12.- Es necesaria la contextualizacin del conocimiento y las habilidades de
pensamiento crtico y creativo. Contextualizar implica no concurrir en situaciones
como las siguientes: se imparte tal y como se haba ledo en el texto bsico de la
asignatura que generalmente es una seleccin de lecturas de ms de tres aos de
realizada, y en la cual en ocasiones les faltan las referencias de donde se tom o
no se cita de forma correcta se exige tareas a los alumnos como si fuera esta la
nica asignatura que este recibiera, olvidando el resto de ellas.
13.- Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle
a pensar creativa y reflexiva mente, o sea, a pensar de manera excelente. Lo que
se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que
aparecen a travs de la voz del maestro o de los libros de textos y un constructor
de puentes imagina rios para que transiten las ideas invisibles para la mayo ra y en
un momento determinado se hagan visibles; que analice las experiencias y
conocimientos de la realidad y los sistematice a travs de su pensamiento crtico y
creativo, con la cooperacin de un educador con profundos conocimientos de
grupo y de mediacin.
14.- Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a fondo que
una gran cantidad. Es ms til que el alumno obtenga una pequea parcela del
cono cimiento, que una gran cantidad pero de manera superficial y que discuta el
significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo a
su historia y cultura.
15.- El pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse rara
vez de forma verbal del maestro hacia los alumnos. Es decir una persona no
puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya que el reflejo de la realidad
en el ser humano es mediado; pero s en cambio puede crear una atmsfera
creativa que favorezca las condiciones ptimas para que el alumno aprenda por s
mismo a pensar de estas maneras.
16.- Convertir las aulas en espacios para asombramos, experimentar e investigar.
Uno de los recursos ms importantes y al alcance del educador es la capacidad
de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para
lograr lo anterior l propicia un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones
Tanto los intereses individuales como los de grupo irn amplindose a medida que
surjan nuevas experiencias, problemas y preocupaciones en las que el papel del
profesor puede ser decisivo. Las motivaciones, recursos y materiales que
introduzca ayudarn a ello.
La organizacin de grupos de trabajo ofrece nuevas posibilidades creativas.
Puede tratarse de grupos ms amplios, de gran utilidad en el planteo de
problemas, bs queda de soluciones o sntesis de temas. El tiempo dedicado a las
realizaciones o discusiones de pequeos equipos puede resultar de gran utilidad
en el anlisis de planteamientos o problemas.
No se puede pasar bruscamente de un sistema tradicional en el que las
actividades estn controladas para que el nio apenas tenga tiempo de
desahogarse y molestar a otro, en el que dispone de ciertos tiempos para hacer lo
que quiera.
Es preciso ir creando unos hbitos de trabajo y despertar intereses ocupacionales.
Slo as podr exigrsele una responsabilidad respecto a sus actividades llevadas
a cabo en el tiempo de que dispuso. Con todo, resultar difcil de escapar al dicho:
Hay que perder tiempo para ganar tiempo.
5. PROGRAMACIN DE LA CREATIVIDAD
5.1. PROGRAMAR ES TOMAR CONCIENCIA
Es preciso plantearse lo que queremos conseguir del alumno antes de emprender
ninguna accin. No podemos dar la clase por automatismo, siguiendo una lecci n
tras otra del libro, sin planteamos qu es lo que realmente consigue el alumno.
Qu diramos de un mdico que emplea los medicamentos o ciruga de antes de
la guerra mundial? Exigimos su actualizacin para nuestra salud. Por qu nos
aferramos a una p edagoga de 1900?
Este es un extremo. Otro es dar rienda suelta al "dejar hacer" al alumno sin ningn
tipo de control; respetar su derecho de actuar como le venga en gana. La libertad
se apoya en el hombre en cuanto ser responsable.
La libertad ha de ir en relacin con la persona.
Ante la confusin que genera toda crisis, los extremismos se manifiestan con ms
potencia. Cmo situarse en un punto equilibrado? La nica va de avance hacia
el futuro es la concientizacin del profesor de que pretende conseguir de sus
alumnos y como alcanzarlo: Qu cono cimientos transmitir?, Qu capacidades
desarrollar?, Qu actitudes promover?, Qu habilidades ejercitar?, Cmo
llevarlo a cabo?, Cmo evaluarlo?
A esto se le llama programacin. El primer paso, es que el profesor tome
conciencia.
No ser buen educador quien se conforme con ir expli cando las lecciones del
libro. Reducir su misin a trans mitir cultura sera como encomendar al mdico la
funcin de repartir medicamentos. Y esto no lo aceptamos, su misin es curar y la
del profesor es formar.
La programacin no es esnobismo introducido por los pedagogos, ni un invento de
la tecnologa educativa para complicar la tarea del educador, ni un recurso ms de
lo que d una sociedad burocrtica. Programar es tomar conciencia de lo que
buscamos en la educacin. Es tan imprescindible, que su falta debiera despertar
en nosotros la inquietud de haber perdido la direccin.
Todos programamos nuestras actividades, an la ms insignificante. Los nuevos
tiempos requieren de nosotros tomar conciencia de las etapas intermedias en
orden a conseguir los fines o metas ms lejanas. Esto es comenzar a programar.
5.2. QU PROGRAMAR
Tomar conciencia de un problema es el primer paso para resolverlo, pero aun no
es la solucin. Saber hacia dnde vamos en educacin y lo que debemos
conseguir del alumno implica planteamos qu es una persona y cmo ha de
realizarse en su medio. El profesor ha de percibir claramente lo que es transitorio,
cambiable, olvidadizo, asequible fcilmente a cualquiera, de lo que es perma nente
constante, de difcil adquisicin, transferible a otras situaciones o casos.
La consideracin serena y responsable de estas diferencias le har dar ms
importancia a lo que realmente la tiene y menos a lo que normalmente se exige
ms. Suele ser ms cmodo explicar para todos, que ayudar a cada uno; corregir
unas respuestas de solucin nica que valorar el proceso seguido hasta llegar a
una solucin. Buscamos generalmente planteamientos cerrados, de respuesta
preconcebida o enseada, en lugar de aceptar un abanico de posibilidades, de
sugerir cuestiones cuya respuesta puede inventarla el alumno. Para muchos,
programar es sinnimo de distribuir las lecciones por evaluaciones.
6. CONCLUSIONES GENERALES
El hombre ha transformado progresivamente al mundo en todos los aspectos;
cultural, tecnolgico, econmico, poltico, ideolgico, gracias a su capacidad de
producir cosas nuevas a partir de los elementos existentes.
Los procesos culturales de una sociedad tienen tres funciones bsicas que
cumplir:
a) Hacer que la naturaleza humana sea capaz de evolucionar en una lnea
ascendente hacia valores cada vez ms humanizantes.
b) Que cada generacin sea capaz de transmitir a la siguiente toda la sabidura
que ha logrado acerca de la vida.
c) Liberar las grandes reservas de capacidad creadora que estn latentes en
diversos grados, en los procesos preconscientes de todos.
La creatividad se puede concebir como un proceso de libre y espontnea
expresin del ser humano, permitir que un hombre desarrolle su capacidad
creada, es propiciar que se manifieste, que d a su mundo una interpretacin personal, de tal forma que lo comprometa en su transformacin. Esto, con una
intencionalidad de realiza cin personal y de servicio social.
A travs de muchos aos se ha venido arrastrando una serie de mecanismos y
convencionalismo s en la educa cin tanto de la familia como de la escuela y de la
sociedad en general. Se prefiere a un sujeto tranquilo, adapta do, dcil, a un ser
pensante, que desafe , que critique y plantee nuevas alternativas a los problemas.
Pero el mundo de hoy, crtico en todos los aspectos, requiere de hombres con
iniciativa Quines y en qu forma habrn de resolver los problemas de
contamina cin, carencia de energticos, explosin demogrfica, crisis
inflacionarias, etc.?
Mientras mayor es el retraso o marginacin de un pueblo, se hace ms urgente la
necesidad de promover una educacin que despierte la capacidad creadora de las
personas que lo integran.
La escuela, que en comunicacin permanente con la familia trata de formar al
hombre para servir a la sociedad a la que pertenece, debe tener objetivos bien
claros respecto al fomento de la capacidad creadora de los educandos. Todo plan
educativo desde el nivel preescolar, adems de estar enfocado hacia realidades
significativas, debera contemplar programas especficos de creatividad integra dos
al currculo; de esta forma se podra garantizar el desarrollo (en alguna medida) de
la capacidad de trans formacin innata en el hombre, que hace que ste se
manifieste como tal.