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b ib l io t e c a

DE C U L T U R A P E D A G G IC A

S e rie D id c tic a

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Viktor Lowenfeld
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indice

INDICE DE LAMINAS
PROLOGO....................

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SIGNIFICADO DEL ARTE EN LA EDUCACION----

El significado de las actividades artsticas................................


Significado del arte para los n i o s...............................................
Los sentidos como base del aprendizaje . ..............................
cim portancia de la autoidentificacin y de la autoexpre- ,
si n....................................................................................................................
-*|. arte com o elemento importante en la sociedad............
El significado de la produccin a rtstic a ...................................

COMPRENSION DEL DESARROLLO


El arle com o medio de interpretacin del desarrollo
D esa rro llo em o cio n a l o afectivo ........................................................
D esa rro llo intelectual.........................................................................
D esa rro llo lisie o .............................................................................................

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Significado d (1 Liv etapas c/e desarrollo '
La .mportancia de la experiencia artstica
ejercicio s..................

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.

65

La Importancia de la creatividad . . . .
El comportamiento creativo e intelectual
La escuela y la capacidad creadora............................................
La medicin de la capacidad creadora____
etodos para desarrollar el potencial creativo .....................
ti arte y la capacidad creadora
............
Ejercicios..................
...............I ....................

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a r t e en l a e s c u e l a p r im a r a .

65
67
70
70
74
81.84

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Los procedimientos utilizados en la clase............


^ El maestro de actividades artsticas
El comportamiento del maestro es Importante
Identificacin con el n i o .....................
Identificacin con el m ed io.
Las motivaciones en la clase . . . .
Ampliacin del marco de rete renda i
Motivacin y desarrollo.
Las motivaciones y el nio insei^uro
Experiencias de aprendizaje integrado
Calificacin de las actividades artsticas del nio.
Libros ilustrados y libros para colorear
Exposiciones y co n cu rso s..................
Importancia de los m ateriales y de las 'tcnicas
Iixnicas y prcxcxlimienios
Materiales artsticos y etapas de desarrollo
Materiales artsticos en el aula
Ejercicios..............................
.......................................

87
87
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91
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10 1-> X

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117

LOS COM IENZOS DE LA AUTOEXPRESION. LA


ETAPA DEL GARABATEO: DE 2 A 4 A O S ...............

La importancia de la prim era in fa m ia ....................................


El desarrollo del garabateo...............................................................
Garabateo d e so rd en a d o ............................................................
'Garabateo controlado...............................................................
El garabato con n o m b re ...........................................................
El significado del co lo r.........................................................
El medio y el proceso de desarrollo..........................................
El garabateo como reflejo del desarrollo....................................
Motivacin a rtstica ...........................................................................
Materiales artstico s...........................................................................
Resumen de las caractersticas de desarrollo en la etapa
del g arab ate o ......................................................................................
Ejercicios . . . ...............................................................

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T20
120

1.22
124
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141
145

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PRIMEROS INTENTOS DE REPRESENTACION. LA


ETAPA PREESQUEM ATICA: DE 4 A 7 AOS
147

La importancia de la etapa preesquem tica........................... 147


Caractersticas de los dibujos preesquemticos.....................
148
Significado del c o lo r......................................................
151
Significado del espacio............................................................
152
Desarrollo del nio en edad preescoiar
155
Los dibujos preesquem ticos como reflejo del desarrollo
157
Motivacin artstica..........................................
161
Los temas...............................................................
165
Materiales artsticos...................................................
167
Resumen de las caractersticas de desarrollo en la etapa
preesquem tica..........................................................
169
Ejercicios......................................................
171

LA OBTENCIO N DE UN CONCEPTO DE LA FOR


MA. LA ETAPA ESQUEM ATICA: DE 7 A 9 AOS

La importancia de la etapa esquemtica


Caractersticas de los dibujos esquemticos
El esquema hum ano..........................................
El esc/uema espai tal
la linea de /use m in o paite del paisa/e

173
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130

Otros mwlios de representacin espacial..............................


Representaciones de espacio y t ie m p o ..........................
Los dibujos del tipo de rayos X ..................................................
Signiin ao de las variaciones en el esquem a.....................
El significado del color y del diseo............................................
El desarrollo del nio en edad e sco la r....................

182
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189

190
191

Los dibujos esquemticos como reflejo del desarrollo . .


La m otivacin artstica..............................................!
L os te m a s...................................................................... g

194

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Materiales artsticos.......................................... J

205

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Resumen de las caractersticas del desarrollo en la etapa


esquemtica ............................................................................................
Eje rcicio s..................................................................................................

EL COM IENZO DEL REALISM O. LA EDAD DE LA


PANDILLA DE 9 A 12 A O S............
Importancia de la edad de la pandilla
Caractersticas de los dibujos durante la edad de la
pandilla.................................................................................
Significado de! c o l o r ....................................................................................
Significado d e l e s p a c i o .............................................................................
Significado d e l d ise o . . . ? . . . ...............................................

Desarrollo del nio en la edad de la pandilla........................


Los dibujos de esta etapa como reflejo del desarrollo
La motivacin artstica.........................................................
Los te m a s ................................................................................
Materiales artsticos.....................................................................
Resumen de la edad de la p an d illa .............................................
arcicios

LA IMPORTANCIA D a ARTE EN LA ESCUELA SE


CUNDARIA......................................................................................

El rol del arte...............................................................................................


Los cambios psicolgicos desde la escuela elementa! a a
secundaria......................................................................................................
La importancia de la autoidentificacin....................................
Desarrollo de dos tipos creado res................................................
Mtodos de trabajo en el arte.........................................................
La capacidad creadora en (.I programa artstico de la
escuela secundaria............................................

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745
7.50

252

201
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El profesor de arte en la escuela secundaria..........................


Resum en.......................................................................................................
Ejercicios .-....................................................................................................

1 I
i

LA EDAD DEL RAZONAMIENTO. LA ETAPA


PSEU DO NATURALISTA: DE 12 A 14 AOS. . .

Importancia de la etapa pseudonaturalista.............................


La representacin de la figura h u m a n a ...................................
La representacin del e sp acio ........................................................
La importancia del color y del d ise o ......................................
El desarrollo se refleja en el arte del joven adolescente .
Los primeros cursos de la escuela secundarla. Opiniones
de una c h ic a .........................................................................................
La motivacin artstica.........................................................................
Los te m a s.....................................................................................................
Sentimientos y emociones........................................
El yo y los o tro s...............................................
La vida en la escuela.......................................................
El diseo y la naturaleza.................................................................
Materiales artsticos................................................................................
Resumen de la etapa pseudonaturalista...................................
Ejercicios........................................................................................................

275
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300
301
304 ,
305

a PERIODO DE LA DECISION , a ARTE DE


LOS ADOLESCENTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA: DE 14 A 17 AOS.........................................

307

La importancia del arte en la escuela secundaria...............


El alumno de la escuela secundaria............................................
El a d o le sce n te y la s o c ie d a d ...............................................................
El a m bien te d e la escuela secun daria ......................................
Las bases para el arte en la escuela secundaria..................
La estructura de un programa artstico................................
Los le m a s ...............................'..................................................................
La im portancia d e l d is e o ............................................................
La organizacin d e las clases d e a r te ...........................................
M ateriales a rtstico s..................................................
Resumen acerca delarte en la escuela secundaria...............
...............

30/
309
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313
315
318
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323
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334

*1

269
272
272

EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ESTETI


CA . .........................................................................................
Significado di' !a e st tic a .............................................................

La apreciacin del a r t e .......................................................................


Cultura y conciencia esttica...........................................................
Los-valores estticos y s o c ia le s .....................................................
Los cambios en ei gusto esttico..................................................
E! desarrollo de la conciencia est tica.......................................
El nio preescoiar................................................................................
E! nio de a escuela elemental..................................................
El alumno de la escuela secundaria..........................................
Un programa para el desarrollo esttico....................................
El perodo p re e sco la r.......................................................................
La escuela primaria.............................................................................
La escuela secundara.......................................................................
Resumen acerca del desarrollo de la conciencia esttica
Ejercicios............................................................................................

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363
36

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RESUMEN

369

BIBLIOGRAFIA

373

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1.
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3.
4.
5.
6.
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8. Graneros
9. El puerto
10 y 11. Dos estilos de dactilopiniura
12.
14.
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Un hombre
Me estoy poniendo mi suter
He perdido mi dientg
Atrap un pez
Mam junta tulipanes
Estamos jugando en el palio
Un hombre caminando

16.
17.
18.

Vaca
Mamita y Papito
Estov jugando entre las hojas
Estov en medio de una tormenta de reiampagi
Estoy en el patio del iondo de mi casa
Rayos y lluvia
La primavera
Fctnmnc explorando la superficie de Venus

20. Bajo la lluvia


21 A. v B. Arboles
22. Hojas
23. El circo
24. Mi peluquero
25. Flores
Palos lvestres

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Frente

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Catar, a
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Prlogo

El presente libro trata acerca de los nios, su arte,j su capacidad creadora y su


desarrollo intelectual y social. Aunque estaba destinado a los estudiantes y a los
maestros, tambin los padres, los abuelos y aun las persianas que no lo son, pero que
se interesan por el desarrollo de la expresin creadbra infantil, pueden hallarlo
..interesante. El estudio del arte infantil es fascinante y, con un gran respeto por los
nios, he tratado de captar parte de la esencia de ese desarrollo en las pginas
siguientes.
Los lectores que conocen las ediciones anteriores del Desarrollo de la capacidad
c readora hallarn varios cambios en sta. Los primeros tres captulos son, ante todo,
de introduccin y exponen los fundamentos generales, filosficos y psicolgicos sobre
los que se basan los captulos siguientes. El material que trata del desarrollo de la
capacidad creadora ha sido concentrado en un solo captulo y ampliado para incluir
las investigaciones recientes y lo que las mismas implican. Los captulos 4 y 8 estn
dedicados a la comprensin de la produccin artstica de los nios de hasta doce aos
de edad. El captulo 9 presenta aspectos y problemas del trabajo con nios mayores, y
los captulos 10 y 11 explican detalladamente las caractersticas de su expresin
creadora. Sigue un captulo que trata del desarrollo de la conciencia esttica.
Existe el problema de si es apropiado, o no lo es, tratar el desarrollo esttico del
nio aislndolo del resto de su evolucin, pero sin embargo algunos de los problemas
que presenta el desarrollo de la conciencia esttica pueden apreciarse mejor despus
de haber logrado la comprensin de la expresin del nio. EL ltimo captulo es un
breve resumen que asiste en las premisas bsicas del libro. El lector notar tambin el
aumento de las referencias a trabajos actuales de investigacin. Es de esperar, adems,
que las nuevas ilustraciones ofrezcan mejores ejemplos del trabajo tpico de cada lase
evolutiva.
Con gran satisfaccin de mi parte, tiendo la mirada sobre estos ltimos aos y
observo que* la filosofa original de Viktor Loweneld es an fundamental en el campo
do la educacin artstica. Loweneld crea plenamente en el valor ce! nio cromo
individuo; su proposito, al esc ribir, era, ante todo, ofrecer a los adultos los medios c!e
servir (orno catalizadores para enriquecer y dar mayor significado a la vida del nio.

Lowenreld afirmaba con energa que la expresin creativa de! nio en ciertas otanas
especificas de su desarrollo mental y emocional slo puede comprenderse y apreciarse
si se comprende la interdependencia causal general entre la creacin y el desarrollo'
tsta sexta edicin solo desea enfatizar esa aseveracin.
Agradezco a las numerosas personas que me han ayudado a preparar esta edicin
Las primeras en importancia son los nios que se han prestado voluntariamente y han
summistrado los dibujos e ilustraciones para esta obra; ellos son la verdadera fuente
de las teoras en que se basa el presente libro. Mis alumnos graduados, mis clases de
no graduados y mis colegas, tanto en Cornell como en otros lugares, se han sentido
inclinados a comentar libremente las ediciones anteriores. No creo haber respondido
plenamente a sus expectativas, pero, al menos, he tratado de'hacerlo Aprecio
particularmente los comentarios de Earl Linderman v de Theodore Apderson despus
de su examen critico de la 5.a edicin.
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P e
Deseo expresar mi reconocimiento por la ayuda de muchos docentes que me
ac ,taren los dibujos de sus alumnos. Especia! ayuda me prestaron Jean Holland con
las laminas lo y zO; Marjor.e Martin, con la figura 101; Marlene Ginsburg, con la figura
47, Helen Stein, con la figura 57; Gordon Myer, con la figura 165; Pat Bechtold con as

168 y 172 YJ aS lm r
* 9 26, g Sandra W inters, to n la pin de u S
serpiente, que se reproduce en la tapa, obra de una alumna de terce^ grado* Co rt
r VaT
fot8rafos' incluyendo a Barrett Gallagher-(figuras 3
41, 61, 63 y 169), Jack Grant (figuras 45, 123 y 138); Lynn Haussler (figura 53k Photo
Science Studios de la Universidad de CornelKfiguras 19, 38 y 42); y lean Warren a a
<|iie no solo debo valiosos consejos y asesoramiento tcnico, sino tambin las figuras
Varios proyectos de investigacin han contribuido en gran medida con su aporte a
este texto. Se los menciona en ios comentarios y se hace amplia referencia a ellos en
a bibliografa, iin embargo, debe hacerse especial mencin del Comell Research
mject in Eariy Childhood Eaucation, por haber suministrado a figura 4 - The
( xtperauve Research Project Na 6-8416, U. S. Office of Education, por la figura 185- y
del estudio de Irene Russeil, por la figura 44.
6
'
Varias colecciones artsticas han contribuido con m aterial ilustrativo Debo
agradecer al Herbert F. Johnson Museum of Art de la Universidad de Cornell por las
S 1 6 * .
por la figura 189; al Muaeum o f M ? *
. ;A 7
'Suras 17/ y W ; a la indiana University of Pennsylvana, por la lmina 16
en l i'figur^ lTG ^
V Untad al ProPorcionamie la estatua ecuestre que aparece
Aprecio de modo especial la confianza de Mrs. Viktor Lowenfeid, que ha prestado
',,ne ap yo . , a m'S estuerzos' y agradezco su contribucin P con profundo
as,mismo' comp,acido de

fa * * * - Perma-

M<> agradara terminar el prlogo con una nota ms personal. Si el lector tiene
i niiK'ltanos o preguntas que hacer, si no est de acuerdo conmigo o si no
mm,,r<nd.e
^ este volumen, me gustara mucho saberlo Soto
; i ii i >( " jiclo las dificultades de comprensin o la vaguedad de algunas se ccio n
' 1 ,IM , ':lt.:t; rse fLlturos cambios en este texto. Me senrira realmente complacido d i
<m mi opmion.
r
VV. Lambert Brit.iin
i ) \
i o lu m .in I.I'.", i 7 ,on'noit
mil F j m i l y .slu d r ia . C o r n o il U m u T ^ ity
It h o c o . X a t 'v ,i Y o rk .
'

lo, ,.im lrn i le Upa le r e e m p l a z a en la presente e d ici n .

Significado
del arte
en la educacin

mMtKttWp/rt* WM.4SUIIM

El significado
de las actividades artsticas
El arte es una actividad dinm ica y unificadora, con un rol potencialmente vital en
la educacin de nuestros nios^EI dibujo, la pintura o la construccin constituyen un
proceso com plejo en el que ei'nio rene diversos elementos de su experiencia para
formar un todo con un nuevo significado! En el proceso de seleccionar, interpretar y
reformar esos elem entos, el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura; nos
proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente y cmo ve.
La educacin formal asume un papel extraordinariamente importante cuando
analizamos el hecho de que nuestros nios desde los cinco o seis aos hasta los
diecisis, dieciocho o ms all estn obligados, por razones legales o de trabajosa
pasar diez, doce, diecisis o aun veinte aos dentro de la escuela. Esta es una
sentencia inflexible por el solo hecho de ser nio. Se da por sentado que el
cumplimiento de esta sentencia permite al joven ocupar su lugar en la sociedad
como miembro til y bien adaptado. Desde algunos puntos de vista, l educacin
' cumple con este com etido; si miramos hoy a nuestro alrededor podremos ver muchos
progresos m ateriales, pero se abren serios interrogantes sobre nuestra capacidad de
educar ms all de la produccin y consumo de objeto. Hemos tenido realmente en
cuenta en nuestro sistema educacional los valores humanos? O hemos estado
obnubilados por los beneficios m ateriales, de tal manera que no hemos sabido
reconocer dnde residen los verdaderos valores de la sociedad moderna, justam ente
en su bien ms preciado: el individuo?
Nuestro actual sistema de educacin asigna mucha im portancia al aprendizaje de
la correcta inform acin acerca de hechos: En gran medida, el aprobar o no un examen
15

o un curso, pasar al prximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del


dominio o de la mem orizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya conoce
el maestro. De esta manera, la funcin de la enseanza parecera reducirse a formar
gente capaz de coleccionar partes de informacin y repetirla a una seal dada. Una
vez que el estudiante ha logrado cierta competencia para proporcionar los fragmentos
de informacin apropiados en el momento oportuno, se lo considera apto para
graduarse en esa escuela*Lo ms molesto de esta situacin es que esa habilidad para
repetir inform acin puede tener m uy poca relacin con aquello de miembro til y
bien adaptado que creamos estar formando.
* No pretendemos dar la impresin de que por el simple hecho de desarrollar un
buen programa de creacin artstica en las escuelas se salve la humanidad; pero (Tos
valores que so a significativos en un programa de educacin artstica son los rrysmos
que pueden ser bsicos en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofa, e
incluso de una estructura totalm ente nueva de nuestro sistema educacional-tada vez
hay ms gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra
y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica no solamente
capacidad intelectual, sino tambin factores sociales, emocionales, perceptivos, fsicos
y psicolgicos. Adem s, el aprendizaje es un proceso muy com plejo; por lo tanto,
probablemente no exista un nico mtodo mejor de enseanza. Nuestra tendencia a
desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar acentuando
indebidamente un determinado factor del desarrollo humano, aquel que actualrjnente
se mide por medio de los tests de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la
medimos, no abarca todo el am plio rango de aptitudes intelectuales qu son
"necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de
hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y
encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean; en
realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional. *"
Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras
escuelas sea la capacidad de descubrir .y de buscar respuestas, en lugar de esperar
pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias funda
mentales en una actividad artstica contienen precisamente este factor. Esto es as
tanto en el caso de un nio del jardn de infantes que est realizando una
construccin llam ada Primavera, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas,
como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colores
e invencin de nuevas formas.
Los nios m uy pequeos tienen una libertad de accin independiente de la
cantidad de conocim ientos que la humanidad ha acumulado con respecto al tema de
que se trate. Los nios aprenden a cam inar sin ninguna comprensin intelectual del
control motor que em plean. Lo que una persona sabe, o lo que ignora, puede no tener
ninguna vinculacin con la accin creadora. A veces se dice que hay pasos definidos
hacia el proceso creador y que uno de los primeros e importantes es la preparacin.
Sin embargo, es evidente que el nio crea con cualquier grado de conocimiento que
posea en ese m omento. .^1 acto mismo de creacin puede proporcionarle nuevos
enfoques y conocim ientos para desarrollar una accin en el futuro. Probablemente, la
mejor preparacin para crear sea la creacin misma. Esperar hasta que se haya

IICURA. 7. Para el nio el arte es una actividad


absorbente que armoniza en una iorma nueva el
pensamiento, la sensacin y la percepcin.
-

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logrado una buena preparacin antes de entrar en accin, o coartar a! nio en sus
posibilidades de creacin hasta tanto conozca lo suficiente sobre el tema como para
actuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibirlo,' ms que de promover su
accin. Darle al nio la oportunidad de crear constantem ente con sus conocimientos
actuales es la m ejor preparacin para su futura accin creadora.
(Uno de los componentes bsicos d e , una experiencia artstica creadora es a
relacin entre el artista y el am b iente.'La pintura, el dibujo o la construccin
constituyen un proceso constante de asim ilacin y proyeccin: captar a travs de los
sentidos una gran cantidad de inform acin, integrarla con el yo, y dar nueva forma a
Ios -elementos que parecen adaptarse a las necesidades estticas de! artista en ese
momento.. Ahora bien, si analizamos la educacin formal vemos que la base para el
desarrollo de la enseanza descansa en 28 letras y 10 nmeros, Estas 38 figuras
abstractas, letras y nmeros, se manipulan y se barajan desde el primer grado hasta e!
final del colegio secundario. El proceso del desarrollo m ental tiende, pues, a ser una
funcin abstracta, en a medida en que estas figuras adquieren significados diferentes
y ms complicados. Evidentem ente, no son estas figuras ni su redistribucin lo que
impulsa el desarrollo m anta!, sino ms bien lo que dichas figuras representan. El estar
capacitado para reunir determinadas letras en la form a. apropiada para que se lea
conejo, no quiere decir que se tenga un conocim iento exacto de lo que es un conejo.
Para conocer realmente un conejo el nio debe poder tocarlo, sentir el contacto de su
piel, ver cmo mueve ei hocico, alim entarlo y conocer sus hbitos (vase figura 3). Es
a interaccin de los smbolos, el yo y el am biente la que provee los materiales para
realizar el proceso intelectual abstracto. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de
18

FIGURA 3. La accin recproca del nio y el ambtepte proporciona los medios para el des.ua ill<>
del pensamiento. En este caso el nio est viviendo, mediante el tacto, la experiencia del lux no
hmedo y de la piel suave de un conejo.
i
una rica y variada relacin entre ei nio y ei am biente, esta reiacin es un ingrediente
bsico para llevar a cabo una experiencia de creacin artstica.
El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y
gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio
El proceso que conduce a a educacin de los nios puede a veces confundirse con til
desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las
escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que ei hom bre y tambin el nio aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva
debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes dei proceso
educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los
igrsGre. Cuanto m ayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y
mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, m ayor ser tambin la oportuni
dad de aprender.
Sabemos demasiado bien que e! aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no
pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni .1
la sociedad. Frecuentem ente, la educacin no ha tenido en cuenta estos.atributos del
desarrollo, que son responsables del perfeccionam iento de los distintos aspectos de la
sensibilidad de! individuo y de su vida espiritual, as como de su capacidad para
compartir la vida en sociedad. Ei nmero creciente de enfermedades m entales y
emocionales en la poca actual y nuestra incapacidad para aceptar a los seres
humanos como tales, prescindiendo de su nacionalidad, religin, raza, color u opinin
es una sea! alarm ante, y pone en evidencia que la educacin ha fracasado, por lo

mwnos en uno de sus objefivos ce m avnr significacin. M ientras los notables avances
i>ii cam pes e s p a c ia d o s particularm ente en el de las ciencias, en un aspecto han
mejorado nue-tio nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores
que son responsables de nuestras necesidades em ocionales y espirituales. Han
introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales,
ms ntimas del individuo. La educacin artstica, com o parte esencial del proceso
educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un
ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus
i 01 lucim ientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades
en sus relaciones con el ambiente. (En un sistema educacional bien equilibrado se
.uenta la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su
c opacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.)

Significado de! arte para los nios


H arte no es lo mismo para un nio que para un adulto. Aunque resulta difcil decir
exactamente lo que significa el arte para cualquier adulto en particular, generalmente
el timino arte supone connotaciones de museos, cuadros colgados en las paredes,
pintores con barba, reproducciones a todo color, bohardillas, modelos posando
desnudas, grupos selectos y, en general, la sensacin de una actividad un poco'
alejada del mundo real en el que uno desarrolla las actividades comunes. En cierto
modo, se supone que el arte es algo bueno y que los libros sobre dicho tema, o los
"huenos cuadros que colgamos en las paredes de nuestra casa, pueden proporcionar
nos cierto grado de elevacin espiritual en la vida. Pero para el hombre comn, el arte
I uiede ser algo as como tomar una dosis de remedio. De todos modos, el arte, para el
adulto, est generalmente vinculado con el campo de la esttica o de la belleza
externa.
Para los nios, el arte es algo completamente diferente. Para el nio el arte es,
pnmnidialmente, un medio de expresin. No hay dos nios iguales y, en realidad, cada
nio difiere incluso'de s mismo, a medida que va creciendo, que percibe,, comprende
n interpreta el medio circundante. Los nios son seres dinm icos; el arte es para ellos
un lenguaje del pensamiento. Un nio ve el mundo en forma diferente y, a medida
que ucee, su expresin cam bia.
Algunos maestros, intrigados por la belleza de los dibujos o pinturas de algunos
ronservan sus trabajos y los admiran como ejemplos de genuino arte
eslimitneo. Algunas veces, incluso, van ms all y sugieren el color apropiado o la
lumia <o rre cta.^ entusiasmo de algunos maestros por la'm anera intuitiva con que
i leiim, nios pintan, los lleva a imponerles sus propios esquemas sobre colores,
iiiiiu ',,

| impon iones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo
en que se expresa el nio es la causa de la mayora de las dificultades que surgen y
que impiden que el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin.
*>i los rlinos pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior,
ni i M'ii.i m
(. osario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio
i 'i i ipli mi i, i mis impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de
mi1. |impo', medios de expresin. Siempre que oigamos decir a un nio: no puedo
dilni|.ii i ".i 1 1 o <no s dibujar esto, podremos tener la seguridad de que ha habido
iilgm i lipn de interferencia en su vida. Esta prdida de confianza en sus propios medios
le i'*|ni".nni puede ser una seal de que el nio se ha encerrado en s mismo. A
mi'iiiido, el eimr residi en una evaluacin inadecuada del trabajo creador del nio,
.11 i r a del .i.| )i'(to que presenta, sus colores, y formas, las cualidades de! diseo, etc.

FIGURA 4. Estos cuatro dibujos que representan a un hombre han sido


hechos por una niita d e jardn de inntes en un breve lapso. En a
expresa el concepto d e un hombre, tal cual lo tiene una criatura de
cinco aos. Ntese la alta de brazos, pero se hallan la cabeza, el cuerpo
y- los pies con algunos dedos. En b, la nia dibuj mucho ms, y su
concepto de un hombre ahora incluye brazos con manos y dedos. Los
dedos de lo.s pies se hallan adheridos a ellos y, adems, ha agregado los
xttones en la vestimenta. En c, la linea nica que us para las piernas y
/os brazos ahora es. doble, com o si los miembros tuvieran volumen.
\tese el sombrero, que no descansa sobre la cabeza, sino, que Ilota
sobre ella. El dibujo final, d, es ms completo y complejo; es mucho ms
tpico de un nio de seis aos.

FIGURA 5. La concentracin de este nio de diez aos de edad es caracterstica del alumno que
confa en su aptitud creadora.

Esto no slo es injusto respecto del trabajo realizado enjs, sino ms an con relacin
al nio. El desarrollo no puede medirse por los gustos o patrones de belleza que
pueden ser importantes para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretado
tradicionalmente relacionndolo sobre todo con la esttica y este concepto ha
restringido en algunos casos la posibilidad de que el arte se use en su ms amplio
sentido. En la educacin artstica, el producto final est subordinado ai proceso
creador. Lo importante es el proceso del nio, su pensamiento, sus sentimientos, sus
percepciones, en resumen, sus reacciones frente al medio.
De tanto en tanto, sabemos de algn nio que se distingue en el arte. Puede ser
una nina que se desempea en forma prolija y apropiada y que satisface los gustos
artsticos de su maestra. A veces, es una criatura frustrada en otras asignaturas
escolares, tales como lectura, escritura o aritmtica y que se vuelve hacia el arte en
busca de alivio para sus frustraciones, porque en el arte no hay respuesta acertada o
equivocada. Cualquiera de estos nios puede encontrar granties satisfacciones en el
dibujo y si so -'compensan sus esfuerzos continuarn tratando de lograr el
reconocimiento debido. Sin embargo, es posible que el nio silencioso y retrado sea el
que ms necesita la oportunidad de poder expresarse por medi del arte. Puede
resultar difcil para el maestro que posee ciertos gustos y patrones artsticos
comprender que dichos, esquemas son inaplicables para lograr la autoexpresin d los
nios.
Todo nio, independientemente del punto en que se encuentre en el proceso de
su desarrollo, debe considerarse como un individuo. La expresin que se manifiesta es
un reflejo del nio en su totalidad. \ Un nio expresa sus xnsam ienfos, sus
,s<raimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza, y demuestra ei
conocimiento que posm del ambiente, por mixlio do su expresin creadora. Un nio
de diez aos que est familiari/ado con las optrdones mecnicas de engranajes
palaiuas y poleas, emplead estas relaciones en sus dibujos. Obsrvese la intensa
1 o i k enli.K ion que se mneslia en la lguia S lias1 mucha elaboracin mental y

planificacin en todos los detalles de la operacin de! aeroplano que el mimo osla
dibujando. En la figura 6, las alas y las uniones de los distintos soportes lian sido
- pensadas.detalladam ente. Obsrvese la. palanca para ajustar tim ii.'.Q u e esto so
parezca poco al concepto que:^ ' H ^ vi n tiente'h^a'dll^ttfriSixxTum j'jd'rtiiiU.la en
este momento. El nio revela sus intereses, su capacidad y sus relaciones con el arle,
aunque muchas veces estas expresiones tengan m uy poco que ver con la belle/a.
Aunque, en la educacin artstica, los patrones artsticos del maestro deban estar
subordinados a las necesidades d los nios, eso no significa que los dibujos y pinturas
del nio no puedan poseer gran belleza en s. Es ms, el arte surge a travs del proceso
artstico. Si centrram os nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos
primordialmente de hacer objetos herniosos, ms que de los efectos de esa
elaboracin sobre lo s;. nios,/Lajducadin artstica, por lo tanto, se preocupa
principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, m ientras que las
llamadas bellas artes se preocupan m s por los productos resultantes.
Todo instituto de enseanza jardn jde infantes, escuela elemental y tambin
escuela secundaria debe tratar de estim ular a sus alumnos para que se identifiquen
con sus propias experiencias, y de animarlos para que desarrollen en la medida (le lu
posible los conceptos que expresan sus sentim ientos, sus emociones y su propia
sensibilidad esttica. Nunca hay que conformarse con la respuesta estereotipada, ron
el dibujo fro o autom tico. El nio puede ser insensible a sus propios sentimientos, y
es ms importante tratar de estim ular y dar significado a una relacin entre el nio y
su medio que imponer un concepto adulto acerca de lo que es importante o hermoso.
El com ponente esencial es el nio; un nio que tiene sentim ientos, que
experimenta em ociones, amor y odio, y que.no necesita la figura tiesa que se le puede
ensear en primer grado, o el diseo abstracto que se le ofrece en la escuela
secundaria. Su expresin tiene para l tanta im portancia como para el adulto la
FIGURA 6. Este esquema para un modelo de aeroplano, dibujado por un nio do
diez aos, puede carecer de belleza para un adulto; pero el pensamiento infantil,
demostrado a travs de las unciones d e : las. diferentes parles,'demuestra una
conciencia e inventiva de los detalles tcnicos.

creacin artstica. El maestro debe reconocer que sus propias experiencias acerca del
aprendizaje no le sirven al nio, pues lo que importa en d proceso educacional es el
aprendizaje d i! nio. No es la respuesta del adulto sino d esfuerzo dd nio para lograr
su respuesta, lo que resulta crucial.
. v r r u .,v _

Los sentidos como base del aprendizaje


\ Solam ente a travs de los sentidos puede tener lugar d aprendizaje Esto quiz
parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentem ente rio se tienen
en cuenta en nuestro sistema educacional, t s posible que la educacin est
simplemente reflejando los cambios que se producen en nuestra sociedad, pues
I >arece que el hombre cada vez confa menos en el contacto real con el ambiente, a
naves de los sentidos.]El hombre se est convirtiendo en un observador pasivo de su
<ultura, antes que en un constructor activo de ella. El ftbol se m ira, no se juega.
I a msica es un jarabe calm ante que se escucha como fondo en una casa de
i nmercio cualquiera y no un medio de desarrollo en el que se interviene o participa.
I a televisin se ha tomado un medio masivo de distraccin, y la nica intervencin
del televidente consiste en girar la llave de encendido o apagado. Hasta 'los
i omestibles vienen envueltos en sus envases estriles de plstico que no solamente
(instituyen un defensa contra el manoseo del producto, sino que, adems, son una
barrera que impide apreciar su ahorna.
No obstante el hecho de que1 aprendemos slo a travs de los sentidos, la escuela
lia hecho m uy poco para educarlos. Aunque en el jardn de infantes se incluyen
i mTas actividades que implican manipulacin y movimiento, la m ayora de ellas se
ensenan con el carcter de fines en s mismas. El propsito parecera ser el de
desarrollar algunas habilidades especiales de modo que se pueda comprobar que se
han enseado, y no intentar utilizarlas como medios de expresin. La maestra de
I ii imei grado se siente satisfecha cuando ios niosTan aprendido a m anejar las tijeras,
pem |,i pqsailjdad de que las usen en algn trabajo creador es sumamente lim itada.
1 i i.inin ms asciende ei nio en la escala educacional, ms apartado se encuentra d~
l.i i oiili.m za en sus propios sentidos, y gran parte del aprendizaje no solamente se
Ii.n e q>nr substitucin, sino que, adems, es de naturaleza ab stracta.;)
Mi n-.i ros antepasados estaban constantem ente en contacto con el Medio. No slo
' m r.unan sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacan su arte y su
IM"I ii,i m sica. Slo a partir de los ltim os cincuenta aos han ocurrido cambios
m' i iilii al ivos. 1.a ferretera ya no tiene su reserva de clavos; ya no se consigue cereal o
i 'o lilla m sacos, donde poder hundir las manos; la tienda de com estibles ya no huele
i i a le 11
<ion molido o a naranjas bien maduras. El aroma del pan fresco o el gusto de
" dol i-, i aseros son experiencias sensoriales que casi han desaparecido, especialmi ule en las grandes ciudades. Es probable que el creciente inters por los paseos a!
ai i ipu v poi los campamentos sea una consecuencia de la im periosa necesidad.de
icli ai lo', '.colirios en toda su amplitud.
\i iiialm eoie los nios tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en
"i anuyo, i.iv a r un tnel o hacer una casa en un rbol. Est desapareciendo
upnlam eiiie la posibilidad de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza
"llm enle li'.ii a o sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortadps para el
mu iai li i i a'.eio lian convertido el arte en algo estril. Es ms fcil ahora encontrar una
ni i|ei | ........... iparia por elegir el decorador ms conveniente para el arreglo de su casa,

FIGURA 7. Un conjunto de porotos o alubias en un recipiente constituye un m odelo interesante.


La mercanca envasada n bolsitas d e plstico esterilizado ha transformado los sentidos del lado )
el olato con respecto a los alimentos que compramos.

que una que se dedique a la expresin de sus propios gustos o al estudio de su hogar
como reflejo de los intereses de su fam ilia.
__
.
Tocar, ver, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. I s
evidente que aun los nios pequeos no. tienen muchas posibilidades de participar de
estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estjEnuladoqiar.i
ver, tocar o tom ar contacto con el ambiente. El nio carente de atenciones puede
encontrarse aislado de cualquier estmulo externo. Ms que la simple existencia 1 i
sonidos que pueden escucharse, ms que la presencia de objetos que pueden verse y
tocarse, (es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs de los
sentidos, To que diferencia l io deseoso,de i^ < ^ tajn v^ ^ JT ^ ^ q p g ...lu .
TodeaTce! que se encierra en s m ism o; Indudablemente, el nio carente de atenciones
oTcudados puede provenir de un medio de abundancia. Aunque se satisfagan las
necesidades fsicas bsicas de un nio, ste puede hallarse, no obstante, seriamente
privado de atencin en otros aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, en las fam ilias en
que la figuracin social es una preocupacin constante, puede que se ignqre n los
nios o que se los considere como meros objetos a exhibir en los momentos
apropiados. A l parecer, este tipo de comportamiento se da tambin en el reino animal,
pues se ha observado que, cuando los padres estn empeados en procurarse una
posicin, descuidan a sus hijos (Morris, 1969)*.
En un estudio hecho sobre este tipo de criaturas carentes de atenciones .
<
sealaba que esos nios nunca estaban atentos a las instrucciones del maestro, o
incluso no respondan a ellas, y no reaccionaban ante un conjunto de pape es (*
* Lis referencias entre parntesis remiten al lector a la bibliografa que sohalla al final dU libro.

h a ' f nce;

proteccin: en efecto, constantemente d L v S m

h '' * ! 3

su proPia

9673. Aunque es obvio que oara los nin


ambiente con recelo (Malone,
importantes, el desarrollo de experiencias sens Pe,q uenos ,os sent,dos son muy
proceso continuo, en cuyo desarrollo la ed?,r
T t S rejfinadas debe ser un
principal; La educacin artstica es a nica discinlha
^
desemPear e l papel
desarroll de las experiencias sensoriales Fl
^p!,ri? que
se concentra en el
.rfel aitusiasm de las W
de ,a * ! * las texturas,
estar capacitados para encontrar Dlarer v c
' y Un n,no un adu!t0 deben
Poseer sensibilidad and;?
P^
y a,egna en estas experiencias.

tener sensibilidad visual im la

d S ? C n aten,f in' no simplemente or;

reconocer; 'o mismo puede d e c i r s e ' S ^ T t ^ I f t f d ^ ^ d SO, hecho de


Vivm os en una poca en la c S T a l l d , , 1 5 ? derns ^ d e n d a s sensoriales,
en masa han s u p lid o l a T ^ S S S ^ S d ^ S ^ ' V
5 ? y b exp a
tiene la misin especial de desarm in
i . es ,de ind,v|duo. La educacin artstica
que i W q u e ' K S !

mportanda de la autoidentificacin
y de la autoexpresin
cQ0-kLgye hace. ^Som ofp n tPf 1^ ' , ^ med,da' ,a SEg g jd g d d e identificarse
^ d ^ T t e ^ o lo g a ha h o del h o m T 5603 ar ^ ^ t r ^ T T i r '
menudo, parte de la^ p la n ific i n o r Z Tlbre una m aquina- H operario no es, a
requere un operario hbil o capaz sino un S S ' h
Un- P/odcut0' el trabajo no
la mecanizacin de la produccin'ha llegado i
^ COl?f,an2:a- En alSunos casos,
llegan a ver el producto o no trahabn d^ e
P to e? 6 que 05 trabajadores no
e s U sobte la m L d d f u f f e E amene A En 19<H W r e a f e un
se sintieran aislados, dominados seoarados vS! w ^
d ac,aq ue los obreros
muestran que esto no ocurre r w r -P
S y descontentos. Los datos recogidos
implican una buena proporcin de de^ r^ ^ C n tC>daS ,3S ocuPaciones; aquellas que
t r a t a d o , ms

f r m S p ya

r CUPadn ^

b r2d a" 3

tisfacdones de la v id l^ b u s a r f e n l
P3ra sobrevivir' ,as recompensas y satales como Quin soy yo? A <tnfe
V divf siones' Las Preguntas
seno (Sem a. No slo la juventud lucha o o l e S repref ento?s' convierten en un
transformarse en un nmero fn^ c P dentificarse. Aunque a nadie lo haga feliz
nmeros, segn los sistemas d (
ui- estamos convirtindonos rpidam ente en

patente de L

T "

caso de hospitalizacin. En una sn-iod n ^ Ur S' 6- P607160 de.conductor y aun para el


indivkio est capacitado para saber 1 democratica es requisito fundamental que el

can sa el round?,

fo ,?obea5SLj2-a i^

,~ ^

la i S 5 S a d r e n 0 aumeanlt 0 deU ^d
recompensan los artculos p r o T ^
26

r ayudar a
P? i

pro1*
~

cin apropiada en el momento oportuno; pero poco se ha hecho, en cambio, p.u.i


e sb m .u l^ e lw n ia o ^ a ia * ^
la recompensa dentro del proceso del
aprendizaje mismo, que halle satisfaccin en .resolver sus-propios problemas ene
desarrolle un m jyo^ r^ Q Q gaigQ ^ y una m ejor comprensin en su propio hon>.% f>
' ,,
que triunfe o fracase en terrenos impo7 tetes~para el y a Y""
En gran medida, nuestra sistema educacional apunta hacia una fase del desarrollo'
la intelectual^ Aqu el aprendizaje es muy fcil de medir, pero hablamos de aprendi/.i
en un sentido muy estrecho. El aprendizaje no solamente significa acum ulacin <
conocimientos, sino que, adems, im plica la comprensin de cmo se los puece
utilizar Deberemos poder usar nuestros sentidos libremente y con actitud creadora, y
desarrollar aptitudes positivas hacia nosotros mismos y hacia los que nos rodean; as
este conocimiento resultar efectivo. Los nios rara vez tienen la oportunidad de
com partir ideas y desarrollar acciones en las que estn com prendidos!ellos y otros,
Aunque desde afuera la escuela parezca un centro de aprendizaje, ste tiene lugar en
clulas aisladas, dnde un alumno de quinto grado difcilm ente ve a un nio del jardn
de infantes, salvo cuando se cruza con l al entrar a la escuela. Los adultos estn
excluidos, y muchos nios no. se encuentran con .adultos durante m uchas horas, <nn
excepcin de su contacto con el maestro. Para un nio de quinto grado, el mundo
esta compuesto, en gran parte, por otros nios de quinto grado. Bronfenbrenner ( I')/())
advierte que, cuando los nios tienen contacto solamente con los de su misma criad,
no tienen oportunidad de aprender, los esquemas de cooperacin e inters mutuo
estableados por la cultura, y prev la posibilidad de un resultado sumamente
desafortunado: mayor alejam iento, indiferencia, antagonismo y violencia.

FIGURA 8. Un artista de cualquier edad manipula y modifica el material artstico para lograr un
producto que sea su propia expresin.
. . . .
,

No hay expresin artstica posible sin ia autoidentificacin con la experiencia,


exp resad a,fe como con el material artstico utilizado para ese firit Este es uno de fo
factores fundamentales de cualquier expresin creadora. Es la verddera expresin deJ
yo. Los m ateriales artsticos estn controlados y manipulados por un individuo, y ej:'
proyecto completo es l mismo. Esto es vlido tanto para un nio como para unv
artista ad u lto .. s el individuo el que usa sus m ateriales artsticos y su forma efe
expresin de acuerdo con sus propias experiencias personales. Puesto que estasr
experiencias cambian con el desarrollo, la autoidentificacin abarca los cambios
sociales, intelectuales, em ocionales y psicolgicos-que se operan en el nio/',
Tambinyse presenta la necesidad de identificarse con otros.' Poder identificam os/
con aquellos a quienes tememos, con los que no comprendemos, o con aquellos que ;
nos parecen extraos a nosotros^es un requisito primordial para una sociedad pacfica''
que dombina seres hum anos de diferentes credos, colores y herencias. Cientficamen-"
te heipos hecho grandes progresos, pero socialm ente, resulta que ya no conocemos a
nuestros vecinos inm ediatos, y no somos capaces de com unicam os con ellos
pacficam ente. Slo a travs de la identificacin con nosotros mismos podremos llegar
a identificam os con otros. Cuando un nio se identifica con su propio trabajo, cuando
aprende a entender y a apreciar el ambiente que lo rodea, com penetrndose de i
desarrolla la aptitud im prescindible para comprender las necesidades del prjimo. 0
proceso de creacin involucra 1a incorporacin del yo a la actividad; el propio acto de
crear proporciona la comprensin del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus
propias experiencias. V ivir cooperando como un ser bien adaptado en esta sociedad, y
contribuir a ella en forma creadora es el ms importante de los objetivos de la
educacin.
El tjrmino autoexpresin ha sido a menudo mal interpretado. En la construccin
de formas, la autoexpresin encuentra una salida que re fle ja ' los sentim ientos,
emociones y pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio desaFroIITCo que
importa es el modo de expresin, no el contenido.' Es importante m encionar esto,
puesto que uno de los grandes errores que se puede com eter en el uso del trmino
autoexpresin es pensar en l como en un conjunto de emociones no estructuradas
o incontroladas o, por otra parte, considerarla como una sim ple im itacin.
El nio m uy pequeo se expresa librem ente mediante el balbuceo o el llanto. Este
puede ser un medio ms autntico de autoexpresin que una forma superior de arte si
el trabajo artstico est supeditado a otros, o si se basa en im itaciones de una escena
0 un contenido que no tiene relacin con el autor de la obra. La perfeccin tcnica
tiene m uy poca vinculacin con la autoexpresin, y la produccin de obras artsticas,
tcnicam ente excelentes, puede estar muy lejos de las necesidades expresivas reales
del autor.
Existe una gran satisfaccin en poder expresar-los propios sentim ientos y
emociones en el arte. Incluso los nios muy pequeos, que no saben nada acerca de
las dificultades tcnicas del m anejo del lpiz ni de las distintas graduaciones de la
dureza de! grafito, pueden sentir enorme satisfaccin al hacer un garabato con un
lpiz blando. El nio expresa as su propia importancia a travs del medio apropiado, y
la satisfaccin que logra por ello le resulta evidente. La confianza en s mismo que
promueve este tipo de expresin proporciona la base para niveles ms avanzados del
arle.
El nio que se expresa de acuerdo con su nivelase torna ms decidido en cuanto a
u i propio pensamiento independiente, y expresa sus ideas y pensamientos a travs de
mis propios medios. El nio que imita puede convertirse en un ser dependiente en
1uariio a sus pensamientos y llegar a subordinar sus ideas y su expresin a las de
ni ros. Puesto que el nio que im ita no puede dar expresin a sus pensam ientos, su

5 2 i

etnpfe ms de un pincel resulta muy importante para el trabajo artstico.

dependencia de otros puede conducirlo a la frustracin. El nio inhibido or et rado


habituado a im itar antes que a expresarse, se apoya en los pa res, en ,os,
,i
.
ansia que le den directivas!. El arte, a travs de la autoexpresion,.puede

yo, actuando como un importante com ponente de la experiencia, ue <c|


'.
todas las perturbaciones afectivas o m entales estn vinculadas con una falu
.
confianza en s mismo! es fcil comprender que ei estmulo apropia o e
<P*
'
creadora del nio pueda proporcionar una defensa contra tales pe. ur aao
- ^
amista no posee capacidad de autoidentificacin y en algunos casos asta parec
estar dispuesto a admitir su propia existencia. Hay medios teraputicos que ay . <
desarrollar el respeto por s mismo, alentando la confianza y un sent o e igruc a< <
cuanto a sus propias acciones (Bettelheim , 1950).
.
i , ,,
Este aspecto est estrechamente vinculado con el desarro io e c nc^P
' '
mismo. La propia expresin del individuo debe considerarse importante, osn ern
el arte contribuya tanto a este aspecto del desarrollo como a cualquier o ro .

reconocido bien claramente que los nios necesitan considerarse a si mum >.
'/)

dignos de actuar en el medio complejo en el que se encuentran. Es interesante hacer


notar que esto tambin es vlido para los nios mayores, si bien el autoconcepto
sobre la capacidad y- las aptitudes para las realizaciones son mucho ms difciles de
cam biar a medida que el nio crece. Un estudio hizo la tentativa de m odificar el
autoconcepto de un grupo de nios de noveno grado que obtenan resultados pobres.
Los padres intervinieron tambin para tratar de cambiar esa imagen; a medida que el
autoconcepto de los nios fue mejorando, sus logros escolares tambin lo hicieron
(Brookover, 1967).

El arte como elemento importante


en la sociedad
A menudo se considera el arte como la forma ms elevada de la expresin
humana. Es evidente, por cierto, que el arte es algo que se acepta con placer, que
muchas veces resulta de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarse
para exigir rescate. El arte se considera, tambin, como un reflejo de la^ sociedad
dentro de la cual s u r^ ''Easnairestaciones artsticas de a antigua Grecia o del Egipto
faranico nos haban de la sociedad en la poca en la que dicho arte fue creado. Es un
poco difcil evaluar las formas actuales del arte de nuestra sociedad; aunque a los
crticos de arte les encante ocuparse de ello, los mismos artistas parecen interesarse
menos en el significado del arte que producen.Para algunos, el campo del arte contemporneo es un misterio. Parece haber roto
con las tradiciones del pasado y, en cierta medida, se dira que tiene ms en comn
con autom viles destrozados o con latas de conserva amontonadas en el estante de la
tienda de com estibles. A veces se asemeja ms a las pesadillas de las cuales uno
prefiere no hablar, o a los juegos de luces y formas desprovistos de sentido. Para
algunos, el arte de hoy est lejos de sus Intereses y parece divorciado del refinado
gusto cultura! que se supone vinculado al arte. Puede presentarse como desvinculado
del mundo cientfico en el que vivim os.
C P. Snow (1961) ha escrito sobre estos dos extremos dentro de nuestra sociedad:
el pul literario artstico, por un lado, y el cientfico, por el otro. Sin embargo, es
interesante hacer notar que el arte y la ciencia han conservado, de algn modo, las
mismas formas en los ms avanzados estados de! conocim iento en ambos terrenos
(Cassidy, 1962). Es decir, que la disolucin del espacio en la ciencia es paralela con la
disolucin del espacio en la pintura. La teora de la relatividad de Einstein y el
movimiento no objetivo en arte se han desarrollado aproximadamente en el mismo
tiempo. Aunque hoy muy poca gente admitira saber mucho de ciencia, son muchos
los que afirm aran el gran valor que tiene la experimentacin avanzada. A l mismo
tiempo, pocos conceden a los artistas el mismo derecho a la experim entacin que a
los cientficos. Estos han logrado controlar ciertas zonas del medio a travs de a
experimentacin y el manipuleo de smbolos. El artista tambin m aneja masa, energa
y m ovim iento; aqu tam bin Jas aptitudes y los valores desempean su parte. Tanto el
cientfico como el artista tratan de penetrar en lo desconocido en su bsqueda de la
verdad.

El arte puede, tam bin tener, en nuestra sociedad, un significado distinto de! de la
ms alta forma de expresin. El arte se puede utilizar en la aventura com ercial ms
30

inferior, para promover y vender toda una variedad d-productos, para h .ite i
propaganda a los candidatos que aspiran a distintos cargos electivos, o para venrjer un
nuevo disco. M uchos no estarn de acuerdo en H am acarle a-esta, actividad, pero el
uso del color y la forma, y la preocupacin por im presionar al pblico, hacen de flq i"1la una parte muy saliente de nuestra cultura. Es probable que estas formas riel me
sean ms autnticam ente representativas de nuestra cultura que el tipo de arle que se
produce para los entendidos. Sera interesante echar un vistazo a nuestra sodttd.itI,
dentro de unos miles de aos, desde el punto de vista de un arquelogo, c imaginar
qu clase de sociedad reconstruira s te ,a partir de-las formas artsticas encontrada
en una droguera, en un saln de ventas de autom viles, o -en un^ negocio tic
novedades de un aeropuerto
. .............\
Alguien tiene que responsabilizarse y preocuparse p>or el futurc'd las Ciudades.
Con casas tan deficientemente construidas, con fe profusin d' tubos de nen de
todos colores, con los enormes carteles que proclam an Jas virtudes de Cierta clase re
productos, y los arroyos cercanos a -fe ciudad \cp nvertid o s' en basurales, las
perspectivas de la futura belleza de una c-udad m oderna son bastante pequeas, I a
mayora de las escuelas se desentienden del problema de decScRt q aspecto tendr
el mundo en que nosotros y nuestros hijos vam os a Vivir. tPuede que el profesor de
arte, el de biologa y unas cuantas personas m s que se preocupan por ello, obtengan
la ayuda de los jvenes que desean conservar y proteger nuestro medio. El hec ho de
examinar detalladam ente lo que nos rodea y ver fe belleza, no slo en lo ospot tac ul.ir,
sino tambin en las ms nfimas cosas vivientes, no e st ' lim itado a un
determinado. Pero ja s experiencias artsticas pueden traer u n anueva comprensin de
ese medio, una evaluacin basada en otras razones que las econmica, l.t
conservacin de nuestros recursos depende, en parte, de la comprensiva proteo ion
de lo que es hermoso, de lo que tiene valor intrnseco y de lo que puede usarse
nuevamente bajo otras formas
"
1
.
E! sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se
nace algo que surge Intuitivam ente de ia sensibilidad individual. Se ha discutido
mucho sobre si e! arte puede realmente ensearse. Pero taipbjnpay__qqienQ5.piensan
que el arte es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos
..

estos dos puntos de vista extremos parece justificado. Segn el primero, nada puede
haberse para estim ular a los nios en sus experiencias artsticas; todo sucede arm o si
una chispa m gica de! cielo encendiera de algn modo a los pocos elegidos. El otro
concepfo trata desesperadamente efe d sarro 1lar un programa que por medio de
recompensas apropiadas y una conveninte accin disciplinaria logre que los nios se
adapten rpidam ente a los patrones artsticos oei maestro. Fuera de estos dos punto
est el individuo que es libre de rechazar c aceptar, de formular sus propias opinione
y de abrir nuevos caminos, pero que no deh taer la libertad de convertirse en un
espectador pasivo dentro de nuestra soaedao. _
. ,
.. n
Ei arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo infantil. El nio
dinmico en proceso de desaTO lo..y;.dertrarafonTiacin, que toma cada vez ms
conciencia de s mismo y del am biente .que l'rodea,.;es el que se convierte a i el
centro y foco de la enseanza.^ L a educcion artstica puede proporcionar l.i
oportunidad para increm entar la capacidad de accin, la experiencia la redefinr.on y
la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de cambios, tensione e
incertidumbres.
9
31

FIGURA. 10. El maestro puede hacer m u


cho para alentar la sensibilidad para los
detalles. La calidad de los diseos llamati
vos, la distribucin de las semillas, la hum e
dad y a sorprendente belleza que se en
cuentra en las cosas pequeas, todo eso
puede verse en un corte de naranja.' "

El significado de la produccin artstica

Jii.

J.

Hay muchas formas de m irar los dibujos de los nios. Es probable que la m ayora
de los adultos vean, en el arte infantil, ejemplos interesantes, atrayentes y coloridos de
expresin personal. El producto gusta a menudo a los adultos porque ejerce cierto
magnetismo, reflejando posiblemente la propia niez, o provocando alguna envidia
por la libertad y la espontaneidad que el mismo evidencia. Esto es particularm ente
verdad en e! caso del trabajo de los nios pequeos. Los de ms edad pueden adquirir
habilidad tcnica y com enzar a desarrollar una representacin naturalista, que puede
a veces admirarse debido a la inteligente solucin de un problema visual o por la
habilidad en el dominio de un procedim iento particular.
Los profesionales en los cam pos del arte y la psicologa contemplan con
frecuencia el arte desde diferentes puntos de vistai^A veces, la produccin artstica se
ve com o un reflejo de la personalidad ntima de! nio, como un ndice del desarrollo
del m ismo o posiblemente como el reflejo del punto alcanzado por el alumno en el
camino hacia a meta fijada por el maestro. En todos los casos, el producto final cobra
im portancia. Lo ms importante es, probablemente, el cuadro de referencia con que el
examinador realiza su tarea. Un progenitor, un maestro, un psiclogo clnico, vern
todos cosas diferentes en la misma representacin, y esto puede, a veces, causar
confusin. Lo que le puede parecer a uno una pintura maravillosa, podr parecerle a
otro un mero sntoma de com portam iento, o un fracaso al tercero. Tal vez sera m ejor
que fusemos ms especficos.
1.
Una de las formas de m irar los dibujos y pinturas de los nios se llama
enfoque psicoanaltico. En este caso, el que mira es, por lo general, el que.tiene una
base de psicologa clnica. El dibujo o la pintura se usan como una tcnica proyectiva,
en la que el nio pinta o dibuja lo que es importante para l, y cada lnea o espacio se
m iisidera en trminos de su relacin con el total de la pintura. Particularm ente
t)

interesante para este tipo de observador es el dibujo de la figura humana. La forma en


que estn dibujados los brazos, el tamao del cuerpo en comparacin con el resto de
la figura-y el nmero desbotones d la camisa el vestido son consideradas-d-veces
de importancia. La preocupacin central del psiclogo clnico es desarrollar una
persona sana. El arte, en ese caso, es un medio para descubrir los conflictos internos
y las experiencias perturbadoras que influyen en el desarrollo del nio. Se supone que
hay un conflicto permanente entre e l yo y-el medio ambiente y que la forma en que el
nio resuelve ese conflicto determina a' salud de su personalidad. El dibujo o la
pintura se consideran tambin com o una actividad teraputica. Es decir, por lo
general, el nio pinta librem ente los acontecimientos y problemas que han provocado
conflictos en su vida. La habilidad de poder verterlos sobre el papel y ver esas cosas
en contexto con otras partes de su ambiente sirve de catarsis. Se incita habitualm ente
al nio a que dram atice o- pinte las cosas que le parecen ms im portantes, y se
considera que la verbalizacin de esas actividades constituye una buena terapia. El
producto cobra entonces im portancia no slo como registro de Jos problemas y
conflictos que el nio tiene ante s, sino tambin como registro de su progreso hacia
una personalidad sana.
Mucho se ha escrito sobre el- empleo del arte como una medida proyectiva, que
ayuda a comprender los problemas .enfiestados ,por nios y adultos. Sin embargo, hay
mucha inconsistencia en el mtodo usado para interpretar dibujos, aun por parte de
los que se supone son expertos en esa materia. No hay un sistema de normas para
calificar los dibujos, y gran parte de la interpretacin es intuitiva. En la prctica, los
dibujos se usan a menudo como parte de una batera de inform acin, que ayuda al
clnico experimentado a lograr una comprensin ms amplia de su paciente. Pero sta
no es zona para los no iniciados; es hielo delgado para el m ejor dedos clnicos.
A veces, los dibujos de los nios son analizados por individuos con poca o
. ninguna base en m ateria de comprensin del arte infantil; los resultados sedan
realmente cm icos, si no se tomara a veces en serio a esas personas. Lo que ocurre a
menudo es que la persona ve, en los dibujos de los nios, form as-que tienen un
significado para e! que m ira los dibujos, pero no para el nio que ios pint. En cierta
medida, pues, logramos una m ejor comprensin de la 'persona que hace esas
interpretaciones que del nio que hizo la pintura.
2.
Otro enfoque diam etralm ente opuesto del arte infantil puede ser ejem plifica
do por el psiclogo estudioso de! comportamiento, el cual, al observar los dibujos y
pinturas de los nios, ve configuraciones enteramente distintas a las del psiclogo
clnico. El se preocupa ms por las actividades del nio, que refuerzan y moldean su
comportamiento. Cree, bsicam ente, que e! medio es el prim er responsable de la
formacin del nio. A medida que creemos o modifiquemos el medio segn distintas
normas (pautas), el nio mismo cam biar y reflejar las experiencias que ha tenido.
Sus dibujos, por consiguiente, tambin cambiarn y reflejarn sus procesos mentales.
Sera necesario, pues, determinar qu es lo que sera Im portante que el nio aprendie
se-y crear luego las condiciones para que ese aprendizaje se llevara a cabo. El dibujo
se convierte en un indicador de si el nio comprende la tarea por realizar. Con
frecuencia, el nio no sabe cul es esa tarea,, pero el xito o el fracaso de los ogros de!
pequeo se miden segn un criterio preestablecido, que puede llamarse desarrollo de
b capacidad perceptiva, comprensin de a armona de los colores, desarrollo de las
relaciones espaciales, conciencia d la proporcin, o por algn otro nombre. En cada
caso, la meta es com pletamente clara para el maestro, y el programa para alcanzarla
con xito se ha trazado por anticipado. Por lo general, el nio tiene poca participacin
en la eleccin de esas m etas.

Si observamos el producto artstico para determinar el grado de xito con que el


nio ha alcanzado algunos objetivos didcticos predeterminados, tenemos que hacer
algn tipo de evaluacin; los objetivos deben ser mesurables. Ha logrado el nio un
m ayor empleo del color en sus dibujos? Ha comprendido y usado correctam ente la
perspectiva? Sin embargo, esta forma de examinar el producto significa que el proceso
de pintar debe dividirse en fragmentos, y el verdadero significado de la expresin se
pierde. El hecho de exam inar la produccin artstica para observar la adquisicin de
destrezas particulares supone que esas destrezas son, en cierto modo, necesarias para
el progreso de la expresin; supone asimismo que el maestro sabe cules son esas
destrezas y cmo ponerlas en el orden correcto para que el alumno adquiera
idoneidad. Qu tontera! (Todos los nios crean con entusiasmo. Un pequeo del
jardn de infantes dibuja con libertad y espontaneidad, con toda la habilidad y la
destreza que necesita; y k ilo despus de haber estado varios aos en el sistema
educacional perder su libertad. No le faltar destreza, sino el deseo urgente de pintar
directa y libremente, sin temor a la evaluacin y sin que le digan que debe mejorar su
sentido del color o aprender las leyes de la perspectiva.
La persona que determina lo que otra debe aprender y cmo debe llevarse a cabo
ese aprendizaje examina el producto artstico ante todo para ver si esas metas
predeterminadas han sido alcanzadas. El maestro lo hace para ver si hay signos de que
ha tenido xito con sus mtodos de enseanza, el psiclogo del comportamiento
busca cambios en las actitudes.o la conducta. Este enfoque es por cierto diferente al
de! psiclogo clnico, pero no ms valedero.

a
ir
s
***

FIGURA 7 1. Un adulto podra juzgar osle dibujo de un nio to segundo grado diciendo
(juo esta lleno de agresividad: se ve en l un gran soporto, un nio colgado y un
muchac ho prologndose os ojos. Fn vordad, es un dibujo (ue representa algunas de las
a<\ idadi's predilectas del autor, com o la de ascenchb alebrndose a una soga y la de
conducir una bicicleta. Pero el dibujo muestra slo las partes necesarias del rbol v el
esc nema regular del hombre y no inc luye las dos manos para conc/uc ir la bicicleta: p o r ello
en brazo se.extiende po r sobre la cabeza hacia el otro exhumo del volante.

3.
Una tercera forma de contem plar los dibujos de los nios es hacerlo desde e
punto de vista del desarrollo. En este caso, el dibujo o la pintura se exam ina para vei
cmo el nio responde a lo que se espera de l en cada edad particular. Se supone
que el nio es, bsicamente, un individuo en movimiento y transformacin, que sigue
un esquema predeterminado de desarrollo, aunque dicho esquema vara considerable
mente. Cada etapa de desarrollo sigue a la precedente en una secuencia lgica y cada
una es un trampoln para la siguiente. En cierta medida, el psiclogo que observa el
desarrollo tiene muy poca influencia sobre la conducta artstica del nio. El dibujo o la
pintura reflejarn la etapa de desarrollo que el nio ha alcanzado; y aunque so puede
estimular al pequeo para que extienda o ample la pintura, la forma en que est
pintada o el concepto que el nio trata de representar no cambiarn. Se considera
que el nio no puede cam biar hasta que est listo para ello, y eso est predetermina
do por su nivel de desarrollo. Cuando dice que sus pinturas no le parecen bien, o
cuando est descontento con el mtodo de representacin, se encuentra en un
perodo de transicin y se lo puede ayudar, pero no se lo puede hacer pasar a la etapa
de desarrollo siguiente.
Un maestro que adhiere a una forma de encarar el arte infantil estrictam ente
desde el punto de vista del desarrollo hallar, tal vez, que lo mejor que puedo hacer es
no inteivenir. Fuera del sum inistro de material y de un lugar para trabajar, queda por o
para que el docente .haga, ya que el aspecto de la produccin artstica est,
esencialmente, fuera del control tanto del maestro como del alumno. Sin embargo, no
todos los nios arriban al mismo concepto del medio que los circunda al mismo
tiempo. Si todos los nios estuviesen programados para desarrollar concepto1*
artsticos a un ritmo determinado, las influencias ambientales representaran un papel
poco im portante. Sin embargo, no es se el caso, y la literatura psicolgica est llena
de pruebas de que los cam bios en el medio pueden afectar en forma drstica el ritmo
rlci desarrollo, aunque no su esquema. Esta teora requiere ms com entarios, pero no
con relacin a las formas de interpretar la produccin artstica.
4.
Una cuarta forma de considerar el arte infantil queda a menudo relegada a los
maestros de arte. Lamentablemente, este enfoque es el que ofrece la menor dosis de
emocin. La idea bsica es que los nios necesitan adquirir un vocabulario, tanto
verbal como pictrico, que servir de base a su expresin. El papel del maestro
pareciera ser el de proveer los m ateriales, crear tareas que sern ejecutadas por el
nio a fin de que llegue a dominar ciertas tcnicas artsticas y m otivar al pequeo
para que contine las actividades de dibujo y pintura. Las actividades artsticas se
hacen secuenciales, en el sentido de que una sirve de base a la otra desde el punto de
vista de la realizacin artstica, pero no desde el punto de vista del desarrollo del nio,
Los maestros que se indinan por el dominio de las destrezas antes que poi el
desarrollo de la expresin piensan que es necesario saber usar un pincel, limpi.n el
exceso de pintura y controlar la calidad de la lnea antes de que se logre verdadera
expresin con ese m aterial. En el caso de los nios de ms edad es, al pareier,
necesario ensear perspectiva lineal y una buena tcnica con el lpiz de manera que
stas puedan ser usadas de acuerdo con las necesidades expresivas del nio, h
importante tambin una cierta conciencia del uso de los materiales y, por ello, se li >*
presenta en sucesin, para que ios nios los dominen progresivamente. Por ejemplo, el
nio de la guardera debe ser capaz de usar temperas y algunos instrumentos de
dibujo simples, as como de pegar. El estudiante que comienza la escuela secundada
deber dominar el repujado en cobre, la confeccin con lelgopor, tcnicas simples
de tejido, el uso de la pluma y la tinta y, posiblemente, algunos principios de diseo 11
estuoiantc' mas adelantado se ocupar del grabado, del modelado de cerm ica en el
t'

torno, del uso del soplete y del dominio de acrlicos y leos. La produccin artstica, en
estos casos, registra la preparacin del nio y su xito al alcanzar ciertos niveles de
habilidad (destreza) en el campo del arte escolar.
: Cul de las mencionadas ms arriba es la forma correcta de considerar el arte de
los nios no es la cuestin fundamental. Es obvio que la preparacin y la base cultural
del adulto van a influir sobre su*percepcin de lo que el producto significa. Asimismo,
estas cuatro formas de ver la produccin artstica han sido enfatizadas expresamente
y, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probablemente importante tener presente
que esas formas de considerar las obras infantiles pueden influir sobre la forma en que
las tratemos y motivemos al nio y pueden afectar las recompensas o los elogios que
podamos dispensar. Es importante saber cul es nuestra posicin con respecto a esas
teoras y a esos objetivos.
Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que la labor
creativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significacin de
la mism a slo si comprendemos al nio y vemos su pintura como parte de su vida.
Puede ocurrir, por ejem plo, que un nio reproduzca un acontecim iento emotivo que
tiene gran significado para l, como ser un incendio que destruy su casa o un
accidente en el que se vio afectado. Para el adulto, esos dibujos pueden resultar
com unes y hasta feos desde un punto de vista esttico. Pero, sin embargo, el trabajo
realizado puede representar una resolucin importante en la vida interior del nio y
sera injusto no prestar atencin ms que a la pintura y preocuparse solam ente por las
destrezas tcnicas. Es tam bin verdad que un trabajo insignificante y ejecutado con
tim idez puede dar al docente la visin necesaria para que planifique actividades que
brinden al nio la oportunidad de adquirir confianza en su expresin. Cada trabajo
artstico debe considerarse segn sus propios mritos y esto es verdad para todos los
niveles de enseanza.

I1( IRA 12. Un nio de siete aos vio un acdenle de trnsito que lo dejo angustiado. Este
dibujo lorma 'parte de tino de los tantos que realiz en los das que siguieron al evento.
I(

I Los trabajos creativos de ios nios no slo difiereajde.uododi^ up a otro, sin o qiu'
, , j Pn verse .grandes diferencias entre una etapa..d& cdesarr6 Ho y QUa.'M i.i
experiencia iena de significado' para: cr io, de doce aosrpoedeTdTtener ninguno
para un nio de sie te Lo que.ns im portante considerar en los dibujos infantiles no ta .
el contenido,
Jb ^ n l ^ l ^
g B5asQ ^ a ^yfl/.nio
dibujay pinta
01
COriLtillUU, sino
JUHJ la'form
>C1 lU 'imauen.,Que
j.i i
........i.
c^nHrv>;^nt-rc
experimentos con
^ iST-lo rq ue es. Susc sentim
ientos, deseos, npn<;pm}pnros
pensamientos v*
y'experimentos
con Ua
pintura y los temas aparecen todos en sus trabajos. Los nios pequeos de modo
particular, pero, en cierta medida, todos, pintan de manera d ire cta ,tih ' pensar en
ocultar o'disim ular sus verdaderos sentim ientos
para el nio, ,el valor de una experiencia artstica est en el proceso. Al comentar a
importancia de la produccin artstica nos hemos ocupado, ante todo'/del adulto, de
lo que el dibujo] la pintura o la construccin tridimensional significan para l juc los
contempla. Examinar un trabajo sin com prender cul era la intendn'df 'nio, hacer
suposiciones sobre su personalidad basndose en un ejemplo de labor;artstica o
uzear su competencia en el arte en base a lo que ha incluido u omitido en su obra (**
injusto tanto para el trabajo como para el nio. D ecir que este nio tiene puntos
dbiles o que aqul tiene puntos fuertes, basndose en la opntn;dejumSolo maestro,
no ayuda al nio ni al m aestro. Perc(s se trata de comprender al no\pr&tar\y >yn
a su expresin, para averiguar cm o podemos integrarlo ms plenamente a la vld.1 ,
se es un objetivo legtimo para los docentes.) El nio en edad preescqilar no reconor e
sus pinturas al da siguiente. Por el contrario, el alumno de la'^ ^ M ^ :5<Jundarl.i
considera sus dibujos con un ojo m uy crtico ; su propsito es completamente distinto,
Pero para ambos, la em ocin de la pintura est en la reaccin .subjetiva Ante tl
mundo, en el despliegue, sobre la superficie pintada, de ios pensamientos y
sensibilidades que son parte del desarrollo creativo e intelectual. ^ ,
i*

I1B I1 8

17

Comprensin
del desarrollo
1

arte como medio de interpretacin del desarrollo


La figura que un nio dibuja o pinta es mucho ms que unos cuantos trazos en un
papel. Es una expresin del nio ntegro correspondiente al momento en que pinta o
dibuja. Algunas veces, los nios pueden estar totalmente absorbidos por el arte, y
entonces su obra puede alcanzar una real profundidad de sentimientos y perfeccin;
otras veces, el dibujo puede ser simplemente una exploracin de nuevos materiales;
pero aun 'en este caso, el dibujo muestra el entusiasmo del nio o sus vacilaciones
para intentar la realizacin de una nueva tarea. A s como se puede afirm ar que no
hay dos nios iguales, tambin es cierto que de los miles de dibujos realizados por os
chicos n hay dos que sean igualesijCaja dibujo.refleja L q y p a to
intelectual, el desarrollo fsico, la aptitud perceptiva, el factor c reador irrp iicito , el
gusto*esttico, e in clu so e! desarrollo social del individuo,( Pero_eiiJQ S_dibujas.i.Kj....
solamente ,se_reflejan..todasdestas^ptopiedades, sino^que.tarobin se perfilan en ellos
todas Jas transformaciones que su.feud,D oa.a medida. cjugj^gfig^y se_,desar.roila. ara
comprender y valorar mejor la importancia de esos cambios debe comprenderse (I
significado de los diferentes factores que componen .el desarrollo.

DESARRO LLO EM OCIONAL O AFECTIVO


..Un dibujo puede constituir la oportunidad que se le bjjnda^a .unm o para su

desarrollo emocional, y la medida en que esto se realiza est en relacin directa con la
intescT dC;o Ia cu a I el creador se identifica don su trab aja. (Aunque esto rio j,s _
W JRA 73. Un nio dibuja de. acuerdo con lo que conoce, su
'jjservacin y su experiencia. Este pequeo ha trepado a los rboles y ha
arrjtv .jJo manzanas, tal com o lo demuestra en su dibujo de un rbol.

l0'S Srndl,S de ^ identificacin varan desde un bajo nivel de


?
i confrePet,.clones estereotipadas, hasta un lio ^ e H f o S ^ S d o r
f ta lm e n te a la tarea de representar ^'sffS-que-'soITsignificativas e
n^ns n L P .r- e,{ ;y dond? .el m!smo aParsce el dibujo (especialmente en el caso
d e sako g o S ^ ^ ^
QQde-^ - M n tra n ja s mejores o p o rtu n j^ ^ a a e |
f T

Las ^ cuentes repeticiones estereotipadas se encuentran generalmente slo en los


dibujos de-n,nos que han desarrollado modelos rgidos en su pensam lnto , e
estudio de un caso, Lowenfeld (1957) lleg a algunas conclusiones resp eto de una
nina con la que tema mucho contacto. El consideraba que cada ajuste a una nueva
y S f it M
* ? = M a d flexibilidad de pensam em , fe x M d id de imaginadn
y flexibilidad de accin . En ese grave caso de inadaptacin emocional haba una
verdadera dificultad para ajustarse | nuevas situaciones. Para Virginia el ms ligero
cambio en su situacin exiga un importante ajuste. Por ejemplo, al pedrsele8 de
improviso que trajera un vaso de agua, se repleg sobre s mi m a ,T n p de
responder al requerimiento. Para ella, traer un vaso de agua significaba cam bar de
posicin,-ponerse de pie erguirse, ponerse en movimiento, halla?el camino ubicar la
aP ai A l? l ar
Can,lla' ririar y muchos Cambios ms con d a ci n a s posicin
actual. Al sentirse incapaz de enfrentar todos ellos y adaptarse, se refugiaba en una
rgida posicin estereotipada. Tambin en sus dibujos (vase figura 14) se senta ms
ju r a repitiendo el mismo esquema estereotipado y sin sentido de una figura. Con
I jPresaba su evasin hacia un mundo en el cual se senta segura. Slo cuando
d e s p n UJ0S
3 tener ^ ntido Pa ra ella, su inflexibilidad comenz a
d
S
r r adUa mente'fiy P jn j pudo adaPtarse a una situacin nueva los
dibujos mostraron mayor flexibilidad. Los nios que padecen desajustes afectivos
frecuentemente se evaden hacia una representacin rgida.

FIGURA^ 74. El esquema de la gura humana es dibujado aqu una y otra vez sin
variacin. La
d e b ^ M a T ^ S8nilCado' es un estereof'Po sintomtico, en este caso, de una evasin

Tales repeticiones estereotipadas expresan un tipo inferior de estado afectivo, h


lamentable que a veces los adultos estimulen esta forma de expresin pidiendo i los
nios que copien o tracen formas^ sin- sentido, to ,jp cl sb ^ o m o _. p
un
profesor de aritm tica , pedir a un nio q u ' copie diez veces un smbolo p .ii.i
adornar un barrilete.-La mayora de los nios pueden vencer tales imposiciones; sin
embargo, un nio que se acostumbre a depender de tales moldes, que ejecute bien
esas copias, y que llegue a recibir elogios del maestro p_or su trabajo prolijo, puede
perder la confianza en sus propios medios de expresin y recurrir las repeticiones
estereotipadas como un mecanismo de evasin. Tal actividad m ecnica e irreflexiva
no tiene cabida ni en arte ni en aritm tica
En ciertas etapas del desarrollo, un nio puede repetir espontneamente ciertas
formas para asegurar su dominio sobre ellas^dna repeticin estereotipada no presenta
ninguna variacin, mientras que el uso flexible de un smbolo se revela por ciertos
cambios y m odificaciones. Un chico que dibuja un jardn con.flores las representar.)
en variadas posiciones, y algunas sern altas, otras bajas, algunas inclinadas y hasta
puede haber alguna que haya sido arrancada o pisoteada. En cam bio, la repeticin
estereotipada de una flor se har sin sentido, sin que revele ninguna experiencia o
relacin por parte del nio. Esto puede significar una evasin; para no enfrentar un
mundo de experiencias y puede, en realidad, satisfacer al individuo que lo ejecut. I os
nios desequilibrados emocional o afectivam ente, a menudo se sienten perturllados
cuando algo interfiere con sus mecanismos de evasin
, '

A veces, los padres afirman: A m i hijo le encanta trabaja' conjjibros para


colorear. La evasin hacia un molde o modelo es una proteccin contr un mundo
de experiencias. La permanente sobreproteccin conduce al nio refugiafse en ella y
a depender de otros. Esto le priva no slo de su libertad, sino tam befd su habilidad
para adaptarse a situaciones nuevas. Un nio sobreprotegido ques ''enviado de
vacaciones al campo puede sentarse en un rincn y llorar reclamando ^Uicosturnbrada proteccin, y es incapaz de usar y gozar de la libertad que $e port Su_alcance.
Un nio a quien le gusta copiar dibujos puede obtener cierta satisfaccfrt'ipdividual en
esa ocupacin; no obstante, aqulla est basada en un sentimiento de sgfjdad y en
el temor de exponerse a experiencias nuevas. El nio huye y se refugia enjun estado
mental pasivo que no es deseable.
*
-s
Un nio incapaz de responder afectivam ente puede expresar ef aislamiento de sus
sentimientos no incluyendo nada personal en su trabajo de creaciri'.' Se sentir
satisfecho con una representacin meramente objetiva esto es un rbol, esto es
una casa. No introduce nada que indique su relacin con esos objetos; est
simplemente representndolos en forma pasiva. Este tipo inafectiv de expresin
artstica se encuentra en cualquier edad. En los estadios iniciales del arte, talos
representaciones objetivas no indican ni accin ni variedad, sino ms bien sealan lo
necesario para significar un objeto; generalmente no se incluyen figuras, pero si
aparecen, no indican accin. El artista experimentado tambin puede demostrar esta
especie de aislam iento espiritual cuando repite una pieza artstica tcnicam ente
perfecta, o cuando revela cierta exageracin o am aneram iento, sin cambio alguno ni
compenetracin del propio yo. El tambin cae en la repeticin estereotipada de sus
propias tcnicas.
'
;
-1 Con la inclusin directa del yo, el nio participa realmente en su dibujo; puede
aparecer directam ente en su trabajo de creacin o representar a alguien con quien so
identifica. El rbol que ha trazado es particular, la casa no es cualquier casa, sino que
tiene ciertas caractersticas que fueron importantes para l en e momento de dibujar
Un nio que es afectivo o emocionalm ente libre y que no est inhibido en lo que
concierne a la expresin creadora se siente seguro para afrontar cualquier problema

FIGURA 75. Los nios que se sienten


seguros no se distraen fcilmente con h '-f
que los rodea y conlan en su expresin
artistica.

que derive de sus experiencias. Se identifica estrecham ente con sus dibujos y se siente
independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su
arte se halla en un constante estado de variacin y no teme com eter errores, ni se
preocupa por el xito o gratificacin que va a tener en este caso particular. La
experiencia artstica es realmente suya, y la intensidad de su compenetracin
proporciona un factor de desarrollo emocional o afectivo.

I )I SARRO LLO INTELECTUAL


f I desarrollo intelectual se aprecia^ generalm ente- en la toma de coadencia
progresiva que el nio tiene de s mismo y de su am biente. El conocimiento que revela
i'l runo cuandcCTiBuja'ndica su niveljtelectual. M uchas veces se utilizan los dibujos
i orno,un indicio de la capacidad m Tfdel nio, especialm ente cuando los medios
veri),iles de com unicacin no son adecuados. Se^puede apreciar y medir muy
1,11 'Ir rrente tajes,.diferencias. Una forma bien conocida de m ed irla madurez mental es
del dibujo del hombre (Harris, 1963), en el que se pide a! nio que dibuje un
hombre lo mejor que pueda. Un nio de cinco aos, que dibuja un hombre con
' tlir/.i y piernas solamente (figura 16), no est tan desarrollado intelectualmente
( orno i iiro que adems incluye el cuerpo y otros rasgos (figura 16). La falta de detalles
n i un dibujo no seala necesariamente que el nio tenga un ndice bajo'de capacidad
m i'iii.il, puede haber muchas razones por las cuales una criatura no incluya muchos
d n .illi". en su dibujo, como, por ejem plo, las restricciones afectivas pueden bloquear
l,i e-pioMn de nio, o bien puede faltarle com penetracin con un determinado
dibuje -i i i embargo, por regla general, un dibujo rico en detalles subjetivos proviene
de un uni con elevada capacidad intelectual. Puede ser un dibujo' carente de
hen.......
fiero, aparentemente, el desarrollo de habilidades artsticas est estrecha-

ICURA 76. Se advierte una amplia diferencia en el conocimiento activo, en estos dibujos de la
iigura humana, segn la interpretacin de dos nios de cinco anos de edad.

mente unido ai desarrollo intelectual del nio, hasta la edad de diez aos (Burkhart,
1967) Sin embargo, es difcil determ inar lo que es la inteligencia, aunque a menudo se
la define como un puntaje en un test de inteligencia. Y, en algunos casos, com)
seala Allison (1970), en un examen de las investigaciones sobre el tema la capacidad
artstica implica a veces un puntaje en un test de historia del arte o aun la asistencia a
un curso de arte y la autodisciplina correspondiente.

i i
7A medida que el, nio crece "x a :: ibian jo s detalles y
aiifeente que lo ro d e a .\o s individuos que tienden a quedar retrasados en este
a s p e c to ^ le m o V tra n d o falta de desarrollo in te le ctu a l,> r ejemplo, una criatura
de siete aos que dibuja como una de cinco, tendr aptitudes inteiectuaes ce unco
aos no obstante su edad cronolgica. Este factor es muy significativo para
comprender a los nios, pues no solam ente nos proporciona los medios de adven i.
que los nios estn dibujando-y pintando desde lo ms profundo de su ser, sino que
adems brinda al maestro que est alerta la ocasin para comprender problemas qu,
pueden surgir en otros campos de la expresin Esto no quiere decir que cualqmeia
sea capaz de estim ar la s' aptitudes intelectuales de un ninc> con solo mirar s u ,
dibujos, pero un maestro sensible puede penetrar y comprender prohtemas qu l
propio nio est muy lejos de advertir. A! mismo tiempo, ayu ar a es os ni
<
desarrollen una relacin sensorial con sus dibujos puede ser muy beneficio, | .
Ai

puaJe contribuir al d

en el ambiente, lo que

" y " e M n S tu a l s T

coartado en su expresin creadora 7, , , , , ,

s e

t e

e'

realizar- esta fu n ci n ?tra v s dTm orivaCde acan2ar un equilibrio. El arte puede


ropiai
educacional adolece del defecto de carear " d n t a s 'e n 'r * ^ ' T ? " '0 ac0 jal * tm

S IS ! U

d 7 n o d m 7 X ;

Las primeras etapas del desarrollo indican simplemente



,,
color, mientras que en niveles ms avanzados v i es rvsCKi
^ ,0n0<
del
color siempre variables, con diferente iluminar irP * e ^ m u la r relaciones de
atmosfricas. El desarrollo perceptivo se reveh isim '
^ T d,stinla<> condiciones
las sensaciones tctiles y
la c ^
te ^ l - '
exploracin tctil de texturas h astaTas'ren crn p ^
lam a? do '-<te ard ,,a X '<>

* * 3

rtom aacidn aobre hechos. El conocimlen , " ,d * M ad de P re " 0 m *


nino

no desarrolle e, sentido S

b fc td T e 1 * " "

la coordinacin S l ^ o t r i z " p o r^ m a n e ^ deSarr0,, fisico Porsu habilidad para


graismo y ejecuta c i e L
C nrola * W
guiisu
observarse muy fcilmente en el nio nn^ t
L
e" 6 desarrol, fsico pueden
cambian de unas pocas marcas indefinidas f batea' cuando 'os trazos en el papel

S s tS rs S e ro X S ? "

: DESARRO LLO p e r c e p t iv o
El cultivo y el desarrollo de nuestros spm-icW
experiencia artstica; sto es de vital Z r ^ J d u na, parte importante de la
capacidad para pr'aer p u e a S a ^ n ^ r- f^ , P<5 S i a aegr'a h e vivir y la
expenencias sensoriale^jn el terreno de^a'aaLidad jjndcado X 'a calidad J e . las
creciente puede advertirse en la toma Hp m readora, eLdeiaaioilp_perceptivo
utilizacin de teda una
! * * * * ' " * 7 *
t
experiencias artsticas se asignan m ayor
Nom ia'm ente, fen las
-se desarrolla una progresiva sensibilidad hada e ^ l o r ^ f 56^
0! VSUa'' Cn e,!a
.
,
coior, ,a forma y el espado';

44

d . una gran va,edad da

h ^

des creadoras
c r la d o l *
L PfKrpacrcn drrecta de la actividad corporal en las
actividades
inconsciente del
consciente e
. 5 3 * * s p - la F
del VO en el l CUerP fambin SOn sintomticas en este
dlbul suele denominarse
fiW p
inarse figuracin
c o r p o r a l En'
fsicamente activo
bilidad respecto d<
.
se descubrir la oresenca inconsciente de tensiones musculares
imperfecciones, < ^ c " o ^ c r S ^ a neS,C ,p0ra,es; * * nios con
creador. El odo dolorido'o la rodilla herida s e S n ^ f 5 2 ref,ear,as en su trabajo
exageracin o la omisin reiteradas de certas
? d derta ace^ uac,dn. La
con el desarrollo fsico del individuo.
P
de CUerpo pueden vincularse

conjunto de

i,in

veces en la expresin artst,ca ie r fcura i 7) Fsf^


? ai
56 induXc'n a
conocimiento de sonidos y su inclusin en los d'h ' lr?CUS! n vana desde el simple
.
pendas

DESARRO LLO FISICO

ficxYr imagen en el original;

f ; peT

imgenes, apariencia. iguradn. (,V. tA- fe j

& P de
l P
f ^ L apat0S^
acababa
aprender
a anudar)e Zimnasia' con ancles lazos en los cordones (o's cuahs

*
.i^udcza para apreciar diferencias en ios objetos. Las variaciones de color, las
dilerencias en las formas, la apreciacin de la suavidad o la aspereza, la sensibilidad a
t.i luz y a la oscuridad, forman parte de la experiencia creadora,.Los nios que se.
muestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas raznesela
incapacidad para utilizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio de
taita de desarrollo en otros terrenos. Tambin aqu, .eLmaestro puede desempear un,
im|X)rtante papel haciendo despertar en los nios el deseo de ver, sentir y tocar lo que...
les rodea, y proporcionando un amplio margen d e ,experiencias, en ja s cuales los
minicios constituyen una parte importante.

SARROLLO SOCIAL
Ll desarrollo social de los nios puede apreciarse fcilm ente en sus esfuerzos
r madores. Los dibujos y las pinturas reflejan el grado de identificacin que el nio
nene con sus propias experiencias y con las de otros. Los nios muy pequeos
comienzan a incluir algunas personas en sus dibujos tan pronto abandonan la etapa
del garabateo. En efecto, generalmente el primer objeto reconocible en los dibujos de'
un m.io es una persona. A medida. que..eL nio crece, su .ar:e....va...reflejando..eL
progresivo conocimiento que adquiere del medio social en que v iv e ..Las personas
ocupan el mayor porcentaje del contenido subjetivo de los trabajos-del niq, a
incidida que la criatura desarrolla una m ejor apreciacin de los seres humanos y de la
influencia que stos ejercen en su vida.
Ll proceso artstico en s proporciona un medio para el desarrollo social. Hasta
c ierto punto, el trmino autoexpresin puede tener connotaciones restringidas,
puesto que la expresin del yo en una hoja de papel tambin im plica la observacin
de esa expresin. Este examen dei propio, trabajo y de las propias deas es un primer
paso para la com unicacin de estos pensamientos o ideas a otras personas. Muy a
menudo, el arte se ha considerado, prim ordialm ente, como un medio de expresin, y,
cuino tal se convierte ms en una expresin so cia l'que en una personal. El dibujo
puede, pues, llegar a ser una extensin del yo hacia el mundo de la realidad, puesto
que empieza a incluir a otros en el anlisis de lo subjetivo. Este sentimiento de
c onciena-S.ociaLes_el-com ienzo de la comprensin que el nio adquiere de un
mundo ...ms amplo, del cual forma parte.'-V
[El desarrollo de la conciencia social v^ tambin implcito en la descripcin de
1 iert-as partes o aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el nio puede
identificarse. Esto incluye aquellas fuerzas que se han instituido para la preservacin
<lc la sociedad misma. Dibujar un bombero, una cuadrilla caminera reparando un
camino, una enfermera atendiendo pacientes en un hospital, o un agente de polica
dando indicaciones, todo esto evidencia un cierto grado de conciencia social. Las

ules tambin pueden contribuir, mediante trabajos de conjunto o de equipo, a una


mayor comprensin de la contribucin individual a un proyecto amplio. Esto es
0 mu ni,lm ente efectivo cuando se requiere la opinin de los iguales y cuando se
dm aiiolla la necesidad de independencia social.
I'ara los nios, mayores, el arte de otras culturas es un medio de apreciar y
1 ompmnder otras .sociedades o pueblos, y de que los valores de una generacin
m iliiv,ni de alguna manera sobre la siguiente. Estudiando la variedacLde expresiones
dril arte contemporneo de las culturas actuales se puede tener indicios de las
a|''ilu d e., v sentimientos de esos pueblos. In tales investigaciones, si se examinan los
dil-u|o, de los nios de distintas sociedades, so puede descubrir los valores de los

grupos, a travs de las representaciones del ser humano que hacen esos nios tDcnim
1966).
'
Hasta cierto punto, las nicas-oportunidades que tienen los nios de llevar a cabo
una verdadera interaccin social con sus compaeros, dentro del sistena escol.u
vigente, son los recreos y las actividades artsticas. En ambas circunstancias, el
maestro reduce su intervencin com o gua y en cambio se presenta la ocasin para (I
desarrollo social y para el perfeccionamiento del conocimiento de los dems. Son
m uchas las actividades que pueden incluirse entre las experiencias artsticas, que
sirven para promover el desarrollo social, y se analizarn detalladamente ms
adelante. Los trabajos de creacin de los nios que tienen espritu de cooperacin y^
que son conscientes de su responsabilidad social muestran un evidente sentimiento
de autoidentificacin con sus propias experiencias y tambin con las de otros. Los que
estn en inferioridad de condiciones desde el punto de vista social, que se encuentran
reprimidos en sus deseos de participacin social, demuestran este aislam iento
mediante una falta de capacidad para correlacionar sus experiencias con las de otros,
Sus trabajos artsticos demuestran detalles variables, con falta de correlacin espacial,
y las figuras si existen han sido trazadas aisladamente, por lo general.

FIGURA 18. El arte puede proporcionar la oportunidad de interaccionar con el grupo de p.irov
La toma de conciencia del otro y de sus esfuerzos creativos puede constituir una porcin
importante dentro de la experiencia artstica.

' s muy importante destacar el significado de la capacidad individual para cooperar


en la sociedad. Esta propiedad no puede desarrollarse a menos que el nio aprenda a
asumir su responsabilidad por las cosas que hace, a enfrentar sus propias acciones y,\
por este cam ino,'a identificarse con otros." Las actividades creadoras proveen un'
excelente medio para dar este paso tan importante.

DESARROLLO ESTETICO
El desarrollo esttico suele considerarse como un factor bsico de cualquier
experiencia artstcagj_a esttica puede definirse como el medio de organizar el
pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sima
para com unicar a otros estos pensamientos y sentimientos. Cuando a organizacin es"
en palabras la llamamos prosa o poesa; si la organizacin es en tonos, decimos que es
msica, si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se logra
por medio' de lneas, formas y color,, la distinguimos como plstica. No existen
patrones ni reglas fijas aplicables a la esttica; los criterios estticos se basan en el
individuo, en el tipo particular de actividad artstica, en la cultura dentro de la cual se
realiza- el trabajo creador, y el intento o propsito que hay detrs de la forma. Por eso
encontramos una enorme variedad de organizaciones en el arte, y no es mediante la
imposicin de una regla exterior como se crea 'una forma esttica, sino, por el
contrario, .el trabajo creador se desarrolla por sus propios principios.
\En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la
aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integracin
puede descubrirse en la organizacin armnica y en la expresin de pensamientos y.
sentimientos realizada a travs de las lneas, texturas y colores utilizadosdLos nios
pequeos se organizan intuitivam ente, en tanto que los que pertenecen a la escuela
secundaria pueden encontrar placer en la manipulacin y en la organizacin,
conscientes de las relaciones especiales llevadas a cabo en dibujos y pinturas. Cada
material artstico tiene diferente exigencia en funcin de su empleo esttico; por
ejemplo, un grabado impreso sobre madera presenta un concepto de organizacin
totalmente distinto del que posee un. dibujo realizado sobre la base de finas lneas.
f La esttica est tambin ntim am ente ligada con la personal idadT Los pintores se
reconocen' por su personal organizacin de los colores y las formas, quien est
familiarizado con. el estilo de organizacin de Van Gogh, identificar sin dificultad
cualquiera de sus cuadros. Esto es tambin valedero para los nios, y el esquema de
organizacin que se usa para expresar experiencias artsticas puede damos muchas
veces una pauta del ordenamiento inconsciente que es nico para cada persona. La
falta de organizacin o la disociacin de partes dentro de un dibujo puede ser seal
de falta de Integracin psquica de! individuo. Uno de los mtodos que se suele utilizar
para estimar el valor de la terapia-con pacientes psicticos es un estudip de la
cohesin de la organizacin en los dibujos que ejecutan.
:J^ Se ha considerado la educacin como el cultivo de a., expresin, de manera
organizada. j|n ..o tro 5 . 'trm inos,) es la organizacin de palabras~pira lograr la
comunicacin verbal; la organizacin d nmeros, o-sm bolos para, desarrollar el
pepsamiento matemtico; yq la organizacin de imgenes para lograrJa s a rle s ..
/ Posiblem ente^ educacin pueda considerarse cpm ojei desarrol!o.dei cofnportamiento esjtiopi La tesis" efe que el arte debe ser la base de la educacin ha . sido
estudiada en profundidad por Herbert Read (1958),. quien pens que debe establecerse
cierto equilibrio y organizacin en el sistema educacional? que se
refleje en ei-

48

desarrollo de cursos de. humanidades, tales como, los que se han impuesto ya en
algunos sistem as escolares. Indudablemente, la educacin esttica es parte integral de
una experiencia artstica.
......
..................

DESARRO LLO CREAD O R


El desarrollo creador.com ienza tan.pronto como el nio traza los primeros rasgos.
(Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de s mismo, de una manera
aue es nicam ente suya., Partiendo de este simple conjunto^ propio, hasta llegar a la
ms compleja form a de produccin creadora,-hay muchos pasos intermedios. Dentro
de los dibujos y las pinturas de los nios, se puede descubrir el desarrollo creador en el
independiente e im aginativo enfoque del trabajo artstico.. No es indispensable que los
nios posean destreza para ser creadores, peroren cualquier forma de creacin hay
grados de libertad afectiva o em ocional,; libertad para explorar, experimentar y
compenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en
el del empleo de material artstico.
La bibliografa sobre la actividad creadora es relativam ente reciente. Es un campo
que est cobrando cada da m ayor importancia, tanto para los educadores como para
los investigadores: Las experiencias artsticas se han considerado siempre la base de la
actividad creadora dentro de la escuela.- No obstante, el conocimiento de esta
bibliografa no nos sirve, a menos que podamos relacionarla con el nio individual
mente. Ms tarde trataremos en detalle la im portancia que la actividad creadora tiene
para el arte. Por ahora nos limitaremos a decir que todo producto artstico, si es
realmente el trabajo de un nio, ser una experiencia creadora en s misma.
Los nios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o
fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o lim itarse a copiar o trazar rasgos
mecnicamente. Pueden adoptar, rpidamente, los estilos de otros, pedir ayuda
constantemente, o seguir los ejem plos del trabajo de sus compaeros. No es necesario
sealar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto. La
actividad artstica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre
es un proceso fcil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra
sociedad, y el dibujo del nio refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo
mismo com a.en e! proceso de realizar la forma artstica.

E! arte como reflejo de! desarrollo


Los productos de la actividad artstica del nio revelan muchas cosas. El nio se
descubre a s mismo, inocentem ente y sin temor. Para l, el arte es algo ms que un
pasatiempo; es una com unicacin significativa consigo mismo, es la seleccin de
todas aquellas cosas de su medio con las cuales se identifica, y la organizacin de
todas ellas en un todo nuevo y con sentido. El arte es importante para el nio; lo es
para su proceso m ental, su desarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva torna de
conciencia social, y su desarrollo creador. Es evidente que la correccin de los dibujos
o la imposicin de determinadas exigencias que no tienen sentido para l carecen d i1
valor y, por lo contrario, pueden establecer una pauta de dependencia de los ios
aspecto de los adultos en lo que a direccin y apoyo se reiiere.
Por regla general, se piensa que e! conocimiento fluye del maestro hacia el
alumno. El maestro tiene la responsabilidad de organizar el medio en que se

'

FIGURA 73. Los pequehos no necesitar) aprender tcnicas antes de


comenzar a crear, rara un nio interesado, hacer garabatos es una actividad
importante y significativa.
desenvuelve el ntno, proporcionar los materiales necesarios para a enseanza, decidir
soore m ejor mtodo para m anejar la informacin que est tratando de inculcar, y
cesan oJiar un programa adecuado para llenar ios objetivos escolares. Por otra parte, al
nino se lo ubica dentro de ce rta escala, de acuerdo con lo que haya aprendido, y con
su capaciuao para adaptarse a la estructura de la dase en una forma socialm ente
aceptante. Se j'ugn as respuestas tel alumno corno si fueran signos dei desarrollo,
aunque en esencia no sean mas que una copia de los valores del maestro.
. 4 drte P11^ ? introducir un nuevo rasgo o caracterstica en esta organizacin.
Uicfw caracterstica esta refacioraaa con los proceses psicolgicos que tienen lugar y
rjut! se experimentan y desarrollan en el nio, a medida que ste se va introduciendo
u i el proceso o a aprendizaje. Este puede ser un proceso intelectual de alto nivel que
ir i<luso podra ser muy afn con el pensamiento que os adultos ilevan hasta las
fu iteras de nuestros conocim ientos. El arte proporciona al nio una amplia pama de
I
y
su desarrollo no est restringido dentro de los lm ites pierietem iinadnc
poi el sisi,.i,i i educacional. Las respuestas que tiene que buscar y Ir . soluciones nue
n u 1lenfr.t son suyiis, y el dibujo, la pintura o la consucdn que cjecum le jn n 'sii

,;

: P i .' ." , g

H l / / ,/
fr

B& BM S8
r- 3 S P 5','' >

FIGURA 20. Esta nia de once aos pinta un rbol que es muy diferente al que
hubiera pintado a fos anco aos de edad.. El arte refleja ei desarrqlb de! artista.

progresiva capacidad para manejarse, dentro de una amplia gama de posibilidades, de


una manera constructiva,'')
....
. V
El estudio del arte de los nios puede llegar a ser fascinante. Comprendiendo la
forma en que un nio dibuja y los mtodos .-que' .usa; para retratar su ambiente
podemos penetrar en su comportamiento y apreciar a complejidad y las variaciones
que tienen lugar en e! proceso mediante el cual el nio'crece y se desarrolla. Para
trabajar con los nios en el terreno del arte es imprescindible comprender las diversas
etapas de desarrollo y poseer un conocimiento completo de as posibilidades del
mismo. Esta preparacin es necesaria para que el maestro determine hasta qu puni
el nio puede captar y utilizar la experiencia artstica. V

B- U M A EN EL ARTE
B arte no es el mismo ti|o de materia que la aiilm e l-a .1'n esta ltima .....lo mismo
que en muchas nl/ns asignatura! el iiiao nm pl.inifica la pri...cnlacin gradual de

FIGURA 21. (A) Esta casa, dibujada poi


una nia de cinco aos, muestra un
. conocimiento acerca de b s espaciosque encierra la casa, con gente adentro,
con cortinas a b s costados de las venta
nas dispuestas al azar y una chime/
en la parte superior. (B) Aqu una nia
de cuarto grado se ha dibujado a s
misma saltando con una soga en el
jardn de su casa. Todo est alineado a
b largo de la parte inferior de la hoja: el
rbol con su parte superior redonda
simbolizando la copa, la nia mirando
rgidamente hacia adelante y la casa con
b s importantes detalles de la chimenea,
la puerta principa!, la puerta de la cochera y, por supuesto, la antena de
televisin.

J
j

,V-"j
'L

> -
_-J ;
z

21 (C) Un adolescente de 14 aos ha incluido una gran cantidad de detalles en su


Tb ub de un edificio de ladrillos de una zona comercial. Sus observaciones del vecindario e;U n
combinadas con una activa imaginacin y un gran sentido del humor para producir un t tu ll i
agradable a la vista.
figura

dificultades v la cantidad de material nuevo, de modo que el alumno pueda cap .ir y
manejar apropiadam ente los nuevos conocimientos. Por el contrario,,en arte no hay
un materia! extem o que necesite presentarse en dosis pequeas.
las actividad^
creativas, e! m aterial tiene un significado distinto que en ios otros sectores de l.i
enseanza. En arte, el nio pequeo usa ei mismo contenido que el artista.profesional
Un hombre puede ser dibujado por un nio de cinco aos o por un joven de che< isi'iv
El primero trazar una cabeza y unas piernas
quedar SLisiecho, e s q u n io
representar al hombre teniendo en cuenta e! tamao y a proporcin e^nclujra n< a .
las partes visibles del cuerpo. La diferencia entre los aos dioujos no sta en (.'l.lt'in .i,
sinojen la forma o manera de representarlo..Lo que vara_. es Ja.relacin subjetiva enln*
e hombre y su am biente. Es esa relacin subjetiva ia que aciquie.e importancia y no 1
dibujo en s.
.......
,
,
Lo que se dibuja, ya sean rboles, plantas, casas, llores o perdonas, variara <'
acuerdo a quien lo dibuja. Para un nio de cinco aos, un rbol_est constituido |x.i
un tronco y un algo indefinido en la parte superior; un nio de diez aos c m i|aia
i


t.. juvtri ae Diecisis o
en cuenta as proporciones
es la relacin subjetiva
in
too ce
marv^
. , . .. no H nT6 ,.dSl tr eernPio' 63 comprendido o
interpretado
de Diferente
diferentes m
aneras^
modos. Est ms all de las posibilidades de co m 3 5 ^ ?e ,0 dibuar de distintos
dibujar un rbol con todos sus d^talips r r 0 p enS![ ae un nio de cinco aos
com parar los tres rboles para decTr c e T ^
Sera ridculo
dibujantes.tenem os un rbol que
^
Un de los
joven de diecisis aos dibujara como I * ! ; !
relac.lon con ese tema. Q ue el
cierto sentido, no hay temas en arte sino d:fereo 7
!]atura!' ni viceversa. En
3C!jOnes comas csaselas personas osenbm^emm
de rePfesentar nuestras
mundo, que nos rodea.
dri1l.e?>(=by J as e m ^
B Qbujo de un nno de c
- .

conocim iento que tiene de un hom breTodn ^ en./ ea!'dad' ^ fesen ta tivo del
tenemos uas en los dedos, pero >r r e p l a j ^ 6 9 Cinco aos s^ e que
dibuja. E! nio dibuja su a x p e S n d a T u b S ? a f a T '
ni'o de esa edad las
momento en que dibuja, lo que en ese m or T *1Ue es !rnP rtante para l en el
De este modo, al dibujar unliom b re nos brrida
^ Su ,m ente 01 fom)a activa,
que e! nso tiene de un hombre, en ese
^^ conocjrci'ento a a iv o
excelente informe de las cosas que re S te n 1
- ^ - t e n e m o s as un
proceso del dibujo.
q
1Sten ,n 'P la n e a para el nio durante el
, D e !a misma manera, podemos
'
08 su , ambiente en fo tm adistinta S la
q-~6 Un no dlbua otras partes
. "n,nf
ejemplo, puede estar preocupado por ^
s- 0 uc
de uieuseis
b is is aos,
ac por
or
as y los tamaos y por su propio
a

r : r;"-^ ^

CGnjunto y teniendo

- _ nio de cin rn z , 1VO S. refieia en !a forrna en oue


mismo; sus relaciones, espaciales se
5 P
T "
todo a travs de s
lirrm iS i a
tocar; sentir o .experimentar.anestsicam ente. L 'ranlOTO: ^ e a ja o ^ q u J jjy g jf e

/
\

; cmo sen p ?o d u a
F ^ j- * ,os nf ^ * > * im porta es
aParecen en los dibujos cara d i s * i * S J A CT Cirn-!,fnto de !as variaciones oue
? " * > y * medio,'son e W
o s ^ S ^ ? ^
*

' aclViG 3 des artsticas o creativas.'


'
;
R g inte!p retar ei desarrollo de las

eta pa s d e d esa r r o llo

en

a rte

dibujan en ^na fc m S p r S S S a > S n S e

pasos ' i la
a veces dmcil decir dnde termina
cria , fe dedr, el desanoso en el
' T 15 Una etePa y com ienza la
____ ^
/ las ei _

ir-
:: efa misma ^
/ i:^ de desarrofe-n
poca. Sin embareo' e x c ^

Un,-,l0mento ^ term inado.

Iss caractersticas

..

el .e m p o rro Jl

a to a r queje etapa del garabateo du n o m a lm e ra e fcd C s *


F * P * "
w
, dos a,!os cuatro aos,
totalmente desordenados y al azmhasta los
reste pesan-olio, (desde [os trazos

^ a

esos trazos dibujados por el bien n

relaeldn
una m
_ anzana
.
. oon una

'1

una experiencia frustrante tantn

aatdad del garabateo C b s 7 DlaC t o m m 3 f 0m0para. el

* * >

sus garabatos hace, generalmente: A i r ny j en aoulto que se interese por


runo se sienta m as satisfecho an.
S A e.rael el int . f e re manifiesta por esa a c t lv id e i
_v.,. -,, _s contar con los rric
nido, la oportunidad
y ? Pueden acelerar el
factores
desarrollo, pero no r

n j tiende a garabatear hasta que T ^ .T 0." 0 mucha ^toalquler,manera, el


facindolo.

tene cuatro aos, y parece sentir mucho placer

^ ^ 6sfcsuo Siguiente se conoe^* r-n-n^Ci-,

hace sus primeros intentos de


.alredechi
sedor de los cuatro aos y dura fasta
-\ r jlk a .e ! dibujo tpico de J h o m b r e ^
i . O fc U J ,
-ira cantidad de otros objetos de

^ ,a ^
el nio
etapa >Gm ina, generalmente,
^
el nif'
y pies, y comienza
6 caoeza
.............
'

Mas figuras-o, estos ob^tos

. pueden

tenido contacto.
ord2n alguno y

so n ofrecen a ios adultos la oportunkfad pa7a co m X *-16 5 f tefltos de reP resenteOfcXjos que stos ejecutan, y g ^ e ra lrn e n te T d rS ^
05 ni|l0S acerca de los

cLto, po, pilcar y S

sfente" V

Lt t a 16- 00 s- ' eitoconcrencia.


.
n.i5 asdrede )r de los siete

* s .foxim o estadio es I? pfana


S'fas y se exiende.hasta los nuevei m

infantiesT el d ^ d f s ^ S fos o S ? 0 : ;" ' nteie?3nte caractensticade


A%c.:fSa'tecta, al pie del papel y segn N i-d io 'd 7 - peraf ? ! ^!je ^ d ib u ja n d o en
rbol, despus del j t S Jna
n t,
As' *** W
!o' a ,a casa
-^ -fe tt& a ta m e n te antes del perno oue es
7e.a 'a 08 ,a Peona que est
^ T '^ ^ a n t e decorativos. ^

^ f'
,n2 oel dlbui - fe:os trabajos suelen
a ? 5 ? ? V f #

i l entusiasmo * l ,

la libertad de la niez; olvidando o->e el


f deseanan gozar
.
. e c ^ 1CiAO no siernpre est lia *,

f i 113 y felidffad.
W

'F ^

! * Z t i >?
^

* "
m

,K a ,fe d o s o w antes y ya

......

Tambin ,los garabatos sufren vados p e r a d a "

> ? m p q . * ., par ^

IS sujxx rotados, estas etap


^
de ^ nios
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oculta de la observacin de los adultos. Aunque volveremos sobre esto con mayores
detalles, digamos ahora que el nio de esta edad es m ucho ms consciente de s
mismo como miembro de la sociedad, y esto se refleja en su obra artstica,
En algn m om ento,'entre los once y los doce aos, el nio toma rpidamente
mayor conciencia del ambiente que lo rodea y empieza a preocuparse por cosas tales
como las proporciones y la profundidad en los dibujos. Esta etapa o estadio se llama
seudonaturalista, la etapa del razonamiento.. Hay una gran dosis de autocrtica, y
entonces esconde los dibujos que hace dentro de cuadernos o intenta ensayos en
grandes hojas. El dibujo de la figura humana presenta m uchos detalles y, como ra
de esperar, revela un mayor conocimiento de las caractersticas sexuales. Tambin se
aprecian ms las diferencias y gradaciones dei color, aunque algunos nios no pueden
desarrollar esta capacidad visual. Para algunos, esta edad m arca el fin de su desarrollo
artstico, y muy a menudo encontramos adultos que cuando son requeridos para
dibujar algo hacen,un dibujo tpico de los doce aos.
Alrededor de los catorce aos, o an despus, los nios se encuentran en un
punto de su desarrollo en el cual puede aparecer un verdadero inters por las artes
visuales. Desarrollan un conocimiento consciente del arte y frecuentem ente se
interesan por perfeccionar sus tcnicas artsticas. Algunos estudiantes de nivel
secundario adquieren gran competencia en la imitacin de formas o estilos artsticos
que estn en boga y algunos llegan a desarrollar o que podra llamarse talento en el
retrato del medio ambiente visual.-Esta edad es tambin poco profunda en su forma
artstica, especialm ente si e estilo o la tcnica perfecta se ha copiado de otros. Hasta
cierto punto, el desarrollo natural de un joven no se extiende ms all de esta etapa,
pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionam iento de las tcnicas
artsticas.
Aparentemente, estas etapas o estadios del desarrollo se adaptan a todos los nios
y en cualquier parte. Esto es exacto en las etapas iniciales de representacin, antes de
que la cultura influya al nio en su desarrollo artstico. Lo que dibuje diferir, de
acuerdo con el ambiente en que se encuentre y el medio de que se valga para dibujar,
pero todos los nios garabatean hasta ia edad de cuatro aos; el perodo de los
primeros intentos de representacin continuar hasta los seis o siete aos, indepen
dientemente de donde se encuentre el nio.
Tambin parece que la instruccin con respecto al dibujo no influye mucho en
estas etapas. Esto es muy cierto cuando se trata de nios pequeos, pero alrededor de
los once o doce aos el aprendizaje logrado puede influir en la calidad del trabajo.
Impulsando a los nios para que se informen sobre el contorno de os objetos o
modelos, como son los ngulos y las curvas, Salome (1965) encontr que esta prctica
no influa en los dibujos de los nios de cuarto grado, pero aparentem ente ayudaba a
mejorar los dibujos de os de quinto grado. Sin embargo, en una experiencia con
alumnos de quinto grado, N'eperud (1966) encontr que solam ente las nias muy
inteligentes eran capaces de sacar provecho de la enseanza que pona de relieve
ciertos elementos visuales.
Numerosos estudios han intentado documentar las distintas etapas o estadios que
se suceden en el desarrollo infantil. En estos trabajos se da, a veces, diferentes
mimbres a los estadios que hemos mencionado; as, por ejem plo, a la etapa del
garabateo se la denomina etapa de la manipulacin, etc. No obstante, hay un acuerdo
policial en cuanto a las etapas en s. Lark-Horovitz (1959) encontr que estas
i aiaclorsticas del dibujo variaban ms a medida que los nios tenan ms edad, y que
a vise s era difcil establecer dnde terminaba un estadio y comenzaba otro.
A| i| ilegate (1967) determin que aquellos nios que estaban adelantados en la etapa
i le desarrollo con respecto a su edad cronolgica se hallaban tambin adelantados en

SI

J.

FIGURA 22. Los nios no intentan copiar la naturaleza como lo hara una cmara
fotogrfica. Estos botes son ms Indicativos del conocimiento que tienen los
pequeos que de un intento de reproducir la naturaleza.

la edad mental, mientras que los nios mentalmente atrasados dibujaban co .icucnlo
con su edad mental ms que con su edad cronolgica. Por lo tanto es preciso a< I.i i . ii
que las etapas de desarrollo que hemos analizado se aplican sobre todo a los nulos
normales.

SIGNIFICADO DE LAS ETAPAS DE DESARRO LLO


Antes de examinar ms detalladamente las distintas etapas de desarrollo es t.il ve/
importante destacar el significado de las mismas y exponer las razones de mi
importancia en todo el proceso educativo. Si.bien hablamos de etapas sep.uudus, esas
etapas se confunden unas con otras a medida que los nios reorganizan sus
capacidades de raciocinio y- empiezan a establecer nuevas relaciones con lo que los
rodea.
Es ms fcil descubrir los cambios que se producen en los dibujos de los nios a
medida que crecen que explicar por qu dichos cambios tienen lugar. Los limos no
yi

intentan copiar l naturaleza tal cual los adultos la conocen. No hay una lnea recta de
progresin desde un dibujo muy pobre o uq garabato que traza un nio pequeo
representando cierto objeto, hasta la gran semejanza que puede tener el dibujo de un
adolescente que representa ese mismo objeto. Lewis (1963) reuni una serie de dibujos
hechos por nios desde el jardn de infantes hasta el octavo grado, en los cuales, entre
otras cosas, se representaba una casa. Esta autora encontr que los nios de! jardn de
infantes dibujaban la casa en forma ms natural que los nios m s grandes, hasta
llegar a! cuarto grado escolar. Los nios (Je primero, segundo y tercer grado se
dedicaban a dibujar varios lados de la casa, lo que habra sido imposible ver
naturalm ente. Indudablemente, los nios pequeos no tratan de representar las cosas
en' su forma natural. Esto aparentemente no se debe a una falta de capacidad o de
coordinacin; aparentemente se sienten satisfechos con sus propios medios de
representacin.
Tambin es posible que hayamos tomad un cam ino equivocado cuando
comparamos los dibujos de los nios con la naturaleza. (Si consideram os el dibujo
como un proceso que el nid utiliza para, transm itir un significado y reconstruir su
ambiente, entonces el proceso del dibujo es algo mucho ms com plejo que el simple
intento de una representacin visual. Es decir, e! nio puede estar actuando en el
medio que lo rodea, o manipulando ciertas partes de ese am biente, y esas partes
sern simbolizadas por cualquier circunstancia que llegue a reunir ciertas caractersti
cas satisfactorias como para representar la imagen o el objeto. Considerando as as
cosas, resulta evidente que hasta el mismo nio est incluido en cada dibujo; es
espectador y actor l mismo tiempo.
Por ejemplo, en 1los dibujos de tos nios de cinco aos se observa que no hay
relaciones de espaci, salvo si se considera el problema desde el propio yo; el nio de
cinco aos dibuja tos objetos alrededor de s mismo y el dibujo term inado se presenta
como si el pequeo hubiera colocado os objetos alrededor de a pgina. Cuando e!
nio tiene siete aos, empieza a ubicar los objetos que dibuja en una lnea, pero cada
uno de estos objetos enfrenta ai propio dibujante. Cada objeto m ira ai frente, como si
estuvieran todos alineados para que se puedan ver. No se relacionan entre s, sino ms
bien con e! nio que los dibuja. Slo alrededor de los nueve aos- los nios dibujan
objetos que se relacionan ms entre s que con e! dibujante. A os doce aos,
aproximadamente, el dibujo adquiere mayor sentido de representacin de! espacio y
de los objetos en ese espado.
io s dibujos nos proporcionan muy buenas indicaciones sobre el desarrollo del
nio, que se mueve desde un punto de vista egocntrico hacia una gradual
conciencia de s mismo, como parte integrante de un am biente m ayor. Incluso los
rasgos indefinidos de los garabatos de un nio pequeo pueden representar
esencialm ente os sentimientos del yo. Posiblemente, el prim er dibujo de una figura
humana no signifique realmente un hombre, sino que sea una representacin de! yo
que lentamente comienza a tornar forma en el discernim iento de cualquier persona.
Piage (1959), al estudiar el raciocinio de los nios, descubri que hay estadios en el
desarrollo estrechamente paralelos a las etapas mencionadas anteriormente. La primera
etapa estudiada por l dura hasta los dos aos y ha recibido ei nmbre de perodo
sensoriomotor; ste es seguido por un perodo preoperacional, que se prolonga
hasta cerca de os siete aos, y que luego es seguido por la etapa de las operaciones
concretas, que se extiende, ms o menos, desde os siete a los once aos. A ia edad
de once o doce aos com ienza otra etapa, habitualmente llamada de las operaciones
formales. Piaget y sus colaboradores' muestran na gran cantidad de m aterial que
apoya la afirm acin de que e nio piensa en forma enteramente distinta ele la del
.adulto. Lo que hace de un nio un nio no es necesariamente la pobreza de raciocinio

58

ni la falta de educacin. Segn Piaget, esas etapas son indicios de formas tijm .is en
que los nios tratan la inform acin y esos modos de pensar impiden en km ImI.k I
algunas formas de aprendizaje. Un bien conocido ejemplo es el del experimento rn
que un nio ve verter agua de un vaso ancho y bajo a uno alto y angosto y cree que
la cantidad de.agua aumenta debido a algn truco; cuando se la vierte nuevainenie
en el primer vaso, el nio cree que la cantidad ha 'disminuido repentinamente. No es
sino hasta despus de los seis o siete aos de edad que un nio comprende que el
volumen del agua no vara.
Aunque las etapas de Piaget se refieren a! desarrollo intelectual, no es de cxlrn.w
que se encuentren las mismas en el arte. A! pedrsele que dibujaran el nivel del agua,
invisible dentro de un recipiente que se indinab'e distintos ngulos, los nios do
cuatro a siete aos representaban el agua paralela la bas del recipiente, cualquiera
que fuese su posicin..Slo despus de los och aos de edad los nios representaban
el agua siempre en posicin horizontal (Inheider, 1962).
Diversos estudios corroboran ia teora de que los nios pequeos no pueden
visualizar una escena desde un punto de vista q u e ' no sea e! propio. Fn un
experimento (Cose y col., 1973) se hizo que los nios m irasen modelos de varias casas
pequeas. Luego se ubicaba una-mueca a cierta distancia dei nio, al que so pedia
que eligiera, entre una serie de fotografas, io que le pareda que vea la mueca. I sa
tarea era casi imposible de realizar para los nios de cinco aos. Por lo general, el nio
elega fotografas que se parecan a lo que mismo vea. Sin embargo, las respuestas
fueron mejorando hasta ilegar a la edad de once aos, que fue el ltim o grupo que se
someti a la prueba. Pero aun en ste haba errores, Las mismas etapas de desenrollo
pueden verse en los dibujos de los nios. 0 nio de poca edad dibuja todo en relacin
consigo mismo. Pareciera que e! nio casi no tuviese concepto del espacio fuera de M
mismo; es decir, es egocntrico e incapaz de adoptar otro punto de vista que no sea
el propio, aunque a su alrededor haya habido fotografas y dibujos tridimensional",
empleando la perspectiva. Es solam ente a la edad de ia pandilla, alrededor do los
nueve aos, que hallarnos dibujos que empiezan a tener vida propia; es decir, la
accin puede tener lugar dentro del 'dibujo y jas personas pueden mirarse unas a
otras, entrar en ia casa o contem plar el paisaje sin tener que estar prestando atencin
a! que observa.
.
Los dibujos pueden reflejar !a capacidad de! nio para manejar ciertas partes de su
ambiente en una forma prctica. La enseanza'de tcnicas especiales slo tiene
sentido cuando e! nio puede utilizar esta inform acin. Por ejemplo, un nio de cinco
aos no dibuja sombras en sus trabajos. Tratar de demostrarle que existen las
sombras, o de ensearle un mtodo para sombrear, no tendr ningn sentido. Lee
(1968) pidi a un grupo de nios de. distintas edades que proyectaran una sombra
valindose de anillos do distintos tam aos, colocados frente a una luz. Los rns chicos
fueron incapaces de resolver el problema y crean que cuanto rns grande fuera el
anillo mayor sera la sombra, independientemente del lugar donde cotocaran H
anillo. Los nios re o d io aos empezar-ai a considerar ia distancia entre el anillo y la
luz; corno factor que influa en el tam ao de la sombra. A a edad de trece aos se
tornaron en consideracin os factores dimensin y distancia, pero slo a os diecisie'
artos la mitad de los jvenes pudieron explicar tos principios que aplicaron en la

operacin.
Es obvio que e! dibujo y otras actividades artsticas no son meramente el resultado
de a capacidad de manipulacin. La. capacidad para desempear ciertas tareas que
requiere! destreza m anual puede adquirirse bstante temprano en la vida, pero los
conceptos que dibujan los nios no reflejan a coordinacin entre el ojo y la mano
que podra esperarse. El pequeo que enhebra una aguja para su ahuejjta puede terror

IH ,1IRA 22. HI arte es una manera de aprender en la medida en que las relaciones externas son
it".iiel,n durame el acto de. dibujar. Constituye una actividad desafiante e importante para el
/iridim i).

Mi

mucha coordinacin; sin embargo, un dibujo de ese nio reflejar claramente su


grado de desarrollo intelectual y podr fcilm ente reconocerse como el trabajo de un
nio. En el caso de los maestros, la preocupacin por las habilidades manuales, el
desarrollo de smbolos o el dominio de los distintos materiales- demuestran mayor
im portancia por los productos del aprendizaje que el proceso mismo. Para los nios, el
arte es una forma de aprender y no algo que debe aprenderse. .
A l parecer, algunas cosas no pueden ensearse hasta que el nio sea intelectualmente capaz de captar os conceptos., Brittain (1969) trat de ensear a nios en edad
preescolar la simple tarea de copiar un cuadrado. Aunque trat de hacerlo empleando
diversos medios, saturando por completo a os nios de la guardera con el concepto
de cuadrado, no pudo m ejorar su habilidad para hacer cuadrados. Sin embargo, a la
edad de cuatro aos algunos de los nios con quienes trabajaba cumplieron con xitola tarea de copiar esa figura. Los nios que no tuviron la suerte de que se los
enseara a hacer cuadrados, tambin llevaron a cabo con xito la tarea a la edad de
cuatro aos. Birch y Lefford (1967) pusieron a prueba e informaron sobre la habilidad
de los nios de cinco a once aos para realizar tareas visuales, tctiles y kinestsicas.
Se explor la organizacin intersensorial, as como se control tambin la actividad
motriz, la orientacin espacial y la discrim inacin de las formas. Hubo tanto progreso
en la aptitud para realizar tareas con formas geomtricas entre las edades de cinco y
seis aos como entre las de seis y once. En el nio que crece hay un continuo
desarrollo de la interrelacin entre los distintos sistemas sensoriales y. se ha
determinado que el aumento en la precisin del juicio intersensorial contina hasta la
edad de once aos.
;
Es posible considerar el desarrollo artstico del dio como un proceso de
organizacin del pensamiento y de representacin del medio en forma tal que nos
permita comprender el desarrollo m ental. (Parece claro, por o tanto, que esas etapas
de desarrollo no son simplemente etapas de! desarrollo artstico, sino que son etapas
del esquema de desarrollo total y que la produccin artstica es un mero ndice del
mismo. En realidad, la actividad artstica, puede ser en s desarrollo.

LA IM PORTANCIA DE LA EXPERIENCIA ARTISTICA


Si bien las etapas de desarrollo se presentan siempre en el mismo orden, no debe
deducirse de ello que esa secuencia no pueda acelerarse o retardarse. La herencia
representa, sin lugar a duda, un papel en esto, pero las influencias am bientales son las
que pueden alterarse y enriquecerse y ste es el aspecto de importancia decisiva para
el maestro y los padres..
Los nios no comunes requieren tiempos no comunes para recorrer la secuencia.
Algunos parecen instalarse en una etapa por tiempo indefinido, como ocurre a
menudo con los nios deficientes. Los nios bien dotados pasan rpidamente a travs
de (esas etapas! El por qu de ello parece estar ligado a todo el proceso del desarrollo
intelectual: el progreso logrado en la secuencia se fundamenta en el desarrollo
intelectual. Harris (1963) posee una importante documentacin sobre la validez del
test del dibujo del hombre como ndice de la edad mental.
Algunas veces los maestros o los padres ensean a ios nios a dibujar smbolos
especiales, que son tpicos de etapas de desarrollo posteriores. El smbolo com n es la
figura de lneas, aunque, a veces, se ensea al nio, y es dominado por l a una edad
temprana, el trazado de un contorno o aun un mtodo para dibujar una casa o un
gato. Ocasionalm ente, el nio de siete u ocho aos puede hasta aprender a roprocjut ir

u n a c a ja en p e rs p e c tiv a , p e ro en to n o s esv-.c

* real a p r e n s i n de! ralonam tento a u S f


automUcant>
uebe destacarse el hecho de oue e'
P f
que ya se sabe. La mente asim ila las nuevas 'nfJe t!ene Ugar en ei contexto de lo
relacin con las que ya ha procesado / un h ni1ac,,ones Que entiende slo en
una lnea de bas2 n o ie le p u ^ Z a T d e ' Z ^ ^ ^ T * , * * * * " * >
hacer que comprenda los conceptos involumW P f ? teona de fa perspectiva y
que est dibujando un hombre formado tan s t m " r-b ^
de !a gUardera
razonamiento que implica la t o !- r u
an S0 0 P0, ca5sza y pies, no enriende el
de a cabeza. %
^
te n e rsi^ veces la
adulto y mostrar que cabe siete veces n e l w
T
d medir la 035623 de un
sobre el dibujo de! nio. Sin embamo e s m ie ie d1 Cerpo' tendra efecto alguno
predeterminados por el adulto y no toman ^ c o n d ri
P DreS' ya que estn
para comprender los concentos mplimdoc
cons,deraC1n la capacidad de! nio

- * = # para e,
necesidades para e| correcto desarrollo ps'coefro rd eSt?bieC''d tambin ciertas
la necesidad de dibujar y pintar. A p a re u m e n Z i T 5
,8SaS iistas no fSura
importancia de esa rea. Todos o sS o s
S u ^ 1 ^ pasar por alt0 ,a
los ninos les encanta pintar. Para los n o n '
^ 3 oportunda4 a todos
mouvacion; parece ser una forma natural de a n i ?
n . 6S necesaria ninguna
e intensidad, dependiendo esto de! nio de! m '
3 act!Vldad vana en extensin
circunstancias. Pero parece que existe una L ^ T d ^ d T
^ da y de otras
representar partes de! medio con ei que e ^ n it h
f ^
Una necesidad de
necesicad de representar grficamente s n m n n
9 80 COntacto' una

poner en claro la relacin entre


Una necesidad de
expresarse en una forma tangible. E! rol dn m a - s ti de p8ri nas'. una necesidad- de
en hacer posible que esto ocurra; c o n s ^

p.

FIGURA 24. El docente debe


poyar a! alumno que trabaja
para campar sus propios objeti
vos, planeando y llevando a cae ^ f r faaCOm
el i,d^ao con madera no

s s & r^ r*
62

jftg i"

fea

f f r f lf lL

/ # a,^ a s g r,

mumnm-

k,Hemos i S ^
encuentra el nio y am piar su

tena que lle v a n a <,,(,


COmen2ar a partir d e punto on
,.

no hay motivo para elogios, puesto q u - Z n l ^


en casos (*><m Ic
nino que garabatea-debe contar con b ten r ? '^ ,encia J 1 Si m. a es gratificante. I i
p^ra realizar su labor; el nio de ms edad d-be
^ adu,t0' PaP el Y tiles dedil mi.

t ,!?:iUe t? hKh y c o n conafeuTn 1 ? To t P0,,Unidad d^ abla, a,,,/.,


El aaoiescente que tiene un nV^K
d e ra debe tener a f e e i e ^ a ^ p " S * 1*

" h y COmprenda sus P o n a s


^ P ^ e c t jd e

comprendemos q C e p r ^ ^ u S e S o ' q u e ^ S *6 SSnficado l .


.. I n,fr y no en la lista de posibles realhacion/s ^ .^ P ^ u c e e n e| pensarrjeni,.
- n entusiasta ese
no h * * ,

Ejercicios

m i* o |e0b S q 5 l S T S S " *

d" ' 0 sh jP S S f p o p S ,1,''

s s r~ * *
2.

ra e n f d m e n t Q ^ S 5^ ^ ^ mran f su
hacen preguntas * *
absortos en la descripcin de ms experieirbn t f * ac|ueios rue estn realmente
descripciones objetivas, alguna indusin n i? ' f fawar,!s estereotipos, las sirroes
traoajo o la obra realizada.
delyo, Ja compseta autoidemificacin cm.

labajar con una dase de tercer prarln pcosas del ambiente rboles; c
a
j

de reliew *

dcdicaaa a Jo imaginativo: si leos a n m ' f k6!C 0 Ban,zaf ur*a segunda lecccn '
4.

'7

**- -

des dadas para 2


de veces que se ha conducido d p e n s a m ^ S '
y c , B r e pape del e en 5

nnero de oportunaComParad con el nmeo

Reunir los dibujos de un jardn d~


~ ' * m **> vsente.
las experiencias sensoriales. .bmH;=r 2 So ^ -f3r l0s df ntos mdos dedesocir
representar sonidos y movimientos. ~
P
rfnenle Ios snlbo,os usados pW

Comparar la cantidad v calidad d loe n-c .


talentosos con.-los de otro grupo de n i o s V3? s nios considerad
as oifsrencias. Preparar Meriendas oue se 2 ^ 00 taienlosos en arte. Anota
tambin de. valor parados que no son d
c S P
J S ^

El desarrollo
e la capacidad
creadora

La importancia de Ja creatividad
E| desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para

cmcebir ideas nuevaTo de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos I.
mnacidad cradora es definida como la aptitud de pensar en forma eferente a los
rlemsAa capacidad creadora se c o n s i ^ ^ e r a l a i e ^ ^
c o n s tru c tiv o /p o d u c tv o P ^ ^ nianifiesta en |a accin o

lien

por'qui"sef'un fenmeno nico en el mundo, pero debeje^tos.cam ente,


J t a d o f a p a c ,* d creadora como el valor opoesto a la
m

e d it c o ^ L C ^

adultos, debemos asegurarnos que ias presio ..


sociedad t 'na de
limitadas a aquellos sectores donde son necesonas para e, bien d . la succoad.
(.'i
\

,1' )
I I
I
I

!as tareas ms difciles del maestro de nios pequeos es procurar los caminos
T d ciirin re lce p tab le s en los cuales los nios puedan usar su capacidad creadora, y
donde le 'l T 'e stim u le a hacerlo, mientras reduzca a un mnimo el campo de las
'restriccionesaProbablemente, el momento ms crtico para el estmulo del pensamien
to creador es cuando ej_ nio comienza a asistir a ja e s c u e la ..p n iT a a r g / s e
estructuraa.J55.actitudes Iniciales, y ho'siem pre se comprende que la escuela puede
"ser u n lugar agradable, donde se recibe., de. buen..jr a d 9,..ia^.cpRtr;bucin andi vidual y
donde se busca cosas nuevas., v.. se Ja s. realiza, ;ELartg_p.uede_conside-rarse-uri- proceso
C is;:;;i!ya..s:e
.de la .capacidad cr<\u:s;ra; puesto que todo nio
ITSm a
en su nivel propio1- para producir nuevas formas con una organizacin
nica, con innumerables problemas menores para adaptar el tema a superficies bi y
tridimensionales. Es posible lograr el mximo de oportunidades para desarrollar el
pensamiento, creador en una experiencia artstica, _y esta oportunidad debe ser una

parte planificada d cada actividad. rtfetjca.


__

Hay., vsiilbsjfactores ..implcitos,, en .cualquier. procesa, de -creacin, entre^elios^ ios


factores ambientales, sobre les cuales ei maestro ejerce un control directo; aqu nay
~ q u eT^

la estructura fsica del saln de clase y los m ateriales, sino

FICAJRA 2b. La construccin con bloques alargados en las guarderas puede desarrollar mocos
de obrar no esperados. L participacin activa en tal actividad constituye una forma de resolver
problemas de manera creativa.

06

.toaibiax.laajjDLa.p.sicoIgifcv.que.+auede-ser-roud:a nws-im pariajtl-e. Otro l.ii lm


es ei de los...valores .sociales. A cierta edad, los nios dependen inris ele m is
compaeros que del m aestro; en lo que direccin, y aprobacin 'se refiere. O la
variable es la personalidad del-propo-alumno. La actitud que_seha desarrollado li.it ii
s mismo, y la consideracin, que cada uno siente por su pro~pia'j)ntribudnf.in l1uy,ii
sobr e P B x e scLa e a tim Existe, adems, el problema ce desarrollar cierta donoicl.nl o
los medios apropiados para lograr la liberacin de la capacidad creadora. Este aspecto
de la cuestin es el que enfatizan ia mayora de los libros y textos, pero la ensoaiv.i
de tcnicas o la adquisicin de idoneidad gn el arte tienen muy poca relacin con el
desenvolvim iento de la capacidad creadora, a menos que -todos io s factores
mencionados anteriorm ente hayan sido tenidos en; cuenta en e! proceso do
planificacin.
,
' , ,
En otra poca se sugirieron distintas etapas para 'explicar el desarrollo del
pensamiento creador. Ellas eran: una etapa inicial, llamada de preparacin, seguida por
un perodo de elaboracin mental, denominado de Incubacin, sta era la base para
una prxima etapa, de iluminacin, a a que segua un perodo de verificacin, listas
etapas se consideraron como una secuencia, y el papel de la escuela pareca ser de
preparacin, nicam ente, En a actualidad se considera impropio pensar en l.i
capacidad creadora de una m anera tan restringida. En cam bio,_se relaciona ms l.i
creatividad con el razonamiento y con el desarrollo de las aptitudes. Si hay algn
justifi<tivo'7^^ 'f^ a7'qe'~ S^ resas cuatro etapas en el proceso creador,
entonces tiene que reconocrseles m ucha flexibilidad, para justificar; los numerosos
perodos de iluminacin por ios que atraviesa un nio del jardn.de infantes, cuando
construye con bloques, hasta llegar al otro extrem en el que. una repentina
iluminacin da por resultado, un invento de un ingeniero investigador.j^rokflblcpiitMUv
sea rriejpr considerar a la capacidad creadora como un proceso continuo, para .el ,CUil
ia m ejor preparacin es la creacin misma. n efecto, hay un goce real en descubrir
cul s"! propia recompensa y qe'esT'que promueve la necesidad de continuar la
exploracin v el descubrim iento.

EJ comportamiento creativo.e intelectual


Todos.Jos., nios..nacen agaW gs,. La necesidad de explorar, be investigar, de
descubrir lo que hay del otro lado de fa pantalla no est lim itada a la conducta
humana, sino que la experimenta todo ei reino anim al. Se han hecho numerosos
estudios con ratas que demuestran que, si se le da una oportunidad, una rata investiga
un laberinto desconocido, explora una nueva jaula o .sigue un sendero que se ha
modificado de alguna manera. Hariow (1953) 'ha demostrado que los monos pueden
aprender a resolver rompecabezas m ecnicos, sin que se les ofrezca otra motivacin
que no sea la presencia del rompecabezas. Los monos miran por una ventana, juntan
palitos, examinan un objeto nuevo, motivados nicam ente por a curiosidad. Hariow
dice que el moho es, en realidad, un anima! muy poco curioso, poco dado a l.i
manipulacin si se lo com para con el hombre, y lo nico-que justifica el empleo de
monos en esos experimentos es el h ed i de que los investigadores disponen de ms
monos que de nios.
Ero deberamos preocupamos por m otivar a. os nios;para quqsecom porten en
forma creativa,; lo que s debe preocuparnos son las restricciones psicolgicas y fsicas
que el medio pone en el cam ino del pequeo que crece inhibiendo su natural
curiosidad y su. com portam iento exploratorio; El nio en edad preescolar no cesa de
hacer preguntas, y casi no existe/un progenitor que no se haya cansado de l pregunta

por qu? Sin embargo, nuestro sistema escolar est organizado en tal forma que,
pocos aos ms tarde,.,l nio tiene pocas oportunidades de hacer preguntas. El
maestro es el que interroga: Terminaste tu deber? Cul es la respuesta al cuarto
problema de la pgina veintisiete? Quin puede citar tres de las causas de la Primera
Guerra Mundial? Por qu llegas tarde a clase?, etc., etc. Es posible que el arte caiga en

y,

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I,i , 1111. 111' ni i l r l s,/cn j d e ( la s e f/c/jc v r suli< ie n te m e n te ile xih le v lib re c o m o p a ra p e rm itir a los
/ s i /iitu-i-. l.i e x p re s i n d e su s p r o p ia s idea s.

la misma trampa. Cules son los principios del diseo? Qu son .el matiz, la
intensidad y el valor? Citen tres pintores sobresalientes del Renacimiento. Cul es H
solvente para la pintura al leo?, etc., etc. o hay que sorprenderse, pues, si es
necesario estim ular a los nios para que investiguen, pues sa es una habilidad que,
por lo com n, no ha sido desarrollada. Y, sin embargo, el individuo investigador,
curioso y creativo, debe ser una de las metas de nuestro sistema educacional.
Algunas veces se confunde entre inteligencia y capacidad creadora (o
creatividad>ATl^roblemTTe~c0rrTplrca~po7qGe generalmente se considera que: l.i
capacidad creadora es un atributo que tiene valor positivo, y como tambin la
ntfigencia se valora altam ente, resulta que muy a menudo Se colocan juntas ambas
propiedades. Sin embargo, hablando en trminos generales, la rapacidad creadora
tiene poca relacin con el campo intelectual. Los tests de inteligencia slo son un
enfoque aeua~pequena parte deTm cionam iento total de la mente. En algunos
casos, el individuo que obtiene un alto C .l. en los tests puede tambin sobresalir en
tare.a.s creadoras, y en otros caso sT e rn S im i^
acin alguna entre ambas.
W allach y Kogan (1 9 65 n ^ '^ em d sffad o ^ ije las m edidaTIradiabnles usadai"para la
inteligencia no miden lo que ellos llaman la creatividad asociativa, la cual se mide .en
ferm a de juego y no en forma evaluativa. Aunque Wallach~y~<5gan estudiaron nios
de quintogrado, trabajoTposterioreslW allach y W ing, 1969; W ard, 1968) han hallado
generalmente la misma distincin entre la capacidad creadora y la inteligencia, tanto
en nios menores com o m ayores.
Una teora (Guilford, 1964) sobre la estructura del funcioname_nto_ intelectual

supone -que hay cinco operaciorier'dfPetesT^rT eF^Droces mental: conocimiento,


memoria, pro3ucaorrcovrgenfe7pr^uccTori'^K;eigente y evaluadnTLaG^pcidad
creaddra se considerarrFja^
staesla^fnclon opuesta a la
pT'ducaon TSrTver^rif^'sraTdo"esta ltima a la quejrnsJmportanda se le asigna en
TaTsqjefa elemeteirdnde el xito del razonamiento es una respuesta"cdrrccta~d~1,1 '
solucin ms apropiadaTLs'ait^creadQras se convierten erTaTgo~ex(jord^
importante en nuestro sistema educacional, aunque slo sea por el hecho de que las ,
artes impulsan el pensamiento divergente, en el cual no existe respuesta correcta y en
el que se -acepta cualquier nmero de soluciones posib le sp a ra..los^problemas
planteados, o ua~cagadddfin'idanje^1dr5resijltados en pintura o dibuj. Hay
OguoTinferrogantes que se relacionan con hechos o cosas concretas y que ex im
respuestas especficas; tales, por, ejemplo: ?Cules son los colores prearlos? Cules
son los secucrios? Dame un ejemplo de colores com plementanos.s~EFj5atxib.iii
algunas. preguotas-que-RQ-enen...respuesta determinada y que estimulan el pens.vnTlmto..diyergente podja ser: Qu colores te hacen sentir triste? Cmo te sentiras
si fueras de color vipleta?~De qu color te gustara ser? La importancia de orientar l.i
'enseanza bada el pensamiento divergente la seala Burkhart {1962, pg. 27): El valor
de la pregunta divergente es que requiere que el alumno observe el problema desde
muchos puntos de vista y participe, en forma imaginativa, al responder la pregunta.
Los dibujos infantiles se han usado para m edir la capacidad creadora (Trowbridgo,
1967), con jueces que, al parecer, saban distinguir entre la creatividad y la idoneidad
artstica. Es mucho ms importante desarrollar, en los nios, la capacidad c reado i.i
que la ife ^ a d rp Q rq n E d a ra p a ^
peHe~agquirirse a edades mas
, y ih z S
que es dudoso que a los nios de la scelapnm ria se les pueda
ensear mucho en materia de tcnicas e idoneidad artstica perdurables.

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1:1 desarrollo (i<; ia capar iil.a! creadora parece actuar con c;n conjunto de 'aulas
rnav ({erontc* cid que utilizan otros sectores clel comportamiento.. Es.muy conocicia la
ac lucl del nio sano, de. cuatro aos,....quejposee.una .irmigimda.yYda,-~y...una.
iTOiint1curiosidad por las cosas que Id rpcean. Sin embargo, algunos investigadores
lian descubierto que cuando el nio llega a los ocho o nueve aos parece mucho
menos creador y, nuevamente en los primeros aos de la escuela secundaria, aparece,
con una disminucin de la capacidad creadora (Torrance, 1962; Kincaid, 196-2.
Debemos tener mucho cuidado y e vitar suponer que los nios son creadores, en 1]
misma forma que. los. adultos, pero aun as, estos perodos de bajo nivel a! parecer
existen. Es evidente cie las exigencias de padres, maestros y compaeros pueden
ensalzar un comportamiento conformista en esa poca. Sin duda, los adultos tratan de
sofocar cualquier actitud que pueda considerarse como un comportamiento infantil, e
insisten en que sus hijos adolescentes dejen de hacer mieras.
A menudo se afirma que la escuela coarta el pensamiento creador, pero, puesto
que la escuela tiene muchas tareas a su cai to, pocemos tener m ayor razn si decirnos
que e pensamiento creador no est ybicaco muy. arriba en la lista de os objetivos ce
a'mayona ce ls'm aestros. Existen pruebas de que.a.jos maestros no jes gusta el nio
creador (Cecee1 y jackson 1962). Hay razones para creer que e Jj 3ouL..y.
conformista recibe en Ja escuela_su j ecompensa, en detrimento, de!, desarrollo de ia
maginacin y de! pensamiento, creador, E.sto tambin, puede suceder en as clases ce
actividades artsticas. Ej hogar constitirzezja-feictiqr. g^pificatiyQ-Dp r su influencia sobre
el estmulo para desarrollar el pensamiento creador (Weisberg y Sprirger. 1%7S; sm
ernbargf ia^sbaedad;m 'm aves'cie los padres, os maestros y los a :" taeres
recompensa ciertos tipos'de comportamiento a ciertas edades, y puede s ,r esta la
razn por !a cual 'a actividad creadora se desarrolla en forma tan rroguiari La
capacidad osariota-neGe-sita mentarse de una' atmsfera muy p aro d ia r. Li
ambiente de -'vive como quieras-'' carece e ;creer una Influencia tan negativa corro un
medio autoritario, donde e; individuo est corraletamente oominado. La capacidad
creadora debe ser protegida, cero al mismo t empo hay que guiara pop caminos
:,o clmente aceptabies.

[.a medicin de a capacidad creadora


Es probable que. en un momento o en otro, tona persona se haya termo o m
juicio acerca de quin es un individue creativo. Casi todos ios maesfms pueden
decimos quien es el alumno; creativo en -u case seto, a veces, ruede resudar n ica:
deiem iinar si el nio que se seal come ere im - -m una dase s- identifica .arri' n
i i i i i i i creativo en otra. Puede que conruncL.mos sgueos trminos, -especialmente
poique l.i cap,Ridaci creadora se cor sitiera por m general como algo p o s itic; y, por
i i i i raguioitu, se- la asocia a veces con ia .r.celigenoa, con ol l'iodio re que I durnno
i esponi la o presto simplemente atencin. El nio que "o aburio mira cor ia vo-aana.
o mi lortia dirci ilo o simplemente habla demasiado, : i Uo <m rn : rar- o,,- '.uh o, si
i |i n o ilo ve la <,ipai ulad i loadnra onmi) r lo,i i nog,ii ;. u 1
,,... . , i- (i ,i .
li ir mai" lu ir m ideil la cto.llivii l,lll, poro gorioialm oiil....................... u ee :c IIOI rr.
, 1,11 ,r
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|| ii li r . r ' i l a 11| i m i t i l i i l e u n ir n . b o t i l a \

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indicadores do tai.inic* .creador. lo ,u;tn . i,mo :os !e olios; .< .tnmn- <
ocupar su tiempo sin que se lo esiimuie, va ms alia cio las arcas asignadas, h,n preguntas que sobrepasan el simple 'por qu o el comn>. ^rigiere formas distintas do
hacer las cosas, no tiene miedo de ensayar algo nuevo y goza dibujando o. pintando
imgenes, hasta cuando el maestro esta exponiendo algo o dando instrucciones. Is
asimismo observador, no le preocupa las consecuencias si parece dilerente de ios
dems y goza haciendo experimentos con los objetos familiares, en lugar de dejarlos
cmo y dnde estn.
Si, s posible considerar algunas acciones de los nios como creativas, y si
podemos describirlas de modo que todos comprendan, qu acciones son stas,
entonces sera lgico que esos atributos pudieran medirse. Esto ya se ha hecho y hay
.arios tests d creatividad que se han venido empleando durante algunos aos.. Una
de las..razones por las cuales se han creado .esos je sts_e s el deseo de alentar al
individuo dotado de capacidad creadora a adiestrarse y a_adquijy ja^Eas^qe necesita
para hacer su .contribucin a la sociedad. Algunas veces, el motivo es ms inmediato.
ya-que algunas compaas quieren saber cules son los miembros de su personal con

F IG U R A 28. La flu id e z d e id e a s p u e d e a p recia rse e n d ib u jo s c o m o e l r e p ro d u c id o , realizado


;
una nia d e se is a o s. Ella ha in d ic a d o e l m o v im ie n to al c o lu m p ia rse y ha m o stra d o una g ra r
trie d a d d e rb o le s y ilo re s a s u a lre d e d o r.

FIGURA 29.

La creatividad se refleja e n b q u e la g e n te dibuja y

j .c m o lo hace. Este test d e creatividad, llamado test d e los


; ^crculos, p u e d e servir para m e d ir la fluidez, la flexibilidad y la
originalidad o elaboracin.
.
_
i

' VJ_ r1'- . -

I
capacidad creadora, a fin de que esas personas se vean liberadas en las tareas
rutinarias y puedan utilizar su creatividad en beneficio de la empresa. Adem s, si nos
preguntamos si se puede incrementar la capacidad creadora, es bueno que disponga
mos de alguna clase de medida para com probar cualquier aumento, y para esto hace
falta algn tipo de test de creatividad.
.
t
Algo que, por lo comn, todos concuerdan en considerar como parte integrante
del pensamiento creador es la aptitud para concebir gran nmero de ideas y, por lo
!
general, se hace referencia a la misma como a un factor de fluidez. Una form a muy
I
simple de probarlo consiste en preguntar: Cuntos usos puedes hallar para un

ladrillo? Algunas de las respuestas pueden se r usarlo como pisapapeles sobre el


escritorio, usarlo para sostener la tapa de una lata de basura, calentarlo y usarlo para
calentar la cam a, usarlo para sostener los diarios cuando hay viento. A l parecer,
cuantas ms ideas se puedan anotar, ms fluidez se tiene, lo cual puede relacionarse
f(
con una parte del pensamiento creador.
Otro factor generalmente considerado como parte de la capacidad creadora es la.
aptitudp rap asar clTun tipo de pensamiento a otro, o la flexibilidad en.ios-esquem as ,
de pensamiento. Si observamos la lista de usos de un ladrillo, que se m enciona
anteriormente, vem os que tres de los cuatro usos sugeridos utilizan slo el peso del
ladrillo. Es posible que la persona que responda estuviese detenida o entorpecida en
una lnea de ideas.
O tro jjacto rq u e se considera con frecuencia como parte del pensamiento creador
e sja aptitud para concebir deas no usuales o remotas, a lo_cual. se_haceta. menudo
alusin como a un Tactor de originalidad. Volviendo a nuestro ejemplo del ladrillo, la
idea de calentarlo para que las sbanas no estn fras parece una respuesta poco
usual, pero se podra ser un buen empleo. Si hiciramos que muchas personas
respondies'en a nuestra pregunta sobre los usos de un ladrillo, sera muy fcil hallar
respuestas desusadas o poco frecuentes y seleccionar la persona que parece poseer
t
mayor originalidad.
En una situacin de test se buscan muchos otros fctores: uno es el hecho de ver
relaciones donde otros no las ven; otro es la capacidad- para elaborar o labrar en
tomo a una idea; un tercero es el hecho de ser sensible a los problemas o de ver
distintas formas de m ejorar o modificar una situacin o un objeto. Los tests de
creatividad no deben ser forzosamente verbales. En realidad, hay na ventaja en
aplicar tests tanto verbales como no verbales." On test no verbal de fluidez puede
consista e sp e d ir a alguien pue vea cuntos objetos puedejjjbujar usando un crculo.
El test consiste una hoja de papel con una cantidad de crculos; sera muy fcil
apreciar la fluidez, por el nmero de crculos utilizados; la flexibilidad, viendo en
cuntas formas distintas se han utilizado, y la originalidad, considerando quin los us
en forma ms original. El ms prolfico creador de esos tests es probablemente Guilford
(Cuiiford, 1968). M uchos de los tests de creatividad han tenido su origen en
investigaciones realizadas con universitarios y profesionales. Otros han contribuido en
gran proporcin a la literatura sobre la medicin (Barran, 1963; Mednicks, 196A;
Torrance, 1962).
Se han hecho algunas crticas al empleo de tests de creatividad en el aula. Algunas
de ellas parten de la duda de que el nio pueda mostrarse creativo en un ambiente

73

que ser s im p ie m e m e T ^ ^
^ ^ o o r i H ^ r 203^ ^
receptividad, para con lo n, ' P rque " ^ 'c a toda una fo rm T d T r^ l ^ 0 S ,a,g0 ms
cosas y s e n s ib ili
T GS exterior al-propio J
um
nS,derar eJ m undo,.
psicologica; Maslow 7962T e h ^ d ^ l ^ 0 4 u e jg s.d ifici/d e

de,fas

De

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espacio para5sealaran ' Z n g r a d o d *

s s s r J s S

S ld n ^ p S t e

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cambiando y es re c n n ^ -C T 2^

- 6 6^ ^

'

MSlotbs para desarrollar el polenclal creali


Ha
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Ha habido

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P oricaa ncd to .i Sin


e nnibd mo n^
l C n" , mclterial
similar a aquel
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o n r l,m e :. :c ae !1bar
, hav, aln
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?quei con ef que
hanid rfoocse,
por largo tiempo D adn n i
3 parecer' menos pruebas de m 6 pUe dan estado

* ^ ' v 4programas para adultos

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^ a s e a t o T m l s m s T o r T s ^ J - ^ 1-

Aunque

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sectores. S c h i r m , J ?
S n ,n o s d e s a rro lle n m u c h ts i r t ^
en,oclu< d , H
n, 01 d J iJ M : Q ^ t% ^ e fQ a s -e te r a res , i
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as a c tiv id a d e s en m iu li,, .

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P rendizaje Es e v c & T r ~ r f ^ ^
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ro lun, un profesor de la escuela secundaria y un detective, a travs de una serie de


prgr p y s de solucin de problemas, en los que se espera quedos n o s^ ^ licerna^ fa jm a c Q C ^
a algunos pequeos relatos muy
interesantes, Como de costumbre, los editores tienen gran entusiasmo por vender, .este
' m atefialp 6r lo menos, es una forma de qu la creatividad ocup la atencin de lo ?
rnaestros. Sin embargo, hay pocas pruebas de que meramente baste insertar un
programa de confeccin en el currculo para convertir a los nios en pensadores ms
creativos, productivos y originales.
- - .? ":
Puede que resulte til exam inar algunos programas que fuern creados para
adultos, con la idea de que algunos de los mtodos indicados podran adaptarse para
ser utilizados en una poblacin escolar de nivel secundario. Dichos programas varan
considerablem ente, desde los que operan con un grupo de personas para reforzar las
ideas y ayudar a los miembros hasta los creados para que un individuo tome medidas
tendientes a increm entar su propio poder creativo.
c i .
- * - 1- . - Probablem ente, el ms conocido taller de creatividad funciona en base a un grupo
con lo que podra E marse un mtodo directa. Pames (1966) enumera varios de los
principios en que sefoasTsu mtodo particular. Uno de esos principios es el desarrollo
de muchas ideas y muchas soluciones para un problema dado. Esto significa pensar en
un gran nm ero de posibles ite m a tivas, partindom ela Base de que cuantas ms
coli irinnes se sugieran, mayores son las posibilidades de que uno sea creativos El
igiindo p rm d p ia de Pames e s^ i ao fo re rid o r^ to significa que cuando alguien est
trabajando en un problema particla?*se~ret& ie todo juicio, de modo de que se
gobprpj j n pranfoCroerolde lcie a s sin'bingn j tento inmediato de evaluarlas o de
halaF una rpida solucin aj problema. Su tercer pncipib bsico es la form acind.
asnririhi remotas. Algunas cosas vanTfobituarete juntas, como safy^ irieta,
riiefo y'lielo , e tc Para ayudar a romper estos patrones se usan combinaciones
desusadas de palabras, a fin de obligar a los miembros del grupo a pensar en nuevas,
relaciones verbales; esas palabras pueden ser viento y libro, agua y polvo o rbol y
tanque de nafta. En el proceso de evaluacin, los juicios se postergan tambin hasta
que se hayan establecido todos los criterios y se pueda llegar a una solucin final,
Otra forma de encarar el desarrollo del pensamiento creativo se llama sinctica
(Ciordon, 1% 1; Prince, 1970). ste enfogue, que difiere considerablemente del anterior,
enfatiza el uso de la metfora y la analoga. Se estimula |a _especulacin^cel, factor
i , k jciooa!." se'SOTISidera mas im portante que^T^ntelectuaJ, alentndose las ideas
inmotas y jjfo rb . rarinnalgslTtripnH ^ TTIidad rlpTiuTrrTa interaccin del grupo,
ninguna sea silenciada o dejada sin exam inar. El enfoque sindico se ha usado sobre
Indo con algn xito para resolver problemas en la industria. El rol del lder es
ii 11[K>rtnnte, ya que los sondeos cuidadosos y el estmulo constante son factores
11 (ticos para que el pensamiento se libere de sus inhibiciones.
| |,\y otro..enfoque, ms, de carcter individual, que pone el acento en ciertos
.!.!( idos y juegos particulares (Kirst y Diekm eyer, 1973). E ij^ a ...e g S q y & fiJ 2ase
11 |r( |,i bom_ todos Ios-das haciendo una variedad de interesantes exGecmeotos~-._
i-j. 11 i i , is que, sesuBQoe^-desoxtj)aD.Ja flexibilidad, la originalidad, ]a_ Jm vm tiyaj
,nl,i|ii.ib iidacl, etc. Se insiste en la modalidad de entretenimiento y de la liberacin del
pin, cmi i Ib pensamiento.
I m.icm otras formas de encarar el desarrollo del pensamiento creativo, algunas de
|,r, m i. i Ic . estn claramente destinadas a obtener dinero del pobre y confiado
nii livn li k i sin capacidad creadora, que suea con llegar a ser artista o cirujano plstico.
IV n ,p e rfe c ta m e n te posible crear un programa para uno mismo o para una clase,
i i I iIi.m iiiIo algunos de los principios bsicos que sustentan esos enfoques. Cada edad
pim o', re referencia, un vocabulario y un marco de referencia especiales, que

hacen de ella una poblacin particular, pero comenzar a desarrollar un programa


consciente de desarrollo del pensamiento creador puede resultar m uy divertido y
brindar muchas satisfacciones. -Como es obvio, j;ol_.eUidcr^o^.rnae5t,CQ/.. $
sumamente im portante jan todo el procedjm jento. En el desarrollo del pensamiento
cfei!iv n 7a?rtrsoH 'aspectos Im portantes el hedi de estim ular a cada uno a que
participe, postergando los juicios, estimulando y recompensando las ideas originales y
promoviendo el descubrim iento de relaciones entre ideas qu se encadenan.
Representar palabras poco usuales con imgenes, debiendo decir, las dos, la misma
cosa, componer ttulos inusitados para las ilustraciones, juntar partes de anim ales para
formar el mejor animal del mundo, fabricar una mquina que no haga nada,
proyectos com o stos pueden desarrollar un proceso de pensamiento en el que lo
inusual u original resulta aceptable. Qu te parecera el mundo si fueses una rana, o
del tamao de una hormiga, o jin rbol durante una tormenta de viento? Supon que
el mundo se diese vuelta del revs, o que las plantas empezaran a cam inar de un lado
a otro, o que t fueses realmente un lpiz rojo! La lista de las posibilidades interesantes
es limitada, y los alumnos estn a menudo deseosos de dejarse llevar por la fantasa,
de especular con problemas y de desarrollar nuevas formas de considerar al mundo.
Una caracterstica que prevalece en todos tos p ro gn^ ^ gO T^
HesarTOirFercierisim
es^ ljhgghade^ que^ grocesojsjrtem o ; es decir,

~,.rii tU-sic co coni iro a loe ninn^ nara


sorTicleados p o T o tre T p e iio a ry^
ps intrnseco: es decin no esta :uera del nipJ^D.Q..qy.c_se^ngina ctent;cD_d_g^. a ar mtodos para expresar una emocin con materiales tridimensionales, pensar en la
forma de hacer que algo parezca fcil y vistoso, encontrar un sistema para hacer que
algo parezca retroceder alejndose, o aun esforzarse para trazar las primeras
imgenes, son todos problemas que nacen dentro del propio nino. Esto no quiere decir
oue los programas antes mencionados carezcan de valor. Hacer de la capacidad
creadora una parte esencial del cum culo.es importante y todos los docentes tendran,
probablemente, m ayor xito si la aritm tica, las ciencias sociales o la escritura
pudiesen considerarse como na actividad creativa.
El proceso creativo consta-de.tres, pasos, que pueden considerarse por separado. El
o rin ^ rn s'l~ 5 ?o5 te m ro e lj^ ju o tt u le rto .im ia n c ifls.,.que es preciso m odificar o
reso lyep q uep ^ iyocin, por lo menos, inquietud. Els^ undo pase>e sja je u p ip n d ejas
^ e r i ^ .S h fsa d a s, para at a c a L d ir e n ie ^ iB E ^ n d o n d e hay, en el ambiente
pasado o presente, informes o instrumentos que puedan ayudar a afrontar el
problema? E] tercer paso es la resolucin
ha fracasado s e l 5 e E lIIs e g y ndo paso, o tal vez al primero, donde el problema
puede dejarse de lado o ignorarse.
^
. ,
. ...
^ L g ).jri d io je sc o la t. el .p iL m U )a ^ lp ^ ^ E Q !Q ? ' generalmente, ^ i^ o ce n te . I I
presenta el ptobknia,pQLxesoLv.er; l plantea los interrogantes por exam inar (aunque, a
vecesTTrnism o es considerado como un problema). l ^ c u d ^ E ro y e g J^ fc te ri. f j
segundo paso: el deber anterio i^ nciem Ja- 5alun|^ lc^ ^ ^
m atem tica sum instralos elementos para abordar el problema. Y H a_jalu ^ JlI3.U ilJli.L
nneda en manos .d e l maestro: puede ser co n a U ie O t t e
al nio-.de..vuelta al segundo paso.-u
. . . . . .
, .
,
En arte, por el contrario, todos estos pasos dependen deljin o . La pagina en blanc o
del comienzo, el impulso expresivoJIclarerdeseo,.d^gsarrollar la jo m ^ tta ^
nal, pertenecensoToaFno. El p r o x im ^ s ,^ ^
lo
" A ''
sus ^ a s 'S P S d T B a s a d a s , su propia memoria, su propio uso de cuanto lo
rodea7Y ~ H lej^ o Io reIfcac^ io lljg rproducto final tambin son suyo^ J ^ / j;ijD g ',. l>i

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^<C?^L*w: -w - ^ e r'
'^'.-'-^lYli? W* iY-i-Wa? -

\ FIGURA 31.. . Estos nios concentran su atencin en los gestos


I de un adulto y siguen con inters la pantomima, que puede .
[ interpretarse en diversas tornas, dependiendo d e ja n g e n io J d ^ j^ r ^ ^ : . ; ,,
id o los'm ovim ientos'y la capacidad'creidora del (ue observa. - :---- t ' "
! Muchas de las actividades comunes, q u e tienen lugar diariamen- . ^
\ te, pueden ser el punto d e partida para incrementar la creatividad
l del pensamiento infantil.

..............

jaecegidad de un maestro para, que le diga si est correcto, ni de libros paraj/erificar la


sducin^erTfifTO^abe^fn tm id o ^ ito ^
'
**"'
s im portam e^de^
crea do ra a una edad temprana. Es probable
que la disposiqn a la creatividad el hecho de sentirse provocado por lo
desconocido, de producir m uchos pensamientos e ideas, de buscar diferencias y
semejanzas, de concebir ideas singulares y originales- surja temprano en la vida.
Parece, por lo menos, que esas actitudes, una vez establecidas, tienden a perdurar.
Una interesante investigacin (Kogn y Pankove, 1972) estudi la capacidad creadora
de alumnos de dcimo grado; Esos alumnos haban sido sometidos a un test sobro
algunos de los mismos aspectos an co aos antes, cuando estaban en quinto grado.
Aunque haba alguna variabilidad en los puntajes individuales, e! informe demuestra
que haba m ucha estabilidad en e! nivel de productividad y originalidad. Otro estudio
(Torrance, 1972) trat de averiguar s tos jvenes identificados como creativos en la
poca de la escuela secundaria se convertan en adultos productivos y creativos. Unos
392 estudiantes secundarios se sometieron a una batera de tests de creatividad; doce
aos despus de su graduacin se tom nuevamente contacto con ellos y se les
pregunt lo que hacan y dnde haban estado. Sus realizaciones fueron analizadas

FIGURA 32. El rol d e l maestro n o e s pashix La estimulacin de la ment d el nio no esperando >
una respuesta o solucin predeterminada*proporciona al pequeo la mayor oportunidad para
desarrollar su creatividad.

79

por personas que juzgaban en base a una escala de diez puntos. Los- jvenes que se
haban identificado como creativos en la poca de la escuela secundaria se haban
convertido en adultos productivos y creativos. Torrance hall, adems, que esos
creativos estudiantes secundarios tendan a seguir carreras que se apartaban de lo
habitual, por razones importantes. Muchas de ellas implicaban estudios o trabajo en
pases extranjeros; muchos elegan ocupaciones poco usuales, en com paracin con

I H ,t 7' \ !
m u ru a id e iia

U n a d u lto .in te re sa d o l m e n la e l e sp ritu d e inveslipai io n a y u d a n d o a e s to s n i o s d e

.1

p k m la r sem illa s. La cu rio sid a d e s u n d o n natural q u e d e b e p re s t rs e le a p o y o

i /.11.i le una e d a d tem pran a.

aquellos que haban obtenido un puntaje bajo en la escala de la creatividad. Si estos


estudios pueden servir como ndice, resultar interesanteconsiderar la contribucin
que los nios qu s han sealado como creativos harn a nuestra sociedad dentro de?
unos cincuenta aos.
_
. ,
,
,
El factor ms importante en este aspecto es, probablemente, el hecho de
proporcionar un modelo para que el nio lo imite. Y al decir modelo, nos referimos,
por supuesto, al propio maestro. Aun cuando est bien reconocido que los maestros
de arte valoran la independencia de pensamiento mas que los maestros en otras areas
(Davis y Torrance, 1965), se presiona a los docentes para que se adapten a los patrones
de conducta de la escuela. Los nios necesitan una oportunidad de ver maestros que
admitan que no saben, que estn dispuestos a aceptar las ideas de los demas, que
sepan gozar de la vida y gusten de que los dems gocen de la suya, que tengan gran
cantidad de ideas y la flexibilidad necesaria para permitir que los nmos tengan las
suyas, que acepten a cada nio segn sus propios mritos. Estos atributos haran del
maestro de arte una persona importante en el aula, aun cuando no llegara nunca a
ensear arte.

-El arte y la capacidad creadora


Por ms que nos agrade pensar que el arte y la cap acid ad cre^ ra^ K ^ n a-so la
cosa parece q e lisa rlacforTno pude~dejars librada f azar
f f ' s e e n s e le l arte puede-anular la ''c t e a jv id a d x ^
sn embargo se han hecho

*3r*rinTSf5^^

arte ciu Pueden contnbuir J

asegurar el fomento tanto del arte como de la capacidad creadora.

.
^Algunos programas de arte han sido proyectados para ^ d a L a Jo a ^ tu d a Q U ^ ^

Drefieren m .p los alumnos se concentren en..unos__gog2S-JiiaLeriaies,


exanYra 3 ^ S ^ e t a l^ ^ ^ ^ 7 CquetIos*que^fav0recen el enfoquejam plio piensan
'q iT a diversidad de materiales se adaptadlosJifenentes-intereses-de-los-aJum no.s.y,
b s mantiene; el enfoque profundcTdefiende la dea de que la concentracin en unos
poc^ nateriaes lle v a jjjn _ p re n d iz ^ ^
Un interesant^ steiSo^ eeste^ robier^ ^ nfre la amplitud o Ja P * "
*
realiz con alumnos de noveno grado durante un perodo de un ano Beitte M att y
col. 1961). Se aplic una batera de tests preliminares a tres cases, luego, durante un
ao, a una clase se le ense arte segn un enfoque amplio, a otra se le enseno segn
un enfoque profundo y a la otra clase se le enseo en la forma que era usual. Se
recogieron y juzgaron las pinturas durante todo el ao. Al finalizar este, se aplico otra
batera de tests a los alumnos. Los resultados fueron favorables para l a ^ *> a P
se aplic el enfoque profundo, tanto en lo concerniente a ja sensibilidad esttica
como a la espontaneidad. Se supone, por lo comn, que el enroque amplio prom u.,v.
una forma espontnea de encarar el arte, pero sin embargo perdi terreno. La dase <
control se juzg como el peor grupo de todos. El informe concluye en que- a P ^ a
algunas inquietas demandas exigiendo variedad por parte de los alumnos, parece .
sensato com enzar desde temprano con un programa de orientacin * P ^ " d a
Un estudi sim ilar se realiz con estudiantes universitarios ,Davis, 1969). En - l
. aso se us un test sobre ocho factores del pensamiento creativo y algunas medidas
Hl

materiales y aprovechar sus cualidades especiales.

de aptitud artstica y cualidad esttica, antes y despus de un semestre


curnculo
arricio o de uno profundo. Los resultados no fueron muy concluyentes, pero el
m ayor desarrollo pudo observarse en la originalidad no ve rja ! del grupo de curncuo
Drofundo con algunas otras ventajas comparables en los dos grupos.
P Lln tercer estudio sobre este tnico (MacCregor, 1967), ap caao a cuatro-c.lases ce
la escuela secundaria, hall ventajas en el enfoque profundo, A una cla.e se
restringieron tanto os temas como los medios; a otra, no se le impuso ninguna
restriccin, y a las otras dos, se les restringieron ya sea los temas o los m aterialesAJ i
vez ms, a travs de jurados y tests, los resultados mostraron el m ayor aprovecha
miento n el grupo al que se le haban impuesto mayores restricciones.
^
Si bien el enfoque profundo para la enseanza del arte cuenta con apoyo, es
interesante observar que una vasta m ayora de programas, particularm ente en la
escuela primaria, son, bsicam ente, programas amplios, en los que un proyecto sigue
a otro semana tras semana. Brittain (1969) hall que el mismo esquema es comn aun
en la etapa de la guardera: al trabajo con arcilla sigue el pegado, la p in e ra , y asi
sucesivarnente. La razn que se da para ese enfoque es que los alumnos deben saber
cmo usar los m ateriales antes de que puedan crear con-ellos. El peligro esta en que
los alumnos pueden com enzar a pensar que el arte no es mas que una sene de

FIGURA 35. . Este dibuj repre


senta una mquina que camina,
una idea en la que un nio
creativo d e diez aos ha inverti
do mucho tiempo. Esto es tan
autntico como actividad, c. eadora, como reproducir una naturaleza - muerta o realizar un
dibujo, abstracto,

pequeos proyectos o una serie de experimentos con m ateriales, que tienen poca
relacin con la expresin o !a creatividad.
La preocupacin por lo externo, por el producto, puede ser un factor si un maestro
se siente inseguro en arte. Existen numerosos artculos y libros que muestran paso ,i
paso los mtodos para ejecutar innumerables proyectos. Algunos docentes tienen una
impresin de vaco y no saben qu hacer esta semana en arte. Otros, motivados por
la generosidad, piensan que no debe privarse a los nios de ninguna oportunidad de
experimentar con materiales artsticos, con la idea de que cuantos ms sean, tanto
mejor. El objetivo del arte no debe ser el desarrollo de la capacidad creadora d d ...
maestro7slno1S^3e' los nnoslTiOidez en las ideas,Ja flexibilidad en los enfoquesja
ngtn51irIa<f5T^
rparecer7"corrscittrftorlestines de proyectos artsticos.
' :AlgnaT~vce^
o lo que sea si*
rn n ^ ? " S 7da'u7i obra de arte aislada, q uejaay que exam inar, admirar o evaluar^
segn sus propios m rito ^ a r tis ta f ^ v i^ o ^ c i^ o 'm o d o , no siendo para"rciHid
^ FriSle^ a'g lo n a^ M Srd esved a A nadie le interesan sus com entarios, sus ..deas, n i...
quiera el proceso por el que pas para producir su oBra.~)s una pintura creativa la
o b rad iTu n'artist^ reatiw rF nuestra preocupacin por f proceso creativo y nuestro

inters por el desarrollo del pensamiento creativo, podemos decir que las obras
artsticas producidas'por personas creativas se van a juzgar mejores o ms originales?
Como parte de un vasto estudio (Csikszentm ihalyi y Cetzels, 1971) se observ a treinta
y un estudiantes universitarios durante el proceso de produccin de una naturaleza
muerta. Las obras terminadas fueron juzgadas por expertos y hubo una estrecha
relacin entre las que se consideraron com o originales y el comportamiento del artista
orientado hacia la exploracin. Pero no hubo, la misma relacin entre la originalidad y
la destreza tcnica.
Barron (1972) informa acerca de otro estudio sobre el adiestramiento de los
estudiantes de arte. Se entrevist a alumnos de una escuela de arte, se los someti a
un nmero de tests psicolgicos y se examinaron sus trabajos. Los resultados
indicaron que los estudiantes de arte, com o grupo, tenan mayor flexibilidad, no
estaban tan bien socializados, eran ms im pulsivos y menos convencionales que la
poblacin en general. M ichaei (1970) envi cuestionarios a 350 reconocidos artistas en
distintas reas: pintores, escultores, tejedores, joyeros, ceramistas, etc. A l analizar sus
respuestas, M ichaei hall que m s del 90 por 100 de los que respondieron sentan
inters por la sociedad y lo que ocurra en el mundo, que el proceso por el cual
creaban era flexible y que las deas surgan mientras trabajaban, que el producto se
desarrollaba por el constante moverse y relacionarse de distintos elementos y que
ellos no trataban de identificarse con ningn movimiento o enfoque artstico
particular.
.Parece que para ser un artista creatvo _se jd ebe ser una persona-jtreatjya. Los
lstud iateTid eate^ n os^ artSas profesionales tienen una forma comportamental de
encarar la vida que slo puede llamarse creativa. Pero- todosJo..artjstas no son
necesariamente personas creativas. H ay gran cantidad de trabajos, por cierto
relacionads cTeIa'frert|te*ste*^igen m era habilidad tcnica. Y hay muchos jptros
lerrenos para el esfuerzo creativo en las ciencias, la medicina, la m atem tica, e tc , que
pueden reclam ar como suya la necesidad dTp e s^ ^
experien
cias artstcas~pDdgrrrgSuftar tan importantes para los alumnos que se van a d e d ic lP
esc>s sectores como para ios que se van a d e g ci^ rarte T""---- '

Ejercicios
1. Observar a un nio de una guardera y a un alumno de los ltimos aos de la escuela
secundaria cuando dibujan. Indican sus formas de encarar el arte alguna diferencia
en sus aparentes niveles de capacidad creadora? Es una edad ms creativa que la
otra?
2. Observar varias clases de los primeros aos de la escuela secundaria. Notar las
diferentes maneras en que los maestros recompensan la conducta creativa, como
cuando el alumno hace preguntas de sondeo, quiere tomar parte en actividades
extracurriculares, sugiere formas distintas de hacer las cosas, goza haciendo
experimentos, no se satisface con respuestas fciles y hace objeciones a los textos.
.1. Observar una dase de la escuela primaria. En qu medida se la incita al
<onformismo, con la memorizacin mecnica, o las mismas actividades para todos
los nios al mismo tiempo, aun las salidas a tomar agua? En las clases en que se
lmenla el conformismo, hay tambin hojas duplicadas para que los nios las
( oloreen o dibujos que parecen todos muy semejantes?

4. Hacer una lista de sugerencias para alentar el pensamiento Creativo en una clase de
segundo grado. Especificar cmo esto debe realizarse en lectura, en aritmtica y en
arte.

- '
5. Hacer que una clase universitaria elija entre sus miembros a las personas rn.'is
creativas. Hay acuerdo general acerca de quines son esas personas? Cules fueron
los criterios en que se bas la seleccin?

6. Observar una clase primaria durante varias lecciones y hacer una lista de las
oportunidades de desarrollar el pensamiento divergente. Comparar esa lista con el
nmero de veces en que" se dirige el pensamiento hacia una respuesta correcta.
Comentar el rol del arte en la estimulacin del pensamiento divergente.
?

II'.
II' i

El arte en
la escuela primaria

Los procedimientos utilizados en la clase


Por regla general, se considera que el arte es una parte im portante del programa
del nio en la escuela prim aria. Hay, sin embargo, muchas formas de organizar las
actividades artsticas. Hace algunos aos, era bastante comn que el maestro de arte
empujase un carrito de m ateriales artsticos de un aula a otra. El profesor de arto
trabajaba con un horario bastante exiguo y los nios esperaban a menudo su turno
con im paciencia. En la actualidad es ms usual que haya un saln especial para las
actividades artsticas. Esto tiene m uchas ventajas. Es mejor que haya una sola aula en
desorden, con recortes de papel en el piso o arcilla en los pupitres, de modo que el
encargado de lim pieza no tenga que perder el tiempo limpiando varios salones.
Asimismo, los m ateriales estn a mano y las actividades pueden ser variadas,
ejecutndose proyectos diferentes al mismo tiempo. Sin embargo, Sberman (1971) ha
censurado el hecho de que se haga del arte algo ajeno a la vida ordinaria del aula,
algo que se va a estudiar o a hacer en otra sala.
A veces, en una escuela prim aria con un programa de estructura ms flexible, el
saln de arte est abierto a todo nio que haya terminado su tarea o que disponga de
tiempo para ir a ll a trabajar, durante quince minutos o un par de horas. En algunas
escuelas, el horario de la m aana est dedicado a materias ms acadm icas, corno sor
matemtica o lectura; por la tarde, los nios quedan libres para elegir una o mus
actividades, de modo que van y vienen del saln de arte cuando quieren. A veces, la
propia maestra de grado es la que tiene que encargarse de brindar experiencias
artsticas a los nios de su clase. Se da el caso tambin de: programas segn los cuales
un asesor artstico dedica varios das una clase y se dirige luego a otra, ofreciendo
una experiencia artstica concentrada.

Hay muchas razones que justifican la existencia de toda esta gama de sistemas, la
mayor parte de ellas de origen econmico. La consideracin capital es asignar el
mayor valor al programa artstico, de modo que ofrezca una experiencia realmente
.significativa, con amplio campo para que los nios expresen su relacin con el medio.
Puede haber muchas formas de ensear un tema acadm ico, pero la respuesta
correcta a un problema de multiplicar, la fecha de un viaje de exploracin o la
ortografa de un vocablo determinado son conocidas por el maestro. En el terreno de
la expresin artstica, sin embargo, el maestro no conoce la respuesta correcta ni trata
de buscarla. Los procedimientos utilizados en la clase estn centrados en el estimul
para que cada nio use su modo personal. La funcin del maestro es la de favorecer el
autodescubrimiento del nio y estimular la profundidad de su expresin.
El ambiente que conduce a la expresin artstica, y que favorece la inventiva y la
exploracin, no es el mismo que ayuda a mem orizar las tablas de m ultiplicacin. En
esta ltima actividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a s mismo;
depende del maestro para que se le reconozcan sus esfuerzos y debe, junto con sus
compaeros de clase, reprimir la libre expresin de sus propios sentimientos. La
expresin creadora es el polo opuesto de la m em orizacin. En la clase de arte, donde
es indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresin y a la independencia
de pensamiento, es necesario establecer una atmsfera totalm ente distinta.
Un maestro que pretenda proteger la expresin individual en la clase, que quiera
estimular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos dispuestos a
Im xlucir libremente, tendr que aceptar y recom pensar el comportamiento creador.
I'.tum os convencidos de que se debe estimular al nio para que se sienta lleno de
c tu oxidad, que se divierta y critique a s mismo y a los dems, que discuta las
indicaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurar
evitar que los nios sean retrados, apticos, y que dependan del maestro en cuanto a
dileccin y aprobacin de su actividad creadora. El nio que considera la enseanza
i <imo una actividad que surge de s mismo, es el tipo de estudiante que deseamos
estimular, y es el tipo de individuo que constituir la columna vertebral de nuestra
ni ledad. Los nios que se encuentran absortos en la realizacin de una actividad
deteiminada pueden llegar a estar realmente ajenos a lo que les rodea, y no es fcil
.in .ic r su atencin hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase est tan absorta en
la ejecucin de una tarea, que el grupo entero se muestra sorprendentemente
ii.inquilo o silencioso. En otras oportunidades, en cambio, hay un clima de mucha
.11 nvid.id y ruido, cuando los nios intercambian ideas y m ateriales para trabajar. En
un insumen de las obras de Piaget, Cinsburg y O pper (1969) llegan a la conclusin de
' |i hl<>s nios deben hablar entre si discutir, conversar y defender sus opiniones en un
'i'ilnenie que favorezca la interaccin social.
I.n .i el observador extrao, una clase de arte resulta casi siempre algo confusa, a
1 ana de los numerosos m ateriales distribuidos y utilizados. Puede suceder que los
"'' 'I1'),uen a asumir m ucha responsabilidad en el manejo de los materiales
>ii ili ", para una clase de arte. En realidad, la experiencia artstica es algo ms que
pU uso de los m ateriales artsticos para el proceso de dibujar o pintar; se
U a conservar las pinturas, a mezclarlas de manera que se obtenga la
'm<i. i apropiada, a lim piar los pinceles y dems implementos, y despus de
ii'm iinudo la tarea, a guardar todo y poner la hoja pintada a secar. Todo esto
p .iitc de la experiencia. Evidentemente, los nios muy pequeos tendrn

idc" para realizar algunas de estas tareas, pero aun as, hasta los nios del
di, I'1 'oanles jxieden ayudar en alguna forma, y no hay razn alguna para que la
...... . e los papeles o el reparto de los lpices o pinturas no pueda ser un
* / -i ulado por los pequeos. El maestro que prepara los materiales y toma a su

FIGURA 37. La atmsfera de un saln de clase cuyos alumnos se hallan dedicados a


actividades artsticas es completamente distinta a la de la clase que versa sobre
algunos temas habituales de estudio.

cargo la tarea de guardar y limpiar todo cuando se ha terminado el trabajo, se pone


en la posicin de un mayordomo, ms que en la de un maestro. Existe algn riesgo en
estimular a los alumnos para que piensen y acten por cuenta propia, pero este
peligro slo es tal para aquellos maestros que se sienten inseguros de s mismos.
Los nios de distintas edades pueden desarrollar muchas actividades juntos, pero,
por lo general, los nios menores ignoran a los de diez y once aos. Estos ltim os pue
den prestar a menudo gran ayuda, alcanzando las pinturas, ayudando a los de seis aos
a enjugar el agua derramada o alcanzando el. papel del estante superior. Algunas
escuelas primarias hacen que los nios de quinto y sexto grados se encarguen de
ayudar en las actividades .escolares. Algunos trabajan en la biblioteca, otros en las
oficinas y otros en el saln de arte. Hasta el ayudante encargado de la limpieza puede
ser de utilidad si conoce fuentes de m ateriales, rescata recortes de madera o ayuda a
mantener juntos dos trozos de madera mientras se los clava.

Los mtodos usados en la clase deben ser lo suficientem ente flexibles como para
permitir a cualquier nio que se pueda apartar de la actividad del grupo. En otros
captulos incluiremos sugerencias especficas para m otivar a los nios para que
expresen sus sentimientos y emociones; pero es necesario dejar sentado desde ya que
si un determinado plan de trabajo no atrae en absoluto a un nio, no existe ley que
establezca que todos los nios deban estar ocupados en la misma actividad. Cuando
se trabaja con papel ya sea cortndolo, desgarrndolo o reducindolo a pequeos
trozos o cuando se lo utiliza para expresar algn sentimiento especial por medio del
perforado o del plegado, se puede llegar a dar a ciertos nios la oportunidad para que
se aparten de la bsqueda artstica, y usen el papel plegado para construir aviones.
Esta puede ser una manera particularm ente interesante de perturbar al maestro, pero
el uso del papel para fabricar aviones puede ser una actividad Interesante por s
- misma; es indudable que al estimular a esos nios para que Introduzcan variaciones
en. el plegado del papel agregando un broche de papel en la trompa del- avin,
usando diferentes pliegues, ensayando con papeles de distinto peso y probando sus
aviones en el patio se pueden canalizar las energas y el pensamiento independiente
del nio creador hacia un proyecto de arte constructivo. Pero si 'se le niega el placer
de construir esos aviones, acusndolo de desobediencia 'y apirendole medidas
disciplinarias, no solamente se lo frustrar, sino que tambin se le negar al resto de la
clase la oportunidad de apartarse en el futuro de los procedimientos prescriptos que el
maestro puede haber asignado arbitrariamente a la clase.
Aunque, indudablemente, todo maestro deseara trabajar con clases pequeas,
aparentemente no hay razn para suponer que el nmero de alumnos de una clase
pueda influir mucho sobre la calidad de los dibujos de los nios. Lansing (1956),
trabajando con alumnos de qqiinto grado, encontr que no se observaban diferencias
significativas en los dibujos creadores de los nios, aun cuando el nmero de alumnos
en esas dases variaba de dieciocho a cuarenta. Parecera que el maestro y las
motivaciones son los factores ms importantes, en cuanto a los resultados que se
obtienen en las actividades creadoras de los nios.
Cualquier procedimiento que se use en la clase debe estar encam inado a estim ular
y no a detener la actividad creadora. Cuando el nio est sentado en una ronda, con
los brazos cruzados, esperando que suceda algo, o que'le alcancen el papel para
dibujar, o que otros terminen de usar as pinturas que l necesita; cuando debe formar
fila frente a la pileta para lavarse las manos, o cuando tiene que aguardar a que llegue
su tumo para usar el caballete, puede cansarse de las pausas y sentirse a tal punto
aburrido que se le haga difcil poder expresarse en forma realm ente creadora cuando,
por fin, llega el momento en que se ie ofrece la oportunidad de dibujar algo. En
algunos casos, es mu.y conveniente poner materiales repetidos en distintos lugares
para que los nios, siempre los tengan a su alcance, agrupar los nios de a cuatro o
cinco para que compartan los mismos intereses, disponer las cosas de modo que no
estn todos trabajando en el mismo proyecto a la vez, y anim arlos para que puedan
cambiar de actividad,:sin esperar la aprobacin del maestro. D e este modo, se Hace
posible una; mayor, flexibilidad en la clase.
Los nios qu; poseen: mucha energa y que son ms libres en sus respuestas
pueden necesitar, que dichas energas se canalicen en formas aceptables; al mismo
tiempo; el nio pasivo y tranquilo no puede prescindir.del verdadero estmulo y la
oportunidad d desarrollar el pensamiento independiente y de descubrir la alegra que
se experimenta .-medante la autoexpresin. Cuando se estim ula el com portam iento
creador y se recompensa el -pensamiento independente, se est haciendo un gran
progreso hacia, el desrrojio de una atmsfera propicia para la actividad creadora. Los
procedimientos usados en la clase pueden ayudar en este sentido, pero constituyen

90

slo un factor entre los muchos que favorecen el ambiente Indispensable para llevai a
cabo una experiencia artstica significativa.

El maestro de actividades artsticas


EL CO M PORTAM IEN TO DEL M AESTRO ES IMPORTANTE

ss
\

Al ensear arte a los nios, el factor ms importante es el propio maestro, Si


imaginamos un maestro de escuela prim aria con muy pocas condiciones para esa
tarea, indudablemente nos lamentarem os por la suerte de los nios que tenga a mi
cargo; sin embargo, nos.consolar pensar que, por lo menos, los nios obtendrn
algn beneficio del m aterial de lectura y del libro de historia, y que hasta es posible
que alcancen cierta com petencia en aritm tica. En el terreno del arte, en cambio, el
dao puede ser serio. El com ponente bsico en el arte proviene del propio nio; esto
es incuestionablem ente cierto, ya se trate de un nio de la escuela prim aria o ele un
joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear una
atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En las
actividades artsticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno.
Existen formas, apropiadas m ediante las cuales el maestro puede proporcionar la
atmsfera conveniente para las actividades creadoras. Hay modos de organizar las
condiciones ambientales para lograr que sean ptimas, en ese sentido. El maestro de
actividades artsticas debe ser una persona cordial y am istosa. Cogan investig la
relacin entre el com portam iento del m aestro y la cantidad de trabajo producido por
los alumnos, ya fuera a requerimiento del maestro o por propia iniciativa de los nios;
para realizar este estudio se analiz el trabajo de casi mil alumnos de los primeros
.cursos de escuela secundaria y se encontr que en casi todas las clases exista una
relacin directa entre el concepto que los alumnos tenan de su profesor de arte como
persona cordial y amistosa y la produccin de trabajo a su requerimiento o por propia
iniciativa. Determinando el promedio de trabajo que hicieron los estudiantes para
cada profesor surgi claram ente que los profesores ms cordiales y afectuosos tenan
alumnos que producan ms trabajos (Levin y col., 1957).
Hay, pues, alguna base para afirm ar que una actitud cordial hacia el alumno
favorece la productividad. En un estudio realizado con nios de once aos, Lippett y
W hite (1960) trataron de sealar cules eran los efectos de los lderes adultos sobre el
comportamiento de los nios, cuando el lder se comportaba en forma autoritaria,
democrtica o en forma tal que perm ita cualquier cosa (bissez-iaire). El lder
autoritario daba rdenes e instrucciones y elogiaba o criticaba; el lder democrtico
haca sugerencias que servan de gua, peda opiniones y juicios a los nios, y
chanceaba amistosamente; el lder de! tipo de bissez-iaire proporcionaba informacin
cuando se le solicitaba, pero no tomaba parte activa para dar directivas, ni estimulaba
.la autoconduccin. Los lderes cam biaron de grupo en el. transcurso de la experiencia;
se pudo comprobar una explosin de actividad tempestuosa en aquellos grupos que
se vean libres del lder autoritario. Un hecho interesante fue el descubrimiento de que
los nios que estaban bajo el lder dem ocrtico demostraron mayor expresin de

91

FIGURA 38. Una maestra clida y amistosa motiva y alienta la


expresin creadora individual.

diferencias individuales, mientras que al mismo tiempo evidenciaban menos irritabili


dad o agresividad hacia sus compaeros.
Analizando los progresos obtenidos en los ensayos de creacin por los nios de
una clase elemental, W odtke y W allen (1965) estudiaron los mtodos de control
utilizados en la clase por setenta y siete profesoras. Aparentem ente, stas preferan
una clase muy ordenada y controlada y no toleraban un com portam iento que no
estuviera dentro de los moldes sealados de orden y control. Encontraron que ese alto
grado de contra! que ei maestro ejerca sobre la clase iba en detrimento de la
capacidad de creacin verbal.
Dado que un trabajo artstico no es la representacin de una cosa, sino ms bien
de las experiencias que tenemos con la cosa, y puesto que esas experiencias cambian
un solo de ano en ano, sino de un da para otro, la expresin artstica llega a ser un
pioceso dinmico, en perpetua transform acin. Tambin el profesor debe ser una
C'isona llexible, capaz de abandonar sus planes y de capitalizar el entusiasmo y el
m ines de los ninoq su capacidad para ser cordial, amistoso y dem ocrtico ser la que
I '""":1 a ,os ninos tener la oportunidad de expresarse librem ente, tanto en la
i'-piesion verbal como en el terreno riel quehacer, artstico; pero tambin es m uv
m ipniienle que el maestro conduzca esa flexibilidad de forma tal que la expresin se
ii.idu/ca en un producto artstico. En cierto sentido, esto tiene dos facetas, pues no
mo se necesita la alm oslera propicia, sino que la canalizacin flexible de los

sentimientos y emociones del nio y que su destreza perceptiva culminen en un.i


forma artstica, para que el proceso sea. significativo.

IDENTIFICACION CO N EL NIO
El arte debe ser importante para el artista. Esto es obvio a nivel del adulto, pero
tambin es valedero para el nio. Este debe sentir que lo que hace es importante y
que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las mayores dificultados que el
maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su propio modo de pensar y el de mis
alumnos. Lo que puede resultar una experiencia. interesante ojj una situar ion
provechosa para un adulto, puede no convenir a las necesidades del nio. I'm

F IG U R A J >. M u id o s n i o s r/e ja rd n d e in ia n li's se divierten lu c ie n d o p a ra h a lo s y


( o n s iiii'ia n que untar e s una d i' las c o sa s m s a p ea la d les.
*

consiguiente, es menester que el maestro si? identifique con los alumnos con los
cuales est trabajando. Es ms importante que la actividad artstica les pertenezca .1
ellos y no al maestro.
Un nio que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en s
propia expresin, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccin
en el uso de los materiales artsticos o en los problemas de las relaciones de espacio o
de la armona en el color. Por ejemplo, un nio de tres o cuatro aos, que no se
decide a garabatear librem ente en una hoja de papel, probablemente apenas dibuje
unas pocas lneas en una esquina del papel. Decirle que debe dibujar algo ms grande
no tendr ningn valor, aun cuando se acompae de am enazas, tales como: Vas a
volver a la guardera si no haces dibujos ms grandes. Por el contrario, es necesario
que el maestro se Identifique con este nio de tal forma que tambin l sienta que ese
blanco en el papel es una am enaza.
El garabato debe llegar a tener un significado, y en este caso uno podra decirle al
nio: Supongamos que ests en una habitacin grande y vaca, te gustara quedarte
en un rincn o preferiras correr por toda la pieza? No hay nadie en la pieza y puedes
hacer todo lo que quieras. No sera, divertido correr hasta un lado de la habitacin y
luego volver hasta el otro? M ira, aqu tienes un lpiz rojo; supongamos que esta hoja
de papel es una habitacin m uy grande y vaca, qu te parece que baria el lpiz rojo?
Te parece que se quedara quietito en un rincn? A m m e parece que no. Veamos
cmo corre el lpiz rojo por el papel. Despus de estas palabras los pequeos
movimientos se irn agrandando y con un.cierto significado, pues la razn para hacer
movimientos grandes ha adquirido im portancia. Pocos nios podrn sustraerse a la
tentacin de ejecutar grandes trazos por todo el papel.
Aunque esto pueda ser un caso natural en el nivel del garabateo, la identificacin
con el nio y los problemas que ste est enfrentando son reales en cualquier nivel.
Un alumno de cuarto grado que afirma que no puede dibujarse a s mismo arrojando
una pelota, lo que necesita es analizar su propia experiencia y no la mecnica del
dibujo o un ejemplo que el maestro puede darle para que copie. Por el contrario, eso
podra incluso ahondar la distancia que hay entre su experiencia y su habilidad para
expresarla. Ensame cmo tiras la pelota. Qu haces con los brazos y con las
piernas? Prueba otra vez. Ahora la tiraste ms alto. Qu hiciste con las manos? A
dnde miraste? Vuelve a tirarm e la pelota. Tales preguntas harn desarrollar la
confianza del nio para expresar esas experiencias, y la necesidad de concretar esa
expresin ser lo suficientem ente fuerte como para superar su falta de confianza.
Tambin es Importante para el maestro de actividades artsticas identificarse con
los nios que triunfan en sus intentos y que se expresan fcilm ente. Es ms importante
reconocer y com partir con el nio la alegra de poder expresarse y el orgullo de
realizar lo que se desea, que sealarle algunas correcciones que deberan hacerse en
las proporciones, o que la mano tiene seis dedos en vez de cinco. El producto artstico
logrado tambin es importante para el nio. En cierta oportunidad, un maestro de
segundo grado les dijo a.sus alumnos que el trabajo de ese da careca de valor, y que
bien podan tirar sus dibujos al cesto de papeles, cuando salieran de clase. Es
indudable que ese maestro no se identificaba con los nios que tena a su cargo, y hay
que confesar que. el observador de esta escena pens que el informe de dicho
maestro tambin deba acom paar a los dibujos de los nios en ei cesto de papeles.
La autoidentificadn de os nios con su propio trabajo solam ente puede ser una
experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus nios, de
modo de promover la motivacin apropiada y las condiciones ambientales convenien
tes para que lleven a cabq una expresin exitosa.

94

ID EN TIFIC A C IO N C O N EL M ED IO
Un maestro que nunca .ha experimentado las cualidades de la madera, que jams
ha palpado las velas con los dedos, ni ha pulido una tabla hasta lograr un acabado
fino, y que tam poco se ha sentido frustrado por habrsele astillado, ni ha experimenta
do la alegra de haber hecho una ensambladura perfecta, nunca ser capaz de m otivar
e inspirar a los jvenes que han fracasado frente a un problema m al encarado,
mientras trabajaban con madera..-Pensar en trminos del'm aterial que se usa es una
parte im portante del proceso de creacin, especialm ente durante los aos de la
adolescencia.(Un maestro que nunca ha pasado por el proceso de creacin con algn
material artstico especfico, no puede comprender el tipo particular de reflexin que
se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro elem ento; Esto significa
que el m aestro tien^ que haberse compenetrado en forma total con el proceso do
creacin con esos m ateriales; no basta que lo conozca en forma abstracta por haberlo
ledo o por haber realizado m ecnicamente algn proyecto(E materia! y la expresin
deben formar un todo^
Esto no im plica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente sor
un artista, pero es m enester que se haya entregado a alguna experiencia realmente
creadora y que se sienta com petente en algn aspecto d la expresin. En ciertos
casos,- la introduccin de m aterial nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la
cual el propio m aestro se encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el nio crece,
el producto final del jtrabajo artstico se hace cada vez ms im portante para l, y al
asignarle progresivartjiente -m ayor valor a ese objeto, pintura o dibujo, el pensar
relacionando con el | m aterial artstico se convierte en parte del proceso de la
enseanza. Resulta entonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por
la experiencia de trab ajar core alguno de los m ateriales especficos del arte,
comprender el significado del pensamiento referido a ese m aterial, ya sea madera,
arcilla, lpiz, pintura, plstico, o cualquier otra cosa.
De acuerdo con un criterio lgico, parecera que un artista fuera la persona ms
indicada para ensear arte.-Sera ms simple decir que un pintor debera ensear
pintura, puesto que el arte abarca un gran nmero de campos vocacionales. La mayor
parte de los pintores tratan de darle algn sentido a lo que han experimentado; en
otros trminos, intentan dar otra configuracin a algunos sentim ientos y emociones, o
ensayan otorgar a cierto m ateria! visual un aspecto agradable o, en algunos casos,
inslito. Cada artista tiene su propio punto de referencia, y a causa de esto,
encontramos que cada uno pinta en forma diferente de los dems. Probablemente sea
cierto que hay muchos artistas que luchan por salir del anonimato, y tienden a seguir
cualquier capricho o disparate de moda, aun cuando ello signifique pintar un absurdo
o realizar cualquier tipo de excentricidad. No obstante, se supone que, aun en este
caso, el artista est tratando de dar sentido a nuestro extrao, variado, confuso y
contradictorio mundo.
Esto se parece sorprendentem ente a lo que el nio hace en la escuela elemental.
Tambin l se incluye com o punto de referencia para sus creaciones artsticas; trata
de_dar!gu'sentido a su ~am&erite'ycfe relcionarjas cosas de una nueva manera.
TdamTlmt, entonces;rt:anto~r?f cmo el adulto que pintan luchan por los
mismos objetivos; a diferencia radica en que cada uno tiene sus propios puntos de
referencia o sus propias experiencias, sobre ios cuales dibuja. .
Puesto que en materia artstica el nio no debe adquirir y retener una serie de
conocimientos, el artista o es necesario en la escuela primaria por sus conocimientos
tcnicos. En el nivel secundario, estos conocimientos tcnicos pueden tener cierto
valor. Aunque hay algo de verdad cuando se afirma que un artista com petente puede

95

ayudar a destruir en parte las tram pas y las tareas dudosas que a veces reciben el
nombre de arte, tanto en el nivel prim ario como en el secundario. Observando lo que
actualmente se exhibe en las galeras de arte, el pintor probablemente apreciara y
apoyara vivam ente la expresin espontnea y sincera de los nios y desdeara la
vulgaridad y la repeticin. Sin embargo, lo que puede considerarse como una pintura

nihl/C t ! '
Mstica ' S

( k 'h o

r.rso/e la oportunidad do expresar, medanle h

K r J ': Y v n,'>f

d<ir/a nio es la base de la expresin

franca y espontnea, realizada por los nios, puede ser simplemente una conltisa
exploracin, y a medida que el nio crece, se desarrolla en l la necesidad de urden y
repeticin, y esto se refleja en sus dibujos y pinturas. Esta disminucin do la
espontaneidad es en este momento un paso hacia~ el desarrollo del pensamieniu
abstracto, un tactor importante en la actividad creadora. Por lo tanto sera de des. mi

IIC U K A 4 1 . t s l o s o v e n c ito s se han en tu sia sm a d o c o n la tarea de d eco ra / e l s i /<>


/jjm una fiesta. A veces una a ctividad artstica c o m o i'stii ru e d e s e r e l a< n ntei im iento
m as im p o rta n te d e l a o esc o la r.

_ ..a p re ta r las diferencias

evolutivas. Pero la educacin que recibe el


.....,u ii u)inun y la prctica o capacitacin que realiza no incluyen una comprensin
real del arte infantil como requisito para recibir su ttulo. En efecto, este aspecto del
desarrollo normal de los nios se suele olvidar, lamentablemente. En cam bio, un
maestro nuevo puede tener varios proyectos listos para llevar a cabo en distintas
ocasiones (los aniversarios patrios, el da de la Madre, el da de la Bandera), o para los
viernes a la tarde, cuando l y sus alumnos ya estn cansados. Estos proyectos pueden
no adaptarse en absoluto a los gustos o a las necesidades de un nio sensible, vivaz y
reflexivo.
Q ue la persona que trabaje con los nios se considere artista o maestro, es algo
secundario. Un artista puede ser autocrtico, saber qu es lo que debe ensearse, o
cmo deben ser los dibujos de los nios; un maestro de escuela elemental tambin
puede ser as. Lo que realm ente hace falta es una persona artista o maestro que
sea cordial, amistoso, dem ocrtico; alguien que desee ayudar a los nios a desarrollar
sus propios conceptos; que se Interese en lo que los nios pinten y que no tenga deas
preconcebidas sobre el aspecto que debe tener cada dibujo o pintura. La atencin del
maestro debe centrarse en el desarrollo del nio sensible y dispuesto.
El arte tiene mayor im portancia en el desarrollo infantil que la que se le asign
hasta el presente. Mientras no logremos desprendemos de lo tradicional, y en tanto no
dejemos de aceptar lo que, como adultos, querramos hacer, y mientras no podamos
desembarazamos de la costum bre y del statu quo, seguiremos asignando un papel sin
importancia a la educacin artstica en la escuela prim aria.

Las motivaciones en la clase


Uno de los elementos ms Importantes en cualquier experiencia artstica es el
grado en que el nio.se siente envuelto en la experiencia. La urgencia por trabajar y el
entusiasmo que los nios pueden poner en una experiencia artstica dependen, en
gran medida, de la m otivacin. Esta motivacin puede provenir de varias fuentes. En
algunos casos, hay un impulso natural hada la expresin, que a veces se observa en
los nios cuando se entusiasman por un tpico particular. O tras veces, recae sobre el
maestro a responsabilidad de estim ular ios intereses de los nios y promover un
marco d motivaciones de forma tal que cada nio crea que esa experiencia artstica
ha sido especialmente proyectada para l.
Naturalmente que es imposible suponer que cualquier intento de m otivacin
pueda ser apropiado para todos los nios. En algunas oportunidades puede dar m ejor
resultado dividir los nios en. grupos con los m ism os, intereses, o trabajar con
pequeos proyectos; en otras ocasiones, ser ms conveniente que los nios trabajen
con toda una variedad de m ateriales diferentes, pero sobre un tpico determinado; en
otra circunstancia, podr ser ms til que los nios trabajen individualm ente en
muchos tpicos. Todo depende de las necesidades individuales, y un maestro sensible
sabr captar cundo adquieren: importancia esas diferencias.
Los nios de primer grado a menudo trabajan en experiencias de grupo, tales
como: una visita al cuartel- de bomberos y, generalmente, este tipo de proyecto
produce un gran entusiasmo en toda la dase, a tal punto qe todos los pequeos
quieren expresar en el-papel sus reacciones a la experiencia. No obstante, aun en este
taso algunos individuos se dedicarn por entero a algn aspecto particular de la

experiencia. Los varones se entusiasmarn probablemente con la enorme autobomb.i,


con el tamao de las ruedas o con la longitud de la manguera, mientras que a las
nias tal vez les interese ms el cambio de guardia o la barra por la que se deslizan los
bomberos desde la planta alta hasta la autobomba que espera abajo. Aunque puedan
usarse con xito las m otivaciones de grupo, son las m otivaciones individuales y su
modo de expresin lo que resulta importante.
A veces, ia m otivacin en la dase puede dar origen a un entusiasmo contagioso, al
punto que un proyecto de grupo aparezca como el acontecimiento global ms
importante para un quinto grado, por ejemplo. Probablemente, la proposicin de
distintos proyectos asegura que cada nio tenga la libertad de elegir su modo de
expresin y, al mismo tiempo, de rechazar alguna propuesta, cuando ya se encuentra
motivado en otro sentido. El propsito de la m otivacin es hacer que el proceso do
creacin tenga significado para el nio y que no se le obligue a dedicarse a un tpico
en especia!..

AM PLIACION DEL M ARCO DE REFERENCIAS


El principio de. la am pliacin del m arco de referencias constituye un importante
recurso pedaggico. Bsicam ente, el principio consiste en partir del punto donde se
halla el nio y am pliar su pensamiento, sus sentimientos y sus percepciones por
etapas, dndole la oportunidad de expandirse en todas las direcciones posibles en las
cuales se puede m over y que constituyan una extensin lgica de su propio
pensamienta Por ejem plo, si un nio de! jardn de infantes ha dibujado a su madre y,
como es natural, ensea su dibujo con orgullo, es posible extender el campo de su
pensamiento dentro del am biente en el cual se puede encontrar su madre: Dnde
est tu mam? Est sola? Qu est haciendo? Por cierto que tales preguntas estn
destinadas a increm entar la experiencia que el nio tiene sobre el tema, y debern
presentarse con cario e inters por lo que se ha realizado. Cualquier relacin con los
nios debe tener carcter de apoyo.
S Juancito, alumno de cuarto grado, slo dibuja aviones, o importante es
empezar averiguando acerca de Juancito y su inters por los aviones y darle a esto un
significado, asignar im portancia a la experiencia de! dibujo, ampliando el marco de
referencias del nio y tenemos que com enzar en su propio nivel. Si juancito dibuja
todos los aviones iguales, ser para ! un verdadero hallazgo distinguir entre aviones
chicos y grandes. Hacia dnde vuela tu avin? Dnde aterriza? Va m ucha gente en
e! avin? A dnde van? Cmo van a desembarcar? Para hacer que el avin y su
ambiente tengan significado para el nio, el maestro tiene que identificarse con las
necesidades del alumno y, en este caso, identificarse con las relaciones y sentimientos
del nio hacia los aviones. De esta m anera, es posible am pliar el marco de referencias
del nio partiendo desde un avin smbolo, que puede haber sido repetido muchas
veces, hasta una expresin de significativas variaciones, en la cual los aviones
desempean un papel y se convierten en una parte flexible de los conocimientos del
nio. En algunos casos, es posible interesar al nio en los aspectos tcnicos de un
avin, por ejemplo su funcionam iento, y este inters puede ser ms importante que la
llamada expresin artstica. No deben descartarse las posibilidades de abandonar
momentneamente ia experiencia artstica para dedicarse a desarrollar un mayor
conocimiento tcnico a travs de la lectura o proporcionando al nio la oportunidad
de subir a un avin real y observar sus controles y mecanismos. A veces, la
transferencia de intereses puede hacerse a travs de los m ateriales; si el nio dibujaba
aviones con lpiz, puede interesrselo en que lo haga con pintura o en que los

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construya con m adera o papel. Esto tambin contribuye a ampliar el pensamiento del
nio hacia otras formas artsticas. Es obvio que una orden como: Deja de dibujar
esos tontos aviones! no contribuir a desarrollar una m ayor flexibilidad en el nio, ni
una mejor com prensin de su ambiente, sino que, por e! contrario, lo va a convencer
de que sus intereses y necesidades no pueden ser aceptados en el marco de la dase.
Hasta cierto punto, cada dibujo o pintura es un medio natural que tiene el nio
para extender su propio m arco de referencias. Es decir, los elementos de un dibujo
tienden a ser aditivos, promoviendo una am pliacin del pensamiento hacia objetos
relacionados entre s, que se combinan en una nueva form a. El dibujo de una persona
a menudo se extiende hacia el dibujo del suelo, de los rboles, las casas, el camino,
etctera. Este encadenamiento, a veces, conduce a los nios a continuar sus dibujos
en el otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debe
notar que el nio puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier intento de los
adultos para que l incluya un mayor nmero de objetos en sus dibujos o pinturas. No
hay que esperar que los nios estn totalmente compenetrados de todos los dibujos
que hacen, pero s que cada nio est totalmente absorto en algunos de sus trabajos.
Ms adelante trataremos el problema de cmo lograr que el nio se entregue
totalmente a las actividades artsticas, cuando se trata de alumnos que no manifiestan
inters por las mismas, pues puede suceder que esos nios sean los que ms necesiten
las m otivaciones que puede proporcionarles el maestro.

M O TIVACIO N Y DESARRO LLO


Es necesario que el maestro conozca bien al nio que quiere motivar. Hay ciertas
caractersticas de cada edad que la hace diferente de las dems. No slo es
importante darse cuenta que lo que puede ser un atrayente material artstico para el
nio de doce aos puede resultar un confuso montn de cosas para el nio que
. garabatea, sino que es im prescindible comprender que, en cada etapa del desarrollo,
el nio tiene-una relacin diferente con su am biente. El inters que un joven de la
escuela secundaria pueda sentir por el diso estructural de un edificio, no ser
compartido 'por un pequeo de primer grado, aun cuando ese tpico interese al
maestro. El placer que siente un joven de los primeros cursos de la escuela secundaria
cuando hace un cartel protestando por la imposicin de un nuevo detalle en el
uniforme de su escuela no hallar eco en un nio de tercer grado, quien en cambio se
deleita observando de cerca un gusano. Quiz no resulte .fcil identificarse con las
necesidades de cada nio en particular, pero es importante que ei maestro subordine
sus deseos y se subordine l mismo a las necesidades de los alumnos con los que
trabaja.
Un nio que hace garabatos a los cuatro aos es capaz de empezar a dar nombres
a algunas partes de su dibujo y a relacionarlas con objetos exteriores a l. Tal ve/
dibuje lneas que suben y bajan en su dibujo. Un maestro sensible y preparado
comprender que esto puede ser una experiencia satisfactoria, y se identificar con el
nio, participando del descubrim iento. Esas lneas trazadas por el nio son de origen
kinestsico, y sera ridculo que el maestro tratara de m otivar al nio con una imagen
visual. Hablar de un perro en trminos visuales, discutir su color y tamao, o la
proporcin de la cabeza con respecto ai cuerpo sera algo sin sentido. Aunque el
maestro bien intencionado pueda aprovechar esta oportunidad para ensear al nino
ilustraciones sobre: perros v aun promover la ocasin para que el nio \ea perros de
verdad, o trate de sealarlo las diferencias entre distintas razas de perros, esto sei.i

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conciencia.

Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que Dueden vivir
parcialmente aislados del mundo exterior.
^

Qu hiciste ayer? Estuviste todo el da quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerda
exactamente dnde estuviste ayer a la tarde. Ah! Trabajaste en el jardn. Qu hiciste?
Ayudaste a lavar el auto? Estaba tu padre contigo? Ya hay algo definido sobre lo cual
se puede hablar. El nio hizo realmente algo que el m aestro puede analizar y
compartir. Aunque para el maestro esa tarea probablem ente resulte algo muy
aburrido, el lavado del auto puede ser un punto de partida para una conversacin que
el debe conducir con cario e inters. Es importante que todos los sentidos se vean
envueltos en esa discusin, de modo que el nio vuelva a vivir la experiencia con ms
detalles an que cuando la vivi originariamente. Ueyaron el auto, a un lavadero de
autos? Ah! Lo lavaste en casa. Estaba muy sucio? Usjaste la manguera? Ah, no' Un
balde y una esponja. Estaba el agua fra? Te mojaste la ropa? Estaba el auto tan sucio
que tuviste que cambiar el agua? Hiciste dibujos en el polvo que cubra al auto antes
de lavarlo? Se te arrugaron las manos con el agua? Te dola la espalda cuando
terminaste. Tuviste que cambiarte de ropa despus? Ensame las manos; tienes las
unas bien limpias; se deben de haber enjabonado durante el lavado. Trabaj mucho
tu papa? Perda agua el balde? Te mojaste los pies? Se te enfriaron? Qued reluciente
.el auto despus de lavado?
La motivacin particular variar de acuerdo con la edad del nio. El nio pequeo
necesitar ms estimulacin fsica y algunas veces ser conveniente hacerle realizar
los movimientos que tendra que hacer, por ejemplo, para lavar los cubrecubos de las
ruedas del coche. El nino mayor puede ser capaz d identificarse con su padre y
compartir con l el orgullo de tener el auto bien limpio. D e todos modos, es
importante lograr que esta m otivacin tenga sentido para el pequeo y estimule sus
experiencias sensoriales, lo que ha visto y sentido, a la vez que permita poner en
evidencia la contribucin del nio, cualquiera sea la actividad desarrollada.
Aunque no se tengan muchos nios inseguros en la clase, es de vital importancia
(jue los alumnos muy retrados, que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma
significativa con el ambiente, reciban especial atencin en el terreno artstico. Esta es
una parte del programa escolar que puede basarse realm ente en las- propias
experiencias del nio, y cualquier motivacin debe ser de tal naturaleza que permita la
oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo.
Se han realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad que tienen
varios mtodos de motivacin sobre los dibujos de los nios. No se duda que la
intensidad de la motivacin y la vinculacin personal con ella desempean un papel
mi iv importante en la calidad del producto artstico obtenido (M cVitty, 1954; Lansing,
, K,l,; Clements, 1964). En gran medida, hay un desarrollo paralelo entre la calidad de
l.i experiencia que el nio est tratando de representar y la calidad del producto final
ubii'im lo. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, m ayor ser la calidad del

**gii ido. La m otivacin es una parte vital de este proceso.

I \ h'riendas de aprendizaje integrado1


1"'m uinenenle, dentro del programa de aprendizaje de la escuela, las expeiien1i. i i|uedan .lisiadas. Por ejemplo, a las 9.27 se da la clase de aritmtica; a las 10.14
l1,1' ........... ..
a a-s 1().2 J llega d maestro de m sica; a las 11.05 es la hora de

los estudios sociales. Esta fragm entacin del proceso de .aprendizaje en segmentos
aislados crea una situacin artificial. Un nio no se desarrolla segn las zonas
separadas de distintas disciplinas/ ni cada una de stas permanece aislada en la vida,
fuera de la escuela.. Esta prem atura especializacin ha hecho que algunas de las
disciplinas permanezcan apartadas de la realidad, hasta el punto que los temas han
perdido contacto con la sociedad. Esto lo podemos apreciar hasta en los niveles
superiores de la educacin, donde hay gran discrepancia entre las conquistas sociales
y cientficas.
A menudo, se utiliza el arte com o un medio de corregir ese impedimento, a veces
con resultados muy pobres. La integracin en el aprendizaje significa que los temas
simples pierden su identidad y forman una nueva unidad integrada dentro del
estudiante. Ahora bien, los m aestros suelen creer que si se utilizan las ilustraciones
alusivas mientras se estudia historia se producir una integracin entre la historia y el
arte pictrico. Esto a veces se denomina correlacin, cuando los alumnos estn
estudiando, por ejemplo, el indio am ericano en sociologa y dibujando chozas
indgenas en las clases de arte. En ciertas ocasiones esto resulta exitoso. Cuando los
alumnos de tercer grado dibujan previam ente algo relacionado con la clase que van a
recibir, el rendimiento que se logra luego en el trabajo escrito es m ayor (Cecere, 1966).
Sin embargo, generalmente se com ete una injusticia con ambas disciplinas, puesto
que el nio suele considerar el arte como una experiencia atractiva y no as las dems
materias corrientes. La correlacin de stas con el arte puede tener un valor negativo
para las experiencias artsticas. Es algo as como m ezclar un remedio con jugo do
naranja: puede resultar que se rechacen los dos.
Es posible que una experiencia integrada tenga su origen en la escuela, pero las
partes separadas deben perder su identidad..y el nio sentir que existe un todo
significativo, con el cual puede identificarse. La integracin tiene lugar dentro dol
individuo. El nio est influido por sus respuestas afectivas o emocionales y por las
experiencias sensorioperceptivas. Si el nio puede ser totalm ente captado por til
proceso del aprendizaje, entonces s tiene lugar una verdadera integracin. Iot
ejemplo, la historia se ensea generalmente en relacin con fechas y acontec imientos:
los Peregrinos1 desembarcaron en 1620; el Promontorio de Plymouth tiene mucho que
ver con ese suceso, y tambin un barco que se llamaba M ayflower. Pedirle a los nios
que dibujen esto es obligarlos a realizar una actividad sin sentido alguno. Por otra
parte, si los nios pueden com penetrarse con la experiencia misma y centrar su
atencin en su propia com penetracin, la actividad podra tener sentido.
Has estado alguna vez en un barco? En qu clase de barco? Estuviste en aguas
agitadas? Cmo te sentiste? Sabes cmo era de grande el Mayflower? Realmente era
muy pequeo! Te has dado cuenta de que tuvieron que atravesar todo el ocano
navegando a vela? Cuntas velas tenan? Sabes qu sucede cuando hay mucho
viento? El barco se inclina hacia un lado y, en este caso, a dnde hay que ir? Claro,
toda la gente se va al otro lado. A veces las olas lo mojan a uno completamente. ;le
gustara quedarte abajo, en los camarotes? Sabes cunto tiempo navegaron los
Peregrinos en ese pequeo barco? Cunto tiempo! Imagnate que hubieras oslarlo
todo ese tiempo en aquei barco, y que de pronto hubieses visto la tierra, hubioia*.
estado muy ansioso por bajar a tierra? Haba muelles construidos? Claro que no; liahia
que acercarse con un bote. Cmo hay que hacer para salir de un bote? I lay que
tener cuidado para no caerse al agua! Se tiene que remar hasta m uy cerca do la i osla,
y despus, no separarse. Qu es lo primero que hay que hacer al desembau ah
Encender una fogata? Claro, para secarse y mantenerse abrigados!
Y.i s' rxplu o .in lc ri)rr n m !i' ij ih * s r Ir.ih i tlt* tos lijndi(inr<*s (k* Nueva inp kitcru, (N <(- Li I.'

IO S

Los nios deben sentir el aire, las olas y hasta el gusto de la sal en los labios. La
experiencia debe ser su experiencia. Los Peregrinos ya no son figuras del libro de
historia sino que han sido recreados en la propia experiencia de los nios. El dibujo
que resulte de esta experiencia ser algo que fue de particular inters para el nio.
Puede ser el m ovimiento del barco, traducido en lneas que suben y bajan, o la
descripcin de un incidente especial, con el cual se ha identificado el alumno. La
integracin significativa tiene lugar en el nio a travs de una m otivacin que logre
crear una atm sfera que lo conduzca a la autoidentificacin y a la autocompenetracin. Tener al nio compenetrado con el proceso de aprendizaje, y hacer d todos
esos tem as aislados algo importante para l, debe ser un serio, objetivo para el
maestro. Las experiencias artsticas que posee el nio pueden proporcionar los medios
para que esto se realice. En cierta medida, entonces, el arte puede ser el ncleo del
am biente de aprendizaje dentro de la escuela. La integracin no se logra por simple
m ezcla de las m aterias, sino que se produce exclusivam ente en el propio nio.

CA LIFIC A C IO N DE LAS AC TIV ID A D ES ARTISTICAS DEL NIO


Probablem ente ningn nio repita el grado por bajas calificaciones en las
actividades artsticas. Sin embargo, la calificacin del trabajo artistico .se utiliza
frecuentem ente, ya sea para una com unicacin epistolar a los padres, ya sea para
incluirla en el usual boletn peridico, en forma de un nmero que se supone el
porcentaje de produccin alcanzado en el arte por el nio. La prctica corriente es
usar algn tipo de modelo para com parar el trabajo, con prescindencia absoluta del
nio como individuo, o del efecto que sobre l ha tenido el proceso de creacin. En la
escuela secundaria se califica cada trabajo, y el profesor normalmente promedia todas
las calificaciones, lo cual podra parecer algo ms objetivo.
J^ obablem ente ste no sea el lugar m s apropiado para cuestionar el valor que
tiene calificar a los nios, pero es im portante establecer que en las actividades
artsticas la calificacin no tiene sentido. Esto es particularm ente cierto en la escuela
primaria, donde el nio no es consciente de hacer arte ms que en la forma en que le
resulta natural. En este nivel, tendra ms sentido calificar al m aestro, pues es l quien
en determinadas circunstancias ha sido capaz de m otivar a los nios para que hicieran
un excelente trabajo, o slo ha logrado m otivar a algunos de ellos, o en ocasiones no
ha podido entusiasm ar a ninguno en las actividades artsticas.
Lamentablem ente, muchos maestros califican el arte, lo cual otorga una importan
cia adicional al producto artstico final. Esto es perjudicial para el nio, pues Je hace
distraer su atencin de la creacin misma y ponerla en el trabajo realizado en s. Esto
puede resultar particularm ente frustrante para el nio que ha -comenzado a
encontrarse a s mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido bien
calificado.
Por lo genera!, el sistem a de calificacin o decide el maestro, que premia con una
nota alta los trabajos que le gustan, y con notas menores otros trabajos que considera
inferiores de acuerdo con el mismo criterio arbitrario. A menudo, la prolijidad y el
control de lneas delicadas son tan im portantes en ese sistema de calificacin que el
nio que pinta ms librem ente y que es ms audaz en su dibujo probablemente
recibir una m ala nota. Claro que en ciertas ocasiones un maestro familiarizado con
los estilos en boga podr recompensar el trabajo, de un nio que dibuja, por
casualidad, en una forma que recuerda el arte contemporneo. Ambos mtodos
carecen de se.ntido para el nio.
.
-

FIGURA 44. Electo que producen los libros para colorear en la expresin creadora (cortesa de la
Dra. Irene Rusell, Research Bulletin, The Eastern Arts Association, Vol. 3, n." 7, 7952;. a. Este pjaro
muestra la expresin de un nio antes de que se le acilitaran libros con iiguras para colorear, b.
Ilustracin para colorear que el nio debi copiar, c. Despus de colorear los pjaros del libro, el
nio ha perdido su sensibilidad creativa y su autoconianza.

Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten.. El saln de


actividades artsticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar doride
el nio tenga la libertad de ser autntico, de poder revelar sus sentimientos y
emociones sin censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos,
sin la imposicin de un arbitrario sistema de calificaciones.
LIBRO S ILU STR A D O S Y LIBRO S PA RA C O LO R EA R
Es general la opinin de que los libros para colorear son perjudiciales para la
expresin creadora del nio. Estos libros tienen bosquejos de ciertas formas, como, por
ejemplo, una vaca, un perro o un paisaje completo que el nio debe colorear; a
algunos nios parece que les gusta mucho realizar dicha actividad. Esta satisfaccin
puede deberse a que esos nios no tienen que pensar por s mismos. La dependencia
del nio con respecto a los bosquejos que otro ha trazado hace que se sienta mucho
menos seguro de sus propios medios de expresin. Evidentemente, l no puede dibujar
una vaca tan bien como la que est en el libro. Sin embargo, los padres estn
tomando conciencia de estos problemas, y en muchos casos les dan a sus hijos hojas
en blanco para que dibujen a su gusto. Los trazos que ejecuta el nio son ms
significativos, y el nio que pinta todo un libro de colorear hace, sin embargo, trazos
muy distintos cuando realiza sus propios trabajos.
Podemos criticar el uso de los libros para colorear que utilizan los nios, pero
pueden hacerse las mismas objeciones en el caso de los adultos que emplean los
proyectos preplanificados y prerrecortados para el armado casero, o con indicacio
nes para pintar segn indican los nmeros. Del mismo modo que se puede copiar
una poesa sin entender el contenido, el ritmo o la metfora, tambin el uso de esos
[trayectos mencionados anteriorm ente constituyen un procedim iento automtico, y
para lo nico que sirve es para reforzar nuestra propia incapacidad.
Puede resultar un poco sorprendente saber que algunos de los libros ilustrados
usados en aritm tica suelen tener la misma influencia perniciosa que los libros para
colorear. En uno de aqullos hemos encontrado setenta y seis repeticiones de un
(onejo estereotipado, ochenta y ocho repeticiones de un pjaro, sesenta y dos de un
barrilete, ochenta de una pelota, etc. Tales repeticiones carecen de sentido. Un
estudio realizado por Heilman (1954) sealaba hasta qu punto algunos nios pueden
llegar a depender de esos libros, pues de acuerdo con los datos recogidos en ese
liabajo, las pautas de desarrollo general analizadas a travs del trabajo creador,
aparecan seriamente influidas por dichos libros. No obstante, Daniel (1958) compar
los dibujos realizados por noventa nios cuyos padres empleaban frecuentemente
libras fiara colorear con los dibujos de noventa nios que nunca o rara vez empleaban
libios para colorear, y descubri que la calidad de los dibujos parecan estar ms
ali'i lados por la edad del desarrollo mental del nio y su nivel socioeconm ico que
|"ii el uso de libros para colorear. Posiblemente los padres que valoran las experiencias

msticas compren a sus hijos libros para colorear, mientras que aquellos padres que
<o unieran que el arte no es im portante no lo hagan; esto puede confundir los
" silitados. En algunos experimentos dirigidos por Russell y W augam an (1952), el 63
I "" l(K) de los nios que haban trabajado con libros para colorear haban perdido su
'"Ii'e p to propio original de lo que era un pjaro, y haban cambiado sus
" 'I
iones para asem ejarlas a los estereotipos del libro (vase la figura 44).
A vcc es se trata de justificar el uso de los libros ilustrados, asegurando que sus
i'|eu H kc , son fundamentales para ensear conceptos de aritm tica, o para lograr el
" ll( " lm enlo de una letra. No obstante, una tesis de johnson (1963) indicaba que el
lui.sido de una letra ms all de diez veces no tena valor para su posterior
luit

reconocim iento. No hay ninguna prueba de que estos globos y barriltes laboriosa
m ente pintados por los nios puedan servir de algo para desarrollar el concepto de
nm ero o la aptitud en la lectura. Aunque nadie quiera adm itirlo, una de las razones
principales para utilizar estos libros de ejercicios puede ser que dan al maestro la
oportunidad de descansar un rato m ientras que los nios completan el nmero
indicado de pjaros o pintan de verde los barriletes.
A veces se encuentran lm inas para que los nios las pinten, donde pueden,
observarse las siluetas de algn procer, de Caperucita Roja o de un rbol de Navidad.
Un ejemplo muy particular lo constituye una lmina en donde pueden verse unos
peregrinos junto a una cabaa de troncos, portando trabucos en sus manos. El hecho
de que las cabaas de troncos slo se em pezaran a usar en Nueva Inglaterra cien aos
despus y de que los trabucos no se hubieran inventado hasta poco antes de la
Guerra C iv il2, parece que no era del conocim iento del maestro que usaba esas
ilustraciones. Tambin l fue engaado, junto con sus alumnos. A veces, ciertos
trabajos artsticos, supuestamente de m s jerarqua, estn viciados por el mismo
absurdo, com o, por ejemplo, cuando se les da a los nios hojas de cobre para que
hagan una figura aplicando la hoja sobre un modelo ya formado. Incluso las canastitas
de prim avera, ya organizadas por la m aestra y que los nios de prim er grado tienen
que recortar, entran en la categora de los factores perjudiciales para la expresin
creadora.
Dar instruccin artstica em pleando esta clase de elementos es peor que no dar
nada. Son actividades predigeridas que obligan a los nios a im itar e inhiben su propia
expresin creadora. Estas- actividades no estimulan ningn desarrollo emocional,
puesto que cualquier variacin que introduzca el alumno no ser sino una equivoca
cin; tam poco promueven la destreza, pues sta es una consecuencia de la propia
expresin; por el contrario, obligan a los nios a aceptar los conceptos del adulto
sobre arte, que el nio es incapaz de producir solo y, por consiguiente, sus impulsos
creadores se ven frustrados.

EX P O SIC IO N ES Y C O N C U R S O S
Frecuentem ente se organizan exposiciones para los nios en el saln de clase. A
,lo s alumnos les gusta ver sus trabajos en exhibicin, y para algunos esto es muy
im portante. El nio que no puede sobresalir de otra forma se ve a s mismo ocupando
un lugar distinguido en la clase cuando sus trabajos se exponen pblicamente.
Generalm ente, los trabajos que se han de presentar son elegidos por los mismos nios.
La preparacin de una exposicin puede ser una ocasin estm ulo, y si est
convenientem ente conducida, los nios pueden tomar a su cargo la mayor parte de la
tarea de colgar los trabajos. Las exposiciones en el saln de clase deben cambiarse
con frecuencia, pues el nio pierde rpidam ente la relacin ntima con su trabajo, y
no tiene sentido exhibir obras que han sido realizadas semanas o aun meses atrs.
Una exposicin para los padres constituye un problema diferente. Aqu, la razn
para la exhibicin debe ser clara. M uy a menudo, el propsito es ms educar al
espectador que exhibir cuadros para que los padres los admiren. Es posible combinai
am bas funciones, pero tales exposiciones requieren un plan. A menudo, los rtulos
bien elegidos ayudan a transm itir el m ensaje;, una exposicin bien rotulada puede
explicarse por s misma. Es m ejor organizar una pequea exposicin que ponga en
1 Se refiere a ios punanos que, emigrados di' Oran Bretaa. fundaron en '1020 la colonia de Nueva Inglaterra, en lo qi'
hoy es Massachusetts listados Unidosl i.Y do /., I.)
' VVhVUri. (N. de /a 1J

evidencia un tema, corno, por ejemplo, las diferencias individuales, la variedad de


expresin en un tpico particular, las diferencias de desarrollo para distintas edades o
una secuencia de dibujos donde se aprecien los cambios en el desarrollo, y no
presentar una exposicin demasiado grande que no pueda ser vista fcilm ente, o que
se haya reunido con demasiado apuro.
Existen dos tipos de competencia en el arte. La com petencia natural, que se
encuentra en cualquier situacin escolar, donde un nio tiene un deseo natural de
mejorar sus propias realizaciones. Por otra parte, la competencia forzada, que es
aquella que se impone a una clase o a un grupo de alumnos, con ciertos premios
como recompensa. El desarrollo o crecim iento es una continua com petencia con los
propios modelos y .conquistas, y . s ta es la forma ms natural y saludable de
com petencia. Los nios de los primeros grados desconocen generalmente la compe
tencia en el arte, pues sus dibujos y pinturas slo son un sim pleimedio de expresin.
Cada alumno pueide diferir ampliamente de sus compaeros de clase, y normalmente
no existe la sensacin de que un dibujo o pintura es m ejor que jtro . La situacin va
cambiando cuando el nio crece, a medida que el producto final de la actividad
artstica se hace ms y ms importante. En los grados superiores de la escuela
primaria, el estmulo que los nios reciben del trabajo creador de los compaeros es
una valiosa contribucin a su propia flexibilidad. El nio est generalmente expuesto al
influjo de distintos estilos y modos de expresin. El puede evaluarlos en relacin con

I /<, IRA 45. El estmulo que los nios reciben de otros puede contribuir lormar una atmsera
i m.iiiv.i. Participar en las deas y el entusiasmo del grupo es muy dierente de copiarse entre si.

su propia experiencia y rechazarlos o adoptarlos, segn su eleccin. Esta competencia


natural no est basada en modelos exteriores al nio. Este acto de com partir ideas no
. debe confundirse con la copia de formas por parte del nio inseguro; aqu el problema
i. sera m uy distinto, pues al copiar, el nio desconoce el proceso que hay detrs de esa
configuracin.
En ciertas ocasiones se introduce involuntariam ente en la clase la com petencia
forzada. En alguna oportunidad es el m aestro, al establecer que los m ejores dibujos se
reservarn para una exposicin. O tras veces, alguna institucin ocal ofrece un premio,
con la m ejor buena voluntad, al cuadro que m ejor lustre cmo puede ser ms
herm osa nuestra ciudad. M ichael (1959), en un ensayo efectuado con estudiantes de
escuela secundaria, encontr gu el ofrecim iento de un premio para el m ejor cuadro
haca dism inuir notablemente-la calidad esttica de los trabajos de los estudiantes. Un
jurado de cierto concurso anual para trabajos artsticos infantiles deca que todos los
aos haba algunos nios que copiaban os trabajos premiados del ao anterior, con la
esperanza de recibir ellos tambin algn premio. En cierta medida, este tipo de
com petencia es perjudicial tanto para el ganador como para el perdedor. Los que
pierden tienen el convencim iento de que les falta capacidad artstica para triunfar y,
por lo tanto, pierden inters en la expresin artstica. El ganador ha recibido un cierto
reconocim iento de sus valores en un terreno artstico determinado, y entonces pierde
la incentivacin para investigar y explorar otros medios de expresin artstica. Algunas
escuelas' se enorgullecen del nmero de premios que han ganado en distintas
exposiciones o com petencias artsticas. Los resultados tienden a ser superficiales: se da
m ucha im portancia a las tcnicas y se sobrevaloran los resultados. Todo esto se opone
a cualquier ensayo serio que pudiera hacer el nio o el joven con su propia
experiencia creadora. Ningn jurado puede tomar en consideracin el significado que
. tiene un trabajo artstico para su creador. Aun en el nivel de los adultos, el ganador de
un concurso puede no ser considerado como un gran artista diez aos ms tarde. Este
tipo de com petencia forzada no debe tener cabida en nuestro sistema de enseanza.
El arte de los n'os es estrictam ente individual. No hay dos nios que se expresen
en la mism a form a. Uno de los objetivos importantes de la educacin artstica es
ayudar a producir las diferencias individuales qu forman la personalidad del nio.
Suprim ir estas diferencias individuales, dar especial importancia al producto final
logrado, recom pensar a un nio y no a los otros, todo ello conspira contra las
premisas bsicas de la expresin creadora.

Importancia de ios materiales y de las tcnicas


Los m ateriales apropiados y el desarrollo de tcnicas convenientes constituyen
una parte im portante de la expresin artstlca.5 Slo por medio de un determinado
m aterial puede realizarse la expresin artstica. A s com o as palabras son importantes
en la com unicacin verbal, y a estructura de las oraciones lo es para el trabajo
escrito, as, en el terreno artstico, son las tcnicas apropiadas las que necesita el
artista para com unicarse, com o tambin un conocim iento profundo de los materiales
que usa, para poder aprovechar sus cualidades intrnsecas.
Pero aun cuando las tcnicas sean .m uy im portantes, deben mantenerse siempre
como u n m ediomrc'enado a u n fin, y nunca convertirse en un fin por s m ism as: No.es
la It c ica " lo q u e _^ t x p ^ aritfTO fos^sentim ientos ^ las emociones del artista.
C o ncen trara atencin solam ente en ios m ateriales que s usa, o n e E desarroll de
tcnicas especiales en la expresin artstica, significa ignorar el hecho fundam ental de
que el arte surge di ser humano y no de los m ateriales. Tiempo atrs, se utilizaban

111

mucho los ejercicios de caligrafa en nuestros sistemas escolares, y los nios perdan
considerable tiempo ensayando valos perfectos o copiando frases de poemas
incomprensibles para portoccioiiar sus aptitudes caligrficas. Esto ya no se hace y se
da mucha ms im portancia al hecho de que los jvenes necesitan desarrollar su deseo
de expresarse por medio del trabajo escrito.
En el arte son vlidas las mismas consideraciones. El mero conocim iento de las
diferencias entre los diversos materiales v e l desarrollo de tcnicas especiales ncrsern
tiles para el nir'a moos que primero exista la necesjdad-.de J a expresin . LaP
expresin del yo,da urgencia por revelar experiencis sgnificativas, el deseo de d a r'
form~artstca a las alegras o a las decepciones de la vida tienen que estar antes que
el desarrollo de determinadas tcnicas. La enseanza de esta expresin es el punto
crucial de un programa de educacin artstica. La m ecnica del arte es secundaria, y
puede simplemente explicarse cuando la demanda de su conocimiento parte del
mismo nio. Una vez quo_se baya despertado el deseo de expresarse vendr, la
necesidad de un m a y o r. conocinucnto; sobre el uso de los materiales.

TECNICAS Y PROCEDIM IENTOS


M uchas veces se reconoce el trabajo de un determinado artista por la tcnica que
utiliza. Generalm ente, esta responde a un proceso inconsciente en el uso de los
materiales v es completamente individual; se puede cum plir en los nios. Algunas
criaturas pintan con audacia v mucha espontaneidad, m ientras otras se fijan ms en
los detalles y pueden concentrarse en el delineamiento de las formas que estn '
haciendo. En cada caso la t nica se desarrolla de acuerdo con las necesidades
propias ce! individuo. Por otra parte, un procedimientp consiste en los diferentes pasos
que son necesarios para usar un m aterial especfico. Hay, por ejemplo, procedim ientos
generales para hacer un grabarlo al aguafuerte. Estos abarcan: la preparacin de la
placa, el cido usado para el grabado, los mtodos de control del proceso, l f o r m a e r r
que se aplica la tinta a la placa, etc. Se puede explicar estos procedimientos a' los
estudiantes, y a menudo se necesita considerable prctica antes de que se hagan tan
automticos como para que el grabado pueda usarse como medio de expresin/ No es
necesario aclarar que semejantes procedimientos son demasiado complejos para los
nios de la escuela primaria.
Todo material que se use <un los nios debe ajustarse a sus necesidadesjde,
expresin. Muchas veces los momos nios descubren el procedimlento^conveniente
para utilizar esos m ateriales, pero tambin puede ser necesario dar algunas
explicaciones o demostraciones vib re su uso para facilitar no slo su empleo sino
tambin su cuidado y nnw trv.it /m . Por ejemplo, un grupo de nios de diez aos
encontrar cierta satisfa in en discutir sobre la variedad de formas en que puede
usarse la "temoera. Los olores pueden mezclarse ya sea en la paleta o directam ente
ohio la hoja en que s> osla pintando; los colores se pueden m ezclar sobre la hoja
siempre y cuando el color que va est colocado est fresco an, pero no si ya se ha
se .ido; la pintura tien' una calidad diferente si se usa tal como sale del pomo o si se
la mezcla con agua. Indas esta'- sugerencias pueden abrir nut'vos caminos a los
alumnos de diez aos. lam ban algunos detalles como, por ejem plo, que los pinceles
su guardan mejor con el mango lia ra abajo, o que los frascos do pintura deben estar
nuil (errados para que aquella nu se -vapore, forman parte do los procedimientos
i . i i . i |)iniar. Algunas rie estas i osas no son realmente apropi.idas para los nios muy
us |i h'iios, que i ie< esitai ) que la n/itura este bien espesa, de modo que no se c.orra
MU el papel y llegue a predi m i uro res o a iclentes, y el (ierre cuidadoso de los

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M ATERIALES ARTISTICO S
V ETAPAS DE DESARRO LLO

levar a cabo a a iv id a d ^ a ^
qe se P u e d e n usar Para
pintura, etc. Otros, en cambio, s bense utilizan en
^ u apiCeS' arcilas
principal es cum plir con alguna otra funcin Fnr
^ ' n , ob-stante' su finalidad
cad era, los e ria le s p a r a le ,a g " ' e tt T n T O '
*
b
aquellos m ateriales que no estn en realidad vS rn h n c
f
cate8 na ncluirfa
contribuyen de un modo particular en experiencias r r ^ 0 &
per que 3 veces
empleados de diversas maneras. Entre elfos habra J ?
' 6" aS que puecien ser

2 -' **

V *.

a S ' la S *

C " X m

C ' tr 2

.e a r e S i e T S r d O " ? r r ? d e a eld f

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prestn artstica, sfn embargo, c S Z l g f r Z

les como
M to los

> * r * - *

materiales por alguna esoecial r - n r ^ r c t->i- jCj n ninos' no se debe elegir los
expresivos para los artistas profesionales- l^nfon113'1^ qe ,OS h38a ParticulanTiente
como rn s .c
, P reS,0'?a,es- ei nino m,ra os m ateriales que se le ofrecen
como cosas indisolublemente unidas a la expresfo^ S
g o ^ S l
quien

el nivel de d earro llo deW nocando S e jo n n h ' m a J ' " ? qUe tener en a je n ta

S X X X X e ^

cas cam bian fcilmente; tiene una cualidad


C%Ir' Parnbi(dn sus caracterstiefectos transparentes Este m aterial lo nndrn UQ 3 ^ ,vi^rante 9ue *e permite lograr
en la a p a > g a n a b a , X n T X o X a ^
f
Un nio por ejemplo de tres ans Hp X cL 6 d Ce Un Joven de diecsis.
encontrara m uchas dificultades en el uso de la acu are^ P , ^ 3 dibJJa i garabatos, .
prim ordialm ente una actividad motriz. 2 s e n t - a T i
T
qVe el ^ rabateo es
teando con acuarela, las lineas oue e n ifn S i " des us,onado Y lu strad o . Carabainterrumpir frecuentemente para m oiar el n
6 Pince^rnoiado se tendrn que
n ^ o , afp o co rato e, p a ^ S S

intentos de control del nio. Para un nio


t X S d o T d a X 'h V
garabatos, esta masa borrosa puede ser frustrante.

n mbre a SUS
. revelan el orden en q u e ^ X lr o ^ ^ ^

Y <]ue

n o T r iS S 2 c cco to re s'd e fn k lo " ^


p asto f tos rboles v las planta S a ' C0m0 P * m p f c el verde es para eb
pintndolos as con satisfaccin I as d>' ^ 6 eS S obJetos son verdes y contina
tonalidad no
'UZ e" la
los colores o le resulta un sombreado

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Y un cambio nvoluntado es e X
X
p X n a " e" K " * P ede repetir,
calidad esttica, puede ser que para el nio de J+ ,
dV to P dna Poseer cierta
estropeada.
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,n de 0cho anos sol ^presente una pintura
del a X

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it e r r o

miem brKde

S dedad V P

............." -M-

<>-s conbtu'ir

El maestro deber conocer la diversidad de elecciones! posibles en lo que respecta


a materiales artsticos, y los presentar en el momento apropiado. Cada material
puede contribuir de form a detenminada, y si resulta que cierto trabajo podra haber
. sido ms fcil usando otro m atrial, es porque se ha utilizado un m aterial inconvenien
te. El maestro debe ser consciente de que cada alumno tiene que desarrollar su propia
tcnica y que cualquier ayuda dada por el maestro ser valiosa si ofrece la oportunidad
de adquirir mayor conocim iento sobre el tema y mayor flexibilidad para encararlo. Ln*
reglas para l uso de los m ateriales deben ser las meqos posibles. A menudo hay
varios materiales que se pueden usar a la vez en una clase, y esto ofrece la ocasin ele
aum entar las posibilidades de expresin. No es ai m aterial en s al que hay que dar la
mxima Importancia, pues los m ateriales deben considerarse como medios de acceso
a la expresin y no com o el objetivo final.

MATERIALES ARTISTICOS EN EL AULA


Algunos mtodos m ecnicos y rutinarios para m anejar ios m ateriales artsticos
pueden contribuir a que los programas de educacin artstica sean ms efectivos. Los
nios, en cualquier nivel, pueden tom ar a su cargo gran parte de la responsabilidad en
el cuidado de los m ateriales. El maestro suele estar tan atareado distribuyendo el
m aterial, y limpiando los elementos utilizados, que dispone de poco tiempo para
dedicarse a estim ular a ios nios en el aspecto de la profundidad de la expresin.
Haciendo que los nios asum an algunas de aquellas responsabilidades, el maestro s<>
libera de tareas tales com o distribuir papel o tijeras, lim piar pinceles, e tc , y al mismo
tiempo proporciona a los nios la oportunidad de compenetrarse en ua actividad
artstica como experiencia total que es primordial para ellos. Un violinista virtuoso
m aneja su instrumento com o algo sagrado, no solamente porque es materialmente
valioso, sino porque es el medio por el cual puede expresarse. Un verdadero artista
desarrolla un relacin ntim a con ios materiales que emplea, y algunos de estos
sentimientos pueden com enzar a despertarse en los nios.
Algunos materiales pueden colocarse en lugares donde queden al alcance de los
nios. Debe estimularse el dibujo o la pintura espontneos, y por lo tanto, el papel, las
pinturas, etc., deben ser fcilm ente accesibles, no slo para los nios del jardn do
infantes, sino para los de la escuela primaria e incluso los de la secundaria. Los nios
mayores deben ser capaces de elegir, reunir o rechazar m ateriales sin supervisin,
Ahora bien, aunque los m ateriales de uso diario se dejen al alcance de los nios,
algunos deben guardarse y no dejarse a la vista. No nos referimos en especial a
materiales de alto precio, sino a aquellos que poseen un significado particular (estonias
o bolitas de espuma de plstico para los mviles1, papel m etlico para decoraciones
de fin de ao, etc.), y aquellos que entraan algn peligro (alambres, cuchillos,
chinches o tachuelas, objetos de vidrio, etc.).
En ningn caso la falta de m aterial puede constituir un impedimento pata
concretar un buen program a de actividades artsticas. Esto no significa que se pueda
prescindir de m ateriales bsicos como papel, arcilla, tmpera, e tc ; lo que se quieie
decir es que no es im prescindible contar con hojas de cobre, papel engomado,
aerosoles de pintura-o vidriado para los objetos de arcilla, para asegurar la realizacin
de un buen programa d actividades artsticas. Frecuentemente, los mismos nios
pueden traer muchos m ateriales econmicos, e incluso de desecho: papeles, diarios
' M odernos objetos do fin e , d e m .u e r l livmo, cuyos elem<*ntos entran m

<m ,h> b )

m ovim iento al m enor soplo (le rtire

r
i

aprovecha la o p o in id a d f e e x ^
A medida que adquiere mayor experiencia
obra puede adquirir l o r Z Z p Z i s l T '

a r S i S ra a rf S E

J a n a n e

sp

Ip

e/ nio df ciuinto grado, que


oevos, por ejemplo, con la impresin,
Po M d es * creacin y ,a

T n S r S L f d b o t e l i <tC l?aeSI>. b.anden'nes, caja;

05 aProPiados P^ a cada edad.

= E i
acerca de la pirmide de frascos de dufce que vio, e! olofa fr u t fe o a c t e c o i
116

agradable experiencia de haber elegido personalm ente un paquete de g lle n las y une
ahora le toca aguardar a que le llegue su hoja de papel por interm edio'de o l
compaeros de su fila, antes de poder iniciar su tarea. Los materiales deben estar lisio'
para el uso inm ediato, en cuanto el nio lo desea. Cuando cierto m aterial p u n ir
r a o n a r distracctones, resulta prctico reu n ir los nios en un crculo, en o tn p aile
del saln, ocupndolos en una discusin, m ientras se propara el m aterial
Un< Ue-Cjonviene dar a os nios una idea de la calidad y riqueza ntrnseci de
? se debe
contrariedad si la c r ia r a ^ a T m a iS l , n
nanel 7 f decuada lmPrevista. Si un alumno de segundo grado arruga la hoja de
So L
C nv,ene condenarlo a la Inactividad; por el contrario, una pregunta como
nmbaNegU ?
f r * de
Puede dar m ejor resultado q u ^ c a stS a ri y
p obablemente, ni e! mismo nino sepa explicarse por qu arrug el papel Un m iteri d
como la arcilla o la plastilina no ocasiona estos problemas, porque se la puede
'
S a r i I "

d e sn tfa . Todo m aterial debe c o n s id U e c o r n e m ed

Ejercicios
1. Reunir los dibujos de una dase de escuela primaria. Pedir a un maestro c!c> erado i
un maestro de actividades artsticas, a un estudiante universitario y a un nulo u
califiquen estos dibujos, como si fuera para pasar un informe Preguntar i os os
jueces que entena emplean para determinad cul es.el mejor ? c u c ,
Comparar las distintos calificaciones. Cul parece el enfoque ms vlido si es' ou!alguno puede recibir este calificativo? Cmo se puede relacionar esto ron ,1
comen,at,o que tam o s bajo d tuto .C a B ic a c n de loa activ.dadt, a r, n dd
2 ? 7 e7 Y org fnizar una exposicin de trabajos artsticos de nios, con un objetivo
definido, y oe modo que entrae un sentido de unidad Identihcar v 7o o
pecficando grado, medio y tema o motivacin.
^ tin c a r Y rotular,
3.
Observar dos clases separadas del mismo grado. Predecir -^obre la base del inters
K t 7 , de su entusiasmo por las-actividades artsticas- cuiesTer^ hs

4.

S '2

* ,a ^

m o m Sto yena e f t e | qdUe ! COnCUT S


* tn realizando en esos
5
,d
escuela, en msica, plstica, etc. Reunir informacin de

5.

a t o ^ ^ o o T b s 3 ,e!ementa' Pue dvda


clases de acuerdo con el nivel
alcanzado por os alumnos. Comparar los dibujos de los nios de las clases
adelantadas con los de las clases atrasadas. Hav diferencia en el m odo A
representacin? Y en el nmero de detalles empleados?
n

, w s i ,od,v *

,o p

raid

117

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