Yry

1
Por esta razn surge la siguiente interrogante: Cul ser el efecto de los
cuentos infantiles en el desarrollo de las competencias lectoras?
2.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
2.1.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las competencias lectoras para promover un aprendizaje

significativo de la lectura comprensiva a partir de la aplicacin de cuentos
seleccionados con alumnos y alumnas que cursan el segundo Ciclo de
aprendizajes Esenciales de educacin primaria
2.2.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Evaluar los niveles de desarrollo de las competencias de la lectura
comprensiva de los alumnos y alumnas del grupo experimental y grupo control.

Aplicar los cuentos infantiles seleccionados basados en microestrategias
integradas debidamente planificadas.
Comparar y analizar los resultados de la aplicacin de los cuentos del
grupo experimental y control.
Elaborar textos: Cuentos, historietas, leyendas y poesas con los alumnos
del grupo experimental.
3.
JUSTIFICACION
Frente a una prctica educativa individualista, excluyente, competitiva con
mtodos totalmente tradicionales, es importante buscar nuevas alternativas pedaggicas

que se caracterice por ser participativa, procesual, actualizada tolerante e inclusiva.
El presente trabajo de investigacin cuasi experimental es de mucha importancia
por que
promueve acciones concretas para desarrollar del lenguaje oral y escrito
basados en cuentos seleccionados con estrategias debidamente planificadas y

dosificadas..
Porque el cuento es una forma narrativa de gran valor literario, por su brevedad
exige un lenguaje muy expresivo y claro que debe ser trabajado y desarrollado. El
tratamiento es profundo sin ser denso, el estilo debe tener fuerza sin dejar de ser
agradable, ameno. Los personajes se perfilan con mayor nitidez y se define su conducta
en pocas acciones y en breves situaciones. Por estas cualidades, el cuento ha sido
cultivado en cada poca como una pieza literaria y artstica de gran valor.
Adems, los nuevos enfoques sobre el aprendizaje de lectura y produccin de
textos, pretenden que el estudiante aprenda a leer y escribir partiendo de su contexto, ya
que la escuela pasa a ser un centro donde el nio participa e interacta tomando en
cuenta sus necesidades e intereses y que en el futuro haya bolivianos con una lectura
comprensiva reflexiva y crtica.
Por todos los aspectos mencionados la aplicacin de los cuentos infantiles
seleccionados y planificados desarrollan de manera significativa la lectura comprensiva
de los alumnos y alumnas, por lo que se convierte en una propuesta de la investigacin.
Para los docentes de este ciclo ser una propuesta metodolgica porque ofrece
una serie de estrategias planificadas, dosificadas en un Plan maestro tanto el desarrollo
de las capacidades como las destrezas lingsticas.
CAPTULO II. MARCO TEORICO

1.
PARADIGMAS EDUCATIVOS
1.1.
Concepto de paradigma.
En trminos de Martiniano Romn Prez (1994: 17):
Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e
interpretar la prctica derivada de esta ciencia
Y ms en
concreto, paradigma educativo es un modelo terico de la

educacin para hacer ciencia educativa e interpretar la prctica
educativa
Entonces, se entiende por paradigma como un esquema de interpretacin
bsico, que comprende desde supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que
adopta una comunidad concreta de cientficos.
Existen dos modelos tericos: El paradigma conductual que ya ha entrado
en proceso de crisis y ahora se plantea el desarrollo de competencias, valores y
actitudes, guiados por un segundo paradigma que es el cognitivo contextual.
1.2.
PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE

Segn, Martiniano Romn Prez (1990: 36) El paradigma conductual
surge a principios de siglo y sus representantes clsicos son: Pavlov y Watson

que postulan la teora del condicionamiento clsico y con Thorndike la teora del
condicionamiento instrumental (S - R) Estmulo - Respuesta. Posteriormente
surge el Condicionamiento operante de Skinner.
4
Skinner, psiclogo norteamericano, ( Mndez Zayra: 1998) dirige sus
esfuerzos de investigacin al estudio del aprendizaje, partiendo, particularmente
de la experimentacin animal.
Desde la perspectiva de Skinner, el organismo activo va seleccionando
conductas de acuerdo con el refuerzo que el medio mismo le procure. As por
ejemplo, la rata que accidentalmente al tocar una palanca colocada en el interior
de la caja, en la que se encuentra encerrada, como consecuencia, obtiene una
bolita de comida, tender a repetir esa accin. Aqu no hay construccin de
aprendizaje, sino seleccin condicionada de determinadas conductas.
Es ms, para que se de el condicionamiento operante, las motivaciones
externas son indispensables, ya que ellas mismas son las que determinan la
seleccin de conductas operantes. As, la rata que aprende a bajar la palanca que
le dar su alimento, no podra haber adquirido ese aprendizaje si el medio no le
hubiera proporcionado la posibilidad de realizar esa conducta. Se considera una
conducta determinada que se refuerza por medio de estmulos adecuados o, por el
contrario, se analizan los factores que la est provocando para eliminarlos, en
caso de que se desee hacer desaparecer una conducta indeseable. Por esta razn,
los maestros que se han basado en esta teora han tendido con mayor frecuencia a
procurar eliminar comportamientos indeseables que ha crear un ambiente
globalmente favorable a la expresin de lo positivo en los alumnos y alumnas.
Haciendo un anlisis sobre los alcances y limitaciones del paradigma
conductista en el campo de la educacin se tiene:
Segn Zaira Mndez, (1993:17) Que las leyes y principios de la conducta
y del aprendizaje, estudiados por ellos, tienen, sin duda, un valor innegable en la
comprensin de la formacin de hbitos, condicionamientos positivos y
negativos en el ser humano.
5
Adems, su influencia dentro del campo de la educacin ha sido grande, y
ha hecho que el maestro se preocupe por planificar su enseanza, por crear
situaciones estimulantes al aprendizaje de los alumnos.
Se puede decir que los conductistas investigan las relaciones entre
estmulos y respuestas, pero no toman suficientemente en cuenta que la madurez
y las experiencias previas del individuo tendrn un efecto inevitable en la manera
en que son percibidos los primeros.
Asimismo, respecto del paradigma conductista, Ed Labinowicz (1987: 267) hace
una comparacin de las posiciones conductistas y Piagetanas, donde se podr
observar de manera sinttica y objetiva el cuadro comparativo.
ENSEANZA INTELIGENCIA
APRENDIZAJE
METAS
CUADRO COMPARATIVO
CONDUCTISTA
Transmisin del conocimiento.
nfasis en el pasado / presente.
Entrenamiento en objetivos a corto plazo.
CONSTRUCTIVISTA INTERACCIONISTA
Desarrollo del conocimiento.
nfasis en el presente /futuro
Educacin para metas a largo plazo.
El conocimiento se estructura externamente.

El conocimiento es una copia de la realidad.
Lineal, acumulativo.
Aprendiz pasivo.
El conocimiento se estructura internamente.

El conocimiento es una interpretacin de la realidad.
No lineal, restructuracin necesaria.
Aprendiz activo.
Falta de entendimiento debido nicamente a la Falta de entendimiento debido a la carencia de

carencia de experiencias de alguna importancia. experiencias relevantes dentro de las limitaciones del
desarrollo.
Pasos pequeos un viaje suave en una Pasos variados un viaje en la montaa rusa.
carretera pavimentada.
Comportamiento predecible.
Comportamiento menos predicible.
Fija.
Coleccin de habilidades.
Desarrollndose.
Organizada, coherente, estructura total.
La enseanza verbalista es aceptada.
A la enseanza verbalista se le resta nfasis; ste se

coloca en experiencias que dan significado a las
palabras antes que a su uso.
Las respuestas correctas son reforzadas, las Todas las respuestas son aceptadas y referidas a
preguntas equivocadas no son aceptadas.
materiales en estudio para ampliar la comprensin
El lugar de la evaluacin es externo - la El lugar de la evaluacin es interno la
respuesta correcta est slo en la cabeza del retroalimentacin la dan los objetos y la consistencia
maestro o en el libro de texto.
lgica.
RESULTADOS PROGRAMA
Promueve la motivacin extrnseca.

Acenta la memorizacin.
Promueve la motivacin intrnseca.

Acenta el desarrollo de la comprensin.
Rgido estructurado por adultos en una Flexible estructurado por adultos y nios.
secuencia poco flexible que es lgica para ellos. Requiere mucho conocimiento del desarrollo del
Requiere conocimiento del tema.
nio y conocimiento del tema.
Fomenta la dependencia del nio.

Se adapta mal al mundo cambiante
Fomenta la independencia del nio.

Se adapta bien al mundo cambiante.
Fuente: Intriduccin a Piaget- Labinowicz 1987.

* Es un cuadro ilustrativo de las posiciones conductistas y Piagetanas.
Visualizando e interpretando la comparacin de las dos posiciones se

puede observar que la prctica educativa en nuestro medio est sustentada por la
posicin conductista porque presenta planes y programas rgidos, protagonismo
excesivo del maestro y maestra, enseanza descontextualizada que no tiene
relacin con los problemas de la vida real,
se memorizan y se evalan
contenidos programticos sin importarle el desarrollo de capacidades o

competencias de los nios y nias.
En este sentido el presente estudio pretende superar la prctica educativa
que dificulta el desarrollo de las competencias lectoras de manera significativa e
integral.
1.3.
PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE.
Desde el punto de vista de Mariano Romn Prez, (1994: 19)

Cognitivo, ya que explicita y aclara cmo aprende el que aprende, qu
procesos utiliza el aprendiz al aprender, qu capacidades, destrezas y
habilidades necesita para aprender. Tambin debe aclarar si el aprendiz posee
una inteligencia modificable o si por el contrario es mejorable por el
desarrollo adecuado de capacidades y de esa manera mejorar el potencial de
aprendizaje. De este modo, los procedimientos, estrategias y procesos se
convierten en medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de
aprendizaje del aprendiz. Tambin encajan en este marco los modelos de
aprendizaje constructivo (el alumno es el constructor de su aprendizaje) y
significativo
El aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. En

este marco se sitan autores como Vigotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Feuerstein,
y Piaget.
8
Haciendo una interpretacin del paradigma cognitivo, es importante
pensar en procesos, en estrategias activas, participativas y grupales que permita
el desarrollo de procesos de aprender a aprender de manera significativa.
1.4.
PARADIGMA ECOLGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE.

Segn Martiniano Romn Prez, (1994:19)
El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela, lleno
de permanentes interacciones e interrelaciones. En este escenario existe un
modelo de cultura. Entendemos por cultura social el conjunto de capacidades
y valores, contenidos y mtodos que utiliza una sociedad determinada. La
cultura escolar no es ms que un subconjunto de la cultura social. De este
modo decimos que cultura escolar indica lo que los adultos queremos que los
nios y jvenes aprendan en la escuela. Esta cultura escolar es el conjunto de
capacidades y valores, contenidos y mtodos procedimientos que deben
aprenderse en la escuela
Precisamente, la lectura de cuentos implica una serie de

interacciones entre el lector y el texto, como ser dramatizaciones, juego
de roles, socializacin de experiencias, stas encierran capacidades,
valores, contenidos y mtodos, es ms el alumno o la alumna vive en un
contexto, el de la vida, por esta razn es importante la comprensin del
paradigma ecolgico contextual porque al investigador le permite
ubicarse en espacio y un determinado tiempo.
2.
TEORAS QUE SUSTENTAN EL APRENDIZAJE

2.1.
EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA
Desde el punto de vista conductista (Robert Baron: 1985) el

Aprendizaje es cualquier cambio ms o menos permanente de la conducta,
producido por la experiencia
9
El mismo autor hace un anlisis respecto al aprendizaje: Para sobrevivir
en un mundo complejo y cambiante, los organismos necesitan adquirir nuevas
pautas de conductas. El proceso mediante el cual las adquieren se denomina
aprendizaje y comprende cambios de conducta, ms o menos permanentes,
producidos por medio de la experiencia.
Aplicando esta teora conductual acerca de Cmo se produce el desarrollo
lingstico y cmo influyen en este proceso los factores sociales y culturales?
Cules son los mecanismos que originan este rpido proceso?. Al respecto se
proponen las siguientes respuestas que son fundamentales.
A. La primera de ellas afirma que los nios aprenden a hablar en virtud del
condicionamiento operante. Al respecto Skinner sostiene que los padres
ensean activamente a sus hijos a hablar y que la instruccin se realiza de dos
maneras:
1.
Los padres estimulan en forma selectiva el habla mediante sonrisas y

otros signos de aprobacin cuando el nio emite sonidos semejantes al
lenguaje de los adultos.
2.
Y promueven y despus recompensan la imitacin de su conducta

verbal(por ejemplo, una madre le ensea a su hijo a decir pap y
premia los sonidos que se parezcan a esa palabra)
B. La segunda respuesta relativa a los mecanismos que presiden la adquisicin

del lenguaje se centra en el proceso de aprendizaje observacional. Se trata del
mecanismo bsico del aprendizaje por el cual las personas adquieren nuevas
formas de conducta con slo ver las acciones ajenas. Segn esta hiptesis,
los nios aprenden el vocabulario y las reglas gramaticales mediante la
simple observacin, es decir, escuchando a quienes les rodean. Puesto que ese
aprendizaje puede consumarse sin refuerzo, no se necesita de una instruccin
10
directa, sino que basta el contacto con los padres, hermanos, hermanas y
amigos.
En nuestro contexto escolar, la influencia del conductismo es grande, y ha
hecho:
Que el maestro se preocupe por planificar su enseanza.
Crear situaciones estimulantes al aprendizaje de los nios y nias.
Un valor innegable en la formacin de hbitos.
El nio aprende los procedimientos o algoritmos mecnicos de las
cuatro
operaciones
fundamentales
para
realizarlas,
pero
no
necesariamente posee las estructuras mentales requeridas para

comprenderlas y transferir el razonamiento a la solucin de un
problema.
El profesor boliviano se preocupa por transferir tal cual los contenidos
de su especialidad. Intenta motivar al educando mediante alguna
demostracin o breve demostracin bibliogrfica, pero siempre bajo la
ptica de la comunicacin de contenidos ya elaborados previamente.
Se da nfasis en la motivacin externa: Notas, castigos o premios. El
nio o nia no aprende por inters propio, siente las tareas y exmenes
como una imposicin del adulto, no percibe una razn de ser a su
vivencia en la escuela y llega fcilmente a aburrirse.
El nio y nia percibe al profesor o profesora como una poderosa
FIGURA de autoridad a la que debe obedecer en todo momento.
Segn el conductismo se aduce que el factor principal responsable de
los logros intelectuales es la influencia del ambiente, tal y como est
ejercida a travs de los mecanismos de aprendizaje. Las habilidades
mejoradas en un individuo son el producto de las condiciones
ambientales.
10
11
2. 2.
EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNITIVOCONTEXTUAL

2.2.1. LA TEORA DEL DESARROLLO DE JEAN PIAGET.
Segn, BARN Robert Byrne ( 1985: 253) Jean Piaget,
principi sus teoras sobre el desarrollo intelectual con una observacin
muy concreta, casi desde el momento de nacer, los nios intentan
comprender el extrao y nuevo mundo al cual han llegado. Por ello puede
considerarse que, en gran medida, todo perfeccionamiento intelectual
representa un avance hacia la capacidad de razonamiento abstracto y de
pensamiento lgico, dos metas que al menos deben calificarse de
encomiables. Pero cmo se realiza este avance? Cmo puede una criatura
que al nacer es desvalida e incapaz de resolver los problemas ms fciles,
adquirir la capacidad de meditar sobre los recndidos misterios del
universo?. Tras incontables horas de observacin atenta, Piaget lleg a la
conclusin de que la respuesta est en el conflicto o tensin de dos procesos
esenciales: Asimilacin y adaptacin.
El desarrollo intelectual, segn Piaget, se aprecia por medio de la

construccin por parte del sujeto de una serie de instrumentos o
estructuras cognoscitivas, su elaboracin no depende nicamente de
factores hereditarios o ambientales, sino de las autorregulaciones del
sujeto, sin las que no sera posible su adaptacin al medio ambiente.
Piaget, describe la transformacin de estas estructuras desde la percepcin
y esquemas sensoriomotrices del beb hasta las operaciones hipottico
deductivas del adolescente. Cada una de las etapas del desarrollo
corresponde a un tipo diferente de estructura intelectual, siendo cada vez
ms complejas y equilibradas.
11
12
La preocupacin principal de Piaget, es el estudio de la estructura de la

inteligencia en desarrollo. Segn l, (SPITZR, Dean, 1978: 253)
la inteligencia no es pasiva sino que se desarrolla por medio de la
participacin activa del que aprende. La inteligencia se desarrolla cuando el
nio logra asir firmemente el medio que lo rodea. En sus explicacin de la
naturaleza del desarrollo de la inteligencia, Piaget describe dos procesos:
Asimilacin y acomodacin; es por su intermedio que el nio aprende a
manejar eficazmente el medio; en realidad, esto es inteligencia .
ESQUEMAS:
Segn la visin de Piaget, (FLAVEL 2000:73)
Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase
semejante de secuencias de accin, las que forzosamente son totalidades
fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente
interrelacionados. En realidad, obtener al menos una imagen global de lo
que son los esquemas y de cmo operan es algo ms fcil de lo que esta
definicin bastante estrecha podra sugerir(...) Piaget habla del esquema de
mamar, el esquema de prensin, el esquema de visin, (...) En forma similar,
en la etapa intermedia de la niez hay un esquema de correspondencia
cualitativa intuitiva que se refiere a una estrategia mediante la cual el nio
trata de estimar si dos series de elementos son numricamente equivalentes o
no lo son
El autor nos refleja, que el nio interpreta la realidad mediante la

coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos, los nios
llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los
objetos a travs de acciones simples y corrientes,
por ejemplo agarrar
una naranja, palparla, lanzar y hacer rodar la naranja, los nios ms

mayores y los adultos todava piensan con esquemas de accin cuando
12
13
conducen un coche, mecanografan un examen o tocan un piano. Pero
tambin han desarrollado esquemas de accin que son operaciones
mentales, estas les permiten manipular los objetos mentalmente,
clasificarlos y comprender sus relaciones. Entonces, esquemas son
modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y
estructuracin del conocimiento. Los esquemas de accin son la forma de
conocimiento de los nios y en los bebs,
son como conceptos sin
palabras.
ASIMILACIN Y ACOMODACIN:
Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos
simultneos: Asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia
a la incorporacin del conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La
acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para
introducir nuevo conocimiento que no encaja, los procesos de asimilacin
y acomodacin siempre actan juntos en forma complementaria. Asimilar
es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer; acomodar es adquirir una
forma nueva de hacer algo, ambos procesos estn en funcionamiento a lo
largo de la vida.
ESTADIOS:
PERIODOS AVANZADOS, PENSAMIENTO OPERATORIO O
LOGICO.
A.
DESARROLLO
DE
LAS
OPERACIONES
CONCRETAS. (7 11 aos)
El desarrollo del perodo de las operaciones concretas es de 7 11 aos
de edad aproximadamente, los nios entran en la etapa de las operaciones
concretas cuando pueden pensar con lgica acerca del aqu y el ahora.
13
14
Los nios pueden pensar operacionalmente, es decir, pueden utilizar
smbolos para llevar a cabo operaciones: Operaciones mentales, en
sentido contrario a las actividades fsicas que fueron la base de la mayor
parte del pensamiento inicial.
Para Piaget, (1980:100)
las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa
reversibilidad puede consistir en inversiones( A-A = 0) o en reciprocidad (A
corresponde a B y recprocamente). Pero una transformacin reversible no
lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitira retorno. Una
transformacin operatoria es siempre, relativa a un invariante ; y ese
variante de un sistema de transformaciones constituye lo que se ha llamado
hasta aqu una nocin o un esquema de conservacin.
En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento

lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de
reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo
haba llevado a cabo fsicamente.
El nio es capaz de retener mentalmente dos o ms variables
cuando
estudia
los
objetos
reconcilia
datos
aparentemente
contradictorios. El nio desarrolla un sin nmero de relaciones en la

interaccin con materiales concretos.
En este perodo, el nio adquiere la reversibilidad y logra
organizar su pensamiento en estructuras lgico matemticas elementales
como ser la clasificacin, la seriacin y la conservacin de la sustancia,
luego la del peso y ms tarde la del volumen.
El enfoque terico de Piaget es muy importante para los
educadores de educacin primaria debido a que refleja que el aprendizaje
es un proceso interno y mental. La lectura y produccin de textos a travs
de cuentos es una estrategia que coadyuva el desarrollo del pensamiento y
la personalidad de manera integral a los alumnos del grupo experimental.
14
15
2. 2. 2.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La idea central de la teora de David Ausubel (Zayra Mndez 1998:91)
aprendizaje significativo
es un proceso por medio del que se relaciona nueva informacin con algn
aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea
relevante para el material que se intenta aprender
Asimismo Ausubel, Zaira Mndez, (1998: 92) distingue entre aprendizaje

receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorstico y
aprendizaje significativo:
Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de
internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la
informacin audiovisual, los ordenadores, etc.
Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por
s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado por el profesor.
Aprendizaje memorstico: (mecnico o repetitivo): Surge cuando la tarea
del aprendizaje consta por asociaciones puramente arbitrarias. Supone una
memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre
ellos.
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de
su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio
15
16
conocimiento porque quiere y est interesado en ello. Al respecto: Martiniano
Romn P, 1994: 76)
El aprendizaje significativo unas veces se construye al relacionar los
conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los
conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
Asimismo, Ausubel,( segn, Frida Dz Barriga 1999:18)
como otros
tericos cognitivistas:
postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como
constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de
informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista
( los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e
interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas
personales del aprendiz)
Interpretando lo anterior, el aprendizaje significativo es tomar en cuenta

los conocimientos previos o ya existentes en la estructura cognitiva del nio o
nia y a partir de ello incorporar la nueva informacin. Adems se concibe al
alumno como un procesador activo de la informacin y el aprendizaje se
convierte en un proceso sistemtico y organizado.
De la misma manera, el autor hace nfasis a las condiciones que permiten
el logro del aprendizaje significativo como ser la disposicin o motivacin y
actitud del aprendiz por aprender, la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje y la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe fundamentalmente.
En este sentido la lectura de textos basados en cuentos, es un proceso que
tiene sentido para el alumno y alumna, porque la lectura de un cuento
estructurada en capacidades como ser: Destrezas lingsticas y literarias,
expresin oral, habilidades expresivas, pensamiento lgico, y tcnicas lectoras es
un todo, holstico, significativo que implica acciones mentales internas
16
17
apreciacin de juicios, inferencias, analogas, secuencia, clasificacin, etc. y todo
ello coadyuva el desarrollo integral de la personalidad del alumno o alumna.
2.2.3. APRENDIZAJE
SOCIALIZADO:
ZONA
DE
DESARROLLO
POTENCIAL
Desde el punto de vista de L.S. Vygotski (Martiniano Romn Prez 1990:47)
EL aprendizaje humano presupone un carcter social especfico y un
proceso por el cul los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida
intelectual de aquellos que les rodean. (...) Ms adelante sostiene que la
comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, por parte del nio,
se realiza por el encuentro con el mundo fsico y sobretodo por la interaccin
entre las personas que le rodean. La adquisicin de la cultura, con sentido y
significacin supone una forma de socializacin
El mismo autor, sostiene que: (Martiniano Romn P. 1990: 47)

Desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar con la ayuda y colaboracin de las personas que le rodean de manera
concreta lo denomina zona de desarrollo potencial
De
manera
especfica
Vygotski
distingue
dos
niveles
en
el
desarrollo(Martiniano Romn Prez 1990: 50):

Uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro potencial, que
muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems. La zona
de desarrollo potencial manifiesta la distancia ente el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de
solucionar un problema dado, en un marco interindividual. (...) Puntualiza:
La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel
de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o la
colaboracin con un compaero ms capaz
Interpretando el enunciado anterior, la zona de desarrollo potencial muestra

las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio
del aprendizaje, por la imitacin y el juego. En este contexto el proceso de
intervencin pedaggica o la variable independiente Lectura de cuentos es
17
18
importante en el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creador y crtico y,
la personalidad de manera armnica e integral.
Resumiendo los aportes tericos de Jean Piaget: el aprendizaje como un
proceso dialctico de asimilacin y acomodacin, proceso interno y mental; David
Ausubel sostiene el aprendizaje significativo y la importancia de los conocimientos
previos, y Vygotski, la zona de desarrollo potencial. Este enfoque cognitivo
contextual, tiene mucha relacin con la investigacin, primero constituye como
fuente terico de procesos de aprendizaje de la lectura de cuentos, segundo los
contenidos temticos o propiamente los cuentos tiene que ser significativos, es decir
tener sentido para la vida de los alumnos, y tercero el potencial que trae consigo el
alumno puede desarrollar con la ayuda del maestro, en este caso la variable
independiente constituye la intervencin pedaggica.
2. 3.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Segn, los investigadores: Inhelder, Bovet y otros (1974:20), hacen
hincapi que la formacin y la realizacin completa de las estructuras cognitivas
implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante. La formacin
de las operaciones necesita siempre un entorno favorable a la COOPERACIN,
es decir, a las operaciones realizadas en comn, por ejemplo: el papel que juega
la discusin, la crtica mtua, los problemas suscitados por el intercambio e
informaciones, la curiosidad agudizada por la influencia cultural de un grupo
social, etc.
Por otra parte, Frida Daz Barriga (1994 58, 68), sostiene que:
El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad
autoestructurante del sujeto estar mediada por la influencia de los otros, y
por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los
saberes de una cultura.
En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento,

ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada
18
19
por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los
compaeros de grupo.
Ms adelante la misma autora (Frida Daz Barriga 1994: 68) ) esclarece
que sin dejar de reconocer que:
la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero tambin es importante
promover la colaboracin y el trabajo grupal
Ampla adems, que se (Frida Daz Barriga):

ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la
escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoestima
y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos
cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva
Asimismo, la misma autora y sus colaboradores sostienen que cooperar

es trabajar juntos para lograr metas compartidas, adems se puede afirmar que el
trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los
participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre
ellos.
Por otra parte la misma autora, enfatiza que el aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
Un grado elevado de igualdad:
Significa como el grado de simetra entre los roles desempeados por los
participantes en una actividad grupal.
Un grado de mutualidad variable:
Significa como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las
transacciones comunicativas. Los ms altos niveles de mutualidad se darn
19
20
cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el
intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.
Por otra parte, es importante enfatizar sobre los componentes esenciales del
aprendizaje cooperativo y son:
Interdependencia positiva.
Existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de
grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y
que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder
completar una tarea, es decir todos para uno y uno para todos.
Interaccin promocional cara a cara.

La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto
de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren
cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y
actividades. (Explicaciones sobre cmo resolver problemas, etc.)
Valoracin personal responsabilidad personal.
El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y

afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una
evaluacin del avance personal, la cual va hacia el individuo y sus grupo.
De esta manera, el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para
completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de
los dems.
Utilizacin de habilidades interpersonales

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para
lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas,
en particular, debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos a
20
21
otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y
apoyarse unos a otros y resolver conflictos constructivamente.
Procesamiento grupal
Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s cul es el
nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo
efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como:
Identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no,
tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.
Finalmente, David W. Johnson y colaboradores: (1999: 14)
El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los
que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el
de los dems (...) El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de
grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo
funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase.
En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos
comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo
completen la tarea de aprendizaje asignada.
Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo,

el docente debe:
Especificar los objetivos de la clase.
Tomar una serie de decisiones previas a la enseanza.
Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos:
a.
Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos

para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo
interpersonal y grupal de los alumnos.
b.
Y, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar

el nivel de eficacia con que funcion su grupo.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante
unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos
21
22
durante una actividad de enseanza directa. Al igual que los grupos
formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al
maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual
de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras
conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa.
Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de
largo plazo (por lo menos casi un ao) y son grupos de aprendizaje
heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es
posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda,
el aliento y el respaldo de cada uno de ellos necesitan para tener para
tener un buen rendimiento escolar.
En este sentido en la presente investigacin el enfoque
metodolgico de los autores mencionados, permite al investigador
alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo.
En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus
alumnos, incluidos tanto los especialmente dotados como los que tienen
dificultades para aprender.
En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones positivas entre
los alumnos, sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje en
la que se valore la diversidad.
En tercer lugar, les proporciona a los alumnos las experiencias que
necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y
cognitivo.
Todos estos componentes tericos orientan la realizacin de la
variable independiente porque la lectura es un proceso mental, reflexivo,
e hipottico deductivo.
22
23
3.
COMPETENCIAS LECTORAS Y COMPRENSIN DEL TEXTO

3.1.
LEER, LECTURA Y COMPRENSIN:

En trminos de Darnton (1993: 193)
la lectura no es una simple habilidad, sino una manera de elaborar
significado, que tendr que variar entre culturas. Sera extravagante esperar
encontrar una frmula capaz de dar fe de todas estas variantes. Pero debera
ser posible desarrollar una manera de estudiar los cambios en la lectura
dentro de nuestra propia cultura (...) argumenta el mismo autor, - Es
urgente que la lectura en la escuela sea repensada, por lo menos en una
triple dimensin: Como objetivo de conocimiento en s misma; como
instrumento de conocimiento, y como un medio para el placer, el gozo y la
distraccin.
a.
EN TANTO QUE OBJETO DE CONOCIMIENTO EN SI

MISMA:
Aprender a leer ha de querer decir aprender a comprender lo que
se lee, inscribir la lectura, desde el primer momento, en contextos

significativos y en pensar en los mtodos para ensear a leer como
medios que habr que flexibilizar en cada situacin concreta.
b.
EN
TANTO
QUE
INSTRUMENTO
PARA
EL
APRENDIZAJE:
Resulta necesario ensear a leer para aprender, es decir, ensear a
leer de manera que las estrategias que se cita en el segundo apartado de
este artculo se pongan al servicio de objetivos de aprendizaje.
23
24
Quiere decir, ensear estas estrategias en el mbito del trabajo de
proyectos, ms restringidos o ms globales, vinculados a una o a varias
reas curriculares.
Quiere decir, buscar informacin, leerla, tratarla, resumirla,
extraer de ella conclusiones, etc. para saber cosas sobre un tpico
concreto, quiere decir aprender a hacerlo con la ayuda de otras personas y
poder hacerlo de manera independiente cuando convenga.
c.
UN MEDIO PARA EL PLACER,
EL GOZO Y LA
DISTRACCIN:
La ltima dimensin a la que me quera referir tiene que ver con
fomentar la capacidad de disfrutar mediante la lectura.
Por su parte, M. Teresa Bofarull( 2001: 81), refirindose a la
propuesta didctica de Josette Jolibert,
aprender a leer es aprender a enfrentar / interrogar textos, y textos
completos, desde el inicio. Leer es interrogar un texto, es decir construir
activamente un significado, en funcin de sus necesidades y sus proyectos, a
partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, de estrategias pertinentes
para articularlas (...) En definitiva, concluye la autora, se trata de
revalorizar la enseanza sabiendo que el objetivo no es de ensear a leer sino
formar nios lectores.
En cambio, para Daniel Cassany y otros (2000:193)

Leer es comprender, la lectura es uno de los aprendizajes ms importantes,
indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde tiempos
pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calificada de casi
mgica, hasta la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre una
capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prcticamente imposible
imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de
papel escrito que genera cualquier sociedad letrada (...) (...) La lectura es
un instrumento potentsimo de aprendizaje: Leyendo libros, peridicos o
papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano.
Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: La reflexin, el espritu crtico, la
conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia
24
25
desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se
convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el
crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito o el fracaso
escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de
autonoma y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las
capacidades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se
utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son:
Aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la
lectura(...).Concluye la Daniel Cassany, Leer es comprender un texto.
Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el
mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que
vinculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente
a partir de estos signos. Esto es lo que significa bsicamente leer
En este sentido, este enfoque orienta y dirige el desarrollo de la variable

independiente, ya que el propsito es desarrollar la lectura comprensiva mediante
cuentos seleccionados.
3. 2.
HABILIDADES DE LECTURA COMPRENSIVA
FICHAS DE LECTURA DE COMPRENSIN:

Segn los autores Alliende Felipe y Mabel Condemarn (1980: 19):
Las fichas de lectura de Comprensin, han sido elaboradas para desarrollar
la comprensin lectora en los alumnos, presentan dos procesos: Aprender a
leer y leer con progresiva comprensin y fluidez. El lector evolucionar en la
captacin del significado de acuerdo a su nivel de desarrollo perceptivo
cognitivo y a su familiarizacin con el lenguaje de los textos(...).
(...) Las caractersticas de estas fichas son: Consta de 32 fichas individuales,
las cuales han sido graduadas de menor a mayor dificultad sobre la base de
dos criterios: Seleccin de los contenidos y complejidad semntica y
estructural de los prrafos (...).
Las fichas estn formadas por selecciones de contenidos variados que
incluyen narracin de experiencias, fbulas, descripciones, folclor oral
infantil y otros temas. (...)
Cada seleccin est acompaada de una serie graduada de actividades que,
consecuente con la postulacin de que la lectura constituye una modalidad de
lenguaje, incluyen expresin oral, escrita, pictogrfica y otras modalidades
comunicativas. Adems cada seleccin de lectura es repetida con omisin de
una palabra, generalmente cada cinco. (tcnica Cloze)(...)
25
26
Interpretando la cita anterior, es la sustentacin terica y prctica de la
variable independiente, que permitir mediante la lectura de cuentos desarrollar
la lectura de comprensin de manera significativa.
PROPSITOS FUNDAMENTALES DE LAS FICHAS DE LECTURA:

Segn Mabel Condemarn y otros, (1980: 19) Las fichas de lectura es un
conjunto de estrategias que tiene el propsito fundamental de desarrollar en los(as) nios
(as) capacidades, destrezas y habilidades bsicas de comprensin lectora:
Capacidades a desarrollar:
Se entiende por capacidad la habilidad general para resolver un determinado problema.
Cuyas capacidades a desarrollar son las siguientes:
Expresin oral, escrita, habilidades expresivas, enjuiciamiento y apreciacin,
memorizacin o recuerdo, pensamiento lgico, destrezas lingsticas y literarias, y
tcnicas lectoras.
Destrezas:
Las destrezas son tambin habilidades pero de manera especfica para resolver un
determinado problema. Estas destrezas son:
Vocabulario (sinnimos, antnimos, onomatopeya, crucigramas, definiciones,
analogas, homnimos), explicaciones, dibujo y pintura, escritura
creativa, emociones, valores, hechos o acciones, personajes, tiempo, inferencia,
apreciacin de juicios, clasificacin, cualidades, asociacin, seriacin o
secuencia, morfologa o sintaxis, semejanzas y diferencias, recursos literarios,
identificaciones, sentimientos, relectura, dramatizaciones, manualidades,
comparaciones, ortografa, discusiones, valores imaginera emotiva, lectura de
saltado, uso del diccionario, lugares y, generar preguntas para oraciones dadas.
26
27
Habilidades bsicas:
Codificacin, comprensin, comparacin, inferencia, traslacin y, respuesta.
Esta relacin de estrategias est sintetizado de manera esquemtica en el cuadro que se
detalla a continuacin:
ESTRUCTURA DE LAS FICHAS DE LECTURA DE COMPRENSIN:
CONTENIDOS
CAPACIDADES
Destrezas de estudio:
El viento y el sol.
El tren de las hormigas.
El sapo.
La nia chola.
Destrezas lingsticas Expresiones, ortografa, recursos literarios,

y literarias:
morfologa y sintaxis y, vocabulario.
Expresin oral:
Comentarios y descripciones,
explicaciones y narraciones.
Habilidades
expresivas:
Dibujo y pintura, dramatizaciones, escritura

creativa, imaginera emotiva, manualidades.
Dnde vive este nio?

El asno y el caballo
El pescado grande y chico.
DESTREZAS
Lectura de mapas, resmenes y uso del
diccionario y otras referencias.
Enjuiciamiento
apreciacin:
y Acciones,
valores.
Los dos amigos y el oso.
Memorizacin
recuerdo:
o Cualidades, hechos o acciones, lugares, objetos,

personajes, sentimientos y tiempo.
Cmo se salvar?
Pensamiento lgico:
Apreciacin
de
juicios,
clasificacin,
inferencia, generar preguntas para oraciones
dadas, seriacin o secuencia, semejanzas y
diferencias.
Tcnicas lectoras:
Lectura de saltado, lectura oral, relectura.
Unas zapatillas mgicas
Mara va al mercado.
Hormiga investigadora
emociones,
discusiones,
identificaciones
Fuente: Elaboracin propia.

Este cuadro presenta la estructura sistemtica de contenidos, capacidades y destrezas. Se puede
visualizar los contenidos como medios, las habilidades generales a desarrollar(capacidades) y una
gama de destrezas que son habilidades especficas a desarrollar.
Por otra parte, se toma el aporte pedaggico de Josette Jolibert (1997: 27) que
tiene como objetivo principal que el nio encuentre placer en interrogar y
producir textos escritos, lo que contribuye al desarrollo autntico de la
comunicacin y la realizacin personal. Explica:
Interrogar un texto es formular hiptesis sobre su sentido, a partir de los
ndices que se detectan y verificar esas hiptesis. Esta interrogacin del texto
se desarrolla a travs de toda una estrategia de lectura
27
28
Esta problemtica general segn la autora, es una propuesta didctica integrada,
globalizante, que abarca tanto el aprender a leer como el aprender a producir textos
en la escuela. Cuyo fundamento terico es el siguiente: Aprender a leer es aprender a
interrogar textos completos, desde el inicio.
La palabra textos funciona vs. Palabras o frases y vs. Manuales y vs. leer
pequeos textos especialmente compuestos para aprender a leer.
Se entiende en el sentido de cualquier texto como superestructura completa
(carta, cuento, ficha, afiche, poema, etc), que funcione en situaciones reales de uso.
Se trata de textos completos, desde el inicio hasta el fin (y no por pedacitos o
prrafos) y autosuficientes (sin ilustraciones para duplicar el sentido)
Entonces, leer es interrogar un texto, es decir construir activamente un
significado, en funcin de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes
claves, de distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas.
Todo aprendizaje es un proceso de autoconstruccin de la estructuracin, cada
vez ms fina, de una unidad compleja desde el inicio.
No se puede separar el aprender a leer del aprender a producir. Se aprende a leer
produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo.
El lector, detecte en el texto las huellas, marcas, manifestaciones, en resumen, las
claves que dejan en el texto estos siete niveles de operaciones.
Utilice las siete claves lingsticas como informaciones para construir el
significado de un texto.
28
29
El educador, ( Josette Jolibert 1997:27) tratar pues de detectar para s mismo y
de entrenar a los alumnos para detectar y hacer interactuar las siete claves
lingsticas y en cualquier tipo de texto se buscan:
1.
Los ndices (lingsticos y otros) que dan testimonio del contexto

de la situacin y del contexto textual en el cual se inserta el texto
que se lee.
2.
Las huellas (lingsticas y otras) de los principales parmetros de

la situacin de produccin en ese texto. Quin lo escribi?, Para
quin?, Porqu lo escribi?, Cmo se manifiesta estos en el
texto?, Dnde?.
3.
Las caractersticas que permiten identificar el tipo de texto y

justificar esta identificacin (del contexto a la diagramacin y a la
silueta).
4.
Las manifestaciones observables de la superestructura del texto:

Tiene una silueta caracterstica?, Una lgica interna funcional,
cronolgica, narrativa, otra? Un inicio y un cierre especficos?
5.
Las manifestaciones del funcionamiento lingstico en el conjunto

del texto. Detectar cmo se manifiestan:
Las opciones de enunciacin (marca de personas, el sistema de

tiempos, referencias de lugares, papel de los adverbios de
tiempo y lugar)
Los sustitutos.
Las conexiones.
El contenido semntico y su progresin a travs del lxico.
Lo que traduce la puntuacin, los cambios de lnea, las

maysculas.
6.
Las huellas ms tiles del funcionamiento lingstico en el nivel

de las frases:
Las marcas de relaciones (principales acuerdos y relaciones

personas, terminaciones verbales.
29
30
Los determinantes.
Los trminos ms portadores de significado para este texto

preciso y cuyo (re)conocimiento, por el medio que sea, es casi
inevitable.
7.
El significado de la puntuacin de las frases o de su ausencia.
Al nivel de las palabras y de las microestructuras, se trata, a la vez

de:
Delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras:

a.
Las
palabras
ya
conocidas:
ya
fotografiadas
globalmente o ya analizadas.
b.
Las palabras nuevas que se pueden adivinar gracias a

la conjuncin de su contexto y de la identificacin de
letras o slabas que las componen.
c.
Las palabras nuevas que es capaz de descifrar.
Detectar los grafemas (minsculas y maysculas) que se sabe

aislar y nombrar, su entorno, y las combinaciones de grafemas
ms frecuentes:
a.
Las slabas.
b.
Varios grafemas par un mismo sonido.
c.
Los conjuntos ms corrientes: br, cr, gl, o bien ar, ir, or,
etc.
d.
Las combinaciones significantes que constituyen

prefijos o sufijos.
30
31
7.
PROGRAMACIN
DEL DISEO CURRICULAR Y SECUENCIA
DIDCTICA DE UNA SESION PARA APRENDER A
LEER /
INTERROGAR A UN TEXTO
Las actividades de lectura de cuentos deben ser programadas por trimestres en un
diseo curricular. (Ver anexo N 1, Diseo curricular), el plan maestro (anexo n 2) y
para cada semana se debe planificar las secuencias didcticas( Anexo n 3) que son
actividades o pequeas unidades de aprendizaje que permitir la amplia participacin
de los alumnos y alumnas.
Al respecto, Antoni Zabala V. (2000: 91)
Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de
participacin de los alumnos en el procesos de aprendizaje
El mismo autor argumenta:

Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el
aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen
como punto de partida la misma planificacin. Podemos concretar dichas
funciones de la siguiente manera:
Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible
para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el
proceso de enseanza/ aprendizaje.
El enunciado anterior, est en estrecha relacin con la variable independiente, ya que

la lectura de cuentos implica una serie de actividades que implica:
31
32
Contar con las aportaciones y los conocimientos

previos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su
realizacin.
Ayudar a encontrar sentido a lo que estn haciendo

para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan en lo puedan hacer y les
resulte interesante hacerlo.
Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el

mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el
mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le facilite
asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos
durante el aprendizaje.
Promover canales de comunicacin que regulen los

procesos de negociacin, participacin y construccin.
32
33
CAPTULO III. MTODO DE INVESTIGACIN

3.1.
SUJETOS:
Los alumnos y alumnas que participaron de la presente investigacin pertenecen a una

Unidad Educativa fiscal mixta en el turno de la maana, correspondiente al quinto grado
de primaria; la unidad educativa se encuentra ubicada en la zona sur de la ciudad de La
Paz
El estudio es con grupo control y experimental. El grupo experimental constituye los
alumnos de 5 B del segundo ciclo de aprendizajes esenciales, cuenta con 30 alumnos
de los cuales 16 alumnos son varones y 14 mujeres, comprendidos entre los 9 12 aos
de edad.
El grupo control constituye los alumnos de 5 C de la misma Unidad Educativa que
son 30 alumnos, 15 mujeres y 15 varones comprendidos entre los 9 12 aos de edad.
Las caractersticas socioeconmicas son similares en ambos grupos, porque son hijos de
trabajadores albailes, comerciantes informales y ambulantes, trabajadoras del hogar,
grupo humano con escasos recursos econmicos.
3.2.
AMBIENTE:
33
34
La Unidad Educativa se encuentra ubicada en Calacoto zona sur de la ciudad de La Paz.
Esta zona est considerada como una zona residencial. Sin embargo, el aula donde se
trabaja es pequea, carente de iluminacin, cuenta con pupitres bipersonales donde se
sientan tres alumnos en cada asiento, no cuenta con las comodidades necesarias para
realizar actividades o procesos curriculares de manera ptima.
3.3.
MEDIOS USADOS EN LA INVESTIGACIN
MATERIALES:
Se utilizaron los siguientes materiales: Material escolar como ser: Papelgrafos, hojas
sbana tamao carta, lpices negros y de color, goma de borrar, peridicos, revistas,
diferentes textos: Afiches, envases de uso cotidiano. Cuentos estructurados, etc.
De la misma manera se utilizaron otros materiales como ser: Cmara fotogrfica,
computadora, grabadora, etc.
INSTRUMENTOS:
Tomando en cuenta los objetivos propuestos de la investigacin se utilizaron los
siguientes instrumentos:
-
Los instrumentos de gestin curricular: Planes y programas donde se constata

la planificacin y programacin de la estrategia pedaggica o la variable
independiente, es decir La aplicacin de cuentos infantiles como
instrumentos que facilitan el desarrollo de competencias para mejorar la
lectura de comprensin. Sujeto al siguiente diseo curricular del rea de
lenguaje y comunicacin. (anexo n 1)
34
35
Lista de cotejo es una tabla de doble entrada en donde se constata la lista de

los alumnos y los indicadores de evaluacin, es decir es un registro de
observacin cualitativa. ( anexo n 4 )
Textos o fichas de lectura con cuentos infantiles estructurados en dos partes

sustanciales: Primero el texto con el contenido o propiamente el cuento, y
segundo el desarrollo de las estrategias o actividades en donde se constata las
capacidades y destrezas. (Anexo n 5 son textos con cuentos infantiles) En
realidad es la variable independiente que consiste en una serie de actividades
secuenciales, sistemticamente programado
El diario de aula, donde se registraron los hechos interactivos entre el texto y

los alumnos. (anexo n.6)
El instrumento de evaluacin (anexo tabla n 7) que consta de 18 preguntas

cerradas.
PROCEDIMIENTO:
FASE I: MOMENTO INICIAL:
Esta fase consiste en la elaboracin, aplicacin, tabulacin y codificacin del
instrumento de evaluacin, sujeto a los siguientes criterios:
-
El instrumento de evaluacin ha sido elaborado tomando en cuenta los

siguientes criterios:
El problema de investigacin, los objetivos y el marco terico.
Las variables de la investigacin
35
36
Los conocimientos previos de los alumnos, es decir se consideraron los

conceptos y experiencias previas que tienen desarrollado los alumnos.
La estructura del contenido, es decir
el desarrollo del nivel de
comprensin de la lectura.
El instrumento presenta las siguientes caractersticas:

a.
18 preguntas, son preguntas cerradas. De los cuales 8 preguntas

corresponden a evaluar los procesos interactivos entre el lector y
los textos. Diez preguntas corresponden a determinar la
comprensin lectora.
Luego se aplic el instrumento de evaluacin a ambos grupos: Grupo control

y grupo experimental, es decir el Pre test.
La aplicacin del instrumento tiene una duracin aproximada de 45 minutos y

en forma individual.
Una vez aplicado el instrumento de evaluacin se procedi al cmputo y

codificacin de las respuestas. La respuesta correcta se codificar con el
numeral uno (1) y la respuesta incorrecta con el cero (0) (Anexo n 8) tanto
del grupo control como experimental)
FASE II: MOMENTO INTERMEDIO.

Despus de administrar el instrumento de evaluacin a ambos grupos, se aplic la
intervencin pedaggica, (variable independiente) al grupo experimental, estrategia que
consiste en la lectura de diferentes cuentos infantiles el mismo que se caracteriza por
presentar nuevas formas de aprendizaje en su aplicacin en relacin a la lectura utilizada
por la escuela convencional o tradicional. Las caractersticas de la intervencin
pedaggica son:
36
37
-
Primero,
son cuentos seleccionados que existen en la biblioteca de la
escuela, material que lleg con motivo de la Reforma Educativa.

-
Segundo, estos textos han sido sistematizados y presenta la siguiente

estructura: El texto y la realizacin de las actividades.
Tercero, se aplicaron 12 cuentos desde el mes de junio hasta octubre del

presente ao lectivo.
Cuarto, la estrategia general de una sesin para aprender a leer / interrogar a

un texto (Bofarull 2001: 89) es la siguiente: Preparacin al encuentro del
texto, construccin estructurada del significado del texto y la sntesis
metodolgica
Quinto, durante la ejecucin de la estrategia de aprendizaje se observaron las

actividades realizadas por los alumnos y todo ello se registr en la lista de
cotejo. (anexo n 4)
FASE III.
MOMENTO FINAL.
Una vez concluida la ejecucin de la estrategia didctica es decir la lectura de los

cuentos infantiles con el grupo experimental, se procedi a aplicar el Post Test tanto al
grupo control como experimental.
Una vez aplicado el instrumento de evaluacin se procedi al cmputo y codificacin
de las respuestas. La respuesta correcta se codificar con el numeral uno (1) y la
respuesta incorrecta con el cero (0) (Anexo n 9)
3.5.
DEFINICIN DE VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
37
38
-
Los cuentos infantiles como una estrategia metodolgica.
VARIABLE DEPENDIENTE
-
3.6.
Desarrollo de competencias para mejorar la lectura comprensiva.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Para constatar los objetivos de la investigacin, se desarroll un diseo cuasi

experimental, Grupo Experimental y Grupo Control
Es decir, a partir del siguiente diseo:
Pre test
Post test
Grupo experimental
Grupo control
--
Reemplazando tenemos:
O
Prueba de ejecucin = Pre test
Prueba de ejecucin = Post test
Nios y nias del grupo experimental
Nias y nios del grupo control
Se manipul en forma deliberada la variable independiente LOS CUENTOS

INFANTILES COMO UNA ESTRATEGIA METODOLGICA, como elemento
principal de la intervencin pedaggica para ver su efecto y relacin con la variable
dependiente DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA MEJORAR LA LECTURA
COMPRENSIVA.
38
39
Adems, se trabajo con grupos intactos, es decir, los sujetos experimentales no son
asignados al azar a los grupos, sino que estos ya estaban formados antes del
experimento.
Es as que, se hicieron efectivos tres momentos:
MOMENTO INICIAL:
Se efectu la medicin de la variable dependiente DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA en el Grupo
Control y en el Grupo Experimental. Esta medicin permiti verificar la equivalencia
inicial de ambos grupos.
MOMENTO INTERMEDIO:
Se aplic la variable independiente en el Grupo Experimental que consiste en la lectura
de cuentos infantiles.
MOMENTOS FINAL:
Se midi la variable dependiente DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA
MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA, en los dos grupos. El siguiente esquema
muestra estos tres momentos:
ESQUEMA DE DESARROLLO DEL DISEO DE INVESTIGACIN
MOMENTOS
Momento Inicial
ACTIVIDAD
Medicin de la
variable dependiente
Momento
Intermedio
Manipulacin de la
variable
independiente
CUADRO No. 1
INSTRUMENTO
Prueba de
Ejecucin
Pre test
Los cuentos infantiles
como una estrategia
metodolgica
GRUPO
Control y Experimental
Experimental
5 B
39
40
Momento Final
Medicin de la
variable dependiente
Control y Experimental
Prueba de ejecucin
Post test
Fuente: Elaboracin propia.

En este cuadro se observa todo el proceso del diseo de investigacin.
CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Los resultados que se presentan corresponde al Grupo experimental y Grupo control,
tanto del Pre test y Post test.
1.
RESULTADOS DEL PRE TEST: GRUPO EXPERIMENTAL
CONTROL:
*
Nmero de alumnos grupo experimental:
30
Nmero de alumnos grupo control:
30
Nmero de preguntas:
18
Pregunta N1 Te gusta leer peridicos y/o revistas?

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
1.2.
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
73
87
22
27
21
13
30
100
30
100
GRFICOS:
En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:
40
41
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
R ESP.
AFIRM AT
30%
RESP.
AFIRM AT
27%
RESP.
NEGATIVA
73%
1.3.
RESP.
NEGAT
70%
ANLISIS:
En el grupo experimental el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si les
gusta leer peridicos y revistas. Y el 73% de alumnos dan una respuesta negativa,
es decir ellos indican que no les gusta leer peridicos y revistas.
En cambio, en el grupo control el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa y
el 70% dan una respuesta negativa.
En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores
que
implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al proceso de interaccin

entre el lector y el texto que en realidad es deficiente.
Entonces es importante la
utilizacin de diversos textos y buscar una didctica adecuada que permita el

desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin
oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N 2 Te gusta leer cuentos?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
41
42
Respuestas
correctas
Respuestas
negativas
TOTALES
17
17
23
73
13
43
27
30
100
30
100
En la tabla se puede visualizar los siguientes datos: 17 de alumnos del grupo

experimental y el 23 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa.
1.2.
GRFICOS

P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
RESP.
NEGATIVA
43%
1.3.
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
R ESP.
NEGAT
27%
RESP.
AFIRM AT
57%
R ESP.
A FIRM AT
73%
ANALISIS:
gusta leer cuentos. Y el 43% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no les
gusta leer cuentos.
42
43
que
implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al proceso de lectura de

cuentos.
Este hecho hace pensar en la utilizacin de textos: Cuentos, leyendas,
fbulas, poemas, etc. y buscar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de
las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral,
enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N. 3: Te gustan los dibujos de los cuentos?

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
15
50
20
67
15
50
10
33
30
100
30
100
Se puede visualizar que el 15 de alumnos del grupo experimental y 20 del grupo

control dan una respuesta afirmativa, es decir que si les gusta leer cuentos.
1.2.
GRFICOS:
43
44
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
R ESP.
NEGA T
33%
RESP.
AFIRM AT
50%
RESP.
NEGATIVA
50%
1.3.
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
R ESP.
AFIR M AT
67%
ANLISIS:
gusta leer cuentos con dibujos. Y el 50% de alumnos dan una respuesta negativa, es
decir, no les gusta leer cuentos con dibujos.
que
implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al proceso de lectura de

cuentos con dibujos.
Este hecho hace pensar en la utilizacin de textos: Cuentos,
leyendas, fbulas, poemas, etc. con ilustraciones y buscar una didctica adecuada
que incida en el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y
literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y
pensamiento lgico.
Pregunta N 4: Sabes qu es un cuento?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
30
22
73
21
70
27
44
45
negativas
TOTALES
30
100
30
100
En el grfico se puede visualizar los siguientes datos: 9 de alumnos del grupo

experimental y 22 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa.
1.2.
GRFICOS:
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
30%
RESP.
NEGATIVA
70%
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
R ESP.
NEGAT
27%
R ESP.
A FIRM AT
73%
En el grupo experimental el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si

saben qu es un cuento. Y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir,
no saben el concepto de cuento.
45
46
que
implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al significado o concepto

de cuento. Este hecho hace pensar que la lectura de cuentos, leyendas, fbulas,
poemas, etc. con una didctica adecuada incida de manera ptima en el desarrollo
de las competencias lectoras estas sean destrezas lingsticas y literarias, expresin
oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N 5: Cundo ests leyendo un cuento y no entiendes algunas

palabras, las buscas en el diccionario?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
En el grupo experimental
Grupo control
N de alumnos
%
30
15
50
21
70
15
50
30
100
30
100
9 alumnos 15 alumnos del grupo control dan una
respuesta afirmativa, que s utilizan el diccionario para comprender el significado de

las palabras.
1.2.
GRFICOS:
46
47
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
30%
RESP.
A FIRM AT
50%
R ESP.
NEGAT
50%
RESP.
NEGATIVA
70%
1.3.
ANLISIS:

utilizan el diccionario. Y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa, es
decir, no utilizan el diccionario.
implica
el desarrollo
que
de conocimientos previos en torno a la utilizacin del
diccionario para comprender el significado de las palabras. Entonces la utilizacin de

diccionarios en la lectura de cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. es muy
importante que incidir en el desarrollo de destrezas lingsticas y literarias,
expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento
lgico.
Pregunta N6: Cundo has ledo un cuento puedes contarlo completo?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Grupo experimental
N de alumnos
%
2
Grupo control
N de alumnos
%
4
13
47
48
Respuestas
negativas
TOTALES
28
93
26
87
30
100
30
100
En el grupo experimental 2 alumnos y 4 del grupo control dan una respuesta

afirmativa, que si pueden narrar el cuento que leen.
1.2.
GRFICOS:

P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST RESP.
RESP.
AFIRM AT
7%
RESP.
NEGATIVA
93%
1.3.
AFIR M AT
13%
R ESP.
NEGA T
87%
ANLISIS:

pueden narrar el cuento que leen. Y el 93% de alumnos dan una respuesta negativa,
es decir, que no pueden narrar el cuento que leen.
48
49

que
implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de narrar

cuentos que se lee. Entonces es importante el desarrollo de competencias de
expresin oral mediante la lectura de cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. y una
didctica adecuada.
Pregunta N. 7: Cundo ya has ledo un libro, enriqueces tu vocabulario

utilizando las palabras nuevas aprendidas en tu conversacin?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
12
40
20
67
18
60
10
33
30
100
30
100
En el grupo experimental 12 alumnos y 20 alumnos del grupo control dan una

respuesta afirmativa que si aplican las palabras aprendidas en la lectura de textos.
1.2.
GRFICOS:
49
50
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
40%
R ESP.
NEGA T
33%
R ESP.
AFIR M AT
67%
RESP.
NEGATIVA
60%
1.3.
ANLISIS:

emplean palabras aprendidas. Y el 60% de alumnos dan una respuesta negativa, es
decir, que no aplican las palabras aprendidas en la conversacin.
que
implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de emplear

las palabras aprendidas en una conversacin. Este hecho hace pensar en la utilizacin
de estrategias para comprender el significado de las palabras y buscar una didctica
adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas
lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades
expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N 8: Cundo lees un cuento, entiendes lo que quiere decir el autor?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
15
50
20
67
15
50
10
33
50
51
negativas
TOTALES
30
100
30
100
En el grupo experimental 15 alumnos y 20 alumnos dan una respuesta afirmativa

que s comprende el mensaje del autor.
1.2.
GRFICOS:
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
RESP.
NEGATIVA
50%
1.3.
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
50%
R ESP.
NEGA T
33%
R ESP.
AFIR M AT
67%
ANLISIS:
51
52
entiende el mensaje que da el autor. Y el 50% de alumnos dan una respuesta
negativa, es decir, que no entienden el mensaje que da el autor.
implica
el desarrollo
que
de conocimientos previos en torno a la capacidad de
comprender el contenido de un texto y captar el mensaje que da el autor. Este hecho

hace pensar en la utilizacin de estrategias para comprender el significado del texto
y buscar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias
lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y
apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N 9: Los hechos ocurridos segn el autor se dieron en:

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
30
10
33
21
70
20
67
30
100
30
100
Del grupo experimental 9 alumnos 10 alumnos del grupo control dan una respuesta
afirmativa que si pueden identificar hechos o escenas de manera secuencial.
1.2.
GRFICOS:
52
53
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
AFIRM AT
30%
RESP.
NEGATIVA
70%
RESP.
NEGAT
67%

pueden identificar los hechos ocurridos que plantea el autor. Y el 70% de alumnos
dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar los hechos ocurridos
segn el autor.
implica
el desarrollo
que
identificar los hechos que plantea el autor del texto es deficiente . Entonces se
requiere estrategias para identificar y comprender los hechos que se dan y que
incidan en el desarrollo de las competencias lectoras como ser destrezas lingsticas
y literarias, expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin,
habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N10: Las homigas cayeron al agua por:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
53
54
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
27
10
33
22
73
20
67
30
100
30
100
Del grupo experimental 8 alumnos y 10 alumnos del grupo dan una respuesta
afirmativa que son capaces de poder encontrar las causas de los hechos ocurridos, es
decir establecer inferencias.
1.3.
GRFICOS:

P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
AFIRM AT
27%
RESP.
NEGATIVA
73%
1.3.
RESP.
NEGAT
67%
ANLISIS:

pueden identificar y establecer las causas de los hechos ocurridos. Y el 73% de
54
55
alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar y establecer
las causas de los hechos ocurridos.
implica
el desarrollo
que
identificar y establecer inferencias ante las causas de
los hechos ocurridos es
deficiente. Implica emplear una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las
competencias lectoras de expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y
apreciacin y habilidades expresivas.
Pregunta N 11: Cul es la moraleja que da el autor?

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
13
20
26
87
24
80
30
100
30
100
Del grupo experimental 4 alumnos y 6 alumnos del grupo control dan una respuesta
afirmativa, en al concepto de moraleja.
1.2.
GRFICOS:
55
56
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST R ESP.
AFIR M AT
20%
RESP.
AFIRM AT
13%
RESP.
NEGATIVA
87%
1.3.
RESP.
NEGAT
80%
ANLISIS:

conocen el concepto de moraleja. Y el 87% de alumnos dan una respuesta negativa,
es decir, que no conocen el concepto de moraleja.
implica
el desarrollo
que
identificar y establecer moralejas en realidad es deficiente.

Entonces es imprescindible una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las
competencias lectoras como ser expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, y
pensamiento lgico.
Pregunta N 12: El personaje principal del texto es:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
30
11
37
21
70
19
63
56
57
incorrectas
TOTALES
30
100
30
100
afirmativa que si pueden identificar el personaje principal del texto.
1.2.
GRFICOS:
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIR M AT
37%
RESP.
AFIRM AT
30%
RESP.
NEGATIVA
70%
1.3.
RESP.
NEGAT
63%
ANLISIS:

son capaces de poder identificar el personaje principal del texto. Y el 70% de
alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar el personaje
principal del texto.
que
implica la falta de desarrollo en torno a la capacidad de identificar y establecer

personajes principales del texto.
57
58
Significa entonces, aplicar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las
competencias lectoras como ser expresin oral, memorizacin o recuerdo,
enjuiciamiento y apreciacin, y pensamiento lgico.
Pregunta N 13: El texto ledo es:

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
27
10
33
22
73
20
67
30
100
30
100
Del grupo experimental 8 alumnos y10 alumnos del grupo control dan una respuesta
afirmativa que si pueden identificar clases de textos.
1.2.
GRFICOS:
58
59
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
AFIRM AT
27%
RESP.
NEGAT
67%
RESP.
NEGATIVA
73%
1.3.
ANLISIS:

son capaces de poder identificar tipo de textos. Y el 73% de alumnos dan una
respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar tipo de textos.
En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son insatisfactorias que
requiere desarrollar la capacidad de identificar y establecer tipo de textos.
Entonces requiere utilizar estrategias para identificar diferentes textos que incida en
el desarrollo de las competencias lectoras como ser expresin oral, memorizacin o
recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N 14: Quin es el autor del cuento?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
59
60
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
73
10
27
22
27
20
73
30
100
30
100
afirmativa para identificar e interiorizar nombres de autores de textos.
1.2.
GRFICOS:

P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
A FIRM A T
27%
RESP.
AFIRM AT
27%
RESP.
NEGATIVA
73%
1.3.
RESP.
NEGAT
73%
ANLISIS:

son capaces de poder recordar nombres de personajes o autores de textos. Y el 73%
de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden recordar o
interiorizar nombres de autores de textos.
En ambos grupos de alumnos El 73% dan una respuesta negativa son indicadores
que implica desarrollar conocimientos en torno a la capacidad de identificar y
recordar nombre de autores de textos con una estrategia didctica adecuada que
incida en el desarrollo de las competencias lectoras como ser memorizacin o
recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin.
60
61
Pregunta N 15: El acontecimiento que da lugar a otro es:

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
27
11
27
25
73
19
73
30
100
30
100
afirmativa que son capaces identificar y establecer secuencias y comparaciones.
En el grupo experimental 25 alumnos dan una respuesta negativa y, 19 alumnos del
grupo control dan una respuesta negativa
1.2.
GRFICOS:
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
A FIRM A T
27%
RESP.
AFIRM AT
27%
RESP.
NEGATIVA
73%
RESP.
NEGAT
73%

son capaces de poder identificar secuencias y comparaciones de hechos. Y el 73%
61
62
de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar
secuencias y establecer comparacin de hechos.
que
implica el desarrollo de conocimientos en torno a la capacidad de identificar y

establecer secuencias y comparaciones de hechos.
En cambio las respuestas negativas constituye ms del 70% lo que significa que el
desarrollo de estas competencias es deficiente, se precisa estrategias para desarrollar
competencias que permitan el desarrollo de secuencias, semejanzas y comparaciones
de hechos o pasajes de manera ptima con una didctica adecuada que incida en el
desarrollo de las competencias lectoras como ser enjuiciamiento y apreciacin,
habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N 16: El sinnimo de la palabra cadena es:

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
17
23
25
83
23
77
30
100
30
100
afirmativa que conocen el sinnimo de la palabra cadena. En cambio las respuestas
negativas en el grupo experimental suman a 25 alumnos y el grupo control 23
alumnos.
62
63
1.2.
GRFICOS:

P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST R ESP.
A FIRM AT
23%
RESP.
AFIRM AT
17%
RESP.
NEGATIVA
83%
1.3.
RESP.
NEGAT
77%
ANLISIS:

conocen el sinnimo de la palabra cadena. Y el 83% de alumnos dan una respuesta
negativa, es decir, que no conocen el sinnimo de la palabra cadena.
En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son deficientes que implica
desarrollar la capacidad de identificar y establecer sinnimos, semejanzas y
diferencias entre acciones o textos.
Probablemente el currculum convencional no incida en el desarrollo de estas
capacidades como ser expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y
Pregunta N 17: En la oracin Las estrellas son de azcar el verbo es:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
63
64
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
13
13
26
87
26
87
30
100
30
100
afirmativa que si conocen el concepto de verbo. En cambio las respuestas negativas
en ambos grupos de alumnos suman a 26.
1.2.
GRFICOS:

P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST RESP.
AFIR M AT
13%
RESP.
AFIRM AT
13%
RESP.
NEGATIVA
87%
1.3.
RESP.
NEGAT
87%
ANLISIS:
64
65
identifican acciones o verbos. Y el 87% de alumnos dan una respuesta negativa, es
decir, que no conocen el significado de verbos.
En ambos grupos de alumnos, las respuestas negativas son indicadores que implica
el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de identificar y
establecer acciones o verbos de manera deficiente.
Significa establecer la utilizacin de estrategias dinmicas e integradas para
desarrollar competencias que permitan la identificacin de acciones o verbos,
expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades
Pregunta N 18: Inventa tu propio cuento.

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo control
N de alumnos
%
30
100
29
97
30
100
30
100
Ningn alumno del grupo experimental dio la respuesta afirmativa, y tan solo 1
alumno del grupo control dio una respuesta afirmativa, es decir, ha tratado de
estructurar un cuento o texto.
1.3.
GRFICOS:
65
66
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
RESP.
AFIRM AT
0%
RESP.
NEGATIVA
100%
1.3.
P-1:
GRUPO CONTROL
PRE TEST
RESP.
AFIR M AT
3%
R ESP.
NEGA T
97%
ANLISIS:
En el grupo experimental ningn alumno logra dar una respuesta afirmativa, es decir
ningn alumno trat de estructurar el cuento.
En cambio, en el grupo control el 3% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el
97% dan una respuesta negativa.
En ambos grupos de alumnos, las respuestas negativas son indicadores que implica
la falta de desarrollo de estas competencias es decir elaborar textos. Es un reflejo del
currculum convencional, de la metodologa de la tiza y la saliva que no incide en el
desarrollo de las competencias lectoras como ser destrezas lingsticas y literarias,
expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades
66
67
RESULTADOS DEL POST TEST

Pregunta N1 Te gusta leer peridicos y/o revistas?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
28
93
10
87
20
13
30
100
30
100
Del grupo experimental 28 alumnos y 10 alumnos del grupo control dan una
respuesta afirmativa.
1.2.
GRFICOS:
67
68
P-1:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-1:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
NEGATIVA
7%
RESP.
AFIRM AT
93%
RESP.
NEGAT
67%
gusta leer peridicos y revistas. Y el 7% de alumnos dan una respuesta negativa, es
decir, que no les gusta leer peridicos y revistas.
En los alumnos del grupo experimental, (93%) las respuestas afirmativas son
indicadores que realmente se logr desarrollar procesos de interaccin entre el
lector y los textos. Lo que significa que la utilizacin de la variable independiente
Lectura de cuentos ha sido muy significativo que ha incidido en el desarrollo de
las competencias lectoras como ser: destrezas lingsticas y literarias, expresin oral,
memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y
pensamiento lgico.
En cambio en los alumnos del grupo control que es el 33% no existe una muestra
clara sobre procesos interactivos entre el texto y el lector, porque el alumno y alumna
aprende a leer leyendo textos de verdad y con significado.
Pregunta N 2 Te gusta leer cuentos?
1.1.
TABLAS:
68
69
69
70

experimental y el 26 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa.
1.2.
GRFICOS:

P-2:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-2:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIR M AT
47%
RESP.
NEGATIVA
7%
R ESP.
NEGA T
53%
RESP.
AFIRM AT
93%
gusta leer cuentos. Significa que la percepcin acerca el cuento en los alumnos
cambi. Y el 7% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no les gusta leer
cuentos, significa que mantiene el mismo esquema acerca del cuento.
70
71
que
implica el ptimo desarrollo de procesos de lectura de cuentos. Significa que la

variable independiente basado en la lectura de cuentos, leyendas, fbulas, poemas,
etc. es una alternativa didctica que incide en el desarrollo de las competencias
lectoras como ser: destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y
apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico de manera integral.
Pregunta N. 3: Te gustan los dibujos en los cuentos?

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
26
87
11
70
13
19
13
30
100
30
100
respuesta afirmativa, es decir que si les gusta los dibujos en los cuentos.
1.2.
GRFICOS:
71
72
P-3:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-3:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIR M AT
37%
RESP.
NEGATIVA
13%
RESP.
NEGAT
63%
RESP.
AFIRM AT
87%
gusta los dibujos en los cuentos. Y el 13% de alumnos dan una respuesta negativa,
es decir, no les gusta los dibujos en los cuentos.
que
implica la importancia de los dibujos en los cuentos. Ya que el dibujo desarrolla la

lgico.
Pregunta N 4: Sabes qu es un cuento?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
27
90
13
70
10
17
30
30
100
30
100

experimental y 17 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa.
72
73
1.2.
GRFICOS:
P-4:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-4:
GRUPO CONTROL
POST TEST
R ESP.
AFIR M AT
43%
RESP.
NEGATIVA
10%
RESP.
AFIRM AT
90%
1.2.
R ESP.
NEGA T
57%
ANLISIS:

saben qu es un cuento, este resultado es muy significativo en relacin a los datos
del pre test. Y el 10% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no saben el
concepto de cuento, probablemente sea debido a la ausencia a clases de estos
alumnos.
Los indicadores del grupo experimental significa la comprensin del concepto
acerca del cuento. Ya que el cuento desarrolla destrezas lingsticas y literarias,
73
74
lgico de manera integral.
Pregunta N 5: Cundo ests leyendo un cuento y no entiendes algunas
palabras, las buscas en el diccionario?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
En el grupo experimental
Grupo control
N de alumnos
%
27
90
10
87
10
20
13
30
100
30
100
27 alumnos 10 alumnos del grupo control dan una
respuesta afirmativa, que s utilizan el diccionario para comprender el significado de

las palabras.
1.2.
GRFICOS:

P-5:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-5:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
NEGATIVA
10%
RESP.
AFIRM AT
90%
1.4.
RESP.
NEGAT
67%
ANLISIS:
74
75
utilizan el diccionario. Y el 10% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir,
no utilizan el diccionario.
Los resultados del grupo experimental son indicadores que implica el desarrollo
ptimo de conocimientos acerca de la utilizacin del diccionario para comprender el
significado de las palabras.
En cambio los resultados del grupo control expresa que
no hay muestras de conocimiento en la utilizacin del diccionario para comprender

el significado de las palabras, debido a que la metodologa que emplean los
profesores y profesoras respecto al diccionario carece de metodologa.
Pregunta N6: Cundo has ledo un cuento puedes contarlo completo?

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
23
77
14
47
23
16
53
30
100
30
100

respuesta afirmativa, que si pueden narrar completo el cuento que leen. Existe una
diferencia significativa a favor del grupo experimental.
1.2.
GRFICOS:
75
76
P-6:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-6:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIR M AT
47%
RESP.
NEGATIVA
23%
R ESP.
NEGA T
53%
RESP.
AFIRM AT
77%

pueden narrar el cuento que leen. Y el 23% de alumnos dan una respuesta negativa,
es decir, que no pueden narrar el cuento que leen.
que
implica el desarrollo de capacidades de expresin oral, de narrar cuentos que se

leen.
Pregunta N. 7: Cundo ya has ledo un libro, enriqueces tu vocabulario
utilizando las palabras nuevas aprendidas en tu conversacin?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
30
100
12
87
18
13
30
100
30
100
76
77
respuesta afirmativa que si aplican las palabras aprendidas de la lectura de textos.
1.2.
GRFICOS:

P-7:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-7:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
NEGATIVA
0%
RESP.
A FIR M AT
40%
R ESP.
NEGA T
60%
RESP.
AFIRM AT
100%

emplean palabras aprendidas en la conversacin. Significa entonces, la lectura de
cuentos mediante la metodologa aprendizaje cooperativo es altamente
significativo, puesto que los alumnos interactan, se interrelacionan de manera
horizontal, este proceso influye de manera decisiva en el desarrollo de las
competencias lectoras. Lo que significa el aprendizaje adquirido en la escuela aplica
en la vida diaria.
el 60% dan una respuesta negativa, probablemente este resultado sea reflejo de la
metodologa y currculum convencional de la escuela tradicional.
Pregunta N 8: Cundo lees un cuento, entiendes lo que quiere decir el autor?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Grupo experimental
N de alumnos
%
28
93
Grupo control
N de alumnos
%
14
47
77
78
Respuestas
negativas
TOTALES
16
53
30
100
30
100

respuesta afirmativa que s comprende el mensaje del autor.
1.2.
GRFICOS

P-8:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-8:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
NEGATIVA
7%
RESP.
AFIR M AT
47%
RESP.
AFIRM AT
93%
1.3.
R ESP.
NEGA T
53%
ANLISIS

entiende el mensaje que da el autor. Y el 7% de alumnos dan una respuesta
negativa, es decir, que no entienden el mensaje que da el autor.
que
implica el desarrollo de la capacidad de comprender el contenido de un texto y

captar el mensaje que da el autor.
Pregunta N 9: Los hechos ocurridos segn el autor se dieron en:
78
79
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Del grupo experimental
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
30
100
13
43
17
57
30
100
30
100
30 alumnos y 13 alumnos del grupo control dan una
respuesta afirmativa que si pueden identificar hechos o escenas de manera

secuencial.
1.2.
GRFICOS:

P-9:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-9:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
NEGATIVA
0%
RESP.
AFIRM AT
100%
1.2.
R ESP.
AFIR M AT
43%
R ESP.
NEGA T
57%
ANLISIS:
79
80
pueden identificar los hechos ocurridos que plantea el autor.
que
implica el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora para identificar los

hechos que plantea el autor del texto. Existe incidencia en el desarrollo de las
destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, memorizacin o recuerdo,
enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.
Pregunta N10: Las homigas cayeron al agua por:

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Respuestas
afirmativas
Respuestas
negativas
TOTALES
Grupo control
N de alumnos
%
27
90
16
53
10
14
47
30
100
30
100
Del grupo experimental 27 alumnos y 16 alumnos del grupo dan una respuesta
afirmativa que son capaces de poder encontrar las causas de los hechos ocurridos, es
decir establecer inferencias.
1.2.
GRFICOS:
80
81
P-10:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-10:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
NEGATIVA
10%
RESP.
AFIRM AT
53%
RESP.
NEGAT
47%
RESP.
AFIRM AT
90%

pueden identificar y establecer las causas de los hechos ocurridos. Y el 10% de
alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar y establecer
las causas de los hechos ocurridos.
que
implica la capacidad de identificar y establecer inferencias ante las causas de los

hechos ocurridos. Adems se puede inferir que si realmente la variable independiente
ha incidido en el desarrollo de las competencias lectoras como ser: destrezas
lingsticas y literarias, expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y
Pregunta N 11: Cul es la moraleja que da el autor?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
afirmativas
Respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
27
90
27
10
22
73
81
82
negativas
TOTALES
30
100
30
100
27
30
25
20
EXP E R IM ENTA L
15
C ONT R OL
10
5
0
POST TEST
afirmativa, en relacin al concepto de moraleja.

conocen el concepto de moraleja. Y el 10% de alumnos dan una respuesta negativa,
es decir, que no conocen el concepto de moraleja.
que
implica la capacidad de identificar y establecer inferencias ante las causas de los

hechos ocurridos.
Pregunta N 12: El personaje principal del texto es:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
82
83
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
Del grupo experimental los 30 alumnos y 11 alumnos del grupo control dan una
respuesta afirmativa que si pueden identificar el personaje principal del texto.
P-12:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-12:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
NEGATIVA
0%
RESP.
AFIRM AT
100%
RESP.
AFIR M AT
37%
RESP.
NEGAT
63%

son capaces de poder identificar el personaje principal del texto.
83
84

implica
el desarrollo
que
de la capacidad de identificar y establecer personajes
principales del texto.

Pregunta N 13: El texto ledo es:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
Del grupo experimental los 30 alumnos y10 alumnos del grupo control dan una
respuesta afirmativa que si pueden identificar diferentes tipos de textos.
P-13:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-13:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
NEGATIVA
0%
RESP.
AFIRM AT
100%
RESP.
NEGAT
67%

son capaces de poder identificar diferentes tipo de textos.
84
85

que
implica el desarrollo ptimo de identificar y establecer tipo de textos. Significa que

verdaderamente la lectura de cuentos y la estrategia utilizada incide de manera
satisfactoria en el desarrollo de las destrezas lingsticas y literarias, expresin oral,
pensamiento lgico de manera integral.
Pregunta N 14: Quin es el autor del cuento?
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
respuesta afirmativa para identificar e interiorizar nombres de autores de textos.
85
86
P-14:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-14:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIRM AT
33%
RESP.
NEGATIVA
0%
RESP.
NEGAT
67%
RESP.
AFIRM AT
100%

son capaces de poder recordar nombres de personajes o autores de textos.
que
implica la capacidad de identificar y recordar nombre de autores de textos.
Pregunta N 15: El acontecimiento que da lugar a otro es:

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
86
87
afirmativa que son capaces identificar y establecer secuencias y comparaciones.

P-15:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-15:
GRUPO CONTROL
POST TEST R ESP.
AFIR M AT
20%
RESP.
NEGATIVA
10%
RESP.
AFIRM AT
90%
RESP.
NEGAT
80%

son capaces de poder identificar secuencias y comparaciones de hechos. Y el 10%
de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar
secuencias y establecer comparacin de hechos.
87
88
implica
el desarrollo
que
de conocimientos que permiten identificar y establecer
secuencias y comparaciones de hechos.

Pregunta N 16: El sinnimo de la palabra cadena es:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
afirmativa que conocen el sinnimo de la palabra cadena.
P-16:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-16:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
A FIRM A T
27%
RESP.
NEGATIVA
10%
RESP.
AFIRM AT
90%
RESP.
NEGAT
73%

conocen el sinnimo de la palabra cadena. Y el 10% de alumnos dan una respuesta
negativa, es decir, que no conocen el sinnimo de la palabra cadena.
88
89
que
implica la capacidad de identificar y establecer sinnimos, semejanzas y diferencias

entre acciones o textos.
Pregunta N 17: En la oracin Las estrellas son de azcar el verbo es:
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
afirmativa que si conocen el concepto de verbo.
89
90
P-17:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
RESP.
NEGATIVA
20%
RESP.
AFIRM AT
80%
P-17:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIR M AT
3%
R ESP.
NEGA T
97%

identifican acciones o verbos. Y el 20% de alumnos dan una respuesta negativa, es
decir, que no conocen el significado de verbos.
que
implica la capacidad de identificar y establecer acciones o verbos.
Pregunta N 18: Inventa tu propio cuento.

1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
90
91
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
Del grupo experimental 15 alumnos y 1 alumno del grupo control dio una respuesta
afirmativa, es decir, estructurar o elaborar un cuento o texto.
P-18:
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
P-18:
GRUPO CONTROL
POST TEST
RESP.
AFIR M AT
3%
RESP.
AFIRM AT
50%
RESP.
NEGATIVA
50%
R ESP.
NEGA T
97%
En el grupo experimental el 50% de alumnos ha elaborado un cuento y el 50% del

mismo grupo no logr estructurar un cuento.
que
implica el desarrollo de estas competencias es decir elaborar textos.

ANALISIS DE DATOS:
1. RESULTADOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL
GRUPO CONTROL
1.1.
TABLAS:
Grupo experimental
Grupo control
91
92
Tipo de
respuestas
N de alumnos
N de alumnos
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
El cuadro presenta los siguientes datos: El grupo experimental obtiene un promedio

de 9 y el grupo control obtiene 13 como promedio.
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
GRUPO CONTROL
PRE TEST
R ESP.
AFIR M AT
43%
RESP.
AFIRM AT
30%
RESP.
NEGATIVA
70%
R ESP.
NEGA T
57%
En el grupo experimental el 30% de alumnos promedio dan una respuesta afirmativa

y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa.
En cambio, en el grupo control el 43% de alumnos promedio dan una respuesta
afirmativa y el 57% dan una respuesta negativa.
implica
deficiencias en el desarrollo
que
de capacidades: destrezas lingsticas y
literarias, expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin,

habilidades expresivas y pensamiento lgico de manera integral.
92
93
Adems, es importante la metodologa dinmica, integral basado en un enfoque
comunicativo, textual y constructivista.
2. RESULTADOS DEL POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y

CONTROL
1.1.
TABLAS:
Tipo de
respuestas
Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
TOTALES
Grupo experimental
N de alumnos
%
Grupo control
N de alumnos
%
22
73
26
87
27
13
30
100
30
100
El cuadro presenta los siguientes datos: El grupo experimental obtiene un promedio

de 27 y el grupo control obtiene 14 como promedio.
Las respuestas afirmativas del grupo experimental son indicadores que implica
desarrollo
de capacidades: destrezas lingsticas y literarias, expresin oral,

pensamiento lgico de manera integral, basados en la lectura de cuentos. En cambio
en los alumnos del grupo control no se ha observado cambios significativos en torno
al desarrollo de las competencias lectoras.
93
94
GRUPO CONTROL
POST TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
RESP.
AFIR M AT
47%
RESP.
NEGATIVA
10%
RESP.
AFIRM AT
90%
R ESP.
NEGA T
53%
En trminos de porcentaje el 90% del grupo experimental y 47% del grupo control
dan una respuesta afirmativa.
El resultado obtenido por el grupo experimental es significativo, lo cual implica que
la aplicacin de los cuentos como estrategias didctica es un instrumento adecuado
que incide directamente en el desarrollo de las competencias de la lectura
comprensiva, se logr cambios sustanciales en los alumnos del grupo experimental.
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES
94
95
1.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En la presente investigacin, la aplicacin de cuentos infantiles como instrumentos que

facilitan el desarrollo de competencias para mejorar la lectura de comprensin, brind
la elaboracin de conceptos, conocimientos y experiencias acerca del desarrollo de
competencias de lectura comprensiva, reflexiva y crtica a partir de un programa o
estrategia didctica elaborado sobre la base de las necesidades bsicas de aprendizaje de
los alumnos y alumnas, impartido mediante vivencias reales, como dinmicas de grupo,
lectura de diferentes textos que facilitan la participacin activa de los alumnos y alumnas
de segundo ciclo de aprendizajes esenciales.
A partir de esta experiencia vivencial, se puede enunciar que los objetivos planteados
se cumplieron, primero se constata el nivel de desarrollo de las competencias de lectura
comprensiva, se aplicaron los cuentos infantiles basados en microestrategias, se elaboran
diferentes textos y se comparan los resultados obtenidos tanto del grupo experimental y
control, por tanto se puede objetivar las siguientes conclusiones:
1. Se tiene una evidencia objetiva de la aplicacin de los cuentos infantiles apoyada de
un enfoque constructivista, textual
e integral promueven el desarrollo de las
competencias de lectura comprensiva y produccin de textos.

2.
Los alumnos y alumnas construyeron sus propios conocimientos de acuerdo a su

ritmo de aprendizaje en interaccin con sus compaeros en equipo, y de
diferentes textos.
3.
La actividad realizada por la investigadora consisti en orientar y facilitar el

desarrollo de las competencias de lectura comprensiva.
4.
Los alumnos y alumnas de quinto curso del grupo experimental comprenden lo

que leen.
5.
La propuesta metodolgica de este enfoque rompi con los moldes de la

metodologa convencional de lectura transformando en una actividad amena,
interesante, motivadora y formativa..
95
96
6.
El enfoque metodolgico que se desarroll en esta investigacin tiene carcter

integral que globaliza simultneamente la construccin del significado de los
textos.
7.
En el proceso de la implementacin de estrategias didcticas el trabajo grupal de

los alumnos, promueve la capacidad de aprender a aprender.
8.
El desarrollo alcanzado en los niveles de aprendizaje de competencias lectoras

confirma que las estrategias son significativas
9.
Se constat que el diseo curricular, el plan maestro y la secuencia didctica de

aprendizaje de la lectura son significativas por que se lograron desarrollar las
competencias lectoras.
10.
La experiencia ha sido una estrategia que estimula, motiva permanentemente a

los alumnos en la produccin de textos que permiti desarrollar conocimientos,
experiencias, habilidades y destrezas.
2. RECOMENDACIONES
Utilizar el aprendizaje cooperativo en el proceso de la lectura comprensiva.
Se debe practicar la produccin de textos en el aula como un medio real de

comunicacin y desarrollo de competencias lectoras.
Se debe planificar las clases de lectura de manera integral tanto las capacidades
y las destrezas.
Para evitar la utilizacin de libros impresos de elevado costo, se puede suplir

empleando peridicos, revistas, y otros textos de bajo costo.
Es importante realizar una investigacin desde el inicio de clase hasta la

culminacin de la gestin.
Antes de emprender una investigacin sistemtica es importante reunirse con el

director y los dems profesores para evitar murmullos, desconfianza
comentarios subjetivas.
96

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1

Desarrollar las competencias lectoras para promover un aprendizaje

comprensiva de los alumnos y alumnas del grupo experimental y grupo control.

mtodos totalmente tradicionales, es importante buscar nuevas alternativas pedaggicas

promueve acciones concretas para desarrollar del lenguaje oral y escrito

basados en cuentos seleccionados con estrategias debidamente planificadas y

CAPTULO II. MARCO TEORICO

concreto, paradigma educativo es un modelo terico de la

PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE

surge a principios de siglo y sus representantes clsicos son: Pavlov y Watson

El conocimiento se estructura externamente.

El conocimiento se estructura internamente.

Falta de entendimiento debido nicamente a la Falta de entendimiento debido a la carencia de

La enseanza verbalista es aceptada.

A la enseanza verbalista se le resta nfasis; ste se

Promueve la motivacin extrnseca.

Promueve la motivacin intrnseca.

Fomenta la dependencia del nio.

Fomenta la independencia del nio.

Fuente: Intriduccin a Piaget- Labinowicz 1987.

Visualizando e interpretando la comparacin de las dos posiciones se

contenidos programticos sin importarle el desarrollo de capacidades o

PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE.

Desde el punto de vista de Mariano Romn Prez, (1994: 19)

El aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. En

PARADIGMA ECOLGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE.

Precisamente, la lectura de cuentos implica una serie de

TEORAS QUE SUSTENTAN EL APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA

Desde el punto de vista conductista (Robert Baron: 1985) el

Los padres estimulan en forma selectiva el habla mediante sonrisas y

Y promueven y despus recompensan la imitacin de su conducta

B. La segunda respuesta relativa a los mecanismos que presiden la adquisicin

necesariamente posee las estructuras mentales requeridas para

EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNITIVOCONTEXTUAL

El desarrollo intelectual, segn Piaget, se aprecia por medio de la

La preocupacin principal de Piaget, es el estudio de la estructura de la

El autor nos refleja, que el nio interpreta la realidad mediante la

por ejemplo agarrar

una naranja, palparla, lanzar y hacer rodar la naranja, los nios ms

son como conceptos sin

En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento

contradictorios. El nio desarrolla un sin nmero de relaciones en la

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Asimismo Ausubel, Zaira Mndez, (1998: 92) distingue entre aprendizaje

Asimismo, Ausubel,( segn, Frida Dz Barriga 1999:18)

Interpretando lo anterior, el aprendizaje significativo es tomar en cuenta

El mismo autor, sostiene que: (Martiniano Romn P. 1990: 47)

desarrollo(Martiniano Romn Prez 1990: 50):

Interpretando el enunciado anterior, la zona de desarrollo potencial muestra

En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento,

Ampla adems, que se (Frida Daz Barriga):

Asimismo, la misma autora y sus colaboradores sostienen que cooperar

Interaccin promocional cara a cara.

El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y

Utilizacin de habilidades interpersonales

Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo,

Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos

Y, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar

COMPETENCIAS LECTORAS Y COMPRENSIN DEL TEXTO

LEER, LECTURA Y COMPRENSIN:

EN TANTO QUE OBJETO DE CONOCIMIENTO EN SI

se lee, inscribir la lectura, desde el primer momento, en contextos

UN MEDIO PARA EL PLACER,