ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFIA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

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TENDER PUENTES1
ENSEÑAR FILOSOFÍA - APRENDER FILOSOFÍA

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CONTAMÍNAME: APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO

01

ENSEÑAR FILOSOFÍA: COMPROMISO Y PROPUESTAS

02

ENSEÑAR FILOSOFIA: ESPACIO PARA DISFRUTAR

03

LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA

04

ENANOS Y GIGANTES: ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFÍA

05

PENSAR PARA EDUCAR. EDUCAR PARA PENSAR

06

ENSEÑAR FILOSOFIA: PROBLEMAS Y PROPUESTAS

07

FILOSOFIA: ¿OBLIGACIÓN O AVENTURA COMPARTIDA?

08

FILOSOFIA Y EDUCACION: UNA RELACION NECESARIA

09

COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA

10

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: CANCIONES

11

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: POESIAS

12

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: PELICULAS

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Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.
Expediente nº 5028955. 2000. 2013

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CONTAMÍNATE, CONTAMÍNAME
APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO
Contamíname, mézclate conmigo,
que bajo mi rama tendrás amigo.

CONTAGIAR O CONTAMINAR tienen siempre un contenido semántico negativo. Aunque están
asociadas al CONTACTO y el ESTAR MUY CERCA, sin embargo implica siempre transmitir, infectar,
pegar, enfermar. Solamente una METAFORA o un USO METAFORICO puede salvar los significados y
crear otras relaciones. Decir ¡CONTÁGIAME o CONTAGIATE! O bien ¡CONTAMÍNAME! , tiene sentido
si aludimos a estados positivos que queremos compartir: por ejemplo el amor, la felicidad, la vida, el
bienestar. Originalmente pensamos que estos materiales debían llamarse CONTAMÍNAME, porque
era un título más provocativo. Pero finalmente nos inclinamos por el puente que sale al encuentro.
Estamos proponiendo una relación educativa de alta carga intersubjetiva que admita un diálogo
cómplice y secreto entre el que enseña y los que aprenden diciéndose mutuamente: SALGO A TU
ENCUENTRO, VOY A BUSCARTE, CONTAMÍNATE, CONTAMÍNAME de pensamiento, de ideas, de
historia, de interrogantes, de filosofía. Más que una clase formal, se trata de un encuentro, una
experiencia, un acontecimiento en donde el PENSAMIENTO se instala y genera un clima intelectual,
emocional, relacional con vínculos muy profundos.
Estas páginas pretenden ofrecer algunas ideas y propuestas para la ENSEÑANZA de la filosofía, para
refrescar su DIDACTICA y sus ESTRATEGIAS. Sabemos que no es una tarea sencilla en tiempos en que
no todo depende de la buena voluntad y la determinación de los docentes, sino de un contexto en el
que se ponen en debate y cuestión las instituciones y la misma escuela. Durante años hemos
compartido con estudiantes que se preparaban para ser profesores de filosofía, cada uno de los
temas o materiales, porque son ideas, comentarios y sugerencias que han crecido al calor de la
experiencia, del trabajo, de la escritura para poder acompañar el ingreso al desempeño profesional.
Otros materiales alimentaron los diversos cursos de CAPACITACION, PERFECCIONAMIENTO y
POSTGRADOS con los colegas en diversas fechas, circunstancias y variadas geografías. Nos quedan los
recuerdo de aquellos buenos tiempos y estos archivos que – organizados y revisados – pueden
resultar de intereses para muchos. Los debates y los trabajos que surgieron de esos encuentros
fueron incorporados para ampliar la experiencia.
Estamos convencidos del VALOR DE LA FILOSOFIA. Muchos son los que lo están, pero no logran
convertir esa preocupación en un compromiso real por llegar con la FILOSOFIA y el ejercicio activo
del pensamiento a TODOS, especialmente a aquellos que más lo necesitan, porque la mayor
exclusión y desigualdad es la que elimina la posibilidad de pensar, de comunicar el pensamiento, de
darle forma a todo el mundo interior que cada ser humano siente y vive. Si no hay un compromiso
militante por hacer que la FILOSOFIA llegue a todos, las proclamas se convertirán en palabras vacías
que tranquilizan conciencias pero no tienen ningún compromiso liberador.
Enseñar, aprender, compartir el mismo universo de la filosofía. CONSTRUIR PUENTES,
CONTAMINARNOS. CONTAGIARNOS sanamente es la mejor manera de vivir plenamente la propia
vida, y asumir el compromiso con la propia existencia, y solidariamente con todos los demás. Ha
pasado mucho tiempo, pero seguimos intentándolo.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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ENSEÑAR FILOSOFÍA
COMPROMISO Y PROPUESTAS

00. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y LA METÁFORA DEL PUENTE:
EDUCACIÓN : JOAN FERRES

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA

“El educador, para serlo, ha de ser un buen
comunicador, es decir, ha de ser un mediador.
La metáfora del puente ejemplifica a la
perfección esta exigencia. El puente resulta
imprescindible cuando es preciso conectar
realidades
previamente
incomunicadas,
inaccesibles la una para la otra, cuando hay que
salvar obstáculos aparentemente insalvables
para ponerlas en contacto. Para ser un buen
educador habría que ser un puente que
permitiera que los contenidos circularan
(conocimientos, procedimientos, actitudes o
valores) de una orilla a la otra.
El buen educador, como un buen puente, ha de
tener tres componentes: dos pilares y un arco.

01. La enseñanza de la filosofía puede
asociarse metafóricamente a la figura del
puente.

(1)

UNO DE LOS PILARES ha de estar
fuertemente ancorado en una orilla, en la orilla
de los contenidos que se pretenden transmitir.
Si no se posee el suficiente dominio de los
contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales, y si no está suficientemente
apasionado por ello, es imposible que se puedan
transmitir de manera eficaz. Sólo puede
despertarse la pasión cuando se vive algo
apasionadamente.

(2)

EL OTRO PILAR ha de estar fuertemente
ancorado en la otra orilla, en los receptores, en

02. Como en el puente, todos los
componentes son necesarios para que el
proceso se pueda cumplir de manera
adecuada.
03. EL EDUCADOR (primer pilar) debe ser
alguien sólido en sus conocimientos
específicos (filosofía) y en el dominio de las
estrategias de enseñanza de todos los
contenidos (profesionalidad docente).
04. Los ALUMNOS (el otro pilar) deben
mostrar su fortaleza sobre todo en lo
actitudinal: el interés y la preocupación
operan como puertas abiertas para el
incorporación o la construcción de los
conocimientos y los procedimientos.
05. Si esos pilares, que es lo que primero se
construye y se mantiene, no puede ni
armarse, ni sostenerse el puente de la
enseñanza y del aprendizaje.
06. El arco es el PROCESO DE TRANSMISIÓN
de los conocimientos y de los contenidos, la
capacidad de construir un proceso de

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las personas a las que han de transmitirse los
contenidos. Es el pilar de la sintonía. Sin un
profundo conocimiento de estas personas, de
sus capacidades y limitaciones, de su nivel de
desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus
preocupaciones, intereses y deseos, no se
pondrá conectar con ellas. Sin la capacidad de
establecer una relación empática con ellas, el
puente no podrá cumplir su función.

enseñanzas que deje señas, que deje marcas
en el otro, que despierte, que movilice, que
permita circular en ambas direcciones para
alcanzar progresivamente la verdad. Se
trata de inquietar, de poner en movimiento,
de facilitar el descubrimiento de nuevos
horizontes
(ideas,
autores,
obras,
pensamientos) y de desencadenar procesos
de pensamiento.

(3)

07. El puente es puente si construye el arco
con los pilares que tiene y si – al mismo
tiempo – contribuye a fortalecerlos. Trabaja
con lo que tiene y construye lo que debería
o querría tener. Generalmente, él éxito de la
enseñanza de la filosofía no es un punto de
partida, sino de llegada.

EL TERCER COMPONENTE ES EL ARCO, que
ha de unir de manera flexible los dos pilares.
Siguiendo con la aplicación de la analogía, el
arco del puente equivale a la capacidad de
comunicar adecuadamente los conocimientos o
procedimientos, de transmitir eficazmente las
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera
fluida,
comprensiva
y
suficientemente
estimulante a los contenidos. Es el componente
de la comunicación, de la pedagogía, de la
capacidad didáctica. El educador – como
comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los
dos pilares y si son capaces de unirlos, de
conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero
tampoco los dos pilares son suficientes para
facilitar el trasvase, la comunicación.”2
Los buenos educadores tienden, construyen
puentes. Los malos educadores edifican muros.
Los puentes pueden construirse desde las dos
orillas hasta encontrarse en la mitad. Pero
también puede avanzar desde una orilla hasta
descansar en la otra.

08. Pero el puente – en la enseñanza de la
filosofía – es sólo un lugar que comunica dos
territorios: el
vasto territorio de la
filosofía... con la generosa geografía de la
propia vida y de la existencia personal. Las
“dos orillas” deben dejarse ver desde el
puente: hay mucha más filosofía que la que
traemos a la clase, y hay mucha más vida
que la mezquina presencia en una clase o
encuentros semanales. Ambos pilares deben
comprobarlo, comprenderlo y recordarlo...
La clase, la lección, la escuela son un
pretexto (puente) para que ambos
territorios se intercomuniquen.

HEIDEGGER : EL PUENTE
 “El puente oscila “ligero y fuerte” sobre el río. No une solamente las orillas ahí existentes. En el
tránsito por el puente se destacan las orillas. El puente las deja sobresalir propiamente una frente a
otra. El otro lado está separado por éste por medio del puente. Las orillas tampoco trazan, como
indiferentes líneas fronterizas, la tierra firme a lo largo del río. El puente, con las orillas trae en cada
caso al río, una y otra amplitud de la región de atrás de las orillas.
 El trae río y orillas y país en la vecindad recíproca. El puente recolecta la Tierra como comarca en
torno al río. Así la conduce a través de las aguas. Los pilares del puente soportan, reposando en el
lecho del río, el alzado de los arcos, que dejan al agua del agua del río su carril. Ya corran las aguas
tranquila y alegremente, ya choquen los torrentes del Cielo en el temporal o el deshielo en olas
gigantesca, contra los arcos de los pilares, el puente está preparado para los cambios climáticos del
Cielo y su ser cambiante. También allí donde el puente cubre al río, tapa él su riar al Cielo, de manera
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FERRES JOAN, (2000) EDUCAR EN LA CULTURA DEL ESPECTÁCULO. Paidós. 151-2

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que él lo acoge por un momento en el ojo del arco y lo deja libre
nuevamente.
 El puente deja al río su curso y, al mismo tiempo, guarece para los
mortales su camino, por el que andan y viajan de país en país.
Puentes conducen de múltiples maneras. El puente de la ciudad lleva
del recinto del castillo a la plaza-catedral. El puente de río lleva
coches y carros de la capital de provincia a las aldeas aledañas. El
insignificante paso de arroyo del viejo puente de piedra da al caballo
su camino desde la campiña hacia la aldea, lleva al carro de leña
desde el camino vecinal hasta la carretera. El puente de la autopista
está entramado en al red de líneas del servicio directo, calculado y, en
lo posible, rápido. Siempre y en cada caso, de manera distinta,
conducen puentes de acá para allá, los lentos y presurosos caminos
de los hombres, llevándolos a la otra orilla y, finalmente, en cuanto mortales, al otro lado.
 El puente, ya de arcos elevados, ya planos, atraviesa sobre ríos y desfiladeros, de modo que los
mortales – retengan en la atención u olviden el impulso del viaducto del puente -, que están siempre
ya en camino hacia el último puente, a base de eso consideren sobrepasar lo habitual y desgraciado
de ellos, para traerse ante la gracia de lo divino.(...) El puente recolecta junto a su modo, Tierra y
Cielo, los Divinos y los Mortales.”3

BENEDETTI Y LOS PUENTES

Para cruzarlo o para no cruzarlo
ahí está el puente

(…)
QUE BAJE EL PUENTE Y QUE SE QUEDE BAJO

en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un país

que entren amor y odio y voz y gritos
que venga la tristeza con sus brazos abiertos
y la ilusión con sus zapatos nuevos
que venga el frío germinal y honesto
y el verano de angustias calcinadas
que vengan los rencores con su niebla
y los adioses con su pan de lágrimas
que venga el muerto y sobre todo el vivo
y el viejo olor de la melancolía

traigo conmigo ofrendas desusadas
entre ellas un paraguas de ombligo de madera
un libro con los pánicos en blanco
y una guitarra que no sé abrazar
vengo con las mejillas del insomnio
los pañuelos del mar y de las paces
las tímidas pancartas del dolor
las liturgias del beso y de la sombra
nunca he traído tantas cosas
nunca he venido con tan poco
ahí está el puente
para cruzarlo o para no cruzarlo
yo lo voy a cruzar
sin prevenciones
3

(…)
que baje el puente y que se quede bajo
que entre el que sabe lo que no sabemos
y amasa pan
o hace revoluciones
y el que no puede hacerlas
y el que cierra los ojos
en fin

HEIDEGGER Martín (1995), CONSTRUIR, HABITAR Y PENSAR. 167-169

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en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un país.

para que nadie se llame a confusiones
que entre mi prójimo ese insoportable
tan fuerte y frágil
ese necesario
ése con dudas sombra rostro sangre
y vida a término
ese bienvenido
que sólo quede afuera
el encargado
de levantar el puente
a esta altura
no ha de ser un secreto
para nadie
YO ESTOY CONTRA LOS PUENTES LEVADIZOS.

01. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: CONDICIONES DE POSIBILIDAD
1.1. Casi todas las disciplinas parece hoy sobresaltadas con los que se denomina “desplazamientos
epistemológicos”: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias
a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios
de cada una de las disciplinas. Así, por ejemplo, la BIOLOGIA (con los conceptos de evolución,
neurociencia, herencia, microbiología), las CIENCIAS SOCIALES, la LENGUA, la MATEMÁTICA, la
FÍSICA. A partir de estos cambios paradigmas no sólo científicos (producidos hace tiempo) sino,
sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el proceso de enseñanza y de aprendizaje
ha sufrido cambios fundamentales. La filosofía no permanece ajena a estas transformaciones:
sensible como ha sido desde siempre a los saberes que la rodean, produce sus propias adaptaciones
y recreaciones a los contextos vigentes.

1.2. ¿QUÉ FILOSOFÍA ENSEÑAMOS, CUANDO ENSEÑAMOS FILOSOFÍA? La enseñanza de la filosofía
parece referir a lo obvio: enseño “lo que hay que enseñar” y lo que hay que enseñar parece ser “la
filosofía vigente”, “lo que se hace”, “lo que los libros traen”, lo que los diseños curriculares que
redactan los técnicos y colegas del sistema prescriben. En realidad ese es un acuerdo que aceptamos
sin discutir. Y tal vez no deba discutirse – por razones estratégica – en el período de la práctica
filosófica, del ejercicio cotidiano de la clase, pero es necesario discutirlo cuando ejercemos con
discreta legitimidad la función de profesores de filosofía. Tenemos el derecho y deber de definir qué
filosofía queremos, podemos enseñar. Porque más allá de los Contenidos Básicos Comunes,
Contenidos Curriculares Comunes, Contenidos prioritarios y de los diseños curriculares, de las
planificaciones y de los proyectos, nos definimos por el tipo de filosofía que enseñamos. Y la renuncia
a toda definición, a toda toma de posición es, por defecto, una definición y una toma posición,
precisamente aquella en la que los demás son los que deciden y definen lo que debemos hacer.

1.3. ¿PODEMOS OPTAR POR UNA NEUTRALIDAD FILOSÓFICA? En realidad nunca somos neutros.
¿Acaso podemos ser neutrales en materia de ideología? ¿Nuestra ideología contamina nuestra
mirada filosófica? Siempre miramos la historia, los autores, los textos, los problemas, los sistemas
desde algún lugar: alguien nos ayudó a construirlo o lo hemos construido contra todos los que
quisieron diseñar nuestra manera de pensar. No pensamos, valoramos, apreciamos y enseñamos de
la misma manera todos los temas, textos y autores. Lo bueno es ir definiendo ciertas líneas, dialogar

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con algunos autores, dejarse interpelar profundamente por algunas ideas... Y para ello, el desarrollo
mismo de la carrera nos pone en situaciones ideales: ciertas discusiones en las clases, la elección de
algunos temas de trabajos (monografías, presentaciones, investigaciones, seminarios), nuestras
lecturas y la construcción de nuestra biblioteca filosófica, la preparación de los exámenes, la
situación misma de examen. Allí ya podemos mostrar lo que pensamos o lo que vamos definiendo
como hilos conductores del pensamiento. No resuenan de la misma manera Parménides o Heráclito,
los Presocráticos o los post-aristotélicos, Agustín o Tomás, Boecio, Escoto, Abelardo, Ockam o
Anselmo, Bruno o Maquiavelo, Descartes o Leibniz, Locke o Hume, Berkeley o Kant, Hegel o
Feuerbach, los filósofos de la ilustración y los utópicos del siglo XIX, Schopenhauer, Comnte,
Kierkegard o Nietszche. Y mucho más en el desarrollo profesional: la elección de los textos, la
selección de los autores, el orden de los problemas, la opción por metodologías, son – entre otras
cosas – decisiones (definiciones) personales.

1.4. ¿ENSEÑAMOS LA FILOSOFIA QUE DEBEMOS ENSEÑAR? Hay un patrimonio, una tradición, un
CORPUS FILOSÓFICO que debemos enseñar. Deviene de la constitución misma de la filosofía como
disciplina, que sabe incluir y excluir autores, obras, discursos, producciones. Pero no hay una manera
absoluta y necesaria de ordenar ese desarrollo, de efectuar recortes y selecciones. Es por eso que al
mismo tiempo que somos obedientes a las prescripciones de los diseños, somos libres de “armar
nuestro recorrido”. Enseñar ética, metafísica, antropología o lógica puede ser una imposición o una
definición o una propuesta de quienes definen los contenidos mínimos, de los que ordenan los textos
o arman los subsidios; sin embargo, es una opción nuestra determinar en cada caso cómo
organizamos la enseñanza, a qué autores nos remitimos, con qué selección de textos trabajamos,
cómo enseñamos, qué trabajos asignamos o cómo evaluamos. Esto es claramente constatable en la
observación o en el análisis de las cátedras de formación de los profesores o licenciados en filosofía:
no hay programas similares que respondan a los mismos principios, sino que cada cátedra o profesor
o universidad determina su quehacer.

1.5. ¿ENSEÑAMOS LA FILOSOFIA QUE APRENDIMOS? En alto porcentaje somos el resultado de la
formación que tuvimos, especialmente por las indicaciones de lecturas, análisis, interpretaciones,
sistematizaciones. Los gustos, las acentuaciones, los diálogos dejan huellas y orientan el camino.
Ciertas exigencias (arbitrarias o discutibles) dejan marcas que no siempre podemos despegar de
nuestras prácticas. Por ejemplo: un profesor que le reste mérito, originalidad y aportes a la filosofía
medieval y afirme que se puede efectuar un salto desde los últimos neoplatónicos de la antigüedad a
los primeros representantes del renacimiento. Cuanto más vasta, abierta, inquieta y profunda sea la
formación, más oportunidades de elección de definición personales tendremos. Esto se puede
afirmar de los autores estudiados, de las ideas conocidas, de las obras leídas, y también de los
“formatos de la enseñanza”. Si nuestras lecturas fueron pocas, fragmentarias y acotadas, si se han
trabajado un número limitado de autores, si sólo era cuestión de aceptar, grabar y repetir, es
probable que sobre esos cimientos y con esos materiales construyamos nuestra “enseñanza de la
filosofía”. Por eso es alta la responsabilidad de los formadores de formadores, de las Instituciones de
formación docente. Lo peligroso, sobre todo, es que hayamos construido malos cimientos,
actitudinales y procedimentales, porque nunca nos atreveremos desarmar el edificio para construir
uno nuevo y original.4 Si le tememos al debate, si no instalamos la duda, si evitamos ciertos autores o
lecturas, si nada que no haya sido previamente dicho y aprobado nos sobresalta, es posible que
4

Las capacitaciones o los post-títulos que convocan a los docentes de diversas edades pueden llegar a operar
una renovación, revolución, actualización o cierto “reciclado” en los conocimientos y en los procedimientos.
Pero hay que reconocer que cuando uno se ha instalado en cierto lugar y se siente cómodo haciendo lo que
hace, tiene escaso interés en moverse de ese lugar (corrimientos epistemológicos y desplazamientos
metodológicos), a menos que se haya instalado desde siempre en cierta saludable (aunque no destructiva)
actitud de sospecha y vigilancia sobre lo que sabe y hace para producir todos los cambios necesarios. Esto es
algo que no deberían desconocer los CAPACITADORES y hacerlo explícito en los encuentros con los docentes.

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tampoco pueda ser descubierto después; y entonces, puede y suele pasar que algunos autores,
algunas obras, algunos temas nunca son abordados porque nunca fueron afianzados en la etapa de la
formación inicial.

1.6. ¿ENSEÑAMOS PREFIRIENDO Y POSTERGANDO ALGUNOS TEMAS? Podemos enseñar
acentuando nuestras opciones y llevando desde y hacia la filosofía los temas que nos pertenecen o
con los que sintonizamos más. Debemos tener la precaución de no cerrar puertas, ni horizontes, no
atrincherarnos en ninguna posición, sino crear un ámbito de diálogo, intercambio y respeto,
sabiendo que uno ha optado y pretende que los demás (los alumnos, asimétricamente relacionados
con nosotros) hagan sus propias opciones, porque la enseñanza de la filosofía es una escuela de
libertad, y los estudiantes no deben pensar y repetir lo que decimos, sino que deben aprender a
pensar por su cuenta, a construir sus propios caminos.5

02. ¿QUÉ FILOSOFIA DEBEMOS ENSEÑAR?
2.1 En primer lugar, una filosofía que defienda el respeto y el cuidado por los instrumentos
del pensamiento y del filosofar, a los que necesariamente se accede con un esfuerzo paciente
y prolongado.
2.2. En segundo término, una filosofía abierta -- el oído atento -- a las demandas de la
realidad, las melodías de la vida y las exigencias de la praxis, dejando que se entrometan, con
cierta impertinencia, en nuestras clases, en nuestras exposiciones, en nuestros exámenes, en
nuestras reflexiones y en el desarrollo sistemático de las ideas.
2.3.También una filosofía siempre menesterosa de volverse sobre el mundo no sólo para
contemplarlo o para ensamblar críticamente lo que se ha dicho, sino para operar
creativamente sobre él, arriesgando las verdades absolutas, poniendo a prueba los
instrumentos y sabiendo que -- frecuentemente -- habrá que regresar para esterilizarlos y
evitar eventuales contagios o infecciones.
2.4. Además, una filosofía necesitada de pronunciar su palabra, emitir mensajes, construir
códigos y signos para ayudarnos a comprender el mundo de hoy, con algunas estrategias de
supervivencias para poder subsistir en él, en temas tales como la verdad, el bien, el obrar, la
responsabilidad personal y solidaria, etc.
2.5. Una filosofía protagonista y arriesgada en el mundo que nos rodea, con capacidad y
posibilidad de equivocarse, sin avergonzarse y claudicar; de acertar, sin volverse dogmática.
2.6. Una filosofía que multiplica el formato de los ágoras y que sabe expresarse en todos los
lenguajes y darse a conocer en todos los escenarios del mundo contemporáneo, proteico en
sus instrumentos de comunicación

5

En este sentido a la saludable opción por una determinada idea o compromiso se le puede sumar una
formación filosófica acostumbrada a estimular el pensamiento propio y ajeno, que sabe abrevar en las fuentes,
pero sembrar en el propio territorio. En realidad los procesos de liberación son – en principio – procesos de
concientización... y estos no son procesos de adoctrinamiento (ideológico), sino de desalienación, de
activación del pensamiento, generadores de autonomía... Por lo tanto, ¿por qué no armar el compromiso y las
opciones con todos los recursos necesarios? ¿Por qué no leer la historia y la historia de las ideas desde esta
perspectiva?

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2.7. Finalmente, una filosofía que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo
futuro: que hable proféticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofía en
tensión dialéctica: históricamente fiel a un pasado común y prospectivamente abierta a un
modelo que anticipa el porvenir.

Se trata de recibir y de producir, de aceptar lo dado y de generar lo nuevo. La formación
recibida no debería neutralizar nuestra autonomía y nuestra capacidad de pensar. Podemos
“aprender a pensar” (procedimiento y normativa), pero no estamos obligados a pensar de una
determinada manera. Es necesario combatir esos mecanismos ocultos que se nos instalan para
volvernos demasiados dependientes de los pensamientos establecidos y de los pensamientos
ajenos. Siguiendo el mandamiento kantiano necesitamos convertirnos en mayores de edad,6
para no continuar dependiendo de una heteronomía necesaria, pero abiertos a una
autonomía imprescindible. La mayoría de edad puede asociarse a la emancipación del
pensamiento que es el fin de toda educación. Emanciparse implica poder responder por uno
mismo, de ser responsable, mientras que el menor de edad es el que se muestra incapaz de
servirse de su propio entendimiento.7

ARMADO DE TODA LA TRADICIÓN
FILOSOFICA (AUTORES, OBRAS, SISTEMA,
IDEAS, CONTEXTOS)

ACTUALIZADO EN LAS CONSTRUCCIONES
FILOSOFICAS MAS RECIENTES
(NUEVAS RESPUESTAS Y EXPRESIONES)

SENSIBLES A LOS PROBLEMAS
QUE LA SOCIEDAD Y LOS TIEMPOS
PRESENTAN

CON EL OIDO ATENDO A LAS SITUACIONES
QUE AFECTAN A LOS QUE DEBEN ACCEDER
AL ESTUDIO DE LA FILOSOFIA

03. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: SABERES NECESARIOS
3.1. DOMINIO DISCIPLINAR. La filosofía como desarrollo histórico y la filosofía como desarrollo
sistemático de respuestas a diversos problemas (disciplinas de la filosofía) exige un dominio sólido.
Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La
enseñanza de la filosofía supone que el recorrido de la formación ha sido el adecuado porque se
trata de los insumos necesarios, del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado,
sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. Lecturas de las
obras, acceso a las fuentes, conocimiento de los autores en sus diversas etapas y períodos,
articulación entre los diversos pensamientos y corrientes. Es un saber consolidado a través de una
mirada crítica que sabe cuestionarse las tradiciones, las lecciones y las lecturas para disponer de un
conocimiento fundamentado.
6

cfr. El conocido texto de KANT, QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN. Editorial Nova y reproducido por muchos autores.
Este es el pensamiento que THEODOR ADORNO (EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN. Morata. 1998)
desarrolla en sus escritos sobre educación. Con cierta mesurada impertinencia, imaginamos un examen del
nivel superior (o de otro nivel) en el que el profesor le señale al alumno: “Esta idea no es del autor o del
texto”... y una rápida y segura réplica del alumno: “¡Menos mal que no es del autor, porque así puede ser
considerada una idea original. Sino, ¿cómo hubiera avanzado la filosofía?”
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3.2. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE. Es necesario el conocimiento de la
psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo. Y no se trata de conocer sólo la psicología de los adolescentes, sino también la psicología
del joven (universidad o formación docente) y de los adultos (capacitaciones), porque en cada edad y
contexto la filosofía interviene y opera de forma diversa.

3.3. BASE PSICOLÓGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTÚAN. Enseñamos
filosofía en el contexto de la escuela y de la escuela de nuestros días, o en el nivel superior con los
sujetos de nuestro tiempo. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes actuales y la
conformación de grupos escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de
filosofías son horas de clase que articulan con otras horas y disciplinas, y los docentes de filosofía
comparten su tarea con colegas que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a
los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con la filosofía)

3.4. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas. La
transposición didáctica pone el acento en la fidelidad a los conocimientos filosóficos originales en
diálogo con las posibilidades de aprendizaje de los sujetos que acceden a las lecciones de filosofía.
Se impone un delicado equilibrio entre las demandas de los alumnos y el respecto a la filosofía en sus
diversas formulaciones. Así, por ejemplo, la explicación de KANT o de HEGEL no puede traicionar su
pensamiento por exigencias metodológicas o didácticas: ése es el saber experto del profesor de
filosofía.

3.5. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en
funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones
específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se
aprende con preparación y experiencia. La transmisión del conocimiento es también un juego de
apropiación por parte de quien aprende, y la seriedad del trabajo intelectual no está reñida con el
sentido del humor y la calidez de las relaciones.

3.6. CONTROL Y VIGILANCIA del proceso: (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto, (b)
para monitorear las metodologías y las estrategias empleadas, (c) para lograr – a través de los
recursos de evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para
determinar su promoción. Tal como lo anticipado, del saber producido por los filósofos al saber
aprendido por los alumnos que pueden dar cuenta del mismo, en nuevas circunstancias.

3.7. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA COMO REVISIÓN/REFLEXIÓN CRÍTICA DEL PROCESO
FORMATIVO: en la preparación de los profesores de filosofía, la preparación para la enseñanza de la
filosofía reconoce responsables directos, pero compromete a todos los formadores. Si bien la
responsabilidad directa recae sobre los DOCENTES DE DIDÁCTICA Y DEL ESPACIO DE LA PRÁCTICA,
cuando los alumnos ponen en funcionamiento su oficio docente están requiriendo (y revisando)
todos los saberes previos. La filosofía enseñada y los espacios de fundamentación psicopedagógica o
de formación docente son contribuciones directas para el andamiaje instrumental del profesor.
Nadie puede suponer que lo ha aprendido todo, pero es oportuno disponer de los recursos
necesarios para los primeros tramos del camino (qué enseño y cómo lo hago en los inicios de la vida

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profesional). En este sentido, cada formador de un profesor de filosofía, está enseñando con su
disciplina la forma de enseñarla y debería evaluar también estos aprendizajes complementarios. Por
ejemplo: quien enseña METAFISICA puede trabajar el formato de la transposición del tema en los
diversos niveles. Quien enseña FILOSOFIA MEDIEVAL puede acompañar el desarrollo diacrónico con
propuestas metodológicas para abordar diversos temas. De esta manera logramos una verdadera
integración en la formación del profesor de filosofía.

3.8. PROFESIONALIDAD DOCENTE: todo profesor de filosofía es un profesional y serlo es un proceso
que se adquiere a partir del rol de estudiante (novato) y que se configura progresivamente en la
carrera o trayectoria (experto). Algunos indicadores lo revelan: (1) rigor intelectual + (2) actualizado
dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologías (disciplinar y de transposición) + (4)
conocimiento psicológico de los sujetos + (5) hábil en el manejo de los grupos + (6) con competencias
comunicativas básicas + (7) con capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos
(comunidades de aprendizaje. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudió, pero sobre
todo lo que sabe y posee (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un
saber que no brota sólo de un título o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado,
sino un saber vitalmente comprobado. No sólo hay que trabajar en el aula y en la escuela, sino que
es necesario “hacer escuela”, dejar huellas. Más allá de los andamiajes que sostienen los
aprendizajes deben quedar los signos de una presencia necesaria (persona significativa) Y tener
conciencia de que la FILOSOFIA – para mucho de los estudiantes – será una experiencia única que
tendrá como único mediador al profesor: aprovechar la oportunidad o defraudarlos es también un
indicador de la profesionalidad.

3.9. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos
(autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión
(cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún
mensaje opera para todos en una única versión o comunicación + (5) responsabilidad vigilante sobre
la propia tarea como docente (hacer sencillamente y en serio lo que hacemos y estamos en la clase
para cumplir una función y una misión).

3.10. En definitiva, la ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA se define en las realidades concretas, con los
adolescentes o adultos que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes.
Experiencias que exigen una revisión permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

04. QUE DICEN LOS QUE APRENDEN Y QUE DICEN LOS ENSEÑAN
4.1. ALGUNAS FRASES QUE SE ESCUCHAN Y QUE SE LEEN
(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER
“Estudiar filosofía, ¿para qué me sirve? ¿En
qué me puede beneficiar estudiar o no
filosofía?” (Juan Pablo, 15)

“Muchos de los que no se quejan y aprueban
con buenas notas son los que menos saben
expresar
pensamientos propios”. (Maria
Laura, 16)

“Ya demasiadas cosas innecesarias y extrañas
tiene la escuela, ¿y todavía debemos tener

“A los que piensan en serio y les gusta
cuestionarlo todo no les va bien. Gana el que

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filosofía?” (Víctor, 16)

sabe acomodarse a las circunstancia y
obedecer” (Gustavo, 17)

“Con todo lo que me sucede y con lo que
pasa en mi casa y a mi alrededor, la filosofía
es un palabrerío que nada tienen que ver con
lo que me interesa y me importa”. (Juan I, 17)

“Estudiar filosofía, sí, ¿pero qué filosofía?
¿Qué valor tiene que escuche, estudie y sepa
lo que los diversos filósofos dicen? ¿Eso me
asegura que tengo capacidad de pensar?”
(Pablo, 16)

“Si tomo en serio la filosofía y me dedico a
pensar es probable que tenga una libertad de
pensamiento que muchos no me van a
tolerar”. (Mariana, 17)

“¿Y qué voy a hacer con el pensamiento y con
la filosofía? ¿Acaso voy a cambiar la realidad?
El mundo ya está hecho y hay que subirse a
él”. (Gonzalo, 16)

“La filosofía es cosa del pasado. Hoy no tiene
presencia en nuestra sociedad. Ya nadie vive
de la filosofía”. (Autores Varios, 16)

“Yo estudio filosofía tal como me dicen que
estudie... ¿pero qué hago con el pensamiento
de otros? ¿No es acaso ampliar mis
conocimientos históricos?” (Lucas, 15)

“En casa, cuando regreso con algún planteo
raro y quiero comentarlo, discutimos y
terminan diciéndome que tenga cuidado con
algunas ideas, que en tiempos no muy lejanos
pasaron cosas graves con varias de ellas”
(Emanuel, 17)

“Escucho, me intereso, estudio, aprendo,
apruebo y hasta me felicitan, pero en la
realidad la gente común no se maneja con la
filosofía, son otros los criterios para moverse
en el mundo real”.
(Eugenia, 16)

“De última, cada uno tiene su filosofía,
aunque nosotros no sabemos cómo
expresarlo y lo hacemos de una forma
demasiado elemental”. (Facundo, 15)

“Y los profesores que enseñan filosofía, ¿se
juegan por algunas de las ideas o quieren a
todos los filósofos por igual?”
(Cristian, 16)

“Dicen que la filosofía está en todas partes y
que tiene que ver con las ciencias y las
materias, pero ¿los profesores que no son de
filosofía saben algo de filosofía?” (Joaquín)

“A mi me gusta opinar. Si me preguntan
opino sobre todo, pero ¿para qué tengo que
estudiar lo que me dicen que tengo que
estudiar en filosofía?” (Leonardo, 16)

“Me convence más adherir la filosofía de
algunas canciones que escucho... y al
pensamiento de los que han creado esas
canciones. Esa es la filosofía que me gusta”.
(Florencia. 17)

“Yo sé que la filosofía tiene una presencia
importante en el nivel superior... Pero,
¿podemos entenderla en serio con la edad
que tenemos? (Jonathan
, 16)

“Además de la escuela, ¿en qué lugar de la
sociedad se pueden expresar las ideas y

“¡Pensar, pensar! ¿Y cómo se hace para
pensar de manera independiente? ¿Acaso no

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ejercitar un debate en serio? Hay derecho y
libertad, ¿pero dónde se pueden ejercer?”
(Matías, 17)

tiene uno naturalmente la capacidad de
pensar? ¿Quién nos enseña a pensar?”
(Diego, 16)

4.2. ALGUNAS FRASES QUE TAMBIEN SE PRONUNCIAN Y SE ESCUCHAN
(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER
“Con algunos alumnos podría llegar mucho
más allá de los límites del programa, pero
con otros no alcanzo a abordar todo lo
establecido. Uno elige un justo medio para
poder controlar al grupo” (Roberto, 41)

“Lo ideal sería que los alumnos despertaran al
pensamiento y que descubrieran la filosofía...
Lo real es que si puedo exigirle que conozcan
los autores y las ideas fundamentales de la
filosofía... me conformo”. (Eduardo, 35)

“Con los alumnos que tengo no puedo
pretender enseñar la filosofía que yo quiero.
Hago lo que se puede con lo tengo”.
(Alicia, 42)

“Cuando comencé mi carrera me sobraban
ideales para alcanzar... ahora me voy
conformando con lo que puedo lograr”.
(Ana Laura, ¿48?)

“No se puede enseñar a pensar. Eso lo
descubre cada uno en el desarrollo de su
propia existencia. Descubrirlo a través de la
filosofía es una oportunidad que sólo algunos
pueden aprovechar”. (Francisco, 51)

“En los papeles – en las planificaciones – uno
deposita en las clases de filosofía todas las
expectativas; en la práctica el éxito o el
fracaso de lo planificado depende de uno,
pero también de las circunstancias que
rodean cada clase”. (Cristina)

“No todos los temas producen los mismos
resultados: algunos son buenos en lógica,
otros trabajan bien los textos; hay quienes
recuerdan con precisión autores y desarrollos
sistemáticos y otros saben resolver
críticamente situaciones problemáticas,
argumentando sólidamente”.

“Siempre se aprende. Si uno tiene capacidad
para reflexionar sobre la propia práctica,
desconfiando de los éxitos y relativizando los
fracasos, es posible transformar el paso de los
años el verdadera experiencia”.
(Juan Pablo, 45)

“Algunos alumnos se muestran interesados
por los temas de la filosofía, pero tienen
dificultades a la hora de las evaluaciones.
Otros parecen ajenos a todo, pero aprueban
todas las pruebas”. (Darío, 26)

“He tenido experiencias maravillosas con
clases minuciosamente planificadas. Y las he
tenido con estrategias definidas con
creatividad e improvisación. No hay recetas”.
(Mónica, 28)

“Yo enseño para que todos aprendan, pero
me conformo con que al menos algunos
puedan llegar a comprender a fondo los

“Uno sabe que este es un momento de
siembra y que la semilla cae en distintos
terrenos y recibe diversas atenciones. Sólo

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temas y que se entusiasmen con la filosofía”.
(Cristina, años varios)

con el paso del tiempo se sabe si realmente
ha fructificado”. (Mario, 55. Director)

“Si algunos de los alumnos me pregunta por
un tema que no he dado, si se interesa por
algún autor, si me pide referencias sobre
algún libro, recién entonces descubro que no
estoy trabajando en vano”. (Gabriel, 34)

“Creo que mucho depende de los docentes de
filosofía, de su capacidad de plantarse frente
a los alumnos y demostrarles el valor de lo
que enseña y de la coherencia entre su tarea
como profesor y de su opción de vida como
persona”. (Mauricio, 24. Recién recibido)

“Es interesante hablar de la filosofía como
una tarea ideal, pero este es un trabajo y
uno hace lo que puede” (Martha, 38)

“A todos nos interesan los resultados, mas
allá de los esfuerzos que hagamos como
docentes. ¿Qué significa obtener buenos
resultados en la enseñanza de la filosofía?”.
(Reunión docentes)

05. COMENTARIO
La enseñanza de la filosofía puede asociarse – en una libre analogía – con la enseñanza de la
música: puedo enseñar música porque soy músico o porque he estudiado música. En los
diversos encuentros los alumnos aprenderán de mí lo que quiera transmitirles: (1) puedo
hacerles repetir la historia de la música y que mis alumnos sean eruditos en nombres, autores,
fechas y obras; (2) puedo enseñar racionalmente cómo se hace música y los alumnos sabrán
de notas, pentagramas, escalas, claves, composiciones, melodías aconsejables; (3) puede
hacerles gustar la música contagiándolos de mi propia pasión, dotándolos del placer que
significa descifrar las buenas composiciones o las grandes obras, reconociendo sus valores; y
finalmente (4) puede convertirlos en músicos que ejecutan con sus instrumentos o crean sus
propias melodías. Depende de mí, de mi decisión y de mis capacidades: los alumnos recibirán
lo que les pueda ofrecer y podrán lograr – si ellos se deciden a hacerlo – lo que quieran
alcanzar. Lo ideal sería que lo alcanzaran todo. Lo seguro es que algunos llegarán a mucho y
que otros se irán quedando en instancias inferiores... Pero a mí me corresponde hacer lo
posible lo imposible.
Aquí conviene recordar tres películas conocidas: (1) LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y
la escena en el que el profesor los hace abandonar la geométrica y racional metodología para
valorar un poema, para invitarlos a que descubran su íntimo secreto. ¿No nos pasa muchas
veces que enseñamos la filosofía como un matemática precisión y rigurosidad (necesarias) sin
despertar pasión por la filosofía? La otra es: (2) QUERIDO MAESTRO o MR. HOLLAND: se
trata de un músico sin trabajo convertido a la fuerza en profesor que va descubriendo – como
todos – sus potencialidades como profesor, al tiempo que descubre las virtualidades de sus
alumnos. Y sus clases parecen hacer el recorrido que enunciamos, hasta que descubre que de
cada uno debe sacar todo lo que puede dar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones.
Cuando al final de la película lo sorprenden con el inesperado homenaje, alguien – antes de
ejecutar la composición con la que había soñado toda su vida - dice las palabras que lo explican
todo: “Usted quiso siempre escribir una sinfonía que lo hiciera célebre. Querido maestro:
¡nosotros somos su sinfonía!” Y era verdad: se conjugaban los sonidos de los músicos y de los

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instrumentos de todas las generaciones y de las capacidades más variadas que habían sabido
construir, con lo que tenían, lo mejor. (3) WHIPLASH: el director de orquesta, tirano, violento y
arbitrario que define su tarea con cada músico (y especialmente con el principiante que quiere
triunfar) como un desafío permanente para sacar lo mejor y jugar con los límites para
asegurarse que se ha probado todo. A veces los que más nos persiguen y nos exigen son los
que confían en nuestras posibilidades y saben que cambian nuestro éxito futuro por el
malestar de esos momentos de transición.
Se trata en suma de hacer – en filosofía – con la propia experiencia como docente LA PROPIA
MELODÍA, saber que se ha construido la mejor combinación de sonidos porque se han
conjugado los esfuerzos de todos.
BENJAMÍN ZANDER, director de la orquesta Filarmónica de Boston y miembro del
Conservatorio de Nueva Inglaterra. Según él, el trabajo de DIRECTOR y de líder consiste en
despertar la posibilidad en otras personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo? Muy
sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como
director de orquesta, Zander se dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí,
pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía
en la capacidad de hacer que otra gente- los músicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y
pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontró la respuesta en el brillo de los
ojos de sus músicosl Si sus ojos brillaban de pasión y energía, entonces lo estaba haciendo
bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy siendo YO, de qué
manera estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan? Y agrega OTRA METAFORA para
pensar la filosofía y el ejercicio del pensamiento: Cuando se trata de ocupar los lugares en la
sala, para escuchar a la orquesta es muy divertido estar acá viéndolos entrar y como se van
amontonando todos al fondo… Incluso algunos vienen hasta la primera fila, coquetean con ella
y luego vuelven para atrás. Y es así como la primera fila está absolutamente vacía. ¿Qué tiene
la última fila que la hace tan atractiva?” nos pregunto. Y aparecieron las respuestas: “Nos
esconde, nos da una salida fácil, nos permite ver todo lo que pasa adelante, nos podemos
dormir…”… Y entonces, movió a toda la última fila a la primera y dijo: “De ahora en más, serán
capaces de elegir todos los días de su vida, si quieren sentarse en la primera fila o quedarse en
el fondo escondiéndose, juzgando, criticando, escapando o durmiendo”. Se trata de eso, de
saber elegir, dónde estar, qué hacer, cómo brillar.

.

06. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: EL JUEGO DE LAS ESTRATEGIAS
6.1. CAMBIOS DE CÓDIGOS Y CÓDIGOS COMPATIBLES:

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Los diversos medios que constituyen el mensaje. “Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y
moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de comunicación y a otros medios tecnológicos,
este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el
mundo de la forma y al ritmo que yo quiera”. Para entender el código no debemos situarnos en la
posición de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situación hegemónica
(emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificación... es necesario
situarse en el lugar del que no comprende, del que está en situación de receptor y que no dispone de
un de-codificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar “yo hablo y ustedes no me
atienden”, que afirmar “no entiendo, no sé de qué habla, no sé qué quiere decir” La analogía más
directa es la imposibilidad de “sintonizar” un canal (TV/VIDEO) o ciertos códigos que se establecen en
la música: para los que gustan de determinado tipo de música, todo es comprensible (gustos y
letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en las aulas, en
nuestras escuelas. Los códigos implícitos (de comunicación y entendimiento, de supuestos
necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los códigos
del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma común
de entendimiento (interface). Los recursos didácticos y el uso de las estrategias responden a esta
demanda.

6.2. MANUALES Y EDITORIALES:
Los actuales debates de la didáctica afirman que el saber enseñado debe aparecer como conforme al
saber especializado. Es un hecho que en el proceso de transposición y al intentar resolver
pragmáticamente la transformación de un saber (sabio) en otro (enseñado) se producen naturales
deformaciones. Negar que exista esta brecha o afirmar la existencia de una concordancia o identidad
de los saberes es una de las creencias que tiene el oficio del docente (supone que está enseñando la
ciencia que debe enseñar) La práctica cotidiana – repetitiva y automática – hace que el saber
enseñado la mayoría de las veces se naturalice de tal manera que se podría decir que hay una
filosofía escolarizada – que tiene sus propias tradiciones, sus temas, sus códigos, sus legitimaciones,
sus rutinas – que recorre caminos propios, muchas veces, muy distintos de la producción filosófica
académica. Así por ejemplo hay un PLATON ACADEMICO y un PLATON escolar que repiten los
estudiantes; hay un TOMAS ACADEMICO y otro que circula por las carpetas de los alumnos: hay un
KANT de la universidad y otro KANT cuyas ideas dan vueltas por los bancos de las escuelas. En
nombre de la filosofía y para garantizar su acceso, se ha construido un campo de saberes que tiene
cierta autonomía y su propia bibliografía legitimante (los manuales). No es malo su uso y su carácter
instrumental, sino su abuso y su transformación de lo único y definitivo: la disolución de las
referencias a la filosofía académica (a la realmente existente y productora) suele provocar una
banalización de los conceptos donde muchas veces pierden su fuerza e incluso su potencialidad
crítica y que con la rutina de la repetición hace que la distancia sea cada vez mayor, casi insalvable.8
No se trata de eliminar los manuales o de desconfiar de las producciones editoriales, sino de justificar
la formación profesional adquirida, respaldando con el saber propio la propuesta didáctica
(transposición ordenada) encontrada. Cuando el profesor o el estudiante preparan sus clases,
realizan un proceso en el que se saben involucrado: la redacción del texto del saber, que asume la
forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. En los libros de texto que se multiplican
en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición
didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de
referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. Pero ni
desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían
representar el único y definitivo acceso al saber.
8

CERLETTI ALEJANDRO (2000), FORMACIÓN DE PROFESORES DE FILOSOFIA Y DIDÁCTICA ESPECIAL. VII jornadas
sobre enseñanza de la filosofía. 19-21 octubre 2000

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6.3. LOS FILÓSOFOS Y LA FILOSOFÍA HABLAN DESDE LOS TEXTOS.
Los materiales de trabajo de la filosofía – juntos con las situaciones problemáticas que podemos
descubrir y presentar como apertura, desarrollo o cierre – son los textos de los filósofos. Las
condiciones concretas de la situación de enseñanza y aprendizaje imponen algunas restricciones:
selección de fragmentos cortos, confección de antologías temáticas o del pensamiento del autor,
orientaciones para consultar las obras misma del filósofo y hasta alguna sugerencia de lectura
progresiva, en donde se vaya de lo mas simple a lo más complejo (en la filosofía y en los autores). El
trabajo sobre los textos conlleva la producción de alguna guía que permita su acceso y mejor
aprovechamiento. Y un profesor de filosofía no solamente dispone de los textos, sino que tiene las
competencias necesarias para acceder a ellos y hacer una selección o recorte de los mismos. La
posibilidad de armar una ANTOLOGIA de textos de autores (con un orden histórico), de temas, de
problemas (con un orden alfabético o respondiendo a otros criterios) puede convertirse en una
construcción progresiva, de tal manera que – con el paso del tiempo y la experiencia – exista un rico
material disponible para seleccionar según circunstancias, solicitud de los estudiantes, desarrollo de
cada uno de los temas.

6.4. LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA NO PERTENECEN SÓLO AL PASADO.
La filosofía, sus temas y sus problemas han sido abordados en el pasado, pero forman parte del
presente, nos rodean y hay que descubrirlos. De hecho la historia de la filosofía se ha construido, no
con la permanente aceptación de lo dado, sino con la producción de nuevas respuestas, en diálogo
con las precedentes. Lo valioso de un autor – cualquiera sea – no es la adecuación fiel de sus
respuestas a todas las situaciones posibles, sino la capacidad de dar respuestas a los contextos
vividos, lo que nos demanda a nosotros – sus seguidores – no tanto a buscar las respuestas acuñadas,
sino a producir nuevas respuestas. Frente a los problemas de hoy, es necesario desarrollar la
capacidad de descubrirlos como problemas y producir las respuestas necesarias. Sin desmerecer lo
conceptual, lo que interesa es rescatar del pasado lo procedimental, esa insobornable capacidad de
construir nuevas respuestas para las nuevas situaciones o para los interrogantes de siempre.

6.5. OTROS LENGUAJES (LITERATURA – CINE – CANCIONES –INTERNET – MEDIOS)
 No se trata solamente de “NAVEGAR EN INTERNET” porque toda navegación es riesgosa: es
posible que muchos lleguen a buen puerto utilizando la ruta apropiada y en medio de un mar sereno
y navegable, pero es posible, también, que muchos sean sorprendidos (1) por las tormentas
(oscuridad y confusión), (2) por la pérdida de la ruta (desorientación), (3) por la variedad de los
caminos disponibles (alternativas que atraen por igual), (4) por el dulce e irresistible canto de las
sirenas (otras demandas)... y terminen encallando, con la embarcación rota, naufragando. Se trata de
“navegar por internet, pero no naufragar en el intento”.
 Algo similar podría decirse de la FASCINACIÓN POR LA IMAGEN que genera el VIDEO/CINE y que
puede paralizar, neutralizar el pensamiento... y que requiere una guía y una metodología (tiempo,
lugar, distribución) que movilice y obligue a los alumnos espectadores a contemplar y producir, a
recibir y discutir.
 Las PRODUCCIONES LITERARIAS – novelas, cuentos, obras de teatro, poesías – ensayos – en todos
los tiempos han sido no sólo fuentes de la filosofía, sino expresión y canal de presentación. El cruce
entre ambos espacios curriculares es necesario, complementando los abordajes del análisis del
discurso (literatura) con el estudio de los contenidos específicamente filosóficos.

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 La música y las LETRAS DE LAS CANCIONES – cuyo impacto en los adolescentes ha sido abordado,
aunque sigue siendo un interesante objeto de investigación, por el carácter redundante de los
mensajes que una y otra vez se escuchan a través de diversos medios – admiten una propuesta de
análisis o de aplicación de algunas categorías, considerando que se trata de un medio que reproduce
ideas con significados y resonancias filosóficas.
 Variados materiales de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN (grabación de programas de TV, diarios,
revistas) admiten “lecturas” en el contexto de la clase: debates, documentos, situaciones
problemáticas, estrategias para motivar o evaluar, selección de ejemplos o de transferencia de temas
estudiados.
En todos los casos enumerados estamos aludiendo a propuestas variadas que consienten: (1) el
trabajo en el contexto de clases con recursos tecnológicos y aulas interactivas (con lo que
suponemos una enseñanza de la filosofía en nuevos contextos) o en contextos desfavorables y con
los recursos disponibles... (2) la asignación de obligaciones que permitan a los alumnos saltar los
estrechos límites de los muros de las aulas y de las escuelas, y salir a la búsqueda de la información,
las fuentes y los materiales, para generar la producción de los propios informes con los recursos
disponibles, respondiendo a consignas precisas, guías adecuadas, propuestas críticas, exposiciones
dinámicas y responsables procesos de evaluación. Estamos hablando, también aquí, de renovados
procesos para la devolución de los trabajos, utilizando – también – los recursos tecnológicos
disponibles. Se trata del uso de otros lenguajes – para el que nos hemos preparado o nos
proponemos hacerlo – tanto para desencadenar el proceso del pensamiento (motivación o
introducción), para consolidar el desarrollo de los contenidos, evaluar los conocimientos y los
contenidos procedimentales o para generar una devolución de cierre por parte de los alumnos.

6.6. LA FILOSOFÍA DE SIEMPRE Y LOS RECURSOS DE HOY.
Suma de riquezas y fortalezas. No estamos poniendo en duda la enseñanza de la filosofía de
siempre, sino reafirmándola. Se trata de encontrar nuevos recursos para una riqueza milenaria. La
misma creatividad que exhibe la historia de la filosofía, ya que ella misma es un repertorio de cómo
enseñaron o dieron a conocer su pensamiento los diversos autores (el diálogo, la clase, el caminar, el
debate, la escritura, etc.) Importa sumar riquezas sin limitar la creatividad y los recursos: todos los
que sean necesarios para alcanzar los objetivos. Debemos responder a la debilidad de ciertas
acusaciones hacia la filosofía que la consideran (1) plagada de discusiones inútiles, (2) preocupación
de una minúscula aristocracia del pensamiento, (3) desprendida de las urgencias de lo real, (4)
innecesaria, abstracta y aburrida, con la fortaleza que multiplica los recursos pero que también
moviliza a la filosofía y al filosofar mismo. Porque el pensamiento mismo es movimiento y porque
con los cambios en los medios (recursos) se transforma el mensaje mismo (la filosofía).

07.

FRASES Y OPINIONES SOBRE LA FUNCION Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
7.1. “La enseñanza de la Filosofía contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y
riguroso de los alumnos y alumnas. Este tipo de pensamiento se vincula con la evaluación
ponderada y responsable de las posibilidades y las limitaciones del conocimiento. La tarea
filosófica permitirá al estudiante reflexionar analítica y críticamente sobre las diversas
concepciones antropológicas que se han producido a través de la historia, los aportes de las
ciencias naturales y del enfoque cultural, e intentar una integración de los mismos. Así, en
estrecha vinculación con la problemática de la edad adolescente, y partiendo de sus
inquietudes características sobre la definición de su identidad, de un proyecto de vida, y la

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búsqueda de pertenencia, se aproximará a los estudiantes a las diversas respuestas que la
humanidad ha generado acerca del sentido de la existencia y de la trascendencia”'
(MINISTERIO CULTURA Y EDUCACIÓN. ARGENTINA)

7.2. “La Filosofía es una quehacer humano que constituye por sí mismo una manera de estar
en el mundo, una actitud provocativa y curiosa que se arriesga a explorar y cuestionar los
problemas más íntimos de la experiencia humana. El hacer filosófico representa una de las
maneras en las que se expresa la libertad del ser humano: la de pensar por sí mismo y, a la
vez, poder compartir ese pensamiento con otros, en un diálogo profundo y atento.”
(DOCUMENTO PROVINCIA DE BUENOS AIRES)

7.3. “Las modalidades históricas y doctrinarias deberían quedar excluidas. El énfasis estaría
en el enfoque histórico-problematizador que favorece el desarrollo del pensamiento crítico.
El sujeto que conoce cuestiona la realidad, no acepta nada como dado, y confronta sus teorías
con la realidad y reflexiona sobre sus supuestos axiológicos y epistemológicos. La experiencia
indica que este modelo se vincula con la etapa de vida adolescente. También resulta no sólo
adecuado, sino imperioso en este contexto de crisis, ayudar al joven a pensar la realidad, a
encontrar sentido a un horizonte fragmentado e incierto. (DOCUMENTO BUENOS AIRES)

7.4. “El que quiere llegar a ser un verdadero filósofo, tiene que ejercitarse en hacer un uso
libre de su razón, no un uso imitativo y, por así decir, mecánico...quien aprende de los
productos de la razón ajena es un mero erudito y el conocimiento que adquiere de tales
productos racionales es simplemente histórico”. (KANT)

7.5. “Difícilmente podamos sostener que formar un profesor de filosofía es el resultado de
juntar en una persona algunos contenidos disciplinares con otros contenidos, vinculados con
ciertos saberes de la pedagogía y de la didáctica, y varias técnicas de enseñanza y estrategias
de conducción de clase.(...) Voy a sostener que un profesor de filosofía es aquel que, por
sobre todas las cosas, consigue construir un espacio de problematización compartido con sus
alumnos. Es decir: intenta formar sujetos creativos y críticos, que sean capaces no sólo de
analizar la validez de un razonamiento o la legitimidad de una argumentación, sino también
sospechar de los saberes y las prácticas que se presentan como obvios y naturales.”
(ALEJANDRO CERLETTI, Formación de profesores de filosofía. 2000).

7.6. “La tensión entre el sustantivo filosofía y el verbo filosofar es constante, y que ambos
constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos
y habilidades pueda considerarse filosófico. (...) El aprendizaje filosófico no puede dejar de ser
integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teorías filosóficas y la filosofía
no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos en esta. Sólo así, el
aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. “En el aprender a filosofar está
incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y la filosofía que se debe aprender
significa necesariamente aprender a filosofar”. (OBIOLS)

7.7. “Acordaremos que enseñar filosofía no es sólo enseñar ciertos contenidos conceptuales,
y quizás ni siquiera sea lo principal. Enseñar filosofía significa, por sobre todas las cosas,
construir una mirada problematizadora. (...) Existe cierta dificultad en encarar la enseñanza de
la filosofía como un problema filosófico, y que no sea considerada solamente como un
problema didáctico o pedagógico. (...) Deberíamos pensar que la didáctica de la filosofía en un
sentido más amplio, como una enseñanza filosófica de la filosofía. De este modo se podrá
recorrer un doble camino: por un lado, la filosofía piensa las condiciones de su propia
didáctica y, por otro, la didáctica genera estrategias específicas inéditas para enseñar filosofía.

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(...) Formar profesores de filosofía, hacer filosofía, enseñar pedagogía o didáctica de la
filosofía no pueden ser ámbitos separados. Y si así ocurre tanto la filosofía como la enseñanza
se empobrecen notablemente”. (ALEJANDRO CERLETTI, Formación de profesores de filosofía.
2000)

7.8. “Enseñar filosofía es una tarea evidentemente mucho más dogmática y menos
inventiva, pero puede ser paradójicamente mucho más abierta en lo tocante a estimular la
originalidad del alumno. En efecto, si se opta por enseñar "filosofía", es decir, algo más o
menos acabado, un conjunto de voces y documentos del pasado, un repertorio de noticias y
textos célebres, unas cuantas anécdotas significativas, junto con algunas reglas de criterio
diríamos estético que le hagan a uno alcanzar cierto "buen gusto" filosófico [...], al menos se
puede ser útil al neófito y descubrirle un secreto de importancia incalculable: que toda
filosofía es una filosofía, pero que tiene que presentarse como la filosofía. [...] En una palabra,
quien enseña abiertamente un contenido, cuya pretendida validez universal quizá ni siquiera
es capaz de cuestionar, compromete ese mismo contenido con la incidencia de su
particularidad: contagia a lo general de la individualidad por él representada, y lo que vende
como perenne queda marcado por su circunstancialidad transitoria. Esto es sano, me parece,
es casi un sucedáneo aceptable de una verdadera lección. Pero los que insisten en enseñar a
filosofar, en lugar de en transmitir filosofía, enmascaran de modo mucho más eficaz la
parcialidad de sus objetivos, la forzada perspectiva de la que parten: los métodos se desligan
con mayor facilidad de la identificación con quien los predica y parecen menos directamente
implicados en la rigidez del contenido que acarrean”. (SAVATER, 1994: SOBRE LO QUE SE DICE
Y LO QUE SE CALLA AL ENSEÑAR FILOSOFÍA)

7.9. "Desde siempre, muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de
filosofía; y, proporcionalmente, todavía menos los profesores de filosofía que fueran también
filósofos. Podríamos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioeléctricos no son
conductores de la electricidad, los filósofos no son profesores de filosofía. En verdad, para el
que piensa por sí mismo, esa tarea le estorba casi más que cualquier otra. Pues la cátedra de
filosofía es en cierto modo un confesionario público, donde uno hace su profesión de fe
coram populo. Además, en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental
y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea más
contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos
conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para
todas las preguntas imaginables. Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se
encuentre en esta situación, a cada pensamiento que surja en él, le asaltará la preocupación
de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal
medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. Porque le es indispensable
a la verdad la atmósfera de la libertad. Sobre la exceptio quaefirmat regulam de que Kant
haya sido profesor, ya aduje antes lo necesario, y sólo añado aquí que la filosofía de Kant
habría sido más grandiosa, más enérgica, pura y bella, si él no hubiese ejercido el
profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al
filósofo del profesor, puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina" (SCHOPENHAUER:
SOBRE LA FILOSOFÍA DE UNIVERSIDAD).

7.10. SCHOPENHAUER nos recuerda que la verdadera filosofía no asume fines personales, a
diferencia de la filosofía dogmática y mediada por intereses políticos. Ella se afana en la
búsqueda de la verdad, ése es su auténtico fin. Esto implica el olvido de todos los intereses
personales, de lucro y de estimación. Porque la filosofía es una unidad, persigue la totalidad y
no la parcialidad de los intereses individuales o sectoriales, va tras “el fin más sublime de
nuestra existencia”, la verdad; y “sus frutos redundan en beneficio de toda la humanidad a lo

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largo del tiempo. Para los estudios en la UNIVERSIDAD, propone que el plan de estudios
contemple la lectura directa de fuentes filosóficas y no de manuales y textos “de segunda
mano”, a fin de permear el influjo benéfico y estimulante de las primeras sobre el espíritu del
estudiante, e impidiendo “el contagio del ritmo aletargado y mediocre, o la organización
parcial, torpe y comodina de las segundas”. También por ello concibe el autor que el papel del
docente debe limitarse a la orientación general en el campo de las producciones filosóficas
precedentes, con un trato humilde y respetuoso, apartándose de toda digresión o síntesis
que provoque esa “confianza ciega” y sin juicio en el ingenuo y joven estudiante, que tiende a
“admirar presuntos sabios”, ser poco crítico y seguir a la multitud. Otra vez con Kant, lo que
queda claro es que “la” filosofía no puede ser enseñada porque no puede ser establecida
como tal. A diferencia de las ciencias positivas, ella debe buscarse, examinar sus propias
condiciones de posibilidad y erigirse libremente, sin constricciones ni ataduras.
A la pregunta aún vigente, ¿debe enseñarse filosofía?, la anteceden una serie de preguntas de
primer orden que anticipan la problematicidad de su asunto: ¿Cómo debe enseñarse la
filosofía? ¿Qué es la filosofía? ¿Dónde está? El hecho de constituir un problema para sí
misma no debe ser motivo de desvalorización, por el contrario, obliga a prestarle especial
atención a ese carácter distintivo que la diferencia de otras disciplinas, y que una vez la situó
por encima de ellas. La filosofía no puede enseñarse, ya que ella no está dada en concreto en
ningún lugar. Por eso tampoco puede aprenderse, pues nadie la posee, y no tenemos en qué
reconocerla. Sólo es posible aprender a filosofar, a ejercitar el talento de la razón siguiendo
sus principios generales a través de algunos exámenes existentes; y siempre salvando el
derecho de la razón, a examinar esos principios acreditándolos o rechazándolos.
(SCHOPENHAUER: SOBRE LA FILOSOFÍA DE UNIVERSIDAD).

ALGUNAS CUESTIONES
 La enseñanza de la filosofía es un problema o un desafío que involucra otro: la formación de los
profesores de filosofía. Se trata de formar, por una parte, rigurosos, sistemáticos, documentados
transmisores de la riqueza de la filosofía: buenos lectores, buenos comentadores, fieles repetidores,
excelentes hermeneutas del pensamiento académico consolidado, guías expertos del territorio
conocido.
 Pero se trata también de ofrecer la posibilidad de generar – con cierto atrevimiento y con aire
impertinente – creadores de pensamiento, iniciadores de caminos nuevos, conquistadores de
nuevas tierras, aceptando sus riesgos y dotándolos de las armas para las batallas más duras. Nadie
puede descubrir – si no se lo proponen – para qué está llamado.
 Es bueno ser un buen custodio de la herencia recibida pero es necesario ser también alguien que
hace fructificar la herencia y los talentos... Por otra parte, ¿no es acaso la historia de la filosofía una
historia de atrevimientos y rupturas? Si los filósofos que hoy estudiamos hubieran sido sólo buenos
repetidores de la filosofía recibida, sin atreverse a descubrir y construir su propio territorio, no nos
hubieran permitido disfrutar de sus creaciones.
 Con estas perspectivas – transmisores y creadores – la enseñanza de la filosofía encontrará sus
propios caminos, porque también allí – en la enseñanza – se repite o se producen innovaciones, se
aplican recetas o se opta por la originalidad. De nosotros – profesores, formadores de formadores,
alumnos, novatos, expertos – depende: ser los celosos custodios de los talentos o ser atrevidos
inversores multiplicando y disfrutando el tesoro. 9
9

cfr. SAVATER FERNANDO, PERDONADME, ORTODOXO. Alianza

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UN CLASICO: PROBLEMAS Y PLANTEOS SIMILARES
HEGEL Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA (1808 – 1816)

“El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el
aprendizaje. La filosofía deber ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier
otra ciencia. El desdichado prurito de educar con vistas a pensar por sí mismo y al propio producir ha
oscurecido esta verdad, —como si cuando aprendo lo que es la sustancia, la causa o lo que fuere, no
pensase yo mismo, como si yo mismo no produjera estas determinaciones en mi pensamiento, sino
que ellas fueran arrojadas en éste como si fueran piedras—; como si, además, cuando examino su
verdad, las pruebas de sus relaciones sintéticas, su traspasar dialéctico, no alcanzara yo mismo esta
comprensión, no me convenciera yo mismo de estas verdades, —como si, cuando he trabado
conocimiento con el teorema de Pitágoras y su demostración, no supiera yo mismo esta proposición y
no demostrara su verdad.
En igual medida que el estudio de la filosofía es un obrar propio, es asimismo un aprendizaje— el
aprendizaje de una ciencia configurada, ya existente. Ésta constituye un tesoro que consta de un
contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el
individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; él lo piensa previamente, los alumnos lo
piensan después. Las ciencias filosóficas contienen, acerca de sus objetos, los pensamientos
universales, verdaderos; ellos son el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de
todos los tiempos; estos verdaderos pensamientos sobrepasan lo que un joven no formado puede
aportar con su pensamiento, en la misma medida en que aquella masa de trabajo genial sobrepasa el
esfuerzo de un tal joven.
La representación original peculiar, que se forma la juventud acerca de los objetos esenciales, en
parte es, todavía, totalmente escueta y vacía; en parte, en su gran mayoría, es opinión, ilusión,
distorsión, carencia de determinabilidad. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de
estos planteamientos ilusos. Sólo se tiene la posibilidad de hacer avanzar la ciencia misma y de
alcanzar en ella una verdadera peculiaridad una vez que la cabeza está llena de pensamientos; pero
éste no es el cometido de los CENTROS PÚBLICOS DE ENSEÑANZA, y en modo alguno de los
Gimnasios, sino que el estudio de la filosofía se ha de dirigir esencialmente a este punto de vista, a
saber, que gracias a él se aprenda algo, se elimine la ignorancia, que se llene con pensamientos y
contenidos la mente vacía y que se desprenda de aquella peculiaridad natural del pensamiento, es
decir, de la contingencia, de la arbitrariedad y de la particularidad de la opinión”.
NUREMBERG, 23 DE OCTUBRE DE 181210

NO LLEGAN PREPARADOS A LA UNIVERSIDAD: MEJORAR LOS GIMNASIOS
“Habida cuenta de que desde muchos sitios se ha formulado la queja de que los jóvenes estudiantes
acostumbran a llegar a la Universidad sin la debida preparación para el estudio de la filosofía, tomar
en consideración muy graciosamente las observaciones que a este respecto le presento muy
respetuosamente y encargarme emitir un Informe acerca de cómo se podría organizar en los

10

HEGEL, G-W.F. (1812) Acerca de la exposición de la filosofía en los Gimnasios. Un informe privado para el
Consejero escolar superior del Reino de Baviera INMANUEL NIETHAMMER. En HEGEL, ESCRITOS
PEDAGOGICOS. F.C.E. México. Además de los INFORMES (1812, 1823) están los DISCURSOS QUE Hegel
pronuncia en su condición de RECTOR DEL GIMNASIO en 1809, 1810, 1811, 1813 y 1815.

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Gimnasios una preparación adecuada sobre este punto. (…)De acuerdo con las leyes vigentes, los
rectorados de las Universidades tienen instrucciones de aceptar como miembros de la Universidad a
jóvenes ignorantes y sin formación, sólo con que tales jóvenes lleven consigo un certificado acerca de
esa su total inmadurez. (…)He tenido ocasión de ver que la ignorancia de quienes se procuran un
certificado para ingresar en la Universidad pasa por todos los niveles y que una preparación que
habría de ser organizada para un número más o menos considerable de tales sujetos tendría que
comenzar, a veces, por la ortografía de la lengua materna.”

MANUALES PARA ENSEÑAR11
“Por lo que se refiere, todavía, por último, a los libros de texto que cabría recomendar a los profesores
con vistas a tal enseñanza preparatoria, no sabría indicar ninguno, entre los que conozco, como
superior a los demás; pero la materia se encuentra, ciertamente, de una forma aproximada en cada
uno de ellos y, desde luego, en los más antiguos, de un modo más rico, más determinado, menos
mezclado con ingredientes heterogéneos, y una alta Instrucción del Ministerio real podría dar a
conocer qué materias.”12
BERLÍN, 16 DE ABRIL DE 1823

FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD
“La enseñanza de la filosofía en las Universidades no puede conseguir lo que tiene que conseguir —
una adquisición de conocimientos determinados—, a no ser que revista un desarrollo determinado,
metódico que abarque y ordene el detalle. Esta ciencia, como cualquier otra, sólo es susceptible de
ser aprendida de esta forma. Aun cuando el profesor pueda evitar esta palabra, debe ser consciente
de que se trata de esto ante todo y de una forma esencial. Se ha convertido en un prejuicio no sólo del
estudio de la Filosofía, sino también de la Pedagogía —y aquí todavía en mayor medida— que el
pensar por sí mismo ha de ser desarrollado y ejercitado en el sentido de que, en primer lugar, en ese
estudio el material no importa y, en segundo lugar, el plantear el problema como si el aprender fuera
opuesto al pensar por sí mismo, puesto que de hecho el pensar sólo se puede ejercitar en un material
que no sea un producto o una elaboración de la fantasía o alguna intuición, llámese sensible o
intelectual, sino que es un pensamiento y, además, un pensamiento sólo puede ser aprendido
mediante el hecho de que él mismo es pensado. De acuerdo con un error común, parece que a un
pensamiento sólo se le puede imprimir el sello de lo pensado por sí mismo cuando discrepa del
pensamiento de otros hombres, en cuyo marco suele, pues, encontrar su aplicación la conocida
expresión según la que lo nuevo no es verdadero y lo verdadero no es nuevo; por lo demás de ahí ha
surgido la obsesión de acuerdo con la que cada uno quiere tener su propio sistema y de acuerdo con
la que una ocurrencia es tanto más original y excelente cuanto más banal y disparatada es, porque
precisamente por ello demuestra, de la mejor manera, su carácter peculiar y su diferenciación de lo
que piensan otros.
11

El tema era objeto de discusión, sabiendo que la enseñanza universitaria recurría a los manuales. KANT
señala al respecto: Tendría que haber un libro y poderse decir: Mirad, aquí está el saber y el conocimiento
seguro. Si aprendéis a entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificáis sobre él, seréis filósofos. Hasta
tanto no se nos muestre tal libro de Filosofía al que pueda remitirme, algo así como el Polibio para explicar un
hecho histórico, o el Euclídes para una proposición de la geometría, permítaseme decir que se abusa de la
confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha
puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la
embauca en una filosofía clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros. (…) Al autor
filosófico que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el modelo de juicio, sino sólo como
ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él. (KANT, Sobre la enseñanza de la filosofía)
12
HEGEL, G-W.F. (1823). ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LOS GIMNASIOS Informe al ministerio
del Culto, la Enseñanza y la Sanidad del reino de Prusia

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De una forma más precisa, la filosofía alcanza mediante su determinabilidad la aptitud para ser
aprendida, en la medida en que sólo de esa forma se hace clara, comunicable y capaz, de convertirse
en un bien común. (…) Una filosofía desarrollada científicamente ya hace justicia, dentro de sí misma,
al pensamiento determinado y al conocimiento profundo, y su contenido, lo que hay de universal en el
ámbito natural y espiritual, conduce de por sí, inmediatamente, a las ciencias positivas, que muestran
este contenido bajo una forma concreta, ulteriormente desarrollado y aplicado de tal manera que, a
la inversa, el estudio de estas ciencias se muestra como necesario para una comprensión profunda de
la filosofía”. 13
NURENBERG, 2 DE AGOSTO DE 1816

13

HEGEL PEDAGOGO Y RECTOR: HEGEL ya había publicado algunas de sus obras filosóficas más relevantes,
cuando se hace cargo de la RECTORIA DEL GIMNASIO DE NUREMBERG. La invasión de NAPOLEON, lo deja sin
clases en JENA, precisamente cuando concluye su FENOMENOLOGIA DEL ESPIRITU (1807). NIETHAMMER compañero en Jena y Consejero Escolar Central del Ministerio Bávaro del Interior – es quien le comunica la
designación el 26 de octubre de 1808: PROFESOR DE CIENCIAS FILOSÓFICAS PREPARATORIAS y, a la vez,
RECTOR. Años más adelante será también CONSEJERO ESCOLAR de la ciudad, lo que lo pone al tanto de toda la
actividad docente. HEGEL tiene casi 40 años. Su estadía en NUREMBERG se prolongará hasta 1816, año en que
retorna a una activa enseñanza universitaria. ¿Qué eran los GIMNASIOS en PRUSIA, al inicio del siglo XIX?
INSTITUTOS HUMANÍSTICOS que preparaban para la universidad, en donde el trabajo fundamental era el
estudio de las lenguas y literaturas clásicas (griega y latina) como preparación para los temas de carácter
especulativo e intelectual. HEGEL al tiempo que presidía el GIMNASIO DE NUREMBERG, estuvo dedicado a la
elaboración de la CIENCIA DE LA LÓGICA (1812 – 1816). ¿Qué hacía allí? Para algunos Hegel era un filósofo que,
a falta de una oportunidad adecuada para enseñar en la universidad, se había refugiado en la enseñanza
secundaria. Para otros: él quería mantener claramente separados su oficio de profesor de filosofía y su
profunda vocación filosófica. Lo curioso: observar a un HEGEL ocupado en temas PEDAGOGICOS, abordando la
problemática de la educación y reflexionando sobre ella, al mismo tiempo que lo hace sobre la FILOSOFIA y la
enseñanza de la FILOSOFIA. Pero es un HEGEL ejecutivo en su cargo, que abre y cierra el año académico con
sus discursos, se preocupa de solicitar y tramitar becas para los alumnos sin recursos, organiza el plan de
estudios y propone algunos cambios de horas y materias, señala cómo debe articularse la escuela con la
familia, y el gimnasio con la universidad, detalla cuáles deben ser las actitudes de los estudiantes, menciona los
libros con los que se debe trabajar, recuerda cuáles son las funciones de los profesores, presenta las diversas
formas de acreditación al concluir el año (notas) y las premiaciones. Es un HEGEL dedicado plenamente a la
GESTION del Establecimiento educativo que tiene a su cargo. Y tiempo después se convertirá en un
CONSULTOR del GOBIERNO, desempeñándose como Consejero Educativo de la ciudad. De estas acciones han
quedado testimonios: sus DISCURSOS y sus INFORMES, reunidos en los ESCRITOS PEDAGOGICOS.

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02

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ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA
UN ESPACIO PARA DISFRUTAR

01. APRENDIZAJE
Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de enseñar para que el otro pueda aprender – en el
momento que lo decida - requiere algunas condiciones, porque el proceso de aprendizaje es
complejo.

1. HABLAR DE APRENDIZAJE implica mucho más que hablar de estudio, que es una forma de
aprendizaje. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Y muchas
veces estudiamos, pero no aprendemos. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su
efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos, de las conductas:
transformación de la propia persona, en lo accidental o en lo sustancial, pero transformación.

2. EL ESTUDIANTE (= “dedicarse con atención a algo”, “tener gran gusto por algo”, “estar
deseoso de algo”, “realizar con afán”, “apresurarse a hacer algo”, “esforzarse por hacer algo”)
debe ser un APRENDIZ y como tal deberá ser el auténtico protagonista del aprendizaje. No
puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador de acontecimiento o
mero receptor pasivo de contenidos. En el APRENDIZ siempre hay una producción,
construcción o re-construcción interior (como lo señala AGUSTIN en DE MAGISTRO) Hay un
proceso subjetivo de apropiación de saberes. El aprendiz es el que aprende con ese sentido
medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el
oficio para poder llegar a ser OFICIALES (= “los que dominan el oficio”) y luego MAESTROS
(pueden producir obras maestras y pueden enseñar a otros el saber que dominan).

3. LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de
manera positiva: gusta, place, llama la atención, desestabiliza. El aburrido, el indiferente, el
ajeno, el que simplemente cumple o zafa nunca aprende, porque si no se conmueve, no hay
aprendizaje. Por eso, el que aprende se vive maravillando, mientras que al que no aprende,
nada lo asombra. Si la escuela, la clase, la lección, el aprendizaje es un pasaje obligado, el
resultado será provisorio y formal (cumplir y aprobar) pero nulo.

4. PARA APRENDER necesita COMPRENDER y SENTIR. Una cosa es dominar el significado de lo
que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de repetirlo, de comunicarlo, de rendirlo,

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de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo
perdamos mas).

5. Por eso LOS VERDADEROS APRENDICES y los APRENDIZAJES AUTENTICOS no sólo funcionan
en la escuela o en el aula, sino – sobre todo - fuera de esos lugares formales. Cuando
funcionan en la clase tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos
sentidos: (1) significativo para CADA APRENDIZ, que tiene su propio universo de intereses; (2)
significativo para el contexto, para LA SOCIEDAD, y por lo tanto necesario para la interacción
social.

6. Las EVALUACIONES son instancias formales de acreditación de los saberes, de los
aprendizajes. Muchos aprendizajes no requieren EXAMENES para ser acreditados; otros, sí lo
requieren. Por ejemplo: las pruebas de idoneidad para poder conducir diversos vehículos o las
competencias para desempeñarse en determinados oficios. Bien puede suceder que los
mejores exámenes de la escuela no reflejen verdaderos aprendizajes y que éstos nunca sean
presentados en las mesas examinadoras. Es decir, que muchos que aprueban los exámenes en
realidad pueden no haber aprendido, pero saben manejar las estrategias necesarias para
presentar y decir lo que se les requiere para aprobar, lo que los profesores exigen.

7. FRECUENTEMENTE - pero especialmente al concluir un ciclo y definir las promociones y las
acreditaciones - los alumnos pretenden aprobar o demanda ser aprobados. No hablan de
aprendizajes o de saberes, sino simplemente de estudio y de calificaciones, de promociones y
aprobaciones formales. Generalmente utilizan este razonamiento: “Si he estudiado debo ser
reconocido por ese esfuerzo. Las evaluaciones pudieron no reflejar todo lo que lo que estudié.
Por eso le pido que me crea y que me apruebe”. Difícilmente el docente podría convencerlos
de que no se trata de notas o de promedio, sino se trata de aprendizajes…

8. Cualquier DISCUSIÓN en torno a las calificaciones, a las notas, debería concluir en la
pregunta fundamental: ¿HA APRENDIDO? Si así ha sucedido, ninguna nota podrá reflejar esa
situación, pero si eso no ha sucedido, no hay forma de calificar lo que no se ha logrado.
Muchas de estas cuestiones son supuestos nunca tematizados en el aula y en la escuela, en
donde el regateo entre profesor y estudiante – también con intervenciones de los padres o de
la familia - refleja la pobreza de los aprendizajes.

9. No siempre es claro, seguro y transparente EL PROCESO DE EVALUACIÓN. Tiene mucho de
intuitivo y de borroso: el profesor puede percibir en una breve exposición del alumno todo el
conocimiento deseado; y no necesita seguir o profundizar. Y en otros casos, aunque el tiempo
pase y las palabras abunden no hay forma de comprobar si realmente, además de estudiar, ha
logrado aprender, porque la exposición no revela conocimiento alguno.

En el proceso ENSEÑANZA y de APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA, en cada uno de los niveles, se dan
todas estas situaciones. El primero en saberlo debe ser el PROFESOR, porque debe ser consciente de
lo que representa su enseñanza y sus estrategias, pero también los procesos de aprendizaje, que no
siempre depende de su voluntad y decisión. La mejor CLASE, la exposición más brillante, los recursos
más actualizados, la claridad en el desarrollo, la organización del tema, el dinamismo para lograr los
mejores resultados no aseguran que todos puedan aprender. Tampoco se puede asegurar que las
estrategias de EVALUACION puedan certificar aprendizaje, estudio, apropiación de los conocimiento
o mera aprobación formal y cumplimiento, repitiendo el discurso y el formato que el docente
considera adecuado para la aprobación. Y puede suceder que el APRENDIZAJE no sea registrado ni
certificado en la formalidad del aula, la lección y la escuela, sino que se produzca cuando ya no esté

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el educador, generando una verdadera apropiación de la propuesta. Cuando se produce el INSIGHT,
la visión interior, la percepción o el entendimiento, se produce el aprendizaje porque se capta, se
comprende, se internaliza lo que alguna vez fue presentado. Por ejemplo, tal vez no se logra
entender cómo el pensamiento pasa de los DOS MUNDOS PLATÓNICOS a la METAFÍSICA DE
ARISTÓTELES. Más allá de los exámenes rendidos y de las materias aprobadas, hay un momento en
que efectivamente se logra comprender con claridad y profundidad el tema. O también:
presentamos el SISTEMA KANTIANO y las ideas fundamentales de la CRÍTICA DE LA RAZÓN PURA,
pero hay un momento – único, especial – en que finalmente entendemos por qué el planteo
kantiano es una revolución copernicana gnoseológica y ontológica. Como profesores – en los
exámenes – vivimos estas experiencias: alumnos que hacen presentaciones impecables, porque
exponen paso a paso todo lo que debían saber para aprobar la materia, pero no logran mostrar o
demostrar su aprendizaje. Y también, estudiantes que con absoluta solvencia despliegan lo que han
aprendido y, por ello, las palabras salen seguras y fortalecidas por el pensamiento, el discurrir
interior, que va dándole forma a su desarrollo. Y no hay edad para esta experiencia: adolescentes,
jóvenes y adultos; escuela media obligatoria, formación de grado en la universidad, postgrados o
doctorados.
ARTES Y OFICIOS EN EL SIGLO XVIII: ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES

ALEJANDRO SARBACH14 señala, completando, con su reflexión y su experiencia docente estas ideas:
 EL ESTUDIO parece estar ligado al miedo y a la penalización, y EL APRENDIZAJE a la confianza
tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Esa es la razón principal por la que
muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y
a ser rechazado tanto por los compañeros como por el profesor.
 LA PENALIZACIÓN DEL ERROR estará vinculada al estudio, pero la pérdida del miedo a
equivocarse será la condición fundamental para el aprendizaje: se estudia para aprobar, pero
quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende
para saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz.
 La RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO es casi una relación económica: el alumno no vale por lo
que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que “produce”, es decir, por los
resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al
transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder
14

SARBACH Alejandro (2014). CARBONILLA, EL LIBRO. Página: http://carbonilla.net/

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repetitivamente a ese esfuerzo. La nota trata de medir cuantitativamente el volumen y la
calidad de esa respuesta.

02. ENSEÑAR Y APRENDER
 Además de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad
que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera,
aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Porque enseñar
en un clima de satisfacción personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho más
productivo y eficiente tanto para el que enseña como para el que aprende.
 ENSEÑAR ES LO QUE UNA PERSONA HACE PARA AYUDAR A OTRA A APRENDER. Es verdad que el
enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan
aprender, pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros que hay que despertar o
descubrir. Porque enseñar significa también mostrar, exhibir, exponer algo que a uno le gusta y que
disfruta transmitiéndolo. Y eso hace quien presenta un conocimiento: lo muestra, lo transmite, lo
pasa, lo entrega a quienes han venido a recogerlo, a recibirlo. En el gesto de “enseñar”, el que
enseña siente la gratificación de poder entregar a otros lo que tiene, lo que sabe, lo que en su
momento aprendió o estudió, lo que atesora para repartir. Por eso el goce.
 EJERCER COMO MAESTRO – porque de eso se trata – implica COMPROMISO Y PLACER: transmitir
lo que se preparó y se estudió, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio; poner en acto
saberes que no brotan sólo de un título, o de una designación, sino de una apropiación interior. El
maestro procede como diciendo: “Déjenme que comparta con ustedes todo esto que sé, porque me
interesa que ustedes también lo sepan”. Eso produce necesariamente placer: “Vengan a sentarse a la
misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento”. Se trata de compartir
el buen gusto, la incomparable VOLUPTUOSIDAD DEL SABER, como quien invita a otros a sentarse a
la misma mesa para compartir los mismos alimentos, alimentos que él mismo ha preparado. El que
verdaderamente enseña no se guarda nada para sí, y se entrega en un gesto doblemente generoso:
(1) el preparar los alimentos y (2) invitarlos a todos a la misma mesa, a compartirlos. Quien rechaza
la lección y la enseñanza, está ignorando los dos gestos: (1) la comida preparada para él y (2) la
invitación a compartir la mesa.
 Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y
laborales que alteran o dificultan el compromiso diario, debemos lograr en LA TAREA PROFESIONAL
DEL ENSEÑAR UNA VERDADERA CALIDAD DE VIDA, que permita a cada docente deleitarse con lo que
hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de sí en las tareas
que realiza. PLACER, SATISFACCIÓN, REALIZACIÓN, DELEITE crean también el clima educativo, el
entorno que facilita los aprendizajes. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que
alguno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en
compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.
 “La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce
plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontáneamente, no se les puede forzar: lo
único que se puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no
se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile
nuevos conocimientos y habilidades”. (CLAXTON, 1995: 214) 15
15

CLAXTON Guy (1995), VIVIR Y APRENDER. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DEL CAMBIO EN LA VIDA
COTIDIANA. Alianza. Madrid. Trad. Celina González. (2001) APRENDER. EL RETO DEL APRENDIZAJE CONTINUO.
Paidós Ibérica.

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 “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte
del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la
responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y
en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la
naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta
voluntariamente. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el
sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado,
porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto
aumenten.“ (CLAXTON, 1995: 218).
 “El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema sólo en circunstancias concretas
como las de las instituciones educativas en las que se determina un currículum, se limita a los
estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje
como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energías naturales que sostienen
el aprendizaje espontáneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto”. (CLAXTON,
1995: 226)
 “La escuela transmite una falsa información acerca de la naturaleza del aprendizaje. El
modo de funcionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) está
limitado por la capacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones están determinados
por el esfuerzo; (4) todo aprendizaje requiere enseñanza y que lo que no se enseña no tiene
valor; (5) la información proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa
que el conocimiento que imparte la escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje
sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo
que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; (8) lo que se aprende es
independiente del cómo y – sobre todo – del por qué se ha adquirido; (9) aprender siempre es
un trabajo duro; (…) que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relación con haberla
comprendido”. (CLAXTON, 1995: 237)
 En cada aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Al que requiere, de su
parte, un compromiso y una aceptación de riesgo que nadie puede asumir en su lugar:
adentrarse en el tema y en el texto, y leerlo hasta el final, recitar un poema delante de la clase,
intentar resolver un problema de matemáticas o encadenar dos movimientos de gimnasia. En
todo esto no hay nada fácil. Y mucho tenemos que haber olvidado nuestra propia historia para
imaginar que un niño puede hacerlo “sin esforzarse”. Hace falta haber perdido la memoria de
nuestro propio aprendizaje para creer que una mirada del maestro, aunque sea especialmente
atenta y benévola, dispensa al alumno del esfuerzo mediante el que se escapa, con mil
aprensiones y dificultades, de las arenas movedizas del “no lo conseguiré.
MIRIEU PHILIPPE: CARTAS A UN JOVEN PROFESOR. POR QUÉ ENSEÑAR HOY

 En la película francesa LA CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008) – al concluir el año – el profesor de
la clase, el profesor de lengua francesa, FRANÇOIS MARIN (François Bégaudeau), quiere saber qué es
lo que HAN APRENDIDO durante el ciclo académico y se producen algunas sorpresas: no es lo que él
ha enseñado, ni lo que el maestro espera. Cada uno ha aprendido lo suyo y, en algunos casos, temas
o lecturas o autores que no han pasado por la clase. Y grande es la sorpresa cuando una de las
alumnas reconoce que no ha aprendido nada. 16
16

http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1

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ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor – confiesa que ha
leído un libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto
el profesor. Se trata de la REPUBLICA DE PLATON y allí regala una interpretación del método
socrático. Espontáneamente y con naturalidad dice: “Hay un tipo… ¿cómo se llama..?
¡Sócrates! Aparece y detiene a la gente por la calle y les hace preguntas: ¿Estás seguro de
saber lo que estás pensando? ¿Tienes la certeza de saber lo que estás haciendo? Entonces las
personas se quedan confusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. ¿Y sobre qué cosas
pregunta? Sobre todo. El amor, la justicia, la religión, las personas, sobre todo.” Y esa alumna
– una verdadero tábano para el profesor con sus intervenciones críticas y atrevidas, - muestra
que no ha sido la escuela ni el maestro los que le han despertado el interés y la elección por el
autor y la lectura, pero lo confiesa en el contexto del aula, de la escuela como naturalizando la
convicción que aprender se aprende en todos lados (también en la escuela).
La pregunta no deja de ser curiosa, porque aparentemente los alumnos ya han aprobado el
año y se disponen para el descanso. Pero FRANCOIS y los alumnos saben que en la escuela se
enseña, se estudia, se rinde, se controla, pero no se aprende. O también se aprenden algunas
contadas cosas.

 ¿Qué decir de la FILOSOFIA? La única manera de enseñarla es disfrutando de ella y tratando de
contagiar a los estudiantes de ese goce. No se trata de una tarea que hay que cumplir, sino de un
encuentro que hay que disfrutar y hacer disfrutar: hacer probar el SABOR del SABER. Esto no elimina
el esfuerzo, la exigencia, el conocimiento, la sistematización de los saberes, las dudas y las
dificultades para comprender el pensamiento y acordarse de sus momentos más relevantes. Si hay
SABOR del bueno es posible que todas esas condiciones puede ser atravesadas con respaldo y juego
de voluntades. Y el primero que muestra y se muestra como poseedor de un tesoro que quiere
compartir es el profesor, en cada una de las clases.
En el desarrollo histórico y cultural de la humanidad, todos somos COMENSALES, y, algunos
son COCINEROS; todos necesitan de los alimentos y de la comida, pero solamente algunos son
capaces de preparar los alimentos para sí mismo y para otros. En el SABOR del SABER también
sabemos que todos deben acceder a la cultura, pero solamente algunos son productores de la
cultura. Muchos cumplen – como en las mesas – la función de distribuir, de repartir los
alimentos y de darle a cada uno lo que espera y reclama. Hay un vínculo muy estrecho entre el
SABOR y el SABER, y por eso los caminos del conocimiento representa la satisfacción del
apetito, saciar el hambre, nutrir el espíritu. Los buenos SABORES producen placer, disfrute,
goce. Los BUENOS SABERES deberían generar lo mismo. 17

03. EDUCAR Y EDUCARSE
17

VÉLEZ JIMÉNEZ Luz Marina (2013), DEL SABER Y EL SABOR. UN EJERCICIO ANTROPOFILOSÓFICO SOBRE LA
GASTRONOMÍA. ESCRITOS. Medellín. Colombia. Vol. 21. Nº 46. Enero-junio 2013

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 Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que con el paso del tiempo, cada uno se tiene
que hacer cargo de su propia existencia. Aprendemos a vivir y la último que aprendemos es a
morirnos. Pero no es una experiencia inicial, sino un aprendizaje progresivo que nos permite pasar
de la hetero-educación a la auto-educación. Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial
y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educación, pero finalmente uno queda a
cargo de uno mismo.
 En la escuela o en la educación formal confluyen intereses: (1) de los individuos de incorporarse
formados a la sociedad, (2) de las familias al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y (3) de la
sociedad y del estado que se construye a través de la educación de sus ciudadanos. Pero la educación
es el lugar de la propia construcción, y los mandatos sociales solamente complementan esa tarea, sin
sustituirla.
 ¿Qué se hace en la escuela? ¿Para qué vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran
con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los
valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un
lindo lugar o una forma de pasar el tiempo. La escuela no es una manera civilizada y socialmente
aceptada de pasar el tiempo, custodiados por expertos. Por lo tanto no es solamente un lugar al que
se concurre (y por lo tanto basta con registrar la asistencia) , sino un sitio de trabajo, de producción
de aprendizajes, de compromiso.
 ¿Y cómo se define lo que hacen o deben hacer allí cada uno de los actores? LOS DOCENTES ESTÁN
PARA ENSEÑAR, según un diseño curricular o un plan de estudios que – según su especialidad – les
prescribe qué debe enseñar, porque la educación de los alumnos es la suma de las responsabilidades
que comparten de manera simultánea, asociada y escalonadamente todos los educadores. Los
educadores pueden cumplir otras funciones (contener, comprender, entretener, ayudar, escuchar,
acompañar) pero su función específica es ENSEÑAR.
 En este trabajo común hay una gran responsabilidad, porque si no se enseña, o no se aprovecha el
tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante que quedará en el camino. Pero
además los docentes estamos para que LOS ALUMNOS APRENDAN, para despertar en todos, todos
los días y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay
que intentarlo. No basta enseñar: es necesario que todos aprendan.
 LOS ALUMNOS, por su parte, concurren a la escuela para aprender, para procesar, construir,
recibir el conocimiento, para ejercitar los procedimientos, para alcanzar saberes. No es una entidad
social que favorece el encuentro entre pares. La escuela es el lugar en el que se producen los
aprendizajes de la educación formal, compartiendo la tarea con los coetáneos: no es un proceso
individual, sino social.
 APRENDER no lo mismo que asistir, atender, estudiar, zafar: significa apropiarse de manera
estable de determinados saberes e implica algún grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de
mutua cooperación y respeto, para asegurar el cumplimiento de estas funciones, porque no se
puede enseñar ni aprender de cualquier manera.
 Un PROFESOR DE FILOSOFIA está contratado, designado y profesionalmente comprometido con la
ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA, para lograr los mejores aprendizajes en cada uno de los temas. Todo
lo que ha estudiado y sabe, debe traducirse en estrategias y recursos para poderlo presentar y
transmitir a sus alumnos. Para ENSEÑAR debe entusiasmar, seducir, atrapar a sus estudiantes, con
cada uno de los temas, problemas, textos y autores, pero – además – debe acompañar los procesos

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de adquisición y de aprendizaje de los conocimientos fundamentales y los procedimientos esenciales
para acceder al universo cultural de la filosofía y al ejercicio fundamentado del pensamiento.

04. OFICIO, COMPROMISO, GOCE
 La verdadera RELACIÓN PEDAGÓGICA en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la
satisfacción, el placer mutuo, tanto de quien enseña como de quien aprende. Docentes y estudiantes
se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de “pasajes”, de transmisión del
patrimonio cultural.
 El docente se convierte en un ACREDITADO “PASADOR” (= que pasa de una parte a otra) de los
saberes que ha recibido - saberes que él mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del
alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiación de los
mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de
enseñanza y aprendizaje, sino valoración mutua y goce común.
 Hay un momento en el que los aprendizajes – sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo,
perseverancia, ascetismo – se torna un PLACER: los conocimientos se abren y se disponen para ser
disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha
disfrutado de lo que sabe y enseña. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los íntimos secretos de la
matemática, la historia, la biología, la lengua, la filosofía o la literatura. Ha logrado recorrer sus
laberínticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar
al “recién llegado”, al que ingresa al territorio de los aprendizajes.
 No se trata de una visión utópica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las
explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan
SE PUEDE LEER ESTE PLACER. En el brillo de los ojos también hay una señal inequívoca.
Frecuentemente, los alumnos leen la presencia de “funcionarios del conocimiento” que sólo cumplen
formalmente con la tarea que le asignaron: pasan la mercadería sin haber comprobado su valor ni su
sabor.
 El tema o el problema consiste en “CONTAGIAR” DE ENTUSIASMO (con ese carácter primitivo y
sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fácil pero tampoco
imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las
materias: una tarea común, compartida, creativa, solidaria permitiría descubrir el lugar del placer, el
tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta
medida, central y sagrado) podrá partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En
la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los demás saberes puedan
sumársele como la estructura de un árbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su
raíz y su tronco con la abundancia de sus ramas.
 “Todos los hombres desean saber por naturaleza”. Y también se puede hablar del amor por el
saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: PLACER,
SABOR, AMOR. No deberíamos pensar que todo aquello que no produce estas sensaciones o
despierten estas actitudes no son saberes, sino despertar en los alumnos la convicción de que los
saberes pueden ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.
 No debemos olvidar que ETIMOLOGICAMENTE la palabra SABER remite a “tener inteligencia, ser
entendido”, pero también “tener gusto, ejercer el sentido del gusto”. El sabio es el sabedor, el que
sabe gustar, el que sabe apreciar. Y en este juego de significados el buen saber es el que mejor sabor

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tiene, y de la misma manera que se comparte un plato o una comida, se puede compartir un
conocimiento o saberes diversos. Hablamos de la variedad de saberes y de la variedad de sabores,
porque el experto en cada ámbito sabe valorar y distinguir, saber disfrutar y dar cuenta. Quien
enseña es alguien que le ha tomado el gusto, el buen sabor, al conocimiento y lo quiere compartir
con todos.
 Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre sentimientos
contradictorios, es decir una sensación PLENITUD Y DE INSATISFACCIÓN: (1) uno disfruta por lo que
posee y (2) se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha leído, investigado,
conocido. Y en este juego dialéctico de afirmación y de negación, de realización y frustración se
juega la misma vida, de la que la educación puede ser una buena iniciadora.
 Los primeros que deben “DISFRUTAR” son los mismos docentes, especialmente en su proceso de
formación y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Y el disfrute se nota en el
rostro, en la voz, en el entusiasmo, en la pasión por lo que se estudió, por lo que se sabe, por lo que
se enseña. Todos hemos tenido experiencia de docentes que disfrutaban de sus conocimiento, que
generosamente lo compartían… y de docente que eran meros administradores del conocimiento
ajeno, mientras lo iban entregando moneda a moneda retaceando mucho de lo que se debía y podía
saber. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

05. ESCUELA, APRENDIZAJE Y EDUCACION: PRIMERA CLASE DE FILOSOFIA

Primeros días de marzo. Calor. Inicio de clases. El horario pegado en la puerta de entrada marca la
segunda hora de los martes y la cuarta de los jueves: FILOSOFIA. Primer encuentro o re-encuentro
con alumnos adolescentes. Parece oportuno reflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no
siempre son tan obvias. Respondiendo a una tradición, los alumnos han venido des-provistos para el
trabajo. Los bancos se desplazan y se arma un círculo. Es oportuno disparar algunos interrogantes:
¿POR QUÉ VIENEN A LA ESCUELA? ¿POR QUÉ REGRESARON? ¿A QUE VIENEN A LA ESCUELA?
Al principio, desconcierto y silencio. Y luego pensamientos obvios: Todos sabemos o debemos saber
por qué venimos a la escuela. Murmullos, y finalmente algunas respuestas que se inician con timidez
pero luego se vuelven desenfadadas, desafiantes: “Para aprender”, “para dormir”, “para
encontrarnos con los amigos”, “para estudiar”, “para recibir educación”, “para divertirnos”, “es un
trámite necesario”, “es una obligación”, “no nos queda otra”, “porque nuestros padres nos mandan”,
“para relacionarnos con los demás”, “porque nos aburrimos en casa”…
Cada respuesta va a parar al pizarrón: dos de los compañeros las va escribiendo. Algunos observan y
se ríen. Se ha completado el espacio disponible y ya no hay más respuestas. Finalmente reflexión
compartida sobre su presencia en la escuela. Si como alumnos saben a qué vienen a hacer (y
efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar la presencia del profesor en el aula, con ellos. De

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nada sirve que un docente concurra con la mayor vocación y profesionalidad si ellos no quieren, no
abren sus puertas a las propuestas. Se acentúan tres palabras: APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR. Y
circula una hoja con algunos principios para comentar:

1. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales más importantes no
se realizan necesariamente en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero “la
vida está en otra parte” y es mucho más generosa en enseñanzas y lecciones.

2. Los aprendizajes escolares son más sistemáticos pero más restringidos y están asociados al
patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se enseña en la escuela les
despierta a todos el mismo interés, pero todos representan una porción de la cultura que es
necesario adquirir.

3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del
esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada
disciplina hay una manera de estudiar, una forma de hacerlo propio.

4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo
importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno.

5. Cuando se habla de educación se menciona una tarea mucho más amplia y compleja. El aporte
que puede hacer la escuela es relativo porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la
familia, el entornos social, los medios, pero sobre todo el primer educador es cada uno que decide
sobre su educación y que se tendrá a sí mismo como tarea para toda la vida.

6. La presencia de los profesores es importante pero es relativa. Es importante porque por algo
están en la clase haciéndose cargo de uno de los conocimientos o saberes: pero es relativa porque
dos o tres horas semanales representan una presencia ínfima en el escenario general de la vida de
los alumnos. No es fácil dejar huellas en cada uno de ellos.

7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una
cosecha futura: no se debe aguardar ni resultados, ni efectos inmediatos.
Suena el timbre y la FILOSOFIA no ha aparecido. Pero en realidad son las condiciones de posibilidad
para la enseñanza de la filosofía. Discutir y comentar lo OBVIO para poder construir con mayor
solidez. Antes de salir se recuerda que estos temas volverán cuando arrecien las obligaciones, lleguen
las notas, asomen los desánimos, los cansancios, las claudicaciones.
Una reunión de PADRES con posibilidad de dialogar sobre todos estos temas permite
comprometerlos en la tarea y orientar las demandas hacia los docentes, los directivos, la institución…
pero también para marcar pautas de responsabilidad y compromisos para sus propios hijos.

06. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS: FILOSOFIA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
 En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, el conocimiento es una mercancía valiosa, es un recurso
útil y provechoso, por lo que su búsqueda tiene una finalidad o muchas, porque más que valor en sí
mismo (saber, conocer), tiene un valor instrumental. Uno sabe para qué puede o debe usar los
diversos tipos de conocimientos. La razón instrumental produce un conocimiento al servicio de

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intereses varios. Y hasta se critica la presencia de conocimientos inútiles, que no sirven para nada,
que ocupan un lugar innecesario.
 LA FILOSOFÍA, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero también
de la gratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la búsqueda incesante del conocimiento, desear
lo que aún no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de
aquellas temas y problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo
urgente, lo inmediato, lo atravesado por los intereses.
 El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con EL AMOR Y EL DESEO, que
crecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el saber
sucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (“sólo sé que no sé
nada”) y pretendemos acallar nuestro deseo con la búsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la
necesidad el conocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta.
 Curiosamente, como en el amor, la satisfacción y la posesión no anulan el deseo. El conocimiento
que se alcanza por esta in-satisfacción gnoseológica (que no es más que una proyección de la insatisfacción ontológica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho más. Y
paradójicamente cuando más sabemos y conocemos, más ignorantes nos reconocemos. Esta es la
mirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofía, porque en el plano social, la “sociedad
del conocimiento” se vincula con los criterios económicos de la posesión y la acumulación, y malsupone que cuanto más posee, más conoce. 18
 Mientras la filosofía postula que nunca puede darse la posesión plena del saber, sino que es una
búsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberes
debidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado… Aquí no hay
satisfacción del deseo, porque nunca tiene límites, y siempre se debate entre la posesión y la
insatisfacción, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee.
 La filosofía reposa en el deseo y se siente bien en la búsqueda, en las pequeñas, mínimas,
manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, diálogo, entrega. Ese deseo es
genuino y le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz,
busca la verdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que
se corren cuando intentamos atraparlos.
 Y aquí podemos retornar a la asociación SABOR-SABER que ya mencionado, porque la filosofía es
un amor, una inclinación, una búsqueda o una posesión del saber, pero solamente se puede acceder
a ella por el sabor, la capacidad de saborear, de de evaluar, de distinguir.
En el léxico del sentido del gusto, sobresalen las palabras GUSTO Y SABOR. Alrededor del
gusto aparecen dos mundos, el de las simpatías y antipatías ante la naturaleza de los
alimentos, y el de la formación del gusto gastronómico, que se transforma en las relaciones
18

¿Cuál es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de información en la web y en todas las
ágoras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas
aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podríamos consumir =
conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnología,
películas. documentales, series, CD de música y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales,
cuadros y arte en general. ¿Cómo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos
consumir? ¿Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansión y podrá seguir siendo
una oficina relevante para los consumidores?

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sociales; es decir, el gusto como consecuencia de la costumbre, de las prescripciones de
asepsia, robustez, esbeltez, distinción, homogeneidad y agrado. El gusto, en los ámbitos de lo
que “sabe” y lo que “no sabe”, lo multisípido y lo insípido, lo que está “dentro” y lo que está
“por fuera” de nosotros, es lo que está en las cosas que podemos llevar a la boca, discernir con
la lengua y saberlas; en cambio, el sabor está en nosotros, en la predeterminación biológicocultural de la boca y de la lengua. (VELEZ JIMENEZ, 2013)
 Una materia, una disciplina, un conjunto sistemático y articulado de temas – entre ellos, la
FILOSOFIA – gusta o no, tiene buen sabor o es insípido, despierta nuestro deseo o no quita el apetito,
es un saber inconfundible o un sabor vulgar, trivializado, devaluado, innecesario.
 Los aprendizajes formales de los diversos niveles del sistema educativo se debaten entre las dos
formas de conocimiento; los diseños curriculares que son hijos de un conocimiento más instrumental
(preparar para la vida, preparar para el trabajo, conocimientos y aprendizajes significativos) y los
otros conocimientos gratuitos (que no sirven, que no tienen utilidad, que simplemente son saberes).
En el equilibrio de los que enseñan y en la inteligente perspicacia de los que aprenden (y en un
sistema muy abierto a la innovación y a la creatividad) está el futuro de la educación que soñamos.

07. ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.
 La materia que enseñamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes
tenemos más armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está
allí aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas.
Allí están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar.
Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en
saberes y experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y
condición. Varían los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año
tras años – las notas específicas de la etapa del desarrollo que viven.
 Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un paraíso: o somos como
SÍSIFO que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses19 debemos trabajosamente
levantar la piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que
deberemos reiniciar el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos
que se trata de una expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a
nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica
y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una
aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el
recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos
movilizaremos.
 El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educación, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como
el aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
19

Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde
donde volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y
sin esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a
la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al
mismo tiempo su victoria.

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interruptor de la normalidad instituida– por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de
otra manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a
la educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las
decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas
necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.
 Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,
que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que
paso a paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y
de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una
labor más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo,
pero podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos.

08. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR
 Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, enseñar significa enseñan a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de
pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de
quienes aprenden es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular
los necesarios conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del
pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia
discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento
ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una
espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexión o en una formación que no encuentra en
dónde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un
tipo de docente, y de docente, reñido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la
novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de guía a todos los que se
internan en el laberinto de las diversas disciplinas.
 Enseñar, ENSEÑAR A PENSAR es ayudar a crear UNA CAJA DE HERRAMIENTAS EN EL INTERIOR de
cada sujeto, y acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las
herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de
herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla,
transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la
caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan,
además, un desafío para quienes están en la formación de los futuros docentes en la universidad y en
los Institutos Superiores.

09. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, ¿PROVOCA TEMOR?

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 "Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo;
más que la ruina, incluso más que la muerte.
 El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es
despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el
pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabiduría del pasado.
 Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos,
tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que
sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las
que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos
dignos de respeto de lo que habían supuesto.
 ¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de
nosotros, los ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el
sexo? Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la
guerra? Entonces, ¿qué será de la disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los
fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!
 Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus
pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no
pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. Así arguyen los enemigos
del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias,
escuelas y universidades.".

LONDRES. 1916

10. TEXTO Y REFLEXION DE ORTEGA Y GASSET

 Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad
externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulación
cuando necesito desplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el
llevar la derecha- una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo
problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que YO SIENTA
ÍNTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa
dirección, basta con que la acepte, con que finja sentirla.
 Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no
basta que yo finja en mí la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad
de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que SIENTA
AUTÉNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me preocupen espontánea y verdaderamente sus

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cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal
puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.
 La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no
consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano
que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del
revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la
necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al
estudiante.
ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFÍSICA
ARTES Y OFICIOS DEL SIGLO XVIII: LA ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES.

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LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA
DE LOS PROBLEMAS A LA HISTORIA Y AL SISTEMA

CONTRA LOS FILÓSOFOS20

“No tienen remedio los filósofos, que un día abandonaron su papel desestabilizador, su impulso
prometeico, su elaborado incendio, para apagarse y consumirse en el espejismo del rigor. No tienen
remedio los filósofos, cuyos cuestionamientos dejaron de ser intempestivos y urgentes, y desde hace
tiempo se acumulan en las sombras, encuadernados en tesis auto-referenciales, en cansinos
proyectos de investigación. No tienen remedio ni cabida casi, hoy que sus nuevas preguntas, como
Aquiles desorientados ante el paso imparable de la tortuga de la realidad, están siempre a la zaga,
irremediablemente detrás. No tienen siquiera sentido del decoro, refocilados en lo más alto de las
torres de marfil de la academia, planteando sus problemas inocuos, que nadie quiere oír, que no
interpelan ni sacuden a nadie, cada vez menos y menos pertinentes que el camello que vacila en el
umbral del ojo de la aguja.
No tienen salvación porque les falta enjundia, náusea, arrojo o insolencia; parapléjicos siempre en
busca de las muletas de la prueba, burócratas del vértigo, pulgas pensativas hartándose de polvo en
el búho disecado de Minerva. No tienen salvación porque abjuraron de la risa, y todavía se atreven a
defender, como si nada, que al hombre puede salvarlo su propia reflexión. No tienen remedio porque
adoran a esa diosa bastarda, la coherencia, y porque en definitiva ir a la raíz de las cosas es la forma
en que los seres rastreros se andan por las ramas.
No tienen remedio porque no han terminado de escribir su nota al pie de página a los Diálogos, de
Platón; porque optaron por hilar demasiado fino, por agotar la minucia, ser amos y señores de su
esotérica parcela, mientras el tren expreso de lo impostergable pasaba ruidosamente frente a ellos.

20

UNA DIATRIBA DE LUIGI AMARA (1974) México. Poeta y ensayista. Es autor de EL PEATÓN INMÓVIL,
SOMBRAS SUELTAS, LAS AVENTURAS DE MAX Y SU OJO SUBMARINO (FCE-FLM, 2007), LA ESCUELA DEL
ABURRIMIENTO (2012): en FILOSOFIA, en el PENSAMIENTO hay que aprender a aburrirse, a no huir del tedio
mediante la coartada de la “novedad”, de la “diversión”, de la “ocupación en algo”. Saber soportar el aburrimiento implica imponerse una carga o una autolimitación necesaria para volverse más libre o más inventivo, a
sustraerse de aquella puesta en escena capitalista de la “sociedad del espectáculo” y palpar la realidad del
tedio, pero además aburrirse es comenzar a conocerse a uno mismo.

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No tienen remedio ni tampoco perdón, porque se obstinaron en reducir el orificio de su oído para sólo
dejar pasar el hilo un tanto frígido de la razón, taponándolo con cera a todo lo que pareciera
sugerencia, mito, insinuación. Porque el mareo de sus cavilaciones no los ha llevado a crear un nuevo
estilo de pensamiento, una forma distinta de escribir, tan oxidados se encuentran por redactar
informes, glosas, comentarios del comentario del comentario. Porque incluso la tecnología, cada
nueva criatura proveniente del Valle de Silicón, genera más conceptos, más desajustes en la realidad
que todos los filósofos juntos.
No tienen remedio y mucho menos vergüenza, hoy que se les ve tan cómodos e inofensivos en las
vacaciones pagadas de los congresos, que al encerrarse a meditar frente al fuego de la chimenea, de
espaldas al mundo, con un guiño posiblemente de desprecio a René Descartes, no es sino para la
ensoñación de su año sabático.
No tienen remedio, en fin, por tanta gravedad y suficiencia. Por razonables, por bien portados, porque
hace siglos que no se caen a un hoyo al mirar las estrellas. No tienen remedio ni futuro los filósofos,
porque sencillamente un día, acaso sin saberlo, renunciaron al radicalismo de inventar de nueva
cuenta el porvenir.”

01. VISIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA FILOSOFIA Y DEL FILOSOFAR.
Antes de abordar el problema sobre la enseñanza de la filosofía y revisar nuestras prácticas,
podemos definir QUÉ FILOSOFIA, precisamente ésa misma que nos disponemos a enseñar. No se
trata de cumplir con el mandato, pagando cualquier precio, sino eligiendo cómo y desde dónde hacer
filosofía, tarea que – en realidad – se espera que realicen todos los docentes al frente de sus
disciplinas, renunciando a una presunta neutralidad que nunca existió pero que supo encontrar
excusas, al funcionar como mandato del sistema. No se trata de aceptar o proponer cualquier
filosofía, sino de ofrecer algunos indicadores de la filosofía y de las prácticas filosóficas que
necesitamos en nuestros días.

INSTRUMENTOS LIMPIOS

La presentación, sistematización y transmisión
académica de la filosofía se empeñó durante
mucho tiempo en cuidar en demasía su
contenido histórico, sus clasificaciones exactas,
sus puntuales referencias a autores, textos y
corrientes para atribuirles a cada uno de ellos la
procedencia de las afirmaciones, el valor de las
palabras, el peso del discurso. La filosofía debía
ser un ámbito incontaminado y perfecto
recorrido sólo por los elegidos, que habían
logrado atravesar exitosamente el prolongado
ritual del ingreso. En este contexto la filosofia
parece más empeñada en cuidar, en limpiar, en
afilar y pulir sus instrumentos, y en mantenerlos
incontaminados, que en utilizarlos y probar su
versatilidad, su corte, su efectividad. Como si se
tratara de un coleccionista que frente a sus

MUNDO INEXPLICABLE

La filosofía puede exhibir en sí misma e interés
por acceder a lo real y la imposibilidad para
poder conocerla e interpretarla.
Ante la
complejidad del mundo que nos rodea, por la
borrosidad o la liquidez de sus manifestaciones,
por el ritmo vertiginoso de sus expresiones, por
la versión multívoca de sus lenguajes, el
pensamiento reconoce su impotencia y su
fracaso. La filosofía parece imposibilitada de
acceder crítica y creativamente a las demandas
de un mundo global, inapresable, sin rumbo, y
sólo se limita a dar versiones de él, meras
aproximaciones, juegos de analogías.
Reaparece así el fantasma eterno de la
modernidad: la incognoscibilidad de lo real
(Bacon, Descartes, Kant). La estructura del
pensamiento y del conocimiento humanos no

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armas, goza en sacarles brillo, desarmarlas,
ordenarlas, pero que – en los hechos - se
muestra incapaz de utilizar ninguna de ellas, o de
un melómano que ha reunido puntillosamente
abundante cantidad de instrumentos, pero es
incapaz de arrancarle a ninguno de ellos una
melodía. El estudio, el ejercicio, o la transmisión
de la filosofia se ha sacralizado hasta el punto en
el que cualquier ejercicio fuera de la norma
puede ser rápidamente catalogado de sacrílego o
blasfemo.21 “Nadie que no haga lo que digo,
enseño y hago puede ser parte de la filosofía”.

VERSIONES DE LA REALIDAD

La filosofía se ha vuelto omnipresente en
nuestros días, aun corriendo el riesgo de
vulgarizarse. Los filósofos son encargados de
ofrecer versiones discursivas de la realidad que
nos rodean. Los hechos, los acontecimientos, las
palabras, las personas son enigmas a descifrar,
tienen un código de ingreso que la mayoría
desconoce. Los filósofos son los especialistas en
la construcción y de-construcción de las claves de
ingreso a este mundo y a esta época, operando
de intérprete entregándonos el “password”
como decodificadores inteligentes.
Esta función interpretativa (hermenéutica) que
trabaja
sobre
los
signos,
sobre
las
manifestaciones y puede ser una de las razones
por las que se ha difundido – hasta la
vulgarización -- el tema de la postmodernidad.
La filosofía se ha encargado de ponerle nombre a
lo que nos pasa y a lo que vivimos. Nos sentimos
más seguros, sabemos que los síntomas
responden a una clasificación. No sabemos si
estamos sanos o enfermos, orientados o
perdidos pero podemos regresar a la realidad
que nos rodea portando la clave interpretativa
que los filósofos de hoy nos entregan con
generosidad y abundancia.
21

43

puede acceder a la comprensión de la realidad,
porque se denuncia una natural asimetría, un
desplazamiento de plano, un quiebre de código,
entre una y otra, una suerte de
incomensurabilidad entre lo ontológico y lo
gnoseológico. Lo real se torna inaccesible a la
capacidad organizativa del conocimiento y
aunque se intente imponer el orden en el caos
fenoménico, se tiene la impresión de que nunca
se podrá captar la esencia de lo real y que -- aun
cuando se lo capte -- nunca se logrará operar
efectivamente en ella.

TRINCHERAS IDEOLÓGICAS.

Cierto pasado reciente nos revela una filosofía
demasiado empeñada en transformar la
sociedad, en convertir las ideas en instrumentos
de combate y el juego de los argumentos en
recursos estratégicos de una guerra global.
También en ella, la obsesión por desprenderse
de todo pensamiento inútil o de todo
pensamiento asociado a un cuerpo de ideas que
no se comparte y que se rechaza, obliga a optar
por otras formulaciones que dogmáticamente se
asumen como verdades para alimentar las
propias certezas personales o colectivas. El
resultado de esta decisión es una filosofía que
enjaula arbitrariamente las ideas, marca las
fronteras de lo que se considera pensamiento
legítimo, excluye las divergencias y los discursos
alternativos y desde la trinchera de su propio
encierro disparan contra quienes no comparten
el mismo territorio ideológico.
Esta construcción artificial y improcedente de un
territorio en el que las ideas se seleccionan o se
proscriben, se jerarquizan o se subordinan, pone
al descubierto su fragilidad. La filosofía aparece
aquí invadida en exceso por las demandas de lo
real. Se desprende generosamente de su libertad
especulativa y abandona su función crítica y

Nadie puede negar una propedéutica que facilita el conocimiento y el dominio de los instrumentos su
posterior y eventual utilización. El riesgo no está en este recurso metodológico y formativo sino en convertir la
FILOSOFIA solamente en un culto al pasado y a la tradición, porque se está traicionando la fuerza misma del
pasado filosófico: los verdaderos filósofos lo fueron porque supieron articular la tradición con las innovación, lo
ya dicho con la producción de nuevos discursos, las versiones del pasado con las interpretaciones de su
contemporaneidad. Esto no los vulgarizó, ni los expulsó del olimpo de la filosofía: les permitió abrir las
compuertas del pensamiento para que fluyera como fuerza nutriente sobre diversas realidades.

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No podemos desconocer sin embargo que estas
prácticas filosóficas pueden ser parciales y hasta
convertirse en una de las expresiones del
pensamiento débil, que renuncia al rigor de las
interpretaciones para conformarse con la
tranquilidad de las descripciones, respondiendo
complaciente a una realidad social que no
admite un lenguaje duro, sistemático, técnico,
cerrado.

PUENTES Y TESOROS

La filosofía no es un tesoro sagrado, mítico,
inaccesible y demasiado custodiado22, ni los
filósofos o los profesores de filosofía deberían
desempeñar el triste y estéril papel de celosos
guardianes. Filosofía y filósofos son puentes que
tienden sus brazos generosos para unir los
instrumentos y la tradición con las realidades y
las demandas de la realidad. Frecuentemente el
incontaminado universo de las ideas deberá
ensuciarse y mancharse con el barro de lo
contingente y terrenal, pero es precisamente ese
gesto el que fortalece el puente y multiplica el
tesoro. Ya habrá tiempo para volver a revisar,
limpiar, pulir y colgar los instrumentos del
pensamiento y del filosofar.

44

autocrítica, renuncia a la incesante voluntad de
volver una y otra vez sobre sus propias
formulaciones, se traiciona como filosofía para
transformarse
deliberadamente en una
ideología.

INTELECTUAL CRITICO

La función intelectual – afirma U. ECO (1999) - se
ejerce siempre con adelanto (sobre lo que podría
suceder) o con retraso (sobre lo que ya ha
sucedido); raramente sobre lo que está
sucediendo, por razones de ritmo, porque los
acontecimientos son siempre más rápidos y
acuciantes que la reflexión sobre los
acontecimientos. Por eso no es extraño que un
autor viviera encaramado a los árboles: no para
sustraerse al deber intelectual de entender el
propio tiempo y participar en él, sino para
entenderlo y participar mejor.” 23

¿DE QUÉ FILOSOFÍA HABLAMOS? Hablamos de una filosofía que se construye en los centros del
poder hegemónico, pero sobre todo una filosofía sostenida por las prácticas de los filósofos que
comparten nuestro tiempo y las desventuras de nuestro espacio, de los profesores de filosofía, de
los grupos de reflexión, de los estudiantes que transitan diversos niveles de aprendizaje y que van
accediendo al uso del tesoro que, además de cuidar celosamente, deberán disfrutar y multiplicar. Sin
embargo, respetando un pasado que ha sabido construirse, paso a paso, utilizando los materiales de
las filosofías precedentes, deberíamos recuperar y procesar los insumos con los que debe de
construirse el nuevo edificio. Así, esta nueva actitud filosófica debería rescatar:

El respeto y el
cuidado por los
Desarrollar la capacidad de hacer hablar ese
instrumentos del pensamiento y del
lenguaje de la filosofía con los nuevos
filosofar, a los que necesariamente se
tiempos, los nuevos contextos. Los
01
02
accede con una preparación previa que
problemas de la filosofía son nuestros
representa un esfuerzo consciente,
problemas aunque no lo son siempre en el
paciente y prolongado
formado del pasado.
22

SAVATER, PERDONADME ORTODOXOS. Alianza. Ver la paradigmática figura del guardián, del dragón, del
paladín y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofía y el acceso a todo tipo de saber.
23
ver los debates acerca del papel de los intelectuales en la polémica ECO vs TABUCCI y otros aportes en
CLARIN (Cultura y Nación y Zona). 20.06.1999

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Actitud de apertura – mirada crítica, oído
Práctica filosófica siempre menesterosa de
atento - ante las demandas de la realidad,
volverse sobre el mundo no sólo para
las melodías de la vida y las exigencias de la
contemplarlo o describirlo, sino para operar
praxis, dejando que se entrometan, con
creativamente sobre él, arriesgando las
03 cierta impertinencia, en nuestras clases, en 04 verdades absolutas, poniendo a prueba los
nuestras exposiciones, en nuestros
instrumentos
y
sabiendo
que
exámenes, en nuestras reflexiones y en el
frecuentemente habrá que regresar para
desarrollo sistemático de las ideas.
limpiarlos y esterilizarlos.
Filosofía obligada a pronunciar su palabra,
Una filosofía que imagine y construya desde
emitir mensajes, construir códigos y signos
el mundo presente, el mundo futuro: que
para ayudarnos a comprender el mundo de
hable proféticamente para un presente
hoy,
con
algunas
estrategias
de
embarazado de futuros. Una filosofía en
supervivencias para poder subsistir en él,
tensión dialéctica: históricamente fiel a un
05
06
en temas tales como la verdad, el bien, el
pasado común y abierta a un modelo que
obrar, la responsabilidad personal y
anticipa el porvenir, con esa inexplicable
solidaria, la calidad de vida de todos.
sensación de que “va cambiando el mundo
sin que nos demos cuenta”
Una filosofía protagonista y arriesgada en el
Filosofía que exige un clima de libertad y
mundo que nos rodea, con capacidad y
genera más espacios de libertad, porque
posibilidad
de
equivocarse,
sin
cuando uno se acostumbra a pensar de
07
08
avergonzarse y claudicar; de acertar, sin
manera autónoma exige que le respeten sus
volverse dogmática.
razones, sus ideas, sus pensamientos.
Filosofia que inoportuna, que hunde sus
Filosofía que somete sus propias
dardos en la prosa de la vida, que somete a
formulaciones a la crítica, a la sospecha, al
discusión lo que somos, lo que creemos, lo
debate, a los disensos, que intenta
09
10
que hacemos, que invita permanentemente
convencer y persuadir, pero nunca imponer
a tomar posiciones.
avasallando la libertad del otro.

Esta filosofía no es sólo la filosofía que se lee y se consulta en los textos filosóficos, consagradas
como tales en decisiones justas o arbitrarias, sino también en los OTROS TEXTOS O PALIMPSESTOS: la
filosofía aparece en la cierta literatura, en numerosas películas, en las obras de teatro, en algunas
letras de canciones, en los debates de ideas, en las voz de los poetas, en los fundamentos de ciertos
fallo o leyes, en las declaraciones y fundamentaciones de los científicos. Es necesario que ampliemos
nuestra biblioteca real y mental, y la capacidad para saber leer y clasificar los numerosos mensajes
que recibimos.

02. FILOSOFÍA COMO HERMENEUTA DEL PRESENTE Y ANTICIPADORA DEL PORVENIR
 Para quienes ingresan a la filosofía con la intención de apropiarse progresivamente de sus saberes
fundamentales, les puede resultar necesario establecer un diálogo activo entre la filosofía académica
estudiada ofrecida en diversos manuales y libros de textos, y las demandas concretas del mundo que
nos rodea. Las demandas del mundo en que vivimos son infinitas y la progresión geométrica de sus
temas y problemas no sólo nos desbordan (no nos alcanza esta vida para acceder a tantos
conocimientos), sino que además despiertan una serie de interrogantes, dudas, inquietudes que
requiere la intervención de algún tipo de saber que opere de mapa orientador, de GPS, de referencia

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permanente para poder pensar lo que se nos aparece, constituir en objeto de análisis, de debates, de
conclusiones.
 Por eso la filosofía opera como hermeneuta, como decodificador. El hermeneuta es el que sabe
leer los signos, darle un sentido, ver en el presente las proyecciones del pasado y los gérmenes del
porvenir. No sólo nos dice qué pasa (información) y que nos pasa (diagnóstico), sino que opera sobre
la realidad para encontrarle otras salidas, construir otros proyectos, superar la sensación de ahogo,
laberinto, enigma, aporía, paradoja en la que nos movemos. Hay un cierto rasgo profético en esta
tarea: no del profeta que “habla en nombre de los dioses”, ni el charlatán que cobra por anticipar
ambiguamente el, futuro. Se trata del que “pre-dice”, “el que dice con anticipo”, pero para no ser o
parecer un charlatán o un mentiroso, es necesario que “hable con fundamento”, y lo puede hacer
cuando tiene la mirada y el oído entrenados y atentos sobre lo que sucede, cuando sabe cómo
interpretar lo que sucede y cuando saber leer y decir - observando el presente – lo que nos espera.
Opera con inteligencia con el condicional: “Si está sucediendo X, y si x representa Y, por lo tanto Z”.
Esto no es privativo del discurso religioso, sino que es parte de la filosofía, porque además le otorga a
la filosofía un carácter dinámico (no estático), vivo (no muerto), en permanente fluir (no estancado),
abierto y en crecimiento (no definitivamente hecho).
 Entre los muchísimos problemas que podríamos abordar, simplemente para ejemplificar
recortemos un ámbito de reflexión filosófica: la antropología, y en él, algunos problemas que nos
interpelan, si es que nos dejamos sobresaltar por el ellos.

01

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05

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24

Investigación, descubrimiento y estudios acerca de los condicionamientos genéticos
(estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y la
procedencia genéticas de ciertas inconductas.
Avances, investigaciones y asistencia biotecnológica en torno a los métodos de concepción
artificial y fertilización asistida, con la posible intervención en la selección de los caracteres
ideales de la nueva vida.
Aportes a la sobre-vida, a la calidad de vida y al recambio funcional de algunas de las partes
del cuerpo a través del creciente desarrollo de la tecnología de los trasplantes y la
intervención en el cuerpo humano, sin reconocer límites ni barreras.
Tecnologización del cuerpo: los cyborg, término que se utiliza para designar una criatura
medio orgánica y medio mecánica, generalmente con la intención de mejorar las
capacidades del organismo utilizando tecnología artificial.24
Debates y acuerdos en torno a la identidad sexual, la construcción cultural y social del
género y los cambios que puede operarse tanto en el nivel físico como en el psíquico y en el
cultural.
Cambios e intervenciones sobre la estética del cuerpo (para asegurar salud, juventud,
rendimiento, reconocimiento social, goce) a través de: la cosmética, la gimnasia, la cirugía y
la nueva ascética (entendida como diversas formas de privación, a veces convertida en
anorexia o bulimia). 25

Cfr. SIBILA Paula, EL HOMBRE POSTORGÁNICO. CUERPO, SUBJETIVIDAD Y TECNOLOGÍA DIGITALES. FCE.
Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervención del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en
la era de la infinita perfectibilidad técnica. (2) El cuerpo humano y la conquista técnica de la carne. (3) El
sufrimiento sin sentido y la tecnología,
25

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Entornos tecnológicos que han mutado sentidos y capacidades: la percepción, la memoria,
al relación entre los datos, la mirada, el oído y los restantes sentidos se ven sacudidos por
las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan como una prolongación de uno
mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el oído otros dispositivos, la forma de
pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las sucesivas pantallas o ventanas y la
proliferación de imágenes del video-clip y otras formas de expresión.
Nuevo sentido del cuerpo: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas del
trabajo (alimentación, estado físico, descanso), sino que el que se utiliza en la satisfacción
de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son vistos como
patología de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. “El cuerpo ya no es un
lugar de alteridad, sino de identificación, entonces es preciso urgentemente reconciliarse
con él, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal” (BAUDRILLARD) Con mucha
dificultad se puede instalar la cultura de la privación y el esfuerzo, la voluntad y la
postergación del deseo, cuando lo que rige es una “ética indolora” (LIPOVETSKY)
Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de substancias químicas (drogas) con el
fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de
comportamiento. El usos de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para
formas socialmente controladas de “descontrol”, generalmente vinculados con fines no
productivos. 26
Roles y funciones sociales e institucionales en permanente configuración, por lo que los
mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construcción inter-subjetiva.
Ni la designación, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su valor, sino que el
mismo deviene de su ejercicio y de la aceptación por parte del entorno.

Estos temas – problemas no pueden formar parte de un diseño curricular, de lo preceptuado para las
clases de filosofía. De hecho algunos de estos temas han ido a parar a diversas disciplinas escolares.
Pero de lo que se trata es de articular los contenidos de los diseños con las demandas de la realidad.
Los diseños con construcciones arbitrarias e históricas que no reproducen las disciplinas sino los
conocimientos que está dispuesto a transmitir ordenadamente el sistema educativo. Qué deba
enseñarse y hacerse es una determinación que se asume en determinados contextos y cruzados por
interpretaciones e intereses. De alguna debemos ser fieles al diseño, a los sujetos que aprenden y al
contexto: esa es nuestra y creativa tarea como docentes.

26

El más conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los niños con problemas de
conducta: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Se trata con drogas psico-estimulantes (con
efectos conocidos y controlables y otros desconocidos)

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PROPUESTA DE TRABAJO = Revisar los temas y problemas de la antropología y justificar por qué se
trata de problemas también filosóficos. (1) ¿Con qué temas o problema sistemático de la filosofía se
los puede relacionar? (2) ¿Con qué corrientes, obras, autores? (3) ¿Qué actividad se podría hacer al
respecto? (4) ¿Otros problemas antropológicos o asociados?

03. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA COMO COMPROMISO Y COMO PLACER.
Por supuesto que el profesor de filosofía tiene que ser un profesional crítico y militante de su tarea
como docente. Como tal debería estar atravesado por esos caracteres:

1

Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que enseña

2

Manejo de la didáctica y del arte de enseñar

3

Conocimiento psicopedagógico de los sujetos que tiene a su cargo

4

Hábil y responsable, en el manejo de los grupo-clases

5

Competencias comunicativas básicas, alegría y sentido del humor.

6

Capacidad para promover siempre la participación, el interés y los aprendizajes de todos

7

Generosidad intelectual para “alfabetizar” en cada una de las disciplinas y dispuesto a abrir
las puertas de la cultura y de la filosofía para que puedan ingresar los estudiantes

Pero la “ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA” y, sobre todo, la capacidad de contagiar a otros de filosofía
debe estar atravesada por otra variable: el gusto, la inigualable VOLUPTUOSIDAD DEL PENSAR.

Podemos afirmar es que la tarea de enseñar no
siempre es sencilla, pero puede llegar a ser
verdaderamente placentera, aunque no sea una
situación naturalmente dada, sino una
construcción profesional. Enseñar es lo que una
persona hace para ayudar a otra a aprender. Es
verdad que el enseñar puede ser una tarea no
sólo compleja sino agotadora. Pero el enseñar
tiene (o debería tener) rasgos placenteros que
hay que despertar o descubrir.

Particularmente en la filosofía, el amor por la
sabiduría, la búsqueda de los saberes primeros
re-crean ese doble juego de trabajo y deleite,
compromiso y goce. Un texto que se abre, un
autor que se nos revela, una idea que encuentra
la forma definitiva, una búsqueda prolongada
que finaliza en encuentro, una frase que atesora
de manera precisa lo que pensamos, son
expresiones de esta realidad. Enseñar filosofía es
o debería ser una tarea con disfrute asegurado.
No se trata de una visión ingenua o superficial de
nuestra tarea, sino de una experiencia o de una
posibilidad que se puede construir.

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Cuando abordamos los problemas de la filosofía
estamos asomándonos a problemas que le son
propios a todo ser humano, que son sustantivos,
no adjetivales o extraños. Conocer, obrar, ser,
pensar, valorar son acciones profundamente
humanas. Estamos enseñando acerca de lo que
somos y vivimos. Cuando podemos cerrar una
demostración, cuando reforzamos una idea con
un proceso argumentativo, o presentamos
fielmente un texto, un problema o un autor
estamos disfrutando del acto de enseñar.

49

Cada acto del docente se potencia cuando los
otros van ingresando al universo que hasta este
momento desconocen: se apropian del texto,
adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan
en el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la
mirada, con sus interrogantes, con la atención o
con las anotaciones.
Esa ha sido, seguramente, nuestra propia
experiencia de descubrimiento y de amor por la
filosofía. Y estas vivencias deben ser contagiosas
porque enseñar implica también “contagiar” a
los otros del entusiasmo (enajenación) que nos
invade.

04. DIEZ PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA PARA DEBATIR.

01

02

03

04

05

06

07

El valor de la filosofía es directamente proporcional a la relación que se establece con lo que
los estudiantes saben, hacen, viven o piensan. Si la filosofía sólo funciona como una materia
que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofía.
El sistema, los autores, el pensamiento oficial y canónico son importantes, pero no
representan necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y
tal vez sea tarea específica de otra instancia o niveles de aprendizaje.
Enseñar para que los alumnos estudien y repitan lo que los filósofos del pasado o sus obras
o las explicaciones (a veces insoportables e imprecisas) de quienes nos presentan a los
filósofos no significa que los alumnos accedan a la filosofía o que la filosofía roce sus vidas.
Es verdad que ciertas clases o programas o intervenciones didácticas pueden poner en
riesgo la sistematicidad de los aprendizajes, pero el docente hábil en lo suyo sabe que
puede convertir el sistema en una de las estrategias de integración o en una construcción
permanente que se logra también con los aportes de los alumnos.
En términos de aprendizaje, el punto de partida es clave para que la filosofía dialogue con la
vida, el pensamiento y el interés de los que aprenden. Los temas de la filosofía no deberían
aburguesarse en formatos previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar
conflictos cognitivos que despierten el interés. No podemos disponer de “un curso de
filosofía” que sirve para todos las ocasiones, particularmente sin varían los interlocutores.
Todos los temas y cuestiones de la filosofía tienen conexiones con algún aspecto de la
realidad o de la vida de los estudiantes (niños, adolescentes o adultos): lo que hay que
hacer es preparar esos “puentes naturales” o tener la mente ágil para encontrar y definir
rápidamente las conexiones.
En la escuela los que enseñan no son los únicos que piensan. Mucho más aun en las clases
de filosofía: el pensamiento está generosamente distribuido entre todos los que participan
de los encuentros, aun de aquellos que – a la hora de estudiar y ser evaluados – tienen poca
voluntad y malos resultados.

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Habilitar el pensamiento y la palabra de todos se torna, frecuentemente, ingobernable en
términos de dinámica de participación o de manejo del tiempo, pero hay formas de darle
cauce a la inquietud de todos y cerrar cada tema con variadas estrategias de sistematización
(registros, protocolos, informes, cuadros, uso del pizarrón o hasta algún recurso digital)
Aunque todos piensan, el profesor tiene una tarea clave en la enseñanza, porque el ejercicio
acrítico y espontáneo del pensamiento debe ir alimentándose de estructuras
argumentativas, demostrativas y de lenguaje rico, creciente y purificado, tanto al escribir
como al hablar.
Los verdaderos aprendizajes en términos filosóficos podrían sintetizarse en: (1) desarrollo
de la capacidad de pensamiento; (2) capacidad para descubrir problemas y formular
interrogantes; (3) atrevimiento para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad
para relacionar temas, problemas, ámbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) reconocimiento
de filósofos, obras y corrientes asociados con el contexto y problemáticas; (6) lenguaje
técnico adecuado; (7) apertura mental para reestructurar permanentemente sus esquemas.
Y el profesor es alguien capaz de definirse y jugarse en tres o cuatro principios o verdades,
en un mundo en el que nadie se juega ni por una y pragmáticamente se negocia todo.

05. DIEZ APORTES METODOLÓGICOS PARA DISCUTIR.

01

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE LAS NOTICIAS DE LA SEMANA:
Seleccionar algunas noticias de los medios para analizar y relacionar con los temas o
problemas de la filosofía, autores y textos. Los estudiantes pueden hacer sus propias
propuestas y selección.

02

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE CICLOS DE PELICULAS
Hay numerosas películas que permitirían armar un curso de filosofía a partir de las mismas
(completas o con una selección). Organizadas en ciclo se puede utilizar mes a mes para
trabajar el conocimiento, los temas metafísico, los problemas ético, antropológicos,
epistemológicos, etc.

03

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE LAS LETRAS DE LAS CANCIONES
Las canciones que los estudiantes consumen y otras que pueden ser descubiertas por el
ellos, pueden operar como disparadores problemáticos para la discusión y la búsqueda de
los respaldos teóricos. La re-creación de las canciones pueden ayudar a revisar la
adquisición y la producción de ideas.

04

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE TEXTOS LITERARIOS
Poesías, novelas, ensayos, cuentos ofrecen diversas alternativas para trabajar los grandes
temas de la filosofía y, frecuentemente, para articular la producción literaria con la filosófica
del momento histórico o del contexto.

05

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE PROGRAMA DE TELEVISION (GRABADOS o EN VIVO)

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Se trata de re-trabajar el material que consumen los adolescentes, de analizar su
producción y su lenguaje, los mensajes y las intenciones, tratando de lograr la relación los
grandes problemas de la filosofía y los textos que pueden ampliar los conocimientos.

06

ENSEÑAR FILOSOFIA A PARTIR DE LA FORMULACION DE PROBLEMAS EXISTENCIALES
A partir de la vida humana y de las experiencias de vida de los adolescentes podemos armar
una serie de problemas que – analizados – representan una posibilidad de reflexión y de
análisis y un salto hacia obras y autores que sugerimos para re.- trabajarlos. El ejercicio de la
escritura y de la narración testimonial o ficcional es un buen instrumento.

07

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE LAS HISTORIETAS Y VIÑETAS DE HUMOR
Tiene un modelo análogo a las películas o a los programas de televisión: historietas, viñetas
y aun programas de dibujos animados pueden ser disparadores idóneos para la
construcción de los diversos problemas.

08

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE UNA BUSQUEDA RACIONAL EN SITIOS DEL WEB
Proponer una búsqueda ordenada en el universo de Internet (WEB QUEST) implica indicar
los caminos por los que se puede transitar para construir el camino hacia autores, obras,
temas, problemas de la filosofía. La posibilidad de trabajar juntos en el gabinete de
computación, o en el aula (con los medios disponibles) puede constituir un mecanismo que
incorpora competencias necesarias para todas las disciplinas.

09

ENSEÑAR FILOSOFIA DIALOGANDO CON LAS RESTANTES ASIGNATURAS O DISCIPLINAS
Sabiendo que hay una serie de saberes con los que se cruzan todos los días los estudiantes,
es posible abordar cuestiones que pueden ser vistas y analizadas desde la filosofía: historia,
biología, lengua, gramática, construcción de ciudadanía, física, matemática.

10

ENSEÑAR FILOSOFÍA A PARTIR DE FRASES, GRAFITTI, FRAGMENTO DE TEXTOS.
Se trata de utilizar como conflicto inicial algún tipo de instrumento que obligue a pensar,
interpretar, intervenir o recrear, de tal manera que los “juegos del lenguaje” puedan
conducir progresivamente a los discursos específicos de la filosofía.

CADA UNA DE ESTAS PROPUESTAS O SUGERENCIAS SUPONE Y EXIGE:
 Una preparación del profesor en el uso de los recursos (aprendizaje del código).
 Una preparación previa de los materiales para generar los efectos deseados, de la misma
manera que preparamos los otros recursos del trabajo en el aula.
 Una iniciación de los alumnos en cada lenguaje, proponiendo otra forma de ver y analizar el
material.
 Un desarrollo más amplio de los tiempos escolares y del proyecto anual de trabajo.
 Manejo de recursos tecnológicos y de espacios para el trabajo específico, frecuentemente
rompiendo con la concepción tradición de espacio escolar.
 Una forma de evaluar análoga a la propuesta en el desarrollo. Y una innovadora manera de
corregir y de acreditar los saberes.

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PROPUESTAS DE TRABAJO. Pensando en la realidad del aula: (1) ¿cuáles de las propuestas le parece
viable? (2) ¿qué otras propuestas sugeriría? (3) ¿cuáles pueden asociarse a las prácticas habituales
de su tarea docente? (4) ¿qué ventajas y dificultades supone en cada caso?

06. UN DIDÁCTICA QUE REFLEXIONA SOBRE LAS PRÁCTICAS

01

EL VALOR DE LA FILOSOFÍA es directamente proporcional a la relación que se establece con
lo que los estudiantes de cualquier edad, nivel y condición saben, hacen, viven o piensan. Si
la filosofía sólo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover
o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofía. O por lo menos no cumple su rol. Es
como enseñar literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesía o con
una obra de arte. La filosofía aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una
experiencia.

02

CONOCER los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y canónico es
importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida,
sino el de llegada, y tal vez sea tarea específica de otras instancias de aprendizaje o
respuestas a inquietudes personales al respecto. Si además de con-movernos con los
temas, profundizamos los conocimientos filosóficos, mejor.

03

En términos epistémicos, la EXPERIENCIA INICIAL es clave para que la filosofía dialogue con
la vida, el pensamiento y el interés de los que aprenden. Los temas de la filosofía no
deberían aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre
deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el interés.

04

Todos los temas y cuestiones de la filosofía TIENEN CONEXIONES con algún aspecto de la
realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los
“puentes naturales” o tener la mente ágil para encontrar y definir rápidamente las
conexiones entre el patrimonio histórico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto
que es más fácil dejar a los filósofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros:
representa menos esfuerzo, pero también implica, menos filosofía. Y es importante
también abandonar cierta neutralidad académica para proponer definiciones (sometidas a
debate) en cada uno de los temas.

05

En estas clases y en las aulas los profesores que enseñan y exponen, no son los únicos que
piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho más aun en las clases de filosofía: EL
PENSAMIENTO Y LA PALABRA debe estar generosamente distribuido entre todos los que
participan de cada uno de los encuentros.

06

LOS VERDADEROS APRENDIZAJES son resultado de un largo camino y pueden sintetizarse
en estos indicadores: (1) la autonomía progresiva del pensamiento (2) atrevimiento y

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creatividad para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) manejo de categorías
para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar de manera
coherente temas, problemas, ámbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) conocimiento y
buen manejo del lenguaje técnico; (6) apertura mental para reestructurar
permanentemente los propios esquemas; (7) reconocimiento de los filósofos y sus obras, y
las líneas de pensamiento que se articulan con la época y el contexto.

07

La filosofía genera UN ENCUENTRO (artificial, provisorio, circunstancial) entre los aprenden
y el que enseña, entre las expectativas y los materiales preparados para el trabajo de cada
jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre la experiencia vital y profesional de
todos, entre la necesidad de aprobar y la función de evaluar y acreditar. Esas son las
circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempre son mutuos e
involucra a todos los actores.

08

Siempre se produce un contacto de la filosofía con las EXPERIENCIAS DE VIDA: no de cada
uno sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos
problemas de la vida, algunos problemas de la filosofía, algunas voces del pensamiento
filosófico (obras y autores, aunque poco), y la educación como un eje que se cruza con el
impacto de las nuevas tecnologías que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

09

Sin embargo no se trata de un CURSO DE AUTO-AYUDA: hay muchos y buenos para quienes
circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aquí el
eje no es el pensamiento débil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la
realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos.
No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para diseñar el
camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para
poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los demás.

10

No todos pueden enseñar FILOSOFIA. No se trata solamente de una cuestión de títulos o de
un ejercicio profesional, de un cumplimiento funcional, de una tarea entre otras, de una
clase en la grilla de los horarios. Se trata de una tarea extra-ordinaria que se ocupa del
“extraordinario pensar lo extraordinario”, lo fuera de serie, lo que nos involucra, lo que
necesariamente se relaciona con nosotros. Enseñar FILOSOFIA implica uNA RELACIÓN
PEDAGÓGICA DISTINTA, un vínculo distinto con el conocimiento y el pensamiento, un
compromiso insobornable con el pensamiento, la pregunta, la palabra, la búsqueda de la
verdad. Por todo eso el ENSEÑAR y APRENDER de la filosofía construye un nuevo territorio,
una experiencia única.

Dice SCHOPENHAUER, citando a EPICTETO: “Si tienes una inclinación seria por la filosofía, prepárate
para soportar las risas y el desdén de la multitud. Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas
te admirarán más adelante”. La enseñanza de la filosofía no es una tarea sencilla, no admite docente
que actúen de oficio, que apliquen fórmulas, que se confíen en la ritualidad de la costumbre y de la
experiencia. Pide un docente con otras categorías profesionales. Es un desafía que se alimenta con
una dosis alta de auto-reflexión sobre la propia práctica y de auto-crítica. Lo ideal sería que hubiera
“clínicas” de revisión compartida de las propias prácticas, reconociendo los errores y los aciertos.
Pero la enseñanza de la filosofía es un desafío a la creatividad, a la posibilidad de construir mundos

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nuevos con ideas nuevas. Y aunque la cosecha no sea proporcional a la siembra y a la semilla es
probable que en todos quede algún germen que – oportunamente – florecerá. Es esa confianza en
uno mismo y en el otro el que alienta nuestra profesión y el trabajo de todos los días.
Hay una poesía que hemos adaptado para volver a definir el carácter mismo de la filosofía y de los
que enseñan filosofía. Una propuesta para leer, disfrutar y discutir.

LA FILOSOFIA ES UN ARMA CARGADA DE FUTURO
(adaptación del texto original de Gabriel Celaya)
Cuando ya nada se espera personalmente exaltante,
mas se palpita y se sigue más acá de la conciencia,
fieramente existiendo, ciegamente afirmado,
como un pulso que golpea las tinieblas,
Cuando se miran de frente
los vertiginosos ojos claros de la muerte,
se dicen las verdades:
las bárbaras, terribles, amorosas crueldades.
Se dicen los poemas
que ensanchan los pulmones de cuantos, asfixiados,
piden ser, piden ritmo,
piden ley para aquello que sienten excesivo.
Con la velocidad del instinto,
con el rayo del prodigio,
como mágica evidencia, lo real se nos convierte
en lo idéntico a sí mismo.
Poesía para el pobre, poesía necesaria
como el pan de cada día,
como el aire que exigimos trece veces por minuto,
para ser y en tanto somos dar un sí que glorifica.
Porque vivimos a golpes, porque apenas si nos dejan
decir que somos quien somos,
nuestros cantares no pueden ser sin pecado un adorno.
Estamos tocando el fondo.
Maldigo la FILOSOFIA concebida como un lujo
cultural por los neutrales
que, lavándose las manos, se desentienden y evaden.
Maldigo la poesía de quien no toma partido hasta mancharse.
Hago mías las faltas. Siento en mí a cuantos sufren
y canto respirando.
Canto, y canto, y cantando más allá de mis penas

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personales, me ensancho.
Quisiera daros vida, provocar nuevos actos,
y calculo por eso con técnica qué puedo.
Me siento un ingeniero del verso y un obrero
que trabaja con otros al mundo en sus aceros.
Tal es mi PENSAMIENTO: FILOSOFÍA-HERRAMIENTA
a la vez que latido de lo unánime y ciego.
Tal es, arma cargada de futuro expansivo
con que te apunto al pecho.
No es una FILOSOFIA gota a gota pensada.
No es un bello producto. No es un fruto perfecto.
Es algo como el aire que todos respiramos
y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.
Son palabras que todos repetimos sintiendo
como nuestras, y vuelan. Son más que lo mentado.
Son lo más necesario: lo que no tiene nombre.
Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.

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ENANOS Y GIGANTES
ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA

Piensa que en ti está el futuro/ y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan enseñarte. /Las experiencias de quienes nos precedieron,
de nuestros "poetas muertos",/ te ayudan a caminar por la vida.
WALT WHITMAN: NO TE DETENGAS

01.

La filosofía es un territorio que ha sido construido a lo largo de su historia. Pero es un territorio
vivo, con ricas nutrientes, que permite que sigan creciendo y floreciendo permanentemente las
ideas. No vive sólo del pasado y de su historia, de sus héroes, monumentos, celebraciones y relatos,
sino que construye su presente y su futuro respaldado por el pensamiento de muchos. La historia es
al mismo tiempo tierra, sustento y semilla para que se generen nuevas ideas, para que el
pensamiento siga vivo. La filosofía es la se propone enseñar a pensar, a pensar con rigor, a saber
pensar, tener un espíritu crítico que sabe interrogarse sobre todo, discutirlo todo y ponerse a
construir alternativas y respuestas a través del pensamiento. El patrimonio que nos antecede no está
para paralizarnos, sino para movilizarnos, porque el ejemplo del pasado inspira el presente y
desencadena el porvenir. De allí tomamos el modelo, el rigor, la entrega, el riesgo, el atrevimiento.

02.

Todos somos deudores de la inmensa herencia precedente, y somos fuertes porque nos
sostiene la tradición que nos ha permitido pensar tomando como base y fundamento el pensamiento
anterior, un pensamiento que no es sólo historia, sino que es fuente para beber, savia que nos
alimenta. UMBERTO ECO en EL NOMBRE DE LA ROSA hace mención a la frase acuñada por
BERNARDO DE CHARTRES en el siglo XII: “Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de
aquellos gigantes, y aunque pequeños, a veces logramos ver más allá de su horizonte.” Siglos
después NEWTON usó la misma frase, para explicar el avance de los conocimientos de su filosofía
natural: "Si he visto más lejos ha sido subiéndome a hombros de gigantes” ("If I have seen further, it
is by standing upon the shoulders of giants") en una carta dirigida a ROBERT HOOKE en 1676.27 La
frase original de BERNARDO (que seguramente recogió de la tradición anterior) decía: "Dicebat
Bernardus Carnotensis nos esse quasi nanos, gigantium humeris insidentes, ut possimus plura eis et
remotiora videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum

27

En el siglo XVII lo repitieron grandes figuras como JOHN DONNE (1625), GEORGE HAKEWILL (1627) y MARIN
MERSENNE (1634) Y TAMBIEN: ALEJANDRO NECKHAM, WRIGHT, PIERRE DE BLOIS. NEWTON la pronuncia en
medio de una discusión académica por cuestiones de OPTICA y trata de resolver el enfrentamiento que tenía
con HOOKE. No está haciendo mención a las leyes universales que organizan el sistema de la física y del
universo. Era una FRASE muy citada para reflejar la co-relación entre la historia y la producción de ciencia.

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subvenimur et extollimur magnitudine gigantea", según versión de JUAN DE SALISBURY (Metalogicon
1159: III, 4) 28

03. BERNARDO DE CHARTRES Y LA CATEDRAL DE CHARTRES:
LA CATEDRAL DE LA ASUNCIÓN DE NUESTRA SEÑORA, es una iglesia catedralicia bajo la advocación
de NUESTRA SEÑORA EN LA CIUDAD DE CHARTRES, en el departamento de Eure y Loir, en Francia, a
unos 80 km al suroeste de PARÍS. En la CATEDRAL DSE CHARTRES y en las Lancetas de debajo del
Rosetón Sur (1225) se observa LA VIRGEN en el centro y en las ventanas laterales LOS EVANGELISTAS
(LUCAS, MATEO, JUAN Y MARCOS) SOBRE HOMBROS DE LOS CUATRO PROFETAS MAYORES
(JEREMÍAS, ISAÍAS, EZEQUIEL Y DANIEL) porque como enanos sobre los hombros de gigantes, ven más
lejos que los que los llevan y sin los cuales, no verían nada.

28

El sociólogo funcionalista MERTON Robert escribió – entre sus últimas obras - A HOMBROS DE GIGANTES.
(Ediciones Península. 1990), un libro que investiga y comenta la frase para abordar la problemática de la
SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO: se puede interpretar como que no hay una nueva idea que no tenga otra
detrás que la sostiene o que posibilita su formulación. O también: si se quiere avanzar es necesario aprovechar
los pensamientos ya consolidados en el pasado. El primer significado es una constatación de cómo se da el
progreso del pensamiento humano; el segundo, una recomendación para quienes intentan realizar su
aportación personal. Por su parte ALBERTO ELENA publica A HOMBROS DE GIGANTES: ESTUDIO SOBRE LA
PRIMERA REVOLUCION CIENTIFICA. Alianza. 1989.

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58

LA CATEDRAL mide 130,20 metros de largo construido y sus bóvedas descienden hasta 37 metros por
debajo del suelo. El ancho de la nave principal es de 16,40 metros en su eje; pero alcanza 32,80 con
la obra exterior, que a ambos lados del coro alcanza los 46. Contando con los porches, el transepto
mide 76,80 m. Finalmente, los campanarios; nuevo y viejo, miden respectivamente 103 y 112
metroS. EL LABERINTO DE LA CATEDRAL DE CHARTRES mide 12,89 m. de diámetro –es el más grande
de las catedrales góticas-, y presenta un recorrido de 260 m. desde su comienzo hasta la rosa central,
donde antaño aparecía una pesada placa metálica que mostraba a Teseo, quien mató al Minotauro,
tras recorrer el laberinto de Creta y encontrar su salida.

BERNARDO DE CHARTRES: Canciller de la CATEDRAL DE CHARTRES a principios del siglo XII, ejerció
allí su magisterio de Teología y Filosofía. Fue MAESTRO DE LA ESCUELA DE LA CATEDRAL antes de la

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existencia de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES. . Hombres de todas partes recorrían los peligrosos
caminos de Europa en busca de BERNARDO, aquel que enseña lo que aprendió de sus Maestros.
BERNARDO gustaba de leer a los clásicos, pues el trato con ellos ilumina nuestra inteligencia y
ensancha nuestro corazón. Sintetizaba su pretensión en esta genial frase: «Somos enanos
encaramados a hombros de gigantes. De esta manera, vemos más y más lejos que ellos, no porque
nuestra vista sea más aguda sino porque ellos nos sostienen en el aire y nos elevan con toda su
altura gigantesca».

Dicebat BERNARDUS CARNOTENSIS nos esse quasi
nanos, gigantium humeris incidentes, ut possimus
plura eis et remotiora videre, non utique proprii
visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in
altum subvenimur et extollimur magnitudine
gigantea

Decía BERNARDO DE CHARTRES que somos
como enanos a los hombros de gigantes.
Podemos ver más, y más lejos que ellos, no
porque la agudeza de nuestra vista ni por la
altura de nuestro cuerpo, sino porque somos
levantados por su gran altura.

04.

UMBERTO ECO hace una mención más amplia y contextualizada de la frase en el NOMBRE DE
LA ROSA: (1) en el inicio de la novela, el relator señala: “Los hombres de antes eran grandes y
hermosos (ahora son niños y enanos), pero ésta es sólo una de las muchas pruebas del estado
lamentable en que se encuentra este mundo caduco. La juventud ya no quiere aprender nada, la
ciencia está en decadencia, el mundo marcha patas arriba, los ciegos guían a otros ciegos y los
despeñan en los abismos (NATURALMENTE UN MANUSCRITO) y luego (2) en PRIMER DIA: VISPERAS:
“Es inútil, ya no tenemos la sabiduría de los antiguos, ¡se acabó la época de los gigantes! Somos
enanos -admitió Guillermo-, pero enanos subidos sobre los hombros de aquellos gigantes, y, aunque
pequeños, a veces logramos ver más allá de su horizonte. (…) El camino de la ciencia es difícil, y es
difícil distinguir en él lo bueno de lo malo. Y muchas veces los sabios de estos nuevos tiempos sólo
son enanos subidos sobre los hombros de otros enanos”.

05.

Es verdad, podemos llegar a ser y a saber, porque los otros, LOS GIGANTES fueron y
construyeron, y eso nos permite seguir creciendo. La FILOSOFIA es fruto:
(1) Del atrevimiento original en el PARAÍSO (GENESIS, 2 y 3: DIOS: “Puedes comer
de todos los árboles que hay en el jardín, exceptuando únicamente el árbol del
conocimiento del bien y del mal. De él no deberás comer, porque el día que lo
hagas quedarás sujeto a la muerte”. (…) LA SERPIENTE: “No, no morirán. Dios sabe
muy bien que cuando ustedes coman de ese árbol, se les abrirán los ojos y serán
como dioses, conocedores del bien y del mal") pero sin condena ni expulsión;
(2) De una nueva TORRE DE BABEL sin confusión de lenguas (GENESIS, 11: 4 “Y
dijeron: Venid, edifiquémonos una ciudad y una torre cuya Cúspide llegue al cielo. Hagámonos un
nombre, no sea que nos dispersemos sobre la faz de toda la tierra."), porque cada generación y cada
época han aportado sus producciones para llegar al cielo, al infinito, a las últimas preguntas y a las
últimas respuestas.

06.

Somos ENANOS que miramos con admiración a los GIGANTES, pero no renunciamos a ejercer
la capacidad de pensar. La fidelidad a los GIGANTES no lo reclama, no nos exige repetir
dogmáticamente sus formulaciones sino atrevernos a pensar, a partir del pensamiento de ellos:
intentar ser nosotros. Somos más dignos de su herencia, no cuando mejor la interpretamos o la
repetimos académicamente, sino cuando - usando su legado - podemos construir discursos nuevos.
Lo que hace grande a ARISTOTELES no es haber sido un buen repetidor de PLATON, sino haber
construido su propio sistema; lo que produce AGUSTIN supone la herencia clásica, pero se
inmortaliza por su creación original; TOMAS DE AQUINO no es el mejor hermeneuta de ARISTOTELES

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sino quien funda su filosofía y teología a partir del pasado recuperado; KANT no repite – como lo
hacía en sus clases - la tradición filosófica precedente, sino que subiéndose a los hombros de la
filosofía anterior, se convierte él mismo en un GIGANTE.

07.

Si analizamos y comparamos las frases, encontramos diferencias que son propias de cada uno
de los contextos. La EDAD MEDIA y el siglo XII utilizan las palabras (1) ENANOS y (2) PEQUEÑOS. El
siglo XVII y la modernidad las elimina. Pero BERNARDO y NEWTON mantienen: (2) SUBIDOS A LOS
HOMBROS DE GIGANTES y (4) VER MAS LEJOS o (5) VER MAS ALLA DEL HORIZONTE.
7.1. ENANOS Y PEQUEÑOS: no se trata del concepto actual de ENANO29 ni de niño, sino una
interpretación medieval de los mismos. Así como el niño era un hombre pequeño (y se lo
vestía y trataba como tal) el enano es como un niño, como un infante que no la llegado ser
adulto, que se ha detenido en el proceso de crecimiento. Por eso – junto con otros casos que
se consideraban anormalidades y discapacidades - solían trabajar como bufones y divertían en
las cortes. En ese período (y hasta mucho tiempo después) el niño o el pequeño no tenía
entidad en sí; en él no podían ver un niño, sino sólo un hombre en formación, un pequeño
adulto, un hombrecito. La entidad y representación del niño no era otra que la del adulto, bien
que disminuida en intensidad. Como ha escrito ARIES (El niño y la vida familiar en el Antiguo
Régimen. 1987, 2001), "el niño era diferente del hombre, pero sólo por el tamaño y la fuerza,
mientras que los otros rasgos seguían siendo semejantes. Es interesante comparar al NIÑO
con el ENANO, el cual ocupaba una posición importante en la tipología medieval. Hasta el siglo
XVIII, el cuerpo del niño estuvo completamente sepultado bajo su ropa. Lo que distinguía a los
niños de las niñas eran los botones delanteros, nada más. Y los niños de ambos sexos tenían
algo en común, las cintas. Usaban un tipo de vestido llevado por los adultos dos o tres siglos
antes. En los retratos de familia, los niños llevaban vestidos de cintas sueltas, dos o cuatro, y
eso los distinguía de los enanos adultos. El niño era un enano, pero un enano que estaba
seguro de no quedarse enano, salvo en caso de hechicería. En compensación ¿no era juzgado
el enano un niño condenado a no crecer, e incluso a volverse en seguida un viejo arrugado?”30
7.2. ENANOS: Curiosamente, BERNARDO no habla de NIÑOS, sino de ENANOS y de PEQUEÑOS,
que en sí mismo implica una denominación ambigua porque denota tanto a los niños como a
los enanos. BERNARDO habla de ENANOS porque en su humildad medieval, este monje,
teólogo y filósofo de la ESCUELA DE CHARTRES sabía que solamente la humildad, la disciplina,
el anonadamiento podían alimentar el pensamiento innovador. Quien se reconocía poco y
nada, y sabía descubrir y procesar las buenas ideas del pasado, podía “crecer” para llegar a su
29

El enanismo es una anomalía por la que una persona tiene una talla considerablemente inferior al común de
su especie. La primera causa de talla baja son las alteraciones genéticas, la segunda causa las carencias
nutricionales; y, a continuación, los trastornos endocrinos y ortopédicos (como las displasias. La detección
precoz de esta alteración mediante un test que se realiza de forma habitual en la mayor parte de los países
desarrollados permite el tratamiento eficaz. El enanismo hipofisario se puede tratar con la hormona del
crecimiento humana desarrollada por ingeniería genética.
30
La duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no podía
valerse por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos,
con quienes compartía sus trabajos y juegos. El bebé se convertía en seguida en un hombre maduro sin pasar
por las etapas de la juventud". A partir del siglo XVI – y por la aparición de la escuela moderna - niño se separa
de los adultos y mantenido, dice Aries, en una especie de cuarentena, que es el colegio. "La familia comienza
entonces a organizarse en torno al niño, el cual sale de su antiguo anonimato y adquiere tal importancia que ya
no es posible, sin una gran aflicción, perderle, reemplazarle o reproducirle muchas veces y conviene limitar su
número para ocuparse mejor de él.”. No tiene nada de extraordinario el que esta revolución escolar y
sentimental se acompañe a la larga de un maltusianismo demográfico, de una reducción voluntaria de
nacimientos, sensible a partir del siglo XVIII. Todo esto es coherente

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mayoría de edad, a su estatura de hombre adultos, y – si se daban las condiciones subjetivas y
objetivas – volverse un GIGANTE. Los niños no eran “visibles” en ese contexto y en esa cultura.
No eran reconocidos y no eran nombrados. Hablar de NIÑOS hubiera sido hablar de una
entidad sin referencia. Había que buscar un tipo de ser humano que fuera diametralmente
opuesto al GIGANTE, por eso se oponía a la máxima estatura, la talla mínima. Pero ser ENANO
era el PUNTO DE PARTIDA ontológico y gnoseológico, implicaba disminuirse hasta un estado de
pequeñez que no debía ser definitivo, sino necesariamente circunstancial y pasajero, para
lograr apropiarse de los tesoros y riquezas disponibles, y lograr – paso a paso – el crecimiento.
Porque ese PEQUEÑO o ENANO no quedaba satisfecho de su porte y de sus posibilidades. Por
el contrario quería ver el horizonte y más allá del horizonte. Eso implicaba buscar los hombros
necesarios para poder “ver más lejos”.
7.3. GIGANTES Y HOMBROS: ENANOS, NIÑOS o PEQUEÑOS eligen subirse a los HOMBROS de
los GIGANTES. Los GIGANTES son – hablando con propiedad – seres mitológicos: criaturas
humanoides de tamaño y fuerza prodigiosos. Es decir que por su altura y su fortaleza pueden
sostener a quienes intentar subir a sus hombros y les pueden brindar una mejor visión. Casi
todas las culturas antiguas tuvieron estas figuras mitológicas y la Edad Moderna tuvo los suyos:
mitología sumeria, mitología hindú, mitología griega (CICLOPES), mitología germánica, y hasta
las páginas del Génesis menciona la presencia de gigantes (el más conocido GOLIAT que es
vencido por la astucia de DAVID). En la edad moderna, los más conocidos son los GIGANTES
que enfrenta QUIJOTE en la novela de CERVANTES (1605), junto con los gigantes y
encantadores de los libros de caballería. Y los GIGANTES que propone como uno de los destino
de los VIAJES DE GULLIVER (1716), JONATHAN SWIFT. La fortaleza y la altura física operan
como una metáfora de la solidez y la profundidad intelectual de los filósofos, literatos y
científicos del pasado.

Pero además - bueno es recordarlo - están subido sobre sus HOMBROS, más allá de la cabeza y
superándolos en altura y en posición de observación. Sentado sobre los hombros o parados
sobre ellos. Los hombros son una parte fuerte del cuerpo. El hombro es la articulación con
mayor amplitud de movimientos del cuerpo humano y está formado por la conjunción de los
extremos de tres huesos: la clavícula, la escápula y el húmero; así como por músculos,
ligamentos y tendones. El lenguaje popular lo ha consagrado como el lugar de la fortaleza y del
esfuerzo: “poner el hombro”, “responsabilidad sobre los hombros”, “hombros para soportar”,
“hombrear bultos” (= hacer fuerza con los hombros para sostener o empujar alguna cosa). Y
también tiene un significado de contención y cuidado: “ofrecer el hombro para proteger o
llorar”.31
7.4. VER MAS LEJOS O VER MAS ALLÁ DEL HORIZONTE. La altura del GIGANTE permite ver
lejos, permite llegar con su mirada hasta el horizonte. Quien se sube sobre los HOMBROS del
GIGANTE puede llegar más lejos, ver mucho más que él. La estatura del GIGANTE se suma - en
una buena proporción - a la estatura del pequeño, que es el que logra mayor ventaja. Por más
31

JUAN RULFO, el escritor mexicano, tiene un antológico cuento en el que un PADRE lleva en sus HOMBROS a
un hijo herido y enfermo en un largo camino, buscando el pueblo más próximo: ¿NO OYES LADRAR A LOS
PERROS?(1953)

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que el GIGANTE haya alcanzado a verlo todo, algo más o más lejos aún podrá ver el ENANO o
el PEQUEÑO subido a sus hombros. Quien viene después de los GIGANTES, si sabe usar a los
GIGANTES, puede superarlos (aunque siempre los necesite como referencia, siempre necesite
sus HOMBROS para subirse).

08. Veamos ahora lo que esta frase representa para el APRENDIZAJE, el EJERCICIO y la ENSEÑANZA
de la FILOSOFIA. Y cómo retomamos la idea de una filosofía que se respalda en la tradición y la
historia (los GIGANTES), pero trabaja en re-creación constante, en su construcción permanente.

09. Es

necesario conocer a esos GIGANTES, familiarizarse con ellos, porque en allí está la real
posibilidad de hacer filosofía: su fortaleza y sus hombros son los que nos permiten ver más lejos.
Somos conscientes de nuestra condición de ENANOS, pero el descubrimiento de la filosofía y la
progresiva apropiación de toda su tradición nos permite crecer, hacer nuestras lecturas e
interpretaciones, comenzar a hacer trabajar al pensamiento, al contacto con las nuevas demandas.
El aprendizaje de la filosofía implica ese ir y venir del piso a los hombros de los GIGANTES, pero
nuestro destino no puede ser eternizarnos como moradores de los hombros ajenos, sino utilizar esos
hombros para ver el horizontes, el territorio que nosotros queremos descubrir, conquistar, colonizar
e interpretar. Este es el camino que naturalmente deben recorrer quienes se forman en las carreras
de FILOSOFIA, en el saber específico, en la especialidad. El aprendizaje crece con una dependencia
heterónoma del pasado, de lo dicho, del canon académico, pero tiende hacia una independencia y
autonomía en el ejercicio del pensamiento. Cuando lo logramos, alcanzaremos la mayoría de edad,
no necesitaremos más de los hombros de los GIGANTES y no nos pesará no ser como ellos, porque
sabemos reconocer las riquezas de nuestras potencialidades.

10. Naturalmente LA ENSEÑANZA DE LA

FILOSOFÍA supone todos estos pasos; (1) reconocimiento
de la presencia y el valor de los GIGANTES, (2) familiarizarnos con ellos, con sus hombros y la altura
que han alcanzado en la formulación de interrogantes, en la elaboración de respuestas, en la
creación de los sistemas, (3) tratar de “ver mas lejos” desde los hombros, descubrir un horizonte más
amplio, (4) alternar entre nuestra estatura reducida (pero en crecimiento constante) y la dimensión

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extraordinaria de los GIGANTES, (5) prescindir de los HOMBROS y poder ver lejos con una autonomía
que no desconoce las riquezas que se han incorporado, los saberes que siguen nutriéndonos, (6)
crear progresivamente nuestro propio pensamiento.

11. El verdadero saber no radica sólo en la repetición y la fidelidad, sino que ama la creación y la
autonomía de las ideas, porque por maravillosos que sean quienes nos precedieron no pudieron vivir
en el lugar y en la época en que nosotros vivimos, afrontando los problemas de siempre o los nuevos
problemas. Sus respuestas son valiosas para su época y siguen siéndolo para la nuestra, pero lo que
podemos elaborar para procesar los temas y las cuestiones que nosotros vivimos es una experiencia
que no se puede soslayar argumentando la fidelidad a la tradición filosófica.

12. La

sombra de los GIGANTES no debería generar tanto respeto, reverencia y temor que
terminemos sólo repitiéndolos servilmente, temerosos de no ser dignos de su tradición. Es muy
valioso multiplicar la hermenéutica de los textos de los gigantes, pero ese trabajo sólo es importante
para quienes forman parte de estrecho círculo de la filosofía. Los demás reclaman otra intervención
de la filosofía. Los atrevimientos especulativos también son saludables e permiten preparar también
nuestros hombros (aunque no seamos nunca GIGANTES) para que puedan subirse quienes están
iniciándose. Los GIGANTES son gigantes no porque escribieron grandes obras, sino porque en su
escritura pudieron recoger los interrogantes de su tiempo y pudieron aportar algunas respuestas a
esas inquietudes de quienes no formaban parte de la academia, la universidad, el estrecho círculo de
iniciados.
Por ejemplo: DESCARTES está preocupado por el problema de la verdad y sus obras intentan
dar una respuesta a la situación que vivía el siglo XVII, aunque sus escritos aborden con una
profundidad y extensión admirables, muchas otras cuestiones. AGUSTIN trabaja el tema del
conocimiento, de la verdad, el problema del bien y mal, porque seguramente eran inquietudes
propias y de sus fieles. ARISTOTELES – entre muchos temas – procesó en la política las diversas
organizaciones de las polis de su tiempo, y contribuyó en su tiempo a darle fundamento y
orden a los planteos del obrar moral. ANSELMO escribe sus pruebas de la existencia de Dios
porque desea satisfacer las dudas y las demandas de los monjes y estudiantes de su
monasterio. COMTE construye el discurso que acompaña el avance arrollador de las ciencias
asociadas con la tecnología en la revolución industrial, y en el mismo siglo, NIETZCHE,
KIERKEGARRD y MARX escriben TEXTOS DE GIGANTES porque están con el oído atento a las
voces de esos nuevos tiempos que resuenan en la segunda mitad del siglo XIX. Viendo todo lo
que está sucediendo y nos está sucediendo en nuestra época, ¿qué GIGANTES son los que lo
están pensando y tematizando en sus discursos? ¿Qué podemos aportar nosotros, que
estamos viviendo la contingencia del aquí y ahora?

13. Lo que los transforma

a los FILOSOFIA del pasado en GIGANTES (porque también hay GIGANTES
CIENTIFICOS, GIGANTES ARTISTAS O LITERATOS, GIGANTES RELIGIOSOS) es el orden del discurso, el
tipo de planteo, la apropiación de los interrogantes epocales, la construcción de las respuestas. Hay
un orden epistemológico del discurso filosófico que lo convierte en SABER SABIO y requiere iniciación
y ejercicio, tanto para su comprensión (lectura e interpretación), como para producción (relaciones,
influencias, inter-textualidad y escritura). Eso representa un duro y trabajoso
proceso de
aprendizaje, que siempre es DE UN TIPO para quienes dedicarán su vida a la filosofía, y DE OTRO
para quienes acceden a la filosofía por razones instrumentales (la filosofía les sirve para comprender
mejor textos, períodos históricos, problemas o discursos), circunstanciales (forma parte del plan de
estudio o el diseño curricular de las carreras de grados o de postgrado), vocacionales (se acercan a la
filosofía por interés personal, mera curiosidad. capital cultural o moda).

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14. Muchas

veces los PROFESORES DE FILOSOFIA (cualesquiera sean los títulos que hayan
acumulado en su formación filosófica) dedicados a enseñar (no a investigar o a publicar) olvidan el
perfil de sus destinatarios, caracteres e intereses, capacidades y motivación de los sujetos que
aprenden. Parecen ENANOS que quieren contagiar a sus alumnos de la incompletud ontológica en el
saber filosófico, en la imposibilidad de poder decir, acotar, enunciar algo nuevo. Y, a su vez, muestran
tal admiración por los GIGANTES que en lugar de subirte a sus HOMBROS, de tratar de VER MAS
LEJOS se vuelven más ENANOS porque sólo les interesa admirarlos y repetirlos. Y exigen a sus
alumnos estudiantes que asuman la misma actitud: consagren y veneren como GIGANTES a esos
desconocidos, traten de entender, leer e interpretar – sin contexto alguno – sus ideas y sus escritos y
los repitan a la perfección en los exámenes y las acreditaciones académicas. Y uno puede
encontrarse con muchos universitarios y profesionales que – al sabernos dedicados a la enseñanza
de la filosofía – nos disparan lo que han atesorado en el rincón filosófico de la memoria, que se
potencia si se asocian entre varios: “Sólo sé que no sé nada”, “Pienso, luego existo”, “Dialéctica
hegeliana”, “Imperativo categórico”, “Esencia y existencia”, “¿Por qué es el ser y no más bien la
nada?” – “La mayéutica socrática” – “La alegoría de la caverna” – “Somos una caña pensante”… pero
si pretendemos solicitar una explicación, un argumento, una razón, alguna relación entre esas frases
y la buena o mala vida que llevan, el buen o mal ejercicio de su profesión o su vida ciudadana, no
sabrán qué contestar. Esta filosofía de frases es la banalización de la filosofía, pero de esa
trivialización somos responsables los profesores de filosofía (y ciertos manuales preparados para el
pensamiento débil de nuestro tiempo).

15. Leer

y comprender a los GIGANTES nos permite y nos habilita para generar nuestro propio
pensamiento, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Los GIGANTES no nos quitan la libertad, sino
que nos alientan a seguir creando y produciendo. Y esto es lo primero que debe saber un
ESTUDIANTE DE FILOSOFIA y un PROFESOR DE FILOSOFIA. El tesoro que cae en sus manos en cada
cátedra, en las explicaciones, en cada lectura y en las interpretaciones, no es un TESORO MUERTO
que exhibimos en una vitrina, temerosos de usar y celosos en el cuidado. Es un TESORO VIVO que (1)
es inagotable, (2) está hecho precisamente para el uso y el despilfarro, y que (3) más crece cuando
más se lo usa. 32 El legado no se guarda, no se archiva bajo siete llaves en una caja de seguridad, sino
que se invierte, se pone a trabajar para construir nuevos pensamientos, nuevos mundos.”Llegó luego
el que había recibido un solo talento. “Señor, le dijo, sé que eres un hombre exigente: cosechas donde
no has sembrado y recoges donde no has esparcido. Por eso tuve miedo y fui a enterrar tu talento:
¡aquí tienes lo tuyo!”. Pero el señor le respondió: “Servidor malo y perezoso, si sabías que cosecho
donde no he sembrado y recojo donde no he esparcido, tendrías que haber colocado el dinero en el
banco, y así, a mi regreso, lo hubiera recuperado con intereses…”(MATEO, 25: 14-30) Si bien es cierto
que la hermenéutica reconoce un giro moralizante en la versión final (originalmente el servidor
“malgasta” el dinero que se le entrega, situación que torna mas lógica la condena y el enojo) lo cierto
es que este texto del EVANGELIO sirve para recordarlos que si la FILOSOFIA no se transforma en uso y
ejercicio, no sirve.

16.

Es necesario reconocer y distinguir varios tipos de destinatarios, porque no se les da, ni se les
exige a todos, lo mismo: (1) los COLEGAS DE FILOSOFIA (con los que nos encontramos en cátedras,
exámenes y congresos, y con los que construimos un tipo de discurso muy profesional y específico),
(2) los ESTUDIANTES DE FILOSOFIA, aquellos que están preparándose para ser PROFESIONALES en la
INVESTIGACION Y/o en la ENSEÑANZA de la FILOSOFIA, Y (3) los estudiantes que son alumnos de UN
CURSO DE FILOSOFIA (o de VARIOS), (4) el público en general de conferencias, charlas, medios de
comunicación. De estos dos últimos destinatarios o usuarios estamos: adolescentes, jóvenes,
32

SAVATER Fernando (1986), Perdonadme ortodoxos. Alianza. Ver la paradigmática figura del guardián, del
dragón, del paladín y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofía y el acceso a todo tipo de saber.
Discursos a los estudiantes madrileños sobre qué es filosofía

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adultos, profesionales, ciudadanos, hombres y mujeres de la tercera edad, que no pertenecen a la
filosofía ni se piensan dedicar a ella.

17.

Y aquí es donde debemos pensar - como en otras disciplinas – la transmisión del
CONOCIMIENTO FILOSÓFICO del QUE SABE al que NO SABE filosofía. Interesa entonces determinar
cómo se logra la apropiación no de nombres de autores o de obras, de frases o fragmentos de un
sistema, sino de la filosofía, constituida por el pasado, pero con vida propia, actual, presente, como
el resto de los conocimientos y las disciplinas específicas. Y allí hay que trabajar el concepto de
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA y SABER ENSEÑADO33, es decir del SABER SABIO y competente que se
convierte en un SABER A ENSEÑAR. Al margen de la existencia o no de manuales se trata de un
CONOCIMIENTO DIDACTICO que los profesores ponemos en acto en el momento de la enseñanza,
porque por sobre los recursos o subsidios que utilicemos (libros, apuntes, trabajos, soportes digitales
o virtuales)34, somos nosotros los que vamos re-construyendo ese saber, lo ponemos en acto.
¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto
del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero
no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado
elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos. Comúnmente el saber enseñado
vive muy bien encerrado sobre sí mismo, en una plácida autarquía, protegido por lo que
hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un FILÓSOFO no puede desplegar los
mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y
por medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar
lo que debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol,
promoverse al papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar. (CHEVALLARD, 1997:25)

18.

Es por eso que ponemos en cuestión el tema de los CONTENIDOS en la enseñanza de la
FILOSOFÍA. ¿De qué vale que los alumnos repitan sin comprender algunos clásicos? ¿Qué valor tiene
que tomen como aprendido sistemas que se han adaptado por razones didácticas trivializando el
contenido? En algunos exámenes no es KANT, no es HEIDEGGER, no es HEGEL, no es HUME, no es
MARX, NIETZSCHE o COMTE lo que los estudiantes están rindiendo y aprobando sino una lejana
sombra de sus pensamientos y sus sistemas, porque la CONSTRUCCION DEL SABER DIDACTICO ha
preparado un menú adaptado a los comensales, pero ajeno ya a las ideas originales.
Esta TRIVIALIZACION DEL SABER se produce cuando proceso de transmisión de los
conocimientos y las prácticas educativas escolares pueden deteriorar los contenidos de la
filosofía y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodológica de
respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de
desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los diseños y en
los manuales – pone en peligro la función misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo
33

En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado.
(CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una construcción
didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de la FILOSOFIA fueran inmediatamente asimilables, el
problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia sobre los
contenidos FILOSOFICOS y como constructo de la esfera de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a
enseñar se produce una necesaria variación, una separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser
rigurosamente vigiladas. (CHEVALLARD, 1997:23. La transposición didáctica. Aique. Buenos Aires )
34
En los MANUALES o LIBROS DE TEXTO que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se
juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que
se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que
aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las intervenciones de los
alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el saber aprendido.

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que socialmente le debe hacer, el PROFESOR DE FILOSOFIA puede conformarse con el
cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión.
Y podemos agregar que el saber enseñado se gasta y se aleja demasiado del saber sabio,
acercándose peligrosamente al saber banalizado. Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas (textos,
apuntes, explicaciones) que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza (ya que los alumnos pueden comprenderlo y aprenderlos) pero traicionando el
saber original.

19.

Podemos pensar en CONTENIDOS PUENTES que no hablan el lenguaje de los GIGANTES o de la
tradición, pero que hablan el lenguaje de nuestro tiempo y representan un acceso genuino a la
filosofía. Obras y filósofos actuales que se hacen cargo de nuestra época, que pueden seleccionarse
y ordenarse respetando un grado progresivo de dificultad y que bien pueden operar como
disparadores de una forma de hacer FILOSOFIA. Muchos de ellos son los nuevos GIGANTES. Son
contenidos PUENTES porque se nutren del SABER SABIO y permiten trabajarlos como SABER
ENSEÑADO. Pueden ser libros, capítulos de libros debidamente citados y contextualizados, pueden
artículos de revistas académicas, y hasta puede ser discursos filosóficos en otros soportes (canciones,
poesía, relatos, películas, debates públicos).
Uno puede pensar en materiales de LYOTARD,
MARCUSSE, FROMM, SAVATER, VATTIMO, ZIZEK, BAUDRILLAD, LIPOVETZKI, FOUCAULT, ECO,
BORGES, JASPERS, BUBER, ADORNO, ALTHOUSER, SCHELER, RUSSEL, ORTEGA Y GASSET, CAMUS,
UNAMUNO, BAUMAN y tantos otros… No hablamos de todas sus obras, sino de la selección de
algunas de ellas, una colección de textos que sirvan de puerta para el ejercicio de la filosofía que le
suma al rigor de la disciplina el tono de nuestra época.

20.

Y el PROFESOR DE FILOSOFIA consciente de sus límites de tiempo y de los ritmos de los sujetos
que aprenden puede crear una ANTOLOGIA con los capítulos fundamentales, sumarle sus propias
reflexiones, interrogantes, producciones o proyecciones (el buen profesor también se sube a los
HOMBROS DE LOS GIGANTES y sabe ver más lejos). En todos los casos, lo oportuno es trabajar no
con fragmentos, sino con partes debidamente identificadas que reportan al libro escrito por el autor
y disponible para los alumnos. Por ejemplo: el capítulo 4º: EL ANIMAL SIMBOLICO remite al libro LAS
PREGUNTAS DE LA VIDA de SAVATER, o el capítulo 2º: UNA CLAVE DE LA NATURALEZA DEL HOMBRE:
EL SÍMBOLO que remite a la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA de CASSIRER.35

LYOTARD

35

VATTIMO

RUSSEL

FROMM

Materiales universitarios para respetar los derechos de autor y organizar un CORPUS de materiales suelen
delimitar claramente los capítulos elegidos, encabezando el material con la TAPA DEL LIBRO y en índice
completo, para que los estudiantes puedan completar de manera obligatoria u opcional la lectura.

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MARCUSE

ZIZEK

SAVATER

BAUDRILLARD

LIPOVETZKY

JASPERS

FOUCAULT

BUBER

BAUMAN

UNAMUNO

ORTEGA Y GASSET

ALTHOUSSER

ADORNO

CAMUS

SCHELER

BORGES

Lo importante formalmente es que la enseñanza de la filosofía asocie toda la creatividad, pero se
ordene sistemáticamente; que el profesor y los alumnos conozcan desde el inicio cuál es la
estructura del curso, cómo está organizado, con qué materiales cuenta, por qué han sido
seleccionados. A ese cosmos original se le puede sumar el caos creativo de la producción, pero
siempre habrá un retorno al camino principal. Los capítulos de libros pueden coexistir con
fragmentos de películas (guiones e imágenes), letras de canciones, relatos, ensayos, material de los
medios. Pero cada discurso está allí por una razón clara y no surge de la espontánea e improvisada
(caótica) intervención del profesor.

21.

Pero entonces, ¿no conviene, no es oportuno, estudiar a los GIGANTES? En realidad, si
queremos SABER FILOSOFÍA e iniciarnos en ella, debemos acceder a los GIGANTES para poder utilizar
sus hombros. Los caminos pueden ser varios, pero nos ocurren tres: (1) trabajar con los contenidos
PUENTES y luego ir proyectando inquietudes y aprendizajes hacia los clásicos que abordan los
mismos temas. No necesariamente todos deben acceder a todo, porque se pueden respetar los
intereses de los estudiantes. (2) trabajar los diversos temas o problemas de la filosofía con el aporte
de estos filósofos que han abonado las diversas respuestas pero hacerlo con un nivel de
sistematización y argumentación que permita sostener las diversas posiciones como respuestas
posibles (ETICA, CONOCIMIENTO, METAFISICA, DIOS, ANTROPOLOGIA) (3) trabajar los diversos

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momentos de la HISTORIA DE LA FILOSOFIA (no necesariamente coincidentes con la historia fáctica),
presentando en cada uno de ellos, las ideas o respuestas de la época y ALGUNOS REPRESENTANTES
que se prestan para una adecuada presentación (transposición) y apropiación (saber aprendido); y
ver – en todos los casos – como dialogan aquellas respuestas y representantes con nuestro tiempo y
nuestra realidad.

22.

Lo importante - empero – es que todos mantengamos esa capacidad de “ver más lejos y de
saltar hacia adelante” (que usa NEWTON cuando ya había ordenado filosóficamente el universo y era
admirado por todos), más lejos aun que los GIGANTES. Ese “ver más lejos” es la capacidad de
procesar las ideas, de armar de palabras el pensamiento, se poner en acto el pensamiento crítico, de
superar las situaciones o los discursos dados, de abandonar el impersonal “se dice o se piensa” y
sustituirlo por el “yo pienso”, y de escribir, de ser bien-pensantes. Para esto es imprescindible
adquirir de manera progresiva el rigor del discurso, el manejo de los conceptos, el vocabulario
técnico específico, el campo semántico de cada autor, época, o problema: esto no se negocia, esto se
exige.
El aprendizaje de la FILOSOFIA implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica
también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver
problemas. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma? Más o menos de la misma manera que
aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo
en las muy diversas situaciones donde se utiliza. Y sabiendo que el LENGUAJE TECNICO permite
una comunicación más efectiva y ajustada a las necesidades. Por eso es necesario ser
cuidadoso con el uso metafórico, alegórico o figurativo, y con la selección de los ejemplos
porque pueden desdibujar – a pesar de su valor didáctico - el saber original. (JAY LEMKE, 1983:
152.) 36

23.

Por supuesto que estamos hablando de la enseñanza de la filosofía, de las clases de filosofía,
de la relación de quien enseña con quienes aprenden, no como un TRAMITE impuesto por el sistema,
una OBLIGACION asociada a las disciplinas específicas elegidas por los estudiantes, una multitud de
información, datos y referencias que se escuchan a media, se entienden relativamente, se estudian
con fastidio y se rinden ajenos a cualquier tipo de apropiación o aprendizaje. Estamos hablando de la
CLASE DE FILOSOFIA como un ENCUENTRO, como un ACONTECIMIENTO, como una necesidad. La
FILOSOFIA debe funcionar así para ser digna de su nombre y de su tradición. En caso contrario se
entienden las decisiones de los FUNCIONARIOS PRAGMATICOS que desean eliminar la enseñanza de
la filosofía de los diseños curriculares propios de la formación de los adolescentes y aun de las
carreras universitarias: con criterio realista consideran que la filosofía forma parte de una cultura
general que puede asociarse a la historia de las ideas, de la cultura, de la literatura y del arte. O bien
que la capacidad de pensar, el juicio crítico, los grandes interrogantes y los principios éticos son
transversales que recorren todo el diseño y deben ser abordados por todos los profesores en cada
una de sus asignaturas. Para exigir el respeto y postular la continuidad de la ENSEÑANZA DE LA
FILOSOFIA es necesario generar esa capacidad de pensar que siempre exhibe un nivel de autonomía,
pero que se alimenta sanamente, se fortalece con la heteronomía que le brindan los GIGANTES y
adquiere – por eso hay un proceso de enseñanza y aprendizaje – la capacidad para ejercer con mayor
rigor, fundamento y capacidad el pensamiento. La buena enseñanza de la filosofía está en manos de
los PROFESORES DE FILOSOFIA porque son los que pueden construir el SABER ENSEÑADO a partir del
conocimiento del SABER SABIO y en dialogo con los sujetos de aprendizaje y los contextos que viven.
La filosofía se alimenta de libertad, pero también contribuye a crear las condiciones de ejercicio de la
libertad: (1) libertad objetiva que se ejerce como un derecho humano fundamental: la libertad de
pensamiento y de expresión del pensamiento; (2) libertad subjetiva, personal, como capacidad y
36

LEMKE JAY(1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós

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decisión de ejercer el pensamiento, sin delegar la propia responsabilidad en el pensamiento de otro
(que le impone o le ofrece pensar por todos).37
La pregunta “¿sirve para algo la filosofía?” es una “prueba” a la que todo profesor de filosofía
ha tenido que enfrentarse alguna vez. A los alumnos podrá gustarles (o no) el resto de
materias, pero la sospecha de estar perdiendo el tiempo con el estudio de algo inútil suele
dirigirse contra las humanidades, y particularmente contra la filosofía, que comparte con las
que se llaman (superficialmente) lenguas muertas, este dudoso mérito: ser, a ojos de los
alumnos, algo que no “sirve” para nada. Así que tampoco me escandalicé mucho cuando una
alumna me soltó un día en clase: “Es que tú sabes un poco de cada cosa, pero en realidad no
sabes nada”. Sabedor de todo, especialista de nada, y eso no escapa a la (pese a todo)
despierta mente de los alumnos. http://www.boulesis.com/boule/sirve-para-algo-la-filosofia/

24.

Es imprescindible, además, superar el natural DISCIPLINAMIENTO ACADÉMICO 38 que viven los
estudiantes en general (y los de filosofía en particular) y mantener la capacidad infantil de la
pregunta, de la duda, de la discusión. Esa capacidad es la que permite hacer las preguntas más
lógicas porque son las más desestabilizadoras: “¿Por qué SOCRATES es el molesto filósofo y educador
de ATENAS pero termina democráticamente condenado por la mayoría de la ASAMBLEA? ¿Para qué
se complicó PLATON creando dos mundos que finalmente no logra probar de manera fehaciente?
¿Acaso SOCRATES para preguntar lo que pregunta en la refutación no debía saber mucho más que
sus interlocutores? ¿Por qué ARISTOTELES que estuve tan preocupado por la política y las
constituciones de las polis, acompañó como educador el crecimiento de ALEJANDRO MAGNO?
¿Puede haber filosofía cuando hay tantas verdades reveladas y dogmáticas en el cristianismo?
¿Prueban la existencia de Dios las pruebas que se presentan? ¿Por qué DESCARTES exagera la duda y
termina en un solipsismo del que sale de una manera poco honorable? ¿Puede ser tan destructivas
las objeciones a la metafísica en el empirismo? ¿Por qué KANT termina postulando y pensando lo que
no puede llegar a conocer, sino sólo pensar? ¿Puede interpretarse de una manera tan arbitraria y
excluyente la FILOSOFIA DE LA HISTORIA tan como lo construye HEGEL? ¿Por qué el pensamiento de
NIETZSCHE atrae a tantos adolescentes y jóvenes? ¿Por qué la filosofía que se enseña debe ser
exclusivamente occidental?

25.

Hemos hablado de ENANOS Y GIGANTES, pero GILLES DELEUZE (NIETZSCHE Y LA FILOSOFÍA)
nos habla de FILOSOFOS – COMETAS: “Es cierto, dice NIETZSCHE, que actualmente los filósofos se han
convertido en COMETAS. Pero desde LUCRECIO hasta los filósofos del siglo XVIII debemos observar
estos COMETAS, seguirlos todo lo posible, hallar su camino fantástico. Los FILÓSOFOS-COMETAS
supieron hacer del pluralismo un arte de pensar, un arte crítico. Supieron decir a los hombres lo que
ocultaban su mala conciencia y su resentimiento. Supieron oponer a los valores y a los poderes
establecidos aunque no fuera más que la imagen de un hombre libre. Después de LUCRECIO, ¿cómo
37

Los grandes proyectos educativos siempre han reconocido que el objetivo final era la formación del
ciudadano, “pero aquí lo que se sacrifica son diversas capacidades del individuo que pueden potenciar la
filosofía, pero sin este campo del saber, se empobrece y se retarda este desarrollo. Sin embargo, que haya
filosofía en los planes de estudio no asegura nada. Puede haber filosofía y sin embargo se puede constatar la
presencia de ciudadanos sometidos, corruptos, complacientes ante gobiernos totalitarios, incapaces de ejercer
sus derechos o de defender sus ideas o expresar sus pensamientos. Si se quiere sostener afirmaciones como
éstas (“Eliminar la filosofía del plan de estudios es un acto subrepticiamente fascista, que concibe a las
personas como entidades mecánicas, programables unívocamente. Una medida protectora de la clase en el
poder: formar mediocres empresarios, obreros para perpetuar el paradigma de explotación y consumo, que no
han desarrollado el pensamiento crítico, siempre será más seguro para mantener el status quo”) es necesario
ocupar los espacios con verdadera FILOSOFIA, y no con un bastardeo inaceptable.
38
DISCIPLINAMIENTO ACADEMICO = la actitud de los estudiantes que entienden y aceptan las reglas de juego
del sistema educativo, el rigor de los exámenes y la autoridad del docente, y prefiere negociar su silencio y
pagar con él las acreditaciones necesarias.

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es posible preguntar aún: para qué sirve la filosofía?” Pero en el mismo texto propone una
presencia activa, combativa, omnipresente de la filosofía:
"Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la
pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que
tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para
entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para
detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene este uso: denunciar
la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía,
que se proponga la crítica de todas las mitificaciones sea cual sea su origen y su fin?
Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar
en la mitificación esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa
complicidad de las víctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo y
afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura
con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala
conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios.
¿Quién, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto?
La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmitificación. Y, a
este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que
sean, la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en
cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían, que respectivamente les prohíbe, aunque
sólo sea por el qué dirán, ser todo lo estúpida y lo baja que cada una por su cuenta desearía.
No les son permitidos ciertos excesos, pero ¿quién, excepto la filosofía, se los prohíbe? ¿Quién
les obliga a enmascararse, a adoptar aires nobles e inteligentes, aires de pensador?
Ciertamente existe una mitificación específicamente filosófica; la imagen dogmática del
pensamiento y la caricatura de la crítica lo demuestran. Pero la mistificación de la filosofía
empieza a partir del momento en que ésta renuncia a su papel... desmitificador, y tiene en
cuenta los poderes establecidos: cuando renuncia a detestar la estupidez, a denunciar la
bajeza.”
GILLES DELEUZE: NIETZSCHE Y LA FILOSOFÍA

26.

STEPHEN HAWKING no pretende aportar a la filosofía, sino a la ciencia, a la ciencia del
universo. Por eso mismo produce además de TEORIAS, filosofía, porque hay interpretaciones que se
salen de los límites de las pruebas racionales y matemáticas para internarse en las interpretaciones
que le permiten hacer especulaciones y formular hipótesis verosímiles pero que nunca podrán ser
probadas con los criterios de las disciplinas duras. STEPHEN publica un LIBRO: A HOMBROS DE
GIGANTES. Se sube – a través del comentario de las obras clásicas – a los escritos más relevantes de
los clásicos de la FISICA y de la ASTRONOMIA: COPÉRNICO, GALILEO, NEWTON, EINSTEIN. Estas son
las palabras iniciales de alguien que subido a los hombres de cuatro grandes logran ver otro universo
y construir teorías que los GIGANTES nunca imaginaron. Sólo un buen conocer de los clásicos puede
elegir su propio camino y avanzar seguro. 39
39

HAWKING Stephen (2005), A HOMBROS DE GIGANTES. Barcelona. Ediciones Crítica.

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“Si he logrado ver más lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes”, escribió Isaac
NEWTON a ROBERT HOOKE en 1676.“ El comentario de Newton refleja adecuadamente cómo
la ciencia consiste en una serie de pequeños progresos, cada uno de los cuales se alza sobre los
conseguidos anteriormente”. El científico, de cualquier rama, no podrá avanzar sin el estudio y
análisis pormenorizados de toda contribución previa al problema que tenga por objeto. (…) Es
suficiente que haya al menos UNA HISTORIA en que se desarrolle la vida, de la cual nosotros
somos una evidencia, aunque no lo seamos en inteligencia. NEWTON dijo que había subido a
hombros de gigantes. Pero nuestra comprensión no avanza tan sólo edificando lenta y
continuamente a partir de los trabajos anteriores. Algunas veces, como ocurrió con
COPERNICO o con EINSTEIN, tenemos que hacer un salto intelectual a una nueva visión del
mundo. Quizá NEWTON debería haber dicho: “usé los hombros de gigantes como trampolín”.

27.

Desde el siglo XII resuena la frase: “Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de
aquellos gigantes, y aunque pequeños, a veces logramos ver más allá de su horizonte.” Y desde
hace DIEZ SIGLOS el desafío es el mismo: subirse a los hombros de los GIGANTES o de quienes
cumplen pedagógicamente esa función para aprender a ver más lejos, para poder ver el horizonte de
nuestras vidas, de nuestro tiempo, de los acontecimientos que vivimos, del futuro que ya asoma. No
sería conveniente que abundaran los obedientes y disciplinados estudiantes de filosofía que
solamente atienden en las clases, escriben en sus carpetas o en sus netbook y rinden con las mejores
notas los exámenes, pero no se atreven a pesar por su cuenta, ni se arriesgan a expresar sus
pensamientos.
Somos pequeños errantes, sobre hombros de gigantes.
Hay fracasos y hay dolor, desafiando la razón.
Como te ves, en un mundo al revés,
Personaje central, de la escena irreal
SOBRE HOMBROS DE GIGANTES – ATZMUS40

40

http://www.youtube.com/watch?v=5rd3OtcD2-U

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05

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PENSAR PARA EDUCAR
EDUCAR PARA PENSAR

01. PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN.
 ENSEÑAR A PENSAR presupone en quien enseña la capacidad desarrollada. Y esa puesta en
marcha del pensamiento es una tarea compleja entre los docentes, envueltos en la telaraña de los
sistemas educativos que se han construido y consolidado sobre la base de la sujeción y la obediencia
debida. Instalar el pensamiento significa instalar el disenso, la pregunta, la sospecha, la crítica, el uso
de la palabra, el diálogo, la discusión del pensamiento ajeno, impuesto, extraño. No importa si ese
pensamiento es académico, oficial, ministerial, jerárquico.
 Pero enseñar a pensar no es simplemente ofrecer los repertorios de instrumentos que ponen en
acto el pensamiento, las técnicas que permiten articular las ideas y generar las conclusiones. Enseñar
a pensar no es sólo un capítulo de la lógica o la parte de una metodología que asocia los procesos
discursivos con los demostrativos y argumentativos. Enseñar a pensar significa re-instalar las
preguntas fundamentales, algunas de las cuales han aparecido en nuestro pasado (personal y
cultural) y se han ido acallando al calor de la incorporación de las respuestas y las convenciones
educativas, sociales y culturales. Tanto nos hemos ido domesticando que terminamos por
acostumbrarnos a todo, suponiendo que no cuestionarnos es la mejor forma de seguir disfrutando
de las dulzuras de la inconsciencia.
 Enseñar a pesar, por tanto, significa volver a formular los por qué, sobre todo algunos por qué
fundamentales que tratan de des-naturalizar lo dado y contextualizar las construcciones históricas:
¿por qué las cosas son así y no puede ser de otra manera? ¿Por qué no pueden ser como nosotros
mismos proponemos y creamos? Implica considerar las razones sobre las respuestas dadas o los
interrogantes acerca de las consecuencias del pensar lo que se piensa (el pensamiento ajeno o el
pensamiento propio) También admite imaginar otras alternativas o suponer que el discurso vigente
puede estar equivocado, incompleto o sernos extraño, alienante, lejano.

02. VALOR DEL PENSAMIENTO.
 Es ejercicio del pensamiento es permanente, incisivo, molesto, porque no renuncia a pronunciar
sus palabras, a formular sus dudas. Pensamiento transformador que - en palabras de Freire - sabe
sumar al poder de la crítica la fuerza de la propuesta y la transformación. Es un pensamiento que
sanamente hace temer al interlocutor, al que nos escucha (maestro, profesor, director, supervisor,
ministro), porque la mano que se levanta y las palabras que se pronuncian son siempre interrogantes
estratégicamente desestabilizadores, que saben cambiar de plano, instalar la inquietud, sembrar la
duda, construir una síntesis distinta. Esos son los docentes que pueden, desde el pensamiento
propio, desencadenar el pensamiento ajeno, esos son los docentes que porque piensan para educar

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pueden educar para pensar: es una condición necesaria, imprescindible. En términos lógicos
podríamos expresarlo con la ayuda de un bicondicional (es decir, como un enunciado que se
convierte en condición necesaria y suficiente para el otro): “Los docentes tienen posibilidad de educar
y de educar para que sus alumnos también desarrollen la capacidad de pensar si y solo si los docentes
tienen desarrollada en sí mismos la capacidad de pensar y la ejercitan a diario”.41
 Para poder hacer esto, la educación deberá sembrar y abonar de lenguaje y de palabras, de
estructuras discursivas y de variados formatos demostrativos y argumentativos el campo de los
alumnos, porque el pensar se respalda en el rigor del razonamiento y en la riqueza multiforme del
lenguaje y la palabra. Ese necesario – en términos de DUCH42 - un proceso de “empalabramiento”,
como paso necesario para saber pensar. Porque las palabras, los términos, los significados, el
dominio de las etimologías o de la multivocidad significativa representan una puerta abierta a la
comprensión y a la articulación de las ideas. Es necesario habilitar y no obturar el pensamiento a
través del lenguaje: la filosofía y el pensamiento sólo son posible si hay lenguaje. El pensamiento es
tal cuando logra expresarse en palabras, porque los vocablos que se encuentran y se usan, potencian
el pensamiento y lo ponen en circulación. Nadie que no sepa hablar puede ingresar al territorio del
pensamiento.
 Por otra parte este ejercicio representa una recuperación histórica de ciertos momentos claves de
la filosofía. El interrogante socrático era, en el uso irónico de la refutación, un instrumento para
lograr el alumbramiento productivo del pensamiento propio en la búsqueda del concepto. Los
interrogados de entonces eran los representantes del discurso oficial, de lo obvio, de lo ya dicho, lo
establecido. También en aquel momento había respuestas vigentes, adormecedoras, complacientes.
Las molestas preguntas operaban como des-estabilizadoras y una invitación para el propio
nacimiento de la verdad. Algo similar podemos afirmar de los interrogantes Agustinianos, a quien el
propio itinerario existencial fue anticipando no solo los temas y problemas de sus construcciones
filosóficas, sino una metodología hecha de sospecha e interrogantes. La irrupción del pensamiento
moderno, por su parte, es una presencia plena de ruptura con lo dado: con el método, con el
conocimiento, con la visión del mundo, con la presencia y las potencialidades del sujeto, con la
hegemónica vigencia de las verdades absolutas. La sospecha armada de pensamiento fluye en
Descartes, en Bacon43, en Hume, y también en Kepler o en Galileo o en Bruno: “Las raíces amputadas
que germinan en esta época nueva son cosas antiguas que reaparecen, son verdades ocultas que se
descubren, es una nueva luz que, después de larga noche, despunta en el horizonte y hemisferio de
nuestro saber y poco a poco se acerca al meridiano de nuestra inteligencia.”

03. PENSAMIENTO Y APRENDIZAJES.
 El proceso de aprendizaje representa mucho más que ocupar un lugar, tener la mirada y los oídos
atentos y prestar atención al contenido que presenta o propone el docente. Aprender representa un
esfuerzo porque se trata de operar mentalmente sobre el conocimiento para lograr su apropiación.
Para aprender es necesario aprehender. Sin un compromiso interior y activo no se puede lograr una
41

FREIRE Paulo (1998), Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México.
Siglo XXI. FREIRE Paulo, GADOTTI Moacir (1987), Pedagogía, diálogo y conflicto. Buenos Aires. Ediciones Cinco.
42
DUCH Lluis (1997), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós
43
“No abrigamos en modo alguno el designio de derribar la filosofía hoy floreciente, ni cualquiera otra doctrina
presente o futura, que fuere mas rica o exacta que ésta. No nos oponemos a que la filosofía reinante (…)sean
enseñadas en las cátedras y presten a la civil la brevedad y comodidad de su turno. No está nuestra filosofía al
alcance la mano, no se la puede tomar al paso; no se apoya en las prenociones que halagan el espíritu;
finalmente no se la podrá poner al alcance del vulgo, a no ser por sus efectos y sus prácticas consecuencias”.
BACON Francis (1984), Novum organum. Aforismos sobre la interpretación de la naturaleza y el reino del
hombre. Buenos Aires. Orbis – Hyspamérica

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experiencia de aprendizaje significativo. El pensamiento es un proceso mental que opera como
condición de los aprendizajes y como objeto de aprendizaje: es posible y necesario aprender a pensar
y realmente aprendemos cuando está en funcionamiento nuestra capacidad de pensar. (KOHAN,
2004:120)44 Resolver problemas, manipular conceptos y razonar suelen ser términos que se usan
frecuentemente como sinónimos de pensamiento, aunque sin el sentido amplio que tiene la palabra
pensar. Los verdaderos aprendizajes irrumpen en nuestro escenario interior para dotarlo de mayores
instrumentos disponibles para el pensamiento. De la misma manera con que los conocimientos y la
información son insumos para el aprendizaje (porque no todo se convierte material procesado por el
aprendizaje), los aprendizajes representan un insumo para el pensamiento. La tarea de los docentes
en el sistema de la educación formal consiste en presentar conocimientos (enseñanza) para su
apropiación (aprendizajes) como pasaporte para la autonomía del pensamiento y del obrar. Los
conocimientos acumulados en el tránsito por la escuela simplemente nos ofrecen una base para
pensar: lo que interesa no es archivarlos o saber repetirlos, sino ser capaces de generar nuevos
conocimiento, nuevas articulaciones con la realidad, nuevas ideas. Para procesar la información y
construir el conocimiento es necesario pensar.
 Pensar incluye el pensamiento que articula el conocimiento, que saca conclusiones, que produce
inferencias, que dispara la creatividad, así como el pensamiento crítico que juzga lo pensado y el
contenido de los conocimientos y de la información. Y en este sentido se expresa en variadas
expresiones y direcciones:
 Sistematizar y jerarquizar la información recibida, operando una selección crítica sobre la
misma y determinando la mayor o menos relevancia del material.
 Ir más allá de la información disponible para identificar lo que razonablemente puede ser
verdad o un camino hacia la verdad.
 Predecir o anticipar los acontecimientos, las consecuencias o los resultados de una
situación.
 Darle un orden distinto a un conjunto de informaciones, a los conocimientos disponibles, a
orden discursivo, a una construcción, a una argumentación para lograr un propósito mejor
u otra intención
 El pensamiento supone y exige – también en la educación – libertad y autonomía. Si en cualquiera
estructura social, en las instituciones o en las organizaciones, el pensamiento se impone, si no hay
lugar para el disenso, si reina pensamiento único, y no afloran o no se dejan surgir alternativas, el
pensamiento se vuelve un instrumento de opresión, de conquista y de combate. Debe instalarse
como una posibilidad real para su ejercicio efectivo y debe vencer las resistencias que confían más
en la economía, la efectividad y la simplicidad de un pensamiento uniforme, porque en muchos
momentos de la historia y en numerosas geografías (aun no desaparecidas, que invaden macro y
micro-estructuras de poder), se cree que si alguien piensa por todos y todos aceptan el pensamiento
impuesto, si se acatan las órdenes y se silencian los disensos, las cosas salen con mayor orden,
rapidez y efectividad. El pensamiento en manos de todos es un pensamiento alternativo y plural que
rompe con lo dado, discute lo ya dicho, cuestiona lo obvio, no porque lo dado no sirva o porque lo
dicho sea falso, sino porque ni lo dado ni lo ya dicho agotan la realidad. El proceso de enseñar,
desencadenando aprendizajes, es un proceso asociado con el desarrollo de la capacidad de pensar en
un clima de libertad y de pluralidad de voces. Por eso podemos caracterizar el trayecto de la
educación de los sujetos como un paso progresivo desde la mera posibilidad (como carencia y como
44

KOHAN Walter (2004), Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.

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potencialidad) del pensamiento y la palabra al ejercicio pleno de la capacidad de expresarse y pensar,
que lo instala en el mundo y en la sociedad.

04. PENSAMIENTO COMO ESTRUCTURA Y COMO ACTIVIDAD.
 No se trata solamente de manejar las estructuras y las estrategias del pensamiento, sin operar
sobre el pensamiento mismo; no se puede pensar en vacío (mente en blanco), porque el pensar es
siempre creatividad, desafío y compromiso. Enseñar y aprender a pensar significa disponer de un
repertorio cada vez más rico para poder usar, articular y expresar el pensamiento, pero al mismo
tiempo encontrar los lugares en los que ese pensamiento puede operar. Y para ello no hay que ir
muy lejos porque si la educación es al mismo tiempo un puente hacia la realidad y el mundo de la
vida, y una expresión de los mandatos sociales, el pensamiento encuentra en la realidad, en la
existencia humana y en la sociedad demasiados insumos para poder poner en acción el pensamiento.
(KOHAN, 2004: 120 – 121) Sin recursos el pensamiento puede convertirse en trivial, incompleto o
caótico; pero sin contenidos y demandas el pensamiento es la verdad vacía, cáscara y nada.
 A veces los especialistas en pensamiento, los profesores de filosofía, pueden ser lo que menos
piensen o los que menos incentiven el pensamiento ajeno. Obsesionados por la obediencia puntillosa
a las reglas establecidas, a las prescripciones formuladas, a las condiciones de buen pensar, terminan
por ofrecer resistencia frente a las producciones del pensamiento propio y el pensamiento de sus
alumnos. Es una tentación del rigor académico de la filosofía y la fidelidad a la tradición, a sus
autores, a sus obras y al patrimonio histórico que nos antecede. No renegamos ni del rigor
académico, ni de la fidelidad necesaria a la filosofía entendida como tradición histórica anclada en el
conocimiento y en el dominio de sus fuentes, pero el pensamiento que proviene de la filosofía, no
siempre trabaja con el rigor propio de las producciones académicas (tesis, ensayos, estudios,
congresos), sino que se trata de un pensamiento al servicio de numerosas demandas de la realidad.
Convendría revisar – en este sentido – cierta presencia de intelectuales, pensadores y filósofos que
han elegido otros canales de expresión para sus pensamientos, particularmente la literatura, el cine y
otros medios de expresión. En el campo de lo verosímil y de lo creativo, el libre juego de las ideas
puede funcionar sin restricciones interiores (de autocontrol y vigilancia) ni exteriores, despojado de
juicios académicos o profesionales. Pero si la filosofía no habilita la posibilidad de pensarlo todo,
¿quién si no?
 El rigor académico, el conocimiento de fuentes y autores, el ponderado dominio de los recursos
instrumentales deberían potenciar la creatividad, no censurarla. Los mecanismos de formación no
deben inhibir estas posibilidades sino dotarlas de mayores recursos, superando esa sensación que
frecuentemente se tiene de que en las universidades y en los institutos superiores, donde los
alumnos (futuros docentes) aprenden a frenar su creatividad expresiva y a convertirse en exquisitos
repetidores del pensamiento ajeno.45 Enseñar filosofía es enseñar a pensar y por tanto ayudar a crear
una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompañándolo en el esfuerzo por
encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo.
Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad,
para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser
expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer.

05. RIESGO Y ATREVIMIENTO.

45

Algo similar sucede con las creaciones literarias y la enseñanza de la literatura: las mejores vocaciones
terminan naufragando en los agitados mares de las interpretaciones y los marcos teóricos.

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 Pensar crea sensaciones encontradas: por una parte seguridad, porque el pensamiento nos
pertenece y nos representa, y por otra parte riesgo, porque el pensamiento propio, autónomo,
creativo, nos deja desnudos, sin protección, sin paraguas protector, muchas veces estamos solos,
hasta que lentamente se levantan las barreras, se producen las alianzas, se aceptan las ideas. Pensar
es crear desequilibrios, es romper con lo ya establecido, es molesto para uno mismo y para lo demás
y, aunque es bueno, siempre conlleva un riesgo. Por eso es más tentador no pensar, no hablar, no
opinar, guardarse las propias ideas; es al mismo tiempo adormecedor y alienante. Uno se sale de uno
mismo para refugiarse en el impersonal, en lo que debe decirse, en lo que se piensa. Ese
desequilibrio propio del pensamiento es el que normalmente se siente frente a los cambios, porque
se atraviesan zonas de incertidumbre, en las que no quedan claro ni las referencias ni las
repercusiones. No está desprovisto de ansiedad, frustración, dolor, incomodidad, soledad. Es un
lanzarse a navegar en el mar, inventado la propia ruta pero a la conquista de nuevos territorios. En
palabra del filósofo: “lo que a mí me importa es darle a este navío [la metafísica] un piloto que,
provisto de una carta marina completa y de una brújula, pueda dirigirla con seguridad, según
principios seguros del arte de navegar, hacia donde le parezca el derrotero deseado.”(KANT,
Prolegómena. § 263).46 Quienes eligen la cálida y placentera seguridad de una bahía, sin abandonar
el puerto, nunca serán los conquistadores de nuevas geografías ni disfrutan del sabor de sus paisajes
y tesoros. Frecuentemente la seguridad del pensamiento ajeno, probado, del poder seduce, tienta.
No es más que lo que – en su contexto histórico, no desprovisto de actualidad – denunciaba Kant:
“La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de
conducción ajena permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la
cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de
edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un
médico que juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo.
Con sólo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomará mi puesto en tan fastidiosa
tarea. Como la mayoría de los hombres tienen por muy peligroso el paso a la mayoría de edad,
fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre sí
semejante supervisión. Después de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas
pacíficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que están metidas, les
mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no
es tan grande, pues después de algunas caídas habrían aprendido a caminar; pero los ejemplos
de esos accidentes por lo común producen timidez y espanto, y alejan todo ulterior intento de
rehacer semejante experiencia.” (QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN)47
 La historia del pensamiento ha dado sobradas muestras de las consecuencias que ha tenido la
libertad de pensamiento, porque la genuina historia de la filosofía es la suma de atrevimientos y
rupturas con lo dado, frecuentemente asociado a aislamientos y condenas. No es un recorrido
triunfante sino trabajoso y esforzado, una decisión que sabe pagar el precio por conquistar y
defender la autonomía de las ideas.48 La fortaleza de la filosofía ha radicado precisamente en ese
despegarse de lo ya dado, de lo establecido, y producir un cuerpo de conocimientos del que
paulatinamente se va apropiando la sociedad. Resuenan las palabras de Shopenhauer con respecto a
46

KANT Inmanuel (1984), Prolegómenos a toda metafísica futura que pueda presentarse como ciencia.
Charcas.
47
KANT Inmanuel (1970), Qué es la ilustración. Buenos Aires. Nova
48
Este tránsito de un sistema a otro, puede asociarse a los cambios de paradigmas planteado por KUHN (1999:
138), allí los períodos de transición y de anomalía muestran ese desconcierto propio de un modelo explicativo
que ya no responde a todas las demandas y un nuevo paradigma que aun no ha logrado consolidarse. En cada
una de las etapas la novedad es vivida como un ataque a la normalidad, como la presencia de intrusos que no
aceptan las reglas establecidas. Pero precisamente ese proceso de ruptura (revolución) es lo que genera y
explica la evolución del pensamiento científico.

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su pensamiento y a sus obras: “Pero entonces, ¿quién soy? Soy el hombre que escribió El mundo
como voluntad y representación, que aportó para el gran problema de la existencia la solución que
acaso torne obsoletas todas las soluciones anteriores. (…) No he escrito para la multitud. Dejo una
obra para los individuos pensantes, que a medida que pase el tiempo llegarán a ser raras
excepciones.”

06. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN.
 Por eso la filosofía – que acompaña a la educación y guarda estrecha relación con ello a lo largo
de su historia - es un fundamento necesario para la educación, porque el educador juega siempre en
dos frentes: por una parte responde al mandato social y trata de alimentarse de las pautas vigentes
(transmisión crítica y sistemática de la duda); por otra, opera como una fuente promotora del
desarrollo de los sujetos y un cuña innovadora que conduce hacia niveles crecientes de sociedad, de
moralización, de humanización. Sin filosofía, la educación parece desprotegida en la definición de sus
propósitos y huérfanas de los criterios que permiten ordenar su metodología. Más allá de la
discusión (necesaria) acerca de qué filosofía debe ser la que alimente los sistemas, las instituciones y
los educadores, la presencia de la filosofía opera como reaseguro contra la subordinación de la
educación a cualquier proyecto que atente contra los verdaderos principios de la educación. La
filosofía garantiza que la definición de los principios surgirá del ejercicio de la autonomía y la
creatividad de pensamiento, renunciando a cualquier tipo de reducción instrumental.
 La formación inicial de los docentes debe estar ampliamente anclada en una formación filosófica
que establezca claramente la co-relación entre la filosofía y la educación, diferenciando sus ámbitos y
construyendo un vínculo necesario. No se trata de desembarcar con todo el patrimonio académico
de la filosofía para depositarlo en el reducido espacio de quienes se preparan para el ejercicio de la
docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para definir los temas y problemas que desde la
educación acuden a la filosofía para encontrar en ella la fundamentación. Es oportuno convertir a la
filosofía en una fuente permanente frente a la batería de problemas que debe afrontar el educador.
Para ello, la formación inicial define los grandes temas, establece las grandes cuestiones, enuncian
las respuestas más significativas, y traza puentes y caminos para el recorrido autónomo. Para que el
docente pueda regresar a la filosofía tiene que haber descubierto en ella su riqueza, haber disfrutado
del tesoro, tener disponibles las claves para acceder a ella y los mapas para recorrerla. No siempre ha
sido y ni es la experiencia de los diseños curriculares y de las prácticas en la formación docente.
 Pero además, el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe ser acompañado de
una formación que se dilata en el tiempo. Es verdad que deberá actualizar sus conocimientos
disciplinares, dotarse de nuestros recursos metodológicos, profundizar sus saberes
psicopedagógicos, pero también debe ampliar el conocimiento de la filosofía, de su funcionamiento y
de sus posibilidades, al calor de los verdaderos problemas y desafíos que vive en su tarea como
docente. No se trata de saberes inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la
formación y que se olvidan en la praxis: son saberes que precisamente deben operar en la praxis
disparando una serie de demandas para una necesaria actualización. Temas tales los corrimientos
epistemológicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones personales, inclusión y exclusión –
entre otros – son temas de la filosofía que puede articularse con los requerimientos de la educación.
Es en el seno de las instituciones en donde estas miradas deben sumarse a muchas otras que operan
con mayor reconocimiento a la hora de atender a la resolución de los proyectos, los problemas y las
urgencias.
 El resultado deseable de estas estrategias de formación inicial y permanente es la de un docente
armado de pensamiento, disfrutando de la autonomía de sus ideas y con una capacidad crítica y
creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo

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dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-críticamente a lo dispuesto sino que crezca en
convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que
tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo
que todo lo que diga debe estar refrendado por un número de resolución, una autoridad del sistema,
los textos o las citas de escritores pedagógicos de moda, sino que debe surgir de sus propias
convicciones, alimentadas también de las fuentes que con la mayor amplitud posible deberá
consultar y atesorar. Es bueno encontrar la identidad como docente en este ejercicio de la
autonomía y es muy saludable promover una institución o un sistema que encuentren su alimento en
la pluralidad del pensamiento que avanza construyendo consensos.

07.

PENSAMIENTO FUERTE.

 En realidad se trata de reinstalar el sentido original del pensamiento fuerte, porque estamos
invadidos por el pensamiento débil. El pensamiento débil es el que opta por “pensar sin pensar”, el
pensamiento que solamente se sostiene sobre relatos, ficciones, ejemplos, fábulas, que cabalga
sobre frases biensonantes, que atrapan más por el formato, la musicalidad, el ingenio, que la verdad.
Un pensamiento débil que oculta el pensamiento fuerte de quienes realmente deciden y construyen
(asesores, técnicos, consultorías, fundaciones, tanque de ideas, referentes académicos que
subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende (con un llamativo éxito de
audiencia en las exposiciones y de lectores en las librerías) los fármacos necesarios de autoayuda
educativa para resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de estas creaciones son
traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen asociadas
especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 49
 El pensamiento se debilita porque se vuelve descaradamente instrumental, subordinado,
cómplice, construido a medida del creador o de los destinatarios, mercantilizado, expuesto para
elección y consumo en las góndolas de los lugares de venta. Un híbrido de la sabiduría popular del
marketing con la autoayuda. Un pensamiento que nace como sucesión de intuiciones, crece como
comentario, se redacta con criterio editorial y se difunde en libros cortos, ilustrados, fácil de leer, en
frases poéticas que intentan armar de metáforas las ideas e insinuar profundidad especulativa a
través de variados géneros literarios. Este pensamiento débil desplaza la reflexión meditada y la
producción trabajosa y rigurosa, por el pensamiento rápido, que dispara ideas sobre la base de juego
de intuiciones que expresa en palabras disponibles las ideas que se logran apresar. El pensamiento
débil es el despertar de una sofística degradada que se regodea con el discurso y desplaza las ideas y
que - más allá de la existencia de este difundido formato de pensamiento - reclama una actitud
socrática de interrogante y sospecha que se lance a la búsqueda en la profundidad de los conceptos.
 El problema es que la educación, sus docentes, los alumnos consuman estos materiales como
único alimento, y que ciertos mensajes que invaden - como correo deseado o no deseado - los mail o
las lecturas, se adornan con bellos paisajes o fotos creativas en el power point, sirven para armar un
49

Hacemos uno uso mas libre de la expresión sin desconocer las resonancias de tal expresión puesta en uso a
partir de la publicación de VATTIMO en 1983. El pensamiento débil (1983), como oposición al pensamiento
fuerte o metafísico, rechaza la posibilidad de que exista una verdad única y absoluta, y postula la necesidad de
aceptar que el ser humano habita un mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades
parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la historia del pensamiento moderno que muestra el
debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaríamos también progreso. Como pensamiento débil o
post-metafísico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categorías fuertes y las legitimaciones
omnicomprensivas, es decir, un tipo de razón que, junto a la razón-dominio de la tradición, ha renunciado a
una fundación única, última, normativa. El pensamiento débil se presenta explícitamente como una forma de
nihilismo, medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos
fundamentales de nuestra cultura.

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acto, iniciar o cerrar una reunión, sean el único alimento disponible. No se trata de una condena a
estos instrumentos o entretenimientos, sino la condena al uso exclusivo de los mismos, cuando
algunos usuarios o docentes han sustituido la compra, la lectura o la consulta de verdaderos libros y
se vuelven ministros divulgadores de este tipo de pensamientos. Nos hace recordar la observación de
SLOTERDIJK:
“Los libros son voluminosas cartas a los amigos. (…)Lo que nos queda en lugar de los sabios son
sus escritos con su áspero brillo y su creciente oscuridad. Todavía se presentan en ediciones
más o menos disponibles, todavía puede ser leídos con sólo quererlo. Su destino es permanecer
en quietos estantes como cartas detenidas y que ya no serán entregadas: imágenes o
espejismos de una sabiduría que ya no logra la creencia de los contemporáneos, enviadas por
autores de los que ya no sabemos si podrían ser nuestros amigos. Es una masa postal que ya
nunca será entregada y que se convierte en objeto de archivo.(…) Para los pocos que todavía
rebuscan en los archivos, se impone la idea de que nuestra vida es la respuesta indecisa a
muchas preguntas. Preguntas que ya olvidamos dónde fueron formuladas”. 50

8.

PENSAR, PERO PENSAR BIEN.

 No es lo mismo pensar bien que pensar lo bueno. No es lo mismo pensar bien porque se utilizan
todos los mecanismos del pensamiento que pensar bien porque se exhibe un pensamiento rico y
creativo. Para la modernidad ambas cosas se identificaban, pero la crisis de la modernidad devino
precisamente por esta desarticulación: los que pensaban bien (en los dos sentidos) terminaron
pensando mal, imaginando, justificando o ignorando maldades, justificando la destrucción, el no
reconocimiento de lo otro. El agotamiento de la modernidad transformada en una post –
modernidad es precisamente la percepción de que el proyecto racional de la modernidad había
entrada en crisis y no tenía regreso. Interesa pensar cosas buenas, pensarlo de manera creativa e
innovadora y utilizando las mejores herramientas. Utilizando un lenguaje a-crítico podemos
permitirnos hacer esta distinción: no es lo mismo pensar bien que ser bien pensante, pensar mal que
ser mal pensado. Nosotros mismos jugamos con estos significados cuando afirmamos: ”la verdad que
la pensaron bien”, que traducimos como: “no podemos quejarnos, nos han engañados, sabemos que
nos perjudican pero han armado una estructura de pensamiento que nos impide denunciar la
trampa.” En este caso los que piensan bien se transforman en los que piensan o producen el mal,
los mal-pensantes.
 Se trata, en suma, de ser libre-pensadores, recuperando el sentido prístino de la expresión y
tratando de quitarle las resonancias semánticas que la acompañaron principalmente en los siglos
XVIII y XIX. Porque el libre-pensador es el que no sujeta su pensamiento, ni lo somete al pensamiento
ajeno, el que se reserva para sí la facultad de pensar y formular ideas. Sabe, sin embargo, acordar y
consensuar con las ideas ajenas y – libremente – adherir al pensamiento del otro. El libre-pensador
sabe reconocer el valor del pensamiento extraño y – en ejercicio de su libertad y no de su desidia o
de su cobardía – puede aceptarlo como propio.
 En la educación, el que piensa para educar opera como un libre-pensador, que es otra forma de
designar al intelectual crítico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores,
porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las
organización escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento,
que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar,
consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son
comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es
50

SLOTERDIJK Peter (2000), Reglas para el parque humano. Madrid. Edit. Siruela.

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posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la
sociedad y el ejercicio de la ciudadanía, y tránsitos genuinos desde la heteronomía a la autonomía en
las cuestiones éticas y en la regulación de la conducta moral.

9. CUÁNDO PENSAMOS.
 Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos
especialmente habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa
cuando arma, construye o compone una clase, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva
adelante una reunión, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando
resuelve un conflicto, cuando participa de una reunión de departamento, cuando redacta su
proyecto anual, cuando colabora en la construcción del Proyecto Institucional, cuando discute una
nueva ley de Educación o las pautas de la transformación, cuando se capacita, cuando decide una
promoción o una repitencia, cuando genera un espacio para definir la disciplina de la escuela o el
código de convivencia, cuando defiende el propio rol profesional como docente, cuando reclama
ante las autoridades. El docente como educador piensa todo el tiempo, porque para educar – y todas
las tareas lo son – es necesario pensar.
 Por su parte los alumnos piensan cuando realmente aprovechan el tiempo, saben demandar ante
una situación confusa, atienden para comprender y comprenden para aprender, aceptan las reglas
de la educación escolar, aprovechan el tiempo, solicitan aclaraciones, estudian para aprobar pero
sobre todo para apropiarse de los saberes, establecen vínculos con los problemas de su propia
existencia y de la realidad, saben traer al aula sus interrogantes y saben formularlos con seriedad,
cuando argumentan, cuando peticionan, cuando reclaman, cuando reconocen sus errores, cuando
arman trabajos asociados y producen con creatividad y responsabilidad, cuando toman en serio su
educación (de la que la escuela y los docentes constituyen solamente una parte) como parte de un
proyecto de vida mas integral y comprensivo.
 Seguramente con docentes como éstos, con alumnos como estos y con instituciones que no sólo
soporten sino que alienten y promuevan estas presencias, la educación comenzaría a ser la que
necesitamos para recuperar el presente y asegurar el futuro.51
 Para concluir nos atrevemos a recrear libremente el conocido texto con que Giordano BRUNO
abre su obra Sobre el infinito universo y los mundos, en su Epístola introductoria, proclamando la
libertad del pensamiento:
[SI NOSOTROS, COMO EDUCADORES] sólo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra
el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las órdenes impartidas,
nadie nos reconocería, pocos repararían en nuestra presencia, raros serían los que nos
corrigiesen y fácilmente podríamos complacer a todos. Pero, por pretender ser observadores
minuciosos de lo que nos rodea, críticos de lo que acontece, indagadores de las palabras y los
hechos, expertos en los hábitos del entendimiento, he aquí que quienes son observados
discuten, quienes son criticados protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son
analizados nos atacan. No son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos. Lo cierto es que
la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se dejan domesticar
cobardemente, tentar por pensamientos débiles, sojuzgar por ideas ajenas o adormecer por
consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar a los que son siervos en la
libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la riqueza y están adormecidos en
51

BENASAYAG – CHARLTON (1993:48), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teoría crítica del
compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión. COREA C.- LEWKOWICZ I. (2005), Pedagogía Del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Paidós.

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medio de su existencia, porque nosotros somos libres a pesar de las amenazas, alegres a pesar
de los contratiempos, ricos en medio de las privaciones y estamos muy despiertos en medio de
las dificultades. Nosotros no pensamos volvemos atrás, cansados por las dureza del camino; ni
desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las
espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades, renunciar a
nuestros propósitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y potenciar nuestra
capacidad de pensar, defender la autonomía de nuestras ideas, sumar a nuestras críticas las
propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una realidad mejor, ya que todo
esto representa nuestro compromiso como educadores, el mandato de la filosofía, la auténtica
demanda de la sociedad, el requerimiento de los alumnos, aun cuando no seamos reconocidos
inmediatamente, seamos criticamos por nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos
rodean y seamos advertidos por quienes nos dirigen. Representan la demanda y el legado
indiscutible de la tradición de la filosofía, del sentido profundo de la educación, de nuestra
propia realización como personas y de los requerimientos de una sociedad envuelta en
profundas transformaciones.52
 Hay una curiosa frase de HEIDEGGER al cerrar su CARTA SOBRE EL HUMANISMO, que resume lo
dicho anteriormente:
“Ya es hora de desacostumbrarnos a sobrestimar la filosofía y por ende pedirle más de lo que
puede dar. En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofía, pero una atención
mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado del lenguaje”. 53

52
53

BRUNO Giordano (1984), Sobre el infinito universo y los mundos. Buenos Aires. Orbis-Hyspamérica.
HEIDEGGER Martín (2001), Carta sobre el humanismo. Madrid. Alianza

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ENSEÑAR FILOSOFIA
PROBLEMAS Y PROPUESTAS

01. LA FILOSOFIA COMO DEBATE, CRÍTICA Y CRUCES DE ARGUMENTOS.
 La filosofía puede ser hija de OCIO y de la TRANQUILIDAD, pero crece, se desarrolla y toma
fuerza cuando se convierte en lucha, en la trinchera, en el cruce de las ideas. El enseñar y el
aprender, el ejercicio de la filosofía debe estar atravesado por la sospecha y la discusión, la
posibilidad de plantear alternativas o de pensar otras miradas y otras interpretaciones. Los buenos
maestros enseñan a sus alumnos a sospechar de sus enseñanzas, a cuestionarlas, a buscar otras
razones y otras respuestas. Sobre esta inquietud epistemológica es posible no dejar nunca de
buscar la verdad.
 Es importante que en el PERÍODO DE FORMACION – especialmente en la formación inicial o de
grado – haya una generosa variedad de docentes, orientaciones y propuestas, para que los alumnos
no queden atrapados en la telaraña sutil de un pensamiento único: ciertos autores, ciertas obras,
ciertos temas, ciertos problemas, ciertas respuestas. Hasta similares metodologías de exposición,
de trabajos y de exámenes. Si los PROFESORES son varios y sus definiciones son divergentes, tienen
posibilidad de optar. Y los exámenes – especialmente al cerrar la carrera o al organizar el espacio de
la práctica - debería dar lugar para expresar y fundamentar sus definiciones. No serán
necesariamente las definitivas: el paso del tiempo, las generosas lecturas, sucesivos estudios y
titulaciones irán conformando la manera de pensar del PROFESIONAL de la EDUCACION y de la
FILOSOFIA. No suele haber mucho ejercicio de la discusión y el debate (muy medieval, por cierto),
pero en la FORMACION sería conveniente que profesores que piensan distinto, no se enfrenten “a
través de sus alumnos”, sino que lo hagan a través de la exposición y el debate público de algunos
temas o problemas. Y fomentar la misma práctica entre los estudiantes.
 No nos viene nada mal recordar un texto de “heterodoxo” LEONARDO CASTELLANI:
“LA DISCUSIÓN es absolutamente necesaria en filosofía, cuando menos como método
didáctico. Nadie puede enseñar «la filosofía», se puede enseñar a filosofar. Filosofar es
ejercitar la propia razón sobre los primeros principios hacia las últimas razones de las cosas; y
eso no es lo mismo que repetir de memoria los razonamientos de los filósofos puestos en fila,
como pasa en muchas cátedras no muy lejos de aquí mismo. El argumento de autoridad tiene
máximo peso en TEOLOGÍA, cuando se trata de la AUTORIDAD REVELANTE; pero tiene el último
lugar en filosofía, donde no basta el MAGISTER DIXIT, de los Pitagóricos. Algunos dicen que la
polémica es indigna del fib6sofo; la polémica le será indigna, pero la crítica le es indispensable.
El libro que para muchos es el pórtico de la filosofía moderna, la PRIMERA CRÍTICA DE KANT,
pese a su forma expositiva, es una discusión disimulada, donde los argumentos contrarios

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están implícitos o reducidos a antinomias o antítesis. Los 3.112 ARTÍCULOS DE LA SUMMA
TEOLOGICA son discusiones en resumen. Habiendo usado ya el método expositivo en sus
comentarios y obras anteriores TOMAS designó calcar su «libro de texto» filosófico y teológico
sobre la práctica pedagógica de la DISPUTATIO” ANTEPROLOGO A LA SUMA TEOLOGICA DE
TOMAS DE AQUINO. (1944)54
Efectivamente no son ya las SENTENCIAS que afirma sin discutir, sino que son las QUESTIO, las
CUESTIONES, el SIC ET NON de ABELARDO, que ponen en marcha el pensamiento, el debate, los
argumentos y los contra-argumentos, en un juego de ajedrez filosófico en el que cada autor mueve
sus piezas reservándose para el final las razones más fuertes.
 En el corazón del DEBATE MEDIEVAL está el germen de un pensamiento que se consolida a través
de la confrontación y no la mera afirmación. Supone un ejercicio de la CATEDRA que no se cierra en
sus propias verdades y producciones, sino que se afirma a través de la dialéctica y en el
enfrentamiento. Los debates medievales son obras donde se enfrentan dos personajes en conflicto.
De esta manera, a lo largo de diversas disputas, contienden cristianos y judíos, la rosa y el lirio, el
clérigo y el caballero, el vino y el agua, la justicia y la misericordia, un papa y su respectivo antipapa,
el alma y el cuerpo, entre otros. ¿Por qué se enfrentan? Precisamente porque defiende posiciones
diferentes y quiere lograr la supremacía de uno sobre el otro. Nadie puede imaginar que
permanecerá en ese lugar para siempre, porque habrá nuevos debates y nuevos desafíos.. En
diversas ocasiones hay un árbitro del enfrentamiento, cuya intervención no siempre cierra
definitivamente el caso ni falla necesariamente a favor de alguno de los contrincantes. La disputa
tiene más peso por sí misma que la búsqueda de una solución, porque el debate es movilizar del
pensamiento. La dialéctica – como el arte de razonar con habilidad– era la herramienta básica para
buscar y encontrar la verdad. Un profesor medieval debía ser capaz de defender sus postulados en
contienda pública: eran pensadores y disputadores. Los alumnos se ejercitaban también en el arduo
arte de la disputa que seguían reglas precisas: el maestro presentaba una QUAESTIO O PROBLEMA,
los estudiantes tomaban alguna de las dos posturas y discutían. Un alumno más avanzado respondía
los comentarios. Al final, el maestro aclaraba los puntos más relevantes, hacía una síntesis de lo
comentado y establecía una DETERMINATIO o una solución. Es indudable que aquí la FILOSOFIA se
asocia a muchas de las prácticas JURIDICAS que mantendrá el debate como recursos fundamental del
ejercicio profesional (defensa e interpretación de las leyes y de los eventuales condenados o
inocentes).
 Este cruce entre lo que se ESTUDIA y lo que se HACE es muy oportuno, porque la DIDÁCTICA se
arma de filosofía y de historia, y pone en funcionamiento principios o prácticas que dieron resultado
en su momento y puede seguir siendo de utilidad. Los procesos son análogos: enseñar- aprender,
hacer filosofía, estudiar filosofía, filosofar. Los tiempos han cambiado, pero ¿por qué no pueden ser
de utilidad las prácticas o las experiencias del pasado?
“Ya que me preguntas cómo debes estudiar para adquirir el tesoro de la ciencia, mi consejo es
el siguiente: (1) No te lances de pronto al mar, sino acércate por los riachuelos, porque a lo
difícil se ha de llegar por lo fácil. (2) No te apures en hablar, ni te dejes llevar por las
distracciones. (3)Abraza la pureza de conciencia. (4) Date a la oración. (5) Procura permanecer
en tu lugar de estudio y trabajo, si quieres entrar un día en el templo del saber. (6) Sé amable
con todos. (7) No te preocupes de lo que hacen los demás. (8) No tengas demasiada
familiaridad con nadie, pues la excesiva familiaridad engendra desprecio y roba tiempo al
estudio. (9) Huye sobre todo de perder el tiempo. (10) Imita a los buenos. (11) Guarda en la
54

SANTO TOMÁS puso a la SUMMA un PRÓLOGO DE 22 LÍNEAS, explicando su propósito. No es lícito pues
ponerle otro prólogo, a no ser que sea un mero comentario o paráfrasis de la media página del maestro. Eso
nada más quieren ser estas 22 páginas con el ANTEPROLOGO.

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memoria todo lo bueno que oigas, sin reparar en quién lo dijo. (12) Trata de entender cuanto
leas y oigas. (13) Cuando tengas alguna duda, aclárala. (14) Acumula cuantos conocimientos
puedas en el arca de tu mente, como quien trata de llenar un vaso. (15) No busques lo que sea
superior a tus fuerzas. Si sigues estos pasos producirás copiosas ramas y fruto. Cúmplelo y
alcanzarás lo que deseas.” TOMAS DE AQUINO: CONSEJOS A LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XIII
 Veamos algunas propuestas: ¿por qué no utilizar la estructura de las DISPUTATIO MEDIEVAL (los
artículos de la SUMA TEOLOGICA) para abordar los problemas del presente? Es decir:

PARTES DE LA DISCUSION MEDIEVAL

CUESTION nº 94 DE SANTO TOMAS

(1º) ENUNCIACIÓN DEL TEMA o de la situación La ley natural, ¿comprende
a debatir que empieza con la palabra latina preceptos o uno solamente?
UTRUM (= SI…)

muchos

(2º) ARGUMENTOS EN CONTRA, es decir una
serie de argumentos que apoyan la tesis
contraria a la afirmación inicial, encabezados
por la palabra VIDETUR (PARECE QUE...)

(…) La ley, como ya vimos (q. 90, a. 1) es cosa
de la razón. Pero la razón en el hombre es
una sola. Luego la ley natural solo tiene un
precepto.

(3º) ARGUMENTO FAVOR: nuevos argumentos
o una serie de argumentos en los que se
presentan las ideas opuestas, que será
finalmente la defendida en la conclusión, con
la frase SED CONTRA (=PERO CONTRA ESTO…)

Consta que los preceptos de la ley natural
son en el orden práctico lo que son los
primeros principios en el orden de la
demostración. Pero estos primeros principios
son muchos. Luego también son múltiples los
preceptos de la ley natural.

(4º) RESPUESTA FINAL; es el cuerpo del
artículo, en donde se da la argumentación
principal y definitoria respecto del problema
en cuestión: RESPONDEO DICENDUM QUOD

(…)El primer principio de la razón práctica es
el que se funda sobre la noción de bien, y se
formula así: “el bien es lo que todos
apetecen”. En consecuencia, el primer
precepto de la ley es éste: “El bien ha de
hacerse y buscarse; el mal ha de evitarse”. Y
sobre éste se fundan todos los demás
preceptos de la ley natural, de suerte que
cuanto se ha de hacer o evitar caerá bajo los
preceptos de esta ley en la medida en que la
razón práctica lo capte naturalmente como
bien humano.(…)

(5º )RESPUESTA a las objeciones iniciales. Son
las respuestas a los argumentos del
"VIDETUR", (AD DICENDUM QUOD…) Vista la
conclusión hay que refutarlos, mostrando
porqué no pueden ser tomados como válidos y
verdaderos.

(…) Que aunque es una en sí misma, la razón
ha de poner orden en todos los asuntos que
atañen al hombre. Y en este sentido caen
bajo la ley de la razón todas las cosas que son
susceptibles de una ordenación racional.

LOS ARGUMENTOS ACTUALES DE AUTORIDAD (uso y citas de autores) y de RAZON
(argumentación y demostración), toman la forma del DEBATE MEDIEVAL. Y esto permite

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abordar los temas de hoy, los que podrían formar parte de una SUMA o de una ENCICLOPEDIA
de problemas contemporáneos, generadores de discusiones y discursos opuestos, algo
frecuente en los medios, pero sin el rigor de la discusión mencionada.

01 La democracia no funciona como la 06 El ejercicio del poder siempre corrompe.
mejor forma de gobierno.

Si el poder es absoluto, corrompe
absolutamente.

02 La violencia en la sociedad es el 05 La historia para muchos ha llegado a su
resultado del quiebre de los contratos
sociales.

fin, y para muchos otros aun no ha
comenzado.

03 Las cuestiones de género y nuevas 08 La economía condiciona el ejercicio de la
formas de organización del matrimonio y
la familia.

política.

04 La pobreza puede ser eliminada, pero la 09 Las estructuras sociales están viviendo
desigualdad es la nueva forma de
exclusión.

profundas transformaciones en todos los
niveles.

05 La educación es condición necesaria del 10 El futuro es una promesa tentadora,
desarrollo personal y social, pero no
suficiente.

pero necesitamos
presente.

vivir

un

mejor

 No debemos olvidar que especialmente los debates medievales tenían un profundo respeto por la
palabra y los argumentos del adversario, y para garantizar la seriedad de la respuesta o del contraargumento, se iniciaba la misma repitiendo el argumento pronunciado por el oponente. No faltan los
DEBATES en la FILOSOFIA MODERNA, especialmente en los procesos de acusaciones y condenas de la
primera etapa. En análisis de los DISCURSOS acusatorios y de defensa de BRUNO, SPINOZA, GALILEO
y otros reflejan ese debate encubierto y a-simétrico entre los que tienen el poder y los que son
víctimas de las persecuciones por sus escritos o sus ideas. Pero tampoco faltan en los siglos
posteriores, donde se contraponen diversas posiciones filosóficas o científicas.

"GALILEO ha cambiado los dogmas teológicos, fundamentados en la ciencia y en la metafísica
de Aristóteles, en los cuales Santo Tomás de Aquino ha fundamentado la Verdad, negando la
posibilidad de nuevas teorías que se le opongan. Ha promulgado opiniones que contradicen a
Padres de la Iglesia y a Escolásticos. Se le acusa de contradecir directamente a la Sagrada
Escritura que describe el movimiento del Sol y declara que la tierra permanece quieta, mientras
el astro luminoso se mueve día a día retornando al sitio en el que empezó. Yo creo y afirmo lo

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siguiente: No puede ser encontrado ningún error en GALILEO. Él no discute con la opinión
personal, sino que construye hipótesis sobre cuidadosas observaciones en el Libro del Mundo.
GALILEO describe, prudentemente, un fenómeno natural de acuerdo con la observación que ha
realizado; no desde una conjetura personal o siguiendo a Aristóteles, quien propuso su modelo
desde su propia mente. GALILEO demuestra la Verdad de su doctrina a partir del sentido de
observación, no de la imaginación .Debemos por tanto, aplaudir a GALILEO, quien después de
muchos siglos ha descubierto y rescatado las Sagradas Escrituras, del ridículo y la distorsión.”
TOMAS CAMPANELLA: EN DEFENSA DE GALILEO
“Nunca podré admirar a COPERNICO y sus seguidores lo suficiente: mediante la pura
fuerza del intelecto riñeron hasta tal punto con su sentido común como para preferir
lo que les dictaba la razón a lo que la experiencia responsable les mostraba
claramente. Se condena la doctrina que postula que la Tierra se mueve y el Sol está fijo, porque
las Escrituras mencionan en muchos pasajes que el Sol se mueve y la Tierra
permanece fija... Afirman los piadosos que las Escrituras no pueden mentir. Pero
nadie negará que con frecuencia son abstrusas y su verdadero significado difícil de
comprender; su importancia va más allá de las meras palabras. Opino que, en la
discusión de los problemas naturales, no deberíamos empezar por las Escrituras,
sino por los experimentos y las demostraciones.”
“Habiendo sido amonestado por el Sagrado Oficio para que abandone por completo
la falsa opinión de que el Sol se halla en el centro del universo y está inmóvil y de
que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que se mueve... he sido... sospechoso
de herejía, es decir, de haber manifestado y creído que el Sol es el centro del universo
y está fijo, y que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que gira... Yo abjuro con
toda sinceridad y con genuina fe”
GALILEO SE DEFIENDE LAS ACUSACIONES Y RETRACTACIÓN

02. ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
 Un PROFESOR DE FILOSOFÍA o un FUTURO PROFESOR DE FILOSOFÍA saben que su formación
supone una especialización disciplinaria en aquello que va a enseñar, porque es una elección
deliberada. Debe conocer la FILOSOFIA en su desarrollo histórico, en sus autores y obras más
significativas, en sus temas y problemas, en el manejo ajustado del código o vocabulario, en la
metodología con que se accede a las ideas y a los textos. Pero con estos conocimientos, por
completos y actualizados que sean, no tenemos aun un PROFESOR DE FILOSOFIA: para serlo es
necesario que disponga de conocimientos psicopedagógicos y didácticos para poder ser un mediador
activo entre todos los conocimientos de la FILOSOFIA y los estudiantes que tienen que acceder a
ellos.
 Un PROFESOR DE FILOSOFIA es también un especialista en ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS relacionadas
con la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía y del filosofar. Lo ideal es que esas ESTRATEGIAS
puedan surgir, dialogar y alimentarse con ideas y prácticas del desarrollo histórico de la filosofía. No
estamos hablando sólo de la primera enseñanza de la filosofía entre los ADOLESCENTES, sino
también de las CATEDRAS de FILOSOFIA (con ese nombre o con otros eufemismos) que se dictan en
diversas carreras universitarias o del nivel superior para quienes no eligen FILOSOFIA sino otras
carreras, allí donde la FILOSOFIA “cae” como parte o condimento de un plan de estudio que los
estudiantes no han decidido.

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Hablar apasionadamente sobre SOCRATES presentando los detalles de su vida y de su muerte.
Leer los pasajes más importantes de la APOLOGIA o la REPUBLICA de PLATON. Comentar los
temas más relevantes de la METAFISICA de ARISTOTELES. Compartir los momentos más
reflexivos de las CONFESIONES de SAN AGUSTIN o algunos artículos de la SUMA TEOLOGICA de
SANTA TOMAS son excelente ejercicios de la FILOSOFIA. Para nosotros son altamente
significativos y lo son para la historia de las ideas y de la cultura. Pero ninguna de esas
actividades, en sí mismas, nos asegura que sean una forma de enseñar filosofía y que puedan
despertar en nuestros alumnos el aprendizaje. Pueden aburrirlos, entretenerlos, mantenerlos
indiferentes o apasionarlos, pero si no se convierten en una ESTRATEGIA, la filosofía quedará
allí en nuestra lectura o en nuestras exposiciones, pero no se convertirán en aprendizaje de los
estudiantes.
 Para quien ejerce como FORMADOR DE FORMADORES entre los que se preparan para ser
PROFESORES DE FILOSOFIA la tarea y el compromiso es aún mayor. No es el caso de quienes forman
investigadores en FILOSOFIA cuyos recursos bien pueden ser otros, aunque sería sumamente
conveniente que también se asociaran a la propuesta. Los PROFESORES FORMADORES deben pensar
las ESTRATEGIAS en diálogo directo con los temas y las cátedras que tienen a cargo. No hay una
manera UNICA, ni un METODO CONSAGRADO con que se enseña HISTORIA DE LA FILOSOFIA
ANTIGUA, METAFISICA o ESTETICA. Con cada una de las especialidades (ya que lo son y exigen que
quienes enseñan hayan profundizado seriamente los conocimiento al respecto) hay ESTRATEGIAS
DIDACTICAS que se van renovando y enriqueciendo con el tiempo y con el paso de los grupos. No se
trata solamente se lograr que las clases despierten la atención de los estudiantes, sino que se trata
de lograr que CONTENIDOS y ESTRATEGIAS les permitan a los futuros profesores observar,
comprender y archivar diversos modelos de trabajo para su futuro laboral. Si la formación de grado
es rica en ESTRATEGIAS y RECURSOS, no serán los encargados de PRÁCTICA o RESIDENCIA los que
deberán multiplicar las exigencias con quienes ya concluyen su carrera, porque llegan a esa instancia
final suficientemente armados para poder organizar su desempeño en las aulas. Cada profesor de
cada especialidad convierte las CLASES DE FILOSOFIA y la ORGANIZACIÓN DE SU CATEDRA en la
formación docente como una articulación necesaria entre el fondo y la forma, entre el contenido y
los recursos, entre la filosofía y la didáctica, porque ésa es la forma de asegurarnos que haya
multiplicidad de voces formadoras que le darán una visión polifónica de la enseñanza de la filosofía.
El trabajo sobre los textos, la consulta de los autores, las exposiciones de temas, la discusión
de los diversos problemas admiten ESTRATEGIAS DIVERSAS. Y el verdadero profesor
FORMADOR sabe que no es lo mismo un tema de una CATEDRA SISTEMATICA como
GNOSEOLOGIA o ETICA que el desarrollo de momentos claves de la HISTORIA DEL
PENSAMIENTO. Situaciones problemáticas, debates, paneles de especialista, uso de soportes
audiovisuales, confrontación de textos, representaciones, trabajos en equipos son diversas
formas de producción del saber. En muchos casos, verdaderas ESTRATEGIAS DIDACTICAS
hacen innecesarios o relativizan los exámenes y las acreditaciones finales porque se ha creado
un verdadero proceso de producción del conocimiento y dominio del saber. No es lo mismo
presentar los PRINCIPIOS DE LA ETICA MODERNA, que trabajar a muchos de sus
representantes. No se puede presentar la FILOSOFIA DEL RENACIMIENTO de la misma manera
que el cruce entre el RACIONALISMO y el EMPIRISMO o la FILOSOFIA DE LA ILUSTRACION. Los
grandes debates transversales de la filosofía pueden ser un excelente soporte para el
desarrollo de las CATEDRAS: MUNDO, HOMBRE, DIOS, SOCIEDAD, MORAL, CULTURA. Y la
organización curricular de las CARRERAS no debería dividirse tanto en compartimento sin
comunicación, para pensar CÁTEDRAS DE INTEGRACIÓN, DE ARTICULACIÓN Y DEBATE entre los
profesores y la producción de los mismos alumnos. Por ejemplo: las sistemáticas asociadas a
las históricas o los problemas de todo el curso temporal de la filosofía con los temas e
interrogantes de nuestro tiempo.

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2.0. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: definimos las estrategias de enseñanza como los procedimientos o
recursos utilizados por los educadores, maestros o profesores para promover aprendizajes,
especialmente los aprendizajes significativos. Una estrategia es un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la
práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas para que puedan
producir los efectos que se esperan y se desean. La estrategia es también un sistema de planificación
aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. No hay estrategias sin metas, y
no se pueden alcanzar las metas sin aplicar alguna estrategia. La estrategia didáctica supone un
método, pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede ir consolidándose a medida que
va alcanzando la meta propuesta.
Un PROFESOR DE FILOSOFIA es también un especialista en ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS que van
dialogando y se asocian con cada uno de los temas de la filosofía que hay que enseñar. Las
mejores ESTRATEGIAS son las que permiten enseñar con habilidad y aprender con facilidad lo
programado. Es siempre un conjunto variable y creativo que se adapta a los sujetos y a las
circunstancias con las que trabaja como docente. Es especialista en doble sentido: (1) lo es
como todo docente o profesor, cuyo oficio es la de ser mediador y de trabajas la trasposición
de los conocimientos a la enseñanza para que puedan ser aprendidos. Pero además (2) es
especialista de las ESTRATEGIAS DIDACTICAS de la filosofía, ya que tiene las propias y algunas
pueden surgir de las prácticas y la historia misma de la FILOSOFIA.

2.1. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS constituyen el INSTRUMENTO PROFESIONAL POR EXCELENCIA en
manos de todo educador, porque solamente a través de ellas puede ejercer el rol de mediador en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es una CONDICIÓN NECESARIA para que ese proceso que tiene
al docente como responsable se ponga en marcha, aunque no es una CONDICIÓN SUFICIENTE porque
las estrategias en sí mismas no bastan para generar los aprendizajes, ya que necesitan asociarse
solidariamente con los CONTENIDOS que deben ser transmitidos. Los CONTENIDOS sin ESTRATEGIAS
son ciegos y las ESTRATEGIAS sin CONTENIDOS son vacías. Bien asociadas son el sostén del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Un FILOSOFO seguramente será quien mejor hace y produce filosofía (escribe, habla, discute).
No necesariamente un FILÓSOFO es el que más sabe de FILOSOFIA. Puede haber
investigadores que tengan total o parcialmente conocimiento profundo y extendido de la
FILOSOFIA. Ninguno de ellos se convierte – por sus especializaciones – en PROFESORES DE
FILOSOFIA, aunque FILOSOFOS e INVESTIGADORES puedan enseñar filosofía en la universidad,
donde las estrategias didácticas no son una condición imprescindible. Nunca serán
PROFESORES en el sentido de ejercer la tarea de enseñar, despertando la posibilidad de
aprender. Por eso LAS FILOSOFIA y las ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA son dos
componentes igualmente necesarios para el ejercicio profesional de la docencia.

2.2. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS transforman a los contenidos en material de enseñanza y de
aprendizaje. Son las estrategias las que se hacen cargo de los CONTENIDOS y CONOCIMIENTOS de
cada una de las disciplinas y las convierten en saber a enseñar y en material a incorporar y aprender.
A través de ella se opera la TRASPOSICION DIDACTICA. La habilidad docente en la definición de las
estrategias es la que potencia el valor y la trascendencia de los contenidos, que en sí mismo
representan un valor cultural, pero que no puede operar si no se dispone de un caudal de estrategias
que lo adecue a las situaciones didácticas de cada momento.
Sólo cuando los contenidos de la FILOSOFIA pueden mediarse a través de ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS es posible convertirlos en saberes que se pueden enseñar y, sobre todo, el
saberes que pueden sr aprendidos. Un profesor puede provocar la admiración de sus alumnos

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por todo lo que sabe y expone, pero eso no implica que esté enseñando y que despierte en sus
alumnos el aprendizaje esperado. Cuando se organizan los contenidos deben pensarse en
función de las ESTRATEGIAS que se implementarán y que siempre están en diálogo activo e
innovador con respecto a los grupos, los sujetos y las circunstancias. No es lo mismo enseñar el
mismo tema a un grupo de adolescentes de una escuela marginal, a los estudiantes de un
bachillerato de adultos o a los privilegiados alumnos de una escuela privada con abundancia y
variedad de recursos. Para cada uno de ellos no es lo mismo SOCRATES, KANT y HEIDEGGER.
No es lo mismo la ETICA, la MORA, la EXISTENCIA DE DIOS, el ORIGEN DEL MUNDO o el
CONTRATO SOCIAL. Y sin embargo todos deben recibir la mejor filosofía que se puede enseñar.

2.3. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS se nutren de las fuentes de la didáctica y de los recursos
tecnológicos disponibles, pero sobre todo tiene la mirada puesta en los EDUCANDOS, en los
APRENDICES, en los ALUMNOS, en los ESTUDIANTES: son ellos los que permiten acreditar el
verdadero valor de las ESTRATEGIAS. No lo son las teorías, las opiniones de los técnicos, ni las
definiciones políticas del sistema, sino el contacto directo con quienes participan del aula y de la
clase, y viven el proceso de aprendizaje.
Las FUENTES DE LA FILOSOFÍA no varían y la formación disciplinar es única, pero las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS para enseñar filosofía van respondiendo a los diversos grupos y
estudiantes que participan de la clase y están dispuesto a aprender. No tenemos un formato
único para enseñar filosofía que utilizamos automáticamente para responde en todos los
casos: hay tantos formatos como sujetos destinatarios. La filosofía irá tomando la forma que la
mediación didáctica le impone cuando va construyendo las estrategias para enseñar. Puede
haber un diseño curricular, una lista de contenidos obligatorios o de referencia, manuales o
libros para trabajar, pero todo ese material requiere la intervención activa del educador que le
da la forma necesaria para desencadenar los aprendizajes. El trabajo profesional se caracteriza
por la variedad, no por la uniformidad de las prácticas docentes. No es tarea sencilla, pero la
experiencia y la pluralidad en la construcción de recursos facilitan la tarea, porque – como
cualquier profesional – se subjetivan y se archivan diversas estrategias y materiales para poder
afrontar situaciones previstas o inesperadas.

2.4. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS dialogan de manera permanente con el entorno, con las
circunstancias, con el estado de situación de cada clase. El buen docente, el docente profesional es
quien interpreta el clima de la clase, el desarrollo de cada momento, y pone en funcionamiento los
recursos que mejor se adapta para cumplir con los objetivos planteados. No llega con un plan que
debe cumplir a cualquier precio, sino que concurre con muchos planes e ideas en potencia, que se
pondrán en acto en la medida en que vaya leyendo e interpretando el desarrollo de la clase, y
respondiendo a las demandas explícitas o implícitas que se formulan en ella.
El tema es el mismo: la ETICA de KANT y LA METAFISICA DE LAS COSTUMBRES. Allí están el
obrar por deber, el imperativo categórico, las inclinaciones, la formalidad de los actos, la
validez universal, y los ejemplos propuestos por KANT. Pero (1) el grupo de adolescentes
inquietos y desinteresados que tenemos en dos últimas horas nos está exigiendo que
abordemos situaciones problemáticas que ellos mismos viven (consumos, excesos, seguridad,
manejo de vehículos, accidentes, abandonos) para despertar el problema y llegar a los
principios KANTIANOS que pueden ser reformulados en términos contemporáneos. Si
trabajamos (2) con una clase de jóvenes y adultos que cursan una licenciatura en
comercialización y negocio, no tendrán dificultades en conocer el desarrollo de la teoría y los
textos – con una buena dinámica de presentación – y luego salir a la búsqueda de todas las
situaciones posibles en donde el mundo de los negocios y las inversiones y las ventas se cruzan
con intervenciones de la moral y la ética. En ambos casos KANT será recordado (aprendido)

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porque se lo asocia a situaciones que son vividas y se vuelve un contenido altamente
significativo para juzgar lo que la vida misma nos demanda.

2.5. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS del pasado eran estrategias estandarizadas y normalizadas que
habían sido establecidas por el sistema, y que estaban necesariamente asociadas al desarrollo de los
contenidos curriculares. El modelo normalista imponía un procedimiento estándar de
funcionamiento de las lecciones que debía operar de manera homogénea en todos los grupos de
todas las edades y geografías. Si las estrategias no funcionaban había dos causas para investigar: (1)
el MAESTRO NO ENSEÑABA: el docente no la implementaba con la habilidad y el rigor requeridos, o
(2) los ALUMNOS NO APRENDÍAN: no estaban dentro de los parámetros de normalidad que
contenidos y estrategias reclamaban. Los tiempos han cambiado y hoy las ESTRATEGIAS DIDACTICAS
se construye y se re-configuran en el encuentro con los alumnos, con los sujetos que deben hacer
suyo los aprendizajes. Son ellos los que permiten completar su formulación y certificar su eficiencia.
Y el proceso de ENSEÑAR y de APRENDER es un movimiento articulado que debe moverse de manera
armónica y simétrica para generar los resultados. Las ESTRATEGIAS han dejado ser buenas o malas,
oportunas o inoportunas, innovadoras o tradicionales, para definirse en las situaciones que
cotidianamente se viven en las instituciones y en las aulas.
En el pasado la FILOSOFIA – como otras disciplinas - se enseñaba ajustada simplemente al
desarrollo de los textos. Muchos pueden recordar su experiencia como alumnos: aquel joven o
viejo profesor que presentaba el libro con que se trabajaría y desarrollaba cada una de las
unidades con una fidelidad cartesiana al texto. Las palabras del autor eran la voz de la filosofía.
Los manuales podían (o no) tener algunos textos incorporados en su desarrollo, pero en
general era una ordenada exposición de los grandes temas de la filosofía con las referencias a
los filósofos y las obras más representativas.55 Los libros de texto cumplían diversas funciones:
(1) ordenaban el material, (2) ofrecían un desarrollo sistemático de los temas pautados por los
diseños curriculares, (3) representaba un instrumento de trabajo para el profesor, y (4)
funcionaba como una fuente de consulta para los aprendizajes de los alumnos. Las cosas han
cambiado, y los recursos deben ser hoy muy diversos para poder lograr la presentación de los
temas, el desarrollo, la enseñanza y generar los aprendizajes. Sin esas ESTRATEGIAS no hay
posibilidad de generar el aprovechamiento de las clases, especialmente cuando la
homogeneidad a dejado lugar a la heterogeneidad y los tiempos de los estudiantes no siempre
coinciden con los tiempos de las lecciones y de los profesores.

2.6. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son dinámicas y cambiantes. Y en esto radica el rango profesional
del DOCENTE: es alguien que tiene un actualizado dominio disciplinar (la especialidad en la que se
desempeña), pero además de ello y como rango específico es quien maneja y se maneja con las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS. En ellas es donde demuestra su capacidad profesional, siempre dinámica,
para procesar los contenidos que operan como instrumentos de aprendizaje con cada uno de los
grupos y la diversidad de los estudiantes. No hay un método, una estrategia, una forma de enseñar,
una forma de aprender, sino que todo forma parte de una construcción y de una creación
55

Mi primer profesor de FILOSOFIA fue un viejo CURA ESPAÑOL que nos daba clase en medio de un silencio
sagrado, dictándonos palabra por palabra las lecciones que sacaba de un CUADERNO con sus anotaciones
personales. Lo completaba con breves explicaciones, porque la claridad del material hacían innecesarios los
comentarios. No recuerdo que alguno de nosotros haya hecho alguna vez alguna pregunta o hubiera osado
agregar alguna observación. Lo que mas recuerdo es que solía interrumpir su dictado para advertirnos que
ESOS APUNTES SUYOS eran una SINTESIS de una multitud de libros y de autores (“bibliotecas y bibliotecas”)
que le había logrado redactar con mucho esfuerzo. Pasaron unos años y grande fue mi sorpresa y desazón al
comprobar que todo lo que habíamos puntillosamente anotado era las páginas de un manual de filosofía que
circulaban entre los profesores y los alumnos de otros colegios. Nunca más me encontré con él, pero guardo
un buen recuerdo a pesar de esta “piadosa e innecesaria mentira”, porque sé que la muerte lo sorprendió
mientras estaba tomando los exámenes al concluir el año. Dio clases hasta el final de sus días.

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permanente, en donde ha cambiado la formación misma de los educadores y el desempeño de su rol
profesional. El docente ha perdido la seguridad que le otorgaba el repetir las fórmulas exitosas ya
aplicadas, porque ha ganado en creatividad, innovación, profesionalidad.
UN PROFESOR DE FILOSOFIA no es solamente alguien que sabe filosofía (cuanto más sepa,
mejor), sino es alguien que está atravesado por el pensamiento y la capacidad de pensar con
absoluta libertad y creatividad. Y esa capacidad es la que transforma sus ESTRATEGIAS, porque
la función principal del PROFESOR no es presentar la filosofía a los que ya aman y buscan la
filosofía, sino precisamente en seducir y entusiasmar a quienes no la conocen, no la han
descubierto, piensan mal de la filosofía y querrían hacer cualquier otra cosa, menos estar en
una clase de filosofía.

2.7. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS responden a los LINEAMIENTOS DEL SISTEMA porque trabajan
formando parte del mismo. También con el sistema la interacción ha cambiado, porque mientras en
el pasado los SISTEMAS eran estructuras piramidales que se limitaban a bajar las órdenes con que
debía ponerse en funcionamiento cada una de las instituciones, y a supervisar y controlar el
funcionamiento; en el presente, los sistemas se construyen en relación directa con los agentes del
sistemas, porque permite ir corrigiendo y ajustando las decisiones, promoviendo los cambios y
generando políticas activas de transformación. El sistema educativo, además, define los contenidos a
través de los DISEÑOS CURRICULARES y los CONTENIDOS BASICOS COMUNES, y en esta definición se
insinúa cuáles deben ser las estrategias que mejor se ajustan a los mismos.
Aunque siempre han existidos “programas oficiales”, contenidos básicos comunes, núcleos
prioritarios y otras designaciones similares, la filosofía que debe enseñarse es una referencia
que admite diversas estrategias para recrearla. A veces los “programas de filosofía han sido la
muerte o la anulación de la filosofía. Como en otras materias y disciplinas, han sido las
editoriales y sus producciones las que han sembrado recursos para la enseñanza e instrumento
para los aprendizajes en toda la historia de la educación escolar del siglo XX. No podemos
silenciar que el trabajo de los PROFESORES DE FILOSOFIA tiene lugar dentro del sistema, y por
tanto tienen que moverse ajustados a las prescripciones establecidas y con la necesaria
creatividad para que las ESTRATEGIAS DIDACTICAS puedan operar en las clases y en las
lecciones reales. No es tan sencillo conjugar el desarrollo de los temas para disponer de una
necesaria cultura filosófica y promover el ejercicio del pensamiento y el funcionamiento de la
filosofía.56 Esta COMPETENCIA implica un esfuerzo didáctico mayor, un buen manejo de los
grupos y la atención diferenciada para cada uno de los alumnos que llevan adelante el
proceso. ¿Qué se quiere lograr de la filosofía que se incorpora en los diseños curriculares,
prescribiendo una serie de temas que deben abordarse? Es una cuestión discutida. Pero los
PROFESORES DE FILOSOFIA deben trabajar en los dos frentes: enseñar a pensar, ejercer el
pensamiento, disponer de una cultura filosófica básica pero sólida para lograr la formación
necesaria

2.8. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS le ponen nombre a la INCLUSION, porque las estrategias son las
que hacen posible que la incorporación formal de todos los estudiantes (universalidad y derecho a la
educación) se convierta en INCORPORACION REAL Y EFECTIVA, es decir, APRENDIZAJES. Son las
56

Sugerimos la lectura y debate de nuestro material: DOCENTES: ¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES DEL SISTEMA O
TRANSFORMADORES CRITICOS?, para determinar la fidelidad al sistema o la intervención de los intelectuales
críticos que pueden producir sus propios aportes en el desempeño de sus funciones docentes.
https://es.scribd.com/doc/137726133/204-DOCENTES-FUNCIONARIOS-OBEDIENTES-DEL-SISTEMA-OTRANSFORMADORES-CRITICOS

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estrategias didácticas puestas en marcha en cada clase y en cada aula las que permiten adecuar los
procesos a la heterogeneidad de los sujetos, garantizando su INCLUSION. No es el sistema el garante
del derecho y de la incorporación de todos a la educación, sino que lo son todos y cada uno de los
docentes que ponen en funcionamiento las ESTRATEGIAS: para enseñar, para transmitir los
contenidos, para entusiasmar, para contagiar y también para contener y contribuir a una verdadera
educación.
La enseñanza de la FILOSOFIA es uno de los compromisos de la INCLUSION porque implica
garantizar a todos el ejercicio del pensamiento, la posibilidad de tomar consciencia de los
derechos, entre ellos, el derecho a la educación como puerta de entrada al ejercicio de todos
los derechos. INCLUIR es despertar, hacer tomar consciencia, sembrar pensamiento crítico y
transformador. Para que la INCLUSION no sea sólo formal y aparente, un simulacro de
universalidad que no se cumple, es necesario recordar que INCLUIR implica enseñar a
PENSAR y PROMOVER LA AUTONOMÍA. Para ello es necesario que la ENSEÑANZA DE LA
FILOSOFIA se arme de ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS para que cada sujeto en formación vaya
abandonando su “minoría de edad”, pueda pensar por su cuenta y obrar según sus criterios,
sus convicciones, ejerciendo una libertad responsable. No son los únicos profesores
responsables ni la única disciplina, pero debería cumplir una función primordial en la
educación formal.

2.9. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las aseguran una EDUCACIÓN DE CALIDAD. ¿De qué sirve que
exista universalidad, respeto formal al derecho a la educación, inclusión, si finalmente no se puede
garantizar la CALIDAD de la educación? Para que la educación pueda alcanzar los estándares de
calidad que se requieren y que se prueban a través de diversas certificaciones, se requiere una activa
presencia profesional de los docentes en cada uno de los colegios e instituciones generando los
mejores productos. La traducción de esto remite al manejo de los mejores niveles de contenidos,
utilizando las estrategias didácticas más efectivas para lograr los mejores resultados con la mayor
cantidad de estudiantes. Educación de CALIDAD para TODOS.
Sin CALIDAD en la educación, la INCLUSION se desarma en mera retórica sin contenido. Y la
CALIDAD es el resultado de un trabajo sobre los contenidos y los conocimientos, a través de
ESTRATEGIAS DIDACTICAS que aseguren que los procesos de enseñanza desencadenan
excelentes niveles de aprendizajes y se traducen en acreditación y titulación. No se puede
jugar con los contenidos de la FILOSOFIA, como tampoco puede jugarse con la ENSEÑANZA de
la FILOSOFIA y los niveles de APRENDIZAJE, porque lo que NO se realiza con probada calidad,
carece de valor. Esto debe predicarse también de la intervención docente en otros niveles,
especialmente cuando la FILOSOFIA forma parte de un conjunto de materias que acompañan
la formación principal o troncal: su desarrollo debe el nivel de desarrollo y excelencia de los
otros saberes para que no sea condenada como relleno innecesario o cátedras
complementarias.

2.10. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las que velan por las COMPETENCIAS. No se proponen
completar programas, cumplir metas, satisfacer protocolos, sino lograr que los estudiantes logren las
COMPETENCIAS requeridas por el mundo que viven y el futuro que les aguarda. Los buenos
docentes, los docentes profesionalmente equipados, son los que pueden desencadenar la formación
de tales competencias. Para ello necesitan disponer de un buen CORPUS TEORICO de ESTRATEGIAS
DIDACTICAS, pero sobre todo una actitud innovadora y proactiva que le permita ponen en acto todas
las posibilidades para poder trabajar con los diversos grupos y con cada uno de los sujetos, sabiendo
que las acreditaciones y promociones, las titulaciones y graduaciones no son solamente formales,
sino que implican el disponer de todas las COMPETENCIAS que se requieren para la vida personal, la
vida social y el ingreso al mercado laboral y productivo.

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La FILOSOFIA apunta al desarrollo de algunas COMPETENCIAS requeridas para el egreso del
sistema o de la carrera (aptitudes fundamentales). Pero funciona junto con un conjunto de
competencias que son desarrolladas y promovidas por otras materias, disciplinas, saberes o
cátedras. Por eso el PROFESOR DE FILOSOFIA es alguien que se desplaza con solvencia entre
los diversos saberes tendiendo pueden y generando relaciones interdisciplinarias. La filosofía
promueve la competencia específica, pero sabe que se relaciona con las ciencias duras, las
ciencias biológicas, las ciencias sociales, el arte y la literatura, la comunicación y los medios, las
nuevas tecnologías y todas las manifestaciones de la cultura, que también representan otras
competencias. Y las COMPETENCIAS plenas de la formación filosófica representan un
generoso aporte a la sociedad, al mismo tiempo que una promoción integral de cada sujeto:
SABER PENSAR, EJERCER EL PENSAMIENTO, SER UN PENSADOR CRITICO:
EL PENSADOR CRÍTICO, el buen pensante, es una persona habitualmente inquisitiva; bien
informada, que confía en la razón y el pensamiento; de mente abierta; flexible; justa cuando se
trata de evaluar; honesta cuando debe presentar sus caracteres personales y ver el de los
demás; prudente para emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse
cuando se equivoca; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión
de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda
de información relevante; razonable en la selección de criterios; es una persona criteriosa e
interesada en preguntar, indagar, investigar; paciente y perseverante en la búsqueda de
resultados , adaptándose a las circunstancias y a los problemas o la situación que vive y
enfrenta.
EL QUE PIENSA, EL PENSADOR CRITICO sabe (1) formular problemas y preguntas
fundamentales, con claridad y precisión; (2) reunir y evaluar información relevante utilizando
ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y a soluciones bien
razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas variados de pensamiento; (4)
detectar, reconocer y evaluar, según sea necesario, los supuestos, sus implicaciones y sus
consecuencias prácticas; (5) comunicarse efectivamente con otros para proponer soluciones a
problemas complejos. ALGUIEN QUE “PIENSA BIEN” (que no es lo mismo que ser,
simplemente, BIEN PENSADO), se diferencia claramente del que “piensa mal” (que no se
identifica con el “mal pensado”, es decir, el que piensa mal de los demás), sabe ser CRITICO,
porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas que deben corregirse, los
argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe que todo PUEDE SER de otra
manera, y está dispuesto a señalarlo, a definirlo y a construirlo.
Las COMPETENCIAS son las que aseguran que la educación ha sido significativa y puede
garantizar la calidad de la propuesta (institucional, docente) y la calidad de los aprendizajes:
“ESTIMAMOS que los retos del complejo mundo contemporáneo, cambiante e incierto
requieren dotar a la juventud de instrumentos conceptuales sólidos para comprender las
profundas crisis que enfrentamos y construir nuevos paradigmas éticos. La filosofía, como
ejercicio racional de la reflexión y la crítica, puede proporcionar los instrumentos que permitan
el desarrollo de la racionalidad y la construcción de valores compartidos en una sociedad cada
vez más multicultural.
RECORDEMOS que la actividad filosófica tiene una larga y sólida tradición académica,
independiente de las diferentes ideologías políticas y las diferentes confesiones religiosas, y
constituye un rastro de identidad imprescindible de la cultura y uno de los pilares
fundamentales de cualquier sistema educativo democrático.

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CONSIDERAMOS que los estudios de filosofía proporcionan al estudiante cuatro tipos de
formación: a) capacitación en el uso riguroso de la lengua oral y escrita, y la comprensión de
conceptos y problemas, lo que ayuda a mejorar su capacidad de razonamiento y comunicación;
b) una formación transversal e interdisciplinar que le permite vincular los diferentes
conocimientos del plan de estudios y desarrollar una mayor capacidad para hacer frente a la
complejidad del mundo contemporáneo; c) una formación histórica básica de grandes sistemas
de pensamiento que dieron forma y siguen dando forma a la identidad cultural de Occidente; d)
y, por último, una formación integral que ayuda a conciliar el conocimiento, la moral y la
sensibilidad, que es imprescindible para su madurez personal y capacidad profesional.
INFORMAMOS que los diversos estudios empíricos muestran que los estudiantes que cursan
estudios de Filosofía obtienen mejores resultados académicos en las pruebas de evaluación de
competencias”
MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA FILOSOFIA GRUPO DOXA. GALICIA. ESPAÑA. 2015

REFLEXION FINAL PARA EL DEBATE: LA FUNCION DE LA FILOSOFIA Y DE SUS PROFESORES
La filosofía es el arte de preguntar, analizar, criticar y reflexionar la realidad que nos rodea. El filósofo
no es sólo la persona que estudió un doctorado, maestría o licenciatura en esta área, todos a nuestra
singular manera, lo somos. Cada uno de nosotros nos hemos preguntado más de una vez: ¿Qué hago
aquí?, ¿Qué sentido tiene la existencia?, ¿Qué o quién es Dios? En el momento en el que detengo mi
ajetreada vida y cuestiono algún elemento de ella, estoy haciendo filosofía.
Los seres humanos necesitamos hacer filosofía. Caminamos por este sendero de lágrimas aceptando
cada una de las cosas que nos dictan como borregos que se dirigen al matadero. Estamos dispuestos
a obedecer las reglas: nacer, crecer, reproducir y morir son los propósitos de nuestras vidas vacías.
Pero ¿quién determinó esto? ¿Qué sentido tiene seguir con este absurdo reglamento? ¿Es posible vivir
de otra forma?
La filosofía es un ACTO DE REBELDÍA, es la oveja negra que en lugar de seguir a sus hermanas, se
detiene a pensar en el sentido de su vida. Es la oveja negra que se rehúsa a ser trasquilada porque
busca ser algo más que un animal. El hombre es un ser finito, pequeño en comparación con el
universo, lleno de angustia y miedo que al hacer filosofía, trasciende su mortalidad.
Este es el momento de sacar la filosofía de las universidades porque este país necesita pensar.
Estamos rodeados de medios que promueven la estupidez, siempre es más fácil vender una crema
para adelgazar a un estúpido que a una persona que reflexiona. El ser humano está hecho para
pensar, para hacer filosofía. Y hoy más que nunca, este país necesita seres pensantes.
Los educadores debemos despertar a la sociedad enseñando el noble arte de preguntar, cuestionar,
criticar, sobre todo proponer nuevas formas de vivir. Perdamos el miedo a la filosofía, pues no es un
quehacer exclusivo de los eruditos, sino una necesidad del ser humano, tal vez más elemental que la
respiración. Porque como lo afirmó Sócrates hace dos mil años “una vida sin filosofía no merece ser
vivida”.
MAG. ANAKAREN ROJAS CUAUTLE. MÉXICO. 2015

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ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA:
¿OBLIGACION O AVENTURA COMPARTIDA?57

“Si tienes una inclinación seria por la filosofía,
prepárate para soportar las risas y el desdén de la multitud.
Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas
te admirarán más adelante”.
EPICTETO

01. RE-DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEÑAR
 El enseñar y el aprender – términos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios –
están atravesados por visiones y prácticas antagónicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontánea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunión o el encuentro, espontáneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del
encuentro - sepan más, hagan más o adquieran una habilidad que desconocían. El trabajo de enseñar
suele estar atravesado, también, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para enseñar es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atención y el interés, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino
agotadora.
 Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudió, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
57

Este material fue originalmente preparado para unas JORNADAS DE ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA que debían
realizarse en ROSARIO en JUNIO de 2006. El coordinador de las mismas se contactó conmigo en abril y acordamos
la dinámica del encuentro y mi participación en el mismo. Pasaron los meses y no tuve más noticias de él ni de las
Jornadas. Buscando noticias en los diarios digitalizados descubrí que había sido sorprendido en un asalto y le
habían quitado la vida. No llegué a conocerlo, ni pude participar de las JORNADAS: los nuevos organizadores
desconocían los detalles de la organización y armaron un nuevo programa con otros invitados y participantes. Un
mail habla aun desde uno de los archivos: “Le manifiesto nuestro beneplácito por su participación. Incorporamos
ese título al programa; no obstante, si decide cambiarlo, le pido nos avise en cuanto lo haga, ya que, en algún
momento -más temprano que tarde- mandaremos a la prensa la gacetilla. A la brevedad, nos estaremos
comunicando con todos los disertantes para afinar detalles organizativos. Pero ya le estoy adelantando que nos
ayudaría nos envíe un teléfono, ya que, ante alguna urgencia, nos sería de utilidad.” ALVARO COSTA. La filosofía y
la contingencia propia de los tiempos que vivimos. Nunca pudo advertirnos que se había muerto.

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saberes que no brotan sólo de un título, de un concurso o de una designación, sino de una apropiación
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actúa desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepción del saber, del saber entendido, la
construcción de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,
sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonomía: “me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente sé, pero me siento mejor cuando puedo lograr que – por mi
presencia – mis interlocutores pueden aprender”.
 Porque interesa también recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prácticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales58, debemos obtener en la tarea profesional del enseñar una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos,
y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que
realizamos. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa
inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales
las rutinas cotidianas.

02.

UN VALOR AGREGADO: ENSEÑAR FILOSOFÍA

 Estas afirmaciones tienen, por cierto, resonancias filosóficas. El amor por la sabiduría, la búsqueda de
los saberes primeros recrean ese doble juego de trabajo (asociado al esfuerzo) y deleite, compromiso y
goce. Un texto que se abre, un autor que se nos revela, una idea que encuentra la forma definitiva, una
búsqueda prolongada que finaliza en encuentro, una frase que atesora de manera precisa lo que
pensamos, son expresiones de esta realidad. Pero a su vez, la historia misma del pensamiento exhibe el
placer de las producciones, del descubrimiento, de los saltos cualitativos en el pensamiento (pienso en
Descartes, por ejemplo y su descubrimiento del 10 de noviembre de 1619)… y el gozo frente al
pensamiento ajeno, a la producción interior y autónoma de los interlocutores (bastaría mencionar a
Sócrates o las páginas finales de De Magistro de San Agustín). Por eso, enseñar filosofía es o debería ser
una tarea con disfrute asegurado. No se trata de una visión ingenua o superficial de nuestra tarea, sino
de una experiencia o de una posibilidad que se puede construir.
 Cuando abordamos los problemas de la filosofía estamos asomándonos a problemas que le son
propios a todo ser humano, que son sustantivos, no adjetivales o extraños. Conocer, obrar, ser, pensar,
valorar son acciones profundamente humanas. Estamos enseñando acerca de lo que somos y vivimos.
Pero además, cuando podemos cerrar una demostración, cuando reforzamos una idea con un proceso
argumentativo, cuando la presentación de un autor va encontrando el recorrido justo, cuando la
comparación entre diversos filósofos permite un juego dialéctico impecable, estamos disfrutando del
acto de enseñar. Y ese acto se potencia cuando el otro o los otros van ingresando al universo que hasta
este momento nos pertenece: se apropian del texto, adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan en
el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la mirada, con sus interrogantes, con la atención o con las
anotaciones. Esa ha sido, seguramente, nuestra propia experiencia de descubrimiento y de amor por la
filosofía. Y estas vivencias deben ser contagiosas porque enseñar implica también “contagiar” a los otros
del entusiasmo (enajenación) que nos invade. Alfabetizar filosóficamente implica, que cada curso de
filosofía esté dispuesto a abrir las puertas de la cultura filosófica para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas, que son extranjeros y que han solicitado autorización para
ingresar a nuestro territorio.

58

No pretendemos – en este desarrollo – pecar de ingenuo o de simplista. Conocemos el estado de la educación
en nuestras escuelas, trabajamos en el sistema, soportamos sus limitaciones. Pero no podemos renunciar a la
vocación (inherente a nuestra profesión) de imaginar una realidad educativa distinta al mismo tiempo que
luchamos en diversos frentes por transformarla. Estas líneas y esta Jornada son parte de esta lucha.

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 Tal vez convenga recordar en este sentido, el conocido texto de SAVATER que pone en juego la
metáfora del Dragón que cuida el misterioso tesoro y del paladín que lucha por vencer y matar al dragón
y por conquistar el preciado botín, que ha sido hecho precisamente para el despilfarro: “Cada uno de
nosotros es el dragón y el tesoro, pero quizá también el paladín de ferviente espada que ha de liberarnos
del hechizo y permitirnos disfrutar a manos llenas la riqueza escondida.”

03. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR
 Si enseñamos filosofía nos manejamos en el campo del pensamiento. Enseñar filosofía es enseñar a
pensar. Enseñar el pensamiento de los otros, pero sobre todo enseñar a crear los propios pensamientos.
El único sentido que tiene conocer, estudiar y repetir el pensamiento ajeno es que puede representar
una plataforma para armar el propio pensamiento, el pensamiento de quienes acceden a la filosofía. No
enseñamos filosofía como se enseñan los accidentes geográficos de un territorio, los huesos o los
órganos más importantes del cuerpo humano o los hechos relevantes de un período histórico: no es un
ejercicio de memoria, sino un proceso reflexivo. Enseñar filosofía no consiste sólo en ser un buen
intérprete del pensamiento canónico, en ser un mero transmisor de lo que está mandado pensar, de la
suma de autores y de obras que forman parte del diseño curricular, un hermeneuta riguroso de los
textos seleccionados. También eso, pero no solamente eso: enseñar filosofía implica el ejercicio – como
docente – del propio pensamiento autónomo.
 La repetición puntillosa respalda las reproducciones y los cumplimientos formales. El pensamiento
genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el
ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce común
y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios conocimientos
académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se trata de
pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero
estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos
son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexión o
en una formación que no encuentra en dónde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este
ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y de docente de filosofía, reñido con la rutina y las
respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para
servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de la filosofía.
 Enseñar filosofía, enseñar a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada
sujeto, y acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas
hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para
quienes están en la formación de los futuros docentes de filosofía en la universidad y en los Institutos
Superiores. 59

04. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA Y DE LA CLASE

59

Este propósito implica romper con cierta inercia que caracteriza a la escuela y al nivel superior, ya que las
instituciones educativas han crecido como ámbitos de transmisión de los conocimientos en los que el acento esta
puesto en la recepción, la intelección y la comprensión de los contenidos para una posterior devolución de los
mismos a la hora de la acreditación. Proponer un ejercicio permanente del pensamiento implica sumar la creación,
la producción, la acción. Y esa posición puede ser incómoda tanto para los alumnos – que deben salir de su
pasividad receptora – como para el docente que se expone a un necesario des-control de las actividades,
respondiendo al ritmo de las intervenciones de los alumnos.

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 Para enseñar filosofía es necesario estar habilitado como enseñante, como alguien dotado de las
condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es
una conquista; no es un derecho que otorga la función que desempeñamos, es un objetivo a lograr. El
docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocutores: “sabe,
puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de
proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que
logrará desencadenar verdaderos aprendizajes.
 Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la última lección). Los
aprendizajes espontáneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan
problemáticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que allí las energías naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo único que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiación que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor de filosofía no puede lograr – por su mero esfuerzo - que
el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, sólo se los puede presentar de la mejor manera,
para que él trabaje en su interior las propuestas formuladas.
 El aprendizaje de la filosofía en el contexto de la enseñanza institucional escolar requiere una
intervención específica del docente y para ello: deberá justificar su presencia, dar cuenta del valor de su
disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiación. Aunque todo parezca natural, nada es
obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir
como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseñen
filosofía, nos está diciendo a nosotros, sus profesores: “quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porción de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia debo hacerlo y en qué orden
me conviene proceder, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor. Has recorrido el camino:
podrás ayudarme a construir el mío”.
 Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta
voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del
contrato: el que enseña y el que aprende. La educación es un estado provisional que tiene como objeto
hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado,
temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del
sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deberá dotar a los alumnos de instrumentos para
acceder a la filosofía, para que puedan aprovechar las enseñanzas: sólo los alumnos que están ya
capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relación
y reelaborar la información obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez más
generoso en número) lo forman quienes no saben o no están movidos internamente a hacerlo y apenas
si se recubrirán en forma superficial para intentar salir airoso de los exámenes o para zafar. Para que
efectivamente los alumnos puedan aprender es necesario que los profesores no sólo digamos lo que
sabemos sino que propongamos actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de
nociones y métodos de la filosofía, participando en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento
propias del filosofar; son los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en
un área, hemos aprendido en nuestros largos años de formación y de práctica como docentes. 60
60

Cfr. CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. y CARLINO Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

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05. APRENDER FILOSOFÍA: EL ACCESO A UN UNIVERSO NUEVO Y COMPATIBLE CON OTROS.
 La filosofía tiene una especial condición que la distingue y la privilegia. No constituye un ámbito
disciplinar amurallado que se refugia en sus propios conocimientos y verdades. Opera como un común
denominador que puede articularse con todos los conocimientos. La filosofía es porosa, tiene las
puertas abiertas y muestra vocación por comunicarse. Hacia ella llegan todas ciencias, los saberes, las
disciplinas, con ella dialogas. Y hacia cada una parte la filosofía con sus interrogantes y sus demandas.
Esa es también una riqueza de la enseñanza de la filosofía: ese papel integrador, de inter-textualidad
permanente que le permite considerar que nada humano le es ajeno. La filosofía podría definirse,
también, como un ámbito de conocimiento que sabe llevarse bien con todo el mundo. No significa que
viva de asentimientos y de complacencia, sino – sobre todo – de vínculos y relaciones.
 La literatura comparte antológicos momentos con la filosofía y muchos de sus representantes
merodean por los jardines del filosofar. La educación ha hecho un recorrido casi paralelo a la historia del
pensamiento, exhibiendo una preocupación permanente por parte de los filósofos más representativos.
La historia y el tiempo constituyen una referencia necesaria porque la filosofía no podría definirse sino
en los contextos en los que se ha ido produciendo y con los que guarda una relación de causalidad
recíproca. El denso territorio de las ciencias duras – como la matemática o la física – asoman en el
pensamiento para fundamentar su apriorismo y racionalidad y tientan a la misma filosofía cuando
ambiciona huir tercamente de la equivocidad del lenguaje o proyecta definir la entidad de lo real. Y así,
el arte, y la religión, y el derecho, y la justicia, y la organización de la sociedad y la trama íntima que
gobierna nuestra subjetividad, y el misterio de la vida, y el sincronizado funcionamiento de nuestro
cuerpo, y los apasionantes desarrollos de la tecnología.
 Con todos dialoga, a todos interroga, de cada uno saca algo que le permite reformular sus preguntas
fundamentales, regresar a sus cuestiones originales. Esta filosofía es también la que deberíamos instalar
en nuestra enseñanza: con esta capacidad multidisciplinaria que no renuncia a su identidad pero que se
construye con los aportes, el proceso evolutivo y las revoluciones de todos los conocimientos. Esta
filosofía plural es una filosofía viva, que se nutre de la realidad y no le las espaldas, que se siente
interpelada por lo que sucede y nos sucede,61 interesada en bucear en las producciones del pasado
alguna respuesta imprescindible o que decide construir la nueva respuesta que aguardamos.

06. LAS IDEAS, LOS AUTORES, LOS PROBLEMAS, LA REALIDAD.
 Ninguna organización de curricular asegura un trabajo efectivo y placentero. Todas las propuestas
curriculares son discutibles. Todos los textos que utilicemos son subsidios y pretextos para poner en
marcha la filosofía entre quienes quieren acceder a ella. Por lo tanto todo recorrido se puede convertir
en una excelente excusa para disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje. No hay (o no debería haber)
dos cursos de filosofía iguales, porque con cada curso – parodiando a Heráclito, en palabras de Borges:
¿Qué trama es ésta /del será, del es y del fue? ¿Qué río es este cuya fuente es inconcebible? El río me
arrebata y soy el río. – nosotros no somos los mismos y los alumnos no son el mismo río. Con cada uno
de ellos construimos una experiencia diferente, única. Uno piensa en esta riqueza e imagina el recorrido
profesional de un profesor de filosofía que trabaje durante veinticinco años repartiéndose en cursos,
instituciones y niveles: el bagaje subjetivo que atesora debería ser ilimitado ya que ha habido tantos
61

Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir mas acompasado y
adaptado a la, en el presente vivimos un “desborde de realidad”, el síndrome de “la realidad desbordada”: lo que
sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos despositan ante nuestros sentidos y para nuestro
consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción.
Nunca como ahora hay tanto para procesar y el pensamiento debe hacer un esfuerzo enorme para moverse en
medio de tanta realidad, como una hermeneuta experta a la búsqueda de significados y sentidos.

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itinerarios como planificaciones, lista de alumnos, calificaciones y promociones. Más allá de lo formal es
una verdadera multitud de historias distintas que ha podido protagonizar año tras año.
 Para ello es necesario dotar de vida a los problemas, a los autores, a los temas, a los textos. No se
trata de recitar los problemas de la filosofía, sino de descubrirlos y hacérselo descubrir a los que
aprenden. Los problemas metafísicos, éticos, lógicos, gnoseológicos, antropológicos o cosmológicos no
son solamente los problemas de los manuales, ni las exposiciones de los sistematizadotes de la filosofía:
precisamente son problemas filosóficos porque siguen siendo problemas para nosotros – en nuestro
contexto – como lo fueron desde los albores de la civilización occidental. El que enseña (como experto)
debe adiestrar la mirada interrogante de los aprendices para que puedan tener la misma astucia a la
hora de la observación y de las dudas.
 Los autores y representantes de la filosofía no son entidades consagradas que desde el pasado
dictaminan acerca de verdades inmutables. Son entes vivos, han sido personas con experiencias
diversas, en diálogo vivo con el entorno espacial e histórico que han sabido construir paulatinamente el
pensamiento que nos legaron. Aunque el plexo de sus ideas puedan ser un legado sistemático y plural,
es importante dar cuenta de la construcción progresiva, de los descubrimientos, de los avances y de los
retrocesos, de las correcciones, de los escritos antológicos y de las producciones menores, de los ecos
que despertaron entre sus contemporáneos, de las críticas, del silencio, del aislamiento o del aplauso
que lo rodearon.
 Los textos, por su parte, no siempre se muestran abiertos y permeables para un primer acceso o una
primera lectura. No todas las obras admiten ser leídas inmediatamente: muchas de ellas son un punto
de llegada que suponen otro nivel de trabajo y aprendizaje. De nada serviría adelantar su consulta
porque se suelen dar por conocidas obras y autores que no se han comprendido. Porque los textos son
estrategias para descubrir mas filosofía y para despertar el propio pensamiento. Por eso la lectura tiene
un movimiento de comprensión e interpretación (que implica sumergirse en el discurso) y de miradas
interrogantes que parte hacia la producción y la escritura. Las obras filosóficas están vivas, pero para
esto es necesario presentarlas como tales y no como piezas de museo, fósiles académicamente
intocables que sólo admiten una mirada distante, un lenguaje académico exquisito y el único acceso de
los carteles de las vitrinas.
 La filosofía, la clase de filosofía, es también una apertura a la novedad, la posibilidad de poner en
marcha lo imprevisto pero posible. Es el justo medio entre una lección convertida en una amena y
superficial charla entre amigos y una clase que sólo hace lugar a lo académicamente pautado y
establecido. Y allí ha de estar la mano experta del profesor de filosofía.

07. DISFRUTAR DE LA FILOSOFÍA.
 No se trata de padecer la filosofía como un agregado innecesario y parásito de los planes de estudio.
De esto dan pruebas muchas víctimas de la mala enseñanza de la filosofía que encuentran y reconocen
en sus docentes sus victimarios. La filosofía no debería ser acusada de ningún crimen: es inocente,
aunque algunos – en su nombre – comentan crímenes tan perfectos que terminan recayendo en la
filosofía misma y no en sus verdaderos autores materiales.
 La filosofía que se padece suele ser la filosofía de los nombres y los sistemas que se repiten, de los
lugares comunes que forman parte de numerosos programas y lecciones o de las cuestiones aprendidas
sin que los alumnos de los diversos niveles sepan nunca qué sentido tienen o qué relación guardan con
la realidad, con el resto de las asignaturas que estudian o con la carrera que han elegido.
Frecuentemente los temas de la filosofía suelen ser un mal trago que hay que saber apurar con entereza
en los exámenes sin que se aguarde de ella marca alguna. Cierto natural apego de los docentes por la

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historia de la filosofía suele tentarlos a la hora de la enseñanza para desgranar toda su elocuencia e
ilustración en torno a nombres gloriosos y lugares comunes del desarrollo del pensamiento. Es así como
la filosofía tiene los mismos fragmentos y similares desarrollos aunque los espectadores o aprendices
pertenezcan a universos diversos: adolescentes del nivel medio, alumnos de un polimodal con
orientación específica, adultos que cursan un bachillerato con marcado interés por incorporar otra
visión de la realidad, ingresotes de ingeniería, postulantes de un primer año de una facultad de ciencias
sociales.
 Para que la filosofía pueda ser aceptada, comprendida y disfrutada es necesario que ingrese al
universo propio y específico de quienes acceden a ella. Porque en realidad no se aprende nada que no
esté relacionado con la propia realidad (aunque sea de modo muy lejano), con la satisfacción de una
necesidad o un deseo o con la posibilidad de incorporar una forma distinta de acceder al mundo. El
aprendizaje consiste en mejorar nuestra teoría del mundo y el único criterio que tenemos para mejorar,
la única motivación, es la calidad y pertinencia de las respuestas que recibimos. El aprendizaje es
siempre una búsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa.
 Puede significar siempre un trabajo adicional, pero es la única manera de convertir a nuestro trabajo
en trabajo genuino: con cada grupo deberíamos imaginar un recorrido original, propio, creativo. Si para
nosotros es un nuevo camino es mucho más seguro que lo sea para cada uno de los alumnos. Los
estamos invitando y asociando en una búsqueda de tipo original, con ellos vamos desandando un
itinerario desconocido y vamos disfrutando juntos de los paisajes que van apareciendo en el horizonte.
Esta creatividad puesta al servicio de la calidad de la enseñanza y de la calidad de la filosofía es un
reaseguro para el disfrute.
 No se trata de armar y desarmar todo cada año, en cada encuentro, con cada grupo, ya que nos
convertiría en una reencarnación de Penélope tejiendo y destejiendo la trama de nuestros propios
materiales o de los saberes específicos: más sencillamente, hemos de hacer selecciones distintas de
temas, problemas, autores, textos, situaciones. Hacer con los mismos materiales actividades
sustancialmente distintas. Frecuentemente nuestro compromiso consiste en reordenar nuestra
presentación y rearmar nuestras actividades, porque allí, al procesar la información y los conocimientos,
aparece el verdadero desafío. Sócrates, Platón, Agustín, Bruno, Descartes, Kant, Marx, Nietzsche,
Scheler, Husserl, Heidegger o Habbermas no pueden decir lo mismo a todos, ni pueden desencadenar
en todos los grupos las mismas cuestiones y análogas problemáticas. Si tuvieran oportunidad de
expresarlo, seguramente producirían discursos diversos Pero cada uno de ellos, adecuadamente
preparado, puede representar un paisaje nuevo, una geografía desconocida, un escenario placentero
para descubrir buenas ideas, disfrutar de la filosofía y acompañar la construcción de las propias
repuestas personales.

08.

ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA.

 La filosofía es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de
trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes tenemos mas armas,
materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí aguardándonos para
que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí están los verbos que
deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos
desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y experiencias,
nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían los nombres,
las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas específicas de
la etapa del desarrollo que viven. Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un

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paraíso: o somos como Sísifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses62 debemos
trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a
caer y que deberemos reiniciar el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y
sabemos que se trata de una expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre
deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una
repetición cíclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o
escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no
predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en
que nos movilizaremos.
 La enseñanza de la filosofía es un paisaje en que se mezclan las especies autóctonas con las plantas
exóticas: los autores conocidos, los textos sabidos, los fragmentos seleccionados, los problemas
formulados, los temas de siempre, las preguntas de los exámenes, y también: los llamados de la
realidad, los problemas que se viven, las noticias de los medios, los debate de los políticos, los reclamos
de los excluidos, las películas que vemos, los avances de la ciencia, las demandas de las religiones, las
voces múltiples de los actores de la sociedad. A nosotros nos corresponde disciplinar ese ecosistema
natural y selvático, para construir con ella un entorno humano. A veces, el año es generoso y nos regala
un producto bello, finamente terminado, gota a gota pensando… y otras un ordenamiento provisorio,
primitivo, rudimentario. En ambos casos, hemos aprovechado el tiempo, porque no interesa ni la
conclusión del viaje ni el producto, sino el recorrido y el proceso: allí están nuestros esfuerzos
concentrados y compartidos. En cierto sentido, “enseñar y aprender filosofía” podemos afirmar –
usando un poema de JUARROZ – es estar en infracción./ A una ley o a otra./ No hay más alternativas:
no infringir nada es estar muerto./ La realidad es infracción./ La irrealidad también lo es. /Y entre ambas
fluye un río de espejos/ que no figuran en ningún mapa./ En ese río todas las leyes se disuelven,/ todo
infractor se vuelve otro espejo.

09. CONSTRUIR UNA REALIDAD DISTINTA.
 Desde la filosofía, los profesores podemos pensar algo distinto porque se torna muy difícil imaginar
recorridos creativos cuando las demandas institucionales o los contextos sociales nos imponen otros
criterios. La educación formal y escolarizada exhibe un formato rígido y nos muestra un panorama
complejo en el que se mezclan las confusas demandas de la sociedad, las difusas expectativas familiares
y una desarticulada presencia de los alumnos. Desde la filosofía, los profesores de filosofía deberíamos
convertirnos en el núcleo que dispara ideas y demandas desde el interior de las instituciones y del
sistema, para provocar su transformación. Una crítica racional que se arma de denuncia y una denuncia
que se transforma en propuestas y compromiso.
 El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La filosofía es
naturalmente subversiva. La educación, en serio, también lo es. Quiere cambiar lo que está, porque
siempre se pregunta – como el aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis
y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida63 – por qué las cosas son como son y por qué
no pueden ser de otra manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor
reflexiva junto a la educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios,

62

Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde
volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.
63
Cfr. KOHAN Walter (2004: 187), Infancia entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.

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sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las
respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.
 Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que paso a
paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor
más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos.
 Si todo esto nos espera como profesores de filosofía, ¿no es apasionante ejercer el oficio que hemos
elegido y en el que hemos empeñado nuestra vida? Otro de los poemas de Roberto Juarroz nos ayuda
cerrar este generoso intercambio:
Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado
y se puede sin embargo volver,
ya nunca más se pisará como antes
y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado.
Es el aprendizaje
que se convierte en lo aprendido,
el pleno aprendizaje
que después no se resigna
a que todo lo demás,
no haga lo mismo.
El otro lado es el mayor contagio.
Hasta los mismos ojos cambian de color
y adquieren el tono transparente de las fábulas

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FILOSOFIA Y EDUCACION
UNA RELACION NECESARIA64

“Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos,
Fieles a la vocación de intervenir para sacar del vacío una palabra aún no pronunciada.”
BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.
 Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una
modernidad que se constituyó sobre discursos únicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemónicos,
excluyentes debían ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeño funcional que los
mimetizaba con la estructura militar (modelo napoleónico) como soldados de un ejército civil o como
ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de
sus autoridades. Así nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando la
homogeneidad, la igualdad, la sujeción y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser
docentes implicaba subordinarse a lo establecido a través del proceso de normalización imperante que
imponía la aceptación de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo según una norma,
aceptando los contenidos, aplicando las metodologías, procediendo por imitación de los modelos dados,
cumpliendo con el diseño curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de
aprendizaje en todas las instituciones del sistema.65 Los actos, los escritos, las directivas, las
disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos debían estar
disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema.
 Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de
formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dóciles, a los
empresarios responsables, y de civilizar y moralizar – humanizar o convertir en hombres de buena
voluntad – a la población en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces
se mostraban dispuestos a recorrer el único camino que los conducía al cumplimiento de los objetivos
impuestos por la sociedad.

64

Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesión docente, ¿aporte funcional o instrumento de
transformación crítica? Malargüe. Mendoza. 2005; (2) Filosofía de la calidad y calidad de la filosofía. Curso para
Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formación de Formadores ¿Docentes funcionales al sistema
o intelectuales críticos y transformadores? Contexto Educativo nº 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la
constitución de un pensamiento latinoamericano. original. www.instituto127.com.ar/biblioteca
65
En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instrucción Pública mirando su reloj se ufanaba afirmando que
en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo análogo puede afirmarse – leyendo el Monitor de la
Educación Común – con respecto a las prácticas educativas de nuestro sistema y la celebración homogénea y
uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currículum en los
orígenes del sistema educativo argentino.

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 Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogéneos, cambiantes, sometidos a cíclicos
procesos de transformación y – en un contexto sociopolítico inestable - prefieren defender la equidad
por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusión, la promoción de
personalidades y la formación de ciudadanos críticos, la preparación de los sujetos para la activa
sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder,
han optado por delegarlo en unidades políticas más cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie
de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y
muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los
reclamos de la educación de nuestros días.
 Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con múltiples versiones de lo real, con una
pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos,
metodologías o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un método probado
para emplear, sino una decisión cambiante y una creación permanente. Aun cuando los sistemas
puedan no haberse dado cuenta de esta transformación y puedan mantener intactas las estructuras de
una educación que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educación como
bien público, bajo la promoción y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo
funcionarios – en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los
gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongación servil y burocrática
de un poder absoluto que llega a través de los educadores a cada una de las células de la sociedad. Más
allá de los debates acerca de la raíz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano
desempeño, los docentes necesitan – para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de
su identidad social66 - crecer como intelectuales críticos con una amplia capacidad para acceder al
ejercicio del pensamiento y de la autonomía.

02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.
 Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir más
acompasado y adaptado al ritmo de apropiación de los cambios, en el presente vivimos un “exceso de
realidad”, el síndrome de la “realidad desbordada”: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que
día a día a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios,
exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora
hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para
moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de información y, como un
experto hermeneuta, salir a la búsqueda de sentidos y significados.
 Los mapas y los planos disponibles que nos permitían guiarnos en el complejo territorio de lo real
han perdido rápidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos ninguna de las calles
mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la
sensación de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus
habitantes y vamos a la búsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados.
Damos vueltas y más vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que
hemos traídos y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan
sorprendidos.
 Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensación de
imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educación - deben
ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el
66

En el pasado dignificad e identidad devenía de la filiación necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En
cada maestro no se veía al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones debían
disponer para el servicio educativo.

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pensamiento de filosofía. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier fórmula
impuesta, habilita en cada uno la autonomía para definir con creatividad cada situación. La tarea de la
filosofía – como formación inicial y como propuesta de formación permanente – hace posible el
ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las
instituciones y cada uno de los actores del sistema.
 Se trata de despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurará respuestas creativas,
críticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta dirección es bueno recordar que los
que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los
que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo
la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos.
Nadie en nuestros días – y menos en el complejo escenario de la educación – puede arrogarse el manejo
absoluto de la verdad y la administración hegemónica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos
rodea, frente a la dinámica de una situación de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio
permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasión. Y en este duro ejercicio del
pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir
el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulación de las mejores alternativas.
Las organizaciones no pueden ir a la búsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las
disposiciones, sino practicar la indagación propia de las comunidades inteligentes. Si todo está por
construirse, es preferible construirlo entre todos.
 Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse
en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros días, se alimentan
intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las
nuevas metodológicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una
apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y
particularmente de la producción literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematográfica en sus
diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectáculo,
una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de señales que ofrece la televisión para
reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los
niños y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de
la web y se comunica a través de los diversos instrumentos tecnológicos. En todas estas dimensiones, se
imponen las nuevas alfabetizaciones
que en la formación de grado, en las jornadas de
perfeccionamiento institucional y en la formación permanente deben comprometer los nuevos
aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deberá construirse el
pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes.
 Frente a una educación en proceso de transformación permanente y frente a una realidad proteica y
compleja, ¿cuándo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido
común, cuando tenemos capacidad de análisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando
encontramos una salida o una solución más allá de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando
sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos
en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a
nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen
el sí fácil y obsecuente empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía,
creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobación, pero nos privan de un aporte
necesario.

03. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, ¿QUÉ FILOSOFÍA?
 Cuando hablamos de Filosofía siempre nos metemos en algún dilema, porque para cada uno de los
usuarios - particularmente los ajenos al quehacer específico - refiere alguna versión de la misma y

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revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura
frente a la filosofía, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratégicamente la filosofía
– lejana y académica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudición de las obras y los
autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofía que no
teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el
mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educación es necesaria una
filosofía que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y
escolares, una filosofía que tenga la suficiente capacidad de análisis crítico como describir las
situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solución.
 Muchas veces se ha vendido una filosofía demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el
ropaje de una visión académica y erudita de la misma, atrincherada detrás de escuelas, corrientes,
autores y obras. Puesta en acción esa filosofía terminaba siendo tan sólo una asignatura de un programa
sin ninguna posibilidad de transferencia al ámbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre
para ciertos momentos, la filosofía puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de sí
misma y de su historia, el papel que le corresponde.
 Los educadores necesitan de la filosofía para el ejercicio de un pensamiento crítico. La presencia de
una filosofía que efectivamente se articule con la educación y que ponga en funcionamiento la
capacidad de un pensamiento autónomo no elude la posibilidad de una formación sólida y sistemática,
aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta
explícita para la formación inicial o de grado, y sobre todo, para una formación permanente o de
postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodológicamente pertinente el abordaje
de diversas situaciones problemáticas desde el punto de vista filosófico, asociando sus respuestas a los
aportes de otras disciplinas como la psicología, la sociología o las ciencias de la educación.
 Si la enseñanza de la filosofía siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemático o
histórico es muy probable que el vínculo que se debería tender entre los discursos filosóficos y las
cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre
queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el
contrario, si se trata de situaciones problemáticas reales, efectivas, comunes, identificables (método de
casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagación pueda salir a la búsqueda de los
fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemáticos y, eventualmente, arribar a
la producción de un cuerpo de ideas (creación y escritura) que aporte algún tipo de respuesta racional y
crítica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulación es necesario proponer
una relación dialéctica que vaya creando síntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de
respuestas.67
 La filosofía no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofía y de quienes la
profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una
intervención estratégica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador
armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresión. En este sentido es muy rico el
uso de diversas técnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben
anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa,
67

La cultura popular también sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad
y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones están
directamente vinculadas con diversas teorías y formulaciones del pensamiento contemporáneo. Estas expresiones
no pertenecen a los clásicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del
pensamiento. La filosofía está en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando
la cultura clásica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los límites se diseminan,
entonces las preguntas que otrora pertenecían a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA.
18.06.06. Nace una nueva ontología: la complejidad de la cultura pop.

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dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporación de formas complementarias en la persuasión puede
habilitar dos vías: la vía racional, que se rige por el pensamiento lógico y actúa por argumentación,
yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la vía emotiva, que se rige por el pensamiento
asociativo, obedece a otros parámetros, y no actúa por argumentación sino por transferencia, sino por
simple contigüidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociación emotiva o
simbólica. (FERRES J., 1996: 68) 68

04. PENSAMIENTO CRÍTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.
 BELTOLT BRECH (1934) señala que para luchar por verdad es necesario vencer numerosas
dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crítico - deberá asumir diversos compromisos:

(1) ES NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque está ante los ojos de todos, pero ama
ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.69 No se trata de contentarse con
lugares o frases comunes sino de ir a la búsqueda de auténticas verdades, aquellas que
efectivamente revelan y reflejan lo que nos están pasando, como sociedad, como momento
histórico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables.

(2) ES NECESARIO HACERLE LUGAR A LA VERDAD, HABLAR Y ESCRIBIR SOBRE LA VERDAD: se
requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante
nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fácil y sencilla,
especialmente cuando preferimos no la formulación de generalidades inoperantes (que no dañan
a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los
responsables.

(3) ES NECESARIO UTILIZAR LA VERDAD COMO UN VERDADERO INSTRUMENTO. La verdad debe
decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no
produce ningún efecto, hay que desconfiar de ella. Metodológicamente es importante mostrar
que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es
la única forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos.

(4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las
verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos.
Para ser revelado, el bien sólo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con
astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre
quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carácter
combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes.

(5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y
proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del
pensamiento, sea cual fuere la forma que éste adopte, obliga también a encontrar la mejor
68

Nadie puede desconocer – en este sentido – la riqueza de la historia de la filosofía que exhibe una pluralidad de
secuencias para la presentación y expresión de las ideas. La vía racional se expresa normalmente a través de
discursos. La emotiva tiende a expresarse a través de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de
manera explícita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un
discurso cuyas ideas e ideología están latentes. Pero mientras en la vía racional el discurso es explícito, en la vía
emotiva -en el relato- el discurso ideológico está enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo
escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinación de la acción y de la emoción.
69
Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crímenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en
caso de Hassiri el escultor que prepara para su rey el friso El rey Nissam, guerrero infinito, en el que
estratégicamente exhiben públicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazañas guerreras
del rey.

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manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de
múltiples formas innovadoras y seductoras. 70
 EL PENSAMIENTO CRÍTICO es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del
pensamiento filosófico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del
sentido común, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crítico referencia
un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que
circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de denunciar que lo que el sentido común muestra como
normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los
puntos de verdad. El pensamiento crítico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la
realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creación de un nuevo saber,
necesario para la nueva situación.
 En el territorio de la educación, esta concepción del pensamiento crítico transforma a los actores y a
las instituciones porque impone una revisión permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de
propuesta, una construcción solidaria de los nuevos espacios y no una sujeción ciega a todo tipo de
disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para
pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo – en estos tiempos de
transformación permanente – para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, técnicos,
académicos, políticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creación compartida.
 Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la
consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educación posible, pero no la necesaria. Lo
peor de esta situación es la dulce certidumbre de lo peor (BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de
no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dóciles docentes aspiran a no tener que
esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso tendiente a frenar todo lo
previsible (que seguramente está decidido y será siempre deficiente). Este pensamiento termina
creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creación y de la propuesta eligiendo una
subordinación que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crítico, implica
hacer de lo imposible de cada situación, una utópica pero atrayente oportunidad de concreción.
 Por eso los pensamientos críticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con
lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fácil que se los desestabilice (Sócrates).
Es precisamente en la educación donde se necesita un pensamiento crítico que opere como un poder
antagónico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no sólo
el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofía, cree realmente que frente a las
certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que actúa y apuesta - aún al borde del vacío
- por un futuro posible produciendo nuevas verdades.
 Por eso el pensamiento crítico exige riqueza en la producción de las ideas, actitud de sana sospecha
frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal.
Al educador no le basta una voluntariosa decisión para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las
condiciones técnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre están asociadas al buen
decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:
 Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de
nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero
70

BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletín del Seminario de Derecho Político, nº 2930 (Salamanca, noviembre de 1963)

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sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73)
Una función en la que la educación y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en épocas en la
que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y
condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educación, ni de exponer críticamente las
urgencias y las demandas. No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los
reclamos o en la exhibición de las frustraciones.
 El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74),
suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del
compromiso de la teoría, (2) de la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del
esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no
sólo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario
distinto.
 Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el ámbito del pensamiento
crítico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema:

(01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin
considerar nada como ajeno o extraño (visión panorámica), pero complementariamente,
detener la mirada perspicaz y crítica (enfocar) en las cosas, las personas y los
acontecimientos que más llaman nuestra atención. No hay tema o problema de la realidad
que pueda considerarse extraño o ajeno.

(02) OÍR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado:“A distinguir me paro las voces de los
ecos / y escucho solamente, entre las voces, una”. Tener el oído abierto a todo lo que se
habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el oído
atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar
el canal de interferencias molestas para poder fijar la atención en el mensaje que se quiere
decodificar.

(03) INTERPRETAR: es el oficio más difícil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata
simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el código,
ingresar en determinados cambios semánticos, de contextualizar para saber qué es lo que
se ha dicho o lo que se ha querido decir.

(04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y ascética que no se conforma con lo dado, con
lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas,
entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las últimas intenciones. Implicar
preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fáciles, obvias, inmediatas,
impactantes.

(05) REFLEXIONAR: volverse sobre sí mismo y analizar en el corazón del pensamiento el
contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa,
ensimismamiento, diálogo, capacidad de pensar.

(06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los
fracasos, las frustraciones, las alegrías. El dominio de las palabras permite darle dimensión
humana a las cosas (nombrándolas) y a los acontecimientos (designándolos).

(07) DENUNCIAR: marcar lo que está mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio
de los engaños, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse
por la verdad.

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(08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en sí misma negativa) por el anuncio y la
formulación de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas
nuevas. El anuncio se compromete con la realización: sueña y construye, imagina y edifica,
marca utopías y se pone a caminar.

(09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espíritu a los que están alrededor, a los que no
ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo
espíritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente.

(10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes,
las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la acción, el pensamiento se
hace creación, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una
producción compartida.
 Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder
funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se
puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni
anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la
capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye,
afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una
renovada manera de educar y una nueva educación.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD
 Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de
pensamiento (disponer de la información, el conocimiento y el saber es sinónimo de poder), entre los
simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea
o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberían funcionar
como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar
la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que
impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del
pensamiento único no debería aceptarse que se impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es
decir, una única manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay
una contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento.
 Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero
sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de
lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se
transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el intelectual
crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en lo
pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la
política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un líder con los grupos son
políticos y son pedagógicos: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para
formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80)
 Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. Es verdad que el docente es
también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones
homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función pedagógica si se limitara a
reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo.
No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonomía si se mimetiza de tal manera
con el sistema que termina siendo sólo un vocero que reproduce sus consignas.

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 Se trata de profesionalizar el rol crítico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la
reflexión, el disenso, la construcción común. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas
del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe
descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la
creación, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.

07. EDUCADORES CRITICOS
 Este docente armado de filosofía y cultivador del pensamiento es un educador crítico que se resiste a
ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejército que sólo le debe subordinación a sus
superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de políticas extrañas, arbitrarias,
cambiantes, injustificadas o fiel intérprete de los que piensan en nombre del sistema – provengan del
ámbito político y devenidos en gurúes educativos al amparo de los cargos adquiridos legítimamente (o
no) a través de los votos –, o de los piensan en nombre de un ámbito intelectual y académico (a veces
defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la
gestión). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe
responder por sí y por quienes están confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una
apropiación crítica de lo que se dice o establece, una interpretación siempre innovadora. No renuncia a
sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente está asociada al temor, la
vigilancia y la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el
fundamento de una verdadera educación. Cuando en el pasado – en momentos de esplendor del
sistema educativo moderno – se pensaba en ajustar el funcionamiento de la educación argentina, un
pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas
palabras que nos sirven de conclusión:
“La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido práctico, voluntad firme y
perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y aplicar con acierto lo
mucho bueno conocido. (…) Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo
estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con éxito. Hay que levantar su espíritu,
decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperación de que haya menester y
prestársela decidida, sinceramente, sin ostentación deprimente y ridícula. Hay que despertar a los
que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que
abran los libros, se reúnan, cambien ideas, estudien, se pongan al día; hay que dar un plazo para
hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus
funciones – por fortuna, los menos – y si no se incorporan al movimiento general después de
darles todas las facilidades del caso, debe incitárseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se
tiene derecho de hacer mal, porque sí, a millares de niños. El eje de la reforma ¿quién no lo sabe y
quién no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos
errores corrige y cuyas omisiones suple por sí solo el educador cuando posee claro el concepto de
su misión, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello,
tratándolo con justicia, rodeándolo de las consideraciones que merece y prestándole el apoyo de
que ha menester”. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)

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09

113

HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA
COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA

01. ¿COMO APRENDER FILOSOFIA?
 Se supone que nosotros, los docentes y profesores, sabemos enseñar filosofía, porque nos hemos
preparado para ello y, sobre todo, porque nos gusta la filosofía y nos agrada compartirla, enseñar
filosofía.
 Pero a veces suponemos que los alumnos, por su parte, saben aprender filosofía. Y no siempre es
así. No siempre “se activa”, se pone en marcha, el proceso de aprendizaje cuando el profesor enseña:
porque no hay ganas, porque no se sabe cómo o porque los fracasos suelen frenar el entusiasmo. Y
puede suceder que los estudiantes no aprendan nunca, aun cuando estudien, preparen los exámenes y
hasta aprueben la materia, porque aprender no es lo mismo que estudiar y aprobar.
 Estamos en un proceso de conocimiento mutuo y comenzamos un curso nuevo, sería interesante que
nos ayudemos mutuamente a enseñar y a aprender, para poder hacer sencillamente lo que tenemos
que hacer, ya que son dos procesos complementarios que mutuamente se alimentan. Podemos
reflexionar, compartir o discutir juntos algunas ideas:

01º

La filosofía no es sólo una materia, sino que es una experiencia de aprendizaje y de vida: no
sólo es una suma anual de clases obligatorias, sino que debería ser una sucesión de
acontecimientos, es decir: de hechos o acciones que dejan rastros en quienes participan.

02º

La filosofía necesita establecer vínculos con la propia existencia, porque es allí donde se dan los
verdaderos aprendizajes, especialmente cuando se relacionan con los saberes que nosotros ya
poseemos y tienden puentes hacia lo que nosotros pensamos, somos o hacemos.

03º

Hay muchas maneras de enseñar y de aprender filosofía: conocer y practicar una no significa
que no haya otras que permitan acceder mejor. A veces debemos ensayar y buscar varios
caminos hasta encontrar el más adecuado para alcanzar lo que nos proponemos.

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114

04º

No es lo mismo estudiar que aprender. El estudiar representa siempre un esfuerzo,
generalmente impuesto de manera exterior para dar muestras (pruebas) de lo que sabemos, y
suele estar más asociado a la vida escolar, mientras que el aprendizaje es propio de la vida
misma: a veces el aprender es difícil y en otras, puede ser placentero. Hay aprendizajes
espontáneo y otros que requieren esfuerzos. Por ejemplo: aprender a bailar es distinto que
aprender un idioma; aprender a manejar un vehículo o a jugar el deporte que nos gusta es una
actividad diferenta que aprender a trabajar o a resolver los problemas de una disciplina.

05º

Si el estudio – junto con las evaluaciones – no se convierte en aprendizaje tiene poco sentido y
puede representar un buen ejercicio de voluntad pero también una pérdida de tiempo.
Solamente si al estudiar, se conserva lo estudiado de manera estable, el esfuerzo tiene sentido,
porque los aprendizajes algo de nosotros es lo que cambia.

06º

Hay algunos temas, problemas, contenidos, textos de la filosofía que predisponen a un
aprendizaje más vital, más vinculados con cada uno de nosotros. Hay otros en los que hay que
hacer un esfuerzo intelectual mayor para apropiarnos de los contenidos y relacionarlos con
nuestra existencia. Por ejemplo: no es lo mismo discutir el sentido de la vida y de la muerte (un
tema de antropología filosófica) o las razones para obrar bien, que leer algunos de los
capítulos del Discurso del Método de Descartes o de la Crítica de la Razón Pura de Kant.

07º

En filosofía no se trata solamente de escuchar, de escribir lo que se dicta o todo los que se
presenta en el pizarrón: es necesario participar, preguntar, ofrecer interpretaciones y presentar
opiniones, comentar lo que ha visto, leído o escuchado, comentar todo lo que tiene que ver
con los problemas de la filosofía.

08º

Especialmente en filosofía (pero también en las otras materias), tanto el profesor como los
alumnos deben poner en acción el pensamiento, porque lo importante es pensar, saber
pensar: pensar mientras el profesor explica, cuando asigna o revisa obligaciones, cuando
propone una evaluación. Pero también pensar cuando nadie nos propone pensar. Y expresar
los pensamientos, los disensos, las opiniones propias. No siempre tendremos razón, pero nos
acostumbramos a exponer (no imponer) nuestro pensamiento, nuestras opiniones, con
propiedad y fundamento.

09º

Hay temas, autores, problemas, obras, períodos históricos que son la fuente documental de la
filosofía: allí conviene poner mayor acento en el esfuerzo y en el estudio. De esta manera le
podemos dar más valor y rigor al pensamiento propio, reconociendo el pensamiento de los que
han aportado al patrimonio de la filosofía y han pensado antes que nosotros.

10º

Para pensar necesitamos disponer de palabras, saber procesar el lenguaje y expresar el
pensamiento. Sin lenguaje no hay pensamiento. Para los problemas de la filosofía es preciso
manejar, dominar la forma de hablar, el vocabulario de la filosofía. Especialmente allí estudio
sirve si se convierte en aprendizaje, si incorporamos de manera definitiva ciertos términos
propios del filosofar. Por ejemplo: primer principio, ideas, materia y forma, esencia y
existencia, sustancia, absoluto, dialéctica, silogismo y falacias, autonomía y heteronomía.

11º

Los textos filosóficos y los libros de filosofía no son todos iguales, pero generalmente suelen ser
textos densos, complejos que exigen mucho más tiempo, paciencia y atención que otros textos
o discursos. Es necesario detenerse, interpretar, buscar el significado de los términos,
preguntar, anotar, volver una y otra vez. Trabajar con alguna antología o una cuidada selección
de esos textos fundamentales es una buena manera de comenzar e iniciarse.

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115

12º

Siempre conviene leer con un lápiz en la mano: anotar, subrayar, marcar palabras, mencionar
algún comentario, formular alguna pregunta, redactar una opinión. No es necesario avanzar
mucho, sino avanzar bien. No es una autopista, sino un camino de montaña: los pasos son
lentos, pero seguro y estamos cada vez más alto.

13º

Es importante resumir los textos utilizando las palabras que el autor empleó o elaborar una
síntesis (con palabras propias) o hacer un mapa o red conceptual presentando los conceptos
claves, articulados entre sí a través de líneas conectoras. De esta manera lo que vamos
leyendo va quedando archivado pero, al mismo tiempo, estructurado: se inicia así el proceso
de aprendizaje porque nos vamos apropiando de los textos y dejamos testimonio de nuestros
pasos por ellos.

14º

La filosofía trabaja fundamentalmente con las ideas pero establece muchos contactos con la
realidad: no es oportuno explicar una idea usando un ejemplo o un caso, pero siempre que se
pueda es oportuno buscar hechos, casos, ejemplos que puedan relacionarse con lo que leemos
o estudiamos. Para ello hay que saber seleccionarlo, interpretarlos, justificarlo y relacionarlo
con el tema pertinente. Por ejemplo, podemos hablar del problema del conocimiento y
ejemplificarlos con los casos que aparecen en los medios de comunicación; trabajamos el
problema de ética y aportar los testimonios de vidas o hechos que exhiben un diversos casos o
conflictos al respecto.

15º

Hay otras estrategias de aprendizaje (y también de evaluación) que pueden ser interesantes:
(1) Comparar temas, obras, autores, respuestas, para comprobar las coincidencias o las
diferencias sobre un tema, una pregunta, un caso, una inquietud. Generalmente es
conveniente utilizar gráficamente un cuadro de doble entrada. (2) Argumentar o contraargumentar: se trata de buscar, organizar y proponer razones para convencer a los otros o para
desarmar un argumento que se nos presentan. Puede ser una estrategia atractiva para debatir
algunos temas de este libro. (3) Fundamentar algunas posiciones, dando razones para sostener
o defender las ideas de un autor, rebatir otras o preferir una respuesta mejor que las restantes.
(4) Debatir ideas, preparando previamente los temas, o hacerlo después de presentar varias
posiciones contrapuestas. (5) Proponer problemas, conflictos, ideas, cuestiones para la
discusión: justificar la elección, saber formular, abrir el debate, encontrar la formulación más
adecuada. Las fuentes pueden ser variadas: noticias, casos, comentarios, películas. (6) Hacer
recorridos por distintos libros de filosofía y proponer textos breves para compartir con los
compañeros, para dejar también la iniciativa y la novedad en manos de los alumnos. (7)
Trabajar con diversos programas televisivos que abordan temas o problemas de la filosofía:
hacer una selección de los mismos, divulgar horarios o temas de los programas, preparar una
presentación de las ofertas, organizar un ciclo de filosofía con la participación del profesor y de
los alumnos. (8) Trabajar con los circuitos virtuales de la información: hacer un registros de
páginas, sitios, ámbitos académicos y de documentación; ofrecer una lista ordenada de los
lugares más confiables; diseñar una web quest (investigación guiada) para definir itinerarios
seguros y productivos; crear sitios para el trabajo colectivo; blog, páginas, redes virtuales.

16º

En filosofía las preguntas tienen tanto valor como las respuestas. Y las preguntas de los
alumnos son importantes porque revelan sus propias inquietudes. No es lo mismo estudiar las
respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, que trabajar entre todos – y luego estudiar
- las respuestas a las preguntas que han surgido del grupo mismo que se inicia en la filosofía.
Por ejemplo, puede ser atractivo establecer alguna estrategia al respecto: “las preguntas de la
semana”, “rondas de inquietudes”, “qué es lo que nos preocupa”, con alguna técnica que
permita pensar, escribir, exponer, debatir, llegar a alguna conclusión y, finalmente, salir a
buscar textos, autores o respuestas de la filosofía.

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17º

La filosofía debe saber establecer diálogos con las otras materias y hay que intentarlo: con la
lengua, la literatura, la historia, la matemática, la biología, los idiomas. Hay temas, épocas,
problemas, autores que son comunes y que puede integrarse para el debate.

18º

La mejor manera de avanzar no es necesariamente a través de las evaluaciones formales
(aunque conviene certificar ciertos aprendizajes) sino con la posibilidad de transferir o aplicar
lo estudiado y aprendido a otras situaciones. Un debate, un artículo para una revista, un
programa de televisión sobre el tema, una recreación, o teatralización, un breve trabajo de
recopilación de materiales y de información, la redacción de una historia, una representación
de un problema, un análisis de casos, un panel de especialistas con ideas diversas, pueden ser
excelente recursos para certificar los aprendizajes.

19º

Todos debemos disfrutar de las clases como si fueran encuentros, acontecimientos: permitir
que el docente pueda disfrutar de la enseñanza (y de todo lo que sabe) y que los alumnos
puedan disfrutar del aprendizaje. Un clima distendido, que se asocia con la confianza, la
libertad de expresión, la confianza mutua, el interés, la buena disposición, la producción
compartida y hasta el sano sentido del humor. Se trata, en suma, de lograr, también, deleitarse
con la filosofía.

20º

No deberíamos olvidar, finalmente, que nadie nace sabiendo, pero sí, con la capacidad de
aprender, y que también en la filosofía hay temas y conocimientos que pueden fructificar con
el paso del tiempo, cuando los nuevos saberes y los vaivenes de la propia existencia nos
plantean demandas y problemas que nos exigen asomarnos a los eternos enigmas e
interrogantes que acompañan la historia del pensamiento. Y también nuestra historia.

01. Comentar y discutir cada una de las afirmaciones, aportando las propias experiencias como
estudiantes.

02. Definir por consenso y redactar el CONTRATO DIDACTICO que establece responsabilidades,
obligaciones y derechos de los alumnos que aprenden y del docente que enseña. Firmar un
ejemplar del contrato.
03. Comprometerse a revisar periódicamente el contrato, evaluando el cumplimiento de las partes
(del grupo como grupo y de cada uno de sus integrantes.
04. Al concluir el año y pensando en la propia experiencia: redactar consejos y sugerencias para los
que comienzan a estudiar filosofía.

02. PREGUNTAS Y FRASES PARA PONERNOS EN MARCHA

01.
¿Todos los hombres
tienen desarrollada la
capacidad de pensar?

02.
¿De qué se ocupa la
filosofía?
¿Para qué sirve o no
sirve para nada?

03.
¿Quiénes son más
felices lo que piensan o
los que no piensan?,

04.
Si el nombre no
aprende a pensar; ¿se
subordina a lo que
piensan los otros y se
vuelve un esclavo?

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05.
¿Qué es la verdad?
¿Cómo sabemos que
algo es verdadero?

06.
¿Hay alguna relación
entre la filosofía y la
religión?

07.
Dios, ¿existe? ¿Cómo
puedo probar su
existencia?

08.
¿Qué es más fácil de
probar: el ser o la
nada? ¿Por qué?

09.
¿Cómo se determina lo
que está bien y lo que
está mal?

10.
¿Qué es la vida y qué es
la muerte?

11.
¿Cómo podemos definir
al hombre?
¿La existencia humana
tiene sentido?

12.
¿Cuál es el origen de
todo lo real, cómo
surgió el mundo, el
universo, la realidad?

13.
La filosofía, ¿es una
ciencia? ¿Cómo se
relaciona con las
ciencias?

14.
¿Hay alguna relación
entre la filosofía y la
política?

15.
¿Qué es el tiempo?
¿Existe el tiempo?

16.
¿Hay filósofos en la
actualidad? Y si
existen, ¿a qué se
dedican los filósofos?

17.
La filosofía, ¿es la
misma en todo el
mundo o depende de
los diversos pueblos y
culturas?

18.
Obrar moralmente
bien: ¿depende de la
religión, de la filosofía o
de las leyes?

19.
La filosofía, ¿depende
de lo que cada uno
piensa o hay que
estudiarla para poder
pensar con
fundamento?

20.
Finalmente, ¿cómo se
puede definir a la
filosofía?

ACTIVIDADES
 Aunque aún no hemos iniciado el aprendizaje de la filosofía, hay una serie de temas que
permiten una primera intervención con opiniones personales o respuestas a-crítica, preconceptuales, que reflejan el pensamiento personal o las propias interpretaciones.
 Proponemos leer atentamente cada pregunta y responder recurriendo sólo a las propias ideas,
sin tener miedo a posibles errores o equivocaciones. Es necesario escribir las respuestas para
facilitar posteriormente el uso de la palabra en el debate.
 El intercambio de las respuestas favorecerá la intervención de todos desde los primeros
encuentros para que la palabra no quede solamente en manos de algunos.
 En un segundo momento – pero distinguiendo claramente las respuestas – se puede recurrir a
alguna ayuda externa: interrogar a otra persona, diccionario, libros sobre el tema, sitios vinculados
a las problemáticas enunciadas.
 Finalmente formular – a continuación – CUATRO nuevas preguntas relacionadas con problemas
de la FILOSOFIA. La recopilación y ordenamiento de los principales interrogantes se puede
convertir en una agenda de temas para la investigación el debate durante el desarrollo del curso.

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118

03.TEMAS, PROBLEMAS Y AUTORES QUE NOS AGUARDA: UNA PRIMERA RECORRIDA

MITO Y FILOSOFIA

ORIGEN HISTORICO
DE LA FILOSOFIA

FILOSOFIA EN CADA
SER HUMANO

QUE SIGNIFICA
PENSAR

CIENCIA Y FILOSOFIA

THALES

FUNCION DEL
FILOSOFO

PLATON

SOCRATES

ETICA Y MORAL

LOS SOFISTAS

QUE ES LA VERDAD

QUE ES
LA REALIDAD

CONOCER
Y OBRAR BIEN

HETERONOMIA Y
AUTONOMIA

CONCIENCIA
MORAL

METODO
SOCRATICO

CONCEPTO
SOCRATICO

REFUTACION
MAYEUTICA

VALORES
Y AXIOLOGIA

KANT

DEBER
IMPERATIVO

ARISTOTELES

VIRTUDES
EUDEMONIA

SER CUERPO
TENER CUERPO

ESCALA
AXIOLOGICA

SER
ENTE

SUBSTANCIA
ACCIDENTE

MATERIA
FORMA

ACTO
POTENCIA

LAS CUATRO
CAUSAS

ESENCIA
EXISTENCIA

S. TOMAS DE
AQUINO
SAN ANSEMO

DIOS
EXISTENCIA

DIOS
ATEISMO

DIOS
AGNOSTICOS

ANTROPOLOGIA

SCHELER

SARTRE

PASCAL

INDIVIDUO
PERSONA

BIO-PSICO
ESPIRITUAL

LOGICA
Y PENSAMIENTO

CONCEPTO Y
DEFINICION

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119

JUICIO
PROPOSICION

FALACIAS
SOFISMAS

INDUCTIIVO
DEDUCTIVO
ANALOGICO

DEMOSTRACION
ARGUMENTACION

RAZONAMIENTO

SILOGISMO

PARADOJAS

CONOCIMIENTO

DESCARTES
HUME

VERDAD
CERTEZA

ERROR
DUDA

FILOSOFIA
POSTMODERNA

PROPUESTA DE TRABAJO: cruzar los problemas de los interrogantes con los temas que se presentan
para el desarrollo del curso de filosofía. Se sugiere hacer un recorrido por el libro y colocar las páginas
en las que se encuentran los desarrollos de temas y autores.

04.

ALGUNOS TEXTOS PARA IR DEGUSTANDO LA FILOSOFIA

01
FERNANDO
SAVATER

“Soy un ser parlante, un ser que habla; alguien que posee un lenguaje y que
por tanto debe tener semejantes. El lenguaje está abierto a la comprensión de
seres inteligentes. El lenguaje es el certificado de pertenencia de mi especie,
el
verdadero
código
genético
de
la
humanidad.
Lo más asombroso del hombre es que es hábil y se enseñó a sí mismo el
lenguaje y el alado pensamiento. Nada de lo porvenir le encuentra falto de
recursos puesto que posee la capacidad técnica de controlar las fuerzas
naturales poniéndolas a su servicio. Sólo de la muerte no tendrá escapatoria.
(…)El hombre es un animal simbólico. Un símbolo es un signo convencional
acordados por miembros de la sociedad humana para referirse o comunicar
algo. Las palabras y números son símbolos. Cualquier cosa natural o artificial
puede ser un símbolo si nosotros queremos que lo sea. Los símbolos se
refieren sólo indirectamente a la realidad física y sin embargo apuntan
directamente a una realidad mental, pensada, imaginada, hecha de
significados y de sentidos.”

“Decretó al fin Dios, el supremo Artesano que, ya que no podía darse al ser
humano nada propio, fuera común lo que en propiedad a cada ser se había
otorgado. Así pues, hizo del hombre la hechura de una forma indefinida, y,
en el centro del mundo, le habló de esta manera: "No te dimos
02 colocado
ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh Adán!, para que
el puesto, la imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y
PICO DE LA poseas por tu propia decisión y elección. Para los demás seres les hemos
MIRANDOLA prescrito una naturaleza pre-establecida dentro de ciertas leyes. Tú no estás
sometido a cauces; definirás tu naturaleza según tu arbitrio y determinación.
Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la
vista a tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni
terrestre te hice, ni mortal, ni inmortal, para que tú mismo, como modelador
y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras

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120

para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás realzarte a la par
de las cosas divinas, por tu misma decisión."

03
MARSILIO
FICINO

04
PITAGORAS

05
GORGIAS

06
SAN AGUSTIN

“Así pues, por sobre todas las cosas, la Filosofía arranca de la miseria a los
mortales, y les concede felicidad. Pues ella discrimina lo bueno de lo malo y
nos muestra cómo evitar el mal para que no nos hiera, o cómo sobrellevarlo
con fortaleza de modo que nos hiera menos. Además nos enseña cómo hallar
más fácilmente la bondad, y cómo usar rectamente los dones que nos ha
concedido la naturaleza o la fortuna o que hemos adquirido por medio del
trabajo, para que puedan ser beneficiosos."

“No cometas nunca una acción vergonzosa,
Ni con nadie, ni a solas:
Por encima de todo, respétate a ti mismo.
Seguidamente ejércete en practicar la justicia, en palabras y en obras,
Aprende a no comportarte sin razón jamás.
Y sabiendo que morir es la ley fatal para todos,
que las riquezas, unas veces te plazca ganarlas y otras te plazca perderlas.
De los sufrimientos que caben a los mortales por divino designio,
la parte que a ti corresponde, sopórtala sin indignación;
pero es legítimo que le busques remedio en la medida de tus fuerzas;
porque no son tantas las desgracias que caen sobre los hombres buenos.”

“La palabra es una gran dominadora, que con un pequeñísimo y sumamente
invisible cuerpo, cumple obras muy importantes, pues puede hacer cesar el
temor y quitar los dolores, infundir la alegría e inspirar la piedad. Pues el
discurso, persuadiendo al alma, la empuja, convencida, a tener fe en las
palabras y a consentir en los hechos. La persuasión, unida a la palabra,
impresiona al alma como ella quiere. La misma relación tiene el poder del
discurso con respecto a la disposición del alma, que la disposición de los
remedios respecto a la naturaleza del cuerpo. En efecto, tal como los distintos
remedios quitan del cuerpo de cada uno diferentes humores, y algunos hacen
cesar el mal, otros la vida, así también, entre los discursos algunos afligen, y
otros deleitan, otros espantan, otros sobresaltan hasta el ardor a sus
auditores, y otros envenenan y fascinan el alma con convicciones malvadas.”

“¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero
explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es
que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado; y si nada sucediese, no
habría tiempo futuro; y si nada existiese, no habría tiempo presente. Pero
aquellos dos tiempos, pretérito y futuro, ¿cómo pueden ser, si el pretérito ya
no es él y el futuro todavía no es? Y en cuanto al presente, si fuese siempre
presente y no pasase a ser pretérito, ya no sería tiempo, sino eternidad. Si,
pues, el presente, para ser tiempo es necesario que pase a ser pretérito,
¿cómo decimos que existe éste, cuya causa o razón de ser está en dejar de
ser, de tal modo que no podemos decir con verdad que existe el tiempo si
permanentemente tiende a no ser?”

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07
JEAN J.
ROUSSEAU

08
GALILEO
GALILEI

09
RENATO
DESCARTES

10
MARTIN
HEIDEGGER

121

“¡Qué rápidamente pasamos por la tierra! El primer cuarto de la vida
desaparece antes de que conozcamos el uso de la vida; el último cuarto se va
después de haber dejado de gozarla. Primero no sabemos vivir, pronto ya no
podremos, y del intervalo que separa estos dos extremos inútiles, los tres
cuartos del tiempo restante se los llevan el sueño, el trabajo, el dolor, la
sujeción y toda clase de penalidades. La vida es corta, no sólo por lo poco que
dura, sino porque de este poco apenas hay momentos en el que gocemos de
ella. La hora de la muerte tiene de bello el estar alejada de la del nacimiento,
y la vida es siempre muy corta cuando este espacio está mal llenado.”

“Yo más bien creo que la autoridad de las Sagradas Escrituras haya tenido
solamente la intención de enseñar a los hombres aquellos artículos y
proposiciones que, siendo necesarios para su salvación y superando toda
reflexión humana, no podían hacerse creíbles por otra ciencia ni por otro
medio, a no ser por revelación divina. Pero que aquel mismo Dios que nos ha
dotado de sentidos, de razonamiento y de inteligencia, haya querido,
posponiendo el uso de éstos, darnos por otro medio los conocimientos que
podíamos conseguir por aquellos, no pienso que sea necesario creerlo, y,
sobre todo, a propósito de aquellas ciencias a las que se refiere la Escritura
sólo en una mínima parte y de forma dispersa; éste es precisamente el caso
de la astronomía, de la que se habla tan poco, que no se encuentran ni
siquiera nombrados los planetas. Pero si los primeros escritores sagrados
hubiesen tenido la intención de enseñar al pueblo las disposiciones y
movimientos de los cuerpos celestes, no habrían tratado tan poco de ellos,
que es como nada en comparación de las infinitas, profundísimas y
admirables enseñanzas que en tal ciencia se contienen.”
“He advertido hace ya algún tiempo que, desde mi más temprana edad, había
admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado
después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy
dudoso e incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una
vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta
entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo desde los
fundamentos, si quería establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas
pareciéndome ardua dicha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo
bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, más
apta para la ejecución de mi propósito; y por ello lo he diferido tanto, que a
partir de ahora me sentiría culpable si gastase en deliberaciones el tiempo
que me queda para obrar. Así pues, ahora que mi espíritu está libre de todo
cuidado, habiéndome procurado reposo seguro en una apacible soledad, me
aplicaré seriamente y con libertad a destruir en general todas mis antiguas
opiniones. Ahora bien, para cumplir tal designio, no me será necesario probar
que son todas falsas, lo que acaso no conseguiría nunca; sino que (…) me
bastará para rechazarlas todas las cosas analizadas, al encontrar en cada una
el más pequeño motivo de duda.”

"Cuando el más apartado rincón del globo haya sido técnicamente
conquistado y económicamente explotado; cuando un suceso cualquiera sea
rápidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera;

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122

cuando se puedan experimentar, simultáneamente, el atentado a un rey en
Francia y un concierto sinfónico en Tokio; cuando el tiempo sólo sea rapidez,
instantaneidad y simultaneidad, mientras que lo temporal, entendido como
acontecer histórico, haya desaparecido de la existencia de todos los pueblos,
entonces, justamente entonces, volverán a atravesar todo este aquelarre
como fantasmas las preguntas: ¿para qué?, ¿hacia dónde?, ¿y después qué?”

11
GILLES
LIPOVETSKY

12
INMANUEL
KANT

13
JURGEN
HABBERMAS

“La sociedad posmoderna es aquella en que reina la indiferencia de masa,
donde domina el sentimiento de reiteración y estancamiento, en que la
autonomía privada no se discute, donde lo nuevo se trata como lo antiguo,
donde se banaliza la innovación, en la que el futuro no se asimila ya a un
progreso ineluctable. La sociedad moderna era conquistadora, creía en el
futuro, en la ciencia y en la técnica, se instituyó como ruptura con las
jerarquías de sangre y la soberanía sagrada, con las tradiciones y los
particularismos en nombre de lo universal, de la razón, de la revolución. Esa
época se está disipando a ojos vistas; en parte es contra esos principios
futuristas que se establecen nuestras sociedades, por este hecho
posmodernas, ávidas de identidad, de diferencia, de conservación, de
tranquilidad, de realización personal inmediata; se disuelven la confianza y la
fe en el futuro, ya nadie cree en el porvenir radiante de la revolución y el
progreso, la gente quiere vivir enseguida, aquí y ahora, conservarse joven y no
ya forjar el hombre nuevo”.

“La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es
culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del
propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del
entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con
independencia de él, sin la conducción de otro.¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración. La mayoría de los
hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de
conducción ajena, permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida,
debido a la pereza y la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en
tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por
mí, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca
de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo.”

“La vida diaria saturada de tecnologías exige de nosotros los legos, como
siempre, un trato trivial con aparatos y sistemas que no entendemos, una
confianza habitual en el funcionamiento de técnicas y redes de transmisión
que ignoramos. En sociedades altamente industrializadas, todo experto se
convierte en un lego frente a otros expertos. Hablo de la manipulación de
aparatos electrónicos conocidos cuya fabricación resume el conocimiento
acumulado de varias generaciones de científicos. A pesar de las reacciones de
pánico ante el anuncio de desperfectos y peligros de estas técnicas y
aparatos, la inclusión de lo que no entendemos en el mundo de nuestra vida
diaria apenas se ha visto amenazada, en algunos momentos, por la duda que
nutren los medios masivos de comunicación acerca de la confiabilidad del
conocimiento de los expertos y de la gran tecnología. La creciente conciencia

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123

del riesgo no perturba la rutina diaria. (…)
Nuestra conciencia del tiempo y el espacio ha sido transformada de otro
modo por las nuevas técnicas de transmisión, acumulación y procesamiento
de datos e informaciones. En la Europa de fines del siglo XVIII la impresión de
libros y periódicos contribuyó al nacimiento de una conciencia histórica global
y dirigida al futuro.(…) Hoy, cada vez más individuos pueden obtener más
rápido cantidades diversas de información, procesarlas e intercambiarlas
simultáneamente a través de grandes distancias”.

14
ERICH
FROMM

15
PETER
SLOTERDIJK

“La lectura de este libro defraudará a quien espere fáciles enseñanzas en el
arte de amar. Por el contrario, la finalidad del libro es demostrar que el amor
no es un sentimiento fácil para nadie, sea cual fuere el grado de madurez
alcanzado. Su finalidad es convencer al lector de que todos sus intentos de
amar están condenados al fracaso, a menos que procure, del modo más
activo, desarrollar su personalidad total, en forma de alcanzar una
orientación productiva; y de que la satisfacción en el amor individual no
puede lograrse sin la capacidad de amar al prójimo, sin humildad, coraje, fe y
disciplina. En una cultura en la cual esas cualidades son raras, también ha de
ser rara la capacidad de amar. Quien no lo crea, que se pregunte a sí mismo a
cuántas personas verdaderamente capaces de amar ha conocido. “

“Hablar del zoológico humano es sólo una metáfora que permite evocar una
realidad antropológica que existe, con o sin esa metáfora. La civilización y las
instituciones nos han llevado a vivir en un zoológico temático lleno de
animales civilizados, donde el hombre se domestica (como los animales) a sí
mismo y trata de hacer lo mismo con los recién llegados. Porque el hábitat del
ser humano no es la naturaleza en estado puro ni la casa en estado puro. Es
una organización intermedia, que se parece a un zoológico. Una ciudad que
fuera sólo una ciudad sería una suerte de prisión. Las ciudades vivibles son
como zoológicos. Y un zoológico humano es simplemente una metáfora que
remite a la calidad urbana del estar humano. El pensamiento de los seres
humanos con relación a los animales está dominado por esa zoofobia, ese
racismo de la especie. El hombre se considera un animal de lujo. Es tan lujoso
que no es capaz de seguir siendo un verdadero animal. Perdió la facultad de
ser un animal. Esa es mi definición de la humanidad: la incapacidad adquirida
de quedar en el terreno de la animalidad. Somos seres condenados a la fuga
hacia adelante, y en esa carrera nos volvemos extáticos, no sabemos cómo
avanzar. (…)La vida humana se autoorganiza siempre creando espacios
protegidos e inmunes, desde la vida previa al nacimiento hasta la
construcción permanente de su intimidad, sus casas, sus ciudades y sus
espacios metafísicos o imaginarios. Y para esos lugares los hombres necesita
que los recién llegados se habitúen, ese acostumbren a ser hombres
(domesticación)”.

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124

ACTIVIDADES PROPUESTAS
00. Leer entre todos los diversos textos de los filósofos para facilitar algunas explicaciones
fundamentales para poder acceder a cada filósofo.

01. Dividir el curso según el número de textos: cada grupo deberá trabajar un autor con el
fragmento de su obra, para informar y compartirlo con los alumnos.

02. Presentar de manera clara y sintética el contenido del texto, colocándole además un TITULO.
03. Relacionar las ideas del autor con algunos aspectos, casos o problemas de la realidad. ¿Tiene
validez el material trabajado?
04. Buscar algunos datos del autor: solamente cinco ideas y no una extensión muy limitada, para
facilitar la exposición.
05. Rastrear en el libro cuáles de los autores mencionados son desarrollados o vueltos a citar. ¿En
qué lugar y en el desarrollo de qué temas?
06. Organizar una exposición general con el aporte de todos los grupos o alumnos responsables de
textos y autores.
07. Buscar otro fragmento (entre 5 y 10 reglones) de algún filósofo actual o del pasado. Justificar la
elección.

05. UNA INTRODUCCION AL FILOSOFAR
Sabiendo que ya hay un acceso clásico a la filosofía, en el que se presentan temas, problemas y autores
de la filosofía, aquí se ensaya un proceso alternativo y complementario, proponiendo partir de la
realidad y de situaciones problemáticas para arribar a las formulaciones académicas: textos, autores,
teorías. He aquí la propuesta de ordenamiento previo de las actividades y de los temas

(01) LA VOZ DE LA FILOSOFÍA Y DE LOS FILÓSOFOS: re-definiendo la función de los filósofos en
nuestros días. Visión académica y visión instrumental de la filosofía. La palabra de los filósofos de
nuestros días. Las nuevas obras: los clásicos de la filosofía del siglo XX y siglo XXI. Nuevos
“lugares” de la filosofía.

(02) PROBLEMAS ÉTICOS: vigencia de los discursos clásicos y nuevas formulaciones. Sociedad, política,
discursos justificatorios, resoluciones en el plano jurídico y de la justicia.

(03) PROBLEMAS ANTROPOLÓGICOS: los desafíos de una nuevo tipo de hombre. Cambios e
innovaciones en el plano de la corporalidad, las visiones y versiones del espíritu, la sexualidad, la
vida, la muerte, la supervivencia. Amores y relaciones líquidos. Romper con los límites de la
existencia humana.

(04) PROBLEMAS GNOSEOLÓGICOS: ¿podemos conocer la realidad? Conflictos de interpretaciones y
construcciones subjetivas de la realidad. Ser y aparecer. Debates en torno a la verdad.

(05) PROBLEMAS METAFISICOS: ¿qué es lo real? La realidad como construcción. El ser que se diluye y
el ser que subsiste. Realidad y virtualidad, Construcciones digitales. Modernidad líquida.

(06) PROBLEMAS DE BIOÉTICA: planteos, límites y desafíos. Eugenesia, Eutanasia. El dolor, la
enfermedad y la muerte. Reproducción asistida. Clonación.

(07) PROBLEMAS DE FILOSOFÍA POLÍTICA: los interrogantes de la sociedad actual. Los juegos del poder.
Fidelidad, ideología, traiciones, contradicciones. La fuerza de los discursos.

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125

(08) FILOSOFÍA Y SOCIEDAD: transformaciones sociales. Nuevas hegemonías. Agrupamientos sociales y
clases sociales. Conflictos, globalización, inseguridad.

(09) CUESTIONES LÓGICAS Y ARGUMENTACIÓN. Análisis de discursos de diversa procedencia: políticos,
mediáticos, religiosos, sociales, educativos. Ideologías manifiestas, ideologías ocultas.

(10) PROBLEMAS RELIGIOSOS: nuevos formatos religiosos y el Dios de nuestros días. Neuroteología.
Muerte de Dios. Iglesias. Secularización, desacralización, profanación. El despertar de las
religiones. Ateísmo, agnosticismo, fanatismo religioso.

(11) PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS: fundamentos y problemas de las ciencias. Construcción de la
realidad. Conocimiento del mundo. Desplazamientos epistemológicos. Configuración de las
disciplinas y configuración de lo real.

(12) PROBLEMAS COSMOLÓGICOS: los límites y la expansión del conocimiento del cosmos. Origen de
lo real. El problema del tiempo. Diversas versiones de las teorías vigentes. Compatibilidad con los
discursos religiosos.

METODOLOGIA DE TRABAJO
Se propone una metodología de análisis de los temas o problemas para superar el espontáneo y
descontrolado intercambio de opiniones que convierte el encuentro de filosofía en un pasatiempo que
no encuentra el discurso y el rigor que se necesitan.

(01) Diversas estrategias para la “LECTURA” DEL TEXTO, del comentario, de la película, del
programa, de las entrevistas.

(02) Determinar LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO: demostrativo, argumentativo, expositivo, de
ensayo o comentario.

(03) Descubrir y hacer explícito LO DICHO Y LO SUGERIDO, lo no enunciado pero supuesto u
oculto.

(04) Presentar DUDAS E INTERROGANTES QUE DESPIERTA: léxico, expresiones, ideas,
interpretaciones.

(05) REVISIÓN CRÍTICA

DE LOS DISCURSOS. Coherencia. Cohesión. Falacias, sofismas,

contradicciones.

(06) ENCUADRE FILOSÓFICO DEL PROBLEMA. Sugerencias para un recorrido simple por la historia
de la filosofía.

(07) PLANTEOS que explícita o implícitamente se formulan.
(08) DEBATE EN TORNO A LOS PLANTEOS: más allá de la mera opinión (argumentar, demostrar,
contraponer)

(09) ELABORACIÓN DE PROTOCOLOS: informe personal sobre lo trabajado en cada encuentro.
(10) Búsqueda de MATERIAL ADICIONAL: otros casos, textos, respuestas de la filosofía.

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06. PROBLEMAS PARA PREPARAR Y DEBATIR.
Nº SEMANA

PROBLEMA, INTERROGANTE

(01)

¿Existe la felicidad? ¿Qué es la felicidad?

(02)

¿Por qué tenemos que morirnos?

(03)

¿Qué sucede con nosotros después de la muerte?

(04)

¿Cómo sabemos que somos felices?

(05)

¿Existe el mal? ¿Qué es el mal?

(06)

¿Existe el destino o todo depende de nosotros y de nuestra voluntad?

(07)

¿Qué es el amor? ¿Qué significa amar?

(08)

Con el paso del tiempo, ¿todo cambia?

(09)

¿Qué es más importante, ocuparnos de los demás o de nosotros mismos?

(10)

¿Es conveniente dudar de todo?

(11)

¿Qué es la justicia? ¿La justicia es justa?

(12)

¿Qué es la conciencia? ¿Qué es el remordimiento? ¿Qué es la culpa?

(13)

¿Solos o en compañía? ¿Cuándo?

(14)

¿Qué es la sociedad? ¿Por qué los seres humanos vivimos en sociedad?

(15)

¿Qué nos diferencia a los hombres de los animales?

(16)

Si el cuerpo muere, ¿qué muere de nosotros? ¿la persona?

(17)

¿Por qué algunos hombres obran siempre mal y son un peligro social?

(18)

¿Cuáles son las diferencias entre el hombre y la mujer?

(19)

¿El placer es algo malo? ¿Hay placeres buenos y placeres prohibidos?

(20)

¿Cómo puedo definir a Dios? Para definirlo, ¿tengo que conocerlo?

(21)

Las palabras, ¿siempre expresan los pensamientos? ¿y los sentimientos?

(22)

¿Cómo sabemos que todo lo que nos rodea es real y no estamos soñando?

(23)

¿Puedo conocer totalmente los real?

126

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(24)

¿Nacemos totalmente hechos o nos vamos construyendo en la vida?

(25)

¿El hombre es totalmente libre?

(26)

¿Qué sucede con nosotros después de la muerte?

(27)

La maldad, ¿es fruto de la ignorancia o de la influencia de la sociedad?

(28)

¿Todos tienen necesariamente que amar?

(29)

¿Tiene sentido la vida?

(30)

¿Es necesario que haya otra vida para premiar/castigar lo que hacemos?

(31)

¿Cuándo comienza la vida? ¿Cuándo termina la vida?

(32)

¿La moral depende de cada uno? ¿Cuál es el castigo para el obrar mal?

(33)

¿Podemos conocer plenamente a los otros o siempre nos equivocamos?

(34)

¿Tengo derecho a decidir sobre mi vida y sobre mi muerte?

(35)

¿Nacemos varón o mujer o nos construimos? ¿Qué es el género?

(36)

¿Cuándo los fines son muy buenos, podemos usar cualquier medio?

(37)

Los demás, ¿me ayudan a construir mi existencia o me la limitan?

(38)

Si sé que me voy a morir, ¿vivo plenamente o trato de hacer el bien?

(39)

¿Hay muertes injustas y muertes necesarias?

(40)

Si pienso demasiado, ¿no puedo volverme loco o parecer loco?

127

METODOLOGIA
(01) Formulamos un problema que pueda ser abordado por la filosofía. El problema debe
despertar el interés, la inquietud y la reflexión de los alumnos.

(02) En clase debemos presentar, plantear y explicar claramente el problema: qué queremos
preguntarnos, qué abarca el problema, cómo podemos abordarlo.

(03) Cada alumno formulará SU propia respuesta al problema, desde su pensamiento que es
mucho más que una mera opinión: es una respuesta fundamentada.

(04) Solos o en grupos pueden buscar información ampliatoria, citando las fuentes.
(05) Para facilitar la participación de todos, las respuestas deben ser breves, claras y precisas.
(06) Habilitaremos en clase un momento para el debate.

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128

(07) Después del debate podemos arribar a una conclusión común compartida o consensuada
por todos.

(08) Uno de los alumnos asume la obligación de registrar las respuestas, las conclusiones y
cuelga el trabajo en algún sitio virtual para seguir el debate: blog, grupos de redes sociales,
etc-

07. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
AFIRMACIONES PARA DISCUTIR Y FUNDAMENTAR
01. “No hay enseñanza de la 02.

03. “La filosofía tiene fuentes

filosofía sin un recorrido
histórico de desarrollo del
pensamiento.
Sin
conocer
fielmente las ideas y las obras de
los filósofos, no se puede hablar
de filosofía, ni enseñarla.”

“No
hay
verdadera
enseñanza de la filosofía si no se
establecen relaciones directas y
efectivas entre los problemas y
las respuestas de la filosofía con
los problemas y las demandas de
la realidad que los educandos y
los seres humanos viven”.

específicas: sus autores y sus
pensamientos, sus obras y
quienes la sistematizan. Más allá
de esos límites no hay verdadera
filosofía sino otro tipo de
saberes”.

04.“No

05. “La enseñanza de la filosofía 06. “La filosofía es pensamiento y

es posible enseñar
filosofía, porque como otros
conocimientos y habilidades
supone condiciones naturales
que pueden ser despertadas e
incentivadas, pero no pueden ser
creadas o transferidas.”

supone el conocimiento del
funcionamiento
de
las
estructuras del pensamiento: no
se puede avanzar, sin conocer y
dominar la lógicas y los temas
más importantes”.

el pensamiento es connatural a
todo ser humano; por lo tanto,
basta ser humano para disponer
de la capacidad para filosofar. No
hay una edad mínima o máxima
para el acceso a la filosofía.”

07. “Mas que enseñar filosofía lo 08. “La enseñanza de la filosofía 09. “La enseñanza de la filosofía
que se debe hacer es enseñar a
filosofar. Que los alumnos
dispongan de un repertorio de
pensamientos ajenos no es más
que una forma de amueblar la
memoria y el bagaje cultural. La
filosofía
implica
generar
pensamientos autónomos”.

supone y exige una edad mínima,
con un desarrollo de los procesos
cognoscitivos y grados de
abstracción y transferencia que
permiten
generar
reales
conocimientos. Intentarlo antes
de esa etapa de desarrollo es
exponerse al fracaso”.

supone una co-relación con los
problemas existenciales de cada
ser humano y con los progresivos
descubrimientos de la realidad.
No se puede enseñar filosofía, si
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje no hay un diálogo
permanente con ese universo
personal.”

10. “A diferencia de lo que 11. “La enseñanza de la filosofía 12. “Una cosa es conocer,
sucede en otras disciplinas, la
filosofía y su enseñanza no
admite
neutralidad,
sino
definición
y
compromiso
ideológico. Profesores y alumnos
abordan la filosofía desde una
determinada concepción de la
misma y según una particular
visión de la realidad.”

debe hacerse cargo directa o
indirectamente de todas las
problemáticas que pueden (o no
saben) abordar las restantes
disciplinas, materias o espacios
curriculares. La filosofía es la
responsable (al menos en lo
teórico) de la formación del
hombre en su proyecto de vida y
en inserción social.”

reconocer y enseñar los procesos
del pensamiento, y otra es
enseñar la filosofía como la
constitución
progresiva
de
pensamientos e ideas en torno a
un conjunto determinado y
articulado de temas y problemas.
La lógica, como el lenguaje, es un
presupuesto común a todas las
disciplinas y no puede ser
privativo de la filosofía.”

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13.

“Si la enseñanza de la
filosofía no genera un cambio en
la manera de pensar y de vivir, o
no es verdadera enseñanza o no
es verdadera filosofía. Las ideas
deben despertar al prisionero
dormido, para que descubra la
verdadera realidad. La filosofía
no nos deja indemnes, nunca nos
deja en paz”.

14. “La filosofía se estructura
sobre sus grandes temas y
problemas. Mas que disponer de
un repertorio de respuestas
históricas es necesario definir la
enseñanza
a través
del
desarrollo sistemático de los
temas
fundamentales
que
abordan las problemáticas de la
realidad y de la existencia
humana.”

129

15. “La filosofía mora en todas
partes y florece en los diversos
terrenos: la habilidad del que
enseña
es
descubrir
el
pensamiento y las ideas en todos
los lugares en que fructifica y
hacerlos dialogar con las fuentes
del
pensamiento
filosófico
sistematizado”.

08. LA FILOSOFIA MÁS ALLA DE LOS TEXTOS FILOSOFICOS. DEBATE E INTEGRACION

PARA INTEGRAR Y DISTINGUIR E DIVERSOS TEXTOS

1

2

3

Textos o materiales que
Textos o materiales que
Textos que SISTEMATIZAN LOS
presentan problemáticas
presentan problemáticas que
CONTENIDOS, LAS RESPUESTAS
PROPIAS Y EXCLUSIVAS DE LA
PUEDEN SER ABORDADAS
O LOS PROBLEMAS
FILOSOFÍA,
TAMBIÉN POR LA FILOSOFÍA.
FILOSÓFICOS.
Se trata de temas que permiten Hay problemáticas que suponen Las ideas no son originales: lo
y exigen la intervención de la
múltiples abordajes, entre ellos original es la manera en que han
filosofía.
el filosófico.
sido sistematizadas.
“Meditaciones Metafísicas”
“Metafísica de las costumbres”

“Contrato social” (Rousseau)
“Principios de filosofía natural”

Artículos de la Enciclopedias.
Sentencias. Sumas

4

5

6

Textos o materiales que
presentan FORMULACIONES
FILOSÓFICAS, pero
quienes lo han producido no
han tenido un propósito
específicamente filosófico.

Textos o materiales que
EXPRESAN DE MANERA
CREATIVA E INNOVADORA los
materiales filosóficos.
Lo valioso es la manera en que
se presentan las ideas o los
autores.

Textos o materiales cuyos
formatos se ASEMEJAN MUCHO
A LAS PRODUCCIONES
FILOSÓFICAS, pero no pueden
considerarse
tales

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Numerosos cuentos y poemas
de Borges.

01.
02.
03.
04.
05.
06.

“Cándido” (Voltaire) “La
nausea”. “El extranjero”

130

Libros de auto-ayuda. Algunos
textos religiosos. Películas.

Buscar y registrar más ejemplos para cada categoría (historia y actualidad)
Discutir las categorías de textos y proponer otras.
Ejemplificar las afirmaciones con otros aportes de la filosofía y de la literatura.
Hacer un elenco de textos filosóficos que se alejan de los modelos establecidos.
Hacer un electo de textos literarios que ofrecen contenidos filosóficos.
Comparar versiones del mismo tema o problema (filosofía y otras disciplinas

(01) LA LITERATURA NUNCA ES FILOSOFÍA, (02) LA FILOSOFÍA NO TIENE UN TERRITORIO
ES LITERATURA.
TAN DELIMITADO

Su propósito es estético y su compromiso no es
con la verdad, sino con la conjetura, lo verosímil y
lo subjetivo. Los temas o problemas pueden ser
filosóficos, pero esos rasgos filosóficos solamente
se descubren desde la filosofía misma y no surgen
desde la literatura. Por ejemplo (1) una poesía o
un cuento de BORGES pertenece a la literatura,
aunque el tema pueda tener profundas
resonancias filosóficas, y (2) los poemas finales de
HEIDEGGER serán siempre filosofía.

Su presencia es múltiple y proteica y le place
aparecer en todos los escenarios. La filosofía
aparece como filosofía en la literatura, en los
comentarios periodísticos, en los guiones
cinematográficos, en las letras de las canciones.
No hay sólo “textos filosóficos” sino diversos
discursos para utilizar e interpretar. Los mismos
filósofos – SARTRE entre ellos – supieron utilizar
uno y otro medio. ¿Utilizaban la literatura como el
borrador de la filosofía?

(03) LA LITERATURA PRETENDE LOGRAR UN (04) LA FILOSOFÍA HA SIDO PRESENCIA
IMPACTO ESTETICO
CONSTANTE EN LA LITERATURA

Trabajo la construcción del discurso y requiere la
belleza de las formas. Y la belleza de la forma sabe
envolver las ideas y las razones. La filosofía – por
su parte - no puede supeditar su contenido a la
elaboración del discurso porque corre el riesgo de
que la verdad deba negociar con la belleza de la
forma y termine en una construcción sofística, en
la que la habilidad retórica traicione la verdad de
las ideas. No es posible ensamblar la belleza en la
forma con el rigor del pensamiento, ya que hay
ideas que se resisten a cualquier tipo de “juego
del lenguaje”.

La filosofía - a lo largo de su historia - muchas
veces ha asumido la forma literaria: el mito, el
poema, el aforismo, el relato, la parábola, el
ensayo, la carta. Ha sido la misma filosofía la que
ha podido determinar en cada caso su propio
contenido, pero curiosamente ha sabido justificar
en cada caso la configuración del formato y ha
creado una rica hermenéutica de tales creaciones.
¿El origen y la constitución de la filosofía no fue
una lucha por identificar, reunir, sistematizar los
desordenados materiales precedentes para
constituirla como ciencia primera y fundante?

(05) SI LA VERDAD VIENE EN TRAJE DE (06) LA FILOSOFÍA ES MUY NECESARIA: NO
BELLEZA CONVENCE MAS
DEBEMOS REPARAR EN LOS MEDIOS

No es sofisma (o nido de falacias) sino más Si se trata de encontrar factor desencadenante de

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verdad. Lo que interesa a la verdad es crear las
condiciones para hacerse mas transparente y mas
convincente: la belleza es un pasaporte para
lograr ese objetivo... y muchas veces las verdades
bellas se recuerdas y de transmiten con mayor
facilidad. ¿No sería más fácil convencer a la gente
con una exposición racional, simple y clara? “Es
imposible iniciar un diálogo racional con una
persona respecto a creencias y conceptos que ha
adquirido sólo mediante la razón. Tanto da que
hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo
patrio. Por eso necesito algo más poderoso que
una simple exposición retórica. Necesito la fuerza
del arte, de la puesta en escena. La letra de la
canción es lo que creemos entender, pero lo que
nos hace creerla o no, es la música”. CARLOS RUIS
ZAFON

131

la posibilidad de pensar (como ejercicio y cómo
método) es oportuno utilizar todos los medios.
Desde el tratado al graffiti, desde el sistema a la
poesía, desde las sumas a las enciclopedias, desde
el ordenamiento sistemático a la creación
artística, desde el texto a la imagen. lo que nos
interesa es llegar a todos y alcanzar los mejores
resultados. Discriminar las fuentes y optar por la
defensa de la pureza de las mismas es un lujo que
no nos podemos dar: todo vale a la hora de lograr
que todos desarrollen la humana capacidad del
pensar.

(07) MUCHAS VERDADES NO MADURAN EN (08) EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO ES UN
EL FORMATO DE LOS TRATADOS
DESAFÍO RIGUROSO Y FORMAL

Sin restarle valor a las construcciones
tradicionalmente filosóficas, a veces, la filosofía
hunde su raíz en otros terrenos y desde allí
germinan
semillas
de
verdades
que
oportunamente, en su tiempo demandarán y se
transformarán
en verdaderos desarrollos
sistemáticos. Desechar la literatura es eliminar
una fuente de ideas, de “ensayos”, de borradores
que esperan los re-trabajos posteriores que las
convertirán en construcciones rigurosamente
vigiladas.

Tal vez literatura y literatos no se sientan
capacitados para abordar los temas y problemas
con los instrumentos y herramientas de la
filosofía. Sin embargo, los temas y los problemas
que recorren la filosofía mora en todos los seres
humanos y cada uno opta por los medios a su
alcance, porque son los únicos con los que pueden
crear y expresarse. La literatura es uno de los
medio a la mano que permite ejercer el derecho
de expresión y de creación. Lo mismo podríamos
decir de la imagen (en todas sus manifestaciones y
creaciones), la música, el teatro.

(09) NUEVAS TAREAS PARA LA FILOSOFIA

(10) LITERATURA O FILOSOFIA

Tal vez esta sea una nueva tarea de la filosofía, no
sólo producir sus mensajes, armar sus discursos,
sino como compromiso de lectura, reflexión,
interpretación y sistematización,
buscar los
rastros de la filosofía en todos los medios y en
todos los soportes, y en palabras, escritos,
imágenes o representación de múltiples emisores.
Esta búsqueda no empobrece, sino contribuye a
enriquecer su patrimonio del pensamiento,
ámbito en el que la filosofía cumple una
insustituible
tarea
de
ordenamiento
y
sistematización.

¿Es la literatura un tipo de pensamiento solapado
y menor que no llega al nivel de elaboración de la
filosofía o son los filósofos los que no tienen las
capacidad para manifestarse y crear como poetas
o como literatos? ¿Son los filósofos con la
equivocidad de su lenguaje “poetas desubicados”?
¿O son los literatos filósofos frustrados que se
ocultan detrás de la belleza de la creación poética
o el relato? ¿En dónde mora y se deja contemplar
y entender la inapresable verdad?

(11) LOS FILOSOFOS NO SOLO ESCRIBEN

(12) A LA FILOSOFIA NO SOLO LA LEEMOS,

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SINO QUE TAMBIEN HABLAN.

132

PODEMOS VER SU REPRESENTACION

Los filósofos de nuestros días no sólo escriben
textos (a los que accedemos a través de diversos
soportes: reales, virtuales, digitales, audiotextos),
sino que hablan, presentan sus ideas en medios
públicos, en medios masivos de comunicación.
Piensan delante de nosotros, arman sus discursos,
construyen
sus
argumentos,
responden
entrevistas, discuten entre sí en torno a
determinados temas. Los AGORAS del siglo XXI
son las aulas, los auditorios, los congresos, las
conferencias, pero también son globales: son los
programas de radio o televisión, los documentales
y la comercialización de estos nuevos soportes.
Estudiar y saber filosofía hoy es también acceder a
esas valiosas producciones.

Los filósofos han escritos, hablado y vivido en su
tiempo, pero en el nuestro sus palabras no están
solamente en sus libros, sino en otros medios: el
teatro y el cine se han hecho eco de sus vidas, de
sus actividades, de sus compromisos con la
sociedad, de sus amores, de sus creencias y de sus
ideologías y de sus palabras. SOCRATES, la
ALEGORIA DE LA CAVERNA, SAN AGUSTIN,
GALILEO, GIORDANO BRUNO, DESCARTES,
WITGENSTEIN son algunos ejemplos.

JORGE LUIS BORGES: SPINOZA

JORGE LUIS BORGES: BARUCH SPINOZA

Algunos premios NOBELES de literatura, ¿no
fueron entregados a FILOSOFOS? ¿Se lo
entregaron porque eran buenos literatos?

Las traslúcidas manos del judío
labran en la penumbra los cristales
y la tarde que muere es miedo y frío.
(Las tardes a las tardes son iguales.)

Bruma de oro, el occidente alumbra
La ventana. El asiduo manuscrito
Aguarda, ya cargado de infinito.
Alguien construye a Dios en la penumbra.

Las manos y el espacio de jacinto
que palidece en el confín del Ghetto
casi no existen para el hombre quieto
que está soñando un claro laberinto.

Un hombre engendra a Dios. Es un judío
De tristes ojos y de piel cetrina.
Lo lleva el tiempo como lleva el río
Una hoja en el agua que declina.

No lo turba la fama, ese reflejo
de sueños en el sueño de otro espejo,
ni el temeroso amor de las doncellas.

No importa. El hechicero insiste y labra
A Dios con geometría delicada:
Desde su enfermedad, desde su nada,

Libre de la metáfora y del mito
labra un arduo cristal: el infinito
mapa de Aquel que es todas Sus estrellas.

Sigue erigiendo a Dios con la palabra.
El más pródigo amor le fue otorgado.
El amor que no espera ser amado.

JORGE LUIS BORGES: SON LOS RIOS

JORGE LUIS BORGES :LABERINTO

Somos el tiempo. Somos la famosa
Parábola de Heráclito el Oscuro.
Somos el agua, en el diamante duro,
La que se pierde, no la que reposa.

No habrà nunca una puerta. Estàs adentro
Y el alcázar abarca el universo
Y no tiene ni anverso ni reverso
Ni externo muro ni secreto centro-

Somos el río y somos aquel griego

No esperes que el rigor de tu camino

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Que se mira en el río. Su reflejo
Cambia en el agua del cambiante espejo
En el cristal que cambia como el fuego.

Que tercamente se bifurca en otro,
Que tercamente se bifurca en otro,
Tendrá fin. Es de hierro tu destino,

Somos el vano río prefijado
Rumbo a a su mar. La sombra lo ha cercado.
Todos nos dijo adiós, todo se aleja.

Como tu juez. No aguardes la embestida
Del todo que es un hombre y cuya extraña
Formal plural da horror a la maraña

La memoria no acuña su moneda.
Y sin embargo hay algo que se queda.
Y sin embargo hay algo que se queda.

De interminable piedra entretejida.
No existe. Nada esperes. Ni siquiera
En el negro crepúsculo la fiera.

JORGE LUIS BORGES: AJEDREZ

JORGE LUIS BORGES: AJEDREZ

En su grave rincón, los jugadores
rigen las lentas piezas. El tablero
los demora hasta el alba en su severo
ámbito en que se odian dos colores.

T
enue rey, sesgo alfil, encarnizada
reina, torre directa y peón ladino
sobre lo negro y blanco del camino
buscan y libran su batalla armada.

Adentro irradian mágicos rigores
las formas: torre homérica, ligero
caballo, armada reina, rey postrero,
oblicuo alfil y peones agresores.

No saben que la mano señalada
del jugador gobierna su destino,
no saben que un rigor adamantino
sujeta su albedrío y su jornada.

Cuando los jugadores se hayan ido,
cuando el tiempo los haya consumido,
ciertamente no habrá cesado el rito.

También el jugador es prisionero
(la sentencia es de Omar) de otro tablero
de negras noches y de blancos días.

En el Oriente se encendió esta guerra
cuyo anfiteatro es hoy toda la Tierra.
Como el otro, este juego es infinito.

Dios mueve al jugador, y éste, la pieza.
¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza
de polvo y tiempo y sueño y agonía?

09.

133

DIVERSOS RECORRIDOS EN LA ENSEÑANZA Y EN EL APRENDIZAJE
RECORRER LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO
Y SUS RESPUESTAS

01
PARTIR DE UN
PROBLEMA FILOSOFICO

EVALUACIÓN: NUEVAS SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS ACTUALES

Ejemplo: El problema del Conocimiento: la DIALOGAR A PROBLEMAS O SITUACIONES
posibilidad o no de conocer la realidad
ACTUALES

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134

RELACIONAR CON DIVERSOS PROBLEMAS
DE LA FILOSOFIA

02
PARTIR DE UN MOMENTO
HISTORICO O FILOSÓFICO

EVALUACIÓN: SITUACIÓN ACTUAL+
SISTEMA + HISTORIA

Ejemplo: El racionalismo y los diversos RASTREAR SUS PROYECCIONES EN LA
representantes en el siglo XVII
ACTUALIDAD O CONSTRUIR DESDE EL
PASADO LAS RESPUESTAS ACTUALES

BUSCAR LAS RESPUESTAS
ANALOGAS A LAS ACTUALES

03
PARTIR DE PROBLEMAS
DE NUESTROS DIAS

HISTORICAS

EVALUACIÓN: ACTUALIDAD +
HISTORIA + SISTEMA

Ejemplo: El problema de la violencia y la CO-RELACIONAR CON TEMAS O PROBLEMAS
ruptura de los contratos sociales.
DEL SISTEMA

ABORDAR PROBLEMAS
FILOSOFICOS

04
PARTIR DE SITUACIONES O VIVENCIAS
PERSONALES O EXISTENCIALES

O

SISTEMAS

EVALUACIÓN: SITUACIONES ANÁLOGAS
QUE SE ASOCIAN A LOS OTROS
CONOCIMIENTOS

Ejemplo: el sentido de fragilidad y de CO-RELACIONAR CON HISTORIA, OBRAS,
impotencia ante la enfermedad y la muerte. AUTORES

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135

QUÉ DICEN LOS TEXTOS
QUÉ DICEN LOS AUTORES

QUÉ DICEN LOS CONTEXTOS
EN QUE ESCRIBIERON LOS AUTORES

Metafísica de Aristóteles. Metafísica medieval.
Metafísica en Kant y Ontología en Heidegger.

El racionalismo en el contexto de la reforma. El
significado y el valor de la razón en la Ilustración

QUÉ ACTUALIDAD O PROYECCIONES
TIENEN LAS OBRAS Y LAS IDEAS

OBRAS, AUTORES E IDEAS
E IMPACTO EN QUIENES ACCEDEN A ELLOS

La política en Aristóteles, Maquiavelo y Hobbes y el
poder en nuestros días. Utopías, racionalidad y
pragmatismo.

El obrar moral y la fuerza de la ley moral en
situaciones en que se debilitan compromisos e
instituciones.

EN QUE NUEVOS LENGUAJES PUEDEN EXPRESARSE HOY
LOS MENSAJES DE AYER
El problema del conocimiento, los criterios de verdad y la existencia de lo real en la serie de películas
MATRIX

PELICULAS

SERIES

CANCIONES

MUSICA

POESIAS

RELATOS

OBRAS DE TEATRO

ENSAYOS

ESCRITOS EN DIARIOS

EDITORIALES

BLOG Y PAGINAS WEB

DOCUMENTOS

CUADROS

ESCULTURAS

TECNOLOGIA

DISCURSOS RELIGIOSOS

DISCURSOS POLITICOS

CIENCIA

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10

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES
CANCIONES

(01)

PARTIR DE LAS CANCIONES, analizar su contenido y profundizar los temas filosóficos para
buscar los autores, las obras y las respuestas que se han generado en la historia.

(02)

PARTIR DE LOS PROBLEMAS, temas, representantes u obras de la filosofía y tomar las
canciones como expresión actual de tales ideas.

(03)

DISTRIBUIR LAS DIVERSAS CANCIONES A LOS GRUPOS de la clase para que cada uno pueda
elaborar un informe: datos del creador, canción, época, contexto, ideas, contenido, valores
musicales, otros temas asociados, temas de la filosofía, interrogantes, mensajes…

(04)

A PARTIR DE LA CANCIONES PRESENTADAS Y TRABAJADAS buscar otras creaciones para
armar una antología de filosofía y canciones, respetando los gustos musicales de cada grupo.

(05)

TRABAJAR LA CO-RELACIÓN ENTRE LA LETRA Y LA MÚSICA, y la interdependencia de ambas:
belleza de la canción, verdad del contenido.

(06)

TRADUCIR EN MEDIOS GRAFICOS, afiches, grafiti las frases, estrofas o fragmentos más
significativos de cada canción.

(07)

CREAR CANCIONES relacionadas con los diversos temas de la filosofía, como sintesis
integradora del desarrollo y el aprendizaje.

(08)

ASIGNAR UNA CANCIÓN A LOS DIVERSOS GRUPOS para que la presenten, la canten o la
recreen para socializarla.

(09)

ARMAR UN VIDEO incorporando las diversas canciones en un ciclo de enseñanza de la
filosofía.

(10) Preparar UN ESPECTÁCULO FILOSÓFICO MUSICAL, con buen soporte multimedia para
cerrar el año de trabajo en filosofía.

136

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01

JORGE ROJAS: UNO MISMO
http://www.youtube.com/watch?v=n1PrbNT9n8o
Cuantas cosas diferentes
puso Dios en este mundo
y también nos hizo libres
de elegir y hallar el rumbo.
No perder el equilibrio
por ser lo que uno quiere
y caer en un abismo
por no hacer lo que se debe.
Y la prueba mas difícil
es enfrentar el camino,
y sin duda la batalla
que se da con uno mismo.
Y aparece el egoísmo
con su plan de dar pelea,
y se suma la mentira
para desatar la guerra.
Y al final es uno mismo
el que ignora la conciencia,
el que avanza a contramano
sin medir las consecuencias.
Porque soy mi propio esclavo
cuando digo lo que pienso,
porque a veces hago daño
cuando callo lo que siento.
Y se pone cuesta arriba
y es tan fuerte la tormenta
que uno va quedando solo
como el faro entre la niebla.
Y al final es uno mismo
el que ignora la conciencia,
el que avanza a contramano
sin medir las consecuencias.

ELECCION Y
LIBERTAD
OBRAR MORAL
PRINCIPIOS ETICOS
DECISIONES Y
CONSECUENCIAS
VALORES
FIDELIDAD A UNO
MISMO

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Porque soy mi propio esclavo
cuando digo lo que pienso
porque a veces hago daño
cuando callo lo que siento.
Y se hace cuesta arriba
y es tan fuerte la tormenta
que uno va quedando solo
como el faro entre la niebla.

02

VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal;
Como si supiera quién es quién,
Acuso sin dudar.
Como si yo fuera e único
Que tiene la verdad.
Pero el mundo cambia
Y todo se transforma y sin saber
Lo que ayer fue cierto
Hoy es dudoso y no se sabe
Quién es quién.
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar,
¿dónde está la verdad?
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal,
Y muy lentamente aprendo
Que es difícil separar
Un amor del otro, y si amo el bien
No puedo odiar el mal.
En un mismo cuerpo
Van unidos calma y tempestad.
Es el movimiento: uno renace
Y otro se muere
¿quién es quién?
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar
¿dónde está la verdad?

03

BIEN – MAL
PENSAMIENTO Y
PALABRAS
VERDAD – DUDA
TODO CAMBIA,
TODO PASA

VÍCTOR HEREDIA: MARCAS
http://www.youtube.com/watch?v=xoJaM7HWYvw

Alguien puso marcas sobre la arena
y el agua se ocupó de dejar todo igual.
Hay ciertas palabras que es mejor que se olviden
yo no tengo miedo de decirlo y llorar,

HUELLAS Y
MARCAS
PALABRAS ,
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN

138

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por que esta apariencia es capaz
de espantar un rapto de amor.
Pero te aseguro que soy
dentro mío mucho mejor.
Canta, baila sobre la arena
que esta luna llena nos haga brillar.

INTERIOR Y
EXTERIOR
VERDADES
MENTIRAS
HIPOCRESIA
NUEVA REALIDAD

Se que te incomodan ciertas respuestas,
pero en el silencio es imposible callar.
Habla el alma y saca sus verdades afuera,
debe ser así como me puse a cantar,
porque en realidad yo no soy
esta historia incierta y sin sol.
Mira un poco a tu alrededor,
dentro nuestro es mucho mejor.
Canta, baila sobre la arena,
que esta luna llena nos haga brillar.
Ciertos locos viven de sus mentiras,
creen que a la gente se la puede engañar.
No tienen idea de los sueños y matan
con su hipocresía nuestra credulidad.
Yo ya no los quiero ver más
escupiendo en nuestro dolor,
ya no tienen modo de dar,
sólo quiero otra realidad.
Canta, baila sobre la arena,
que esta luna nueva nos haga brillar.

04

VOX DEI: PRESENTE (EL MOMENTO EN QUE ESTAS)71
http://www.youtube.com/watch?v=dokgY_2Pd78

Todo concluye al fin
nada puede escapar
todo tiene un final
todo termina
tengo que comprender
no es eterna la vida
71

FUGACIDAD DE LA
EXISTENCIA
TODO PASA
CONCEPCIÓN
CICLICA DEL
TIEMPO

La canción – escrita en 1970 por el entonces adolescente RICARDO SOULE - tiene un fondo de amargura, en
el que pueden detectarse influencias del tango. Casi desde una perspectiva filosófica, la decepción amorosa
lleva al creador a reflexionar sobre el tiempo y la naturaleza fugaz de la existencia. Está inspirada en COPLAS
POR LA MUERTE DE SU PADRE QUE el poeta Jorge Manrique escribió en el medioevo español para recordar y
rendir homenaje a su padre y reflexionar sobre la universal condición de la muerte.

139

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el llanto en la risa
allí termina.
Creía que el amor
no tenía medidas
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Y olvidé aquello
que una vez pensaba
que nunca acabaría
nunca acabaría
pero sin embargo terminó.
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada día
empiezo cada día
creyendo en mañana
fracaso hoy.
No puedo yo entender
si es así la verdad
de que vale ganar
si después perderé
inútil es pelear
no puedo detenerlo
lo que hoy empecé
no sera eterno.
Creía que el amor
no tenía medida
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Olvide aquello
que una vez pensaba
que nunca acabaría
nunca acabaría
pero sin embargo terminó.
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada día
empiezo cada día
creyendo en mañana
fracaso hoy.
Cuanta verdad
hay en vivir
solamente
el momento
en que estas

SENTIDO DE LA
VIDA Y DEL OBRAR
HUMANOS.
VIVIR EL PRESENTE

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si el presente...
el presente y nada mas.

05

FACUNDO SARAVIA :
TRANSPARENCIAS
Buscaba algo transparente
Lejos de lo material
Lejos de un mundo insolente
Donde prevalece lo superficial,
Donde todo es tan artificial
Donde todo es poco natural
Mal educados principios
Que atentan con la moral
Pasan su cuenta y corrompen
Confundiendo al hombre y a su integridad
Y así muere la sinceridad
Y con ella también la verdad

VALORES
PROYECTO DE
VIDA
PRINCIPIOS ETICOS
EXISTENCIA
AUTÉNTICA
OBRAR MORAL
SER Y APARECER

Y para darme sentido
Me muestro como soy
Voy tras las cosas sencillas
Las que le dan vida a mí alrededor
Voy buscando en esta tierra
Ser la transparencia de mi corazón
Si hoy todo tiene su precio
Y nada es sin interés
Si hoy vales por lo que tienes
No por lo que sientes, se puede entrever
Que han robado la sana amistad
Y no es fácil poderla encontrar
Desecho toda apariencia
Pregona la sensatez
Y me aferro al equilibrio
Si abajo el abismo me invita a caer
Porque voy tras la felicidad
La que nadie ha podido comprar
Y para darme sentido
Me muestro como soy
Voy tras las cosas sencillas
Las que le dan vida a mi alrededor
Voy buscando en esta tierra
Ser la transparencia de mi corazón.

06

JOSE ANGEL TRELLES: LAS COSAS POR SU NOMBRE
http://www.youtube.com/watch?v=nWhrBCl2Fb4

Eso que dice mi gente

VALORES DE LA

141

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con pocas palabras y tanto respeto,
andando caminos a veces inciertos.
Eso que inunda las calles
con cada mirada, con cada silencio
del hombre que lucha y construye su sueño
a veces ganando y a veces perdiendo.
Eso que algunos regalan
o venden en cuotas a muy bajo precio,
sintiéndose luego vacíos por dentro,
buscando razones, negando y mintiendo.

142

VIDA
LIBERTAD
RAZONES PARA
LUCHAR
EL NOMBRE DE LAS
COSAS
LA VERDAD DE
EXISTENCIA

Eso que algunos escriben
y que luego esconden temblando de miedo
sintiendo la fuerza tremenda del viento
que crece al oir su voz.
Eso que ronda en el aire
en todos los tiempos, en todos los pueblos,
sembrando la tierra, golpeando el acero,
buscando horizontes, pensando y sintiendo.
Eso que un día mi padre
trató de explicarme con tantos ejemplos,
viviendo su vida de cada momento,
mirando al destino con ojos sinceros.
Eso que algunos regalan
o venden en cuotas a muy bajo precio,
sintiéndose luego vacíos por dentro,
buscando razones, negando y mintiendo.
Eso que algunos escriben
y que luego esconden temblando de miedo,
sintiendo la fuerza tremenda del viento
que crece al oir su voz.
Eso se llama LIBERTAD.
Eso se llama ternura,
se llama coraje, se llama locura,
se llama mi amigo, mi patria, mi sueño,
se llama mis manos, se llama te quiero.
Eso se llama LIBERTAD.

07

PABLO MILANES: AÑOS
http://www.youtube.com/watch?v=alHNy-QVCXU

El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversación,

EL PASO DEL
TIEMPO
LA EXISTENCIA Y LA

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cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de razón.
Pasan los años,
y cómo cambia lo que yo siento;
lo que ayer era amor
se va volviendo otro sentimiento.
Porque años atrás
tomar tu mano, robarte un beso,
sin forzar un momento
formaban parte de una verdad.

ESENCIA
VERDADES Y
VALORES
TODO ES RELATIVO

El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversación,
cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de temor.
Vamos viviendo,
viendo las horas, que van muriendo,
las viejas discusiones se van perdiendo
entre las razones.
A todo dices que sí,
a nada digo que no,
para poder construir la tremenda armonía,
que pone viejos, los corazones.
El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversación,
cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de razón.

08

SILVIO RODRIGUEZ: ESE HOMBRE
http://www.youtube.com/watch?v=BzUQEIBH7y4&feature=related

Ese hombre que por hechos o por dichos,
es respetado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es festejado tanto.
Debiera olvidar que casi iba solo,
Cuando desnudó aquella emoción
Que ahora es de todos.
Debiera olvidar que casi iba solo,
Cuando conquistó el cetro que hoy
Le enseñé a coro.
Ese hombre que por hechos o por dichos,

EXISTENCIA
HUMANA
EL PASO DEL
TIEMPO: TODO
PASA
FUGACIDAD DE
LOS HECHOS
CIELO Y BARRO
GLORIA Y FRACASO
RELATIVIDAD Y
VALORES
EL PODER ES

143

ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA
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es escuchado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es contemplado tanto.

EFIMERO

Recuerde porqué, porqué es que le quieren,
Recuerde que ha partido de sí
En pos de otros seres.
Recuerde porqué, porqué es que le quieren,
Recuerde que ha como una razón
Alumbra deberes.
Ese hombre que por hechos o por dichos,
es amado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es alabado tanto.
Se cuide de sí, se cuide de él solo,
Porque hay un placer perverso en creer
Merecerlo todo.
Se cuide de sí, se cuide de él solo,
Porque el mismo don que lo levantó
Puede ahogarlo en lodo.
Se cuide de sí, se cuide de él solo,
Porque el mismo don que lo levantó
Puede ahogarlo en lodo.

09

REDONDITOS DE RICOTA: VENCEDORES VENCIDOS
http://www.youtube.com/watch?v=jw41f2njkte

Y ahora tiro yo porque me toca.
en este tiempo de plumaje blanco.
de un mudo con tu voz,
de un ciego como yo.
vencedores vencidos.
Te has fugado. me hago humo. den la alarma.
ensayo general para la farsa actual.
teatro antidisturbios.
Se rompe loca mi anatomía
con el humor de los sobrevivientes.
de un mudo con tu voz, de un ciego como yo.
vencedores vencidos.
Leyendo diarios en un baño turco.
empañando ray bans, mascando un hueso.
tu perro, un perro cruel
con la costumbre de
no contentarse con los restos.
Ovejero que descansa en manto negro.
ensayo general para la farsa actual.
teatro antidisturbios.

PENSAMIENTO
MILITANTE
LIBERTAD PARA
PENSAR
PENSAMIENTO Y
PALABRA
LIBERTAD Y
ESCLAVITUD
OPRESOR Y
OPRIMIDO
CAMBIAR LA
REALIDAD

144

ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

En este rollo de monos de polvo
hemos perdido el rastro unos minutos.
un par de monos más,
unos terrícolas.
vencedores vencidos.
Buena suerte y más que suerte sin alarma.
me voy corriendo a ver que escribe en mi pared
la tribu de mi calle.
Buena suerte y más que suerte sin alarma.
me voy corriendo a ver que escribe en mi pared
la tribu de tu calle. la banda de mi calle.

10

CUARTERO OBRERO = LA CUMBIA FILOSOFICA
http://www.youtube.com/watch?v=2L1TMPX_RzI

Esta es la cumbia,
La cumbia ‘’filosófica’’
No es pura meta física
Esto es cuestión de lógica…
Este ritmo lo bailaban
Demócrito y Piatón,
Levantando las manos
En pleno Partenón…
Todos pensaban
Que era una pavada…
Hasta que Sócrates dijo:
‘’Solo sé que no se nada’’
Yo solo sé…
que no se nada…
La negación del todo
Es afirmar la nada.
Yo solo sé…
que no se nada…
Yo solo sé…
Que pintó la reflexión…
Esta es la cumbia
de la filosofía;
que en el griego significa
Amor por la Sabiduría.
Filósofos del mundo
la bailan sin parar
Aristóteles con palmas
No paraba de pensar
El Silogismo
es por definición,
dos proposiciones
y una conclusión.
Lucha de clases

FILOSOFOS DE
CADA EPOCA
LOGICA
METAFISICA
FRASES DE LOS
AUTORES
FILOSOFIA
SILOGISMO
DIALECTICA
METODO
INDUCTIVO
METODO
DEDUCTIVO
EL SER Y LA NADA

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Dialéctica materialista
eran los pilares
de la teoría Marxista…
Particular a general
Es método inductivo,
De general a particular
es método deductivo.
Yo solo sé…
que no se nada…
La negación del todo
Es afirmar la nada.
Yo solo sé…
que no se nada…
Yo solo sé…
Que pintó la reflexión…

11

JOAN MANUEL SERRAT: BIENAVENTURADOS
http://www.youtube.com/watch?v=k01Qsd4hJ5c

La vida te la dan
pero no te la regalan.
La vida se paga
por más que te pene.
Así ha sido desde que
Dios echó al hombre del Edén,
por confundir
lo que está bien
con lo que le conviene.
Si a plazos o al contado
la vida pasa factura,
rebaña y apura
hasta las migajas.
Que si en cada alegría
hay una amargura,
todo infortunio esconde alguna ventaja.
Bienaventurados los necios
que se arriesgan a prestar consejos
porque serán sabios a costa
de los errores ajenos.
Bienaventurados los pobres
porque saben, con certeza,
que no ha de quererles nadie por sus riquezas.
Bienaventurados los adictos a emociones fuertes
porque corren buenos tiempos para la gente marchosa.
Bienaventurados los dueños del poder y la gloria

VIDA. EXISTENCIA
HUMANA
OBRAR MORAL
CONSTRUIR LA
PROPIA VIDA
ATREVIMIENTOS Y
VALORES
SOCIEDAD Y
MUNDO ACTUAL

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porque pueden informarnos de qué va la cosa.
Bienaventurados los que alcanzan la cima
porque será cuesta abajo el resto del camino.
Bienaventurados los que catan el fracaso
porque reconocerán a sus amigos.
En cualquier circunstancia
por lastimosa que sea,
busca la manera
de comer perdices;
que a pesar de lo alto que
nos coloquen el listón,
hay que brincar
con la intención
de ser felices.
Bienaventurados los castos
porque tienen la gracia divina
y la ocasión de dejar de serlo
a la vuelta de la esquina.
Bienaventurados los que aman
porque tienen a su alcance
más de un cincuenta por ciento de un gran romance.
Bienaventurados los que están en el fondo del pozo
porque de ahí en adelante
sólo cabe ir mejorando.
Bienaventurados los que presumen de sus redaños
porque tendrán ocasiones
para demostrarlo.
Bienaventurados los que contrajeron deudas
porque alguna vez alguien hizo algo por ellos.
Bienaventurados los que lo tienen claro
porque de ellos es el reino de los ciegos.

12

JOAN MANUEL SERRAT: SI LA MUERTE PISA MI HUERTO
http://www.youtube.com/watch?v=cZlA_8okQLw&feature=related

Si la muerte pisa mi huerto,
Quien firmará que muerto de muerte natural

VIDA
MUERTE

147

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Quien lobo se hará en mi pueblo,
Quien pondrá un lazo negro al entre abierto portal
Quien será ese buen amigo que morirá conmigo
aunque sea un tanto así
Quien mentira una padre nuestro y a rey muerto rey puesto
pensara para si

148

FINITUD
TRASCENDENCIA
RECUERDO
ESENCIA Y
EXISTENCIA
TODO PASA

Y quien cuidara de mi perro,
Quien pagara mi entierro y una cruz de metal
Cual de todos mis amores ha de comprar las flores para mi funeral
Quien vaciara mis bolsillos, Quien liquidara mis deudas a saber
Quien pondrá fin a mi diario al caer, La ultima hoja en mi calendario.
Quien me hablara entre sollozos
Quien besara mis ojos para darles la luz
Quien rezará mi memoria Dios lo tenga en su gloria
y brindara mi salud
Quien hará pan de mi trigo
Quien se pondrá mi abrigo el próximo Diciembre
Quien será el nuevo dueño de mi casa y mi sueños
y mi sillón de mimbre
Y quien me abrirá mis cajones
Quien leerá mis canciones con morboso placer
Quien se acostara en mi cama se pondrá mi pijama
y mantendrá mi mujer
Y me traerá un crisantemo el primero de noviembre a saber
Quien pondrá fin a mi diario al caer la ultima hoja en mi calendario.

13

JOAQUIN SABINA : PASTILLAS PARA NO SOÑAR
http://www.youtube.com/watch?v=aqANo5qDPhQ

Si lo que quieres es vivir cien años
No pruebes los licores del placer.
Si eres alérgico a los desengaños
Olvídate de esa mujer.
Compra una máscara antigás,
Manténte dentro de la ley.
Si lo que quieres es vivir cien años
Haz músculos de cinco a seis.
Y ponte gomina que no te despeine
El vientecillo de la libertad.
Funda un hogar en el que nunca reine
Más rey que la seguridad.
Evita el humo de los puros,
Reduce la velocidad.
Si lo que quieres es vivir cien años
Vacúnate contra el azar.
Deja pasar la tentación
Dile a esa chica que no llame más

VIDA Y MORAL
LO BUENO Y LO
MALO
VALORES
PROYECTO DE
VIDA
EXISTENCIA
NORMAL
LIBERTAD,
ELECCION
REALIDAD,
VERDAD
SUEÑO, AVENTURA
COSMOVISIÓN

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Y si protesta el corazón
En la farmacia puedes preguntar:
¿tiene pastillas para no soñar?
Si quieres ser matusalén
Vigila tu colesterol
Si tu película es vivir cien años,
No lo hagas nunca sin condón.
Es peligroso que tu piel desnuda
Roce otra piel sin esterilizar,
Que no se infiltre el virus de la duda
En tu cama matrimonial.
Y si en tus noches falta sal,
Para eso está el televisor.
Si lo que quieres es cumplir cien años
No vivas como vivo yo.

14

ISMAEL SERRANO: PAPA CUENTAME OTRA VEZ
http://www.youtube.com/watch?v=TF3HLSLmmDc&feature=related

Papá cuéntame otra vez ese cuento tan bonito
de gendarmes y fascistas, y estudiantes con flequillo,
y dulce guerrilla urbana en pantalones de campana,
y canciones de los Rolling, y niñas en minifalda.
Papá cuéntame otra vez todo lo que os divertisteis
estropeando la vejez a oxidados dictadores,
y cómo cantaste Al Vent y ocupasteis la Sorbona
en aquel mayo francés en los días de vino y rosas.
Papá cuéntame otra vez esa historia tan bonita
de aquel guerrillero loco que mataron en Bolivia,
y cuyo fusil ya nadie se atrevió a tomar de nuevo,
y como desde aquel día todo parece más feo.
Papá cuéntame otra vez que tras tanta barricada
y tras tanto puño en alto y tanta sangre derramada,
al final de la partida no pudisteis hacer nada,
y bajo los adoquines no había arena de playa.
Fue muy dura la derrota: todo lo que se soñaba
se pudrió en los rincones, se cubrió de telarañas,
y ya nadie canta Al Vent, ya no hay locos ya no hay parias,
pero tiene que llover aún sigue sucia la plaza.
Queda lejos aquel mayo, queda lejos Saint Denis,
que lejos queda Jean Paul Sartre, muy lejos aquel París,
sin embargo a veces pienso que al final todo dio igual:

PENSAMIENTO Y
ACCION
PRAXIS
HISTORIA
IDEOLOGIA
COSMOVISION
RELATOS

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las ostias siguen cayendo sobre quien habla de más.
Y siguen los mismos muertos podridos de crueldad.
Ahora mueren en Bosnia los que morían en Vietnam.
Ahora mueren en Bosnia los que morían en Vietnam.
Ahora mueren en Bosnia los que morían en Vietnam.

15

ISMAEL SERRANO: BALANCE
http://www.youtube.com/watch?v=js8kB727_5s

Hago balance
y repaso viejas fotos.
Ya no soy aquel muchacho
con relámpagos en los ojos.
Conservo miedos
por los que aún debo cantar.
Aún siento el vértigo helado
al echar la vista atrás.
Aún me emocionan
viejas luchas,
el “No pasarán”.
Me duele América.
Amo viajar.
Sueño y milito
en tu risa,
en la amistad.
Leo tebeos.
Odio madrugar.
Aún creo en la utopía
y no soy el mejor hombre.
Reconozco que me cansa
dar siempre explicaciones.
Quiero que sepas
que, aunque arrastro mis fracasos,
si quieres contar conmigo,
aún guardo fuego en mis manos.
He aprendido
a hacer maletas
y a comer solo.
A reparar espejos rotos.
Sé del tesoro
de las cosas más pequeñas,
no siempre sé
lo que tiene urgencia.
Hago balance.

PASO DEL TIEMPO
ACTO Y POTENCIA
COSMOVISION
RELATOS
ESENCIA Y
EXISTENCIA
CONSTRUIR LA
VIDA

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Queda todo por hacer.
Si tú quieres te acompaño.
No soy más que lo ves.

16

ELADIA BLAZQUEZ: HONRAR LA VIDA
http://www.youtube.com/watch?v=j-2uOZ9HcNE&feature=related

No
Permanecer y transcurrir
No es perdurar, no es existir
Ni honrar la vida
Hay tantas maneras de no ser
Tanta conciencia sin saber
Adormecida.

VIDA
EXISTENCIA
VALORES
PRINCIPIOS
CONCIENCIA
COMPROMISO

Merecer la vida no es callar ni consentir
Tantas injusticias repetidas
Es una virtud, es dignidad
Y es la actitud de identidad
Mas definida.
Eso de durar y transcurrir
No nos da derecho a presumir
Por que no es lo mismo que vivir
Honrar la vida.
No
Permanecer y transcurrir
No siempre quiere sugerir
Honrar la vida
Hay tanta pequeña vanidad
En nuestra tonta humanidad
Enceguecida
Merecer la vida es erguirse vertical
Más allá del mal, de las caídas
Es igual que darle a la verdad
Y a nuestra propia libertad
La bienvenida.

17

SERRAT – BENEDETTI: CURRICULUM
http://www.youtube.com/watch?v=sYFoi_iZnXc

El cuento es muy sencillo
usted nace en su tiempo
contempla atribulado
el rojo azul del cielo
el pájaro que emigra
y el temerario insecto
que será pisoteado
por su zapato nuevo.

ESENCIA Y
EXISTENCIA
POTENCIA Y ACTO
VIDA Y MUERTE
PASO DEL TIEMPO
PROYECTO DE
VIDA

151

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152

Usted sufre de veras
reclama por comida
y por deber ajeno
o acaso por rutina
llora limpio de culpas
benditas o malditas
hasta que llega el sueño
y lo descalifica.
Usted se transfigura
ama casi hasta el colmo
logra sentirse eterno
de tanto y tanto asombro
pero las esperanzas
no llegan al otoño
y el corazón profeta
se convierte en escombros.
Usted por fin aprende
y usa lo aprendido
para saber que el mundo
es como un laberinto
en sus momentos claves
infierno o paraíso
amor o desamparo
y siempre, siempre un lío.
Usted madura y busca
las señas del presente
los ritos del pasado
y hasta el futuro en ciernes
quizá se ha vuelto sabio
irremediablemente
y cuando nada falta
entonces usted muere.
El cuento es muy sencillo.

18

SILVIO RIDRIGUEZ: LA MAZA
http://www.youtube.com/watch?v=S-k4AHbfstw

Si no creyera en la locura
de la garganta del sinsonte
si no creyera que en el monte
se esconde el trino y la pavura.
Si no creyera en la balanza
en la razón del equilibrio
si no creyera en el delirio
si no creyera en la esperanza.
Si no creyera en lo que agencio
si no creyera en mi camino

FE – ESPERANZA
LUCHA
COSMOVISIÓN
IDEAS Y PRAXIS
IDEOLOGIA
TRANSFORMACION
REVOLUCIÓN

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si no creyera en mi sonido
si no creyera en mi silencio.
que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
un amasijo hecho de cuerdas y tendones
un revoltijo de carne con madera
un instrumento sin mejores resplandores
que lucecitas montadas para escena
que cosa fuera -corazón- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
un testaferro del traidor de los aplausos
un servidor de pasado en copa nueva
un eternizador de dioses del ocaso
jubilo hervido con trapo y lentejuela
que cosa fuera -corazón- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
que cosa fuera -corazón- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera.
Si no creyera en lo más duro
si no creyera en el deseo
si no creyera en lo que creo
si no ceyera en algo puro.
Si no creyera en cada herida
si no creyera en la que ronde
si no creyera en lo que esconde
hacerse hermano de la vida.
Si no creyera en quien me escucha
si no creeyera en lo que duele
si no creyera en lo que queda
si no creyera en lo que lucha.
Que cosa fuera...

19

LEON GIECO: CINCO SIGLOS IGUAL
http://www.youtube.com/watch?v=N_juOSgR_oE

Soledad sobre ruinas, sangre en el trigo
rojo y amarillo, manantial del veneno
escudo heridas, cinco siglos igual.
Libertad sin galope, banderas rotas
soberbia y mentiras, medallas de oro y plata
contra esperanza, cinco siglos igual.
En esta parte de la tierra la historia se cayó
......como se caen las piedras aun las que tocan el cielo
o estan cerca del sol o estan cerca del sol.
Desamor desencuentro, perdón y olvido
cuerpo con mineral, pueblos trabajadores

FILOSOFIA DE LA
HISTORIA
LIBERTAD Y
SOCIEDAD
PROGRESO
CIVILIZACION Y
ETICA
PLANETARIA
IDEAS Y
REVOLUCIONES

153

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infancias pobres, cinco siglos igual.
Lealtad sobre tumbas, piedra sagrada
Dios no alcanzo a llorar, sueño largo del mal
hijos de nadie, cinco siglos igual.
Muerte contra la vida, gloria de un pueblo
desaparecido es comienzo, es final
leyenda perdida, cinco siglos igual.
En esta parte de la tierra la historia se cayo
como se caen las piedras aun las que tocan el cielo
o estan cerca del sol o estan cerca del sol.
Es tinieblas con flores, revoluciones
y aunque muchos no estan, nunca nadie penso
besarte los pies, cinco siglos igual.

20

ATAHUALPA YUPANQUI: LE TENGO RABIA AL SILENCIO
http://www.youtube.com/watch?v=CaBmuvJImg8

Le tengo rabia al silencio
por todo lo que perdí.
Que no se quede callado
Quien quiera vivir feliz.
Un día monté a caballo,
Y en la selva me metí,
Y sentí que un gran silencio
Crecía dentro de mí.
Hay silencio en mi guitarra
Cuando canto el yaraví,
Y lo mejor de mi canto
Se queda dentro de mí.
Cuando el amor me hizo señas,
Todo entero me encendí.
Y á fuerza de ser callado,
Callado me consumí.
Le tengo rabia al silencio
Por todo lo que perdí,
Que no se quede callado
Quien quiera vivir feliz.

INTERIORIDAD
RELACION
PALABRA
COMUNICACIÓN
YO, TU, EL OTRO
LENGUAJE
FELICIDAD

154

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La voz, la música, la melodía, la poesía, las metáforas, el encanto del intérprete es el soporte para
hablar de lo que NOS sucede o sucede en NUESTRO mundo. Las canciones son también el lugar para
repetir algunas frases o cantar alguna estrofa o estribillo, y comprobar la presencia de temas tales
como: VIDA, MUERTE, VALORES, MORAL, VERDAD, SENTIDO DE LA VIDA, AZAR, DESTINO, IDEAS,
IDEOLOGIAS, HEROISMO, COMPROMISO, PASO DEL TIEMPO, CAMBIOS EN LAS EDAS, POSIBILIDADES
E IMPOSIBILIDADES DE LA EXISTENCIA, INCLUSION O EXCLUSION SOCIAL.

21

SILVINA GARRÉ: QUIEN QUIERE OIR QUE OIGA
http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg

MIGNONA + LITO NEBIA: QUIEN QUIERA OIR, QUE OIGA
http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg
Cuando no recordamos lo que nos pasa,
nos puede suceder la misma cosa.
Son esas mismas cosas que nos marginan,
nos matan la memoria, nos queman las ideas,
nos quitan las palabras... oh...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera oir que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,

 VOCES, OIDO,
MEMORIA
 MEMORIA E HISTORIA
 HISTORIA OFICIAL
 HISTORIA DE TODOS
 PALABRAS, SILENCIOS
 MUERTE Y VIDA

155

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y la voz de la gente se oirá siempre.
Inútil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...
Cuando no recordamos lo que nos pasa,
nos puede suceder la misma cosa.
Son esas mismas cosas que nos marginan,
nos matan la memoria, nos queman las ideas,
nos quitan las palabras... oh...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera oír que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,
y la voz de la gente se oirá siempre.
Inútil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera oír que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,
y la voz de la gente se oirá siempre.
Inútil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera oír que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,
y la voz de la gente se oirá siempre.
Inútil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...

22

 TRASCENDENCIA
 DAR LA PALABRA
 QUITAR LA PALABRA

LUIS ALBERTO SPINETTA: CANTATA DE LOS PUENTES AMARILLOS
http://www.youtube.com/watch?v=VYPPdBRppCo
Todo camino puede andar
Todo puede andar...
Con esta sangre alrededor
no sé que puedo yo mirar
la sangre ríe idiota
como esta canción
¿ante qué?
Ensucien sus manos como siempre
Relojes se pudren en sus mentes ya
y en el mar naufragó
una balsa que nunca zarpó
mar aquí, mar allá
En un momento vas a ver
que ya es la hora de volver






CAMINO Y PUENTE
PERMANECER
ANDAR, CAMINAR
PASADO, PRESENTE
TIEMPO, FUTURO
PARTIR, VOLVER

156

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pero trayendo a casa todo aquél fulgor
¿y para quién?
Las almas repudian todo encierro
las cruces dejaron de llover
sube al taxi, nena
los hombres te miran
te quieren tomar
ojo el ramo, nena
las flores se caen, tenés que parar
Ví las sonrisas muriendo en el carrousell
Vi tantos monos, nidos, platos de café
platos de café, ah
Guarda el hilo, nena
guarden bien tus manos
esta libertad
ya no poses, nena
todo eso es en vano
como no dormir
Aunque me fuercen yo nunca voy a decir
que todo tiempo por pasado fue mejor
mañana es mejor
Aquellas sombras del camino azul
¿dónde están?
yo las comparo con cipreses que ví
sólo en sueños
y las muñecas tan sangrantes
están de llorar
y te amo tanto que no puedo
despertarme sin amar
y te amo tanto que no puedo
despertarme sin amar
¡No! nunca la abandones
¡No! puentes amarillos
Mira el pájaro, se muere en su jaula
¡No! nunca la abandones
Puentes amarillos, se muere en su jaula
Mira el pájaro, puentes amarillos
Hoy te amo ya
y ya es mañana
Mañana

23

NOS: CUANDO SEA GRANDE
http://www.youtube.com/watch?v=6Ae9_FVR_MQ
No quiero quejarme de oreja en oreja
Fijarme si quien me aventaja se aleja
Negar el reflejo que dejo en mi espejo
Ni alojar el rencor entre ceja y ceja
No quiero guardar tantos secretos
Ni estar enfrentado en un cuadro grotesco





DESEOS Y OPCIONES
PASADO, PRESENTE
QUERER Y RECHAZAR
VERDAD, RELACIONES
SENTIDO DE LA VIDA

157

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Como los Montesco y los Capuleto
No quiero a tu edad quedar obsoleto
Ni perder el vigor ni decir sin rigor
Que todo tiempo pasado siempre fue mejor
Ni llegar a mi casa ofuscado y molesto
No quiero estar cansado de llevarme puesto
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer
Pero si ofendo, pido perdón
Cuando sea grande, quiero ser como vos
No quiero cometer tus mismos errores
Ni creer que todos son estafadores
No quiero manejar tus mismos valores
Ni que cada día sea igual a los anteriores
No quiero no poder controlar mis enojos
Ni cargar esa tristeza en los ojos
Mojados y rojos, ajados y flojos
No quiero resignarme a ser mis despojos
Ni echar con vehemencia la culpa a los demás
de lo que es mi incumbencia y responsabilidad
Ni que me de por probar en alguna idiotez
lo que no pude hacer cuando tuve 23
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer
Pero si ofendo, pido perdón
Cuando sea grande, no quiero ser como vos
No quiero que ya nada me provoque placer
Ni que cuando el dolor me toque odie el ayer
Ni mirar fotos viejas y ponerme a llorar
O que nombren a alguien y empezar a temblar.
No quiero llevar esa vida mal trecha
con sospechas de dolo y la ilusión desecha
Ni lanzar pestes creyéndome Apolo
Ni que me molesten, una fecha estar solo.
Y aunque esto se preste a mal interpretar
No quiero que crean que es solo por criticar.
Y espero que tan solo sea una declaración
Porque ni yo sé si quiero que quieras ser como yo
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer.
Pero si ofendo, pido perdón.
Cuando sea grande, no quiero ser como vos
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer.
Pero si ofendo, pido perdón.
Cuando sea grande…




SER UNO – IMITAR
LIBERTAD – ERRORES
GENERACIONES
JOVENES - ADULTOS

158

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24

JOAQUIN SABINA: EL MURO DE BERLIN
http://www.youtube.com/watch?v=SWdOU4EdLpQ

Ese tipo que va al club de golf si lo hubieras visto ayer
dando gritos de “Yankie go home”, coreando slogans de Fidel.
Hoy tiene un adoquín, en su despacho, del muro de Berlín.
Ese mismo que tanto admiró la moral estilo soviet
por un catorce por ciento cambió, la imaginación al poder.
Desde que a Hollywood, llega una línea, del metro de Moscú.
Ha muerto Rasputín, se acabó la guerra fría
que viva la gastronomía.
Y uno no sabe si reír o si llorar
viendo a Rambo en Bucarest fumar la pipa de la paz.

 IDEAS Y MODAS
 IDEOLOGIAS BARATAS
 TODO PASA
 FIN DE LA
REVOLUCION
 FIN DE LAS UTOPIAS
 ¿FIN DE LA HISTORIA?

Ese que “al capitán Goma Dos” con spray pintaba en la pared,
sufre de exceso de colesterol si fluctúan los tipos de interés.
Y tiene un adoquín, en su despacho, del muro de Berlín.
No habrá revolución, es el fin de la utopía
que viva la bisutería.
Y uno no sabe si reír o si llorar
viendo a Trotsky en Wall Street fumar la pipa de la paz.
Ha muerto Rasputín, se acabó la guerra fría
que viva la peluquería.
Y uno no sabe si reír o si llorar
por lo menos que le pongan hash a la pipa de la paz.
Siempre que lucha la KGB contra la CIA
gana la final la policía
sobre el rencor de clase floreció el amor,
ayer Lenin y Sza Sza Gabor se casaban en New York.
No habrá revolución se acabó la guerra fría
se suicidó la ideología.
Y uno no sabe si reír o si llorar…

25

VICTOR HEREDIA = NOS VAMOS PONIENDO VIEJOS
http://www.youtube.com/watch?v=blTj7EDkQ28
Nos vamos poniendo viejos,
no hay remedio a esta verdad.

 PASO DEL TIEMPO

159

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Cada vez nos cuesta menos
aceptar la soledad.
Nos vamos poniendo viejos
sin saber cómo es volar.
Sin probar un poco de libertad
sin saber cómo es la felicidad.
Nos vamos poniendo viejos
sin vivir en realidad.
Nos vamos poniendo viejos
y esto no es envejecer,
si yo nunca fui un retoño
no se bien lo que es crecer.
Nos vamos poniendo viejos
desde antes de nacer.
Sin probar un poco de libertad,
sin saber cómo es la felicidad.
Nos vamos poniendo viejos
sin vivir en realidad.
Nos vamos poniendo viejos
mi querido corazón,
cada día trae consigo
una nueva decepción.
Nos vamos poniendo viejos
sin vivir en realidad. 72

26

EDAD E HISTORIA
PROYECTO DE VIDA
VIDA , ¿VIVIDA?
ELEGIR Y POSTERGAR
 ¿LIBRES?¿FELICES?

GEORGE BRASSENT: MORIR POR LAS IDEAS
http://www.youtube.com/watch?v=JDw6AElSUtg&feature=related

Morir por las ideas,
la idea es excelente
yo estuve a punto de morir
por no haberla tenido,
pues todos los que la tuvieron,
multitud aplastante,
aullando a la muerte
me cayeron encima.
Ellos supieron convencerme
Y, mi musa insolente
abjurando de sus errores,
se une a su fe.
Con una pizca
de reserva, sin embargo:
muramos por las ideas,
72




 “MORIR” POR LAS
IDEAS
 FIN DE LAS
IDEOLOGIAS
 FIN DE LAS UTOPIAS
 FIN DE LOS IDEALES
 PALABRAS Y HECHOS
 VIVIR Y DEJAR VIVIR
 POSTMODERNIDAD

SILVIO RODRIGUEZ: EL TIEMPO PASA “El tiempo pasa/ nos vamos poniendo viejos/ y EL AMOR no lo reflejo
como ayer /y en cada conversación,/ cada beso, cada abrazo/ se impone siempre un pedazo de razón”.
http://www.youtube.com/watch?v=7utC-Gg3bm4 Refleja el paso del tiempo, pero sobre todo el paso del
tiempo en el AMOR.

160

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de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Juzgando que no hay peligro
en rezagarse
vayamos al otro mundo
paseando por el camino;
porque, al forzar la marcha (apurar el paso),
se llega a morir
por ideas que no están en curso
al día siguiente.
Y si hay algo amargo,
desolador,
al rendir (devolver) el alma a Dios,
es comprobar
que uno fue por un camino errado,
y se equivocó de idea.
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Los charlatanes locuaces
que predican el martirio
casi siempre, además,
se demoran aquí abajo.
Morir por las ideas,
es cierto hay que decirlo,
es su razón de vivir (motivación de vida),
y no se privan en absoluto,
en casi todos los campos
los vemos que superan
fácilmente a Matusalén
en la longevidad.
Concluyo que ellos deben
decirse, por lo bajo:
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Ideas reclamando
el célebre sacrificio
sectas de todo tipo
las ofrecen en sarta.
Y se le plantea la pregunta
a las víctimas novatas:
Morir por las ideas,
está bueno, pero ¿por cuáles?
Y, como todas
se parecen entre sí,
cuando las ve venir
con su gran bandera,

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el sabio, vacilante,
da vueltas alrededor de la tumba.
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Si aún fueran suficientes
algunas hecatombes
para que finalmente todo cambiase,
todo se arreglase,
Después de tantas “grandes noches”
en las que caen tantas cabezas
en el paraíso sobre la Tierra
ya deberíamos estar.
Pero la Edad de Oro sin cesar
se posterga.
Los dioses siempre tienen sed,
nunca tienen suficiente,
y es la muerte, la muerte
siempre volviendo a empezar
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Oh, ustedes, los agitadores,
oh ustedes, los buenos apóstoles,
mueran entonces, primero,
nosotros les cedemos el paso;
pero, por favor, ¡por Dios!
¡dejen vivir a los otros!
La vida es casi
su único lujo aquí abajo.
pues, finalmente, la Parca
es suficientemente vigilante,
ella no tiene necesidad
de que le tengan la guadaña.
¡Basta de danza macabra
alrededor de los patíbulos!
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.

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27

SILVIO RODRIGUEZ : COMANDANTE CHE GUEVARA
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=SSRVtlTwFs8
Aprendimos a quererte
Desde la histórica altura
Donde el sol de tu bravura
Le puso un cerco a la muerte.
Aquí se queda la clara,
La entrañable transparencia,
De tu querida presencia
Comandante che guevara.

 FIGURA HEROICA
 REVOLUCION Y
UTOPIA
 IDEAS Y IDEOLOGIAS
 COMPROMISO

Tu mano gloriosa y fuerte
Sobre la historia dispara
Cuando todo santa clara
Se despierta para verte.
Vienes quemando la brisa
Con soles de primavera
Para plantar la bandera
Con la luz de tu sonrisa.
Tu amor revolucionario
Te conduce a nueva empresa
Donde esperan la firmeza
De tu brazo libertario.
Seguiremos adelante
Como junto a ti seguimos
Y con fidel te decimos:
Hasta siempre comandante.

28

HORACIO GUARANI = SI SE CALLA EL CANTOR
http://www.youtube.com/watch?v=uTlO51c3ldo
Si se calla el cantor, calla la vida,
porque la vida misma es toda un canto.
Si se calla el cantor, muere de espanto,
la esperanza, la luz y la alegría.
Si se calla el cantor, se quedan solos
los humildes gorriones, de los diarios.
Los obreros del puerto, se persignan,
quién habrá de luchar, por sus salarios.
Qué ha de ser de la vida, si el que canta,
no levanta su voz en las tribunas.
Por el que sufre, por el que no hay
ninguna razón que lo condene a andar sin manta.




CANTO Y PALABRA
CANTO Y VERDAD
CANTO Y DENUNCIA
CANTO Y
COMPROMISO
 PALABRA Y ACCION
 LOGOS Y PRAXIS

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Si se calla el cantor, muere la rosa,
de qué sirve la rosa, sin el canto.
Debe el cantor ser luz, sobre los campos,
iluminando siempre, a los de abajo.
Que no calle el cantor porque el silencio cobarde,
apaña la maldad, que oprime.
No saben los cantores de agachadas,
no callarán jamás de frente al crimen.
Que se levanten todas las banderas
cuando el cantor se plante con su grito.
Que mil guitarras desangren en la noche,
una inmortal canción al infinito.
Si se calla el cantor, calla la vida.

29

ATAHUALPA YUPANQUI: EL NIÑO DUERME SONRIENDO
http://www.youtube.com/watch?v=BjD3AL4gC68
La noche, con la espumita del río,
te está tejiendo un encaje, mi Niño.
Quiero la estrella del ciclo más bella,
para hacerte un sonajero, mi Niño.
El niño duerme sonriendo, mi Niño.
¡Ah, mi Niño ¡
Qué bello mundo es tu mundo, mi Niño.
¡Ah, mi Niño!
El niño quiso ser pez
y fue a la orilla del mar.
Puso los pies en el agua
pero, no pudo ser pez.
El niño quiso ser nube
y fijo al cielo miro.
Volaba el aire en el aire
pero, el niño no voló.
El niño quiso ser hombre,
fuerte, compuso su voz.
Mas el mundo era tan suyo
que el niño, niño quedó.
Fueron pasando los años
y el hombre alcanzó su voz,






NIÑEZ Y VIDA
PROYECTO DE VIDA
NIÑEZ Y REALIDAD
FRUSTRACIÓN
¿CRECER?
¿RETORNAR?

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y anduvo par esos mundos
mezclando dicha y dolor.
Y el hombre quiso ser niño,
quiso ser nube y ser pez,
mas la playa era de angustia
y las nubes el ayer.
Y el hombre va par el mundo
Con razón o sin razón,
y lleva un niño frustrado
gimiendo en su corazón.
Qué bello mundo es tu mundo, mi Niño.

30

PACO IBAÑEZ / LEON FELIPE: COMO TU
http://www.youtube.com/watch?v=FLI46jzAh4k&feature=related
Así es mi vida,
piedra,
como tú. Como tú,
piedra pequeña;
como tú,
piedra ligera;
como tú,
canto que ruedas
por las calzadas
y por las veredas;
como tú,
guijarro humilde de las carreteras;
como tú,
que en días de tormenta
te hundes
en el cieno de la tierra
y luego
centelleas
bajo los cascos
y bajo las ruedas;
como tú, que no has servido
para ser ni piedra
de una lonja,
ni piedra de una audiencia,
ni piedra de un palacio,
ni piedra de una iglesia;
como tú,
piedra aventurera;
como tú,
que tal vez estás hecha
sólo para una honda,
piedra pequeña
y ligera...

 SENTIDO DE LA VIDA
 UBICACIÓN EN LA
VIDA
 VIDA Y ENTORNO
 SER Y LLEGAR A SER

165

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31

AMPARO OCHOA: RAMONA
http://www.youtube.com/watch?v=iMnmIOqkv5s
Ramona pasa los días
lavando pa' los demás
Ramona y cinco chiquillos
que tiene que alimentar
marimba de dos a diez
que preguntan sin cesar
con sus caritas de angustia
cuando volverá el papá
Su esposo hace dos meses
al norte fue a trabajar
con lo que el aquí ganaba
con lo que el aquí ganaba
no les alcanzaba el pan
Al tiempo de que él se fue
Ramona empezó a notar
que estaba esperando un hijo
no...no puedo con otro más
miraba con ojos turbios
al frente de la vecindad
un gran cartel que decía
¡El aborto es criminal!
Virgencita de mi alma
ayúdame tú a pensar
perdóname santa madre
perdóname santa madre
pero tengo que abortar
Averiguó de un lugar
en el centro de la ciudad
donde señoras pudientes
dicen que van a mejorar
Con el dinero que gana
no pudo solucionar
lo que el doctor le pidió
jamás lo podrá juntar
hizo consulta barata
medicamento animal









SENTIDO DE LA VIDA
VIDA Y CONTEXTO
HEROICIDAD
CLASES SOCIALES
EXCLUSION
PROYECTO DE VIDA
MORALIDAD Y VIDA
ABORTO
SENTIDO DE LA
MUERTE
 TRASCENDENCIA

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y con un fuerte dolor
y con un fuerte dolor
se comenzó a desangrar
Ramona
Se fue apagando de a poco
confundida avergonzá
gritó cuando se moría
¡Por dios...no soy criminal!
A Ramona la enterraron
vecinos y caridad
su esposo no supo nada
sus hijos en la orfandad
Y así terminó una vida
como ésta hay tantas más
así se mueren los pobres
y yo les pregunto a ustedes
¿A quién debemos juzgar?
Ramona
Una ley debiera haber
que la pobreza prohíba
y que a nadie en esta vida
le faltara que comer
una casa y un quehacer
que nos de felicidad
que florezca la igualdad
que se acabe el egoísmo
y no caer al abismo
por falta de libertad
Que bonito que sería
que las cosas así fueran
porque de esta manera
el dolor no existiría
reinaría la alegría
no habría desigualdad
nadie tendría de más
ni tampoco faltaría
como a la gran mayoría
de esta injusta sociedad
Donde hay algunos señores
que acumulan la riqueza
no piensan con la cabeza
y no entienden las razones
la realidad de los pobres
jamás la quieren mirar
desde su trono o altar
dicen defienden la vida
y a la gente más jodida
siempre van a condenar

167

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Como en América Latina
nuestra patria en unidad
por culpa de estos tarados
todos los días se van
de la vida mil mujeres
dejando en la orfandad
a millares de inocentes
que preguntan donde están
Los sentimientos humanos
para poder acabar
esa consigna PRO-VIDA
de la iglesia y del capital
Yo no soy santo ni rico
soy igual que los demás
que por amor a la vida
aprendimos a cantar...
Letra: Alejandro Stuart
Música: Alejandro y Amparo Ochoa

32

CAFE QUIJANO: QUÉ LE DEBO A LA VIDA
http://www.youtube.com/watch?v=7lOI3uTFxM8&feature=related
Que le debo a la vida que me castiga,
Que le debo que deba rendirle cuentas,
Cuando llega lo bueno si es que lo hubiera,
No creería que llega ni aunque lo viera.
Quién escribe el destino, quién es mi dueño,
Que me roba el sentido y el sentimiento,
No merezco vivir así , no, no lo merezco,
No pretendo riquezas ni esta eterna pobreza.
Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razón;
Me niegas las esencias del cariño y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer.
Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razón;
Me niegas las esencias del cariño y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer.
Donde duerme la suerte, que se despierte,
Que me tiene perdido en el olvido,
Ya no tengo ni fuerzas ni ganas tengo,
Ya no espero ni malos ni peores tiempos.
Unas veces por joven y otras por viejo,
Nunca sabes de nada, los años llegan
Y lo malo es que pasa y nada pasa,
Luego llegas a anciano y el tren se escapa.





SENTIDO DE LA VIDA
PROYECTO DE VIDA
DECISION Y DESTINO
LIBERTAD Y AZAR
ESFUERZO Y
RESULTADO
 ESFUERZO Y CASTIGO

168

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Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razón;
Me niegas las esencias del cariño y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer.
Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razón;
Me niegas las esencias del cariño y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer

33

MANA: EL VERDADERO AMOR
http://www.youtube.com/watch?v=yXvT6-SSrzc
Tienes todos los espacios

inundados de tu ausencia
inundados de silencio
no hay palabras, no hay perdón
tu me tienes olvidado
no respondes al llamado
no eches tierra a la palabra
me condenas a la nada
no me entierres sin perdón
Mira corazón que es el engaño
se revierte y hace daño
se revienta en el aire
como pompas de jabón.
Como pude haberte yo herido
engañarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazón
Aaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace daño
aunque no regreses corazón
has de perdonarme
El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabón
Un error es algo humano
no justifico la traición
los amantes verdaderos
se comprenden, se aman
y se olvidan del rencor
La noche empieza a amotinarse
de sueños rotos y el dolor
y me revuelco en la cama
aferrándome a la nada
implorando tu perdón






AMOR Y DESAMOR
OLVIDO Y PERDON
COMUNICACIÓN
RELACIONES
ENCUENTROS
VERDADERO AMOR

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Mira corazón cuanto te extraño
pasan días, pasan años
y mi vida se revienta
como pompas de jabón
Como pude haberte yo herido
engañarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazón
Aaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace daño
aunque no regreses corazón
has de perdonarme
El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabón

34

DEF CON DOS = DESTINO ZOQUETE
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=f4CyHcCCXlA#!
Nacemos ignorantes,
y morimos igual pero pedantes.
Nos asusta que el cerebro se desgaste
por usarlo demasiado.
Es cansado y contraproducente,
exprimirse la cabeza
y fatigar la mente,
porque no se vive mal
en el limbo ignorante
sabiendo lo justito pa tirar pa’lante.
¿Cómo estás seguro de que quieres eso,
en lugar de escuchar otras voces
que apuntan ideas en las que te reconoces?
¿Quién ha vivido? ¿Quien ha sentido?
¿Quién no ha querido ser uno más










VIVIR LA VIDA
LA VIDA NOS GASTA
DECIDIR QUIEN SER
FUERZA DEL DESTINO
PALABRAS
DISCURSOS
ENGAÑOS, FALACIAS
IDEAS, IDEOLOGIAS
IGNORANCIA,
CULTURA

170

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en la estampida de gente hundida por la ignorancia?
Que ser humano no es solo ser mono con poco pelo
Valga el respeto y tiendo mi mano
a esos primates que tanto quiero,
pero de poco sirve
pasar el ciclo del día a día,
dando la espalda a quien transmite
con su experiencia, sabiduría.
Así que piensa, o apaga y vete
y dale esquinazo a tu destino zoquete
Destino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes,
destino zoquete, cuanto menos sabes más le temes a la
muerte
Como promete, como promete,
como promete tu destino zoquete
Falacias, mentiras,
panflletos que pasan por ideologías
discursos, sermones,
a nadie le interesa que tú razones
Desitino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes
Destino zoquete, cuanto menos sabes más le temes a la
muerte
Como promete, como promete,
como promete tu destino zoquete
Pero cansa, y pereza mandate devora la flojera porque es duro
seguir aprendiendo si ya nadie obliga
pero el ciclo no descansa
y el que busca se adelanta
Y al sofista desbanca
dale labia, discute, raja
despliega la antena
debate oxigena cualquier mente sana
Y adelante, bienpensante, beligerante
las nuevas ideas renuevan la sangre
y deja empaparse de tinta el cerebro dormido
desoyendo argumentos mezquinos
Coge el relevo, pasa el testigo
pon en remojo tu cabeza dura

171

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y aporta algo nuevo al concepto “Cultura”.
Destino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes
Destino zoquete, cuanto menos sabes más le temes a la
muerte
Como promete, como promete,
como promete tu destino zoquete (x2)

35

RICARDO ARJONA = HAY AMORES
http://www.youtube.com/watch?v=2UAnK9xVcz4

No vengas con sermones ni alabanzas
ni vuelvas a decir lo que ya sé
trae tus aretes de mudanza
y el vestido aquel que siempre te quité.
Te invito a que me invites esta noche
al pecado que jamás yo te invité
te pido a que te abstengas de reproches
si todos mis defectos ya los sé.
Hay amores como el tuyo
que duelen cuando están o si se van
hay amores sin orgullo
que viven de perder la dignidad.
Tu vida me sirvió para morirme
la muerte me enseño que hay que vivir.
No arregles lo que no se descompuso
que nadie aquí está listo pa' cambiar
amores que se gastan con el uso
merecen libertad y descansar.
No pidas que te diga lo que sabes
ni quieras tu saber lo que no sé
de todo lo demás tienes las llaves
y si hace falta algo, lo olvidé.
Hay amores como el tuyo
que duelen cuando están o si se van
hay amores sin orgullo
que viven de perder la dignidad.
Hay amores, hay amores...
Hay amores sin orgullo
que viven de perder la dignidad
tu vida me sirvió para morirme





MUERTE Y VIDA
ENSEÑANZAS
AMORES VACIOS
RELACIONES DIFICILES
AMOR – DESAMOR

172

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la muerte me enseñó que hay que vivir.

36

MARÍA ELENA WALSH: PARA LOS DEMÁS
http://www.youtube.com/watch?v=JAFfc5xQKvY
Cultivo la rosa blanca
y la buena voluntad
para el que me da la mano y el otro
que no me la da.
A la lechuza enjaulada
dejala que piense mal
y al pájaro de la benevolencia
echalo a volar.
Al loco le doy razón
y al bárbaro le doy paz.
Mi canto y mi corazón
son son
para los demás.
El gallo por más que empuje
nunca será gavilán.
Por qué andar atropellando si voy
a llegar igual.
Yo no soy mejor que Pedro,
yo no valgo más que Juan.
Si van a ponerme precio que sea
el de humanidad.
Si al tiempo le pido tiempo
no me lo niega jamás.
Es mío para los otros en caso
de necesidad.
El que vive para nadie,
sabés dónde va a parar:
a torres de arena y humo y a su
propio funeral.

37

LAURA CANOURAS : ALGO ESTA CAMBIANDO
http://www.youtube.com/watch?v=w472WizUwZQ

 RELACIONES
HUMANAS
 BUENAS PERSONAS
 MALAS PERSONAS
 ACEPTAR LA
REALIDAD
 CAMBIAR LA
REALIDAD
 EGOISMO
 VIVIR PARA LOS
DEMAS

173

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Ya no es tan fácil conquistarme
ya no me alcanzan un poema y una flor
no me zambullo de primera
en ninguna mirada
ni en un océano de amor.

 VIDA QUE CAMBIO
 CAMBIOS EN LA VIDA
 PASO DEL TIEMPO
 ELEGIR- DESECHAR
 PROYECTO DE VIDA
 TEMORES Y OPCIONES
 BALANCE DE LA EDAD

Me van mejor las utopías
que la certeza que aparento con la edad
no pierdo el tiempo ni el aliento
tratando de esconder
mi fragilidad
Yo sólo sé que algo está cambiando
y que no quiere estar más en pie de guerra
no negaré que lo estoy disfrutando
algunas cosas pasan sin que uno se de cuenta
no soy amiga del espejo
que siempre fue tan cruel
al darme su opinión
prefiero el juicio de unos ojos
que mirar más adentro
hasta mi corazón.
Pido perdón más a menudo
no me averguenzo de mostrarme como soy
después de todo soy la suma
de todos los amores
que tuve hasta hoy.
Ya no le temo a los abismos
sólo me asusta la llanura del dolor
brindo a menudo por la vida
y siempre me la juego si es buena la razón
Yo sólo sé que algo está cambiando
y que no quiere más estar de pie de guerra
no negaré que lo estoy disfrutando
algunas cosas pasan sin que uno se dé cuenta.

28

QUILAPAYUN = LA MURALLA
http://www.youtube.com/watch?v=x8sEU-vU4AU

Para hacer esta muralla,
tráiganme todas las manos
los negros, sus manos negras
los blancos, sus blancas manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte




PROYECTAR JUNTOS
CONSTRUIR JUNTOS
ELEGIDOS, EXCLUIDOS
LUCHA DE TODOS

174

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desde el monte hasta la playa,
allá sobre el horizonte.
-¡Tun, tun!
-¿Quién es?
-Una rosa y un clavel...
-¡Abre la muralla!
-¡Tun, tun!
-¿Quién es?
-El sable del coronel...
-¡Cierra la muralla!
-¡Tun, tun!
-¿Quién es?
-La paloma y el laurel...
-¡Abre la muralla!
-¡Tun, tun!
-¿Quién es?
-El gusano y el ciempiés...
-¡Cierra la muralla!
Al corazón del amigo:
abre la muralla;
al veneno y al puñal:
cierra la muralla;
al mirto y la yerbabuena:
abre la muralla;
al diente de la serpiente:
cierra la muralla;
al ruiseñor en la flor:
abre la muralla...
Alcemos una muralla
juntando todas las manos;
los negros, sus manos negras
los blancos, sus blancas manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte
desde el monte hasta la playa,
allá sobre el horizonte.

29

PATRICIO MANNS = LA DIGNIDAD SE HACE COSTUMBRE
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=gBG9uEHDoiU

Silencioso,
con silencio de piedra submarina,
con la conciencia sometida al hierro,
con la muerte trenzando sus cuchillos,
sintió que se quedaba desvestido
de sangre, de cabellos y de uñas,
de ojos y de piel, como si fueran
un violento equipaje, el único equipaje

 COMPROMISO Y
MUERTE
 DOLOR Y HEROISMO
 DIGNIDAD DE LA VIDA
 DIGNIDAD DE LA
MUERTE
 PALABRAS Y SILENCIO

175

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o un dosel, un visillo, una terca ventana
que atajaran el ojo a los verdugos
de Bautista van Schouwen, compañeros.
¡Tan callado!
Quién hubiera pensado que pudiera
coronar con silencio su conducta,
recordar a la especie la decencia,
y juntar sobre el cuerpo luminoso
los golpes propinados a su pueblo,
la espina y la cadena.
Ha crecido Bautista van Schouwen para siempre73
elevado a semilla frutal que, desde ahora,
nos da la dignidad para hacerla costumbre,
para escribirla en todos los presidios del mundo.
Secando la memoria,
clausurando la boca,
no dijo una palabra ni una fecha,
ni un nombre, ni un país,
ni un río, ni una flor,
ni un bosque, ni una abeja
que sirvieran
de mapa a los verdugos de su pueblo.
Eso es todo.
Así es todo de simple, compañeros.
En el duro momento de los hechos
es tajante como agua de cascada
y declara invencible su silencio,
se doctora en metal enfurecido,
se gradúa de bosque indescifrable.
Se viste de eficacia.
Se acoraza en conciencia.
Ha humillado las garras
que araron en su piel.
Y así es que su tormento se convierte en un surco
y al golpearlo en la tierra
lo dejaron semilla.

20

LA SURCA = A NINGÚN LUGAR
http://www.youtube.com/watch?v=K7tSPndc778
Hay caminos que no llevan a ningún lugar
no por eso dejan de alumbrar
no por eso son los que no hay que andar
tu esperanza acorralada duele mucho más,
tu esperanza acorralada duele mucho más,
tu esperanza acorralada...

73

 IDEOLOGIA Y VIDA




VIDA Y ELECCIONES
LIBERTAD Y CAMINOS
OPCIONES
RESULTADOS

Dedicado a Bautista van Schouwen Vasey –el “Bauchi”–, joven médico y miembro del Comité Central del
MIR. Fue detenido por los militares en la Parroquia de los Capuchinos, Santiago de Chile, el día 13 de diciembre
de 1973. Durante años se le creyó en poder de la DINA, hasta que el padre Enrique White, testigo de la salvaje
tortura a la que fue sometido, dió a conocer que el Bauchi, sin haber entregado ninguna información, fue
asesinado al día siguiente de su detención.

176

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Hay rencores encendidos que se calmarán
no por eso dejan de esperar,
no por eso son los que hay que callar.
tu serpiente acorralada duele mucho más,
tu serpiente acorralada duele mucho más,
tu serpiente acorralada...
Hay amores sin sentido que nos juegan mal
no por eso dejan su lugar,
no por eso son llena de otro hogar,
tu querer adormecido duele mucho más
tu querer adormedico duele mucho más
tu querer adormecido…
Hay caminos que no llevan a ningún lugar
no por eso dejan de alumbrar
no por eso son los que no hay que andar
tu esperanza acorralada duele mucho más,
tu esperanza acorralada duele mucho más,
tu esperanza acorralada...

BONUS TRACK
LAS CUARENTA
GRELA - GORRINDO
Con el pucho de la vida apretado entre los labios,
la mirada turbia y fría, un poco lerdo el andar,
dobló la esquina del barrio y, curda ya de recuerdos,
como volcando un veneno esto se le oyó acusar.
Vieja calle de mi barrio donde he dado el primor paso,
vuelvo a vos, gastado el mazo en inútil barajar,
con una llaga en el pecho, con mi sueño hecho pedazos,
que se rompió en un abrazo que me diera la verdad.
Aprendí todo lo malo, aprendí todo lo bueno,
sé del beso que se compra, sé del beso que se da;
del amigo que es amigo siempre y cuando le convenga,
y sé que con mucha plata uno vale mucho más.

 CAMINO, ESPERANZA
 AMORES, HISTORIA.

177

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Aprendí que en esta vida hay que llorar si otros lloran
y, si la murga se ríe, hay que saberse reír;
no pensar ni equivocado... ¡Para qué, si igual se vive!
¡Y además corrés el riesgo de que te bauticen gil!
La vez que quise ser bueno en la cara se me rieron;
cuando grité una injusticia, la fuerza me hizo callar;
la experiencia fue mi amante; el desengaño, mi amigo...
Toda carta tiene contra y toda contra se da!
Hoy no creo ni en mí mismo. .. Todo es grupo, todo es falso,
y aquél, el que está más alto, es igual a los demás...
Por eso, no has de extrañarte si, alguna noche, borracho,
me vieras pasar del brazo con quien no debo pasar.

Para los que juegan al TUTE (juego de Barajas españolas), CANTAR LAS CUARENTA es una actitud
valiente. Significa que uno va a más, que busca el triunfo. Seguramente por este origen, CANTAR LAS
CUARENTA A OTRA persona significa decirle, sin vueltas, todo lo que a uno le disgusta de sus
actitudes. En el TANGO LAS CUARENTA, se presenta "a un hombre que regresa al barrio,
desencantado del mundo. Se alejó hace mucho y vuelve averiado por su viaje que, seguramente, no
hubiera deseado hacer. Ha perdido la confianza en los demás, se ha encontrado con gente feroz y ya
no cree en nadie, ni en él."

178

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11

179

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES
POESIAS

La filosofía ama expresarse proteicamente de muchas maneras. Aunque la tradición
occidental ha preferido otorgarle al discurso lógico y demostrativo el primer papel en la
representación de la historia del pensamiento, hay otros actores y personales que también
quieren salir a escena: aquí la poesía pronuncia palabras que bien pueden servir para
dialogar con los diversos temas de la filosofía.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS PARA TRABAJAR
(1) LAS POESIAS DESDE LA FILOSOFIA.
(2) LA FILOSOFIA DESDE LAS POESÍAS
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.

Lectura de las POESIAS e interpretación de los textos. Dudas, aportes, interrogantes.
VALORES DEL DISCURSO POÉTICO: ritmo, metáforas, creación literaria. Verdad y belleza.
TEMAS Y PROBLEMAS que la poesía dispara: interrogantes, comentarios, observaciones.
TEMAS Y PROBLEMAS QUE LA FILOSOFÍA procesa a partir de cada poesía.
AUTORES, OBRAS, fragmentos, respuestas filosóficas y nuevos interrogantes.
OTROS POETAS Y OTROS POEMAS que abordan los mismos temas.
EJERCICIO DE RE-CREACIÓN personal a partir del texto trabajado (poesía – ensayo)

BORGES

1

LEON FELIPE

ALBERTI

MARTI

SABINES

LEON FELIPE
QUE LASTIMA
http://www.youtube.com/watch?v=A_6a1Z4Z4H8&feature=related

¡Qué lástima
que yo no pueda cantar a la usanza
de este tiempo lo mismo que los poetas de hoy
cantan!
¡Qué lástima
que yo no pueda entonar con una voz engolada
esas brillantes romanzas
a las glorias de la patria!
¡Qué lástima
qué yo no tenga una patria!
Sé que la historia es la misma, la misma siempre,
que pasa

La vida, la propia existencia, está hecha de lo que se
tiene y de lo que no se tiene. Y uno debe construirse
con lo que tiene y con lo que no tiene.
Uno puede haber nacido en otro tiempo, en otro país,
en el seno de otra familia, con otro entorno, pero ES
lo que tuvo y tiene.
"Cada ser humano pertenece a un espacio, a unos
lugares. Cada ser humano pertenece a un tiempo, a
un decurso temporal... A su vez, esos espacios y

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desde una tierra a otra tierra, desde una raza
a otra raza,
como pasan
esas tormentas de estío desde esta a aquella
comarca.
¡Qué lástima
que yo no tenga comarca,
patria chica, tierra provinciana!
Debí nacer en la entraña
de la estepa castellana
y fui a nacer en un pueblo del que no recuerdo
nada:
pase los días azules de mi infancia en Salamanca,
y mi juventud, una juventud sombría, en la
Montaña.
después… ya no he vuelto a echar el ancla,
y ninguna de estas tierras me levanta
ni me exalta
para poder cantar siempre en la misma tonada
al mismo rio que pasa
rodando las mismas aguas,
al mismo cielo, al mismo campo y en la misma
casa.
¡Qué lástima que yo no tenga una casa!
Una casa solariega y blasonada,
una casa
en que guardara.
a mas de otras cosas raras,
un sillón viejo de cuero, una mesa apolillada
y el retrato de un mi abuelo que ganara
una batalla.
¡Qué lastima
que yo no tenga un abuelo que ganara
una batalla,
retratado con una mano cruzada
en el pecho, y la otra mano en el puño de la
espada!
Y, ¡que lastima
que yo no tenga siquiera una espada!
Porque…, ¿qué voy a cantar si no tengo ni una
patria,
ni una tierra provinciana,
ni una casa
solariega y blasonada,
ni el retrato de un mi abuelo que ganara
una batalla,
ni un sillón viejo de cuero, ni una mesa, ni una
espada?
¡Qué voy a cantar si soy un paria que apenas tiene
una capa!
Sin embargo…

180

tiempos le pertenecen. Se trata de una doble y
recíproca pertenencia: una tenencia hasta el final y
perfectiva. Nuestra co-pertenencia a unas
coordenadas espacio-temporales es, pues, perfecta,
acabada. Conclusa en cada punto de esa dinámica
cuadrícula espacio-temporal, cronotópica. Y, a la vez,
dinámica y abierta... Estamos, pues, emplazados. Y
ese emplazamiento es, a la vez, espacial (en una
‘plaza’, en un espacio) y temporal (en un ‘plazo’, en
un tiempo: aluden a esa extensión espacio-temporal
imprescindible para la existencia" (VÁZQUEZ MEDEL,
Manuel Ángel: 1998)

TEMAS:



IDENTIDAD
CONTEXTO
TIEMPO
TERRITORIOS

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en esta tierra de España
y en un pueblo de la Alcarria
hay una casa
en la que estoy de posada
y donde tengo, prestadas,
una mesa de pino y una silla de paja.
Un libro tengo también. Y todo mi ajuar se halla
en una sala
muy amplia
y muy blanca
que está en la parte mas baja
y mas fresca de la casa.
Tiene una luz muy clara
esta sala
tan amplia
y tan blanca…
Una luz muy clara
que entra por una ventana
que da a una calle muy ancha.
Y a la luz de esta ventana
vengo todas las mañanas.
Aquí me siento sobre mi silla de paja
y venzo las horas largas
leyendo en mi libro y viendo cómo pasa
la gente al través de la ventana.
Cosas de poca importancia
parecen un libro y el cristal de una ventana
en un pueblo de la Alcarria,
y, sin embargo, le basta
para sentir todo el ritmo de la vida a mi alma.
Que todo el ritmo del mundo por estos cristales
pasa
cuando pasan
ese pastor que va detrás de las cabras
con una enorme cayada,
esa mujer agobiada
con una carga de leña en la espalda,
esos mendigos que vienen arrastrando sus miserias
de Pastrana
y esa niña que va a la escuela de tan mala gana.
!Oh, esa niña! Hace un alto en mi ventana
siempre y se queda a los cristales pegada
como si fuera una estampa.
!Que gracia
tiene su cara
en el cristal aplastada
con la barbilla sumida y la naricilla chata¡
Yo me rio mucho mirándola
y la digo que es una niña muy guapa…
Ella entonces me llama ¡tonto!. y se marcha.
¡Pobre niña! Ya no pasa
por esta calle tan ancha

181

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caminando hacia la escuela de muy mala gana,
ni se para
en mi ventana,
ni se queda a los cristales pegada
como si fuera una estampa.
Que un día se puso mala,
muy mala
y otro día doblaron por ella a muerto las campanas.
Y en una tarde muy clara,
por esta calle tan ancha,
al través de la ventana,
vi como se la llevaban
en una caja muy blanca…
En una caja
muy blanca
que tenía un cristalito en la tapa.
Por aquel cristal se la veía la cara
lo mismo que cuando estaba
pegadita al cristal de mi ventana…
Al cristal de esta ventana
que ahora me recuerda siempre el cristalito de
tan blanca.
Todo el ritmo de la vida pasa
por este cristal de mi ventana…
Y la muerte también pasa!
¡Qué lástima
que no pudiendo cantar otras hazañas,
porque no tengo una patria,
ni una tierra provinciana,
ni una casa
solariega y blasonada,
ni el retrato de un mi abuelo que ganara
una batalla
ni un sillón viejo de cuero, ni una mesa, ni una
espada,
y soy un paria
qué apenas tiene una capa…
venga, forzado, a cantar cosas de poca
importancia!

2

LEON FELIPE
PARABOLA
http://www.youtube.com/watch?v=vTklx82Abq8

Había un hombre que tenía una doctrina.
Una doctrina que llevaba en el pecho
(junto al pecho, no dentro del pecho),
una doctrina escrita que guardaba
en el bolsillo interno del chaleco.

Las doctrinas, las ideologías, las ideas transformadoras
tienen en su nacimiento una forma mínima y crecen
con el paso del tiempo y la adhesión de la gente. Son lo
que sus usuarios o creyentes deciden que sean.

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Y la doctrina creció.
Y tuvo que meterla en un arca, en un arca
como la del Viejo Testamento.
Y el arca creció. Y tuvo que llevarla a una casa
muy grande. Entonces nació el templo.
Y el templo creció.
Y se comió al arca, al hombre y a la doctrina
escrita
que guardaba
en el bolsillo interno del chaleco.
Luego vino otro hombre que dijo:
El que tenga una doctrina que se la coma,
antes de que se la coma el templo;
que la vierta, que la disuelva en su sangre,
que la haga carne de su cuerpo…
y que su cuerpo sea
bolsillo, arca y templo.

3

183

Pero las verdaderas doctrinas perviven si no se quedan
ancladas en las estructuras (instituciones, dogmas,
reglamentos, organizaciones) sino que se hacen
propias, carne de la carne, y comprometen a todo el
ser humano (carne de su cuerpo)
TEMAS:





DOCTRINAS
IDEOLOGIAS
CREENCIAS
CONVICCIONES
IDEAS – VIDA
COMPROMISOS

BORGES
ARTE POETICA

Mirar el río hecho de tiempo y agua
y recordar que el tiempo es otro río,
saber que nos perdemos como el río
y que los rostros pasan como el agua.

Tiempo, vida, existencia, relaciones son expresión del
cambio permanente. Y la realidad no es más un juego
de sueños y vigilias, el paso constante de las cosas que
nos acompañan y nos abandonan.

Sentir que la vigilia es otro sueño
que sueña no soñar y que la muerte
que teme nuestra carne es esa muerte
de cada noche, que se llama sueño.

El arte nos ayuda a encontrar a ponerle nombre a todo
y darle forma a esto que nos pasa.

Ver en el día o en el año un símbolo
de los días del hombre y de sus años,
convertir el ultraje de los años
en una música, un rumor y un símbolo,
ver en la muerte el sueño, en el ocaso
un triste oro, tal es la poesía
que es inmortal y pobre. La poesía
vuelve como la aurora y el ocaso.
A veces en las tardes una cara

TEMAS:




PASO DEL TIEMPO
RIOS QUE PASAN
IDENTIDAD Y CAMBIO
ARTE Y CREACIÓN
HERACLITO: SER Y CAMBIO

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184

nos mira desde el fondo de un espejo;
el arte debe ser como ese espejo
que nos revela nuestra propia cara.
Cuentan que Ulises, harto de prodigios,
lloró de amor al divisar su Itaca
verde y humilde. El arte es esa Itaca
de verde eternidad, no de prodigios.
También es como el río interminable
que pasa y queda y es cristal de un mismo
Heráclito inconstante, que es el mismo
y es otro, como el río interminable.

4

BORGES
SOY

Soy el que sabe que no es menos vano
que el vano observador que en el espejo
de silencio y cristal sigue el reflejo
o el cuerpo (da lo mismo) del hermano.
Soy, tácitos amigos, el que sabe
que no hay otra venganza que el olvido
ni otro perdón. Un dios ha concedido
al odio humano esta curiosa llave.
Soy el que pese a tan ilustres modos
de errar, no ha descifrado el laberinto
singular y plural, arduo y distinto,

¿Quién SOY? ¿Qué queda y que habrá de quedar de
mí? ¿Qué valor y sentido tiene la existencia?
Borges - uniendo ciencia y creación literaria - se dio
cuenta de que con una memoria demasiado
extraordinaria o infinita no podrías pensar, porque si se
pudiera recordar absolutamente todo, uno viviría
enloquecido y estarías tan discapacitado como si no
recordaras nada. Lo importante es poder olvidar. ¿Qué
es lo que debemos recordar y qué, olvidar? ¿Qué
guardar y qué tirar?. Ese es el secreto. Y se nos va la
vida... porque podemos OLVIDAR y TIRAR lo que nos
salva y RECORDAR y CONSERVAR lo que nos mata...

del tiempo, que es uno y es de todos.
Soy el que es nadie, el que no fue una espada
en la guerra. Soy eco, olvido, nada.

5

RAFAEL ALBERTI
NOCTURNO

Cuando tanto se sufre sin sueño y por la sangre
se escucha que transita solamente la rabia,
que en los tuétanos tiembla despabilado el odio
y en las médulas arde continua la venganza,

El amor y el odio son experiencias profundas. Pero
especialmente el odio y la rabia necesitan todas las
palabras para poder expresar, gritar, decir lo que el
interior produce y guarda.

las palabras entonces no sirven son palabras.
Manifiestos, artículos, comentarios, discursos,
humaredas perdidas, neblinas estampadas,
qué dolor de papeles que ha de barrer el viento,

El todo el enojo, el malestar, la rabia queda en el
interior, se pudre dentro nuestro y es posible que
quebrante al corazón.

qué tristeza de tinta que ha de borrar el agua!
Ahora sufro lo pobre, lo mezquino, lo triste,

Pero a veces las palabras no comunican, no nos
obedecen, no traducen lo que sentimos y queremos
transmitir: son significantes que lo logran apresar y

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lo desgraciado y muerto que tiene una garganta

185

expresar los dolorosos significados.

cuando desde el abismo de su idioma quisiera
gritar que no puede por imposible, y calla.
Siento esta noche heridas de muerte las palabras.

6

JOSÉ MARTÍ
CUANDO ME PUSE A PENSAR

Cuando me puse a pensar
La razón me dio a elegir
Entre ser quien soy, o ir
El ser ajeno a emprestar,
Mas me dije: si el copiar
Fuera ley, no nacería
Hombre alguno, pues haría
Lo que antes de él se ha hecho:
Y dije, llamando al pecho,
¡Sé quién eres, alma mía!

7

TEMAS:
 Identidad personal.
 Ser y hacerse uno mismo.
 Ser único y original.

COMPLICIDAD DE LA VÍCTIMA
MARÍA ELENA WALSH

Besé la mano del guardián
y lo ayudé a bruñir cerrojos
con esa antigua habilidad que tengo
para borrar innecesariamente
toda huella de bien habida corrupción.
Permití las tinieblas,
rigores me tranquilizaron.
Saludé agradecida al aumentado déspota
y agité flores y banderas
en honor de su rango
de sembrador de oprobios para prójimos
pero no –quizás– para mí.
Odié a las otras víctimas
en lugar de hermanarme
y no quise saber qué sucedía
en el vecino calabozo
o tras los diarios, más allá del mar.
Por eso me dejé vendar los ojos,

Con admirable ironía, la autora va mostrando – paso a
paso – las tácticas y estrategias de quienes eligen
colaborar con sus represores y victimarios para poder
salvarse y sobrevivir.
Aislarse, cerrar los ojos, restarle importancia,
desconfiar de las otras víctimas, colaborar, olvidar y
personar son algunos de los recursos utilizados para
negociar tácitamente la supervivencia.
Aunque pensado y escrito para un momento histórico
determinado (y vivido por MARIA ELENA WALSH)
admite otras lecturas porque la complicidad hace juego
y viene bien en una variedad generosa de momentos
políticos, ámbitos laborales, educativos y personales.
Se impone una mirada y un análisis de ético que
enfrenta la DENUNCIA, la REBELION, la LUCHA, la
RESISTENCIA a esta infrahumana manera de salvar la
vida negociando los principios, los ideales, la

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sencilla y obediente.
¡Es tan dulce la vida sin saber!

186

conciencia.
TEMAS:

Acepté el castigo
con hipocresía de estampa
por si lo merecía mi inocencia
y fui capaz de denunciar
no al amo sino a la insensata esclava
que desdeñaba protección y ley.
Por pereza me dejé coronar
de puños o serpientes
y admira sin fisuras
a ujieres y embalsamadores,
el fascinante escaparate de los serios.
No supe compartir el sufrimiento
y orgullosa de su exclusividad
inventé argucias contra la rebelión
y jamás en sus aguas dudosas me metí.
Fui custodia del fuego
–a mucha honra– para pequeños meritorios
y santones cubiertos de moscas.
Juro que nunca vertí veneno en su sopa
y en mis tiempos de bruja les alivié las llagas,
favor que me pagaron con incendios
pero yo perdoné
porque ¡es humano quemar!
La razón del verdugo
justifiqué callando y otorgando
y preferí durar decapitada
que trascender a mi albedrío
porque la libertad, ya sabéis, amenaza
con alimañas de perdición
como abismo a los pies de un paralítico.
Dormí con la conciencia
engrillada pero limpia
¿Qué culpa tiene una sombra?
Quise investirme de prestigio ajeno
y el sometimiento era vínculo,
me contagiaba un solemne resplandor.
Por eso permanezco
fiel a iniquidades y censores.
Al fin y al cabo me porté bien,
supe negociar
mi pálida y frágil sobrevivencia.

8

MARIA ELENA WALSH
LA FORMA







RESISTENCIA Y LUCHA
COMPROMISO Y DENUNCIA
NEGOCIACION Y ENTREGA
COMPLICIDAD Y OLVIDO
ETICA DE LA SUPERVIVENCIA
¿HEROES O COMPLICES?
TRABAJAR CASOS PERSONALES, LABORALES,
POLITICOS

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Dios sigue haciendo piedras y animales
con las antiguas formas de la vida.
Sigue poniendo pájaros iguales
sobre la misma tierra repetida.
Pero para la voz recién nacida
todas las cosas son originales,
y al cantar las descubre sorprendida,
desde su cárcel, desde sus umbrales.

187

Mundo y realidad son - al mismo tiempo - repetidos y
originales, viejos conocidos y novedosos.
Para el recién llegado a la vida, todo es novedad. Y son
territorios recorridos para los veteranos de la vida.
Pero con el final y el inicio de cada jornada, con la
noche y el sueño, todo vuelve a renacer, a tomar forma
como el primer día.

Si estoy en medio de la noche y siento
que otra vez vuelven con la primavera
la renovada antigüedad del viento
y la luna que vi por vez primera,
muero, pero renazco al otro día,
húmeda de reciente alfarería.

9

MANUEL BENÍTEZ CARRASCO
EL PUENTE

El río es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El río es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.
El puente es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.

Andar y quedar, moverse y permanecer, ser y cambio,
orilla y agua, río y puente.
Son dos tipos de realidades y dos formas de vivir: pasar,
volar y quedarse.
La existencia juega con esas dos posibilidades que se
van alternando a lo largo de la vida: El puente siempre
se queda y el agua siempre se va.
A veces nos piden que seamos puentes, pero somos
ríos… y otra, nos quieren agua viajera, y somos puentes
anclados en la firme orilla.
Un puente siempre es un brazo tendido hacia el otro,
hacia lo otro, hacia lo distinto…y exige presencia y
actividad en las dos orillas.
Con frecuencia los hombres que son ríos envidian a los
que son puentes… y estos quisieran tener la movilidad
del río que viene, besa la orilla y se va.

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Espejo tienen y hechura
mi espíritu y mi flaqueza,
en este puente, firmeza,
y en este río, amargura.
En esta doble pintura
mírate, corazón mío,
para luego alzar con brío
y llorar amargamente,
esto que tienes de puente
y esto que tienes de río.

Puentes que se rompen, que comunican, que suponen
alguien o algo en la otra orilla. Ríos que se desbordan,
que se salen de sus cauces, que se secan, que buscan el
mar, que chocan con las orillas.
La vida es un complemento necesario entre la fortaleza
del puente y el movimiento vital del río. Comodidad y
seguridad, riesgo y aventura. Aunque la proporción del
complemento varíe por personalidad, por historia o por
momentos de la vida.

II
TEMAS =
¡Qué mansa pena me da!
El puente siempre se queda
y el agua siempre se va.
Tristemente para los dos, amor mío,
en el amor, uno es puente y otro, río.
Bajo un puente de suspiros
agua de nuestro querer;
el puente sigue tendido,
el agua no ha de volver.
¿Sabes tú, acaso, amor mío,
quién de los dos es el puente, quién, el río?
Si fui yo río, qué pena
de no ser puente, amor mío;
si fui yo puente, qué pena de que
se me fuera el río.
Agua del desengaño,
puente de olvido;
ya casi ni me acuerdo
que te he querido.
Puente de olvido.
Qué dolor olvidarse
de haber querido.
III
Ruinas de mi claridad,
derrumbado en mi memoria
tengo un puente de cristal.
Yo era como un agua clara
cantando a todo cantar,
y sin que me diera cuenta
pasando a todo pasar.
El puente de mi inocencia
se me iba quedando atrás;
un día volví los ojos,

188






PUENTE (PARMENIDES)
RIO (HERACLITO)
PUENTE Y RIO = FILOSOFIA POSTERIOR
LO QUE PERMANECE
LO QUE ESTÁ EN PERMANENTE CAMBIO
DETENER EL RIO – MOVILIZAR AL PUENTE

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

¡qué pena!, y no lo vi más.
IV
Y seguramente,
y seguramente
que no lo sabía;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
Ay... pero este puente...
¿pero es que no lo sabía...?
¿pero no sabía el puente
que yo te quería... ?
y seguramente que no lo sabía;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
¡Pero este maldito puente...!
¿Pero es que no lo sabía?
Pero no sabía el puente
que yo lo quise pasar
tan sólo por verte;
y seguramente
que no lo sabía;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
V
¡Qué miedo me da pensar!
y mientras se van los ríos
qué miedo me da pensar
que hay un gran río que pasa
pero que nunca se va.
Dios lo ve desde su puente
y lo llama: eternidad.

VI
Difícil conformidad:
el puente dice del río:
¡quién se pudiera marchar!
y el río dice del puente:
¡quién se pudiera quedar!
VII
Agua, paso por la vida;
piedra, huella de su paso;
río, terrible fracaso;
puente, esperanza cumplida.

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En esta doble partida
procura, corazón mío,
ganarle al agua con brío
esto que tienes de puente,
y que pase buenamente
esto que tienes de río.
y aquí termino el cantar
de los puentes que se quedan,
de las aguas que se van.

10

BERTOLD BRECHT
ALABANZA A LA DUDA

¡Loada sea la duda! Os aconsejo que saludéis
Serenamente y con respeto
a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa.
Quisiera que fueseis avisados y no dierais
vuestra palabra demasiado confiadamente.
Leed la historia. Ved
a ejércitos invencibles en fuga enloquecida.
Por todas partes
se derrumban fortalezas indestructibles,
y de aquella Armada innumerable al zarpar
podían contarse
las naves que volvieron.
Así fue como un hombre ascendió un día a la cima
inaccesible
y un barco logró llegar
al confín del mar infinito.
¡Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza
ante la indiscutible verdad!
¡Oh valeroso médico que cura
al enfermo ya desahuciado!
Pero la más hermosa de todas las dudas
es cuando los débiles y desalentados levantan su cabeza
y dejan de creer
en la fuerza de sus opresores.
¡Cuánto esfuerzo hasta alcanzar el principio!
¡Cuántas víctimas costó!
¡Qué difícil fue ver
que aquello era así y no de otra forma!

TEMAS =








SEGURIDAD Y DUDA
VERDAD INDISCUTIBLE Y DUDA
DUDAS ANTE LAS CREENCIAS
DUDAR PARA CONOCER
EL SABER Y LA SOSPECHA
LOS QUE SABEN DUDAR
LOS QUE NUNCA DUDAN
SITUACIONES PARA DUDAR
AUTORIDAD Y DUDAS

190

ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

Suspirando de alivio, un hombre lo escribió un día en el
libro del saber.
Quizá siga escrito en él mucho tiempo y generación tras
generación
de él se alimenten juzgándolo eterna verdad.
Quizá los sabios desprecien a quien no lo conozca.
Pero puede ocurrir que surja una sospecha,
que nuevas experiencias hagan conmoverse al principio.
Que la duda se despierte.
Y que, otro día, un hombre, gravemente,
tache el principio del libro del saber.
Instruido
por pacientes maestros, el pobre oye
que es este el mejor de los mundos, y que la gotera
del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona.
Verdaderamente, le es difícil
dudar de este mundo.
Bañado en sudor, se curva el hombre
construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero también suda a mares el hombre que construye su
propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestión es espléndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, sólo creen en sí mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen
que creer en ellos.
Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.
Los argumentos los escuchan con oídos de espía.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
están los reflexivos, que nunca actúan.
No dudan para llegar a la decisión, sino
para eludir la decisión. Las cabezas
sólo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves
hundiéndose.
Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un hombre también.
Tras observar, refunfuñando,
que el asunto no está del todo claro, se van a la cama
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es:”No está listo para sentencia”.
Por eso, si alabáis la duda,
no alabéis, naturalmente,
la duda que es desesperación.
¿De qué sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?

191

ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

192

Puede actuar equivocadamente
quien se contente con razones demasiado escasas,
pero quedará inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.
Tú, que eres un dirigente, no olvides
que lo eres porque has dudado de los dirigentes.
Permite, por lo tanto a los dirigidos
dudar.

11

JAIME SUBIRES
NO ES QUE MUERA DE AMOR, MUERO DE TI.

No es que muera de amor, muero de ti.
Muero de ti, amor, de amor de ti,
de urgencia mía de mi piel de ti,
de mi alma de ti y de mi boca
y del insoportable que yo soy sin ti.
Muero de ti y de mí, muero de ambos,
de nosotros, de ese,
desgarrado, partido,
me muero, te muero, lo morimos.
Morimos en mi cuarto en que estoy solo,
en mi cama en que faltas,
en la calle donde mi brazo va vacío,
en el cine y los parques, los tranvías,
los lugares donde mi hombro acostumbra tu
cabeza
y mi mano tu mano
y todo yo te sé como yo mismo.
Morimos en el sitio que le he prestado al aire
para que estés fuera de mí,
y en el lugar en que el aire se acaba
cuando te echo mi piel encima
y nos conocemos en nosotros, separados del
mundo,
dichosa, penetrada, y cierto, interminable.
Morimos, lo sabemos, lo ignoran, nos morimos

El amor que conlleva momentos de unión y presencia, y
momentos de separación y soledad, tiene una
experiencia de la muerte.
La muerte de amor es toda distancia, todo ritual no
cumplido, todo lo que no hacemos, pero pensamos e
imaginamos. Morir es la soledad, la ausencia, el abrazo
vacío, el silencio, el llanto. Es esa ausencia de amor que
nos quiebra y nos mata. Y el amor nos resucita.

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193

entre los dos, ahora, separados,
del uno al otro, diariamente,
cayéndonos en múltiples estatuas,
en gestos que no vemos,
en nuestras manos que nos necesitan.
Nos morimos, amor, muero en tu vientre
que no muerdo ni beso,
en tus muslos dulcísimos y vivos,
en tu carne sin fin, muero de máscaras,
de triángulos obscuros e incesantes.
Muero de mi cuerpo y de tu cuerpo,
de nuestra muerte, amor, muero, morimos.
En el pozo de amor a todas horas,
inconsolable, a gritos,
dentro de mí, quiero decir, te llamo,
te llaman los que nacen, los que vienen
de atrás, de ti, los que a ti llegan.
Nos morimos, amor, y nada hacemos
sino morirnos más, hora tras hora,
y escribirnos y hablarnos y morirnos.

12

FRANCISCO LUIIS BERNARDEZ
SONETO DE LA UNIDAD DEL ALMA

Yo que tengo la voz desparramada,
yo que tengo el afecto dividido,
yo que sobre las cosas he vivido
siempre con la memoria derramada;
yo que fui por la tierra desolada,
yo que fui bajo el cielo prometido
con el entendimiento repartido
y con la voluntad multiplicada;
quiero poner ahora la energía
de la memoria, del entendimiento

Frente a la existencia inauténtica que se ha dejado vivir
perdiendo voz, afectos, memoria, entendimiento y
voluntad, es bueno encontrar un momento en el
desarrollo de la vida en que ponemos la energía plena
en la memoria, el entendimiento y la voluntad para que
puedan ser mas humanas, plenas y definitivas.

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y de la voluntad en armonía
con la Memoria que no olvida nunca
con el Entendimiento siempre atento
y con la Voluntad que no se trunca.

13

JAIME SABINES
LA MUERTE

.
Un año o dos o tres,
te da lo mismo.
¿Cuál reloj en la muerte?, ¿qué campana
incesante, silenciosa, llama y llama?
¿qué subterránea voz no pronunciada?
¿qué grito hundido, hundiéndose, infinito
de los dientes atrás, en la garganta
aérea, flotante, pare escamas?

¿Cuándo vendrá o nos sorprenderá la muerte? ¿Qué
haremos y cómo seremos cuando esto suceda?
¿Para qué vivir entonces, si la única seguridad es la de la
muerte?
Frente a la muerte, irremediable y segura, ¿tiene sentido la
existencia, Dios, la eternidad?

¿Para esto vivir? ¿Para sentir prestados
los brazos y las piernas y la cara,
arrendados al hoyo, entretenidos
los jugos en la cáscara?
¿Para exprimir los ojos noche
a noche en el temblor obscuro de la cama,
remolino de quietas transparencias,
descendimiento de la náusea?
¿Para esto morir?
¿para inventar el alma,
el vestido de Dios, la eternidad, el agua
del aguacero de la muerte, la esperanza?
¿morir para pescar?
¿para atrapar con su red a la araña?
Estás sobre la playa de algodones
y tu marca de sombras sube y baja.

14

JAIME SABINES
MORIR

Morir es retirarse, hacerse a un lado,
ocultarse un momento, estarse quieto,
pasar el aire de una orilla a nado
y estar en todas partes en secreto.
Morir es olvidar, ser olvidado,
refugiarse desnudo en el discreto
calor de Dios, y en su cerrado
puño, crecer igual que un feto.

TEMAS =


QUE SIGNIFICA MORIR
QUE ES LO QUE SE QUEDA Y SE NOS VA
QUÉ SIGNIFICA ESTAR MUERTO

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195

Morir es encenderse bocabajo
hacia el humo y el hueso y la caliza
y hacerse tierra y tierra con trabajo.
Apagarse es morir, lento y aprisa
tomar la eternidad como a destajo
y repartir el alma en la ceniza.

15

MARIO BENEDETTI
EL PUENTE

Para cruzarlo o para no cruzarlo
ahí está el puente
en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un país
traigo conmigo ofrendas desusadas
entre ellas un paraguas de ombligo de madera
un libro con los pánicos en blanco
y una guitarra que no sé abrazar
vengo con las mejillas del insomnio
los pañuelos del mar y de las paces
las tímidas pancartas del dolor
las liturgias del beso y de la sombra
nunca he traído tantas cosas
nunca he venido con tan poco
ahí está el puente
para cruzarlo o para no cruzarlo
yo lo voy a cruzar
sin prevenciones
en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un país.

Un puente es siempre una promesa para el que está
en una de las dos orillas. Uno ingresa lleno de
esperanzas y riquezas, pero necesita que haya alguien
del otro lado.
Cruzar el puente es una decisión ética, existencial,
porque implica riesgos, regresos, memoria, verdad.
Es bueno que haya puente, orilla, regreso, abrazos,
reencuentros.

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196

JOSE SARAMAGO
MAÑÁNA ES LA UNICA UTOPIA

¿Que cuántos años tengo? - ¡Qué importa eso!
¡Tengo la edad que quiero y siento!
La edad en que puedo gritar sin miedo lo que pienso…
Hacer lo que deseo, sin miedo al fracaso o lo desconocido...
Pues tengo la experiencia de los años vividos
y la fuerza de la convicción de mis deseos.
¡Qué importa cuántos años tengo!
¡No quiero pensar en ello!
Pues unos dicen que ya soy viejo,
y otros "que estoy en el apogeo".
Pero no es la edad que tengo, ni lo que la gente dice,
sino lo que mi corazón siente y mi cerebro dicte.
Tengo los años necesarios para gritar lo que pienso,
para hacer lo que quiero, para reconocer yerros viejos,
rectificar caminos y atesorar éxitos.
Ahora no tienen por qué decir:
¡Estás muy joven, no lo lograrás!
¡Estás muy viejo/a, ya no podrás!
Tengo la edad en que las cosas se miran con más calma,
pero con el interés de seguir creciendo.
Tengo los años en que los sueños,
se empiezan a acariciar con los dedos,
las ilusiones se convierten en esperanza.
Tengo los años en que el amor,
a veces es una loca llamarada,
ansiosa de consumirse en el fuego de una pasión deseada…,
y otras... es un remanso de paz,
como el atardecer en la playa.
¿Qué cuántos años tengo?
No necesito con un número marcar, pues
mis anhelos alcanzados, mis triunfos obtenidos,
las lágrimas que por el camino
derramé al ver mis ilusiones rotas...
valen mucho más que eso.
¡Qué importa si cumplo veinte, cuarenta, o sesenta!.
Lo que importa es la edad que siento.

El paso del tiempo es relativo cuando
uno ha vivido plenamente: la edad no es
una acumulación de años, sino la riqueza
de la experiencia y la sabiduría.
Hay un momento en que los años
permiten tomar la verdadera dimensión
de la vida, de la realidad, del pasado y
del porvenir.
Hay una edad en la que ya no importa la
edad y en la libertad le dan vuelto al
pensamiento y a la palabra.
TEMAS =






TIEMPO Y EXISTENCIA
ESENCIA Y EXISTENCIA
PASO DEL TIEMPO
EXPERIENCIA Y SABIDURIA
LIBERTAD Y CONFIANZA
VALORES Y OBRAR MORAL
SENTIDO DE LA VIDA

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197

Tengo los años que necesito para vivir libre y sin miedos.
Para seguir sin temor por el sendero, pues llevo conmigo la
experiencia adquirida y la fuerza de mis anhelos.
¿Qué cuantos años tengo? ¡Eso a quién le importa!.
Tengo los años necesarios para perder el miedo
y hacer lo que quiero y siento.

17

ROBERTO JUARROZ
EN ALGUNA PARTE HAY UN HOMBRE
CUARTA POESIA VERTICAL. 2

En alguna parte hay un hombre
que transpira pensamiento.
Sobre su piel se dibujan
los contornos húmedos de una piel más fina,
la estela de una navegación sin nave.
Cuando ese hombre piensa luz, ilumina,
cuando piensa muerte, se alisa,
cuando recuerda a alguien, adquiere sus rasgos,
cuando cae en sí mismo, se oscurece como un pozo.
En él se ve el color de los pensamientos nocturnos
y se aprende que ningún pensamiento carece
de su noche y su día.
Y también que hay colores y pensamientos
que no nacen de día ni de noche,
sino tan sólo cuando crece un poco más el olvido.
Ese hombre tiene la porosidad de una tierra más viva
y a veces, cuando sueña, toma aspecto de fuego,
salpicaduras de una llama que se alimenta con llama,
retorcimientos de bosque calcinado.
A ese hombre se le puede ver el amor,
pero eso tan sólo quien lo encuentre y lo ame.
Y también se podría ver en su carne a dios,
pero sólo después de dejar de ver todo el resto.

18

UN AMOR MAS ALLA DEL AMOR
QUINTA POESIA VERTICAL. 55

Hay existencias privilegiadas que logran
ser y brindar todo a los demás. Son
personas cuyas vidas implica luz,
pensamiento, presencia, alegría.
No son muchos los hombres que tienen
estas cualidades únicas (que no
descubrimos ni podemos imaginar en
otros) que los hacen imprescindibles y
necesarios.
TEMAS =



EXISTENCIA
VALORES
RELACIONES INTERSUBJETIVAS
ETICA

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Un amor más allá del amor
por encima del rito del vínculo,
más allá del juego siniestro
de la soledad y la compañía.
Un amor que no necesite regreso,
pero tampoco partida.
Un amor no sometido
a los fogonazos de ir y de volver,
de estar despiertos o dormidos,
de llamar o callar.

198

El verdadero amor es absoluta gratuidad. No
reclama nada para sí porque lo entrega todo.
Ese amor no juega con las medidas humanas y las
exigencias terrenales, porque es un vínculo que se
establece más allá de las situaciones cotidianas, en
un mundo ideal.
TEMAS =


Un amor para estar juntos
o para no estarlo,
pero también para todas las posiciones intermedias.

AMOR IDEAL
AMOR REAL
¿AMOR POSIBLE?

Un amor como abrir los ojos.
Y quizás también como cerrarlos.

19

LEOPOLDO MARECHAL
AMOR NAVEGANTE

Porque no está el Amado en el Amante
Ni el Amante reposa en el Amado,
Tiende Amor su velamen castigado
Y afronta el ceño de la mar tonante.

El amor es un intento de unión ontológica para
constituir un solo ser. Pero mientras sean dos y cada
uno se afirme en lo que es y quiere, AMANTE Y AMADO
se separan y afrontan viajes separados.

Llora el Amor en su navío errante
Y a la tormenta libra su cuidado,
Porque son dos: Amante desterrado
Y Amado con perfil de navegante.

Esa representación del amor que lo une y lo funde todo
en la unidad es una situación ideal que supone una
entrega absoluta, casi imposible.

Si fuesen uno, Amor, no existiría
Ni llanto ni bajel ni lejanía,
Sino la beatitud de la azucena.

TEMAS =

¡Oh amor sin remo, en la Unidad gozosa!
¡Oh círculo apretado de la rosa!
Con el número Dos nace la pena.

20

QUEVEDO
SALMO IX



AMOR IDEAL
AMOR REAL
¿AMOR POSIBLE?

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Cuando me vuelvo atrás a ver los años
que han nevado la edad florida mía;
cuando miro las redes, los engaños
donde me vi algún día,
más me alegro de verme fuera dellos
que un tiempo me pesó de padecellos.
Pasa Veloz del mundo la figura,
y la muerte los pasos apresura;
la vida fugitiva nunca para,
ni el Tiempo vuelve atrás la anciana cara.
A llanto nace el hombre, y entre tanto
nace con el llanto
y todas las miserias una a una,
y sin saberlo empieza la Jornada
desde la primer cuna
a la postrera cama rehusada;
y las más veces, ¡oh, terrible caso!,
suele juntarlo todo un breve paso
y el necio que imagina que empezaba
el camino, le acaba.
¡Dichoso el que dispuesto ya a pasalle,
le empieza a andar con miedo de acaballe!
Sólo el necio mancebo,
que corona de flores la cabeza,
es el que solo empieza
siempre a vivir de nuevo.
¡Dichoso aquel que Vive de tal suerte
que le sale a recibir su misma muerte!

BORGES

FERNANDEZ
RETAMAR

GABRIEL CELAYA
LA VIDA NO ES TAN SENCILLA

199

El paso del tiempo permite revisar también la propia
vida y juzgar lo vivido sabiendo que se aproxima el
final.
Haber disfrutado sin pensar demasiado es el pecado de
la juventud, pero el tiempo permite volver la mirada
para descubrir los engaños y los errores.
La mejor vida que un hombre puede tener es pensar
que la muerte y el final están aguardando en cualquier
momento, y que se debe vivir con la prudencia y la
conciencia necesarias.
TEMAS =





EXISTENCIA HUMANA
SER Y HACERSE
ESENCIA Y EXISTENCIA
NACIMIENTO – VIDA – MUERTE
PASO DEL TIEMPO.
CARÁCTER DE LA MUERTE

CELAYA

GABRIEL CELAYA
DESPEDIDA

BENEDETTI

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La vida es tan sencilla que se explica por sí misma,
se basta a sí misma.
¡Mira! Todo está hecho.
Todo está ya dado.
Nos basta aceptar o quizá -somos humanosalabar y cantar a lo
que nos maquina sin dejarse pensar.
Todo está aquí.
¿No lo ves? No hay razón ni más allá.
¡Somos felices!
Vivimos los instantes explosivos de alegría o de dolor,
de rabia o de amor,
y si no es que estamos distraídos, aburridos.
No hay nada que esperar.
No hay nada que temer.
También la muerte llegará cuando
nos sea fielmente necesaria y
la recibiremos con verdadera ansia.
Desde que nacimos nos estamos
preparando para que nos consuma.

Quizás, cuando me muera,
dirán: Era un poeta.
Y el mundo, siempre bello,
brillará sin conciencia.
Quizás tú no recuerdes quién fui,
mas en ti suenen los anónimos
versos que un día puse en ciernes.
Quizás no quede nada de mí,
ni una palabra,
ni una de estas palabras
que hoy sueño en el mañana.
Pero visto o no visto,
pero dicho o no dicho,
yo estaré en vuestra sombra,
¡oh hermosamente vivos!
Yo seguiré siguiendo,
yo seguiré muriendo,
seré, no sé bien cómo,
parte del gran concierto.

MARIO BENEDETTI
RECIEN NACIDO

FERNANDEZ RETAMAR
EL OTRO

Ignorante del mundo y de sí mismo
deja el recién nacido su caverna
lejos y cerca de la piel materna
inaugura el candor de su egoísmo

Nosotros, los sobrevivientes,
¿A quiénes debemos la sobrevida?
¿Quién se murió por mí en la ergástula,
Quién recibió la bala mía,
La para mí, en su corazón?
¿Sobre qué muerto estoy yo vivo,
Sus huesos quedando en los míos,
Los ojos que le arrancaron, viendo
Por la mirada de mi cara,
Y la mano que no es su mano,
Que no es ya tampoco la mía,
Escribiendo palabras rotas
Donde él no está, en la sobrevida?

mira en su entorno y es un espejismo
la apenas asumida vida externa
no es todavía despiadada o tierna
pero ya muestra señales del abismo
aprenderá sin duda ese paisaje
que poco a poco en niebla se convierte
y empezará a enterarse del mensaje
donde estará la clave de su suerte
ya ha reservado sitio para el viaje
sutil e inexorable hacia la muerte.

MIGUEL HERNANDEZ:
EL MUNDO DE LOS DEMAS

MARIO BENEDETTI
DESDE EL ALMA

El mundo de los demás

Hermano cuerpo estás cansado

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no es el nuestro: no es el mismo.
Imágenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
más unidamente a un ritmo.
Pero las cosas se forman
con nuestros propios delirios.
Ciegos para los demás,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo más íntimo.
Trabajo y amor me cuesta
conmigo así, ver contigo:
aparecer, como el agua
con la arena, siempre unidos.
Nadie me verá del todo
ni es nadie como lo miro.
Somos algo más que vemos,
algo menos que inquirimos.
Algún suceso de todos
pasa desapercibido.
Nadie nos ha visto. A nadie
ciegos de ver, hemos visto.
Ciegos para los demás,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo más íntimo.

Desde el cerebro a la misericordia
Del paladar al valle del deseo.
Cuando me dices / alma ayúdame
Siento que me conmuevo hasta el agobio
Que el mismísimo aire es vulnerable.
Hermano cuerpo has trabajado
A músculos a estómago y a nervios
A riñones a bronquios y a diafragma
Cuando me dices / alma ayúdame
Sé que estás condenado / eres materia
Y la materia tiende a desfibrarse
Hermano cuerpo te conozco
Fui huésped y anfitrión de tus dolores
Modesta rampa de tu sexo ávido
Cuando me pides / ayúdame
Siento que el frío me envilece
Que se me van la magia y la dulzura
Hermano cuerpo eres fugaz
Coyuntural, efímero instantáneo
Tras un jadeo acabaras inmóvil
Y yo que normalmente soy la vida
Me quedaré abrazada a tus huesitos
Incapaz de ser alma sin tus vísceras.

BORGES JORGE LUIS
REMORDIMIENTO POR CUALQUIER MUERTE

ROBERTO JUARROZ
POESIA VERTICAL

Libre de la memoria y de la esperanza,
ilimitado, abstracto, casi futuro,
el muerto no es un muerto: es la muerte.
Como el Dios de los místicos,
de Quien deben negarse todos los predicados,
el muerto ubicuamente ajeno
no es sino la perdición y ausencia del mundo.
Todo se lo robamos,
no le dejamos ni un color ni una sílaba:
aquí está el patio que ya no comparten sus ojos,
allí la acera donde acechó la esperanza.
Hasta lo que pensamos podía estarlo pensando él
también;
nos hemos repartido como ladrones

Pienso que en este momento
tal vez nadie en el universo piensa en mí,
que solo yo me pienso,
y si ahora muriese,
nadie, ni yo, me pensaría.
Y aquí empieza el abismo,
como cuando me duermo.
Soy mi propio sostén y me lo quito.
Contribuyo a tapizar de ausencia todo.
Tal vez sea por esto
que pensar en un hombre
se parece a salvarlo.

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el caudal de las noches y de los días.

AMADO NERVO:
EN PAZ (ARTIFEX VITAE, ARTIFEX SUI)

CESARE PAVESE
VENDRA LA MUERTE Y TENDRA TUS OJOS

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida,
porque nunca me diste ni esperanza fallida,
ni trabajos injustos, ni pena inmerecida;

Vendrá la muerte y tendrá tus ojos
esta muerte que nos acompaña
del alba a la noche, insomne,
sorda, como un viejo remordimiento
o un absurdo defecto. Tus ojos
serán una palabra inútil,
un grito callado, un silencio.

porque veo al final de mi rudo camino
que yo fui el arquitecto de mi propio destino;
que si extraje la miel o la hiel de las cosas,
fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas:
cuando planté rosales, coseché siempre rosas.
…Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno:
¡mas tú no me dijiste que mayo fuese eterno!
Hallé sin duda largas noches de mis penas;
mas no me prometiste tú sólo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas…

Así los ves cada mañana
cuando sola te inclinas
ante el espejo. Oh, cara esperanza,
aquel día sabremos, también,
que eres la vida y eres la nada.
Para todos tiene la muerte una mirada.

Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.
¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz!

Vendrá la muerte y tendrá tus ojos.
Será como dejar un vicio,
como ver en el espejo
surgir un rostro muerto,
como escuchar un labio ya cerrado.
Mudos, descenderemos al abismo.

FRANCISCO DE QUEVEDO
AH LA VIDA…

LUIS CERNUDA
LA SOMBRA

"¡Ah de la vida!"... ¿Nadie me responde?
¡Aquí de los antaños que he vivido!
La Fortuna mis tiempos ha mordido;
las Horas mi locura las esconde.

Al despertar de un sueño, buscas
Tu juventud, como si fuera el cuerpo
Del camarada que durmiese
A tu lado y que al alba no encuentras.

¡Que sin poder saber cómo ni a dónde
la salud y la edad se hayan huido!
Falta la vida, asiste lo vivido,
y no hay calamidad que no me ronde.

Ausencia conocida, nueva siempre,
Con la cual no te hallas. Y aunque acaso
Hoy tú seas más de lo que era
El mozo ido, todavía

Ayer se fue; mañana no ha llegado;
hoy se está yendo sin parar un punto:
soy un fue, y un será, y un es cansado.

Sin voz le llamas, cuántas veces;
Olvidado que de su mocedad se alimentaba
Aquella pena aguda, la conciencia
De tu vivir de ayer. Ahora,

En el hoy y mañana y ayer, junto
pañales y mortaja, y he quedado
presentes sucesiones de difunto.

Ida también, es sólo
Un vago malestar, una inconsciencia

202

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203

Acallando el pasado, dejando indiferente
Al otro que tú eres, sin pena, sin alivio.

LOPE DE VEGA
SONETO

LOPE DE VEGA
SONETO

Hombre mortal mis padres me engendraron,
aire común y luz de los cielos dieron,
y mi primera voz lágrimas fueron,
que así los reyes en el mundo entraron.

¡Oh, engaño de los hombres, vida breve,
loca ambición al aire vago asida!,
pues el que más se acerca a la partida,
más confiado de quedar se atreve.

La tierra y la miseria me abrazaron,
paños, no piel o pluma, me envolvieron,
por huésped de la vida me escribieron,
y las horas y pasos me contaron.

¡Oh, flor al hielo!, ¡oh, rama al viento leve
lejos del tronco!, si en llamarte vida
tú misma estás diciendo que eres ida,
¿qué vanidad tu pensamiento mueve?

Así voy prosiguiendo la jornada
a la inmortalidad el alma asida,
que el cuerpo es nada, y no pretende nada.

Dos partes tu mortal sujeto encierra:
una que se derriba al bajo suelo,
y otra que de la tierra te destierra;

Un principio y un fin tiene la vida,
porque de todos es igual la entrada,
y conforme a la entrada la salida.

tú juzga de las dos el mejor celo:
si el cuerpo quiere ser tierra en la Tierra,
el alma quiere ser cielo en el Cielo.

FRANCISCO DE QUEVEDO
CUANDO ME VUELVO ATRÁS A VER LOS AÑOS

FRANCISCO DE QUEVEDO
SONETO

Cuando me vuelvo atrás a ver los años
que han nevado la edad florida mía;
cuando miro las redes, los engaños
donde me vi algún día,
más me alegro de verme fuera dellos,
que un tiempo me pesó de padecellos.
Pasa veloz del mundo la figura,
y la muerte los pasos apresura;
la vida nunca para,
ni el Tiempo vuelve atrás la anciana cara.
Nace el hombre sujeto a la Fortuna,
y en naciendo comienza la jornada
desde la tierna cuna
a la tumba enlutada;
y las más veces suele un breve paso
distar aqueste oriente de su ocaso.
Sólo el necio mancebo,
que corona de flores la cabeza,
es el que solo empieza
siempre a vivir de nuevo.

¡Fue sueño ayer; mañana será tierra!
¡Poco antes, nada; y poco después, humo!
¡Y destino ambiciones, y presumo
apenas punto al cerco que me cierra!
Breve combate de importuna guerra,
en mi defensa, soy peligro sumo;
y mientras con mis armas me consumo,
menos me hospeda el cuerpo, que me entierra.
Ya no es ayer; mañana no ha llegado;
hoy pasa, y es, y fue, con movimiento
que a la muerte me lleva despeñado.
Azadas son la hora y el momento
que, a jornal de mi pena y mi cuidado,
cavan en mi vivir mi monumento.

ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

Pues si la vida es tal, si es desta suerte,
llamarla vida agravio es de la muerte.

JUARROS

HERNANDEZ

AMADO NERVO

PAVESE

NERUDA
CONFIESO QUE HE VIVIDO
Confieso que he vivido según me fue saliendo. Según me surgió, según me lo fue pidiendo el corazón, la luna y
los aguaceros.
Confieso que siempre intenté mantener en pie todo aquello en lo que sigo creyendo, que a veces lo conseguí y
que en otros ratos esgrimí banderas que me distorsionaban por completo.
Confieso que amé y que fui amado, que canté y fui cantado, que soñé y fui soñado.
Confieso que pasé largas veladas a la deriva de mi mismo. Que encallé en los lodazales oscuros de la
inexperiencia. Que planté banderas y árboles frutales en arenas movedizas. Que fallé, que caí, que mentí, que
lloré, que sin quererlo o sin saber que lo quería hice daño, que me equivoqué con uñas afiladas unas veces y
con la zarpa almohadonada, otras...
Confieso que busqué, busqué, busqué... confieso que nunca perdí la fe, y aunque alguna vez deambulé
desorientado nunca me rendí hasta encontrar la ruta hacia el dorado.
Confieso que busqué, busqué, busqué... confieso que interpreté con tal fiereza mi lucha que al final acabé
encontrando...
Confieso que concurrí con la alegría... confieso que he vivido... confieso que por ello y por como me dejaron
vivir estaré siempre en deuda con los dioses, con el mundo y con el ser humano...
Confieso que he vivido... confieso que soy consciente del regalo.

BELTRAND RUSSEL
PARA QUÉ HE VIVIDO
"Tres pasiones, simples, pero abrumadoramente intensas, han gobernado mi vida: el ansia de
amor, la búsqueda del conocimiento y una insoportable piedad por el sufrimiento de la
humanidad. Estas tres pasiones, como grandes vendavales, me han llevado de acá para allá, por
una ruta cambiante, sobre un profundo océano de angustia, hasta el borde mismo de la
desesperación.

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ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

He buscado el amor, primero, porque conduce al éxtasis, un éxtasis tan grande, que a menudo
hubiera sacrificado el resto de mi existencia por unas horas de este gozo. Lo he buscado, en
segundo lugar, porque alivia la soledad, esa terrible soledad en que una conciencia trémula se
asoma al borde del mundo para otear el frío e insondable abismo sin vida. Lo he buscado,
finalmente, porque en la unión del amor he visto, en una miniatura mística, la visión anticipada
del cielo que han imaginado santos y poetas. Esto era lo que buscaba, y, aunque pudiera parecer
demasiado bueno para esta vida humana, esto es lo que -al fin- he hallado.
Con igual pasión he buscado el conocimiento. He deseado entender el corazón de los hombres.
He deseado saber por qué brillan las estrellas. Y he tratado de aprehender el poder pitagórico en
virtud del cual el número domina al flujo. Algo de esto he logrado, aunque no mucho.
El amor y el conocimiento, en la medida en que ambos eran posibles, me transportaban hacia el
cielo. Pero siempre la piedad me hacía volver a la tierra. Resuena en mi corazón el eco de gritos
de dolor. Niños hambrientos, víctimas torturadas por opresores, ancianos desvalidos, carga
odiosa para sus hijos, y todo un mundo de soledad, pobreza y dolor convierten en una burla lo
que debería ser la existencia humana. Deseo ardientemente aliviar el mal, pero no puedo, y yo
también sufro. Ésta ha sido mi vida. La he hallado digna de vivirse, y con gusto volvería a vivirla si
se me ofreciese la oportunidad."

BERTRAND RUSSELL, AUTOBIOGRAFÍA, 1967.

HEIDEGGER MARTIN
EL SABER

Pero nosotros sabemos el comienzo,
El otro, lo sabemos preguntando
Estamos en el salto previo
A todo sí y no.
Sabedores nunca somos en verdad
Sino entes en el saber,
Preguntando más allá de nosotros
Por el claro del ser.
Pero suya es la decisión,
Si, destruyendo poder
E impotencia, llama a contienda
Al mundo hacia la tierra,
Lleva el dios a la indigencia
Y acaece la amplísima calma
Al hombre hacia el ser-ahí.

HEIDEGGER MARTIN
NO CONOCEMOS METAS

No conocemos metas
Y sólo somos un camino.
No necesitamos a muchos,
A quienes desde hace tiempo ya devoró
El afán de hacedurías
Que uno tan solo trajera
El corazón para la voz
De la calma en el ser,
Equilibre lo salvaje
En el cofre fundacional,
Es nuestro ánimo

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 La poesía es de un lado “la más inocente de la ocupaciones”. Es como un juego que inventa
su mundo de imágenes y se queda ensimismada en lo imaginario. Poetizar es inofensivo e
ineficaz pues queda solo como un hablar y decir. Es un sueño de palabras. Esto es verdad
pero no es toda la verdad. Pues, de otro lado, la poesía es la instauración por la palabra y en
la palabra. Es la instauración de un mundo. El poeta nombra a los dioses y a las cosas en lo
que son. Instauración del ser con la palabra. El ser nunca es un ente.
 La poesía es el ejercicio de la función simbólica consistente en nombrar lo real, traerlo desde
la oscuridad hacia la realidad visible. Una simbolización veraz libera, amplia posibilidades.
 En un sentido más restringido pero igualmente pertinente la poesía es un jugar con las
palabras mediante el cual se construyen imágenes o visibilizaciones. Entonces se entiende
que la poesía sea a la vez la “más inocente de las ocupaciones” y “el más peligroso de los
bienes”.

DOS TEXTOS DE FILOSOFIA PARA DEBATIR Y UTILIZAR
JULIEN OFFRAY DE LA METTRIE:
LA VOLUPTUOSIDAD DEL SABER Y DE LA FILOSOFIA

“La voluptuosidad de los sentidos, por mas agradable y cara que sea, por más elogios que le hayan
tributado (…), tan sólo tiene un goce que es su tumba. Si el placer perfecto no lo mata
definitivamente, necesita cierto tiempo para resucitar. ¡Qué diferentes son los recursos de los
placeres del espíritu! Cuanto más se aproxima uno a la verdad, mas encantadora la encuentra. No
sólo su goce aumenta los deseos, sino que se goza ya desde que se intenta gozar. Se goza mucho
tiempo, y sin embargo más de prisa que la velocidad del rayo. ¿Hay que sorprenderse si la
voluptuosidad del espíritu es tan superior a la de los sentidos, como el espíritu al cuerpo? ¿No es el
espíritu el primero de los sentidos, y como la reunión de todas las sensaciones? ¿No convergen allí
todas, como otros tantos rayos a un centro que los produce?
No indaguemos más, por qué encantos invencibles un corazón, que el amor a la verdad inflama, se
halla de pronto transportado, por así decir, a un mundo mas bello, donde goza placeres dignos de los
dioses. De todas las atracciones de la naturaleza, la más fuerte es la de la Filosofía. ¡Qué mayor gloria
que la de ser conducido a su templo por la razón y la sabiduría! ¡Hay conquista más halagadora que
la tener sumisos a todos los espíritus!
Pasemos revista a todos los objetos de estos placeres desconocidos para las almas vulgares. ¿Qué
belleza o qué magnitud no poseen? El tiempo, el espacio, el infinito, la tierra, el mar, el
firmamento, todos los elementos, todas las ciencias, todas las artes, todo forma parte de este género
de voluptuosidad. Demasiado contraída en los límites de un mundo, ésta imagina un millón de ellos.
La naturaleza entera es su alimento, y la imaginación su triunfo. Entremos en algún detalle.
Tan pronto es la poesía como la pintura, la música o la arquitectura, el canto o la danza, las que
hacen experimentar a los entendidos placeres arrebatadores. (…) Voltaire no puede contener el llanto
ante su Mérope, por sentir el valor de la obra y de la actriz. Vos habéis leídos sus escritos: ¿en las
manos y en la memoria de quien no están?

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Cuando un gran pintor habla de pintura, ¿qué elogios no le prodiga? Adora su arte, lo pone por
encima de todo, y duda de que se pueda ser feliz sin ser pintor, porque está encantado de su
profesión.
¿Quién no ha sentido los mismos transportes que el Padre Malebranche, al leer algunos pasajes de los
poetas trágicos, griegos, ingleses, franceses, o ciertas obras filosóficas? (…) Si se experimenta una
especie de entusiasmo en traducir y desarrollar las ideas de otro, ¿qué debe ser si se piensa por sí
mismo? ¿En qué consiste desarrollar esta generación, este parto de ideas que produce el gusto por la
naturaleza y por la búsqueda de la verdad? Cómo describir este acto de la voluntad o de la memoria,
por el cual al alma se reproduce de alguna manera, al juntar una idea con otro signo semejante, para
que de su semejanza y como de su unión nazca una tercera. (…)
Los placeres de los sentidos mal regulados pierden toda su vivacidad y dejan de ser placeres. Los del
espíritu se les parecen hasta cierto punto. Precisa suspenderlos para agudizarlos. En, el estudio tiene
su éxtasis como el amor. Si se me permite decirlo, es una catalepsia o inmovilidad del espíritu, que
parece separado por abstracción de su propio cuerpo y de todo lo que le rodea, para entregarse por
entero a lo que persigue. A fuerza de sentir, nada siente. Tal es el placer que se experimenta tanto al
buscar como la hallar la verdad. (…)

Si el estudio es un placer de todas las edades, de todos los lugares, de todas las estaciones y de todos
os momentos. ¿En quién no ha provocado Cicerón el ansia de hacer la dichosa experiencia? (…) ¡Qué
placer ver todos los días con los propios ojos y por las propias manos, crecer y formarse una obra que
encantará a los siglos venideros e incluso a los contemporáneos. (…)¿Por qué ensalzar tanto los
placeres del estudio? ¿Quién ignora que es un bien que no lleva consigo el hastío o las inquietudes de
otros bienes, un tesoro inagotable, el mas seguro contraveneno del cruel hastío, que pase y viaja con
nosotros y, en una palabra, nos sigue por todas partes? ¡Dichoso el que ha roto la cadena de todos
sus prejuicios! (…)
La primera utilidad de las ciencias consiste pues en cultivarlas, lo que ya es un bien real y sólido.
¡Dichoso quien tiene afición por el estudio! Mas dichoso aun quien a través de él logra liberar al
espíritu de sus ilusiones, y al corazón de su vanidad, meta deseable a la que vos habéis sido conduce
ido en una edad una tierna por las manos de la sabiduría; mientras tantos pedantes, tras medio siglo
de vigilias y trabajos, mas encorvados por el fardo de los prejuicios que por el del tiempo, parecen
haberlo aprendido todo salvo pensar. Ciencia rara en verdad, sobre todo en los sabios, pese a que
debiera ser al menos el fruto de todas las demás. A esta sola ciencia me he dedicado desde la
infancia, juzgad señor, si he triunfado, y que este homenaje a mi amistad sea eternamente grado a la
vuestra”.
DEDICADO AL SEÑOR HALLER, PROFESOR DE MEDICINA EN GOTTINGA.

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Por eso La Mettrie señala específicamente entre los saberes y la ciencia, a la medicina: “El médico es
el único filósofo que merece bien de su patria; aparece como los hermanos de Elena en las
tempestades de la vida. Su sola vista calma la sangre, devuelve la paz a un alma agitada y hace
renacer la dulce esperanza en el corazón de los desdichados mortales. Anuncia la vida y la muerte,
como un astrónomo predice un eclipse. Cada cual tiene su antorcha que le ilumina.”

HANNA ARENDT:
SOCRATES
“Generalmente se ha dicho que Sócrates creía en la posibilidad de enseñar la virtud y, en realidad,
parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permitía
a los hombres convertirse en más piadosos, más justos, más valerosos, incluso sin proporcionar
definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Sócrates creía realmente sobre tales
asuntos puede ser ilustrado mejor a través de los símiles que se aplicó a sí mismo. Se llamó tábano y
comadrona, y, según Platón, alguien lo calificó de "torpedo", un pez que paraliza y entumece por
contacto; una analogía cuya adecuación Sócrates reconoció a condición de que se entendiera que "el
torpedo, estando él entorpecido, hace al mismo tiempo que los demás se entorpezcan. En efecto, no
es que, no teniendo yo problemas, los genere en los demás, sino que, estando yo totalmente imbuido
de problemas, también hago que lo estén los demás", lo cual resume nítidamente la única forma en la
que el pensamiento puede ser enseñado; aparte del hecho de que Sócrates, como repetidamente dijo,
no enseñaba nada por la sencilla razón de que no tenía nada que enseñar: era "estéril" como las
comadronas griegas que habían sobrepasado ya la edad de la fecundidad. (Puesto que no tenía nada
que enseñar, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de no revelar jamás su opinión personal,
como sabemos por Jenofonte, que lo defendió de esta acusación.) Parece que, a diferencia de los
pensadores profesionales, sintió el impulso de investigar si sus iguales compartían sus perplejidades,
un impulso bastante distinto de la inclinación a descifrar enigmas para demostrárselos a los otros (...)
Sócrates es un tábano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin él, "continuarían durmiendo
para el resto de sus vidas", a menos que alguien más viniera a despertarlos de nuevo. ¿Y para qué los
aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su
opinión, no sólo valdría poco sino que ni siquiera sería auténtica vida. Sócrates es una comadrona. Y
aquí nace una triple implicación: la "esterilidad", su experiencia en saber librar a otros de sus
pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la función propia de la comadrona
griega de decidir de si la criatura estaba más o menos adaptada para vivir o, para usar el lenguaje
socrático, era un mero "huevo estéril" del cual era necesario liberar a la madre (...) atendiendo a los
diálogos socráticos, no hay nadie entre los interlocutores de Sócrates que haya expresado un
pensamiento que no fuera un "embrión estéril". Sócrates hace aquí lo que Platón, pensando en él, dijo
de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus "opiniones" -es decir, de aquellos prejuicios no
analizados que les impiden pensar, sugiriendo que conocemos, donde no sólo conocemos sino que no
podemos conocer- y, al proporcionarles su verdad, los ayuda a liberarse de lo malo -sus opiniones- sin
hacerlos buenos, como decía Platón.”

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FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES
PELICULAS

01. CINE Y FILOSOFIA: PELICULAS PARA DEBATIR

1.1. DESTINO OCULTO – LOS AGENTES DEL DESTINO

Título original: THE ADJUSTMENT BUREAU. Dirección: George Nolfi. País: USA. Año: 2011.
Duración: 100 min.. Interpretación: Matt Damon (David Norris), Emily Blunt (Elise Sellas), Anthony
Mackie (Harry), John Slattery (Richardson), Michael Kelly (Charlie Traynor), Terence Stamp
(Thompson). Guion: George Nolfi; basado en el relato “EQUIPO DE AJUSTE”, DE PHILIP K. DICK.
Producción: Chris Moore, Michael Hackett, George Nolfi y Bill Carraro. Música: Thomas Newman.
Fotografía: John Toll. Montaje: Jay Rabinowitz.

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 DAVID es un joven político que se propone ser elegido SENADOR por Nuevo York. Un poderoso
equipo de campaña lo conduce con éxito, cuando una imprudencia juvenil le provoca una caída y
pierde sus posibilidades.
 Por azar (¿?) y los baños y mientras trata de reponerse del fracaso, conoce a la bella bailarina
EMILY y el amor entre ambos será inmediato. Sin embargo el mismo azar le impide darle continuidad
a la relación, pero su vida cambiará para siempre.
 Entonces descubre que detrás suyo (y de todos) hay quienes gobiernan la vida y le ponen forma al
destino, y que no están dispuestos a regalar el PLAN que tienen para DAVID que pone en riesgo su
futuro enamorándose de EMILY.
 Los responsables del PLAN DE AJUSTE DEL DESTINO intervienen directamente impidiendo el
rencuentro y frustrando los proyectos cuando se dan. DAVID se rebelará y se presentará ante los
AGENTES como un caso demasiado difícil que exige la intervención de personal especializado.
 Claramente le comunican que el PLAN consiste en hacerlo SENADOR durante cuatro elecciones y
asegurarle un futuro político. Su amor con ELISE no sólo implicará poner en riesgo su carrera sino
impedir que la mujer se convierta en la MEJOR BAILARINA CLASICA. No es posible luchar contra el
destino, no hay fuerza que se le atreva…y el SUPERIOR y sus agentes pueden crear el mejor plan de
ajuste y vigilancia, o bien – intervención extrema – “reiniciarlo” para reprogramarle toda su
existencia.
 DAVID está dispuesto a luchar y a ganarle al destino y al plan y cuenta con la colaboración de uno
de los agentes, particularmente sensible porque ha sido quien ha seguido PLANES y DESTINO de toda
la familia.

 Esos curiosos seres parecen ANGELES (aunque su formato poco lo ayuda), seres extraterrestres o
simplemente ente que pueden vivir y desplazarse en OTRA dimensión y con poderes desconocidos.
La oficina central - bajo el formato de un EDIFICIO DE INVESTIGACION e INTELIGENCIA – recrea una
especie de CATEDRAL que a través de muchas puertas y largas escolares lleva hacia arriba en donde
puede morar y reinar EL SUPERIOR (aunque alguien se encarga de señalar que “habita entre nosotros
aunque no lo sabemos reconocer”) De alguna manera, lo que marca la diferencia es que el destino
no es una entidad abstracta, una entelequia, sino que está representado por personas que ejercen el
control.

TRES MENCIONES ESPECIALES:
(1) LAS PUERTAS que comunican con un tipo de espacio de dimensiones desconocida, porque
abrevian los trayectos y intercomunican con los sitios más inusitados. Las puertas son lugares
de paso que se habilitan bajo condiciones especiales (sombrero, contacto, movimiento de los

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picaportes). Las PUERTAS se abren hacia los lugares que buscamos. No hay lugares con
puertas, sino puertas que construyen los lugares.
(2) LOS PLANOS O MAPAS EXISTENCIALES que se superponen a los planos y mapas reales: el
avance en el espacio refleja el movimiento en la vida. Y los AGENTES manejan archivos, fotos,
puertas, caminos que operan como un GPS para guiar el desplazamiento y la vida de los
mortales. Al observar sus mapas en las carpetas individuales uno puede observar los
PERIPLOS EXISTENCIALES.
(3) LOS AGENTES DEL DESTINO no logran comprender el poder del amor sobre los mortales…
por eso luchan por limitarlo.
¿Somos realmente responsables de nuestras vidas o las decisiones ya están tomadas de antemano?
¿Controlamos nuestro destino o lo manipulan fuerzas invisibles? ¿Somos libres? ¿Podemos ser
libres? ¿Hay un destino o un plan que nos guía paso a paso? Si hay un destino, si hay un plan, ¿es
posible enfrentarlo y elegir ser quienes queremos ser? Las elecciones que realizamos, ¿pueden frenar
o torcer el destino de los demás?
Un cuento original es de PHILIP K. DICK: ADJUSTMENT TEAM (EQUIPO DE AJUSTE), uno de los
primeros que escribió (1954). Allí un tipo cualquiera descubre, un día, que lo que hasta entonces
llamaba “normalidad” es en verdad un destino digitado y regido por fuerzas oscuras. El argumento
de la película fue escrita por su director GEORGE NOLFI.
DIÁLOGOS DE LA PELICULA
(1)
“Hay un mundo de mujeres ahí afuera. Te dije que ésta no era opción.
-Nos pusieron juntos tres veces.
-No fuimos nosotros. Fue casualidad.
-¿Por qué nos apartan?
-Eso dicta el plan.
-Entonces lo leyeron mal.
(2)
Al nacer en los ‘70, su destino era estar juntos... Lo mismo en los ‘80 y en los ‘90. En 2005, el plan
cambió...
-¿Cómo puede cambiar un plan así nada más?
-No lo sé. No tengo permiso para saberlo.
-¿Qué pasó con el libre albedrío?
-Hace tiempo probamos el libre albedrío. Cuando pasaron de cazar y recolectar a la cumbre del
Imperio Romano... Nos retiramos para ver lo que hacían ustedes solos. Nos dieron el Oscurantismo
durante cinco siglos. Hasta que finalmente decidimos volver a intervenir. El Presidente dijo que tal
vez debíamos esforzarnos más, enseñándoles a usar la bicicleta antes de quitar las rueditas. Así que
les dimos el Renacimiento, la Ilustración, la revolución científica. Durante 600 años, les enseñamos a
controlar sus impulsos con la razón. En 1910, nos retiramos de nuevo. En 50 años, provocaron la
Primera Guerra Mundial, la Depresión, el fascismo, el Holocausto... Y finalmente, llevaron al planeta
al borde de la destrucción con la Crisis de los Misiles. En ese momento, se decidió intervenir de
nuevo, antes de que hicieran algo que ni nosotros pudiéramos arreglar. No tienen libre albedrío,
David. Sólo parece que lo tienen.
-¿Debo creerte? Todos los días tomo decisiones.
-Eres libre de decidir qué pasta dental usar o qué pedir en el almuerzo. Pero la humanidad no tiene la
madurez para controlar las cosas importantes.

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-¿Ustedes manejan lo importante? Hasta donde sé, el mundo está bastante mal.
-Sigue aquí. Si dejáramos todo en sus manos, no sería así.
-¿Quieren que gane las elecciones?
-Ésta y las cuatro siguientes. Y no me refiero solamente a las elecciones para el Senado.
(3)
-En pequeñas dosis, ELISE fue la cura. Pero en dosis grandes... es una mala influencia.
-No se trata de quiénes son ustedes, sino de quién soy yo.
-No puedes huir del destino, David.
-Sólo no estoy de acuerdo con ustedes sobre mi destino. Sé lo que siento por ella y eso no cambiará.
Lo único que tengo son las decisiones que tomo. Y la elijo a ella, con sus consecuencias.
-Si te quedas con ella, no sólo matarás tus sueños, sino también los de ella.
-Cuando mires atrás, David, sólo recuerda que intentamos razonar contigo.
-Te damos oportunidades que otros matarían por tener y tú las desperdicias por tus impulsos.
-¿Nunca te has preguntado si es correcto? Es decir... ¿si siempre es lo correcto?
-No como antes. El Presidente tiene el plan. Sólo vemos una parte.
(4)
-Enséñame sobre las puertas.
-Siempre gira la perilla hacia la derecha.
-¿Qué pasa si la giro al revés? No querrás hacer eso. Sólo nosotros hacemos eso.
-Es mucho más complicado avanzar hacia el centro que alejarse de él... Y mucho más lento.
-Cuando cruces la primera puerta, estallará una revolución.
-Ve a toda persona con sombrero como una amenaza.
-La forma más rápida es por la puerta azul. Pero te expondrás todo el camino.
-Esto no puede estar mal.
-El libro, su libro. Puedo buscar a quien lo escribió. Puedo atravesar esta puerta solo. No me verás de
nuevo ni a los que nos buscan. O puedes venir conmigo y no sé qué hay del otro lado... Pero estarás a
mi lado... Y sólo quise eso desde que te conocí.
(5)
-Pero ya conociste al Presidente. O Presidenta. Todo el mundo lo conoce. El presidente asume
formas diferentes, así que la gente nunca se da cuenta cuando pasa.
-¿Esto es una especie de prueba?
-De cierto modo, todo es una prueba... Para todos. Incluso para los miembros del Buró de Ajustes.
-La mayoría vive su vida sobre el camino que les ponemos. Les da miedo explorar otro. Pero de vez
en cuando, llega gente como ustedes, que derriba todos los obstáculos que ponemos enfrente.
Saben que el libre albedrío es un regalo que jamás usarán hasta que luchen por él. Creo que es el
verdadero plan del Presidente. Que algún día nosotros no escribamos el plan, sino ustedes.

PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE
(1) ¿Es verdad que muchas de las cosas que nos suceden, suceden por AZAR?
(2) ¿Frecuentemente hay algo misterioso e inexplicable que hace posible hechos de nuestra vida?
(3) ¿No hay particular azar, destino o intervención extraña, en el encuentro con las personas?
(4) ¿Muchos amores no surgen de encuentros casuales, circunstanciales, imposibles de imaginar?
(5) ¿Hay destino? ¿Hay azar? ¿Somos responsables de todo lo que hacemos y vivimos?
(6) ¿Estar condicionados o manejados nos hace menos humanos?
(7) ¿Podemos proponer casos, ejemplos, hechos, experiencias a favor o en contra de esta idea?

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1.2. EL MOLINO Y LA CRUZ
EL MOLINO DEL TIEMPO - EL MOLINO Y LA CRUZ
DIRECTOR Lech Majewski
REPARTO Rutger Hauer, Charlotte Rampling, Michael York, Joanna Litwin
PREMIOS 2011: Festival de Sevilla: Premio Especial del Jurado
The Mill and the Cross (2011) 92 minutos
http://www.youtube.com/watch?v=SgmuXfIGJV0 = EL TRAILER DE LA PELICULA

Un cuadro que - en manos del DIRECTOR polaco LECH MAJEWSKI y del mismo pintor - se convierte en
película porque comienza a hablar y a explicarse a sí mismo. En el cuadro está la vida misma con todo
realismo y cargado de simbolismo: la familia, la dominación española, la violencia doméstica y la
fiesta permanente, el juego de los niños, la representación del camino de la cruz y las muertes reales
(pero al mismo tiempo como hechos cotidianos) de los condenados. Todo allí, tejiendo una sutil tela
de araña que el pintor va armando paso a paso para su mecenas, el rico Sr.JONGHELINCK.
Ese valle en Flandes, esa porción de realidad (cuadro, al fin) que se muestra y que está coronado por
el Molino que semeja la presencia del mismo Dios, es una porción del mundo que permite mostrarlo
todo. Una excelente película para disfrutar y para interpretar desde muchas disciplinas...
Toda la película es una sucesión de pinturas del período, pero dinámicas, llenas de vida, con la
pluralidad de elementos y los claroscuros permanentes del barroco. Cada pintura es una mirada
registrada en la textura del cuadro, pero cargada de historias y referencias. Como el fotoperiodismo
de nuestros días, las imágenes que paralizada, pero el pintor sabe que la historia antecede a esa
imagen y seguirá después, cuando él ya no lo tenga paralizado bajo su pincel.

ALGUNAS OBSERVACIONES PARA PENSAR LA EPOCA Y SU PENSAMIENTO
(1) EL MOVIMIENTO LATERAL INICIAL de la cámara que recorre la totalidad del lienzo viviente que
será luego la famosa obra “El camino del Calvario” (1564), del gran pintor Pieter Brueghel, propone el
punto de intersección entre cine y pintura: la imagen cinematográfica tiene movimiento y sonido;
una pintura es muda y estática.
(2) EL MOLINO Y LA CRUZ es una introducción didáctica al arte de la interpretación. Una verdadera
genealogía del cuadro, de la creación, de la producción. Es el BRUEGUEL el que vive y padece esa
realidad y en el CAMINO DEL CALVARIO quiere construir en el microcosmos en el que vive (todos
vivimos en un microcosmos) que se transforme en el MACROCOSMOS porque el relato del título es

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UNIVERSAL. Ese microcosmos muestra la vida cotidiana en el hogar= dormir, despertar, convivir,
alimentarse, amar, el juego de los niños, sus travesuras, la vida social de los adultos, sus juegos y sus
cantos... y junto a ellos, las clases sociales diversas, la religión, la política, el poder que da vida o
mata...
(3) LA EXISTENCIA Y EL RITMO DE LA VIDA. La vida que fluye y brota en cada persona es real, simple,
dolorosa, placentera. El filme descompone la panorámica de la pintura mencionada: lo que allí se ve
como totalidad, en la película se ve en partes, mientras se construye. Cada figura y cada escena
tienen una historia, y algunas se verán en el relato: la invasión española de Flandes, una historia de
amor interrumpida por la crueldad de los invasores, una madre entristecida por la muerte de su hijo.
Cada personaje tiene un lugar en el cuadro porque su historia: el BRUEGUEL solo puede poner su
figura, pero quiere reflejar esas muchas historias que se convierte en la historia de todos: el cuadro
es eso, la HISTORIA SINTESIS de todas las historias. Pero no sucede sólo en el pasado: también
nosotros vivimos nuestra historia, mientras observamos o participamos de LA HISTORIA…
(4) TODA HISTORIA ES LA SUMA DE MUCHAS HISTORIAS. Pero como no se puede escribir una
multitud de historia, por la linealidad de la escritura y del relato, hay UNA historia, representada por
el CUADRO. Cada tanto, el propio BRUEGHEL explica su poética: siempre se trata de esconder un
poco; lo que se debe ver nunca coincide con la mirada de la multitud, precepto que el film contradice
cada tanto, porque se atreve a mostrar lo que BRUEGHEL ha preferido por piedad o por economía
ocultar. La profundidad de campo en algunos pasajes es exquisita. Es una película que se tranasforma
en un cuadro y un cuadro que toma vida como si fuera una película: en el medio el creador original y
el director que recrea, compartiendo soportes y recursos para decir lo mismo de múltiples maneras…
(5) EL MOLINO CON SU MOLINERO - filmando en grandes planos en donde la maquinaria del molino
parece monstruosa y las figuras humanas gigantes - en la cima de la MONTAÑA es la representación
del mismo DIOS que lo domina todo, desde una panóptica mirada infinita que no sólo mira sino que
puede intervenir en la realidad. Para el siglo XVI, el DIOS cuya legitimidad y preferencia discutían
católicos y protestantes es el DIOS que lo ve y lo gobierna todo, es el DIOS de las alturas, que no se
contamina con el barro del valle de la vida.
(6) LA VIDA QUE BROTA: Como toda historia brota la vida en todas sus manifestaciones: el amor, la
vida, la muerte, la sangre, la tortura, el goce, la comida, el sueño, los días, la sociedad, el trabajo, la
existencia humana… La tela viviente, misteriosamente, no será su reconstrucción fílmica. El plano
final del verdadero “El camino del Calvario” es aún más poderoso que estar paseándose dentro de él
por una hora y media. Como todos los cuadros del BRUEGHEL no hay una figura central que polarice
la atención, sino una enciclopedia de época que permite observar el mundo en movimiento (un
collage, un videoclip, pluripantallas de nuestra época)

(7) EL DIRECTOR = “Cuando leí el ensayo iconográfico del crítico de arte norteamericano MICHAEL
GIBSON, inmediatamente me fasciné y sentí que quería hacer esta película. Obviamente, cuando le
conté la idea me dijo que estaba loco”, reconoció el polifacético Majewski, que aquí también se

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encargó de la fotografía, la producción, el guión y la música. GIBSON tenía motivos para burlarse.
Más aún cuando el polaco nunca pensó en un documental donde el narrador llevara de las narices al
espectador, sino en una ficción. La pregunta era de cajón: ¿cómo ficcionalizar un cuadro? ¿cómo
construir y cómo contar una historia? La respuesta, al menos en los papeles, era clara: tomando una
veintena de los más de quinientos retratados –entre ellos al mismo Brueghel, Jesús y a la Virgen
María (Charlotte Rampling)– para analizar el contexto socio-político de aquellos años y, a partir de
allí, construir una narración casi sin diálogos y amalgamando escenas rodadas en locaciones reales
con otras en las que el cuadro sirva de marco geográfico. El proyecto duró más de CUATRO AÑOS.
(8) ÉPOCA = Interesante para observar el cuadro (estudiarlo paso a paso), disfrutar la película y
recrear la vida del siglo XVII… y compararla con nuestra propia vida…¡Cuántos otros cuadros pueden
representar un trabajo de recreación de su historia: no sólo de los personajes y de las figuras, sino
del creador, del pintor que interactúa con la tela o el cuadro y la realidad!!!
(9) TÍTULO: UNA EXCUSA. Aunque el cuadro se llama EL CAMINO DEL CALVARIO, no es el centro del
cuadro, sino una de las escenas. Hay múltiples focos de atención y cada uno atiende a su juego, sin
una jerarquía. Y hay muchas maneras de leerlo, de interpretarlo, de hacer un análisis que ayude a
construir la síntesis. Por eso la película muestra diversas historias que se entrecruzan o se
yuxtaponen sin mayores explicaciones. No todas las vidas, ni los dramas, ni las muertes tienen que
ver con el resto. Pueden suceder las cosas mas violentas o mas alegres... pero no significan que
capten la atención de todos.
(10) EL PINTOR, el CREADOR es el que - en el siglo XVI está dotado de capacidad de observación y de
creación (dibujo, pintura, formas, equilibrio, perspectiva, profundidad) y en él se produce la SINTESIS
kantiana de los fenómenos. El FLANDES en 1560 se constituye en OBJETO porque el sujeto
BRUEGHEL logra la síntesis categorial de la la suma de escenas que representa en ese maravilloso
cuadro que toma vida en la película, ero esa multitud de fenómenos no tienen existencia propia y
son mucho más que fenómenos (noumenos): no están articulados o interconectados (o por lo
menos no lo sabemos), porque la síntesis se construye en las CATEGORIAS, en el YO PIENSO y en el
YO PINTO del creador. “Brueghel produjo un paisaje basado en siete perspectivas que eran a su vez
contradictorias entre sí: desde arriba, abajo, derecha, izquierda, todas al mismo tiempo. En
matemática eso se piensa como UN ESPACIO ROTO. Yo tenía que romper las perspectivas y buscar
esos paisajes en la naturaleza, así que trabajé en la pintura extendiéndola, agregando nubes o
árboles. Por ejemplo, en la esquina izquierda se ve sólo un cuarto de árbol, entonces ahí lo pinté
todo”
(10) La siguiente poesía refleja esa multiplicidad indiferente que muestra el cuadro y la película,
donde la vida fruye mezclándolo todo: la vida, la muerte, el amor, el odio, la condena, el perdón, el
nacimiento, el final…

WYSTAN HUGH AUDEN
EN EL MUSEO DE BELLAS ARTES (1938)

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“LA CAÍDA DE ÍCARO” = BRUGUEL retrata una escena campestre, costera, consistente en un pastor
con su hato y su perro, un campesino que ara, un pescador y unas cuantas carabelas, y solo en la
esquina inferior a la derecha hay un rastro de Ícaro, sus pies (suponemos) zambulléndose en el
océano, derrotado. W. H. AUDEN dice que el cuadro de BRUEGEL intenta mostrar la desproporción
existente entre UNA TRAGEDIA PERSONAL Y EL DEVENIR OBJETIVO DEL MUNDO.
Acerca del sufrimiento, nunca estuvieron equivocados,
Los Viejos Maestros: cuán bien entendieron
Su posición humana. Como toma lugar,
Mientras otro está comiendo o abriendo una ventana o caminando lerdamente a la deriva.
Como, cuando los ancianos están esperando, reverentes y apasionados,
El nacimiento milagroso, siempre hay
Niños que, especialmente, no quisieran que sucediera, patinando
En un estanque a la orilla del bosque:
Ellos nunca olvidaron
Que aun el más espantoso martirio debe seguir su curso
De cualquier manera en una esquina: algún paraje desaliñado
Donde los perros pasan con sus perrunas vidas y el caballo del torturador
Rasca su inocente trasero en un árbol.
En el ÍCARO DE BRUEGHEL, por ejemplo: como cada cosa da la espalda,
Relajadamente, al desastre. El arador habrá
Oído el chapuzón, el grito desamparado;
Pero, para él, no era una falla importante; el sol brillaba
Tal como debía, sobre las blancas piernas que desaparecían en el agua
Verde, y la nave costosa y delicada que debe haber visto
Algo asombroso, a un muchacho cayendo del cielo,
Ya tenía un destino y zarpaba sosegadamente
UNA SITUACION HUMANA que también expresa la canción popular (el tango), refiriendo el profundo
dolor personal y el entorno que sigue con su ritmo de vida y su existencia normal.
Sus ojos se cerraron...
y el mundo sigue andando,
su boca que era mía
ya no me besa más,
se apagaron los ecos
de su reír sonoro
y es cruel este silencio
que me hace tanto mal.
(…)
En vano yo alentaba
febril una esperanza.
Clavó en mi carne viva
sus garras el dolor;
y mientras en las calles
en loca algarabía
el carnaval del mundo
GARDEL – LEPERA:
gozaba y se reía,
burlándose el destino
SUS OJOS SE CERRARON
me robó su amor.

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PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE
(1) ¿Cómo trabajar desde una obra artística – un cuadro, una novela, un poema, una película – los
caracteres de una época? ¿Ha sido el propósito del artista o el artista y creador no puede
sustraerse al entorno al que pertenece?
(2) ¿Cuáles son las obras artísticas que le ponen color, imagen, figura, música, relato al
pensamiento, a las ideas, a la historia?
(3) ¿De qué manera los BRUGHEL del siglo XXI están escribiendo, pintando, filmando la historia
que todos vivimos? ¿Cómo debería ser un CUADRO de nuestro tiempo, en esa pluralidad de
imágenes que registran el fluir de la vida? ¿Desde qué lugar puede el BRUEGHEL de nuestro siglo
observar todo lo que sucede?
(4) ¿Cómo se entiende y se articula la MICRO HISTORIA que cada uno vive y la MACRO HISTORIA
que todos compartimos? ¿En qué lugar del cuadro, de la película nos ubicamos nosotros? ¿Cómo
se escribe la HISTORIA pensando en esta dimensión plural de las miradas y de los registros

1.3. COSMOPOLIS

Película: Cosmopolis. Dirección: David Cronenberg. Países: Canadá y Francia. Año: 2012. Duración: 108 min.
Género: Drama. Interpretación: Robert Pattinson (Eric Packer), Sarah Gadon (Elise Shiffrin), Paul
Giamatti (Benno Levin), Kevin Durand (Torval), Juliette Binoche (Didi Fancher), Samantha Morton (Vija Kinski),
Jay Baruchel (Shiner), Mathieu Amalric (André Petrescu), Emily Hampshire (Jane), Patricia McKenzie (Kendra).
Guion: David Cronenberg; basado en la novela de Don DeLillo. Producción: Paulo Branco y Martin Katz. Música:
Howard Shore. Fotografía: Peter Suschitzky. Montaje: Ronald Sanders. Diseño de producción: Arvinder
Greywal. Vestuario: Denise Cronenberg. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=jbTdnGBIH8Q

01.
La película es la “traducción” de la novela homónima de DELILLO (2003), y ambas
presentan una mirada sobre el mundo y el tiempo que vivimos y el futuro que nos aguarda.
Es un verdadero ensayo sobre lo que nos pasa y lo que seguramente nos pasará si
persistimos en un modelo de acumulación único y cerrado, competencia, exclusión, brecha
insalvable entre sectores sociales y países. No propone soluciones ni salidas, pero nos
muestra la locura y nos pide a nosotros que imaginemos lo que debemos cambiar y nos
pongamos a construir el mundo que el futuro necesita para sobrevivir.

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02. ERIC PACKER (ROBERT PATTINSON) es un joven millonario (28 años: sub 30), dueño de
ujna fortuna incalculable y de un ejército de hombres que trabajan para él, alguien que ha
hecho y hace la riqueza a través de la especulación bulsátil y en el mercado de las divisas.
Puede hacer absolutamente lo que quiere y su deseo - ese día y de manera arbitraria - es
atravesar MANHATHAN en medio del caos de la zona para irse a cortar el cabello con el
peluquero de su infancia. El viaje dura todo el día y mientras tanto va encontrándose con
diferentes colaboradores, empleados, mujeres, médicos, su reciente esposa (con la que
nunca ha llegado a practicar sexo) y su guardaespaldas, que no deja de decirle que hay
amenazas creíbles contra la seguridad. Hay una especie de periplo del “héroe – antihéroe”
de nuestro tiempo que replica el recorrido de ODISEO o de ULYSES de JAMES JOYCES,
LEOPOLD BLOOM que deambula de puerto en puerto por las calles de DUBLIN, en los
albores del siglo XX. 74
03.
En el interior de la LIMUSINA BLANCA se van acumulando – como si fuera una
enciclopedia del siglo XXI – los temas del hombre de nuestro tiempo: dinero, mercado, sexo,
amor, pobreza, exclusión, manifestaciones, política, traumas, competencia feroz, medicina y
control del cuerpo, relaciones, nuevas tecnologías. La LIMUSINA se mete en el mundo, en el
barro de la realidad y de la historia, recorre todos los paisajes (aun los más amenazantes)
pero es absolutamente segura, su blindaje es indestructible y está insonorizada: nadie puede
invadirla o sobresaltarla, y en su interior el viajero goza de absoluta impunidad. La
comodidad y el equipamiento tecnológico de la LIMUSINA permite convertirla en una casa
ambulante.
LIMUSINE BLANCA = Le agradó el detalle de que todos los automóviles fueran indiscernibles entre sí.
Deseaba un vehículo como ése por pensar que era una réplica platónica, ingrávido a pesar de su
tamaño, no tanto un objeto cuanto una idea. Pero bien sabía que no era verdad. Era algo que decía por
causar cierto efecto, sin creérselo siquiera un solo instante. Deseaba el automóvil no sólo por su tamaño
descomunal, sino también porque lo era de un modo agresivo y despectivo, metastásico, algo
tremendamente mutante y capaz de pasarse por el arco del triunfo cualquier argumento que se
esgrimiera en su contra. A su jefe de seguridad personal le gustaba el automóvil por el anonimato. Las
limusinas blancas y extra-largas habían terminado por ser los vehículos que menos llamaban la atención
en toda la ciudad. El suelo de la limusina era de mármol de Carrara, de las canteras en donde estuvo
Miguel Ángel hace medio milenio, tocando con la yema de los dedos la piedra blanca y estrellada. (DE
LILLO, 2003:5, 17)

04. Al final (y antes de que se precipiten los hechos menos esperados e imaginados) PACKER
habla con su peluquero de toda la vida, y menciona su pasado familiar y la lejana y borrosa
presencia de sus padres. Se intuye que en realidad PACKER añora ese estilo de vida: un
trabajo manual, una familia y un barrio, pero el proviene, vive y está camino de su
autodestrucción nihilista. En el fondo es como un niño, ávido de sensaciones y de
protagonismo, capaz de odiar todo lo que se le interponga en su camino.

74

PARA AMPLIAR LA MIRADA Y EL DEBATE = http://www.letraslibres.com/blogs/en-pantalla/una-relectura-decosmopolis. UNA RELECTURA DE COSMOPOLI: LILIÁN LÓPEZ CAMBEROS “Los diálogos en Cosmopolis son
metadiálogos. No lo que se dice, sino lo que significa lo que se dice, lo que se busca decir, lo que se termina
diciendo.”

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05. La película es un VIAJE AL FUTURO, un futuro que aun no existe de manera tan
contundente que sea reconocido por todos. Pero al mismo tiempo es una advertencia sobre
ese futuro, porque en esas condiciones no hay futuro, la historia ha llegado a su fin
(FUKUYAMA: FIN DE LA HISTORIA) y es poco o nada lo que se puede esperar de uno mismo y
de la sociedad que ha generado por doquier pobreza, miseria y desamparo. Si la historia es
ésta, si el devenir histórico nos lleva irremediablemente a esta situación, efectivamente
estamos ante el “fin de la historia”, pero no porque hemos llegado a los máximos logros y al
mayor estado de bienestar, sino – simplemente – porque tenemos entre nosotros, la
destrucción.
FUKUYAMA (1992) Inspirándose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX,
proclama que se ha paralizado la historia ya que ha sido eliminada la opción por el
socialismo y el comunismo (caída del muro) y la única opción viable es la democracia liberal
tanto en lo económico como en lo político. Se establece el PENSAMIENTO ÚNICO, ya que
hay una sola idea válida de sociedad, de política, de organización económica y se han
destruido las ideologías alternativas. No hay política porque ya no es necesaria, sino sólo
economía y batallas económicas. Este fin de la historia elimina los conflictos bélicos
sangrientos, por las guerras se libran en el mercado financiero: la vida que se arriesga en la
económica, la subsistencia, la posesión de las riquezas, el poder absoluto. No es extraño
que ERIC PACKER se crea tan importante como el presidente de los EEUU, a quien
desconoce y desprecia (por la molestia que le provoca en el camino que ha elegido).

06. NO HAY MUNDO REAL, porque el mundo real se cae a pedazos y resguardado en esa segura y
confortable limusina, el mundo sólo asoma (como en las buenas casa y en los barrios privados o en
los shopping) detrás de las ventanillas y en la pantalla que filma en entorno que rodea al vehículo
que se traslada. Las personas que ingresan a su mundo, entran o lo esperan porque ya están
programados y funcionalmente cumplen alguna destino en su vida o en su empresa. El mundo es
como lo percibimos y PACKER tiene una particular percepción de su entorno, a quien ignora, desafía,
enfrenta, sin variar sus registros emocionales. Puede hacer el amor, definir una operación financiera,
hacer estallar la economía de un país o del mundo, enfrentar una amenaza, tratar de convencer a su
esposa, escuchar los consejos de sus asesores, jugarse en una inversión sin que nada de su
personalidad se altere. El amor, el sexo, el matrimonio parecen reconfigurarse porque con su
reciente esposa no saben definir qué los une y cómo pueden hacer para convivir y lograr que ambos
ingresen recíprocamente en la vida de los dos.

07. METAFORA Y REFERENCIA: la película funciona como una metáfora, porque la historia está
englobada en un gran travelling (el avance constante de la limusina) que se divide en diferentes
bloques. PACKER es el arquetipo de nuevo hombre exitoso (joven y rico): vive su día a día en
constante movimiento, es capaz de hacer multitud de cosas a la vez y exponer su privacidad sin
ningún tipo de pudor ante los demás. A sus propios proyectos económicos, todopoderosos y
autónomos, sólo pueden in-oportunarlo (1) la política, con la figura molesta del Presidente de los
EEUU que merodea por la zona y (2) la manifestación grotesca y descontrolada que pone en peligro
su limusina, pero que finalmente sale victoriosa. El protagonista no es un personaje real ni lo
pretende, ni en la novela original ni en la película de CRONENBERG. No lo es porque es la expresión y
suma de muchos personajes reales y ficcionales. Representa la imagen de la deshumanización total,
no necesita de motivos o antecedentes porque está totalmente vacío, sumergido en la inmediatez y
en el presente absoluto. El viaje en LIMUSINA (curiosamente la misma que se usa de manera central
en la película francesa HOLY MOTORS para presentar teatral y provocativamente imágenes del
mundo actual) es una metafórica historia abreviada del capitalismo tardío, con un joven de Wall
Street ignorando las protestas de la calle al tiempo que sigue una línea peligrosa con el valor de una
divisa china. Porque, con el patrón oro muerto y enterrado, el dinero ya solamente vale lo que

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alguien dice que vale. ¿Qué hay tras esas abstracciones? ¿Qué sucede en las batallas de
transacciones, ambiciones y movimientos económicos más allá del ciudadano medio? El diálogo con
su ASESORA FINANCIERA y su ASISTENTE Y ASESORA EN IDEAS son muy relevantes en este sentido.
¿Qué es el dinero? ¿Qué es la riqueza? ¿Qué se puede y qué no se puede comprar?

08. LA AMENAZA: el chofer le advierte permanentemente que tiene una serie de amenazas que son
absolutamente ciertas y que deben evitar. Hay alguien que se atreve a desafiarlo en el viaje, pero
rápidamente reducido, aunque es quien le pone contenido IDEOLOGICO y FUNDAMENTO SOCIAL a la
amenaza. La novela (y no la película) es la que introduce en el recorrido por la ciudad la figura de
BENNO LEVIN con el que construye y comparte las últimas escenas de la película, pero que en
realidad ha venido anticipado sus amenazas en todo el viaje. BENNO es un excluido del sistema, un
expulsado del banquete, alguien que siempre ha sido nadie y que se ha quedado sin trabajo y que
encuentra su misión (y trascendencia) en matar a PACKER

09. LA INCOMUNICACION es el nombre de la deshumanización: hablan pero no se escucha, ni se
comunican. Hay monólogos que nadie escucha (por ejemplo, en la PELUQUERIA en donde cada uno
de los interlocutores mantiene sus propias palabras sin detenerse en los mensajes de los demás). Los
ricos no atienden a los pobres, sino que los ignoran, pero los economistas ignoran a los políticos y
cada uno – encerrado en su propio mundo – ignora a la sociedad. Y por su parte PACKER recibe a
quienes le dan INFORMACION aunque no se comuniquen con él: tecnología, inversiones, seguridad,
asesora en ideas, amigas ocasiones, su esposa… y la curiosa figura del médico que le practica en la
limusina el control diario (con el disparatado análisis de próstata que realiza mientras PACKER sigue
dialogando con una de sus asesoras).

10. ESPACIO Y TIEMPO relativos. En esta ODISEA hay un largo recorrido. Como en el ULYSES de
JOYCE, como la curiosa historia de HOLY MOTORS el relato coincide con el día. Pero es un tiempo que
se alarga y se prolonga y se adapta a las acciones que se producen… y al mismo tiempo el recorrido
por MANHATHAN es un largo trayecto que se extiende mucho más allá del espacio real. Pareciera
que en la LIMUSINA no hay tiempo (ucronía) ni lugar (utopía), que ambos son relativos y se ajustan al
discurso metafórico del autor y del director.

11. EL FINAL es una catarata de acciones inesperadas: bajarse, jugar con el arma del chofer y agente
de seguridad, matar, buscar otro chofer, ir a la peluquería, salir de ella apurado, hacer llevar la
limusina garaje en donde duermen las limusinas (igual que en el final de la película francesa
mencionada) y encontrarse con quien no sólo lo ha amenazada y seguido, sino que quiere explicarle
cómo y por qué lo va a matar en un lugar miserable. Y el final abierto.

12. LAS RATAS: tiene un poder metafórico y simbólico. LAS RATAS son las nuevas monedas en este
imperio del pensamiento único. Juegan un papel importante en Cosmópolis, estarán presentes
durante todo el film en forma de disturbios. En la novela de DeLillo éstas conforman incluso el
carácter de Eric. Sin embargo, DeLillo y Cronenberg pervierten totalmente las relaciones sociales y los
eventuales enfrentamientos. Las RATAS DE COSMÓPOLIS son las de Manhattan y Wall street, y
aunque las revueltas juegan con las figuras y la presencia de las ratas, nada podrán hacer para
destruir el imperio. Es curioso: los fondos financieros y de inversión llevan nombres de animales: ¿la
película refleja la realidad? (BUITRES, RATAS)

13. UN CURIOSO PASAJE de la NOVELA puede ser elocuente para completar el PANORAMA:

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—Queremos pensar en el arte de hacer dinero —dijo ella.
Estaba sentada en el asiento de atrás, el suyo, el sillón del fondo. Él la miró y siguió a la espera.
—Los griegos tienen un término para designarlo.
Siguió esperando.
—Crematística —dijo ella—. Pero es un término al que debemos dar cierto margen, adaptarlo a la situación
actual. Porque el dinero ha dado un vuelco. Toda la riqueza ha pasado a ser riqueza por y para sí. No existe otra
clase de riqueza si de veras es inmensa. El dinero ha perdido sus cualidades narrativas, tal como le sucediera a
la pintura hace ya tiempo. El dinero habla sólo para sí mismo.
(…)
—Y al dinero sigue la propiedad, por descontado. El concepto de propiedad está cambiando día a día,
hora tras hora. La enormidad de los gastos en que incurre la gente para adquirir tierras y casas y barcos y
aviones. Esto no guarda ninguna relación con la seguridad que uno tenga en sí mismo, de acuerdo. La
propiedad ya nada tiene que ver con el poder, la personalidad, el mando. No se trata de un despliegue de
vulgaridad o de buen gusto. Porque ya no posee peso ni forma definidos. Lo único que importa es el precio que
uno pague. Tú mismo, Eric, piensa. ¿Qué compraste por tus ciento cuatro millones de dólares? No han sido
docenas de habitaciones, una panorámica incomparable, ascensores privados. No han sido el dormitorio
giratorio y la cama informatizada. No ha sido el acuario ni el tiburón. ¿Derechos de uso del espacio aéreo? ¿Los
sensores de regulación, el software?
No han sido los espejos que te dicen cómo te sientes cuando te miras en ellos por la mañana, no. Ese precio lo
has pagado por el número en sí. Ciento cuatro millones. Eso es lo que has comprado. Y bien que lo vale. El
número se justifica por sí mismo. (…)
—Pero ya sabes que soy una desvergonzada cuando me hallo en presencia de algo que se haga llamar una idea.
La idea es el tiempo. Vivir en el futuro. Mira cómo corren esos dígitos. El dinero genera el tiempo. Antes era al
revés. El tiempo cronológico aceleró el ascenso del capitalismo. Todo el mundo ha dejado de pensar en la
eternidad. Se concentran en las horas, en cantidades de tiempo mensurable, en horas humanas, para emplear
con máseficacia la mano de obra.
—Hay algo que quiero enseñarte
—dijo él.
—Espera. Estoy pensando.
Aguardó. A ella se le tensó ligeramente la sonrisa.
—Es el capital cibernético lo que crea el futuro. ¿A qué equivale esa medida llamada nanosegundo?
—Diez elevado a menos nueve.
—Que viene a ser...
—Una milmillonésima fracción de segundo —dijo él.
—No entiendo ni papa de eso. Pero me indica qué rigor tenemos que emplear a fin de medir adecuadamente el
mundo que nos rodea.
—Están los heptasegundos.
—Vaya, me alegro.
—Y los octosegundos. La septimomilmillonésima parte de un segundo.
—Porque el tiempo es ahora un activo empresarial. Pertenece al sistema del libre mercado. El presente es cada
vez más difícil de encontrar. Es algo que resulta succionado del mundo para dejar lugar al futuro de los
mercados incontrolados y de un desmesurado potencial inversor. El futuro resulta insistente. Ésa es la razón de
que algo vaya a suceder pronto, hoy mismo tal vez —dijo, mirándose las manos a hurtadillas—. Se trata de
corregir la aceleración del tiempo. Más o menos, devolver la naturaleza a su estado natural.
La acera sur de la calle estaba prácticamente desierta. La condujo fuera del automóvil, hasta la acera,
desde donde pudieron gozar de una visión parcial del visualizador electrónico de la información de los
mercados de valores, el desplazamiento de las unidades de sentido que surcaban la superficie de una torre de

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viviendas, al otro lado de Broadway. KINSKI se sintió paralizada. Aquello era muy distinto del relajamiento que
presidía las noticias del mundo entero que envolvían la vieja Times Tower, al sur de donde estaban. Aquello
era un total de tres escalones superpuestos de datos que se desplazaban de un modo concurrente, con
agilidad, unos treinta metros por encima de la calle. Noticias financieras, precios de valores, el mercado de
divisas. La acción era infatigable. El endemoniado sprint de los números y los símbolos, las fracciones y los
decimales, el estilizado símbolo del dólar, el chorreo incesante de palabras, de noticias de las multinacionales,
tan fugaz todo que difícilmente resultaba absorbible. Él sin embargo supo que Kinski lo estaba absorbiendo.
Estaba de pie tras ella, señalándole por encima del hombro. Bajo las franjas de datos, o retahíla, había dígitos
fijos que indicaban la hora en las principales ciudades del mundo.
Supo qué estaba pensando ella. Poco importaba la velocidad que dificultaba el seguimiento de lo que pasa
volando ante los ojos. Es la propia velocidad lo que cuenta. Poco importa la urgencia inacabable de la
reposición, el modo en que los datos se disuelven por un extremo de la serie, mientras ésta cobre forma por el
otro. Eso es lo que cuenta, ese impulso, el futuro. No es que seamos testigos tanto del flujo de la información
cuanto de un espectáculo puro, o de la sacralización de la información, ritualmente convertida en algo ilegible.
Los pequeños monitores del despacho, del domicilio y del automóvil se habían convertido allí en una suerte de
idolatría, ante la cual podía congregarse el gentío presa de su asombro.
-¿Se para alguna vez? —dijo ella—. ¿Se ralentiza? Por supuesto que no. ¿Por qué habría de parar?
Era SU EXPERTA EN TEORÍA. Que teorizara, pues. (…)
—Que quiere hacerte creer que hay tendencias y fuerzas previsibles. Cuando en realidad todo son fenómenos
que obedecen al azar. Aplicas las matemáticas y] otras disciplinas, desde luego. Pero al final te las ves con un
sistema que escapa a todo control. Histeria a muy altas velocidades, día a día y un minuto tras otro. Los
habitantes de las sociedades libres no tienen por qué temer la patología del Estado. Generamos nuestros
propios frenesíes, nuestra propia convulsión en masa, impulsados por máquinas pensantes sobre las cuales no
tenemos en definitiva ninguna autoridad. El frenesí apenas
es perceptible durante la mayor parte del tiempo. Es sencillamente nuestra manera de vivir.
Terminó con una carcajada. En efecto, él admiraba por sus dones para los discursos contundentes, bien
articulados, persuasivos, a los que aplicaba un acabado reluciente. Eso era lo que quería de ella. Pensamientos
ordenados, comentarios desafiantes. Pero había algo sucio en sus carcajadas. Eran desdeñosas, groseras.
—Claro que todo esto tú ya lo sabes
.Él lo sabía sí y no. No al menos en un grado tan nihilista. No hasta ese punto en el que todos los
juicios carecen de fundamento.
—Existe un orden a un nivel profundo —dijo—. Un patrón a la espera de que alguien acierte a descubrirlo.
—Pues descúbrelo.
Él oyó voces a lo lejos.
—Siempre lo he hecho. Pero en este caso se me escapa. Mis expertos se han estrujado el cerebro y a punto
están de tirar la toalla. Yo no he dejado de trabajar en el asunto, lo he repasado en sueños, me ha quitado el
sueño. Existe una superficie común, una afinidad clara entre los movimientos del mercado y el mundo de la
naturaleza.
—Una estética de la interacción.
—Sí. Sólo que en este caso empiezo a dudar que alguna vez llegue a dar con ella.
—¿Dudar? ¿Qué es dudar? Tú no crees en la duda. Me lo has dicho tú mismo. El poder de la informática
elimina todo rastro de duda. Toda duda brota de las experiencias pasadas. Pero el pasado desaparece. Antaño
conocíamos el pasado, pero no el futuro. Esto está cambiando —dijo ella—. Necesitamos una nueva teoría del
tiempo. (DE LILLO, 2003: 70 – 73)

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PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE
(1) ¿Cómo pensar el mundo en que vivimos? ¿Cómo objetivarlo, efectuar una síntesis tratar de
entenderlo? ¿El mundo es el mismo en todas las geografías y sectores sociales?
(2) ¿Qué sucede con el tiempo y con el espacio que se cruzan y se relativizan en el mundo de los
negocios y de las operaciones financieras?
(3) ¿Es el FINAL DE LA HISTORIA? ¿Hay una REVOLUCION POSIBLE? ¿Hay otra constelación de
valores para poder sustituir y construir un futuro esperanzador?
(4) ¿Qué sucede con la identidad, con el desarrollo, con los proyectos de vida de las personas?
¿Caemos todos en una deshumanización asociados a la incomunicación y el nihilismo?
(5) ¿Qué es el dinero? ¿Qué es la riqueza? ¿Qué se puede comprar con ella? ¿Qué valor, qué
limites deben tener el dinero, el poder y la acumulación de la riqueza para que no anulen la
posibilidad de vivir y no generen exclusiones deshumanizadoras y amenazantes?
(6) Trabajar la NOVELA DE JOYCE (ULYSES), y el texto de FUKUYAMA para generar el debate y las
propuestas.

1.4. ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO.

Título: Eternal Sunshine of the Spotless Mind. Dirección: Michel Gondry Producción: Steve Golin y Anthoni
Bregman, Guión: Charlie Kaufman (Historia: Charlie Kaufman, Michel Gondry, Pierre Bismuth). Música: Jon
Brion. Fotografía: Ellen Kuras. Repato: Jim Carrey, Kate Winslet, Kirsten Dunst, Mark Ruffalo, Elijah Wood, Tom
Wilkinson, Thomas Jay Ryan, Gerry Robert Byrne, Jane Adams, David Cross, Ryan Whitney. País: Estados Unidos.
Año: 2004. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=KqCg3tkUcdE

 La película trabaja el tema de la pareja actual y sus desencuentros, la separación
continua de los amantes y la renovación de su pacto íntimo. El protagonista (JOEL), descubre
que su novia CLEMENTINE – para superar una relación conflictiva – ha borrado de su
memoria todo rastro de la relación que tuvieron, mediante un proceso experimental.
CLEMENTINE decide olvidar a JOEL con ayuda de un prodigioso cirujano de la mente (Tom
Wilkinson), que borra las figuras dolorosas o indeseables de la memoria de sus pacientes,

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retornándolos a un estado de conveniente inocencia con posibilidad de iniciar de nuevo.
Frustrado por la idea de amar a alguien que no lo recuerda, el protagonista se somete al
mismo proceso, pero durante el mismo se arrepiente y los científicos tienen que
'perseguirlo' dentro de su mente, al tiempo que él para salvar los recuerdos de CLEMENTINE
los pone en sitios que no corresponden, cambiando así muchas cosas del resto de su
memoria.

 Realizador y guionista exploran la crisis del individuo contemporáneo, entidad social que a
fuerza de reclamar autonomía acaba volviéndose solitario y vulnerable. Sin el amor que lo sostiene,
JOEL no puede sobrevivir, y prefiere la memoria que sufre una pérdida, que el absoluto olvido.“En el
corazón tenía/ la espina de una pasión; /logré arrancármela un día: /ya no siento el corazón / Mi
cantar se vuelve plañir:/Aguda espina dorada,/quién te pudiera sentir/en el corazón clavada”.
(MACHADO)

 La técnica de intervención neurológica es sencilla: de noche, mientras el paciente
duerme, el médico entra y viaja a través de su geografía interna, arrancando los recuerdos
de raíz. Todo va bien, pero a mitad del sueño Joel se arrepiente: no quiere borrar a Clem de
su vida, como si nada hubiera ocurrido; quiere guardar para sí los momentos en que fue feliz
a su lado, quiere conservar la marca de su presencia. Entonces huye con ella –la imagen del
amor y de su amado que habita en su mente-, tratando de recuperarla, de ocultarla en los
rincones secretos de su memoria y esquivar la mirada omnisciente del médico
 El tema del amor, de la pareja, de las posibilidades ideales (sueño) y de las
imposibilidades reales son las que merodean en la película mientras se pone en cuestión la
posibilidad (tecnología de intervención) y la conveniencia (¿Conviene? ¿Es ético hacerlo?) de
conservar o alterar el contenido de la memoria. JAIME SABINES propone otra receta:
“Espero curarme de ti en unos días. Debo dejar de fumarte, de beberte, de pensarte. Es posible.
Siguiendo las prescripciones de la moral en turno. Me receto tiempo, abstinencia, soledad.
¿Te parece bien que te quiera nada más una semana? No es mucho, ni es poco, es bastante. En una
semana se puede reunir todas las palabras de amor que se han pronunciado sobre la tierra y se les
puede prender fuego. Te voy a calentar con esa hoguera del amor quemado. Y también el silencio.
Porque las mejores palabras del amor están entre dos gentes que no se dicen nada.
Hay que quemar también ese otro leguaje lateral y subersivo del que ama. (Tú sabes cómo te digo
que te quiero cuando digo: “qué calor hace”, “dame agua”, “¿sabes manejar?”, “se hizo de noche”...
Entre las gentes, a un lado de tus gentes y las mías, te he dicho “ya es tarde”, y tú sabías que decía
“te quiero”.)
Una semana más para reunir todo el amor del tiempo. Para dártelo. Para que hagas con él lo que tú
quieras: guardarlo, acariciarlo, tirarlo a la basura. No sirve, es cierto. Sólo quiero una semana para

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entender las cosas. Porque esto es muy parecido a estar saliendo de un manicomio para entrar a un
panteón.”

1.5. MEMENTO

Dirección: Christopher Nolan, Guión: Christopher Nolan, basada en el relato Memento mori, de
Jonathan Nolan País: EE.UU.Año: 2000. Duración: 115 minutos. Interpretación: Guy Pearce (Leonard
Shelby), Carrie-Anne Moss (Natalie), Joe Pantoliano (Teddy), Mark Boone Junior (Burt), Russ Fega
(camarero), Stephen Tobolowsky (Sammy), Harriet Samson Harris (sra. Jankis), Larry Holden (Jimmy
Grantz). TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=-LhtkbtVkfk

 Si en ETERNO RESPLANDO DE UNA MENTE SIN RECUERDO los protagonistas quiren olvidar,
eliminar la memoria, en MEMENTO, la memoria se ha borrado, arrastrando con ella la historia y la
identidad del protagonista. Trabajando sobre una concepción antigua de la memoria y el soporte
neuronal, postula la disociación entre el hardware (el cerebro, la estructura, las neuronas) y el
software (la mente y los procesos mentales). La falta de memoria se debería a la pura pérdida de
información, como si se borrara los datos de un disco rígido

.
 Hoy sabemos que las alteraciones se producen al mismo tiempo y no como elementos disociados.
Aunque se cruzan diversos personajes por los ojos y la vida de LEONARD, su identidad, al igual que la
estructura narrativa del film, se asemeja a un puzzle desorganizado y al cual le faltan numerosas
piezas.
 Como en otras películas, aquí es relevante que el orden de los acontecimiento esté invertido y
que el tiempo no avance del pasado al presente y de éste al futuro, sino que la película nos permite ir
descubriendo, construyendo, armando un tiempo que vuelve hacia atrás, hacia la causa de todo lo
que LEONARD vive. El hilo del argumento no está dado por la película y las imágenes, sino que se
convierte en un proceso de reconstrucción del espectador.
 Mientras miramos la película, observamos como LEONARD escribe sobre el único soporte
confiable que tiene (su piel) todos los datos que le permitan reconstruir su historia, su pasado, la
trama de sus relaciones y – sobre todo – su identidad. 75 Leonard, ha perdido los recuerdos de un
período extenso de su vida y sólo puede descubrir su identidad, reconstituyéndola, con la sola ayuda
de la recolección inductiva de evidencias detectivescas (y este es el sentido de las notas, fotografías,
tatuajes…).

PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE

75

Cfr un trabajo sobre las implicacias FILOSOFICAS de la película, con referencias a LOCKE, HUME, BOJ
FERRÁNDEZ José Luis (2002), Memento: en el núcleo de una revolución en filosofía de la mente.
http://www.homines.com/cine/memento/index.htm

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(1) Trabajar las concepciones actuales de la MEMORIA según las neurociencias y las
intervenciones neuro-tecnológicas. Extender la investigación con respecto a experiencias y
enfermedades de pérdida de la memoria (progresiva, paulatina o abrupta)
(2) ¿Qué incidencia tiene la MEMORIA en la formación y en la conservación de nuestra
IDENTIDAD? ¿Somos los que recordamos de nosotros mismos?
(3) ¿Qué valor tiene – en el amor, en el trabajo, en la constitución de nuestra personalidad y de
nuestra identidad, la MEMORIA?
BORGES: SOY
Soy el que sabe que no es menos vano
que el vano observador que en el espejo
de silencio y cristal sigue el reflejo
o el cuerpo (da lo mismo) del hermano.
Soy, tácitos amigos, el que sabe
que no hay otra venganza que el olvido
ni otro perdón. Un dios ha concedido
al odio humano esta curiosa llave.
Soy el que pese a tan ilustres modos
de errar, no ha descifrado el laberinto
singular y plural, arduo y distinto,
del tiempo, que es uno y es de todos.
Soy el que es nadie, el que no fue una espada
en la guerra. Soy eco, olvido, nada.

02. CINE Y FILOSOFIA: CONOCIMIENTO, ÉTICA, ANTROPOLOGIA

2.1. LA DUDA.

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2008 País: USA. Duración: 104 minutos. Director: John Patrick Shanley. Con Meryl Streep (Hermana
Aloysius), Philip Seymour Hoffman (Padre Flynn), Amy Adams (Hermana James), Viola Davis (Mrs.
Muller), Lloyd Clay Brown (Jimmy Hurley), Joseph Foster (Donald Miller), Bridget Megan Clark
(Noreen Horan), Lydia Jordan (Alice), Paulie Litt (Tommy Conroy), Matthew Marvin (Raymond
Germain), Evan Lewis (Parroco John). Guión: Patrick Shanley. Producción: Scott Rudin.

 Es 1964,en el colegio de San Nicolás en el Bronx. El PADRE FLYNNES un vibrante y
carismático sacerdote, que goza de prestigio en la comunidad parroquial. Trabaja como
animador pastoral en la escuela y pretende cambiar las estrictas y anticuadas normas del
colegio por un tipo de trato mas humano y de mayor confianza entre los docentes y los
alumnos. La HERMANA ALOYSIUS BEAUVIER – un estereotipo de la monja tradicional,
exigente y distante – es una directora con mano de hierro que cree firmemente en el poder
de la disciplina y, como suele suceder, gobierna la escuela desde hace mucho tiempo. Su
presencia desde lugares estratégicos de observación y vigilancia (panóptico) es el reaseguro
indiscutible de que toda falta debe ser anticipada (sistema preventivo), descubierta y
castigada. Ya en la presentación de cada uno de los personajes, los revela como serán en el
desarrollo de la obra: el cura predicando con una gran capacidad para relacionar el mensaje
evangélico con la realidad que viven los feligreses, contrasta con la humilde presencia de la
hermana James y el rigor de la hermana Aloysius que parada en el fondo de la iglesia vela
por el orden y la disciplina de cada uno de los alumnos, con castigos y advertencias.
 La estructura arquitectónica de la iglesia y del colegio refleja el clima de rígida ortodoxia
moral y religiosa que se respira, y desde ese ordenamiento espacial se maneja la educación
en un colegio tradicional y prestigioso. Sin embargo, hay vientos de cambios, tanto en la
sociedad como en la iglesia (Concilio Vaticano II y nuevas costumbres en las celebraciones,
que se insinúa en la manera con que el sacerdote habla y se desplaza con confianza hacia la
primera fila de fieles). Y en ese contexto la institución da un nuevo paso: ha aceptado a su
primer alumno negro, DONALD MILLAR. No le resulta sencillo hacerse lugar en el universo
que no lo misma ni con respecto ni con afecto. Es el sacerdote el que le brinda su respaldo,
como una prolongación natural de su función educativa y pastoral. Pero el sacerdote
comienza a ser mirado con desconfianza, simplemente porque expresa un formato
educativo diferente: se acerca a los alumnos, tiene confianza con ellos, trata de interesarse
por sus problemas, interpreta con otros códigos el compromiso como educador.
 En toda la historia, la película es un repertorio de lugares comunes de una escuela
tradicional: dirección, clases, control de la disciplina, enseñanza, interrogatorios, castigos,
uso del espacio y del tiempo escolar, manejo de la autoridad y de la obediencia… que trae
generosos recuerdos a quienes pertenecen a esa generación de alumnos o de docentes. Bien
puede asemejarse a otras películas que han intentado reflejar el mundo escolar de las
instituciones religiosas de curas y de monjas.
 La HERMANA JAMES es una religiosa muy joven, inocente, crédula que esta descubriendo
todos los mundos. Hay algo que despierta su interés y su preocupación: no hay maldad, sino
desconcierto, porque observa algunos gestos inusuales, indiscretos y ambiguos del
Sacerdote con algunos de sus alumnos, especialmente con Donald. Fiel a sus votos sabe que
debe comentarlo con su superiora, la hermana Aloysius que no le tiene simpatía, ni acepta
los mensajes del Padre Flynn. La superiora comienza una cruzada personal para investigar y
sacar a la luz la presunta verdad y expulsar a Flynn del colegio. No tiene ninguna prueba,

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pero ante la duda, el reo debe ser condenado, y basada en sus curiosas convicciones morales
(traicionando numerosos principios éticos), la hermana Aloysius comienza una batalla con y
contra el padre Flynn, para lograr que abandone la comunidad. Si no es culpable, parece
serlo, y esa situación de “escándalo” exige una intervención que no cuide tanto la verdad de
los hechos o las pruebas de sus errores.
 Y allí aparece el juego de versiones: se trata de descubrir la VERDAD, pero en realidad se
trabaja con opiniones, versiones, conjeturas, aproximaciones, todas muy VEROSIMILES. Pero
la verdad trabaja con la adecuación entre el juicio o proposición y la realidad… ¿Cómo
conocer la realidad que vive el Padre Flynn si solamente debemos aceptar – fe – lo que él
afirma, declara, testimoni? Para la Hna. Jame se trata de creerle al Sacerdote, de aceptar sus
versiones, sus referencias. Para la Hna. Aloysius se trata de alimentar la duda, la sospecha, y
hasta recurrir a la mentira inventando pruebas que puedan alimentar sus íntimas
convicciones.
 Una duda y la otra trabaja desde sus CERTEZAS, pero no puede aportar EVIDENCIAS, y –
consciente de sus propósitos - sale a la búsqueda de todas las pruebas para poder garantizar
sus decisiones. Nunca juega la última carta, y si la juega, nunca sabemos cuál es el valor de la
misma. Ej. el presunto llamado a una Hermana de un colegio en el que el CURA ha
trabajado… para certificar las razones de su traslado. El llamado nunca se produjo, pero la
versión del mismo siembra inseguridad en el P. Flynn y alimenta las certezas de la monja.
 Tanto el alumno como la madre del alumno saben que tanto por el contexto familiar y
como por el contexto escolar (exclusión y agresiones de los compañeros) necesitan del
respaldo del sacerdote. Ambos saben que el padre FLYNN es necesario, y no quieren entrar a
discutir hechos, versiones, situaciones que no se pueden ni probar, ni certificar. Ni el alumno
negro, ni su madre quieren convertirse en prueba plantada, en denuncia inventada, en un
instrumento manipulado por la Directora.
 Hay tres sermones que acompañan la presencia del CURA en la película, TRES SERMONES
que con vehemencia marcan la línea de desarrollo del argumento: LA DUDA (como una
situación normal en alguien que cree, como una posibilidad de reafirmación en la fe), EL
FALSO TESTIMONIO Y LAS MALEDICENCIAS como condena de las calumnias que pueden
arruinar la fama y la vida de una personal, y la DESPEDIDA que oficia de paso del sacerdote a
un nuevo destino.
 Curiosamente, cuando la película se cierra y la joven hermana Jame (una recreación
realizada por el autor y director de una RELIGIOSA realmente existente, que había sido su
educadora en tiempos de su escuela primaria y que fue invitada a ver la obra de teatro y
asesorar en la película con respecto a las costumbres de las Hermanas de la Caridad) le
pregunta a su directora cómo se siente frente al desenlace los hechos: Aloysius reconocerá
que vive sumida en la duda, que ése es el estado normal de su existencia. Tal vez la duda, el
temor, la inseguridad sean los ingredientes que la convierten en el ser humano cruel que
somete y aterroriza a todos.

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 Hay otra iglesia (Concilio y los cambios producidos), otra sociedad que ya asoma en el
horizonte, se insinúan numerosos cambios, que los niños de 1964 deberán enfrentar porque
vivirán como adultos el desenlace postmoderno del siglo XX.
 Como espectador, uno vive la sensación de no saber, de nunca saber, de salir de la obra
cargado de opiniones, conjeturas, versiones, sospechas, de tomar posición por una o por
otro, pero carente de toda certeza, sumido en la DUDA.
 Hay tres líneas temáticas para trabajar: (1) el problema del CONOCIMIENTO con todas
las variaciones que ya hemos expuesto; (2) las relaciones INTERSUBJETIVAS que marcan los
entendimientos, los acercamientos, la sospecha, los enfrentamiento, las distancias (los otros
pueden ser una nuestra salvación y también pueden ser el infierno): (3) los principios ETICOS
y las cuestiones MORALES que conllevan ese mundo en donde lo religioso puede olvidar los
principios del buen obrar.

2.2. LA OLA. UNA SEMANA QUE TE CAMBIA LA VIDA

La escuela alemana de LA OLA (2008) – a diferencia de la francesa ENTRE LOS MUROS (2008) - no
muestra su vida normal, sus clases, sus ingresos, sus pausas, las típicas relaciones de profesores y
alumnos. Por el contrario LA OLA trabaja escenarios distintos: (1) la clase, pero en una semana
especial, destinada a proyectos innovadores, (2) la pileta de natación en el que practica y compite –
con empeño y violencia - el equipo escolar de waterpolo y (3) el teatro en el que un grupo de
alumnos auto-gestionan el ensayo de la obra del suizo FRIEDRICH DÜRRENMATT, La visita de la
anciana dama (1955). Esta obra es muy curiosa e indirectamente está asociada al tema y problema
de la película toda:
CLARA ZACHANASSIAN, la anciana, vuelve a su pueblo natal, donde en su juventud sufrió
graves humillaciones, ya que Alfred, su amante de juventud, se burló de ella y Claire fue
echada del pueblo, embarazada y vilipendiada, para convertirse en prostituta. Pero se ha
convertido en una multimillonaria capaz de transformar la miseria y las penurias
económicas de sus habitantes. Pero todo tiene su precio y el de esa mujer está precisamente
calculado: para obtener la recompensa prometida todos deberán convertirse en cómplices
de un crimen. «El mundo me convirtió en una puta y ahora yo lo convertiré en un burdel».
Renunciar a los principios para satisfacer la venganza de la mujer. Lo inquietante es la
condición planteada ante los necesitados habitantes del pueblo: una donación de mil
millones (la mitad para las autoridades y la mitad para repartirse entre los habitantes) a
cambio de una particular forma de justicia (sólo la venganza resuelve estos antiguos
engaños): encontrar a ALFRED para matarlo. La propuesta, es unánimemente rechazada por
todos (los principios no se negocian), pero termina sin embargo corroyendo y haciendo en

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discusión las convicciones de todos y cada uno de ellos. Si rechazan la oferta lo que les
aguarda es un futuro de miseria; la única solución parece ser una existencia con una moral
negociada a cambio de un mejor nivel de vida. El ambiente se va enrareciendo a medida que
todos imaginan las posibilidades de un nuevo tipo de vida, intuyendo que al final tomarán la
decisión que cambiará para siempre sus vidas.
 En realidad la moral y sus principios representan ideales que deben elegirse, pero hay ciertas

circunstancias en las que se “justifican” algunas acciones, porque es muy difícil resistir a la
tentación. Algo que sucede también en la PELICULA y que puede observarse en los debates de las
películas sobre la culpa y la conciencia de WOODY ALLEN
 Pero no es sólo la escuela: la historia involucra a toda la sociedad. Más allá de la escuela están

la ciudad, la casa del PROFESOR RAINER, los hogares de los alumnos, con sus problemas. La
escuela tiene sus muros, pero la vida interactúa dentro y fuera de los muros. Los muros son
permeables o están saludablemente agrietados. Tanto en el teatro como en la pileta, las cosas no
andan bien. Al grupo de actores le cuesta organizarse y poner en funcionamiento el proyecto por
la falta de control de algunos de sus integrantes. Al grupo de jugadores les falta disciplina y
entrega para constituirse en un equipo competitivo. Entre la indisciplina y la falta de motivación
los adolescentes no logran en ninguno de los dos casos llevar adelante sus propósitos.
 Y entonces comienza la acción. A RAINER WENGER (JURGEN VOGEL) profesor educación física

y responsable del equipo de waterpolo del instituto le ha tocado el tema de la Autocracia (Sistema
político en el que un solo gobernante ejerce el poder sin limitación de su autoridad. Dictadura,
absolutismo, tiranía, despotismo, autoritarismo, totalitarismo) para las actividades de la “semana
de proyectos especiales”. No es realmente su tema preferido ya que hubiera querido hacerse
cargo de la “anarquía”, ya que en su juventud había sido un ocupa en Berlín y participado en
numerosas manifestaciones de izquierda. Aunque interviene ante la Directora del Instituto, su
colega, el Dr. Wieland, se niega a hacer el cambio. Esa es la unidad de tiempo (la semana) que se
une a la unidad de referencia espacial: la escuela y principalmente la geografía del aula.
 Para algunos de los alumnos la escuela y sus proyectos son la única salvación frente al entorno

familiar que tienen. Antes de iniciar “la semana”, la sociedad de los estudiantes parece sumida en
el desorden, la falta de motivación, la inseguridad y ausencia de sentido. La semana de proyecto
no representa en sí mismo ninguna revolución, sino una alternativa pedagógica prevista que no
despierta demasiadas inquietudes. Planteado el estado de situación y aceptada la misión de
coordinar la semana especial de proyectos sobre la autocracia, día a día se produce el desarrollo
de la película, junto con las transformaciones de los participantes:

PRIMER DIA: LUNES: CREAR EL ESCENARIO, CONSTRUIR EL RELATO. LA IDEA
 Aunque el profesor pretende motivar la participación y el desarrollo, los alumnos están más que
hartos de discutir el nazismo o los temas del pasado, recorridos permanentes en las escuelas
alemanas. Sólo algunos sospechan que el tema puede volverse interesante ante la posibilidad de que
un neo-nazismo sea posible. Rainer comprende que la única manera de llevar adelante el proyecto y
sus discusiones es convertirlo en un experimento activo con toda la clase, en convertir la propia clase
en una autocracia.

En primer lugar, decide constituirse, auto-designarse (no puede ser democrático ni el inicio) como
líder, una figura de autoridad indiscutida. Inmediatamente instaura un relato y un ritual, sin que el
grupo se le oponga: ordena a los alumnos que le llamen SR. WIELAND desde ese mismo momento, y

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siempre dirigirse a él en pie. De un momento a otro la clase asume un clima de disciplina y
concentración. Rainer los apremia con el rigor, la disciplina y la concentración.
 Este juego de representación y de simulacro los envuelve a todos, ya que todos suben al
escenario para volverse activos participantes. Los que no aceptan el juego del relato, el simulacro del
ritual son expulsados. Los disidentes, los heterodoxos no pueden permanecer en comunión con el
resto. Y el mínimo desgranamiento se produce inmediatamente. En un giro improvisado (o no), en
una vuelta de tuerca, se modifica el destino de todo: la clase se ordena, hasta las imágenes muestran
con cámaras desde arriba, bancos más alineados y alumnos militarmente sentados, y en todos los
momentos el curioso uso del pizarrón. También hay – en el grupo – disensos encubiertos,
estratégicamente postergados. Los ecos de estas ideas llegan hasta las familias de los alumnos que
no logran entender el experimento, ya que fuera el contexto nada puede ser entendido plenamente.

MARTES. IMPONER UN ORDEN Y DISCIPLINAR CUERPOS Y MENTES. LA CAMISA BLANCA
 En vez del caos y el ruido de toda clase, Rainer tiene ante sí una clase ordenada y de
comportamiento impecable. Sabe que tiene que lograr la cohesión del grupo, la unidad
indestructible, para proponerle los ideales: “fuerza a través de la unidad.” Esta unidad necesita
recuperar fortalezas y desarticular debilidades: los alumnos con menor rendimiento y más inquietos
deben sentarse con otros alumnos con mejores resultados, ya que “si todos trabajamos juntos y
rendimos más, seremos más fuertes.”
 La estratégica redistribución del espacio es una forma de disciplinamiento reticular que reparte
responsabilidades: el líder delega la mirada panóptica y el control en todos, porque así multiplica su
poder en proporción directa al número de participantes de la experiencia. Surge la necesidad de
proponer UN UNIFORME (camisa blanca) Rainer utiliza siempre la misma técnica: lanza la idea o
acepta la idea de los alumnos; abre la ronda de propuesta y cierra con una determinación que deben
aceptar todos (aun cuando no todos estén de acuerdo). Inmediatamente, los alumnos utilizan su
tiempo disponible para poner en práctica la idea: comprar o acondicionar las camisas blancas. Lo de
las camisas no es un dato anecdótico: porque las camisas han sido en el siglo XX signo de identidad
ideológica: inspirados por los camisas rojas de Garibadi, los camisas negras se organizaron por Benito
Mussolini como el instrumento violento de su movimiento fascista. Su ethos y uniforme fueron
imitados por otros que compartían la ideología fascista, como los nazis alemanes, que reservaron el
negro para la guardia personal de Hitler (SS) y eligieron las camisas pardas para las SA, de función
similar a las negras italianas.

MIERCOLES: IDENTIFICACION GRUPAL Y AISLAR EL DISENSO. EL NOMBRE Y EL LOGO
 Una de la alumnas (Karo) es la que se atreve a desobedecer la orden, porque – en última
instancias – es un juego arbitrario en el que la orden no tiene validez: no es la escuela o el profesor el
que lo ha ordenado; es una orden convenida, un acuerdo entre partes que no han firmado el
acuerdo: una construcción social muy curiosa, pero muy real. Pero Karo se convierte en una extraña
entre sus pares, y como no ha obedecido el acuerdo, queda excluida. Desde ese nuevo lugar
(exclusión), puede analizar mejor las cosas que van sucediendo y entrever la trampa. Determinan
ponerle un nombre al grupo-movimiento. Llueven propuesta y Rainer termina aceptando la
sugerencia de Marco, el novio de KALO: LA OLA.
 La energía de LA OLA comienza a volverse expansiva, atraer a otros alumnos y se extiende al
grupo de teatro y al equipo de water polo. En lugar de competir entre ellos, de repente los chicos
comienza a unirse entre sí y CERRARSE SOBRE EL GRUPO: hay un orgullo en la pertenencia y en la
lucha común. Su espíritu sectario resulta infeccioso. El entusiasmo de los miembros de LA OLA es

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imparable: SINAN utiliza sus dotes creativos y diseña un logo para ellos. TIM les crea un sitio web,
montan su propio blog. LA OLA va ganando fuerza. Rainer lo llama “Fuerza a través de la acción,” un
lema que sus seguidores no tardan en hacer realidad: en una sola noche llenan las paredes de la
cuidad con graffittis con el logo del grupo. “¡Esta es nuestra señal !¡Vamos a darle la vuelta a esta
ciudad como una ola!” No se trata de algo resuelto con Rainer, sino solo una proyección del
entusiasmo y de sus convicciones de los mismos alumnos.
 Entre tanto la vida de Rainer tiene su propia historia: en la casa, en el lago en el que nada, en su
casa con su mujer, colega docente del Instituto que ve crecer la idea y que le advierte que puede
escaparse de su control y de las manos, en su escritorio pensando nuevas ideas para incentivar a los
chicos, en las aclaraciones que debe realizar ante sus colegas y ante la directora (que comparte ese
aire de RENOVADA DISCIPLINA que Rainer ha creado). Curiosamente LA OLA – mas allá del
responsable pedagógico - se transforma en un movimiento que fluye por fuerza propia, que es mas
que resultado del creador, que tiene vida propia, que se expande sin poder controlarse.

JUEVES: LA OLA LO INVADE TODO. NO HAY RETORNO
 Sinan y Bomber son los alumnos que inventan el saludo y se lo proponen a Rainer. “Todos los
grupos tienen su saludo ¿no? Como el Poder Negro.” El grupo comparte todos los rituales: sólo los
que lo acatan, pueden pertenecer, los demás son eliminado o no se les acepta el ingreso. Karo decide
que es el momento de detener el delirio, y se enfrenta a Rainer: todo se ha descontrolado y puede
tornarse ingobernable, una idea que también comparte la esposa de Rainer en discusión doméstica.
 Rainer se defiende afirmando que se trata de una idea genial que está dando resultados óptimos,
y proviene de un simple profesor de Educación Física con una formación de segundo nivel en el tema
social y político. La admiración por el líder lleva a uno de los alumnos mas consecuentes a abandonar
su casa y convertirse en su guardaespaldas, en si defensor incondicional. El poder de la OLA se
expresa en violencia contra los extraños dentro y fuera del territorio y el horario de la escuela.
VIERNES: LA LUCHA Y LA REBELION
 Los alumnos de LA OLA organizan una fiesta de iniciación y mucha bebida en la playa, mientras los
opositores y rebeldes tratan de advertir sobre el peligro latente a través del sitio de Internet y
distribuyen panfletos por toda la escuela para enfrentarlos, con la frase: “¡Paremos LA OLA!”.
 Aunque las sospechas recaen inmediatamente sobre Karo, no tiene el efecto deseado porque
frenan la distribución de los volantes.
 Sin embargo, lo urgente es respaldar el partido final de waterpolo contra otra colegio, la principal
responsabilidad institucional del lider, Rainer. LA OLA con sus camisas blanca lo invaden todo.
Aunque el equipo está jugando muy bien y se entrega a pleno, el clima se descontrola y hay violencia
en todos los sitios. En realidad Karo y Mona logran irrumpir en una de las hinchadas y empiezan a
repartir los conocidos folletos de “¡Paremos LA OLA!” por todas partes. Hay golpes en las gradas y
surge una pelea entre los jugadores en el aula. El árbitro cancela el partido. Y hay un cruce de
responsabilidades entre diversos sectores.
 Hay un momento en que el líder se da cuenta (si así lo desea) que ha creado un monstruo que ya
no puede dominar, que los subordinados no piensan, ni siquiera obedecen, generan nuevas órdenes
y nuevas obediencias en una catarata imposible de detener, porque el monstruo tiene vida propia y
ya no reconocer al creador. Ponen en boca y pensamiento del líder lo que ha dicho y lo que debería

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decir. LA OLA tiene un movimiento ingobernable. Asombrado por lo que sucede y por sus reacciones
(le ha pegado a Karo) Marco – un incondicional del líder - acude a casa de Rainer y le suplica que
ponga fin al experimento. Rainer se da cuenta de que todo ha ido demasiado lejos, pero no sabe si
debe o puede parar LA OLA… y desconoce la forma de detenerla, porque no sabe – a ciencia cierta –
si tiene poder real para intervenir.

SABADO: EL FINAL ¿EL FINAL?
 A Rainer no le queda otro remedio que citar a todos los miembros de la OLA al gimnasio,
pidiéndoles discreción y presencia obligatoria para tomar una decisión. La película llega a una tensión
suma. La escena de la clase vista desde un Rainer que avanza dando la espalda a la cámara replica la
presencia de Hitler frente a sus soldados. La tensión de la narración genera una incertidumbre con
respecto al final: ¿cuál es la salida políticamente correcta? ¿Cuál es la salida humanamente posible?
Cuando se logra un proceso de concientización ideológica, de convencimiento indiscutible y de
obediencia ciega, ¿Cómo se los puede frenar?
 Rainer es el que – desconcertándonos - sabe cómo moverá las piezas hasta el final. Nada es lo que
parece… pero a veces el que mueve las piezas del tablero no es el último; a veces hay alguien más
arriba o las piezas se rebelan y toman vida propia… Hay algo de LA CAIDA y algo de LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS en el imprevisto desenlace.
 Por eso, el final. Y esa soledad definitiva que hemos visto en otras películas sobre episodios de la
historia del siglo XX. Realmente es un instrumento de análisis para revisar la historia fáctica, para
entenderla y para analizar los diversos grados de responsabilidades que producen estos hechos…
Porque la película filmada en Alemania trae reminiscencias del régimen nazi. Pero LA OLA no tiene un
contenido específico: es una estructura, una autocracia, una forma de gobierno y de manejo de la
sociedad… y puede funcional como instrumento apto para cualquier ideología, de todos los signos:
derecha, izquierda, transformaciones revolucionarias, reacciones conservadoras, etc. Lo importante
es darse cuenta, generar siempre un pensamiento crítico que pueda permitir la vigencia permanente
del pensamiento.
 Curiosamente – y contrastando con la película francesa - ¡que bien funciona la escuela para este
tipo de instrumentos! ¡Cómo responden los mecanismos disciplinarios tradicionales, las miradas, los
ordenamientos, los panópticos a estos objetivos de órdenes y obediencias, de convicciones y relatos
victoriosos!!! Es la escuela moderna…¿es la escuela que aun necesitamos?

2.3. EL NIÑO DEL PIJAMA A RAYAS. CADA UNO VIVE, PIENSA, VE SU REALIDAD

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Reino Unido / Estados Unidos. DIRECCION: Mark Herman. GUION: John Boyne y Mark Herman, en
base a una novela de John Boyne. ACTORES: Asa Butterfield, Vera Farmiga, David Thewlis, Jack
Scanlon, Amber Beattie, Richard Johnson, Shelia Hancock, Rupert Friend, David Hayman, Jim Norton,
Cara Horgan.

 La película, más allá de la aprobación del ingenioso autor de la novela, no refleja el alma
misma del escrito. Porque la novela de JOHN BOYNE es un monólogo permanente de un niño
que genera pensamientos, que ata cabos, que saca conclusiones, que trata de ver más allá
de los hechos, aunque por su ingenuidad o su ignorancia no logre sacar las conclusiones
perfectas, adecuadas.
 BRUNO piensa, piensa permanentemente, emite juicio sobre su padre, su madre, su
hermana, sus abuelos, sus dos casas, la extraña granja que hay detrás de su nueva casa, su
amigo con pijama a rayas, el extraño médico con traje a rayas que ha dejado de ser médico
para servir en la casa, los soldados, todo lo que extraño que sucede.
 BRUNO es una máquina de pensar, de un pensamiento inquisidor, crítico, que busca y
busca. De la misma manera que sueña ser en el futuro explorador de extraños países y
continentes, es un explorador del territorio del pensamiento. Todo lo interroga, noto lo
maravilla, todo lo saca de su lugar para crearle necesidad de investigar.
 La película cuenta la historia, suprime algunas partes y agrega otras, pero sobre todo, le
pone una mirada objetiva que registra las acciones de BRUNO, no el pensamiento de BRUNO
y allí está la diferencia
 Puede ayudar para darle contexto, imágenes, referencias al libro es un excelente
instrumento para disparar la capacidad de pensar en todos los seres humanos,
especialmente en esos momentos de la vida en que todos los mundos pueden ser
descubierto, por una mirada ingenua genera la capacidad de maravillarnos (e interrogarnos)
sobre todo lo que nos rodea, sobre el mundo que inauguramos.Luego, con el paso del
tiempo y el acostumbramiento necesario, casi nada nos sobresalta… y se neutraliza la
capacidad de pensar, que tanto necesitamos
 La historia es simple, aleccionadora porque refleja ese ámbito de ignorancia que pudieron
sufrir los que asistieron impávidos a las acciones mas crueles: La película transcurre en 1942.

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Bruno es un niño de ocho años, hijo de un oficial nazi. Cuando su padre es ascendido, la
familia debe abandonar su casa en Berlín y se instala en una región aislada, donde Bruno no
tiene con quien jugar. Al llegar, la madre le advierte al pequeño que, bajo ninguna
circunstancia, debe ir más allá del jardín de su nuevo hogar .Aburrido y atraído por la
curiosidad, un día Bruno decide violar la advertencia de su madre y se dirige hacia lo que
cree que es una granja, que se encuentra ubicada junto a su casa. Detrás de una alambrada,
Bruno conoce a Shmuel, un chico de su misma edad que viste una especie de pijama de
rayas. Poco a poco entablan una amistad, con la alambrada de por medio, mientras Bruno
desconoce la realidad que sufre Shmuel y los adultos crean que ambos niños deberían ser
enemigos.
ALGUNOS FRAGMENTO DE LA NOVELA ORIGINAL
El INICIO
Una tarde, Bruno llegó de la escuela y se llevó una sorpresa al ver que María, la criada de la familia —
que siempre andaba cabizbaja y no solía levantar la vista de la alfombra—, estaba en su dormitorio
sacando todas sus cosas del armario y metiéndolas en cuatro grandes cajas de madera; incluso las
pertenencias que él había escondido en el fondo del mueble, que eransuyas y de nadie más.
— ¿Qué haces? —le preguntó con toda la educación de que fue capaz, pues, aunque no le hizo
ninguna gracia encontrarla revolviendo sus cosas, su madre siempre le recordaba que tenía que
tratarla con respeto y no limitarse a imitar el modo en que Padre se dirigía a la criada—. No toques
eso.
María sacudió la cabeza y señaló la escalera, detrás de Bruno, donde acababa de aparecer la madre
del niño. Era una mujer alta y de largo cabello pelirrojo, recogido en la nuca con una especie de
redecilla.
Se retorcía las manos, nerviosa, como si hubiera algo que le habría gustado no tener que decir o algo
que le habría gustado no tener que creer.
—Madre —dijo Bruno—, ¿qué pasa? ¿Por qué María está revolviendo mis cosas?
—Está haciendo las maletas.
—¿Haciendo las maletas? —repitió él, y repasó a toda prisa los días anteriores, considerando si se
había portado especialmente mal o si había pronunciado aquellas palabras que tenía prohibido
pronunciar, y si por eso lo castigarían mandándolo a algún sitio. Pero no encontró nada. Es más, en
los últimos días se había portado de forma perfectamente correcta y no recordaba haber causado
ningún problema.
—¿Por qué? —preguntó entonces—. ¿Qué he hecho?
Pero Madre ya había subido a su dormitorio, donde Lars, el mayordomo, estaba recogiendo sus
cosas. La mujer echó un vistazo, suspiró y alzó las manos con gesto de frustración antes de volver
hacia la escalera. En ese momento Bruno subía, porque no pensaba olvidar el asunto sin haber
recibido una explicación.
—Madre —insistió—, ¿qué pasa? ¿Vamos a mudarnos?
—Ven conmigo —dijo ella, señalando el gran comedor, donde la semana anterior había cenado el
Furias—.
Hablaremos abajo. Bruno se volvió y bajó la escalera a toda prisa, adelantando a su madre, de modo
que ya la esperaba en el comedor cuando ella llegó. La observó un momento en silencio y pensó que
aquella mañana se había aplicado mal el maquillaje, porque tenía los bordes de los párpados más
rojos de lo habitual, igual que se le ponían a él cuando se portaba mal, se metía en un aprieto y
acababa llorando.

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—Mira, hijo, no tienes que preocuparte —dijo ella, acomodándose en la silla donde se había sentado
la acompañante del Furias, una rubia hermosísima, y desde donde ésta se había despedido de Bruno
con la mano cuando Padre cerró las puertas—. Ya verás, de hecho vas a vivir una gran aventura.
—¿Qué aventura? ¿Vais a mandarme a algún sitio?
—No, no te vas sólo tú —repuso ella, y por un instante pareció que quería sonreír—. Nos vamos
todos. Tú, Grétel, tu padre y yo. Los cuatro. Bruno arrugó la nariz. No le importaba demasiado que
enviaran a Grétel a algún sitio, porque ella era tonta de remate y no hacía más que fastidiarlo, pero le
pareció un poco injusto que todos tuvieran que irse con ella.
EL ENCUENTRO
Pero mientras lo pensaba, sus piernas, que no paraban de moverse, lo iban acercando más y más a
aquel punto, que entretanto se había convertido en una manchita y empezaba a dar muestras de
convertirse en un borrón. Y poco después el borrón se convirtió en una figura. Y entonces, a medida
que Bruno se acercaba más, vio que aquella cosa no era ni un punto ni una manchita ni un borrón ni
una figura, sino una persona. Y que aquella persona era un niño.
Bruno había leído suficientes libros de aventuras para saber que uno nunca podía estar seguro de
qué iba a encontrar. La mayoría de las veces los exploradores tropezaban con algo interesante que
sencillamente estaba allí, sin molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran (por ejemplo,
América). Otras veces descubrían algo que seguramente era mejor dejar en paz (como un ratón
muerto en el fondo de un armario). El niño pertenecía a la primera categoría. Estaba allí sentado, sin
molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran.
Bruno aminoró el paso cuando vio al niño que antes era una figura que antes era un borrón que
antes era una manchita que antes era un punto. Aunque los separaba una alambrada, él sabía que
debía tener mucho cuidado con los desconocidos y que siempre era mejor abordarlos con cautela.
Así que siguió andando; poco después se encontraban uno frente al otro.
EL FINAL
—Bueno, basta —le dijo a Samuél—. Aquí me voy a resfriar. Tengo que irme a casa. Pero apenas lo
dijo, sus pies subieron unos escalones y, sin detenerse, comprobó que ya no se mojaba porque
estaban todos amontonados en un recinto largo y sorprendentemente cálido. Debía de estar muy
bien construido porque allí no entraba ni una sola gota de lluvia. De hecho, parecía completamente
hermético.
—Bueno, menos mal —comentó, alegrándose de haberse librado de la tormenta aunque sólo fuera
por unos minutos—. Supongo que esperaremos aquí hasta que amaine y que luego podré
marcharme a casa. Samuél se pegó cuanto pudo a Bruno y lo miró con cara de miedo.
—Lamento que no hayamos encontrado a tu padre —dijo Bruno.
—No pasa nada.
—Y lamento que no hayamos podido jugar, pero lo haremos cuando vayas a visitarme. En Berlín te
presentaré a... ¿cómo se llamaban? —se preguntó, y sintió frustración porque se suponía que eran
sus tres mejores amigos para toda la vida, pero ya se habían borrado de su memoria. No recordaba ni
sus nombres ni sus caras—. En realidad —dijo mirando a Samuél—, no importa que me acuerde o no.
Ellos ya no son mis mejores amigos.
Miró hacia abajo e hizo algo poco propio de él: le tomó una diminuta mano y se la apretó con fuerza.
—Tú eres mi mejor amigo —dijo—. Mi mejor amigo para toda la vida.
Es posible que Samuél abriera la boca para contestar, pero Bruno nunca escuchó lo que dijo porque
en aquel momento se oyó una fuerte exclamación de asombro de todas las personas del pijama de
rayas que habían entrado allí, y al mismo tiempo la puerta se cerró con un resonante sonido
metálico.

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Bruno arqueó una ceja; no entendía qué pasaba, pero dedujo que tenía que ver con protegerlos de la
lluvia para que la gente no se resfriara. Y entonces la larga habitación quedó a oscuras.
Pese al caos que se produjo, de algún modo Bruno logró seguir sujetando la mano de Samuél; no la
habría soltado por nada del mundo.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Después de aquello, nada volvió a saberse de Bruno. Varios días más tarde, después de que los
soldados hubieran registrado exhaustivamente los alrededores y recorrido los pueblos cercanos con
fotografías del niño, uno de ellos encontró el montón de ropa y las botas que Bruno había dejado
junto a la alambrada. No tocó nada y corrió en busca del comandante. Este examinó el lugar y miró a
derecha e izquierda, tal como había hecho Bruno, pero no logró explicarse qué le había pasado a su
hijo. Era como si hubiera desaparecido de la faz de la tierra dejando sólo su ropa.
Madre no regresó a Berlín tan deprisa como había pensado. Se quedó en Áusvich varios meses,
esperando noticias de Bruno, hasta que un día, de repente, pensó que quizá su hijo había vuelto a
casa solo. Entonces regresó inmediatamente a su antiguo hogar, con la vaga esperanza de
encontrarlo sentado en el escalón de la puerta, esperándola.
No estaba allí, por supuesto. Grétel también regresó a Berlín, y pasaba mucho rato a solas en su
habitación, llorando, pero no porque había tirado todas sus muñecas y dejado todos sus mapas en
Áusvich, sino porque echaba mucho de menos a Bruno.
Padre se quedó en Áusvich un año más y acabó ganándose la antipatía de los otros soldados, a
quienes trataba sin piedad. Todas las noches se acostaba pensando en Bruno y todas las mañanas se
despertaba pensando en Bruno. Un día elaboró una teoría acerca de lo que había podido ocurrir y
volvió al tramo de alambrada donde un año atrás habían encontrado la ropa de su hijo.
Aquel lugar no tenía nada especial ni diferente, pero Padre exploró un poco y descubrió que la base
de la alambrada no estaba bien sujeta al suelo, como en los otros sitios, y que al levantarla dejaba un
hueco lo bastante grande para que una persona muy pequeña, quizá un niño, se colara por debajo.
Entonces miró a lo lejos y poco a poco fue atando cabos, y notó que las piernas empezaban a fallarle,
como si ya no pudieran sostener su cuerpo. Acabó sentándose en el suelo y adoptando casi la misma
postura que Bruno había adoptado todas las tardes durante un año, aunque sin cruzar las piernas
debajo del cuerpo.
Unos meses más tarde, llegaron otros soldados a Áusvich y ordenaron a Padre que los acompañara, y
él fue sin protestar y se alegró de hacerlo porque ya no le importaba lo que le hicieran. Y así termina
la historia de Bruno y su familia. Todo esto, por supuesto, pasó hace mucho, mucho tiempo, y nunca
podría volver a pasar nada parecido. Hoy en día, no.

03. CINE, LITERATURA, FILOSOFIA

3.1. STEVENSON: EL EXTRAÑO CASO DE DOCTOR JEKYLL Y MR. HYDE

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 Son varios los temas que pueden dispararse para el debate a partir de la re-lectura de la obra de
STEVENSON que - sobre final - pone en la pluma del protagonista las explicaciones acerca de su
extraña forma de proceder: FENÓMENO Y NOUMENO. CIVILIZACION Y BARBARIE.RAZON E INSTINTO.
HUMANIDAD Y ANIMALIDAD. EL YO FRAGMENTADO. LO EXTERIOR Y LO INTERIOR. ELLO Y SUPERYO.
 Dentro de mí mismo, hay otro ser, otro yo, otra subjetividad que duerme a la espera de que una
mágica droga la despierte. No lo sé del todo, lo presiento porque no logro conocerme del todo. Ese
despertar puede ser experimental, fugaz, lúdico, o puede convertirse en definitivo, ingobernable,
mortal. El concepto mismo de la ciencia de la segunda mitad del siglo XIX, la visión positivista de su
omnipotencia y determinación acompaña los planteos de Stevenson y proponen un detallado análisis
de sus escritos. He aquí pasajes del escrito que cierra la novela:
“Fue, pues, la exageración de mis aspiraciones y no la magnitud de mis faltas LO QUE ME HIZO
COMO ERA Y SEPARÓ EN MI INTERIOR, más de lo que es común en la mayoría, las dos
provincias del bien y del mal que componen la doble naturaleza del hombre. En mi caso,
reflexioné profunda y repetidamente sobre esa dura ley de vida que constituye el meollo mismo
de la religión y representa uno de los manantiales más abundantes de sufrimiento.
Pero a pesar de MI PROFUNDA DUALIDAD, no era en sentido alguno hipócrita, pues mis dos
caras eran igualmente sinceras. Era LO MISMO YO CUANDO ABANDONADO TODO FRENO ME
SUMÍA EN EL DESHONOR Y LA VERGÜENZA QUE CUANDO ME APLICABA A LA VISTA DE TODOS
A PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO Y A ALIVIAR LA TRISTEZA Y EL SUFRIMIENTO. Y ocurrió
que mis estudios científicos, que apuntaban por entero hacia lo místico y lo trascendente,
influyeron y arrojaron un potente rayo de luz sobre este conocimiento de la guerra perenne
entre mis dos personalidades. Cada día, y con ayuda de los dos aspectos de mi inteligencia, el
moral y el intelectual, me acercaba más a esa verdad cuyo descubrimiento parcial me ha
llevado a este terrible naufragio y que consiste en que el hombre no es sólo uno, sino dos. Y
digo dos porque mis conocimientos no han ido más allá de este punto.
Otros vendrán después, otros que me sobrepasarán en conocimientos, y me atrevo a predecir
que AL FIN EL HOMBRE SERÁ TENIDO Y RECONOCIDO COMO UN CONGLOMERADO DE PERSONALIDADES diversas, discrepantes e independientes. Yo, por mi parte, a causa de la
naturaleza de mi vida, avancé infaliblemente en una dirección y sólo en una. Fue en el terreno
de lo moral y EN MI PROPIA PERSONA DONDE APRENDÍ A RECONOCER LA VERDADERA Y
PRIMITIVA DUALIDAD DEL HOMBRE. Vi que las dos naturalezas que contenía mi conciencia
podía decirse que eran a la vez mías porque YO ERA RADICALMENTE LAS DOS, y desde muy
temprana fecha, aun antes de que mis descubrimientos científicos comenzaran a sugerir la más
remota posibilidad de tal milagro, me dediqué a pensar con placer, como quien acaricia un
sueño, en la separación de esos dos elementos. Si cada uno, me decía, pudiera alojarse en una
identidad distinta, la vida quedaría despojada de lo que ahora me resultaba inaguantable. El
ruin podía seguir su camino libre de las aspiraciones y remordimientos de su hermano más
estricto. El justo, por su parte, podría avanzar fuerte y seguro por el camino de la perfección
complaciéndose en las buenas obras y sin estar expuesto a las desgracias que podía propiciarle
ese pérfido desconocido que llevaba dentro. Era una maldición para la humanidad que esas dos

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ramas opuestas estuvieran unidas así para siempre en las entrañas agonizantes de la conciencia, que esos dos gemelos enemigos lucharan sin descanso. ¿Cómo, pues, podían disociarse?
Hasta aquí había llegado en mis reflexiones, cuando un rayo de luz que partía de la mesa del
laboratorio empezó a iluminar débilmente el horizonte. De pronto comencé a percibir con
mayor claridad de la que nunca se haya imaginado LA INMATERIALIDAD TEMBLOROSA, LA
EFÍMERA INCONSISTENCIA DE ESTE CUERPO QUE ES NUESTRA VESTIDURA CARNAL, de este
cuerpo en apariencia tan sólido. Hallé que ciertos agentes tenían la capacidad de alterar y
arrancar esta vestidura del mismo modo que el viento agita los cortinajes de unos ventanales.
No quiero adentrarme en el aspecto científico de mi confesión por dos razones. La primera,
porque he aprendido que cada hombre carga con su destino a lo largo de toda su vida y que
cuando trata de sacudírselo de los hombros le vuelve a caer con un peso aún mayor y más
extraño. Segundo, porque, como dejará bien a las claras mi relato, mis descubrimientos han
sido, por desgracia, incompletos. Bastará con que diga que no sólo aprendí a distinguir mi
cuerpo material de la emanación de ciertos poderes que componen mi espíritu, sino que llegué
a FABRICARME UNA PÓCIMA por medio de la cual logré despojar a esos poderes de su
supremacía y sustituir mi aspecto por una segunda forma y apariencia no menos natural para
mí, puesto que constituía expresión de los elementos más bajos de mi espíritu y llevaba su sello.
(…)
Hablaré ahora sólo en teoría, no diciendo lo que sé, sino lo que creo más probable. EL LADO
MALO DE MI NATURALEZA, al que yo había otorgado el poder de aniquilar temporalmente al
otro, era menos desarrollado que EL LADO BUENO, al que acababa de desplazar. Era ello
natural, dado que en el curso de mi vida, que después de todo había sido casi en su totalidad
una vida dedicada al esfuerzo, a la virtud y a la renunciación, lo había ejercitado y agotado
mucho menos. Por esa razón, pensé, EDWARD HYDE era mucho más bajo, delgado y joven que
HENRY JEKYLL. Del mismo modo que el bien brillaba en el semblante del uno, el mal estaba
claramente escrito en el rostro del otro. Ese mal (que aún debo considerar el aspecto mortal del
hombre) HABÍA DEJADO EN ESE CUERPO UNA HUELLA DE DEFORMIDAD Y DEGENERACIÓN. Y,
sin embargo, cuando vi reflejado ese feo ídolo en la luna del espejo, no sentí repugnancia, sino
más bien una enorme alegría. Ése también era yo. Me pareció natural y humano. A mis ojos era
una imagen más fiel de mi espíritu, más directa y sencilla que aquel continente imperfecto y
dividido que hasta entonces había acostumbrado a llamar mío. Y en eso no me equivocaba. He
observado que cuando revestía la apariencia de Edward Hyde nadie podía acercarse a mí sin
experimentar un visible estremecimiento de la carne. Esto se debe, supongo, a que TODOS LOS
SERES HUMANOS CON QUE NOS TROPEZAMOS SON UNA MEZCLA DE BIEN Y MAL, y Edward
Hyde, único entre los hombres del mundo, era solamente mal.(…)
Aquella noche llegué al fatal cruce de caminos. Si me hubiera enfrentado con mi
descubrimiento con un espíritu más noble, si me hubiera arriesgado al experimento impulsado
por aspiraciones piadosas o generosas, todo habría sido distinto, y de esas agonías de
nacimiento y muerte habría surgido un ángel y no un demonio. Aquella poción no tenía poder
discriminatorio. No era diabólica ni divina. Sólo abría las puertas de una prisión y el que estaba
encerrado huía al exterior. Bajo su influencia mi virtud se adormecía, mientras que mi perfidia,
mantenida alerta por mi ambición, aprovechaba rápidamente la oportunidad y lo que afloraba
a la superficie era Edward Hyde. Y así, aunque yo ahora tenía dos personalidades con sus respectivas apariencias, una estaba formada integralmente por el mal, mientras que la otra
continuaba siendo Henry Jekyll, ese compuesto incongruente de cuya reforma y mejora yo
desesperaba hacía mucho tiempo. El paso que había dado era, pues, decididamente a favor de
lo peor que había en mí.”

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 Por todo eso, es posible pensar y debatir esta co-relación entre el SER QUE SOMOS Y
RECONOCEMOS en nosotros (FENOMENO) y ese otro ser profundo que nunca sabemos que somos
(NOMENO) hasta que se nos revela, se nos vuelve fenoménico: el alcohol, las drogas, la violencia, una
situación límites muestra lo que TAMBIEN somos: lo mejor de nosotros o lo peor de nosotros. No es
que lo hayamos ocultado: es que nunca supimos que lo teníamos… También somos JEKYLL y HYDE
para los demás, porque el conocimiento que tienen de nosotros los otros, es un conocimiento
limitado, fragmentario, fenoménico; mas allá de lo que ven, oyen y viven hay otro ser que mora en
nuestro interior y que – si es desconocido para cada sujeto en su propia interioridad – es
absolutamente desconocido para los demás. No es que “hayamos dormido por años con el
enemigo”, sino que esa otra cara de la personalidad aparece en un determinado momento, no
porque haya habido una deliberada intención de ocultarlo, sino porque no
tenía forma de revelarse, de darse a conocer. En el momento en que se
muestra en la relación intersubjetiva, también despierta y se muestra para
el propio sujeto.
 De alguna manera STEVENSON no es ajeno al debate del siglo XIX
entre lo CIVILIZADO, lo HUMANO, lo CIENTIFICO-RACIONAL y lo BARBARO,
lo ANIMAL, lo INSTINTIVO, lo DESCONTROLADO Y AMENAZANTE. De hecho
el positivismo en las ideas y en la educación confía en el poder de la
ciencia: los fármacos (es lo que se propone el Dr. YEKYLL) pueden controlar
los impulsos, aplacar los instintos animales y bárbaros, y general las
respuestas humanas y civilizadas. Y lo que no pueden hacer los FARMACOS lo puede hacer la
educación, que construye un universo simbólico para que las respuestas sean siempre humanas,
controladas, creadoras de culturas, civilizadas. En este sentido la obra es hija de su siglo y de su
tiempo: hay grupos étnicos que parecen ser sólo HYDE y otros que tienen todas las posibilidades de
ser JEKYLL. El orden social que asegura el progreso, la educación, el estado positivo deben potenciar
sociedades e individuos que sean JEKYLL y acallar a quienes se muestran indómitos, rebeldes,
ingobernables, anormales, bárbaros como HYDE.
 La presencia de STEVENSON es cercana a la de FREUD = allí está el YO luchando por mantener el
principio de la realidad, pero tironeado por la construcción moral y cultural del SUPERYO, y las
fuerzas instintivas del ELLO. La novela juega con esas dos tensiones: el investigador que trabaja con
normalidad durante el día en su laboratorio respondiendo a sus ideales de control químico de las
conductas… y el monstruo que salta de noche para cometer todos los actos depravados: en el mismo
YO luchan el SUPERYO de la ciencia y el trabajo, y el ELLO del instinto, la violencia y la sexualidad
descontrolada.

3.2. PARA AMPLIAR EL TRABAJO Y EL DEBATE: MR. BROOK
Dirección: Bruce A. Evans. USA. 2007. 120 min. Thriller. Con Kevin Costner (Mr. Brooks), Demi Moore
(Tracy Atwood), William Hurt (Marshall), Dane Cook (Smith), Marg Helgenberger (Emma Brooks),
Ruben Santiago-Hudson (Hawkins), Danielle Panabaker (Jane Brooks), Aisha Hinds (Nancy Hart),
Lindsay Crouse (Lister), Jason Lewis (Jesse Vialo), Matt Schulze (Thorton Meeks). Guión: Bruce A.
Evans y Raynold Gideon.

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 Todo el mundo está de acuerdo en que un hombre de negocios con éxito, filántropo generoso,
padre y marido devoto, en suma, auténtico pilar de la comunidad, resulta alguien perfecto.
 No obstante, el Sr. Brooks oculta un secreto siniestro: Es un asesino en serie, tan letalmente
inteligente que nadie ha sospechado jamás de él… hasta ahora. La historia de un hombre por lo
demás excepcional escindido en dos por su irrefrenable necesidad de asesinar. Hay dos
personalidades que se ingenian para convivir y mantener el secreto y la reserva.
 EARL BROOKS (Kevin Costner) lo tiene todo: una esposa encantadora y una hija que le adora una
excelente reputación en la comunidad, además de su propio y próspero negocio. Sin embargo, el Sr.
Brooks tiene UNA DOBLE VIDA que nadie sospecha siquiera. También es el célebre asesino en serie
apodado como el "ASESINO DE LA HUELLA DEL PULGAR." Aunque se halla inactivo por el momento,
su compulsión patológica se ve inflamada una vez más por su alter ego astuto y perverso (William
Hurt), a quien el Sr. Brooks culpa de sus transgresiones. Sin embargo, al ceder a un nuevo y malvado
impulso de asesinar a una pareja desprevenida, el Sr. Brooks comete su primer error pues es
observado por un fotógrafo voyerista (Dane Cook), quien opta por hacerle chantaje mediante una
demanda extraña.
 Sin embargo, este último crimen hace que una detective tenaz (Demi Moore) cuya propia crisis
personal la empuja con furia a querer resolver la identidad del "Asesino de la huella del pulgar," se
sitúe tras la pista del Sr. Brooks. Ahora, por primera vez, el Sr. Brooks se enfrenta al final del juego, a
menos que pueda seguir ocultando su sorprendente doble vida y su auténtica identidad para
siempre.

3.3. ASIMOV: HOMBRE BICENTENARIO. HUMANIZAR AL ROBOT

"La presidencia de la Comisión para Ciencia y la Tecnología era una asiática llamada Chee Li-Hsing: —
Simpatizo con su afán de obtener derechos humanos plenos —le dijo—. En otros tiempos de la
historia hubo integrantes de la población humana que lucharon por obtener derechos plenos. Pero
¿qué derechos puede desear que ya no tenga?
—Algo muy simple: el derecho a la vida. Un robot puede ser desmontado en cualquier momento.
—Y un ser humano puede ser ejecutado en cualquier momento.
—La ejecución sólo puede realizarse dentro del marco de la Ley. Para desmontarme a mí no se
requiere un juicio; sólo se necesita la palabra de un ser humano que tenga autorización para poner fin
a mi vida. Además..., además... —Andrew procuró reprimir su tono implorante, pero su expresión y su
voz humanizadas lo traicionaban—. Lo siento es que deseo ser hombre. Lo he deseado durante seis
generaciones de seres humanos. Li-Hsing lo miró con sus ojos oscuros.

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—La Legislatura puede aprobar una ley declarándolo humano; llegado el caso, podría aprobar una ley
declarando humana a una estatua de piedra. Sin embargo, creo que en el primer caso serviría tan
poco como para el segundo. Los diputados son tan humanos como el resto de la población, y siempre
existe un recelo contra los robots.
— ¿Incluso actualmente?
— Incluso actualmente. Todos admitiríamos que usted se ha ganado a pulso el premio de ser
humano, pero persistiría el temor de sentar un precedente indeseable.
— ¿Qué precedente? Soy el único robot libre, el único de mi tipo, y nunca se fabricará otro. Pueden
preguntárselo a Robots y Hombres Mecánicos.
—"Nunca" es mucho tiempo, Andrew, o, si lo prefiere, señor Martin, pues personalmente le considero
humano. La mayoría de los diputados se mostrarán reacios a sentar ese precedente, por
insignificante que parezca. Señor Martin, cuenta usted con mi respaldo, pero no le aconsejo que
abrigue esperanzas. En realidad...
— Se reclinó en el asiento y arrugó la frente—. En realidad, si la discusión se vuelve acalorada, surgirá
cierta tendencia, tanto dentro como fuera de la Legislatura, a favorecer esa postura, que antes
mencionó usted, la que quieran desmontarle. Librarse de usted podría ser el modo más fácil de
resolver el dilema. Píenselo antes de insistir.
— ¿Nadie recordará la técnica de la protetología, algo que me pertenece casi por completo?
— Parecerá cruel, pero no la recordarán. O, en todo caso, la recordarán desfavorablemente. Dirán
que usted lo hizo con fines egoístas, que fue parte de una campaña para robotizar a los seres humano
o para humanizar a los robots; y en cualquiera de ambos casos sería pérfido y maligno. Usted nunca
ha sido víctima de una campaña política de desprestigio, y le aseguro que se convertiría en el blanco
de unas calumnias que ni usted ni yo creeríamos, pero sí habría gente que las creería. Señor Martin,
viva su vida en paz. (...)

Cuando se dictó la última sentencia, DeLong festejó la derrota como si fuera un portante triunfo.
Andrew estaba presente en las oficinas de la firma, por supuesto.
—Hemos logrado dos cosas, Andrew, y ambas son buenas. En primer lugar, hemos establecido que
ningún número de artefactos le quita la humanidad al cuerpo humano. En segundo lugar, hemos
involucrado a la opinión pública de tal modo que estará a favor de una interpretación amplia de lo
que significa humanidad, pues no hay ser humano existente que no desee una prótesis si eso puede
mantenerlo con vida.
—Y crees que la Legislatura me concederá el derecho a la humanidad?
DeLong parecía un poco incómodo.
—En cuanto a eso, no puedo ser optimista. Queda el único órgano que el Tribunal Mundial ha
utilizado como criterio de humanidad. Los seres humanos poseen un cerebro celular orgánico y los
robots tienen un cerebro positrónico de platino e iridio... No Andrew, no pongas esa cara. Carecemos
de conocimientos para imitar el funcionamiento de un cerebro celular en estructuras artificiales
parecidas al cerebro orgánico, así que no se puede incluir en la sentencia, ni siquiera tú podrías
lograrlo. (...)
Todo se reduce al tema del cerebro, pues. Pero ¿es que todo ha de limitarse a una posición entre
células y positrones? ¿No hay modo de imponer una definición funcional? Debemos decir que un
cerebro está hecho de esto o lo otro? ¿No podemos decir que el cerebro es algo capaz de alcanzar
cierto nivel de pensamiento?
—No dará resultado. Tu cerebro fue fabricado por el hombre, el cerebro humano no. Tu cerebro fue
construido, el humano se desarrolló. Para cualquier ser humano que se proponga mantener la barrera
entre él y el robot, esas diferencias constituyen una muralla de acero de un kilómetro de grosor y un
kilómetro de altura. (...)

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—No podía contártelo a ti ni a la gente de Feingold y Martin, pues sabía que me detendrías. Mira, si
el problema es el cerebro, ¿acaso la mayor diferencia no resiste en la inmortalidad? ¿A quién le
importa la apariencia, la constitución ni la evolución del cerebro? Lo que importa es que las células
cerebrales mueren, que deben morir. Aunque se mantengan o se reemplacen los demás órganos, las
células cerebrales, que no se pueden reemplazar sin alterar y matar la personalidad, deben morir con
el tiempo. Mis sendas positrónicas, han durado casi dos siglos sin cambios y pueden durar varios
siglos más. ¿No es ésa la barrera fundamental? Los seres humanos pueden tolerar que un robot sea
inmortal, pues no importa cuánto dure una máquina; pero no pueden tolerar a un ser humano
inmortal, pues su propia mortalidad sólo es tolerable siempre y cuando sea universal. Por eso no
quieren considerarme humano.
—¿A dónde quieres llegar, Andrew?
—He eliminado ese problema. Hace décadas, mi cerebro positrónico fue conectado a nervios
orgánicos. Ahora una última operación ha reorganizado esas conexiones de tal modo que lentamente
mis sendas pierdan potencial. "

La lectura de la novela permite trabajar conceptos de una nueva antropología, porque en ella,
ASIMOV propone una doble circulación del conocimiento tecnológico: por una parte los seres
humanos para poder prolongar su vida, deben ir incorporando a su cuerpo CYBORG, elementos
artificiales que le permitan sustituir órganos o controlar las funciones que han dejado de responder
adecuadamente. Y por otra parte los robots se encuentran con posibilidades de humanizar su
funcionamiento incorporando en su estructura los elementos que ya funcionan en los seres humanos
y que son producciones tecnológicas. UN CYBORG es un organismo cibernético, un híbrido de
máquina y organismo, una criatura de realidad social y también de ficción. Desde finales del siglo XX
todos somos progresivamente quimeras, híbridos teorizados y fabricados de máquina y organismo;
en unas palabras, somos cyborgs. Este es nuestra nueva ontología: una imagen condensada de
imaginación y realidad material, centros ambos que, unidos, estructuran cualquier posibilidad de
transformación histórica.
Desde 1951 ISAAC AASIMOV fue proponiendo historias con los ROBOTS, pero en este relato de 1976
(año del BICENTENARIO de los EEUU) le puso nombre a este doble cruce que pone en debate qué
somos y qué seremos en el futuro.

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TÍTULO: EL HOMBRE BICENTENARIO. Estados Unidos, Alemania. 1991. 132 min. Guión: Nicholas
Kazan. Reparto: Robin Williams, Embeth Davidtz, Sam Neill, Oliver Platt, Kiersten Warren, Wendy
Crewson, Hallie Kate Eisenberg, Lindze Letherman, Angela Landis, John Michael Higgins, Bradley
Whitford, Igor Hiller, Joe Bellan, Brett Wagner, Stephen Root, Scott Waugh, Quinn Smith, Kristy
Connelly, Jay Johnston, George Wallace, Lynne Thigpen, Ples Griffin, Marcia Pizzo, Paula DuPré
Pesman, Clarke Devereux, Bruce Kenneth Wagner, Paula West, Richard Cross,

3.4. GATTACA = BIOETICA + BIOPOLITICA

Director: Andrew Niccol. Productor: Danny DeVito Guión: Andrew Niccol. EEEUU. 1997
Reparto: Ethan Hawke, Uma Thurman, Alan Arkin, Jude Law, Loren Dean, Gore Vidal,
Ernest Borgnine

 El protagonista, VINCENT, es un individuo que decide luchar por un sueño. Desde que era niño ha
soñado con alcanzar las estrellas. Por eso su objetivo es entrar en GATTACA, la base desde la que se
lanzan los cohetes que viajan a otros planetas con el fin de investigarlos. Pero Vincent es un "Hijo de
Dios", por lo que su sueño está por encima de sus posibilidades.
 Con el fin de superar esta situación Vincent debe unir su vida a la de otra persona: GEROME.
Gerome es genéticamente perfecto pero que ha caído en desgracia. Un accidente lo encadena a una
silla de ruedas. De esta forma surge entre ambos una extraña simbiosis. Vincent cuida de Gerome y
lo mantiene en el alto nivel de vida al que se ha acostumbrado. A cambio, Gerome le presta su
cuerpo: restos de pelo, análisis de orina y de sangre que permiten a Vincent luchar por alcanzar las
estrellas.
 En un futuro no muy lejano los seres humanos son creados a partir del genoma de sus padres, que
es seleccionado con el fin de obtener lo mejor de cada uno de ellos. No es una eugenesia absoluta
como la del "Mundo Feliz" de Huxley; los niños del mundo de Gattaca son auténticos hijos de sus
padres. Sin embargo han sido manipulados para eliminar cualquier posible rastro de imperfección,
como podrían ser la miopía, la calvicie, el alcoholismo, el cáncer o, incluso, la violencia.
 La película nos muestra una sociedad aséptica y ordenada donde la contaminación ha
desaparecido, las energías son renovables y no hay motivo para suponer violencia o delincuencia.
Nos encontramos en la antesala de un mundo aparentemente perfecto. Pero esta perfección ha sido
obtenida a costa de cualquier vestigio de humanidad. Los personajes de Gattaca son fríos; sus
relaciones, asépticas...
 En el mundo de Gattaca uno no puede escapar a sus genes. Por supuesto, la marginación es ilegal
pero un análisis de substancias orgánicas (no siempre legal) es la llave final que abre o cierra las

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puertas al futuro de cada uno. De forma un tanto irónica, en el mundo de Gattaca el hombre es
marginado, de forma perfectamente racional, por la propia ciencia.
 En este orden de cosas la casta más marginal del sistema es aquella formada por quienes han sido
concebidos de forma natural. En un mundo de hombres y mujeres casi perfectos, estos seres,
conocidos como "Hijos de Dios", son relegados a las tareas inferiores a causa de sus imperfecciones.

PROPUESTAS DE ANALISIS Y DEBATE
 Análisis neonatal que predetermina calidad y perspectiva de vida. Perfil anticipado de sus
enfermedades y de sus caracteres (violencia, sociabilidad, nivel de su rendimiento y de sus
capacidades)
 Nadie puede ser lo que no ha sido predefinido: nadie puede alterar o superar su potencial porque
si lo supera significa que no fue bien medido en el primer control: lo que es, lo es para siempre.
Existir es renunciar al azar e implica renunciar a la novedad existencial, a la posibilidad de construir la
propia vida (ser el arquitecto del propio destino).
 Función de los padres: elegir (y descartar) entre combinaciones posibles las mas aptas (solo
quedan 4: dos varones + dos mujeres), como manipulación genética programable, selectiva. Ya está
predeterminado qué es lo que la sociedad admite como eugenesia. La figura del elegido se
contrapone a la figura del “nacida por azar o por las contingentes leyes del amor”.
 Selección de los caracteres socialmente aceptable: la buena presencia que naturalmente se
demanda obliga a descartar defectos comunes. Anticipo genético de toda eventual enfermedad que
pudiera impedir opciones futuras. La “buena presencia” ya no es algo que de demanda y se evalúa a
la hora del ingreso al mercado laboral, sino a la vida misma.
 Se exhibe el futuro (¿lejano?) de la sociedad de control (Deleuze): porque hay una multitud de
análisis físicos (sangre/orina/piel/cabello/saliva/ritmo cardíaco) se exhiben como controles
programados y sorpresivos que no se pueden fraguar (o si). Y se le suman los análisis de la secuencia
que revelan el perfil genético y personal inviolable. Y entonces, aparecen permanentemente los
análisis y los controles: las aspiradoras sobre los lugares de uso, las oficinas de atención al público
que brindan toda la información registrada sobre los otros, la irrupción en el cuerpo del otro
(biopolítica) para certificar y controlar su identidad.
 El poder toma la vida como objeto de su ejercicio. La patente del genoma, las máquinas
inteligentes; las biotecnologías y la puesta a trabajar de las fuerzas de la vida, trazan una nueva
cartografía de los biopoderes. Estas estrategias ponen en discusión las formas mismas de la vida.
 La ANATOMOPOLÍTICA O MICROPOLÍTICA se caracteriza por ser una tecnología individualizante
del poder, basada en el escrutar en los individuos, sus comportamientos y su cuerpo con el fin de
anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dóciles y fragmentados. Está basada en la disciplina como
instrumento de control del cuerpo social penetrando en él hasta llegar hasta sus átomos; los
individuos particulares. Vigilancia, control, intensificación del rendimiento, multiplicación de
capacidades, emplazamiento, utilidad, etc.
 La BIOPOLÍTICA tiene como objeto a poblaciones humanas, grupos de seres vivos regidos por
procesos y leyes biológicas. Esta entidad biológica posee tasas conmensurables de natalidad,
mortalidad, morbilidad, movilidad en los territorios, etc, que pueden usarse para controlarla en la
dirección que se desee. De este modo, según la perspectiva foucaultiana, el poder se torna

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materialista y menos jurídico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a través de las técnicas
señaladas, con el cuerpo y la vida, el individuo y la especie. Cfr. FOUCAULT, NACIMIENTO DE LA
BIOPOLITICA. CURSOS 1970 - 1984.
 La única salida o alternativa: engañar a los controles a través del cambio de identidad, para poder
asumir el destino del otro (discapacitado) y burlar la necesidad de los vaticinios científicos (como los
preanuncios antiguos de EDIPO o modernos de LA VIDA ES SUEÑO)
 La lucha de todos contra todos y la supervivencia de los más aptos, predeterminando tareas y
lugares sociales. Se trata de la excelencia: cuerpos y mentes superiores. El resto, los no incluidos son
los “no-validos”. Los hombres se diferencian entre los que tienen (o no tienen) facultades mentales
desarrolladas, salud asegurada y vigor físico.
 La sociedad puede ser perfecta, ordenada, segura… pero cada uno de nosotros será menos libre:
menos libre subjetivamente (porque se trata simplemente de llegar a ser lo que uno ya sabe que es,
lo que le han anticipado que ha de ser), y menos libre socialmente porque la sociedad para garantizar
el contrato social necesita poner en marcha un sistema de vigilancia y control que obliga renunciar a
la libertad. El precio por pagar es demasiado alto.

3.5. LA ELEGIDA. ELEGIA = AMOR. TIEMPO. EXISTENCIA HUMANA

Dirección: Isabel Coixet. País: USA. Año: 2008. Duración: 108 min. Género: Drama. Interpretación:
Penélope Cruz (Consuela Castillo), Ben Kingsley (David Kepesh), Dennis Hopper (George O'Hearn),
Patricia Clarkson (Carolyn), Peter Sarsgaard (Dr. Kenny Kepesh), Deborah Harry (Amy O'Hearn).
Guión: Nicholas Meyer; basado en la novela "El animal moribundo" de Philip Roth. Producción: Tom
Rosenberg, Gary Lucchesi y Andre Lamal. Fotografía: Jean-Claude Larrieu. Montaje: Amy Duddleston.
Diseño de producción: Claude Paré.
 Al viejo profesor DAVID descubrir a CONSUELA le resultó en un primer momento parte de un
juego conocido. Pero en la vida nada es conocido para siempre y siempre suele haber sorpresas, de
esas que lo mueven todo, lo transforman todo. CONSUELA representa para este sabio profesor que
deslumbra con su inteligencia desde los medios y domina el discurso de las clases proclamando la
teoría de la lectura como una reconstrucción permanente del texto…un antes y un después. Porque
CONSUELA se deja conquistar, entra en el juego, pero sabe manejar su vida y sus afectos: impone
condiciones, pone límites, deja avanzar pero también avanza. Y eso a DAVID que aborrece el
matrimonio y que adora su libertad, lo sobresalta, lo inquieta, lo inhibe.
 Sus amores ocasionales (mas de 50 díce) o sus amores acostumbrados con sus rituales asumidos
desde hace mas de veinte años (la amiga madura que comparte su lecho de vez en cuando, ajeno a
su vida y a sus intereses, pero que también reclama exclusividad), no provoca el terremoto que
representa CONSUELA.

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 A George – el escritor amigo que claramente sabe distinguir entre sexo y amor, entre aventura y
matrimonio, entre placer y palabras – también lo desorienta esta joven, 35 años menor que DAVID
que ha cambiado sus hábitos y lo ha desestabilizado.
 El paso de la edad no lo ha afectado, sus cambios en el cuerpo no han afectado su interior: DAVID
sigue mirando la vida desde una edad sin tiempo: el amor, el placer, la belleza, la mujer, el sexo…
pero algo descubre en él, en esa mirada que lo mira y se reconoce como alguien que no puede tomar
en serio la propuesta de estabilidad o el reconocimiento frente a los otros (la fiesta y la familia
cubana de CONSUELA).
 La inesperada muerte del amigo, los conflictos con su único hijo, médico prestigioso al que
recurrirá en un momento clave, las discusiones con respecto al abandono del hogar, los debates en
torno a los diversos tipos de infidelidad son algunos de los temas que recorren la película que genera
muchos interrogantes, especialmente cuando aparecen algunas frases que obligan a pensar y a
repensar lo que nos pasa con el paso del tiempo, el cambio de nuestras miradas, el agotamiento de
nuestro cuerpo, la fragilidad de las enfermedades.
 Si los libros nunca son los que los autores escribieron sino lo que los lectores crean en sus lectura
y son distintos cada vez que los leemos o accedemos a ellos, los cuerpos, las personalidades, las
historias de los de los demás y nuestros propios cuerpos nunca son los mismos, porque se
construyen en los demás o los construimos con nuestros ojos y nuestra subjetividad: no hay belleza,
sino “ojos que ven belleza”, en cada encuentro o con el paso de los años. Las dos mujeres de la
película lo revelan con veinte años o con dos años: a la percepción interior se le suma la percepción
exterior… La mujer madura se descubre definitivamente vieja y CONSUELA reconoce lo suyo con la
enfermedad que lo cambia todo.
 David no quiere asumir compromisos: tal vez porque no puede asumirlos ya… y curiosamente
cuando se ha desprendido de sus ataduras afectivas (el hijo con el que discute, el amigo con el que
debe hablar y dar explicaciones, Consuela a la que ha defraudado) se refugia en su trabajo, en su
producción, en sus libros, en sus clases, en su saber. Y es lógico: el compromiso implica poner en
marcha la maquinaria incontrolable de lo afectivo… el trabajo mantiene el orden obsesivo e
incontaminado de la razón. Tal vez ese final en el que definitivamente en su vida debe hacerse cargo
de alguien, represente el salto hacia la madurez que su posición social de profesor descuenta, pero
que su vida ha evitado de manera deliberada. Es verdad que el sexo es una forma de venganza contra
la muerte, una forma de morir que de burla de la muerte verdad, pero también es verdad que el paso
del tiempo es un testigo insobornable de nuestro devenir, de nuestro pasar.
 Isabel Coixet se ha permitido el lujo de dar un final feliz a Elegy, modificando el libro que adapta
para su peícula, que tiene un final abierto. La historia es pequeña, pero es tan humana que se
transforma en una gran historia. Alguien – en un comentario – mencionaba que la película le
generaba “síndrome de Sthendal”: son tantos y tan profundos los temas que nos desbordan. ¡Qué
bueno que las vidas, los libros, las películas, los saberes nos provoquen – de vez en cuando –
“síndrome de Sthendal”!
 Un párrafo final para la fotografía (no el video): porque la fotografía, las imágenes ponen coto al
paso del tiempo. Inmovilizan: allí están. La mirada del que mira atraviesa el objetivo y aprisiona en el
negativo la imagen. Allí quedará – sin modificaciones – para siempre. Esas mismas fotografías nos
exhiben sin pudor y sin piedad todo lo que hemos cambiado o lo que vamos cambiando, cuando las
yuxtaponemos o nos comparamos. Tal vez la fotografía sea lo opuesto al texto: es como es, siempre
es como es, aunque los habitantes de las imágenes hayan dejado de serlo.

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“¿Quienes son las nuevas personas? Son las mismas de antes pero con máscara. No hay en ellas nada
nuevo, en absoluto. No son más que gente."
 La película proviene de la novela original PHILIPS ROH: EL ANIMAL MORIBUNDO. En el original,
David Kepesh es un profesor sesentón de una universidad americana, con cierta notoriedad por
presentar un programa cultural en la televisión. Y vive una serie de aventuras con sus alumnas, una
vez que han dejado de serlas al final del curso, acusaciones de acoso y censuras institucionales.
Aventuras que renueva cada curso académico. David es alguien que bendice la lucha por la libertad
sexual de la mujer, la pildora y la desinhibición. Alguien que no cree en el amor pero se maravilla por
el sexo. Alguien odiado por su familia, pero probablemente envidiado en secreto.
 Roth propone una lectura filosófica sobre todo ello, presentando la narración en primera persona
por el propio Kepesh. Y no nos deja indiferentes, podemos odiar o admirar el comportamiento de su
personaje, pero no pasa desapercibido en una sociedad que glorifica el sexo como finalidad de la vida
humana.
 Pero notamos algo en Kepesh, intuimos, entrevemos que en realidad no es plenamente feliz con
esa vida, que ha escogido libremente. Y entonces aparece una relación perturbadora con una de sus
estudiantes que hace que David se plantee sus principios de libertad y sensualidad. Relación que esta
vez pasa de la libertad a obsesión, quizá la última que pueda mantener, pero que desgraciadamente
también acaba. Para desgracia de Kepesh. Consuela, la voluptuosa cubana protagonista de esta
última aventura, al final del libro reaparece con un latigazo de realidad. Y es cuando Kepesh se
desmorona. Es una novela corta (176 páginas), pero de la que se pueden hacer muchas lecturas. Una
exaltación de la sexualidad como parte de la naturaleza humana. Un reflejo del alma humana. Un
estudio de la soledad a la que se enfrenta el hombre moderno. Una reflexión sobre inmanejable
proceso del envejecimiento. DAVID KEPESH HA SIDO PROTAGONISTA DE TRES NOVELAS DE ROTH,
pero llevaba sin aparecer en sus libros desde 1977.


EL HOMBRE QUE ENVEJECE ES TAMBIÉN UN ANIMAL MORIBUNDO, alguien que sabe con
certeza que está más cercano de la muerte, pero que no quiere renunciar a todos los llamados de la
vida que golpea con la misma fuerza, la misma pasión de siempre. Hay como una lucha interior entre
el hombre que fue y el hombre que es, entre las fuerzas de siempre y el declinar de las posibilidades.
Es un juego maravilloso al que sólo algunos se atreven. PHILIP ROTH a través de las confesiones del
profesor que ha quedado definitivamente enamorado de la joven alumna CONSUELO y de un historia
mínima, su micro-historia se permite desarrollar una serie de temas y problemas propios de la
antropología de nuestros días, tiempo en que caen las certezas y se vuelven líquidas las convicciones.
TITULO = “¿No fue Yeats quien lo dijo? «Con-sume mi corazón; enfermo de deseo / Y atado a un
animal moribundo / No sabe lo que es.» Yeats. Sí. «Prendido en esa música sensual», y así
sucesivamente.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)

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(1) SEXUALIDAD Y EDAD = “No importa cuánto sepas, no importa cuánto pienses, no importa
cuánto maquines, finjas y planees, no estás por encima del sexo. Es un juego muy arriesgado.
Uno no tendría dos tercios de los problemas que tiene si no corriera el albur de la fiesta
continua. El sexo es lo que desordena nuestras vidas normalmente ordenadas. Lo sé tan bien
como cualquiera. Hasta el último resto de vanidad volverá para burlarse de ti. Lee el Don Juan
de Byron. No obstante, ¿qué haces si tienes sesenta y dos años y crees que nunca podrás
aspirar de nuevo a algo tan perfecto? ¿Qué haces si tienes sesenta y dos años y el impulso de
apropiarte de lo que aún puede ser tuyo es irresistible? ¿Qué haces si tienes sesenta y dos
años y te das cuenta de que todos esos órganos invisibles hasta ahora (riñones, pul-mones,
venas, arterias, cerebro, intestinos, próstata, corazón) están a punto de empezar a hacerse
penosamente evidentes, mientras que el órgano más sobresaliente durante toda tu vida está
condenado a reducirse hasta la insignificancia? No me interpretes mal. No es que, gracias a
Consuelo, puedas engañarte y creer que tienes una última oportunidad de recuperar tu
juventud. Al contrario, nunca has notado con mayor intensidad lo que te diferencia de la
juventud.”
(3) ATRACCION FATAL = “Ahora bien, como sabes, soy muy vulnerable a la belleza femenina.
Cada uno está indefenso contra algo, y yo lo estoy en ese aspecto. Veo la belleza y me ciega
para todo lo demás. Asisten a mi primera clase y sé casi de inmediato cuál de ellas es la chica
apropiada para mí. Hay un relato de Mark Twain en el que éste huye de un toro y se esconde
en la copa de un árbol; el toro alza los ojos para mirarle y piensa: «Usted es mi carne, señor».
Pues bien, ese «señor» se transforma en «jovencita» cuando las veo en clase. (…)Ahora bien,
tengo una regla fija que establecí hace unos quince años y que nunca rompo. Ya no tengo
ningún tipo de contacto personal con ellas hasta que han pasado el examen final, se han
graduado y ya no me encuentro oficialmente in loco parentis. A pesar de la tentación, o incluso
de una señal inequívoca para dar comienzo al coqueteo y hacer la proposición, no he roto esta
regla desde que, a mediados de los años ochenta, fijaron el número de una línea telefónica
directa para denunciar el acoso sexual en la puerta de mi despacho. No me relaciono antes con
ellas para no indisponerme con los miembros de la universidad que, si pudieran, pondrían
serios obstáculos a mi goce de la vida. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)

(3) RELACIONES LIQUIDAS = “Elena es oftalmóloga, ¿sabes? Ascendió desde el fondo de la
clase obrera gracias a una perseverancia inmensa. «La vida te desconcierta», me dijo, «te
conviertes en una persona que se protege mucho a sí misma y te dices: "A hacer puñetas". Es
una pena, pero pierdes los ánimos. Algunos de esos hombres son más atractivos que la media.
Educados. La mayoría de ellos se ganan bien la vida, pero nunca me atraen. ¿Por qué resultan
tan aburridos? Tal vez me aburran porque yo soy aburrida». Y siguió contándome: «Los tipos
van a buscarte en buenos coches. BMW, por ejemplo. Música clásica durante el trayecto. Te
llevan a restaurantes pequeños y agradables, y yo me paso la mayor parte del tiempo ahí
sentada, pensando: "Por favor, Señor, tengo ganas de irme a casa". Quiero hijos, quiero una
familia, quiero un hogar, pero aunque tengo los recursos emocionales y físicos necesarios para
pasarme seis, siete u ocho horas en pie en la sala de operaciones, ya no los tengo para esta
humillación. Por lo me nos, algunos de ellos me encuentran impresionante». «¿Por qué no
habrían de hacerlo? Eres especialista de la retina. Eres cirujano ocular. Evitas que la gente se
quede ciega.» «Lo sé. Me refiero a ser rechazada de plano», replicó ella. «No estoy hecha para
eso.» «Nadie lo está», le dije, pero eso no pareció ayudarla. «Lo he intentado
razonablemente», me dijo, un poco llorosa, «¿no es cierto, David? Diecinueve citas». «Dios
mío, incluso más que razonablemente», respondí.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
(4) AMOR Y JUEGOS DE PODERES = “Verás, creo que Consuelo percibió en mí una versión, a la

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que ella podía poseer, del refinamiento de su familia, de ese pasado aristocrático irrecuperable
que es más o menos mítico para ella. Un hombre de mundo. Una autoridad del mundo
cultural. Su profesor. Es cierto que a la mayoría de la gente le horroriza la diferencia de edad,
pero eso es precisamente lo que atrae a Consuelo. La rareza erótica es lo único que denota la
mayoría de la gente, y lo denotan como repugnancia, como una farsa repugnante. Pero mi
edad tiene una gran importancia para Consuelo. Estas muchachas no se relacionan con viejos
caballeros a pesar de la edad, sino que se sienten atraídas por la edad, lo hacen precisamente
por la edad. ¿Por qué? En el caso de Consuelo, creo que se debe a que la gran diferencia de
edad le permite someterse. Mi edad y mi categoría le proporcionan, racionalmente,
autorización para entregarse, y la en-trega en la cama no es una sensación desagradable. Pero,
al mismo tiempo, la entrega íntima a un hombre mucho mayor aporta a esta clase de joven un
tipo de autoridad que no puede tener en una relación sexual con un hombre más joven.
Obtiene los placeres de la sumisión y los placeres del dominio. Que un muchacho se someta a
su poder... ¿qué significa eso para una criatura tan patentemente deseable? Pero ¿que este
hombre de mundo se someta tan sólo por la fuerza de su juventud y su belleza? Haber logrado
el interés total, haberse convertido en la pasión devoradora de un hombre inasequible en
todos los demás campos, tener acceso a una clase de vida que ella admira y que de otra
manera le habría estado vedada... eso es poder, y es el poder lo que ella quiere. No es que el
dominio pase consecutivamente de unas manos a otras, sino que el cambio se produce de un
modo continuo, no es tanto un cambio como un entrelazamiento. Y ahí se encuentra el origen
no sólo de mi obsesión por ella sino de la obsesión que ella experimenta por mí. O así lo
supuse al principio, aunque de poco me sirvió el intento de comprender lo que ella se proponía
y por qué me enredaba cada vez más en aquella relación.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL
MORIBUNDO)
(5) MORALIDAD: “Por cierto, la moralidad de Consuelo era incongruente. Recuerdo que por
entonces George O'Hearn, el poeta, un hombre casado con la misma mujer durante toda su
vida, tenía una amiga en el barrio de Consuelo, y él se encontraba allí, en el centro de la
ciudad, desayunando con su amiga en una cafetería, y Consuelo, al verle allí, se enfadó. Le
reconoció por la foto de la contraportada de un nuevo libro suyo que entonces estaba sobre la
mesilla de noche al lado de mi cama, y sabía que yo le conocía. Aquella noche vino a verme.
«He visto a tu amigo. A las ocho de la mañana estaba con una chica en un restaurante,
besándola... y está casado.» Para esta clase de cosas era de una trivialidad predecible,
mientras que actuaba con independencia de las convenciones en su relación con un hombre
treinta y ocho años mayor que ella... Como no podía ser de otra manera, en el fondo estaba
insegura de sí misma y, en ocasiones, se sentía fuera de lugar; no obstante, le estaba
sucediendo algo especial, algo grande, sucedáneo, imprevisto, que halagaba su vanidad y
alimentaba su confianza y, por excitante que fuese, no parecía trastornarla (como me sucedía
a mí).” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
(6) SUMERGIDOS EN EL TIEMPO: “El paso del tiempo. Estamos nadando, sumergidos en el
tiempo, hasta que al final nos ahogamos y desaparecemos. Esta nadería convertida en un gran
acontecimiento, mientras Consuelo está aquí y padece el mayor acontecimiento de su vida. El
Gran Final, aunque nadie sabe el final de qué, si es algo, y desde luego nadie sabe qué es lo
que comienza. Es una alocada celebración de nadie sabe qué. Sólo Consuelo lo sabe, porque
ahora Consuelo conoce la herida de la edad. Envejecer es inimaginable excepto para quien
envejece, pero esto ya no es así para Consuelo. Ella no mide ya el tiempo como los jóvenes,
mirando atrás, al punto de partida. El tiempo para los jóvenes siempre está constituido por lo
pasado, pero en el caso de Consuelo el tiempo es ahora el futuro que le queda, y ella no cree
tener ninguno. Ahora mide el tiempo contando hacia delante, contando el tiempo por la
proximidad de la muerte. La ilusión se ha roto, la ilusión metronómica, el pensamiento
consola-dor de que, tictac, todo sucede a su debido tiempo. Su sentido del tiempo es ahora el

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mismo que yo tengo, acelerado e incluso más desesperanzado que el mío. De hecho, se me ha
adelantado. Porque yo aún puedo decirme: «No voy a morir durante cinco años, tal vez diez
años. Estoy en forma, me siento bien, incluso podría vivir veinte más», mientras que ella...
(7) PASO DEL TIEMPO Y VEJEZ = ¿Puedes imaginar la vejez? Claro que no. Yo no lo hice, no
pude hacerlo, no tenía idea de cómo era. Ni siquiera una falsa imagen: ninguna imagen. Nadie
quiere que sea de otra manera. Nadie quiere enfrentarse a nada de esto antes de que deba
hacerlo. ¿Cómo van a salir las cosas? Es comprensible que cualquier etapa de la vida más
avanzada que aquella en la que uno se encuentra sea inimaginable.
En ocasiones estás en la mitad de la etapa siguiente antes de percatarte de que has entrado
en ella. Y, además, las etapas anteriores de la progresión ofrecen sus compensaciones. E
incluso así, la zona del medio intimida a mucha gente. Pero ¿y el final? No deja de resultar
interesante que sea la primera vez en toda tu vida en que te hallas totalmente fuera mientras
estás dentro. Al tiempo que observas continuamente tu decadencia (si eres tan afortunado
como yo), en virtud de una vitalidad que no remite te encuentras a considerable distancia de la
decadencia, incluso te sientes airosamente al margen de ella.” (PHILIP ROTH: EL ANIMAL
MORIBUNDO)

04. MORAL, CULPA Y CONCIENCIA EN TRES PELICULAS

Un ciclo de cine y filosofia (específicamente "cuestiones éticas") permite utilizar los aportes de tres
películas con un público adulto que admita un debate en torno a las propuestas de cada uno de los
guiones y que pueda ser cruzado con diversos autores y corrientes de pensamiento. El trabajo sobre
los guiones (publicados) facilita los debates y las intervenciones. Temas como Dios, culpa, conciencia,
moral, ética, responsabilidad, justicia, ley, principios religiosos, autonomía, vigilancia recorren estas
películas y la reflexión sobre cada una de ellas.
Tal vez convenga iniciar el trabajo con una DEFINICION o acuerdo de términos con respecto a cada
uno de esos conceptos, ya que no tienen la misma lectura o interpretación en filosofía, desde la
perspectiva religiosa, en la sociedad, desde la psicología. Y también pre-definir lo que significan esos
términos en Woody Allen y en la cultura judía.
Y conviene además trabajar situaciones y juicios como estos =
(1) Las acciones no son buena o malas en sí misma, sino que se convierten en tales si son
descubiertas o no por alguien.
(2) Si hago algo inadecuado (por ejemplo una muerte) y logro que no me descubran, soy
inocente y debo eliminar todo sentimiento de culpa.

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(3) El remordimiento y la conciencia duran lo que dura el temor a la investigación y al
descubrimiento: cuando todo ha pasado, el remordimiento debe desaparecer y la conciencia
debe aquietarse.
(4) La moral se asocia más a la ley: código explícito, agentes encargados de hacerla cumplir,
sanción a los culpables, intervención de los jueces.
(5) Los buenos fines (que siempre son personales) admiten medios discutibles, en la medida que
esos medios queden impunes.
(6) Woody Allen se debate entre el sentimiento y concepción de culpa de la tradición y la moral
judía y los usos y costumbres de la ETICA INDOLORA de nuestro tiempo.
(7) Hay muchos casos socialmente muy conocidos que nunca han sido resueltos: las víctimas han
tenido victimarios que nunca han sido descubiertos o acusados. Crímenes sin castigo.
(8) Nadie está obligado legalmente a declarar en contra de sí mismo. ¿Todos estamos obligados
moralmente a reconocer nuestros errores y nuestros crímenes? El reconocimiento moral,
¿conlleva un castigo legal?

4.1. CRIMENES Y PECADOS. 1989
EE.UU., 1989. Director y guión: Woody Allen. Productores:
Robert Greenhutt, Jack Rollins y Charles H. Joffe. Fotografía:
Sven Nykvist. Montaje: Susan E. Morse. Dirección Artística:
Santo Loquasto. Duración: 107 min. Intérpretes: Martin Landau
(Judah Rosenthal), Claire Bloom (Miriam Rosenthal), Stephanie
Roth (Sharon Rosenthal). Gregg Edelman (Chris), George J.
Manos (Fotógrafo), Anjelica Huston (Dolores Paley), Woody
Allen (Cliff Stern).
http://www.youtube.com/watch?v=-Ojd2ZDOdCA

 En el film se presentan dos líneas de acción paralelas. En una de ellas, Judah Rosenthal, un
prestigioso oftalmólogo, casado y con dos hijos, se enfrenta a una delicada relación adúltera. Su
amante es Dolores Paley, una azafata de vuelo, con la que mantuvo una agradable historia de amor
que ahora se ha convertido en un infierno. Siempre al borde de un ataque de histeria, Dolores exige
a Judah que abandone a su esposa y se vaya a vivir con ella. Dolores llega a extorsionarle con
destapar cierto escándalo por el uso fraudulento que hizo de ciertos fondos del hospital en el que
trabaja. El oftalmólogo, para liberarse del doble escándalo (conyugal y profesional) acude a su
hermano Jack que acabará por “arreglar” las cosas, en un acto que Allen trata con mucho pudor pues
nunca lo llegamos a ver hasta que ya está consumado.
 Por otro lado nos encontramos con Cliff Stern (Woody Allen), un productor de documentales de
escaso éxito, con un dificultades en su matrimonio y que se ha autoimpuesto la tarea de educar a su
sobrina en las cosas importantes de la vida (como por ejemplo, el cine). Inicia una relación (que no
pasa de los flirteos) con Halley Reed, mientras ruedan un documental centrado en la figura de su
cuñado, Lester. Éste es un productor de comedias de notable éxito que ofrece el trabajo a Cliff, más
por ayudar a su hermana que a su cuñado. El hermano de Lester, Ben, padece una enfermedad que

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acabará por dejarlo ciego. Este personaje es, pues, el nexo de unión de las dos tramas ya que Ben
también es paciente de Judah.
 Pero hay un personaje clave en toda la película, es el doctor Levy. Éste es todo un filósofo, un
superviviente del holocausto nazi que pronuncia frases como esta: “en todo momento nos
encontramos ante decisiones morales, y nosotros somos la suma de nuestras decisiones; es sólo
nuestra capacidad de amar lo que da sentido al universo. Mucha gente encuentra la felicidad en
cosas sencillas: la familia, el trabajo...”. Este personaje se convierte en fuente de inspiración para Cliff
y Halley por su sabiduría e inquebrantable optimismo. No obstante, el doctor Levy acaba
suicidándose de forma inesperada con una lacónica nota: “me voy por la ventana”. Poco más tarde,
Cliff, profundamente dañado por lo sucedido dice: “pero si en toda mi vida en Brooklyn no se suicidó
nadie porque todo el mundo era infeliz”. La conclusión es clara, sólo los arrogantes, orgullosos y sin
escrúpulos, como Judah o Lester, triunfan en la vida (o, al menos, lo tienen más fácil). El problema de
la culpa o del remordimiento que debería acompañar a las decisiones morales sobreviven en
personajes débiles: los fuertes no necesitan andar evaluando o lamentando sus determinaciones
porque hacen lo que les conviene.
 El tema de fondo, desde el punto de vista ético, es que si no existe un control superior que vigile y
castigue lo que pasa y lo que nos pasa, todo está permitido, todo es posible y no hay control sobre
las conductas, sino sólo un esfuerzo personal (absolutamente heroico, formal y kantiano) por el que
cada uno construye el buen obrar según sus convicciones y respondiendo únicamente a ellas. Todo
esto puede ser deseable pero es poco realista, se asemeja mas a las historias heroicas de las
películas, en donde los personajes son verosímiles pero nunca reales. Woody Allen está poniendo en
cuestión la supervivencia de una moral que se supone sostén de la sociedad y de la cultura.

4.2. MACH POINT. 2005
Dirección
y
guión:
Woody
Allen.País:
Reino
Unido.Interpretación: Jonathan Rhys Meyers (Chris Wilton),
Matthew Goode (Tom Hewett), Emily Mortimer (Chloe
Hewett Wilton), Scarlett Johansson (Nola Rice), Brian Cox
(Alec Hewett), Penelope Wilton (Eleanor Hewett), James
Nesbitt (Detective Banner), Alexander Armstrong (Sr.
Townsend), John Fortune (John), Ewen Bremner (Inspector
Dowd).Producción: Letty Aronson, Gareth Wiley y Lucy
Darwin.Fotografía:
Remi
Adefarasin.Montaje:
Alisa
Lepselter.Diseño de producción: Jim Clay.Vestuario: Jill Taylor.

 “El hombre que dijo “Prefiero ser afortunado que bueno” tenía una profunda perspectiva de la
vidLa gente tiene que reconocer qué parte tan grande de la vida depende de la suerte. Da miedo
pensar que sea tanto sobre lo que no tenemos control. Hay momentos de un partido en que la pelota
alcanza a pegar en la red y por una décima de segundos puede seguir su trayectoria o bien caer hacia
atrás. Con un poco de suerte sigue su trayectoria y ganas, o tal vez no, y pierdes”.
 Es bueno recordar - una y otra vez - la repetición de la escena de la cancha de tenis en que se ve ir
y venir la pelotita y – en un momento – detenerse en el aire sobre la red… y el anillo robado de una
de las víctima que sigue el mismo movimiento, rebota en la protección que hay junto al río, queda

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suspendido en el aire… y finalmente cae sobre la vereda. Ese anillo puede ser la prueba para
condenar, o el recurso para salvar. Se trata de suerte. Y el protagonista de MACHT POINT la tiene.
 Se repiten algunos temas de la película anterior. En la historia el protagonista quiere tenerlos
todo: el casamiento ventajoso con una chica de una acomodada familia inglesa y el amor lujurioso y
descontrolado por la bella mujer que los tienta. Y el juego parece posible hasta que el embarazo de la
segunda y la extorsión le obliga a optar, a decidir: no puede abandonar a su mujer porque perdería
todo lo que buscó. Debe eliminar la presencia molesta de su amante. La trama suena posible: arma,
visita inesperada, muerte a una vecina para simular el robo, y finalmente la muerte a la mujer
molesta. Regresa todo a su lugar y vuelve a la normalidad convencido de que si no lo descubren, no
habrá culpa, ni responsabilidad. Aunque la conciencia juega en su interior con algunas fantasmales
apariciones, lo cierto es que él puedo llevar adelante una vida normal, especialmente cuando un
último detalle (el anillo) le regala la jugada milagrosa y esperada, cayendo al agua y desapareciendo
para siempre
.
 Hay investigación, sospechas, policías, ley. Pero no hay culpa, no hay falta, no hay castigo, no hay
conciencia: la vida te regala esas posibilidades, pagar el pasaporte hacia la fortuna y la felicidad a
través de actos no lícitos. Es una opción. No hay condena para quien la elige, aunque muchos puedan
defender con razón el valor de una vida moralmente buena, muchos otros sobreviven sin conciencia,
sin culpa, sin remordimiento a pesar de acciones decididamente malas. En suma: todo se olvida.

4.3. EL SUEÑO DE CASANDRA
Interpretación: Ewan McGregor (Ian), Colin Farrell (Terry),
Tom Wilkinson (Howard), Hayley Atwell (Angela), Sally
Hawkins (Kate), John Benfield (padre), Clare Higgins (madre),
Ashley Medekwe (Lucy). Producción: Letty Aronson, Stephen
Tenenbaum y Gareth Wiley. Música: Philip Glass. Fotografía:
Vilmos Zsigmond. Montaje: Alisa Lepselter. Diseño: Maria
Djurkovic. Vestuario: Jill Taylor.
http://www.youtube.com/watch?v=I7Gkrem5vPE

 La película de Woody Allen, es una proyección de sí mismo y de la presencia de la culpa que
vuelve a fluir de manera creciente. Hay un momento en el relato en que todo es posible, porque ante
los dos hermanos que comparten tiempos y aventuras (entre ellos el barco recién adquirido:
CASANDRA) se abre el futuro y los riesgos que pueden encontrar en la atrevida propuesta que le
realiza el tío, hermano de la madre: es una salida tentadora y saludable, pero para lograr alcanzas los
fines que cada uno de los hermanos imagina, deben aceptar un medio ilícito.
 Como toda tentación, hay un momento de deliberación y otro de convencimiento, de auto o
mutuo convencimiento, de engaño racional y justificatorio de la conciencia. Ven con tanta claridad
los respectivos fines que se proponen (uno salvar un error, el otro hacer posible un negocio que lo
saque del trabajo que padece). La deliberación previa admite retroceso, las acciones convierte en
definitivas las decisiones. Cuando se traspasa una línea, la delgada línea roja de una acción que no
puede regresar atrás, ya no hay retrocesos o anulaciones.

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 Hay acciones, en la vida, que permite compensaciones, regresos, vuelta atrás, reconciliaciones,
disculpas, heridas que se sanan… pero hay otras que no admiten retornos porque la pureza original
está perdida: lo hecho, hecho está… y no se puede volver atrás (por ejemplo, una violación o un
crimen) Casandra es un barco, símbolo de los sueños de dos hermanos, Ian y Terry, quienes tienen
diversos motivos para necesitar mucho dinero y aceptan cometer un crimen como forma de “pagar”
los regalos y las ayudas del tío. Ian, parece capaz de todo por su ambición; Terry, en cambio, debe
resolver sus problemas deudas con el juego.
 Aquí se contraponen dos visiones opuestas de una misma persona. IAN, en un principio parece
que es más sensato y más comedido que TERRY, un ejemplo a seguir. Pero cuando los hechos se
consuman (el crimen, en la noche y a resguardo de cualquier testigo) y el dinero aparece, y se
acallan los temores y los interrogantes de la conciencia, IAN quiere mantener lo hecho y ser fiel a lo
acordado y TERRY se desbarranca bajo la voz y el peso de la culpa. Los diálogos son los propios de las
películas de W. Allen, pareciera que él mismo el que se apropia de los personajes y habla a través de
ellos. Terry el chico jugador, desprolijo y malo, es el que más dudas tiene a la hora de matar y el que
más se arrepiente después de haberlo hecho. Es decir, aquí se enfrentan dos fuerzas, por un lado, las
falsas apariencias y la codicia (Ian) y por otro lado el arrepentimiento y la culpa (Terry).
 El tema retoma la culpa después del crimen que se respiraba en “Macht Point”. También aquí hay
un crimen que no podrá ser descubierto, pero en la película anterior el azar jugaba una pasada
favorable y tenía la virtud de desplazar el tema de los hechos del campo de la ética al campo de la
ley: “si no me descubren no seré culpable”. Aquí - ¿Woody Allen arrepentido? – la ley no descubre
nada, sino que es la conciencia moral la que intenta llegar con datos a la ley: entregarse a la policía y
reconocer los hechos es visto como una forma de expiación. Sin embargo la forma de expiar lo
sucedido será totalmente otra. Hay como una lección moral: las culpas se pagan, siempre hay una
condena, no se puede salir sin pena ni castigo de una mala acción. Obvio que “El Jugador” y “Crimen
y Castigo” (de Dostoiewski) se respiran – también aquí - en el fondo de una historia que tiene
desarrollo y final inesperado.

05. NUEVE PELICULAS FRENTE A SIUTUACIONES LIMITES
 Hemos seleccionado 8(ocho) películas que puede servir para trabajar este tema y dar el el debido
contexto de reflexión y referencia. Películas en las que de alguna u otra manera hay algo que sucede
en nuestra vida o en la vida de los otros que lo cambia todo. Somos quienes lo padecemos o somos
quienes manejamos los hilos de esas situaciones.
 La idea es trabajar con ellas, cruzar sus historias, repartir las tareas de trabajo con las diversas
películas y generar un debate que pueda ayudar a entender cada existencia y todas las vidas. Allí
pueden aparecer los debates sobre el por qué, sobre la justicia humana o divina, sobre el destino o la
casualidad, sobre las formas de obrar y reaccionar de cada uno, sobre la responsabilidad moral o las
imposibilidades.
 Creemos que es una buena manera de cruzar saberes, historias, relatos, miradas y tratar de
encontrarle la vuelta a lo que queremos y debemos saber, a lo que nos proponemos ser.

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ENFERMEDAD

SOCIEDAD

SIN TRABAJO

NATURALEZA

GUERRA

FIN DEL AMOR

MUERTE

SUICIDIO

LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA

CEGUERA

TÍTULO: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA
Título original: LE SCAPHANDRE ET LE PAPILLON
País: Francia, Estados Unidos
Dirección: Julian Schnabel
Año: 2007
Duración: 112 min.
Reparto: Mathieu Amalric, Emmanuelle Seigner,
Marie-Josée Croze, Anne Consigny, Patrick
Chesnais, Niels Arestrup, Olatz López Garmendia,
Jean-Pierre Cassel, Marina Hands, Max von Sydow.
Fotografía: Janusz Kaminski
Guión: Ronald Harwood
Música: Paul Cantelon

TITULO: CEGUERA.
Título original: BLINDNESS
Origen: Japón, Brasil, Canadá.
Director: Fernando Meirelles
Año: 2008.
Duración: 121 min.
Intérpretes: Julianne Moore (mujer del doctor),
Mark Ruffalo (doctor), Alice Braga, Yusuke Iseya
(primer ciego), Yoshino Kimura (mujer del primer
ciego), Maury Chaykin, Danny Glover, Gael García
Bernal (el rey del Ala Tres), Don McKellar
Guión: Don Mckellar. Saramago José
Productor: Niv Fichman, Andrea Barata Ribeiro
Fotografía: César Charlone.
Música: Uakti.

http://www.youtube.com/watch?v=k-9MeE5ZqWY

http://www.youtube.com/watch?v=zVdhZ-Op0IM

LA CUESTION HUMANA

LO IMPOSIBLE

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TÍTULO: LA CUESTIÓN HUMANA
Título original: La question humaine
Dirección: Nicolas Klotz
País: Francia
Año: 2007
Duración: 143 min
Género: Drama, Histórico, Bélico, Música
Reparto: Mathieu Amalric, Michael Lonsdale, Edith
Scob, Lou Castel, Jean-Pierre Kalfon, Valérie
Dréville, Laetitia Spigarelli, Delphine Chuillot,
Nicolas Maury, Rémy Carpentier
Fotografía: Josée Deshaies
Guión: Elisabeth Perceval
Historia original: François Emmanuel
Música: Syd Matters

TÍTULO: LO IMPOSIBLE
Título original: The Impossible
Dirección: Juan Antonio Bayona
País: España
Año: 2012
Duración: 107 min
Género: Drama, Thriller
Reparto: Ewan McGregor, Naomi Watts,
Geraldine Chaplin, Tom Holland, Marta Etura,
Oaklee Pendergast, Soenke Möhring, Dominic
Power, Samuel Joslin, Bruce Blain
Guión: Sergio G. Sánchez
Fotografía: Óscar Faura
Guión: Sergio G. Sánchez
Música: Fernando Velázquez

http://www.youtube.com/watch?v=QcCQBNS0x3A

http://www.youtube.com/watch?v=BKPM38BkYTo

EL PIANISTA

500 DIAS JUNTOS

TÍTULO: EL PIANISTA
Título original: The pianist
Dirección: Roman Polanski
País: Francia, El Reino Unido, Alemania, Polonia
Año: 2002
Duración: 150 min
Reparto: Adrien Brody, Thomas Kretschmann,
Frank Finlay, Maureen Lipman, Emilia Fox, Ed
Stoppard, Julia Rayner, Jessica Kate Meyer, Michal
Zebrowski, Wanja Mues
Guión: Ronald Harwood
Fotografía: Pawel Edelman
Guión: Ronald Harwood
Libro original: Wladyslaw Szpilman
Música: Wojciech Kilar

TÍTULO: 500 DÍAS JUNTOS
Título original: (500) days of Summer
Dirección: Marc Webb
País: Estados Unidos
Año: 2009
Duración: 95 min
Reparto: Joseph Gordon-Levitt, Zooey
Deschanel, Geoffrey Arend, Chloe Moretz,
Matthew Gray Gubler, Clark Gregg, Patricia
Belcher, Rachel Boston, Minka Kelly, Ian Reed
Kesler
Fotografía: Eric Steelberg
Guión: Michael H. Weber, Scott Neustadter
Música: Mychael Danna, Rob Simonsen

http://www.youtube.com/watch?v=SNxf5PRXkJI

://www.youtube.com/watch?v=ht6PN3SQ-b0

MAS ALLA DE LOS SUEÑOS

MAR ADENTRO

TÍTULO: MÁS ALLÁ DE LOS SUEÑOS

TÍTULO: MAR ADENTRO
Título original: Mar adentro
Dirección: Alejandro Amenábar
País: España
Año: 2004

Título original: Bedtime stories
Dirección: Adam Shankman
País: Estados Unidos
Año: 2008

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Duración: 99 min
Reparto: Adam Sandler, Keri Russell, Guy Pearce,
Russell Brand, Richard Griffiths, Teresa Palmer,
Lucy Lawless, Courteney Cox, Jonathan Morgan
Heit, Laura Ann Kesling
Guión: Tim Herlihy, Matt Lopez
Fotografía: Michael Barrett
Guión: Matt Lopez, Tim Herlihy
Historia original: Matt Lopez
Música: Rupert Gregson-Willi

Duración: 125 min
Reparto: Javier Bardem, Belén Rueda, Lola
Dueñas, Joan Dalmau, Josep Maria Pou, Mabel
Rivera, Celso Bugallo, Clara Segura, Alberto
Jiménez, Tamar Novas
Guión: Alejandro Amenábar, Mateo Gil
Director de fotografía: Javier Aguirresarobe
Diseño de producción: Benjamín Fernández

http://www.youtube.com/watch?v=CwIJsEGFJcs

http://www.youtube.com/watch?v=PxXb_YZ-CQI

BABEL
TÍTULO: BABEL
Título original: Babel
Dirección: Alejandro González Iñarritu
País: Francia, Estados Unidos, México
Año: 2006
Reparto: Brad Pitt, Cate Blanchett, Mohamed Akhzam, Peter
Wight, Harriet Walter, Trevor Martin, Matyelok Gibbs,
Georges Bousquet, Claudine Acs, André Oumansky
Fotografía: Rodrigo Prieto
Guión: Guillermo Arriaga
Idea original: Alejandro González Iñarritu, Guillermo Arriaga
Música: Gustavo Santaolalla
Duración: 143 min

http://www.youtube.com/watch?v=lNfBwyDne5o

LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA

CEGUERA

Un hombre feliz, famoso y brillante en sus
negocios, una mañana de domingo mientras
comparte con su hijo menor el nuevo Mercedes
Benz por la campiña francesa, sufre un
profundo ataque cerebral que le produce una
parálisis completa de su cuerpo. Casi muerto,
descubren que puede mover apenas uno de los
ojos/párpados, y a partir de allí comienza todo
un aprendizaje para poder encontrar el medio
de comunicación con los demás a través del
movimiento del ojo. No volverá a la

Una extraña plaga en una gran ciudad: una
ceguera colectiva que contagia a quienes han
estado en contacto. Las fuerzas públicas quienes
preservar al resto de la población y deciden
encerrar en un antiguo edificio a todos los
enfermos-ciegos para que puedan cuidarse entre
sí y no contagiar al resto.
La sociedad de los contratos y de las leyes muere,
y es necesario poner en marcha una NUEVA
SOCIEDAD. Y allí aparece la SITUACION LIMITE:
nadie tiene nada, ni tiene a nadie, ni tiene un

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normalidad, la SITUACION LIMITE le cortará
todas las posibilidades vitales, pero podrá
generar diversos mensajes para poder seguir
viviendo, entre ellos escribir (con su paciencia y
la paciencia de su asistente terapéutica) el
libro: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA. Hay un
cuerpo muerto que oculta en su interior, una
serie de funciones psíquica y un interior rico,
fuerte, lleno de vida; pero la vía de
comunicación es demasiado estrecha y
limitada. Pero tal vez, todo lo que pudo
producir al cerrar su existencia, solamente fue
posible a partir de esa situación límite que lo
deja sin nada, sin nadie.

marco regulatorio para las conductas. Todo es
posible, todo está permitido. En lugar de sociedad
reaparecen las hordas primitivas basadas en la
fuerza, la arbitrariedad y la violencia. Pero no
solamente es lo externo, lo social, lo común.
También en cada uno (y en esa nueva situación)
aparece los peor, los mas animal e instintivo, el
estadio primitivo de la evolución humana. No sólo
han perdido la VISION, sino han perdido las
referencias civilizatorias y culturales, y deben
tratar de vivir en un clima de BARBARIE. A veces
las SITUACIONES LIMITES nos quitan lo que nos
parece obvio: la posibilidad de con-vivir, de vivir en
paz con los otros.

LA CONDICION HUMANA

LO IMPOSIBLE

Hay otras películas que hablan sobre el drama
de los despidos laborales, de las reducciones de
personal, de la desocupación. En esta
encontramos la raíz del problema, los
responsables de la estrategia, e, huevo de la
serpiente. SIMON es un psicólogo especialista
en cuestiones laborales, particularmente
contratado para asesorar y decidir en temas de
recursos humanos: ingresos masivos y – sobre
todo – reducción sustancial de las plantas de
producción, expulsión masiva de los sobrantes,
los inservibles, los que no pueden formar parte
del plantel racionalmente preparado.
La historia lo lleva a investigar el pasado
personal y político de un alto gerente de la
empresa en la que trabaja, simulando una
actividad propia de su función habitual.
Lo que SIMON va descubriendo, mientras se
revelan las sombras del pasado nazi de varios
responsables de la filial alemana de la firma, es
que su tarea como PSICOLOGO LABORAL
consiste precisamente en crear uno de los
holocausto de finales del siglo XX y el siglo XXI=
poner a miles de personas en SITUACIONES
LIMITES, echarlos, dejarlos en la calle,
conscientes de la imposibilidad de reinsertarse
en el mercado laboral.

Una familia feliz que vive en Japón, una de las
filiales de la empresa de EEUU y ha decidido pasar
sus vacaciones en las paradisíacas playas de
THAILANDIA. Lejos de la civilización y cerca de las
bellezas naturales mas cuidadas, y al mismo
tiempo, disfrutando de todos los servicios y el
bienestar de los grandes hoteles.
Una tarde de sol, pileta y juegos familiares, la
naturaleza de enloquece y un MAREMOTO o
TZUNAMI se lanza – sin aviso previo – sobre las
playas y las construcciones destruyéndolo todo,
matando todo, barriendo con todo.
En cinco minutos se pierde absolutamente todo.
Hotel, pertenencias, seguridad, tierra firme,
referencias. Todo. La SITUACION LIMITE es ese
TZUNAMI que no pudo ser previsto.
La familia queda separada por el fenómeno. Por
una parte el PADRE con sus dos hijos más
pequeños que logran sobrevivir aferrados a los
árboles. Por otra, la MADRE con el hijo mayor: más
golpeados, heridos, perdidos son los que más
dificultades tienen de recuperar el sentido, la
seguridad, y la ayuda necesaria.
El agua del mar lanzada sin control se ha
encargado de barrer con todo: familia, seguridad,
presente, futuro, afectos; y hasta pone en riesgo la
misma vida.
Esa SITUACION LIMITE que
finalmente llevará a un final feliz, provoca un
acelerado proceso de crecimiento en el hijo mayor
que debe hacer cargo de su madre herida y
enferma, y brindar ayuda a quienes comparten un
hospital que funciona en medio de la emergencia y

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el caos.

EL PIANISTA

500 DIAS JUNTOS

Hay muchas películas sobre el holocausto y
sobre los efectos de la guerra. En ésta hay una
mirada especial. Pocas veces se ha mostrado
tan bien el ho-locausto judío como aquí, donde
podemos seguir paso a paso cómo se fueron
desmadrando las cosas, cómo de las pequeñas
prohibiciones y de los primeros ataques a los
derechos de un grupo de personas se pasó a
aislar-los, encerrarlos, atacarlos y finalmente
exterminarlos. Algunas de las escenas violentas
mostradas en el film se encuentran entre las
más brutales filmadas nunca sobre este tema.
Aquí las SITUACIONES LIMITES son productos
de políticas y decisiones de tercero: gobierno,
régimen, sistema.
La historia del eximio y reconocido PIANISTA
muestra en la primera parte los rastros
crecientes del horror que el espectador
descubre junto con el protagonista que recorre
los lugares habituales transformados por la
violencia irracional y brutal. Y la segunda parte,
trata de exhibir la reacción frente a estas
SITUACIONES LIMITES, darle curso a las
relaciones humanas, a los encuentros, y al arte
que suele ser un medio para procesar las
vivencias más crueles.
WLADYSLAW SZPILMAN tenía 27 años cuando
estalló la guerra y ya era reconocido como uno
de los pianistas polacos de conciertos más
destacados. Estaba interpretando el Nocturno
en Do menor sostenido de Chopin en la radio
estatal polaca cuando ALEMANIA bombardeó la
emisora de radio hasta arrasarla.
Como judíos que eran, SZPILMAN y su familia
fueron desalojados de su apartamento y
apiñados junto con otros miles en el ghetto de
Varsovia, donde el Pianista se ganó la vida
como pudo, interpretando en los bares, en los
que se reunían colaboradores y traficantes del
mercado negro.
Fue uno de estos colaboradores judíos quien
salvó a SZPILMAN del tren que llevó a su familia
a la muerte en los campos de concentración.
Gracias a una red de conocidos de antes de la
guerra, a soldados de la resistencia y,

Así como nace, el amor también puede morir. Y
esa muerte, principalmente cuando la misma no se
produce por la decisión de los dos miembros, sino
por determinación de uno de ellos, opera como
una SITUACION LIMITE, que el quita el cuidado, la
protección, la trama de relaciones y sumerge en el
abandono, la soledad, la orfandad.
Hay muchas historias al respecto y se pueden
trabajar otras películas. GORDON-LEWIT (TOM)
empleado en una compañía que crea tarjetas de
felicitaciones y condolencias, conoce a SUMMER el
día que ella es contratada como la secretaria de
dirección. Como ya nos ha demostrado la realidad
en más de una ocasión, el amor es asimétrico: él
se enamora, pero ella no. Buscan cosas diferentes
y, lo más importante de todo, creen en cosas
opuestas. La realidad es así de dura, pero aún así,
él no abdica en su empeño de buscar su felicidad,
que es pasar el resto de sus días con ella. El amor
no es racional. Si el raciocinio entrara en juego,
más de la mitad de las parejas que existen no
tendría sentido.
TOM ha deseado estar con ella y acepta sin saber
que dicho acuerdo lo llevara al sufrimiento.
Llegada esta ultima etapa (la separación
anunciada) TOM ahonda y examina los 500 días de
momentos y vivencias junto a SUMMER, tratando
de descubrir cual fue el error que origino que está
se fuera de sus brazos.
TOM -al igual que todos los que padecen este tipo
de sufrimiento- experimenta la culpabilidad, luego
la ansiedad, el ahogo, la amargura, seguidamente
la reflexión, la madurez y finalmente el olvido.
Esa “crónica de una muerte anunciada” pero no
querida es vivida como una SITUACION LIMITE
difícil de superar, porque no será el mismo ni
TOM, ni el amor que él sienta por una futura
mujer. Amar y dejar de amar = duele.

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sorprendentemente, con la ayuda de un oficial
alemán, Szpilman sobrevivió a la guerra.

MAS ALLA DE LOS SUEÑOS

MAR ADENTRO

La muerte de los que queremos, especialmente
la muerte de quienes son más jóvenes (los
hijos) son SITUACIONES LIMITES difíciles de
procesar. Tras la muerte de sus dos hijos, el
doctor CHRIS NIELSON y su esposa ANNIE
intentan con dificultades continuar con sus
vidas. Pero Chris también muere en un
accidente de coche, y cuando llega al cielo
conocerá a Albert, que le desvela que aquello
es más maravilloso de lo que podía esperar. Sin
embargo la soledad sume a Annie en una locura
que le alejará todavía más de la vida y de su
esposo.
La historia - que juega con lo real y lo onírico trata sobre una familia perseguida por el
infortunio, pues sus miembros van muriendo
sucesivamente de forma trágica. Y que, luego,
llegan al más allá, y descubren ese lado
misterioso de la existencia, y luchando contra
sus normas, pues los mantienen separados.
Primero se produce la pérdida de los hijos, pero
el matrimonio logra procesar el infortunio. Sin
embargo, la muerte del marido (cuya historia
sigue en el más allá) es la que provoca el
sacudón mas fuerte a la frágil mujer.

La vida se lo ha dado todo y se lo ha quitado todo
en un accidente para dejarlo definitivamente
cuadripléjico y condenado a una cama y a la
atención de su familia. La SITUACION LIMITE ha
sido ese de mar y de playa que lo han hecho caer
sobre las piedras, privándolo para siempre de una
existencia normal.
Después de estar TREINTA AÑOS postrado, y
cuando ya tiene decidido quitarse la vida para
adelantar un final que tarda en llegar su mundo se
ve alterado por la llegada de dos mujeres: Julia
(Belén Rueda), la abogada que quiere apoyar su
lucha y Rosa (Lola Dueñas), una mujer del pueblo
que intentará convencerle de que vivir merece la
pena. La luminosa personalidad de Ramón termina
por cautivar a ambas mujeres, que tendrán que
cuestionar como nunca antes los principios con
que rigen sus vidas. Ramón sabe que sólo la
persona que de verdad lo ame será la que lo ayude
a realizar ese último viaje, porque la única manera
de superar la SITUACION LIMITE del accidente
inesperado es provocar la SITUACION LIMITE de su
muerte: quien lo quiera debe ayudarlo a
suicidarse.
El cuadro se completa con figuras que son
intencionadamente menos luminosas: sus
hermanos (que lo han cuidado sin protestar toda
la vida), cuyos planteamientos son simples y
tradicionales, o un sacerdote presentado como un
amasijo de tópicos en lo que acaba siendo un
ataque visceral a la Iglesia; presentan contrastes
encaminados a ensalzar una falsa humanidad de
los primeros y legitimar la muerte cuando la vida
se convierte en algo duro y doloroso.

Libro original de RICHARD MATHESON
¿Qué nos ocurre tras la muerte? Chris Nielsen
no tiene ni idea hasta que un grave accidente
acaba con su corta vida y lo separa de su amada
esposa, Annie. Ahora Chris tendrá que
arreglárselas en el lugar desconocido que le
espera después de dejar este mundo. Pero ni
siquiera el cielo está completo sin Annie, y
cuando la tra gedia amenaza con separarlos
para siempre, Chris arriesga su propia alma
para salvarla de una eternidad de sufrimiento.

BABEL

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Un viaje turístico de una pareja que ha dejado sus hijos en manos de una niñera mexicana que los
sabe cuidar correctamente. Una historia más sin mayores contratiempos. Y de pronto, se desatan
todas las SITUACIONES LÍMITES, disparadas por el destino, la casualidad o el azar. Chicos jugando en
las montañas de un extraño paisaje y en un lejano país africano, un disparo con el rifle automático
cuyo origen remoto está TOKIO, en el que viven una tensa relación un PADRE y su HIJA
ADOLESCENTE. Un balazo que hiere a la mujer y la pareja que queda perdida en medio de una
población que no puede ayudar, mientras un grupo de turistas se muestran interesados en proseguir
el tour programado. Y al mismo tiempo, la mujer que cuida a los hijos de la pareja, acepta participar
de una fiesta familiar del otro lado de la frontera, sin prever ni suponer que puede resultarles difícil
el regreso a EEUU.
Si bien el eje de la película es el CONFLICTO DE LAS INTERPRETACIONES (BABEL) ya que no hay forma
de comunicarse y de entenderse, también se observa el confluir de las SITUACIONES LIMITES que
arman el relato, pero sumergen a los protagonistas en historia sin salidas, historia absurda.

PRACTICO, DEBATES Y BUSQUEDAS
01. Buscar casos personales relacionados con SITUACION LIMITES y las consecuencias de las mismas.
02. Buscar ejemplos de SITUACIONES LIMITES en obras literarias. Y analizar la situación a partir de
esas situaciones determinantes.
03. Buscar en los medios, en la historia, en documentos, SITUACIONES LIMITES y casos personales,
particulares relacionadas con =




Fenómenos meteorológicos, sorpresas y violencia de la naturaleza
Situaciones planteadas con las tecnologías y las creaciones humanas.
Accidentes varios de diverso tipo y por variadas causas.
Atentados y violencia de terceros
Guerras y conflictos.

04. Ejemplos personales, familiares o de medios relacionados con ENFERMEDADES que determinan
el desarrollo de la existencia o la interrumpen.
05. Ejemplos relacionados con MUERTES inesperadas y MUERTES que cambian la vida de terceros…
06. Ejemplos relacionados con el FINAL DEL AMOR, la sensación de abandono y de pérdida.
07. Ejemplos relacionados con la PÉRDIDA DEL TRABAJO y la imposibilidad de reubicación social y
laboral.
08. Buscar y presentar PELICULAS y OBRAS DE TEATRO relacionadas con las SITUACIONES LIMITES.
Revisar las OBRAS LITERARIAS leídas y estudiadas, y los momentos claves de la historia para descubrir
en ellos las SITUACIONES LIMITES reales o verosímiles.
09. Tarea de la educación y de la escuela para procesar las SITUACIONES LIMITES: cuando lo
inesperado irrumpe en la vida de un estudiante o de una clase.
10. Escribir un ENSAYO FINAL con una síntesis de todos los aportes trabajados sobre el tema de las
SITUACIONES LIMITES y sus proyecciones en el pensamiento, la filosofía, la vida, la existencia

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06. CIEN PELICULAS PARA ENSEÑAR FILOSOFIA: SUGERENCIAS

Utilizar filosóficamente el vasto material que proviene del ámbito de las producciones fílmicas
(videos) para abordar diversas temas y problemáticas. Una metodología del lenguaje audiovisual
debe sumar la lectura filosófica de las películas y la co-relación crítica con los temas abordados
sistemáticamente. Se impone la redacción de alguna guía previa o de algún trabajo posterior, y - si
los medios tecnológicos lo permiten – seleccionar aspectos del video para adaptar el desarrollo del
mismo a los delimitados tiempos didácticos. YOUTUBE presta una valiosa ayuda porque facilita
fragmento o capítulos de las diversas películas que facilitan el trabajo en clase. Basten citar algunos
títulos tales como:

01. EL MUNDO DE SOFIA (historia de las ideas y contextos),
02. EL NOMBRE DE LA ROSA (Edad media. Ockam),
03. THE TRUMAN SHOW (Alegoría de la caverna),
04. LA ROSA PURPURA DEL CAIRO (los dos mundos platónicos)
05. MATRIX (los dos mundos, la realidad, el conocimiento),
06. IL POSTINO/EL CARTERO (el lenguaje),
07. MEDIDAS EXTREMAS (ética), GALILEO (nueva ciencia, epistemología),
08. THE WALL – TRAINSPOTTING (post-modernidad),
09. LA NARANJA MECANICA (cuestiones éticas),
10. QUERIDO MAESTRO (MR. HOLLAND) (relaciones intersubjetivas, educación),
11. LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (autonomía del pensamiento, proyecto de vida)
12. MARTÍN HACHE (postmodernidad),
13. YEPETO (relaciones intersubjetivas),
14. UN LUGAR EN EL MUNDO (antropología),
15. SOSTIENE PEREIRA (libertad de pensamiento),
16. CADENA DE FAVORES (ética),
17. SEXTO SENTIDO (antropología, vida, muerte),

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18. MAS ALLA DE LOS SUEÑOS (antropología, muerte, trascendencia),
19. DESCUBRIENDO A FORRESTER (descubrimiento del otro, axiología),
20. CONTRACARA (antropología, el cuerpo)
21. 13 DIAS (argumentación, negociación política),
22. FILADELFIA (argumentación, antropología, cuestiones éticas).
23. MEMENTO (conocimiento y contrucción de la realidad)
24. MINORITY REPORT (previsión y cuestiones éticas)
25. EL SEÑOR DE LOS ANILLOS (culturas, antropología, bien y mal)
26. HOMBRE BICENTENARIO (avances tecnológicos y problemas antropológicos)
27. EL MONJE REBELDE (GIORDANO BRUNO)
28. GALILEO GALILEI ( vida y proceso) LILIANA CAVANI
29. GALILEO (vida y proceso) LIDSAY - BRECHT
30. UNA MENTE BRILLANTE – EL BUSCA DEL DESTINO (genialidad en las ideas)
31. LA VIDA ES BELLA. (Situaciones límites)
32. LA LISTA DE SCHINDLER (Situaciones límites y cuestiones ética)
33. PI, EL ORDEN DEL CAOS (ciencia, epistemología)
34. LA HABITACION DE FERMAT (ciencia,episemología)
35. UN MILAGRO PARA LORENZO (ciencia, valores)
36. EL JARDINERO FIEL (ciencia, tecnología, ética)
37. Y TU QUE SABES (avances de la ciencia, conocimiento, realidad)
38. LA PRUEBA (ciencia, ética, epistemologia)
39. HEDERADAS EL VIENTO (ciencia, ètica y religión)
40. DEJA VUH (tiempo y creación de la realidad)
41. CUENTA FINAL (muerte y revisión de la vida)
42. ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO (alterar la memoria)
43. EL DIA DE LA MARMOTA (O ATRAPADO EN EL TIEMPO) (problema del tiempo)
44. MOEBIO (ciencia y epistemología)
45. MATRIX (realidad, conocimiento, construcción, referencias filosóficas)
46. CRIMENS Y PECADOS (culpa – ética)
47. MACHT POINT (culpa – ética)
48. EL SUEÑO DE CASANDRA (culpa – ética)
49. RECURSOS HUMANOS (alteridad y trabajo)

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50. EL EMPLEO DEL TIEMPO (alteridad y trabajo)
51. LA CORPORACION (alteridad y trabajo)
52. LA CAUSA FINAL (alteridad, responsabilidad ética y trabajo)
53. EL METODO (alteridad y trabajo)
54. SAN AGUSTIN (Historia de la Filosofía)
55. SOCRATES (Historia de la Filosofía)
56. CARTESIUS (Historia de la Filosofía)
57. WITTGENSTEIN (Historia de la Filosofía)
58. BABEL (los tiempos que vivimos)
59. CREATION (Historia de las Ideas)
60. LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (problema antropológico)
61. DE DIOSES Y DE HOMBRES (sociedad, autoridad y decisiones éticas)
62. GOD ON TRIAL: JUZGANDO A DIOS
63. COPENAGHE (ciencia, tecnología y juicio ético)
64. SARTRE: LA EDAD DE LA PASION. (filosofía contemporánea)
65. MOMENTOS DE LA VIDA. (construir la existencia)
66. EL CODIGO ENIGMA (ciencia, tecnología y poder)
67. HOMBRES, MUJERES Y NIÑOS (nuevas tecnologías y sociedad)
68. MIELE (eutanasia: decidir morir, ayudar a morir)
69. EL LOBO DE WALL STREET (lucha por el poder y el dinero. Moral)
70. INTERESTELAR (conquistar el cosmos: el hombre en el cosmos)
71. DIVERGENTE (distopía: sobre las sociedades del futuro)
72. LOS JUEGOS DEL HAMBRE (distopía: el futuro de la humanidad)
73. EL JUEZ (justicia, relaciones y obrar moral)
74. EL VUELO (justicia y responsabilidad moral. Sociedad y contratos)
75. ELYSIUM (distopías y sociedad posibles: futuro)
76. BLUE JASMINE (sentido de los límites y construir desde el fracaso)
77. EX MACHINA (inteligencia artificial: antropología y tecnología. Límites del hombre)
78. VISION (vida de Hildelgarda de Bingen)
79. EL CAPITAL (moral y valores en la sociedad del dinero y el poder)
80. LA TEORIA DEL TODO (ciencia, origen y destino del cosmos, Dios)
81. EL BANQUETE DE PLATÓN (Marco Ferreri)

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82. SÓCRATES (Roberto Rossellini)
83. LOS ÚLTIMOS DÍAS DE EMMANUEL KANT (Philippe Collin)
84. SCHOPENHAUER (Giovanni Davide Maderna)
85. EL DÍA QUE NIETZSCHE LLORÓ (viajar a las profundidades del alma)
86. NIETZSCHE Y LOS NAZIS. (Stephen Hicks)
87. UN METODO PELIGROSO (Jung y Freud y en nacimiento del psicoanálisis)
88. HANNAH ARENDT ( la vida de la filósofa y los debates sobre el holocausto)
89. SOPHIE SCHOLL: LOS ULTIMOS DIAS (la lucha por las ideas)
90. RELATOS SALVAJES (descontrol en la sociedad. Ley y moral)
91. EL CAPITAL HUMANO (contingencia, finitud, situaciones límites)
92. VIVA LA LIBERTAD (los riesgos del poder)
93. EN LA CASA (relaciones intersubjetivas, conocimiento del otro)
94. LA GRAN BELLEZA (una mirada a la postmodernidad sin límites)
95. LA LADRONA DE LIBROS (la lectura como liberación y el mundo interior)
96. CORAZON DE LEON (discriminación, inclusión y prejuicios)
97. DOCE AÑOS DE ESCLAVITUD (libertad, esclavitud, lucha por la existencia)
98. LA VIDA DE ADELE (construir la propia existencia y la sexualidad)
99. LOS CHICOS Y GUILLERMO: A COMER (esencia y existencia: construcción y definiciones)
100. BLADE RUNNER (distopias, androides, cuestiones antropológicas)

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07. SEIS VERBOS Y PELICULAS PARA TRABAJAR

1
PENSAR

2
SER

“DIARIO DE MOTOCICLETA” (IDEOLOGIA Y COSMOVISION)
“GOOD BYE LENIN” (IDEOLOGIA)
“RECATANDO AL SOLDADO RYAN” (RELATO)
“SIN NOVEDADES EN EL FRENTE” (RELATO)
“DELGADA LINEA ROJA” (RELATO)
“APOCALYPSE NOW”. (RELATO Y COSMOVISION)
“CHE: EL ARGENTINO” (IDEOLOGIA Y RELATO)
“CHE: GUERRILLA” (IDEOLOGIA Y RELATO)
“LA OLA” (RELATO)
“RESCATANDO AL SOLDADO RYAN” (RELATO)
“LA CAIDA” (IDEOLOGIA Y RELATO)
“ILUMINADOS POR EL FUEGO” (RELATO)
“SOCRATES” (LIBERTAD DE PENSAMIENTO)
“GIORDANO BRUNO: EL MONJE REBELDE”.(PENSAMIENTO)
“APOCALYPTO” (COSMOVISION)
“UN LUGAR EN EL MUNDO” (COSMOVISION)
“EL PUNTERO” (SERIE). (IDEOLOGIA Y COSMOVISION)
“RECURSOS HUMANOS” (IDEOLOGIA Y COSMOVISION)
“LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS” (IDEOLOGIA- COSMOVISION)

“DARSE CUENTA” (CUERPO E INTERIORIDAD)
”LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA” (CUERPO- COMUNICACIÓN)
“MAR ADENTRO” (CUERPO – MUERTE)
“HOMBRE BICENTENARIO” (CUERPO. CARACTERES HUMANOS)
“127 HORAS” (CUERPO)
“HACIA RUTAS SALVAJES” (PROYECTO DE VIDA)
“FACEBOOK O REDES SOCIALES” (INTERSUBJETIVIDAD)
“MACHUCA” (INTERSUBJETIVIDAD)
“ENTRE LOS MUROS” (INTERSUBJETIVIDAD)
“LA PIEL QUE HABITO” (CUERPO)
“EL HADA IGNORANTE”. (INTERSUBJETIVIDAD)
“MI VIDA” (MUERTE Y PROYECTO DE VIDA)
“A GOLPE DE BISTURI” (SERIE) (CUERPO POSTMODERNO)
“GATTACA” (CUERPO Y NUEVAS TECNOLOGIAS)
“EL DISCURSO DEL REY” (SER Y CONSTRUIRSE)
“BABEL” (VIDA, TIEMPO E HISTORIA)
“LAS INVASIONES BÁRBARAS” (INTERSUBJETIVIDAD Y MUERTE)
“MAS ALLA DE LA MUERTE” (VIDA, MUERTE Y TRASCENDENCIA)

267

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“DESPERTARES” (CUERPO E INTERIORIDAD)
“TENGO ALGO QUE DECIRLES” (SEXUALIDAD)

3
CONOCER

4
OBRAR

5
VIVIR

“DR. HOUSE” (CONOCIMIENTO Y CONJETURAS)
“EL SECRETO DE SUS OJOS” (VERDAD, EVIDENCIAS, CONJETURAS)
“MATRIX” (NIVELES Y TIPOS DE CONOCIMIENTOS)
“AVATAR” (TIPOS DE CONOCIMIENTO)
“LA OLA” (CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO)
“LA DUDA” (DUDA, CONJETURA, OPINIÓN)
“EL ORIGEN” (NIVELES DE CONOCIMIENTO. SUEÑOS Y VIGILIA)
“MATCH POINT” (PROBLEMA DE LA VERDAD)
“THE TRUMAN SHOW” (DOS MUNDOS, PROBLEMA DE LA VERDAD)
“LA PIEL QUE HABITO” (CONJETURA, CONOCIMIENTO)
“EL HADA IGNORANTE” (VERDAD. CONJETURA)
“PUNTOS DE VISTA” (VERDAD Y CONOCIMIENTO)
“ELEPHANT” (CONSTRUCCION DEL OBJETO DEL CONOCIMIENTO)
“EL NIÑO CON PIJAMA A RAYA” (VERDAD Y CONOCIMIENTO)

“CRIMENES Y PECADOS”(ETICA, MORAL, CONCIENCIA)
“MATCH POINT” (MORAL, CONCIENCIA)
“EL SUEÑO DE CASSANDRA” (CULPA, CONCIENCIA, MORAL)
“EL METODO” (VALORES, MORAL, ACTOS LIBRES)
“LA CORPORACION” (CONCIENCIA, CULPA, MORAL)
“LA CUESTION HUMANA” (ETICA Y MORA, VALORES, CONCIENCIA)
“LAS INVASIONES BARBARAS” (ETICA Y MORAL, CONCIENCIA)
“SIETE ALMAS” (CONCIENCIA, CULPA, VALORES, MORAL)
“EL SECRETO DE SUS OJOS” (JUSTICIA Y ETICA)
“CARANCH0” (JUSTICIA, CONCIENCIA, MORAL, VALORES)
“COPENAGHE” (ETICA, CIENCIA Y TECNOLOGIA)
“CIUDAD DE DIOS” (VIOLENCIA Y MUERTE)
“MERCADER DE VENECIA” (ENGAÑO Y CASTIGO)
“ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO”

“ENEMIGO PUBLICO”
“EL METODO”
“EL EMPLEO DEL TIEMPO”
“LA CUESTION HUMANA”
“LA CORPORACION”
“MARTIN HACHE”
“BELLEZA AMERICANA”
“ELEGY” (ELEGIA)

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“EL DIA DE LA FALDA”
“NO BASTA UNA VIDA” (SATURNO CONTRO)
“INVASIONES BÁRBARAS”
“LA CAIDA DEL IMPERIO AMERICANO”
“LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA” (VIVIR EN NUESTRO TIEMPO)
“LA TERMINAL” (LOS NO-LUGARES)
“PERDIDOS EN TOKIO” (MUNDO ANCHO Y AJENO)
“LA NARANJA MECANICA” (VIOLENCIA Y CONTROL)
“THE WALL” (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS)
“TRAINSPOTTING” (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS)
“YO, ROBOT”. “EL HOMBRE BICENTENARIO”

6
CREER

“LA ULTIMA TENTACION DE CRISTO”
“EL EVANGELIO DE JUAN”
“LA PASION DE CRISTO”
“JOSE Y EL FARAON”
“LUTERO”,
“GIORDANO BRUNO: EL MONJE REBELDE”
“COMO DIOS O TODO PODEROSO”
“GOD ON TRIAL (ENJUICIANDO A DIOS)”
“ESTIGMAS (STIGMATA)”
“MATRIX”
“THE TRUMAN SHOW”.
“DE DIOSES Y DE HOMBRES”

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JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR DE FILOSOFÌA Y PEDAGOGÍA.
PROFESOR EN LETRAS. ESPECIALIZACIÓN EN FILOSOFÌA.
Obras: FILOSOFIA. HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA (1997. 2012), ESCUIELA
POSIBLE, EDUCACION NECESARIA (2001), PENSAR PARA EDUCAR (2005), LA
MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA (2012). GESTION Y ACCION: DOCENTES Y
DIRECTIVOS DEL SIGLO XXI (2011). EDUCAR JUNTOS: FAMILIA Y ESCUELA
(2011), ¿EDUCAR ADOLESCENTES? (1988), AL RITMO DE LOS ADOLESCENTES
(1990). LITERATURA, ENTRE LA OBLIGACION Y EL PLACER (1990) y numerosos
libros digitales, disponibles en
http://jorgeeduardonoro.com.ar/
https://espanol.free-ebooks.net/my-desk
https://utn.academia.edu/JorgeEduardoNoro
https://es.scribd.com/jorge_noro
http://es.calameo.com/account/book

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