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ENSEAR FILOSOFA APRENDER FILOSOFIA: DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

ENSEAR FILOSOFA APRENDER FILOSOFIA: DIDCTICA DE LA FILOSOFIA


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

TENDER PUENTES1
ENSEAR FILOSOFA - APRENDER FILOSOFA

00

CONTAMNAME: APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO

01

ENSEAR FILOSOFA: COMPROMISO Y PROPUESTAS

02

ENSEAR FILOSOFIA: ESPACIO PARA DISFRUTAR

03

LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA

04

ENANOS Y GIGANTES: ENSEAR Y APRENDER FILOSOFA

05

PENSAR PARA EDUCAR. EDUCAR PARA PENSAR

06

ENSEAR FILOSOFIA: PROBLEMAS Y PROPUESTAS

07

FILOSOFIA: OBLIGACIN O AVENTURA COMPARTIDA?

08

FILOSOFIA Y EDUCACION: UNA RELACION NECESARIA

09

COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA

10

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: CANCIONES

11

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: POESIAS

12

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: PELICULAS

03
04
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Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013

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00

CONTAMNATE, CONTAMNAME
APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO
Contamname, mzclate conmigo,
que bajo mi rama tendrs amigo.

CONTAGIAR O CONTAMINAR tienen siempre un contenido semntico negativo. Aunque estn


asociadas al CONTACTO y el ESTAR MUY CERCA, sin embargo implica siempre transmitir, infectar,
pegar, enfermar. Solamente una METAFORA o un USO METAFORICO puede salvar los significados y
crear otras relaciones. Decir CONTGIAME o CONTAGIATE! O bien CONTAMNAME! , tiene sentido
si aludimos a estados positivos que queremos compartir: por ejemplo el amor, la felicidad, la vida, el
bienestar. Originalmente pensamos que estos materiales deban llamarse CONTAMNAME, porque
era un ttulo ms provocativo. Pero finalmente nos inclinamos por el puente que sale al encuentro.
Estamos proponiendo una relacin educativa de alta carga intersubjetiva que admita un dilogo
cmplice y secreto entre el que ensea y los que aprenden dicindose mutuamente: SALGO A TU
ENCUENTRO, VOY A BUSCARTE, CONTAMNATE, CONTAMNAME de pensamiento, de ideas, de
historia, de interrogantes, de filosofa. Ms que una clase formal, se trata de un encuentro, una
experiencia, un acontecimiento en donde el PENSAMIENTO se instala y genera un clima intelectual,
emocional, relacional con vnculos muy profundos.
Estas pginas pretenden ofrecer algunas ideas y propuestas para la ENSEANZA de la filosofa, para
refrescar su DIDACTICA y sus ESTRATEGIAS. Sabemos que no es una tarea sencilla en tiempos en que
no todo depende de la buena voluntad y la determinacin de los docentes, sino de un contexto en el
que se ponen en debate y cuestin las instituciones y la misma escuela. Durante aos hemos
compartido con estudiantes que se preparaban para ser profesores de filosofa, cada uno de los
temas o materiales, porque son ideas, comentarios y sugerencias que han crecido al calor de la
experiencia, del trabajo, de la escritura para poder acompaar el ingreso al desempeo profesional.
Otros materiales alimentaron los diversos cursos de CAPACITACION, PERFECCIONAMIENTO y
POSTGRADOS con los colegas en diversas fechas, circunstancias y variadas geografas. Nos quedan los
recuerdo de aquellos buenos tiempos y estos archivos que organizados y revisados pueden
resultar de intereses para muchos. Los debates y los trabajos que surgieron de esos encuentros
fueron incorporados para ampliar la experiencia.
Estamos convencidos del VALOR DE LA FILOSOFIA. Muchos son los que lo estn, pero no logran
convertir esa preocupacin en un compromiso real por llegar con la FILOSOFIA y el ejercicio activo
del pensamiento a TODOS, especialmente a aquellos que ms lo necesitan, porque la mayor
exclusin y desigualdad es la que elimina la posibilidad de pensar, de comunicar el pensamiento, de
darle forma a todo el mundo interior que cada ser humano siente y vive. Si no hay un compromiso
militante por hacer que la FILOSOFIA llegue a todos, las proclamas se convertirn en palabras vacas
que tranquilizan conciencias pero no tienen ningn compromiso liberador.
Ensear, aprender, compartir el mismo universo de la filosofa. CONSTRUIR PUENTES,
CONTAMINARNOS. CONTAGIARNOS sanamente es la mejor manera de vivir plenamente la propia
vida, y asumir el compromiso con la propia existencia, y solidariamente con todos los dems. Ha
pasado mucho tiempo, pero seguimos intentndolo.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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01

ENSEAR FILOSOFA
COMPROMISO Y PROPUESTAS

00. LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA Y LA METFORA DEL PUENTE:


EDUCACIN : JOAN FERRES

ENSEANZA DE LA FILOSOFIA

El educador, para serlo, ha de ser un buen


comunicador, es decir, ha de ser un mediador.
La metfora del puente ejemplifica a la
perfeccin esta exigencia. El puente resulta
imprescindible cuando es preciso conectar
realidades
previamente
incomunicadas,
inaccesibles la una para la otra, cuando hay que
salvar obstculos aparentemente insalvables
para ponerlas en contacto. Para ser un buen
educador habra que ser un puente que
permitiera que los contenidos circularan
(conocimientos, procedimientos, actitudes o
valores) de una orilla a la otra.
El buen educador, como un buen puente, ha de
tener tres componentes: dos pilares y un arco.

01. La enseanza de la filosofa puede


asociarse metafricamente a la figura del
puente.

(1)

UNO DE LOS PILARES ha de estar


fuertemente ancorado en una orilla, en la orilla
de los contenidos que se pretenden transmitir.
Si no se posee el suficiente dominio de los
contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales, y si no est suficientemente
apasionado por ello, es imposible que se puedan
transmitir de manera eficaz. Slo puede
despertarse la pasin cuando se vive algo
apasionadamente.

(2)

EL OTRO PILAR ha de estar fuertemente


ancorado en la otra orilla, en los receptores, en

02. Como en el puente, todos los


componentes son necesarios para que el
proceso se pueda cumplir de manera
adecuada.
03. EL EDUCADOR (primer pilar) debe ser
alguien slido en sus conocimientos
especficos (filosofa) y en el dominio de las
estrategias de enseanza de todos los
contenidos (profesionalidad docente).
04. Los ALUMNOS (el otro pilar) deben
mostrar su fortaleza sobre todo en lo
actitudinal: el inters y la preocupacin
operan como puertas abiertas para el
incorporacin o la construccin de los
conocimientos y los procedimientos.
05. Si esos pilares, que es lo que primero se
construye y se mantiene, no puede ni
armarse, ni sostenerse el puente de la
enseanza y del aprendizaje.
06. El arco es el PROCESO DE TRANSMISIN
de los conocimientos y de los contenidos, la
capacidad de construir un proceso de

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las personas a las que han de transmitirse los


contenidos. Es el pilar de la sintona. Sin un
profundo conocimiento de estas personas, de
sus capacidades y limitaciones, de su nivel de
desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus
preocupaciones, intereses y deseos, no se
pondr conectar con ellas. Sin la capacidad de
establecer una relacin emptica con ellas, el
puente no podr cumplir su funcin.

enseanzas que deje seas, que deje marcas


en el otro, que despierte, que movilice, que
permita circular en ambas direcciones para
alcanzar progresivamente la verdad. Se
trata de inquietar, de poner en movimiento,
de facilitar el descubrimiento de nuevos
horizontes
(ideas,
autores,
obras,
pensamientos) y de desencadenar procesos
de pensamiento.

(3)

07. El puente es puente si construye el arco


con los pilares que tiene y si al mismo
tiempo contribuye a fortalecerlos. Trabaja
con lo que tiene y construye lo que debera
o querra tener. Generalmente, l xito de la
enseanza de la filosofa no es un punto de
partida, sino de llegada.

EL TERCER COMPONENTE ES EL ARCO, que


ha de unir de manera flexible los dos pilares.
Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el
arco del puente equivale a la capacidad de
comunicar adecuadamente los conocimientos o
procedimientos, de transmitir eficazmente las
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera
fluida,
comprensiva
y
suficientemente
estimulante a los contenidos. Es el componente
de la comunicacin, de la pedagoga, de la
capacidad didctica. El educador como
comunicador slo es eficaz si se sustenta en los
dos pilares y si son capaces de unirlos, de
conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero
tampoco los dos pilares son suficientes para
facilitar el trasvase, la comunicacin.2
Los buenos educadores tienden, construyen
puentes. Los malos educadores edifican muros.
Los puentes pueden construirse desde las dos
orillas hasta encontrarse en la mitad. Pero
tambin puede avanzar desde una orilla hasta
descansar en la otra.

08. Pero el puente en la enseanza de la


filosofa es slo un lugar que comunica dos
territorios: el
vasto territorio de la
filosofa... con la generosa geografa de la
propia vida y de la existencia personal. Las
dos orillas deben dejarse ver desde el
puente: hay mucha ms filosofa que la que
traemos a la clase, y hay mucha ms vida
que la mezquina presencia en una clase o
encuentros semanales. Ambos pilares deben
comprobarlo, comprenderlo y recordarlo...
La clase, la leccin, la escuela son un
pretexto (puente) para que ambos
territorios se intercomuniquen.

HEIDEGGER : EL PUENTE
El puente oscila ligero y fuerte sobre el ro. No une solamente las orillas ah existentes. En el
trnsito por el puente se destacan las orillas. El puente las deja sobresalir propiamente una frente a
otra. El otro lado est separado por ste por medio del puente. Las orillas tampoco trazan, como
indiferentes lneas fronterizas, la tierra firme a lo largo del ro. El puente, con las orillas trae en cada
caso al ro, una y otra amplitud de la regin de atrs de las orillas.
El trae ro y orillas y pas en la vecindad recproca. El puente recolecta la Tierra como comarca en
torno al ro. As la conduce a travs de las aguas. Los pilares del puente soportan, reposando en el
lecho del ro, el alzado de los arcos, que dejan al agua del agua del ro su carril. Ya corran las aguas
tranquila y alegremente, ya choquen los torrentes del Cielo en el temporal o el deshielo en olas
gigantesca, contra los arcos de los pilares, el puente est preparado para los cambios climticos del
Cielo y su ser cambiante. Tambin all donde el puente cubre al ro, tapa l su riar al Cielo, de manera
2

FERRES JOAN, (2000) EDUCAR EN LA CULTURA DEL ESPECTCULO. Paids. 151-2

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que l lo acoge por un momento en el ojo del arco y lo deja libre


nuevamente.
El puente deja al ro su curso y, al mismo tiempo, guarece para los
mortales su camino, por el que andan y viajan de pas en pas.
Puentes conducen de mltiples maneras. El puente de la ciudad lleva
del recinto del castillo a la plaza-catedral. El puente de ro lleva
coches y carros de la capital de provincia a las aldeas aledaas. El
insignificante paso de arroyo del viejo puente de piedra da al caballo
su camino desde la campia hacia la aldea, lleva al carro de lea
desde el camino vecinal hasta la carretera. El puente de la autopista
est entramado en al red de lneas del servicio directo, calculado y, en
lo posible, rpido. Siempre y en cada caso, de manera distinta,
conducen puentes de ac para all, los lentos y presurosos caminos
de los hombres, llevndolos a la otra orilla y, finalmente, en cuanto mortales, al otro lado.
El puente, ya de arcos elevados, ya planos, atraviesa sobre ros y desfiladeros, de modo que los
mortales retengan en la atencin u olviden el impulso del viaducto del puente -, que estn siempre
ya en camino hacia el ltimo puente, a base de eso consideren sobrepasar lo habitual y desgraciado
de ellos, para traerse ante la gracia de lo divino.(...) El puente recolecta junto a su modo, Tierra y
Cielo, los Divinos y los Mortales.3

BENEDETTI Y LOS PUENTES

Para cruzarlo o para no cruzarlo


ah est el puente

()
QUE BAJE EL PUENTE Y QUE SE QUEDE BAJO

en la otra orilla alguien me espera


con un durazno y un pas

que entren amor y odio y voz y gritos


que venga la tristeza con sus brazos abiertos
y la ilusin con sus zapatos nuevos
que venga el fro germinal y honesto
y el verano de angustias calcinadas
que vengan los rencores con su niebla
y los adioses con su pan de lgrimas
que venga el muerto y sobre todo el vivo
y el viejo olor de la melancola

traigo conmigo ofrendas desusadas


entre ellas un paraguas de ombligo de madera
un libro con los pnicos en blanco
y una guitarra que no s abrazar
vengo con las mejillas del insomnio
los pauelos del mar y de las paces
las tmidas pancartas del dolor
las liturgias del beso y de la sombra
nunca he trado tantas cosas
nunca he venido con tan poco
ah est el puente
para cruzarlo o para no cruzarlo
yo lo voy a cruzar
sin prevenciones
3

()
que baje el puente y que se quede bajo
que entre el que sabe lo que no sabemos
y amasa pan
o hace revoluciones
y el que no puede hacerlas
y el que cierra los ojos
en fin

HEIDEGGER Martn (1995), CONSTRUIR, HABITAR Y PENSAR. 167-169

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en la otra orilla alguien me espera


con un durazno y un pas.

para que nadie se llame a confusiones


que entre mi prjimo ese insoportable
tan fuerte y frgil
ese necesario
se con dudas sombra rostro sangre
y vida a trmino
ese bienvenido
que slo quede afuera
el encargado
de levantar el puente
a esta altura
no ha de ser un secreto
para nadie
YO ESTOY CONTRA LOS PUENTES LEVADIZOS.

01. ENSEANZA DE LA FILOSOFIA: CONDICIONES DE POSIBILIDAD


1.1. Casi todas las disciplinas parece hoy sobresaltadas con los que se denomina desplazamientos
epistemolgicos: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias
a ensear, para marcar cules son hoy los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios
de cada una de las disciplinas. As, por ejemplo, la BIOLOGIA (con los conceptos de evolucin,
neurociencia, herencia, microbiologa), las CIENCIAS SOCIALES, la LENGUA, la MATEMTICA, la
FSICA. A partir de estos cambios paradigmas no slo cientficos (producidos hace tiempo) sino,
sobre todo de la enseanza de la ciencia (transposicin), el proceso de enseanza y de aprendizaje
ha sufrido cambios fundamentales. La filosofa no permanece ajena a estas transformaciones:
sensible como ha sido desde siempre a los saberes que la rodean, produce sus propias adaptaciones
y recreaciones a los contextos vigentes.

1.2. QU FILOSOFA ENSEAMOS, CUANDO ENSEAMOS FILOSOFA? La enseanza de la filosofa


parece referir a lo obvio: enseo lo que hay que ensear y lo que hay que ensear parece ser la
filosofa vigente, lo que se hace, lo que los libros traen, lo que los diseos curriculares que
redactan los tcnicos y colegas del sistema prescriben. En realidad ese es un acuerdo que aceptamos
sin discutir. Y tal vez no deba discutirse por razones estratgica en el perodo de la prctica
filosfica, del ejercicio cotidiano de la clase, pero es necesario discutirlo cuando ejercemos con
discreta legitimidad la funcin de profesores de filosofa. Tenemos el derecho y deber de definir qu
filosofa queremos, podemos ensear. Porque ms all de los Contenidos Bsicos Comunes,
Contenidos Curriculares Comunes, Contenidos prioritarios y de los diseos curriculares, de las
planificaciones y de los proyectos, nos definimos por el tipo de filosofa que enseamos. Y la renuncia
a toda definicin, a toda toma de posicin es, por defecto, una definicin y una toma posicin,
precisamente aquella en la que los dems son los que deciden y definen lo que debemos hacer.

1.3. PODEMOS OPTAR POR UNA NEUTRALIDAD FILOSFICA? En realidad nunca somos neutros.
Acaso podemos ser neutrales en materia de ideologa? Nuestra ideologa contamina nuestra
mirada filosfica? Siempre miramos la historia, los autores, los textos, los problemas, los sistemas
desde algn lugar: alguien nos ayud a construirlo o lo hemos construido contra todos los que
quisieron disear nuestra manera de pensar. No pensamos, valoramos, apreciamos y enseamos de
la misma manera todos los temas, textos y autores. Lo bueno es ir definiendo ciertas lneas, dialogar

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con algunos autores, dejarse interpelar profundamente por algunas ideas... Y para ello, el desarrollo
mismo de la carrera nos pone en situaciones ideales: ciertas discusiones en las clases, la eleccin de
algunos temas de trabajos (monografas, presentaciones, investigaciones, seminarios), nuestras
lecturas y la construccin de nuestra biblioteca filosfica, la preparacin de los exmenes, la
situacin misma de examen. All ya podemos mostrar lo que pensamos o lo que vamos definiendo
como hilos conductores del pensamiento. No resuenan de la misma manera Parmnides o Herclito,
los Presocrticos o los post-aristotlicos, Agustn o Toms, Boecio, Escoto, Abelardo, Ockam o
Anselmo, Bruno o Maquiavelo, Descartes o Leibniz, Locke o Hume, Berkeley o Kant, Hegel o
Feuerbach, los filsofos de la ilustracin y los utpicos del siglo XIX, Schopenhauer, Comnte,
Kierkegard o Nietszche. Y mucho ms en el desarrollo profesional: la eleccin de los textos, la
seleccin de los autores, el orden de los problemas, la opcin por metodologas, son entre otras
cosas decisiones (definiciones) personales.

1.4. ENSEAMOS LA FILOSOFIA QUE DEBEMOS ENSEAR? Hay un patrimonio, una tradicin, un
CORPUS FILOSFICO que debemos ensear. Deviene de la constitucin misma de la filosofa como
disciplina, que sabe incluir y excluir autores, obras, discursos, producciones. Pero no hay una manera
absoluta y necesaria de ordenar ese desarrollo, de efectuar recortes y selecciones. Es por eso que al
mismo tiempo que somos obedientes a las prescripciones de los diseos, somos libres de armar
nuestro recorrido. Ensear tica, metafsica, antropologa o lgica puede ser una imposicin o una
definicin o una propuesta de quienes definen los contenidos mnimos, de los que ordenan los textos
o arman los subsidios; sin embargo, es una opcin nuestra determinar en cada caso cmo
organizamos la enseanza, a qu autores nos remitimos, con qu seleccin de textos trabajamos,
cmo enseamos, qu trabajos asignamos o cmo evaluamos. Esto es claramente constatable en la
observacin o en el anlisis de las ctedras de formacin de los profesores o licenciados en filosofa:
no hay programas similares que respondan a los mismos principios, sino que cada ctedra o profesor
o universidad determina su quehacer.

1.5. ENSEAMOS LA FILOSOFIA QUE APRENDIMOS? En alto porcentaje somos el resultado de la


formacin que tuvimos, especialmente por las indicaciones de lecturas, anlisis, interpretaciones,
sistematizaciones. Los gustos, las acentuaciones, los dilogos dejan huellas y orientan el camino.
Ciertas exigencias (arbitrarias o discutibles) dejan marcas que no siempre podemos despegar de
nuestras prcticas. Por ejemplo: un profesor que le reste mrito, originalidad y aportes a la filosofa
medieval y afirme que se puede efectuar un salto desde los ltimos neoplatnicos de la antigedad a
los primeros representantes del renacimiento. Cuanto ms vasta, abierta, inquieta y profunda sea la
formacin, ms oportunidades de eleccin de definicin personales tendremos. Esto se puede
afirmar de los autores estudiados, de las ideas conocidas, de las obras ledas, y tambin de los
formatos de la enseanza. Si nuestras lecturas fueron pocas, fragmentarias y acotadas, si se han
trabajado un nmero limitado de autores, si slo era cuestin de aceptar, grabar y repetir, es
probable que sobre esos cimientos y con esos materiales construyamos nuestra enseanza de la
filosofa. Por eso es alta la responsabilidad de los formadores de formadores, de las Instituciones de
formacin docente. Lo peligroso, sobre todo, es que hayamos construido malos cimientos,
actitudinales y procedimentales, porque nunca nos atreveremos desarmar el edificio para construir
uno nuevo y original.4 Si le tememos al debate, si no instalamos la duda, si evitamos ciertos autores o
lecturas, si nada que no haya sido previamente dicho y aprobado nos sobresalta, es posible que
4

Las capacitaciones o los post-ttulos que convocan a los docentes de diversas edades pueden llegar a operar
una renovacin, revolucin, actualizacin o cierto reciclado en los conocimientos y en los procedimientos.
Pero hay que reconocer que cuando uno se ha instalado en cierto lugar y se siente cmodo haciendo lo que
hace, tiene escaso inters en moverse de ese lugar (corrimientos epistemolgicos y desplazamientos
metodolgicos), a menos que se haya instalado desde siempre en cierta saludable (aunque no destructiva)
actitud de sospecha y vigilancia sobre lo que sabe y hace para producir todos los cambios necesarios. Esto es
algo que no deberan desconocer los CAPACITADORES y hacerlo explcito en los encuentros con los docentes.

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tampoco pueda ser descubierto despus; y entonces, puede y suele pasar que algunos autores,
algunas obras, algunos temas nunca son abordados porque nunca fueron afianzados en la etapa de la
formacin inicial.

1.6. ENSEAMOS PREFIRIENDO Y POSTERGANDO ALGUNOS TEMAS? Podemos ensear


acentuando nuestras opciones y llevando desde y hacia la filosofa los temas que nos pertenecen o
con los que sintonizamos ms. Debemos tener la precaucin de no cerrar puertas, ni horizontes, no
atrincherarnos en ninguna posicin, sino crear un mbito de dilogo, intercambio y respeto,
sabiendo que uno ha optado y pretende que los dems (los alumnos, asimtricamente relacionados
con nosotros) hagan sus propias opciones, porque la enseanza de la filosofa es una escuela de
libertad, y los estudiantes no deben pensar y repetir lo que decimos, sino que deben aprender a
pensar por su cuenta, a construir sus propios caminos.5

02. QU FILOSOFIA DEBEMOS ENSEAR?


2.1 En primer lugar, una filosofa que defienda el respeto y el cuidado por los instrumentos
del pensamiento y del filosofar, a los que necesariamente se accede con un esfuerzo paciente
y prolongado.
2.2. En segundo trmino, una filosofa abierta -- el odo atento -- a las demandas de la
realidad, las melodas de la vida y las exigencias de la praxis, dejando que se entrometan, con
cierta impertinencia, en nuestras clases, en nuestras exposiciones, en nuestros exmenes, en
nuestras reflexiones y en el desarrollo sistemtico de las ideas.
2.3.Tambin una filosofa siempre menesterosa de volverse sobre el mundo no slo para
contemplarlo o para ensamblar crticamente lo que se ha dicho, sino para operar
creativamente sobre l, arriesgando las verdades absolutas, poniendo a prueba los
instrumentos y sabiendo que -- frecuentemente -- habr que regresar para esterilizarlos y
evitar eventuales contagios o infecciones.
2.4. Adems, una filosofa necesitada de pronunciar su palabra, emitir mensajes, construir
cdigos y signos para ayudarnos a comprender el mundo de hoy, con algunas estrategias de
supervivencias para poder subsistir en l, en temas tales como la verdad, el bien, el obrar, la
responsabilidad personal y solidaria, etc.
2.5. Una filosofa protagonista y arriesgada en el mundo que nos rodea, con capacidad y
posibilidad de equivocarse, sin avergonzarse y claudicar; de acertar, sin volverse dogmtica.
2.6. Una filosofa que multiplica el formato de los goras y que sabe expresarse en todos los
lenguajes y darse a conocer en todos los escenarios del mundo contemporneo, proteico en
sus instrumentos de comunicacin

En este sentido a la saludable opcin por una determinada idea o compromiso se le puede sumar una
formacin filosfica acostumbrada a estimular el pensamiento propio y ajeno, que sabe abrevar en las fuentes,
pero sembrar en el propio territorio. En realidad los procesos de liberacin son en principio procesos de
concientizacin... y estos no son procesos de adoctrinamiento (ideolgico), sino de desalienacin, de
activacin del pensamiento, generadores de autonoma... Por lo tanto, por qu no armar el compromiso y las
opciones con todos los recursos necesarios? Por qu no leer la historia y la historia de las ideas desde esta
perspectiva?

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2.7. Finalmente, una filosofa que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo
futuro: que hable profticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofa en
tensin dialctica: histricamente fiel a un pasado comn y prospectivamente abierta a un
modelo que anticipa el porvenir.

Se trata de recibir y de producir, de aceptar lo dado y de generar lo nuevo. La formacin


recibida no debera neutralizar nuestra autonoma y nuestra capacidad de pensar. Podemos
aprender a pensar (procedimiento y normativa), pero no estamos obligados a pensar de una
determinada manera. Es necesario combatir esos mecanismos ocultos que se nos instalan para
volvernos demasiados dependientes de los pensamientos establecidos y de los pensamientos
ajenos. Siguiendo el mandamiento kantiano necesitamos convertirnos en mayores de edad,6
para no continuar dependiendo de una heteronoma necesaria, pero abiertos a una
autonoma imprescindible. La mayora de edad puede asociarse a la emancipacin del
pensamiento que es el fin de toda educacin. Emanciparse implica poder responder por uno
mismo, de ser responsable, mientras que el menor de edad es el que se muestra incapaz de
servirse de su propio entendimiento.7

ARMADO DE TODA LA TRADICIN


FILOSOFICA (AUTORES, OBRAS, SISTEMA,
IDEAS, CONTEXTOS)

ACTUALIZADO EN LAS CONSTRUCCIONES


FILOSOFICAS MAS RECIENTES
(NUEVAS RESPUESTAS Y EXPRESIONES)

SENSIBLES A LOS PROBLEMAS


QUE LA SOCIEDAD Y LOS TIEMPOS
PRESENTAN

CON EL OIDO ATENDO A LAS SITUACIONES


QUE AFECTAN A LOS QUE DEBEN ACCEDER
AL ESTUDIO DE LA FILOSOFIA

03. ENSEANZA DE LA FILOSOFIA: SABERES NECESARIOS


3.1. DOMINIO DISCIPLINAR. La filosofa como desarrollo histrico y la filosofa como desarrollo
sistemtico de respuestas a diversos problemas (disciplinas de la filosofa) exige un dominio slido.
Nadie puede ensear lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La
enseanza de la filosofa supone que el recorrido de la formacin ha sido el adecuado porque se
trata de los insumos necesarios, del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado,
sino atento, crtico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. Lecturas de las
obras, acceso a las fuentes, conocimiento de los autores en sus diversas etapas y perodos,
articulacin entre los diversos pensamientos y corrientes. Es un saber consolidado a travs de una
mirada crtica que sabe cuestionarse las tradiciones, las lecciones y las lecturas para disponer de un
conocimiento fundamentado.
6

cfr. El conocido texto de KANT, QU ES LA ILUSTRACIN. Editorial Nova y reproducido por muchos autores.
Este es el pensamiento que THEODOR ADORNO (EDUCACIN PARA LA EMANCIPACIN. Morata. 1998)
desarrolla en sus escritos sobre educacin. Con cierta mesurada impertinencia, imaginamos un examen del
nivel superior (o de otro nivel) en el que el profesor le seale al alumno: Esta idea no es del autor o del
texto... y una rpida y segura rplica del alumno: Menos mal que no es del autor, porque as puede ser
considerada una idea original. Sino, cmo hubiera avanzado la filosofa?
7

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3.2. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE. Es necesario el conocimiento de la
psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo. Y no se trata de conocer slo la psicologa de los adolescentes, sino tambin la psicologa
del joven (universidad o formacin docente) y de los adultos (capacitaciones), porque en cada edad y
contexto la filosofa interviene y opera de forma diversa.

3.3. BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN. Enseamos
filosofa en el contexto de la escuela y de la escuela de nuestros das, o en el nivel superior con los
sujetos de nuestro tiempo. Se conjugan all las demandas de los adolescentes actuales y la
conformacin de grupos escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de
filosofas son horas de clase que articulan con otras horas y disciplinas, y los docentes de filosofa
comparten su tarea con colegas que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a
los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con la filosofa)

3.4. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones didcticas. La
transposicin didctica pone el acento en la fidelidad a los conocimientos filosficos originales en
dilogo con las posibilidades de aprendizaje de los sujetos que acceden a las lecciones de filosofa.
Se impone un delicado equilibrio entre las demandas de los alumnos y el respecto a la filosofa en sus
diversas formulaciones. As, por ejemplo, la explicacin de KANT o de HEGEL no puede traicionar su
pensamiento por exigencias metodolgicas o didcticas: se es el saber experto del profesor de
filosofa.

3.5. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en


funcionamiento en el proceso concreto de ensear a los alumnos y a los grupos de situaciones
especficas: cmo motivarlos, cmo reafirmar contenidos, cmo evaluar, cmo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultneas y sabe resolver en cada
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y ste es tambin un saber que se
aprende con preparacin y experiencia. La transmisin del conocimiento es tambin un juego de
apropiacin por parte de quien aprende, y la seriedad del trabajo intelectual no est reida con el
sentido del humor y la calidez de las relaciones.

3.6. CONTROL Y VIGILANCIA del proceso: (a) para ensear todo lo que es necesario y prescripto, (b)
para monitorear las metodologas y las estrategias empleadas, (c) para lograr a travs de los
recursos de evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para
determinar su promocin. Tal como lo anticipado, del saber producido por los filsofos al saber
aprendido por los alumnos que pueden dar cuenta del mismo, en nuevas circunstancias.

3.7. ENSEANZA DE LA FILOSOFA COMO REVISIN/REFLEXIN CRTICA DEL PROCESO


FORMATIVO: en la preparacin de los profesores de filosofa, la preparacin para la enseanza de la
filosofa reconoce responsables directos, pero compromete a todos los formadores. Si bien la
responsabilidad directa recae sobre los DOCENTES DE DIDCTICA Y DEL ESPACIO DE LA PRCTICA,
cuando los alumnos ponen en funcionamiento su oficio docente estn requiriendo (y revisando)
todos los saberes previos. La filosofa enseada y los espacios de fundamentacin psicopedaggica o
de formacin docente son contribuciones directas para el andamiaje instrumental del profesor.
Nadie puede suponer que lo ha aprendido todo, pero es oportuno disponer de los recursos
necesarios para los primeros tramos del camino (qu enseo y cmo lo hago en los inicios de la vida

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profesional). En este sentido, cada formador de un profesor de filosofa, est enseando con su
disciplina la forma de ensearla y debera evaluar tambin estos aprendizajes complementarios. Por
ejemplo: quien ensea METAFISICA puede trabajar el formato de la transposicin del tema en los
diversos niveles. Quien ensea FILOSOFIA MEDIEVAL puede acompaar el desarrollo diacrnico con
propuestas metodolgicas para abordar diversos temas. De esta manera logramos una verdadera
integracin en la formacin del profesor de filosofa.

3.8. PROFESIONALIDAD DOCENTE: todo profesor de filosofa es un profesional y serlo es un proceso


que se adquiere a partir del rol de estudiante (novato) y que se configura progresivamente en la
carrera o trayectoria (experto). Algunos indicadores lo revelan: (1) rigor intelectual + (2) actualizado
dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologas (disciplinar y de transposicin) + (4)
conocimiento psicolgico de los sujetos + (5) hbil en el manejo de los grupos + (6) con competencias
comunicativas bsicas + (7) con capacidad para ensear y promover los aprendizajes de todos
(comunidades de aprendizaje. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudi, pero sobre
todo lo que sabe y posee (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un
saber que no brota slo de un ttulo o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado,
sino un saber vitalmente comprobado. No slo hay que trabajar en el aula y en la escuela, sino que
es necesario hacer escuela, dejar huellas. Ms all de los andamiajes que sostienen los
aprendizajes deben quedar los signos de una presencia necesaria (persona significativa) Y tener
conciencia de que la FILOSOFIA para mucho de los estudiantes ser una experiencia nica que
tendr como nico mediador al profesor: aprovechar la oportunidad o defraudarlos es tambin un
indicador de la profesionalidad.

3.9. LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos


(autoridad intelectual) + (2) empata y comunicacin (posibilidad de establecer procesos de relacin
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que alcanzar)y la comprensin
(cunto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a travs de discursos redundantes , ya que ningn
mensaje opera para todos en una nica versin o comunicacin + (5) responsabilidad vigilante sobre
la propia tarea como docente (hacer sencillamente y en serio lo que hacemos y estamos en la clase
para cumplir una funcin y una misin).

3.10. En definitiva, la ENSEANZA DE LA FILOSOFA se define en las realidades concretas, con los
adolescentes o adultos que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes.
Experiencias que exigen una revisin permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

04. QUE DICEN LOS QUE APRENDEN Y QUE DICEN LOS ENSEAN
4.1. ALGUNAS FRASES QUE SE ESCUCHAN Y QUE SE LEEN
(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER
Estudiar filosofa, para qu me sirve? En
qu me puede beneficiar estudiar o no
filosofa? (Juan Pablo, 15)

Muchos de los que no se quejan y aprueban


con buenas notas son los que menos saben
expresar
pensamientos propios. (Maria
Laura, 16)

Ya demasiadas cosas innecesarias y extraas


tiene la escuela, y todava debemos tener

A los que piensan en serio y les gusta


cuestionarlo todo no les va bien. Gana el que

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filosofa? (Vctor, 16)

sabe acomodarse a las circunstancia y


obedecer (Gustavo, 17)

Con todo lo que me sucede y con lo que


pasa en mi casa y a mi alrededor, la filosofa
es un palabrero que nada tienen que ver con
lo que me interesa y me importa. (Juan I, 17)

Estudiar filosofa, s, pero qu filosofa?


Qu valor tiene que escuche, estudie y sepa
lo que los diversos filsofos dicen? Eso me
asegura que tengo capacidad de pensar?
(Pablo, 16)

Si tomo en serio la filosofa y me dedico a


pensar es probable que tenga una libertad de
pensamiento que muchos no me van a
tolerar. (Mariana, 17)

Y qu voy a hacer con el pensamiento y con


la filosofa? Acaso voy a cambiar la realidad?
El mundo ya est hecho y hay que subirse a
l. (Gonzalo, 16)

La filosofa es cosa del pasado. Hoy no tiene


presencia en nuestra sociedad. Ya nadie vive
de la filosofa. (Autores Varios, 16)

Yo estudio filosofa tal como me dicen que


estudie... pero qu hago con el pensamiento
de otros? No es acaso ampliar mis
conocimientos histricos? (Lucas, 15)

En casa, cuando regreso con algn planteo


raro y quiero comentarlo, discutimos y
terminan dicindome que tenga cuidado con
algunas ideas, que en tiempos no muy lejanos
pasaron cosas graves con varias de ellas
(Emanuel, 17)

Escucho, me intereso, estudio, aprendo,


apruebo y hasta me felicitan, pero en la
realidad la gente comn no se maneja con la
filosofa, son otros los criterios para moverse
en el mundo real.
(Eugenia, 16)

De ltima, cada uno tiene su filosofa,


aunque nosotros no sabemos cmo
expresarlo y lo hacemos de una forma
demasiado elemental. (Facundo, 15)

Y los profesores que ensean filosofa, se


juegan por algunas de las ideas o quieren a
todos los filsofos por igual?
(Cristian, 16)

Dicen que la filosofa est en todas partes y


que tiene que ver con las ciencias y las
materias, pero los profesores que no son de
filosofa saben algo de filosofa? (Joaqun)

A mi me gusta opinar. Si me preguntan


opino sobre todo, pero para qu tengo que
estudiar lo que me dicen que tengo que
estudiar en filosofa? (Leonardo, 16)

Me convence ms adherir la filosofa de


algunas canciones que escucho... y al
pensamiento de los que han creado esas
canciones. Esa es la filosofa que me gusta.
(Florencia. 17)

Yo s que la filosofa tiene una presencia


importante en el nivel superior... Pero,
podemos entenderla en serio con la edad
que tenemos? (Jonathan
, 16)

Adems de la escuela, en qu lugar de la


sociedad se pueden expresar las ideas y

Pensar, pensar! Y cmo se hace para


pensar de manera independiente? Acaso no

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ejercitar un debate en serio? Hay derecho y


libertad, pero dnde se pueden ejercer?
(Matas, 17)

tiene uno naturalmente la capacidad de


pensar? Quin nos ensea a pensar?
(Diego, 16)

4.2. ALGUNAS FRASES QUE TAMBIEN SE PRONUNCIAN Y SE ESCUCHAN


(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER
Con algunos alumnos podra llegar mucho
ms all de los lmites del programa, pero
con otros no alcanzo a abordar todo lo
establecido. Uno elige un justo medio para
poder controlar al grupo (Roberto, 41)

Lo ideal sera que los alumnos despertaran al


pensamiento y que descubrieran la filosofa...
Lo real es que si puedo exigirle que conozcan
los autores y las ideas fundamentales de la
filosofa... me conformo. (Eduardo, 35)

Con los alumnos que tengo no puedo


pretender ensear la filosofa que yo quiero.
Hago lo que se puede con lo tengo.
(Alicia, 42)

Cuando comenc mi carrera me sobraban


ideales para alcanzar... ahora me voy
conformando con lo que puedo lograr.
(Ana Laura, 48?)

No se puede ensear a pensar. Eso lo


descubre cada uno en el desarrollo de su
propia existencia. Descubrirlo a travs de la
filosofa es una oportunidad que slo algunos
pueden aprovechar. (Francisco, 51)

En los papeles en las planificaciones uno


deposita en las clases de filosofa todas las
expectativas; en la prctica el xito o el
fracaso de lo planificado depende de uno,
pero tambin de las circunstancias que
rodean cada clase. (Cristina)

No todos los temas producen los mismos


resultados: algunos son buenos en lgica,
otros trabajan bien los textos; hay quienes
recuerdan con precisin autores y desarrollos
sistemticos y otros saben resolver
crticamente situaciones problemticas,
argumentando slidamente.

Siempre se aprende. Si uno tiene capacidad


para reflexionar sobre la propia prctica,
desconfiando de los xitos y relativizando los
fracasos, es posible transformar el paso de los
aos el verdadera experiencia.
(Juan Pablo, 45)

Algunos alumnos se muestran interesados


por los temas de la filosofa, pero tienen
dificultades a la hora de las evaluaciones.
Otros parecen ajenos a todo, pero aprueban
todas las pruebas. (Daro, 26)

He tenido experiencias maravillosas con


clases minuciosamente planificadas. Y las he
tenido con estrategias definidas con
creatividad e improvisacin. No hay recetas.
(Mnica, 28)

Yo enseo para que todos aprendan, pero


me conformo con que al menos algunos
puedan llegar a comprender a fondo los

Uno sabe que este es un momento de


siembra y que la semilla cae en distintos
terrenos y recibe diversas atenciones. Slo

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temas y que se entusiasmen con la filosofa.


(Cristina, aos varios)

con el paso del tiempo se sabe si realmente


ha fructificado. (Mario, 55. Director)

Si algunos de los alumnos me pregunta por


un tema que no he dado, si se interesa por
algn autor, si me pide referencias sobre
algn libro, recin entonces descubro que no
estoy trabajando en vano. (Gabriel, 34)

Creo que mucho depende de los docentes de


filosofa, de su capacidad de plantarse frente
a los alumnos y demostrarles el valor de lo
que ensea y de la coherencia entre su tarea
como profesor y de su opcin de vida como
persona. (Mauricio, 24. Recin recibido)

Es interesante hablar de la filosofa como


una tarea ideal, pero este es un trabajo y
uno hace lo que puede (Martha, 38)

A todos nos interesan los resultados, mas


all de los esfuerzos que hagamos como
docentes. Qu significa obtener buenos
resultados en la enseanza de la filosofa?.
(Reunin docentes)

05. COMENTARIO
La enseanza de la filosofa puede asociarse en una libre analoga con la enseanza de la
msica: puedo ensear msica porque soy msico o porque he estudiado msica. En los
diversos encuentros los alumnos aprendern de m lo que quiera transmitirles: (1) puedo
hacerles repetir la historia de la msica y que mis alumnos sean eruditos en nombres, autores,
fechas y obras; (2) puedo ensear racionalmente cmo se hace msica y los alumnos sabrn
de notas, pentagramas, escalas, claves, composiciones, melodas aconsejables; (3) puede
hacerles gustar la msica contagindolos de mi propia pasin, dotndolos del placer que
significa descifrar las buenas composiciones o las grandes obras, reconociendo sus valores; y
finalmente (4) puede convertirlos en msicos que ejecutan con sus instrumentos o crean sus
propias melodas. Depende de m, de mi decisin y de mis capacidades: los alumnos recibirn
lo que les pueda ofrecer y podrn lograr si ellos se deciden a hacerlo lo que quieran
alcanzar. Lo ideal sera que lo alcanzaran todo. Lo seguro es que algunos llegarn a mucho y
que otros se irn quedando en instancias inferiores... Pero a m me corresponde hacer lo
posible lo imposible.
Aqu conviene recordar tres pelculas conocidas: (1) LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y
la escena en el que el profesor los hace abandonar la geomtrica y racional metodologa para
valorar un poema, para invitarlos a que descubran su ntimo secreto. No nos pasa muchas
veces que enseamos la filosofa como un matemtica precisin y rigurosidad (necesarias) sin
despertar pasin por la filosofa? La otra es: (2) QUERIDO MAESTRO o MR. HOLLAND: se
trata de un msico sin trabajo convertido a la fuerza en profesor que va descubriendo como
todos sus potencialidades como profesor, al tiempo que descubre las virtualidades de sus
alumnos. Y sus clases parecen hacer el recorrido que enunciamos, hasta que descubre que de
cada uno debe sacar todo lo que puede dar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones.
Cuando al final de la pelcula lo sorprenden con el inesperado homenaje, alguien antes de
ejecutar la composicin con la que haba soado toda su vida - dice las palabras que lo explican
todo: Usted quiso siempre escribir una sinfona que lo hiciera clebre. Querido maestro:
nosotros somos su sinfona! Y era verdad: se conjugaban los sonidos de los msicos y de los

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instrumentos de todas las generaciones y de las capacidades ms variadas que haban sabido
construir, con lo que tenan, lo mejor. (3) WHIPLASH: el director de orquesta, tirano, violento y
arbitrario que define su tarea con cada msico (y especialmente con el principiante que quiere
triunfar) como un desafo permanente para sacar lo mejor y jugar con los lmites para
asegurarse que se ha probado todo. A veces los que ms nos persiguen y nos exigen son los
que confan en nuestras posibilidades y saben que cambian nuestro xito futuro por el
malestar de esos momentos de transicin.
Se trata en suma de hacer en filosofa con la propia experiencia como docente LA PROPIA
MELODA, saber que se ha construido la mejor combinacin de sonidos porque se han
conjugado los esfuerzos de todos.
BENJAMN ZANDER, director de la orquesta Filarmnica de Boston y miembro del
Conservatorio de Nueva Inglaterra. Segn l, el trabajo de DIRECTOR y de lder consiste en
despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo? Muy
sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como
director de orquesta, Zander se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s,
pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida
en la capacidad de hacer que otra gente- los msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y
pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la respuesta en el brillo de los
ojos de sus msicosl Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba haciendo
bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo YO, de qu
manera estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan? Y agrega OTRA METAFORA para
pensar la filosofa y el ejercicio del pensamiento: Cuando se trata de ocupar los lugares en la
sala, para escuchar a la orquesta es muy divertido estar ac vindolos entrar y como se van
amontonando todos al fondo Incluso algunos vienen hasta la primera fila, coquetean con ella
y luego vuelven para atrs. Y es as como la primera fila est absolutamente vaca. Qu tiene
la ltima fila que la hace tan atractiva? nos pregunto. Y aparecieron las respuestas: Nos
esconde, nos da una salida fcil, nos permite ver todo lo que pasa adelante, nos podemos
dormir Y entonces, movi a toda la ltima fila a la primera y dijo: De ahora en ms, sern
capaces de elegir todos los das de su vida, si quieren sentarse en la primera fila o quedarse en
el fondo escondindose, juzgando, criticando, escapando o durmiendo. Se trata de eso, de
saber elegir, dnde estar, qu hacer, cmo brillar.

06. ENSEANZA DE LA FILOSOFIA: EL JUEGO DE LAS ESTRATEGIAS


6.1. CAMBIOS DE CDIGOS Y CDIGOS COMPATIBLES:

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Los diversos medios que constituyen el mensaje. Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y
mover el mundo. Hoy, refirindose a los medios de comunicacin y a otros medios tecnolgicos,
este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los odos y el cerebro, y mover el
mundo de la forma y al ritmo que yo quiera. Para entender el cdigo no debemos situarnos en la
posicin de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situacin hegemnica
(emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificacin... es necesario
situarse en el lugar del que no comprende, del que est en situacin de receptor y que no dispone de
un de-codificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me
atienden, que afirmar no entiendo, no s de qu habla, no s qu quiere decir La analoga ms
directa es la imposibilidad de sintonizar un canal (TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se establecen en
la msica: para los que gustan de determinado tipo de msica, todo es comprensible (gustos y
letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en las aulas, en
nuestras escuelas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y entendimiento, de supuestos
necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los cdigos
del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma comn
de entendimiento (interface). Los recursos didcticos y el uso de las estrategias responden a esta
demanda.

6.2. MANUALES Y EDITORIALES:


Los actuales debates de la didctica afirman que el saber enseado debe aparecer como conforme al
saber especializado. Es un hecho que en el proceso de transposicin y al intentar resolver
pragmticamente la transformacin de un saber (sabio) en otro (enseado) se producen naturales
deformaciones. Negar que exista esta brecha o afirmar la existencia de una concordancia o identidad
de los saberes es una de las creencias que tiene el oficio del docente (supone que est enseando la
ciencia que debe ensear) La prctica cotidiana repetitiva y automtica hace que el saber
enseado la mayora de las veces se naturalice de tal manera que se podra decir que hay una
filosofa escolarizada que tiene sus propias tradiciones, sus temas, sus cdigos, sus legitimaciones,
sus rutinas que recorre caminos propios, muchas veces, muy distintos de la produccin filosfica
acadmica. As por ejemplo hay un PLATON ACADEMICO y un PLATON escolar que repiten los
estudiantes; hay un TOMAS ACADEMICO y otro que circula por las carpetas de los alumnos: hay un
KANT de la universidad y otro KANT cuyas ideas dan vueltas por los bancos de las escuelas. En
nombre de la filosofa y para garantizar su acceso, se ha construido un campo de saberes que tiene
cierta autonoma y su propia bibliografa legitimante (los manuales). No es malo su uso y su carcter
instrumental, sino su abuso y su transformacin de lo nico y definitivo: la disolucin de las
referencias a la filosofa acadmica (a la realmente existente y productora) suele provocar una
banalizacin de los conceptos donde muchas veces pierden su fuerza e incluso su potencialidad
crtica y que con la rutina de la repeticin hace que la distancia sea cada vez mayor, casi insalvable.8
No se trata de eliminar los manuales o de desconfiar de las producciones editoriales, sino de justificar
la formacin profesional adquirida, respaldando con el saber propio la propuesta didctica
(transposicin ordenada) encontrada. Cuando el profesor o el estudiante preparan sus clases,
realizan un proceso en el que se saben involucrado: la redaccin del texto del saber, que asume la
forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. En los libros de texto que se multiplican
en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposicin
didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que se ofrece como recurso de
referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para los que aprenden. Pero ni
desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologas, los textos escolares deberan
representar el nico y definitivo acceso al saber.
8

CERLETTI ALEJANDRO (2000), FORMACIN DE PROFESORES DE FILOSOFIA Y DIDCTICA ESPECIAL. VII jornadas
sobre enseanza de la filosofa. 19-21 octubre 2000

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6.3. LOS FILSOFOS Y LA FILOSOFA HABLAN DESDE LOS TEXTOS.


Los materiales de trabajo de la filosofa juntos con las situaciones problemticas que podemos
descubrir y presentar como apertura, desarrollo o cierre son los textos de los filsofos. Las
condiciones concretas de la situacin de enseanza y aprendizaje imponen algunas restricciones:
seleccin de fragmentos cortos, confeccin de antologas temticas o del pensamiento del autor,
orientaciones para consultar las obras misma del filsofo y hasta alguna sugerencia de lectura
progresiva, en donde se vaya de lo mas simple a lo ms complejo (en la filosofa y en los autores). El
trabajo sobre los textos conlleva la produccin de alguna gua que permita su acceso y mejor
aprovechamiento. Y un profesor de filosofa no solamente dispone de los textos, sino que tiene las
competencias necesarias para acceder a ellos y hacer una seleccin o recorte de los mismos. La
posibilidad de armar una ANTOLOGIA de textos de autores (con un orden histrico), de temas, de
problemas (con un orden alfabtico o respondiendo a otros criterios) puede convertirse en una
construccin progresiva, de tal manera que con el paso del tiempo y la experiencia exista un rico
material disponible para seleccionar segn circunstancias, solicitud de los estudiantes, desarrollo de
cada uno de los temas.

6.4. LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA NO PERTENECEN SLO AL PASADO.


La filosofa, sus temas y sus problemas han sido abordados en el pasado, pero forman parte del
presente, nos rodean y hay que descubrirlos. De hecho la historia de la filosofa se ha construido, no
con la permanente aceptacin de lo dado, sino con la produccin de nuevas respuestas, en dilogo
con las precedentes. Lo valioso de un autor cualquiera sea no es la adecuacin fiel de sus
respuestas a todas las situaciones posibles, sino la capacidad de dar respuestas a los contextos
vividos, lo que nos demanda a nosotros sus seguidores no tanto a buscar las respuestas acuadas,
sino a producir nuevas respuestas. Frente a los problemas de hoy, es necesario desarrollar la
capacidad de descubrirlos como problemas y producir las respuestas necesarias. Sin desmerecer lo
conceptual, lo que interesa es rescatar del pasado lo procedimental, esa insobornable capacidad de
construir nuevas respuestas para las nuevas situaciones o para los interrogantes de siempre.

6.5. OTROS LENGUAJES (LITERATURA CINE CANCIONES INTERNET MEDIOS)


No se trata solamente de NAVEGAR EN INTERNET porque toda navegacin es riesgosa: es
posible que muchos lleguen a buen puerto utilizando la ruta apropiada y en medio de un mar sereno
y navegable, pero es posible, tambin, que muchos sean sorprendidos (1) por las tormentas
(oscuridad y confusin), (2) por la prdida de la ruta (desorientacin), (3) por la variedad de los
caminos disponibles (alternativas que atraen por igual), (4) por el dulce e irresistible canto de las
sirenas (otras demandas)... y terminen encallando, con la embarcacin rota, naufragando. Se trata de
navegar por internet, pero no naufragar en el intento.
Algo similar podra decirse de la FASCINACIN POR LA IMAGEN que genera el VIDEO/CINE y que
puede paralizar, neutralizar el pensamiento... y que requiere una gua y una metodologa (tiempo,
lugar, distribucin) que movilice y obligue a los alumnos espectadores a contemplar y producir, a
recibir y discutir.
Las PRODUCCIONES LITERARIAS novelas, cuentos, obras de teatro, poesas ensayos en todos
los tiempos han sido no slo fuentes de la filosofa, sino expresin y canal de presentacin. El cruce
entre ambos espacios curriculares es necesario, complementando los abordajes del anlisis del
discurso (literatura) con el estudio de los contenidos especficamente filosficos.

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La msica y las LETRAS DE LAS CANCIONES cuyo impacto en los adolescentes ha sido abordado,
aunque sigue siendo un interesante objeto de investigacin, por el carcter redundante de los
mensajes que una y otra vez se escuchan a travs de diversos medios admiten una propuesta de
anlisis o de aplicacin de algunas categoras, considerando que se trata de un medio que reproduce
ideas con significados y resonancias filosficas.
Variados materiales de los MEDIOS DE COMUNICACIN (grabacin de programas de TV, diarios,
revistas) admiten lecturas en el contexto de la clase: debates, documentos, situaciones
problemticas, estrategias para motivar o evaluar, seleccin de ejemplos o de transferencia de temas
estudiados.
En todos los casos enumerados estamos aludiendo a propuestas variadas que consienten: (1) el
trabajo en el contexto de clases con recursos tecnolgicos y aulas interactivas (con lo que
suponemos una enseanza de la filosofa en nuevos contextos) o en contextos desfavorables y con
los recursos disponibles... (2) la asignacin de obligaciones que permitan a los alumnos saltar los
estrechos lmites de los muros de las aulas y de las escuelas, y salir a la bsqueda de la informacin,
las fuentes y los materiales, para generar la produccin de los propios informes con los recursos
disponibles, respondiendo a consignas precisas, guas adecuadas, propuestas crticas, exposiciones
dinmicas y responsables procesos de evaluacin. Estamos hablando, tambin aqu, de renovados
procesos para la devolucin de los trabajos, utilizando tambin los recursos tecnolgicos
disponibles. Se trata del uso de otros lenguajes para el que nos hemos preparado o nos
proponemos hacerlo tanto para desencadenar el proceso del pensamiento (motivacin o
introduccin), para consolidar el desarrollo de los contenidos, evaluar los conocimientos y los
contenidos procedimentales o para generar una devolucin de cierre por parte de los alumnos.

6.6. LA FILOSOFA DE SIEMPRE Y LOS RECURSOS DE HOY.


Suma de riquezas y fortalezas. No estamos poniendo en duda la enseanza de la filosofa de
siempre, sino reafirmndola. Se trata de encontrar nuevos recursos para una riqueza milenaria. La
misma creatividad que exhibe la historia de la filosofa, ya que ella misma es un repertorio de cmo
ensearon o dieron a conocer su pensamiento los diversos autores (el dilogo, la clase, el caminar, el
debate, la escritura, etc.) Importa sumar riquezas sin limitar la creatividad y los recursos: todos los
que sean necesarios para alcanzar los objetivos. Debemos responder a la debilidad de ciertas
acusaciones hacia la filosofa que la consideran (1) plagada de discusiones intiles, (2) preocupacin
de una minscula aristocracia del pensamiento, (3) desprendida de las urgencias de lo real, (4)
innecesaria, abstracta y aburrida, con la fortaleza que multiplica los recursos pero que tambin
moviliza a la filosofa y al filosofar mismo. Porque el pensamiento mismo es movimiento y porque
con los cambios en los medios (recursos) se transforma el mensaje mismo (la filosofa).

07.

FRASES Y OPINIONES SOBRE LA FUNCION Y LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA


7.1. La enseanza de la Filosofa contribuye al desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo y
riguroso de los alumnos y alumnas. Este tipo de pensamiento se vincula con la evaluacin
ponderada y responsable de las posibilidades y las limitaciones del conocimiento. La tarea
filosfica permitir al estudiante reflexionar analtica y crticamente sobre las diversas
concepciones antropolgicas que se han producido a travs de la historia, los aportes de las
ciencias naturales y del enfoque cultural, e intentar una integracin de los mismos. As, en
estrecha vinculacin con la problemtica de la edad adolescente, y partiendo de sus
inquietudes caractersticas sobre la definicin de su identidad, de un proyecto de vida, y la

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bsqueda de pertenencia, se aproximar a los estudiantes a las diversas respuestas que la


humanidad ha generado acerca del sentido de la existencia y de la trascendencia'
(MINISTERIO CULTURA Y EDUCACIN. ARGENTINA)

7.2. La Filosofa es una quehacer humano que constituye por s mismo una manera de estar
en el mundo, una actitud provocativa y curiosa que se arriesga a explorar y cuestionar los
problemas ms ntimos de la experiencia humana. El hacer filosfico representa una de las
maneras en las que se expresa la libertad del ser humano: la de pensar por s mismo y, a la
vez, poder compartir ese pensamiento con otros, en un dilogo profundo y atento.
(DOCUMENTO PROVINCIA DE BUENOS AIRES)

7.3. Las modalidades histricas y doctrinarias deberan quedar excluidas. El nfasis estara
en el enfoque histrico-problematizador que favorece el desarrollo del pensamiento crtico.
El sujeto que conoce cuestiona la realidad, no acepta nada como dado, y confronta sus teoras
con la realidad y reflexiona sobre sus supuestos axiolgicos y epistemolgicos. La experiencia
indica que este modelo se vincula con la etapa de vida adolescente. Tambin resulta no slo
adecuado, sino imperioso en este contexto de crisis, ayudar al joven a pensar la realidad, a
encontrar sentido a un horizonte fragmentado e incierto. (DOCUMENTO BUENOS AIRES)

7.4. El que quiere llegar a ser un verdadero filsofo, tiene que ejercitarse en hacer un uso
libre de su razn, no un uso imitativo y, por as decir, mecnico...quien aprende de los
productos de la razn ajena es un mero erudito y el conocimiento que adquiere de tales
productos racionales es simplemente histrico. (KANT)

7.5. Difcilmente podamos sostener que formar un profesor de filosofa es el resultado de


juntar en una persona algunos contenidos disciplinares con otros contenidos, vinculados con
ciertos saberes de la pedagoga y de la didctica, y varias tcnicas de enseanza y estrategias
de conduccin de clase.(...) Voy a sostener que un profesor de filosofa es aquel que, por
sobre todas las cosas, consigue construir un espacio de problematizacin compartido con sus
alumnos. Es decir: intenta formar sujetos creativos y crticos, que sean capaces no slo de
analizar la validez de un razonamiento o la legitimidad de una argumentacin, sino tambin
sospechar de los saberes y las prcticas que se presentan como obvios y naturales.
(ALEJANDRO CERLETTI, Formacin de profesores de filosofa. 2000).

7.6. La tensin entre el sustantivo filosofa y el verbo filosofar es constante, y que ambos
constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos
y habilidades pueda considerarse filosfico. (...) El aprendizaje filosfico no puede dejar de ser
integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teoras filosficas y la filosofa
no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos en esta. Slo as, el
aprendizaje filosfico podr ser autnticamente formativo. En el aprender a filosofar est
incluido implcitamente el aprendizaje de la filosofa y la filosofa que se debe aprender
significa necesariamente aprender a filosofar. (OBIOLS)

7.7. Acordaremos que ensear filosofa no es slo ensear ciertos contenidos conceptuales,
y quizs ni siquiera sea lo principal. Ensear filosofa significa, por sobre todas las cosas,
construir una mirada problematizadora. (...) Existe cierta dificultad en encarar la enseanza de
la filosofa como un problema filosfico, y que no sea considerada solamente como un
problema didctico o pedaggico. (...) Deberamos pensar que la didctica de la filosofa en un
sentido ms amplio, como una enseanza filosfica de la filosofa. De este modo se podr
recorrer un doble camino: por un lado, la filosofa piensa las condiciones de su propia
didctica y, por otro, la didctica genera estrategias especficas inditas para ensear filosofa.

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(...) Formar profesores de filosofa, hacer filosofa, ensear pedagoga o didctica de la


filosofa no pueden ser mbitos separados. Y si as ocurre tanto la filosofa como la enseanza
se empobrecen notablemente. (ALEJANDRO CERLETTI, Formacin de profesores de filosofa.
2000)

7.8. Ensear filosofa es una tarea evidentemente mucho ms dogmtica y menos


inventiva, pero puede ser paradjicamente mucho ms abierta en lo tocante a estimular la
originalidad del alumno. En efecto, si se opta por ensear "filosofa", es decir, algo ms o
menos acabado, un conjunto de voces y documentos del pasado, un repertorio de noticias y
textos clebres, unas cuantas ancdotas significativas, junto con algunas reglas de criterio
diramos esttico que le hagan a uno alcanzar cierto "buen gusto" filosfico [...], al menos se
puede ser til al nefito y descubrirle un secreto de importancia incalculable: que toda
filosofa es una filosofa, pero que tiene que presentarse como la filosofa. [...] En una palabra,
quien ensea abiertamente un contenido, cuya pretendida validez universal quiz ni siquiera
es capaz de cuestionar, compromete ese mismo contenido con la incidencia de su
particularidad: contagia a lo general de la individualidad por l representada, y lo que vende
como perenne queda marcado por su circunstancialidad transitoria. Esto es sano, me parece,
es casi un sucedneo aceptable de una verdadera leccin. Pero los que insisten en ensear a
filosofar, en lugar de en transmitir filosofa, enmascaran de modo mucho ms eficaz la
parcialidad de sus objetivos, la forzada perspectiva de la que parten: los mtodos se desligan
con mayor facilidad de la identificacin con quien los predica y parecen menos directamente
implicados en la rigidez del contenido que acarrean. (SAVATER, 1994: SOBRE LO QUE SE DICE
Y LO QUE SE CALLA AL ENSEAR FILOSOFA)

7.9. "Desde siempre, muy pocos han sido los filsofos que fueran tambin profesores de
filosofa; y, proporcionalmente, todava menos los profesores de filosofa que fueran tambin
filsofos. Podramos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioelctricos no son
conductores de la electricidad, los filsofos no son profesores de filosofa. En verdad, para el
que piensa por s mismo, esa tarea le estorba casi ms que cualquier otra. Pues la ctedra de
filosofa es en cierto modo un confesionario pblico, donde uno hace su profesin de fe
coram populo. Adems, en orden a la adquisicin autntica de una comprensin fundamental
y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea ms
contraproducente que la obligacin perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos
conocimientos ante unos alumnos vidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para
todas las preguntas imaginables. Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se
encuentre en esta situacin, a cada pensamiento que surja en l, le asaltar la preocupacin
de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal
medida que hasta los mismos pensamientos no osarn surgir ms. Porque le es indispensable
a la verdad la atmsfera de la libertad. Sobre la exceptio quaefirmat regulam de que Kant
haya sido profesor, ya aduje antes lo necesario, y slo aado aqu que la filosofa de Kant
habra sido ms grandiosa, ms enrgica, pura y bella, si l no hubiese ejercido el
profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al
filsofo del profesor, puesto que jams expuso en clase su propia doctrina" (SCHOPENHAUER:
SOBRE LA FILOSOFA DE UNIVERSIDAD).

7.10. SCHOPENHAUER nos recuerda que la verdadera filosofa no asume fines personales, a
diferencia de la filosofa dogmtica y mediada por intereses polticos. Ella se afana en la
bsqueda de la verdad, se es su autntico fin. Esto implica el olvido de todos los intereses
personales, de lucro y de estimacin. Porque la filosofa es una unidad, persigue la totalidad y
no la parcialidad de los intereses individuales o sectoriales, va tras el fin ms sublime de
nuestra existencia, la verdad; y sus frutos redundan en beneficio de toda la humanidad a lo

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largo del tiempo. Para los estudios en la UNIVERSIDAD, propone que el plan de estudios
contemple la lectura directa de fuentes filosficas y no de manuales y textos de segunda
mano, a fin de permear el influjo benfico y estimulante de las primeras sobre el espritu del
estudiante, e impidiendo el contagio del ritmo aletargado y mediocre, o la organizacin
parcial, torpe y comodina de las segundas. Tambin por ello concibe el autor que el papel del
docente debe limitarse a la orientacin general en el campo de las producciones filosficas
precedentes, con un trato humilde y respetuoso, apartndose de toda digresin o sntesis
que provoque esa confianza ciega y sin juicio en el ingenuo y joven estudiante, que tiende a
admirar presuntos sabios, ser poco crtico y seguir a la multitud. Otra vez con Kant, lo que
queda claro es que la filosofa no puede ser enseada porque no puede ser establecida
como tal. A diferencia de las ciencias positivas, ella debe buscarse, examinar sus propias
condiciones de posibilidad y erigirse libremente, sin constricciones ni ataduras.
A la pregunta an vigente, debe ensearse filosofa?, la anteceden una serie de preguntas de
primer orden que anticipan la problematicidad de su asunto: Cmo debe ensearse la
filosofa? Qu es la filosofa? Dnde est? El hecho de constituir un problema para s
misma no debe ser motivo de desvalorizacin, por el contrario, obliga a prestarle especial
atencin a ese carcter distintivo que la diferencia de otras disciplinas, y que una vez la situ
por encima de ellas. La filosofa no puede ensearse, ya que ella no est dada en concreto en
ningn lugar. Por eso tampoco puede aprenderse, pues nadie la posee, y no tenemos en qu
reconocerla. Slo es posible aprender a filosofar, a ejercitar el talento de la razn siguiendo
sus principios generales a travs de algunos exmenes existentes; y siempre salvando el
derecho de la razn, a examinar esos principios acreditndolos o rechazndolos.
(SCHOPENHAUER: SOBRE LA FILOSOFA DE UNIVERSIDAD).

ALGUNAS CUESTIONES
La enseanza de la filosofa es un problema o un desafo que involucra otro: la formacin de los
profesores de filosofa. Se trata de formar, por una parte, rigurosos, sistemticos, documentados
transmisores de la riqueza de la filosofa: buenos lectores, buenos comentadores, fieles repetidores,
excelentes hermeneutas del pensamiento acadmico consolidado, guas expertos del territorio
conocido.
Pero se trata tambin de ofrecer la posibilidad de generar con cierto atrevimiento y con aire
impertinente creadores de pensamiento, iniciadores de caminos nuevos, conquistadores de
nuevas tierras, aceptando sus riesgos y dotndolos de las armas para las batallas ms duras. Nadie
puede descubrir si no se lo proponen para qu est llamado.
Es bueno ser un buen custodio de la herencia recibida pero es necesario ser tambin alguien que
hace fructificar la herencia y los talentos... Por otra parte, no es acaso la historia de la filosofa una
historia de atrevimientos y rupturas? Si los filsofos que hoy estudiamos hubieran sido slo buenos
repetidores de la filosofa recibida, sin atreverse a descubrir y construir su propio territorio, no nos
hubieran permitido disfrutar de sus creaciones.
Con estas perspectivas transmisores y creadores la enseanza de la filosofa encontrar sus
propios caminos, porque tambin all en la enseanza se repite o se producen innovaciones, se
aplican recetas o se opta por la originalidad. De nosotros profesores, formadores de formadores,
alumnos, novatos, expertos depende: ser los celosos custodios de los talentos o ser atrevidos
inversores multiplicando y disfrutando el tesoro. 9
9

cfr. SAVATER FERNANDO, PERDONADME, ORTODOXO. Alianza

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UN CLASICO: PROBLEMAS Y PLANTEOS SIMILARES


HEGEL Y LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA (1808 1816)

El modo de proceder para familiarizarse con una filosofa plena de contenido no es otro que el
aprendizaje. La filosofa deber ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier
otra ciencia. El desdichado prurito de educar con vistas a pensar por s mismo y al propio producir ha
oscurecido esta verdad, como si cuando aprendo lo que es la sustancia, la causa o lo que fuere, no
pensase yo mismo, como si yo mismo no produjera estas determinaciones en mi pensamiento, sino
que ellas fueran arrojadas en ste como si fueran piedras; como si, adems, cuando examino su
verdad, las pruebas de sus relaciones sintticas, su traspasar dialctico, no alcanzara yo mismo esta
comprensin, no me convenciera yo mismo de estas verdades, como si, cuando he trabado
conocimiento con el teorema de Pitgoras y su demostracin, no supiera yo mismo esta proposicin y
no demostrara su verdad.
En igual medida que el estudio de la filosofa es un obrar propio, es asimismo un aprendizaje el
aprendizaje de una ciencia configurada, ya existente. sta constituye un tesoro que consta de un
contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el
individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; l lo piensa previamente, los alumnos lo
piensan despus. Las ciencias filosficas contienen, acerca de sus objetos, los pensamientos
universales, verdaderos; ellos son el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de
todos los tiempos; estos verdaderos pensamientos sobrepasan lo que un joven no formado puede
aportar con su pensamiento, en la misma medida en que aquella masa de trabajo genial sobrepasa el
esfuerzo de un tal joven.
La representacin original peculiar, que se forma la juventud acerca de los objetos esenciales, en
parte es, todava, totalmente escueta y vaca; en parte, en su gran mayora, es opinin, ilusin,
distorsin, carencia de determinabilidad. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de
estos planteamientos ilusos. Slo se tiene la posibilidad de hacer avanzar la ciencia misma y de
alcanzar en ella una verdadera peculiaridad una vez que la cabeza est llena de pensamientos; pero
ste no es el cometido de los CENTROS PBLICOS DE ENSEANZA, y en modo alguno de los
Gimnasios, sino que el estudio de la filosofa se ha de dirigir esencialmente a este punto de vista, a
saber, que gracias a l se aprenda algo, se elimine la ignorancia, que se llene con pensamientos y
contenidos la mente vaca y que se desprenda de aquella peculiaridad natural del pensamiento, es
decir, de la contingencia, de la arbitrariedad y de la particularidad de la opinin.
NUREMBERG, 23 DE OCTUBRE DE 181210

NO LLEGAN PREPARADOS A LA UNIVERSIDAD: MEJORAR LOS GIMNASIOS


Habida cuenta de que desde muchos sitios se ha formulado la queja de que los jvenes estudiantes
acostumbran a llegar a la Universidad sin la debida preparacin para el estudio de la filosofa, tomar
en consideracin muy graciosamente las observaciones que a este respecto le presento muy
respetuosamente y encargarme emitir un Informe acerca de cmo se podra organizar en los

10

HEGEL, G-W.F. (1812) Acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios. Un informe privado para el
Consejero escolar superior del Reino de Baviera INMANUEL NIETHAMMER. En HEGEL, ESCRITOS
PEDAGOGICOS. F.C.E. Mxico. Adems de los INFORMES (1812, 1823) estn los DISCURSOS QUE Hegel
pronuncia en su condicin de RECTOR DEL GIMNASIO en 1809, 1810, 1811, 1813 y 1815.

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Gimnasios una preparacin adecuada sobre este punto. ()De acuerdo con las leyes vigentes, los
rectorados de las Universidades tienen instrucciones de aceptar como miembros de la Universidad a
jvenes ignorantes y sin formacin, slo con que tales jvenes lleven consigo un certificado acerca de
esa su total inmadurez. ()He tenido ocasin de ver que la ignorancia de quienes se procuran un
certificado para ingresar en la Universidad pasa por todos los niveles y que una preparacin que
habra de ser organizada para un nmero ms o menos considerable de tales sujetos tendra que
comenzar, a veces, por la ortografa de la lengua materna.

MANUALES PARA ENSEAR11


Por lo que se refiere, todava, por ltimo, a los libros de texto que cabra recomendar a los profesores
con vistas a tal enseanza preparatoria, no sabra indicar ninguno, entre los que conozco, como
superior a los dems; pero la materia se encuentra, ciertamente, de una forma aproximada en cada
uno de ellos y, desde luego, en los ms antiguos, de un modo ms rico, ms determinado, menos
mezclado con ingredientes heterogneos, y una alta Instruccin del Ministerio real podra dar a
conocer qu materias.12
BERLN, 16 DE ABRIL DE 1823

FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD
La enseanza de la filosofa en las Universidades no puede conseguir lo que tiene que conseguir
una adquisicin de conocimientos determinados, a no ser que revista un desarrollo determinado,
metdico que abarque y ordene el detalle. Esta ciencia, como cualquier otra, slo es susceptible de
ser aprendida de esta forma. Aun cuando el profesor pueda evitar esta palabra, debe ser consciente
de que se trata de esto ante todo y de una forma esencial. Se ha convertido en un prejuicio no slo del
estudio de la Filosofa, sino tambin de la Pedagoga y aqu todava en mayor medida que el
pensar por s mismo ha de ser desarrollado y ejercitado en el sentido de que, en primer lugar, en ese
estudio el material no importa y, en segundo lugar, el plantear el problema como si el aprender fuera
opuesto al pensar por s mismo, puesto que de hecho el pensar slo se puede ejercitar en un material
que no sea un producto o una elaboracin de la fantasa o alguna intuicin, llmese sensible o
intelectual, sino que es un pensamiento y, adems, un pensamiento slo puede ser aprendido
mediante el hecho de que l mismo es pensado. De acuerdo con un error comn, parece que a un
pensamiento slo se le puede imprimir el sello de lo pensado por s mismo cuando discrepa del
pensamiento de otros hombres, en cuyo marco suele, pues, encontrar su aplicacin la conocida
expresin segn la que lo nuevo no es verdadero y lo verdadero no es nuevo; por lo dems de ah ha
surgido la obsesin de acuerdo con la que cada uno quiere tener su propio sistema y de acuerdo con
la que una ocurrencia es tanto ms original y excelente cuanto ms banal y disparatada es, porque
precisamente por ello demuestra, de la mejor manera, su carcter peculiar y su diferenciacin de lo
que piensan otros.
11

El tema era objeto de discusin, sabiendo que la enseanza universitaria recurra a los manuales. KANT
seala al respecto: Tendra que haber un libro y poderse decir: Mirad, aqu est el saber y el conocimiento
seguro. Si aprendis a entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificis sobre l, seris filsofos. Hasta
tanto no se nos muestre tal libro de Filosofa al que pueda remitirme, algo as como el Polibio para explicar un
hecho histrico, o el Eucldes para una proposicin de la geometra, permtaseme decir que se abusa de la
confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha
puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la
embauca en una filosofa clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros. () Al autor
filosfico que se pone de libro de texto, debe considerrsele no como el modelo de juicio, sino slo como
ocasin para juzgar sobre l o, incluso, contra l. (KANT, Sobre la enseanza de la filosofa)
12
HEGEL, G-W.F. (1823). ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA EN LOS GIMNASIOS Informe al ministerio
del Culto, la Enseanza y la Sanidad del reino de Prusia

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De una forma ms precisa, la filosofa alcanza mediante su determinabilidad la aptitud para ser
aprendida, en la medida en que slo de esa forma se hace clara, comunicable y capaz, de convertirse
en un bien comn. () Una filosofa desarrollada cientficamente ya hace justicia, dentro de s misma,
al pensamiento determinado y al conocimiento profundo, y su contenido, lo que hay de universal en el
mbito natural y espiritual, conduce de por s, inmediatamente, a las ciencias positivas, que muestran
este contenido bajo una forma concreta, ulteriormente desarrollado y aplicado de tal manera que, a
la inversa, el estudio de estas ciencias se muestra como necesario para una comprensin profunda de
la filosofa. 13
NURENBERG, 2 DE AGOSTO DE 1816

13

HEGEL PEDAGOGO Y RECTOR: HEGEL ya haba publicado algunas de sus obras filosficas ms relevantes,
cuando se hace cargo de la RECTORIA DEL GIMNASIO DE NUREMBERG. La invasin de NAPOLEON, lo deja sin
clases en JENA, precisamente cuando concluye su FENOMENOLOGIA DEL ESPIRITU (1807). NIETHAMMER compaero en Jena y Consejero Escolar Central del Ministerio Bvaro del Interior es quien le comunica la
designacin el 26 de octubre de 1808: PROFESOR DE CIENCIAS FILOSFICAS PREPARATORIAS y, a la vez,
RECTOR. Aos ms adelante ser tambin CONSEJERO ESCOLAR de la ciudad, lo que lo pone al tanto de toda la
actividad docente. HEGEL tiene casi 40 aos. Su estada en NUREMBERG se prolongar hasta 1816, ao en que
retorna a una activa enseanza universitaria. Qu eran los GIMNASIOS en PRUSIA, al inicio del siglo XIX?
INSTITUTOS HUMANSTICOS que preparaban para la universidad, en donde el trabajo fundamental era el
estudio de las lenguas y literaturas clsicas (griega y latina) como preparacin para los temas de carcter
especulativo e intelectual. HEGEL al tiempo que presida el GIMNASIO DE NUREMBERG, estuvo dedicado a la
elaboracin de la CIENCIA DE LA LGICA (1812 1816). Qu haca all? Para algunos Hegel era un filsofo que,
a falta de una oportunidad adecuada para ensear en la universidad, se haba refugiado en la enseanza
secundaria. Para otros: l quera mantener claramente separados su oficio de profesor de filosofa y su
profunda vocacin filosfica. Lo curioso: observar a un HEGEL ocupado en temas PEDAGOGICOS, abordando la
problemtica de la educacin y reflexionando sobre ella, al mismo tiempo que lo hace sobre la FILOSOFIA y la
enseanza de la FILOSOFIA. Pero es un HEGEL ejecutivo en su cargo, que abre y cierra el ao acadmico con
sus discursos, se preocupa de solicitar y tramitar becas para los alumnos sin recursos, organiza el plan de
estudios y propone algunos cambios de horas y materias, seala cmo debe articularse la escuela con la
familia, y el gimnasio con la universidad, detalla cules deben ser las actitudes de los estudiantes, menciona los
libros con los que se debe trabajar, recuerda cules son las funciones de los profesores, presenta las diversas
formas de acreditacin al concluir el ao (notas) y las premiaciones. Es un HEGEL dedicado plenamente a la
GESTION del Establecimiento educativo que tiene a su cargo. Y tiempo despus se convertir en un
CONSULTOR del GOBIERNO, desempendose como Consejero Educativo de la ciudad. De estas acciones han
quedado testimonios: sus DISCURSOS y sus INFORMES, reunidos en los ESCRITOS PEDAGOGICOS.

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02

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ENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA


UN ESPACIO PARA DISFRUTAR

01. APRENDIZAJE
Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda aprender en el
momento que lo decida - requiere algunas condiciones, porque el proceso de aprendizaje es
complejo.

1. HABLAR DE APRENDIZAJE implica mucho ms que hablar de estudio, que es una forma de
aprendizaje. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Y muchas
veces estudiamos, pero no aprendemos. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su
efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, de las conductas:
transformacin de la propia persona, en lo accidental o en lo sustancial, pero transformacin.

2. EL ESTUDIANTE (= dedicarse con atencin a algo, tener gran gusto por algo, estar
deseoso de algo, realizar con afn, apresurarse a hacer algo, esforzarse por hacer algo)
debe ser un APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje. No
puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador de acontecimiento o
mero receptor pasivo de contenidos. En el APRENDIZ siempre hay una produccin,
construccin o re-construccin interior (como lo seala AGUSTIN en DE MAGISTRO) Hay un
proceso subjetivo de apropiacin de saberes. El aprendiz es el que aprende con ese sentido
medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el
oficio para poder llegar a ser OFICIALES (= los que dominan el oficio) y luego MAESTROS
(pueden producir obras maestras y pueden ensear a otros el saber que dominan).

3. LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de


manera positiva: gusta, place, llama la atencin, desestabiliza. El aburrido, el indiferente, el
ajeno, el que simplemente cumple o zafa nunca aprende, porque si no se conmueve, no hay
aprendizaje. Por eso, el que aprende se vive maravillando, mientras que al que no aprende,
nada lo asombra. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es un pasaje obligado, el
resultado ser provisorio y formal (cumplir y aprobar) pero nulo.

4. PARA APRENDER necesita COMPRENDER y SENTIR. Una cosa es dominar el significado de lo


que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de repetirlo, de comunicarlo, de rendirlo,

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de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo
perdamos mas).

5. Por eso LOS VERDADEROS APRENDICES y los APRENDIZAJES AUTENTICOS no slo funcionan
en la escuela o en el aula, sino sobre todo - fuera de esos lugares formales. Cuando
funcionan en la clase tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos
sentidos: (1) significativo para CADA APRENDIZ, que tiene su propio universo de intereses; (2)
significativo para el contexto, para LA SOCIEDAD, y por lo tanto necesario para la interaccin
social.

6. Las EVALUACIONES son instancias formales de acreditacin de los saberes, de los


aprendizajes. Muchos aprendizajes no requieren EXAMENES para ser acreditados; otros, s lo
requieren. Por ejemplo: las pruebas de idoneidad para poder conducir diversos vehculos o las
competencias para desempearse en determinados oficios. Bien puede suceder que los
mejores exmenes de la escuela no reflejen verdaderos aprendizajes y que stos nunca sean
presentados en las mesas examinadoras. Es decir, que muchos que aprueban los exmenes en
realidad pueden no haber aprendido, pero saben manejar las estrategias necesarias para
presentar y decir lo que se les requiere para aprobar, lo que los profesores exigen.

7. FRECUENTEMENTE - pero especialmente al concluir un ciclo y definir las promociones y las


acreditaciones - los alumnos pretenden aprobar o demanda ser aprobados. No hablan de
aprendizajes o de saberes, sino simplemente de estudio y de calificaciones, de promociones y
aprobaciones formales. Generalmente utilizan este razonamiento: Si he estudiado debo ser
reconocido por ese esfuerzo. Las evaluaciones pudieron no reflejar todo lo que lo que estudi.
Por eso le pido que me crea y que me apruebe. Difcilmente el docente podra convencerlos
de que no se trata de notas o de promedio, sino se trata de aprendizajes

8. Cualquier DISCUSIN en torno a las calificaciones, a las notas, debera concluir en la


pregunta fundamental: HA APRENDIDO? Si as ha sucedido, ninguna nota podr reflejar esa
situacin, pero si eso no ha sucedido, no hay forma de calificar lo que no se ha logrado.
Muchas de estas cuestiones son supuestos nunca tematizados en el aula y en la escuela, en
donde el regateo entre profesor y estudiante tambin con intervenciones de los padres o de
la familia - refleja la pobreza de los aprendizajes.

9. No siempre es claro, seguro y transparente EL PROCESO DE EVALUACIN. Tiene mucho de


intuitivo y de borroso: el profesor puede percibir en una breve exposicin del alumno todo el
conocimiento deseado; y no necesita seguir o profundizar. Y en otros casos, aunque el tiempo
pase y las palabras abunden no hay forma de comprobar si realmente, adems de estudiar, ha
logrado aprender, porque la exposicin no revela conocimiento alguno.

En el proceso ENSEANZA y de APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA, en cada uno de los niveles, se dan


todas estas situaciones. El primero en saberlo debe ser el PROFESOR, porque debe ser consciente de
lo que representa su enseanza y sus estrategias, pero tambin los procesos de aprendizaje, que no
siempre depende de su voluntad y decisin. La mejor CLASE, la exposicin ms brillante, los recursos
ms actualizados, la claridad en el desarrollo, la organizacin del tema, el dinamismo para lograr los
mejores resultados no aseguran que todos puedan aprender. Tampoco se puede asegurar que las
estrategias de EVALUACION puedan certificar aprendizaje, estudio, apropiacin de los conocimiento
o mera aprobacin formal y cumplimiento, repitiendo el discurso y el formato que el docente
considera adecuado para la aprobacin. Y puede suceder que el APRENDIZAJE no sea registrado ni
certificado en la formalidad del aula, la leccin y la escuela, sino que se produzca cuando ya no est

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el educador, generando una verdadera apropiacin de la propuesta. Cuando se produce el INSIGHT,


la visin interior, la percepcin o el entendimiento, se produce el aprendizaje porque se capta, se
comprende, se internaliza lo que alguna vez fue presentado. Por ejemplo, tal vez no se logra
entender cmo el pensamiento pasa de los DOS MUNDOS PLATNICOS a la METAFSICA DE
ARISTTELES. Ms all de los exmenes rendidos y de las materias aprobadas, hay un momento en
que efectivamente se logra comprender con claridad y profundidad el tema. O tambin:
presentamos el SISTEMA KANTIANO y las ideas fundamentales de la CRTICA DE LA RAZN PURA,
pero hay un momento nico, especial en que finalmente entendemos por qu el planteo
kantiano es una revolucin copernicana gnoseolgica y ontolgica. Como profesores en los
exmenes vivimos estas experiencias: alumnos que hacen presentaciones impecables, porque
exponen paso a paso todo lo que deban saber para aprobar la materia, pero no logran mostrar o
demostrar su aprendizaje. Y tambin, estudiantes que con absoluta solvencia despliegan lo que han
aprendido y, por ello, las palabras salen seguras y fortalecidas por el pensamiento, el discurrir
interior, que va dndole forma a su desarrollo. Y no hay edad para esta experiencia: adolescentes,
jvenes y adultos; escuela media obligatoria, formacin de grado en la universidad, postgrados o
doctorados.
ARTES Y OFICIOS EN EL SIGLO XVIII: ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES

ALEJANDRO SARBACH14 seala, completando, con su reflexin y su experiencia docente estas ideas:
EL ESTUDIO parece estar ligado al miedo y a la penalizacin, y EL APRENDIZAJE a la confianza
tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Esa es la razn principal por la que
muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y
a ser rechazado tanto por los compaeros como por el profesor.
LA PENALIZACIN DEL ERROR estar vinculada al estudio, pero la prdida del miedo a
equivocarse ser la condicin fundamental para el aprendizaje: se estudia para aprobar, pero
quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende
para saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slo lo puede realizar el aprendiz.
La RELACIN PROFESOR-ALUMNO es casi una relacin econmica: el alumno no vale por lo
que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que produce, es decir, por los
resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al
transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder
14

SARBACH Alejandro (2014). CARBONILLA, EL LIBRO. Pgina: http://carbonilla.net/

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repetitivamente a ese esfuerzo. La nota trata de medir cuantitativamente el volumen y la


calidad de esa respuesta.

02. ENSEAR Y APRENDER


Adems de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad
que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera,
aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Porque ensear
en un clima de satisfaccin personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho ms
productivo y eficiente tanto para el que ensea como para el que aprende.
ENSEAR ES LO QUE UNA PERSONA HACE PARA AYUDAR A OTRA A APRENDER. Es verdad que el
ensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan
aprender, pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros que hay que despertar o
descubrir. Porque ensear significa tambin mostrar, exhibir, exponer algo que a uno le gusta y que
disfruta transmitindolo. Y eso hace quien presenta un conocimiento: lo muestra, lo transmite, lo
pasa, lo entrega a quienes han venido a recogerlo, a recibirlo. En el gesto de ensear, el que
ensea siente la gratificacin de poder entregar a otros lo que tiene, lo que sabe, lo que en su
momento aprendi o estudi, lo que atesora para repartir. Por eso el goce.
EJERCER COMO MAESTRO porque de eso se trata implica COMPROMISO Y PLACER: transmitir
lo que se prepar y se estudi, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio; poner en acto
saberes que no brotan slo de un ttulo, o de una designacin, sino de una apropiacin interior. El
maestro procede como diciendo: Djenme que comparta con ustedes todo esto que s, porque me
interesa que ustedes tambin lo sepan. Eso produce necesariamente placer: Vengan a sentarse a la
misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento. Se trata de compartir
el buen gusto, la incomparable VOLUPTUOSIDAD DEL SABER, como quien invita a otros a sentarse a
la misma mesa para compartir los mismos alimentos, alimentos que l mismo ha preparado. El que
verdaderamente ensea no se guarda nada para s, y se entrega en un gesto doblemente generoso:
(1) el preparar los alimentos y (2) invitarlos a todos a la misma mesa, a compartirlos. Quien rechaza
la leccin y la enseanza, est ignorando los dos gestos: (1) la comida preparada para l y (2) la
invitacin a compartir la mesa.
Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y
laborales que alteran o dificultan el compromiso diario, debemos lograr en LA TAREA PROFESIONAL
DEL ENSEAR UNA VERDADERA CALIDAD DE VIDA, que permita a cada docente deleitarse con lo que
hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de s en las tareas
que realiza. PLACER, SATISFACCIN, REALIZACIN, DELEITE crean tambin el clima educativo, el
entorno que facilita los aprendizajes. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que
alguno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en
compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.
La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce
plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontneamente, no se les puede forzar: lo
nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no
se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile
nuevos conocimientos y habilidades. (CLAXTON, 1995: 214) 15
15

CLAXTON Guy (1995), VIVIR Y APRENDER. PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DEL CAMBIO EN LA VIDA
COTIDIANA. Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez. (2001) APRENDER. EL RETO DEL APRENDIZAJE CONTINUO.
Paids Ibrica.

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Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte
del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la
responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y
en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la
naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta
voluntariamente. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el
sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado,
porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto
aumenten. (CLAXTON, 1995: 218).
El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema slo en circunstancias concretas
como las de las instituciones educativas en las que se determina un currculum, se limita a los
estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje
como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energas naturales que sostienen
el aprendizaje espontneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON,
1995: 226)
La escuela transmite una falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El
modo de funcionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) est
limitado por la capacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados
por el esfuerzo; (4) todo aprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene
valor; (5) la informacin proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa
que el conocimiento que imparte la escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje
sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo
que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; (8) lo que se aprende es
independiente del cmo y sobre todo del por qu se ha adquirido; (9) aprender siempre es
un trabajo duro; () que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relacin con haberla
comprendido. (CLAXTON, 1995: 237)
En cada aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Al que requiere, de su
parte, un compromiso y una aceptacin de riesgo que nadie puede asumir en su lugar:
adentrarse en el tema y en el texto, y leerlo hasta el final, recitar un poema delante de la clase,
intentar resolver un problema de matemticas o encadenar dos movimientos de gimnasia. En
todo esto no hay nada fcil. Y mucho tenemos que haber olvidado nuestra propia historia para
imaginar que un nio puede hacerlo sin esforzarse. Hace falta haber perdido la memoria de
nuestro propio aprendizaje para creer que una mirada del maestro, aunque sea especialmente
atenta y benvola, dispensa al alumno del esfuerzo mediante el que se escapa, con mil
aprensiones y dificultades, de las arenas movedizas del no lo conseguir.
MIRIEU PHILIPPE: CARTAS A UN JOVEN PROFESOR. POR QU ENSEAR HOY

En la pelcula francesa LA CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008) al concluir el ao el profesor de


la clase, el profesor de lengua francesa, FRANOIS MARIN (Franois Bgaudeau), quiere saber qu es
lo que HAN APRENDIDO durante el ciclo acadmico y se producen algunas sorpresas: no es lo que l
ha enseado, ni lo que el maestro espera. Cada uno ha aprendido lo suyo y, en algunos casos, temas
o lecturas o autores que no han pasado por la clase. Y grande es la sorpresa cuando una de las
alumnas reconoce que no ha aprendido nada. 16
16

http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1

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ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor confiesa que ha
ledo un libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto
el profesor. Se trata de la REPUBLICA DE PLATON y all regala una interpretacin del mtodo
socrtico. Espontneamente y con naturalidad dice: Hay un tipo cmo se llama..?
Scrates! Aparece y detiene a la gente por la calle y les hace preguntas: Ests seguro de
saber lo que ests pensando? Tienes la certeza de saber lo que ests haciendo? Entonces las
personas se quedan confusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. Y sobre qu cosas
pregunta? Sobre todo. El amor, la justicia, la religin, las personas, sobre todo. Y esa alumna
una verdadero tbano para el profesor con sus intervenciones crticas y atrevidas, - muestra
que no ha sido la escuela ni el maestro los que le han despertado el inters y la eleccin por el
autor y la lectura, pero lo confiesa en el contexto del aula, de la escuela como naturalizando la
conviccin que aprender se aprende en todos lados (tambin en la escuela).
La pregunta no deja de ser curiosa, porque aparentemente los alumnos ya han aprobado el
ao y se disponen para el descanso. Pero FRANCOIS y los alumnos saben que en la escuela se
ensea, se estudia, se rinde, se controla, pero no se aprende. O tambin se aprenden algunas
contadas cosas.

Qu decir de la FILOSOFIA? La nica manera de ensearla es disfrutando de ella y tratando de


contagiar a los estudiantes de ese goce. No se trata de una tarea que hay que cumplir, sino de un
encuentro que hay que disfrutar y hacer disfrutar: hacer probar el SABOR del SABER. Esto no elimina
el esfuerzo, la exigencia, el conocimiento, la sistematizacin de los saberes, las dudas y las
dificultades para comprender el pensamiento y acordarse de sus momentos ms relevantes. Si hay
SABOR del bueno es posible que todas esas condiciones puede ser atravesadas con respaldo y juego
de voluntades. Y el primero que muestra y se muestra como poseedor de un tesoro que quiere
compartir es el profesor, en cada una de las clases.
En el desarrollo histrico y cultural de la humanidad, todos somos COMENSALES, y, algunos
son COCINEROS; todos necesitan de los alimentos y de la comida, pero solamente algunos son
capaces de preparar los alimentos para s mismo y para otros. En el SABOR del SABER tambin
sabemos que todos deben acceder a la cultura, pero solamente algunos son productores de la
cultura. Muchos cumplen como en las mesas la funcin de distribuir, de repartir los
alimentos y de darle a cada uno lo que espera y reclama. Hay un vnculo muy estrecho entre el
SABOR y el SABER, y por eso los caminos del conocimiento representa la satisfaccin del
apetito, saciar el hambre, nutrir el espritu. Los buenos SABORES producen placer, disfrute,
goce. Los BUENOS SABERES deberan generar lo mismo. 17

03. EDUCAR Y EDUCARSE


17

VLEZ JIMNEZ Luz Marina (2013), DEL SABER Y EL SABOR. UN EJERCICIO ANTROPOFILOSFICO SOBRE LA
GASTRONOMA. ESCRITOS. Medelln. Colombia. Vol. 21. N 46. Enero-junio 2013

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Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que con el paso del tiempo, cada uno se tiene
que hacer cargo de su propia existencia. Aprendemos a vivir y la ltimo que aprendemos es a
morirnos. Pero no es una experiencia inicial, sino un aprendizaje progresivo que nos permite pasar
de la hetero-educacin a la auto-educacin. Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial
y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educacin, pero finalmente uno queda a
cargo de uno mismo.
En la escuela o en la educacin formal confluyen intereses: (1) de los individuos de incorporarse
formados a la sociedad, (2) de las familias al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y (3) de la
sociedad y del estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos. Pero la educacin
es el lugar de la propia construccin, y los mandatos sociales solamente complementan esa tarea, sin
sustituirla.
Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran
con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los
valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un
lindo lugar o una forma de pasar el tiempo. La escuela no es una manera civilizada y socialmente
aceptada de pasar el tiempo, custodiados por expertos. Por lo tanto no es solamente un lugar al que
se concurre (y por lo tanto basta con registrar la asistencia) , sino un sitio de trabajo, de produccin
de aprendizajes, de compromiso.
Y cmo se define lo que hacen o deben hacer all cada uno de los actores? LOS DOCENTES ESTN
PARA ENSEAR, segn un diseo curricular o un plan de estudios que segn su especialidad les
prescribe qu debe ensear, porque la educacin de los alumnos es la suma de las responsabilidades
que comparten de manera simultnea, asociada y escalonadamente todos los educadores. Los
educadores pueden cumplir otras funciones (contener, comprender, entretener, ayudar, escuchar,
acompaar) pero su funcin especfica es ENSEAR.
En este trabajo comn hay una gran responsabilidad, porque si no se ensea, o no se aprovecha el
tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante que quedar en el camino. Pero
adems los docentes estamos para que LOS ALUMNOS APRENDAN, para despertar en todos, todos
los das y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay
que intentarlo. No basta ensear: es necesario que todos aprendan.
LOS ALUMNOS, por su parte, concurren a la escuela para aprender, para procesar, construir,
recibir el conocimiento, para ejercitar los procedimientos, para alcanzar saberes. No es una entidad
social que favorece el encuentro entre pares. La escuela es el lugar en el que se producen los
aprendizajes de la educacin formal, compartiendo la tarea con los coetneos: no es un proceso
individual, sino social.
APRENDER no lo mismo que asistir, atender, estudiar, zafar: significa apropiarse de manera
estable de determinados saberes e implica algn grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de
mutua cooperacin y respeto, para asegurar el cumplimiento de estas funciones, porque no se
puede ensear ni aprender de cualquier manera.
Un PROFESOR DE FILOSOFIA est contratado, designado y profesionalmente comprometido con la
ENSEANZA DE LA FILOSOFIA, para lograr los mejores aprendizajes en cada uno de los temas. Todo
lo que ha estudiado y sabe, debe traducirse en estrategias y recursos para poderlo presentar y
transmitir a sus alumnos. Para ENSEAR debe entusiasmar, seducir, atrapar a sus estudiantes, con
cada uno de los temas, problemas, textos y autores, pero adems debe acompaar los procesos

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de adquisicin y de aprendizaje de los conocimientos fundamentales y los procedimientos esenciales


para acceder al universo cultural de la filosofa y al ejercicio fundamentado del pensamiento.

04. OFICIO, COMPROMISO, GOCE


La verdadera RELACIN PEDAGGICA en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la
satisfaccin, el placer mutuo, tanto de quien ensea como de quien aprende. Docentes y estudiantes
se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de pasajes, de transmisin del
patrimonio cultural.
El docente se convierte en un ACREDITADO PASADOR (= que pasa de una parte a otra) de los
saberes que ha recibido - saberes que l mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del
alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiacin de los
mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de
enseanza y aprendizaje, sino valoracin mutua y goce comn.
Hay un momento en el que los aprendizajes sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo,
perseverancia, ascetismo se torna un PLACER: los conocimientos se abren y se disponen para ser
disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha
disfrutado de lo que sabe y ensea. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los ntimos secretos de la
matemtica, la historia, la biologa, la lengua, la filosofa o la literatura. Ha logrado recorrer sus
labernticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar
al recin llegado, al que ingresa al territorio de los aprendizajes.
No se trata de una visin utpica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las
explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan
SE PUEDE LEER ESTE PLACER. En el brillo de los ojos tambin hay una seal inequvoca.
Frecuentemente, los alumnos leen la presencia de funcionarios del conocimiento que slo cumplen
formalmente con la tarea que le asignaron: pasan la mercadera sin haber comprobado su valor ni su
sabor.
El tema o el problema consiste en CONTAGIAR DE ENTUSIASMO (con ese carcter primitivo y
sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fcil pero tampoco
imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las
materias: una tarea comn, compartida, creativa, solidaria permitira descubrir el lugar del placer, el
tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta
medida, central y sagrado) podr partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En
la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los dems saberes puedan
sumrsele como la estructura de un rbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su
raz y su tronco con la abundancia de sus ramas.
Todos los hombres desean saber por naturaleza. Y tambin se puede hablar del amor por el
saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: PLACER,
SABOR, AMOR. No deberamos pensar que todo aquello que no produce estas sensaciones o
despierten estas actitudes no son saberes, sino despertar en los alumnos la conviccin de que los
saberes pueden ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.
No debemos olvidar que ETIMOLOGICAMENTE la palabra SABER remite a tener inteligencia, ser
entendido, pero tambin tener gusto, ejercer el sentido del gusto. El sabio es el sabedor, el que
sabe gustar, el que sabe apreciar. Y en este juego de significados el buen saber es el que mejor sabor

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tiene, y de la misma manera que se comparte un plato o una comida, se puede compartir un
conocimiento o saberes diversos. Hablamos de la variedad de saberes y de la variedad de sabores,
porque el experto en cada mbito sabe valorar y distinguir, saber disfrutar y dar cuenta. Quien
ensea es alguien que le ha tomado el gusto, el buen sabor, al conocimiento y lo quiere compartir
con todos.
Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre sentimientos
contradictorios, es decir una sensacin PLENITUD Y DE INSATISFACCIN: (1) uno disfruta por lo que
posee y (2) se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha ledo, investigado,
conocido. Y en este juego dialctico de afirmacin y de negacin, de realizacin y frustracin se
juega la misma vida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora.
Los primeros que deben DISFRUTAR son los mismos docentes, especialmente en su proceso de
formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Y el disfrute se nota en el
rostro, en la voz, en el entusiasmo, en la pasin por lo que se estudi, por lo que se sabe, por lo que
se ensea. Todos hemos tenido experiencia de docentes que disfrutaban de sus conocimiento, que
generosamente lo compartan y de docente que eran meros administradores del conocimiento
ajeno, mientras lo iban entregando moneda a moneda retaceando mucho de lo que se deba y poda
saber. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

05. ESCUELA, APRENDIZAJE Y EDUCACION: PRIMERA CLASE DE FILOSOFIA

Primeros das de marzo. Calor. Inicio de clases. El horario pegado en la puerta de entrada marca la
segunda hora de los martes y la cuarta de los jueves: FILOSOFIA. Primer encuentro o re-encuentro
con alumnos adolescentes. Parece oportuno reflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no
siempre son tan obvias. Respondiendo a una tradicin, los alumnos han venido des-provistos para el
trabajo. Los bancos se desplazan y se arma un crculo. Es oportuno disparar algunos interrogantes:
POR QU VIENEN A LA ESCUELA? POR QU REGRESARON? A QUE VIENEN A LA ESCUELA?
Al principio, desconcierto y silencio. Y luego pensamientos obvios: Todos sabemos o debemos saber
por qu venimos a la escuela. Murmullos, y finalmente algunas respuestas que se inician con timidez
pero luego se vuelven desenfadadas, desafiantes: Para aprender, para dormir, para
encontrarnos con los amigos, para estudiar, para recibir educacin, para divertirnos, es un
trmite necesario, es una obligacin, no nos queda otra, porque nuestros padres nos mandan,
para relacionarnos con los dems, porque nos aburrimos en casa
Cada respuesta va a parar al pizarrn: dos de los compaeros las va escribiendo. Algunos observan y
se ren. Se ha completado el espacio disponible y ya no hay ms respuestas. Finalmente reflexin
compartida sobre su presencia en la escuela. Si como alumnos saben a qu vienen a hacer (y
efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar la presencia del profesor en el aula, con ellos. De

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nada sirve que un docente concurra con la mayor vocacin y profesionalidad si ellos no quieren, no
abren sus puertas a las propuestas. Se acentan tres palabras: APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR. Y
circula una hoja con algunos principios para comentar:

1. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales ms importantes no


se realizan necesariamente en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero la
vida est en otra parte y es mucho ms generosa en enseanzas y lecciones.

2. Los aprendizajes escolares son ms sistemticos pero ms restringidos y estn asociados al


patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se ensea en la escuela les
despierta a todos el mismo inters, pero todos representan una porcin de la cultura que es
necesario adquirir.

3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del
esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada
disciplina hay una manera de estudiar, una forma de hacerlo propio.

4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo
importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno.

5. Cuando se habla de educacin se menciona una tarea mucho ms amplia y compleja. El aporte
que puede hacer la escuela es relativo porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la
familia, el entornos social, los medios, pero sobre todo el primer educador es cada uno que decide
sobre su educacin y que se tendr a s mismo como tarea para toda la vida.

6. La presencia de los profesores es importante pero es relativa. Es importante porque por algo
estn en la clase hacindose cargo de uno de los conocimientos o saberes: pero es relativa porque
dos o tres horas semanales representan una presencia nfima en el escenario general de la vida de
los alumnos. No es fcil dejar huellas en cada uno de ellos.

7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una
cosecha futura: no se debe aguardar ni resultados, ni efectos inmediatos.
Suena el timbre y la FILOSOFIA no ha aparecido. Pero en realidad son las condiciones de posibilidad
para la enseanza de la filosofa. Discutir y comentar lo OBVIO para poder construir con mayor
solidez. Antes de salir se recuerda que estos temas volvern cuando arrecien las obligaciones, lleguen
las notas, asomen los desnimos, los cansancios, las claudicaciones.
Una reunin de PADRES con posibilidad de dialogar sobre todos estos temas permite
comprometerlos en la tarea y orientar las demandas hacia los docentes, los directivos, la institucin
pero tambin para marcar pautas de responsabilidad y compromisos para sus propios hijos.

06. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS: FILOSOFIA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, el conocimiento es una mercanca valiosa, es un recurso
til y provechoso, por lo que su bsqueda tiene una finalidad o muchas, porque ms que valor en s
mismo (saber, conocer), tiene un valor instrumental. Uno sabe para qu puede o debe usar los
diversos tipos de conocimientos. La razn instrumental produce un conocimiento al servicio de

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intereses varios. Y hasta se critica la presencia de conocimientos intiles, que no sirven para nada,
que ocupan un lugar innecesario.
LA FILOSOFA, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero tambin
de la gratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la bsqueda incesante del conocimiento, desear
lo que an no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de
aquellas temas y problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo
urgente, lo inmediato, lo atravesado por los intereses.
El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con EL AMOR Y EL DESEO, que
crecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el saber
sucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (slo s que no s
nada) y pretendemos acallar nuestro deseo con la bsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la
necesidad el conocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta.
Curiosamente, como en el amor, la satisfaccin y la posesin no anulan el deseo. El conocimiento
que se alcanza por esta in-satisfaccin gnoseolgica (que no es ms que una proyeccin de la insatisfaccin ontolgica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho ms. Y
paradjicamente cuando ms sabemos y conocemos, ms ignorantes nos reconocemos. Esta es la
mirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofa, porque en el plano social, la sociedad
del conocimiento se vincula con los criterios econmicos de la posesin y la acumulacin, y malsupone que cuanto ms posee, ms conoce. 18
Mientras la filosofa postula que nunca puede darse la posesin plena del saber, sino que es una
bsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberes
debidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado Aqu no hay
satisfaccin del deseo, porque nunca tiene lmites, y siempre se debate entre la posesin y la
insatisfaccin, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee.
La filosofa reposa en el deseo y se siente bien en la bsqueda, en las pequeas, mnimas,
manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, dilogo, entrega. Ese deseo es
genuino y le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz,
busca la verdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que
se corren cuando intentamos atraparlos.
Y aqu podemos retornar a la asociacin SABOR-SABER que ya mencionado, porque la filosofa es
un amor, una inclinacin, una bsqueda o una posesin del saber, pero solamente se puede acceder
a ella por el sabor, la capacidad de saborear, de de evaluar, de distinguir.
En el lxico del sentido del gusto, sobresalen las palabras GUSTO Y SABOR. Alrededor del
gusto aparecen dos mundos, el de las simpatas y antipatas ante la naturaleza de los
alimentos, y el de la formacin del gusto gastronmico, que se transforma en las relaciones
18

Cul es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de informacin en la web y en todas las
goras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas
aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podramos consumir =
conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnologa,
pelculas. documentales, series, CD de msica y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales,
cuadros y arte en general. Cmo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos
consumir? Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansin y podr seguir siendo
una oficina relevante para los consumidores?

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sociales; es decir, el gusto como consecuencia de la costumbre, de las prescripciones de


asepsia, robustez, esbeltez, distincin, homogeneidad y agrado. El gusto, en los mbitos de lo
que sabe y lo que no sabe, lo multispido y lo inspido, lo que est dentro y lo que est
por fuera de nosotros, es lo que est en las cosas que podemos llevar a la boca, discernir con
la lengua y saberlas; en cambio, el sabor est en nosotros, en la predeterminacin biolgicocultural de la boca y de la lengua. (VELEZ JIMENEZ, 2013)
Una materia, una disciplina, un conjunto sistemtico y articulado de temas entre ellos, la
FILOSOFIA gusta o no, tiene buen sabor o es inspido, despierta nuestro deseo o no quita el apetito,
es un saber inconfundible o un sabor vulgar, trivializado, devaluado, innecesario.
Los aprendizajes formales de los diversos niveles del sistema educativo se debaten entre las dos
formas de conocimiento; los diseos curriculares que son hijos de un conocimiento ms instrumental
(preparar para la vida, preparar para el trabajo, conocimientos y aprendizajes significativos) y los
otros conocimientos gratuitos (que no sirven, que no tienen utilidad, que simplemente son saberes).
En el equilibrio de los que ensean y en la inteligente perspicacia de los que aprenden (y en un
sistema muy abierto a la innovacin y a la creatividad) est el futuro de la educacin que soamos.

07. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.


La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes
tenemos ms armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est
all aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas.
All estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar.
Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en
saberes y experiencias, nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y
condicin. Varan los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao
tras aos las notas especficas de la etapa del desarrollo que viven.
Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como
SSIFO que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses19 debemos trabajosamente
levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que
deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos
que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a
nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica
y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una
aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el
recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos
movilizaremos.
El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como
el aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
19

Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde
donde volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y
sin esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a
la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al
mismo tiempo su victoria.

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interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de
otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a
la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las
decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas
necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,
que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que
paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y
de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una
labor ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo,
pero podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.

08. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR


Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de
pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de
quienes aprenden es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular
los necesarios conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del
pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia
discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento
ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una
espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexin o en una formacin que no encuentra en
dnde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseanza implica un
tipo de docente, y de docente, reido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la
novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de gua a todos los que se
internan en el laberinto de las diversas disciplinas.
Ensear, ENSEAR A PENSAR es ayudar a crear UNA CAJA DE HERRAMIENTAS EN EL INTERIOR de
cada sujeto, y acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las
herramientas hasta lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de
herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla,
transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la
caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan,
adems, un desafo para quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en
los Institutos Superiores.

09. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR?

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"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo;
ms que la ruina, incluso ms que la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es
despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el
pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabidura del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos,
tenemos que habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que
sus creencias entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las
que vive no vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos
dignos de respeto de lo que haban supuesto.
Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de
nosotros, los ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el
sexo? Entonces, qu ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la
guerra? Entonces, qu ser de la disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los
fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus
pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no
pensaran como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos
del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias,
escuelas y universidades.".

LONDRES. 1916

10. TEXTO Y REFLEXION DE ORTEGA Y GASSET

Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad
externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulacin
cuando necesito desplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el
llevar la derecha- una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo
problema. Para que la circulacin funcione perfectamente no es menester que YO SIENTA
NTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa
direccin, basta con que la acepte, con que finja sentirla.
Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no
basta que yo finja en m la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad
de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, adems, que SIENTA
AUTNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me preocupen espontnea y verdaderamente sus

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cuestiones: slo as entender las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal
puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.
La solucin a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no
consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano
que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del
revs la enseanza y decir: ensear no es, primaria y fundamentalmente, sino ensear la
necesidad de una ciencia, y no ensear la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al
estudiante.
ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFSICA
ARTES Y OFICIOS DEL SIGLO XVIII: LA ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES.

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03

41

LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA


DE LOS PROBLEMAS A LA HISTORIA Y AL SISTEMA

CONTRA LOS FILSOFOS20

No tienen remedio los filsofos, que un da abandonaron su papel desestabilizador, su impulso


prometeico, su elaborado incendio, para apagarse y consumirse en el espejismo del rigor. No tienen
remedio los filsofos, cuyos cuestionamientos dejaron de ser intempestivos y urgentes, y desde hace
tiempo se acumulan en las sombras, encuadernados en tesis auto-referenciales, en cansinos
proyectos de investigacin. No tienen remedio ni cabida casi, hoy que sus nuevas preguntas, como
Aquiles desorientados ante el paso imparable de la tortuga de la realidad, estn siempre a la zaga,
irremediablemente detrs. No tienen siquiera sentido del decoro, refocilados en lo ms alto de las
torres de marfil de la academia, planteando sus problemas inocuos, que nadie quiere or, que no
interpelan ni sacuden a nadie, cada vez menos y menos pertinentes que el camello que vacila en el
umbral del ojo de la aguja.
No tienen salvacin porque les falta enjundia, nusea, arrojo o insolencia; parapljicos siempre en
busca de las muletas de la prueba, burcratas del vrtigo, pulgas pensativas hartndose de polvo en
el bho disecado de Minerva. No tienen salvacin porque abjuraron de la risa, y todava se atreven a
defender, como si nada, que al hombre puede salvarlo su propia reflexin. No tienen remedio porque
adoran a esa diosa bastarda, la coherencia, y porque en definitiva ir a la raz de las cosas es la forma
en que los seres rastreros se andan por las ramas.
No tienen remedio porque no han terminado de escribir su nota al pie de pgina a los Dilogos, de
Platn; porque optaron por hilar demasiado fino, por agotar la minucia, ser amos y seores de su
esotrica parcela, mientras el tren expreso de lo impostergable pasaba ruidosamente frente a ellos.

20

UNA DIATRIBA DE LUIGI AMARA (1974) Mxico. Poeta y ensayista. Es autor de EL PEATN INMVIL,
SOMBRAS SUELTAS, LAS AVENTURAS DE MAX Y SU OJO SUBMARINO (FCE-FLM, 2007), LA ESCUELA DEL
ABURRIMIENTO (2012): en FILOSOFIA, en el PENSAMIENTO hay que aprender a aburrirse, a no huir del tedio
mediante la coartada de la novedad, de la diversin, de la ocupacin en algo. Saber soportar el aburrimiento implica imponerse una carga o una autolimitacin necesaria para volverse ms libre o ms inventivo, a
sustraerse de aquella puesta en escena capitalista de la sociedad del espectculo y palpar la realidad del
tedio, pero adems aburrirse es comenzar a conocerse a uno mismo.

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No tienen remedio ni tampoco perdn, porque se obstinaron en reducir el orificio de su odo para slo
dejar pasar el hilo un tanto frgido de la razn, taponndolo con cera a todo lo que pareciera
sugerencia, mito, insinuacin. Porque el mareo de sus cavilaciones no los ha llevado a crear un nuevo
estilo de pensamiento, una forma distinta de escribir, tan oxidados se encuentran por redactar
informes, glosas, comentarios del comentario del comentario. Porque incluso la tecnologa, cada
nueva criatura proveniente del Valle de Silicn, genera ms conceptos, ms desajustes en la realidad
que todos los filsofos juntos.
No tienen remedio y mucho menos vergenza, hoy que se les ve tan cmodos e inofensivos en las
vacaciones pagadas de los congresos, que al encerrarse a meditar frente al fuego de la chimenea, de
espaldas al mundo, con un guio posiblemente de desprecio a Ren Descartes, no es sino para la
ensoacin de su ao sabtico.
No tienen remedio, en fin, por tanta gravedad y suficiencia. Por razonables, por bien portados, porque
hace siglos que no se caen a un hoyo al mirar las estrellas. No tienen remedio ni futuro los filsofos,
porque sencillamente un da, acaso sin saberlo, renunciaron al radicalismo de inventar de nueva
cuenta el porvenir.

01. VISIN E INTERPRETACIN DE LA FILOSOFIA Y DEL FILOSOFAR.


Antes de abordar el problema sobre la enseanza de la filosofa y revisar nuestras prcticas,
podemos definir QU FILOSOFIA, precisamente sa misma que nos disponemos a ensear. No se
trata de cumplir con el mandato, pagando cualquier precio, sino eligiendo cmo y desde dnde hacer
filosofa, tarea que en realidad se espera que realicen todos los docentes al frente de sus
disciplinas, renunciando a una presunta neutralidad que nunca existi pero que supo encontrar
excusas, al funcionar como mandato del sistema. No se trata de aceptar o proponer cualquier
filosofa, sino de ofrecer algunos indicadores de la filosofa y de las prcticas filosficas que
necesitamos en nuestros das.

INSTRUMENTOS LIMPIOS

La presentacin, sistematizacin y transmisin


acadmica de la filosofa se empe durante
mucho tiempo en cuidar en demasa su
contenido histrico, sus clasificaciones exactas,
sus puntuales referencias a autores, textos y
corrientes para atribuirles a cada uno de ellos la
procedencia de las afirmaciones, el valor de las
palabras, el peso del discurso. La filosofa deba
ser un mbito incontaminado y perfecto
recorrido slo por los elegidos, que haban
logrado atravesar exitosamente el prolongado
ritual del ingreso. En este contexto la filosofia
parece ms empeada en cuidar, en limpiar, en
afilar y pulir sus instrumentos, y en mantenerlos
incontaminados, que en utilizarlos y probar su
versatilidad, su corte, su efectividad. Como si se
tratara de un coleccionista que frente a sus

MUNDO INEXPLICABLE

La filosofa puede exhibir en s misma e inters


por acceder a lo real y la imposibilidad para
poder conocerla e interpretarla.
Ante la
complejidad del mundo que nos rodea, por la
borrosidad o la liquidez de sus manifestaciones,
por el ritmo vertiginoso de sus expresiones, por
la versin multvoca de sus lenguajes, el
pensamiento reconoce su impotencia y su
fracaso. La filosofa parece imposibilitada de
acceder crtica y creativamente a las demandas
de un mundo global, inapresable, sin rumbo, y
slo se limita a dar versiones de l, meras
aproximaciones, juegos de analogas.
Reaparece as el fantasma eterno de la
modernidad: la incognoscibilidad de lo real
(Bacon, Descartes, Kant). La estructura del
pensamiento y del conocimiento humanos no

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armas, goza en sacarles brillo, desarmarlas,


ordenarlas, pero que en los hechos - se
muestra incapaz de utilizar ninguna de ellas, o de
un melmano que ha reunido puntillosamente
abundante cantidad de instrumentos, pero es
incapaz de arrancarle a ninguno de ellos una
meloda. El estudio, el ejercicio, o la transmisin
de la filosofia se ha sacralizado hasta el punto en
el que cualquier ejercicio fuera de la norma
puede ser rpidamente catalogado de sacrlego o
blasfemo.21 Nadie que no haga lo que digo,
enseo y hago puede ser parte de la filosofa.

VERSIONES DE LA REALIDAD

La filosofa se ha vuelto omnipresente en


nuestros das, aun corriendo el riesgo de
vulgarizarse. Los filsofos son encargados de
ofrecer versiones discursivas de la realidad que
nos rodean. Los hechos, los acontecimientos, las
palabras, las personas son enigmas a descifrar,
tienen un cdigo de ingreso que la mayora
desconoce. Los filsofos son los especialistas en
la construccin y de-construccin de las claves de
ingreso a este mundo y a esta poca, operando
de intrprete entregndonos el password
como decodificadores inteligentes.
Esta funcin interpretativa (hermenutica) que
trabaja
sobre
los
signos,
sobre
las
manifestaciones y puede ser una de las razones
por las que se ha difundido hasta la
vulgarizacin -- el tema de la postmodernidad.
La filosofa se ha encargado de ponerle nombre a
lo que nos pasa y a lo que vivimos. Nos sentimos
ms seguros, sabemos que los sntomas
responden a una clasificacin. No sabemos si
estamos sanos o enfermos, orientados o
perdidos pero podemos regresar a la realidad
que nos rodea portando la clave interpretativa
que los filsofos de hoy nos entregan con
generosidad y abundancia.
21

43

puede acceder a la comprensin de la realidad,


porque se denuncia una natural asimetra, un
desplazamiento de plano, un quiebre de cdigo,
entre una y otra, una suerte de
incomensurabilidad entre lo ontolgico y lo
gnoseolgico. Lo real se torna inaccesible a la
capacidad organizativa del conocimiento y
aunque se intente imponer el orden en el caos
fenomnico, se tiene la impresin de que nunca
se podr captar la esencia de lo real y que -- aun
cuando se lo capte -- nunca se lograr operar
efectivamente en ella.

TRINCHERAS IDEOLGICAS.

Cierto pasado reciente nos revela una filosofa


demasiado empeada en transformar la
sociedad, en convertir las ideas en instrumentos
de combate y el juego de los argumentos en
recursos estratgicos de una guerra global.
Tambin en ella, la obsesin por desprenderse
de todo pensamiento intil o de todo
pensamiento asociado a un cuerpo de ideas que
no se comparte y que se rechaza, obliga a optar
por otras formulaciones que dogmticamente se
asumen como verdades para alimentar las
propias certezas personales o colectivas. El
resultado de esta decisin es una filosofa que
enjaula arbitrariamente las ideas, marca las
fronteras de lo que se considera pensamiento
legtimo, excluye las divergencias y los discursos
alternativos y desde la trinchera de su propio
encierro disparan contra quienes no comparten
el mismo territorio ideolgico.
Esta construccin artificial y improcedente de un
territorio en el que las ideas se seleccionan o se
proscriben, se jerarquizan o se subordinan, pone
al descubierto su fragilidad. La filosofa aparece
aqu invadida en exceso por las demandas de lo
real. Se desprende generosamente de su libertad
especulativa y abandona su funcin crtica y

Nadie puede negar una propedutica que facilita el conocimiento y el dominio de los instrumentos su
posterior y eventual utilizacin. El riesgo no est en este recurso metodolgico y formativo sino en convertir la
FILOSOFIA solamente en un culto al pasado y a la tradicin, porque se est traicionando la fuerza misma del
pasado filosfico: los verdaderos filsofos lo fueron porque supieron articular la tradicin con las innovacin, lo
ya dicho con la produccin de nuevos discursos, las versiones del pasado con las interpretaciones de su
contemporaneidad. Esto no los vulgariz, ni los expuls del olimpo de la filosofa: les permiti abrir las
compuertas del pensamiento para que fluyera como fuerza nutriente sobre diversas realidades.

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No podemos desconocer sin embargo que estas


prcticas filosficas pueden ser parciales y hasta
convertirse en una de las expresiones del
pensamiento dbil, que renuncia al rigor de las
interpretaciones para conformarse con la
tranquilidad de las descripciones, respondiendo
complaciente a una realidad social que no
admite un lenguaje duro, sistemtico, tcnico,
cerrado.

PUENTES Y TESOROS

La filosofa no es un tesoro sagrado, mtico,


inaccesible y demasiado custodiado22, ni los
filsofos o los profesores de filosofa deberan
desempear el triste y estril papel de celosos
guardianes. Filosofa y filsofos son puentes que
tienden sus brazos generosos para unir los
instrumentos y la tradicin con las realidades y
las demandas de la realidad. Frecuentemente el
incontaminado universo de las ideas deber
ensuciarse y mancharse con el barro de lo
contingente y terrenal, pero es precisamente ese
gesto el que fortalece el puente y multiplica el
tesoro. Ya habr tiempo para volver a revisar,
limpiar, pulir y colgar los instrumentos del
pensamiento y del filosofar.

44

autocrtica, renuncia a la incesante voluntad de


volver una y otra vez sobre sus propias
formulaciones, se traiciona como filosofa para
transformarse
deliberadamente en una
ideologa.

INTELECTUAL CRITICO

La funcin intelectual afirma U. ECO (1999) - se


ejerce siempre con adelanto (sobre lo que podra
suceder) o con retraso (sobre lo que ya ha
sucedido); raramente sobre lo que est
sucediendo, por razones de ritmo, porque los
acontecimientos son siempre ms rpidos y
acuciantes que la reflexin sobre los
acontecimientos. Por eso no es extrao que un
autor viviera encaramado a los rboles: no para
sustraerse al deber intelectual de entender el
propio tiempo y participar en l, sino para
entenderlo y participar mejor. 23

DE QU FILOSOFA HABLAMOS? Hablamos de una filosofa que se construye en los centros del
poder hegemnico, pero sobre todo una filosofa sostenida por las prcticas de los filsofos que
comparten nuestro tiempo y las desventuras de nuestro espacio, de los profesores de filosofa, de
los grupos de reflexin, de los estudiantes que transitan diversos niveles de aprendizaje y que van
accediendo al uso del tesoro que, adems de cuidar celosamente, debern disfrutar y multiplicar. Sin
embargo, respetando un pasado que ha sabido construirse, paso a paso, utilizando los materiales de
las filosofas precedentes, deberamos recuperar y procesar los insumos con los que debe de
construirse el nuevo edificio. As, esta nueva actitud filosfica debera rescatar:

El respeto y el
cuidado por los
Desarrollar la capacidad de hacer hablar ese
instrumentos del pensamiento y del
lenguaje de la filosofa con los nuevos
filosofar, a los que necesariamente se
tiempos, los nuevos contextos. Los
01
02
accede con una preparacin previa que
problemas de la filosofa son nuestros
representa un esfuerzo consciente,
problemas aunque no lo son siempre en el
paciente y prolongado
formado del pasado.
22

SAVATER, PERDONADME ORTODOXOS. Alianza. Ver la paradigmtica figura del guardin, del dragn, del
paladn y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofa y el acceso a todo tipo de saber.
23
ver los debates acerca del papel de los intelectuales en la polmica ECO vs TABUCCI y otros aportes en
CLARIN (Cultura y Nacin y Zona). 20.06.1999

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Actitud de apertura mirada crtica, odo


Prctica filosfica siempre menesterosa de
atento - ante las demandas de la realidad,
volverse sobre el mundo no slo para
las melodas de la vida y las exigencias de la
contemplarlo o describirlo, sino para operar
praxis, dejando que se entrometan, con
creativamente sobre l, arriesgando las
03 cierta impertinencia, en nuestras clases, en 04 verdades absolutas, poniendo a prueba los
nuestras exposiciones, en nuestros
instrumentos
y
sabiendo
que
exmenes, en nuestras reflexiones y en el
frecuentemente habr que regresar para
desarrollo sistemtico de las ideas.
limpiarlos y esterilizarlos.
Filosofa obligada a pronunciar su palabra,
Una filosofa que imagine y construya desde
emitir mensajes, construir cdigos y signos
el mundo presente, el mundo futuro: que
para ayudarnos a comprender el mundo de
hable profticamente para un presente
hoy,
con
algunas
estrategias
de
embarazado de futuros. Una filosofa en
supervivencias para poder subsistir en l,
tensin dialctica: histricamente fiel a un
05
06
en temas tales como la verdad, el bien, el
pasado comn y abierta a un modelo que
obrar, la responsabilidad personal y
anticipa el porvenir, con esa inexplicable
solidaria, la calidad de vida de todos.
sensacin de que va cambiando el mundo
sin que nos demos cuenta
Una filosofa protagonista y arriesgada en el
Filosofa que exige un clima de libertad y
mundo que nos rodea, con capacidad y
genera ms espacios de libertad, porque
posibilidad
de
equivocarse,
sin
cuando uno se acostumbra a pensar de
07
08
avergonzarse y claudicar; de acertar, sin
manera autnoma exige que le respeten sus
volverse dogmtica.
razones, sus ideas, sus pensamientos.
Filosofia que inoportuna, que hunde sus
Filosofa que somete sus propias
dardos en la prosa de la vida, que somete a
formulaciones a la crtica, a la sospecha, al
discusin lo que somos, lo que creemos, lo
debate, a los disensos, que intenta
09
10
que hacemos, que invita permanentemente
convencer y persuadir, pero nunca imponer
a tomar posiciones.
avasallando la libertad del otro.

Esta filosofa no es slo la filosofa que se lee y se consulta en los textos filosficos, consagradas
como tales en decisiones justas o arbitrarias, sino tambin en los OTROS TEXTOS O PALIMPSESTOS: la
filosofa aparece en la cierta literatura, en numerosas pelculas, en las obras de teatro, en algunas
letras de canciones, en los debates de ideas, en las voz de los poetas, en los fundamentos de ciertos
fallo o leyes, en las declaraciones y fundamentaciones de los cientficos. Es necesario que ampliemos
nuestra biblioteca real y mental, y la capacidad para saber leer y clasificar los numerosos mensajes
que recibimos.

02. FILOSOFA COMO HERMENEUTA DEL PRESENTE Y ANTICIPADORA DEL PORVENIR


Para quienes ingresan a la filosofa con la intencin de apropiarse progresivamente de sus saberes
fundamentales, les puede resultar necesario establecer un dilogo activo entre la filosofa acadmica
estudiada ofrecida en diversos manuales y libros de textos, y las demandas concretas del mundo que
nos rodea. Las demandas del mundo en que vivimos son infinitas y la progresin geomtrica de sus
temas y problemas no slo nos desbordan (no nos alcanza esta vida para acceder a tantos
conocimientos), sino que adems despiertan una serie de interrogantes, dudas, inquietudes que
requiere la intervencin de algn tipo de saber que opere de mapa orientador, de GPS, de referencia

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permanente para poder pensar lo que se nos aparece, constituir en objeto de anlisis, de debates, de
conclusiones.
Por eso la filosofa opera como hermeneuta, como decodificador. El hermeneuta es el que sabe
leer los signos, darle un sentido, ver en el presente las proyecciones del pasado y los grmenes del
porvenir. No slo nos dice qu pasa (informacin) y que nos pasa (diagnstico), sino que opera sobre
la realidad para encontrarle otras salidas, construir otros proyectos, superar la sensacin de ahogo,
laberinto, enigma, apora, paradoja en la que nos movemos. Hay un cierto rasgo proftico en esta
tarea: no del profeta que habla en nombre de los dioses, ni el charlatn que cobra por anticipar
ambiguamente el, futuro. Se trata del que pre-dice, el que dice con anticipo, pero para no ser o
parecer un charlatn o un mentiroso, es necesario que hable con fundamento, y lo puede hacer
cuando tiene la mirada y el odo entrenados y atentos sobre lo que sucede, cuando sabe cmo
interpretar lo que sucede y cuando saber leer y decir - observando el presente lo que nos espera.
Opera con inteligencia con el condicional: Si est sucediendo X, y si x representa Y, por lo tanto Z.
Esto no es privativo del discurso religioso, sino que es parte de la filosofa, porque adems le otorga a
la filosofa un carcter dinmico (no esttico), vivo (no muerto), en permanente fluir (no estancado),
abierto y en crecimiento (no definitivamente hecho).
Entre los muchsimos problemas que podramos abordar, simplemente para ejemplificar
recortemos un mbito de reflexin filosfica: la antropologa, y en l, algunos problemas que nos
interpelan, si es que nos dejamos sobresaltar por el ellos.

01

02

03

04

05

06

24

Investigacin, descubrimiento y estudios acerca de los condicionamientos genticos


(estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y la
procedencia genticas de ciertas inconductas.
Avances, investigaciones y asistencia biotecnolgica en torno a los mtodos de concepcin
artificial y fertilizacin asistida, con la posible intervencin en la seleccin de los caracteres
ideales de la nueva vida.
Aportes a la sobre-vida, a la calidad de vida y al recambio funcional de algunas de las partes
del cuerpo a travs del creciente desarrollo de la tecnologa de los trasplantes y la
intervencin en el cuerpo humano, sin reconocer lmites ni barreras.
Tecnologizacin del cuerpo: los cyborg, trmino que se utiliza para designar una criatura
medio orgnica y medio mecnica, generalmente con la intencin de mejorar las
capacidades del organismo utilizando tecnologa artificial.24
Debates y acuerdos en torno a la identidad sexual, la construccin cultural y social del
gnero y los cambios que puede operarse tanto en el nivel fsico como en el psquico y en el
cultural.
Cambios e intervenciones sobre la esttica del cuerpo (para asegurar salud, juventud,
rendimiento, reconocimiento social, goce) a travs de: la cosmtica, la gimnasia, la ciruga y
la nueva asctica (entendida como diversas formas de privacin, a veces convertida en
anorexia o bulimia). 25

Cfr. SIBILA Paula, EL HOMBRE POSTORGNICO. CUERPO, SUBJETIVIDAD Y TECNOLOGA DIGITALES. FCE.
Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervencin del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en
la era de la infinita perfectibilidad tcnica. (2) El cuerpo humano y la conquista tcnica de la carne. (3) El
sufrimiento sin sentido y la tecnologa,
25

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Entornos tecnolgicos que han mutado sentidos y capacidades: la percepcin, la memoria,


al relacin entre los datos, la mirada, el odo y los restantes sentidos se ven sacudidos por
las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan como una prolongacin de uno
mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el odo otros dispositivos, la forma de
pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las sucesivas pantallas o ventanas y la
proliferacin de imgenes del video-clip y otras formas de expresin.
Nuevo sentido del cuerpo: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas del
trabajo (alimentacin, estado fsico, descanso), sino que el que se utiliza en la satisfaccin
de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son vistos como
patologa de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. El cuerpo ya no es un
lugar de alteridad, sino de identificacin, entonces es preciso urgentemente reconciliarse
con l, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal (BAUDRILLARD) Con mucha
dificultad se puede instalar la cultura de la privacin y el esfuerzo, la voluntad y la
postergacin del deseo, cuando lo que rige es una tica indolora (LIPOVETSKY)
Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de substancias qumicas (drogas) con el
fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de
comportamiento. El usos de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para
formas socialmente controladas de descontrol, generalmente vinculados con fines no
productivos. 26
Roles y funciones sociales e institucionales en permanente configuracin, por lo que los
mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construccin inter-subjetiva.
Ni la designacin, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su valor, sino que el
mismo deviene de su ejercicio y de la aceptacin por parte del entorno.

Estos temas problemas no pueden formar parte de un diseo curricular, de lo preceptuado para las
clases de filosofa. De hecho algunos de estos temas han ido a parar a diversas disciplinas escolares.
Pero de lo que se trata es de articular los contenidos de los diseos con las demandas de la realidad.
Los diseos con construcciones arbitrarias e histricas que no reproducen las disciplinas sino los
conocimientos que est dispuesto a transmitir ordenadamente el sistema educativo. Qu deba
ensearse y hacerse es una determinacin que se asume en determinados contextos y cruzados por
interpretaciones e intereses. De alguna debemos ser fieles al diseo, a los sujetos que aprenden y al
contexto: esa es nuestra y creativa tarea como docentes.

26

El ms conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los nios con problemas de
conducta: Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). Se trata con drogas psico-estimulantes (con
efectos conocidos y controlables y otros desconocidos)

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PROPUESTA DE TRABAJO = Revisar los temas y problemas de la antropologa y justificar por qu se


trata de problemas tambin filosficos. (1) Con qu temas o problema sistemtico de la filosofa se
los puede relacionar? (2) Con qu corrientes, obras, autores? (3) Qu actividad se podra hacer al
respecto? (4) Otros problemas antropolgicos o asociados?

03. LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA COMO COMPROMISO Y COMO PLACER.


Por supuesto que el profesor de filosofa tiene que ser un profesional crtico y militante de su tarea
como docente. Como tal debera estar atravesado por esos caracteres:

Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que ensea

Manejo de la didctica y del arte de ensear

Conocimiento psicopedaggico de los sujetos que tiene a su cargo

Hbil y responsable, en el manejo de los grupo-clases

Competencias comunicativas bsicas, alegra y sentido del humor.

Capacidad para promover siempre la participacin, el inters y los aprendizajes de todos

Generosidad intelectual para alfabetizar en cada una de las disciplinas y dispuesto a abrir
las puertas de la cultura y de la filosofa para que puedan ingresar los estudiantes

Pero la ENSEANZA DE LA FILOSOFA y, sobre todo, la capacidad de contagiar a otros de filosofa


debe estar atravesada por otra variable: el gusto, la inigualable VOLUPTUOSIDAD DEL PENSAR.

Podemos afirmar es que la tarea de ensear no


siempre es sencilla, pero puede llegar a ser
verdaderamente placentera, aunque no sea una
situacin naturalmente dada, sino una
construccin profesional. Ensear es lo que una
persona hace para ayudar a otra a aprender. Es
verdad que el ensear puede ser una tarea no
slo compleja sino agotadora. Pero el ensear
tiene (o debera tener) rasgos placenteros que
hay que despertar o descubrir.

Particularmente en la filosofa, el amor por la


sabidura, la bsqueda de los saberes primeros
re-crean ese doble juego de trabajo y deleite,
compromiso y goce. Un texto que se abre, un
autor que se nos revela, una idea que encuentra
la forma definitiva, una bsqueda prolongada
que finaliza en encuentro, una frase que atesora
de manera precisa lo que pensamos, son
expresiones de esta realidad. Ensear filosofa es
o debera ser una tarea con disfrute asegurado.
No se trata de una visin ingenua o superficial de
nuestra tarea, sino de una experiencia o de una
posibilidad que se puede construir.

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Cuando abordamos los problemas de la filosofa


estamos asomndonos a problemas que le son
propios a todo ser humano, que son sustantivos,
no adjetivales o extraos. Conocer, obrar, ser,
pensar, valorar son acciones profundamente
humanas. Estamos enseando acerca de lo que
somos y vivimos. Cuando podemos cerrar una
demostracin, cuando reforzamos una idea con
un proceso argumentativo, o presentamos
fielmente un texto, un problema o un autor
estamos disfrutando del acto de ensear.

49

Cada acto del docente se potencia cuando los


otros van ingresando al universo que hasta este
momento desconocen: se apropian del texto,
adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan
en el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la
mirada, con sus interrogantes, con la atencin o
con las anotaciones.
Esa ha sido, seguramente, nuestra propia
experiencia de descubrimiento y de amor por la
filosofa. Y estas vivencias deben ser contagiosas
porque ensear implica tambin contagiar a
los otros del entusiasmo (enajenacin) que nos
invade.

04. DIEZ PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA PARA DEBATIR.

01

02

03

04

05

06

07

El valor de la filosofa es directamente proporcional a la relacin que se establece con lo que


los estudiantes saben, hacen, viven o piensan. Si la filosofa slo funciona como una materia
que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofa.
El sistema, los autores, el pensamiento oficial y cannico son importantes, pero no
representan necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y
tal vez sea tarea especfica de otra instancia o niveles de aprendizaje.
Ensear para que los alumnos estudien y repitan lo que los filsofos del pasado o sus obras
o las explicaciones (a veces insoportables e imprecisas) de quienes nos presentan a los
filsofos no significa que los alumnos accedan a la filosofa o que la filosofa roce sus vidas.
Es verdad que ciertas clases o programas o intervenciones didcticas pueden poner en
riesgo la sistematicidad de los aprendizajes, pero el docente hbil en lo suyo sabe que
puede convertir el sistema en una de las estrategias de integracin o en una construccin
permanente que se logra tambin con los aportes de los alumnos.
En trminos de aprendizaje, el punto de partida es clave para que la filosofa dialogue con la
vida, el pensamiento y el inters de los que aprenden. Los temas de la filosofa no deberan
aburguesarse en formatos previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar
conflictos cognitivos que despierten el inters. No podemos disponer de un curso de
filosofa que sirve para todos las ocasiones, particularmente sin varan los interlocutores.
Todos los temas y cuestiones de la filosofa tienen conexiones con algn aspecto de la
realidad o de la vida de los estudiantes (nios, adolescentes o adultos): lo que hay que
hacer es preparar esos puentes naturales o tener la mente gil para encontrar y definir
rpidamente las conexiones.
En la escuela los que ensean no son los nicos que piensan. Mucho ms aun en las clases
de filosofa: el pensamiento est generosamente distribuido entre todos los que participan
de los encuentros, aun de aquellos que a la hora de estudiar y ser evaluados tienen poca
voluntad y malos resultados.

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09

10

50

Habilitar el pensamiento y la palabra de todos se torna, frecuentemente, ingobernable en


trminos de dinmica de participacin o de manejo del tiempo, pero hay formas de darle
cauce a la inquietud de todos y cerrar cada tema con variadas estrategias de sistematizacin
(registros, protocolos, informes, cuadros, uso del pizarrn o hasta algn recurso digital)
Aunque todos piensan, el profesor tiene una tarea clave en la enseanza, porque el ejercicio
acrtico y espontneo del pensamiento debe ir alimentndose de estructuras
argumentativas, demostrativas y de lenguaje rico, creciente y purificado, tanto al escribir
como al hablar.
Los verdaderos aprendizajes en trminos filosficos podran sintetizarse en: (1) desarrollo
de la capacidad de pensamiento; (2) capacidad para descubrir problemas y formular
interrogantes; (3) atrevimiento para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad
para relacionar temas, problemas, mbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) reconocimiento
de filsofos, obras y corrientes asociados con el contexto y problemticas; (6) lenguaje
tcnico adecuado; (7) apertura mental para reestructurar permanentemente sus esquemas.
Y el profesor es alguien capaz de definirse y jugarse en tres o cuatro principios o verdades,
en un mundo en el que nadie se juega ni por una y pragmticamente se negocia todo.

05. DIEZ APORTES METODOLGICOS PARA DISCUTIR.

01

ENSEAR FILOSOFIA A PARTIR DE LAS NOTICIAS DE LA SEMANA:


Seleccionar algunas noticias de los medios para analizar y relacionar con los temas o
problemas de la filosofa, autores y textos. Los estudiantes pueden hacer sus propias
propuestas y seleccin.

02

ENSEAR FILOSOFIA A PARTIR DE CICLOS DE PELICULAS


Hay numerosas pelculas que permitiran armar un curso de filosofa a partir de las mismas
(completas o con una seleccin). Organizadas en ciclo se puede utilizar mes a mes para
trabajar el conocimiento, los temas metafsico, los problemas tico, antropolgicos,
epistemolgicos, etc.

03

ENSEAR FILOSOFIA A PARTIR DE LAS LETRAS DE LAS CANCIONES


Las canciones que los estudiantes consumen y otras que pueden ser descubiertas por el
ellos, pueden operar como disparadores problemticos para la discusin y la bsqueda de
los respaldos tericos. La re-creacin de las canciones pueden ayudar a revisar la
adquisicin y la produccin de ideas.

04

ENSEAR FILOSOFA A PARTIR DE TEXTOS LITERARIOS


Poesas, novelas, ensayos, cuentos ofrecen diversas alternativas para trabajar los grandes
temas de la filosofa y, frecuentemente, para articular la produccin literaria con la filosfica
del momento histrico o del contexto.

05

ENSEAR FILOSOFA A PARTIR DE PROGRAMA DE TELEVISION (GRABADOS o EN VIVO)

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Se trata de re-trabajar el material que consumen los adolescentes, de analizar su


produccin y su lenguaje, los mensajes y las intenciones, tratando de lograr la relacin los
grandes problemas de la filosofa y los textos que pueden ampliar los conocimientos.

06

ENSEAR FILOSOFIA A PARTIR DE LA FORMULACION DE PROBLEMAS EXISTENCIALES


A partir de la vida humana y de las experiencias de vida de los adolescentes podemos armar
una serie de problemas que analizados representan una posibilidad de reflexin y de
anlisis y un salto hacia obras y autores que sugerimos para re.- trabajarlos. El ejercicio de la
escritura y de la narracin testimonial o ficcional es un buen instrumento.

07

ENSEAR FILOSOFA A PARTIR DE LAS HISTORIETAS Y VIETAS DE HUMOR


Tiene un modelo anlogo a las pelculas o a los programas de televisin: historietas, vietas
y aun programas de dibujos animados pueden ser disparadores idneos para la
construccin de los diversos problemas.

08

ENSEAR FILOSOFA A PARTIR DE UNA BUSQUEDA RACIONAL EN SITIOS DEL WEB


Proponer una bsqueda ordenada en el universo de Internet (WEB QUEST) implica indicar
los caminos por los que se puede transitar para construir el camino hacia autores, obras,
temas, problemas de la filosofa. La posibilidad de trabajar juntos en el gabinete de
computacin, o en el aula (con los medios disponibles) puede constituir un mecanismo que
incorpora competencias necesarias para todas las disciplinas.

09

ENSEAR FILOSOFIA DIALOGANDO CON LAS RESTANTES ASIGNATURAS O DISCIPLINAS


Sabiendo que hay una serie de saberes con los que se cruzan todos los das los estudiantes,
es posible abordar cuestiones que pueden ser vistas y analizadas desde la filosofa: historia,
biologa, lengua, gramtica, construccin de ciudadana, fsica, matemtica.

10

ENSEAR FILOSOFA A PARTIR DE FRASES, GRAFITTI, FRAGMENTO DE TEXTOS.


Se trata de utilizar como conflicto inicial algn tipo de instrumento que obligue a pensar,
interpretar, intervenir o recrear, de tal manera que los juegos del lenguaje puedan
conducir progresivamente a los discursos especficos de la filosofa.

CADA UNA DE ESTAS PROPUESTAS O SUGERENCIAS SUPONE Y EXIGE:


Una preparacin del profesor en el uso de los recursos (aprendizaje del cdigo).
Una preparacin previa de los materiales para generar los efectos deseados, de la misma
manera que preparamos los otros recursos del trabajo en el aula.
Una iniciacin de los alumnos en cada lenguaje, proponiendo otra forma de ver y analizar el
material.
Un desarrollo ms amplio de los tiempos escolares y del proyecto anual de trabajo.
Manejo de recursos tecnolgicos y de espacios para el trabajo especfico, frecuentemente
rompiendo con la concepcin tradicin de espacio escolar.
Una forma de evaluar anloga a la propuesta en el desarrollo. Y una innovadora manera de
corregir y de acreditar los saberes.

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PROPUESTAS DE TRABAJO. Pensando en la realidad del aula: (1) cules de las propuestas le parece
viable? (2) qu otras propuestas sugerira? (3) cules pueden asociarse a las prcticas habituales
de su tarea docente? (4) qu ventajas y dificultades supone en cada caso?

06. UN DIDCTICA QUE REFLEXIONA SOBRE LAS PRCTICAS

01

EL VALOR DE LA FILOSOFA es directamente proporcional a la relacin que se establece con


lo que los estudiantes de cualquier edad, nivel y condicin saben, hacen, viven o piensan. Si
la filosofa slo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover
o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofa. O por lo menos no cumple su rol. Es
como ensear literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesa o con
una obra de arte. La filosofa aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una
experiencia.

02

CONOCER los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y cannico es
importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida,
sino el de llegada, y tal vez sea tarea especfica de otras instancias de aprendizaje o
respuestas a inquietudes personales al respecto. Si adems de con-movernos con los
temas, profundizamos los conocimientos filosficos, mejor.

03

En trminos epistmicos, la EXPERIENCIA INICIAL es clave para que la filosofa dialogue con
la vida, el pensamiento y el inters de los que aprenden. Los temas de la filosofa no
deberan aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre
deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el inters.

04

Todos los temas y cuestiones de la filosofa TIENEN CONEXIONES con algn aspecto de la
realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los
puentes naturales o tener la mente gil para encontrar y definir rpidamente las
conexiones entre el patrimonio histrico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto
que es ms fcil dejar a los filsofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros:
representa menos esfuerzo, pero tambin implica, menos filosofa. Y es importante
tambin abandonar cierta neutralidad acadmica para proponer definiciones (sometidas a
debate) en cada uno de los temas.

05

En estas clases y en las aulas los profesores que ensean y exponen, no son los nicos que
piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho ms aun en las clases de filosofa: EL
PENSAMIENTO Y LA PALABRA debe estar generosamente distribuido entre todos los que
participan de cada uno de los encuentros.

06

LOS VERDADEROS APRENDIZAJES son resultado de un largo camino y pueden sintetizarse


en estos indicadores: (1) la autonoma progresiva del pensamiento (2) atrevimiento y

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creatividad para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) manejo de categoras


para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar de manera
coherente temas, problemas, mbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) conocimiento y
buen manejo del lenguaje tcnico; (6) apertura mental para reestructurar
permanentemente los propios esquemas; (7) reconocimiento de los filsofos y sus obras, y
las lneas de pensamiento que se articulan con la poca y el contexto.

07

La filosofa genera UN ENCUENTRO (artificial, provisorio, circunstancial) entre los aprenden


y el que ensea, entre las expectativas y los materiales preparados para el trabajo de cada
jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre la experiencia vital y profesional de
todos, entre la necesidad de aprobar y la funcin de evaluar y acreditar. Esas son las
circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempre son mutuos e
involucra a todos los actores.

08

Siempre se produce un contacto de la filosofa con las EXPERIENCIAS DE VIDA: no de cada


uno sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos
problemas de la vida, algunos problemas de la filosofa, algunas voces del pensamiento
filosfico (obras y autores, aunque poco), y la educacin como un eje que se cruza con el
impacto de las nuevas tecnologas que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

09

Sin embargo no se trata de un CURSO DE AUTO-AYUDA: hay muchos y buenos para quienes
circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aqu el
eje no es el pensamiento dbil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la
realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos.
No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para disear el
camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para
poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los dems.

10

No todos pueden ensear FILOSOFIA. No se trata solamente de una cuestin de ttulos o de


un ejercicio profesional, de un cumplimiento funcional, de una tarea entre otras, de una
clase en la grilla de los horarios. Se trata de una tarea extra-ordinaria que se ocupa del
extraordinario pensar lo extraordinario, lo fuera de serie, lo que nos involucra, lo que
necesariamente se relaciona con nosotros. Ensear FILOSOFIA implica uNA RELACIN
PEDAGGICA DISTINTA, un vnculo distinto con el conocimiento y el pensamiento, un
compromiso insobornable con el pensamiento, la pregunta, la palabra, la bsqueda de la
verdad. Por todo eso el ENSEAR y APRENDER de la filosofa construye un nuevo territorio,
una experiencia nica.

Dice SCHOPENHAUER, citando a EPICTETO: Si tienes una inclinacin seria por la filosofa, preprate
para soportar las risas y el desdn de la multitud. Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas
te admirarn ms adelante. La enseanza de la filosofa no es una tarea sencilla, no admite docente
que acten de oficio, que apliquen frmulas, que se confen en la ritualidad de la costumbre y de la
experiencia. Pide un docente con otras categoras profesionales. Es un desafa que se alimenta con
una dosis alta de auto-reflexin sobre la propia prctica y de auto-crtica. Lo ideal sera que hubiera
clnicas de revisin compartida de las propias prcticas, reconociendo los errores y los aciertos.
Pero la enseanza de la filosofa es un desafo a la creatividad, a la posibilidad de construir mundos

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nuevos con ideas nuevas. Y aunque la cosecha no sea proporcional a la siembra y a la semilla es
probable que en todos quede algn germen que oportunamente florecer. Es esa confianza en
uno mismo y en el otro el que alienta nuestra profesin y el trabajo de todos los das.
Hay una poesa que hemos adaptado para volver a definir el carcter mismo de la filosofa y de los
que ensean filosofa. Una propuesta para leer, disfrutar y discutir.

LA FILOSOFIA ES UN ARMA CARGADA DE FUTURO


(adaptacin del texto original de Gabriel Celaya)
Cuando ya nada se espera personalmente exaltante,
mas se palpita y se sigue ms ac de la conciencia,
fieramente existiendo, ciegamente afirmado,
como un pulso que golpea las tinieblas,
Cuando se miran de frente
los vertiginosos ojos claros de la muerte,
se dicen las verdades:
las brbaras, terribles, amorosas crueldades.
Se dicen los poemas
que ensanchan los pulmones de cuantos, asfixiados,
piden ser, piden ritmo,
piden ley para aquello que sienten excesivo.
Con la velocidad del instinto,
con el rayo del prodigio,
como mgica evidencia, lo real se nos convierte
en lo idntico a s mismo.
Poesa para el pobre, poesa necesaria
como el pan de cada da,
como el aire que exigimos trece veces por minuto,
para ser y en tanto somos dar un s que glorifica.
Porque vivimos a golpes, porque apenas si nos dejan
decir que somos quien somos,
nuestros cantares no pueden ser sin pecado un adorno.
Estamos tocando el fondo.
Maldigo la FILOSOFIA concebida como un lujo
cultural por los neutrales
que, lavndose las manos, se desentienden y evaden.
Maldigo la poesa de quien no toma partido hasta mancharse.
Hago mas las faltas. Siento en m a cuantos sufren
y canto respirando.
Canto, y canto, y cantando ms all de mis penas

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personales, me ensancho.
Quisiera daros vida, provocar nuevos actos,
y calculo por eso con tcnica qu puedo.
Me siento un ingeniero del verso y un obrero
que trabaja con otros al mundo en sus aceros.
Tal es mi PENSAMIENTO: FILOSOFA-HERRAMIENTA
a la vez que latido de lo unnime y ciego.
Tal es, arma cargada de futuro expansivo
con que te apunto al pecho.
No es una FILOSOFIA gota a gota pensada.
No es un bello producto. No es un fruto perfecto.
Es algo como el aire que todos respiramos
y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.
Son palabras que todos repetimos sintiendo
como nuestras, y vuelan. Son ms que lo mentado.
Son lo ms necesario: lo que no tiene nombre.
Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.

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04

56

ENANOS Y GIGANTES
ENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA

Piensa que en ti est el futuro/ y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan ensearte. /Las experiencias de quienes nos precedieron,
de nuestros "poetas muertos",/ te ayudan a caminar por la vida.
WALT WHITMAN: NO TE DETENGAS

01.

La filosofa es un territorio que ha sido construido a lo largo de su historia. Pero es un territorio


vivo, con ricas nutrientes, que permite que sigan creciendo y floreciendo permanentemente las
ideas. No vive slo del pasado y de su historia, de sus hroes, monumentos, celebraciones y relatos,
sino que construye su presente y su futuro respaldado por el pensamiento de muchos. La historia es
al mismo tiempo tierra, sustento y semilla para que se generen nuevas ideas, para que el
pensamiento siga vivo. La filosofa es la se propone ensear a pensar, a pensar con rigor, a saber
pensar, tener un espritu crtico que sabe interrogarse sobre todo, discutirlo todo y ponerse a
construir alternativas y respuestas a travs del pensamiento. El patrimonio que nos antecede no est
para paralizarnos, sino para movilizarnos, porque el ejemplo del pasado inspira el presente y
desencadena el porvenir. De all tomamos el modelo, el rigor, la entrega, el riesgo, el atrevimiento.

02.

Todos somos deudores de la inmensa herencia precedente, y somos fuertes porque nos
sostiene la tradicin que nos ha permitido pensar tomando como base y fundamento el pensamiento
anterior, un pensamiento que no es slo historia, sino que es fuente para beber, savia que nos
alimenta. UMBERTO ECO en EL NOMBRE DE LA ROSA hace mencin a la frase acuada por
BERNARDO DE CHARTRES en el siglo XII: Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de
aquellos gigantes, y aunque pequeos, a veces logramos ver ms all de su horizonte. Siglos
despus NEWTON us la misma frase, para explicar el avance de los conocimientos de su filosofa
natural: "Si he visto ms lejos ha sido subindome a hombros de gigantes ("If I have seen further, it
is by standing upon the shoulders of giants") en una carta dirigida a ROBERT HOOKE en 1676.27 La
frase original de BERNARDO (que seguramente recogi de la tradicin anterior) deca: "Dicebat
Bernardus Carnotensis nos esse quasi nanos, gigantium humeris insidentes, ut possimus plura eis et
remotiora videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum

27

En el siglo XVII lo repitieron grandes figuras como JOHN DONNE (1625), GEORGE HAKEWILL (1627) y MARIN
MERSENNE (1634) Y TAMBIEN: ALEJANDRO NECKHAM, WRIGHT, PIERRE DE BLOIS. NEWTON la pronuncia en
medio de una discusin acadmica por cuestiones de OPTICA y trata de resolver el enfrentamiento que tena
con HOOKE. No est haciendo mencin a las leyes universales que organizan el sistema de la fsica y del
universo. Era una FRASE muy citada para reflejar la co-relacin entre la historia y la produccin de ciencia.

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57

subvenimur et extollimur magnitudine gigantea", segn versin de JUAN DE SALISBURY (Metalogicon


1159: III, 4) 28

03. BERNARDO DE CHARTRES Y LA CATEDRAL DE CHARTRES:


LA CATEDRAL DE LA ASUNCIN DE NUESTRA SEORA, es una iglesia catedralicia bajo la advocacin
de NUESTRA SEORA EN LA CIUDAD DE CHARTRES, en el departamento de Eure y Loir, en Francia, a
unos 80 km al suroeste de PARS. En la CATEDRAL DSE CHARTRES y en las Lancetas de debajo del
Rosetn Sur (1225) se observa LA VIRGEN en el centro y en las ventanas laterales LOS EVANGELISTAS
(LUCAS, MATEO, JUAN Y MARCOS) SOBRE HOMBROS DE LOS CUATRO PROFETAS MAYORES
(JEREMAS, ISAAS, EZEQUIEL Y DANIEL) porque como enanos sobre los hombros de gigantes, ven ms
lejos que los que los llevan y sin los cuales, no veran nada.

28

El socilogo funcionalista MERTON Robert escribi entre sus ltimas obras - A HOMBROS DE GIGANTES.
(Ediciones Pennsula. 1990), un libro que investiga y comenta la frase para abordar la problemtica de la
SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO: se puede interpretar como que no hay una nueva idea que no tenga otra
detrs que la sostiene o que posibilita su formulacin. O tambin: si se quiere avanzar es necesario aprovechar
los pensamientos ya consolidados en el pasado. El primer significado es una constatacin de cmo se da el
progreso del pensamiento humano; el segundo, una recomendacin para quienes intentan realizar su
aportacin personal. Por su parte ALBERTO ELENA publica A HOMBROS DE GIGANTES: ESTUDIO SOBRE LA
PRIMERA REVOLUCION CIENTIFICA. Alianza. 1989.

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58

LA CATEDRAL mide 130,20 metros de largo construido y sus bvedas descienden hasta 37 metros por
debajo del suelo. El ancho de la nave principal es de 16,40 metros en su eje; pero alcanza 32,80 con
la obra exterior, que a ambos lados del coro alcanza los 46. Contando con los porches, el transepto
mide 76,80 m. Finalmente, los campanarios; nuevo y viejo, miden respectivamente 103 y 112
metroS. EL LABERINTO DE LA CATEDRAL DE CHARTRES mide 12,89 m. de dimetro es el ms grande
de las catedrales gticas-, y presenta un recorrido de 260 m. desde su comienzo hasta la rosa central,
donde antao apareca una pesada placa metlica que mostraba a Teseo, quien mat al Minotauro,
tras recorrer el laberinto de Creta y encontrar su salida.

BERNARDO DE CHARTRES: Canciller de la CATEDRAL DE CHARTRES a principios del siglo XII, ejerci
all su magisterio de Teologa y Filosofa. Fue MAESTRO DE LA ESCUELA DE LA CATEDRAL antes de la

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59

existencia de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES. . Hombres de todas partes recorran los peligrosos
caminos de Europa en busca de BERNARDO, aquel que ensea lo que aprendi de sus Maestros.
BERNARDO gustaba de leer a los clsicos, pues el trato con ellos ilumina nuestra inteligencia y
ensancha nuestro corazn. Sintetizaba su pretensin en esta genial frase: Somos enanos
encaramados a hombros de gigantes. De esta manera, vemos ms y ms lejos que ellos, no porque
nuestra vista sea ms aguda sino porque ellos nos sostienen en el aire y nos elevan con toda su
altura gigantesca.

Dicebat BERNARDUS CARNOTENSIS nos esse quasi


nanos, gigantium humeris incidentes, ut possimus
plura eis et remotiora videre, non utique proprii
visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in
altum subvenimur et extollimur magnitudine
gigantea

Deca BERNARDO DE CHARTRES que somos


como enanos a los hombros de gigantes.
Podemos ver ms, y ms lejos que ellos, no
porque la agudeza de nuestra vista ni por la
altura de nuestro cuerpo, sino porque somos
levantados por su gran altura.

04.

UMBERTO ECO hace una mencin ms amplia y contextualizada de la frase en el NOMBRE DE


LA ROSA: (1) en el inicio de la novela, el relator seala: Los hombres de antes eran grandes y
hermosos (ahora son nios y enanos), pero sta es slo una de las muchas pruebas del estado
lamentable en que se encuentra este mundo caduco. La juventud ya no quiere aprender nada, la
ciencia est en decadencia, el mundo marcha patas arriba, los ciegos guan a otros ciegos y los
despean en los abismos (NATURALMENTE UN MANUSCRITO) y luego (2) en PRIMER DIA: VISPERAS:
Es intil, ya no tenemos la sabidura de los antiguos, se acab la poca de los gigantes! Somos
enanos -admiti Guillermo-, pero enanos subidos sobre los hombros de aquellos gigantes, y, aunque
pequeos, a veces logramos ver ms all de su horizonte. () El camino de la ciencia es difcil, y es
difcil distinguir en l lo bueno de lo malo. Y muchas veces los sabios de estos nuevos tiempos slo
son enanos subidos sobre los hombros de otros enanos.

05.

Es verdad, podemos llegar a ser y a saber, porque los otros, LOS GIGANTES fueron y
construyeron, y eso nos permite seguir creciendo. La FILOSOFIA es fruto:
(1) Del atrevimiento original en el PARASO (GENESIS, 2 y 3: DIOS: Puedes comer
de todos los rboles que hay en el jardn, exceptuando nicamente el rbol del
conocimiento del bien y del mal. De l no debers comer, porque el da que lo
hagas quedars sujeto a la muerte. () LA SERPIENTE: No, no morirn. Dios sabe
muy bien que cuando ustedes coman de ese rbol, se les abrirn los ojos y sern
como dioses, conocedores del bien y del mal") pero sin condena ni expulsin;
(2) De una nueva TORRE DE BABEL sin confusin de lenguas (GENESIS, 11: 4 Y
dijeron: Venid, edifiqumonos una ciudad y una torre cuya Cspide llegue al cielo. Hagmonos un
nombre, no sea que nos dispersemos sobre la faz de toda la tierra."), porque cada generacin y cada
poca han aportado sus producciones para llegar al cielo, al infinito, a las ltimas preguntas y a las
ltimas respuestas.

06.

Somos ENANOS que miramos con admiracin a los GIGANTES, pero no renunciamos a ejercer
la capacidad de pensar. La fidelidad a los GIGANTES no lo reclama, no nos exige repetir
dogmticamente sus formulaciones sino atrevernos a pensar, a partir del pensamiento de ellos:
intentar ser nosotros. Somos ms dignos de su herencia, no cuando mejor la interpretamos o la
repetimos acadmicamente, sino cuando - usando su legado - podemos construir discursos nuevos.
Lo que hace grande a ARISTOTELES no es haber sido un buen repetidor de PLATON, sino haber
construido su propio sistema; lo que produce AGUSTIN supone la herencia clsica, pero se
inmortaliza por su creacin original; TOMAS DE AQUINO no es el mejor hermeneuta de ARISTOTELES

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sino quien funda su filosofa y teologa a partir del pasado recuperado; KANT no repite como lo
haca en sus clases - la tradicin filosfica precedente, sino que subindose a los hombros de la
filosofa anterior, se convierte l mismo en un GIGANTE.

07.

Si analizamos y comparamos las frases, encontramos diferencias que son propias de cada uno
de los contextos. La EDAD MEDIA y el siglo XII utilizan las palabras (1) ENANOS y (2) PEQUEOS. El
siglo XVII y la modernidad las elimina. Pero BERNARDO y NEWTON mantienen: (2) SUBIDOS A LOS
HOMBROS DE GIGANTES y (4) VER MAS LEJOS o (5) VER MAS ALLA DEL HORIZONTE.
7.1. ENANOS Y PEQUEOS: no se trata del concepto actual de ENANO29 ni de nio, sino una
interpretacin medieval de los mismos. As como el nio era un hombre pequeo (y se lo
vesta y trataba como tal) el enano es como un nio, como un infante que no la llegado ser
adulto, que se ha detenido en el proceso de crecimiento. Por eso junto con otros casos que
se consideraban anormalidades y discapacidades - solan trabajar como bufones y divertan en
las cortes. En ese perodo (y hasta mucho tiempo despus) el nio o el pequeo no tena
entidad en s; en l no podan ver un nio, sino slo un hombre en formacin, un pequeo
adulto, un hombrecito. La entidad y representacin del nio no era otra que la del adulto, bien
que disminuida en intensidad. Como ha escrito ARIES (El nio y la vida familiar en el Antiguo
Rgimen. 1987, 2001), "el nio era diferente del hombre, pero slo por el tamao y la fuerza,
mientras que los otros rasgos seguan siendo semejantes. Es interesante comparar al NIO
con el ENANO, el cual ocupaba una posicin importante en la tipologa medieval. Hasta el siglo
XVIII, el cuerpo del nio estuvo completamente sepultado bajo su ropa. Lo que distingua a los
nios de las nias eran los botones delanteros, nada ms. Y los nios de ambos sexos tenan
algo en comn, las cintas. Usaban un tipo de vestido llevado por los adultos dos o tres siglos
antes. En los retratos de familia, los nios llevaban vestidos de cintas sueltas, dos o cuatro, y
eso los distingua de los enanos adultos. El nio era un enano, pero un enano que estaba
seguro de no quedarse enano, salvo en caso de hechicera. En compensacin no era juzgado
el enano un nio condenado a no crecer, e incluso a volverse en seguida un viejo arrugado?30
7.2. ENANOS: Curiosamente, BERNARDO no habla de NIOS, sino de ENANOS y de PEQUEOS,
que en s mismo implica una denominacin ambigua porque denota tanto a los nios como a
los enanos. BERNARDO habla de ENANOS porque en su humildad medieval, este monje,
telogo y filsofo de la ESCUELA DE CHARTRES saba que solamente la humildad, la disciplina,
el anonadamiento podan alimentar el pensamiento innovador. Quien se reconoca poco y
nada, y saba descubrir y procesar las buenas ideas del pasado, poda crecer para llegar a su
29

El enanismo es una anomala por la que una persona tiene una talla considerablemente inferior al comn de
su especie. La primera causa de talla baja son las alteraciones genticas, la segunda causa las carencias
nutricionales; y, a continuacin, los trastornos endocrinos y ortopdicos (como las displasias. La deteccin
precoz de esta alteracin mediante un test que se realiza de forma habitual en la mayor parte de los pases
desarrollados permite el tratamiento eficaz. El enanismo hipofisario se puede tratar con la hormona del
crecimiento humana desarrollada por ingeniera gentica.
30
La duracin de la infancia se reduca al perodo de su mayor fragilidad, cuando la cra del hombre no poda
valerse por s misma; en cuanto poda desenvolverse fsicamente, se le mezclaba rpidamente con los adultos,
con quienes comparta sus trabajos y juegos. El beb se converta en seguida en un hombre maduro sin pasar
por las etapas de la juventud". A partir del siglo XVI y por la aparicin de la escuela moderna - nio se separa
de los adultos y mantenido, dice Aries, en una especie de cuarentena, que es el colegio. "La familia comienza
entonces a organizarse en torno al nio, el cual sale de su antiguo anonimato y adquiere tal importancia que ya
no es posible, sin una gran afliccin, perderle, reemplazarle o reproducirle muchas veces y conviene limitar su
nmero para ocuparse mejor de l.. No tiene nada de extraordinario el que esta revolucin escolar y
sentimental se acompae a la larga de un maltusianismo demogrfico, de una reduccin voluntaria de
nacimientos, sensible a partir del siglo XVIII. Todo esto es coherente

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mayora de edad, a su estatura de hombre adultos, y si se daban las condiciones subjetivas y


objetivas volverse un GIGANTE. Los nios no eran visibles en ese contexto y en esa cultura.
No eran reconocidos y no eran nombrados. Hablar de NIOS hubiera sido hablar de una
entidad sin referencia. Haba que buscar un tipo de ser humano que fuera diametralmente
opuesto al GIGANTE, por eso se opona a la mxima estatura, la talla mnima. Pero ser ENANO
era el PUNTO DE PARTIDA ontolgico y gnoseolgico, implicaba disminuirse hasta un estado de
pequeez que no deba ser definitivo, sino necesariamente circunstancial y pasajero, para
lograr apropiarse de los tesoros y riquezas disponibles, y lograr paso a paso el crecimiento.
Porque ese PEQUEO o ENANO no quedaba satisfecho de su porte y de sus posibilidades. Por
el contrario quera ver el horizonte y ms all del horizonte. Eso implicaba buscar los hombros
necesarios para poder ver ms lejos.
7.3. GIGANTES Y HOMBROS: ENANOS, NIOS o PEQUEOS eligen subirse a los HOMBROS de
los GIGANTES. Los GIGANTES son hablando con propiedad seres mitolgicos: criaturas
humanoides de tamao y fuerza prodigiosos. Es decir que por su altura y su fortaleza pueden
sostener a quienes intentar subir a sus hombros y les pueden brindar una mejor visin. Casi
todas las culturas antiguas tuvieron estas figuras mitolgicas y la Edad Moderna tuvo los suyos:
mitologa sumeria, mitologa hind, mitologa griega (CICLOPES), mitologa germnica, y hasta
las pginas del Gnesis menciona la presencia de gigantes (el ms conocido GOLIAT que es
vencido por la astucia de DAVID). En la edad moderna, los ms conocidos son los GIGANTES
que enfrenta QUIJOTE en la novela de CERVANTES (1605), junto con los gigantes y
encantadores de los libros de caballera. Y los GIGANTES que propone como uno de los destino
de los VIAJES DE GULLIVER (1716), JONATHAN SWIFT. La fortaleza y la altura fsica operan
como una metfora de la solidez y la profundidad intelectual de los filsofos, literatos y
cientficos del pasado.

Pero adems - bueno es recordarlo - estn subido sobre sus HOMBROS, ms all de la cabeza y
superndolos en altura y en posicin de observacin. Sentado sobre los hombros o parados
sobre ellos. Los hombros son una parte fuerte del cuerpo. El hombro es la articulacin con
mayor amplitud de movimientos del cuerpo humano y est formado por la conjuncin de los
extremos de tres huesos: la clavcula, la escpula y el hmero; as como por msculos,
ligamentos y tendones. El lenguaje popular lo ha consagrado como el lugar de la fortaleza y del
esfuerzo: poner el hombro, responsabilidad sobre los hombros, hombros para soportar,
hombrear bultos (= hacer fuerza con los hombros para sostener o empujar alguna cosa). Y
tambin tiene un significado de contencin y cuidado: ofrecer el hombro para proteger o
llorar.31
7.4. VER MAS LEJOS O VER MAS ALL DEL HORIZONTE. La altura del GIGANTE permite ver
lejos, permite llegar con su mirada hasta el horizonte. Quien se sube sobre los HOMBROS del
GIGANTE puede llegar ms lejos, ver mucho ms que l. La estatura del GIGANTE se suma - en
una buena proporcin - a la estatura del pequeo, que es el que logra mayor ventaja. Por ms
31

JUAN RULFO, el escritor mexicano, tiene un antolgico cuento en el que un PADRE lleva en sus HOMBROS a
un hijo herido y enfermo en un largo camino, buscando el pueblo ms prximo: NO OYES LADRAR A LOS
PERROS?(1953)

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que el GIGANTE haya alcanzado a verlo todo, algo ms o ms lejos an podr ver el ENANO o
el PEQUEO subido a sus hombros. Quien viene despus de los GIGANTES, si sabe usar a los
GIGANTES, puede superarlos (aunque siempre los necesite como referencia, siempre necesite
sus HOMBROS para subirse).

08. Veamos ahora lo que esta frase representa para el APRENDIZAJE, el EJERCICIO y la ENSEANZA
de la FILOSOFIA. Y cmo retomamos la idea de una filosofa que se respalda en la tradicin y la
historia (los GIGANTES), pero trabaja en re-creacin constante, en su construccin permanente.

09. Es

necesario conocer a esos GIGANTES, familiarizarse con ellos, porque en all est la real
posibilidad de hacer filosofa: su fortaleza y sus hombros son los que nos permiten ver ms lejos.
Somos conscientes de nuestra condicin de ENANOS, pero el descubrimiento de la filosofa y la
progresiva apropiacin de toda su tradicin nos permite crecer, hacer nuestras lecturas e
interpretaciones, comenzar a hacer trabajar al pensamiento, al contacto con las nuevas demandas.
El aprendizaje de la filosofa implica ese ir y venir del piso a los hombros de los GIGANTES, pero
nuestro destino no puede ser eternizarnos como moradores de los hombros ajenos, sino utilizar esos
hombros para ver el horizontes, el territorio que nosotros queremos descubrir, conquistar, colonizar
e interpretar. Este es el camino que naturalmente deben recorrer quienes se forman en las carreras
de FILOSOFIA, en el saber especfico, en la especialidad. El aprendizaje crece con una dependencia
heternoma del pasado, de lo dicho, del canon acadmico, pero tiende hacia una independencia y
autonoma en el ejercicio del pensamiento. Cuando lo logramos, alcanzaremos la mayora de edad,
no necesitaremos ms de los hombros de los GIGANTES y no nos pesar no ser como ellos, porque
sabemos reconocer las riquezas de nuestras potencialidades.

10. Naturalmente LA ENSEANZA DE LA

FILOSOFA supone todos estos pasos; (1) reconocimiento


de la presencia y el valor de los GIGANTES, (2) familiarizarnos con ellos, con sus hombros y la altura
que han alcanzado en la formulacin de interrogantes, en la elaboracin de respuestas, en la
creacin de los sistemas, (3) tratar de ver mas lejos desde los hombros, descubrir un horizonte ms
amplio, (4) alternar entre nuestra estatura reducida (pero en crecimiento constante) y la dimensin

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extraordinaria de los GIGANTES, (5) prescindir de los HOMBROS y poder ver lejos con una autonoma
que no desconoce las riquezas que se han incorporado, los saberes que siguen nutrindonos, (6)
crear progresivamente nuestro propio pensamiento.

11. El verdadero saber no radica slo en la repeticin y la fidelidad, sino que ama la creacin y la
autonoma de las ideas, porque por maravillosos que sean quienes nos precedieron no pudieron vivir
en el lugar y en la poca en que nosotros vivimos, afrontando los problemas de siempre o los nuevos
problemas. Sus respuestas son valiosas para su poca y siguen sindolo para la nuestra, pero lo que
podemos elaborar para procesar los temas y las cuestiones que nosotros vivimos es una experiencia
que no se puede soslayar argumentando la fidelidad a la tradicin filosfica.

12. La

sombra de los GIGANTES no debera generar tanto respeto, reverencia y temor que
terminemos slo repitindolos servilmente, temerosos de no ser dignos de su tradicin. Es muy
valioso multiplicar la hermenutica de los textos de los gigantes, pero ese trabajo slo es importante
para quienes forman parte de estrecho crculo de la filosofa. Los dems reclaman otra intervencin
de la filosofa. Los atrevimientos especulativos tambin son saludables e permiten preparar tambin
nuestros hombros (aunque no seamos nunca GIGANTES) para que puedan subirse quienes estn
inicindose. Los GIGANTES son gigantes no porque escribieron grandes obras, sino porque en su
escritura pudieron recoger los interrogantes de su tiempo y pudieron aportar algunas respuestas a
esas inquietudes de quienes no formaban parte de la academia, la universidad, el estrecho crculo de
iniciados.
Por ejemplo: DESCARTES est preocupado por el problema de la verdad y sus obras intentan
dar una respuesta a la situacin que viva el siglo XVII, aunque sus escritos aborden con una
profundidad y extensin admirables, muchas otras cuestiones. AGUSTIN trabaja el tema del
conocimiento, de la verdad, el problema del bien y mal, porque seguramente eran inquietudes
propias y de sus fieles. ARISTOTELES entre muchos temas proces en la poltica las diversas
organizaciones de las polis de su tiempo, y contribuy en su tiempo a darle fundamento y
orden a los planteos del obrar moral. ANSELMO escribe sus pruebas de la existencia de Dios
porque desea satisfacer las dudas y las demandas de los monjes y estudiantes de su
monasterio. COMTE construye el discurso que acompaa el avance arrollador de las ciencias
asociadas con la tecnologa en la revolucin industrial, y en el mismo siglo, NIETZCHE,
KIERKEGARRD y MARX escriben TEXTOS DE GIGANTES porque estn con el odo atento a las
voces de esos nuevos tiempos que resuenan en la segunda mitad del siglo XIX. Viendo todo lo
que est sucediendo y nos est sucediendo en nuestra poca, qu GIGANTES son los que lo
estn pensando y tematizando en sus discursos? Qu podemos aportar nosotros, que
estamos viviendo la contingencia del aqu y ahora?

13. Lo que los transforma

a los FILOSOFIA del pasado en GIGANTES (porque tambin hay GIGANTES


CIENTIFICOS, GIGANTES ARTISTAS O LITERATOS, GIGANTES RELIGIOSOS) es el orden del discurso, el
tipo de planteo, la apropiacin de los interrogantes epocales, la construccin de las respuestas. Hay
un orden epistemolgico del discurso filosfico que lo convierte en SABER SABIO y requiere iniciacin
y ejercicio, tanto para su comprensin (lectura e interpretacin), como para produccin (relaciones,
influencias, inter-textualidad y escritura). Eso representa un duro y trabajoso
proceso de
aprendizaje, que siempre es DE UN TIPO para quienes dedicarn su vida a la filosofa, y DE OTRO
para quienes acceden a la filosofa por razones instrumentales (la filosofa les sirve para comprender
mejor textos, perodos histricos, problemas o discursos), circunstanciales (forma parte del plan de
estudio o el diseo curricular de las carreras de grados o de postgrado), vocacionales (se acercan a la
filosofa por inters personal, mera curiosidad. capital cultural o moda).

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14. Muchas

veces los PROFESORES DE FILOSOFIA (cualesquiera sean los ttulos que hayan
acumulado en su formacin filosfica) dedicados a ensear (no a investigar o a publicar) olvidan el
perfil de sus destinatarios, caracteres e intereses, capacidades y motivacin de los sujetos que
aprenden. Parecen ENANOS que quieren contagiar a sus alumnos de la incompletud ontolgica en el
saber filosfico, en la imposibilidad de poder decir, acotar, enunciar algo nuevo. Y, a su vez, muestran
tal admiracin por los GIGANTES que en lugar de subirte a sus HOMBROS, de tratar de VER MAS
LEJOS se vuelven ms ENANOS porque slo les interesa admirarlos y repetirlos. Y exigen a sus
alumnos estudiantes que asuman la misma actitud: consagren y veneren como GIGANTES a esos
desconocidos, traten de entender, leer e interpretar sin contexto alguno sus ideas y sus escritos y
los repitan a la perfeccin en los exmenes y las acreditaciones acadmicas. Y uno puede
encontrarse con muchos universitarios y profesionales que al sabernos dedicados a la enseanza
de la filosofa nos disparan lo que han atesorado en el rincn filosfico de la memoria, que se
potencia si se asocian entre varios: Slo s que no s nada, Pienso, luego existo, Dialctica
hegeliana, Imperativo categrico, Esencia y existencia, Por qu es el ser y no ms bien la
nada? La mayutica socrtica La alegora de la caverna Somos una caa pensante pero
si pretendemos solicitar una explicacin, un argumento, una razn, alguna relacin entre esas frases
y la buena o mala vida que llevan, el buen o mal ejercicio de su profesin o su vida ciudadana, no
sabrn qu contestar. Esta filosofa de frases es la banalizacin de la filosofa, pero de esa
trivializacin somos responsables los profesores de filosofa (y ciertos manuales preparados para el
pensamiento dbil de nuestro tiempo).

15. Leer

y comprender a los GIGANTES nos permite y nos habilita para generar nuestro propio
pensamiento, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Los GIGANTES no nos quitan la libertad, sino
que nos alientan a seguir creando y produciendo. Y esto es lo primero que debe saber un
ESTUDIANTE DE FILOSOFIA y un PROFESOR DE FILOSOFIA. El tesoro que cae en sus manos en cada
ctedra, en las explicaciones, en cada lectura y en las interpretaciones, no es un TESORO MUERTO
que exhibimos en una vitrina, temerosos de usar y celosos en el cuidado. Es un TESORO VIVO que (1)
es inagotable, (2) est hecho precisamente para el uso y el despilfarro, y que (3) ms crece cuando
ms se lo usa. 32 El legado no se guarda, no se archiva bajo siete llaves en una caja de seguridad, sino
que se invierte, se pone a trabajar para construir nuevos pensamientos, nuevos mundos.Lleg luego
el que haba recibido un solo talento. Seor, le dijo, s que eres un hombre exigente: cosechas donde
no has sembrado y recoges donde no has esparcido. Por eso tuve miedo y fui a enterrar tu talento:
aqu tienes lo tuyo!. Pero el seor le respondi: Servidor malo y perezoso, si sabas que cosecho
donde no he sembrado y recojo donde no he esparcido, tendras que haber colocado el dinero en el
banco, y as, a mi regreso, lo hubiera recuperado con intereses(MATEO, 25: 14-30) Si bien es cierto
que la hermenutica reconoce un giro moralizante en la versin final (originalmente el servidor
malgasta el dinero que se le entrega, situacin que torna mas lgica la condena y el enojo) lo cierto
es que este texto del EVANGELIO sirve para recordarlos que si la FILOSOFIA no se transforma en uso y
ejercicio, no sirve.

16.

Es necesario reconocer y distinguir varios tipos de destinatarios, porque no se les da, ni se les
exige a todos, lo mismo: (1) los COLEGAS DE FILOSOFIA (con los que nos encontramos en ctedras,
exmenes y congresos, y con los que construimos un tipo de discurso muy profesional y especfico),
(2) los ESTUDIANTES DE FILOSOFIA, aquellos que estn preparndose para ser PROFESIONALES en la
INVESTIGACION Y/o en la ENSEANZA de la FILOSOFIA, Y (3) los estudiantes que son alumnos de UN
CURSO DE FILOSOFIA (o de VARIOS), (4) el pblico en general de conferencias, charlas, medios de
comunicacin. De estos dos ltimos destinatarios o usuarios estamos: adolescentes, jvenes,
32

SAVATER Fernando (1986), Perdonadme ortodoxos. Alianza. Ver la paradigmtica figura del guardin, del
dragn, del paladn y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofa y el acceso a todo tipo de saber.
Discursos a los estudiantes madrileos sobre qu es filosofa

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adultos, profesionales, ciudadanos, hombres y mujeres de la tercera edad, que no pertenecen a la


filosofa ni se piensan dedicar a ella.

17.

Y aqu es donde debemos pensar - como en otras disciplinas la transmisin del


CONOCIMIENTO FILOSFICO del QUE SABE al que NO SABE filosofa. Interesa entonces determinar
cmo se logra la apropiacin no de nombres de autores o de obras, de frases o fragmentos de un
sistema, sino de la filosofa, constituida por el pasado, pero con vida propia, actual, presente, como
el resto de los conocimientos y las disciplinas especficas. Y all hay que trabajar el concepto de
TRANSPOSICIN DIDCTICA y SABER ENSEADO33, es decir del SABER SABIO y competente que se
convierte en un SABER A ENSEAR. Al margen de la existencia o no de manuales se trata de un
CONOCIMIENTO DIDACTICO que los profesores ponemos en acto en el momento de la enseanza,
porque por sobre los recursos o subsidios que utilicemos (libros, apuntes, trabajos, soportes digitales
o virtuales)34, somos nosotros los que vamos re-construyendo ese saber, lo ponemos en acto.
Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto
del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero
no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado
elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos. Comnmente el saber enseado
vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por lo que
hemos llamado la clausura de la conciencia didctica. Un FILSOFO no puede desplegar los
mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear, y
por medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar
lo que debera ser el saber enseado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol,
promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear. (CHEVALLARD, 1997:25)

18.

Es por eso que ponemos en cuestin el tema de los CONTENIDOS en la enseanza de la


FILOSOFA. De qu vale que los alumnos repitan sin comprender algunos clsicos? Qu valor tiene
que tomen como aprendido sistemas que se han adaptado por razones didcticas trivializando el
contenido? En algunos exmenes no es KANT, no es HEIDEGGER, no es HEGEL, no es HUME, no es
MARX, NIETZSCHE o COMTE lo que los estudiantes estn rindiendo y aprobando sino una lejana
sombra de sus pensamientos y sus sistemas, porque la CONSTRUCCION DEL SABER DIDACTICO ha
preparado un men adaptado a los comensales, pero ajeno ya a las ideas originales.
Esta TRIVIALIZACION DEL SABER se produce cuando proceso de transmisin de los
conocimientos y las prcticas educativas escolares pueden deteriorar los contenidos de la
filosofa y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodolgica de
respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de
desacreditar el contenido de lo que se ensea anticipado frecuentemente en los diseos y en
los manuales pone en peligro la funcin misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo
33

En sentido restringido, la transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber enseado.
(CHEVALLARD, 1997:22). All est el eje de la discusin. Si el saber enseado fuera solo una construccin
didctica o meramente escolar, o si los contenidos de la FILOSOFIA fueran inmediatamente asimilables, el
problema de disolvera. Pero el concepto de transposicin didctica se afirma primero como violencia sobre los
contenidos FILOSOFICOS y como constructo de la esfera de la didctica. Entre el saber sabio y el saber a
ensear se produce una necesaria variacin, una separacin que deben ser respetadas, fronteras que debe ser
rigurosamente vigiladas. (CHEVALLARD, 1997:23. La transposicin didctica. Aique. Buenos Aires )
34
En los MANUALES o LIBROS DE TEXTO que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se
juega un alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que
se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para los que
aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las intervenciones de los
alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el saber aprendido.

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que socialmente le debe hacer, el PROFESOR DE FILOSOFIA puede conformarse con el


cumplimiento formal de su funcin, sin comprometerse epistemolgicamente con su misin.
Y podemos agregar que el saber enseado se gasta y se aleja demasiado del saber sabio,
acercndose peligrosamente al saber banalizado. Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a ensear, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas (textos,
apuntes, explicaciones) que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseanza (ya que los alumnos pueden comprenderlo y aprenderlos) pero traicionando el
saber original.

19.

Podemos pensar en CONTENIDOS PUENTES que no hablan el lenguaje de los GIGANTES o de la


tradicin, pero que hablan el lenguaje de nuestro tiempo y representan un acceso genuino a la
filosofa. Obras y filsofos actuales que se hacen cargo de nuestra poca, que pueden seleccionarse
y ordenarse respetando un grado progresivo de dificultad y que bien pueden operar como
disparadores de una forma de hacer FILOSOFIA. Muchos de ellos son los nuevos GIGANTES. Son
contenidos PUENTES porque se nutren del SABER SABIO y permiten trabajarlos como SABER
ENSEADO. Pueden ser libros, captulos de libros debidamente citados y contextualizados, pueden
artculos de revistas acadmicas, y hasta puede ser discursos filosficos en otros soportes (canciones,
poesa, relatos, pelculas, debates pblicos).
Uno puede pensar en materiales de LYOTARD,
MARCUSSE, FROMM, SAVATER, VATTIMO, ZIZEK, BAUDRILLAD, LIPOVETZKI, FOUCAULT, ECO,
BORGES, JASPERS, BUBER, ADORNO, ALTHOUSER, SCHELER, RUSSEL, ORTEGA Y GASSET, CAMUS,
UNAMUNO, BAUMAN y tantos otros No hablamos de todas sus obras, sino de la seleccin de
algunas de ellas, una coleccin de textos que sirvan de puerta para el ejercicio de la filosofa que le
suma al rigor de la disciplina el tono de nuestra poca.

20.

Y el PROFESOR DE FILOSOFIA consciente de sus lmites de tiempo y de los ritmos de los sujetos
que aprenden puede crear una ANTOLOGIA con los captulos fundamentales, sumarle sus propias
reflexiones, interrogantes, producciones o proyecciones (el buen profesor tambin se sube a los
HOMBROS DE LOS GIGANTES y sabe ver ms lejos). En todos los casos, lo oportuno es trabajar no
con fragmentos, sino con partes debidamente identificadas que reportan al libro escrito por el autor
y disponible para los alumnos. Por ejemplo: el captulo 4: EL ANIMAL SIMBOLICO remite al libro LAS
PREGUNTAS DE LA VIDA de SAVATER, o el captulo 2: UNA CLAVE DE LA NATURALEZA DEL HOMBRE:
EL SMBOLO que remite a la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA de CASSIRER.35

LYOTARD

35

VATTIMO

RUSSEL

FROMM

Materiales universitarios para respetar los derechos de autor y organizar un CORPUS de materiales suelen
delimitar claramente los captulos elegidos, encabezando el material con la TAPA DEL LIBRO y en ndice
completo, para que los estudiantes puedan completar de manera obligatoria u opcional la lectura.

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MARCUSE

ZIZEK

SAVATER

BAUDRILLARD

LIPOVETZKY

JASPERS

FOUCAULT

BUBER

BAUMAN

UNAMUNO

ORTEGA Y GASSET

ALTHOUSSER

ADORNO

CAMUS

SCHELER

BORGES

Lo importante formalmente es que la enseanza de la filosofa asocie toda la creatividad, pero se


ordene sistemticamente; que el profesor y los alumnos conozcan desde el inicio cul es la
estructura del curso, cmo est organizado, con qu materiales cuenta, por qu han sido
seleccionados. A ese cosmos original se le puede sumar el caos creativo de la produccin, pero
siempre habr un retorno al camino principal. Los captulos de libros pueden coexistir con
fragmentos de pelculas (guiones e imgenes), letras de canciones, relatos, ensayos, material de los
medios. Pero cada discurso est all por una razn clara y no surge de la espontnea e improvisada
(catica) intervencin del profesor.

21.

Pero entonces, no conviene, no es oportuno, estudiar a los GIGANTES? En realidad, si


queremos SABER FILOSOFA e iniciarnos en ella, debemos acceder a los GIGANTES para poder utilizar
sus hombros. Los caminos pueden ser varios, pero nos ocurren tres: (1) trabajar con los contenidos
PUENTES y luego ir proyectando inquietudes y aprendizajes hacia los clsicos que abordan los
mismos temas. No necesariamente todos deben acceder a todo, porque se pueden respetar los
intereses de los estudiantes. (2) trabajar los diversos temas o problemas de la filosofa con el aporte
de estos filsofos que han abonado las diversas respuestas pero hacerlo con un nivel de
sistematizacin y argumentacin que permita sostener las diversas posiciones como respuestas
posibles (ETICA, CONOCIMIENTO, METAFISICA, DIOS, ANTROPOLOGIA) (3) trabajar los diversos

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momentos de la HISTORIA DE LA FILOSOFIA (no necesariamente coincidentes con la historia fctica),


presentando en cada uno de ellos, las ideas o respuestas de la poca y ALGUNOS REPRESENTANTES
que se prestan para una adecuada presentacin (transposicin) y apropiacin (saber aprendido); y
ver en todos los casos como dialogan aquellas respuestas y representantes con nuestro tiempo y
nuestra realidad.

22.

Lo importante - empero es que todos mantengamos esa capacidad de ver ms lejos y de


saltar hacia adelante (que usa NEWTON cuando ya haba ordenado filosficamente el universo y era
admirado por todos), ms lejos aun que los GIGANTES. Ese ver ms lejos es la capacidad de
procesar las ideas, de armar de palabras el pensamiento, se poner en acto el pensamiento crtico, de
superar las situaciones o los discursos dados, de abandonar el impersonal se dice o se piensa y
sustituirlo por el yo pienso, y de escribir, de ser bien-pensantes. Para esto es imprescindible
adquirir de manera progresiva el rigor del discurso, el manejo de los conceptos, el vocabulario
tcnico especfico, el campo semntico de cada autor, poca, o problema: esto no se negocia, esto se
exige.
El aprendizaje de la FILOSOFIA implica aprender a hablar en el idioma propio de sta. Implica
tambin utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver
problemas. Cmo se aprende a hablar este idioma? Ms o menos de la misma manera que
aprende cualquier otro idioma: practicndolo con las personas que lo dominan y emplendolo
en las muy diversas situaciones donde se utiliza. Y sabiendo que el LENGUAJE TECNICO permite
una comunicacin ms efectiva y ajustada a las necesidades. Por eso es necesario ser
cuidadoso con el uso metafrico, alegrico o figurativo, y con la seleccin de los ejemplos
porque pueden desdibujar a pesar de su valor didctico - el saber original. (JAY LEMKE, 1983:
152.) 36

23.

Por supuesto que estamos hablando de la enseanza de la filosofa, de las clases de filosofa,
de la relacin de quien ensea con quienes aprenden, no como un TRAMITE impuesto por el sistema,
una OBLIGACION asociada a las disciplinas especficas elegidas por los estudiantes, una multitud de
informacin, datos y referencias que se escuchan a media, se entienden relativamente, se estudian
con fastidio y se rinden ajenos a cualquier tipo de apropiacin o aprendizaje. Estamos hablando de la
CLASE DE FILOSOFIA como un ENCUENTRO, como un ACONTECIMIENTO, como una necesidad. La
FILOSOFIA debe funcionar as para ser digna de su nombre y de su tradicin. En caso contrario se
entienden las decisiones de los FUNCIONARIOS PRAGMATICOS que desean eliminar la enseanza de
la filosofa de los diseos curriculares propios de la formacin de los adolescentes y aun de las
carreras universitarias: con criterio realista consideran que la filosofa forma parte de una cultura
general que puede asociarse a la historia de las ideas, de la cultura, de la literatura y del arte. O bien
que la capacidad de pensar, el juicio crtico, los grandes interrogantes y los principios ticos son
transversales que recorren todo el diseo y deben ser abordados por todos los profesores en cada
una de sus asignaturas. Para exigir el respeto y postular la continuidad de la ENSEANZA DE LA
FILOSOFIA es necesario generar esa capacidad de pensar que siempre exhibe un nivel de autonoma,
pero que se alimenta sanamente, se fortalece con la heteronoma que le brindan los GIGANTES y
adquiere por eso hay un proceso de enseanza y aprendizaje la capacidad para ejercer con mayor
rigor, fundamento y capacidad el pensamiento. La buena enseanza de la filosofa est en manos de
los PROFESORES DE FILOSOFIA porque son los que pueden construir el SABER ENSEADO a partir del
conocimiento del SABER SABIO y en dialogo con los sujetos de aprendizaje y los contextos que viven.
La filosofa se alimenta de libertad, pero tambin contribuye a crear las condiciones de ejercicio de la
libertad: (1) libertad objetiva que se ejerce como un derecho humano fundamental: la libertad de
pensamiento y de expresin del pensamiento; (2) libertad subjetiva, personal, como capacidad y
36

LEMKE JAY(1983), Aprender a hablar ciencias. Paids

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decisin de ejercer el pensamiento, sin delegar la propia responsabilidad en el pensamiento de otro


(que le impone o le ofrece pensar por todos).37
La pregunta sirve para algo la filosofa? es una prueba a la que todo profesor de filosofa
ha tenido que enfrentarse alguna vez. A los alumnos podr gustarles (o no) el resto de
materias, pero la sospecha de estar perdiendo el tiempo con el estudio de algo intil suele
dirigirse contra las humanidades, y particularmente contra la filosofa, que comparte con las
que se llaman (superficialmente) lenguas muertas, este dudoso mrito: ser, a ojos de los
alumnos, algo que no sirve para nada. As que tampoco me escandalic mucho cuando una
alumna me solt un da en clase: Es que t sabes un poco de cada cosa, pero en realidad no
sabes nada. Sabedor de todo, especialista de nada, y eso no escapa a la (pese a todo)
despierta mente de los alumnos. http://www.boulesis.com/boule/sirve-para-algo-la-filosofia/

24.

Es imprescindible, adems, superar el natural DISCIPLINAMIENTO ACADMICO 38 que viven los


estudiantes en general (y los de filosofa en particular) y mantener la capacidad infantil de la
pregunta, de la duda, de la discusin. Esa capacidad es la que permite hacer las preguntas ms
lgicas porque son las ms desestabilizadoras: Por qu SOCRATES es el molesto filsofo y educador
de ATENAS pero termina democrticamente condenado por la mayora de la ASAMBLEA? Para qu
se complic PLATON creando dos mundos que finalmente no logra probar de manera fehaciente?
Acaso SOCRATES para preguntar lo que pregunta en la refutacin no deba saber mucho ms que
sus interlocutores? Por qu ARISTOTELES que estuve tan preocupado por la poltica y las
constituciones de las polis, acompa como educador el crecimiento de ALEJANDRO MAGNO?
Puede haber filosofa cuando hay tantas verdades reveladas y dogmticas en el cristianismo?
Prueban la existencia de Dios las pruebas que se presentan? Por qu DESCARTES exagera la duda y
termina en un solipsismo del que sale de una manera poco honorable? Puede ser tan destructivas
las objeciones a la metafsica en el empirismo? Por qu KANT termina postulando y pensando lo que
no puede llegar a conocer, sino slo pensar? Puede interpretarse de una manera tan arbitraria y
excluyente la FILOSOFIA DE LA HISTORIA tan como lo construye HEGEL? Por qu el pensamiento de
NIETZSCHE atrae a tantos adolescentes y jvenes? Por qu la filosofa que se ensea debe ser
exclusivamente occidental?

25.

Hemos hablado de ENANOS Y GIGANTES, pero GILLES DELEUZE (NIETZSCHE Y LA FILOSOFA)


nos habla de FILOSOFOS COMETAS: Es cierto, dice NIETZSCHE, que actualmente los filsofos se han
convertido en COMETAS. Pero desde LUCRECIO hasta los filsofos del siglo XVIII debemos observar
estos COMETAS, seguirlos todo lo posible, hallar su camino fantstico. Los FILSOFOS-COMETAS
supieron hacer del pluralismo un arte de pensar, un arte crtico. Supieron decir a los hombres lo que
ocultaban su mala conciencia y su resentimiento. Supieron oponer a los valores y a los poderes
establecidos aunque no fuera ms que la imagen de un hombre libre. Despus de LUCRECIO, cmo
37

Los grandes proyectos educativos siempre han reconocido que el objetivo final era la formacin del
ciudadano, pero aqu lo que se sacrifica son diversas capacidades del individuo que pueden potenciar la
filosofa, pero sin este campo del saber, se empobrece y se retarda este desarrollo. Sin embargo, que haya
filosofa en los planes de estudio no asegura nada. Puede haber filosofa y sin embargo se puede constatar la
presencia de ciudadanos sometidos, corruptos, complacientes ante gobiernos totalitarios, incapaces de ejercer
sus derechos o de defender sus ideas o expresar sus pensamientos. Si se quiere sostener afirmaciones como
stas (Eliminar la filosofa del plan de estudios es un acto subrepticiamente fascista, que concibe a las
personas como entidades mecnicas, programables unvocamente. Una medida protectora de la clase en el
poder: formar mediocres empresarios, obreros para perpetuar el paradigma de explotacin y consumo, que no
han desarrollado el pensamiento crtico, siempre ser ms seguro para mantener el status quo) es necesario
ocupar los espacios con verdadera FILOSOFIA, y no con un bastardeo inaceptable.
38
DISCIPLINAMIENTO ACADEMICO = la actitud de los estudiantes que entienden y aceptan las reglas de juego
del sistema educativo, el rigor de los exmenes y la autoridad del docente, y prefiere negociar su silencio y
pagar con l las acreditaciones necesarias.

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es posible preguntar an: para qu sirve la filosofa? Pero en el mismo texto propone una
presencia activa, combativa, omnipresente de la filosofa:
"Cuando alguien pregunta para qu sirve la filosofa, la respuesta debe ser agresiva ya que la
pregunta se tiene por irnica y mordaz. La filosofa no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que
tienen otras preocupaciones. No sirve a ningn poder establecido. La filosofa sirve para
entristecer. Una filosofa que no entristece o no contrara a nadie no es una filosofa. Sirve para
detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Slo tiene este uso: denunciar
la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. Existe alguna disciplina, fuera de la filosofa,
que se proponga la crtica de todas las mitificaciones sea cual sea su origen y su fin?
Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podran prevalecer. Denunciar
en la mitificacin esta mezcla de bajeza y estupidez que forma tambin la asombrosa
complicidad de las vctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo y
afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura
con el provecho del Estado, la moral o la religin. Combatir el resentimiento, la mala
conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios.
Quin, a excepcin de la filosofa, se interesa por todo esto?
La filosofa como crtica nos dice lo ms positivo de s misma: empresa de desmitificacin. Y, a
este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofa. Por muy grandes que
sean, la estupidez y la bajeza seran an mayores si no subsistiera un poco de filosofa que, en
cada poca, les impide ir todo lo lejos que querran, que respectivamente les prohbe, aunque
slo sea por el qu dirn, ser todo lo estpida y lo baja que cada una por su cuenta deseara.
No les son permitidos ciertos excesos, pero quin, excepto la filosofa, se los prohbe? Quin
les obliga a enmascararse, a adoptar aires nobles e inteligentes, aires de pensador?
Ciertamente existe una mitificacin especficamente filosfica; la imagen dogmtica del
pensamiento y la caricatura de la crtica lo demuestran. Pero la mistificacin de la filosofa
empieza a partir del momento en que sta renuncia a su papel... desmitificador, y tiene en
cuenta los poderes establecidos: cuando renuncia a detestar la estupidez, a denunciar la
bajeza.
GILLES DELEUZE: NIETZSCHE Y LA FILOSOFA

26.

STEPHEN HAWKING no pretende aportar a la filosofa, sino a la ciencia, a la ciencia del


universo. Por eso mismo produce adems de TEORIAS, filosofa, porque hay interpretaciones que se
salen de los lmites de las pruebas racionales y matemticas para internarse en las interpretaciones
que le permiten hacer especulaciones y formular hiptesis verosmiles pero que nunca podrn ser
probadas con los criterios de las disciplinas duras. STEPHEN publica un LIBRO: A HOMBROS DE
GIGANTES. Se sube a travs del comentario de las obras clsicas a los escritos ms relevantes de
los clsicos de la FISICA y de la ASTRONOMIA: COPRNICO, GALILEO, NEWTON, EINSTEIN. Estas son
las palabras iniciales de alguien que subido a los hombres de cuatro grandes logran ver otro universo
y construir teoras que los GIGANTES nunca imaginaron. Slo un buen conocer de los clsicos puede
elegir su propio camino y avanzar seguro. 39
39

HAWKING Stephen (2005), A HOMBROS DE GIGANTES. Barcelona. Ediciones Crtica.

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Si he logrado ver ms lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes, escribi Isaac
NEWTON a ROBERT HOOKE en 1676. El comentario de Newton refleja adecuadamente cmo
la ciencia consiste en una serie de pequeos progresos, cada uno de los cuales se alza sobre los
conseguidos anteriormente. El cientfico, de cualquier rama, no podr avanzar sin el estudio y
anlisis pormenorizados de toda contribucin previa al problema que tenga por objeto. () Es
suficiente que haya al menos UNA HISTORIA en que se desarrolle la vida, de la cual nosotros
somos una evidencia, aunque no lo seamos en inteligencia. NEWTON dijo que haba subido a
hombros de gigantes. Pero nuestra comprensin no avanza tan slo edificando lenta y
continuamente a partir de los trabajos anteriores. Algunas veces, como ocurri con
COPERNICO o con EINSTEIN, tenemos que hacer un salto intelectual a una nueva visin del
mundo. Quiz NEWTON debera haber dicho: us los hombros de gigantes como trampoln.

27.

Desde el siglo XII resuena la frase: Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de
aquellos gigantes, y aunque pequeos, a veces logramos ver ms all de su horizonte. Y desde
hace DIEZ SIGLOS el desafo es el mismo: subirse a los hombros de los GIGANTES o de quienes
cumplen pedaggicamente esa funcin para aprender a ver ms lejos, para poder ver el horizonte de
nuestras vidas, de nuestro tiempo, de los acontecimientos que vivimos, del futuro que ya asoma. No
sera conveniente que abundaran los obedientes y disciplinados estudiantes de filosofa que
solamente atienden en las clases, escriben en sus carpetas o en sus netbook y rinden con las mejores
notas los exmenes, pero no se atreven a pesar por su cuenta, ni se arriesgan a expresar sus
pensamientos.
Somos pequeos errantes, sobre hombros de gigantes.
Hay fracasos y hay dolor, desafiando la razn.
Como te ves, en un mundo al revs,
Personaje central, de la escena irreal
SOBRE HOMBROS DE GIGANTES ATZMUS40

40

http://www.youtube.com/watch?v=5rd3OtcD2-U

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PENSAR PARA EDUCAR


EDUCAR PARA PENSAR

01. PENSAMIENTO Y EDUCACIN.


ENSEAR A PENSAR presupone en quien ensea la capacidad desarrollada. Y esa puesta en
marcha del pensamiento es una tarea compleja entre los docentes, envueltos en la telaraa de los
sistemas educativos que se han construido y consolidado sobre la base de la sujecin y la obediencia
debida. Instalar el pensamiento significa instalar el disenso, la pregunta, la sospecha, la crtica, el uso
de la palabra, el dilogo, la discusin del pensamiento ajeno, impuesto, extrao. No importa si ese
pensamiento es acadmico, oficial, ministerial, jerrquico.
Pero ensear a pensar no es simplemente ofrecer los repertorios de instrumentos que ponen en
acto el pensamiento, las tcnicas que permiten articular las ideas y generar las conclusiones. Ensear
a pensar no es slo un captulo de la lgica o la parte de una metodologa que asocia los procesos
discursivos con los demostrativos y argumentativos. Ensear a pensar significa re-instalar las
preguntas fundamentales, algunas de las cuales han aparecido en nuestro pasado (personal y
cultural) y se han ido acallando al calor de la incorporacin de las respuestas y las convenciones
educativas, sociales y culturales. Tanto nos hemos ido domesticando que terminamos por
acostumbrarnos a todo, suponiendo que no cuestionarnos es la mejor forma de seguir disfrutando
de las dulzuras de la inconsciencia.
Ensear a pesar, por tanto, significa volver a formular los por qu, sobre todo algunos por qu
fundamentales que tratan de des-naturalizar lo dado y contextualizar las construcciones histricas:
por qu las cosas son as y no puede ser de otra manera? Por qu no pueden ser como nosotros
mismos proponemos y creamos? Implica considerar las razones sobre las respuestas dadas o los
interrogantes acerca de las consecuencias del pensar lo que se piensa (el pensamiento ajeno o el
pensamiento propio) Tambin admite imaginar otras alternativas o suponer que el discurso vigente
puede estar equivocado, incompleto o sernos extrao, alienante, lejano.

02. VALOR DEL PENSAMIENTO.


Es ejercicio del pensamiento es permanente, incisivo, molesto, porque no renuncia a pronunciar
sus palabras, a formular sus dudas. Pensamiento transformador que - en palabras de Freire - sabe
sumar al poder de la crtica la fuerza de la propuesta y la transformacin. Es un pensamiento que
sanamente hace temer al interlocutor, al que nos escucha (maestro, profesor, director, supervisor,
ministro), porque la mano que se levanta y las palabras que se pronuncian son siempre interrogantes
estratgicamente desestabilizadores, que saben cambiar de plano, instalar la inquietud, sembrar la
duda, construir una sntesis distinta. Esos son los docentes que pueden, desde el pensamiento
propio, desencadenar el pensamiento ajeno, esos son los docentes que porque piensan para educar

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pueden educar para pensar: es una condicin necesaria, imprescindible. En trminos lgicos
podramos expresarlo con la ayuda de un bicondicional (es decir, como un enunciado que se
convierte en condicin necesaria y suficiente para el otro): Los docentes tienen posibilidad de educar
y de educar para que sus alumnos tambin desarrollen la capacidad de pensar si y solo si los docentes
tienen desarrollada en s mismos la capacidad de pensar y la ejercitan a diario.41
Para poder hacer esto, la educacin deber sembrar y abonar de lenguaje y de palabras, de
estructuras discursivas y de variados formatos demostrativos y argumentativos el campo de los
alumnos, porque el pensar se respalda en el rigor del razonamiento y en la riqueza multiforme del
lenguaje y la palabra. Ese necesario en trminos de DUCH42 - un proceso de empalabramiento,
como paso necesario para saber pensar. Porque las palabras, los trminos, los significados, el
dominio de las etimologas o de la multivocidad significativa representan una puerta abierta a la
comprensin y a la articulacin de las ideas. Es necesario habilitar y no obturar el pensamiento a
travs del lenguaje: la filosofa y el pensamiento slo son posible si hay lenguaje. El pensamiento es
tal cuando logra expresarse en palabras, porque los vocablos que se encuentran y se usan, potencian
el pensamiento y lo ponen en circulacin. Nadie que no sepa hablar puede ingresar al territorio del
pensamiento.
Por otra parte este ejercicio representa una recuperacin histrica de ciertos momentos claves de
la filosofa. El interrogante socrtico era, en el uso irnico de la refutacin, un instrumento para
lograr el alumbramiento productivo del pensamiento propio en la bsqueda del concepto. Los
interrogados de entonces eran los representantes del discurso oficial, de lo obvio, de lo ya dicho, lo
establecido. Tambin en aquel momento haba respuestas vigentes, adormecedoras, complacientes.
Las molestas preguntas operaban como des-estabilizadoras y una invitacin para el propio
nacimiento de la verdad. Algo similar podemos afirmar de los interrogantes Agustinianos, a quien el
propio itinerario existencial fue anticipando no solo los temas y problemas de sus construcciones
filosficas, sino una metodologa hecha de sospecha e interrogantes. La irrupcin del pensamiento
moderno, por su parte, es una presencia plena de ruptura con lo dado: con el mtodo, con el
conocimiento, con la visin del mundo, con la presencia y las potencialidades del sujeto, con la
hegemnica vigencia de las verdades absolutas. La sospecha armada de pensamiento fluye en
Descartes, en Bacon43, en Hume, y tambin en Kepler o en Galileo o en Bruno: Las races amputadas
que germinan en esta poca nueva son cosas antiguas que reaparecen, son verdades ocultas que se
descubren, es una nueva luz que, despus de larga noche, despunta en el horizonte y hemisferio de
nuestro saber y poco a poco se acerca al meridiano de nuestra inteligencia.

03. PENSAMIENTO Y APRENDIZAJES.


El proceso de aprendizaje representa mucho ms que ocupar un lugar, tener la mirada y los odos
atentos y prestar atencin al contenido que presenta o propone el docente. Aprender representa un
esfuerzo porque se trata de operar mentalmente sobre el conocimiento para lograr su apropiacin.
Para aprender es necesario aprehender. Sin un compromiso interior y activo no se puede lograr una
41

FREIRE Paulo (1998), Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del Oprimido. Mxico.
Siglo XXI. FREIRE Paulo, GADOTTI Moacir (1987), Pedagoga, dilogo y conflicto. Buenos Aires. Ediciones Cinco.
42
DUCH Lluis (1997), La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paids
43
No abrigamos en modo alguno el designio de derribar la filosofa hoy floreciente, ni cualquiera otra doctrina
presente o futura, que fuere mas rica o exacta que sta. No nos oponemos a que la filosofa reinante ()sean
enseadas en las ctedras y presten a la civil la brevedad y comodidad de su turno. No est nuestra filosofa al
alcance la mano, no se la puede tomar al paso; no se apoya en las prenociones que halagan el espritu;
finalmente no se la podr poner al alcance del vulgo, a no ser por sus efectos y sus prcticas consecuencias.
BACON Francis (1984), Novum organum. Aforismos sobre la interpretacin de la naturaleza y el reino del
hombre. Buenos Aires. Orbis Hyspamrica

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experiencia de aprendizaje significativo. El pensamiento es un proceso mental que opera como


condicin de los aprendizajes y como objeto de aprendizaje: es posible y necesario aprender a pensar
y realmente aprendemos cuando est en funcionamiento nuestra capacidad de pensar. (KOHAN,
2004:120)44 Resolver problemas, manipular conceptos y razonar suelen ser trminos que se usan
frecuentemente como sinnimos de pensamiento, aunque sin el sentido amplio que tiene la palabra
pensar. Los verdaderos aprendizajes irrumpen en nuestro escenario interior para dotarlo de mayores
instrumentos disponibles para el pensamiento. De la misma manera con que los conocimientos y la
informacin son insumos para el aprendizaje (porque no todo se convierte material procesado por el
aprendizaje), los aprendizajes representan un insumo para el pensamiento. La tarea de los docentes
en el sistema de la educacin formal consiste en presentar conocimientos (enseanza) para su
apropiacin (aprendizajes) como pasaporte para la autonoma del pensamiento y del obrar. Los
conocimientos acumulados en el trnsito por la escuela simplemente nos ofrecen una base para
pensar: lo que interesa no es archivarlos o saber repetirlos, sino ser capaces de generar nuevos
conocimiento, nuevas articulaciones con la realidad, nuevas ideas. Para procesar la informacin y
construir el conocimiento es necesario pensar.
Pensar incluye el pensamiento que articula el conocimiento, que saca conclusiones, que produce
inferencias, que dispara la creatividad, as como el pensamiento crtico que juzga lo pensado y el
contenido de los conocimientos y de la informacin. Y en este sentido se expresa en variadas
expresiones y direcciones:
Sistematizar y jerarquizar la informacin recibida, operando una seleccin crtica sobre la
misma y determinando la mayor o menos relevancia del material.
Ir ms all de la informacin disponible para identificar lo que razonablemente puede ser
verdad o un camino hacia la verdad.
Predecir o anticipar los acontecimientos, las consecuencias o los resultados de una
situacin.
Darle un orden distinto a un conjunto de informaciones, a los conocimientos disponibles, a
orden discursivo, a una construccin, a una argumentacin para lograr un propsito mejor
u otra intencin
El pensamiento supone y exige tambin en la educacin libertad y autonoma. Si en cualquiera
estructura social, en las instituciones o en las organizaciones, el pensamiento se impone, si no hay
lugar para el disenso, si reina pensamiento nico, y no afloran o no se dejan surgir alternativas, el
pensamiento se vuelve un instrumento de opresin, de conquista y de combate. Debe instalarse
como una posibilidad real para su ejercicio efectivo y debe vencer las resistencias que confan ms
en la economa, la efectividad y la simplicidad de un pensamiento uniforme, porque en muchos
momentos de la historia y en numerosas geografas (aun no desaparecidas, que invaden macro y
micro-estructuras de poder), se cree que si alguien piensa por todos y todos aceptan el pensamiento
impuesto, si se acatan las rdenes y se silencian los disensos, las cosas salen con mayor orden,
rapidez y efectividad. El pensamiento en manos de todos es un pensamiento alternativo y plural que
rompe con lo dado, discute lo ya dicho, cuestiona lo obvio, no porque lo dado no sirva o porque lo
dicho sea falso, sino porque ni lo dado ni lo ya dicho agotan la realidad. El proceso de ensear,
desencadenando aprendizajes, es un proceso asociado con el desarrollo de la capacidad de pensar en
un clima de libertad y de pluralidad de voces. Por eso podemos caracterizar el trayecto de la
educacin de los sujetos como un paso progresivo desde la mera posibilidad (como carencia y como
44

KOHAN Walter (2004), Infancia. Entre educacin y filosofa. Barcelona. Laertes.

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potencialidad) del pensamiento y la palabra al ejercicio pleno de la capacidad de expresarse y pensar,


que lo instala en el mundo y en la sociedad.

04. PENSAMIENTO COMO ESTRUCTURA Y COMO ACTIVIDAD.


No se trata solamente de manejar las estructuras y las estrategias del pensamiento, sin operar
sobre el pensamiento mismo; no se puede pensar en vaco (mente en blanco), porque el pensar es
siempre creatividad, desafo y compromiso. Ensear y aprender a pensar significa disponer de un
repertorio cada vez ms rico para poder usar, articular y expresar el pensamiento, pero al mismo
tiempo encontrar los lugares en los que ese pensamiento puede operar. Y para ello no hay que ir
muy lejos porque si la educacin es al mismo tiempo un puente hacia la realidad y el mundo de la
vida, y una expresin de los mandatos sociales, el pensamiento encuentra en la realidad, en la
existencia humana y en la sociedad demasiados insumos para poder poner en accin el pensamiento.
(KOHAN, 2004: 120 121) Sin recursos el pensamiento puede convertirse en trivial, incompleto o
catico; pero sin contenidos y demandas el pensamiento es la verdad vaca, cscara y nada.
A veces los especialistas en pensamiento, los profesores de filosofa, pueden ser lo que menos
piensen o los que menos incentiven el pensamiento ajeno. Obsesionados por la obediencia puntillosa
a las reglas establecidas, a las prescripciones formuladas, a las condiciones de buen pensar, terminan
por ofrecer resistencia frente a las producciones del pensamiento propio y el pensamiento de sus
alumnos. Es una tentacin del rigor acadmico de la filosofa y la fidelidad a la tradicin, a sus
autores, a sus obras y al patrimonio histrico que nos antecede. No renegamos ni del rigor
acadmico, ni de la fidelidad necesaria a la filosofa entendida como tradicin histrica anclada en el
conocimiento y en el dominio de sus fuentes, pero el pensamiento que proviene de la filosofa, no
siempre trabaja con el rigor propio de las producciones acadmicas (tesis, ensayos, estudios,
congresos), sino que se trata de un pensamiento al servicio de numerosas demandas de la realidad.
Convendra revisar en este sentido cierta presencia de intelectuales, pensadores y filsofos que
han elegido otros canales de expresin para sus pensamientos, particularmente la literatura, el cine y
otros medios de expresin. En el campo de lo verosmil y de lo creativo, el libre juego de las ideas
puede funcionar sin restricciones interiores (de autocontrol y vigilancia) ni exteriores, despojado de
juicios acadmicos o profesionales. Pero si la filosofa no habilita la posibilidad de pensarlo todo,
quin si no?
El rigor acadmico, el conocimiento de fuentes y autores, el ponderado dominio de los recursos
instrumentales deberan potenciar la creatividad, no censurarla. Los mecanismos de formacin no
deben inhibir estas posibilidades sino dotarlas de mayores recursos, superando esa sensacin que
frecuentemente se tiene de que en las universidades y en los institutos superiores, donde los
alumnos (futuros docentes) aprenden a frenar su creatividad expresiva y a convertirse en exquisitos
repetidores del pensamiento ajeno.45 Ensear filosofa es ensear a pensar y por tanto ayudar a crear
una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompandolo en el esfuerzo por
encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento ptimo.
Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad,
para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser
expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer.

05. RIESGO Y ATREVIMIENTO.

45

Algo similar sucede con las creaciones literarias y la enseanza de la literatura: las mejores vocaciones
terminan naufragando en los agitados mares de las interpretaciones y los marcos tericos.

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Pensar crea sensaciones encontradas: por una parte seguridad, porque el pensamiento nos
pertenece y nos representa, y por otra parte riesgo, porque el pensamiento propio, autnomo,
creativo, nos deja desnudos, sin proteccin, sin paraguas protector, muchas veces estamos solos,
hasta que lentamente se levantan las barreras, se producen las alianzas, se aceptan las ideas. Pensar
es crear desequilibrios, es romper con lo ya establecido, es molesto para uno mismo y para lo dems
y, aunque es bueno, siempre conlleva un riesgo. Por eso es ms tentador no pensar, no hablar, no
opinar, guardarse las propias ideas; es al mismo tiempo adormecedor y alienante. Uno se sale de uno
mismo para refugiarse en el impersonal, en lo que debe decirse, en lo que se piensa. Ese
desequilibrio propio del pensamiento es el que normalmente se siente frente a los cambios, porque
se atraviesan zonas de incertidumbre, en las que no quedan claro ni las referencias ni las
repercusiones. No est desprovisto de ansiedad, frustracin, dolor, incomodidad, soledad. Es un
lanzarse a navegar en el mar, inventado la propia ruta pero a la conquista de nuevos territorios. En
palabra del filsofo: lo que a m me importa es darle a este navo [la metafsica] un piloto que,
provisto de una carta marina completa y de una brjula, pueda dirigirla con seguridad, segn
principios seguros del arte de navegar, hacia donde le parezca el derrotero deseado.(KANT,
Prolegmena. 263).46 Quienes eligen la clida y placentera seguridad de una baha, sin abandonar
el puerto, nunca sern los conquistadores de nuevas geografas ni disfrutan del sabor de sus paisajes
y tesoros. Frecuentemente la seguridad del pensamiento ajeno, probado, del poder seduce, tienta.
No es ms que lo que en su contexto histrico, no desprovisto de actualidad denunciaba Kant:
La mayora de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs de
conduccin ajena permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la
cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de
edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un
mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo.
Con slo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomar mi puesto en tan fastidiosa
tarea. Como la mayora de los hombres tienen por muy peligroso el paso a la mayora de edad,
fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre s
semejante supervisin. Despus de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas
pacficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que estn metidas, les
mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no
es tan grande, pues despus de algunas cadas habran aprendido a caminar; pero los ejemplos
de esos accidentes por lo comn producen timidez y espanto, y alejan todo ulterior intento de
rehacer semejante experiencia. (QU ES LA ILUSTRACIN)47
La historia del pensamiento ha dado sobradas muestras de las consecuencias que ha tenido la
libertad de pensamiento, porque la genuina historia de la filosofa es la suma de atrevimientos y
rupturas con lo dado, frecuentemente asociado a aislamientos y condenas. No es un recorrido
triunfante sino trabajoso y esforzado, una decisin que sabe pagar el precio por conquistar y
defender la autonoma de las ideas.48 La fortaleza de la filosofa ha radicado precisamente en ese
despegarse de lo ya dado, de lo establecido, y producir un cuerpo de conocimientos del que
paulatinamente se va apropiando la sociedad. Resuenan las palabras de Shopenhauer con respecto a
46

KANT Inmanuel (1984), Prolegmenos a toda metafsica futura que pueda presentarse como ciencia.
Charcas.
47
KANT Inmanuel (1970), Qu es la ilustracin. Buenos Aires. Nova
48
Este trnsito de un sistema a otro, puede asociarse a los cambios de paradigmas planteado por KUHN (1999:
138), all los perodos de transicin y de anomala muestran ese desconcierto propio de un modelo explicativo
que ya no responde a todas las demandas y un nuevo paradigma que aun no ha logrado consolidarse. En cada
una de las etapas la novedad es vivida como un ataque a la normalidad, como la presencia de intrusos que no
aceptan las reglas establecidas. Pero precisamente ese proceso de ruptura (revolucin) es lo que genera y
explica la evolucin del pensamiento cientfico.

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su pensamiento y a sus obras: Pero entonces, quin soy? Soy el hombre que escribi El mundo
como voluntad y representacin, que aport para el gran problema de la existencia la solucin que
acaso torne obsoletas todas las soluciones anteriores. () No he escrito para la multitud. Dejo una
obra para los individuos pensantes, que a medida que pase el tiempo llegarn a ser raras
excepciones.

06. FILOSOFA Y EDUCACIN.


Por eso la filosofa que acompaa a la educacin y guarda estrecha relacin con ello a lo largo
de su historia - es un fundamento necesario para la educacin, porque el educador juega siempre en
dos frentes: por una parte responde al mandato social y trata de alimentarse de las pautas vigentes
(transmisin crtica y sistemtica de la duda); por otra, opera como una fuente promotora del
desarrollo de los sujetos y un cua innovadora que conduce hacia niveles crecientes de sociedad, de
moralizacin, de humanizacin. Sin filosofa, la educacin parece desprotegida en la definicin de sus
propsitos y hurfanas de los criterios que permiten ordenar su metodologa. Ms all de la
discusin (necesaria) acerca de qu filosofa debe ser la que alimente los sistemas, las instituciones y
los educadores, la presencia de la filosofa opera como reaseguro contra la subordinacin de la
educacin a cualquier proyecto que atente contra los verdaderos principios de la educacin. La
filosofa garantiza que la definicin de los principios surgir del ejercicio de la autonoma y la
creatividad de pensamiento, renunciando a cualquier tipo de reduccin instrumental.
La formacin inicial de los docentes debe estar ampliamente anclada en una formacin filosfica
que establezca claramente la co-relacin entre la filosofa y la educacin, diferenciando sus mbitos y
construyendo un vnculo necesario. No se trata de desembarcar con todo el patrimonio acadmico
de la filosofa para depositarlo en el reducido espacio de quienes se preparan para el ejercicio de la
docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para definir los temas y problemas que desde la
educacin acuden a la filosofa para encontrar en ella la fundamentacin. Es oportuno convertir a la
filosofa en una fuente permanente frente a la batera de problemas que debe afrontar el educador.
Para ello, la formacin inicial define los grandes temas, establece las grandes cuestiones, enuncian
las respuestas ms significativas, y traza puentes y caminos para el recorrido autnomo. Para que el
docente pueda regresar a la filosofa tiene que haber descubierto en ella su riqueza, haber disfrutado
del tesoro, tener disponibles las claves para acceder a ella y los mapas para recorrerla. No siempre ha
sido y ni es la experiencia de los diseos curriculares y de las prcticas en la formacin docente.
Pero adems, el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe ser acompaado de
una formacin que se dilata en el tiempo. Es verdad que deber actualizar sus conocimientos
disciplinares, dotarse de nuestros recursos metodolgicos, profundizar sus saberes
psicopedaggicos, pero tambin debe ampliar el conocimiento de la filosofa, de su funcionamiento y
de sus posibilidades, al calor de los verdaderos problemas y desafos que vive en su tarea como
docente. No se trata de saberes inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la
formacin y que se olvidan en la praxis: son saberes que precisamente deben operar en la praxis
disparando una serie de demandas para una necesaria actualizacin. Temas tales los corrimientos
epistemolgicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones personales, inclusin y exclusin
entre otros son temas de la filosofa que puede articularse con los requerimientos de la educacin.
Es en el seno de las instituciones en donde estas miradas deben sumarse a muchas otras que operan
con mayor reconocimiento a la hora de atender a la resolucin de los proyectos, los problemas y las
urgencias.
El resultado deseable de estas estrategias de formacin inicial y permanente es la de un docente
armado de pensamiento, disfrutando de la autonoma de sus ideas y con una capacidad crtica y
creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo

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dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-crticamente a lo dispuesto sino que crezca en
convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que
tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo
que todo lo que diga debe estar refrendado por un nmero de resolucin, una autoridad del sistema,
los textos o las citas de escritores pedaggicos de moda, sino que debe surgir de sus propias
convicciones, alimentadas tambin de las fuentes que con la mayor amplitud posible deber
consultar y atesorar. Es bueno encontrar la identidad como docente en este ejercicio de la
autonoma y es muy saludable promover una institucin o un sistema que encuentren su alimento en
la pluralidad del pensamiento que avanza construyendo consensos.

07.

PENSAMIENTO FUERTE.

En realidad se trata de reinstalar el sentido original del pensamiento fuerte, porque estamos
invadidos por el pensamiento dbil. El pensamiento dbil es el que opta por pensar sin pensar, el
pensamiento que solamente se sostiene sobre relatos, ficciones, ejemplos, fbulas, que cabalga
sobre frases biensonantes, que atrapan ms por el formato, la musicalidad, el ingenio, que la verdad.
Un pensamiento dbil que oculta el pensamiento fuerte de quienes realmente deciden y construyen
(asesores, tcnicos, consultoras, fundaciones, tanque de ideas, referentes acadmicos que
subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende (con un llamativo xito de
audiencia en las exposiciones y de lectores en las libreras) los frmacos necesarios de autoayuda
educativa para resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de estas creaciones son
traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen asociadas
especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 49
El pensamiento se debilita porque se vuelve descaradamente instrumental, subordinado,
cmplice, construido a medida del creador o de los destinatarios, mercantilizado, expuesto para
eleccin y consumo en las gndolas de los lugares de venta. Un hbrido de la sabidura popular del
marketing con la autoayuda. Un pensamiento que nace como sucesin de intuiciones, crece como
comentario, se redacta con criterio editorial y se difunde en libros cortos, ilustrados, fcil de leer, en
frases poticas que intentan armar de metforas las ideas e insinuar profundidad especulativa a
travs de variados gneros literarios. Este pensamiento dbil desplaza la reflexin meditada y la
produccin trabajosa y rigurosa, por el pensamiento rpido, que dispara ideas sobre la base de juego
de intuiciones que expresa en palabras disponibles las ideas que se logran apresar. El pensamiento
dbil es el despertar de una sofstica degradada que se regodea con el discurso y desplaza las ideas y
que - ms all de la existencia de este difundido formato de pensamiento - reclama una actitud
socrtica de interrogante y sospecha que se lance a la bsqueda en la profundidad de los conceptos.
El problema es que la educacin, sus docentes, los alumnos consuman estos materiales como
nico alimento, y que ciertos mensajes que invaden - como correo deseado o no deseado - los mail o
las lecturas, se adornan con bellos paisajes o fotos creativas en el power point, sirven para armar un
49

Hacemos uno uso mas libre de la expresin sin desconocer las resonancias de tal expresin puesta en uso a
partir de la publicacin de VATTIMO en 1983. El pensamiento dbil (1983), como oposicin al pensamiento
fuerte o metafsico, rechaza la posibilidad de que exista una verdad nica y absoluta, y postula la necesidad de
aceptar que el ser humano habita un mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades
parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la historia del pensamiento moderno que muestra el
debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaramos tambin progreso. Como pensamiento dbil o
post-metafsico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categoras fuertes y las legitimaciones
omnicomprensivas, es decir, un tipo de razn que, junto a la razn-dominio de la tradicin, ha renunciado a
una fundacin nica, ltima, normativa. El pensamiento dbil se presenta explcitamente como una forma de
nihilismo, medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos
fundamentales de nuestra cultura.

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acto, iniciar o cerrar una reunin, sean el nico alimento disponible. No se trata de una condena a
estos instrumentos o entretenimientos, sino la condena al uso exclusivo de los mismos, cuando
algunos usuarios o docentes han sustituido la compra, la lectura o la consulta de verdaderos libros y
se vuelven ministros divulgadores de este tipo de pensamientos. Nos hace recordar la observacin de
SLOTERDIJK:
Los libros son voluminosas cartas a los amigos. ()Lo que nos queda en lugar de los sabios son
sus escritos con su spero brillo y su creciente oscuridad. Todava se presentan en ediciones
ms o menos disponibles, todava puede ser ledos con slo quererlo. Su destino es permanecer
en quietos estantes como cartas detenidas y que ya no sern entregadas: imgenes o
espejismos de una sabidura que ya no logra la creencia de los contemporneos, enviadas por
autores de los que ya no sabemos si podran ser nuestros amigos. Es una masa postal que ya
nunca ser entregada y que se convierte en objeto de archivo.() Para los pocos que todava
rebuscan en los archivos, se impone la idea de que nuestra vida es la respuesta indecisa a
muchas preguntas. Preguntas que ya olvidamos dnde fueron formuladas. 50

8.

PENSAR, PERO PENSAR BIEN.

No es lo mismo pensar bien que pensar lo bueno. No es lo mismo pensar bien porque se utilizan
todos los mecanismos del pensamiento que pensar bien porque se exhibe un pensamiento rico y
creativo. Para la modernidad ambas cosas se identificaban, pero la crisis de la modernidad devino
precisamente por esta desarticulacin: los que pensaban bien (en los dos sentidos) terminaron
pensando mal, imaginando, justificando o ignorando maldades, justificando la destruccin, el no
reconocimiento de lo otro. El agotamiento de la modernidad transformada en una post
modernidad es precisamente la percepcin de que el proyecto racional de la modernidad haba
entrada en crisis y no tena regreso. Interesa pensar cosas buenas, pensarlo de manera creativa e
innovadora y utilizando las mejores herramientas. Utilizando un lenguaje a-crtico podemos
permitirnos hacer esta distincin: no es lo mismo pensar bien que ser bien pensante, pensar mal que
ser mal pensado. Nosotros mismos jugamos con estos significados cuando afirmamos: la verdad que
la pensaron bien, que traducimos como: no podemos quejarnos, nos han engaados, sabemos que
nos perjudican pero han armado una estructura de pensamiento que nos impide denunciar la
trampa. En este caso los que piensan bien se transforman en los que piensan o producen el mal,
los mal-pensantes.
Se trata, en suma, de ser libre-pensadores, recuperando el sentido prstino de la expresin y
tratando de quitarle las resonancias semnticas que la acompaaron principalmente en los siglos
XVIII y XIX. Porque el libre-pensador es el que no sujeta su pensamiento, ni lo somete al pensamiento
ajeno, el que se reserva para s la facultad de pensar y formular ideas. Sabe, sin embargo, acordar y
consensuar con las ideas ajenas y libremente adherir al pensamiento del otro. El libre-pensador
sabe reconocer el valor del pensamiento extrao y en ejercicio de su libertad y no de su desidia o
de su cobarda puede aceptarlo como propio.
En la educacin, el que piensa para educar opera como un libre-pensador, que es otra forma de
designar al intelectual crtico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores,
porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las
organizacin escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento,
que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar,
consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son
comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es
50

SLOTERDIJK Peter (2000), Reglas para el parque humano. Madrid. Edit. Siruela.

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posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la
sociedad y el ejercicio de la ciudadana, y trnsitos genuinos desde la heteronoma a la autonoma en
las cuestiones ticas y en la regulacin de la conducta moral.

9. CUNDO PENSAMOS.
Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos
especialmente habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa
cuando arma, construye o compone una clase, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva
adelante una reunin, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando
resuelve un conflicto, cuando participa de una reunin de departamento, cuando redacta su
proyecto anual, cuando colabora en la construccin del Proyecto Institucional, cuando discute una
nueva ley de Educacin o las pautas de la transformacin, cuando se capacita, cuando decide una
promocin o una repitencia, cuando genera un espacio para definir la disciplina de la escuela o el
cdigo de convivencia, cuando defiende el propio rol profesional como docente, cuando reclama
ante las autoridades. El docente como educador piensa todo el tiempo, porque para educar y todas
las tareas lo son es necesario pensar.
Por su parte los alumnos piensan cuando realmente aprovechan el tiempo, saben demandar ante
una situacin confusa, atienden para comprender y comprenden para aprender, aceptan las reglas
de la educacin escolar, aprovechan el tiempo, solicitan aclaraciones, estudian para aprobar pero
sobre todo para apropiarse de los saberes, establecen vnculos con los problemas de su propia
existencia y de la realidad, saben traer al aula sus interrogantes y saben formularlos con seriedad,
cuando argumentan, cuando peticionan, cuando reclaman, cuando reconocen sus errores, cuando
arman trabajos asociados y producen con creatividad y responsabilidad, cuando toman en serio su
educacin (de la que la escuela y los docentes constituyen solamente una parte) como parte de un
proyecto de vida mas integral y comprensivo.
Seguramente con docentes como stos, con alumnos como estos y con instituciones que no slo
soporten sino que alienten y promuevan estas presencias, la educacin comenzara a ser la que
necesitamos para recuperar el presente y asegurar el futuro.51
Para concluir nos atrevemos a recrear libremente el conocido texto con que Giordano BRUNO
abre su obra Sobre el infinito universo y los mundos, en su Epstola introductoria, proclamando la
libertad del pensamiento:
[SI NOSOTROS, COMO EDUCADORES] slo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra
el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las rdenes impartidas,
nadie nos reconocera, pocos repararan en nuestra presencia, raros seran los que nos
corrigiesen y fcilmente podramos complacer a todos. Pero, por pretender ser observadores
minuciosos de lo que nos rodea, crticos de lo que acontece, indagadores de las palabras y los
hechos, expertos en los hbitos del entendimiento, he aqu que quienes son observados
discuten, quienes son criticados protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son
analizados nos atacan. No son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos. Lo cierto es que
la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se dejan domesticar
cobardemente, tentar por pensamientos dbiles, sojuzgar por ideas ajenas o adormecer por
consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar a los que son siervos en la
libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la riqueza y estn adormecidos en
51

BENASAYAG CHARLTON (1993:48), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teora crtica del
compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin. COREA C.- LEWKOWICZ I. (2005), Pedagoga Del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Paids.

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medio de su existencia, porque nosotros somos libres a pesar de las amenazas, alegres a pesar
de los contratiempos, ricos en medio de las privaciones y estamos muy despiertos en medio de
las dificultades. Nosotros no pensamos volvemos atrs, cansados por las dureza del camino; ni
desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las
espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades, renunciar a
nuestros propsitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y potenciar nuestra
capacidad de pensar, defender la autonoma de nuestras ideas, sumar a nuestras crticas las
propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una realidad mejor, ya que todo
esto representa nuestro compromiso como educadores, el mandato de la filosofa, la autntica
demanda de la sociedad, el requerimiento de los alumnos, aun cuando no seamos reconocidos
inmediatamente, seamos criticamos por nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos
rodean y seamos advertidos por quienes nos dirigen. Representan la demanda y el legado
indiscutible de la tradicin de la filosofa, del sentido profundo de la educacin, de nuestra
propia realizacin como personas y de los requerimientos de una sociedad envuelta en
profundas transformaciones.52
Hay una curiosa frase de HEIDEGGER al cerrar su CARTA SOBRE EL HUMANISMO, que resume lo
dicho anteriormente:
Ya es hora de desacostumbrarnos a sobrestimar la filosofa y por ende pedirle ms de lo que
puede dar. En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofa, pero una atencin
mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado del lenguaje. 53

52
53

BRUNO Giordano (1984), Sobre el infinito universo y los mundos. Buenos Aires. Orbis-Hyspamrica.
HEIDEGGER Martn (2001), Carta sobre el humanismo. Madrid. Alianza

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ENSEAR FILOSOFIA
PROBLEMAS Y PROPUESTAS

01. LA FILOSOFIA COMO DEBATE, CRTICA Y CRUCES DE ARGUMENTOS.


La filosofa puede ser hija de OCIO y de la TRANQUILIDAD, pero crece, se desarrolla y toma
fuerza cuando se convierte en lucha, en la trinchera, en el cruce de las ideas. El ensear y el
aprender, el ejercicio de la filosofa debe estar atravesado por la sospecha y la discusin, la
posibilidad de plantear alternativas o de pensar otras miradas y otras interpretaciones. Los buenos
maestros ensean a sus alumnos a sospechar de sus enseanzas, a cuestionarlas, a buscar otras
razones y otras respuestas. Sobre esta inquietud epistemolgica es posible no dejar nunca de
buscar la verdad.
Es importante que en el PERODO DE FORMACION especialmente en la formacin inicial o de
grado haya una generosa variedad de docentes, orientaciones y propuestas, para que los alumnos
no queden atrapados en la telaraa sutil de un pensamiento nico: ciertos autores, ciertas obras,
ciertos temas, ciertos problemas, ciertas respuestas. Hasta similares metodologas de exposicin,
de trabajos y de exmenes. Si los PROFESORES son varios y sus definiciones son divergentes, tienen
posibilidad de optar. Y los exmenes especialmente al cerrar la carrera o al organizar el espacio de
la prctica - debera dar lugar para expresar y fundamentar sus definiciones. No sern
necesariamente las definitivas: el paso del tiempo, las generosas lecturas, sucesivos estudios y
titulaciones irn conformando la manera de pensar del PROFESIONAL de la EDUCACION y de la
FILOSOFIA. No suele haber mucho ejercicio de la discusin y el debate (muy medieval, por cierto),
pero en la FORMACION sera conveniente que profesores que piensan distinto, no se enfrenten a
travs de sus alumnos, sino que lo hagan a travs de la exposicin y el debate pblico de algunos
temas o problemas. Y fomentar la misma prctica entre los estudiantes.
No nos viene nada mal recordar un texto de heterodoxo LEONARDO CASTELLANI:
LA DISCUSIN es absolutamente necesaria en filosofa, cuando menos como mtodo
didctico. Nadie puede ensear la filosofa, se puede ensear a filosofar. Filosofar es
ejercitar la propia razn sobre los primeros principios hacia las ltimas razones de las cosas; y
eso no es lo mismo que repetir de memoria los razonamientos de los filsofos puestos en fila,
como pasa en muchas ctedras no muy lejos de aqu mismo. El argumento de autoridad tiene
mximo peso en TEOLOGA, cuando se trata de la AUTORIDAD REVELANTE; pero tiene el ltimo
lugar en filosofa, donde no basta el MAGISTER DIXIT, de los Pitagricos. Algunos dicen que la
polmica es indigna del fib6sofo; la polmica le ser indigna, pero la crtica le es indispensable.
El libro que para muchos es el prtico de la filosofa moderna, la PRIMERA CRTICA DE KANT,
pese a su forma expositiva, es una discusin disimulada, donde los argumentos contrarios

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estn implcitos o reducidos a antinomias o anttesis. Los 3.112 ARTCULOS DE LA SUMMA


TEOLOGICA son discusiones en resumen. Habiendo usado ya el mtodo expositivo en sus
comentarios y obras anteriores TOMAS design calcar su libro de texto filosfico y teolgico
sobre la prctica pedaggica de la DISPUTATIO ANTEPROLOGO A LA SUMA TEOLOGICA DE
TOMAS DE AQUINO. (1944)54
Efectivamente no son ya las SENTENCIAS que afirma sin discutir, sino que son las QUESTIO, las
CUESTIONES, el SIC ET NON de ABELARDO, que ponen en marcha el pensamiento, el debate, los
argumentos y los contra-argumentos, en un juego de ajedrez filosfico en el que cada autor mueve
sus piezas reservndose para el final las razones ms fuertes.
En el corazn del DEBATE MEDIEVAL est el germen de un pensamiento que se consolida a travs
de la confrontacin y no la mera afirmacin. Supone un ejercicio de la CATEDRA que no se cierra en
sus propias verdades y producciones, sino que se afirma a travs de la dialctica y en el
enfrentamiento. Los debates medievales son obras donde se enfrentan dos personajes en conflicto.
De esta manera, a lo largo de diversas disputas, contienden cristianos y judos, la rosa y el lirio, el
clrigo y el caballero, el vino y el agua, la justicia y la misericordia, un papa y su respectivo antipapa,
el alma y el cuerpo, entre otros. Por qu se enfrentan? Precisamente porque defiende posiciones
diferentes y quiere lograr la supremaca de uno sobre el otro. Nadie puede imaginar que
permanecer en ese lugar para siempre, porque habr nuevos debates y nuevos desafos.. En
diversas ocasiones hay un rbitro del enfrentamiento, cuya intervencin no siempre cierra
definitivamente el caso ni falla necesariamente a favor de alguno de los contrincantes. La disputa
tiene ms peso por s misma que la bsqueda de una solucin, porque el debate es movilizar del
pensamiento. La dialctica como el arte de razonar con habilidad era la herramienta bsica para
buscar y encontrar la verdad. Un profesor medieval deba ser capaz de defender sus postulados en
contienda pblica: eran pensadores y disputadores. Los alumnos se ejercitaban tambin en el arduo
arte de la disputa que seguan reglas precisas: el maestro presentaba una QUAESTIO O PROBLEMA,
los estudiantes tomaban alguna de las dos posturas y discutan. Un alumno ms avanzado responda
los comentarios. Al final, el maestro aclaraba los puntos ms relevantes, haca una sntesis de lo
comentado y estableca una DETERMINATIO o una solucin. Es indudable que aqu la FILOSOFIA se
asocia a muchas de las prcticas JURIDICAS que mantendr el debate como recursos fundamental del
ejercicio profesional (defensa e interpretacin de las leyes y de los eventuales condenados o
inocentes).
Este cruce entre lo que se ESTUDIA y lo que se HACE es muy oportuno, porque la DIDCTICA se
arma de filosofa y de historia, y pone en funcionamiento principios o prcticas que dieron resultado
en su momento y puede seguir siendo de utilidad. Los procesos son anlogos: ensear- aprender,
hacer filosofa, estudiar filosofa, filosofar. Los tiempos han cambiado, pero por qu no pueden ser
de utilidad las prcticas o las experiencias del pasado?
Ya que me preguntas cmo debes estudiar para adquirir el tesoro de la ciencia, mi consejo es
el siguiente: (1) No te lances de pronto al mar, sino acrcate por los riachuelos, porque a lo
difcil se ha de llegar por lo fcil. (2) No te apures en hablar, ni te dejes llevar por las
distracciones. (3)Abraza la pureza de conciencia. (4) Date a la oracin. (5) Procura permanecer
en tu lugar de estudio y trabajo, si quieres entrar un da en el templo del saber. (6) S amable
con todos. (7) No te preocupes de lo que hacen los dems. (8) No tengas demasiada
familiaridad con nadie, pues la excesiva familiaridad engendra desprecio y roba tiempo al
estudio. (9) Huye sobre todo de perder el tiempo. (10) Imita a los buenos. (11) Guarda en la
54

SANTO TOMS puso a la SUMMA un PRLOGO DE 22 LNEAS, explicando su propsito. No es lcito pues
ponerle otro prlogo, a no ser que sea un mero comentario o parfrasis de la media pgina del maestro. Eso
nada ms quieren ser estas 22 pginas con el ANTEPROLOGO.

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memoria todo lo bueno que oigas, sin reparar en quin lo dijo. (12) Trata de entender cuanto
leas y oigas. (13) Cuando tengas alguna duda, aclrala. (14) Acumula cuantos conocimientos
puedas en el arca de tu mente, como quien trata de llenar un vaso. (15) No busques lo que sea
superior a tus fuerzas. Si sigues estos pasos producirs copiosas ramas y fruto. Cmplelo y
alcanzars lo que deseas. TOMAS DE AQUINO: CONSEJOS A LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XIII
Veamos algunas propuestas: por qu no utilizar la estructura de las DISPUTATIO MEDIEVAL (los
artculos de la SUMA TEOLOGICA) para abordar los problemas del presente? Es decir:

PARTES DE LA DISCUSION MEDIEVAL

CUESTION n 94 DE SANTO TOMAS

(1) ENUNCIACIN DEL TEMA o de la situacin La ley natural, comprende


a debatir que empieza con la palabra latina preceptos o uno solamente?
UTRUM (= SI)

muchos

(2) ARGUMENTOS EN CONTRA, es decir una


serie de argumentos que apoyan la tesis
contraria a la afirmacin inicial, encabezados
por la palabra VIDETUR (PARECE QUE...)

() La ley, como ya vimos (q. 90, a. 1) es cosa


de la razn. Pero la razn en el hombre es
una sola. Luego la ley natural solo tiene un
precepto.

(3) ARGUMENTO FAVOR: nuevos argumentos


o una serie de argumentos en los que se
presentan las ideas opuestas, que ser
finalmente la defendida en la conclusin, con
la frase SED CONTRA (=PERO CONTRA ESTO)

Consta que los preceptos de la ley natural


son en el orden prctico lo que son los
primeros principios en el orden de la
demostracin. Pero estos primeros principios
son muchos. Luego tambin son mltiples los
preceptos de la ley natural.

(4) RESPUESTA FINAL; es el cuerpo del


artculo, en donde se da la argumentacin
principal y definitoria respecto del problema
en cuestin: RESPONDEO DICENDUM QUOD

()El primer principio de la razn prctica es


el que se funda sobre la nocin de bien, y se
formula as: el bien es lo que todos
apetecen. En consecuencia, el primer
precepto de la ley es ste: El bien ha de
hacerse y buscarse; el mal ha de evitarse. Y
sobre ste se fundan todos los dems
preceptos de la ley natural, de suerte que
cuanto se ha de hacer o evitar caer bajo los
preceptos de esta ley en la medida en que la
razn prctica lo capte naturalmente como
bien humano.()

(5 )RESPUESTA a las objeciones iniciales. Son


las respuestas a los argumentos del
"VIDETUR", (AD DICENDUM QUOD) Vista la
conclusin hay que refutarlos, mostrando
porqu no pueden ser tomados como vlidos y
verdaderos.

() Que aunque es una en s misma, la razn


ha de poner orden en todos los asuntos que
ataen al hombre. Y en este sentido caen
bajo la ley de la razn todas las cosas que son
susceptibles de una ordenacin racional.

LOS ARGUMENTOS ACTUALES DE AUTORIDAD (uso y citas de autores) y de RAZON


(argumentacin y demostracin), toman la forma del DEBATE MEDIEVAL. Y esto permite

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abordar los temas de hoy, los que podran formar parte de una SUMA o de una ENCICLOPEDIA
de problemas contemporneos, generadores de discusiones y discursos opuestos, algo
frecuente en los medios, pero sin el rigor de la discusin mencionada.

01 La democracia no funciona como la 06 El ejercicio del poder siempre corrompe.


mejor forma de gobierno.

Si el poder es absoluto, corrompe


absolutamente.

02 La violencia en la sociedad es el 05 La historia para muchos ha llegado a su


resultado del quiebre de los contratos
sociales.

fin, y para muchos otros aun no ha


comenzado.

03 Las cuestiones de gnero y nuevas 08 La economa condiciona el ejercicio de la


formas de organizacin del matrimonio y
la familia.

poltica.

04 La pobreza puede ser eliminada, pero la 09 Las estructuras sociales estn viviendo
desigualdad es la nueva forma de
exclusin.

profundas transformaciones en todos los


niveles.

05 La educacin es condicin necesaria del 10 El futuro es una promesa tentadora,


desarrollo personal y social, pero no
suficiente.

pero necesitamos
presente.

vivir

un

mejor

No debemos olvidar que especialmente los debates medievales tenan un profundo respeto por la
palabra y los argumentos del adversario, y para garantizar la seriedad de la respuesta o del contraargumento, se iniciaba la misma repitiendo el argumento pronunciado por el oponente. No faltan los
DEBATES en la FILOSOFIA MODERNA, especialmente en los procesos de acusaciones y condenas de la
primera etapa. En anlisis de los DISCURSOS acusatorios y de defensa de BRUNO, SPINOZA, GALILEO
y otros reflejan ese debate encubierto y a-simtrico entre los que tienen el poder y los que son
vctimas de las persecuciones por sus escritos o sus ideas. Pero tampoco faltan en los siglos
posteriores, donde se contraponen diversas posiciones filosficas o cientficas.

"GALILEO ha cambiado los dogmas teolgicos, fundamentados en la ciencia y en la metafsica


de Aristteles, en los cuales Santo Toms de Aquino ha fundamentado la Verdad, negando la
posibilidad de nuevas teoras que se le opongan. Ha promulgado opiniones que contradicen a
Padres de la Iglesia y a Escolsticos. Se le acusa de contradecir directamente a la Sagrada
Escritura que describe el movimiento del Sol y declara que la tierra permanece quieta, mientras
el astro luminoso se mueve da a da retornando al sitio en el que empez. Yo creo y afirmo lo

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siguiente: No puede ser encontrado ningn error en GALILEO. l no discute con la opinin
personal, sino que construye hiptesis sobre cuidadosas observaciones en el Libro del Mundo.
GALILEO describe, prudentemente, un fenmeno natural de acuerdo con la observacin que ha
realizado; no desde una conjetura personal o siguiendo a Aristteles, quien propuso su modelo
desde su propia mente. GALILEO demuestra la Verdad de su doctrina a partir del sentido de
observacin, no de la imaginacin .Debemos por tanto, aplaudir a GALILEO, quien despus de
muchos siglos ha descubierto y rescatado las Sagradas Escrituras, del ridculo y la distorsin.
TOMAS CAMPANELLA: EN DEFENSA DE GALILEO
Nunca podr admirar a COPERNICO y sus seguidores lo suficiente: mediante la pura
fuerza del intelecto rieron hasta tal punto con su sentido comn como para preferir
lo que les dictaba la razn a lo que la experiencia responsable les mostraba
claramente. Se condena la doctrina que postula que la Tierra se mueve y el Sol est fijo, porque
las Escrituras mencionan en muchos pasajes que el Sol se mueve y la Tierra
permanece fija... Afirman los piadosos que las Escrituras no pueden mentir. Pero
nadie negar que con frecuencia son abstrusas y su verdadero significado difcil de
comprender; su importancia va ms all de las meras palabras. Opino que, en la
discusin de los problemas naturales, no deberamos empezar por las Escrituras,
sino por los experimentos y las demostraciones.
Habiendo sido amonestado por el Sagrado Oficio para que abandone por completo
la falsa opinin de que el Sol se halla en el centro del universo y est inmvil y de
que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que se mueve... he sido... sospechoso
de hereja, es decir, de haber manifestado y credo que el Sol es el centro del universo
y est fijo, y que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que gira... Yo abjuro con
toda sinceridad y con genuina fe
GALILEO SE DEFIENDE LAS ACUSACIONES Y RETRACTACIN

02. ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA


Un PROFESOR DE FILOSOFA o un FUTURO PROFESOR DE FILOSOFA saben que su formacin
supone una especializacin disciplinaria en aquello que va a ensear, porque es una eleccin
deliberada. Debe conocer la FILOSOFIA en su desarrollo histrico, en sus autores y obras ms
significativas, en sus temas y problemas, en el manejo ajustado del cdigo o vocabulario, en la
metodologa con que se accede a las ideas y a los textos. Pero con estos conocimientos, por
completos y actualizados que sean, no tenemos aun un PROFESOR DE FILOSOFIA: para serlo es
necesario que disponga de conocimientos psicopedaggicos y didcticos para poder ser un mediador
activo entre todos los conocimientos de la FILOSOFIA y los estudiantes que tienen que acceder a
ellos.
Un PROFESOR DE FILOSOFIA es tambin un especialista en ESTRATEGIAS DIDCTICAS relacionadas
con la enseanza y el aprendizaje de la filosofa y del filosofar. Lo ideal es que esas ESTRATEGIAS
puedan surgir, dialogar y alimentarse con ideas y prcticas del desarrollo histrico de la filosofa. No
estamos hablando slo de la primera enseanza de la filosofa entre los ADOLESCENTES, sino
tambin de las CATEDRAS de FILOSOFIA (con ese nombre o con otros eufemismos) que se dictan en
diversas carreras universitarias o del nivel superior para quienes no eligen FILOSOFIA sino otras
carreras, all donde la FILOSOFIA cae como parte o condimento de un plan de estudio que los
estudiantes no han decidido.

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Hablar apasionadamente sobre SOCRATES presentando los detalles de su vida y de su muerte.


Leer los pasajes ms importantes de la APOLOGIA o la REPUBLICA de PLATON. Comentar los
temas ms relevantes de la METAFISICA de ARISTOTELES. Compartir los momentos ms
reflexivos de las CONFESIONES de SAN AGUSTIN o algunos artculos de la SUMA TEOLOGICA de
SANTA TOMAS son excelente ejercicios de la FILOSOFIA. Para nosotros son altamente
significativos y lo son para la historia de las ideas y de la cultura. Pero ninguna de esas
actividades, en s mismas, nos asegura que sean una forma de ensear filosofa y que puedan
despertar en nuestros alumnos el aprendizaje. Pueden aburrirlos, entretenerlos, mantenerlos
indiferentes o apasionarlos, pero si no se convierten en una ESTRATEGIA, la filosofa quedar
all en nuestra lectura o en nuestras exposiciones, pero no se convertirn en aprendizaje de los
estudiantes.
Para quien ejerce como FORMADOR DE FORMADORES entre los que se preparan para ser
PROFESORES DE FILOSOFIA la tarea y el compromiso es an mayor. No es el caso de quienes forman
investigadores en FILOSOFIA cuyos recursos bien pueden ser otros, aunque sera sumamente
conveniente que tambin se asociaran a la propuesta. Los PROFESORES FORMADORES deben pensar
las ESTRATEGIAS en dilogo directo con los temas y las ctedras que tienen a cargo. No hay una
manera UNICA, ni un METODO CONSAGRADO con que se ensea HISTORIA DE LA FILOSOFIA
ANTIGUA, METAFISICA o ESTETICA. Con cada una de las especialidades (ya que lo son y exigen que
quienes ensean hayan profundizado seriamente los conocimiento al respecto) hay ESTRATEGIAS
DIDACTICAS que se van renovando y enriqueciendo con el tiempo y con el paso de los grupos. No se
trata solamente se lograr que las clases despierten la atencin de los estudiantes, sino que se trata
de lograr que CONTENIDOS y ESTRATEGIAS les permitan a los futuros profesores observar,
comprender y archivar diversos modelos de trabajo para su futuro laboral. Si la formacin de grado
es rica en ESTRATEGIAS y RECURSOS, no sern los encargados de PRCTICA o RESIDENCIA los que
debern multiplicar las exigencias con quienes ya concluyen su carrera, porque llegan a esa instancia
final suficientemente armados para poder organizar su desempeo en las aulas. Cada profesor de
cada especialidad convierte las CLASES DE FILOSOFIA y la ORGANIZACIN DE SU CATEDRA en la
formacin docente como una articulacin necesaria entre el fondo y la forma, entre el contenido y
los recursos, entre la filosofa y la didctica, porque sa es la forma de asegurarnos que haya
multiplicidad de voces formadoras que le darn una visin polifnica de la enseanza de la filosofa.
El trabajo sobre los textos, la consulta de los autores, las exposiciones de temas, la discusin
de los diversos problemas admiten ESTRATEGIAS DIVERSAS. Y el verdadero profesor
FORMADOR sabe que no es lo mismo un tema de una CATEDRA SISTEMATICA como
GNOSEOLOGIA o ETICA que el desarrollo de momentos claves de la HISTORIA DEL
PENSAMIENTO. Situaciones problemticas, debates, paneles de especialista, uso de soportes
audiovisuales, confrontacin de textos, representaciones, trabajos en equipos son diversas
formas de produccin del saber. En muchos casos, verdaderas ESTRATEGIAS DIDACTICAS
hacen innecesarios o relativizan los exmenes y las acreditaciones finales porque se ha creado
un verdadero proceso de produccin del conocimiento y dominio del saber. No es lo mismo
presentar los PRINCIPIOS DE LA ETICA MODERNA, que trabajar a muchos de sus
representantes. No se puede presentar la FILOSOFIA DEL RENACIMIENTO de la misma manera
que el cruce entre el RACIONALISMO y el EMPIRISMO o la FILOSOFIA DE LA ILUSTRACION. Los
grandes debates transversales de la filosofa pueden ser un excelente soporte para el
desarrollo de las CATEDRAS: MUNDO, HOMBRE, DIOS, SOCIEDAD, MORAL, CULTURA. Y la
organizacin curricular de las CARRERAS no debera dividirse tanto en compartimento sin
comunicacin, para pensar CTEDRAS DE INTEGRACIN, DE ARTICULACIN Y DEBATE entre los
profesores y la produccin de los mismos alumnos. Por ejemplo: las sistemticas asociadas a
las histricas o los problemas de todo el curso temporal de la filosofa con los temas e
interrogantes de nuestro tiempo.

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2.0. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: definimos las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por los educadores, maestros o profesores para promover aprendizajes,
especialmente los aprendizajes significativos. Una estrategia es un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la
prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas para que puedan
producir los efectos que se esperan y se desean. La estrategia es tambin un sistema de planificacin
aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. No hay estrategias sin metas, y
no se pueden alcanzar las metas sin aplicar alguna estrategia. La estrategia didctica supone un
mtodo, pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede ir consolidndose a medida que
va alcanzando la meta propuesta.
Un PROFESOR DE FILOSOFIA es tambin un especialista en ESTRATEGIAS DIDCTICAS que van
dialogando y se asocian con cada uno de los temas de la filosofa que hay que ensear. Las
mejores ESTRATEGIAS son las que permiten ensear con habilidad y aprender con facilidad lo
programado. Es siempre un conjunto variable y creativo que se adapta a los sujetos y a las
circunstancias con las que trabaja como docente. Es especialista en doble sentido: (1) lo es
como todo docente o profesor, cuyo oficio es la de ser mediador y de trabajas la trasposicin
de los conocimientos a la enseanza para que puedan ser aprendidos. Pero adems (2) es
especialista de las ESTRATEGIAS DIDACTICAS de la filosofa, ya que tiene las propias y algunas
pueden surgir de las prcticas y la historia misma de la FILOSOFIA.

2.1. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS constituyen el INSTRUMENTO PROFESIONAL POR EXCELENCIA en


manos de todo educador, porque solamente a travs de ellas puede ejercer el rol de mediador en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Es una CONDICIN NECESARIA para que ese proceso que tiene
al docente como responsable se ponga en marcha, aunque no es una CONDICIN SUFICIENTE porque
las estrategias en s mismas no bastan para generar los aprendizajes, ya que necesitan asociarse
solidariamente con los CONTENIDOS que deben ser transmitidos. Los CONTENIDOS sin ESTRATEGIAS
son ciegos y las ESTRATEGIAS sin CONTENIDOS son vacas. Bien asociadas son el sostn del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Un FILOSOFO seguramente ser quien mejor hace y produce filosofa (escribe, habla, discute).
No necesariamente un FILSOFO es el que ms sabe de FILOSOFIA. Puede haber
investigadores que tengan total o parcialmente conocimiento profundo y extendido de la
FILOSOFIA. Ninguno de ellos se convierte por sus especializaciones en PROFESORES DE
FILOSOFIA, aunque FILOSOFOS e INVESTIGADORES puedan ensear filosofa en la universidad,
donde las estrategias didcticas no son una condicin imprescindible. Nunca sern
PROFESORES en el sentido de ejercer la tarea de ensear, despertando la posibilidad de
aprender. Por eso LAS FILOSOFIA y las ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA son dos
componentes igualmente necesarios para el ejercicio profesional de la docencia.

2.2. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS transforman a los contenidos en material de enseanza y de


aprendizaje. Son las estrategias las que se hacen cargo de los CONTENIDOS y CONOCIMIENTOS de
cada una de las disciplinas y las convierten en saber a ensear y en material a incorporar y aprender.
A travs de ella se opera la TRASPOSICION DIDACTICA. La habilidad docente en la definicin de las
estrategias es la que potencia el valor y la trascendencia de los contenidos, que en s mismo
representan un valor cultural, pero que no puede operar si no se dispone de un caudal de estrategias
que lo adecue a las situaciones didcticas de cada momento.
Slo cuando los contenidos de la FILOSOFIA pueden mediarse a travs de ESTRATEGIAS
DIDCTICAS es posible convertirlos en saberes que se pueden ensear y, sobre todo, el
saberes que pueden sr aprendidos. Un profesor puede provocar la admiracin de sus alumnos

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por todo lo que sabe y expone, pero eso no implica que est enseando y que despierte en sus
alumnos el aprendizaje esperado. Cuando se organizan los contenidos deben pensarse en
funcin de las ESTRATEGIAS que se implementarn y que siempre estn en dilogo activo e
innovador con respecto a los grupos, los sujetos y las circunstancias. No es lo mismo ensear el
mismo tema a un grupo de adolescentes de una escuela marginal, a los estudiantes de un
bachillerato de adultos o a los privilegiados alumnos de una escuela privada con abundancia y
variedad de recursos. Para cada uno de ellos no es lo mismo SOCRATES, KANT y HEIDEGGER.
No es lo mismo la ETICA, la MORA, la EXISTENCIA DE DIOS, el ORIGEN DEL MUNDO o el
CONTRATO SOCIAL. Y sin embargo todos deben recibir la mejor filosofa que se puede ensear.

2.3. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS se nutren de las fuentes de la didctica y de los recursos
tecnolgicos disponibles, pero sobre todo tiene la mirada puesta en los EDUCANDOS, en los
APRENDICES, en los ALUMNOS, en los ESTUDIANTES: son ellos los que permiten acreditar el
verdadero valor de las ESTRATEGIAS. No lo son las teoras, las opiniones de los tcnicos, ni las
definiciones polticas del sistema, sino el contacto directo con quienes participan del aula y de la
clase, y viven el proceso de aprendizaje.
Las FUENTES DE LA FILOSOFA no varan y la formacin disciplinar es nica, pero las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS para ensear filosofa van respondiendo a los diversos grupos y
estudiantes que participan de la clase y estn dispuesto a aprender. No tenemos un formato
nico para ensear filosofa que utilizamos automticamente para responde en todos los
casos: hay tantos formatos como sujetos destinatarios. La filosofa ir tomando la forma que la
mediacin didctica le impone cuando va construyendo las estrategias para ensear. Puede
haber un diseo curricular, una lista de contenidos obligatorios o de referencia, manuales o
libros para trabajar, pero todo ese material requiere la intervencin activa del educador que le
da la forma necesaria para desencadenar los aprendizajes. El trabajo profesional se caracteriza
por la variedad, no por la uniformidad de las prcticas docentes. No es tarea sencilla, pero la
experiencia y la pluralidad en la construccin de recursos facilitan la tarea, porque como
cualquier profesional se subjetivan y se archivan diversas estrategias y materiales para poder
afrontar situaciones previstas o inesperadas.

2.4. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS dialogan de manera permanente con el entorno, con las
circunstancias, con el estado de situacin de cada clase. El buen docente, el docente profesional es
quien interpreta el clima de la clase, el desarrollo de cada momento, y pone en funcionamiento los
recursos que mejor se adapta para cumplir con los objetivos planteados. No llega con un plan que
debe cumplir a cualquier precio, sino que concurre con muchos planes e ideas en potencia, que se
pondrn en acto en la medida en que vaya leyendo e interpretando el desarrollo de la clase, y
respondiendo a las demandas explcitas o implcitas que se formulan en ella.
El tema es el mismo: la ETICA de KANT y LA METAFISICA DE LAS COSTUMBRES. All estn el
obrar por deber, el imperativo categrico, las inclinaciones, la formalidad de los actos, la
validez universal, y los ejemplos propuestos por KANT. Pero (1) el grupo de adolescentes
inquietos y desinteresados que tenemos en dos ltimas horas nos est exigiendo que
abordemos situaciones problemticas que ellos mismos viven (consumos, excesos, seguridad,
manejo de vehculos, accidentes, abandonos) para despertar el problema y llegar a los
principios KANTIANOS que pueden ser reformulados en trminos contemporneos. Si
trabajamos (2) con una clase de jvenes y adultos que cursan una licenciatura en
comercializacin y negocio, no tendrn dificultades en conocer el desarrollo de la teora y los
textos con una buena dinmica de presentacin y luego salir a la bsqueda de todas las
situaciones posibles en donde el mundo de los negocios y las inversiones y las ventas se cruzan
con intervenciones de la moral y la tica. En ambos casos KANT ser recordado (aprendido)

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porque se lo asocia a situaciones que son vividas y se vuelve un contenido altamente


significativo para juzgar lo que la vida misma nos demanda.

2.5. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS del pasado eran estrategias estandarizadas y normalizadas que
haban sido establecidas por el sistema, y que estaban necesariamente asociadas al desarrollo de los
contenidos curriculares. El modelo normalista impona un procedimiento estndar de
funcionamiento de las lecciones que deba operar de manera homognea en todos los grupos de
todas las edades y geografas. Si las estrategias no funcionaban haba dos causas para investigar: (1)
el MAESTRO NO ENSEABA: el docente no la implementaba con la habilidad y el rigor requeridos, o
(2) los ALUMNOS NO APRENDAN: no estaban dentro de los parmetros de normalidad que
contenidos y estrategias reclamaban. Los tiempos han cambiado y hoy las ESTRATEGIAS DIDACTICAS
se construye y se re-configuran en el encuentro con los alumnos, con los sujetos que deben hacer
suyo los aprendizajes. Son ellos los que permiten completar su formulacin y certificar su eficiencia.
Y el proceso de ENSEAR y de APRENDER es un movimiento articulado que debe moverse de manera
armnica y simtrica para generar los resultados. Las ESTRATEGIAS han dejado ser buenas o malas,
oportunas o inoportunas, innovadoras o tradicionales, para definirse en las situaciones que
cotidianamente se viven en las instituciones y en las aulas.
En el pasado la FILOSOFIA como otras disciplinas - se enseaba ajustada simplemente al
desarrollo de los textos. Muchos pueden recordar su experiencia como alumnos: aquel joven o
viejo profesor que presentaba el libro con que se trabajara y desarrollaba cada una de las
unidades con una fidelidad cartesiana al texto. Las palabras del autor eran la voz de la filosofa.
Los manuales podan (o no) tener algunos textos incorporados en su desarrollo, pero en
general era una ordenada exposicin de los grandes temas de la filosofa con las referencias a
los filsofos y las obras ms representativas.55 Los libros de texto cumplan diversas funciones:
(1) ordenaban el material, (2) ofrecan un desarrollo sistemtico de los temas pautados por los
diseos curriculares, (3) representaba un instrumento de trabajo para el profesor, y (4)
funcionaba como una fuente de consulta para los aprendizajes de los alumnos. Las cosas han
cambiado, y los recursos deben ser hoy muy diversos para poder lograr la presentacin de los
temas, el desarrollo, la enseanza y generar los aprendizajes. Sin esas ESTRATEGIAS no hay
posibilidad de generar el aprovechamiento de las clases, especialmente cuando la
homogeneidad a dejado lugar a la heterogeneidad y los tiempos de los estudiantes no siempre
coinciden con los tiempos de las lecciones y de los profesores.

2.6. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son dinmicas y cambiantes. Y en esto radica el rango profesional
del DOCENTE: es alguien que tiene un actualizado dominio disciplinar (la especialidad en la que se
desempea), pero adems de ello y como rango especfico es quien maneja y se maneja con las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS. En ellas es donde demuestra su capacidad profesional, siempre dinmica,
para procesar los contenidos que operan como instrumentos de aprendizaje con cada uno de los
grupos y la diversidad de los estudiantes. No hay un mtodo, una estrategia, una forma de ensear,
una forma de aprender, sino que todo forma parte de una construccin y de una creacin
55

Mi primer profesor de FILOSOFIA fue un viejo CURA ESPAOL que nos daba clase en medio de un silencio
sagrado, dictndonos palabra por palabra las lecciones que sacaba de un CUADERNO con sus anotaciones
personales. Lo completaba con breves explicaciones, porque la claridad del material hacan innecesarios los
comentarios. No recuerdo que alguno de nosotros haya hecho alguna vez alguna pregunta o hubiera osado
agregar alguna observacin. Lo que mas recuerdo es que sola interrumpir su dictado para advertirnos que
ESOS APUNTES SUYOS eran una SINTESIS de una multitud de libros y de autores (bibliotecas y bibliotecas)
que le haba logrado redactar con mucho esfuerzo. Pasaron unos aos y grande fue mi sorpresa y desazn al
comprobar que todo lo que habamos puntillosamente anotado era las pginas de un manual de filosofa que
circulaban entre los profesores y los alumnos de otros colegios. Nunca ms me encontr con l, pero guardo
un buen recuerdo a pesar de esta piadosa e innecesaria mentira, porque s que la muerte lo sorprendi
mientras estaba tomando los exmenes al concluir el ao. Dio clases hasta el final de sus das.

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permanente, en donde ha cambiado la formacin misma de los educadores y el desempeo de su rol


profesional. El docente ha perdido la seguridad que le otorgaba el repetir las frmulas exitosas ya
aplicadas, porque ha ganado en creatividad, innovacin, profesionalidad.
UN PROFESOR DE FILOSOFIA no es solamente alguien que sabe filosofa (cuanto ms sepa,
mejor), sino es alguien que est atravesado por el pensamiento y la capacidad de pensar con
absoluta libertad y creatividad. Y esa capacidad es la que transforma sus ESTRATEGIAS, porque
la funcin principal del PROFESOR no es presentar la filosofa a los que ya aman y buscan la
filosofa, sino precisamente en seducir y entusiasmar a quienes no la conocen, no la han
descubierto, piensan mal de la filosofa y querran hacer cualquier otra cosa, menos estar en
una clase de filosofa.

2.7. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS responden a los LINEAMIENTOS DEL SISTEMA porque trabajan
formando parte del mismo. Tambin con el sistema la interaccin ha cambiado, porque mientras en
el pasado los SISTEMAS eran estructuras piramidales que se limitaban a bajar las rdenes con que
deba ponerse en funcionamiento cada una de las instituciones, y a supervisar y controlar el
funcionamiento; en el presente, los sistemas se construyen en relacin directa con los agentes del
sistemas, porque permite ir corrigiendo y ajustando las decisiones, promoviendo los cambios y
generando polticas activas de transformacin. El sistema educativo, adems, define los contenidos a
travs de los DISEOS CURRICULARES y los CONTENIDOS BASICOS COMUNES, y en esta definicin se
insina cules deben ser las estrategias que mejor se ajustan a los mismos.
Aunque siempre han existidos programas oficiales, contenidos bsicos comunes, ncleos
prioritarios y otras designaciones similares, la filosofa que debe ensearse es una referencia
que admite diversas estrategias para recrearla. A veces los programas de filosofa han sido la
muerte o la anulacin de la filosofa. Como en otras materias y disciplinas, han sido las
editoriales y sus producciones las que han sembrado recursos para la enseanza e instrumento
para los aprendizajes en toda la historia de la educacin escolar del siglo XX. No podemos
silenciar que el trabajo de los PROFESORES DE FILOSOFIA tiene lugar dentro del sistema, y por
tanto tienen que moverse ajustados a las prescripciones establecidas y con la necesaria
creatividad para que las ESTRATEGIAS DIDACTICAS puedan operar en las clases y en las
lecciones reales. No es tan sencillo conjugar el desarrollo de los temas para disponer de una
necesaria cultura filosfica y promover el ejercicio del pensamiento y el funcionamiento de la
filosofa.56 Esta COMPETENCIA implica un esfuerzo didctico mayor, un buen manejo de los
grupos y la atencin diferenciada para cada uno de los alumnos que llevan adelante el
proceso. Qu se quiere lograr de la filosofa que se incorpora en los diseos curriculares,
prescribiendo una serie de temas que deben abordarse? Es una cuestin discutida. Pero los
PROFESORES DE FILOSOFIA deben trabajar en los dos frentes: ensear a pensar, ejercer el
pensamiento, disponer de una cultura filosfica bsica pero slida para lograr la formacin
necesaria

2.8. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS le ponen nombre a la INCLUSION, porque las estrategias son las
que hacen posible que la incorporacin formal de todos los estudiantes (universalidad y derecho a la
educacin) se convierta en INCORPORACION REAL Y EFECTIVA, es decir, APRENDIZAJES. Son las
56

Sugerimos la lectura y debate de nuestro material: DOCENTES: FUNCIONARIOS OBEDIENTES DEL SISTEMA O
TRANSFORMADORES CRITICOS?, para determinar la fidelidad al sistema o la intervencin de los intelectuales
crticos que pueden producir sus propios aportes en el desempeo de sus funciones docentes.
https://es.scribd.com/doc/137726133/204-DOCENTES-FUNCIONARIOS-OBEDIENTES-DEL-SISTEMA-OTRANSFORMADORES-CRITICOS

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estrategias didcticas puestas en marcha en cada clase y en cada aula las que permiten adecuar los
procesos a la heterogeneidad de los sujetos, garantizando su INCLUSION. No es el sistema el garante
del derecho y de la incorporacin de todos a la educacin, sino que lo son todos y cada uno de los
docentes que ponen en funcionamiento las ESTRATEGIAS: para ensear, para transmitir los
contenidos, para entusiasmar, para contagiar y tambin para contener y contribuir a una verdadera
educacin.
La enseanza de la FILOSOFIA es uno de los compromisos de la INCLUSION porque implica
garantizar a todos el ejercicio del pensamiento, la posibilidad de tomar consciencia de los
derechos, entre ellos, el derecho a la educacin como puerta de entrada al ejercicio de todos
los derechos. INCLUIR es despertar, hacer tomar consciencia, sembrar pensamiento crtico y
transformador. Para que la INCLUSION no sea slo formal y aparente, un simulacro de
universalidad que no se cumple, es necesario recordar que INCLUIR implica ensear a
PENSAR y PROMOVER LA AUTONOMA. Para ello es necesario que la ENSEANZA DE LA
FILOSOFIA se arme de ESTRATEGIAS DIDCTICAS para que cada sujeto en formacin vaya
abandonando su minora de edad, pueda pensar por su cuenta y obrar segn sus criterios,
sus convicciones, ejerciendo una libertad responsable. No son los nicos profesores
responsables ni la nica disciplina, pero debera cumplir una funcin primordial en la
educacin formal.

2.9. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las aseguran una EDUCACIN DE CALIDAD. De qu sirve que
exista universalidad, respeto formal al derecho a la educacin, inclusin, si finalmente no se puede
garantizar la CALIDAD de la educacin? Para que la educacin pueda alcanzar los estndares de
calidad que se requieren y que se prueban a travs de diversas certificaciones, se requiere una activa
presencia profesional de los docentes en cada uno de los colegios e instituciones generando los
mejores productos. La traduccin de esto remite al manejo de los mejores niveles de contenidos,
utilizando las estrategias didcticas ms efectivas para lograr los mejores resultados con la mayor
cantidad de estudiantes. Educacin de CALIDAD para TODOS.
Sin CALIDAD en la educacin, la INCLUSION se desarma en mera retrica sin contenido. Y la
CALIDAD es el resultado de un trabajo sobre los contenidos y los conocimientos, a travs de
ESTRATEGIAS DIDACTICAS que aseguren que los procesos de enseanza desencadenan
excelentes niveles de aprendizajes y se traducen en acreditacin y titulacin. No se puede
jugar con los contenidos de la FILOSOFIA, como tampoco puede jugarse con la ENSEANZA de
la FILOSOFIA y los niveles de APRENDIZAJE, porque lo que NO se realiza con probada calidad,
carece de valor. Esto debe predicarse tambin de la intervencin docente en otros niveles,
especialmente cuando la FILOSOFIA forma parte de un conjunto de materias que acompaan
la formacin principal o troncal: su desarrollo debe el nivel de desarrollo y excelencia de los
otros saberes para que no sea condenada como relleno innecesario o ctedras
complementarias.

2.10. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las que velan por las COMPETENCIAS. No se proponen
completar programas, cumplir metas, satisfacer protocolos, sino lograr que los estudiantes logren las
COMPETENCIAS requeridas por el mundo que viven y el futuro que les aguarda. Los buenos
docentes, los docentes profesionalmente equipados, son los que pueden desencadenar la formacin
de tales competencias. Para ello necesitan disponer de un buen CORPUS TEORICO de ESTRATEGIAS
DIDACTICAS, pero sobre todo una actitud innovadora y proactiva que le permita ponen en acto todas
las posibilidades para poder trabajar con los diversos grupos y con cada uno de los sujetos, sabiendo
que las acreditaciones y promociones, las titulaciones y graduaciones no son solamente formales,
sino que implican el disponer de todas las COMPETENCIAS que se requieren para la vida personal, la
vida social y el ingreso al mercado laboral y productivo.

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La FILOSOFIA apunta al desarrollo de algunas COMPETENCIAS requeridas para el egreso del


sistema o de la carrera (aptitudes fundamentales). Pero funciona junto con un conjunto de
competencias que son desarrolladas y promovidas por otras materias, disciplinas, saberes o
ctedras. Por eso el PROFESOR DE FILOSOFIA es alguien que se desplaza con solvencia entre
los diversos saberes tendiendo pueden y generando relaciones interdisciplinarias. La filosofa
promueve la competencia especfica, pero sabe que se relaciona con las ciencias duras, las
ciencias biolgicas, las ciencias sociales, el arte y la literatura, la comunicacin y los medios, las
nuevas tecnologas y todas las manifestaciones de la cultura, que tambin representan otras
competencias. Y las COMPETENCIAS plenas de la formacin filosfica representan un
generoso aporte a la sociedad, al mismo tiempo que una promocin integral de cada sujeto:
SABER PENSAR, EJERCER EL PENSAMIENTO, SER UN PENSADOR CRITICO:
EL PENSADOR CRTICO, el buen pensante, es una persona habitualmente inquisitiva; bien
informada, que confa en la razn y el pensamiento; de mente abierta; flexible; justa cuando se
trata de evaluar; honesta cuando debe presentar sus caracteres personales y ver el de los
dems; prudente para emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse
cuando se equivoca; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin
de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda
de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; es una persona criteriosa e
interesada en preguntar, indagar, investigar; paciente y perseverante en la bsqueda de
resultados , adaptndose a las circunstancias y a los problemas o la situacin que vive y
enfrenta.
EL QUE PIENSA, EL PENSADOR CRITICO sabe (1) formular problemas y preguntas
fundamentales, con claridad y precisin; (2) reunir y evaluar informacin relevante utilizando
ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y a soluciones bien
razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas variados de pensamiento; (4)
detectar, reconocer y evaluar, segn sea necesario, los supuestos, sus implicaciones y sus
consecuencias prcticas; (5) comunicarse efectivamente con otros para proponer soluciones a
problemas complejos. ALGUIEN QUE PIENSA BIEN (que no es lo mismo que ser,
simplemente, BIEN PENSADO), se diferencia claramente del que piensa mal (que no se
identifica con el mal pensado, es decir, el que piensa mal de los dems), sabe ser CRITICO,
porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas que deben corregirse, los
argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe que todo PUEDE SER de otra
manera, y est dispuesto a sealarlo, a definirlo y a construirlo.
Las COMPETENCIAS son las que aseguran que la educacin ha sido significativa y puede
garantizar la calidad de la propuesta (institucional, docente) y la calidad de los aprendizajes:
ESTIMAMOS que los retos del complejo mundo contemporneo, cambiante e incierto
requieren dotar a la juventud de instrumentos conceptuales slidos para comprender las
profundas crisis que enfrentamos y construir nuevos paradigmas ticos. La filosofa, como
ejercicio racional de la reflexin y la crtica, puede proporcionar los instrumentos que permitan
el desarrollo de la racionalidad y la construccin de valores compartidos en una sociedad cada
vez ms multicultural.
RECORDEMOS que la actividad filosfica tiene una larga y slida tradicin acadmica,
independiente de las diferentes ideologas polticas y las diferentes confesiones religiosas, y
constituye un rastro de identidad imprescindible de la cultura y uno de los pilares
fundamentales de cualquier sistema educativo democrtico.

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CONSIDERAMOS que los estudios de filosofa proporcionan al estudiante cuatro tipos de


formacin: a) capacitacin en el uso riguroso de la lengua oral y escrita, y la comprensin de
conceptos y problemas, lo que ayuda a mejorar su capacidad de razonamiento y comunicacin;
b) una formacin transversal e interdisciplinar que le permite vincular los diferentes
conocimientos del plan de estudios y desarrollar una mayor capacidad para hacer frente a la
complejidad del mundo contemporneo; c) una formacin histrica bsica de grandes sistemas
de pensamiento que dieron forma y siguen dando forma a la identidad cultural de Occidente; d)
y, por ltimo, una formacin integral que ayuda a conciliar el conocimiento, la moral y la
sensibilidad, que es imprescindible para su madurez personal y capacidad profesional.
INFORMAMOS que los diversos estudios empricos muestran que los estudiantes que cursan
estudios de Filosofa obtienen mejores resultados acadmicos en las pruebas de evaluacin de
competencias
MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA FILOSOFIA GRUPO DOXA. GALICIA. ESPAA. 2015

REFLEXION FINAL PARA EL DEBATE: LA FUNCION DE LA FILOSOFIA Y DE SUS PROFESORES


La filosofa es el arte de preguntar, analizar, criticar y reflexionar la realidad que nos rodea. El filsofo
no es slo la persona que estudi un doctorado, maestra o licenciatura en esta rea, todos a nuestra
singular manera, lo somos. Cada uno de nosotros nos hemos preguntado ms de una vez: Qu hago
aqu?, Qu sentido tiene la existencia?, Qu o quin es Dios? En el momento en el que detengo mi
ajetreada vida y cuestiono algn elemento de ella, estoy haciendo filosofa.
Los seres humanos necesitamos hacer filosofa. Caminamos por este sendero de lgrimas aceptando
cada una de las cosas que nos dictan como borregos que se dirigen al matadero. Estamos dispuestos
a obedecer las reglas: nacer, crecer, reproducir y morir son los propsitos de nuestras vidas vacas.
Pero quin determin esto? Qu sentido tiene seguir con este absurdo reglamento? Es posible vivir
de otra forma?
La filosofa es un ACTO DE REBELDA, es la oveja negra que en lugar de seguir a sus hermanas, se
detiene a pensar en el sentido de su vida. Es la oveja negra que se rehsa a ser trasquilada porque
busca ser algo ms que un animal. El hombre es un ser finito, pequeo en comparacin con el
universo, lleno de angustia y miedo que al hacer filosofa, trasciende su mortalidad.
Este es el momento de sacar la filosofa de las universidades porque este pas necesita pensar.
Estamos rodeados de medios que promueven la estupidez, siempre es ms fcil vender una crema
para adelgazar a un estpido que a una persona que reflexiona. El ser humano est hecho para
pensar, para hacer filosofa. Y hoy ms que nunca, este pas necesita seres pensantes.
Los educadores debemos despertar a la sociedad enseando el noble arte de preguntar, cuestionar,
criticar, sobre todo proponer nuevas formas de vivir. Perdamos el miedo a la filosofa, pues no es un
quehacer exclusivo de los eruditos, sino una necesidad del ser humano, tal vez ms elemental que la
respiracin. Porque como lo afirm Scrates hace dos mil aos una vida sin filosofa no merece ser
vivida.
MAG. ANAKAREN ROJAS CUAUTLE. MXICO. 2015

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ENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA:


OBLIGACION O AVENTURA COMPARTIDA?57

Si tienes una inclinacin seria por la filosofa,


preprate para soportar las risas y el desdn de la multitud.
Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas
te admirarn ms adelante.
EPICTETO

01. RE-DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR


El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios
estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del
encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que desconocan. El trabajo de ensear
suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para ensear es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atencin y el inters, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear puede ser una tarea no slo compleja sino
agotadora.
Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
57

Este material fue originalmente preparado para unas JORNADAS DE ENSEANZA DE LA FILOSOFIA que deban
realizarse en ROSARIO en JUNIO de 2006. El coordinador de las mismas se contact conmigo en abril y acordamos
la dinmica del encuentro y mi participacin en el mismo. Pasaron los meses y no tuve ms noticias de l ni de las
Jornadas. Buscando noticias en los diarios digitalizados descubr que haba sido sorprendido en un asalto y le
haban quitado la vida. No llegu a conocerlo, ni pude participar de las JORNADAS: los nuevos organizadores
desconocan los detalles de la organizacin y armaron un nuevo programa con otros invitados y participantes. Un
mail habla aun desde uno de los archivos: Le manifiesto nuestro beneplcito por su participacin. Incorporamos
ese ttulo al programa; no obstante, si decide cambiarlo, le pido nos avise en cuanto lo haga, ya que, en algn
momento -ms temprano que tarde- mandaremos a la prensa la gacetilla. A la brevedad, nos estaremos
comunicando con todos los disertantes para afinar detalles organizativos. Pero ya le estoy adelantando que nos
ayudara nos enve un telfono, ya que, ante alguna urgencia, nos sera de utilidad. ALVARO COSTA. La filosofa y
la contingencia propia de los tiempos que vivimos. Nunca pudo advertirnos que se haba muerto.

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saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la
construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,
sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi
presencia mis interlocutores pueden aprender.
Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales58, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos,
y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que
realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa
intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales
las rutinas cotidianas.

02.

UN VALOR AGREGADO: ENSEAR FILOSOFA

Estas afirmaciones tienen, por cierto, resonancias filosficas. El amor por la sabidura, la bsqueda de
los saberes primeros recrean ese doble juego de trabajo (asociado al esfuerzo) y deleite, compromiso y
goce. Un texto que se abre, un autor que se nos revela, una idea que encuentra la forma definitiva, una
bsqueda prolongada que finaliza en encuentro, una frase que atesora de manera precisa lo que
pensamos, son expresiones de esta realidad. Pero a su vez, la historia misma del pensamiento exhibe el
placer de las producciones, del descubrimiento, de los saltos cualitativos en el pensamiento (pienso en
Descartes, por ejemplo y su descubrimiento del 10 de noviembre de 1619) y el gozo frente al
pensamiento ajeno, a la produccin interior y autnoma de los interlocutores (bastara mencionar a
Scrates o las pginas finales de De Magistro de San Agustn). Por eso, ensear filosofa es o debera ser
una tarea con disfrute asegurado. No se trata de una visin ingenua o superficial de nuestra tarea, sino
de una experiencia o de una posibilidad que se puede construir.
Cuando abordamos los problemas de la filosofa estamos asomndonos a problemas que le son
propios a todo ser humano, que son sustantivos, no adjetivales o extraos. Conocer, obrar, ser, pensar,
valorar son acciones profundamente humanas. Estamos enseando acerca de lo que somos y vivimos.
Pero adems, cuando podemos cerrar una demostracin, cuando reforzamos una idea con un proceso
argumentativo, cuando la presentacin de un autor va encontrando el recorrido justo, cuando la
comparacin entre diversos filsofos permite un juego dialctico impecable, estamos disfrutando del
acto de ensear. Y ese acto se potencia cuando el otro o los otros van ingresando al universo que hasta
este momento nos pertenece: se apropian del texto, adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan en
el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la mirada, con sus interrogantes, con la atencin o con las
anotaciones. Esa ha sido, seguramente, nuestra propia experiencia de descubrimiento y de amor por la
filosofa. Y estas vivencias deben ser contagiosas porque ensear implica tambin contagiar a los otros
del entusiasmo (enajenacin) que nos invade. Alfabetizar filosficamente implica, que cada curso de
filosofa est dispuesto a abrir las puertas de la cultura filosfica para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas, que son extranjeros y que han solicitado autorizacin para
ingresar a nuestro territorio.

58

No pretendemos en este desarrollo pecar de ingenuo o de simplista. Conocemos el estado de la educacin


en nuestras escuelas, trabajamos en el sistema, soportamos sus limitaciones. Pero no podemos renunciar a la
vocacin (inherente a nuestra profesin) de imaginar una realidad educativa distinta al mismo tiempo que
luchamos en diversos frentes por transformarla. Estas lneas y esta Jornada son parte de esta lucha.

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Tal vez convenga recordar en este sentido, el conocido texto de SAVATER que pone en juego la
metfora del Dragn que cuida el misterioso tesoro y del paladn que lucha por vencer y matar al dragn
y por conquistar el preciado botn, que ha sido hecho precisamente para el despilfarro: Cada uno de
nosotros es el dragn y el tesoro, pero quiz tambin el paladn de ferviente espada que ha de liberarnos
del hechizo y permitirnos disfrutar a manos llenas la riqueza escondida.

03. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR


Si enseamos filosofa nos manejamos en el campo del pensamiento. Ensear filosofa es ensear a
pensar. Ensear el pensamiento de los otros, pero sobre todo ensear a crear los propios pensamientos.
El nico sentido que tiene conocer, estudiar y repetir el pensamiento ajeno es que puede representar
una plataforma para armar el propio pensamiento, el pensamiento de quienes acceden a la filosofa. No
enseamos filosofa como se ensean los accidentes geogrficos de un territorio, los huesos o los
rganos ms importantes del cuerpo humano o los hechos relevantes de un perodo histrico: no es un
ejercicio de memoria, sino un proceso reflexivo. Ensear filosofa no consiste slo en ser un buen
intrprete del pensamiento cannico, en ser un mero transmisor de lo que est mandado pensar, de la
suma de autores y de obras que forman parte del diseo curricular, un hermeneuta riguroso de los
textos seleccionados. Tambin eso, pero no solamente eso: ensear filosofa implica el ejercicio como
docente del propio pensamiento autnomo.
La repeticin puntillosa respalda las reproducciones y los cumplimientos formales. El pensamiento
genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el
ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce comn
y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular los necesarios conocimientos
acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del pensamiento, porque se trata de
pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero
estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos
son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexin o
en una formacin que no encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este
ejercicio de la enseanza implica un tipo de docente, y de docente de filosofa, reido con la rutina y las
respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para
servir de gua a todos los que se internan en el laberinto de la filosofa.
Ensear filosofa, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada
sujeto, y acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas
hasta lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para
quienes estn en la formacin de los futuros docentes de filosofa en la universidad y en los Institutos
Superiores. 59

04. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA Y DE LA CLASE

59

Este propsito implica romper con cierta inercia que caracteriza a la escuela y al nivel superior, ya que las
instituciones educativas han crecido como mbitos de transmisin de los conocimientos en los que el acento esta
puesto en la recepcin, la inteleccin y la comprensin de los contenidos para una posterior devolucin de los
mismos a la hora de la acreditacin. Proponer un ejercicio permanente del pensamiento implica sumar la creacin,
la produccin, la accin. Y esa posicin puede ser incmoda tanto para los alumnos que deben salir de su
pasividad receptora como para el docente que se expone a un necesario des-control de las actividades,
respondiendo al ritmo de las intervenciones de los alumnos.

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Para ensear filosofa es necesario estar habilitado como enseante, como alguien dotado de las
condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es
una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un objetivo a lograr. El
docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe,
puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de
proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que
lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.
Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los
aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan
problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor de filosofa no puede lograr por su mero esfuerzo - que
el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera,
para que l trabaje en su interior las propuestas formuladas.
El aprendizaje de la filosofa en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere una
intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor de su
disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural, nada es
obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir
como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseen
filosofa, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden
me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino:
podrs ayudarme a construir el mo.
Esta es la naturaleza del contrato de enseanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta
voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del
contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto
hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado,
temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del
sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de instrumentos para
acceder a la filosofa, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los alumnos que estn ya
capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relacin
y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez ms
generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos internamente a hacerlo y apenas
si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los exmenes o para zafar. Para que
efectivamente los alumnos puedan aprender es necesario que los profesores no slo digamos lo que
sabemos sino que propongamos actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de
nociones y mtodos de la filosofa, participando en las prcticas de lectura, escritura y pensamiento
propias del filosofar; son los procesos y prcticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en
un rea, hemos aprendido en nuestros largos aos de formacin y de prctica como docentes. 60
60

Cfr. CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. y CARLINO Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.

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05. APRENDER FILOSOFA: EL ACCESO A UN UNIVERSO NUEVO Y COMPATIBLE CON OTROS.


La filosofa tiene una especial condicin que la distingue y la privilegia. No constituye un mbito
disciplinar amurallado que se refugia en sus propios conocimientos y verdades. Opera como un comn
denominador que puede articularse con todos los conocimientos. La filosofa es porosa, tiene las
puertas abiertas y muestra vocacin por comunicarse. Hacia ella llegan todas ciencias, los saberes, las
disciplinas, con ella dialogas. Y hacia cada una parte la filosofa con sus interrogantes y sus demandas.
Esa es tambin una riqueza de la enseanza de la filosofa: ese papel integrador, de inter-textualidad
permanente que le permite considerar que nada humano le es ajeno. La filosofa podra definirse,
tambin, como un mbito de conocimiento que sabe llevarse bien con todo el mundo. No significa que
viva de asentimientos y de complacencia, sino sobre todo de vnculos y relaciones.
La literatura comparte antolgicos momentos con la filosofa y muchos de sus representantes
merodean por los jardines del filosofar. La educacin ha hecho un recorrido casi paralelo a la historia del
pensamiento, exhibiendo una preocupacin permanente por parte de los filsofos ms representativos.
La historia y el tiempo constituyen una referencia necesaria porque la filosofa no podra definirse sino
en los contextos en los que se ha ido produciendo y con los que guarda una relacin de causalidad
recproca. El denso territorio de las ciencias duras como la matemtica o la fsica asoman en el
pensamiento para fundamentar su apriorismo y racionalidad y tientan a la misma filosofa cuando
ambiciona huir tercamente de la equivocidad del lenguaje o proyecta definir la entidad de lo real. Y as,
el arte, y la religin, y el derecho, y la justicia, y la organizacin de la sociedad y la trama ntima que
gobierna nuestra subjetividad, y el misterio de la vida, y el sincronizado funcionamiento de nuestro
cuerpo, y los apasionantes desarrollos de la tecnologa.
Con todos dialoga, a todos interroga, de cada uno saca algo que le permite reformular sus preguntas
fundamentales, regresar a sus cuestiones originales. Esta filosofa es tambin la que deberamos instalar
en nuestra enseanza: con esta capacidad multidisciplinaria que no renuncia a su identidad pero que se
construye con los aportes, el proceso evolutivo y las revoluciones de todos los conocimientos. Esta
filosofa plural es una filosofa viva, que se nutre de la realidad y no le las espaldas, que se siente
interpelada por lo que sucede y nos sucede,61 interesada en bucear en las producciones del pasado
alguna respuesta imprescindible o que decide construir la nueva respuesta que aguardamos.

06. LAS IDEAS, LOS AUTORES, LOS PROBLEMAS, LA REALIDAD.


Ninguna organizacin de curricular asegura un trabajo efectivo y placentero. Todas las propuestas
curriculares son discutibles. Todos los textos que utilicemos son subsidios y pretextos para poner en
marcha la filosofa entre quienes quieren acceder a ella. Por lo tanto todo recorrido se puede convertir
en una excelente excusa para disfrutar de la enseanza y del aprendizaje. No hay (o no debera haber)
dos cursos de filosofa iguales, porque con cada curso parodiando a Herclito, en palabras de Borges:
Qu trama es sta /del ser, del es y del fue? Qu ro es este cuya fuente es inconcebible? El ro me
arrebata y soy el ro. nosotros no somos los mismos y los alumnos no son el mismo ro. Con cada uno
de ellos construimos una experiencia diferente, nica. Uno piensa en esta riqueza e imagina el recorrido
profesional de un profesor de filosofa que trabaje durante veinticinco aos repartindose en cursos,
instituciones y niveles: el bagaje subjetivo que atesora debera ser ilimitado ya que ha habido tantos
61

Frente a la serenidad o la armona del pasado en el que la historia pareca un devenir mas acompasado y
adaptado a la, en el presente vivimos un desborde de realidad, el sndrome de la realidad desbordada: lo que
sucede a nuestro alrededor, todo lo que da a da a vivimos o nos despositan ante nuestros sentidos y para nuestro
consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin.
Nunca como ahora hay tanto para procesar y el pensamiento debe hacer un esfuerzo enorme para moverse en
medio de tanta realidad, como una hermeneuta experta a la bsqueda de significados y sentidos.

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itinerarios como planificaciones, lista de alumnos, calificaciones y promociones. Ms all de lo formal es


una verdadera multitud de historias distintas que ha podido protagonizar ao tras ao.
Para ello es necesario dotar de vida a los problemas, a los autores, a los temas, a los textos. No se
trata de recitar los problemas de la filosofa, sino de descubrirlos y hacrselo descubrir a los que
aprenden. Los problemas metafsicos, ticos, lgicos, gnoseolgicos, antropolgicos o cosmolgicos no
son solamente los problemas de los manuales, ni las exposiciones de los sistematizadotes de la filosofa:
precisamente son problemas filosficos porque siguen siendo problemas para nosotros en nuestro
contexto como lo fueron desde los albores de la civilizacin occidental. El que ensea (como experto)
debe adiestrar la mirada interrogante de los aprendices para que puedan tener la misma astucia a la
hora de la observacin y de las dudas.
Los autores y representantes de la filosofa no son entidades consagradas que desde el pasado
dictaminan acerca de verdades inmutables. Son entes vivos, han sido personas con experiencias
diversas, en dilogo vivo con el entorno espacial e histrico que han sabido construir paulatinamente el
pensamiento que nos legaron. Aunque el plexo de sus ideas puedan ser un legado sistemtico y plural,
es importante dar cuenta de la construccin progresiva, de los descubrimientos, de los avances y de los
retrocesos, de las correcciones, de los escritos antolgicos y de las producciones menores, de los ecos
que despertaron entre sus contemporneos, de las crticas, del silencio, del aislamiento o del aplauso
que lo rodearon.
Los textos, por su parte, no siempre se muestran abiertos y permeables para un primer acceso o una
primera lectura. No todas las obras admiten ser ledas inmediatamente: muchas de ellas son un punto
de llegada que suponen otro nivel de trabajo y aprendizaje. De nada servira adelantar su consulta
porque se suelen dar por conocidas obras y autores que no se han comprendido. Porque los textos son
estrategias para descubrir mas filosofa y para despertar el propio pensamiento. Por eso la lectura tiene
un movimiento de comprensin e interpretacin (que implica sumergirse en el discurso) y de miradas
interrogantes que parte hacia la produccin y la escritura. Las obras filosficas estn vivas, pero para
esto es necesario presentarlas como tales y no como piezas de museo, fsiles acadmicamente
intocables que slo admiten una mirada distante, un lenguaje acadmico exquisito y el nico acceso de
los carteles de las vitrinas.
La filosofa, la clase de filosofa, es tambin una apertura a la novedad, la posibilidad de poner en
marcha lo imprevisto pero posible. Es el justo medio entre una leccin convertida en una amena y
superficial charla entre amigos y una clase que slo hace lugar a lo acadmicamente pautado y
establecido. Y all ha de estar la mano experta del profesor de filosofa.

07. DISFRUTAR DE LA FILOSOFA.


No se trata de padecer la filosofa como un agregado innecesario y parsito de los planes de estudio.
De esto dan pruebas muchas vctimas de la mala enseanza de la filosofa que encuentran y reconocen
en sus docentes sus victimarios. La filosofa no debera ser acusada de ningn crimen: es inocente,
aunque algunos en su nombre comentan crmenes tan perfectos que terminan recayendo en la
filosofa misma y no en sus verdaderos autores materiales.
La filosofa que se padece suele ser la filosofa de los nombres y los sistemas que se repiten, de los
lugares comunes que forman parte de numerosos programas y lecciones o de las cuestiones aprendidas
sin que los alumnos de los diversos niveles sepan nunca qu sentido tienen o qu relacin guardan con
la realidad, con el resto de las asignaturas que estudian o con la carrera que han elegido.
Frecuentemente los temas de la filosofa suelen ser un mal trago que hay que saber apurar con entereza
en los exmenes sin que se aguarde de ella marca alguna. Cierto natural apego de los docentes por la

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historia de la filosofa suele tentarlos a la hora de la enseanza para desgranar toda su elocuencia e
ilustracin en torno a nombres gloriosos y lugares comunes del desarrollo del pensamiento. Es as como
la filosofa tiene los mismos fragmentos y similares desarrollos aunque los espectadores o aprendices
pertenezcan a universos diversos: adolescentes del nivel medio, alumnos de un polimodal con
orientacin especfica, adultos que cursan un bachillerato con marcado inters por incorporar otra
visin de la realidad, ingresotes de ingeniera, postulantes de un primer ao de una facultad de ciencias
sociales.
Para que la filosofa pueda ser aceptada, comprendida y disfrutada es necesario que ingrese al
universo propio y especfico de quienes acceden a ella. Porque en realidad no se aprende nada que no
est relacionado con la propia realidad (aunque sea de modo muy lejano), con la satisfaccin de una
necesidad o un deseo o con la posibilidad de incorporar una forma distinta de acceder al mundo. El
aprendizaje consiste en mejorar nuestra teora del mundo y el nico criterio que tenemos para mejorar,
la nica motivacin, es la calidad y pertinencia de las respuestas que recibimos. El aprendizaje es
siempre una bsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa.
Puede significar siempre un trabajo adicional, pero es la nica manera de convertir a nuestro trabajo
en trabajo genuino: con cada grupo deberamos imaginar un recorrido original, propio, creativo. Si para
nosotros es un nuevo camino es mucho ms seguro que lo sea para cada uno de los alumnos. Los
estamos invitando y asociando en una bsqueda de tipo original, con ellos vamos desandando un
itinerario desconocido y vamos disfrutando juntos de los paisajes que van apareciendo en el horizonte.
Esta creatividad puesta al servicio de la calidad de la enseanza y de la calidad de la filosofa es un
reaseguro para el disfrute.
No se trata de armar y desarmar todo cada ao, en cada encuentro, con cada grupo, ya que nos
convertira en una reencarnacin de Penlope tejiendo y destejiendo la trama de nuestros propios
materiales o de los saberes especficos: ms sencillamente, hemos de hacer selecciones distintas de
temas, problemas, autores, textos, situaciones. Hacer con los mismos materiales actividades
sustancialmente distintas. Frecuentemente nuestro compromiso consiste en reordenar nuestra
presentacin y rearmar nuestras actividades, porque all, al procesar la informacin y los conocimientos,
aparece el verdadero desafo. Scrates, Platn, Agustn, Bruno, Descartes, Kant, Marx, Nietzsche,
Scheler, Husserl, Heidegger o Habbermas no pueden decir lo mismo a todos, ni pueden desencadenar
en todos los grupos las mismas cuestiones y anlogas problemticas. Si tuvieran oportunidad de
expresarlo, seguramente produciran discursos diversos Pero cada uno de ellos, adecuadamente
preparado, puede representar un paisaje nuevo, una geografa desconocida, un escenario placentero
para descubrir buenas ideas, disfrutar de la filosofa y acompaar la construccin de las propias
repuestas personales.

08.

ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA.

La filosofa es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de
trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes tenemos mas armas,
materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all aguardndonos para
que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All estn los verbos que
deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos
desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y experiencias,
nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan los nombres,
las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas especficas de
la etapa del desarrollo que viven. Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un

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paraso: o somos como Ssifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses62 debemos
trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a
caer y que deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y
sabemos que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre
deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una
repeticin cclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o
escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no
predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en
que nos movilizaremos.
La enseanza de la filosofa es un paisaje en que se mezclan las especies autctonas con las plantas
exticas: los autores conocidos, los textos sabidos, los fragmentos seleccionados, los problemas
formulados, los temas de siempre, las preguntas de los exmenes, y tambin: los llamados de la
realidad, los problemas que se viven, las noticias de los medios, los debate de los polticos, los reclamos
de los excluidos, las pelculas que vemos, los avances de la ciencia, las demandas de las religiones, las
voces mltiples de los actores de la sociedad. A nosotros nos corresponde disciplinar ese ecosistema
natural y selvtico, para construir con ella un entorno humano. A veces, el ao es generoso y nos regala
un producto bello, finamente terminado, gota a gota pensando y otras un ordenamiento provisorio,
primitivo, rudimentario. En ambos casos, hemos aprovechado el tiempo, porque no interesa ni la
conclusin del viaje ni el producto, sino el recorrido y el proceso: all estn nuestros esfuerzos
concentrados y compartidos. En cierto sentido, ensear y aprender filosofa podemos afirmar
usando un poema de JUARROZ es estar en infraccin./ A una ley o a otra./ No hay ms alternativas:
no infringir nada es estar muerto./ La realidad es infraccin./ La irrealidad tambin lo es. /Y entre ambas
fluye un ro de espejos/ que no figuran en ningn mapa./ En ese ro todas las leyes se disuelven,/ todo
infractor se vuelve otro espejo.

09. CONSTRUIR UNA REALIDAD DISTINTA.


Desde la filosofa, los profesores podemos pensar algo distinto porque se torna muy difcil imaginar
recorridos creativos cuando las demandas institucionales o los contextos sociales nos imponen otros
criterios. La educacin formal y escolarizada exhibe un formato rgido y nos muestra un panorama
complejo en el que se mezclan las confusas demandas de la sociedad, las difusas expectativas familiares
y una desarticulada presencia de los alumnos. Desde la filosofa, los profesores de filosofa deberamos
convertirnos en el ncleo que dispara ideas y demandas desde el interior de las instituciones y del
sistema, para provocar su transformacin. Una crtica racional que se arma de denuncia y una denuncia
que se transforma en propuestas y compromiso.
El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La filosofa es
naturalmente subversiva. La educacin, en serio, tambin lo es. Quiere cambiar lo que est, porque
siempre se pregunta como el aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis
y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida63 por qu las cosas son como son y por qu
no pueden ser de otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor
reflexiva junto a la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios,

62

Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde
volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.
63
Cfr. KOHAN Walter (2004: 187), Infancia entre educacin y filosofa. Barcelona. Laertes.

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sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las
respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a
paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor
ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.
Si todo esto nos espera como profesores de filosofa, no es apasionante ejercer el oficio que hemos
elegido y en el que hemos empeado nuestra vida? Otro de los poemas de Roberto Juarroz nos ayuda
cerrar este generoso intercambio:
Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado
y se puede sin embargo volver,
ya nunca ms se pisar como antes
y poco a poco se ir pisando de este lado el otro lado.
Es el aprendizaje
que se convierte en lo aprendido,
el pleno aprendizaje
que despus no se resigna
a que todo lo dems,
no haga lo mismo.
El otro lado es el mayor contagio.
Hasta los mismos ojos cambian de color
y adquieren el tono transparente de las fbulas

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FILOSOFIA Y EDUCACION
UNA RELACION NECESARIA64

Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos,


Fieles a la vocacin de intervenir para sacar del vaco una palabra an no pronunciada.
BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.


Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una
modernidad que se constituy sobre discursos nicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemnicos,
excluyentes deban ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeo funcional que los
mimetizaba con la estructura militar (modelo napolenico) como soldados de un ejrcito civil o como
ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de
sus autoridades. As nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando la
homogeneidad, la igualdad, la sujecin y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser
docentes implicaba subordinarse a lo establecido a travs del proceso de normalizacin imperante que
impona la aceptacin de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo segn una norma,
aceptando los contenidos, aplicando las metodologas, procediendo por imitacin de los modelos dados,
cumpliendo con el diseo curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de
aprendizaje en todas las instituciones del sistema.65 Los actos, los escritos, las directivas, las
disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos deban estar
disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema.
Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de
formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dciles, a los
empresarios responsables, y de civilizar y moralizar humanizar o convertir en hombres de buena
voluntad a la poblacin en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces
se mostraban dispuestos a recorrer el nico camino que los conduca al cumplimiento de los objetivos
impuestos por la sociedad.

64

Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesin docente, aporte funcional o instrumento de
transformacin crtica? Malarge. Mendoza. 2005; (2) Filosofa de la calidad y calidad de la filosofa. Curso para
Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formacin de Formadores Docentes funcionales al sistema
o intelectuales crticos y transformadores? Contexto Educativo n 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la
constitucin de un pensamiento latinoamericano. original. www.instituto127.com.ar/biblioteca
65
En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instruccin Pblica mirando su reloj se ufanaba afirmando que
en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo anlogo puede afirmarse leyendo el Monitor de la
Educacin Comn con respecto a las prcticas educativas de nuestro sistema y la celebracin homognea y
uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los
orgenes del sistema educativo argentino.

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Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogneos, cambiantes, sometidos a cclicos
procesos de transformacin y en un contexto sociopoltico inestable - prefieren defender la equidad
por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusin, la promocin de
personalidades y la formacin de ciudadanos crticos, la preparacin de los sujetos para la activa
sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder,
han optado por delegarlo en unidades polticas ms cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie
de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y
muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los
reclamos de la educacin de nuestros das.
Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con mltiples versiones de lo real, con una
pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos,
metodologas o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un mtodo probado
para emplear, sino una decisin cambiante y una creacin permanente. Aun cuando los sistemas
puedan no haberse dado cuenta de esta transformacin y puedan mantener intactas las estructuras de
una educacin que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educacin como
bien pblico, bajo la promocin y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo
funcionarios en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los
gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongacin servil y burocrtica
de un poder absoluto que llega a travs de los educadores a cada una de las clulas de la sociedad. Ms
all de los debates acerca de la raz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano
desempeo, los docentes necesitan para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de
su identidad social66 - crecer como intelectuales crticos con una amplia capacidad para acceder al
ejercicio del pensamiento y de la autonoma.

02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.


Frente a la serenidad o la armona del pasado en el que la historia pareca un devenir ms
acompasado y adaptado al ritmo de apropiacin de los cambios, en el presente vivimos un exceso de
realidad, el sndrome de la realidad desbordada: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que
da a da a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios,
exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin. Nunca como ahora
hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para
moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de informacin y, como un
experto hermeneuta, salir a la bsqueda de sentidos y significados.
Los mapas y los planos disponibles que nos permitan guiarnos en el complejo territorio de lo real
han perdido rpidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos ninguna de las calles
mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la
sensacin de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus
habitantes y vamos a la bsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados.
Damos vueltas y ms vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que
hemos trados y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan
sorprendidos.
Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensacin de
imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educacin - deben
ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el
66

En el pasado dignificad e identidad devena de la filiacin necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En
cada maestro no se vea al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones deban
disponer para el servicio educativo.

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pensamiento de filosofa. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier frmula


impuesta, habilita en cada uno la autonoma para definir con creatividad cada situacin. La tarea de la
filosofa como formacin inicial y como propuesta de formacin permanente hace posible el
ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las
instituciones y cada uno de los actores del sistema.
Se trata de despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurar respuestas creativas,
crticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los
que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los
que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo
la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos.
Nadie en nuestros das y menos en el complejo escenario de la educacin puede arrogarse el manejo
absoluto de la verdad y la administracin hegemnica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos
rodea, frente a la dinmica de una situacin de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio
permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasin. Y en este duro ejercicio del
pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir
el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulacin de las mejores alternativas.
Las organizaciones no pueden ir a la bsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las
disposiciones, sino practicar la indagacin propia de las comunidades inteligentes. Si todo est por
construirse, es preferible construirlo entre todos.
Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse
en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros das, se alimentan
intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las
nuevas metodolgicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una
apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y
particularmente de la produccin literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematogrfica en sus
diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectculo,
una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de seales que ofrece la televisin para
reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los
nios y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de
la web y se comunica a travs de los diversos instrumentos tecnolgicos. En todas estas dimensiones, se
imponen las nuevas alfabetizaciones
que en la formacin de grado, en las jornadas de
perfeccionamiento institucional y en la formacin permanente deben comprometer los nuevos
aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deber construirse el
pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes.
Frente a una educacin en proceso de transformacin permanente y frente a una realidad proteica y
compleja, cundo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido
comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando
encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando
sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos
en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a
nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen
el s fcil y obsecuente empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma,
creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobacin, pero nos privan de un aporte
necesario.

03. FILOSOFA Y EDUCACIN, QU FILOSOFA?


Cuando hablamos de Filosofa siempre nos metemos en algn dilema, porque para cada uno de los
usuarios - particularmente los ajenos al quehacer especfico - refiere alguna versin de la misma y

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revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura
frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratgicamente la filosofa
lejana y acadmica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los
autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofa que no
teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el
mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educacin es necesaria una
filosofa que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y
escolares, una filosofa que tenga la suficiente capacidad de anlisis crtico como describir las
situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solucin.
Muchas veces se ha vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el
ropaje de una visin acadmica y erudita de la misma, atrincherada detrs de escuelas, corrientes,
autores y obras. Puesta en accin esa filosofa terminaba siendo tan slo una asignatura de un programa
sin ninguna posibilidad de transferencia al mbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre
para ciertos momentos, la filosofa puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de s
misma y de su historia, el papel que le corresponde.
Los educadores necesitan de la filosofa para el ejercicio de un pensamiento crtico. La presencia de
una filosofa que efectivamente se articule con la educacin y que ponga en funcionamiento la
capacidad de un pensamiento autnomo no elude la posibilidad de una formacin slida y sistemtica,
aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta
explcita para la formacin inicial o de grado, y sobre todo, para una formacin permanente o de
postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodolgicamente pertinente el abordaje
de diversas situaciones problemticas desde el punto de vista filosfico, asociando sus respuestas a los
aportes de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o las ciencias de la educacin.
Si la enseanza de la filosofa siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemtico o
histrico es muy probable que el vnculo que se debera tender entre los discursos filosficos y las
cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre
queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el
contrario, si se trata de situaciones problemticas reales, efectivas, comunes, identificables (mtodo de
casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagacin pueda salir a la bsqueda de los
fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemticos y, eventualmente, arribar a
la produccin de un cuerpo de ideas (creacin y escritura) que aporte algn tipo de respuesta racional y
crtica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulacin es necesario proponer
una relacin dialctica que vaya creando sntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de
respuestas.67
La filosofa no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofa y de quienes la
profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una
intervencin estratgica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador
armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresin. En este sentido es muy rico el
uso de diversas tcnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben
anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa,
67

La cultura popular tambin sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad
y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones estn
directamente vinculadas con diversas teoras y formulaciones del pensamiento contemporneo. Estas expresiones
no pertenecen a los clsicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del
pensamiento. La filosofa est en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando
la cultura clsica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los lmites se diseminan,
entonces las preguntas que otrora pertenecan a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA.
18.06.06. Nace una nueva ontologa: la complejidad de la cultura pop.

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dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporacin de formas complementarias en la persuasin puede


habilitar dos vas: la va racional, que se rige por el pensamiento lgico y acta por argumentacin,
yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la va emotiva, que se rige por el pensamiento
asociativo, obedece a otros parmetros, y no acta por argumentacin sino por transferencia, sino por
simple contigidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociacin emotiva o
simblica. (FERRES J., 1996: 68) 68

04. PENSAMIENTO CRTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.


BELTOLT BRECH (1934) seala que para luchar por verdad es necesario vencer numerosas
dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crtico - deber asumir diversos compromisos:

(1) ES NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque est ante los ojos de todos, pero ama
ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.69 No se trata de contentarse con
lugares o frases comunes sino de ir a la bsqueda de autnticas verdades, aquellas que
efectivamente revelan y reflejan lo que nos estn pasando, como sociedad, como momento
histrico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables.

(2) ES NECESARIO HACERLE LUGAR A LA VERDAD, HABLAR Y ESCRIBIR SOBRE LA VERDAD: se


requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante
nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fcil y sencilla,
especialmente cuando preferimos no la formulacin de generalidades inoperantes (que no daan
a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los
responsables.

(3) ES NECESARIO UTILIZAR LA VERDAD COMO UN VERDADERO INSTRUMENTO. La verdad debe


decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no
produce ningn efecto, hay que desconfiar de ella. Metodolgicamente es importante mostrar
que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es
la nica forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos.

(4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las
verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos.
Para ser revelado, el bien slo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con
astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre
quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carcter
combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes.

(5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y
proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del
pensamiento, sea cual fuere la forma que ste adopte, obliga tambin a encontrar la mejor
68

Nadie puede desconocer en este sentido la riqueza de la historia de la filosofa que exhibe una pluralidad de
secuencias para la presentacin y expresin de las ideas. La va racional se expresa normalmente a travs de
discursos. La emotiva tiende a expresarse a travs de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de
manera explcita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un
discurso cuyas ideas e ideologa estn latentes. Pero mientras en la va racional el discurso es explcito, en la va
emotiva -en el relato- el discurso ideolgico est enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo
escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinacin de la accin y de la emocin.
69
Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crmenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en
caso de Hassiri el escultor que prepara para su rey el friso El rey Nissam, guerrero infinito, en el que
estratgicamente exhiben pblicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazaas guerreras
del rey.

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manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de


mltiples formas innovadoras y seductoras. 70
EL PENSAMIENTO CRTICO es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del
pensamiento filosfico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del
sentido comn, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crtico referencia
un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que
circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de denunciar que lo que el sentido comn muestra como
normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los
puntos de verdad. El pensamiento crtico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la
realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creacin de un nuevo saber,
necesario para la nueva situacin.
En el territorio de la educacin, esta concepcin del pensamiento crtico transforma a los actores y a
las instituciones porque impone una revisin permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de
propuesta, una construccin solidaria de los nuevos espacios y no una sujecin ciega a todo tipo de
disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para
pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo en estos tiempos de
transformacin permanente para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, tcnicos,
acadmicos, polticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creacin compartida.
Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la
consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educacin posible, pero no la necesaria. Lo
peor de esta situacin es la dulce certidumbre de lo peor (BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de
no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dciles docentes aspiran a no tener que
esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso tendiente a frenar todo lo
previsible (que seguramente est decidido y ser siempre deficiente). Este pensamiento termina
creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creacin y de la propuesta eligiendo una
subordinacin que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crtico, implica
hacer de lo imposible de cada situacin, una utpica pero atrayente oportunidad de concrecin.
Por eso los pensamientos crticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con
lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fcil que se los desestabilice (Scrates).
Es precisamente en la educacin donde se necesita un pensamiento crtico que opere como un poder
antagnico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no slo
el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofa, cree realmente que frente a las
certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que acta y apuesta - an al borde del vaco
- por un futuro posible produciendo nuevas verdades.
Por eso el pensamiento crtico exige riqueza en la produccin de las ideas, actitud de sana sospecha
frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal.
Al educador no le basta una voluntariosa decisin para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las
condiciones tcnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre estn asociadas al buen
decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:


Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de
nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero
70

BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletn del Seminario de Derecho Poltico, n 2930 (Salamanca, noviembre de 1963)

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sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73)
Una funcin en la que la educacin y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en pocas en la
que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y
condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educacin, ni de exponer crticamente las
urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los
reclamos o en la exhibicin de las frustraciones.
El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74),
suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del
compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del
esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no
slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario
distinto.
Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el mbito del pensamiento
crtico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema:

(01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin
considerar nada como ajeno o extrao (visin panormica), pero complementariamente,
detener la mirada perspicaz y crtica (enfocar) en las cosas, las personas y los
acontecimientos que ms llaman nuestra atencin. No hay tema o problema de la realidad
que pueda considerarse extrao o ajeno.

(02) OR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado:A distinguir me paro las voces de los
ecos / y escucho solamente, entre las voces, una. Tener el odo abierto a todo lo que se
habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el odo
atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar
el canal de interferencias molestas para poder fijar la atencin en el mensaje que se quiere
decodificar.

(03) INTERPRETAR: es el oficio ms difcil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata


simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el cdigo,
ingresar en determinados cambios semnticos, de contextualizar para saber qu es lo que
se ha dicho o lo que se ha querido decir.

(04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y asctica que no se conforma con lo dado, con
lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas,
entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las ltimas intenciones. Implicar
preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fciles, obvias, inmediatas,
impactantes.

(05) REFLEXIONAR: volverse sobre s mismo y analizar en el corazn del pensamiento el


contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa,
ensimismamiento, dilogo, capacidad de pensar.

(06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los
fracasos, las frustraciones, las alegras. El dominio de las palabras permite darle dimensin
humana a las cosas (nombrndolas) y a los acontecimientos (designndolos).

(07) DENUNCIAR: marcar lo que est mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio
de los engaos, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse
por la verdad.

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(08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en s misma negativa) por el anuncio y la
formulacin de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas
nuevas. El anuncio se compromete con la realizacin: suea y construye, imagina y edifica,
marca utopas y se pone a caminar.

(09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espritu a los que estn alrededor, a los que no
ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo
espritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente.

(10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes,
las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la accin, el pensamiento se
hace creacin, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una
produccin compartida.
Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder
funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se
puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni
anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la
capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye,
afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una
renovada manera de educar y una nueva educacin.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD


Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de
pensamiento (disponer de la informacin, el conocimiento y el saber es sinnimo de poder), entre los
simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea
o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberan funcionar
como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar
la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que
impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del
pensamiento nico no debera aceptarse que se impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es
decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay
una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento.
Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero
sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de
lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se
transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual
crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo
pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la
poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un lder con los grupos son
polticos y son pedaggicos: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para
formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80)
Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. Es verdad que el docente es
tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones
homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a
reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo.
No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonoma si se mimetiza de tal manera
con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas.

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Se trata de profesionalizar el rol crtico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la
reflexin, el disenso, la construccin comn. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas
del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe
descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la
creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.

07. EDUCADORES CRITICOS


Este docente armado de filosofa y cultivador del pensamiento es un educador crtico que se resiste a
ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejrcito que slo le debe subordinacin a sus
superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de polticas extraas, arbitrarias,
cambiantes, injustificadas o fiel intrprete de los que piensan en nombre del sistema provengan del
mbito poltico y devenidos en gures educativos al amparo de los cargos adquiridos legtimamente (o
no) a travs de los votos , o de los piensan en nombre de un mbito intelectual y acadmico (a veces
defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la
gestin). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe
responder por s y por quienes estn confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una
apropiacin crtica de lo que se dice o establece, una interpretacin siempre innovadora. No renuncia a
sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente est asociada al temor, la
vigilancia y la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el
fundamento de una verdadera educacin. Cuando en el pasado en momentos de esplendor del
sistema educativo moderno se pensaba en ajustar el funcionamiento de la educacin argentina, un
pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas
palabras que nos sirven de conclusin:
La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido prctico, voluntad firme y
perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y aplicar con acierto lo
mucho bueno conocido. () Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo
estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con xito. Hay que levantar su espritu,
decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperacin de que haya menester y
prestrsela decidida, sinceramente, sin ostentacin deprimente y ridcula. Hay que despertar a los
que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que
abran los libros, se renan, cambien ideas, estudien, se pongan al da; hay que dar un plazo para
hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus
funciones por fortuna, los menos y si no se incorporan al movimiento general despus de
darles todas las facilidades del caso, debe incitrseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se
tiene derecho de hacer mal, porque s, a millares de nios. El eje de la reforma quin no lo sabe y
quin no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos
errores corrige y cuyas omisiones suple por s solo el educador cuando posee claro el concepto de
su misin, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello,
tratndolo con justicia, rodendolo de las consideraciones que merece y prestndole el apoyo de
que ha menester. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)

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09

113

HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA


COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA

01. COMO APRENDER FILOSOFIA?


Se supone que nosotros, los docentes y profesores, sabemos ensear filosofa, porque nos hemos
preparado para ello y, sobre todo, porque nos gusta la filosofa y nos agrada compartirla, ensear
filosofa.
Pero a veces suponemos que los alumnos, por su parte, saben aprender filosofa. Y no siempre es
as. No siempre se activa, se pone en marcha, el proceso de aprendizaje cuando el profesor ensea:
porque no hay ganas, porque no se sabe cmo o porque los fracasos suelen frenar el entusiasmo. Y
puede suceder que los estudiantes no aprendan nunca, aun cuando estudien, preparen los exmenes y
hasta aprueben la materia, porque aprender no es lo mismo que estudiar y aprobar.
Estamos en un proceso de conocimiento mutuo y comenzamos un curso nuevo, sera interesante que
nos ayudemos mutuamente a ensear y a aprender, para poder hacer sencillamente lo que tenemos
que hacer, ya que son dos procesos complementarios que mutuamente se alimentan. Podemos
reflexionar, compartir o discutir juntos algunas ideas:

01

La filosofa no es slo una materia, sino que es una experiencia de aprendizaje y de vida: no
slo es una suma anual de clases obligatorias, sino que debera ser una sucesin de
acontecimientos, es decir: de hechos o acciones que dejan rastros en quienes participan.

02

La filosofa necesita establecer vnculos con la propia existencia, porque es all donde se dan los
verdaderos aprendizajes, especialmente cuando se relacionan con los saberes que nosotros ya
poseemos y tienden puentes hacia lo que nosotros pensamos, somos o hacemos.

03

Hay muchas maneras de ensear y de aprender filosofa: conocer y practicar una no significa
que no haya otras que permitan acceder mejor. A veces debemos ensayar y buscar varios
caminos hasta encontrar el ms adecuado para alcanzar lo que nos proponemos.

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114

04

No es lo mismo estudiar que aprender. El estudiar representa siempre un esfuerzo,


generalmente impuesto de manera exterior para dar muestras (pruebas) de lo que sabemos, y
suele estar ms asociado a la vida escolar, mientras que el aprendizaje es propio de la vida
misma: a veces el aprender es difcil y en otras, puede ser placentero. Hay aprendizajes
espontneo y otros que requieren esfuerzos. Por ejemplo: aprender a bailar es distinto que
aprender un idioma; aprender a manejar un vehculo o a jugar el deporte que nos gusta es una
actividad diferenta que aprender a trabajar o a resolver los problemas de una disciplina.

05

Si el estudio junto con las evaluaciones no se convierte en aprendizaje tiene poco sentido y
puede representar un buen ejercicio de voluntad pero tambin una prdida de tiempo.
Solamente si al estudiar, se conserva lo estudiado de manera estable, el esfuerzo tiene sentido,
porque los aprendizajes algo de nosotros es lo que cambia.

06

Hay algunos temas, problemas, contenidos, textos de la filosofa que predisponen a un


aprendizaje ms vital, ms vinculados con cada uno de nosotros. Hay otros en los que hay que
hacer un esfuerzo intelectual mayor para apropiarnos de los contenidos y relacionarlos con
nuestra existencia. Por ejemplo: no es lo mismo discutir el sentido de la vida y de la muerte (un
tema de antropologa filosfica) o las razones para obrar bien, que leer algunos de los
captulos del Discurso del Mtodo de Descartes o de la Crtica de la Razn Pura de Kant.

07

En filosofa no se trata solamente de escuchar, de escribir lo que se dicta o todo los que se
presenta en el pizarrn: es necesario participar, preguntar, ofrecer interpretaciones y presentar
opiniones, comentar lo que ha visto, ledo o escuchado, comentar todo lo que tiene que ver
con los problemas de la filosofa.

08

Especialmente en filosofa (pero tambin en las otras materias), tanto el profesor como los
alumnos deben poner en accin el pensamiento, porque lo importante es pensar, saber
pensar: pensar mientras el profesor explica, cuando asigna o revisa obligaciones, cuando
propone una evaluacin. Pero tambin pensar cuando nadie nos propone pensar. Y expresar
los pensamientos, los disensos, las opiniones propias. No siempre tendremos razn, pero nos
acostumbramos a exponer (no imponer) nuestro pensamiento, nuestras opiniones, con
propiedad y fundamento.

09

Hay temas, autores, problemas, obras, perodos histricos que son la fuente documental de la
filosofa: all conviene poner mayor acento en el esfuerzo y en el estudio. De esta manera le
podemos dar ms valor y rigor al pensamiento propio, reconociendo el pensamiento de los que
han aportado al patrimonio de la filosofa y han pensado antes que nosotros.

10

Para pensar necesitamos disponer de palabras, saber procesar el lenguaje y expresar el


pensamiento. Sin lenguaje no hay pensamiento. Para los problemas de la filosofa es preciso
manejar, dominar la forma de hablar, el vocabulario de la filosofa. Especialmente all estudio
sirve si se convierte en aprendizaje, si incorporamos de manera definitiva ciertos trminos
propios del filosofar. Por ejemplo: primer principio, ideas, materia y forma, esencia y
existencia, sustancia, absoluto, dialctica, silogismo y falacias, autonoma y heteronoma.

11

Los textos filosficos y los libros de filosofa no son todos iguales, pero generalmente suelen ser
textos densos, complejos que exigen mucho ms tiempo, paciencia y atencin que otros textos
o discursos. Es necesario detenerse, interpretar, buscar el significado de los trminos,
preguntar, anotar, volver una y otra vez. Trabajar con alguna antologa o una cuidada seleccin
de esos textos fundamentales es una buena manera de comenzar e iniciarse.

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115

12

Siempre conviene leer con un lpiz en la mano: anotar, subrayar, marcar palabras, mencionar
algn comentario, formular alguna pregunta, redactar una opinin. No es necesario avanzar
mucho, sino avanzar bien. No es una autopista, sino un camino de montaa: los pasos son
lentos, pero seguro y estamos cada vez ms alto.

13

Es importante resumir los textos utilizando las palabras que el autor emple o elaborar una
sntesis (con palabras propias) o hacer un mapa o red conceptual presentando los conceptos
claves, articulados entre s a travs de lneas conectoras. De esta manera lo que vamos
leyendo va quedando archivado pero, al mismo tiempo, estructurado: se inicia as el proceso
de aprendizaje porque nos vamos apropiando de los textos y dejamos testimonio de nuestros
pasos por ellos.

14

La filosofa trabaja fundamentalmente con las ideas pero establece muchos contactos con la
realidad: no es oportuno explicar una idea usando un ejemplo o un caso, pero siempre que se
pueda es oportuno buscar hechos, casos, ejemplos que puedan relacionarse con lo que leemos
o estudiamos. Para ello hay que saber seleccionarlo, interpretarlos, justificarlo y relacionarlo
con el tema pertinente. Por ejemplo, podemos hablar del problema del conocimiento y
ejemplificarlos con los casos que aparecen en los medios de comunicacin; trabajamos el
problema de tica y aportar los testimonios de vidas o hechos que exhiben un diversos casos o
conflictos al respecto.

15

Hay otras estrategias de aprendizaje (y tambin de evaluacin) que pueden ser interesantes:
(1) Comparar temas, obras, autores, respuestas, para comprobar las coincidencias o las
diferencias sobre un tema, una pregunta, un caso, una inquietud. Generalmente es
conveniente utilizar grficamente un cuadro de doble entrada. (2) Argumentar o contraargumentar: se trata de buscar, organizar y proponer razones para convencer a los otros o para
desarmar un argumento que se nos presentan. Puede ser una estrategia atractiva para debatir
algunos temas de este libro. (3) Fundamentar algunas posiciones, dando razones para sostener
o defender las ideas de un autor, rebatir otras o preferir una respuesta mejor que las restantes.
(4) Debatir ideas, preparando previamente los temas, o hacerlo despus de presentar varias
posiciones contrapuestas. (5) Proponer problemas, conflictos, ideas, cuestiones para la
discusin: justificar la eleccin, saber formular, abrir el debate, encontrar la formulacin ms
adecuada. Las fuentes pueden ser variadas: noticias, casos, comentarios, pelculas. (6) Hacer
recorridos por distintos libros de filosofa y proponer textos breves para compartir con los
compaeros, para dejar tambin la iniciativa y la novedad en manos de los alumnos. (7)
Trabajar con diversos programas televisivos que abordan temas o problemas de la filosofa:
hacer una seleccin de los mismos, divulgar horarios o temas de los programas, preparar una
presentacin de las ofertas, organizar un ciclo de filosofa con la participacin del profesor y de
los alumnos. (8) Trabajar con los circuitos virtuales de la informacin: hacer un registros de
pginas, sitios, mbitos acadmicos y de documentacin; ofrecer una lista ordenada de los
lugares ms confiables; disear una web quest (investigacin guiada) para definir itinerarios
seguros y productivos; crear sitios para el trabajo colectivo; blog, pginas, redes virtuales.

16

En filosofa las preguntas tienen tanto valor como las respuestas. Y las preguntas de los
alumnos son importantes porque revelan sus propias inquietudes. No es lo mismo estudiar las
respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, que trabajar entre todos y luego estudiar
- las respuestas a las preguntas que han surgido del grupo mismo que se inicia en la filosofa.
Por ejemplo, puede ser atractivo establecer alguna estrategia al respecto: las preguntas de la
semana, rondas de inquietudes, qu es lo que nos preocupa, con alguna tcnica que
permita pensar, escribir, exponer, debatir, llegar a alguna conclusin y, finalmente, salir a
buscar textos, autores o respuestas de la filosofa.

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116

17

La filosofa debe saber establecer dilogos con las otras materias y hay que intentarlo: con la
lengua, la literatura, la historia, la matemtica, la biologa, los idiomas. Hay temas, pocas,
problemas, autores que son comunes y que puede integrarse para el debate.

18

La mejor manera de avanzar no es necesariamente a travs de las evaluaciones formales


(aunque conviene certificar ciertos aprendizajes) sino con la posibilidad de transferir o aplicar
lo estudiado y aprendido a otras situaciones. Un debate, un artculo para una revista, un
programa de televisin sobre el tema, una recreacin, o teatralizacin, un breve trabajo de
recopilacin de materiales y de informacin, la redaccin de una historia, una representacin
de un problema, un anlisis de casos, un panel de especialistas con ideas diversas, pueden ser
excelente recursos para certificar los aprendizajes.

19

Todos debemos disfrutar de las clases como si fueran encuentros, acontecimientos: permitir
que el docente pueda disfrutar de la enseanza (y de todo lo que sabe) y que los alumnos
puedan disfrutar del aprendizaje. Un clima distendido, que se asocia con la confianza, la
libertad de expresin, la confianza mutua, el inters, la buena disposicin, la produccin
compartida y hasta el sano sentido del humor. Se trata, en suma, de lograr, tambin, deleitarse
con la filosofa.

20

No deberamos olvidar, finalmente, que nadie nace sabiendo, pero s, con la capacidad de
aprender, y que tambin en la filosofa hay temas y conocimientos que pueden fructificar con
el paso del tiempo, cuando los nuevos saberes y los vaivenes de la propia existencia nos
plantean demandas y problemas que nos exigen asomarnos a los eternos enigmas e
interrogantes que acompaan la historia del pensamiento. Y tambin nuestra historia.

01. Comentar y discutir cada una de las afirmaciones, aportando las propias experiencias como
estudiantes.

02. Definir por consenso y redactar el CONTRATO DIDACTICO que establece responsabilidades,
obligaciones y derechos de los alumnos que aprenden y del docente que ensea. Firmar un
ejemplar del contrato.
03. Comprometerse a revisar peridicamente el contrato, evaluando el cumplimiento de las partes
(del grupo como grupo y de cada uno de sus integrantes.
04. Al concluir el ao y pensando en la propia experiencia: redactar consejos y sugerencias para los
que comienzan a estudiar filosofa.

02. PREGUNTAS Y FRASES PARA PONERNOS EN MARCHA

01.
Todos los hombres
tienen desarrollada la
capacidad de pensar?

02.
De qu se ocupa la
filosofa?
Para qu sirve o no
sirve para nada?

03.
Quines son ms
felices lo que piensan o
los que no piensan?,

04.
Si el nombre no
aprende a pensar; se
subordina a lo que
piensan los otros y se
vuelve un esclavo?

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117

05.
Qu es la verdad?
Cmo sabemos que
algo es verdadero?

06.
Hay alguna relacin
entre la filosofa y la
religin?

07.
Dios, existe? Cmo
puedo probar su
existencia?

08.
Qu es ms fcil de
probar: el ser o la
nada? Por qu?

09.
Cmo se determina lo
que est bien y lo que
est mal?

10.
Qu es la vida y qu es
la muerte?

11.
Cmo podemos definir
al hombre?
La existencia humana
tiene sentido?

12.
Cul es el origen de
todo lo real, cmo
surgi el mundo, el
universo, la realidad?

13.
La filosofa, es una
ciencia? Cmo se
relaciona con las
ciencias?

14.
Hay alguna relacin
entre la filosofa y la
poltica?

15.
Qu es el tiempo?
Existe el tiempo?

16.
Hay filsofos en la
actualidad? Y si
existen, a qu se
dedican los filsofos?

17.
La filosofa, es la
misma en todo el
mundo o depende de
los diversos pueblos y
culturas?

18.
Obrar moralmente
bien: depende de la
religin, de la filosofa o
de las leyes?

19.
La filosofa, depende
de lo que cada uno
piensa o hay que
estudiarla para poder
pensar con
fundamento?

20.
Finalmente, cmo se
puede definir a la
filosofa?

ACTIVIDADES
Aunque an no hemos iniciado el aprendizaje de la filosofa, hay una serie de temas que
permiten una primera intervencin con opiniones personales o respuestas a-crtica, preconceptuales, que reflejan el pensamiento personal o las propias interpretaciones.
Proponemos leer atentamente cada pregunta y responder recurriendo slo a las propias ideas,
sin tener miedo a posibles errores o equivocaciones. Es necesario escribir las respuestas para
facilitar posteriormente el uso de la palabra en el debate.
El intercambio de las respuestas favorecer la intervencin de todos desde los primeros
encuentros para que la palabra no quede solamente en manos de algunos.
En un segundo momento pero distinguiendo claramente las respuestas se puede recurrir a
alguna ayuda externa: interrogar a otra persona, diccionario, libros sobre el tema, sitios vinculados
a las problemticas enunciadas.
Finalmente formular a continuacin CUATRO nuevas preguntas relacionadas con problemas
de la FILOSOFIA. La recopilacin y ordenamiento de los principales interrogantes se puede
convertir en una agenda de temas para la investigacin el debate durante el desarrollo del curso.

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118

03.TEMAS, PROBLEMAS Y AUTORES QUE NOS AGUARDA: UNA PRIMERA RECORRIDA

MITO Y FILOSOFIA

ORIGEN HISTORICO
DE LA FILOSOFIA

FILOSOFIA EN CADA
SER HUMANO

QUE SIGNIFICA
PENSAR

CIENCIA Y FILOSOFIA

THALES

FUNCION DEL
FILOSOFO

PLATON

SOCRATES

ETICA Y MORAL

LOS SOFISTAS

QUE ES LA VERDAD

QUE ES
LA REALIDAD

CONOCER
Y OBRAR BIEN

HETERONOMIA Y
AUTONOMIA

CONCIENCIA
MORAL

METODO
SOCRATICO

CONCEPTO
SOCRATICO

REFUTACION
MAYEUTICA

VALORES
Y AXIOLOGIA

KANT

DEBER
IMPERATIVO

ARISTOTELES

VIRTUDES
EUDEMONIA

SER CUERPO
TENER CUERPO

ESCALA
AXIOLOGICA

SER
ENTE

SUBSTANCIA
ACCIDENTE

MATERIA
FORMA

ACTO
POTENCIA

LAS CUATRO
CAUSAS

ESENCIA
EXISTENCIA

S. TOMAS DE
AQUINO
SAN ANSEMO

DIOS
EXISTENCIA

DIOS
ATEISMO

DIOS
AGNOSTICOS

ANTROPOLOGIA

SCHELER

SARTRE

PASCAL

INDIVIDUO
PERSONA

BIO-PSICO
ESPIRITUAL

LOGICA
Y PENSAMIENTO

CONCEPTO Y
DEFINICION

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119

JUICIO
PROPOSICION

FALACIAS
SOFISMAS

INDUCTIIVO
DEDUCTIVO
ANALOGICO

DEMOSTRACION
ARGUMENTACION

RAZONAMIENTO

SILOGISMO

PARADOJAS

CONOCIMIENTO

DESCARTES
HUME

VERDAD
CERTEZA

ERROR
DUDA

FILOSOFIA
POSTMODERNA

PROPUESTA DE TRABAJO: cruzar los problemas de los interrogantes con los temas que se presentan
para el desarrollo del curso de filosofa. Se sugiere hacer un recorrido por el libro y colocar las pginas
en las que se encuentran los desarrollos de temas y autores.

04.

ALGUNOS TEXTOS PARA IR DEGUSTANDO LA FILOSOFIA

01
FERNANDO
SAVATER

Soy un ser parlante, un ser que habla; alguien que posee un lenguaje y que
por tanto debe tener semejantes. El lenguaje est abierto a la comprensin de
seres inteligentes. El lenguaje es el certificado de pertenencia de mi especie,
el
verdadero
cdigo
gentico
de
la
humanidad.
Lo ms asombroso del hombre es que es hbil y se ense a s mismo el
lenguaje y el alado pensamiento. Nada de lo porvenir le encuentra falto de
recursos puesto que posee la capacidad tcnica de controlar las fuerzas
naturales ponindolas a su servicio. Slo de la muerte no tendr escapatoria.
()El hombre es un animal simblico. Un smbolo es un signo convencional
acordados por miembros de la sociedad humana para referirse o comunicar
algo. Las palabras y nmeros son smbolos. Cualquier cosa natural o artificial
puede ser un smbolo si nosotros queremos que lo sea. Los smbolos se
refieren slo indirectamente a la realidad fsica y sin embargo apuntan
directamente a una realidad mental, pensada, imaginada, hecha de
significados y de sentidos.

Decret al fin Dios, el supremo Artesano que, ya que no poda darse al ser
humano nada propio, fuera comn lo que en propiedad a cada ser se haba
otorgado. As pues, hizo del hombre la hechura de una forma indefinida, y,
en el centro del mundo, le habl de esta manera: "No te dimos
02 colocado
ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, oh Adn!, para que
el puesto, la imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y
PICO DE LA poseas por tu propia decisin y eleccin. Para los dems seres les hemos
MIRANDOLA prescrito una naturaleza pre-establecida dentro de ciertas leyes. T no ests
sometido a cauces; definirs tu naturaleza segn tu arbitrio y determinacin.
Te coloqu en el centro del mundo, para que volvieras ms cmodamente la
vista a tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni
terrestre te hice, ni mortal, ni inmortal, para que t mismo, como modelador
y escultor de ti mismo, ms a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras

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120

para ti. Podrs degenerar a lo inferior, con los brutos; podrs realzarte a la par
de las cosas divinas, por tu misma decisin."

03
MARSILIO
FICINO

04
PITAGORAS

05
GORGIAS

06
SAN AGUSTIN

As pues, por sobre todas las cosas, la Filosofa arranca de la miseria a los
mortales, y les concede felicidad. Pues ella discrimina lo bueno de lo malo y
nos muestra cmo evitar el mal para que no nos hiera, o cmo sobrellevarlo
con fortaleza de modo que nos hiera menos. Adems nos ensea cmo hallar
ms fcilmente la bondad, y cmo usar rectamente los dones que nos ha
concedido la naturaleza o la fortuna o que hemos adquirido por medio del
trabajo, para que puedan ser beneficiosos."

No cometas nunca una accin vergonzosa,


Ni con nadie, ni a solas:
Por encima de todo, resptate a ti mismo.
Seguidamente ejrcete en practicar la justicia, en palabras y en obras,
Aprende a no comportarte sin razn jams.
Y sabiendo que morir es la ley fatal para todos,
que las riquezas, unas veces te plazca ganarlas y otras te plazca perderlas.
De los sufrimientos que caben a los mortales por divino designio,
la parte que a ti corresponde, soprtala sin indignacin;
pero es legtimo que le busques remedio en la medida de tus fuerzas;
porque no son tantas las desgracias que caen sobre los hombres buenos.

La palabra es una gran dominadora, que con un pequesimo y sumamente


invisible cuerpo, cumple obras muy importantes, pues puede hacer cesar el
temor y quitar los dolores, infundir la alegra e inspirar la piedad. Pues el
discurso, persuadiendo al alma, la empuja, convencida, a tener fe en las
palabras y a consentir en los hechos. La persuasin, unida a la palabra,
impresiona al alma como ella quiere. La misma relacin tiene el poder del
discurso con respecto a la disposicin del alma, que la disposicin de los
remedios respecto a la naturaleza del cuerpo. En efecto, tal como los distintos
remedios quitan del cuerpo de cada uno diferentes humores, y algunos hacen
cesar el mal, otros la vida, as tambin, entre los discursos algunos afligen, y
otros deleitan, otros espantan, otros sobresaltan hasta el ardor a sus
auditores, y otros envenenan y fascinan el alma con convicciones malvadas.

Qu es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo s; pero si quiero


explicrselo al que me lo pregunta, no lo s. Lo que s digo sin vacilacin es
que s que si nada pasase no habra tiempo pasado; y si nada sucediese, no
habra tiempo futuro; y si nada existiese, no habra tiempo presente. Pero
aquellos dos tiempos, pretrito y futuro, cmo pueden ser, si el pretrito ya
no es l y el futuro todava no es? Y en cuanto al presente, si fuese siempre
presente y no pasase a ser pretrito, ya no sera tiempo, sino eternidad. Si,
pues, el presente, para ser tiempo es necesario que pase a ser pretrito,
cmo decimos que existe ste, cuya causa o razn de ser est en dejar de
ser, de tal modo que no podemos decir con verdad que existe el tiempo si
permanentemente tiende a no ser?

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07
JEAN J.
ROUSSEAU

08
GALILEO
GALILEI

09
RENATO
DESCARTES

10
MARTIN
HEIDEGGER

121

Qu rpidamente pasamos por la tierra! El primer cuarto de la vida


desaparece antes de que conozcamos el uso de la vida; el ltimo cuarto se va
despus de haber dejado de gozarla. Primero no sabemos vivir, pronto ya no
podremos, y del intervalo que separa estos dos extremos intiles, los tres
cuartos del tiempo restante se los llevan el sueo, el trabajo, el dolor, la
sujecin y toda clase de penalidades. La vida es corta, no slo por lo poco que
dura, sino porque de este poco apenas hay momentos en el que gocemos de
ella. La hora de la muerte tiene de bello el estar alejada de la del nacimiento,
y la vida es siempre muy corta cuando este espacio est mal llenado.

Yo ms bien creo que la autoridad de las Sagradas Escrituras haya tenido


solamente la intencin de ensear a los hombres aquellos artculos y
proposiciones que, siendo necesarios para su salvacin y superando toda
reflexin humana, no podan hacerse crebles por otra ciencia ni por otro
medio, a no ser por revelacin divina. Pero que aquel mismo Dios que nos ha
dotado de sentidos, de razonamiento y de inteligencia, haya querido,
posponiendo el uso de stos, darnos por otro medio los conocimientos que
podamos conseguir por aquellos, no pienso que sea necesario creerlo, y,
sobre todo, a propsito de aquellas ciencias a las que se refiere la Escritura
slo en una mnima parte y de forma dispersa; ste es precisamente el caso
de la astronoma, de la que se habla tan poco, que no se encuentran ni
siquiera nombrados los planetas. Pero si los primeros escritores sagrados
hubiesen tenido la intencin de ensear al pueblo las disposiciones y
movimientos de los cuerpos celestes, no habran tratado tan poco de ellos,
que es como nada en comparacin de las infinitas, profundsimas y
admirables enseanzas que en tal ciencia se contienen.
He advertido hace ya algn tiempo que, desde mi ms temprana edad, haba
admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado
despus sobre cimientos tan poco slidos tena que ser por fuerza muy
dudoso e incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una
vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta
entonces haba dado crdito, y empezar todo de nuevo desde los
fundamentos, si quera establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas
parecindome ardua dicha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo
bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, ms
apta para la ejecucin de mi propsito; y por ello lo he diferido tanto, que a
partir de ahora me sentira culpable si gastase en deliberaciones el tiempo
que me queda para obrar. As pues, ahora que mi espritu est libre de todo
cuidado, habindome procurado reposo seguro en una apacible soledad, me
aplicar seriamente y con libertad a destruir en general todas mis antiguas
opiniones. Ahora bien, para cumplir tal designio, no me ser necesario probar
que son todas falsas, lo que acaso no conseguira nunca; sino que () me
bastar para rechazarlas todas las cosas analizadas, al encontrar en cada una
el ms pequeo motivo de duda.

"Cuando el ms apartado rincn del globo haya sido tcnicamente


conquistado y econmicamente explotado; cuando un suceso cualquiera sea
rpidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera;

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cuando se puedan experimentar, simultneamente, el atentado a un rey en


Francia y un concierto sinfnico en Tokio; cuando el tiempo slo sea rapidez,
instantaneidad y simultaneidad, mientras que lo temporal, entendido como
acontecer histrico, haya desaparecido de la existencia de todos los pueblos,
entonces, justamente entonces, volvern a atravesar todo este aquelarre
como fantasmas las preguntas: para qu?, hacia dnde?, y despus qu?

11
GILLES
LIPOVETSKY

12
INMANUEL
KANT

13
JURGEN
HABBERMAS

La sociedad posmoderna es aquella en que reina la indiferencia de masa,


donde domina el sentimiento de reiteracin y estancamiento, en que la
autonoma privada no se discute, donde lo nuevo se trata como lo antiguo,
donde se banaliza la innovacin, en la que el futuro no se asimila ya a un
progreso ineluctable. La sociedad moderna era conquistadora, crea en el
futuro, en la ciencia y en la tcnica, se instituy como ruptura con las
jerarquas de sangre y la soberana sagrada, con las tradiciones y los
particularismos en nombre de lo universal, de la razn, de la revolucin. Esa
poca se est disipando a ojos vistas; en parte es contra esos principios
futuristas que se establecen nuestras sociedades, por este hecho
posmodernas, vidas de identidad, de diferencia, de conservacin, de
tranquilidad, de realizacin personal inmediata; se disuelven la confianza y la
fe en el futuro, ya nadie cree en el porvenir radiante de la revolucin y el
progreso, la gente quiere vivir enseguida, aqu y ahora, conservarse joven y no
ya forjar el hombre nuevo.

La ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. El mismo es


culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del
propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta
minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del
entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con
independencia de l, sin la conduccin de otro.Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aqu la divisa de la ilustracin. La mayora de los
hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs de
conduccin ajena, permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida,
debido a la pereza y la cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en
tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por
m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un mdico que juzga acerca
de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo.

La vida diaria saturada de tecnologas exige de nosotros los legos, como


siempre, un trato trivial con aparatos y sistemas que no entendemos, una
confianza habitual en el funcionamiento de tcnicas y redes de transmisin
que ignoramos. En sociedades altamente industrializadas, todo experto se
convierte en un lego frente a otros expertos. Hablo de la manipulacin de
aparatos electrnicos conocidos cuya fabricacin resume el conocimiento
acumulado de varias generaciones de cientficos. A pesar de las reacciones de
pnico ante el anuncio de desperfectos y peligros de estas tcnicas y
aparatos, la inclusin de lo que no entendemos en el mundo de nuestra vida
diaria apenas se ha visto amenazada, en algunos momentos, por la duda que
nutren los medios masivos de comunicacin acerca de la confiabilidad del
conocimiento de los expertos y de la gran tecnologa. La creciente conciencia

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del riesgo no perturba la rutina diaria. ()


Nuestra conciencia del tiempo y el espacio ha sido transformada de otro
modo por las nuevas tcnicas de transmisin, acumulacin y procesamiento
de datos e informaciones. En la Europa de fines del siglo XVIII la impresin de
libros y peridicos contribuy al nacimiento de una conciencia histrica global
y dirigida al futuro.() Hoy, cada vez ms individuos pueden obtener ms
rpido cantidades diversas de informacin, procesarlas e intercambiarlas
simultneamente a travs de grandes distancias.

14
ERICH
FROMM

15
PETER
SLOTERDIJK

La lectura de este libro defraudar a quien espere fciles enseanzas en el


arte de amar. Por el contrario, la finalidad del libro es demostrar que el amor
no es un sentimiento fcil para nadie, sea cual fuere el grado de madurez
alcanzado. Su finalidad es convencer al lector de que todos sus intentos de
amar estn condenados al fracaso, a menos que procure, del modo ms
activo, desarrollar su personalidad total, en forma de alcanzar una
orientacin productiva; y de que la satisfaccin en el amor individual no
puede lograrse sin la capacidad de amar al prjimo, sin humildad, coraje, fe y
disciplina. En una cultura en la cual esas cualidades son raras, tambin ha de
ser rara la capacidad de amar. Quien no lo crea, que se pregunte a s mismo a
cuntas personas verdaderamente capaces de amar ha conocido.

Hablar del zoolgico humano es slo una metfora que permite evocar una
realidad antropolgica que existe, con o sin esa metfora. La civilizacin y las
instituciones nos han llevado a vivir en un zoolgico temtico lleno de
animales civilizados, donde el hombre se domestica (como los animales) a s
mismo y trata de hacer lo mismo con los recin llegados. Porque el hbitat del
ser humano no es la naturaleza en estado puro ni la casa en estado puro. Es
una organizacin intermedia, que se parece a un zoolgico. Una ciudad que
fuera slo una ciudad sera una suerte de prisin. Las ciudades vivibles son
como zoolgicos. Y un zoolgico humano es simplemente una metfora que
remite a la calidad urbana del estar humano. El pensamiento de los seres
humanos con relacin a los animales est dominado por esa zoofobia, ese
racismo de la especie. El hombre se considera un animal de lujo. Es tan lujoso
que no es capaz de seguir siendo un verdadero animal. Perdi la facultad de
ser un animal. Esa es mi definicin de la humanidad: la incapacidad adquirida
de quedar en el terreno de la animalidad. Somos seres condenados a la fuga
hacia adelante, y en esa carrera nos volvemos extticos, no sabemos cmo
avanzar. ()La vida humana se autoorganiza siempre creando espacios
protegidos e inmunes, desde la vida previa al nacimiento hasta la
construccin permanente de su intimidad, sus casas, sus ciudades y sus
espacios metafsicos o imaginarios. Y para esos lugares los hombres necesita
que los recin llegados se habiten, ese acostumbren a ser hombres
(domesticacin).

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ACTIVIDADES PROPUESTAS
00. Leer entre todos los diversos textos de los filsofos para facilitar algunas explicaciones
fundamentales para poder acceder a cada filsofo.

01. Dividir el curso segn el nmero de textos: cada grupo deber trabajar un autor con el
fragmento de su obra, para informar y compartirlo con los alumnos.

02. Presentar de manera clara y sinttica el contenido del texto, colocndole adems un TITULO.
03. Relacionar las ideas del autor con algunos aspectos, casos o problemas de la realidad. Tiene
validez el material trabajado?
04. Buscar algunos datos del autor: solamente cinco ideas y no una extensin muy limitada, para
facilitar la exposicin.
05. Rastrear en el libro cules de los autores mencionados son desarrollados o vueltos a citar. En
qu lugar y en el desarrollo de qu temas?
06. Organizar una exposicin general con el aporte de todos los grupos o alumnos responsables de
textos y autores.
07. Buscar otro fragmento (entre 5 y 10 reglones) de algn filsofo actual o del pasado. Justificar la
eleccin.

05. UNA INTRODUCCION AL FILOSOFAR


Sabiendo que ya hay un acceso clsico a la filosofa, en el que se presentan temas, problemas y autores
de la filosofa, aqu se ensaya un proceso alternativo y complementario, proponiendo partir de la
realidad y de situaciones problemticas para arribar a las formulaciones acadmicas: textos, autores,
teoras. He aqu la propuesta de ordenamiento previo de las actividades y de los temas

(01) LA VOZ DE LA FILOSOFA Y DE LOS FILSOFOS: re-definiendo la funcin de los filsofos en


nuestros das. Visin acadmica y visin instrumental de la filosofa. La palabra de los filsofos de
nuestros das. Las nuevas obras: los clsicos de la filosofa del siglo XX y siglo XXI. Nuevos
lugares de la filosofa.

(02) PROBLEMAS TICOS: vigencia de los discursos clsicos y nuevas formulaciones. Sociedad, poltica,
discursos justificatorios, resoluciones en el plano jurdico y de la justicia.

(03) PROBLEMAS ANTROPOLGICOS: los desafos de una nuevo tipo de hombre. Cambios e
innovaciones en el plano de la corporalidad, las visiones y versiones del espritu, la sexualidad, la
vida, la muerte, la supervivencia. Amores y relaciones lquidos. Romper con los lmites de la
existencia humana.

(04) PROBLEMAS GNOSEOLGICOS: podemos conocer la realidad? Conflictos de interpretaciones y


construcciones subjetivas de la realidad. Ser y aparecer. Debates en torno a la verdad.

(05) PROBLEMAS METAFISICOS: qu es lo real? La realidad como construccin. El ser que se diluye y
el ser que subsiste. Realidad y virtualidad, Construcciones digitales. Modernidad lquida.

(06) PROBLEMAS DE BIOTICA: planteos, lmites y desafos. Eugenesia, Eutanasia. El dolor, la


enfermedad y la muerte. Reproduccin asistida. Clonacin.

(07) PROBLEMAS DE FILOSOFA POLTICA: los interrogantes de la sociedad actual. Los juegos del poder.
Fidelidad, ideologa, traiciones, contradicciones. La fuerza de los discursos.

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(08) FILOSOFA Y SOCIEDAD: transformaciones sociales. Nuevas hegemonas. Agrupamientos sociales y


clases sociales. Conflictos, globalizacin, inseguridad.

(09) CUESTIONES LGICAS Y ARGUMENTACIN. Anlisis de discursos de diversa procedencia: polticos,


mediticos, religiosos, sociales, educativos. Ideologas manifiestas, ideologas ocultas.

(10) PROBLEMAS RELIGIOSOS: nuevos formatos religiosos y el Dios de nuestros das. Neuroteologa.
Muerte de Dios. Iglesias. Secularizacin, desacralizacin, profanacin. El despertar de las
religiones. Atesmo, agnosticismo, fanatismo religioso.

(11) PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS: fundamentos y problemas de las ciencias. Construccin de la


realidad. Conocimiento del mundo. Desplazamientos epistemolgicos. Configuracin de las
disciplinas y configuracin de lo real.

(12) PROBLEMAS COSMOLGICOS: los lmites y la expansin del conocimiento del cosmos. Origen de
lo real. El problema del tiempo. Diversas versiones de las teoras vigentes. Compatibilidad con los
discursos religiosos.

METODOLOGIA DE TRABAJO
Se propone una metodologa de anlisis de los temas o problemas para superar el espontneo y
descontrolado intercambio de opiniones que convierte el encuentro de filosofa en un pasatiempo que
no encuentra el discurso y el rigor que se necesitan.

(01) Diversas estrategias para la LECTURA DEL TEXTO, del comentario, de la pelcula, del
programa, de las entrevistas.

(02) Determinar LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO: demostrativo, argumentativo, expositivo, de


ensayo o comentario.

(03) Descubrir y hacer explcito LO DICHO Y LO SUGERIDO, lo no enunciado pero supuesto u


oculto.

(04) Presentar DUDAS E INTERROGANTES QUE DESPIERTA: lxico, expresiones, ideas,


interpretaciones.

(05) REVISIN CRTICA

DE LOS DISCURSOS. Coherencia. Cohesin. Falacias, sofismas,

contradicciones.

(06) ENCUADRE FILOSFICO DEL PROBLEMA. Sugerencias para un recorrido simple por la historia
de la filosofa.

(07) PLANTEOS que explcita o implcitamente se formulan.


(08) DEBATE EN TORNO A LOS PLANTEOS: ms all de la mera opinin (argumentar, demostrar,
contraponer)

(09) ELABORACIN DE PROTOCOLOS: informe personal sobre lo trabajado en cada encuentro.


(10) Bsqueda de MATERIAL ADICIONAL: otros casos, textos, respuestas de la filosofa.

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06. PROBLEMAS PARA PREPARAR Y DEBATIR.


N SEMANA

PROBLEMA, INTERROGANTE

(01)

Existe la felicidad? Qu es la felicidad?

(02)

Por qu tenemos que morirnos?

(03)

Qu sucede con nosotros despus de la muerte?

(04)

Cmo sabemos que somos felices?

(05)

Existe el mal? Qu es el mal?

(06)

Existe el destino o todo depende de nosotros y de nuestra voluntad?

(07)

Qu es el amor? Qu significa amar?

(08)

Con el paso del tiempo, todo cambia?

(09)

Qu es ms importante, ocuparnos de los dems o de nosotros mismos?

(10)

Es conveniente dudar de todo?

(11)

Qu es la justicia? La justicia es justa?

(12)

Qu es la conciencia? Qu es el remordimiento? Qu es la culpa?

(13)

Solos o en compaa? Cundo?

(14)

Qu es la sociedad? Por qu los seres humanos vivimos en sociedad?

(15)

Qu nos diferencia a los hombres de los animales?

(16)

Si el cuerpo muere, qu muere de nosotros? la persona?

(17)

Por qu algunos hombres obran siempre mal y son un peligro social?

(18)

Cules son las diferencias entre el hombre y la mujer?

(19)

El placer es algo malo? Hay placeres buenos y placeres prohibidos?

(20)

Cmo puedo definir a Dios? Para definirlo, tengo que conocerlo?

(21)

Las palabras, siempre expresan los pensamientos? y los sentimientos?

(22)

Cmo sabemos que todo lo que nos rodea es real y no estamos soando?

(23)

Puedo conocer totalmente los real?

126

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(24)

Nacemos totalmente hechos o nos vamos construyendo en la vida?

(25)

El hombre es totalmente libre?

(26)

Qu sucede con nosotros despus de la muerte?

(27)

La maldad, es fruto de la ignorancia o de la influencia de la sociedad?

(28)

Todos tienen necesariamente que amar?

(29)

Tiene sentido la vida?

(30)

Es necesario que haya otra vida para premiar/castigar lo que hacemos?

(31)

Cundo comienza la vida? Cundo termina la vida?

(32)

La moral depende de cada uno? Cul es el castigo para el obrar mal?

(33)

Podemos conocer plenamente a los otros o siempre nos equivocamos?

(34)

Tengo derecho a decidir sobre mi vida y sobre mi muerte?

(35)

Nacemos varn o mujer o nos construimos? Qu es el gnero?

(36)

Cundo los fines son muy buenos, podemos usar cualquier medio?

(37)

Los dems, me ayudan a construir mi existencia o me la limitan?

(38)

Si s que me voy a morir, vivo plenamente o trato de hacer el bien?

(39)

Hay muertes injustas y muertes necesarias?

(40)

Si pienso demasiado, no puedo volverme loco o parecer loco?

127

METODOLOGIA
(01) Formulamos un problema que pueda ser abordado por la filosofa. El problema debe
despertar el inters, la inquietud y la reflexin de los alumnos.

(02) En clase debemos presentar, plantear y explicar claramente el problema: qu queremos


preguntarnos, qu abarca el problema, cmo podemos abordarlo.

(03) Cada alumno formular SU propia respuesta al problema, desde su pensamiento que es
mucho ms que una mera opinin: es una respuesta fundamentada.

(04) Solos o en grupos pueden buscar informacin ampliatoria, citando las fuentes.
(05) Para facilitar la participacin de todos, las respuestas deben ser breves, claras y precisas.
(06) Habilitaremos en clase un momento para el debate.

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128

(07) Despus del debate podemos arribar a una conclusin comn compartida o consensuada
por todos.

(08) Uno de los alumnos asume la obligacin de registrar las respuestas, las conclusiones y
cuelga el trabajo en algn sitio virtual para seguir el debate: blog, grupos de redes sociales,
etc-

07. LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA


AFIRMACIONES PARA DISCUTIR Y FUNDAMENTAR
01. No hay enseanza de la 02.

03. La filosofa tiene fuentes

filosofa sin un recorrido


histrico de desarrollo del
pensamiento.
Sin
conocer
fielmente las ideas y las obras de
los filsofos, no se puede hablar
de filosofa, ni ensearla.

No
hay
verdadera
enseanza de la filosofa si no se
establecen relaciones directas y
efectivas entre los problemas y
las respuestas de la filosofa con
los problemas y las demandas de
la realidad que los educandos y
los seres humanos viven.

especficas: sus autores y sus


pensamientos, sus obras y
quienes la sistematizan. Ms all
de esos lmites no hay verdadera
filosofa sino otro tipo de
saberes.

04.No

05. La enseanza de la filosofa 06. La filosofa es pensamiento y

es posible ensear
filosofa, porque como otros
conocimientos y habilidades
supone condiciones naturales
que pueden ser despertadas e
incentivadas, pero no pueden ser
creadas o transferidas.

supone el conocimiento del


funcionamiento
de
las
estructuras del pensamiento: no
se puede avanzar, sin conocer y
dominar la lgicas y los temas
ms importantes.

el pensamiento es connatural a
todo ser humano; por lo tanto,
basta ser humano para disponer
de la capacidad para filosofar. No
hay una edad mnima o mxima
para el acceso a la filosofa.

07. Mas que ensear filosofa lo 08. La enseanza de la filosofa 09. La enseanza de la filosofa
que se debe hacer es ensear a
filosofar. Que los alumnos
dispongan de un repertorio de
pensamientos ajenos no es ms
que una forma de amueblar la
memoria y el bagaje cultural. La
filosofa
implica
generar
pensamientos autnomos.

supone y exige una edad mnima,


con un desarrollo de los procesos
cognoscitivos y grados de
abstraccin y transferencia que
permiten
generar
reales
conocimientos. Intentarlo antes
de esa etapa de desarrollo es
exponerse al fracaso.

supone una co-relacin con los


problemas existenciales de cada
ser humano y con los progresivos
descubrimientos de la realidad.
No se puede ensear filosofa, si
en el proceso de enseanza y
aprendizaje no hay un dilogo
permanente con ese universo
personal.

10. A diferencia de lo que 11. La enseanza de la filosofa 12. Una cosa es conocer,
sucede en otras disciplinas, la
filosofa y su enseanza no
admite
neutralidad,
sino
definicin
y
compromiso
ideolgico. Profesores y alumnos
abordan la filosofa desde una
determinada concepcin de la
misma y segn una particular
visin de la realidad.

debe hacerse cargo directa o


indirectamente de todas las
problemticas que pueden (o no
saben) abordar las restantes
disciplinas, materias o espacios
curriculares. La filosofa es la
responsable (al menos en lo
terico) de la formacin del
hombre en su proyecto de vida y
en insercin social.

reconocer y ensear los procesos


del pensamiento, y otra es
ensear la filosofa como la
constitucin
progresiva
de
pensamientos e ideas en torno a
un conjunto determinado y
articulado de temas y problemas.
La lgica, como el lenguaje, es un
presupuesto comn a todas las
disciplinas y no puede ser
privativo de la filosofa.

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13.

Si la enseanza de la
filosofa no genera un cambio en
la manera de pensar y de vivir, o
no es verdadera enseanza o no
es verdadera filosofa. Las ideas
deben despertar al prisionero
dormido, para que descubra la
verdadera realidad. La filosofa
no nos deja indemnes, nunca nos
deja en paz.

14. La filosofa se estructura


sobre sus grandes temas y
problemas. Mas que disponer de
un repertorio de respuestas
histricas es necesario definir la
enseanza
a travs
del
desarrollo sistemtico de los
temas
fundamentales
que
abordan las problemticas de la
realidad y de la existencia
humana.

129

15. La filosofa mora en todas


partes y florece en los diversos
terrenos: la habilidad del que
ensea
es
descubrir
el
pensamiento y las ideas en todos
los lugares en que fructifica y
hacerlos dialogar con las fuentes
del
pensamiento
filosfico
sistematizado.

08. LA FILOSOFIA MS ALLA DE LOS TEXTOS FILOSOFICOS. DEBATE E INTEGRACION

PARA INTEGRAR Y DISTINGUIR E DIVERSOS TEXTOS

Textos o materiales que


Textos o materiales que
Textos que SISTEMATIZAN LOS
presentan problemticas
presentan problemticas que
CONTENIDOS, LAS RESPUESTAS
PROPIAS Y EXCLUSIVAS DE LA
PUEDEN SER ABORDADAS
O LOS PROBLEMAS
FILOSOFA,
TAMBIN POR LA FILOSOFA.
FILOSFICOS.
Se trata de temas que permiten Hay problemticas que suponen Las ideas no son originales: lo
y exigen la intervencin de la
mltiples abordajes, entre ellos original es la manera en que han
filosofa.
el filosfico.
sido sistematizadas.
Meditaciones Metafsicas
Metafsica de las costumbres

Contrato social (Rousseau)


Principios de filosofa natural

Artculos de la Enciclopedias.
Sentencias. Sumas

Textos o materiales que


presentan FORMULACIONES
FILOSFICAS, pero
quienes lo han producido no
han tenido un propsito
especficamente filosfico.

Textos o materiales que


EXPRESAN DE MANERA
CREATIVA E INNOVADORA los
materiales filosficos.
Lo valioso es la manera en que
se presentan las ideas o los
autores.

Textos o materiales cuyos


formatos se ASEMEJAN MUCHO
A LAS PRODUCCIONES
FILOSFICAS, pero no pueden
considerarse
tales

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Numerosos cuentos y poemas


de Borges.

01.
02.
03.
04.
05.
06.

Cndido (Voltaire) La
nausea. El extranjero

130

Libros de auto-ayuda. Algunos


textos religiosos. Pelculas.

Buscar y registrar ms ejemplos para cada categora (historia y actualidad)


Discutir las categoras de textos y proponer otras.
Ejemplificar las afirmaciones con otros aportes de la filosofa y de la literatura.
Hacer un elenco de textos filosficos que se alejan de los modelos establecidos.
Hacer un electo de textos literarios que ofrecen contenidos filosficos.
Comparar versiones del mismo tema o problema (filosofa y otras disciplinas

(01) LA LITERATURA NUNCA ES FILOSOFA, (02) LA FILOSOFA NO TIENE UN TERRITORIO


ES LITERATURA.
TAN DELIMITADO

Su propsito es esttico y su compromiso no es


con la verdad, sino con la conjetura, lo verosmil y
lo subjetivo. Los temas o problemas pueden ser
filosficos, pero esos rasgos filosficos solamente
se descubren desde la filosofa misma y no surgen
desde la literatura. Por ejemplo (1) una poesa o
un cuento de BORGES pertenece a la literatura,
aunque el tema pueda tener profundas
resonancias filosficas, y (2) los poemas finales de
HEIDEGGER sern siempre filosofa.

Su presencia es mltiple y proteica y le place


aparecer en todos los escenarios. La filosofa
aparece como filosofa en la literatura, en los
comentarios periodsticos, en los guiones
cinematogrficos, en las letras de las canciones.
No hay slo textos filosficos sino diversos
discursos para utilizar e interpretar. Los mismos
filsofos SARTRE entre ellos supieron utilizar
uno y otro medio. Utilizaban la literatura como el
borrador de la filosofa?

(03) LA LITERATURA PRETENDE LOGRAR UN (04) LA FILOSOFA HA SIDO PRESENCIA


IMPACTO ESTETICO
CONSTANTE EN LA LITERATURA

Trabajo la construccin del discurso y requiere la


belleza de las formas. Y la belleza de la forma sabe
envolver las ideas y las razones. La filosofa por
su parte - no puede supeditar su contenido a la
elaboracin del discurso porque corre el riesgo de
que la verdad deba negociar con la belleza de la
forma y termine en una construccin sofstica, en
la que la habilidad retrica traicione la verdad de
las ideas. No es posible ensamblar la belleza en la
forma con el rigor del pensamiento, ya que hay
ideas que se resisten a cualquier tipo de juego
del lenguaje.

La filosofa - a lo largo de su historia - muchas


veces ha asumido la forma literaria: el mito, el
poema, el aforismo, el relato, la parbola, el
ensayo, la carta. Ha sido la misma filosofa la que
ha podido determinar en cada caso su propio
contenido, pero curiosamente ha sabido justificar
en cada caso la configuracin del formato y ha
creado una rica hermenutica de tales creaciones.
El origen y la constitucin de la filosofa no fue
una lucha por identificar, reunir, sistematizar los
desordenados materiales precedentes para
constituirla como ciencia primera y fundante?

(05) SI LA VERDAD VIENE EN TRAJE DE (06) LA FILOSOFA ES MUY NECESARIA: NO


BELLEZA CONVENCE MAS
DEBEMOS REPARAR EN LOS MEDIOS

No es sofisma (o nido de falacias) sino ms Si se trata de encontrar factor desencadenante de

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verdad. Lo que interesa a la verdad es crear las


condiciones para hacerse mas transparente y mas
convincente: la belleza es un pasaporte para
lograr ese objetivo... y muchas veces las verdades
bellas se recuerdas y de transmiten con mayor
facilidad. No sera ms fcil convencer a la gente
con una exposicin racional, simple y clara? Es
imposible iniciar un dilogo racional con una
persona respecto a creencias y conceptos que ha
adquirido slo mediante la razn. Tanto da que
hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo
patrio. Por eso necesito algo ms poderoso que
una simple exposicin retrica. Necesito la fuerza
del arte, de la puesta en escena. La letra de la
cancin es lo que creemos entender, pero lo que
nos hace creerla o no, es la msica. CARLOS RUIS
ZAFON

131

la posibilidad de pensar (como ejercicio y cmo


mtodo) es oportuno utilizar todos los medios.
Desde el tratado al graffiti, desde el sistema a la
poesa, desde las sumas a las enciclopedias, desde
el ordenamiento sistemtico a la creacin
artstica, desde el texto a la imagen. lo que nos
interesa es llegar a todos y alcanzar los mejores
resultados. Discriminar las fuentes y optar por la
defensa de la pureza de las mismas es un lujo que
no nos podemos dar: todo vale a la hora de lograr
que todos desarrollen la humana capacidad del
pensar.

(07) MUCHAS VERDADES NO MADURAN EN (08) EL PENSAMIENTO FILOSFICO ES UN


EL FORMATO DE LOS TRATADOS
DESAFO RIGUROSO Y FORMAL

Sin restarle valor a las construcciones


tradicionalmente filosficas, a veces, la filosofa
hunde su raz en otros terrenos y desde all
germinan
semillas
de
verdades
que
oportunamente, en su tiempo demandarn y se
transformarn
en verdaderos desarrollos
sistemticos. Desechar la literatura es eliminar
una fuente de ideas, de ensayos, de borradores
que esperan los re-trabajos posteriores que las
convertirn en construcciones rigurosamente
vigiladas.

Tal vez literatura y literatos no se sientan


capacitados para abordar los temas y problemas
con los instrumentos y herramientas de la
filosofa. Sin embargo, los temas y los problemas
que recorren la filosofa mora en todos los seres
humanos y cada uno opta por los medios a su
alcance, porque son los nicos con los que pueden
crear y expresarse. La literatura es uno de los
medio a la mano que permite ejercer el derecho
de expresin y de creacin. Lo mismo podramos
decir de la imagen (en todas sus manifestaciones y
creaciones), la msica, el teatro.

(09) NUEVAS TAREAS PARA LA FILOSOFIA

(10) LITERATURA O FILOSOFIA

Tal vez esta sea una nueva tarea de la filosofa, no


slo producir sus mensajes, armar sus discursos,
sino como compromiso de lectura, reflexin,
interpretacin y sistematizacin,
buscar los
rastros de la filosofa en todos los medios y en
todos los soportes, y en palabras, escritos,
imgenes o representacin de mltiples emisores.
Esta bsqueda no empobrece, sino contribuye a
enriquecer su patrimonio del pensamiento,
mbito en el que la filosofa cumple una
insustituible
tarea
de
ordenamiento
y
sistematizacin.

Es la literatura un tipo de pensamiento solapado


y menor que no llega al nivel de elaboracin de la
filosofa o son los filsofos los que no tienen las
capacidad para manifestarse y crear como poetas
o como literatos? Son los filsofos con la
equivocidad de su lenguaje poetas desubicados?
O son los literatos filsofos frustrados que se
ocultan detrs de la belleza de la creacin potica
o el relato? En dnde mora y se deja contemplar
y entender la inapresable verdad?

(11) LOS FILOSOFOS NO SOLO ESCRIBEN

(12) A LA FILOSOFIA NO SOLO LA LEEMOS,

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SINO QUE TAMBIEN HABLAN.

132

PODEMOS VER SU REPRESENTACION

Los filsofos de nuestros das no slo escriben


textos (a los que accedemos a travs de diversos
soportes: reales, virtuales, digitales, audiotextos),
sino que hablan, presentan sus ideas en medios
pblicos, en medios masivos de comunicacin.
Piensan delante de nosotros, arman sus discursos,
construyen
sus
argumentos,
responden
entrevistas, discuten entre s en torno a
determinados temas. Los AGORAS del siglo XXI
son las aulas, los auditorios, los congresos, las
conferencias, pero tambin son globales: son los
programas de radio o televisin, los documentales
y la comercializacin de estos nuevos soportes.
Estudiar y saber filosofa hoy es tambin acceder a
esas valiosas producciones.

Los filsofos han escritos, hablado y vivido en su


tiempo, pero en el nuestro sus palabras no estn
solamente en sus libros, sino en otros medios: el
teatro y el cine se han hecho eco de sus vidas, de
sus actividades, de sus compromisos con la
sociedad, de sus amores, de sus creencias y de sus
ideologas y de sus palabras. SOCRATES, la
ALEGORIA DE LA CAVERNA, SAN AGUSTIN,
GALILEO, GIORDANO BRUNO, DESCARTES,
WITGENSTEIN son algunos ejemplos.

JORGE LUIS BORGES: SPINOZA

JORGE LUIS BORGES: BARUCH SPINOZA

Algunos premios NOBELES de literatura, no


fueron entregados a FILOSOFOS? Se lo
entregaron porque eran buenos literatos?

Las traslcidas manos del judo


labran en la penumbra los cristales
y la tarde que muere es miedo y fro.
(Las tardes a las tardes son iguales.)

Bruma de oro, el occidente alumbra


La ventana. El asiduo manuscrito
Aguarda, ya cargado de infinito.
Alguien construye a Dios en la penumbra.

Las manos y el espacio de jacinto


que palidece en el confn del Ghetto
casi no existen para el hombre quieto
que est soando un claro laberinto.

Un hombre engendra a Dios. Es un judo


De tristes ojos y de piel cetrina.
Lo lleva el tiempo como lleva el ro
Una hoja en el agua que declina.

No lo turba la fama, ese reflejo


de sueos en el sueo de otro espejo,
ni el temeroso amor de las doncellas.

No importa. El hechicero insiste y labra


A Dios con geometra delicada:
Desde su enfermedad, desde su nada,

Libre de la metfora y del mito


labra un arduo cristal: el infinito
mapa de Aquel que es todas Sus estrellas.

Sigue erigiendo a Dios con la palabra.


El ms prdigo amor le fue otorgado.
El amor que no espera ser amado.

JORGE LUIS BORGES: SON LOS RIOS

JORGE LUIS BORGES :LABERINTO

Somos el tiempo. Somos la famosa


Parbola de Herclito el Oscuro.
Somos el agua, en el diamante duro,
La que se pierde, no la que reposa.

No habr nunca una puerta. Ests adentro


Y el alczar abarca el universo
Y no tiene ni anverso ni reverso
Ni externo muro ni secreto centro-

Somos el ro y somos aquel griego

No esperes que el rigor de tu camino

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Que se mira en el ro. Su reflejo


Cambia en el agua del cambiante espejo
En el cristal que cambia como el fuego.

Que tercamente se bifurca en otro,


Que tercamente se bifurca en otro,
Tendr fin. Es de hierro tu destino,

Somos el vano ro prefijado


Rumbo a a su mar. La sombra lo ha cercado.
Todos nos dijo adis, todo se aleja.

Como tu juez. No aguardes la embestida


Del todo que es un hombre y cuya extraa
Formal plural da horror a la maraa

La memoria no acua su moneda.


Y sin embargo hay algo que se queda.
Y sin embargo hay algo que se queda.

De interminable piedra entretejida.


No existe. Nada esperes. Ni siquiera
En el negro crepsculo la fiera.

JORGE LUIS BORGES: AJEDREZ

JORGE LUIS BORGES: AJEDREZ

En su grave rincn, los jugadores


rigen las lentas piezas. El tablero
los demora hasta el alba en su severo
mbito en que se odian dos colores.

T
enue rey, sesgo alfil, encarnizada
reina, torre directa y pen ladino
sobre lo negro y blanco del camino
buscan y libran su batalla armada.

Adentro irradian mgicos rigores


las formas: torre homrica, ligero
caballo, armada reina, rey postrero,
oblicuo alfil y peones agresores.

No saben que la mano sealada


del jugador gobierna su destino,
no saben que un rigor adamantino
sujeta su albedro y su jornada.

Cuando los jugadores se hayan ido,


cuando el tiempo los haya consumido,
ciertamente no habr cesado el rito.

Tambin el jugador es prisionero


(la sentencia es de Omar) de otro tablero
de negras noches y de blancos das.

En el Oriente se encendi esta guerra


cuyo anfiteatro es hoy toda la Tierra.
Como el otro, este juego es infinito.

Dios mueve al jugador, y ste, la pieza.


Qu Dios detrs de Dios la trama empieza
de polvo y tiempo y sueo y agona?

09.

133

DIVERSOS RECORRIDOS EN LA ENSEANZA Y EN EL APRENDIZAJE


RECORRER LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO
Y SUS RESPUESTAS

01
PARTIR DE UN
PROBLEMA FILOSOFICO

EVALUACIN: NUEVAS SITUACIONES


PROBLEMTICAS ACTUALES

Ejemplo: El problema del Conocimiento: la DIALOGAR A PROBLEMAS O SITUACIONES


posibilidad o no de conocer la realidad
ACTUALES

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134

RELACIONAR CON DIVERSOS PROBLEMAS


DE LA FILOSOFIA

02
PARTIR DE UN MOMENTO
HISTORICO O FILOSFICO

EVALUACIN: SITUACIN ACTUAL+


SISTEMA + HISTORIA

Ejemplo: El racionalismo y los diversos RASTREAR SUS PROYECCIONES EN LA


representantes en el siglo XVII
ACTUALIDAD O CONSTRUIR DESDE EL
PASADO LAS RESPUESTAS ACTUALES

BUSCAR LAS RESPUESTAS


ANALOGAS A LAS ACTUALES

03
PARTIR DE PROBLEMAS
DE NUESTROS DIAS

HISTORICAS

EVALUACIN: ACTUALIDAD +
HISTORIA + SISTEMA

Ejemplo: El problema de la violencia y la CO-RELACIONAR CON TEMAS O PROBLEMAS


ruptura de los contratos sociales.
DEL SISTEMA

ABORDAR PROBLEMAS
FILOSOFICOS

04
PARTIR DE SITUACIONES O VIVENCIAS
PERSONALES O EXISTENCIALES

SISTEMAS

EVALUACIN: SITUACIONES ANLOGAS


QUE SE ASOCIAN A LOS OTROS
CONOCIMIENTOS

Ejemplo: el sentido de fragilidad y de CO-RELACIONAR CON HISTORIA, OBRAS,


impotencia ante la enfermedad y la muerte. AUTORES

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135

QU DICEN LOS TEXTOS


QU DICEN LOS AUTORES

QU DICEN LOS CONTEXTOS


EN QUE ESCRIBIERON LOS AUTORES

Metafsica de Aristteles. Metafsica medieval.


Metafsica en Kant y Ontologa en Heidegger.

El racionalismo en el contexto de la reforma. El


significado y el valor de la razn en la Ilustracin

QU ACTUALIDAD O PROYECCIONES
TIENEN LAS OBRAS Y LAS IDEAS

OBRAS, AUTORES E IDEAS


E IMPACTO EN QUIENES ACCEDEN A ELLOS

La poltica en Aristteles, Maquiavelo y Hobbes y el


poder en nuestros das. Utopas, racionalidad y
pragmatismo.

El obrar moral y la fuerza de la ley moral en


situaciones en que se debilitan compromisos e
instituciones.

EN QUE NUEVOS LENGUAJES PUEDEN EXPRESARSE HOY


LOS MENSAJES DE AYER
El problema del conocimiento, los criterios de verdad y la existencia de lo real en la serie de pelculas
MATRIX

PELICULAS

SERIES

CANCIONES

MUSICA

POESIAS

RELATOS

OBRAS DE TEATRO

ENSAYOS

ESCRITOS EN DIARIOS

EDITORIALES

BLOG Y PAGINAS WEB

DOCUMENTOS

CUADROS

ESCULTURAS

TECNOLOGIA

DISCURSOS RELIGIOSOS

DISCURSOS POLITICOS

CIENCIA

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10

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES


CANCIONES

(01)

PARTIR DE LAS CANCIONES, analizar su contenido y profundizar los temas filosficos para
buscar los autores, las obras y las respuestas que se han generado en la historia.

(02)

PARTIR DE LOS PROBLEMAS, temas, representantes u obras de la filosofa y tomar las


canciones como expresin actual de tales ideas.

(03)

DISTRIBUIR LAS DIVERSAS CANCIONES A LOS GRUPOS de la clase para que cada uno pueda
elaborar un informe: datos del creador, cancin, poca, contexto, ideas, contenido, valores
musicales, otros temas asociados, temas de la filosofa, interrogantes, mensajes

(04)

A PARTIR DE LA CANCIONES PRESENTADAS Y TRABAJADAS buscar otras creaciones para


armar una antologa de filosofa y canciones, respetando los gustos musicales de cada grupo.

(05)

TRABAJAR LA CO-RELACIN ENTRE LA LETRA Y LA MSICA, y la interdependencia de ambas:


belleza de la cancin, verdad del contenido.

(06)

TRADUCIR EN MEDIOS GRAFICOS, afiches, grafiti las frases, estrofas o fragmentos ms


significativos de cada cancin.

(07)

CREAR CANCIONES relacionadas con los diversos temas de la filosofa, como sintesis
integradora del desarrollo y el aprendizaje.

(08)

ASIGNAR UNA CANCIN A LOS DIVERSOS GRUPOS para que la presenten, la canten o la
recreen para socializarla.

(09)

ARMAR UN VIDEO incorporando las diversas canciones en un ciclo de enseanza de la


filosofa.

(10) Preparar UN ESPECTCULO FILOSFICO MUSICAL, con buen soporte multimedia para
cerrar el ao de trabajo en filosofa.

136

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01

JORGE ROJAS: UNO MISMO


http://www.youtube.com/watch?v=n1PrbNT9n8o
Cuantas cosas diferentes
puso Dios en este mundo
y tambin nos hizo libres
de elegir y hallar el rumbo.
No perder el equilibrio
por ser lo que uno quiere
y caer en un abismo
por no hacer lo que se debe.
Y la prueba mas difcil
es enfrentar el camino,
y sin duda la batalla
que se da con uno mismo.
Y aparece el egosmo
con su plan de dar pelea,
y se suma la mentira
para desatar la guerra.
Y al final es uno mismo
el que ignora la conciencia,
el que avanza a contramano
sin medir las consecuencias.
Porque soy mi propio esclavo
cuando digo lo que pienso,
porque a veces hago dao
cuando callo lo que siento.
Y se pone cuesta arriba
y es tan fuerte la tormenta
que uno va quedando solo
como el faro entre la niebla.
Y al final es uno mismo
el que ignora la conciencia,
el que avanza a contramano
sin medir las consecuencias.

ELECCION Y
LIBERTAD
OBRAR MORAL
PRINCIPIOS ETICOS
DECISIONES Y
CONSECUENCIAS
VALORES
FIDELIDAD A UNO
MISMO

137

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Porque soy mi propio esclavo
cuando digo lo que pienso
porque a veces hago dao
cuando callo lo que siento.
Y se hace cuesta arriba
y es tan fuerte la tormenta
que uno va quedando solo
como el faro entre la niebla.

02

VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal;
Como si supiera quin es quin,
Acuso sin dudar.
Como si yo fuera e nico
Que tiene la verdad.
Pero el mundo cambia
Y todo se transforma y sin saber
Lo que ayer fue cierto
Hoy es dudoso y no se sabe
Quin es quin.
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar,
dnde est la verdad?
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal,
Y muy lentamente aprendo
Que es difcil separar
Un amor del otro, y si amo el bien
No puedo odiar el mal.
En un mismo cuerpo
Van unidos calma y tempestad.
Es el movimiento: uno renace
Y otro se muere
quin es quin?
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar
dnde est la verdad?

03

BIEN MAL
PENSAMIENTO Y
PALABRAS
VERDAD DUDA
TODO CAMBIA,
TODO PASA

VCTOR HEREDIA: MARCAS


http://www.youtube.com/watch?v=xoJaM7HWYvw

Alguien puso marcas sobre la arena


y el agua se ocup de dejar todo igual.
Hay ciertas palabras que es mejor que se olviden
yo no tengo miedo de decirlo y llorar,

HUELLAS Y
MARCAS
PALABRAS ,
LENGUAJE Y
COMUNICACIN

138

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por que esta apariencia es capaz


de espantar un rapto de amor.
Pero te aseguro que soy
dentro mo mucho mejor.
Canta, baila sobre la arena
que esta luna llena nos haga brillar.

INTERIOR Y
EXTERIOR
VERDADES
MENTIRAS
HIPOCRESIA
NUEVA REALIDAD

Se que te incomodan ciertas respuestas,


pero en el silencio es imposible callar.
Habla el alma y saca sus verdades afuera,
debe ser as como me puse a cantar,
porque en realidad yo no soy
esta historia incierta y sin sol.
Mira un poco a tu alrededor,
dentro nuestro es mucho mejor.
Canta, baila sobre la arena,
que esta luna llena nos haga brillar.
Ciertos locos viven de sus mentiras,
creen que a la gente se la puede engaar.
No tienen idea de los sueos y matan
con su hipocresa nuestra credulidad.
Yo ya no los quiero ver ms
escupiendo en nuestro dolor,
ya no tienen modo de dar,
slo quiero otra realidad.
Canta, baila sobre la arena,
que esta luna nueva nos haga brillar.

04

VOX DEI: PRESENTE (EL MOMENTO EN QUE ESTAS)71


http://www.youtube.com/watch?v=dokgY_2Pd78

Todo concluye al fin


nada puede escapar
todo tiene un final
todo termina
tengo que comprender
no es eterna la vida
71

FUGACIDAD DE LA
EXISTENCIA
TODO PASA
CONCEPCIN
CICLICA DEL
TIEMPO

La cancin escrita en 1970 por el entonces adolescente RICARDO SOULE - tiene un fondo de amargura, en
el que pueden detectarse influencias del tango. Casi desde una perspectiva filosfica, la decepcin amorosa
lleva al creador a reflexionar sobre el tiempo y la naturaleza fugaz de la existencia. Est inspirada en COPLAS
POR LA MUERTE DE SU PADRE QUE el poeta Jorge Manrique escribi en el medioevo espaol para recordar y
rendir homenaje a su padre y reflexionar sobre la universal condicin de la muerte.

139

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el llanto en la risa
all termina.
Crea que el amor
no tena medidas
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Y olvid aquello
que una vez pensaba
que nunca acabara
nunca acabara
pero sin embargo termin.
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada da
empiezo cada da
creyendo en maana
fracaso hoy.
No puedo yo entender
si es as la verdad
de que vale ganar
si despus perder
intil es pelear
no puedo detenerlo
lo que hoy empec
no sera eterno.
Crea que el amor
no tena medida
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Olvide aquello
que una vez pensaba
que nunca acabara
nunca acabara
pero sin embargo termin.
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada da
empiezo cada da
creyendo en maana
fracaso hoy.
Cuanta verdad
hay en vivir
solamente
el momento
en que estas

SENTIDO DE LA
VIDA Y DEL OBRAR
HUMANOS.
VIVIR EL PRESENTE

140

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si el presente...
el presente y nada mas.

05

FACUNDO SARAVIA :
TRANSPARENCIAS
Buscaba algo transparente
Lejos de lo material
Lejos de un mundo insolente
Donde prevalece lo superficial,
Donde todo es tan artificial
Donde todo es poco natural
Mal educados principios
Que atentan con la moral
Pasan su cuenta y corrompen
Confundiendo al hombre y a su integridad
Y as muere la sinceridad
Y con ella tambin la verdad

VALORES
PROYECTO DE
VIDA
PRINCIPIOS ETICOS
EXISTENCIA
AUTNTICA
OBRAR MORAL
SER Y APARECER

Y para darme sentido


Me muestro como soy
Voy tras las cosas sencillas
Las que le dan vida a m alrededor
Voy buscando en esta tierra
Ser la transparencia de mi corazn
Si hoy todo tiene su precio
Y nada es sin inters
Si hoy vales por lo que tienes
No por lo que sientes, se puede entrever
Que han robado la sana amistad
Y no es fcil poderla encontrar
Desecho toda apariencia
Pregona la sensatez
Y me aferro al equilibrio
Si abajo el abismo me invita a caer
Porque voy tras la felicidad
La que nadie ha podido comprar
Y para darme sentido
Me muestro como soy
Voy tras las cosas sencillas
Las que le dan vida a mi alrededor
Voy buscando en esta tierra
Ser la transparencia de mi corazn.

06

JOSE ANGEL TRELLES: LAS COSAS POR SU NOMBRE


http://www.youtube.com/watch?v=nWhrBCl2Fb4

Eso que dice mi gente

VALORES DE LA

141

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con pocas palabras y tanto respeto,


andando caminos a veces inciertos.
Eso que inunda las calles
con cada mirada, con cada silencio
del hombre que lucha y construye su sueo
a veces ganando y a veces perdiendo.
Eso que algunos regalan
o venden en cuotas a muy bajo precio,
sintindose luego vacos por dentro,
buscando razones, negando y mintiendo.

142

VIDA
LIBERTAD
RAZONES PARA
LUCHAR
EL NOMBRE DE LAS
COSAS
LA VERDAD DE
EXISTENCIA

Eso que algunos escriben


y que luego esconden temblando de miedo
sintiendo la fuerza tremenda del viento
que crece al oir su voz.
Eso que ronda en el aire
en todos los tiempos, en todos los pueblos,
sembrando la tierra, golpeando el acero,
buscando horizontes, pensando y sintiendo.
Eso que un da mi padre
trat de explicarme con tantos ejemplos,
viviendo su vida de cada momento,
mirando al destino con ojos sinceros.
Eso que algunos regalan
o venden en cuotas a muy bajo precio,
sintindose luego vacos por dentro,
buscando razones, negando y mintiendo.
Eso que algunos escriben
y que luego esconden temblando de miedo,
sintiendo la fuerza tremenda del viento
que crece al oir su voz.
Eso se llama LIBERTAD.
Eso se llama ternura,
se llama coraje, se llama locura,
se llama mi amigo, mi patria, mi sueo,
se llama mis manos, se llama te quiero.
Eso se llama LIBERTAD.

07

PABLO MILANES: AOS


http://www.youtube.com/watch?v=alHNy-QVCXU

El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversacin,

EL PASO DEL
TIEMPO
LA EXISTENCIA Y LA

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cada beso, cada abrazo,


se impone siempre un pedazo de razn.
Pasan los aos,
y cmo cambia lo que yo siento;
lo que ayer era amor
se va volviendo otro sentimiento.
Porque aos atrs
tomar tu mano, robarte un beso,
sin forzar un momento
formaban parte de una verdad.

ESENCIA
VERDADES Y
VALORES
TODO ES RELATIVO

El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversacin,
cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de temor.
Vamos viviendo,
viendo las horas, que van muriendo,
las viejas discusiones se van perdiendo
entre las razones.
A todo dices que s,
a nada digo que no,
para poder construir la tremenda armona,
que pone viejos, los corazones.
El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversacin,
cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de razn.

08

SILVIO RODRIGUEZ: ESE HOMBRE


http://www.youtube.com/watch?v=BzUQEIBH7y4&feature=related

Ese hombre que por hechos o por dichos,


es respetado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es festejado tanto.
Debiera olvidar que casi iba solo,
Cuando desnud aquella emocin
Que ahora es de todos.
Debiera olvidar que casi iba solo,
Cuando conquist el cetro que hoy
Le ense a coro.
Ese hombre que por hechos o por dichos,

EXISTENCIA
HUMANA
EL PASO DEL
TIEMPO: TODO
PASA
FUGACIDAD DE
LOS HECHOS
CIELO Y BARRO
GLORIA Y FRACASO
RELATIVIDAD Y
VALORES
EL PODER ES

143

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es escuchado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es contemplado tanto.

EFIMERO

Recuerde porqu, porqu es que le quieren,


Recuerde que ha partido de s
En pos de otros seres.
Recuerde porqu, porqu es que le quieren,
Recuerde que ha como una razn
Alumbra deberes.
Ese hombre que por hechos o por dichos,
es amado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es alabado tanto.
Se cuide de s, se cuide de l solo,
Porque hay un placer perverso en creer
Merecerlo todo.
Se cuide de s, se cuide de l solo,
Porque el mismo don que lo levant
Puede ahogarlo en lodo.
Se cuide de s, se cuide de l solo,
Porque el mismo don que lo levant
Puede ahogarlo en lodo.

09

REDONDITOS DE RICOTA: VENCEDORES VENCIDOS


http://www.youtube.com/watch?v=jw41f2njkte

Y ahora tiro yo porque me toca.


en este tiempo de plumaje blanco.
de un mudo con tu voz,
de un ciego como yo.
vencedores vencidos.
Te has fugado. me hago humo. den la alarma.
ensayo general para la farsa actual.
teatro antidisturbios.
Se rompe loca mi anatoma
con el humor de los sobrevivientes.
de un mudo con tu voz, de un ciego como yo.
vencedores vencidos.
Leyendo diarios en un bao turco.
empaando ray bans, mascando un hueso.
tu perro, un perro cruel
con la costumbre de
no contentarse con los restos.
Ovejero que descansa en manto negro.
ensayo general para la farsa actual.
teatro antidisturbios.

PENSAMIENTO
MILITANTE
LIBERTAD PARA
PENSAR
PENSAMIENTO Y
PALABRA
LIBERTAD Y
ESCLAVITUD
OPRESOR Y
OPRIMIDO
CAMBIAR LA
REALIDAD

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En este rollo de monos de polvo


hemos perdido el rastro unos minutos.
un par de monos ms,
unos terrcolas.
vencedores vencidos.
Buena suerte y ms que suerte sin alarma.
me voy corriendo a ver que escribe en mi pared
la tribu de mi calle.
Buena suerte y ms que suerte sin alarma.
me voy corriendo a ver que escribe en mi pared
la tribu de tu calle. la banda de mi calle.

10

CUARTERO OBRERO = LA CUMBIA FILOSOFICA


http://www.youtube.com/watch?v=2L1TMPX_RzI

Esta es la cumbia,
La cumbia filosfica
No es pura meta fsica
Esto es cuestin de lgica
Este ritmo lo bailaban
Demcrito y Piatn,
Levantando las manos
En pleno Partenn
Todos pensaban
Que era una pavada
Hasta que Scrates dijo:
Solo s que no se nada
Yo solo s
que no se nada
La negacin del todo
Es afirmar la nada.
Yo solo s
que no se nada
Yo solo s
Que pint la reflexin
Esta es la cumbia
de la filosofa;
que en el griego significa
Amor por la Sabidura.
Filsofos del mundo
la bailan sin parar
Aristteles con palmas
No paraba de pensar
El Silogismo
es por definicin,
dos proposiciones
y una conclusin.
Lucha de clases

FILOSOFOS DE
CADA EPOCA
LOGICA
METAFISICA
FRASES DE LOS
AUTORES
FILOSOFIA
SILOGISMO
DIALECTICA
METODO
INDUCTIVO
METODO
DEDUCTIVO
EL SER Y LA NADA

145

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Dialctica materialista
eran los pilares
de la teora Marxista
Particular a general
Es mtodo inductivo,
De general a particular
es mtodo deductivo.
Yo solo s
que no se nada
La negacin del todo
Es afirmar la nada.
Yo solo s
que no se nada
Yo solo s
Que pint la reflexin

11

JOAN MANUEL SERRAT: BIENAVENTURADOS


http://www.youtube.com/watch?v=k01Qsd4hJ5c

La vida te la dan
pero no te la regalan.
La vida se paga
por ms que te pene.
As ha sido desde que
Dios ech al hombre del Edn,
por confundir
lo que est bien
con lo que le conviene.
Si a plazos o al contado
la vida pasa factura,
rebaa y apura
hasta las migajas.
Que si en cada alegra
hay una amargura,
todo infortunio esconde alguna ventaja.
Bienaventurados los necios
que se arriesgan a prestar consejos
porque sern sabios a costa
de los errores ajenos.
Bienaventurados los pobres
porque saben, con certeza,
que no ha de quererles nadie por sus riquezas.
Bienaventurados los adictos a emociones fuertes
porque corren buenos tiempos para la gente marchosa.
Bienaventurados los dueos del poder y la gloria

VIDA. EXISTENCIA
HUMANA
OBRAR MORAL
CONSTRUIR LA
PROPIA VIDA
ATREVIMIENTOS Y
VALORES
SOCIEDAD Y
MUNDO ACTUAL

146

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porque pueden informarnos de qu va la cosa.


Bienaventurados los que alcanzan la cima
porque ser cuesta abajo el resto del camino.
Bienaventurados los que catan el fracaso
porque reconocern a sus amigos.
En cualquier circunstancia
por lastimosa que sea,
busca la manera
de comer perdices;
que a pesar de lo alto que
nos coloquen el listn,
hay que brincar
con la intencin
de ser felices.
Bienaventurados los castos
porque tienen la gracia divina
y la ocasin de dejar de serlo
a la vuelta de la esquina.
Bienaventurados los que aman
porque tienen a su alcance
ms de un cincuenta por ciento de un gran romance.
Bienaventurados los que estn en el fondo del pozo
porque de ah en adelante
slo cabe ir mejorando.
Bienaventurados los que presumen de sus redaos
porque tendrn ocasiones
para demostrarlo.
Bienaventurados los que contrajeron deudas
porque alguna vez alguien hizo algo por ellos.
Bienaventurados los que lo tienen claro
porque de ellos es el reino de los ciegos.

12

JOAN MANUEL SERRAT: SI LA MUERTE PISA MI HUERTO


http://www.youtube.com/watch?v=cZlA_8okQLw&feature=related

Si la muerte pisa mi huerto,


Quien firmar que muerto de muerte natural

VIDA
MUERTE

147

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Quien lobo se har en mi pueblo,


Quien pondr un lazo negro al entre abierto portal
Quien ser ese buen amigo que morir conmigo
aunque sea un tanto as
Quien mentira una padre nuestro y a rey muerto rey puesto
pensara para si

148

FINITUD
TRASCENDENCIA
RECUERDO
ESENCIA Y
EXISTENCIA
TODO PASA

Y quien cuidara de mi perro,


Quien pagara mi entierro y una cruz de metal
Cual de todos mis amores ha de comprar las flores para mi funeral
Quien vaciara mis bolsillos, Quien liquidara mis deudas a saber
Quien pondr fin a mi diario al caer, La ultima hoja en mi calendario.
Quien me hablara entre sollozos
Quien besara mis ojos para darles la luz
Quien rezar mi memoria Dios lo tenga en su gloria
y brindara mi salud
Quien har pan de mi trigo
Quien se pondr mi abrigo el prximo Diciembre
Quien ser el nuevo dueo de mi casa y mi sueos
y mi silln de mimbre
Y quien me abrir mis cajones
Quien leer mis canciones con morboso placer
Quien se acostara en mi cama se pondr mi pijama
y mantendr mi mujer
Y me traer un crisantemo el primero de noviembre a saber
Quien pondr fin a mi diario al caer la ultima hoja en mi calendario.

13

JOAQUIN SABINA : PASTILLAS PARA NO SOAR


http://www.youtube.com/watch?v=aqANo5qDPhQ

Si lo que quieres es vivir cien aos


No pruebes los licores del placer.
Si eres alrgico a los desengaos
Olvdate de esa mujer.
Compra una mscara antigs,
Mantnte dentro de la ley.
Si lo que quieres es vivir cien aos
Haz msculos de cinco a seis.
Y ponte gomina que no te despeine
El vientecillo de la libertad.
Funda un hogar en el que nunca reine
Ms rey que la seguridad.
Evita el humo de los puros,
Reduce la velocidad.
Si lo que quieres es vivir cien aos
Vacnate contra el azar.
Deja pasar la tentacin
Dile a esa chica que no llame ms

VIDA Y MORAL
LO BUENO Y LO
MALO
VALORES
PROYECTO DE
VIDA
EXISTENCIA
NORMAL
LIBERTAD,
ELECCION
REALIDAD,
VERDAD
SUEO, AVENTURA
COSMOVISIN

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Y si protesta el corazn
En la farmacia puedes preguntar:
tiene pastillas para no soar?
Si quieres ser matusaln
Vigila tu colesterol
Si tu pelcula es vivir cien aos,
No lo hagas nunca sin condn.
Es peligroso que tu piel desnuda
Roce otra piel sin esterilizar,
Que no se infiltre el virus de la duda
En tu cama matrimonial.
Y si en tus noches falta sal,
Para eso est el televisor.
Si lo que quieres es cumplir cien aos
No vivas como vivo yo.

14

ISMAEL SERRANO: PAPA CUENTAME OTRA VEZ


http://www.youtube.com/watch?v=TF3HLSLmmDc&feature=related

Pap cuntame otra vez ese cuento tan bonito


de gendarmes y fascistas, y estudiantes con flequillo,
y dulce guerrilla urbana en pantalones de campana,
y canciones de los Rolling, y nias en minifalda.
Pap cuntame otra vez todo lo que os divertisteis
estropeando la vejez a oxidados dictadores,
y cmo cantaste Al Vent y ocupasteis la Sorbona
en aquel mayo francs en los das de vino y rosas.
Pap cuntame otra vez esa historia tan bonita
de aquel guerrillero loco que mataron en Bolivia,
y cuyo fusil ya nadie se atrevi a tomar de nuevo,
y como desde aquel da todo parece ms feo.
Pap cuntame otra vez que tras tanta barricada
y tras tanto puo en alto y tanta sangre derramada,
al final de la partida no pudisteis hacer nada,
y bajo los adoquines no haba arena de playa.
Fue muy dura la derrota: todo lo que se soaba
se pudri en los rincones, se cubri de telaraas,
y ya nadie canta Al Vent, ya no hay locos ya no hay parias,
pero tiene que llover an sigue sucia la plaza.
Queda lejos aquel mayo, queda lejos Saint Denis,
que lejos queda Jean Paul Sartre, muy lejos aquel Pars,
sin embargo a veces pienso que al final todo dio igual:

PENSAMIENTO Y
ACCION
PRAXIS
HISTORIA
IDEOLOGIA
COSMOVISION
RELATOS

149

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las ostias siguen cayendo sobre quien habla de ms.


Y siguen los mismos muertos podridos de crueldad.
Ahora mueren en Bosnia los que moran en Vietnam.
Ahora mueren en Bosnia los que moran en Vietnam.
Ahora mueren en Bosnia los que moran en Vietnam.

15

ISMAEL SERRANO: BALANCE


http://www.youtube.com/watch?v=js8kB727_5s

Hago balance
y repaso viejas fotos.
Ya no soy aquel muchacho
con relmpagos en los ojos.
Conservo miedos
por los que an debo cantar.
An siento el vrtigo helado
al echar la vista atrs.
An me emocionan
viejas luchas,
el No pasarn.
Me duele Amrica.
Amo viajar.
Sueo y milito
en tu risa,
en la amistad.
Leo tebeos.
Odio madrugar.
An creo en la utopa
y no soy el mejor hombre.
Reconozco que me cansa
dar siempre explicaciones.
Quiero que sepas
que, aunque arrastro mis fracasos,
si quieres contar conmigo,
an guardo fuego en mis manos.
He aprendido
a hacer maletas
y a comer solo.
A reparar espejos rotos.
S del tesoro
de las cosas ms pequeas,
no siempre s
lo que tiene urgencia.
Hago balance.

PASO DEL TIEMPO


ACTO Y POTENCIA
COSMOVISION
RELATOS
ESENCIA Y
EXISTENCIA
CONSTRUIR LA
VIDA

150

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Queda todo por hacer.


Si t quieres te acompao.
No soy ms que lo ves.

16

ELADIA BLAZQUEZ: HONRAR LA VIDA


http://www.youtube.com/watch?v=j-2uOZ9HcNE&feature=related

No
Permanecer y transcurrir
No es perdurar, no es existir
Ni honrar la vida
Hay tantas maneras de no ser
Tanta conciencia sin saber
Adormecida.

VIDA
EXISTENCIA
VALORES
PRINCIPIOS
CONCIENCIA
COMPROMISO

Merecer la vida no es callar ni consentir


Tantas injusticias repetidas
Es una virtud, es dignidad
Y es la actitud de identidad
Mas definida.
Eso de durar y transcurrir
No nos da derecho a presumir
Por que no es lo mismo que vivir
Honrar la vida.
No
Permanecer y transcurrir
No siempre quiere sugerir
Honrar la vida
Hay tanta pequea vanidad
En nuestra tonta humanidad
Enceguecida
Merecer la vida es erguirse vertical
Ms all del mal, de las cadas
Es igual que darle a la verdad
Y a nuestra propia libertad
La bienvenida.

17

SERRAT BENEDETTI: CURRICULUM


http://www.youtube.com/watch?v=sYFoi_iZnXc

El cuento es muy sencillo


usted nace en su tiempo
contempla atribulado
el rojo azul del cielo
el pjaro que emigra
y el temerario insecto
que ser pisoteado
por su zapato nuevo.

ESENCIA Y
EXISTENCIA
POTENCIA Y ACTO
VIDA Y MUERTE
PASO DEL TIEMPO
PROYECTO DE
VIDA

151

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152

Usted sufre de veras


reclama por comida
y por deber ajeno
o acaso por rutina
llora limpio de culpas
benditas o malditas
hasta que llega el sueo
y lo descalifica.
Usted se transfigura
ama casi hasta el colmo
logra sentirse eterno
de tanto y tanto asombro
pero las esperanzas
no llegan al otoo
y el corazn profeta
se convierte en escombros.
Usted por fin aprende
y usa lo aprendido
para saber que el mundo
es como un laberinto
en sus momentos claves
infierno o paraso
amor o desamparo
y siempre, siempre un lo.
Usted madura y busca
las seas del presente
los ritos del pasado
y hasta el futuro en ciernes
quiz se ha vuelto sabio
irremediablemente
y cuando nada falta
entonces usted muere.
El cuento es muy sencillo.

18

SILVIO RIDRIGUEZ: LA MAZA


http://www.youtube.com/watch?v=S-k4AHbfstw

Si no creyera en la locura
de la garganta del sinsonte
si no creyera que en el monte
se esconde el trino y la pavura.
Si no creyera en la balanza
en la razn del equilibrio
si no creyera en el delirio
si no creyera en la esperanza.
Si no creyera en lo que agencio
si no creyera en mi camino

FE ESPERANZA
LUCHA
COSMOVISIN
IDEAS Y PRAXIS
IDEOLOGIA
TRANSFORMACION
REVOLUCIN

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si no creyera en mi sonido
si no creyera en mi silencio.
que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
un amasijo hecho de cuerdas y tendones
un revoltijo de carne con madera
un instrumento sin mejores resplandores
que lucecitas montadas para escena
que cosa fuera -corazn- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
un testaferro del traidor de los aplausos
un servidor de pasado en copa nueva
un eternizador de dioses del ocaso
jubilo hervido con trapo y lentejuela
que cosa fuera -corazn- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
que cosa fuera -corazn- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera.
Si no creyera en lo ms duro
si no creyera en el deseo
si no creyera en lo que creo
si no ceyera en algo puro.
Si no creyera en cada herida
si no creyera en la que ronde
si no creyera en lo que esconde
hacerse hermano de la vida.
Si no creyera en quien me escucha
si no creeyera en lo que duele
si no creyera en lo que queda
si no creyera en lo que lucha.
Que cosa fuera...

19

LEON GIECO: CINCO SIGLOS IGUAL


http://www.youtube.com/watch?v=N_juOSgR_oE

Soledad sobre ruinas, sangre en el trigo


rojo y amarillo, manantial del veneno
escudo heridas, cinco siglos igual.
Libertad sin galope, banderas rotas
soberbia y mentiras, medallas de oro y plata
contra esperanza, cinco siglos igual.
En esta parte de la tierra la historia se cay
......como se caen las piedras aun las que tocan el cielo
o estan cerca del sol o estan cerca del sol.
Desamor desencuentro, perdn y olvido
cuerpo con mineral, pueblos trabajadores

FILOSOFIA DE LA
HISTORIA
LIBERTAD Y
SOCIEDAD
PROGRESO
CIVILIZACION Y
ETICA
PLANETARIA
IDEAS Y
REVOLUCIONES

153

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infancias pobres, cinco siglos igual.


Lealtad sobre tumbas, piedra sagrada
Dios no alcanzo a llorar, sueo largo del mal
hijos de nadie, cinco siglos igual.
Muerte contra la vida, gloria de un pueblo
desaparecido es comienzo, es final
leyenda perdida, cinco siglos igual.
En esta parte de la tierra la historia se cayo
como se caen las piedras aun las que tocan el cielo
o estan cerca del sol o estan cerca del sol.
Es tinieblas con flores, revoluciones
y aunque muchos no estan, nunca nadie penso
besarte los pies, cinco siglos igual.

20

ATAHUALPA YUPANQUI: LE TENGO RABIA AL SILENCIO


http://www.youtube.com/watch?v=CaBmuvJImg8

Le tengo rabia al silencio


por todo lo que perd.
Que no se quede callado
Quien quiera vivir feliz.
Un da mont a caballo,
Y en la selva me met,
Y sent que un gran silencio
Creca dentro de m.
Hay silencio en mi guitarra
Cuando canto el yarav,
Y lo mejor de mi canto
Se queda dentro de m.
Cuando el amor me hizo seas,
Todo entero me encend.
Y fuerza de ser callado,
Callado me consum.
Le tengo rabia al silencio
Por todo lo que perd,
Que no se quede callado
Quien quiera vivir feliz.

INTERIORIDAD
RELACION
PALABRA
COMUNICACIN
YO, TU, EL OTRO
LENGUAJE
FELICIDAD

154

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La voz, la msica, la meloda, la poesa, las metforas, el encanto del intrprete es el soporte para
hablar de lo que NOS sucede o sucede en NUESTRO mundo. Las canciones son tambin el lugar para
repetir algunas frases o cantar alguna estrofa o estribillo, y comprobar la presencia de temas tales
como: VIDA, MUERTE, VALORES, MORAL, VERDAD, SENTIDO DE LA VIDA, AZAR, DESTINO, IDEAS,
IDEOLOGIAS, HEROISMO, COMPROMISO, PASO DEL TIEMPO, CAMBIOS EN LAS EDAS, POSIBILIDADES
E IMPOSIBILIDADES DE LA EXISTENCIA, INCLUSION O EXCLUSION SOCIAL.

21

SILVINA GARR: QUIEN QUIERE OIR QUE OIGA


http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg

MIGNONA + LITO NEBIA: QUIEN QUIERA OIR, QUE OIGA


http://www.youtube.com/watch?v=R48P1s59Hfg
Cuando no recordamos lo que nos pasa,
nos puede suceder la misma cosa.
Son esas mismas cosas que nos marginan,
nos matan la memoria, nos queman las ideas,
nos quitan las palabras... oh...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera oir que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,

VOCES, OIDO,
MEMORIA
MEMORIA E HISTORIA
HISTORIA OFICIAL
HISTORIA DE TODOS
PALABRAS, SILENCIOS
MUERTE Y VIDA

155

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar
y la voz de la gente se oir siempre.
Intil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...
Cuando no recordamos lo que nos pasa,
nos puede suceder la misma cosa.
Son esas mismas cosas que nos marginan,
nos matan la memoria, nos queman las ideas,
nos quitan las palabras... oh...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera or que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,
y la voz de la gente se oir siempre.
Intil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera or que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,
y la voz de la gente se oir siempre.
Intil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...
Si la historia la escriben los que ganan,
eso quiere decir que hay otra historia:
la verdadera historia,
quien quiera or que oiga.
Nos queman las palabras, nos silencian,
y la voz de la gente se oir siempre.
Intil es matar,
la muerte prueba
que la vida existe...

22

TRASCENDENCIA
DAR LA PALABRA
QUITAR LA PALABRA

LUIS ALBERTO SPINETTA: CANTATA DE LOS PUENTES AMARILLOS


http://www.youtube.com/watch?v=VYPPdBRppCo
Todo camino puede andar
Todo puede andar...
Con esta sangre alrededor
no s que puedo yo mirar
la sangre re idiota
como esta cancin
ante qu?
Ensucien sus manos como siempre
Relojes se pudren en sus mentes ya
y en el mar naufrag
una balsa que nunca zarp
mar aqu, mar all
En un momento vas a ver
que ya es la hora de volver

CAMINO Y PUENTE
PERMANECER
ANDAR, CAMINAR
PASADO, PRESENTE
TIEMPO, FUTURO
PARTIR, VOLVER

156

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar
pero trayendo a casa todo aqul fulgor
y para quin?
Las almas repudian todo encierro
las cruces dejaron de llover
sube al taxi, nena
los hombres te miran
te quieren tomar
ojo el ramo, nena
las flores se caen, tens que parar
V las sonrisas muriendo en el carrousell
Vi tantos monos, nidos, platos de caf
platos de caf, ah
Guarda el hilo, nena
guarden bien tus manos
esta libertad
ya no poses, nena
todo eso es en vano
como no dormir
Aunque me fuercen yo nunca voy a decir
que todo tiempo por pasado fue mejor
maana es mejor
Aquellas sombras del camino azul
dnde estn?
yo las comparo con cipreses que v
slo en sueos
y las muecas tan sangrantes
estn de llorar
y te amo tanto que no puedo
despertarme sin amar
y te amo tanto que no puedo
despertarme sin amar
No! nunca la abandones
No! puentes amarillos
Mira el pjaro, se muere en su jaula
No! nunca la abandones
Puentes amarillos, se muere en su jaula
Mira el pjaro, puentes amarillos
Hoy te amo ya
y ya es maana
Maana

23

NOS: CUANDO SEA GRANDE


http://www.youtube.com/watch?v=6Ae9_FVR_MQ
No quiero quejarme de oreja en oreja
Fijarme si quien me aventaja se aleja
Negar el reflejo que dejo en mi espejo
Ni alojar el rencor entre ceja y ceja
No quiero guardar tantos secretos
Ni estar enfrentado en un cuadro grotesco

DESEOS Y OPCIONES
PASADO, PRESENTE
QUERER Y RECHAZAR
VERDAD, RELACIONES
SENTIDO DE LA VIDA

157

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar
Como los Montesco y los Capuleto
No quiero a tu edad quedar obsoleto
Ni perder el vigor ni decir sin rigor
Que todo tiempo pasado siempre fue mejor
Ni llegar a mi casa ofuscado y molesto
No quiero estar cansado de llevarme puesto
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer
Pero si ofendo, pido perdn
Cuando sea grande, quiero ser como vos
No quiero cometer tus mismos errores
Ni creer que todos son estafadores
No quiero manejar tus mismos valores
Ni que cada da sea igual a los anteriores
No quiero no poder controlar mis enojos
Ni cargar esa tristeza en los ojos
Mojados y rojos, ajados y flojos
No quiero resignarme a ser mis despojos
Ni echar con vehemencia la culpa a los dems
de lo que es mi incumbencia y responsabilidad
Ni que me de por probar en alguna idiotez
lo que no pude hacer cuando tuve 23
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer
Pero si ofendo, pido perdn
Cuando sea grande, no quiero ser como vos
No quiero que ya nada me provoque placer
Ni que cuando el dolor me toque odie el ayer
Ni mirar fotos viejas y ponerme a llorar
O que nombren a alguien y empezar a temblar.
No quiero llevar esa vida mal trecha
con sospechas de dolo y la ilusin desecha
Ni lanzar pestes creyndome Apolo
Ni que me molesten, una fecha estar solo.
Y aunque esto se preste a mal interpretar
No quiero que crean que es solo por criticar.
Y espero que tan solo sea una declaracin
Porque ni yo s si quiero que quieras ser como yo
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer.
Pero si ofendo, pido perdn.
Cuando sea grande, no quiero ser como vos
Y aunque esta verdad pueda doler,
tengo que decirlo, sin complacer.
Pero si ofendo, pido perdn.
Cuando sea grande

SER UNO IMITAR


LIBERTAD ERRORES
GENERACIONES
JOVENES - ADULTOS

158

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24

JOAQUIN SABINA: EL MURO DE BERLIN


http://www.youtube.com/watch?v=SWdOU4EdLpQ

Ese tipo que va al club de golf si lo hubieras visto ayer


dando gritos de Yankie go home, coreando slogans de Fidel.
Hoy tiene un adoqun, en su despacho, del muro de Berln.
Ese mismo que tanto admir la moral estilo soviet
por un catorce por ciento cambi, la imaginacin al poder.
Desde que a Hollywood, llega una lnea, del metro de Mosc.
Ha muerto Rasputn, se acab la guerra fra
que viva la gastronoma.
Y uno no sabe si rer o si llorar
viendo a Rambo en Bucarest fumar la pipa de la paz.

IDEAS Y MODAS
IDEOLOGIAS BARATAS
TODO PASA
FIN DE LA
REVOLUCION
FIN DE LAS UTOPIAS
FIN DE LA HISTORIA?

Ese que al capitn Goma Dos con spray pintaba en la pared,


sufre de exceso de colesterol si fluctan los tipos de inters.
Y tiene un adoqun, en su despacho, del muro de Berln.
No habr revolucin, es el fin de la utopa
que viva la bisutera.
Y uno no sabe si rer o si llorar
viendo a Trotsky en Wall Street fumar la pipa de la paz.
Ha muerto Rasputn, se acab la guerra fra
que viva la peluquera.
Y uno no sabe si rer o si llorar
por lo menos que le pongan hash a la pipa de la paz.
Siempre que lucha la KGB contra la CIA
gana la final la polica
sobre el rencor de clase floreci el amor,
ayer Lenin y Sza Sza Gabor se casaban en New York.
No habr revolucin se acab la guerra fra
se suicid la ideologa.
Y uno no sabe si rer o si llorar

25

VICTOR HEREDIA = NOS VAMOS PONIENDO VIEJOS


http://www.youtube.com/watch?v=blTj7EDkQ28
Nos vamos poniendo viejos,
no hay remedio a esta verdad.

PASO DEL TIEMPO

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Cada vez nos cuesta menos


aceptar la soledad.
Nos vamos poniendo viejos
sin saber cmo es volar.
Sin probar un poco de libertad
sin saber cmo es la felicidad.
Nos vamos poniendo viejos
sin vivir en realidad.
Nos vamos poniendo viejos
y esto no es envejecer,
si yo nunca fui un retoo
no se bien lo que es crecer.
Nos vamos poniendo viejos
desde antes de nacer.
Sin probar un poco de libertad,
sin saber cmo es la felicidad.
Nos vamos poniendo viejos
sin vivir en realidad.
Nos vamos poniendo viejos
mi querido corazn,
cada da trae consigo
una nueva decepcin.
Nos vamos poniendo viejos
sin vivir en realidad. 72

26

EDAD E HISTORIA
PROYECTO DE VIDA
VIDA , VIVIDA?
ELEGIR Y POSTERGAR
LIBRES?FELICES?

GEORGE BRASSENT: MORIR POR LAS IDEAS


http://www.youtube.com/watch?v=JDw6AElSUtg&feature=related

Morir por las ideas,


la idea es excelente
yo estuve a punto de morir
por no haberla tenido,
pues todos los que la tuvieron,
multitud aplastante,
aullando a la muerte
me cayeron encima.
Ellos supieron convencerme
Y, mi musa insolente
abjurando de sus errores,
se une a su fe.
Con una pizca
de reserva, sin embargo:
muramos por las ideas,
72

MORIR POR LAS


IDEAS
FIN DE LAS
IDEOLOGIAS
FIN DE LAS UTOPIAS
FIN DE LOS IDEALES
PALABRAS Y HECHOS
VIVIR Y DEJAR VIVIR
POSTMODERNIDAD

SILVIO RODRIGUEZ: EL TIEMPO PASA El tiempo pasa/ nos vamos poniendo viejos/ y EL AMOR no lo reflejo
como ayer /y en cada conversacin,/ cada beso, cada abrazo/ se impone siempre un pedazo de razn.
http://www.youtube.com/watch?v=7utC-Gg3bm4 Refleja el paso del tiempo, pero sobre todo el paso del
tiempo en el AMOR.

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de acuerdo, pero de muerte lenta,


de acuerdo, pero de muerte lenta.
Juzgando que no hay peligro
en rezagarse
vayamos al otro mundo
paseando por el camino;
porque, al forzar la marcha (apurar el paso),
se llega a morir
por ideas que no estn en curso
al da siguiente.
Y si hay algo amargo,
desolador,
al rendir (devolver) el alma a Dios,
es comprobar
que uno fue por un camino errado,
y se equivoc de idea.
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Los charlatanes locuaces
que predican el martirio
casi siempre, adems,
se demoran aqu abajo.
Morir por las ideas,
es cierto hay que decirlo,
es su razn de vivir (motivacin de vida),
y no se privan en absoluto,
en casi todos los campos
los vemos que superan
fcilmente a Matusaln
en la longevidad.
Concluyo que ellos deben
decirse, por lo bajo:
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Ideas reclamando
el clebre sacrificio
sectas de todo tipo
las ofrecen en sarta.
Y se le plantea la pregunta
a las vctimas novatas:
Morir por las ideas,
est bueno, pero por cules?
Y, como todas
se parecen entre s,
cuando las ve venir
con su gran bandera,

161

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el sabio, vacilante,
da vueltas alrededor de la tumba.
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Si an fueran suficientes
algunas hecatombes
para que finalmente todo cambiase,
todo se arreglase,
Despus de tantas grandes noches
en las que caen tantas cabezas
en el paraso sobre la Tierra
ya deberamos estar.
Pero la Edad de Oro sin cesar
se posterga.
Los dioses siempre tienen sed,
nunca tienen suficiente,
y es la muerte, la muerte
siempre volviendo a empezar
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Oh, ustedes, los agitadores,
oh ustedes, los buenos apstoles,
mueran entonces, primero,
nosotros les cedemos el paso;
pero, por favor, por Dios!
dejen vivir a los otros!
La vida es casi
su nico lujo aqu abajo.
pues, finalmente, la Parca
es suficientemente vigilante,
ella no tiene necesidad
de que le tengan la guadaa.
Basta de danza macabra
alrededor de los patbulos!
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.

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27

SILVIO RODRIGUEZ : COMANDANTE CHE GUEVARA


http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=SSRVtlTwFs8
Aprendimos a quererte
Desde la histrica altura
Donde el sol de tu bravura
Le puso un cerco a la muerte.
Aqu se queda la clara,
La entraable transparencia,
De tu querida presencia
Comandante che guevara.

FIGURA HEROICA
REVOLUCION Y
UTOPIA
IDEAS Y IDEOLOGIAS
COMPROMISO

Tu mano gloriosa y fuerte


Sobre la historia dispara
Cuando todo santa clara
Se despierta para verte.
Vienes quemando la brisa
Con soles de primavera
Para plantar la bandera
Con la luz de tu sonrisa.
Tu amor revolucionario
Te conduce a nueva empresa
Donde esperan la firmeza
De tu brazo libertario.
Seguiremos adelante
Como junto a ti seguimos
Y con fidel te decimos:
Hasta siempre comandante.

28

HORACIO GUARANI = SI SE CALLA EL CANTOR


http://www.youtube.com/watch?v=uTlO51c3ldo
Si se calla el cantor, calla la vida,
porque la vida misma es toda un canto.
Si se calla el cantor, muere de espanto,
la esperanza, la luz y la alegra.
Si se calla el cantor, se quedan solos
los humildes gorriones, de los diarios.
Los obreros del puerto, se persignan,
quin habr de luchar, por sus salarios.
Qu ha de ser de la vida, si el que canta,
no levanta su voz en las tribunas.
Por el que sufre, por el que no hay
ninguna razn que lo condene a andar sin manta.

CANTO Y PALABRA
CANTO Y VERDAD
CANTO Y DENUNCIA
CANTO Y
COMPROMISO
PALABRA Y ACCION
LOGOS Y PRAXIS

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Si se calla el cantor, muere la rosa,


de qu sirve la rosa, sin el canto.
Debe el cantor ser luz, sobre los campos,
iluminando siempre, a los de abajo.
Que no calle el cantor porque el silencio cobarde,
apaa la maldad, que oprime.
No saben los cantores de agachadas,
no callarn jams de frente al crimen.
Que se levanten todas las banderas
cuando el cantor se plante con su grito.
Que mil guitarras desangren en la noche,
una inmortal cancin al infinito.
Si se calla el cantor, calla la vida.

29

ATAHUALPA YUPANQUI: EL NIO DUERME SONRIENDO


http://www.youtube.com/watch?v=BjD3AL4gC68
La noche, con la espumita del ro,
te est tejiendo un encaje, mi Nio.
Quiero la estrella del ciclo ms bella,
para hacerte un sonajero, mi Nio.
El nio duerme sonriendo, mi Nio.
Ah, mi Nio
Qu bello mundo es tu mundo, mi Nio.
Ah, mi Nio!
El nio quiso ser pez
y fue a la orilla del mar.
Puso los pies en el agua
pero, no pudo ser pez.
El nio quiso ser nube
y fijo al cielo miro.
Volaba el aire en el aire
pero, el nio no vol.
El nio quiso ser hombre,
fuerte, compuso su voz.
Mas el mundo era tan suyo
que el nio, nio qued.
Fueron pasando los aos
y el hombre alcanz su voz,

NIEZ Y VIDA
PROYECTO DE VIDA
NIEZ Y REALIDAD
FRUSTRACIN
CRECER?
RETORNAR?

164

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y anduvo par esos mundos


mezclando dicha y dolor.
Y el hombre quiso ser nio,
quiso ser nube y ser pez,
mas la playa era de angustia
y las nubes el ayer.
Y el hombre va par el mundo
Con razn o sin razn,
y lleva un nio frustrado
gimiendo en su corazn.
Qu bello mundo es tu mundo, mi Nio.

30

PACO IBAEZ / LEON FELIPE: COMO TU


http://www.youtube.com/watch?v=FLI46jzAh4k&feature=related
As es mi vida,
piedra,
como t. Como t,
piedra pequea;
como t,
piedra ligera;
como t,
canto que ruedas
por las calzadas
y por las veredas;
como t,
guijarro humilde de las carreteras;
como t,
que en das de tormenta
te hundes
en el cieno de la tierra
y luego
centelleas
bajo los cascos
y bajo las ruedas;
como t, que no has servido
para ser ni piedra
de una lonja,
ni piedra de una audiencia,
ni piedra de un palacio,
ni piedra de una iglesia;
como t,
piedra aventurera;
como t,
que tal vez ests hecha
slo para una honda,
piedra pequea
y ligera...

SENTIDO DE LA VIDA
UBICACIN EN LA
VIDA
VIDA Y ENTORNO
SER Y LLEGAR A SER

165

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31

AMPARO OCHOA: RAMONA


http://www.youtube.com/watch?v=iMnmIOqkv5s
Ramona pasa los das
lavando pa' los dems
Ramona y cinco chiquillos
que tiene que alimentar
marimba de dos a diez
que preguntan sin cesar
con sus caritas de angustia
cuando volver el pap
Su esposo hace dos meses
al norte fue a trabajar
con lo que el aqu ganaba
con lo que el aqu ganaba
no les alcanzaba el pan
Al tiempo de que l se fue
Ramona empez a notar
que estaba esperando un hijo
no...no puedo con otro ms
miraba con ojos turbios
al frente de la vecindad
un gran cartel que deca
El aborto es criminal!
Virgencita de mi alma
aydame t a pensar
perdname santa madre
perdname santa madre
pero tengo que abortar
Averigu de un lugar
en el centro de la ciudad
donde seoras pudientes
dicen que van a mejorar
Con el dinero que gana
no pudo solucionar
lo que el doctor le pidi
jams lo podr juntar
hizo consulta barata
medicamento animal

SENTIDO DE LA VIDA
VIDA Y CONTEXTO
HEROICIDAD
CLASES SOCIALES
EXCLUSION
PROYECTO DE VIDA
MORALIDAD Y VIDA
ABORTO
SENTIDO DE LA
MUERTE
TRASCENDENCIA

166

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y con un fuerte dolor


y con un fuerte dolor
se comenz a desangrar
Ramona
Se fue apagando de a poco
confundida avergonz
grit cuando se mora
Por dios...no soy criminal!
A Ramona la enterraron
vecinos y caridad
su esposo no supo nada
sus hijos en la orfandad
Y as termin una vida
como sta hay tantas ms
as se mueren los pobres
y yo les pregunto a ustedes
A quin debemos juzgar?
Ramona
Una ley debiera haber
que la pobreza prohba
y que a nadie en esta vida
le faltara que comer
una casa y un quehacer
que nos de felicidad
que florezca la igualdad
que se acabe el egosmo
y no caer al abismo
por falta de libertad
Que bonito que sera
que las cosas as fueran
porque de esta manera
el dolor no existira
reinara la alegra
no habra desigualdad
nadie tendra de ms
ni tampoco faltara
como a la gran mayora
de esta injusta sociedad
Donde hay algunos seores
que acumulan la riqueza
no piensan con la cabeza
y no entienden las razones
la realidad de los pobres
jams la quieren mirar
desde su trono o altar
dicen defienden la vida
y a la gente ms jodida
siempre van a condenar

167

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Como en Amrica Latina


nuestra patria en unidad
por culpa de estos tarados
todos los das se van
de la vida mil mujeres
dejando en la orfandad
a millares de inocentes
que preguntan donde estn
Los sentimientos humanos
para poder acabar
esa consigna PRO-VIDA
de la iglesia y del capital
Yo no soy santo ni rico
soy igual que los dems
que por amor a la vida
aprendimos a cantar...
Letra: Alejandro Stuart
Msica: Alejandro y Amparo Ochoa

32

CAFE QUIJANO: QU LE DEBO A LA VIDA


http://www.youtube.com/watch?v=7lOI3uTFxM8&feature=related
Que le debo a la vida que me castiga,
Que le debo que deba rendirle cuentas,
Cuando llega lo bueno si es que lo hubiera,
No creera que llega ni aunque lo viera.
Quin escribe el destino, quin es mi dueo,
Que me roba el sentido y el sentimiento,
No merezco vivir as , no, no lo merezco,
No pretendo riquezas ni esta eterna pobreza.
Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razn;
Me niegas las esencias del cario y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer.
Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razn;
Me niegas las esencias del cario y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer.
Donde duerme la suerte, que se despierte,
Que me tiene perdido en el olvido,
Ya no tengo ni fuerzas ni ganas tengo,
Ya no espero ni malos ni peores tiempos.
Unas veces por joven y otras por viejo,
Nunca sabes de nada, los aos llegan
Y lo malo es que pasa y nada pasa,
Luego llegas a anciano y el tren se escapa.

SENTIDO DE LA VIDA
PROYECTO DE VIDA
DECISION Y DESTINO
LIBERTAD Y AZAR
ESFUERZO Y
RESULTADO
ESFUERZO Y CASTIGO

168

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Dime vida, que te debo yo,


Por que asi me castigas sin motivo ni razn;
Me niegas las esencias del cario y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer.
Dime vida, que te debo yo,
Por que asi me castigas sin motivo ni razn;
Me niegas las esencias del cario y del placer,
Las manos delicadas y los besos de mujer

33

MANA: EL VERDADERO AMOR


http://www.youtube.com/watch?v=yXvT6-SSrzc
Tienes todos los espacios

inundados de tu ausencia
inundados de silencio
no hay palabras, no hay perdn
tu me tienes olvidado
no respondes al llamado
no eches tierra a la palabra
me condenas a la nada
no me entierres sin perdn
Mira corazn que es el engao
se revierte y hace dao
se revienta en el aire
como pompas de jabn.
Como pude haberte yo herido
engaarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazn
Aaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace dao
aunque no regreses corazn
has de perdonarme
El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabn
Un error es algo humano
no justifico la traicin
los amantes verdaderos
se comprenden, se aman
y se olvidan del rencor
La noche empieza a amotinarse
de sueos rotos y el dolor
y me revuelco en la cama
aferrndome a la nada
implorando tu perdn

AMOR Y DESAMOR
OLVIDO Y PERDON
COMUNICACIN
RELACIONES
ENCUENTROS
VERDADERO AMOR

169

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Mira corazn cuanto te extrao


pasan das, pasan aos
y mi vida se revienta
como pompas de jabn
Como pude haberte yo herido
engaarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazn
Aaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace dao
aunque no regreses corazn
has de perdonarme
El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabn

34

DEF CON DOS = DESTINO ZOQUETE


http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=f4CyHcCCXlA#!
Nacemos ignorantes,
y morimos igual pero pedantes.
Nos asusta que el cerebro se desgaste
por usarlo demasiado.
Es cansado y contraproducente,
exprimirse la cabeza
y fatigar la mente,
porque no se vive mal
en el limbo ignorante
sabiendo lo justito pa tirar palante.
Cmo ests seguro de que quieres eso,
en lugar de escuchar otras voces
que apuntan ideas en las que te reconoces?
Quin ha vivido? Quien ha sentido?
Quin no ha querido ser uno ms

VIVIR LA VIDA
LA VIDA NOS GASTA
DECIDIR QUIEN SER
FUERZA DEL DESTINO
PALABRAS
DISCURSOS
ENGAOS, FALACIAS
IDEAS, IDEOLOGIAS
IGNORANCIA,
CULTURA

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en la estampida de gente hundida por la ignorancia?


Que ser humano no es solo ser mono con poco pelo
Valga el respeto y tiendo mi mano
a esos primates que tanto quiero,
pero de poco sirve
pasar el ciclo del da a da,
dando la espalda a quien transmite
con su experiencia, sabidura.
As que piensa, o apaga y vete
y dale esquinazo a tu destino zoquete
Destino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes,
destino zoquete, cuanto menos sabes ms le temes a la
muerte
Como promete, como promete,
como promete tu destino zoquete
Falacias, mentiras,
panflletos que pasan por ideologas
discursos, sermones,
a nadie le interesa que t razones
Desitino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes
Destino zoquete, cuanto menos sabes ms le temes a la
muerte
Como promete, como promete,
como promete tu destino zoquete
Pero cansa, y pereza mandate devora la flojera porque es duro
seguir aprendiendo si ya nadie obliga
pero el ciclo no descansa
y el que busca se adelanta
Y al sofista desbanca
dale labia, discute, raja
despliega la antena
debate oxigena cualquier mente sana
Y adelante, bienpensante, beligerante
las nuevas ideas renuevan la sangre
y deja empaparse de tinta el cerebro dormido
desoyendo argumentos mezquinos
Coge el relevo, pasa el testigo
pon en remojo tu cabeza dura

171

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y aporta algo nuevo al concepto Cultura.


Destino zoquete, nuestra ignorancia les hace fuertes
Destino zoquete, cuanto menos sabes ms le temes a la
muerte
Como promete, como promete,
como promete tu destino zoquete (x2)

35

RICARDO ARJONA = HAY AMORES


http://www.youtube.com/watch?v=2UAnK9xVcz4

No vengas con sermones ni alabanzas


ni vuelvas a decir lo que ya s
trae tus aretes de mudanza
y el vestido aquel que siempre te quit.
Te invito a que me invites esta noche
al pecado que jams yo te invit
te pido a que te abstengas de reproches
si todos mis defectos ya los s.
Hay amores como el tuyo
que duelen cuando estn o si se van
hay amores sin orgullo
que viven de perder la dignidad.
Tu vida me sirvi para morirme
la muerte me enseo que hay que vivir.
No arregles lo que no se descompuso
que nadie aqu est listo pa' cambiar
amores que se gastan con el uso
merecen libertad y descansar.
No pidas que te diga lo que sabes
ni quieras tu saber lo que no s
de todo lo dems tienes las llaves
y si hace falta algo, lo olvid.
Hay amores como el tuyo
que duelen cuando estn o si se van
hay amores sin orgullo
que viven de perder la dignidad.
Hay amores, hay amores...
Hay amores sin orgullo
que viven de perder la dignidad
tu vida me sirvi para morirme

MUERTE Y VIDA
ENSEANZAS
AMORES VACIOS
RELACIONES DIFICILES
AMOR DESAMOR

172

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la muerte me ense que hay que vivir.

36

MARA ELENA WALSH: PARA LOS DEMS


http://www.youtube.com/watch?v=JAFfc5xQKvY
Cultivo la rosa blanca
y la buena voluntad
para el que me da la mano y el otro
que no me la da.
A la lechuza enjaulada
dejala que piense mal
y al pjaro de la benevolencia
echalo a volar.
Al loco le doy razn
y al brbaro le doy paz.
Mi canto y mi corazn
son son
para los dems.
El gallo por ms que empuje
nunca ser gaviln.
Por qu andar atropellando si voy
a llegar igual.
Yo no soy mejor que Pedro,
yo no valgo ms que Juan.
Si van a ponerme precio que sea
el de humanidad.
Si al tiempo le pido tiempo
no me lo niega jams.
Es mo para los otros en caso
de necesidad.
El que vive para nadie,
sabs dnde va a parar:
a torres de arena y humo y a su
propio funeral.

37

LAURA CANOURAS : ALGO ESTA CAMBIANDO


http://www.youtube.com/watch?v=w472WizUwZQ

RELACIONES
HUMANAS
BUENAS PERSONAS
MALAS PERSONAS
ACEPTAR LA
REALIDAD
CAMBIAR LA
REALIDAD
EGOISMO
VIVIR PARA LOS
DEMAS

173

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Ya no es tan fcil conquistarme


ya no me alcanzan un poema y una flor
no me zambullo de primera
en ninguna mirada
ni en un ocano de amor.

VIDA QUE CAMBIO


CAMBIOS EN LA VIDA
PASO DEL TIEMPO
ELEGIR- DESECHAR
PROYECTO DE VIDA
TEMORES Y OPCIONES
BALANCE DE LA EDAD

Me van mejor las utopas


que la certeza que aparento con la edad
no pierdo el tiempo ni el aliento
tratando de esconder
mi fragilidad
Yo slo s que algo est cambiando
y que no quiere estar ms en pie de guerra
no negar que lo estoy disfrutando
algunas cosas pasan sin que uno se de cuenta
no soy amiga del espejo
que siempre fue tan cruel
al darme su opinin
prefiero el juicio de unos ojos
que mirar ms adentro
hasta mi corazn.
Pido perdn ms a menudo
no me averguenzo de mostrarme como soy
despus de todo soy la suma
de todos los amores
que tuve hasta hoy.
Ya no le temo a los abismos
slo me asusta la llanura del dolor
brindo a menudo por la vida
y siempre me la juego si es buena la razn
Yo slo s que algo est cambiando
y que no quiere ms estar de pie de guerra
no negar que lo estoy disfrutando
algunas cosas pasan sin que uno se d cuenta.

28

QUILAPAYUN = LA MURALLA
http://www.youtube.com/watch?v=x8sEU-vU4AU

Para hacer esta muralla,


triganme todas las manos
los negros, sus manos negras
los blancos, sus blancas manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte

PROYECTAR JUNTOS
CONSTRUIR JUNTOS
ELEGIDOS, EXCLUIDOS
LUCHA DE TODOS

174

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desde el monte hasta la playa,


all sobre el horizonte.
-Tun, tun!
-Quin es?
-Una rosa y un clavel...
-Abre la muralla!
-Tun, tun!
-Quin es?
-El sable del coronel...
-Cierra la muralla!
-Tun, tun!
-Quin es?
-La paloma y el laurel...
-Abre la muralla!
-Tun, tun!
-Quin es?
-El gusano y el ciempis...
-Cierra la muralla!
Al corazn del amigo:
abre la muralla;
al veneno y al pual:
cierra la muralla;
al mirto y la yerbabuena:
abre la muralla;
al diente de la serpiente:
cierra la muralla;
al ruiseor en la flor:
abre la muralla...
Alcemos una muralla
juntando todas las manos;
los negros, sus manos negras
los blancos, sus blancas manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte
desde el monte hasta la playa,
all sobre el horizonte.

29

PATRICIO MANNS = LA DIGNIDAD SE HACE COSTUMBRE


http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=gBG9uEHDoiU

Silencioso,
con silencio de piedra submarina,
con la conciencia sometida al hierro,
con la muerte trenzando sus cuchillos,
sinti que se quedaba desvestido
de sangre, de cabellos y de uas,
de ojos y de piel, como si fueran
un violento equipaje, el nico equipaje

COMPROMISO Y
MUERTE
DOLOR Y HEROISMO
DIGNIDAD DE LA VIDA
DIGNIDAD DE LA
MUERTE
PALABRAS Y SILENCIO

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o un dosel, un visillo, una terca ventana


que atajaran el ojo a los verdugos
de Bautista van Schouwen, compaeros.
Tan callado!
Quin hubiera pensado que pudiera
coronar con silencio su conducta,
recordar a la especie la decencia,
y juntar sobre el cuerpo luminoso
los golpes propinados a su pueblo,
la espina y la cadena.
Ha crecido Bautista van Schouwen para siempre73
elevado a semilla frutal que, desde ahora,
nos da la dignidad para hacerla costumbre,
para escribirla en todos los presidios del mundo.
Secando la memoria,
clausurando la boca,
no dijo una palabra ni una fecha,
ni un nombre, ni un pas,
ni un ro, ni una flor,
ni un bosque, ni una abeja
que sirvieran
de mapa a los verdugos de su pueblo.
Eso es todo.
As es todo de simple, compaeros.
En el duro momento de los hechos
es tajante como agua de cascada
y declara invencible su silencio,
se doctora en metal enfurecido,
se grada de bosque indescifrable.
Se viste de eficacia.
Se acoraza en conciencia.
Ha humillado las garras
que araron en su piel.
Y as es que su tormento se convierte en un surco
y al golpearlo en la tierra
lo dejaron semilla.

20

LA SURCA = A NINGN LUGAR


http://www.youtube.com/watch?v=K7tSPndc778
Hay caminos que no llevan a ningn lugar
no por eso dejan de alumbrar
no por eso son los que no hay que andar
tu esperanza acorralada duele mucho ms,
tu esperanza acorralada duele mucho ms,
tu esperanza acorralada...

73

IDEOLOGIA Y VIDA

VIDA Y ELECCIONES
LIBERTAD Y CAMINOS
OPCIONES
RESULTADOS

Dedicado a Bautista van Schouwen Vasey el Bauchi, joven mdico y miembro del Comit Central del
MIR. Fue detenido por los militares en la Parroquia de los Capuchinos, Santiago de Chile, el da 13 de diciembre
de 1973. Durante aos se le crey en poder de la DINA, hasta que el padre Enrique White, testigo de la salvaje
tortura a la que fue sometido, di a conocer que el Bauchi, sin haber entregado ninguna informacin, fue
asesinado al da siguiente de su detencin.

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Hay rencores encendidos que se calmarn


no por eso dejan de esperar,
no por eso son los que hay que callar.
tu serpiente acorralada duele mucho ms,
tu serpiente acorralada duele mucho ms,
tu serpiente acorralada...
Hay amores sin sentido que nos juegan mal
no por eso dejan su lugar,
no por eso son llena de otro hogar,
tu querer adormecido duele mucho ms
tu querer adormedico duele mucho ms
tu querer adormecido
Hay caminos que no llevan a ningn lugar
no por eso dejan de alumbrar
no por eso son los que no hay que andar
tu esperanza acorralada duele mucho ms,
tu esperanza acorralada duele mucho ms,
tu esperanza acorralada...

BONUS TRACK
LAS CUARENTA
GRELA - GORRINDO
Con el pucho de la vida apretado entre los labios,
la mirada turbia y fra, un poco lerdo el andar,
dobl la esquina del barrio y, curda ya de recuerdos,
como volcando un veneno esto se le oy acusar.
Vieja calle de mi barrio donde he dado el primor paso,
vuelvo a vos, gastado el mazo en intil barajar,
con una llaga en el pecho, con mi sueo hecho pedazos,
que se rompi en un abrazo que me diera la verdad.
Aprend todo lo malo, aprend todo lo bueno,
s del beso que se compra, s del beso que se da;
del amigo que es amigo siempre y cuando le convenga,
y s que con mucha plata uno vale mucho ms.

CAMINO, ESPERANZA
AMORES, HISTORIA.

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Aprend que en esta vida hay que llorar si otros lloran


y, si la murga se re, hay que saberse rer;
no pensar ni equivocado... Para qu, si igual se vive!
Y adems corrs el riesgo de que te bauticen gil!
La vez que quise ser bueno en la cara se me rieron;
cuando grit una injusticia, la fuerza me hizo callar;
la experiencia fue mi amante; el desengao, mi amigo...
Toda carta tiene contra y toda contra se da!
Hoy no creo ni en m mismo. .. Todo es grupo, todo es falso,
y aqul, el que est ms alto, es igual a los dems...
Por eso, no has de extraarte si, alguna noche, borracho,
me vieras pasar del brazo con quien no debo pasar.

Para los que juegan al TUTE (juego de Barajas espaolas), CANTAR LAS CUARENTA es una actitud
valiente. Significa que uno va a ms, que busca el triunfo. Seguramente por este origen, CANTAR LAS
CUARENTA A OTRA persona significa decirle, sin vueltas, todo lo que a uno le disgusta de sus
actitudes. En el TANGO LAS CUARENTA, se presenta "a un hombre que regresa al barrio,
desencantado del mundo. Se alej hace mucho y vuelve averiado por su viaje que, seguramente, no
hubiera deseado hacer. Ha perdido la confianza en los dems, se ha encontrado con gente feroz y ya
no cree en nadie, ni en l."

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11

179

FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES


POESIAS

La filosofa ama expresarse proteicamente de muchas maneras. Aunque la tradicin


occidental ha preferido otorgarle al discurso lgico y demostrativo el primer papel en la
representacin de la historia del pensamiento, hay otros actores y personales que tambin
quieren salir a escena: aqu la poesa pronuncia palabras que bien pueden servir para
dialogar con los diversos temas de la filosofa.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS PARA TRABAJAR
(1) LAS POESIAS DESDE LA FILOSOFIA.
(2) LA FILOSOFIA DESDE LAS POESAS
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.

Lectura de las POESIAS e interpretacin de los textos. Dudas, aportes, interrogantes.


VALORES DEL DISCURSO POTICO: ritmo, metforas, creacin literaria. Verdad y belleza.
TEMAS Y PROBLEMAS que la poesa dispara: interrogantes, comentarios, observaciones.
TEMAS Y PROBLEMAS QUE LA FILOSOFA procesa a partir de cada poesa.
AUTORES, OBRAS, fragmentos, respuestas filosficas y nuevos interrogantes.
OTROS POETAS Y OTROS POEMAS que abordan los mismos temas.
EJERCICIO DE RE-CREACIN personal a partir del texto trabajado (poesa ensayo)

BORGES

LEON FELIPE

ALBERTI

MARTI

SABINES

LEON FELIPE
QUE LASTIMA
http://www.youtube.com/watch?v=A_6a1Z4Z4H8&feature=related

Qu lstima
que yo no pueda cantar a la usanza
de este tiempo lo mismo que los poetas de hoy
cantan!
Qu lstima
que yo no pueda entonar con una voz engolada
esas brillantes romanzas
a las glorias de la patria!
Qu lstima
qu yo no tenga una patria!
S que la historia es la misma, la misma siempre,
que pasa

La vida, la propia existencia, est hecha de lo que se


tiene y de lo que no se tiene. Y uno debe construirse
con lo que tiene y con lo que no tiene.
Uno puede haber nacido en otro tiempo, en otro pas,
en el seno de otra familia, con otro entorno, pero ES
lo que tuvo y tiene.
"Cada ser humano pertenece a un espacio, a unos
lugares. Cada ser humano pertenece a un tiempo, a
un decurso temporal... A su vez, esos espacios y

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desde una tierra a otra tierra, desde una raza


a otra raza,
como pasan
esas tormentas de esto desde esta a aquella
comarca.
Qu lstima
que yo no tenga comarca,
patria chica, tierra provinciana!
Deb nacer en la entraa
de la estepa castellana
y fui a nacer en un pueblo del que no recuerdo
nada:
pase los das azules de mi infancia en Salamanca,
y mi juventud, una juventud sombra, en la
Montaa.
despus ya no he vuelto a echar el ancla,
y ninguna de estas tierras me levanta
ni me exalta
para poder cantar siempre en la misma tonada
al mismo rio que pasa
rodando las mismas aguas,
al mismo cielo, al mismo campo y en la misma
casa.
Qu lstima que yo no tenga una casa!
Una casa solariega y blasonada,
una casa
en que guardara.
a mas de otras cosas raras,
un silln viejo de cuero, una mesa apolillada
y el retrato de un mi abuelo que ganara
una batalla.
Qu lastima
que yo no tenga un abuelo que ganara
una batalla,
retratado con una mano cruzada
en el pecho, y la otra mano en el puo de la
espada!
Y, que lastima
que yo no tenga siquiera una espada!
Porque, qu voy a cantar si no tengo ni una
patria,
ni una tierra provinciana,
ni una casa
solariega y blasonada,
ni el retrato de un mi abuelo que ganara
una batalla,
ni un silln viejo de cuero, ni una mesa, ni una
espada?
Qu voy a cantar si soy un paria que apenas tiene
una capa!
Sin embargo

180

tiempos le pertenecen. Se trata de una doble y


recproca pertenencia: una tenencia hasta el final y
perfectiva. Nuestra co-pertenencia a unas
coordenadas espacio-temporales es, pues, perfecta,
acabada. Conclusa en cada punto de esa dinmica
cuadrcula espacio-temporal, cronotpica. Y, a la vez,
dinmica y abierta... Estamos, pues, emplazados. Y
ese emplazamiento es, a la vez, espacial (en una
plaza, en un espacio) y temporal (en un plazo, en
un tiempo: aluden a esa extensin espacio-temporal
imprescindible para la existencia" (VZQUEZ MEDEL,
Manuel ngel: 1998)

TEMAS:

IDENTIDAD
CONTEXTO
TIEMPO
TERRITORIOS

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en esta tierra de Espaa


y en un pueblo de la Alcarria
hay una casa
en la que estoy de posada
y donde tengo, prestadas,
una mesa de pino y una silla de paja.
Un libro tengo tambin. Y todo mi ajuar se halla
en una sala
muy amplia
y muy blanca
que est en la parte mas baja
y mas fresca de la casa.
Tiene una luz muy clara
esta sala
tan amplia
y tan blanca
Una luz muy clara
que entra por una ventana
que da a una calle muy ancha.
Y a la luz de esta ventana
vengo todas las maanas.
Aqu me siento sobre mi silla de paja
y venzo las horas largas
leyendo en mi libro y viendo cmo pasa
la gente al travs de la ventana.
Cosas de poca importancia
parecen un libro y el cristal de una ventana
en un pueblo de la Alcarria,
y, sin embargo, le basta
para sentir todo el ritmo de la vida a mi alma.
Que todo el ritmo del mundo por estos cristales
pasa
cuando pasan
ese pastor que va detrs de las cabras
con una enorme cayada,
esa mujer agobiada
con una carga de lea en la espalda,
esos mendigos que vienen arrastrando sus miserias
de Pastrana
y esa nia que va a la escuela de tan mala gana.
!Oh, esa nia! Hace un alto en mi ventana
siempre y se queda a los cristales pegada
como si fuera una estampa.
!Que gracia
tiene su cara
en el cristal aplastada
con la barbilla sumida y la naricilla chata
Yo me rio mucho mirndola
y la digo que es una nia muy guapa
Ella entonces me llama tonto!. y se marcha.
Pobre nia! Ya no pasa
por esta calle tan ancha

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182

caminando hacia la escuela de muy mala gana,


ni se para
en mi ventana,
ni se queda a los cristales pegada
como si fuera una estampa.
Que un da se puso mala,
muy mala
y otro da doblaron por ella a muerto las campanas.
Y en una tarde muy clara,
por esta calle tan ancha,
al travs de la ventana,
vi como se la llevaban
en una caja muy blanca
En una caja
muy blanca
que tena un cristalito en la tapa.
Por aquel cristal se la vea la cara
lo mismo que cuando estaba
pegadita al cristal de mi ventana
Al cristal de esta ventana
que ahora me recuerda siempre el cristalito de
tan blanca.
Todo el ritmo de la vida pasa
por este cristal de mi ventana
Y la muerte tambin pasa!
Qu lstima
que no pudiendo cantar otras hazaas,
porque no tengo una patria,
ni una tierra provinciana,
ni una casa
solariega y blasonada,
ni el retrato de un mi abuelo que ganara
una batalla
ni un silln viejo de cuero, ni una mesa, ni una
espada,
y soy un paria
qu apenas tiene una capa
venga, forzado, a cantar cosas de poca
importancia!

LEON FELIPE
PARABOLA
http://www.youtube.com/watch?v=vTklx82Abq8

Haba un hombre que tena una doctrina.


Una doctrina que llevaba en el pecho
(junto al pecho, no dentro del pecho),
una doctrina escrita que guardaba
en el bolsillo interno del chaleco.

Las doctrinas, las ideologas, las ideas transformadoras


tienen en su nacimiento una forma mnima y crecen
con el paso del tiempo y la adhesin de la gente. Son lo
que sus usuarios o creyentes deciden que sean.

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Y la doctrina creci.
Y tuvo que meterla en un arca, en un arca
como la del Viejo Testamento.
Y el arca creci. Y tuvo que llevarla a una casa
muy grande. Entonces naci el templo.
Y el templo creci.
Y se comi al arca, al hombre y a la doctrina
escrita
que guardaba
en el bolsillo interno del chaleco.
Luego vino otro hombre que dijo:
El que tenga una doctrina que se la coma,
antes de que se la coma el templo;
que la vierta, que la disuelva en su sangre,
que la haga carne de su cuerpo
y que su cuerpo sea
bolsillo, arca y templo.

183

Pero las verdaderas doctrinas perviven si no se quedan


ancladas en las estructuras (instituciones, dogmas,
reglamentos, organizaciones) sino que se hacen
propias, carne de la carne, y comprometen a todo el
ser humano (carne de su cuerpo)
TEMAS:

DOCTRINAS
IDEOLOGIAS
CREENCIAS
CONVICCIONES
IDEAS VIDA
COMPROMISOS

BORGES
ARTE POETICA

Mirar el ro hecho de tiempo y agua


y recordar que el tiempo es otro ro,
saber que nos perdemos como el ro
y que los rostros pasan como el agua.

Tiempo, vida, existencia, relaciones son expresin del


cambio permanente. Y la realidad no es ms un juego
de sueos y vigilias, el paso constante de las cosas que
nos acompaan y nos abandonan.

Sentir que la vigilia es otro sueo


que suea no soar y que la muerte
que teme nuestra carne es esa muerte
de cada noche, que se llama sueo.

El arte nos ayuda a encontrar a ponerle nombre a todo


y darle forma a esto que nos pasa.

Ver en el da o en el ao un smbolo
de los das del hombre y de sus aos,
convertir el ultraje de los aos
en una msica, un rumor y un smbolo,
ver en la muerte el sueo, en el ocaso
un triste oro, tal es la poesa
que es inmortal y pobre. La poesa
vuelve como la aurora y el ocaso.
A veces en las tardes una cara

TEMAS:

PASO DEL TIEMPO


RIOS QUE PASAN
IDENTIDAD Y CAMBIO
ARTE Y CREACIN
HERACLITO: SER Y CAMBIO

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184

nos mira desde el fondo de un espejo;


el arte debe ser como ese espejo
que nos revela nuestra propia cara.
Cuentan que Ulises, harto de prodigios,
llor de amor al divisar su Itaca
verde y humilde. El arte es esa Itaca
de verde eternidad, no de prodigios.
Tambin es como el ro interminable
que pasa y queda y es cristal de un mismo
Herclito inconstante, que es el mismo
y es otro, como el ro interminable.

BORGES
SOY

Soy el que sabe que no es menos vano


que el vano observador que en el espejo
de silencio y cristal sigue el reflejo
o el cuerpo (da lo mismo) del hermano.
Soy, tcitos amigos, el que sabe
que no hay otra venganza que el olvido
ni otro perdn. Un dios ha concedido
al odio humano esta curiosa llave.
Soy el que pese a tan ilustres modos
de errar, no ha descifrado el laberinto
singular y plural, arduo y distinto,

Quin SOY? Qu queda y que habr de quedar de


m? Qu valor y sentido tiene la existencia?
Borges - uniendo ciencia y creacin literaria - se dio
cuenta de que con una memoria demasiado
extraordinaria o infinita no podras pensar, porque si se
pudiera recordar absolutamente todo, uno vivira
enloquecido y estaras tan discapacitado como si no
recordaras nada. Lo importante es poder olvidar. Qu
es lo que debemos recordar y qu, olvidar? Qu
guardar y qu tirar?. Ese es el secreto. Y se nos va la
vida... porque podemos OLVIDAR y TIRAR lo que nos
salva y RECORDAR y CONSERVAR lo que nos mata...

del tiempo, que es uno y es de todos.


Soy el que es nadie, el que no fue una espada
en la guerra. Soy eco, olvido, nada.

RAFAEL ALBERTI
NOCTURNO

Cuando tanto se sufre sin sueo y por la sangre


se escucha que transita solamente la rabia,
que en los tutanos tiembla despabilado el odio
y en las mdulas arde continua la venganza,

El amor y el odio son experiencias profundas. Pero


especialmente el odio y la rabia necesitan todas las
palabras para poder expresar, gritar, decir lo que el
interior produce y guarda.

las palabras entonces no sirven son palabras.


Manifiestos, artculos, comentarios, discursos,
humaredas perdidas, neblinas estampadas,
qu dolor de papeles que ha de barrer el viento,

El todo el enojo, el malestar, la rabia queda en el


interior, se pudre dentro nuestro y es posible que
quebrante al corazn.

qu tristeza de tinta que ha de borrar el agua!


Ahora sufro lo pobre, lo mezquino, lo triste,

Pero a veces las palabras no comunican, no nos


obedecen, no traducen lo que sentimos y queremos
transmitir: son significantes que lo logran apresar y

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lo desgraciado y muerto que tiene una garganta

185

expresar los dolorosos significados.

cuando desde el abismo de su idioma quisiera


gritar que no puede por imposible, y calla.
Siento esta noche heridas de muerte las palabras.

JOS MART
CUANDO ME PUSE A PENSAR

Cuando me puse a pensar


La razn me dio a elegir
Entre ser quien soy, o ir
El ser ajeno a emprestar,
Mas me dije: si el copiar
Fuera ley, no nacera
Hombre alguno, pues hara
Lo que antes de l se ha hecho:
Y dije, llamando al pecho,
S quin eres, alma ma!

TEMAS:
Identidad personal.
Ser y hacerse uno mismo.
Ser nico y original.

COMPLICIDAD DE LA VCTIMA
MARA ELENA WALSH

Bes la mano del guardin


y lo ayud a bruir cerrojos
con esa antigua habilidad que tengo
para borrar innecesariamente
toda huella de bien habida corrupcin.
Permit las tinieblas,
rigores me tranquilizaron.
Salud agradecida al aumentado dspota
y agit flores y banderas
en honor de su rango
de sembrador de oprobios para prjimos
pero no quizs para m.
Odi a las otras vctimas
en lugar de hermanarme
y no quise saber qu suceda
en el vecino calabozo
o tras los diarios, ms all del mar.
Por eso me dej vendar los ojos,

Con admirable irona, la autora va mostrando paso a


paso las tcticas y estrategias de quienes eligen
colaborar con sus represores y victimarios para poder
salvarse y sobrevivir.
Aislarse, cerrar los ojos, restarle importancia,
desconfiar de las otras vctimas, colaborar, olvidar y
personar son algunos de los recursos utilizados para
negociar tcitamente la supervivencia.
Aunque pensado y escrito para un momento histrico
determinado (y vivido por MARIA ELENA WALSH)
admite otras lecturas porque la complicidad hace juego
y viene bien en una variedad generosa de momentos
polticos, mbitos laborales, educativos y personales.
Se impone una mirada y un anlisis de tico que
enfrenta la DENUNCIA, la REBELION, la LUCHA, la
RESISTENCIA a esta infrahumana manera de salvar la
vida negociando los principios, los ideales, la

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sencilla y obediente.
Es tan dulce la vida sin saber!

186

conciencia.
TEMAS:

Acept el castigo
con hipocresa de estampa
por si lo mereca mi inocencia
y fui capaz de denunciar
no al amo sino a la insensata esclava
que desdeaba proteccin y ley.
Por pereza me dej coronar
de puos o serpientes
y admira sin fisuras
a ujieres y embalsamadores,
el fascinante escaparate de los serios.
No supe compartir el sufrimiento
y orgullosa de su exclusividad
invent argucias contra la rebelin
y jams en sus aguas dudosas me met.
Fui custodia del fuego
a mucha honra para pequeos meritorios
y santones cubiertos de moscas.
Juro que nunca vert veneno en su sopa
y en mis tiempos de bruja les alivi las llagas,
favor que me pagaron con incendios
pero yo perdon
porque es humano quemar!
La razn del verdugo
justifiqu callando y otorgando
y prefer durar decapitada
que trascender a mi albedro
porque la libertad, ya sabis, amenaza
con alimaas de perdicin
como abismo a los pies de un paraltico.
Dorm con la conciencia
engrillada pero limpia
Qu culpa tiene una sombra?
Quise investirme de prestigio ajeno
y el sometimiento era vnculo,
me contagiaba un solemne resplandor.
Por eso permanezco
fiel a iniquidades y censores.
Al fin y al cabo me port bien,
supe negociar
mi plida y frgil sobrevivencia.

MARIA ELENA WALSH


LA FORMA

RESISTENCIA Y LUCHA
COMPROMISO Y DENUNCIA
NEGOCIACION Y ENTREGA
COMPLICIDAD Y OLVIDO
ETICA DE LA SUPERVIVENCIA
HEROES O COMPLICES?
TRABAJAR CASOS PERSONALES, LABORALES,
POLITICOS

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Dios sigue haciendo piedras y animales


con las antiguas formas de la vida.
Sigue poniendo pjaros iguales
sobre la misma tierra repetida.
Pero para la voz recin nacida
todas las cosas son originales,
y al cantar las descubre sorprendida,
desde su crcel, desde sus umbrales.

187

Mundo y realidad son - al mismo tiempo - repetidos y


originales, viejos conocidos y novedosos.
Para el recin llegado a la vida, todo es novedad. Y son
territorios recorridos para los veteranos de la vida.
Pero con el final y el inicio de cada jornada, con la
noche y el sueo, todo vuelve a renacer, a tomar forma
como el primer da.

Si estoy en medio de la noche y siento


que otra vez vuelven con la primavera
la renovada antigedad del viento
y la luna que vi por vez primera,
muero, pero renazco al otro da,
hmeda de reciente alfarera.

MANUEL BENTEZ CARRASCO


EL PUENTE

El ro es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El ro es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.
El puente es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.

Andar y quedar, moverse y permanecer, ser y cambio,


orilla y agua, ro y puente.
Son dos tipos de realidades y dos formas de vivir: pasar,
volar y quedarse.
La existencia juega con esas dos posibilidades que se
van alternando a lo largo de la vida: El puente siempre
se queda y el agua siempre se va.
A veces nos piden que seamos puentes, pero somos
ros y otra, nos quieren agua viajera, y somos puentes
anclados en la firme orilla.
Un puente siempre es un brazo tendido hacia el otro,
hacia lo otro, hacia lo distintoy exige presencia y
actividad en las dos orillas.
Con frecuencia los hombres que son ros envidian a los
que son puentes y estos quisieran tener la movilidad
del ro que viene, besa la orilla y se va.

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Espejo tienen y hechura


mi espritu y mi flaqueza,
en este puente, firmeza,
y en este ro, amargura.
En esta doble pintura
mrate, corazn mo,
para luego alzar con bro
y llorar amargamente,
esto que tienes de puente
y esto que tienes de ro.

Puentes que se rompen, que comunican, que suponen


alguien o algo en la otra orilla. Ros que se desbordan,
que se salen de sus cauces, que se secan, que buscan el
mar, que chocan con las orillas.
La vida es un complemento necesario entre la fortaleza
del puente y el movimiento vital del ro. Comodidad y
seguridad, riesgo y aventura. Aunque la proporcin del
complemento vare por personalidad, por historia o por
momentos de la vida.

II
TEMAS =
Qu mansa pena me da!
El puente siempre se queda
y el agua siempre se va.
Tristemente para los dos, amor mo,
en el amor, uno es puente y otro, ro.
Bajo un puente de suspiros
agua de nuestro querer;
el puente sigue tendido,
el agua no ha de volver.
Sabes t, acaso, amor mo,
quin de los dos es el puente, quin, el ro?
Si fui yo ro, qu pena
de no ser puente, amor mo;
si fui yo puente, qu pena de que
se me fuera el ro.
Agua del desengao,
puente de olvido;
ya casi ni me acuerdo
que te he querido.
Puente de olvido.
Qu dolor olvidarse
de haber querido.
III
Ruinas de mi claridad,
derrumbado en mi memoria
tengo un puente de cristal.
Yo era como un agua clara
cantando a todo cantar,
y sin que me diera cuenta
pasando a todo pasar.
El puente de mi inocencia
se me iba quedando atrs;
un da volv los ojos,

188

PUENTE (PARMENIDES)
RIO (HERACLITO)
PUENTE Y RIO = FILOSOFIA POSTERIOR
LO QUE PERMANECE
LO QUE EST EN PERMANENTE CAMBIO
DETENER EL RIO MOVILIZAR AL PUENTE

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qu pena!, y no lo vi ms.
IV
Y seguramente,
y seguramente
que no lo saba;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
Ay... pero este puente...
pero es que no lo saba...?
pero no saba el puente
que yo te quera... ?
y seguramente que no lo saba;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
Pero este maldito puente...!
Pero es que no lo saba?
Pero no saba el puente
que yo lo quise pasar
tan slo por verte;
y seguramente
que no lo saba;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
V
Qu miedo me da pensar!
y mientras se van los ros
qu miedo me da pensar
que hay un gran ro que pasa
pero que nunca se va.
Dios lo ve desde su puente
y lo llama: eternidad.

VI
Difcil conformidad:
el puente dice del ro:
quin se pudiera marchar!
y el ro dice del puente:
quin se pudiera quedar!
VII
Agua, paso por la vida;
piedra, huella de su paso;
ro, terrible fracaso;
puente, esperanza cumplida.

189

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En esta doble partida


procura, corazn mo,
ganarle al agua con bro
esto que tienes de puente,
y que pase buenamente
esto que tienes de ro.
y aqu termino el cantar
de los puentes que se quedan,
de las aguas que se van.

10

BERTOLD BRECHT
ALABANZA A LA DUDA

Loada sea la duda! Os aconsejo que saludis


Serenamente y con respeto
a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa.
Quisiera que fueseis avisados y no dierais
vuestra palabra demasiado confiadamente.
Leed la historia. Ved
a ejrcitos invencibles en fuga enloquecida.
Por todas partes
se derrumban fortalezas indestructibles,
y de aquella Armada innumerable al zarpar
podan contarse
las naves que volvieron.
As fue como un hombre ascendi un da a la cima
inaccesible
y un barco logr llegar
al confn del mar infinito.
Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza
ante la indiscutible verdad!
Oh valeroso mdico que cura
al enfermo ya desahuciado!
Pero la ms hermosa de todas las dudas
es cuando los dbiles y desalentados levantan su cabeza
y dejan de creer
en la fuerza de sus opresores.
Cunto esfuerzo hasta alcanzar el principio!
Cuntas vctimas cost!
Qu difcil fue ver
que aquello era as y no de otra forma!

TEMAS =

SEGURIDAD Y DUDA
VERDAD INDISCUTIBLE Y DUDA
DUDAS ANTE LAS CREENCIAS
DUDAR PARA CONOCER
EL SABER Y LA SOSPECHA
LOS QUE SABEN DUDAR
LOS QUE NUNCA DUDAN
SITUACIONES PARA DUDAR
AUTORIDAD Y DUDAS

190

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

Suspirando de alivio, un hombre lo escribi un da en el


libro del saber.
Quiz siga escrito en l mucho tiempo y generacin tras
generacin
de l se alimenten juzgndolo eterna verdad.
Quiz los sabios desprecien a quien no lo conozca.
Pero puede ocurrir que surja una sospecha,
que nuevas experiencias hagan conmoverse al principio.
Que la duda se despierte.
Y que, otro da, un hombre, gravemente,
tache el principio del libro del saber.
Instruido
por pacientes maestros, el pobre oye
que es este el mejor de los mundos, y que la gotera
del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona.
Verdaderamente, le es difcil
dudar de este mundo.
Baado en sudor, se curva el hombre
construyendo la casa en que no ha de vivir.
Pero tambin suda a mares el hombre que construye su
propia casa.
Son los irreflexivos los que nunca dudan.
Su digestin es esplndida, su juicio infalible.
No creen en los hechos, slo creen en s mismos.
Si llega el caso, son los hechos los que tienen
que creer en ellos.
Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.
Los argumentos los escuchan con odos de espa.
Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,
estn los reflexivos, que nunca actan.
No dudan para llegar a la decisin, sino
para eludir la decisin. Las cabezas
slo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave
advierten contra el agua a los pasajeros de naves
hundindose.
Bajo el hacha del asesino,
se preguntan si acaso el asesino no es un hombre tambin.
Tras observar, refunfuando,
que el asunto no est del todo claro, se van a la cama
Su actividad consiste en vacilar.
Su frase favorita es:No est listo para sentencia.
Por eso, si alabis la duda,
no alabis, naturalmente,
la duda que es desesperacin.
De qu sirve poder dudar
a quien no puede decidirse?

191

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192

Puede actuar equivocadamente


quien se contente con razones demasiado escasas,
pero quedar inactivo ante el peligro
quien necesite demasiadas.
T, que eres un dirigente, no olvides
que lo eres porque has dudado de los dirigentes.
Permite, por lo tanto a los dirigidos
dudar.

11

JAIME SUBIRES
NO ES QUE MUERA DE AMOR, MUERO DE TI.

No es que muera de amor, muero de ti.


Muero de ti, amor, de amor de ti,
de urgencia ma de mi piel de ti,
de mi alma de ti y de mi boca
y del insoportable que yo soy sin ti.
Muero de ti y de m, muero de ambos,
de nosotros, de ese,
desgarrado, partido,
me muero, te muero, lo morimos.
Morimos en mi cuarto en que estoy solo,
en mi cama en que faltas,
en la calle donde mi brazo va vaco,
en el cine y los parques, los tranvas,
los lugares donde mi hombro acostumbra tu
cabeza
y mi mano tu mano
y todo yo te s como yo mismo.
Morimos en el sitio que le he prestado al aire
para que ests fuera de m,
y en el lugar en que el aire se acaba
cuando te echo mi piel encima
y nos conocemos en nosotros, separados del
mundo,
dichosa, penetrada, y cierto, interminable.
Morimos, lo sabemos, lo ignoran, nos morimos

El amor que conlleva momentos de unin y presencia, y


momentos de separacin y soledad, tiene una
experiencia de la muerte.
La muerte de amor es toda distancia, todo ritual no
cumplido, todo lo que no hacemos, pero pensamos e
imaginamos. Morir es la soledad, la ausencia, el abrazo
vaco, el silencio, el llanto. Es esa ausencia de amor que
nos quiebra y nos mata. Y el amor nos resucita.

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193

entre los dos, ahora, separados,


del uno al otro, diariamente,
cayndonos en mltiples estatuas,
en gestos que no vemos,
en nuestras manos que nos necesitan.
Nos morimos, amor, muero en tu vientre
que no muerdo ni beso,
en tus muslos dulcsimos y vivos,
en tu carne sin fin, muero de mscaras,
de tringulos obscuros e incesantes.
Muero de mi cuerpo y de tu cuerpo,
de nuestra muerte, amor, muero, morimos.
En el pozo de amor a todas horas,
inconsolable, a gritos,
dentro de m, quiero decir, te llamo,
te llaman los que nacen, los que vienen
de atrs, de ti, los que a ti llegan.
Nos morimos, amor, y nada hacemos
sino morirnos ms, hora tras hora,
y escribirnos y hablarnos y morirnos.

12

FRANCISCO LUIIS BERNARDEZ


SONETO DE LA UNIDAD DEL ALMA

Yo que tengo la voz desparramada,


yo que tengo el afecto dividido,
yo que sobre las cosas he vivido
siempre con la memoria derramada;
yo que fui por la tierra desolada,
yo que fui bajo el cielo prometido
con el entendimiento repartido
y con la voluntad multiplicada;
quiero poner ahora la energa
de la memoria, del entendimiento

Frente a la existencia inautntica que se ha dejado vivir


perdiendo voz, afectos, memoria, entendimiento y
voluntad, es bueno encontrar un momento en el
desarrollo de la vida en que ponemos la energa plena
en la memoria, el entendimiento y la voluntad para que
puedan ser mas humanas, plenas y definitivas.

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194

y de la voluntad en armona
con la Memoria que no olvida nunca
con el Entendimiento siempre atento
y con la Voluntad que no se trunca.

13

JAIME SABINES
LA MUERTE

.
Un ao o dos o tres,
te da lo mismo.
Cul reloj en la muerte?, qu campana
incesante, silenciosa, llama y llama?
qu subterrnea voz no pronunciada?
qu grito hundido, hundindose, infinito
de los dientes atrs, en la garganta
area, flotante, pare escamas?

Cundo vendr o nos sorprender la muerte? Qu


haremos y cmo seremos cuando esto suceda?
Para qu vivir entonces, si la nica seguridad es la de la
muerte?
Frente a la muerte, irremediable y segura, tiene sentido la
existencia, Dios, la eternidad?

Para esto vivir? Para sentir prestados


los brazos y las piernas y la cara,
arrendados al hoyo, entretenidos
los jugos en la cscara?
Para exprimir los ojos noche
a noche en el temblor obscuro de la cama,
remolino de quietas transparencias,
descendimiento de la nusea?
Para esto morir?
para inventar el alma,
el vestido de Dios, la eternidad, el agua
del aguacero de la muerte, la esperanza?
morir para pescar?
para atrapar con su red a la araa?
Ests sobre la playa de algodones
y tu marca de sombras sube y baja.

14

JAIME SABINES
MORIR

Morir es retirarse, hacerse a un lado,


ocultarse un momento, estarse quieto,
pasar el aire de una orilla a nado
y estar en todas partes en secreto.
Morir es olvidar, ser olvidado,
refugiarse desnudo en el discreto
calor de Dios, y en su cerrado
puo, crecer igual que un feto.

TEMAS =

QUE SIGNIFICA MORIR


QUE ES LO QUE SE QUEDA Y SE NOS VA
QU SIGNIFICA ESTAR MUERTO

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195

Morir es encenderse bocabajo


hacia el humo y el hueso y la caliza
y hacerse tierra y tierra con trabajo.
Apagarse es morir, lento y aprisa
tomar la eternidad como a destajo
y repartir el alma en la ceniza.

15

MARIO BENEDETTI
EL PUENTE

Para cruzarlo o para no cruzarlo


ah est el puente
en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un pas
traigo conmigo ofrendas desusadas
entre ellas un paraguas de ombligo de madera
un libro con los pnicos en blanco
y una guitarra que no s abrazar
vengo con las mejillas del insomnio
los pauelos del mar y de las paces
las tmidas pancartas del dolor
las liturgias del beso y de la sombra
nunca he trado tantas cosas
nunca he venido con tan poco
ah est el puente
para cruzarlo o para no cruzarlo
yo lo voy a cruzar
sin prevenciones
en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un pas.

Un puente es siempre una promesa para el que est


en una de las dos orillas. Uno ingresa lleno de
esperanzas y riquezas, pero necesita que haya alguien
del otro lado.
Cruzar el puente es una decisin tica, existencial,
porque implica riesgos, regresos, memoria, verdad.
Es bueno que haya puente, orilla, regreso, abrazos,
reencuentros.

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196

JOSE SARAMAGO
MANA ES LA UNICA UTOPIA

Que cuntos aos tengo? - Qu importa eso!


Tengo la edad que quiero y siento!
La edad en que puedo gritar sin miedo lo que pienso
Hacer lo que deseo, sin miedo al fracaso o lo desconocido...
Pues tengo la experiencia de los aos vividos
y la fuerza de la conviccin de mis deseos.
Qu importa cuntos aos tengo!
No quiero pensar en ello!
Pues unos dicen que ya soy viejo,
y otros "que estoy en el apogeo".
Pero no es la edad que tengo, ni lo que la gente dice,
sino lo que mi corazn siente y mi cerebro dicte.
Tengo los aos necesarios para gritar lo que pienso,
para hacer lo que quiero, para reconocer yerros viejos,
rectificar caminos y atesorar xitos.
Ahora no tienen por qu decir:
Ests muy joven, no lo logrars!
Ests muy viejo/a, ya no podrs!
Tengo la edad en que las cosas se miran con ms calma,
pero con el inters de seguir creciendo.
Tengo los aos en que los sueos,
se empiezan a acariciar con los dedos,
las ilusiones se convierten en esperanza.
Tengo los aos en que el amor,
a veces es una loca llamarada,
ansiosa de consumirse en el fuego de una pasin deseada,
y otras... es un remanso de paz,
como el atardecer en la playa.
Qu cuntos aos tengo?
No necesito con un nmero marcar, pues
mis anhelos alcanzados, mis triunfos obtenidos,
las lgrimas que por el camino
derram al ver mis ilusiones rotas...
valen mucho ms que eso.
Qu importa si cumplo veinte, cuarenta, o sesenta!.
Lo que importa es la edad que siento.

El paso del tiempo es relativo cuando


uno ha vivido plenamente: la edad no es
una acumulacin de aos, sino la riqueza
de la experiencia y la sabidura.
Hay un momento en que los aos
permiten tomar la verdadera dimensin
de la vida, de la realidad, del pasado y
del porvenir.
Hay una edad en la que ya no importa la
edad y en la libertad le dan vuelto al
pensamiento y a la palabra.
TEMAS =

TIEMPO Y EXISTENCIA
ESENCIA Y EXISTENCIA
PASO DEL TIEMPO
EXPERIENCIA Y SABIDURIA
LIBERTAD Y CONFIANZA
VALORES Y OBRAR MORAL
SENTIDO DE LA VIDA

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197

Tengo los aos que necesito para vivir libre y sin miedos.
Para seguir sin temor por el sendero, pues llevo conmigo la
experiencia adquirida y la fuerza de mis anhelos.
Qu cuantos aos tengo? Eso a quin le importa!.
Tengo los aos necesarios para perder el miedo
y hacer lo que quiero y siento.

17

ROBERTO JUARROZ
EN ALGUNA PARTE HAY UN HOMBRE
CUARTA POESIA VERTICAL. 2

En alguna parte hay un hombre


que transpira pensamiento.
Sobre su piel se dibujan
los contornos hmedos de una piel ms fina,
la estela de una navegacin sin nave.
Cuando ese hombre piensa luz, ilumina,
cuando piensa muerte, se alisa,
cuando recuerda a alguien, adquiere sus rasgos,
cuando cae en s mismo, se oscurece como un pozo.
En l se ve el color de los pensamientos nocturnos
y se aprende que ningn pensamiento carece
de su noche y su da.
Y tambin que hay colores y pensamientos
que no nacen de da ni de noche,
sino tan slo cuando crece un poco ms el olvido.
Ese hombre tiene la porosidad de una tierra ms viva
y a veces, cuando suea, toma aspecto de fuego,
salpicaduras de una llama que se alimenta con llama,
retorcimientos de bosque calcinado.
A ese hombre se le puede ver el amor,
pero eso tan slo quien lo encuentre y lo ame.
Y tambin se podra ver en su carne a dios,
pero slo despus de dejar de ver todo el resto.

18

UN AMOR MAS ALLA DEL AMOR


QUINTA POESIA VERTICAL. 55

Hay existencias privilegiadas que logran


ser y brindar todo a los dems. Son
personas cuyas vidas implica luz,
pensamiento, presencia, alegra.
No son muchos los hombres que tienen
estas cualidades nicas (que no
descubrimos ni podemos imaginar en
otros) que los hacen imprescindibles y
necesarios.
TEMAS =

EXISTENCIA
VALORES
RELACIONES INTERSUBJETIVAS
ETICA

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Un amor ms all del amor


por encima del rito del vnculo,
ms all del juego siniestro
de la soledad y la compaa.
Un amor que no necesite regreso,
pero tampoco partida.
Un amor no sometido
a los fogonazos de ir y de volver,
de estar despiertos o dormidos,
de llamar o callar.

198

El verdadero amor es absoluta gratuidad. No


reclama nada para s porque lo entrega todo.
Ese amor no juega con las medidas humanas y las
exigencias terrenales, porque es un vnculo que se
establece ms all de las situaciones cotidianas, en
un mundo ideal.
TEMAS =

Un amor para estar juntos


o para no estarlo,
pero tambin para todas las posiciones intermedias.

AMOR IDEAL
AMOR REAL
AMOR POSIBLE?

Un amor como abrir los ojos.


Y quizs tambin como cerrarlos.

19

LEOPOLDO MARECHAL
AMOR NAVEGANTE

Porque no est el Amado en el Amante


Ni el Amante reposa en el Amado,
Tiende Amor su velamen castigado
Y afronta el ceo de la mar tonante.

El amor es un intento de unin ontolgica para


constituir un solo ser. Pero mientras sean dos y cada
uno se afirme en lo que es y quiere, AMANTE Y AMADO
se separan y afrontan viajes separados.

Llora el Amor en su navo errante


Y a la tormenta libra su cuidado,
Porque son dos: Amante desterrado
Y Amado con perfil de navegante.

Esa representacin del amor que lo une y lo funde todo


en la unidad es una situacin ideal que supone una
entrega absoluta, casi imposible.

Si fuesen uno, Amor, no existira


Ni llanto ni bajel ni lejana,
Sino la beatitud de la azucena.

TEMAS =

Oh amor sin remo, en la Unidad gozosa!


Oh crculo apretado de la rosa!
Con el nmero Dos nace la pena.

20

QUEVEDO
SALMO IX

AMOR IDEAL
AMOR REAL
AMOR POSIBLE?

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Cuando me vuelvo atrs a ver los aos


que han nevado la edad florida ma;
cuando miro las redes, los engaos
donde me vi algn da,
ms me alegro de verme fuera dellos
que un tiempo me pes de padecellos.
Pasa Veloz del mundo la figura,
y la muerte los pasos apresura;
la vida fugitiva nunca para,
ni el Tiempo vuelve atrs la anciana cara.
A llanto nace el hombre, y entre tanto
nace con el llanto
y todas las miserias una a una,
y sin saberlo empieza la Jornada
desde la primer cuna
a la postrera cama rehusada;
y las ms veces, oh, terrible caso!,
suele juntarlo todo un breve paso
y el necio que imagina que empezaba
el camino, le acaba.
Dichoso el que dispuesto ya a pasalle,
le empieza a andar con miedo de acaballe!
Slo el necio mancebo,
que corona de flores la cabeza,
es el que solo empieza
siempre a vivir de nuevo.
Dichoso aquel que Vive de tal suerte
que le sale a recibir su misma muerte!

BORGES

FERNANDEZ
RETAMAR

GABRIEL CELAYA
LA VIDA NO ES TAN SENCILLA

199

El paso del tiempo permite revisar tambin la propia


vida y juzgar lo vivido sabiendo que se aproxima el
final.
Haber disfrutado sin pensar demasiado es el pecado de
la juventud, pero el tiempo permite volver la mirada
para descubrir los engaos y los errores.
La mejor vida que un hombre puede tener es pensar
que la muerte y el final estn aguardando en cualquier
momento, y que se debe vivir con la prudencia y la
conciencia necesarias.
TEMAS =

EXISTENCIA HUMANA
SER Y HACERSE
ESENCIA Y EXISTENCIA
NACIMIENTO VIDA MUERTE
PASO DEL TIEMPO.
CARCTER DE LA MUERTE

CELAYA

GABRIEL CELAYA
DESPEDIDA

BENEDETTI

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La vida es tan sencilla que se explica por s misma,


se basta a s misma.
Mira! Todo est hecho.
Todo est ya dado.
Nos basta aceptar o quiz -somos humanosalabar y cantar a lo
que nos maquina sin dejarse pensar.
Todo est aqu.
No lo ves? No hay razn ni ms all.
Somos felices!
Vivimos los instantes explosivos de alegra o de dolor,
de rabia o de amor,
y si no es que estamos distrados, aburridos.
No hay nada que esperar.
No hay nada que temer.
Tambin la muerte llegar cuando
nos sea fielmente necesaria y
la recibiremos con verdadera ansia.
Desde que nacimos nos estamos
preparando para que nos consuma.

Quizs, cuando me muera,


dirn: Era un poeta.
Y el mundo, siempre bello,
brillar sin conciencia.
Quizs t no recuerdes quin fui,
mas en ti suenen los annimos
versos que un da puse en ciernes.
Quizs no quede nada de m,
ni una palabra,
ni una de estas palabras
que hoy sueo en el maana.
Pero visto o no visto,
pero dicho o no dicho,
yo estar en vuestra sombra,
oh hermosamente vivos!
Yo seguir siguiendo,
yo seguir muriendo,
ser, no s bien cmo,
parte del gran concierto.

MARIO BENEDETTI
RECIEN NACIDO

FERNANDEZ RETAMAR
EL OTRO

Ignorante del mundo y de s mismo


deja el recin nacido su caverna
lejos y cerca de la piel materna
inaugura el candor de su egosmo

Nosotros, los sobrevivientes,


A quines debemos la sobrevida?
Quin se muri por m en la ergstula,
Quin recibi la bala ma,
La para m, en su corazn?
Sobre qu muerto estoy yo vivo,
Sus huesos quedando en los mos,
Los ojos que le arrancaron, viendo
Por la mirada de mi cara,
Y la mano que no es su mano,
Que no es ya tampoco la ma,
Escribiendo palabras rotas
Donde l no est, en la sobrevida?

mira en su entorno y es un espejismo


la apenas asumida vida externa
no es todava despiadada o tierna
pero ya muestra seales del abismo
aprender sin duda ese paisaje
que poco a poco en niebla se convierte
y empezar a enterarse del mensaje
donde estar la clave de su suerte
ya ha reservado sitio para el viaje
sutil e inexorable hacia la muerte.

MIGUEL HERNANDEZ:
EL MUNDO DE LOS DEMAS

MARIO BENEDETTI
DESDE EL ALMA

El mundo de los dems

Hermano cuerpo ests cansado

200

ENSEAR FILOSOFA APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA


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no es el nuestro: no es el mismo.
Imgenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
ms unidamente a un ritmo.
Pero las cosas se forman
con nuestros propios delirios.
Ciegos para los dems,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.
Trabajo y amor me cuesta
conmigo as, ver contigo:
aparecer, como el agua
con la arena, siempre unidos.
Nadie me ver del todo
ni es nadie como lo miro.
Somos algo ms que vemos,
algo menos que inquirimos.
Algn suceso de todos
pasa desapercibido.
Nadie nos ha visto. A nadie
ciegos de ver, hemos visto.
Ciegos para los dems,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.

Desde el cerebro a la misericordia


Del paladar al valle del deseo.
Cuando me dices / alma aydame
Siento que me conmuevo hasta el agobio
Que el mismsimo aire es vulnerable.
Hermano cuerpo has trabajado
A msculos a estmago y a nervios
A riones a bronquios y a diafragma
Cuando me dices / alma aydame
S que ests condenado / eres materia
Y la materia tiende a desfibrarse
Hermano cuerpo te conozco
Fui husped y anfitrin de tus dolores
Modesta rampa de tu sexo vido
Cuando me pides / aydame
Siento que el fro me envilece
Que se me van la magia y la dulzura
Hermano cuerpo eres fugaz
Coyuntural, efmero instantneo
Tras un jadeo acabaras inmvil
Y yo que normalmente soy la vida
Me quedar abrazada a tus huesitos
Incapaz de ser alma sin tus vsceras.

BORGES JORGE LUIS


REMORDIMIENTO POR CUALQUIER MUERTE

ROBERTO JUARROZ
POESIA VERTICAL

Libre de la memoria y de la esperanza,


ilimitado, abstracto, casi futuro,
el muerto no es un muerto: es la muerte.
Como el Dios de los msticos,
de Quien deben negarse todos los predicados,
el muerto ubicuamente ajeno
no es sino la perdicin y ausencia del mundo.
Todo se lo robamos,
no le dejamos ni un color ni una slaba:
aqu est el patio que ya no comparten sus ojos,
all la acera donde acech la esperanza.
Hasta lo que pensamos poda estarlo pensando l
tambin;
nos hemos repartido como ladrones

Pienso que en este momento


tal vez nadie en el universo piensa en m,
que solo yo me pienso,
y si ahora muriese,
nadie, ni yo, me pensara.
Y aqu empieza el abismo,
como cuando me duermo.
Soy mi propio sostn y me lo quito.
Contribuyo a tapizar de ausencia todo.
Tal vez sea por esto
que pensar en un hombre
se parece a salvarlo.

201

ENSEAR FILOSOFA APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA


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el caudal de las noches y de los das.

AMADO NERVO:
EN PAZ (ARTIFEX VITAE, ARTIFEX SUI)

CESARE PAVESE
VENDRA LA MUERTE Y TENDRA TUS OJOS

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida,


porque nunca me diste ni esperanza fallida,
ni trabajos injustos, ni pena inmerecida;

Vendr la muerte y tendr tus ojos


esta muerte que nos acompaa
del alba a la noche, insomne,
sorda, como un viejo remordimiento
o un absurdo defecto. Tus ojos
sern una palabra intil,
un grito callado, un silencio.

porque veo al final de mi rudo camino


que yo fui el arquitecto de mi propio destino;
que si extraje la miel o la hiel de las cosas,
fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas:
cuando plant rosales, cosech siempre rosas.
Cierto, a mis lozanas va a seguir el invierno:
mas t no me dijiste que mayo fuese eterno!
Hall sin duda largas noches de mis penas;
mas no me prometiste t slo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas

As los ves cada maana


cuando sola te inclinas
ante el espejo. Oh, cara esperanza,
aquel da sabremos, tambin,
que eres la vida y eres la nada.
Para todos tiene la muerte una mirada.

Am, fui amado, el sol acarici mi faz.


Vida, nada me debes! Vida, estamos en paz!

Vendr la muerte y tendr tus ojos.


Ser como dejar un vicio,
como ver en el espejo
surgir un rostro muerto,
como escuchar un labio ya cerrado.
Mudos, descenderemos al abismo.

FRANCISCO DE QUEVEDO
AH LA VIDA

LUIS CERNUDA
LA SOMBRA

"Ah de la vida!"... Nadie me responde?


Aqu de los antaos que he vivido!
La Fortuna mis tiempos ha mordido;
las Horas mi locura las esconde.

Al despertar de un sueo, buscas


Tu juventud, como si fuera el cuerpo
Del camarada que durmiese
A tu lado y que al alba no encuentras.

Que sin poder saber cmo ni a dnde


la salud y la edad se hayan huido!
Falta la vida, asiste lo vivido,
y no hay calamidad que no me ronde.

Ausencia conocida, nueva siempre,


Con la cual no te hallas. Y aunque acaso
Hoy t seas ms de lo que era
El mozo ido, todava

Ayer se fue; maana no ha llegado;


hoy se est yendo sin parar un punto:
soy un fue, y un ser, y un es cansado.

Sin voz le llamas, cuntas veces;


Olvidado que de su mocedad se alimentaba
Aquella pena aguda, la conciencia
De tu vivir de ayer. Ahora,

En el hoy y maana y ayer, junto


paales y mortaja, y he quedado
presentes sucesiones de difunto.

Ida tambin, es slo


Un vago malestar, una inconsciencia

202

ENSEAR FILOSOFA APRENDER FILOSOFIA: NUEVO PARADIGMA


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

203

Acallando el pasado, dejando indiferente


Al otro que t eres, sin pena, sin alivio.

LOPE DE VEGA
SONETO

LOPE DE VEGA
SONETO

Hombre mortal mis padres me engendraron,


aire comn y luz de los cielos dieron,
y mi primera voz lgrimas fueron,
que as los reyes en el mundo entraron.

Oh, engao de los hombres, vida breve,


loca ambicin al aire vago asida!,
pues el que ms se acerca a la partida,
ms confiado de quedar se atreve.

La tierra y la miseria me abrazaron,


paos, no piel o pluma, me envolvieron,
por husped de la vida me escribieron,
y las horas y pasos me contaron.

Oh, flor al hielo!, oh, rama al viento leve


lejos del tronco!, si en llamarte vida
t misma ests diciendo que eres ida,
qu vanidad tu pensamiento mueve?

As voy prosiguiendo la jornada


a la inmortalidad el alma asida,
que el cuerpo es nada, y no pretende nada.

Dos partes tu mortal sujeto encierra:


una que se derriba al bajo suelo,
y otra que de la tierra te destierra;

Un principio y un fin tiene la vida,


porque de todos es igual la entrada,
y conforme a la entrada la salida.

t juzga de las dos el mejor celo:


si el cuerpo quiere ser tierra en la Tierra,
el alma quiere ser cielo en el Cielo.

FRANCISCO DE QUEVEDO
CUANDO ME VUELVO ATRS A VER LOS AOS

FRANCISCO DE QUEVEDO
SONETO

Cuando me vuelvo atrs a ver los aos


que han nevado la edad florida ma;
cuando miro las redes, los engaos
donde me vi algn da,
ms me alegro de verme fuera dellos,
que un tiempo me pes de padecellos.
Pasa veloz del mundo la figura,
y la muerte los pasos apresura;
la vida nunca para,
ni el Tiempo vuelve atrs la anciana cara.
Nace el hombre sujeto a la Fortuna,
y en naciendo comienza la jornada
desde la tierna cuna
a la tumba enlutada;
y las ms veces suele un breve paso
distar aqueste oriente de su ocaso.
Slo el necio mancebo,
que corona de flores la cabeza,
es el que solo empieza
siempre a vivir de nuevo.

Fue sueo ayer; maana ser tierra!


Poco antes, nada; y poco despus, humo!
Y destino ambiciones, y presumo
apenas punto al cerco que me cierra!
Breve combate de importuna guerra,
en mi defensa, soy peligro sumo;
y mientras con mis armas me consumo,
menos me hospeda el cuerpo, que me entierra.
Ya no es ayer; maana no ha llegado;
hoy pasa, y es, y fue, con movimiento
que a la muerte me lleva despeado.
Azadas son la hora y el momento
que, a jornal de mi pena y mi cuidado,
cavan en mi vivir mi monumento.

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Pues si la vida es tal, si es desta suerte,


llamarla vida agravio es de la muerte.

JUARROS

HERNANDEZ

AMADO NERVO

PAVESE

NERUDA
CONFIESO QUE HE VIVIDO
Confieso que he vivido segn me fue saliendo. Segn me surgi, segn me lo fue pidiendo el corazn, la luna y
los aguaceros.
Confieso que siempre intent mantener en pie todo aquello en lo que sigo creyendo, que a veces lo consegu y
que en otros ratos esgrim banderas que me distorsionaban por completo.
Confieso que am y que fui amado, que cant y fui cantado, que so y fui soado.
Confieso que pas largas veladas a la deriva de mi mismo. Que encall en los lodazales oscuros de la
inexperiencia. Que plant banderas y rboles frutales en arenas movedizas. Que fall, que ca, que ment, que
llor, que sin quererlo o sin saber que lo quera hice dao, que me equivoqu con uas afiladas unas veces y
con la zarpa almohadonada, otras...
Confieso que busqu, busqu, busqu... confieso que nunca perd la fe, y aunque alguna vez deambul
desorientado nunca me rend hasta encontrar la ruta hacia el dorado.
Confieso que busqu, busqu, busqu... confieso que interpret con tal fiereza mi lucha que al final acab
encontrando...
Confieso que concurr con la alegra... confieso que he vivido... confieso que por ello y por como me dejaron
vivir estar siempre en deuda con los dioses, con el mundo y con el ser humano...
Confieso que he vivido... confieso que soy consciente del regalo.

BELTRAND RUSSEL
PARA QU HE VIVIDO
"Tres pasiones, simples, pero abrumadoramente intensas, han gobernado mi vida: el ansia de
amor, la bsqueda del conocimiento y una insoportable piedad por el sufrimiento de la
humanidad. Estas tres pasiones, como grandes vendavales, me han llevado de ac para all, por
una ruta cambiante, sobre un profundo ocano de angustia, hasta el borde mismo de la
desesperacin.

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He buscado el amor, primero, porque conduce al xtasis, un xtasis tan grande, que a menudo
hubiera sacrificado el resto de mi existencia por unas horas de este gozo. Lo he buscado, en
segundo lugar, porque alivia la soledad, esa terrible soledad en que una conciencia trmula se
asoma al borde del mundo para otear el fro e insondable abismo sin vida. Lo he buscado,
finalmente, porque en la unin del amor he visto, en una miniatura mstica, la visin anticipada
del cielo que han imaginado santos y poetas. Esto era lo que buscaba, y, aunque pudiera parecer
demasiado bueno para esta vida humana, esto es lo que -al fin- he hallado.
Con igual pasin he buscado el conocimiento. He deseado entender el corazn de los hombres.
He deseado saber por qu brillan las estrellas. Y he tratado de aprehender el poder pitagrico en
virtud del cual el nmero domina al flujo. Algo de esto he logrado, aunque no mucho.
El amor y el conocimiento, en la medida en que ambos eran posibles, me transportaban hacia el
cielo. Pero siempre la piedad me haca volver a la tierra. Resuena en mi corazn el eco de gritos
de dolor. Nios hambrientos, vctimas torturadas por opresores, ancianos desvalidos, carga
odiosa para sus hijos, y todo un mundo de soledad, pobreza y dolor convierten en una burla lo
que debera ser la existencia humana. Deseo ardientemente aliviar el mal, pero no puedo, y yo
tambin sufro. sta ha sido mi vida. La he hallado digna de vivirse, y con gusto volvera a vivirla si
se me ofreciese la oportunidad."

BERTRAND RUSSELL, AUTOBIOGRAFA, 1967.

HEIDEGGER MARTIN
EL SABER

Pero nosotros sabemos el comienzo,


El otro, lo sabemos preguntando
Estamos en el salto previo
A todo s y no.
Sabedores nunca somos en verdad
Sino entes en el saber,
Preguntando ms all de nosotros
Por el claro del ser.
Pero suya es la decisin,
Si, destruyendo poder
E impotencia, llama a contienda
Al mundo hacia la tierra,
Lleva el dios a la indigencia
Y acaece la amplsima calma
Al hombre hacia el ser-ah.

HEIDEGGER MARTIN
NO CONOCEMOS METAS

No conocemos metas
Y slo somos un camino.
No necesitamos a muchos,
A quienes desde hace tiempo ya devor
El afn de haceduras
Que uno tan solo trajera
El corazn para la voz
De la calma en el ser,
Equilibre lo salvaje
En el cofre fundacional,
Es nuestro nimo

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La poesa es de un lado la ms inocente de la ocupaciones. Es como un juego que inventa


su mundo de imgenes y se queda ensimismada en lo imaginario. Poetizar es inofensivo e
ineficaz pues queda solo como un hablar y decir. Es un sueo de palabras. Esto es verdad
pero no es toda la verdad. Pues, de otro lado, la poesa es la instauracin por la palabra y en
la palabra. Es la instauracin de un mundo. El poeta nombra a los dioses y a las cosas en lo
que son. Instauracin del ser con la palabra. El ser nunca es un ente.
La poesa es el ejercicio de la funcin simblica consistente en nombrar lo real, traerlo desde
la oscuridad hacia la realidad visible. Una simbolizacin veraz libera, amplia posibilidades.
En un sentido ms restringido pero igualmente pertinente la poesa es un jugar con las
palabras mediante el cual se construyen imgenes o visibilizaciones. Entonces se entiende
que la poesa sea a la vez la ms inocente de las ocupaciones y el ms peligroso de los
bienes.

DOS TEXTOS DE FILOSOFIA PARA DEBATIR Y UTILIZAR


JULIEN OFFRAY DE LA METTRIE:
LA VOLUPTUOSIDAD DEL SABER Y DE LA FILOSOFIA

La voluptuosidad de los sentidos, por mas agradable y cara que sea, por ms elogios que le hayan
tributado (), tan slo tiene un goce que es su tumba. Si el placer perfecto no lo mata
definitivamente, necesita cierto tiempo para resucitar. Qu diferentes son los recursos de los
placeres del espritu! Cuanto ms se aproxima uno a la verdad, mas encantadora la encuentra. No
slo su goce aumenta los deseos, sino que se goza ya desde que se intenta gozar. Se goza mucho
tiempo, y sin embargo ms de prisa que la velocidad del rayo. Hay que sorprenderse si la
voluptuosidad del espritu es tan superior a la de los sentidos, como el espritu al cuerpo? No es el
espritu el primero de los sentidos, y como la reunin de todas las sensaciones? No convergen all
todas, como otros tantos rayos a un centro que los produce?
No indaguemos ms, por qu encantos invencibles un corazn, que el amor a la verdad inflama, se
halla de pronto transportado, por as decir, a un mundo mas bello, donde goza placeres dignos de los
dioses. De todas las atracciones de la naturaleza, la ms fuerte es la de la Filosofa. Qu mayor gloria
que la de ser conducido a su templo por la razn y la sabidura! Hay conquista ms halagadora que
la tener sumisos a todos los espritus!
Pasemos revista a todos los objetos de estos placeres desconocidos para las almas vulgares. Qu
belleza o qu magnitud no poseen? El tiempo, el espacio, el infinito, la tierra, el mar, el
firmamento, todos los elementos, todas las ciencias, todas las artes, todo forma parte de este gnero
de voluptuosidad. Demasiado contrada en los lmites de un mundo, sta imagina un milln de ellos.
La naturaleza entera es su alimento, y la imaginacin su triunfo. Entremos en algn detalle.
Tan pronto es la poesa como la pintura, la msica o la arquitectura, el canto o la danza, las que
hacen experimentar a los entendidos placeres arrebatadores. () Voltaire no puede contener el llanto
ante su Mrope, por sentir el valor de la obra y de la actriz. Vos habis ledos sus escritos: en las
manos y en la memoria de quien no estn?

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Cuando un gran pintor habla de pintura, qu elogios no le prodiga? Adora su arte, lo pone por
encima de todo, y duda de que se pueda ser feliz sin ser pintor, porque est encantado de su
profesin.
Quin no ha sentido los mismos transportes que el Padre Malebranche, al leer algunos pasajes de los
poetas trgicos, griegos, ingleses, franceses, o ciertas obras filosficas? () Si se experimenta una
especie de entusiasmo en traducir y desarrollar las ideas de otro, qu debe ser si se piensa por s
mismo? En qu consiste desarrollar esta generacin, este parto de ideas que produce el gusto por la
naturaleza y por la bsqueda de la verdad? Cmo describir este acto de la voluntad o de la memoria,
por el cual al alma se reproduce de alguna manera, al juntar una idea con otro signo semejante, para
que de su semejanza y como de su unin nazca una tercera. ()
Los placeres de los sentidos mal regulados pierden toda su vivacidad y dejan de ser placeres. Los del
espritu se les parecen hasta cierto punto. Precisa suspenderlos para agudizarlos. En, el estudio tiene
su xtasis como el amor. Si se me permite decirlo, es una catalepsia o inmovilidad del espritu, que
parece separado por abstraccin de su propio cuerpo y de todo lo que le rodea, para entregarse por
entero a lo que persigue. A fuerza de sentir, nada siente. Tal es el placer que se experimenta tanto al
buscar como la hallar la verdad. ()

Si el estudio es un placer de todas las edades, de todos los lugares, de todas las estaciones y de todos
os momentos. En quin no ha provocado Cicern el ansia de hacer la dichosa experiencia? () Qu
placer ver todos los das con los propios ojos y por las propias manos, crecer y formarse una obra que
encantar a los siglos venideros e incluso a los contemporneos. ()Por qu ensalzar tanto los
placeres del estudio? Quin ignora que es un bien que no lleva consigo el hasto o las inquietudes de
otros bienes, un tesoro inagotable, el mas seguro contraveneno del cruel hasto, que pase y viaja con
nosotros y, en una palabra, nos sigue por todas partes? Dichoso el que ha roto la cadena de todos
sus prejuicios! ()
La primera utilidad de las ciencias consiste pues en cultivarlas, lo que ya es un bien real y slido.
Dichoso quien tiene aficin por el estudio! Mas dichoso aun quien a travs de l logra liberar al
espritu de sus ilusiones, y al corazn de su vanidad, meta deseable a la que vos habis sido conduce
ido en una edad una tierna por las manos de la sabidura; mientras tantos pedantes, tras medio siglo
de vigilias y trabajos, mas encorvados por el fardo de los prejuicios que por el del tiempo, parecen
haberlo aprendido todo salvo pensar. Ciencia rara en verdad, sobre todo en los sabios, pese a que
debiera ser al menos el fruto de todas las dems. A esta sola ciencia me he dedicado desde la
infancia, juzgad seor, si he triunfado, y que este homenaje a mi amistad sea eternamente grado a la
vuestra.
DEDICADO AL SEOR HALLER, PROFESOR DE MEDICINA EN GOTTINGA.

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Por eso La Mettrie seala especficamente entre los saberes y la ciencia, a la medicina: El mdico es
el nico filsofo que merece bien de su patria; aparece como los hermanos de Elena en las
tempestades de la vida. Su sola vista calma la sangre, devuelve la paz a un alma agitada y hace
renacer la dulce esperanza en el corazn de los desdichados mortales. Anuncia la vida y la muerte,
como un astrnomo predice un eclipse. Cada cual tiene su antorcha que le ilumina.

HANNA ARENDT:
SOCRATES
Generalmente se ha dicho que Scrates crea en la posibilidad de ensear la virtud y, en realidad,
parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permita
a los hombres convertirse en ms piadosos, ms justos, ms valerosos, incluso sin proporcionar
definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Scrates crea realmente sobre tales
asuntos puede ser ilustrado mejor a travs de los smiles que se aplic a s mismo. Se llam tbano y
comadrona, y, segn Platn, alguien lo calific de "torpedo", un pez que paraliza y entumece por
contacto; una analoga cuya adecuacin Scrates reconoci a condicin de que se entendiera que "el
torpedo, estando l entorpecido, hace al mismo tiempo que los dems se entorpezcan. En efecto, no
es que, no teniendo yo problemas, los genere en los dems, sino que, estando yo totalmente imbuido
de problemas, tambin hago que lo estn los dems", lo cual resume ntidamente la nica forma en la
que el pensamiento puede ser enseado; aparte del hecho de que Scrates, como repetidamente dijo,
no enseaba nada por la sencilla razn de que no tena nada que ensear: era "estril" como las
comadronas griegas que haban sobrepasado ya la edad de la fecundidad. (Puesto que no tena nada
que ensear, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de no revelar jams su opinin personal,
como sabemos por Jenofonte, que lo defendi de esta acusacin.) Parece que, a diferencia de los
pensadores profesionales, sinti el impulso de investigar si sus iguales compartan sus perplejidades,
un impulso bastante distinto de la inclinacin a descifrar enigmas para demostrrselos a los otros (...)
Scrates es un tbano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin l, "continuaran durmiendo
para el resto de sus vidas", a menos que alguien ms viniera a despertarlos de nuevo. Y para qu los
aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su
opinin, no slo valdra poco sino que ni siquiera sera autntica vida. Scrates es una comadrona. Y
aqu nace una triple implicacin: la "esterilidad", su experiencia en saber librar a otros de sus
pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la funcin propia de la comadrona
griega de decidir de si la criatura estaba ms o menos adaptada para vivir o, para usar el lenguaje
socrtico, era un mero "huevo estril" del cual era necesario liberar a la madre (...) atendiendo a los
dilogos socrticos, no hay nadie entre los interlocutores de Scrates que haya expresado un
pensamiento que no fuera un "embrin estril". Scrates hace aqu lo que Platn, pensando en l, dijo
de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus "opiniones" -es decir, de aquellos prejuicios no
analizados que les impiden pensar, sugiriendo que conocemos, donde no slo conocemos sino que no
podemos conocer- y, al proporcionarles su verdad, los ayuda a liberarse de lo malo -sus opiniones- sin
hacerlos buenos, como deca Platn.

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FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES


PELICULAS

01. CINE Y FILOSOFIA: PELICULAS PARA DEBATIR

1.1. DESTINO OCULTO LOS AGENTES DEL DESTINO

Ttulo original: THE ADJUSTMENT BUREAU. Direccin: George Nolfi. Pas: USA. Ao: 2011.
Duracin: 100 min.. Interpretacin: Matt Damon (David Norris), Emily Blunt (Elise Sellas), Anthony
Mackie (Harry), John Slattery (Richardson), Michael Kelly (Charlie Traynor), Terence Stamp
(Thompson). Guion: George Nolfi; basado en el relato EQUIPO DE AJUSTE, DE PHILIP K. DICK.
Produccin: Chris Moore, Michael Hackett, George Nolfi y Bill Carraro. Msica: Thomas Newman.
Fotografa: John Toll. Montaje: Jay Rabinowitz.

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DAVID es un joven poltico que se propone ser elegido SENADOR por Nuevo York. Un poderoso
equipo de campaa lo conduce con xito, cuando una imprudencia juvenil le provoca una cada y
pierde sus posibilidades.
Por azar (?) y los baos y mientras trata de reponerse del fracaso, conoce a la bella bailarina
EMILY y el amor entre ambos ser inmediato. Sin embargo el mismo azar le impide darle continuidad
a la relacin, pero su vida cambiar para siempre.
Entonces descubre que detrs suyo (y de todos) hay quienes gobiernan la vida y le ponen forma al
destino, y que no estn dispuestos a regalar el PLAN que tienen para DAVID que pone en riesgo su
futuro enamorndose de EMILY.
Los responsables del PLAN DE AJUSTE DEL DESTINO intervienen directamente impidiendo el
rencuentro y frustrando los proyectos cuando se dan. DAVID se rebelar y se presentar ante los
AGENTES como un caso demasiado difcil que exige la intervencin de personal especializado.
Claramente le comunican que el PLAN consiste en hacerlo SENADOR durante cuatro elecciones y
asegurarle un futuro poltico. Su amor con ELISE no slo implicar poner en riesgo su carrera sino
impedir que la mujer se convierta en la MEJOR BAILARINA CLASICA. No es posible luchar contra el
destino, no hay fuerza que se le atrevay el SUPERIOR y sus agentes pueden crear el mejor plan de
ajuste y vigilancia, o bien intervencin extrema reiniciarlo para reprogramarle toda su
existencia.
DAVID est dispuesto a luchar y a ganarle al destino y al plan y cuenta con la colaboracin de uno
de los agentes, particularmente sensible porque ha sido quien ha seguido PLANES y DESTINO de toda
la familia.

Esos curiosos seres parecen ANGELES (aunque su formato poco lo ayuda), seres extraterrestres o
simplemente ente que pueden vivir y desplazarse en OTRA dimensin y con poderes desconocidos.
La oficina central - bajo el formato de un EDIFICIO DE INVESTIGACION e INTELIGENCIA recrea una
especie de CATEDRAL que a travs de muchas puertas y largas escolares lleva hacia arriba en donde
puede morar y reinar EL SUPERIOR (aunque alguien se encarga de sealar que habita entre nosotros
aunque no lo sabemos reconocer) De alguna manera, lo que marca la diferencia es que el destino
no es una entidad abstracta, una entelequia, sino que est representado por personas que ejercen el
control.

TRES MENCIONES ESPECIALES:


(1) LAS PUERTAS que comunican con un tipo de espacio de dimensiones desconocida, porque
abrevian los trayectos y intercomunican con los sitios ms inusitados. Las puertas son lugares
de paso que se habilitan bajo condiciones especiales (sombrero, contacto, movimiento de los

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picaportes). Las PUERTAS se abren hacia los lugares que buscamos. No hay lugares con
puertas, sino puertas que construyen los lugares.
(2) LOS PLANOS O MAPAS EXISTENCIALES que se superponen a los planos y mapas reales: el
avance en el espacio refleja el movimiento en la vida. Y los AGENTES manejan archivos, fotos,
puertas, caminos que operan como un GPS para guiar el desplazamiento y la vida de los
mortales. Al observar sus mapas en las carpetas individuales uno puede observar los
PERIPLOS EXISTENCIALES.
(3) LOS AGENTES DEL DESTINO no logran comprender el poder del amor sobre los mortales
por eso luchan por limitarlo.
Somos realmente responsables de nuestras vidas o las decisiones ya estn tomadas de antemano?
Controlamos nuestro destino o lo manipulan fuerzas invisibles? Somos libres? Podemos ser
libres? Hay un destino o un plan que nos gua paso a paso? Si hay un destino, si hay un plan, es
posible enfrentarlo y elegir ser quienes queremos ser? Las elecciones que realizamos, pueden frenar
o torcer el destino de los dems?
Un cuento original es de PHILIP K. DICK: ADJUSTMENT TEAM (EQUIPO DE AJUSTE), uno de los
primeros que escribi (1954). All un tipo cualquiera descubre, un da, que lo que hasta entonces
llamaba normalidad es en verdad un destino digitado y regido por fuerzas oscuras. El argumento
de la pelcula fue escrita por su director GEORGE NOLFI.
DILOGOS DE LA PELICULA
(1)
Hay un mundo de mujeres ah afuera. Te dije que sta no era opcin.
-Nos pusieron juntos tres veces.
-No fuimos nosotros. Fue casualidad.
-Por qu nos apartan?
-Eso dicta el plan.
-Entonces lo leyeron mal.
(2)
Al nacer en los 70, su destino era estar juntos... Lo mismo en los 80 y en los 90. En 2005, el plan
cambi...
-Cmo puede cambiar un plan as nada ms?
-No lo s. No tengo permiso para saberlo.
-Qu pas con el libre albedro?
-Hace tiempo probamos el libre albedro. Cuando pasaron de cazar y recolectar a la cumbre del
Imperio Romano... Nos retiramos para ver lo que hacan ustedes solos. Nos dieron el Oscurantismo
durante cinco siglos. Hasta que finalmente decidimos volver a intervenir. El Presidente dijo que tal
vez debamos esforzarnos ms, ensendoles a usar la bicicleta antes de quitar las rueditas. As que
les dimos el Renacimiento, la Ilustracin, la revolucin cientfica. Durante 600 aos, les enseamos a
controlar sus impulsos con la razn. En 1910, nos retiramos de nuevo. En 50 aos, provocaron la
Primera Guerra Mundial, la Depresin, el fascismo, el Holocausto... Y finalmente, llevaron al planeta
al borde de la destruccin con la Crisis de los Misiles. En ese momento, se decidi intervenir de
nuevo, antes de que hicieran algo que ni nosotros pudiramos arreglar. No tienen libre albedro,
David. Slo parece que lo tienen.
-Debo creerte? Todos los das tomo decisiones.
-Eres libre de decidir qu pasta dental usar o qu pedir en el almuerzo. Pero la humanidad no tiene la
madurez para controlar las cosas importantes.

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-Ustedes manejan lo importante? Hasta donde s, el mundo est bastante mal.


-Sigue aqu. Si dejramos todo en sus manos, no sera as.
-Quieren que gane las elecciones?
-sta y las cuatro siguientes. Y no me refiero solamente a las elecciones para el Senado.
(3)
-En pequeas dosis, ELISE fue la cura. Pero en dosis grandes... es una mala influencia.
-No se trata de quines son ustedes, sino de quin soy yo.
-No puedes huir del destino, David.
-Slo no estoy de acuerdo con ustedes sobre mi destino. S lo que siento por ella y eso no cambiar.
Lo nico que tengo son las decisiones que tomo. Y la elijo a ella, con sus consecuencias.
-Si te quedas con ella, no slo matars tus sueos, sino tambin los de ella.
-Cuando mires atrs, David, slo recuerda que intentamos razonar contigo.
-Te damos oportunidades que otros mataran por tener y t las desperdicias por tus impulsos.
-Nunca te has preguntado si es correcto? Es decir... si siempre es lo correcto?
-No como antes. El Presidente tiene el plan. Slo vemos una parte.
(4)
-Ensame sobre las puertas.
-Siempre gira la perilla hacia la derecha.
-Qu pasa si la giro al revs? No querrs hacer eso. Slo nosotros hacemos eso.
-Es mucho ms complicado avanzar hacia el centro que alejarse de l... Y mucho ms lento.
-Cuando cruces la primera puerta, estallar una revolucin.
-Ve a toda persona con sombrero como una amenaza.
-La forma ms rpida es por la puerta azul. Pero te expondrs todo el camino.
-Esto no puede estar mal.
-El libro, su libro. Puedo buscar a quien lo escribi. Puedo atravesar esta puerta solo. No me vers de
nuevo ni a los que nos buscan. O puedes venir conmigo y no s qu hay del otro lado... Pero estars a
mi lado... Y slo quise eso desde que te conoc.
(5)
-Pero ya conociste al Presidente. O Presidenta. Todo el mundo lo conoce. El presidente asume
formas diferentes, as que la gente nunca se da cuenta cuando pasa.
-Esto es una especie de prueba?
-De cierto modo, todo es una prueba... Para todos. Incluso para los miembros del Bur de Ajustes.
-La mayora vive su vida sobre el camino que les ponemos. Les da miedo explorar otro. Pero de vez
en cuando, llega gente como ustedes, que derriba todos los obstculos que ponemos enfrente.
Saben que el libre albedro es un regalo que jams usarn hasta que luchen por l. Creo que es el
verdadero plan del Presidente. Que algn da nosotros no escribamos el plan, sino ustedes.

PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE


(1) Es verdad que muchas de las cosas que nos suceden, suceden por AZAR?
(2) Frecuentemente hay algo misterioso e inexplicable que hace posible hechos de nuestra vida?
(3) No hay particular azar, destino o intervencin extraa, en el encuentro con las personas?
(4) Muchos amores no surgen de encuentros casuales, circunstanciales, imposibles de imaginar?
(5) Hay destino? Hay azar? Somos responsables de todo lo que hacemos y vivimos?
(6) Estar condicionados o manejados nos hace menos humanos?
(7) Podemos proponer casos, ejemplos, hechos, experiencias a favor o en contra de esta idea?

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1.2. EL MOLINO Y LA CRUZ


EL MOLINO DEL TIEMPO - EL MOLINO Y LA CRUZ
DIRECTOR Lech Majewski
REPARTO Rutger Hauer, Charlotte Rampling, Michael York, Joanna Litwin
PREMIOS 2011: Festival de Sevilla: Premio Especial del Jurado
The Mill and the Cross (2011) 92 minutos
http://www.youtube.com/watch?v=SgmuXfIGJV0 = EL TRAILER DE LA PELICULA

Un cuadro que - en manos del DIRECTOR polaco LECH MAJEWSKI y del mismo pintor - se convierte en
pelcula porque comienza a hablar y a explicarse a s mismo. En el cuadro est la vida misma con todo
realismo y cargado de simbolismo: la familia, la dominacin espaola, la violencia domstica y la
fiesta permanente, el juego de los nios, la representacin del camino de la cruz y las muertes reales
(pero al mismo tiempo como hechos cotidianos) de los condenados. Todo all, tejiendo una sutil tela
de araa que el pintor va armando paso a paso para su mecenas, el rico Sr.JONGHELINCK.
Ese valle en Flandes, esa porcin de realidad (cuadro, al fin) que se muestra y que est coronado por
el Molino que semeja la presencia del mismo Dios, es una porcin del mundo que permite mostrarlo
todo. Una excelente pelcula para disfrutar y para interpretar desde muchas disciplinas...
Toda la pelcula es una sucesin de pinturas del perodo, pero dinmicas, llenas de vida, con la
pluralidad de elementos y los claroscuros permanentes del barroco. Cada pintura es una mirada
registrada en la textura del cuadro, pero cargada de historias y referencias. Como el fotoperiodismo
de nuestros das, las imgenes que paralizada, pero el pintor sabe que la historia antecede a esa
imagen y seguir despus, cuando l ya no lo tenga paralizado bajo su pincel.

ALGUNAS OBSERVACIONES PARA PENSAR LA EPOCA Y SU PENSAMIENTO


(1) EL MOVIMIENTO LATERAL INICIAL de la cmara que recorre la totalidad del lienzo viviente que
ser luego la famosa obra El camino del Calvario (1564), del gran pintor Pieter Brueghel, propone el
punto de interseccin entre cine y pintura: la imagen cinematogrfica tiene movimiento y sonido;
una pintura es muda y esttica.
(2) EL MOLINO Y LA CRUZ es una introduccin didctica al arte de la interpretacin. Una verdadera
genealoga del cuadro, de la creacin, de la produccin. Es el BRUEGUEL el que vive y padece esa
realidad y en el CAMINO DEL CALVARIO quiere construir en el microcosmos en el que vive (todos
vivimos en un microcosmos) que se transforme en el MACROCOSMOS porque el relato del ttulo es

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UNIVERSAL. Ese microcosmos muestra la vida cotidiana en el hogar= dormir, despertar, convivir,
alimentarse, amar, el juego de los nios, sus travesuras, la vida social de los adultos, sus juegos y sus
cantos... y junto a ellos, las clases sociales diversas, la religin, la poltica, el poder que da vida o
mata...
(3) LA EXISTENCIA Y EL RITMO DE LA VIDA. La vida que fluye y brota en cada persona es real, simple,
dolorosa, placentera. El filme descompone la panormica de la pintura mencionada: lo que all se ve
como totalidad, en la pelcula se ve en partes, mientras se construye. Cada figura y cada escena
tienen una historia, y algunas se vern en el relato: la invasin espaola de Flandes, una historia de
amor interrumpida por la crueldad de los invasores, una madre entristecida por la muerte de su hijo.
Cada personaje tiene un lugar en el cuadro porque su historia: el BRUEGUEL solo puede poner su
figura, pero quiere reflejar esas muchas historias que se convierte en la historia de todos: el cuadro
es eso, la HISTORIA SINTESIS de todas las historias. Pero no sucede slo en el pasado: tambin
nosotros vivimos nuestra historia, mientras observamos o participamos de LA HISTORIA
(4) TODA HISTORIA ES LA SUMA DE MUCHAS HISTORIAS. Pero como no se puede escribir una
multitud de historia, por la linealidad de la escritura y del relato, hay UNA historia, representada por
el CUADRO. Cada tanto, el propio BRUEGHEL explica su potica: siempre se trata de esconder un
poco; lo que se debe ver nunca coincide con la mirada de la multitud, precepto que el film contradice
cada tanto, porque se atreve a mostrar lo que BRUEGHEL ha preferido por piedad o por economa
ocultar. La profundidad de campo en algunos pasajes es exquisita. Es una pelcula que se tranasforma
en un cuadro y un cuadro que toma vida como si fuera una pelcula: en el medio el creador original y
el director que recrea, compartiendo soportes y recursos para decir lo mismo de mltiples maneras
(5) EL MOLINO CON SU MOLINERO - filmando en grandes planos en donde la maquinaria del molino
parece monstruosa y las figuras humanas gigantes - en la cima de la MONTAA es la representacin
del mismo DIOS que lo domina todo, desde una panptica mirada infinita que no slo mira sino que
puede intervenir en la realidad. Para el siglo XVI, el DIOS cuya legitimidad y preferencia discutan
catlicos y protestantes es el DIOS que lo ve y lo gobierna todo, es el DIOS de las alturas, que no se
contamina con el barro del valle de la vida.
(6) LA VIDA QUE BROTA: Como toda historia brota la vida en todas sus manifestaciones: el amor, la
vida, la muerte, la sangre, la tortura, el goce, la comida, el sueo, los das, la sociedad, el trabajo, la
existencia humana La tela viviente, misteriosamente, no ser su reconstruccin flmica. El plano
final del verdadero El camino del Calvario es an ms poderoso que estar pasendose dentro de l
por una hora y media. Como todos los cuadros del BRUEGHEL no hay una figura central que polarice
la atencin, sino una enciclopedia de poca que permite observar el mundo en movimiento (un
collage, un videoclip, pluripantallas de nuestra poca)

(7) EL DIRECTOR = Cuando le el ensayo iconogrfico del crtico de arte norteamericano MICHAEL
GIBSON, inmediatamente me fascin y sent que quera hacer esta pelcula. Obviamente, cuando le
cont la idea me dijo que estaba loco, reconoci el polifactico Majewski, que aqu tambin se

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encarg de la fotografa, la produccin, el guin y la msica. GIBSON tena motivos para burlarse.
Ms an cuando el polaco nunca pens en un documental donde el narrador llevara de las narices al
espectador, sino en una ficcin. La pregunta era de cajn: cmo ficcionalizar un cuadro? cmo
construir y cmo contar una historia? La respuesta, al menos en los papeles, era clara: tomando una
veintena de los ms de quinientos retratados entre ellos al mismo Brueghel, Jess y a la Virgen
Mara (Charlotte Rampling) para analizar el contexto socio-poltico de aquellos aos y, a partir de
all, construir una narracin casi sin dilogos y amalgamando escenas rodadas en locaciones reales
con otras en las que el cuadro sirva de marco geogrfico. El proyecto dur ms de CUATRO AOS.
(8) POCA = Interesante para observar el cuadro (estudiarlo paso a paso), disfrutar la pelcula y
recrear la vida del siglo XVII y compararla con nuestra propia vidaCuntos otros cuadros pueden
representar un trabajo de recreacin de su historia: no slo de los personajes y de las figuras, sino
del creador, del pintor que interacta con la tela o el cuadro y la realidad!!!
(9) TTULO: UNA EXCUSA. Aunque el cuadro se llama EL CAMINO DEL CALVARIO, no es el centro del
cuadro, sino una de las escenas. Hay mltiples focos de atencin y cada uno atiende a su juego, sin
una jerarqua. Y hay muchas maneras de leerlo, de interpretarlo, de hacer un anlisis que ayude a
construir la sntesis. Por eso la pelcula muestra diversas historias que se entrecruzan o se
yuxtaponen sin mayores explicaciones. No todas las vidas, ni los dramas, ni las muertes tienen que
ver con el resto. Pueden suceder las cosas mas violentas o mas alegres... pero no significan que
capten la atencin de todos.
(10) EL PINTOR, el CREADOR es el que - en el siglo XVI est dotado de capacidad de observacin y de
creacin (dibujo, pintura, formas, equilibrio, perspectiva, profundidad) y en l se produce la SINTESIS
kantiana de los fenmenos. El FLANDES en 1560 se constituye en OBJETO porque el sujeto
BRUEGHEL logra la sntesis categorial de la la suma de escenas que representa en ese maravilloso
cuadro que toma vida en la pelcula, ero esa multitud de fenmenos no tienen existencia propia y
son mucho ms que fenmenos (noumenos): no estn articulados o interconectados (o por lo
menos no lo sabemos), porque la sntesis se construye en las CATEGORIAS, en el YO PIENSO y en el
YO PINTO del creador. Brueghel produjo un paisaje basado en siete perspectivas que eran a su vez
contradictorias entre s: desde arriba, abajo, derecha, izquierda, todas al mismo tiempo. En
matemtica eso se piensa como UN ESPACIO ROTO. Yo tena que romper las perspectivas y buscar
esos paisajes en la naturaleza, as que trabaj en la pintura extendindola, agregando nubes o
rboles. Por ejemplo, en la esquina izquierda se ve slo un cuarto de rbol, entonces ah lo pint
todo
(10) La siguiente poesa refleja esa multiplicidad indiferente que muestra el cuadro y la pelcula,
donde la vida fruye mezclndolo todo: la vida, la muerte, el amor, el odio, la condena, el perdn, el
nacimiento, el final

WYSTAN HUGH AUDEN


EN EL MUSEO DE BELLAS ARTES (1938)

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LA CADA DE CARO = BRUGUEL retrata una escena campestre, costera, consistente en un pastor
con su hato y su perro, un campesino que ara, un pescador y unas cuantas carabelas, y solo en la
esquina inferior a la derecha hay un rastro de caro, sus pies (suponemos) zambullndose en el
ocano, derrotado. W. H. AUDEN dice que el cuadro de BRUEGEL intenta mostrar la desproporcin
existente entre UNA TRAGEDIA PERSONAL Y EL DEVENIR OBJETIVO DEL MUNDO.
Acerca del sufrimiento, nunca estuvieron equivocados,
Los Viejos Maestros: cun bien entendieron
Su posicin humana. Como toma lugar,
Mientras otro est comiendo o abriendo una ventana o caminando lerdamente a la deriva.
Como, cuando los ancianos estn esperando, reverentes y apasionados,
El nacimiento milagroso, siempre hay
Nios que, especialmente, no quisieran que sucediera, patinando
En un estanque a la orilla del bosque:
Ellos nunca olvidaron
Que aun el ms espantoso martirio debe seguir su curso
De cualquier manera en una esquina: algn paraje desaliado
Donde los perros pasan con sus perrunas vidas y el caballo del torturador
Rasca su inocente trasero en un rbol.
En el CARO DE BRUEGHEL, por ejemplo: como cada cosa da la espalda,
Relajadamente, al desastre. El arador habr
Odo el chapuzn, el grito desamparado;
Pero, para l, no era una falla importante; el sol brillaba
Tal como deba, sobre las blancas piernas que desaparecan en el agua
Verde, y la nave costosa y delicada que debe haber visto
Algo asombroso, a un muchacho cayendo del cielo,
Ya tena un destino y zarpaba sosegadamente
UNA SITUACION HUMANA que tambin expresa la cancin popular (el tango), refiriendo el profundo
dolor personal y el entorno que sigue con su ritmo de vida y su existencia normal.
Sus ojos se cerraron...
y el mundo sigue andando,
su boca que era ma
ya no me besa ms,
se apagaron los ecos
de su rer sonoro
y es cruel este silencio
que me hace tanto mal.
()
En vano yo alentaba
febril una esperanza.
Clav en mi carne viva
sus garras el dolor;
y mientras en las calles
en loca algaraba
el carnaval del mundo
GARDEL LEPERA:
gozaba y se rea,
burlndose el destino
SUS OJOS SE CERRARON
me rob su amor.

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PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE


(1) Cmo trabajar desde una obra artstica un cuadro, una novela, un poema, una pelcula los
caracteres de una poca? Ha sido el propsito del artista o el artista y creador no puede
sustraerse al entorno al que pertenece?
(2) Cules son las obras artsticas que le ponen color, imagen, figura, msica, relato al
pensamiento, a las ideas, a la historia?
(3) De qu manera los BRUGHEL del siglo XXI estn escribiendo, pintando, filmando la historia
que todos vivimos? Cmo debera ser un CUADRO de nuestro tiempo, en esa pluralidad de
imgenes que registran el fluir de la vida? Desde qu lugar puede el BRUEGHEL de nuestro siglo
observar todo lo que sucede?
(4) Cmo se entiende y se articula la MICRO HISTORIA que cada uno vive y la MACRO HISTORIA
que todos compartimos? En qu lugar del cuadro, de la pelcula nos ubicamos nosotros? Cmo
se escribe la HISTORIA pensando en esta dimensin plural de las miradas y de los registros

1.3. COSMOPOLIS

Pelcula: Cosmopolis. Direccin: David Cronenberg. Pases: Canad y Francia. Ao: 2012. Duracin: 108 min.
Gnero: Drama. Interpretacin: Robert Pattinson (Eric Packer), Sarah Gadon (Elise Shiffrin), Paul
Giamatti (Benno Levin), Kevin Durand (Torval), Juliette Binoche (Didi Fancher), Samantha Morton (Vija Kinski),
Jay Baruchel (Shiner), Mathieu Amalric (Andr Petrescu), Emily Hampshire (Jane), Patricia McKenzie (Kendra).
Guion: David Cronenberg; basado en la novela de Don DeLillo. Produccin: Paulo Branco y Martin Katz. Msica:
Howard Shore. Fotografa: Peter Suschitzky. Montaje: Ronald Sanders. Diseo de produccin: Arvinder
Greywal. Vestuario: Denise Cronenberg. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=jbTdnGBIH8Q

01.
La pelcula es la traduccin de la novela homnima de DELILLO (2003), y ambas
presentan una mirada sobre el mundo y el tiempo que vivimos y el futuro que nos aguarda.
Es un verdadero ensayo sobre lo que nos pasa y lo que seguramente nos pasar si
persistimos en un modelo de acumulacin nico y cerrado, competencia, exclusin, brecha
insalvable entre sectores sociales y pases. No propone soluciones ni salidas, pero nos
muestra la locura y nos pide a nosotros que imaginemos lo que debemos cambiar y nos
pongamos a construir el mundo que el futuro necesita para sobrevivir.

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02. ERIC PACKER (ROBERT PATTINSON) es un joven millonario (28 aos: sub 30), dueo de
ujna fortuna incalculable y de un ejrcito de hombres que trabajan para l, alguien que ha
hecho y hace la riqueza a travs de la especulacin bulstil y en el mercado de las divisas.
Puede hacer absolutamente lo que quiere y su deseo - ese da y de manera arbitraria - es
atravesar MANHATHAN en medio del caos de la zona para irse a cortar el cabello con el
peluquero de su infancia. El viaje dura todo el da y mientras tanto va encontrndose con
diferentes colaboradores, empleados, mujeres, mdicos, su reciente esposa (con la que
nunca ha llegado a practicar sexo) y su guardaespaldas, que no deja de decirle que hay
amenazas crebles contra la seguridad. Hay una especie de periplo del hroe antihroe
de nuestro tiempo que replica el recorrido de ODISEO o de ULYSES de JAMES JOYCES,
LEOPOLD BLOOM que deambula de puerto en puerto por las calles de DUBLIN, en los
albores del siglo XX. 74
03.
En el interior de la LIMUSINA BLANCA se van acumulando como si fuera una
enciclopedia del siglo XXI los temas del hombre de nuestro tiempo: dinero, mercado, sexo,
amor, pobreza, exclusin, manifestaciones, poltica, traumas, competencia feroz, medicina y
control del cuerpo, relaciones, nuevas tecnologas. La LIMUSINA se mete en el mundo, en el
barro de la realidad y de la historia, recorre todos los paisajes (aun los ms amenazantes)
pero es absolutamente segura, su blindaje es indestructible y est insonorizada: nadie puede
invadirla o sobresaltarla, y en su interior el viajero goza de absoluta impunidad. La
comodidad y el equipamiento tecnolgico de la LIMUSINA permite convertirla en una casa
ambulante.
LIMUSINE BLANCA = Le agrad el detalle de que todos los automviles fueran indiscernibles entre s.
Deseaba un vehculo como se por pensar que era una rplica platnica, ingrvido a pesar de su
tamao, no tanto un objeto cuanto una idea. Pero bien saba que no era verdad. Era algo que deca por
causar cierto efecto, sin crerselo siquiera un solo instante. Deseaba el automvil no slo por su tamao
descomunal, sino tambin porque lo era de un modo agresivo y despectivo, metastsico, algo
tremendamente mutante y capaz de pasarse por el arco del triunfo cualquier argumento que se
esgrimiera en su contra. A su jefe de seguridad personal le gustaba el automvil por el anonimato. Las
limusinas blancas y extra-largas haban terminado por ser los vehculos que menos llamaban la atencin
en toda la ciudad. El suelo de la limusina era de mrmol de Carrara, de las canteras en donde estuvo
Miguel ngel hace medio milenio, tocando con la yema de los dedos la piedra blanca y estrellada. (DE
LILLO, 2003:5, 17)

04. Al final (y antes de que se precipiten los hechos menos esperados e imaginados) PACKER
habla con su peluquero de toda la vida, y menciona su pasado familiar y la lejana y borrosa
presencia de sus padres. Se intuye que en realidad PACKER aora ese estilo de vida: un
trabajo manual, una familia y un barrio, pero el proviene, vive y est camino de su
autodestruccin nihilista. En el fondo es como un nio, vido de sensaciones y de
protagonismo, capaz de odiar todo lo que se le interponga en su camino.

74

PARA AMPLIAR LA MIRADA Y EL DEBATE = http://www.letraslibres.com/blogs/en-pantalla/una-relectura-decosmopolis. UNA RELECTURA DE COSMOPOLI: LILIN LPEZ CAMBEROS Los dilogos en Cosmopolis son
metadilogos. No lo que se dice, sino lo que significa lo que se dice, lo que se busca decir, lo que se termina
diciendo.

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05. La pelcula es un VIAJE AL FUTURO, un futuro que aun no existe de manera tan
contundente que sea reconocido por todos. Pero al mismo tiempo es una advertencia sobre
ese futuro, porque en esas condiciones no hay futuro, la historia ha llegado a su fin
(FUKUYAMA: FIN DE LA HISTORIA) y es poco o nada lo que se puede esperar de uno mismo y
de la sociedad que ha generado por doquier pobreza, miseria y desamparo. Si la historia es
sta, si el devenir histrico nos lleva irremediablemente a esta situacin, efectivamente
estamos ante el fin de la historia, pero no porque hemos llegado a los mximos logros y al
mayor estado de bienestar, sino simplemente porque tenemos entre nosotros, la
destruccin.
FUKUYAMA (1992) Inspirndose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX,
proclama que se ha paralizado la historia ya que ha sido eliminada la opcin por el
socialismo y el comunismo (cada del muro) y la nica opcin viable es la democracia liberal
tanto en lo econmico como en lo poltico. Se establece el PENSAMIENTO NICO, ya que
hay una sola idea vlida de sociedad, de poltica, de organizacin econmica y se han
destruido las ideologas alternativas. No hay poltica porque ya no es necesaria, sino slo
economa y batallas econmicas. Este fin de la historia elimina los conflictos blicos
sangrientos, por las guerras se libran en el mercado financiero: la vida que se arriesga en la
econmica, la subsistencia, la posesin de las riquezas, el poder absoluto. No es extrao
que ERIC PACKER se crea tan importante como el presidente de los EEUU, a quien
desconoce y desprecia (por la molestia que le provoca en el camino que ha elegido).

06. NO HAY MUNDO REAL, porque el mundo real se cae a pedazos y resguardado en esa segura y
confortable limusina, el mundo slo asoma (como en las buenas casa y en los barrios privados o en
los shopping) detrs de las ventanillas y en la pantalla que filma en entorno que rodea al vehculo
que se traslada. Las personas que ingresan a su mundo, entran o lo esperan porque ya estn
programados y funcionalmente cumplen alguna destino en su vida o en su empresa. El mundo es
como lo percibimos y PACKER tiene una particular percepcin de su entorno, a quien ignora, desafa,
enfrenta, sin variar sus registros emocionales. Puede hacer el amor, definir una operacin financiera,
hacer estallar la economa de un pas o del mundo, enfrentar una amenaza, tratar de convencer a su
esposa, escuchar los consejos de sus asesores, jugarse en una inversin sin que nada de su
personalidad se altere. El amor, el sexo, el matrimonio parecen reconfigurarse porque con su
reciente esposa no saben definir qu los une y cmo pueden hacer para convivir y lograr que ambos
ingresen recprocamente en la vida de los dos.

07. METAFORA Y REFERENCIA: la pelcula funciona como una metfora, porque la historia est
englobada en un gran travelling (el avance constante de la limusina) que se divide en diferentes
bloques. PACKER es el arquetipo de nuevo hombre exitoso (joven y rico): vive su da a da en
constante movimiento, es capaz de hacer multitud de cosas a la vez y exponer su privacidad sin
ningn tipo de pudor ante los dems. A sus propios proyectos econmicos, todopoderosos y
autnomos, slo pueden in-oportunarlo (1) la poltica, con la figura molesta del Presidente de los
EEUU que merodea por la zona y (2) la manifestacin grotesca y descontrolada que pone en peligro
su limusina, pero que finalmente sale victoriosa. El protagonista no es un personaje real ni lo
pretende, ni en la novela original ni en la pelcula de CRONENBERG. No lo es porque es la expresin y
suma de muchos personajes reales y ficcionales. Representa la imagen de la deshumanizacin total,
no necesita de motivos o antecedentes porque est totalmente vaco, sumergido en la inmediatez y
en el presente absoluto. El viaje en LIMUSINA (curiosamente la misma que se usa de manera central
en la pelcula francesa HOLY MOTORS para presentar teatral y provocativamente imgenes del
mundo actual) es una metafrica historia abreviada del capitalismo tardo, con un joven de Wall
Street ignorando las protestas de la calle al tiempo que sigue una lnea peligrosa con el valor de una
divisa china. Porque, con el patrn oro muerto y enterrado, el dinero ya solamente vale lo que

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alguien dice que vale. Qu hay tras esas abstracciones? Qu sucede en las batallas de
transacciones, ambiciones y movimientos econmicos ms all del ciudadano medio? El dilogo con
su ASESORA FINANCIERA y su ASISTENTE Y ASESORA EN IDEAS son muy relevantes en este sentido.
Qu es el dinero? Qu es la riqueza? Qu se puede y qu no se puede comprar?

08. LA AMENAZA: el chofer le advierte permanentemente que tiene una serie de amenazas que son
absolutamente ciertas y que deben evitar. Hay alguien que se atreve a desafiarlo en el viaje, pero
rpidamente reducido, aunque es quien le pone contenido IDEOLOGICO y FUNDAMENTO SOCIAL a la
amenaza. La novela (y no la pelcula) es la que introduce en el recorrido por la ciudad la figura de
BENNO LEVIN con el que construye y comparte las ltimas escenas de la pelcula, pero que en
realidad ha venido anticipado sus amenazas en todo el viaje. BENNO es un excluido del sistema, un
expulsado del banquete, alguien que siempre ha sido nadie y que se ha quedado sin trabajo y que
encuentra su misin (y trascendencia) en matar a PACKER

09. LA INCOMUNICACION es el nombre de la deshumanizacin: hablan pero no se escucha, ni se


comunican. Hay monlogos que nadie escucha (por ejemplo, en la PELUQUERIA en donde cada uno
de los interlocutores mantiene sus propias palabras sin detenerse en los mensajes de los dems). Los
ricos no atienden a los pobres, sino que los ignoran, pero los economistas ignoran a los polticos y
cada uno encerrado en su propio mundo ignora a la sociedad. Y por su parte PACKER recibe a
quienes le dan INFORMACION aunque no se comuniquen con l: tecnologa, inversiones, seguridad,
asesora en ideas, amigas ocasiones, su esposa y la curiosa figura del mdico que le practica en la
limusina el control diario (con el disparatado anlisis de prstata que realiza mientras PACKER sigue
dialogando con una de sus asesoras).

10. ESPACIO Y TIEMPO relativos. En esta ODISEA hay un largo recorrido. Como en el ULYSES de
JOYCE, como la curiosa historia de HOLY MOTORS el relato coincide con el da. Pero es un tiempo que
se alarga y se prolonga y se adapta a las acciones que se producen y al mismo tiempo el recorrido
por MANHATHAN es un largo trayecto que se extiende mucho ms all del espacio real. Pareciera
que en la LIMUSINA no hay tiempo (ucrona) ni lugar (utopa), que ambos son relativos y se ajustan al
discurso metafrico del autor y del director.

11. EL FINAL es una catarata de acciones inesperadas: bajarse, jugar con el arma del chofer y agente
de seguridad, matar, buscar otro chofer, ir a la peluquera, salir de ella apurado, hacer llevar la
limusina garaje en donde duermen las limusinas (igual que en el final de la pelcula francesa
mencionada) y encontrarse con quien no slo lo ha amenazada y seguido, sino que quiere explicarle
cmo y por qu lo va a matar en un lugar miserable. Y el final abierto.

12. LAS RATAS: tiene un poder metafrico y simblico. LAS RATAS son las nuevas monedas en este
imperio del pensamiento nico. Juegan un papel importante en Cosmpolis, estarn presentes
durante todo el film en forma de disturbios. En la novela de DeLillo stas conforman incluso el
carcter de Eric. Sin embargo, DeLillo y Cronenberg pervierten totalmente las relaciones sociales y los
eventuales enfrentamientos. Las RATAS DE COSMPOLIS son las de Manhattan y Wall street, y
aunque las revueltas juegan con las figuras y la presencia de las ratas, nada podrn hacer para
destruir el imperio. Es curioso: los fondos financieros y de inversin llevan nombres de animales: la
pelcula refleja la realidad? (BUITRES, RATAS)

13. UN CURIOSO PASAJE de la NOVELA puede ser elocuente para completar el PANORAMA:

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Queremos pensar en el arte de hacer dinero dijo ella.


Estaba sentada en el asiento de atrs, el suyo, el silln del fondo. l la mir y sigui a la espera.
Los griegos tienen un trmino para designarlo.
Sigui esperando.
Crematstica dijo ella. Pero es un trmino al que debemos dar cierto margen, adaptarlo a la situacin
actual. Porque el dinero ha dado un vuelco. Toda la riqueza ha pasado a ser riqueza por y para s. No existe otra
clase de riqueza si de veras es inmensa. El dinero ha perdido sus cualidades narrativas, tal como le sucediera a
la pintura hace ya tiempo. El dinero habla slo para s mismo.
()
Y al dinero sigue la propiedad, por descontado. El concepto de propiedad est cambiando da a da,
hora tras hora. La enormidad de los gastos en que incurre la gente para adquirir tierras y casas y barcos y
aviones. Esto no guarda ninguna relacin con la seguridad que uno tenga en s mismo, de acuerdo. La
propiedad ya nada tiene que ver con el poder, la personalidad, el mando. No se trata de un despliegue de
vulgaridad o de buen gusto. Porque ya no posee peso ni forma definidos. Lo nico que importa es el precio que
uno pague. T mismo, Eric, piensa. Qu compraste por tus ciento cuatro millones de dlares? No han sido
docenas de habitaciones, una panormica incomparable, ascensores privados. No han sido el dormitorio
giratorio y la cama informatizada. No ha sido el acuario ni el tiburn. Derechos de uso del espacio areo? Los
sensores de regulacin, el software?
No han sido los espejos que te dicen cmo te sientes cuando te miras en ellos por la maana, no. Ese precio lo
has pagado por el nmero en s. Ciento cuatro millones. Eso es lo que has comprado. Y bien que lo vale. El
nmero se justifica por s mismo. ()
Pero ya sabes que soy una desvergonzada cuando me hallo en presencia de algo que se haga llamar una idea.
La idea es el tiempo. Vivir en el futuro. Mira cmo corren esos dgitos. El dinero genera el tiempo. Antes era al
revs. El tiempo cronolgico aceler el ascenso del capitalismo. Todo el mundo ha dejado de pensar en la
eternidad. Se concentran en las horas, en cantidades de tiempo mensurable, en horas humanas, para emplear
con mseficacia la mano de obra.
Hay algo que quiero ensearte
dijo l.
Espera. Estoy pensando.
Aguard. A ella se le tens ligeramente la sonrisa.
Es el capital ciberntico lo que crea el futuro. A qu equivale esa medida llamada nanosegundo?
Diez elevado a menos nueve.
Que viene a ser...
Una milmillonsima fraccin de segundo dijo l.
No entiendo ni papa de eso. Pero me indica qu rigor tenemos que emplear a fin de medir adecuadamente el
mundo que nos rodea.
Estn los heptasegundos.
Vaya, me alegro.
Y los octosegundos. La septimomilmillonsima parte de un segundo.
Porque el tiempo es ahora un activo empresarial. Pertenece al sistema del libre mercado. El presente es cada
vez ms difcil de encontrar. Es algo que resulta succionado del mundo para dejar lugar al futuro de los
mercados incontrolados y de un desmesurado potencial inversor. El futuro resulta insistente. sa es la razn de
que algo vaya a suceder pronto, hoy mismo tal vez dijo, mirndose las manos a hurtadillas. Se trata de
corregir la aceleracin del tiempo. Ms o menos, devolver la naturaleza a su estado natural.
La acera sur de la calle estaba prcticamente desierta. La condujo fuera del automvil, hasta la acera,
desde donde pudieron gozar de una visin parcial del visualizador electrnico de la informacin de los
mercados de valores, el desplazamiento de las unidades de sentido que surcaban la superficie de una torre de

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viviendas, al otro lado de Broadway. KINSKI se sinti paralizada. Aquello era muy distinto del relajamiento que
presida las noticias del mundo entero que envolvan la vieja Times Tower, al sur de donde estaban. Aquello
era un total de tres escalones superpuestos de datos que se desplazaban de un modo concurrente, con
agilidad, unos treinta metros por encima de la calle. Noticias financieras, precios de valores, el mercado de
divisas. La accin era infatigable. El endemoniado sprint de los nmeros y los smbolos, las fracciones y los
decimales, el estilizado smbolo del dlar, el chorreo incesante de palabras, de noticias de las multinacionales,
tan fugaz todo que difcilmente resultaba absorbible. l sin embargo supo que Kinski lo estaba absorbiendo.
Estaba de pie tras ella, sealndole por encima del hombro. Bajo las franjas de datos, o retahla, haba dgitos
fijos que indicaban la hora en las principales ciudades del mundo.
Supo qu estaba pensando ella. Poco importaba la velocidad que dificultaba el seguimiento de lo que pasa
volando ante los ojos. Es la propia velocidad lo que cuenta. Poco importa la urgencia inacabable de la
reposicin, el modo en que los datos se disuelven por un extremo de la serie, mientras sta cobre forma por el
otro. Eso es lo que cuenta, ese impulso, el futuro. No es que seamos testigos tanto del flujo de la informacin
cuanto de un espectculo puro, o de la sacralizacin de la informacin, ritualmente convertida en algo ilegible.
Los pequeos monitores del despacho, del domicilio y del automvil se haban convertido all en una suerte de
idolatra, ante la cual poda congregarse el gento presa de su asombro.
-Se para alguna vez? dijo ella. Se ralentiza? Por supuesto que no. Por qu habra de parar?
Era SU EXPERTA EN TEORA. Que teorizara, pues. ()
Que quiere hacerte creer que hay tendencias y fuerzas previsibles. Cuando en realidad todo son fenmenos
que obedecen al azar. Aplicas las matemticas y] otras disciplinas, desde luego. Pero al final te las ves con un
sistema que escapa a todo control. Histeria a muy altas velocidades, da a da y un minuto tras otro. Los
habitantes de las sociedades libres no tienen por qu temer la patologa del Estado. Generamos nuestros
propios freneses, nuestra propia convulsin en masa, impulsados por mquinas pensantes sobre las cuales no
tenemos en definitiva ninguna autoridad. El frenes apenas
es perceptible durante la mayor parte del tiempo. Es sencillamente nuestra manera de vivir.
Termin con una carcajada. En efecto, l admiraba por sus dones para los discursos contundentes, bien
articulados, persuasivos, a los que aplicaba un acabado reluciente. Eso era lo que quera de ella. Pensamientos
ordenados, comentarios desafiantes. Pero haba algo sucio en sus carcajadas. Eran desdeosas, groseras.
Claro que todo esto t ya lo sabes
.l lo saba s y no. No al menos en un grado tan nihilista. No hasta ese punto en el que todos los
juicios carecen de fundamento.
Existe un orden a un nivel profundo dijo. Un patrn a la espera de que alguien acierte a descubrirlo.
Pues descbrelo.
l oy voces a lo lejos.
Siempre lo he hecho. Pero en este caso se me escapa. Mis expertos se han estrujado el cerebro y a punto
estn de tirar la toalla. Yo no he dejado de trabajar en el asunto, lo he repasado en sueos, me ha quitado el
sueo. Existe una superficie comn, una afinidad clara entre los movimientos del mercado y el mundo de la
naturaleza.
Una esttica de la interaccin.
S. Slo que en este caso empiezo a dudar que alguna vez llegue a dar con ella.
Dudar? Qu es dudar? T no crees en la duda. Me lo has dicho t mismo. El poder de la informtica
elimina todo rastro de duda. Toda duda brota de las experiencias pasadas. Pero el pasado desaparece. Antao
conocamos el pasado, pero no el futuro. Esto est cambiando dijo ella. Necesitamos una nueva teora del
tiempo. (DE LILLO, 2003: 70 73)

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PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE


(1) Cmo pensar el mundo en que vivimos? Cmo objetivarlo, efectuar una sntesis tratar de
entenderlo? El mundo es el mismo en todas las geografas y sectores sociales?
(2) Qu sucede con el tiempo y con el espacio que se cruzan y se relativizan en el mundo de los
negocios y de las operaciones financieras?
(3) Es el FINAL DE LA HISTORIA? Hay una REVOLUCION POSIBLE? Hay otra constelacin de
valores para poder sustituir y construir un futuro esperanzador?
(4) Qu sucede con la identidad, con el desarrollo, con los proyectos de vida de las personas?
Caemos todos en una deshumanizacin asociados a la incomunicacin y el nihilismo?
(5) Qu es el dinero? Qu es la riqueza? Qu se puede comprar con ella? Qu valor, qu
limites deben tener el dinero, el poder y la acumulacin de la riqueza para que no anulen la
posibilidad de vivir y no generen exclusiones deshumanizadoras y amenazantes?
(6) Trabajar la NOVELA DE JOYCE (ULYSES), y el texto de FUKUYAMA para generar el debate y las
propuestas.

1.4. ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO.

Ttulo: Eternal Sunshine of the Spotless Mind. Direccin: Michel Gondry Produccin: Steve Golin y Anthoni
Bregman, Guin: Charlie Kaufman (Historia: Charlie Kaufman, Michel Gondry, Pierre Bismuth). Msica: Jon
Brion. Fotografa: Ellen Kuras. Repato: Jim Carrey, Kate Winslet, Kirsten Dunst, Mark Ruffalo, Elijah Wood, Tom
Wilkinson, Thomas Jay Ryan, Gerry Robert Byrne, Jane Adams, David Cross, Ryan Whitney. Pas: Estados Unidos.
Ao: 2004. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=KqCg3tkUcdE

La pelcula trabaja el tema de la pareja actual y sus desencuentros, la separacin


continua de los amantes y la renovacin de su pacto ntimo. El protagonista (JOEL), descubre
que su novia CLEMENTINE para superar una relacin conflictiva ha borrado de su
memoria todo rastro de la relacin que tuvieron, mediante un proceso experimental.
CLEMENTINE decide olvidar a JOEL con ayuda de un prodigioso cirujano de la mente (Tom
Wilkinson), que borra las figuras dolorosas o indeseables de la memoria de sus pacientes,

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retornndolos a un estado de conveniente inocencia con posibilidad de iniciar de nuevo.


Frustrado por la idea de amar a alguien que no lo recuerda, el protagonista se somete al
mismo proceso, pero durante el mismo se arrepiente y los cientficos tienen que
'perseguirlo' dentro de su mente, al tiempo que l para salvar los recuerdos de CLEMENTINE
los pone en sitios que no corresponden, cambiando as muchas cosas del resto de su
memoria.

Realizador y guionista exploran la crisis del individuo contemporneo, entidad social que a
fuerza de reclamar autonoma acaba volvindose solitario y vulnerable. Sin el amor que lo sostiene,
JOEL no puede sobrevivir, y prefiere la memoria que sufre una prdida, que el absoluto olvido.En el
corazn tena/ la espina de una pasin; /logr arrancrmela un da: /ya no siento el corazn / Mi
cantar se vuelve plair:/Aguda espina dorada,/quin te pudiera sentir/en el corazn clavada.
(MACHADO)

La tcnica de intervencin neurolgica es sencilla: de noche, mientras el paciente


duerme, el mdico entra y viaja a travs de su geografa interna, arrancando los recuerdos
de raz. Todo va bien, pero a mitad del sueo Joel se arrepiente: no quiere borrar a Clem de
su vida, como si nada hubiera ocurrido; quiere guardar para s los momentos en que fue feliz
a su lado, quiere conservar la marca de su presencia. Entonces huye con ella la imagen del
amor y de su amado que habita en su mente-, tratando de recuperarla, de ocultarla en los
rincones secretos de su memoria y esquivar la mirada omnisciente del mdico
El tema del amor, de la pareja, de las posibilidades ideales (sueo) y de las
imposibilidades reales son las que merodean en la pelcula mientras se pone en cuestin la
posibilidad (tecnologa de intervencin) y la conveniencia (Conviene? Es tico hacerlo?) de
conservar o alterar el contenido de la memoria. JAIME SABINES propone otra receta:
Espero curarme de ti en unos das. Debo dejar de fumarte, de beberte, de pensarte. Es posible.
Siguiendo las prescripciones de la moral en turno. Me receto tiempo, abstinencia, soledad.
Te parece bien que te quiera nada ms una semana? No es mucho, ni es poco, es bastante. En una
semana se puede reunir todas las palabras de amor que se han pronunciado sobre la tierra y se les
puede prender fuego. Te voy a calentar con esa hoguera del amor quemado. Y tambin el silencio.
Porque las mejores palabras del amor estn entre dos gentes que no se dicen nada.
Hay que quemar tambin ese otro leguaje lateral y subersivo del que ama. (T sabes cmo te digo
que te quiero cuando digo: qu calor hace, dame agua, sabes manejar?, se hizo de noche...
Entre las gentes, a un lado de tus gentes y las mas, te he dicho ya es tarde, y t sabas que deca
te quiero.)
Una semana ms para reunir todo el amor del tiempo. Para drtelo. Para que hagas con l lo que t
quieras: guardarlo, acariciarlo, tirarlo a la basura. No sirve, es cierto. Slo quiero una semana para

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entender las cosas. Porque esto es muy parecido a estar saliendo de un manicomio para entrar a un
panten.

1.5. MEMENTO

Direccin: Christopher Nolan, Guin: Christopher Nolan, basada en el relato Memento mori, de
Jonathan Nolan Pas: EE.UU.Ao: 2000. Duracin: 115 minutos. Interpretacin: Guy Pearce (Leonard
Shelby), Carrie-Anne Moss (Natalie), Joe Pantoliano (Teddy), Mark Boone Junior (Burt), Russ Fega
(camarero), Stephen Tobolowsky (Sammy), Harriet Samson Harris (sra. Jankis), Larry Holden (Jimmy
Grantz). TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=-LhtkbtVkfk

Si en ETERNO RESPLANDO DE UNA MENTE SIN RECUERDO los protagonistas quiren olvidar,
eliminar la memoria, en MEMENTO, la memoria se ha borrado, arrastrando con ella la historia y la
identidad del protagonista. Trabajando sobre una concepcin antigua de la memoria y el soporte
neuronal, postula la disociacin entre el hardware (el cerebro, la estructura, las neuronas) y el
software (la mente y los procesos mentales). La falta de memoria se debera a la pura prdida de
informacin, como si se borrara los datos de un disco rgido

.
Hoy sabemos que las alteraciones se producen al mismo tiempo y no como elementos disociados.
Aunque se cruzan diversos personajes por los ojos y la vida de LEONARD, su identidad, al igual que la
estructura narrativa del film, se asemeja a un puzzle desorganizado y al cual le faltan numerosas
piezas.
Como en otras pelculas, aqu es relevante que el orden de los acontecimiento est invertido y
que el tiempo no avance del pasado al presente y de ste al futuro, sino que la pelcula nos permite ir
descubriendo, construyendo, armando un tiempo que vuelve hacia atrs, hacia la causa de todo lo
que LEONARD vive. El hilo del argumento no est dado por la pelcula y las imgenes, sino que se
convierte en un proceso de reconstruccin del espectador.
Mientras miramos la pelcula, observamos como LEONARD escribe sobre el nico soporte
confiable que tiene (su piel) todos los datos que le permitan reconstruir su historia, su pasado, la
trama de sus relaciones y sobre todo su identidad. 75 Leonard, ha perdido los recuerdos de un
perodo extenso de su vida y slo puede descubrir su identidad, reconstituyndola, con la sola ayuda
de la recoleccin inductiva de evidencias detectivescas (y este es el sentido de las notas, fotografas,
tatuajes).

PARA LA REFLEXION Y EL DEBATE

75

Cfr un trabajo sobre las implicacias FILOSOFICAS de la pelcula, con referencias a LOCKE, HUME, BOJ
FERRNDEZ Jos Luis (2002), Memento: en el ncleo de una revolucin en filosofa de la mente.
http://www.homines.com/cine/memento/index.htm

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(1) Trabajar las concepciones actuales de la MEMORIA segn las neurociencias y las
intervenciones neuro-tecnolgicas. Extender la investigacin con respecto a experiencias y
enfermedades de prdida de la memoria (progresiva, paulatina o abrupta)
(2) Qu incidencia tiene la MEMORIA en la formacin y en la conservacin de nuestra
IDENTIDAD? Somos los que recordamos de nosotros mismos?
(3) Qu valor tiene en el amor, en el trabajo, en la constitucin de nuestra personalidad y de
nuestra identidad, la MEMORIA?
BORGES: SOY
Soy el que sabe que no es menos vano
que el vano observador que en el espejo
de silencio y cristal sigue el reflejo
o el cuerpo (da lo mismo) del hermano.
Soy, tcitos amigos, el que sabe
que no hay otra venganza que el olvido
ni otro perdn. Un dios ha concedido
al odio humano esta curiosa llave.
Soy el que pese a tan ilustres modos
de errar, no ha descifrado el laberinto
singular y plural, arduo y distinto,
del tiempo, que es uno y es de todos.
Soy el que es nadie, el que no fue una espada
en la guerra. Soy eco, olvido, nada.

02. CINE Y FILOSOFIA: CONOCIMIENTO, TICA, ANTROPOLOGIA

2.1. LA DUDA.

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2008 Pas: USA. Duracin: 104 minutos. Director: John Patrick Shanley. Con Meryl Streep (Hermana
Aloysius), Philip Seymour Hoffman (Padre Flynn), Amy Adams (Hermana James), Viola Davis (Mrs.
Muller), Lloyd Clay Brown (Jimmy Hurley), Joseph Foster (Donald Miller), Bridget Megan Clark
(Noreen Horan), Lydia Jordan (Alice), Paulie Litt (Tommy Conroy), Matthew Marvin (Raymond
Germain), Evan Lewis (Parroco John). Guin: Patrick Shanley. Produccin: Scott Rudin.

Es 1964,en el colegio de San Nicols en el Bronx. El PADRE FLYNNES un vibrante y


carismtico sacerdote, que goza de prestigio en la comunidad parroquial. Trabaja como
animador pastoral en la escuela y pretende cambiar las estrictas y anticuadas normas del
colegio por un tipo de trato mas humano y de mayor confianza entre los docentes y los
alumnos. La HERMANA ALOYSIUS BEAUVIER un estereotipo de la monja tradicional,
exigente y distante es una directora con mano de hierro que cree firmemente en el poder
de la disciplina y, como suele suceder, gobierna la escuela desde hace mucho tiempo. Su
presencia desde lugares estratgicos de observacin y vigilancia (panptico) es el reaseguro
indiscutible de que toda falta debe ser anticipada (sistema preventivo), descubierta y
castigada. Ya en la presentacin de cada uno de los personajes, los revela como sern en el
desarrollo de la obra: el cura predicando con una gran capacidad para relacionar el mensaje
evanglico con la realidad que viven los feligreses, contrasta con la humilde presencia de la
hermana James y el rigor de la hermana Aloysius que parada en el fondo de la iglesia vela
por el orden y la disciplina de cada uno de los alumnos, con castigos y advertencias.
La estructura arquitectnica de la iglesia y del colegio refleja el clima de rgida ortodoxia
moral y religiosa que se respira, y desde ese ordenamiento espacial se maneja la educacin
en un colegio tradicional y prestigioso. Sin embargo, hay vientos de cambios, tanto en la
sociedad como en la iglesia (Concilio Vaticano II y nuevas costumbres en las celebraciones,
que se insina en la manera con que el sacerdote habla y se desplaza con confianza hacia la
primera fila de fieles). Y en ese contexto la institucin da un nuevo paso: ha aceptado a su
primer alumno negro, DONALD MILLAR. No le resulta sencillo hacerse lugar en el universo
que no lo misma ni con respecto ni con afecto. Es el sacerdote el que le brinda su respaldo,
como una prolongacin natural de su funcin educativa y pastoral. Pero el sacerdote
comienza a ser mirado con desconfianza, simplemente porque expresa un formato
educativo diferente: se acerca a los alumnos, tiene confianza con ellos, trata de interesarse
por sus problemas, interpreta con otros cdigos el compromiso como educador.
En toda la historia, la pelcula es un repertorio de lugares comunes de una escuela
tradicional: direccin, clases, control de la disciplina, enseanza, interrogatorios, castigos,
uso del espacio y del tiempo escolar, manejo de la autoridad y de la obediencia que trae
generosos recuerdos a quienes pertenecen a esa generacin de alumnos o de docentes. Bien
puede asemejarse a otras pelculas que han intentado reflejar el mundo escolar de las
instituciones religiosas de curas y de monjas.
La HERMANA JAMES es una religiosa muy joven, inocente, crdula que esta descubriendo
todos los mundos. Hay algo que despierta su inters y su preocupacin: no hay maldad, sino
desconcierto, porque observa algunos gestos inusuales, indiscretos y ambiguos del
Sacerdote con algunos de sus alumnos, especialmente con Donald. Fiel a sus votos sabe que
debe comentarlo con su superiora, la hermana Aloysius que no le tiene simpata, ni acepta
los mensajes del Padre Flynn. La superiora comienza una cruzada personal para investigar y
sacar a la luz la presunta verdad y expulsar a Flynn del colegio. No tiene ninguna prueba,

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pero ante la duda, el reo debe ser condenado, y basada en sus curiosas convicciones morales
(traicionando numerosos principios ticos), la hermana Aloysius comienza una batalla con y
contra el padre Flynn, para lograr que abandone la comunidad. Si no es culpable, parece
serlo, y esa situacin de escndalo exige una intervencin que no cuide tanto la verdad de
los hechos o las pruebas de sus errores.
Y all aparece el juego de versiones: se trata de descubrir la VERDAD, pero en realidad se
trabaja con opiniones, versiones, conjeturas, aproximaciones, todas muy VEROSIMILES. Pero
la verdad trabaja con la adecuacin entre el juicio o proposicin y la realidad Cmo
conocer la realidad que vive el Padre Flynn si solamente debemos aceptar fe lo que l
afirma, declara, testimoni? Para la Hna. Jame se trata de creerle al Sacerdote, de aceptar sus
versiones, sus referencias. Para la Hna. Aloysius se trata de alimentar la duda, la sospecha, y
hasta recurrir a la mentira inventando pruebas que puedan alimentar sus ntimas
convicciones.
Una duda y la otra trabaja desde sus CERTEZAS, pero no puede aportar EVIDENCIAS, y
consciente de sus propsitos - sale a la bsqueda de todas las pruebas para poder garantizar
sus decisiones. Nunca juega la ltima carta, y si la juega, nunca sabemos cul es el valor de la
misma. Ej. el presunto llamado a una Hermana de un colegio en el que el CURA ha
trabajado para certificar las razones de su traslado. El llamado nunca se produjo, pero la
versin del mismo siembra inseguridad en el P. Flynn y alimenta las certezas de la monja.
Tanto el alumno como la madre del alumno saben que tanto por el contexto familiar y
como por el contexto escolar (exclusin y agresiones de los compaeros) necesitan del
respaldo del sacerdote. Ambos saben que el padre FLYNN es necesario, y no quieren entrar a
discutir hechos, versiones, situaciones que no se pueden ni probar, ni certificar. Ni el alumno
negro, ni su madre quieren convertirse en prueba plantada, en denuncia inventada, en un
instrumento manipulado por la Directora.
Hay tres sermones que acompaan la presencia del CURA en la pelcula, TRES SERMONES
que con vehemencia marcan la lnea de desarrollo del argumento: LA DUDA (como una
situacin normal en alguien que cree, como una posibilidad de reafirmacin en la fe), EL
FALSO TESTIMONIO Y LAS MALEDICENCIAS como condena de las calumnias que pueden
arruinar la fama y la vida de una personal, y la DESPEDIDA que oficia de paso del sacerdote a
un nuevo destino.
Curiosamente, cuando la pelcula se cierra y la joven hermana Jame (una recreacin
realizada por el autor y director de una RELIGIOSA realmente existente, que haba sido su
educadora en tiempos de su escuela primaria y que fue invitada a ver la obra de teatro y
asesorar en la pelcula con respecto a las costumbres de las Hermanas de la Caridad) le
pregunta a su directora cmo se siente frente al desenlace los hechos: Aloysius reconocer
que vive sumida en la duda, que se es el estado normal de su existencia. Tal vez la duda, el
temor, la inseguridad sean los ingredientes que la convierten en el ser humano cruel que
somete y aterroriza a todos.

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Hay otra iglesia (Concilio y los cambios producidos), otra sociedad que ya asoma en el
horizonte, se insinan numerosos cambios, que los nios de 1964 debern enfrentar porque
vivirn como adultos el desenlace postmoderno del siglo XX.
Como espectador, uno vive la sensacin de no saber, de nunca saber, de salir de la obra
cargado de opiniones, conjeturas, versiones, sospechas, de tomar posicin por una o por
otro, pero carente de toda certeza, sumido en la DUDA.
Hay tres lneas temticas para trabajar: (1) el problema del CONOCIMIENTO con todas
las variaciones que ya hemos expuesto; (2) las relaciones INTERSUBJETIVAS que marcan los
entendimientos, los acercamientos, la sospecha, los enfrentamiento, las distancias (los otros
pueden ser una nuestra salvacin y tambin pueden ser el infierno): (3) los principios ETICOS
y las cuestiones MORALES que conllevan ese mundo en donde lo religioso puede olvidar los
principios del buen obrar.

2.2. LA OLA. UNA SEMANA QUE TE CAMBIA LA VIDA

La escuela alemana de LA OLA (2008) a diferencia de la francesa ENTRE LOS MUROS (2008) - no
muestra su vida normal, sus clases, sus ingresos, sus pausas, las tpicas relaciones de profesores y
alumnos. Por el contrario LA OLA trabaja escenarios distintos: (1) la clase, pero en una semana
especial, destinada a proyectos innovadores, (2) la pileta de natacin en el que practica y compite
con empeo y violencia - el equipo escolar de waterpolo y (3) el teatro en el que un grupo de
alumnos auto-gestionan el ensayo de la obra del suizo FRIEDRICH DRRENMATT, La visita de la
anciana dama (1955). Esta obra es muy curiosa e indirectamente est asociada al tema y problema
de la pelcula toda:
CLARA ZACHANASSIAN, la anciana, vuelve a su pueblo natal, donde en su juventud sufri
graves humillaciones, ya que Alfred, su amante de juventud, se burl de ella y Claire fue
echada del pueblo, embarazada y vilipendiada, para convertirse en prostituta. Pero se ha
convertido en una multimillonaria capaz de transformar la miseria y las penurias
econmicas de sus habitantes. Pero todo tiene su precio y el de esa mujer est precisamente
calculado: para obtener la recompensa prometida todos debern convertirse en cmplices
de un crimen. El mundo me convirti en una puta y ahora yo lo convertir en un burdel.
Renunciar a los principios para satisfacer la venganza de la mujer. Lo inquietante es la
condicin planteada ante los necesitados habitantes del pueblo: una donacin de mil
millones (la mitad para las autoridades y la mitad para repartirse entre los habitantes) a
cambio de una particular forma de justicia (slo la venganza resuelve estos antiguos
engaos): encontrar a ALFRED para matarlo. La propuesta, es unnimemente rechazada por
todos (los principios no se negocian), pero termina sin embargo corroyendo y haciendo en

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discusin las convicciones de todos y cada uno de ellos. Si rechazan la oferta lo que les
aguarda es un futuro de miseria; la nica solucin parece ser una existencia con una moral
negociada a cambio de un mejor nivel de vida. El ambiente se va enrareciendo a medida que
todos imaginan las posibilidades de un nuevo tipo de vida, intuyendo que al final tomarn la
decisin que cambiar para siempre sus vidas.
En realidad la moral y sus principios representan ideales que deben elegirse, pero hay ciertas

circunstancias en las que se justifican algunas acciones, porque es muy difcil resistir a la
tentacin. Algo que sucede tambin en la PELICULA y que puede observarse en los debates de las
pelculas sobre la culpa y la conciencia de WOODY ALLEN
Pero no es slo la escuela: la historia involucra a toda la sociedad. Ms all de la escuela estn

la ciudad, la casa del PROFESOR RAINER, los hogares de los alumnos, con sus problemas. La
escuela tiene sus muros, pero la vida interacta dentro y fuera de los muros. Los muros son
permeables o estn saludablemente agrietados. Tanto en el teatro como en la pileta, las cosas no
andan bien. Al grupo de actores le cuesta organizarse y poner en funcionamiento el proyecto por
la falta de control de algunos de sus integrantes. Al grupo de jugadores les falta disciplina y
entrega para constituirse en un equipo competitivo. Entre la indisciplina y la falta de motivacin
los adolescentes no logran en ninguno de los dos casos llevar adelante sus propsitos.
Y entonces comienza la accin. A RAINER WENGER (JURGEN VOGEL) profesor educacin fsica

y responsable del equipo de waterpolo del instituto le ha tocado el tema de la Autocracia (Sistema
poltico en el que un solo gobernante ejerce el poder sin limitacin de su autoridad. Dictadura,
absolutismo, tirana, despotismo, autoritarismo, totalitarismo) para las actividades de la semana
de proyectos especiales. No es realmente su tema preferido ya que hubiera querido hacerse
cargo de la anarqua, ya que en su juventud haba sido un ocupa en Berln y participado en
numerosas manifestaciones de izquierda. Aunque interviene ante la Directora del Instituto, su
colega, el Dr. Wieland, se niega a hacer el cambio. Esa es la unidad de tiempo (la semana) que se
une a la unidad de referencia espacial: la escuela y principalmente la geografa del aula.
Para algunos de los alumnos la escuela y sus proyectos son la nica salvacin frente al entorno

familiar que tienen. Antes de iniciar la semana, la sociedad de los estudiantes parece sumida en
el desorden, la falta de motivacin, la inseguridad y ausencia de sentido. La semana de proyecto
no representa en s mismo ninguna revolucin, sino una alternativa pedaggica prevista que no
despierta demasiadas inquietudes. Planteado el estado de situacin y aceptada la misin de
coordinar la semana especial de proyectos sobre la autocracia, da a da se produce el desarrollo
de la pelcula, junto con las transformaciones de los participantes:

PRIMER DIA: LUNES: CREAR EL ESCENARIO, CONSTRUIR EL RELATO. LA IDEA


Aunque el profesor pretende motivar la participacin y el desarrollo, los alumnos estn ms que
hartos de discutir el nazismo o los temas del pasado, recorridos permanentes en las escuelas
alemanas. Slo algunos sospechan que el tema puede volverse interesante ante la posibilidad de que
un neo-nazismo sea posible. Rainer comprende que la nica manera de llevar adelante el proyecto y
sus discusiones es convertirlo en un experimento activo con toda la clase, en convertir la propia clase
en una autocracia.

En primer lugar, decide constituirse, auto-designarse (no puede ser democrtico ni el inicio) como
lder, una figura de autoridad indiscutida. Inmediatamente instaura un relato y un ritual, sin que el
grupo se le oponga: ordena a los alumnos que le llamen SR. WIELAND desde ese mismo momento, y

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siempre dirigirse a l en pie. De un momento a otro la clase asume un clima de disciplina y


concentracin. Rainer los apremia con el rigor, la disciplina y la concentracin.
Este juego de representacin y de simulacro los envuelve a todos, ya que todos suben al
escenario para volverse activos participantes. Los que no aceptan el juego del relato, el simulacro del
ritual son expulsados. Los disidentes, los heterodoxos no pueden permanecer en comunin con el
resto. Y el mnimo desgranamiento se produce inmediatamente. En un giro improvisado (o no), en
una vuelta de tuerca, se modifica el destino de todo: la clase se ordena, hasta las imgenes muestran
con cmaras desde arriba, bancos ms alineados y alumnos militarmente sentados, y en todos los
momentos el curioso uso del pizarrn. Tambin hay en el grupo disensos encubiertos,
estratgicamente postergados. Los ecos de estas ideas llegan hasta las familias de los alumnos que
no logran entender el experimento, ya que fuera el contexto nada puede ser entendido plenamente.

MARTES. IMPONER UN ORDEN Y DISCIPLINAR CUERPOS Y MENTES. LA CAMISA BLANCA


En vez del caos y el ruido de toda clase, Rainer tiene ante s una clase ordenada y de
comportamiento impecable. Sabe que tiene que lograr la cohesin del grupo, la unidad
indestructible, para proponerle los ideales: fuerza a travs de la unidad. Esta unidad necesita
recuperar fortalezas y desarticular debilidades: los alumnos con menor rendimiento y ms inquietos
deben sentarse con otros alumnos con mejores resultados, ya que si todos trabajamos juntos y
rendimos ms, seremos ms fuertes.
La estratgica redistribucin del espacio es una forma de disciplinamiento reticular que reparte
responsabilidades: el lder delega la mirada panptica y el control en todos, porque as multiplica su
poder en proporcin directa al nmero de participantes de la experiencia. Surge la necesidad de
proponer UN UNIFORME (camisa blanca) Rainer utiliza siempre la misma tcnica: lanza la idea o
acepta la idea de los alumnos; abre la ronda de propuesta y cierra con una determinacin que deben
aceptar todos (aun cuando no todos estn de acuerdo). Inmediatamente, los alumnos utilizan su
tiempo disponible para poner en prctica la idea: comprar o acondicionar las camisas blancas. Lo de
las camisas no es un dato anecdtico: porque las camisas han sido en el siglo XX signo de identidad
ideolgica: inspirados por los camisas rojas de Garibadi, los camisas negras se organizaron por Benito
Mussolini como el instrumento violento de su movimiento fascista. Su ethos y uniforme fueron
imitados por otros que compartan la ideologa fascista, como los nazis alemanes, que reservaron el
negro para la guardia personal de Hitler (SS) y eligieron las camisas pardas para las SA, de funcin
similar a las negras italianas.

MIERCOLES: IDENTIFICACION GRUPAL Y AISLAR EL DISENSO. EL NOMBRE Y EL LOGO


Una de la alumnas (Karo) es la que se atreve a desobedecer la orden, porque en ltima
instancias es un juego arbitrario en el que la orden no tiene validez: no es la escuela o el profesor el
que lo ha ordenado; es una orden convenida, un acuerdo entre partes que no han firmado el
acuerdo: una construccin social muy curiosa, pero muy real. Pero Karo se convierte en una extraa
entre sus pares, y como no ha obedecido el acuerdo, queda excluida. Desde ese nuevo lugar
(exclusin), puede analizar mejor las cosas que van sucediendo y entrever la trampa. Determinan
ponerle un nombre al grupo-movimiento. Llueven propuesta y Rainer termina aceptando la
sugerencia de Marco, el novio de KALO: LA OLA.
La energa de LA OLA comienza a volverse expansiva, atraer a otros alumnos y se extiende al
grupo de teatro y al equipo de water polo. En lugar de competir entre ellos, de repente los chicos
comienza a unirse entre s y CERRARSE SOBRE EL GRUPO: hay un orgullo en la pertenencia y en la
lucha comn. Su espritu sectario resulta infeccioso. El entusiasmo de los miembros de LA OLA es

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imparable: SINAN utiliza sus dotes creativos y disea un logo para ellos. TIM les crea un sitio web,
montan su propio blog. LA OLA va ganando fuerza. Rainer lo llama Fuerza a travs de la accin, un
lema que sus seguidores no tardan en hacer realidad: en una sola noche llenan las paredes de la
cuidad con graffittis con el logo del grupo. Esta es nuestra seal !Vamos a darle la vuelta a esta
ciudad como una ola! No se trata de algo resuelto con Rainer, sino solo una proyeccin del
entusiasmo y de sus convicciones de los mismos alumnos.
Entre tanto la vida de Rainer tiene su propia historia: en la casa, en el lago en el que nada, en su
casa con su mujer, colega docente del Instituto que ve crecer la idea y que le advierte que puede
escaparse de su control y de las manos, en su escritorio pensando nuevas ideas para incentivar a los
chicos, en las aclaraciones que debe realizar ante sus colegas y ante la directora (que comparte ese
aire de RENOVADA DISCIPLINA que Rainer ha creado). Curiosamente LA OLA mas all del
responsable pedaggico - se transforma en un movimiento que fluye por fuerza propia, que es mas
que resultado del creador, que tiene vida propia, que se expande sin poder controlarse.

JUEVES: LA OLA LO INVADE TODO. NO HAY RETORNO


Sinan y Bomber son los alumnos que inventan el saludo y se lo proponen a Rainer. Todos los
grupos tienen su saludo no? Como el Poder Negro. El grupo comparte todos los rituales: slo los
que lo acatan, pueden pertenecer, los dems son eliminado o no se les acepta el ingreso. Karo decide
que es el momento de detener el delirio, y se enfrenta a Rainer: todo se ha descontrolado y puede
tornarse ingobernable, una idea que tambin comparte la esposa de Rainer en discusin domstica.
Rainer se defiende afirmando que se trata de una idea genial que est dando resultados ptimos,
y proviene de un simple profesor de Educacin Fsica con una formacin de segundo nivel en el tema
social y poltico. La admiracin por el lder lleva a uno de los alumnos mas consecuentes a abandonar
su casa y convertirse en su guardaespaldas, en si defensor incondicional. El poder de la OLA se
expresa en violencia contra los extraos dentro y fuera del territorio y el horario de la escuela.
VIERNES: LA LUCHA Y LA REBELION
Los alumnos de LA OLA organizan una fiesta de iniciacin y mucha bebida en la playa, mientras los
opositores y rebeldes tratan de advertir sobre el peligro latente a travs del sitio de Internet y
distribuyen panfletos por toda la escuela para enfrentarlos, con la frase: Paremos LA OLA!.
Aunque las sospechas recaen inmediatamente sobre Karo, no tiene el efecto deseado porque
frenan la distribucin de los volantes.
Sin embargo, lo urgente es respaldar el partido final de waterpolo contra otra colegio, la principal
responsabilidad institucional del lider, Rainer. LA OLA con sus camisas blanca lo invaden todo.
Aunque el equipo est jugando muy bien y se entrega a pleno, el clima se descontrola y hay violencia
en todos los sitios. En realidad Karo y Mona logran irrumpir en una de las hinchadas y empiezan a
repartir los conocidos folletos de Paremos LA OLA! por todas partes. Hay golpes en las gradas y
surge una pelea entre los jugadores en el aula. El rbitro cancela el partido. Y hay un cruce de
responsabilidades entre diversos sectores.
Hay un momento en que el lder se da cuenta (si as lo desea) que ha creado un monstruo que ya
no puede dominar, que los subordinados no piensan, ni siquiera obedecen, generan nuevas rdenes
y nuevas obediencias en una catarata imposible de detener, porque el monstruo tiene vida propia y
ya no reconocer al creador. Ponen en boca y pensamiento del lder lo que ha dicho y lo que debera

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decir. LA OLA tiene un movimiento ingobernable. Asombrado por lo que sucede y por sus reacciones
(le ha pegado a Karo) Marco un incondicional del lder - acude a casa de Rainer y le suplica que
ponga fin al experimento. Rainer se da cuenta de que todo ha ido demasiado lejos, pero no sabe si
debe o puede parar LA OLA y desconoce la forma de detenerla, porque no sabe a ciencia cierta
si tiene poder real para intervenir.

SABADO: EL FINAL EL FINAL?


A Rainer no le queda otro remedio que citar a todos los miembros de la OLA al gimnasio,
pidindoles discrecin y presencia obligatoria para tomar una decisin. La pelcula llega a una tensin
suma. La escena de la clase vista desde un Rainer que avanza dando la espalda a la cmara replica la
presencia de Hitler frente a sus soldados. La tensin de la narracin genera una incertidumbre con
respecto al final: cul es la salida polticamente correcta? Cul es la salida humanamente posible?
Cuando se logra un proceso de concientizacin ideolgica, de convencimiento indiscutible y de
obediencia ciega, Cmo se los puede frenar?
Rainer es el que desconcertndonos - sabe cmo mover las piezas hasta el final. Nada es lo que
parece pero a veces el que mueve las piezas del tablero no es el ltimo; a veces hay alguien ms
arriba o las piezas se rebelan y toman vida propia Hay algo de LA CAIDA y algo de LA SOCIEDAD DE
LOS POETAS MUERTOS en el imprevisto desenlace.
Por eso, el final. Y esa soledad definitiva que hemos visto en otras pelculas sobre episodios de la
historia del siglo XX. Realmente es un instrumento de anlisis para revisar la historia fctica, para
entenderla y para analizar los diversos grados de responsabilidades que producen estos hechos
Porque la pelcula filmada en Alemania trae reminiscencias del rgimen nazi. Pero LA OLA no tiene un
contenido especfico: es una estructura, una autocracia, una forma de gobierno y de manejo de la
sociedad y puede funcional como instrumento apto para cualquier ideologa, de todos los signos:
derecha, izquierda, transformaciones revolucionarias, reacciones conservadoras, etc. Lo importante
es darse cuenta, generar siempre un pensamiento crtico que pueda permitir la vigencia permanente
del pensamiento.
Curiosamente y contrastando con la pelcula francesa - que bien funciona la escuela para este
tipo de instrumentos! Cmo responden los mecanismos disciplinarios tradicionales, las miradas, los
ordenamientos, los panpticos a estos objetivos de rdenes y obediencias, de convicciones y relatos
victoriosos!!! Es la escuela modernaes la escuela que aun necesitamos?

2.3. EL NIO DEL PIJAMA A RAYAS. CADA UNO VIVE, PIENSA, VE SU REALIDAD

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Reino Unido / Estados Unidos. DIRECCION: Mark Herman. GUION: John Boyne y Mark Herman, en
base a una novela de John Boyne. ACTORES: Asa Butterfield, Vera Farmiga, David Thewlis, Jack
Scanlon, Amber Beattie, Richard Johnson, Shelia Hancock, Rupert Friend, David Hayman, Jim Norton,
Cara Horgan.

La pelcula, ms all de la aprobacin del ingenioso autor de la novela, no refleja el alma


misma del escrito. Porque la novela de JOHN BOYNE es un monlogo permanente de un nio
que genera pensamientos, que ata cabos, que saca conclusiones, que trata de ver ms all
de los hechos, aunque por su ingenuidad o su ignorancia no logre sacar las conclusiones
perfectas, adecuadas.
BRUNO piensa, piensa permanentemente, emite juicio sobre su padre, su madre, su
hermana, sus abuelos, sus dos casas, la extraa granja que hay detrs de su nueva casa, su
amigo con pijama a rayas, el extrao mdico con traje a rayas que ha dejado de ser mdico
para servir en la casa, los soldados, todo lo que extrao que sucede.
BRUNO es una mquina de pensar, de un pensamiento inquisidor, crtico, que busca y
busca. De la misma manera que suea ser en el futuro explorador de extraos pases y
continentes, es un explorador del territorio del pensamiento. Todo lo interroga, noto lo
maravilla, todo lo saca de su lugar para crearle necesidad de investigar.
La pelcula cuenta la historia, suprime algunas partes y agrega otras, pero sobre todo, le
pone una mirada objetiva que registra las acciones de BRUNO, no el pensamiento de BRUNO
y all est la diferencia
Puede ayudar para darle contexto, imgenes, referencias al libro es un excelente
instrumento para disparar la capacidad de pensar en todos los seres humanos,
especialmente en esos momentos de la vida en que todos los mundos pueden ser
descubierto, por una mirada ingenua genera la capacidad de maravillarnos (e interrogarnos)
sobre todo lo que nos rodea, sobre el mundo que inauguramos.Luego, con el paso del
tiempo y el acostumbramiento necesario, casi nada nos sobresalta y se neutraliza la
capacidad de pensar, que tanto necesitamos
La historia es simple, aleccionadora porque refleja ese mbito de ignorancia que pudieron
sufrir los que asistieron impvidos a las acciones mas crueles: La pelcula transcurre en 1942.

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Bruno es un nio de ocho aos, hijo de un oficial nazi. Cuando su padre es ascendido, la
familia debe abandonar su casa en Berln y se instala en una regin aislada, donde Bruno no
tiene con quien jugar. Al llegar, la madre le advierte al pequeo que, bajo ninguna
circunstancia, debe ir ms all del jardn de su nuevo hogar .Aburrido y atrado por la
curiosidad, un da Bruno decide violar la advertencia de su madre y se dirige hacia lo que
cree que es una granja, que se encuentra ubicada junto a su casa. Detrs de una alambrada,
Bruno conoce a Shmuel, un chico de su misma edad que viste una especie de pijama de
rayas. Poco a poco entablan una amistad, con la alambrada de por medio, mientras Bruno
desconoce la realidad que sufre Shmuel y los adultos crean que ambos nios deberan ser
enemigos.
ALGUNOS FRAGMENTO DE LA NOVELA ORIGINAL
El INICIO
Una tarde, Bruno lleg de la escuela y se llev una sorpresa al ver que Mara, la criada de la familia
que siempre andaba cabizbaja y no sola levantar la vista de la alfombra, estaba en su dormitorio
sacando todas sus cosas del armario y metindolas en cuatro grandes cajas de madera; incluso las
pertenencias que l haba escondido en el fondo del mueble, que eransuyas y de nadie ms.
Qu haces? le pregunt con toda la educacin de que fue capaz, pues, aunque no le hizo
ninguna gracia encontrarla revolviendo sus cosas, su madre siempre le recordaba que tena que
tratarla con respeto y no limitarse a imitar el modo en que Padre se diriga a la criada. No toques
eso.
Mara sacudi la cabeza y seal la escalera, detrs de Bruno, donde acababa de aparecer la madre
del nio. Era una mujer alta y de largo cabello pelirrojo, recogido en la nuca con una especie de
redecilla.
Se retorca las manos, nerviosa, como si hubiera algo que le habra gustado no tener que decir o algo
que le habra gustado no tener que creer.
Madre dijo Bruno, qu pasa? Por qu Mara est revolviendo mis cosas?
Est haciendo las maletas.
Haciendo las maletas? repiti l, y repas a toda prisa los das anteriores, considerando si se
haba portado especialmente mal o si haba pronunciado aquellas palabras que tena prohibido
pronunciar, y si por eso lo castigaran mandndolo a algn sitio. Pero no encontr nada. Es ms, en
los ltimos das se haba portado de forma perfectamente correcta y no recordaba haber causado
ningn problema.
Por qu? pregunt entonces. Qu he hecho?
Pero Madre ya haba subido a su dormitorio, donde Lars, el mayordomo, estaba recogiendo sus
cosas. La mujer ech un vistazo, suspir y alz las manos con gesto de frustracin antes de volver
hacia la escalera. En ese momento Bruno suba, porque no pensaba olvidar el asunto sin haber
recibido una explicacin.
Madre insisti, qu pasa? Vamos a mudarnos?
Ven conmigo dijo ella, sealando el gran comedor, donde la semana anterior haba cenado el
Furias.
Hablaremos abajo. Bruno se volvi y baj la escalera a toda prisa, adelantando a su madre, de modo
que ya la esperaba en el comedor cuando ella lleg. La observ un momento en silencio y pens que
aquella maana se haba aplicado mal el maquillaje, porque tena los bordes de los prpados ms
rojos de lo habitual, igual que se le ponan a l cuando se portaba mal, se meta en un aprieto y
acababa llorando.

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Mira, hijo, no tienes que preocuparte dijo ella, acomodndose en la silla donde se haba sentado
la acompaante del Furias, una rubia hermossima, y desde donde sta se haba despedido de Bruno
con la mano cuando Padre cerr las puertas. Ya vers, de hecho vas a vivir una gran aventura.
Qu aventura? Vais a mandarme a algn sitio?
No, no te vas slo t repuso ella, y por un instante pareci que quera sonrer. Nos vamos
todos. T, Grtel, tu padre y yo. Los cuatro. Bruno arrug la nariz. No le importaba demasiado que
enviaran a Grtel a algn sitio, porque ella era tonta de remate y no haca ms que fastidiarlo, pero le
pareci un poco injusto que todos tuvieran que irse con ella.
EL ENCUENTRO
Pero mientras lo pensaba, sus piernas, que no paraban de moverse, lo iban acercando ms y ms a
aquel punto, que entretanto se haba convertido en una manchita y empezaba a dar muestras de
convertirse en un borrn. Y poco despus el borrn se convirti en una figura. Y entonces, a medida
que Bruno se acercaba ms, vio que aquella cosa no era ni un punto ni una manchita ni un borrn ni
una figura, sino una persona. Y que aquella persona era un nio.
Bruno haba ledo suficientes libros de aventuras para saber que uno nunca poda estar seguro de
qu iba a encontrar. La mayora de las veces los exploradores tropezaban con algo interesante que
sencillamente estaba all, sin molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran (por ejemplo,
Amrica). Otras veces descubran algo que seguramente era mejor dejar en paz (como un ratn
muerto en el fondo de un armario). El nio perteneca a la primera categora. Estaba all sentado, sin
molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran.
Bruno aminor el paso cuando vio al nio que antes era una figura que antes era un borrn que
antes era una manchita que antes era un punto. Aunque los separaba una alambrada, l saba que
deba tener mucho cuidado con los desconocidos y que siempre era mejor abordarlos con cautela.
As que sigui andando; poco despus se encontraban uno frente al otro.
EL FINAL
Bueno, basta le dijo a Samul. Aqu me voy a resfriar. Tengo que irme a casa. Pero apenas lo
dijo, sus pies subieron unos escalones y, sin detenerse, comprob que ya no se mojaba porque
estaban todos amontonados en un recinto largo y sorprendentemente clido. Deba de estar muy
bien construido porque all no entraba ni una sola gota de lluvia. De hecho, pareca completamente
hermtico.
Bueno, menos mal coment, alegrndose de haberse librado de la tormenta aunque slo fuera
por unos minutos. Supongo que esperaremos aqu hasta que amaine y que luego podr
marcharme a casa. Samul se peg cuanto pudo a Bruno y lo mir con cara de miedo.
Lamento que no hayamos encontrado a tu padre dijo Bruno.
No pasa nada.
Y lamento que no hayamos podido jugar, pero lo haremos cuando vayas a visitarme. En Berln te
presentar a... cmo se llamaban? se pregunt, y sinti frustracin porque se supona que eran
sus tres mejores amigos para toda la vida, pero ya se haban borrado de su memoria. No recordaba ni
sus nombres ni sus caras. En realidad dijo mirando a Samul, no importa que me acuerde o no.
Ellos ya no son mis mejores amigos.
Mir hacia abajo e hizo algo poco propio de l: le tom una diminuta mano y se la apret con fuerza.
T eres mi mejor amigo dijo. Mi mejor amigo para toda la vida.
Es posible que Samul abriera la boca para contestar, pero Bruno nunca escuch lo que dijo porque
en aquel momento se oy una fuerte exclamacin de asombro de todas las personas del pijama de
rayas que haban entrado all, y al mismo tiempo la puerta se cerr con un resonante sonido
metlico.

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Bruno arque una ceja; no entenda qu pasaba, pero dedujo que tena que ver con protegerlos de la
lluvia para que la gente no se resfriara. Y entonces la larga habitacin qued a oscuras.
Pese al caos que se produjo, de algn modo Bruno logr seguir sujetando la mano de Samul; no la
habra soltado por nada del mundo.
.
Despus de aquello, nada volvi a saberse de Bruno. Varios das ms tarde, despus de que los
soldados hubieran registrado exhaustivamente los alrededores y recorrido los pueblos cercanos con
fotografas del nio, uno de ellos encontr el montn de ropa y las botas que Bruno haba dejado
junto a la alambrada. No toc nada y corri en busca del comandante. Este examin el lugar y mir a
derecha e izquierda, tal como haba hecho Bruno, pero no logr explicarse qu le haba pasado a su
hijo. Era como si hubiera desaparecido de la faz de la tierra dejando slo su ropa.
Madre no regres a Berln tan deprisa como haba pensado. Se qued en usvich varios meses,
esperando noticias de Bruno, hasta que un da, de repente, pens que quiz su hijo haba vuelto a
casa solo. Entonces regres inmediatamente a su antiguo hogar, con la vaga esperanza de
encontrarlo sentado en el escaln de la puerta, esperndola.
No estaba all, por supuesto. Grtel tambin regres a Berln, y pasaba mucho rato a solas en su
habitacin, llorando, pero no porque haba tirado todas sus muecas y dejado todos sus mapas en
usvich, sino porque echaba mucho de menos a Bruno.
Padre se qued en usvich un ao ms y acab ganndose la antipata de los otros soldados, a
quienes trataba sin piedad. Todas las noches se acostaba pensando en Bruno y todas las maanas se
despertaba pensando en Bruno. Un da elabor una teora acerca de lo que haba podido ocurrir y
volvi al tramo de alambrada donde un ao atrs haban encontrado la ropa de su hijo.
Aquel lugar no tena nada especial ni diferente, pero Padre explor un poco y descubri que la base
de la alambrada no estaba bien sujeta al suelo, como en los otros sitios, y que al levantarla dejaba un
hueco lo bastante grande para que una persona muy pequea, quiz un nio, se colara por debajo.
Entonces mir a lo lejos y poco a poco fue atando cabos, y not que las piernas empezaban a fallarle,
como si ya no pudieran sostener su cuerpo. Acab sentndose en el suelo y adoptando casi la misma
postura que Bruno haba adoptado todas las tardes durante un ao, aunque sin cruzar las piernas
debajo del cuerpo.
Unos meses ms tarde, llegaron otros soldados a usvich y ordenaron a Padre que los acompaara, y
l fue sin protestar y se alegr de hacerlo porque ya no le importaba lo que le hicieran. Y as termina
la historia de Bruno y su familia. Todo esto, por supuesto, pas hace mucho, mucho tiempo, y nunca
podra volver a pasar nada parecido. Hoy en da, no.

03. CINE, LITERATURA, FILOSOFIA

3.1. STEVENSON: EL EXTRAO CASO DE DOCTOR JEKYLL Y MR. HYDE

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Son varios los temas que pueden dispararse para el debate a partir de la re-lectura de la obra de
STEVENSON que - sobre final - pone en la pluma del protagonista las explicaciones acerca de su
extraa forma de proceder: FENMENO Y NOUMENO. CIVILIZACION Y BARBARIE.RAZON E INSTINTO.
HUMANIDAD Y ANIMALIDAD. EL YO FRAGMENTADO. LO EXTERIOR Y LO INTERIOR. ELLO Y SUPERYO.
Dentro de m mismo, hay otro ser, otro yo, otra subjetividad que duerme a la espera de que una
mgica droga la despierte. No lo s del todo, lo presiento porque no logro conocerme del todo. Ese
despertar puede ser experimental, fugaz, ldico, o puede convertirse en definitivo, ingobernable,
mortal. El concepto mismo de la ciencia de la segunda mitad del siglo XIX, la visin positivista de su
omnipotencia y determinacin acompaa los planteos de Stevenson y proponen un detallado anlisis
de sus escritos. He aqu pasajes del escrito que cierra la novela:
Fue, pues, la exageracin de mis aspiraciones y no la magnitud de mis faltas LO QUE ME HIZO
COMO ERA Y SEPAR EN MI INTERIOR, ms de lo que es comn en la mayora, las dos
provincias del bien y del mal que componen la doble naturaleza del hombre. En mi caso,
reflexion profunda y repetidamente sobre esa dura ley de vida que constituye el meollo mismo
de la religin y representa uno de los manantiales ms abundantes de sufrimiento.
Pero a pesar de MI PROFUNDA DUALIDAD, no era en sentido alguno hipcrita, pues mis dos
caras eran igualmente sinceras. Era LO MISMO YO CUANDO ABANDONADO TODO FRENO ME
SUMA EN EL DESHONOR Y LA VERGENZA QUE CUANDO ME APLICABA A LA VISTA DE TODOS
A PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO Y A ALIVIAR LA TRISTEZA Y EL SUFRIMIENTO. Y ocurri
que mis estudios cientficos, que apuntaban por entero hacia lo mstico y lo trascendente,
influyeron y arrojaron un potente rayo de luz sobre este conocimiento de la guerra perenne
entre mis dos personalidades. Cada da, y con ayuda de los dos aspectos de mi inteligencia, el
moral y el intelectual, me acercaba ms a esa verdad cuyo descubrimiento parcial me ha
llevado a este terrible naufragio y que consiste en que el hombre no es slo uno, sino dos. Y
digo dos porque mis conocimientos no han ido ms all de este punto.
Otros vendrn despus, otros que me sobrepasarn en conocimientos, y me atrevo a predecir
que AL FIN EL HOMBRE SER TENIDO Y RECONOCIDO COMO UN CONGLOMERADO DE PERSONALIDADES diversas, discrepantes e independientes. Yo, por mi parte, a causa de la
naturaleza de mi vida, avanc infaliblemente en una direccin y slo en una. Fue en el terreno
de lo moral y EN MI PROPIA PERSONA DONDE APREND A RECONOCER LA VERDADERA Y
PRIMITIVA DUALIDAD DEL HOMBRE. Vi que las dos naturalezas que contena mi conciencia
poda decirse que eran a la vez mas porque YO ERA RADICALMENTE LAS DOS, y desde muy
temprana fecha, aun antes de que mis descubrimientos cientficos comenzaran a sugerir la ms
remota posibilidad de tal milagro, me dediqu a pensar con placer, como quien acaricia un
sueo, en la separacin de esos dos elementos. Si cada uno, me deca, pudiera alojarse en una
identidad distinta, la vida quedara despojada de lo que ahora me resultaba inaguantable. El
ruin poda seguir su camino libre de las aspiraciones y remordimientos de su hermano ms
estricto. El justo, por su parte, podra avanzar fuerte y seguro por el camino de la perfeccin
complacindose en las buenas obras y sin estar expuesto a las desgracias que poda propiciarle
ese prfido desconocido que llevaba dentro. Era una maldicin para la humanidad que esas dos

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ramas opuestas estuvieran unidas as para siempre en las entraas agonizantes de la conciencia, que esos dos gemelos enemigos lucharan sin descanso. Cmo, pues, podan disociarse?
Hasta aqu haba llegado en mis reflexiones, cuando un rayo de luz que parta de la mesa del
laboratorio empez a iluminar dbilmente el horizonte. De pronto comenc a percibir con
mayor claridad de la que nunca se haya imaginado LA INMATERIALIDAD TEMBLOROSA, LA
EFMERA INCONSISTENCIA DE ESTE CUERPO QUE ES NUESTRA VESTIDURA CARNAL, de este
cuerpo en apariencia tan slido. Hall que ciertos agentes tenan la capacidad de alterar y
arrancar esta vestidura del mismo modo que el viento agita los cortinajes de unos ventanales.
No quiero adentrarme en el aspecto cientfico de mi confesin por dos razones. La primera,
porque he aprendido que cada hombre carga con su destino a lo largo de toda su vida y que
cuando trata de sacudrselo de los hombros le vuelve a caer con un peso an mayor y ms
extrao. Segundo, porque, como dejar bien a las claras mi relato, mis descubrimientos han
sido, por desgracia, incompletos. Bastar con que diga que no slo aprend a distinguir mi
cuerpo material de la emanacin de ciertos poderes que componen mi espritu, sino que llegu
a FABRICARME UNA PCIMA por medio de la cual logr despojar a esos poderes de su
supremaca y sustituir mi aspecto por una segunda forma y apariencia no menos natural para
m, puesto que constitua expresin de los elementos ms bajos de mi espritu y llevaba su sello.
()
Hablar ahora slo en teora, no diciendo lo que s, sino lo que creo ms probable. EL LADO
MALO DE MI NATURALEZA, al que yo haba otorgado el poder de aniquilar temporalmente al
otro, era menos desarrollado que EL LADO BUENO, al que acababa de desplazar. Era ello
natural, dado que en el curso de mi vida, que despus de todo haba sido casi en su totalidad
una vida dedicada al esfuerzo, a la virtud y a la renunciacin, lo haba ejercitado y agotado
mucho menos. Por esa razn, pens, EDWARD HYDE era mucho ms bajo, delgado y joven que
HENRY JEKYLL. Del mismo modo que el bien brillaba en el semblante del uno, el mal estaba
claramente escrito en el rostro del otro. Ese mal (que an debo considerar el aspecto mortal del
hombre) HABA DEJADO EN ESE CUERPO UNA HUELLA DE DEFORMIDAD Y DEGENERACIN. Y,
sin embargo, cuando vi reflejado ese feo dolo en la luna del espejo, no sent repugnancia, sino
ms bien una enorme alegra. se tambin era yo. Me pareci natural y humano. A mis ojos era
una imagen ms fiel de mi espritu, ms directa y sencilla que aquel continente imperfecto y
dividido que hasta entonces haba acostumbrado a llamar mo. Y en eso no me equivocaba. He
observado que cuando revesta la apariencia de Edward Hyde nadie poda acercarse a m sin
experimentar un visible estremecimiento de la carne. Esto se debe, supongo, a que TODOS LOS
SERES HUMANOS CON QUE NOS TROPEZAMOS SON UNA MEZCLA DE BIEN Y MAL, y Edward
Hyde, nico entre los hombres del mundo, era solamente mal.()
Aquella noche llegu al fatal cruce de caminos. Si me hubiera enfrentado con mi
descubrimiento con un espritu ms noble, si me hubiera arriesgado al experimento impulsado
por aspiraciones piadosas o generosas, todo habra sido distinto, y de esas agonas de
nacimiento y muerte habra surgido un ngel y no un demonio. Aquella pocin no tena poder
discriminatorio. No era diablica ni divina. Slo abra las puertas de una prisin y el que estaba
encerrado hua al exterior. Bajo su influencia mi virtud se adormeca, mientras que mi perfidia,
mantenida alerta por mi ambicin, aprovechaba rpidamente la oportunidad y lo que afloraba
a la superficie era Edward Hyde. Y as, aunque yo ahora tena dos personalidades con sus respectivas apariencias, una estaba formada integralmente por el mal, mientras que la otra
continuaba siendo Henry Jekyll, ese compuesto incongruente de cuya reforma y mejora yo
desesperaba haca mucho tiempo. El paso que haba dado era, pues, decididamente a favor de
lo peor que haba en m.

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Por todo eso, es posible pensar y debatir esta co-relacin entre el SER QUE SOMOS Y
RECONOCEMOS en nosotros (FENOMENO) y ese otro ser profundo que nunca sabemos que somos
(NOMENO) hasta que se nos revela, se nos vuelve fenomnico: el alcohol, las drogas, la violencia, una
situacin lmites muestra lo que TAMBIEN somos: lo mejor de nosotros o lo peor de nosotros. No es
que lo hayamos ocultado: es que nunca supimos que lo tenamos Tambin somos JEKYLL y HYDE
para los dems, porque el conocimiento que tienen de nosotros los otros, es un conocimiento
limitado, fragmentario, fenomnico; mas all de lo que ven, oyen y viven hay otro ser que mora en
nuestro interior y que si es desconocido para cada sujeto en su propia interioridad es
absolutamente desconocido para los dems. No es que hayamos dormido por aos con el
enemigo, sino que esa otra cara de la personalidad aparece en un determinado momento, no
porque haya habido una deliberada intencin de ocultarlo, sino porque no
tena forma de revelarse, de darse a conocer. En el momento en que se
muestra en la relacin intersubjetiva, tambin despierta y se muestra para
el propio sujeto.
De alguna manera STEVENSON no es ajeno al debate del siglo XIX
entre lo CIVILIZADO, lo HUMANO, lo CIENTIFICO-RACIONAL y lo BARBARO,
lo ANIMAL, lo INSTINTIVO, lo DESCONTROLADO Y AMENAZANTE. De hecho
el positivismo en las ideas y en la educacin confa en el poder de la
ciencia: los frmacos (es lo que se propone el Dr. YEKYLL) pueden controlar
los impulsos, aplacar los instintos animales y brbaros, y general las
respuestas humanas y civilizadas. Y lo que no pueden hacer los FARMACOS lo puede hacer la
educacin, que construye un universo simblico para que las respuestas sean siempre humanas,
controladas, creadoras de culturas, civilizadas. En este sentido la obra es hija de su siglo y de su
tiempo: hay grupos tnicos que parecen ser slo HYDE y otros que tienen todas las posibilidades de
ser JEKYLL. El orden social que asegura el progreso, la educacin, el estado positivo deben potenciar
sociedades e individuos que sean JEKYLL y acallar a quienes se muestran indmitos, rebeldes,
ingobernables, anormales, brbaros como HYDE.
La presencia de STEVENSON es cercana a la de FREUD = all est el YO luchando por mantener el
principio de la realidad, pero tironeado por la construccin moral y cultural del SUPERYO, y las
fuerzas instintivas del ELLO. La novela juega con esas dos tensiones: el investigador que trabaja con
normalidad durante el da en su laboratorio respondiendo a sus ideales de control qumico de las
conductas y el monstruo que salta de noche para cometer todos los actos depravados: en el mismo
YO luchan el SUPERYO de la ciencia y el trabajo, y el ELLO del instinto, la violencia y la sexualidad
descontrolada.

3.2. PARA AMPLIAR EL TRABAJO Y EL DEBATE: MR. BROOK


Direccin: Bruce A. Evans. USA. 2007. 120 min. Thriller. Con Kevin Costner (Mr. Brooks), Demi Moore
(Tracy Atwood), William Hurt (Marshall), Dane Cook (Smith), Marg Helgenberger (Emma Brooks),
Ruben Santiago-Hudson (Hawkins), Danielle Panabaker (Jane Brooks), Aisha Hinds (Nancy Hart),
Lindsay Crouse (Lister), Jason Lewis (Jesse Vialo), Matt Schulze (Thorton Meeks). Guin: Bruce A.
Evans y Raynold Gideon.

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Todo el mundo est de acuerdo en que un hombre de negocios con xito, filntropo generoso,
padre y marido devoto, en suma, autntico pilar de la comunidad, resulta alguien perfecto.
No obstante, el Sr. Brooks oculta un secreto siniestro: Es un asesino en serie, tan letalmente
inteligente que nadie ha sospechado jams de l hasta ahora. La historia de un hombre por lo
dems excepcional escindido en dos por su irrefrenable necesidad de asesinar. Hay dos
personalidades que se ingenian para convivir y mantener el secreto y la reserva.
EARL BROOKS (Kevin Costner) lo tiene todo: una esposa encantadora y una hija que le adora una
excelente reputacin en la comunidad, adems de su propio y prspero negocio. Sin embargo, el Sr.
Brooks tiene UNA DOBLE VIDA que nadie sospecha siquiera. Tambin es el clebre asesino en serie
apodado como el "ASESINO DE LA HUELLA DEL PULGAR." Aunque se halla inactivo por el momento,
su compulsin patolgica se ve inflamada una vez ms por su alter ego astuto y perverso (William
Hurt), a quien el Sr. Brooks culpa de sus transgresiones. Sin embargo, al ceder a un nuevo y malvado
impulso de asesinar a una pareja desprevenida, el Sr. Brooks comete su primer error pues es
observado por un fotgrafo voyerista (Dane Cook), quien opta por hacerle chantaje mediante una
demanda extraa.
Sin embargo, este ltimo crimen hace que una detective tenaz (Demi Moore) cuya propia crisis
personal la empuja con furia a querer resolver la identidad del "Asesino de la huella del pulgar," se
site tras la pista del Sr. Brooks. Ahora, por primera vez, el Sr. Brooks se enfrenta al final del juego, a
menos que pueda seguir ocultando su sorprendente doble vida y su autntica identidad para
siempre.

3.3. ASIMOV: HOMBRE BICENTENARIO. HUMANIZAR AL ROBOT

"La presidencia de la Comisin para Ciencia y la Tecnologa era una asitica llamada Chee Li-Hsing:
Simpatizo con su afn de obtener derechos humanos plenos le dijo. En otros tiempos de la
historia hubo integrantes de la poblacin humana que lucharon por obtener derechos plenos. Pero
qu derechos puede desear que ya no tenga?
Algo muy simple: el derecho a la vida. Un robot puede ser desmontado en cualquier momento.
Y un ser humano puede ser ejecutado en cualquier momento.
La ejecucin slo puede realizarse dentro del marco de la Ley. Para desmontarme a m no se
requiere un juicio; slo se necesita la palabra de un ser humano que tenga autorizacin para poner fin
a mi vida. Adems..., adems... Andrew procur reprimir su tono implorante, pero su expresin y su
voz humanizadas lo traicionaban. Lo siento es que deseo ser hombre. Lo he deseado durante seis
generaciones de seres humanos. Li-Hsing lo mir con sus ojos oscuros.

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La Legislatura puede aprobar una ley declarndolo humano; llegado el caso, podra aprobar una ley
declarando humana a una estatua de piedra. Sin embargo, creo que en el primer caso servira tan
poco como para el segundo. Los diputados son tan humanos como el resto de la poblacin, y siempre
existe un recelo contra los robots.
Incluso actualmente?
Incluso actualmente. Todos admitiramos que usted se ha ganado a pulso el premio de ser
humano, pero persistira el temor de sentar un precedente indeseable.
Qu precedente? Soy el nico robot libre, el nico de mi tipo, y nunca se fabricar otro. Pueden
preguntrselo a Robots y Hombres Mecnicos.
"Nunca" es mucho tiempo, Andrew, o, si lo prefiere, seor Martin, pues personalmente le considero
humano. La mayora de los diputados se mostrarn reacios a sentar ese precedente, por
insignificante que parezca. Seor Martin, cuenta usted con mi respaldo, pero no le aconsejo que
abrigue esperanzas. En realidad...
Se reclin en el asiento y arrug la frente. En realidad, si la discusin se vuelve acalorada, surgir
cierta tendencia, tanto dentro como fuera de la Legislatura, a favorecer esa postura, que antes
mencion usted, la que quieran desmontarle. Librarse de usted podra ser el modo ms fcil de
resolver el dilema. Penselo antes de insistir.
Nadie recordar la tcnica de la protetologa, algo que me pertenece casi por completo?
Parecer cruel, pero no la recordarn. O, en todo caso, la recordarn desfavorablemente. Dirn
que usted lo hizo con fines egostas, que fue parte de una campaa para robotizar a los seres humano
o para humanizar a los robots; y en cualquiera de ambos casos sera prfido y maligno. Usted nunca
ha sido vctima de una campaa poltica de desprestigio, y le aseguro que se convertira en el blanco
de unas calumnias que ni usted ni yo creeramos, pero s habra gente que las creera. Seor Martin,
viva su vida en paz. (...)

Cuando se dict la ltima sentencia, DeLong festej la derrota como si fuera un portante triunfo.
Andrew estaba presente en las oficinas de la firma, por supuesto.
Hemos logrado dos cosas, Andrew, y ambas son buenas. En primer lugar, hemos establecido que
ningn nmero de artefactos le quita la humanidad al cuerpo humano. En segundo lugar, hemos
involucrado a la opinin pblica de tal modo que estar a favor de una interpretacin amplia de lo
que significa humanidad, pues no hay ser humano existente que no desee una prtesis si eso puede
mantenerlo con vida.
Y crees que la Legislatura me conceder el derecho a la humanidad?
DeLong pareca un poco incmodo.
En cuanto a eso, no puedo ser optimista. Queda el nico rgano que el Tribunal Mundial ha
utilizado como criterio de humanidad. Los seres humanos poseen un cerebro celular orgnico y los
robots tienen un cerebro positrnico de platino e iridio... No Andrew, no pongas esa cara. Carecemos
de conocimientos para imitar el funcionamiento de un cerebro celular en estructuras artificiales
parecidas al cerebro orgnico, as que no se puede incluir en la sentencia, ni siquiera t podras
lograrlo. (...)
Todo se reduce al tema del cerebro, pues. Pero es que todo ha de limitarse a una posicin entre
clulas y positrones? No hay modo de imponer una definicin funcional? Debemos decir que un
cerebro est hecho de esto o lo otro? No podemos decir que el cerebro es algo capaz de alcanzar
cierto nivel de pensamiento?
No dar resultado. Tu cerebro fue fabricado por el hombre, el cerebro humano no. Tu cerebro fue
construido, el humano se desarroll. Para cualquier ser humano que se proponga mantener la barrera
entre l y el robot, esas diferencias constituyen una muralla de acero de un kilmetro de grosor y un
kilmetro de altura. (...)

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No poda contrtelo a ti ni a la gente de Feingold y Martin, pues saba que me detendras. Mira, si
el problema es el cerebro, acaso la mayor diferencia no resiste en la inmortalidad? A quin le
importa la apariencia, la constitucin ni la evolucin del cerebro? Lo que importa es que las clulas
cerebrales mueren, que deben morir. Aunque se mantengan o se reemplacen los dems rganos, las
clulas cerebrales, que no se pueden reemplazar sin alterar y matar la personalidad, deben morir con
el tiempo. Mis sendas positrnicas, han durado casi dos siglos sin cambios y pueden durar varios
siglos ms. No es sa la barrera fundamental? Los seres humanos pueden tolerar que un robot sea
inmortal, pues no importa cunto dure una mquina; pero no pueden tolerar a un ser humano
inmortal, pues su propia mortalidad slo es tolerable siempre y cuando sea universal. Por eso no
quieren considerarme humano.
A dnde quieres llegar, Andrew?
He eliminado ese problema. Hace dcadas, mi cerebro positrnico fue conectado a nervios
orgnicos. Ahora una ltima operacin ha reorganizado esas conexiones de tal modo que lentamente
mis sendas pierdan potencial. "

La lectura de la novela permite trabajar conceptos de una nueva antropologa, porque en ella,
ASIMOV propone una doble circulacin del conocimiento tecnolgico: por una parte los seres
humanos para poder prolongar su vida, deben ir incorporando a su cuerpo CYBORG, elementos
artificiales que le permitan sustituir rganos o controlar las funciones que han dejado de responder
adecuadamente. Y por otra parte los robots se encuentran con posibilidades de humanizar su
funcionamiento incorporando en su estructura los elementos que ya funcionan en los seres humanos
y que son producciones tecnolgicas. UN CYBORG es un organismo ciberntico, un hbrido de
mquina y organismo, una criatura de realidad social y tambin de ficcin. Desde finales del siglo XX
todos somos progresivamente quimeras, hbridos teorizados y fabricados de mquina y organismo;
en unas palabras, somos cyborgs. Este es nuestra nueva ontologa: una imagen condensada de
imaginacin y realidad material, centros ambos que, unidos, estructuran cualquier posibilidad de
transformacin histrica.
Desde 1951 ISAAC AASIMOV fue proponiendo historias con los ROBOTS, pero en este relato de 1976
(ao del BICENTENARIO de los EEUU) le puso nombre a este doble cruce que pone en debate qu
somos y qu seremos en el futuro.

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TTULO: EL HOMBRE BICENTENARIO. Estados Unidos, Alemania. 1991. 132 min. Guin: Nicholas
Kazan. Reparto: Robin Williams, Embeth Davidtz, Sam Neill, Oliver Platt, Kiersten Warren, Wendy
Crewson, Hallie Kate Eisenberg, Lindze Letherman, Angela Landis, John Michael Higgins, Bradley
Whitford, Igor Hiller, Joe Bellan, Brett Wagner, Stephen Root, Scott Waugh, Quinn Smith, Kristy
Connelly, Jay Johnston, George Wallace, Lynne Thigpen, Ples Griffin, Marcia Pizzo, Paula DuPr
Pesman, Clarke Devereux, Bruce Kenneth Wagner, Paula West, Richard Cross,

3.4. GATTACA = BIOETICA + BIOPOLITICA

Director: Andrew Niccol. Productor: Danny DeVito Guin: Andrew Niccol. EEEUU. 1997
Reparto: Ethan Hawke, Uma Thurman, Alan Arkin, Jude Law, Loren Dean, Gore Vidal,
Ernest Borgnine

El protagonista, VINCENT, es un individuo que decide luchar por un sueo. Desde que era nio ha
soado con alcanzar las estrellas. Por eso su objetivo es entrar en GATTACA, la base desde la que se
lanzan los cohetes que viajan a otros planetas con el fin de investigarlos. Pero Vincent es un "Hijo de
Dios", por lo que su sueo est por encima de sus posibilidades.
Con el fin de superar esta situacin Vincent debe unir su vida a la de otra persona: GEROME.
Gerome es genticamente perfecto pero que ha cado en desgracia. Un accidente lo encadena a una
silla de ruedas. De esta forma surge entre ambos una extraa simbiosis. Vincent cuida de Gerome y
lo mantiene en el alto nivel de vida al que se ha acostumbrado. A cambio, Gerome le presta su
cuerpo: restos de pelo, anlisis de orina y de sangre que permiten a Vincent luchar por alcanzar las
estrellas.
En un futuro no muy lejano los seres humanos son creados a partir del genoma de sus padres, que
es seleccionado con el fin de obtener lo mejor de cada uno de ellos. No es una eugenesia absoluta
como la del "Mundo Feliz" de Huxley; los nios del mundo de Gattaca son autnticos hijos de sus
padres. Sin embargo han sido manipulados para eliminar cualquier posible rastro de imperfeccin,
como podran ser la miopa, la calvicie, el alcoholismo, el cncer o, incluso, la violencia.
La pelcula nos muestra una sociedad asptica y ordenada donde la contaminacin ha
desaparecido, las energas son renovables y no hay motivo para suponer violencia o delincuencia.
Nos encontramos en la antesala de un mundo aparentemente perfecto. Pero esta perfeccin ha sido
obtenida a costa de cualquier vestigio de humanidad. Los personajes de Gattaca son fros; sus
relaciones, aspticas...
En el mundo de Gattaca uno no puede escapar a sus genes. Por supuesto, la marginacin es ilegal
pero un anlisis de substancias orgnicas (no siempre legal) es la llave final que abre o cierra las

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puertas al futuro de cada uno. De forma un tanto irnica, en el mundo de Gattaca el hombre es
marginado, de forma perfectamente racional, por la propia ciencia.
En este orden de cosas la casta ms marginal del sistema es aquella formada por quienes han sido
concebidos de forma natural. En un mundo de hombres y mujeres casi perfectos, estos seres,
conocidos como "Hijos de Dios", son relegados a las tareas inferiores a causa de sus imperfecciones.

PROPUESTAS DE ANALISIS Y DEBATE


Anlisis neonatal que predetermina calidad y perspectiva de vida. Perfil anticipado de sus
enfermedades y de sus caracteres (violencia, sociabilidad, nivel de su rendimiento y de sus
capacidades)
Nadie puede ser lo que no ha sido predefinido: nadie puede alterar o superar su potencial porque
si lo supera significa que no fue bien medido en el primer control: lo que es, lo es para siempre.
Existir es renunciar al azar e implica renunciar a la novedad existencial, a la posibilidad de construir la
propia vida (ser el arquitecto del propio destino).
Funcin de los padres: elegir (y descartar) entre combinaciones posibles las mas aptas (solo
quedan 4: dos varones + dos mujeres), como manipulacin gentica programable, selectiva. Ya est
predeterminado qu es lo que la sociedad admite como eugenesia. La figura del elegido se
contrapone a la figura del nacida por azar o por las contingentes leyes del amor.
Seleccin de los caracteres socialmente aceptable: la buena presencia que naturalmente se
demanda obliga a descartar defectos comunes. Anticipo gentico de toda eventual enfermedad que
pudiera impedir opciones futuras. La buena presencia ya no es algo que de demanda y se evala a
la hora del ingreso al mercado laboral, sino a la vida misma.
Se exhibe el futuro (lejano?) de la sociedad de control (Deleuze): porque hay una multitud de
anlisis fsicos (sangre/orina/piel/cabello/saliva/ritmo cardaco) se exhiben como controles
programados y sorpresivos que no se pueden fraguar (o si). Y se le suman los anlisis de la secuencia
que revelan el perfil gentico y personal inviolable. Y entonces, aparecen permanentemente los
anlisis y los controles: las aspiradoras sobre los lugares de uso, las oficinas de atencin al pblico
que brindan toda la informacin registrada sobre los otros, la irrupcin en el cuerpo del otro
(biopoltica) para certificar y controlar su identidad.
El poder toma la vida como objeto de su ejercicio. La patente del genoma, las mquinas
inteligentes; las biotecnologas y la puesta a trabajar de las fuerzas de la vida, trazan una nueva
cartografa de los biopoderes. Estas estrategias ponen en discusin las formas mismas de la vida.
La ANATOMOPOLTICA O MICROPOLTICA se caracteriza por ser una tecnologa individualizante
del poder, basada en el escrutar en los individuos, sus comportamientos y su cuerpo con el fin de
anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dciles y fragmentados. Est basada en la disciplina como
instrumento de control del cuerpo social penetrando en l hasta llegar hasta sus tomos; los
individuos particulares. Vigilancia, control, intensificacin del rendimiento, multiplicacin de
capacidades, emplazamiento, utilidad, etc.
La BIOPOLTICA tiene como objeto a poblaciones humanas, grupos de seres vivos regidos por
procesos y leyes biolgicas. Esta entidad biolgica posee tasas conmensurables de natalidad,
mortalidad, morbilidad, movilidad en los territorios, etc, que pueden usarse para controlarla en la
direccin que se desee. De este modo, segn la perspectiva foucaultiana, el poder se torna

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materialista y menos jurdico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a travs de las tcnicas
sealadas, con el cuerpo y la vida, el individuo y la especie. Cfr. FOUCAULT, NACIMIENTO DE LA
BIOPOLITICA. CURSOS 1970 - 1984.
La nica salida o alternativa: engaar a los controles a travs del cambio de identidad, para poder
asumir el destino del otro (discapacitado) y burlar la necesidad de los vaticinios cientficos (como los
preanuncios antiguos de EDIPO o modernos de LA VIDA ES SUEO)
La lucha de todos contra todos y la supervivencia de los ms aptos, predeterminando tareas y
lugares sociales. Se trata de la excelencia: cuerpos y mentes superiores. El resto, los no incluidos son
los no-validos. Los hombres se diferencian entre los que tienen (o no tienen) facultades mentales
desarrolladas, salud asegurada y vigor fsico.
La sociedad puede ser perfecta, ordenada, segura pero cada uno de nosotros ser menos libre:
menos libre subjetivamente (porque se trata simplemente de llegar a ser lo que uno ya sabe que es,
lo que le han anticipado que ha de ser), y menos libre socialmente porque la sociedad para garantizar
el contrato social necesita poner en marcha un sistema de vigilancia y control que obliga renunciar a
la libertad. El precio por pagar es demasiado alto.

3.5. LA ELEGIDA. ELEGIA = AMOR. TIEMPO. EXISTENCIA HUMANA

Direccin: Isabel Coixet. Pas: USA. Ao: 2008. Duracin: 108 min. Gnero: Drama. Interpretacin:
Penlope Cruz (Consuela Castillo), Ben Kingsley (David Kepesh), Dennis Hopper (George O'Hearn),
Patricia Clarkson (Carolyn), Peter Sarsgaard (Dr. Kenny Kepesh), Deborah Harry (Amy O'Hearn).
Guin: Nicholas Meyer; basado en la novela "El animal moribundo" de Philip Roth. Produccin: Tom
Rosenberg, Gary Lucchesi y Andre Lamal. Fotografa: Jean-Claude Larrieu. Montaje: Amy Duddleston.
Diseo de produccin: Claude Par.
Al viejo profesor DAVID descubrir a CONSUELA le result en un primer momento parte de un
juego conocido. Pero en la vida nada es conocido para siempre y siempre suele haber sorpresas, de
esas que lo mueven todo, lo transforman todo. CONSUELA representa para este sabio profesor que
deslumbra con su inteligencia desde los medios y domina el discurso de las clases proclamando la
teora de la lectura como una reconstruccin permanente del textoun antes y un despus. Porque
CONSUELA se deja conquistar, entra en el juego, pero sabe manejar su vida y sus afectos: impone
condiciones, pone lmites, deja avanzar pero tambin avanza. Y eso a DAVID que aborrece el
matrimonio y que adora su libertad, lo sobresalta, lo inquieta, lo inhibe.
Sus amores ocasionales (mas de 50 dce) o sus amores acostumbrados con sus rituales asumidos
desde hace mas de veinte aos (la amiga madura que comparte su lecho de vez en cuando, ajeno a
su vida y a sus intereses, pero que tambin reclama exclusividad), no provoca el terremoto que
representa CONSUELA.

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A George el escritor amigo que claramente sabe distinguir entre sexo y amor, entre aventura y
matrimonio, entre placer y palabras tambin lo desorienta esta joven, 35 aos menor que DAVID
que ha cambiado sus hbitos y lo ha desestabilizado.
El paso de la edad no lo ha afectado, sus cambios en el cuerpo no han afectado su interior: DAVID
sigue mirando la vida desde una edad sin tiempo: el amor, el placer, la belleza, la mujer, el sexo
pero algo descubre en l, en esa mirada que lo mira y se reconoce como alguien que no puede tomar
en serio la propuesta de estabilidad o el reconocimiento frente a los otros (la fiesta y la familia
cubana de CONSUELA).
La inesperada muerte del amigo, los conflictos con su nico hijo, mdico prestigioso al que
recurrir en un momento clave, las discusiones con respecto al abandono del hogar, los debates en
torno a los diversos tipos de infidelidad son algunos de los temas que recorren la pelcula que genera
muchos interrogantes, especialmente cuando aparecen algunas frases que obligan a pensar y a
repensar lo que nos pasa con el paso del tiempo, el cambio de nuestras miradas, el agotamiento de
nuestro cuerpo, la fragilidad de las enfermedades.
Si los libros nunca son los que los autores escribieron sino lo que los lectores crean en sus lectura
y son distintos cada vez que los leemos o accedemos a ellos, los cuerpos, las personalidades, las
historias de los de los dems y nuestros propios cuerpos nunca son los mismos, porque se
construyen en los dems o los construimos con nuestros ojos y nuestra subjetividad: no hay belleza,
sino ojos que ven belleza, en cada encuentro o con el paso de los aos. Las dos mujeres de la
pelcula lo revelan con veinte aos o con dos aos: a la percepcin interior se le suma la percepcin
exterior La mujer madura se descubre definitivamente vieja y CONSUELA reconoce lo suyo con la
enfermedad que lo cambia todo.
David no quiere asumir compromisos: tal vez porque no puede asumirlos ya y curiosamente
cuando se ha desprendido de sus ataduras afectivas (el hijo con el que discute, el amigo con el que
debe hablar y dar explicaciones, Consuela a la que ha defraudado) se refugia en su trabajo, en su
produccin, en sus libros, en sus clases, en su saber. Y es lgico: el compromiso implica poner en
marcha la maquinaria incontrolable de lo afectivo el trabajo mantiene el orden obsesivo e
incontaminado de la razn. Tal vez ese final en el que definitivamente en su vida debe hacerse cargo
de alguien, represente el salto hacia la madurez que su posicin social de profesor descuenta, pero
que su vida ha evitado de manera deliberada. Es verdad que el sexo es una forma de venganza contra
la muerte, una forma de morir que de burla de la muerte verdad, pero tambin es verdad que el paso
del tiempo es un testigo insobornable de nuestro devenir, de nuestro pasar.
Isabel Coixet se ha permitido el lujo de dar un final feliz a Elegy, modificando el libro que adapta
para su pecula, que tiene un final abierto. La historia es pequea, pero es tan humana que se
transforma en una gran historia. Alguien en un comentario mencionaba que la pelcula le
generaba sndrome de Sthendal: son tantos y tan profundos los temas que nos desbordan. Qu
bueno que las vidas, los libros, las pelculas, los saberes nos provoquen de vez en cuando
sndrome de Sthendal!
Un prrafo final para la fotografa (no el video): porque la fotografa, las imgenes ponen coto al
paso del tiempo. Inmovilizan: all estn. La mirada del que mira atraviesa el objetivo y aprisiona en el
negativo la imagen. All quedar sin modificaciones para siempre. Esas mismas fotografas nos
exhiben sin pudor y sin piedad todo lo que hemos cambiado o lo que vamos cambiando, cuando las
yuxtaponemos o nos comparamos. Tal vez la fotografa sea lo opuesto al texto: es como es, siempre
es como es, aunque los habitantes de las imgenes hayan dejado de serlo.

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Quienes son las nuevas personas? Son las mismas de antes pero con mscara. No hay en ellas nada
nuevo, en absoluto. No son ms que gente."
La pelcula proviene de la novela original PHILIPS ROH: EL ANIMAL MORIBUNDO. En el original,
David Kepesh es un profesor sesentn de una universidad americana, con cierta notoriedad por
presentar un programa cultural en la televisin. Y vive una serie de aventuras con sus alumnas, una
vez que han dejado de serlas al final del curso, acusaciones de acoso y censuras institucionales.
Aventuras que renueva cada curso acadmico. David es alguien que bendice la lucha por la libertad
sexual de la mujer, la pildora y la desinhibicin. Alguien que no cree en el amor pero se maravilla por
el sexo. Alguien odiado por su familia, pero probablemente envidiado en secreto.
Roth propone una lectura filosfica sobre todo ello, presentando la narracin en primera persona
por el propio Kepesh. Y no nos deja indiferentes, podemos odiar o admirar el comportamiento de su
personaje, pero no pasa desapercibido en una sociedad que glorifica el sexo como finalidad de la vida
humana.
Pero notamos algo en Kepesh, intuimos, entrevemos que en realidad no es plenamente feliz con
esa vida, que ha escogido libremente. Y entonces aparece una relacin perturbadora con una de sus
estudiantes que hace que David se plantee sus principios de libertad y sensualidad. Relacin que esta
vez pasa de la libertad a obsesin, quiz la ltima que pueda mantener, pero que desgraciadamente
tambin acaba. Para desgracia de Kepesh. Consuela, la voluptuosa cubana protagonista de esta
ltima aventura, al final del libro reaparece con un latigazo de realidad. Y es cuando Kepesh se
desmorona. Es una novela corta (176 pginas), pero de la que se pueden hacer muchas lecturas. Una
exaltacin de la sexualidad como parte de la naturaleza humana. Un reflejo del alma humana. Un
estudio de la soledad a la que se enfrenta el hombre moderno. Una reflexin sobre inmanejable
proceso del envejecimiento. DAVID KEPESH HA SIDO PROTAGONISTA DE TRES NOVELAS DE ROTH,
pero llevaba sin aparecer en sus libros desde 1977.

EL HOMBRE QUE ENVEJECE ES TAMBIN UN ANIMAL MORIBUNDO, alguien que sabe con
certeza que est ms cercano de la muerte, pero que no quiere renunciar a todos los llamados de la
vida que golpea con la misma fuerza, la misma pasin de siempre. Hay como una lucha interior entre
el hombre que fue y el hombre que es, entre las fuerzas de siempre y el declinar de las posibilidades.
Es un juego maravilloso al que slo algunos se atreven. PHILIP ROTH a travs de las confesiones del
profesor que ha quedado definitivamente enamorado de la joven alumna CONSUELO y de un historia
mnima, su micro-historia se permite desarrollar una serie de temas y problemas propios de la
antropologa de nuestros das, tiempo en que caen las certezas y se vuelven lquidas las convicciones.
TITULO = No fue Yeats quien lo dijo? Con-sume mi corazn; enfermo de deseo / Y atado a un
animal moribundo / No sabe lo que es. Yeats. S. Prendido en esa msica sensual, y as
sucesivamente. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)

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(1) SEXUALIDAD Y EDAD = No importa cunto sepas, no importa cunto pienses, no importa
cunto maquines, finjas y planees, no ests por encima del sexo. Es un juego muy arriesgado.
Uno no tendra dos tercios de los problemas que tiene si no corriera el albur de la fiesta
continua. El sexo es lo que desordena nuestras vidas normalmente ordenadas. Lo s tan bien
como cualquiera. Hasta el ltimo resto de vanidad volver para burlarse de ti. Lee el Don Juan
de Byron. No obstante, qu haces si tienes sesenta y dos aos y crees que nunca podrs
aspirar de nuevo a algo tan perfecto? Qu haces si tienes sesenta y dos aos y el impulso de
apropiarte de lo que an puede ser tuyo es irresistible? Qu haces si tienes sesenta y dos
aos y te das cuenta de que todos esos rganos invisibles hasta ahora (riones, pul-mones,
venas, arterias, cerebro, intestinos, prstata, corazn) estn a punto de empezar a hacerse
penosamente evidentes, mientras que el rgano ms sobresaliente durante toda tu vida est
condenado a reducirse hasta la insignificancia? No me interpretes mal. No es que, gracias a
Consuelo, puedas engaarte y creer que tienes una ltima oportunidad de recuperar tu
juventud. Al contrario, nunca has notado con mayor intensidad lo que te diferencia de la
juventud.
(3) ATRACCION FATAL = Ahora bien, como sabes, soy muy vulnerable a la belleza femenina.
Cada uno est indefenso contra algo, y yo lo estoy en ese aspecto. Veo la belleza y me ciega
para todo lo dems. Asisten a mi primera clase y s casi de inmediato cul de ellas es la chica
apropiada para m. Hay un relato de Mark Twain en el que ste huye de un toro y se esconde
en la copa de un rbol; el toro alza los ojos para mirarle y piensa: Usted es mi carne, seor.
Pues bien, ese seor se transforma en jovencita cuando las veo en clase. ()Ahora bien,
tengo una regla fija que establec hace unos quince aos y que nunca rompo. Ya no tengo
ningn tipo de contacto personal con ellas hasta que han pasado el examen final, se han
graduado y ya no me encuentro oficialmente in loco parentis. A pesar de la tentacin, o incluso
de una seal inequvoca para dar comienzo al coqueteo y hacer la proposicin, no he roto esta
regla desde que, a mediados de los aos ochenta, fijaron el nmero de una lnea telefnica
directa para denunciar el acoso sexual en la puerta de mi despacho. No me relaciono antes con
ellas para no indisponerme con los miembros de la universidad que, si pudieran, pondran
serios obstculos a mi goce de la vida. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)

(3) RELACIONES LIQUIDAS = Elena es oftalmloga, sabes? Ascendi desde el fondo de la


clase obrera gracias a una perseverancia inmensa. La vida te desconcierta, me dijo, te
conviertes en una persona que se protege mucho a s misma y te dices: "A hacer puetas". Es
una pena, pero pierdes los nimos. Algunos de esos hombres son ms atractivos que la media.
Educados. La mayora de ellos se ganan bien la vida, pero nunca me atraen. Por qu resultan
tan aburridos? Tal vez me aburran porque yo soy aburrida. Y sigui contndome: Los tipos
van a buscarte en buenos coches. BMW, por ejemplo. Msica clsica durante el trayecto. Te
llevan a restaurantes pequeos y agradables, y yo me paso la mayor parte del tiempo ah
sentada, pensando: "Por favor, Seor, tengo ganas de irme a casa". Quiero hijos, quiero una
familia, quiero un hogar, pero aunque tengo los recursos emocionales y fsicos necesarios para
pasarme seis, siete u ocho horas en pie en la sala de operaciones, ya no los tengo para esta
humillacin. Por lo me nos, algunos de ellos me encuentran impresionante. Por qu no
habran de hacerlo? Eres especialista de la retina. Eres cirujano ocular. Evitas que la gente se
quede ciega. Lo s. Me refiero a ser rechazada de plano, replic ella. No estoy hecha para
eso. Nadie lo est, le dije, pero eso no pareci ayudarla. Lo he intentado
razonablemente, me dijo, un poco llorosa, no es cierto, David? Diecinueve citas. Dios
mo, incluso ms que razonablemente, respond. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
(4) AMOR Y JUEGOS DE PODERES = Vers, creo que Consuelo percibi en m una versin, a la

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que ella poda poseer, del refinamiento de su familia, de ese pasado aristocrtico irrecuperable
que es ms o menos mtico para ella. Un hombre de mundo. Una autoridad del mundo
cultural. Su profesor. Es cierto que a la mayora de la gente le horroriza la diferencia de edad,
pero eso es precisamente lo que atrae a Consuelo. La rareza ertica es lo nico que denota la
mayora de la gente, y lo denotan como repugnancia, como una farsa repugnante. Pero mi
edad tiene una gran importancia para Consuelo. Estas muchachas no se relacionan con viejos
caballeros a pesar de la edad, sino que se sienten atradas por la edad, lo hacen precisamente
por la edad. Por qu? En el caso de Consuelo, creo que se debe a que la gran diferencia de
edad le permite someterse. Mi edad y mi categora le proporcionan, racionalmente,
autorizacin para entregarse, y la en-trega en la cama no es una sensacin desagradable. Pero,
al mismo tiempo, la entrega ntima a un hombre mucho mayor aporta a esta clase de joven un
tipo de autoridad que no puede tener en una relacin sexual con un hombre ms joven.
Obtiene los placeres de la sumisin y los placeres del dominio. Que un muchacho se someta a
su poder... qu significa eso para una criatura tan patentemente deseable? Pero que este
hombre de mundo se someta tan slo por la fuerza de su juventud y su belleza? Haber logrado
el inters total, haberse convertido en la pasin devoradora de un hombre inasequible en
todos los dems campos, tener acceso a una clase de vida que ella admira y que de otra
manera le habra estado vedada... eso es poder, y es el poder lo que ella quiere. No es que el
dominio pase consecutivamente de unas manos a otras, sino que el cambio se produce de un
modo continuo, no es tanto un cambio como un entrelazamiento. Y ah se encuentra el origen
no slo de mi obsesin por ella sino de la obsesin que ella experimenta por m. O as lo
supuse al principio, aunque de poco me sirvi el intento de comprender lo que ella se propona
y por qu me enredaba cada vez ms en aquella relacin. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL
MORIBUNDO)
(5) MORALIDAD: Por cierto, la moralidad de Consuelo era incongruente. Recuerdo que por
entonces George O'Hearn, el poeta, un hombre casado con la misma mujer durante toda su
vida, tena una amiga en el barrio de Consuelo, y l se encontraba all, en el centro de la
ciudad, desayunando con su amiga en una cafetera, y Consuelo, al verle all, se enfad. Le
reconoci por la foto de la contraportada de un nuevo libro suyo que entonces estaba sobre la
mesilla de noche al lado de mi cama, y saba que yo le conoca. Aquella noche vino a verme.
He visto a tu amigo. A las ocho de la maana estaba con una chica en un restaurante,
besndola... y est casado. Para esta clase de cosas era de una trivialidad predecible,
mientras que actuaba con independencia de las convenciones en su relacin con un hombre
treinta y ocho aos mayor que ella... Como no poda ser de otra manera, en el fondo estaba
insegura de s misma y, en ocasiones, se senta fuera de lugar; no obstante, le estaba
sucediendo algo especial, algo grande, sucedneo, imprevisto, que halagaba su vanidad y
alimentaba su confianza y, por excitante que fuese, no pareca trastornarla (como me suceda
a m). (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
(6) SUMERGIDOS EN EL TIEMPO: El paso del tiempo. Estamos nadando, sumergidos en el
tiempo, hasta que al final nos ahogamos y desaparecemos. Esta nadera convertida en un gran
acontecimiento, mientras Consuelo est aqu y padece el mayor acontecimiento de su vida. El
Gran Final, aunque nadie sabe el final de qu, si es algo, y desde luego nadie sabe qu es lo
que comienza. Es una alocada celebracin de nadie sabe qu. Slo Consuelo lo sabe, porque
ahora Consuelo conoce la herida de la edad. Envejecer es inimaginable excepto para quien
envejece, pero esto ya no es as para Consuelo. Ella no mide ya el tiempo como los jvenes,
mirando atrs, al punto de partida. El tiempo para los jvenes siempre est constituido por lo
pasado, pero en el caso de Consuelo el tiempo es ahora el futuro que le queda, y ella no cree
tener ninguno. Ahora mide el tiempo contando hacia delante, contando el tiempo por la
proximidad de la muerte. La ilusin se ha roto, la ilusin metronmica, el pensamiento
consola-dor de que, tictac, todo sucede a su debido tiempo. Su sentido del tiempo es ahora el

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mismo que yo tengo, acelerado e incluso ms desesperanzado que el mo. De hecho, se me ha


adelantado. Porque yo an puedo decirme: No voy a morir durante cinco aos, tal vez diez
aos. Estoy en forma, me siento bien, incluso podra vivir veinte ms, mientras que ella...
(7) PASO DEL TIEMPO Y VEJEZ = Puedes imaginar la vejez? Claro que no. Yo no lo hice, no
pude hacerlo, no tena idea de cmo era. Ni siquiera una falsa imagen: ninguna imagen. Nadie
quiere que sea de otra manera. Nadie quiere enfrentarse a nada de esto antes de que deba
hacerlo. Cmo van a salir las cosas? Es comprensible que cualquier etapa de la vida ms
avanzada que aquella en la que uno se encuentra sea inimaginable.
En ocasiones ests en la mitad de la etapa siguiente antes de percatarte de que has entrado
en ella. Y, adems, las etapas anteriores de la progresin ofrecen sus compensaciones. E
incluso as, la zona del medio intimida a mucha gente. Pero y el final? No deja de resultar
interesante que sea la primera vez en toda tu vida en que te hallas totalmente fuera mientras
ests dentro. Al tiempo que observas continuamente tu decadencia (si eres tan afortunado
como yo), en virtud de una vitalidad que no remite te encuentras a considerable distancia de la
decadencia, incluso te sientes airosamente al margen de ella. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL
MORIBUNDO)

04. MORAL, CULPA Y CONCIENCIA EN TRES PELICULAS

Un ciclo de cine y filosofia (especficamente "cuestiones ticas") permite utilizar los aportes de tres
pelculas con un pblico adulto que admita un debate en torno a las propuestas de cada uno de los
guiones y que pueda ser cruzado con diversos autores y corrientes de pensamiento. El trabajo sobre
los guiones (publicados) facilita los debates y las intervenciones. Temas como Dios, culpa, conciencia,
moral, tica, responsabilidad, justicia, ley, principios religiosos, autonoma, vigilancia recorren estas
pelculas y la reflexin sobre cada una de ellas.
Tal vez convenga iniciar el trabajo con una DEFINICION o acuerdo de trminos con respecto a cada
uno de esos conceptos, ya que no tienen la misma lectura o interpretacin en filosofa, desde la
perspectiva religiosa, en la sociedad, desde la psicologa. Y tambin pre-definir lo que significan esos
trminos en Woody Allen y en la cultura juda.
Y conviene adems trabajar situaciones y juicios como estos =
(1) Las acciones no son buena o malas en s misma, sino que se convierten en tales si son
descubiertas o no por alguien.
(2) Si hago algo inadecuado (por ejemplo una muerte) y logro que no me descubran, soy
inocente y debo eliminar todo sentimiento de culpa.

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(3) El remordimiento y la conciencia duran lo que dura el temor a la investigacin y al


descubrimiento: cuando todo ha pasado, el remordimiento debe desaparecer y la conciencia
debe aquietarse.
(4) La moral se asocia ms a la ley: cdigo explcito, agentes encargados de hacerla cumplir,
sancin a los culpables, intervencin de los jueces.
(5) Los buenos fines (que siempre son personales) admiten medios discutibles, en la medida que
esos medios queden impunes.
(6) Woody Allen se debate entre el sentimiento y concepcin de culpa de la tradicin y la moral
juda y los usos y costumbres de la ETICA INDOLORA de nuestro tiempo.
(7) Hay muchos casos socialmente muy conocidos que nunca han sido resueltos: las vctimas han
tenido victimarios que nunca han sido descubiertos o acusados. Crmenes sin castigo.
(8) Nadie est obligado legalmente a declarar en contra de s mismo. Todos estamos obligados
moralmente a reconocer nuestros errores y nuestros crmenes? El reconocimiento moral,
conlleva un castigo legal?

4.1. CRIMENES Y PECADOS. 1989


EE.UU., 1989. Director y guin: Woody Allen. Productores:
Robert Greenhutt, Jack Rollins y Charles H. Joffe. Fotografa:
Sven Nykvist. Montaje: Susan E. Morse. Direccin Artstica:
Santo Loquasto. Duracin: 107 min. Intrpretes: Martin Landau
(Judah Rosenthal), Claire Bloom (Miriam Rosenthal), Stephanie
Roth (Sharon Rosenthal). Gregg Edelman (Chris), George J.
Manos (Fotgrafo), Anjelica Huston (Dolores Paley), Woody
Allen (Cliff Stern).
http://www.youtube.com/watch?v=-Ojd2ZDOdCA

En el film se presentan dos lneas de accin paralelas. En una de ellas, Judah Rosenthal, un
prestigioso oftalmlogo, casado y con dos hijos, se enfrenta a una delicada relacin adltera. Su
amante es Dolores Paley, una azafata de vuelo, con la que mantuvo una agradable historia de amor
que ahora se ha convertido en un infierno. Siempre al borde de un ataque de histeria, Dolores exige
a Judah que abandone a su esposa y se vaya a vivir con ella. Dolores llega a extorsionarle con
destapar cierto escndalo por el uso fraudulento que hizo de ciertos fondos del hospital en el que
trabaja. El oftalmlogo, para liberarse del doble escndalo (conyugal y profesional) acude a su
hermano Jack que acabar por arreglar las cosas, en un acto que Allen trata con mucho pudor pues
nunca lo llegamos a ver hasta que ya est consumado.
Por otro lado nos encontramos con Cliff Stern (Woody Allen), un productor de documentales de
escaso xito, con un dificultades en su matrimonio y que se ha autoimpuesto la tarea de educar a su
sobrina en las cosas importantes de la vida (como por ejemplo, el cine). Inicia una relacin (que no
pasa de los flirteos) con Halley Reed, mientras ruedan un documental centrado en la figura de su
cuado, Lester. ste es un productor de comedias de notable xito que ofrece el trabajo a Cliff, ms
por ayudar a su hermana que a su cuado. El hermano de Lester, Ben, padece una enfermedad que

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acabar por dejarlo ciego. Este personaje es, pues, el nexo de unin de las dos tramas ya que Ben
tambin es paciente de Judah.
Pero hay un personaje clave en toda la pelcula, es el doctor Levy. ste es todo un filsofo, un
superviviente del holocausto nazi que pronuncia frases como esta: en todo momento nos
encontramos ante decisiones morales, y nosotros somos la suma de nuestras decisiones; es slo
nuestra capacidad de amar lo que da sentido al universo. Mucha gente encuentra la felicidad en
cosas sencillas: la familia, el trabajo.... Este personaje se convierte en fuente de inspiracin para Cliff
y Halley por su sabidura e inquebrantable optimismo. No obstante, el doctor Levy acaba
suicidndose de forma inesperada con una lacnica nota: me voy por la ventana. Poco ms tarde,
Cliff, profundamente daado por lo sucedido dice: pero si en toda mi vida en Brooklyn no se suicid
nadie porque todo el mundo era infeliz. La conclusin es clara, slo los arrogantes, orgullosos y sin
escrpulos, como Judah o Lester, triunfan en la vida (o, al menos, lo tienen ms fcil). El problema de
la culpa o del remordimiento que debera acompaar a las decisiones morales sobreviven en
personajes dbiles: los fuertes no necesitan andar evaluando o lamentando sus determinaciones
porque hacen lo que les conviene.
El tema de fondo, desde el punto de vista tico, es que si no existe un control superior que vigile y
castigue lo que pasa y lo que nos pasa, todo est permitido, todo es posible y no hay control sobre
las conductas, sino slo un esfuerzo personal (absolutamente heroico, formal y kantiano) por el que
cada uno construye el buen obrar segn sus convicciones y respondiendo nicamente a ellas. Todo
esto puede ser deseable pero es poco realista, se asemeja mas a las historias heroicas de las
pelculas, en donde los personajes son verosmiles pero nunca reales. Woody Allen est poniendo en
cuestin la supervivencia de una moral que se supone sostn de la sociedad y de la cultura.

4.2. MACH POINT. 2005


Direccin
y
guin:
Woody
Allen.Pas:
Reino
Unido.Interpretacin: Jonathan Rhys Meyers (Chris Wilton),
Matthew Goode (Tom Hewett), Emily Mortimer (Chloe
Hewett Wilton), Scarlett Johansson (Nola Rice), Brian Cox
(Alec Hewett), Penelope Wilton (Eleanor Hewett), James
Nesbitt (Detective Banner), Alexander Armstrong (Sr.
Townsend), John Fortune (John), Ewen Bremner (Inspector
Dowd).Produccin: Letty Aronson, Gareth Wiley y Lucy
Darwin.Fotografa:
Remi
Adefarasin.Montaje:
Alisa
Lepselter.Diseo de produccin: Jim Clay.Vestuario: Jill Taylor.

El hombre que dijo Prefiero ser afortunado que bueno tena una profunda perspectiva de la
vidLa gente tiene que reconocer qu parte tan grande de la vida depende de la suerte. Da miedo
pensar que sea tanto sobre lo que no tenemos control. Hay momentos de un partido en que la pelota
alcanza a pegar en la red y por una dcima de segundos puede seguir su trayectoria o bien caer hacia
atrs. Con un poco de suerte sigue su trayectoria y ganas, o tal vez no, y pierdes.
Es bueno recordar - una y otra vez - la repeticin de la escena de la cancha de tenis en que se ve ir
y venir la pelotita y en un momento detenerse en el aire sobre la red y el anillo robado de una
de las vctima que sigue el mismo movimiento, rebota en la proteccin que hay junto al ro, queda

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suspendido en el aire y finalmente cae sobre la vereda. Ese anillo puede ser la prueba para
condenar, o el recurso para salvar. Se trata de suerte. Y el protagonista de MACHT POINT la tiene.
Se repiten algunos temas de la pelcula anterior. En la historia el protagonista quiere tenerlos
todo: el casamiento ventajoso con una chica de una acomodada familia inglesa y el amor lujurioso y
descontrolado por la bella mujer que los tienta. Y el juego parece posible hasta que el embarazo de la
segunda y la extorsin le obliga a optar, a decidir: no puede abandonar a su mujer porque perdera
todo lo que busc. Debe eliminar la presencia molesta de su amante. La trama suena posible: arma,
visita inesperada, muerte a una vecina para simular el robo, y finalmente la muerte a la mujer
molesta. Regresa todo a su lugar y vuelve a la normalidad convencido de que si no lo descubren, no
habr culpa, ni responsabilidad. Aunque la conciencia juega en su interior con algunas fantasmales
apariciones, lo cierto es que l puedo llevar adelante una vida normal, especialmente cuando un
ltimo detalle (el anillo) le regala la jugada milagrosa y esperada, cayendo al agua y desapareciendo
para siempre
.
Hay investigacin, sospechas, policas, ley. Pero no hay culpa, no hay falta, no hay castigo, no hay
conciencia: la vida te regala esas posibilidades, pagar el pasaporte hacia la fortuna y la felicidad a
travs de actos no lcitos. Es una opcin. No hay condena para quien la elige, aunque muchos puedan
defender con razn el valor de una vida moralmente buena, muchos otros sobreviven sin conciencia,
sin culpa, sin remordimiento a pesar de acciones decididamente malas. En suma: todo se olvida.

4.3. EL SUEO DE CASANDRA


Interpretacin: Ewan McGregor (Ian), Colin Farrell (Terry),
Tom Wilkinson (Howard), Hayley Atwell (Angela), Sally
Hawkins (Kate), John Benfield (padre), Clare Higgins (madre),
Ashley Medekwe (Lucy). Produccin: Letty Aronson, Stephen
Tenenbaum y Gareth Wiley. Msica: Philip Glass. Fotografa:
Vilmos Zsigmond. Montaje: Alisa Lepselter. Diseo: Maria
Djurkovic. Vestuario: Jill Taylor.
http://www.youtube.com/watch?v=I7Gkrem5vPE

La pelcula de Woody Allen, es una proyeccin de s mismo y de la presencia de la culpa que


vuelve a fluir de manera creciente. Hay un momento en el relato en que todo es posible, porque ante
los dos hermanos que comparten tiempos y aventuras (entre ellos el barco recin adquirido:
CASANDRA) se abre el futuro y los riesgos que pueden encontrar en la atrevida propuesta que le
realiza el to, hermano de la madre: es una salida tentadora y saludable, pero para lograr alcanzas los
fines que cada uno de los hermanos imagina, deben aceptar un medio ilcito.
Como toda tentacin, hay un momento de deliberacin y otro de convencimiento, de auto o
mutuo convencimiento, de engao racional y justificatorio de la conciencia. Ven con tanta claridad
los respectivos fines que se proponen (uno salvar un error, el otro hacer posible un negocio que lo
saque del trabajo que padece). La deliberacin previa admite retroceso, las acciones convierte en
definitivas las decisiones. Cuando se traspasa una lnea, la delgada lnea roja de una accin que no
puede regresar atrs, ya no hay retrocesos o anulaciones.

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Hay acciones, en la vida, que permite compensaciones, regresos, vuelta atrs, reconciliaciones,
disculpas, heridas que se sanan pero hay otras que no admiten retornos porque la pureza original
est perdida: lo hecho, hecho est y no se puede volver atrs (por ejemplo, una violacin o un
crimen) Casandra es un barco, smbolo de los sueos de dos hermanos, Ian y Terry, quienes tienen
diversos motivos para necesitar mucho dinero y aceptan cometer un crimen como forma de pagar
los regalos y las ayudas del to. Ian, parece capaz de todo por su ambicin; Terry, en cambio, debe
resolver sus problemas deudas con el juego.
Aqu se contraponen dos visiones opuestas de una misma persona. IAN, en un principio parece
que es ms sensato y ms comedido que TERRY, un ejemplo a seguir. Pero cuando los hechos se
consuman (el crimen, en la noche y a resguardo de cualquier testigo) y el dinero aparece, y se
acallan los temores y los interrogantes de la conciencia, IAN quiere mantener lo hecho y ser fiel a lo
acordado y TERRY se desbarranca bajo la voz y el peso de la culpa. Los dilogos son los propios de las
pelculas de W. Allen, pareciera que l mismo el que se apropia de los personajes y habla a travs de
ellos. Terry el chico jugador, desprolijo y malo, es el que ms dudas tiene a la hora de matar y el que
ms se arrepiente despus de haberlo hecho. Es decir, aqu se enfrentan dos fuerzas, por un lado, las
falsas apariencias y la codicia (Ian) y por otro lado el arrepentimiento y la culpa (Terry).
El tema retoma la culpa despus del crimen que se respiraba en Macht Point. Tambin aqu hay
un crimen que no podr ser descubierto, pero en la pelcula anterior el azar jugaba una pasada
favorable y tena la virtud de desplazar el tema de los hechos del campo de la tica al campo de la
ley: si no me descubren no ser culpable. Aqu - Woody Allen arrepentido? la ley no descubre
nada, sino que es la conciencia moral la que intenta llegar con datos a la ley: entregarse a la polica y
reconocer los hechos es visto como una forma de expiacin. Sin embargo la forma de expiar lo
sucedido ser totalmente otra. Hay como una leccin moral: las culpas se pagan, siempre hay una
condena, no se puede salir sin pena ni castigo de una mala accin. Obvio que El Jugador y Crimen
y Castigo (de Dostoiewski) se respiran tambin aqu - en el fondo de una historia que tiene
desarrollo y final inesperado.

05. NUEVE PELICULAS FRENTE A SIUTUACIONES LIMITES


Hemos seleccionado 8(ocho) pelculas que puede servir para trabajar este tema y dar el el debido
contexto de reflexin y referencia. Pelculas en las que de alguna u otra manera hay algo que sucede
en nuestra vida o en la vida de los otros que lo cambia todo. Somos quienes lo padecemos o somos
quienes manejamos los hilos de esas situaciones.
La idea es trabajar con ellas, cruzar sus historias, repartir las tareas de trabajo con las diversas
pelculas y generar un debate que pueda ayudar a entender cada existencia y todas las vidas. All
pueden aparecer los debates sobre el por qu, sobre la justicia humana o divina, sobre el destino o la
casualidad, sobre las formas de obrar y reaccionar de cada uno, sobre la responsabilidad moral o las
imposibilidades.
Creemos que es una buena manera de cruzar saberes, historias, relatos, miradas y tratar de
encontrarle la vuelta a lo que queremos y debemos saber, a lo que nos proponemos ser.

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ENFERMEDAD

SOCIEDAD

SIN TRABAJO

NATURALEZA

GUERRA

FIN DEL AMOR

MUERTE

SUICIDIO

LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA

CEGUERA

TTULO: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA


Ttulo original: LE SCAPHANDRE ET LE PAPILLON
Pas: Francia, Estados Unidos
Direccin: Julian Schnabel
Ao: 2007
Duracin: 112 min.
Reparto: Mathieu Amalric, Emmanuelle Seigner,
Marie-Jose Croze, Anne Consigny, Patrick
Chesnais, Niels Arestrup, Olatz Lpez Garmendia,
Jean-Pierre Cassel, Marina Hands, Max von Sydow.
Fotografa: Janusz Kaminski
Guin: Ronald Harwood
Msica: Paul Cantelon

TITULO: CEGUERA.
Ttulo original: BLINDNESS
Origen: Japn, Brasil, Canad.
Director: Fernando Meirelles
Ao: 2008.
Duracin: 121 min.
Intrpretes: Julianne Moore (mujer del doctor),
Mark Ruffalo (doctor), Alice Braga, Yusuke Iseya
(primer ciego), Yoshino Kimura (mujer del primer
ciego), Maury Chaykin, Danny Glover, Gael Garca
Bernal (el rey del Ala Tres), Don McKellar
Guin: Don Mckellar. Saramago Jos
Productor: Niv Fichman, Andrea Barata Ribeiro
Fotografa: Csar Charlone.
Msica: Uakti.

http://www.youtube.com/watch?v=k-9MeE5ZqWY

http://www.youtube.com/watch?v=zVdhZ-Op0IM

LA CUESTION HUMANA

LO IMPOSIBLE

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TTULO: LA CUESTIN HUMANA


Ttulo original: La question humaine
Direccin: Nicolas Klotz
Pas: Francia
Ao: 2007
Duracin: 143 min
Gnero: Drama, Histrico, Blico, Msica
Reparto: Mathieu Amalric, Michael Lonsdale, Edith
Scob, Lou Castel, Jean-Pierre Kalfon, Valrie
Drville, Laetitia Spigarelli, Delphine Chuillot,
Nicolas Maury, Rmy Carpentier
Fotografa: Jose Deshaies
Guin: Elisabeth Perceval
Historia original: Franois Emmanuel
Msica: Syd Matters

TTULO: LO IMPOSIBLE
Ttulo original: The Impossible
Direccin: Juan Antonio Bayona
Pas: Espaa
Ao: 2012
Duracin: 107 min
Gnero: Drama, Thriller
Reparto: Ewan McGregor, Naomi Watts,
Geraldine Chaplin, Tom Holland, Marta Etura,
Oaklee Pendergast, Soenke Mhring, Dominic
Power, Samuel Joslin, Bruce Blain
Guin: Sergio G. Snchez
Fotografa: scar Faura
Guin: Sergio G. Snchez
Msica: Fernando Velzquez

http://www.youtube.com/watch?v=QcCQBNS0x3A

http://www.youtube.com/watch?v=BKPM38BkYTo

EL PIANISTA

500 DIAS JUNTOS

TTULO: EL PIANISTA
Ttulo original: The pianist
Direccin: Roman Polanski
Pas: Francia, El Reino Unido, Alemania, Polonia
Ao: 2002
Duracin: 150 min
Reparto: Adrien Brody, Thomas Kretschmann,
Frank Finlay, Maureen Lipman, Emilia Fox, Ed
Stoppard, Julia Rayner, Jessica Kate Meyer, Michal
Zebrowski, Wanja Mues
Guin: Ronald Harwood
Fotografa: Pawel Edelman
Guin: Ronald Harwood
Libro original: Wladyslaw Szpilman
Msica: Wojciech Kilar

TTULO: 500 DAS JUNTOS


Ttulo original: (500) days of Summer
Direccin: Marc Webb
Pas: Estados Unidos
Ao: 2009
Duracin: 95 min
Reparto: Joseph Gordon-Levitt, Zooey
Deschanel, Geoffrey Arend, Chloe Moretz,
Matthew Gray Gubler, Clark Gregg, Patricia
Belcher, Rachel Boston, Minka Kelly, Ian Reed
Kesler
Fotografa: Eric Steelberg
Guin: Michael H. Weber, Scott Neustadter
Msica: Mychael Danna, Rob Simonsen

http://www.youtube.com/watch?v=SNxf5PRXkJI

://www.youtube.com/watch?v=ht6PN3SQ-b0

MAS ALLA DE LOS SUEOS

MAR ADENTRO

TTULO: MS ALL DE LOS SUEOS

TTULO: MAR ADENTRO


Ttulo original: Mar adentro
Direccin: Alejandro Amenbar
Pas: Espaa
Ao: 2004

Ttulo original: Bedtime stories


Direccin: Adam Shankman
Pas: Estados Unidos
Ao: 2008

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Duracin: 99 min
Reparto: Adam Sandler, Keri Russell, Guy Pearce,
Russell Brand, Richard Griffiths, Teresa Palmer,
Lucy Lawless, Courteney Cox, Jonathan Morgan
Heit, Laura Ann Kesling
Guin: Tim Herlihy, Matt Lopez
Fotografa: Michael Barrett
Guin: Matt Lopez, Tim Herlihy
Historia original: Matt Lopez
Msica: Rupert Gregson-Willi

Duracin: 125 min


Reparto: Javier Bardem, Beln Rueda, Lola
Dueas, Joan Dalmau, Josep Maria Pou, Mabel
Rivera, Celso Bugallo, Clara Segura, Alberto
Jimnez, Tamar Novas
Guin: Alejandro Amenbar, Mateo Gil
Director de fotografa: Javier Aguirresarobe
Diseo de produccin: Benjamn Fernndez

http://www.youtube.com/watch?v=CwIJsEGFJcs

http://www.youtube.com/watch?v=PxXb_YZ-CQI

BABEL
TTULO: BABEL
Ttulo original: Babel
Direccin: Alejandro Gonzlez Iarritu
Pas: Francia, Estados Unidos, Mxico
Ao: 2006
Reparto: Brad Pitt, Cate Blanchett, Mohamed Akhzam, Peter
Wight, Harriet Walter, Trevor Martin, Matyelok Gibbs,
Georges Bousquet, Claudine Acs, Andr Oumansky
Fotografa: Rodrigo Prieto
Guin: Guillermo Arriaga
Idea original: Alejandro Gonzlez Iarritu, Guillermo Arriaga
Msica: Gustavo Santaolalla
Duracin: 143 min

http://www.youtube.com/watch?v=lNfBwyDne5o

LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA

CEGUERA

Un hombre feliz, famoso y brillante en sus


negocios, una maana de domingo mientras
comparte con su hijo menor el nuevo Mercedes
Benz por la campia francesa, sufre un
profundo ataque cerebral que le produce una
parlisis completa de su cuerpo. Casi muerto,
descubren que puede mover apenas uno de los
ojos/prpados, y a partir de all comienza todo
un aprendizaje para poder encontrar el medio
de comunicacin con los dems a travs del
movimiento del ojo. No volver a la

Una extraa plaga en una gran ciudad: una


ceguera colectiva que contagia a quienes han
estado en contacto. Las fuerzas pblicas quienes
preservar al resto de la poblacin y deciden
encerrar en un antiguo edificio a todos los
enfermos-ciegos para que puedan cuidarse entre
s y no contagiar al resto.
La sociedad de los contratos y de las leyes muere,
y es necesario poner en marcha una NUEVA
SOCIEDAD. Y all aparece la SITUACION LIMITE:
nadie tiene nada, ni tiene a nadie, ni tiene un

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normalidad, la SITUACION LIMITE le cortar


todas las posibilidades vitales, pero podr
generar diversos mensajes para poder seguir
viviendo, entre ellos escribir (con su paciencia y
la paciencia de su asistente teraputica) el
libro: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA. Hay un
cuerpo muerto que oculta en su interior, una
serie de funciones psquica y un interior rico,
fuerte, lleno de vida; pero la va de
comunicacin es demasiado estrecha y
limitada. Pero tal vez, todo lo que pudo
producir al cerrar su existencia, solamente fue
posible a partir de esa situacin lmite que lo
deja sin nada, sin nadie.

marco regulatorio para las conductas. Todo es


posible, todo est permitido. En lugar de sociedad
reaparecen las hordas primitivas basadas en la
fuerza, la arbitrariedad y la violencia. Pero no
solamente es lo externo, lo social, lo comn.
Tambin en cada uno (y en esa nueva situacin)
aparece los peor, los mas animal e instintivo, el
estadio primitivo de la evolucin humana. No slo
han perdido la VISION, sino han perdido las
referencias civilizatorias y culturales, y deben
tratar de vivir en un clima de BARBARIE. A veces
las SITUACIONES LIMITES nos quitan lo que nos
parece obvio: la posibilidad de con-vivir, de vivir en
paz con los otros.

LA CONDICION HUMANA

LO IMPOSIBLE

Hay otras pelculas que hablan sobre el drama


de los despidos laborales, de las reducciones de
personal, de la desocupacin. En esta
encontramos la raz del problema, los
responsables de la estrategia, e, huevo de la
serpiente. SIMON es un psiclogo especialista
en cuestiones laborales, particularmente
contratado para asesorar y decidir en temas de
recursos humanos: ingresos masivos y sobre
todo reduccin sustancial de las plantas de
produccin, expulsin masiva de los sobrantes,
los inservibles, los que no pueden formar parte
del plantel racionalmente preparado.
La historia lo lleva a investigar el pasado
personal y poltico de un alto gerente de la
empresa en la que trabaja, simulando una
actividad propia de su funcin habitual.
Lo que SIMON va descubriendo, mientras se
revelan las sombras del pasado nazi de varios
responsables de la filial alemana de la firma, es
que su tarea como PSICOLOGO LABORAL
consiste precisamente en crear uno de los
holocausto de finales del siglo XX y el siglo XXI=
poner a miles de personas en SITUACIONES
LIMITES, echarlos, dejarlos en la calle,
conscientes de la imposibilidad de reinsertarse
en el mercado laboral.

Una familia feliz que vive en Japn, una de las


filiales de la empresa de EEUU y ha decidido pasar
sus vacaciones en las paradisacas playas de
THAILANDIA. Lejos de la civilizacin y cerca de las
bellezas naturales mas cuidadas, y al mismo
tiempo, disfrutando de todos los servicios y el
bienestar de los grandes hoteles.
Una tarde de sol, pileta y juegos familiares, la
naturaleza de enloquece y un MAREMOTO o
TZUNAMI se lanza sin aviso previo sobre las
playas y las construcciones destruyndolo todo,
matando todo, barriendo con todo.
En cinco minutos se pierde absolutamente todo.
Hotel, pertenencias, seguridad, tierra firme,
referencias. Todo. La SITUACION LIMITE es ese
TZUNAMI que no pudo ser previsto.
La familia queda separada por el fenmeno. Por
una parte el PADRE con sus dos hijos ms
pequeos que logran sobrevivir aferrados a los
rboles. Por otra, la MADRE con el hijo mayor: ms
golpeados, heridos, perdidos son los que ms
dificultades tienen de recuperar el sentido, la
seguridad, y la ayuda necesaria.
El agua del mar lanzada sin control se ha
encargado de barrer con todo: familia, seguridad,
presente, futuro, afectos; y hasta pone en riesgo la
misma vida.
Esa SITUACION LIMITE que
finalmente llevar a un final feliz, provoca un
acelerado proceso de crecimiento en el hijo mayor
que debe hacer cargo de su madre herida y
enferma, y brindar ayuda a quienes comparten un
hospital que funciona en medio de la emergencia y

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el caos.

EL PIANISTA

500 DIAS JUNTOS

Hay muchas pelculas sobre el holocausto y


sobre los efectos de la guerra. En sta hay una
mirada especial. Pocas veces se ha mostrado
tan bien el ho-locausto judo como aqu, donde
podemos seguir paso a paso cmo se fueron
desmadrando las cosas, cmo de las pequeas
prohibiciones y de los primeros ataques a los
derechos de un grupo de personas se pas a
aislar-los, encerrarlos, atacarlos y finalmente
exterminarlos. Algunas de las escenas violentas
mostradas en el film se encuentran entre las
ms brutales filmadas nunca sobre este tema.
Aqu las SITUACIONES LIMITES son productos
de polticas y decisiones de tercero: gobierno,
rgimen, sistema.
La historia del eximio y reconocido PIANISTA
muestra en la primera parte los rastros
crecientes del horror que el espectador
descubre junto con el protagonista que recorre
los lugares habituales transformados por la
violencia irracional y brutal. Y la segunda parte,
trata de exhibir la reaccin frente a estas
SITUACIONES LIMITES, darle curso a las
relaciones humanas, a los encuentros, y al arte
que suele ser un medio para procesar las
vivencias ms crueles.
WLADYSLAW SZPILMAN tena 27 aos cuando
estall la guerra y ya era reconocido como uno
de los pianistas polacos de conciertos ms
destacados. Estaba interpretando el Nocturno
en Do menor sostenido de Chopin en la radio
estatal polaca cuando ALEMANIA bombarde la
emisora de radio hasta arrasarla.
Como judos que eran, SZPILMAN y su familia
fueron desalojados de su apartamento y
apiados junto con otros miles en el ghetto de
Varsovia, donde el Pianista se gan la vida
como pudo, interpretando en los bares, en los
que se reunan colaboradores y traficantes del
mercado negro.
Fue uno de estos colaboradores judos quien
salv a SZPILMAN del tren que llev a su familia
a la muerte en los campos de concentracin.
Gracias a una red de conocidos de antes de la
guerra, a soldados de la resistencia y,

As como nace, el amor tambin puede morir. Y


esa muerte, principalmente cuando la misma no se
produce por la decisin de los dos miembros, sino
por determinacin de uno de ellos, opera como
una SITUACION LIMITE, que el quita el cuidado, la
proteccin, la trama de relaciones y sumerge en el
abandono, la soledad, la orfandad.
Hay muchas historias al respecto y se pueden
trabajar otras pelculas. GORDON-LEWIT (TOM)
empleado en una compaa que crea tarjetas de
felicitaciones y condolencias, conoce a SUMMER el
da que ella es contratada como la secretaria de
direccin. Como ya nos ha demostrado la realidad
en ms de una ocasin, el amor es asimtrico: l
se enamora, pero ella no. Buscan cosas diferentes
y, lo ms importante de todo, creen en cosas
opuestas. La realidad es as de dura, pero an as,
l no abdica en su empeo de buscar su felicidad,
que es pasar el resto de sus das con ella. El amor
no es racional. Si el raciocinio entrara en juego,
ms de la mitad de las parejas que existen no
tendra sentido.
TOM ha deseado estar con ella y acepta sin saber
que dicho acuerdo lo llevara al sufrimiento.
Llegada esta ultima etapa (la separacin
anunciada) TOM ahonda y examina los 500 das de
momentos y vivencias junto a SUMMER, tratando
de descubrir cual fue el error que origino que est
se fuera de sus brazos.
TOM -al igual que todos los que padecen este tipo
de sufrimiento- experimenta la culpabilidad, luego
la ansiedad, el ahogo, la amargura, seguidamente
la reflexin, la madurez y finalmente el olvido.
Esa crnica de una muerte anunciada pero no
querida es vivida como una SITUACION LIMITE
difcil de superar, porque no ser el mismo ni
TOM, ni el amor que l sienta por una futura
mujer. Amar y dejar de amar = duele.

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sorprendentemente, con la ayuda de un oficial


alemn, Szpilman sobrevivi a la guerra.

MAS ALLA DE LOS SUEOS

MAR ADENTRO

La muerte de los que queremos, especialmente


la muerte de quienes son ms jvenes (los
hijos) son SITUACIONES LIMITES difciles de
procesar. Tras la muerte de sus dos hijos, el
doctor CHRIS NIELSON y su esposa ANNIE
intentan con dificultades continuar con sus
vidas. Pero Chris tambin muere en un
accidente de coche, y cuando llega al cielo
conocer a Albert, que le desvela que aquello
es ms maravilloso de lo que poda esperar. Sin
embargo la soledad sume a Annie en una locura
que le alejar todava ms de la vida y de su
esposo.
La historia - que juega con lo real y lo onrico trata sobre una familia perseguida por el
infortunio, pues sus miembros van muriendo
sucesivamente de forma trgica. Y que, luego,
llegan al ms all, y descubren ese lado
misterioso de la existencia, y luchando contra
sus normas, pues los mantienen separados.
Primero se produce la prdida de los hijos, pero
el matrimonio logra procesar el infortunio. Sin
embargo, la muerte del marido (cuya historia
sigue en el ms all) es la que provoca el
sacudn mas fuerte a la frgil mujer.

La vida se lo ha dado todo y se lo ha quitado todo


en un accidente para dejarlo definitivamente
cuadripljico y condenado a una cama y a la
atencin de su familia. La SITUACION LIMITE ha
sido ese de mar y de playa que lo han hecho caer
sobre las piedras, privndolo para siempre de una
existencia normal.
Despus de estar TREINTA AOS postrado, y
cuando ya tiene decidido quitarse la vida para
adelantar un final que tarda en llegar su mundo se
ve alterado por la llegada de dos mujeres: Julia
(Beln Rueda), la abogada que quiere apoyar su
lucha y Rosa (Lola Dueas), una mujer del pueblo
que intentar convencerle de que vivir merece la
pena. La luminosa personalidad de Ramn termina
por cautivar a ambas mujeres, que tendrn que
cuestionar como nunca antes los principios con
que rigen sus vidas. Ramn sabe que slo la
persona que de verdad lo ame ser la que lo ayude
a realizar ese ltimo viaje, porque la nica manera
de superar la SITUACION LIMITE del accidente
inesperado es provocar la SITUACION LIMITE de su
muerte: quien lo quiera debe ayudarlo a
suicidarse.
El cuadro se completa con figuras que son
intencionadamente menos luminosas: sus
hermanos (que lo han cuidado sin protestar toda
la vida), cuyos planteamientos son simples y
tradicionales, o un sacerdote presentado como un
amasijo de tpicos en lo que acaba siendo un
ataque visceral a la Iglesia; presentan contrastes
encaminados a ensalzar una falsa humanidad de
los primeros y legitimar la muerte cuando la vida
se convierte en algo duro y doloroso.

Libro original de RICHARD MATHESON


Qu nos ocurre tras la muerte? Chris Nielsen
no tiene ni idea hasta que un grave accidente
acaba con su corta vida y lo separa de su amada
esposa, Annie. Ahora Chris tendr que
arreglrselas en el lugar desconocido que le
espera despus de dejar este mundo. Pero ni
siquiera el cielo est completo sin Annie, y
cuando la tra gedia amenaza con separarlos
para siempre, Chris arriesga su propia alma
para salvarla de una eternidad de sufrimiento.

BABEL

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Un viaje turstico de una pareja que ha dejado sus hijos en manos de una niera mexicana que los
sabe cuidar correctamente. Una historia ms sin mayores contratiempos. Y de pronto, se desatan
todas las SITUACIONES LMITES, disparadas por el destino, la casualidad o el azar. Chicos jugando en
las montaas de un extrao paisaje y en un lejano pas africano, un disparo con el rifle automtico
cuyo origen remoto est TOKIO, en el que viven una tensa relacin un PADRE y su HIJA
ADOLESCENTE. Un balazo que hiere a la mujer y la pareja que queda perdida en medio de una
poblacin que no puede ayudar, mientras un grupo de turistas se muestran interesados en proseguir
el tour programado. Y al mismo tiempo, la mujer que cuida a los hijos de la pareja, acepta participar
de una fiesta familiar del otro lado de la frontera, sin prever ni suponer que puede resultarles difcil
el regreso a EEUU.
Si bien el eje de la pelcula es el CONFLICTO DE LAS INTERPRETACIONES (BABEL) ya que no hay forma
de comunicarse y de entenderse, tambin se observa el confluir de las SITUACIONES LIMITES que
arman el relato, pero sumergen a los protagonistas en historia sin salidas, historia absurda.

PRACTICO, DEBATES Y BUSQUEDAS


01. Buscar casos personales relacionados con SITUACION LIMITES y las consecuencias de las mismas.
02. Buscar ejemplos de SITUACIONES LIMITES en obras literarias. Y analizar la situacin a partir de
esas situaciones determinantes.
03. Buscar en los medios, en la historia, en documentos, SITUACIONES LIMITES y casos personales,
particulares relacionadas con =

Fenmenos meteorolgicos, sorpresas y violencia de la naturaleza


Situaciones planteadas con las tecnologas y las creaciones humanas.
Accidentes varios de diverso tipo y por variadas causas.
Atentados y violencia de terceros
Guerras y conflictos.

04. Ejemplos personales, familiares o de medios relacionados con ENFERMEDADES que determinan
el desarrollo de la existencia o la interrumpen.
05. Ejemplos relacionados con MUERTES inesperadas y MUERTES que cambian la vida de terceros
06. Ejemplos relacionados con el FINAL DEL AMOR, la sensacin de abandono y de prdida.
07. Ejemplos relacionados con la PRDIDA DEL TRABAJO y la imposibilidad de reubicacin social y
laboral.
08. Buscar y presentar PELICULAS y OBRAS DE TEATRO relacionadas con las SITUACIONES LIMITES.
Revisar las OBRAS LITERARIAS ledas y estudiadas, y los momentos claves de la historia para descubrir
en ellos las SITUACIONES LIMITES reales o verosmiles.
09. Tarea de la educacin y de la escuela para procesar las SITUACIONES LIMITES: cuando lo
inesperado irrumpe en la vida de un estudiante o de una clase.
10. Escribir un ENSAYO FINAL con una sntesis de todos los aportes trabajados sobre el tema de las
SITUACIONES LIMITES y sus proyecciones en el pensamiento, la filosofa, la vida, la existencia

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06. CIEN PELICULAS PARA ENSEAR FILOSOFIA: SUGERENCIAS

Utilizar filosficamente el vasto material que proviene del mbito de las producciones flmicas
(videos) para abordar diversas temas y problemticas. Una metodologa del lenguaje audiovisual
debe sumar la lectura filosfica de las pelculas y la co-relacin crtica con los temas abordados
sistemticamente. Se impone la redaccin de alguna gua previa o de algn trabajo posterior, y - si
los medios tecnolgicos lo permiten seleccionar aspectos del video para adaptar el desarrollo del
mismo a los delimitados tiempos didcticos. YOUTUBE presta una valiosa ayuda porque facilita
fragmento o captulos de las diversas pelculas que facilitan el trabajo en clase. Basten citar algunos
ttulos tales como:

01. EL MUNDO DE SOFIA (historia de las ideas y contextos),


02. EL NOMBRE DE LA ROSA (Edad media. Ockam),
03. THE TRUMAN SHOW (Alegora de la caverna),
04. LA ROSA PURPURA DEL CAIRO (los dos mundos platnicos)
05. MATRIX (los dos mundos, la realidad, el conocimiento),
06. IL POSTINO/EL CARTERO (el lenguaje),
07. MEDIDAS EXTREMAS (tica), GALILEO (nueva ciencia, epistemologa),
08. THE WALL TRAINSPOTTING (post-modernidad),
09. LA NARANJA MECANICA (cuestiones ticas),
10. QUERIDO MAESTRO (MR. HOLLAND) (relaciones intersubjetivas, educacin),
11. LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (autonoma del pensamiento, proyecto de vida)
12. MARTN HACHE (postmodernidad),
13. YEPETO (relaciones intersubjetivas),
14. UN LUGAR EN EL MUNDO (antropologa),
15. SOSTIENE PEREIRA (libertad de pensamiento),
16. CADENA DE FAVORES (tica),
17. SEXTO SENTIDO (antropologa, vida, muerte),

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18. MAS ALLA DE LOS SUEOS (antropologa, muerte, trascendencia),


19. DESCUBRIENDO A FORRESTER (descubrimiento del otro, axiologa),
20. CONTRACARA (antropologa, el cuerpo)
21. 13 DIAS (argumentacin, negociacin poltica),
22. FILADELFIA (argumentacin, antropologa, cuestiones ticas).
23. MEMENTO (conocimiento y contruccin de la realidad)
24. MINORITY REPORT (previsin y cuestiones ticas)
25. EL SEOR DE LOS ANILLOS (culturas, antropologa, bien y mal)
26. HOMBRE BICENTENARIO (avances tecnolgicos y problemas antropolgicos)
27. EL MONJE REBELDE (GIORDANO BRUNO)
28. GALILEO GALILEI ( vida y proceso) LILIANA CAVANI
29. GALILEO (vida y proceso) LIDSAY - BRECHT
30. UNA MENTE BRILLANTE EL BUSCA DEL DESTINO (genialidad en las ideas)
31. LA VIDA ES BELLA. (Situaciones lmites)
32. LA LISTA DE SCHINDLER (Situaciones lmites y cuestiones tica)
33. PI, EL ORDEN DEL CAOS (ciencia, epistemologa)
34. LA HABITACION DE FERMAT (ciencia,episemologa)
35. UN MILAGRO PARA LORENZO (ciencia, valores)
36. EL JARDINERO FIEL (ciencia, tecnologa, tica)
37. Y TU QUE SABES (avances de la ciencia, conocimiento, realidad)
38. LA PRUEBA (ciencia, tica, epistemologia)
39. HEDERADAS EL VIENTO (ciencia, tica y religin)
40. DEJA VUH (tiempo y creacin de la realidad)
41. CUENTA FINAL (muerte y revisin de la vida)
42. ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO (alterar la memoria)
43. EL DIA DE LA MARMOTA (O ATRAPADO EN EL TIEMPO) (problema del tiempo)
44. MOEBIO (ciencia y epistemologa)
45. MATRIX (realidad, conocimiento, construccin, referencias filosficas)
46. CRIMENS Y PECADOS (culpa tica)
47. MACHT POINT (culpa tica)
48. EL SUEO DE CASANDRA (culpa tica)
49. RECURSOS HUMANOS (alteridad y trabajo)

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50. EL EMPLEO DEL TIEMPO (alteridad y trabajo)


51. LA CORPORACION (alteridad y trabajo)
52. LA CAUSA FINAL (alteridad, responsabilidad tica y trabajo)
53. EL METODO (alteridad y trabajo)
54. SAN AGUSTIN (Historia de la Filosofa)
55. SOCRATES (Historia de la Filosofa)
56. CARTESIUS (Historia de la Filosofa)
57. WITTGENSTEIN (Historia de la Filosofa)
58. BABEL (los tiempos que vivimos)
59. CREATION (Historia de las Ideas)
60. LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (problema antropolgico)
61. DE DIOSES Y DE HOMBRES (sociedad, autoridad y decisiones ticas)
62. GOD ON TRIAL: JUZGANDO A DIOS
63. COPENAGHE (ciencia, tecnologa y juicio tico)
64. SARTRE: LA EDAD DE LA PASION. (filosofa contempornea)
65. MOMENTOS DE LA VIDA. (construir la existencia)
66. EL CODIGO ENIGMA (ciencia, tecnologa y poder)
67. HOMBRES, MUJERES Y NIOS (nuevas tecnologas y sociedad)
68. MIELE (eutanasia: decidir morir, ayudar a morir)
69. EL LOBO DE WALL STREET (lucha por el poder y el dinero. Moral)
70. INTERESTELAR (conquistar el cosmos: el hombre en el cosmos)
71. DIVERGENTE (distopa: sobre las sociedades del futuro)
72. LOS JUEGOS DEL HAMBRE (distopa: el futuro de la humanidad)
73. EL JUEZ (justicia, relaciones y obrar moral)
74. EL VUELO (justicia y responsabilidad moral. Sociedad y contratos)
75. ELYSIUM (distopas y sociedad posibles: futuro)
76. BLUE JASMINE (sentido de los lmites y construir desde el fracaso)
77. EX MACHINA (inteligencia artificial: antropologa y tecnologa. Lmites del hombre)
78. VISION (vida de Hildelgarda de Bingen)
79. EL CAPITAL (moral y valores en la sociedad del dinero y el poder)
80. LA TEORIA DEL TODO (ciencia, origen y destino del cosmos, Dios)
81. EL BANQUETE DE PLATN (Marco Ferreri)

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82. SCRATES (Roberto Rossellini)


83. LOS LTIMOS DAS DE EMMANUEL KANT (Philippe Collin)
84. SCHOPENHAUER (Giovanni Davide Maderna)
85. EL DA QUE NIETZSCHE LLOR (viajar a las profundidades del alma)
86. NIETZSCHE Y LOS NAZIS. (Stephen Hicks)
87. UN METODO PELIGROSO (Jung y Freud y en nacimiento del psicoanlisis)
88. HANNAH ARENDT ( la vida de la filsofa y los debates sobre el holocausto)
89. SOPHIE SCHOLL: LOS ULTIMOS DIAS (la lucha por las ideas)
90. RELATOS SALVAJES (descontrol en la sociedad. Ley y moral)
91. EL CAPITAL HUMANO (contingencia, finitud, situaciones lmites)
92. VIVA LA LIBERTAD (los riesgos del poder)
93. EN LA CASA (relaciones intersubjetivas, conocimiento del otro)
94. LA GRAN BELLEZA (una mirada a la postmodernidad sin lmites)
95. LA LADRONA DE LIBROS (la lectura como liberacin y el mundo interior)
96. CORAZON DE LEON (discriminacin, inclusin y prejuicios)
97. DOCE AOS DE ESCLAVITUD (libertad, esclavitud, lucha por la existencia)
98. LA VIDA DE ADELE (construir la propia existencia y la sexualidad)
99. LOS CHICOS Y GUILLERMO: A COMER (esencia y existencia: construccin y definiciones)
100. BLADE RUNNER (distopias, androides, cuestiones antropolgicas)

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07. SEIS VERBOS Y PELICULAS PARA TRABAJAR

1
PENSAR

2
SER

DIARIO DE MOTOCICLETA (IDEOLOGIA Y COSMOVISION)


GOOD BYE LENIN (IDEOLOGIA)
RECATANDO AL SOLDADO RYAN (RELATO)
SIN NOVEDADES EN EL FRENTE (RELATO)
DELGADA LINEA ROJA (RELATO)
APOCALYPSE NOW. (RELATO Y COSMOVISION)
CHE: EL ARGENTINO (IDEOLOGIA Y RELATO)
CHE: GUERRILLA (IDEOLOGIA Y RELATO)
LA OLA (RELATO)
RESCATANDO AL SOLDADO RYAN (RELATO)
LA CAIDA (IDEOLOGIA Y RELATO)
ILUMINADOS POR EL FUEGO (RELATO)
SOCRATES (LIBERTAD DE PENSAMIENTO)
GIORDANO BRUNO: EL MONJE REBELDE.(PENSAMIENTO)
APOCALYPTO (COSMOVISION)
UN LUGAR EN EL MUNDO (COSMOVISION)
EL PUNTERO (SERIE). (IDEOLOGIA Y COSMOVISION)
RECURSOS HUMANOS (IDEOLOGIA Y COSMOVISION)
LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS (IDEOLOGIA- COSMOVISION)

DARSE CUENTA (CUERPO E INTERIORIDAD)


LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (CUERPO- COMUNICACIN)
MAR ADENTRO (CUERPO MUERTE)
HOMBRE BICENTENARIO (CUERPO. CARACTERES HUMANOS)
127 HORAS (CUERPO)
HACIA RUTAS SALVAJES (PROYECTO DE VIDA)
FACEBOOK O REDES SOCIALES (INTERSUBJETIVIDAD)
MACHUCA (INTERSUBJETIVIDAD)
ENTRE LOS MUROS (INTERSUBJETIVIDAD)
LA PIEL QUE HABITO (CUERPO)
EL HADA IGNORANTE. (INTERSUBJETIVIDAD)
MI VIDA (MUERTE Y PROYECTO DE VIDA)
A GOLPE DE BISTURI (SERIE) (CUERPO POSTMODERNO)
GATTACA (CUERPO Y NUEVAS TECNOLOGIAS)
EL DISCURSO DEL REY (SER Y CONSTRUIRSE)
BABEL (VIDA, TIEMPO E HISTORIA)
LAS INVASIONES BRBARAS (INTERSUBJETIVIDAD Y MUERTE)
MAS ALLA DE LA MUERTE (VIDA, MUERTE Y TRASCENDENCIA)

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DESPERTARES (CUERPO E INTERIORIDAD)


TENGO ALGO QUE DECIRLES (SEXUALIDAD)

3
CONOCER

4
OBRAR

5
VIVIR

DR. HOUSE (CONOCIMIENTO Y CONJETURAS)


EL SECRETO DE SUS OJOS (VERDAD, EVIDENCIAS, CONJETURAS)
MATRIX (NIVELES Y TIPOS DE CONOCIMIENTOS)
AVATAR (TIPOS DE CONOCIMIENTO)
LA OLA (CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO)
LA DUDA (DUDA, CONJETURA, OPININ)
EL ORIGEN (NIVELES DE CONOCIMIENTO. SUEOS Y VIGILIA)
MATCH POINT (PROBLEMA DE LA VERDAD)
THE TRUMAN SHOW (DOS MUNDOS, PROBLEMA DE LA VERDAD)
LA PIEL QUE HABITO (CONJETURA, CONOCIMIENTO)
EL HADA IGNORANTE (VERDAD. CONJETURA)
PUNTOS DE VISTA (VERDAD Y CONOCIMIENTO)
ELEPHANT (CONSTRUCCION DEL OBJETO DEL CONOCIMIENTO)
EL NIO CON PIJAMA A RAYA (VERDAD Y CONOCIMIENTO)

CRIMENES Y PECADOS(ETICA, MORAL, CONCIENCIA)


MATCH POINT (MORAL, CONCIENCIA)
EL SUEO DE CASSANDRA (CULPA, CONCIENCIA, MORAL)
EL METODO (VALORES, MORAL, ACTOS LIBRES)
LA CORPORACION (CONCIENCIA, CULPA, MORAL)
LA CUESTION HUMANA (ETICA Y MORA, VALORES, CONCIENCIA)
LAS INVASIONES BARBARAS (ETICA Y MORAL, CONCIENCIA)
SIETE ALMAS (CONCIENCIA, CULPA, VALORES, MORAL)
EL SECRETO DE SUS OJOS (JUSTICIA Y ETICA)
CARANCH0 (JUSTICIA, CONCIENCIA, MORAL, VALORES)
COPENAGHE (ETICA, CIENCIA Y TECNOLOGIA)
CIUDAD DE DIOS (VIOLENCIA Y MUERTE)
MERCADER DE VENECIA (ENGAO Y CASTIGO)
ETERNO RESPLANDOR DE UNA MENTE SIN RECUERDO

ENEMIGO PUBLICO
EL METODO
EL EMPLEO DEL TIEMPO
LA CUESTION HUMANA
LA CORPORACION
MARTIN HACHE
BELLEZA AMERICANA
ELEGY (ELEGIA)

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EL DIA DE LA FALDA
NO BASTA UNA VIDA (SATURNO CONTRO)
INVASIONES BRBARAS
LA CAIDA DEL IMPERIO AMERICANO
LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (VIVIR EN NUESTRO TIEMPO)
LA TERMINAL (LOS NO-LUGARES)
PERDIDOS EN TOKIO (MUNDO ANCHO Y AJENO)
LA NARANJA MECANICA (VIOLENCIA Y CONTROL)
THE WALL (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS)
TRAINSPOTTING (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS)
YO, ROBOT. EL HOMBRE BICENTENARIO

6
CREER

LA ULTIMA TENTACION DE CRISTO


EL EVANGELIO DE JUAN
LA PASION DE CRISTO
JOSE Y EL FARAON
LUTERO,
GIORDANO BRUNO: EL MONJE REBELDE
COMO DIOS O TODO PODEROSO
GOD ON TRIAL (ENJUICIANDO A DIOS)
ESTIGMAS (STIGMATA)
MATRIX
THE TRUMAN SHOW.
DE DIOSES Y DE HOMBRES

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JORGE EDUARDO NORO


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DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR DE FILOSOFA Y PEDAGOGA.
PROFESOR EN LETRAS. ESPECIALIZACIN EN FILOSOFA.
Obras: FILOSOFIA. HISTORIA, PROBLEMAS, VIDA (1997. 2012), ESCUIELA
POSIBLE, EDUCACION NECESARIA (2001), PENSAR PARA EDUCAR (2005), LA
MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA (2012). GESTION Y ACCION: DOCENTES Y
DIRECTIVOS DEL SIGLO XXI (2011). EDUCAR JUNTOS: FAMILIA Y ESCUELA
(2011), EDUCAR ADOLESCENTES? (1988), AL RITMO DE LOS ADOLESCENTES
(1990). LITERATURA, ENTRE LA OBLIGACION Y EL PLACER (1990) y numerosos
libros digitales, disponibles en
http://jorgeeduardonoro.com.ar/
https://espanol.free-ebooks.net/my-desk
https://utn.academia.edu/JorgeEduardoNoro
https://es.scribd.com/jorge_noro
http://es.calameo.com/account/book

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